Problematici actuale ale didacticii de specialitate în contextul unei educaţii dinamice

Conferinţa Naţională de Educaţie (CNEFSE-USV), Ediţia a III-a, Suceava, 17 Mai 2014

Incursiuni didactice în dinamica educaţională

1



2



3

Coordonatori

Marius - Costel EŞI Otilia CLIPA

INCURSIUNI DIDACTICE ÎN

DINAMICA EDUCAŢIONALĂ

Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti

2014



4

Tehnoredactare computerizată:

Narcisa - Maria ŞAŞALOVICI

Coperta:

Narcisa Loredana POSTEUCĂ

Responsabilitatea pentru conţinutul lucrărilor ştiinţifice

aparţine exclusiv autorilor

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Incursiuni didactice în dinamica educaţională / coord.: Eşi Marius-Costel,

Clipa Otilia. - Bucureşti : Editura Didactică şi Pedagogică, 2014

Bibliogr.

ISBN 978-973-30-3661-6

I. Eşi, Marius Costel (coord.)

II. Clipa, Otilia (cood.)

37



5

Referenţi ştiinţifici

Daniela JEDER, conf. univ.dr., Universitatea ,,Ştefan cel Mare‖ Suceava

Marius Costel EŞI, lector univ.dr., Universitatea ,,Ştefan cel Mare‖ Suceava



6



7

CUPRINS

Prefaţă .............................................................................................................................................................. 11

ABORDĂRI PRACTICE ÎN ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI .......................................................................... 13

Competenţa didactică şi succesul academic din perspectiva învăţării centrate pe student .......................... 15

Conf. univ. dr. Carmen Cornelia BALAN

Impactul parteneriatului asupra elevilor, părinţilor, cadrelor didactice, şcoliilor şi comunităţilor locale ... 25

Conf. univ. dr. Helena Maria SABO

Problematici actuale ale didacticii de specialitate în contextul unei educaţii dinamice .............................. 31

Lector. univ. dr. Marius Costel EŞI

STUDII, CERCETĂRI ŞI CAZUISTICĂ ÎN ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI ............................................... 37

Învăţământul vocaţional - provocări şi semnificaţii contemporane ............................................................. 39

Lector univ. dr. Nadia Laura SERDENCIUC

Socializarea emoţiilor în contextul educaţiei parentale. Diferenţe de gen .................................................. 49

Psiholog drd. Liliana BUJOR

Profesor univ. dr. Maria Nicoleta TURLIUC

Educaţia economică şi provocările lumii contemporane ............................................................................. 59

Masterandă Corina LUPUŞOR

Masterandă Irina NISTOR

Dimensiuni epistemice ale gândirii pedagogice ruse ................................................................................... 69

Prof. gr. I dr. Aura HAPENCIUC

Relațiile sociale în procesul comunicării didactice ..................................................................................... 79

Studentă Andreea Claudia CLIPA

Studentă Andreea Mihaela PODARU

Valoarea capitalului intelectual pentru învățământul din România ............................................................. 85

Masterandă Adriana Cristina ONICA

Masterandă Andreea POPESCU

Copiii instituționalizați – pedagogia din instituții ....................................................................................... 91

Studentă Gabriela Andreea GAVRILIUC

Studentă Alina Cristina SEVAC



8

Educația și tulburările din spectrul autist .................................................................................................... 97

Studentă Gabriela - Mihaela HOȘMAN

Studentă Angela UJENIUC

Aspecte educative în prevenirea consumului de stupefiante ..................................................................... 105

Studentă Daniela LAVRIC

Studentă Valentina – Diana STANCIU

Dimensiunea interculturala a pregatirii profesorilor în societatea globală ................................................ 113

Lector univ.dr. Monica TURTUREAN

Teoria autodeterminării în procesul de învățare (Decalogul autodeterminării) ......................................... 121

Studentă Adelina Maria MOROŞAN

Motivația în studiul disciplinelor economice - rolul și formele concrete ale acesteia ............................... 127

Studentă Maria DIMINEȚ

Colaborarea moldo-română în domeniul învăţământului preuniversitar şi universitar. O analiză

comparativă a educaţiei în context transnaţional ....................................................................................... 133

Studentă Tamara ȚÎBÎRNĂ

Educația religioasă și socială în România după 1990 ................................................................................ 139

Student Ștefan-Adrian ANDRIEŞ

Rolul educaţiei ecologice în revigorarea moralităţii actuale ..................................................................... 145

Student Vasilică-Dănuţ HORODNIC

PROVOCĂRI ŞI IMPLICAŢII DIDACTICE ÎN SISTEMUL EDUCAŢIONAL ............................... 159

Atitudinea comunităţii educative faţă de utilizarea strategiilor aversive în corectarea devierilor

comportamentale ....................................................................................................................................... 161

Conf. univ.dr. Maria Doina SCHIPOR

Lector univ. dr. Ovidiu Andrei SCHIPOR

Analfabetimsul funcţional în societatea cunoaşterii şi implicaţiile sociale ale acestuia ............................ 171

Lect. univ. dr. Gabriela Alina ANGHEL

Starea actuală a învățământului economic și modul economic de gândire ................................................ 179

Doctorandă Doina PRODAN PALADE

Educația socială și emoțională – un cadru integrativ al consilierii pentru dezvoltarea inteligenței

emoționale a elevilor ................................................................................................................................. 187

Asist.univ.drd. Lilioara GHERASIM

Principii etice şi responsabilizare în managementul educaţional .............................................................. 197

Masterandă Narcisa Loredana POSTEUCĂ



9

În vremuri complicate, cuvinte simple despre educație ............................................................................. 203

Prof. Ramona-Elena ISTUDOR

Finanțarea învăţământului superior din România ...................................................................................... 209

Student: Ștefan-Timotei MANOLACHE

Violența în școală. Studiu de caz ............................................................................................................... 215

Asist.univ.drd. Elena BUJOREAN

Proiect educaţional - HOST AND BE HOSTED - „it's a win-win situation‖ ........................................... 227

Masterandă Diana Sofia GRAUR

Masterandă Ionela NECHIFOR

Ideea de comunicare didactică în procesul educaţional ............................................................................. 235

Student Ionela IFTIMIE

Dimensionări ale sistemului educaţional românesc din perspectiva exigenţelor europene ....................... 239

Lect.univ.dr. Corina GHEORGHIU

Cultura organizațională a instituțiilor din învățămânul preuniversitar din România ................................. 247

Prof. Loredana TEREC-VLAD

Prof. Daniel TEREC-VLAD

Relevanţă şi pragmatism în dimensiunea educației afective. Aspecte explicative cu privire la teoria lui

Goleman .................................................................................................................................................... 253

Doctorand Dragoş HUȚULEAC

Condiţionări politice ale sistemelor educaţionale în spaţiul european ...................................................... 257

Asist.univ.drd. Damian GHEORGHIU

Repere socio- educaţionale cu privire la comportamentul copiilor supradotați ........................................ 265

Studentă Eugenia MATAS

Studentă Gabriela TATIAN

Educație prin cercetare geografică ............................................................................................................ 269

Studentă Luiza-Irina URSACHI

Educarea persoanelor cu deficienţe neuropsihice ...................................................................................... 273

Studentă Ancuţa-Florentina GRIGORAŞ

DIDACTICI APLICATE ............................................................................................................................ 277

Didactica versus paradigmele curriculum-ului ......................................................................................... 279

Dr. Ing. Tiberiu-Octavian CUJBĂ

Turismul ca modalitate didactică de abordare a conţinuturilor de învăţare ............................................... 295

Studentă Roxana - Constanța STANCU

Studentă Adriana Mariana WITOWSCHI



10

Discursul didactic între argumentare, convingere și persuasiune .............................................................. 301

Studentă Elena - Lioara BALICA

Studentă Aliona DANII

Consolidarea şi sistematizarea cunoştintelor prin recapitulări finale ........................................................ 309

Masterand Dan Gabriel CIRITEL

Profesorul și remodelarea didactică universitară în contextul educației viitorului .................................... 313

Asist. drd. Laurenția – Elena SCURTU

Asist. drd. Ana – Maria ZĂICEANU

Dimensiuni subiective şi obiective ale evaluării didactice ........................................................................ 319

Studentă Mariana ASAVETEI

Studentă Ana-Maria SAFTA

Secvenţe didactice care vizează formarea conduitei morale a copiilor de vârstă şcolară mică ............... 325

Profesor Adriana CRÎŞMARIU

Utilitatea testelor grilă în evaluarea didactică ........................................................................................... 331

Studentă Ozana Alexandra DROBOTĂ

Importanţa stagiului de practică în formarea profesională a studentului în calitate de viitor angajat ....... 339

Masterandă Carolina STARCIUC

Rolul şi importanţa metodelor didactice în procesul de predare – învăţare - evaluare. Clasificări specifice

ale metodelor didactice .............................................................................................................................. 345

Student Ion ROPOT

Student Ion MAXIM

Construcţia în accepţiune didactică a termenilor toleranţă versus discriminare ....................................... 353

Masterandă Geanina Loredana ROTARIU (PANTEA)

Percepţia educatoarelor asupra propriilor responsabilităţi etice .................................................................... 359

Prof. Amelia BOGHEAN



11

PREFAŢĂ

Având în vedere existenţa noilor tendinţe şi orientări din domeniul ştiinţelor

educaţiei, sâmbătă, 17 mai 2014, la Universitatea ,,Ştefan cel Mare” din Suceava s-a

desfăşurat Conferinţa Naţională de Educaţie – (CNEFSE-USV), ediţia a III – a, cu

tema Incursiuni didactice în dinamica educaţională. Prin acest eveniment ştiinţific

s-a urmărit crearea unui mediu propice dezbaterilor constructive din domeniul

educaţiei şi nu numai. Astfel, scopul principal al acestei conferinţe a fost acela de a

stimula cercetarea ştiinţifică în domeniul ştiinţelor educaţiei. La această manifestare

ştiinţifică reuşită au participat cadre didactice din învăţământul universitar şi

preuniversitar, cercetători, studenţi, persoane interesate de calitatea educaţiei şi de

noile tehnologii de învăţare.

Această lucrare constituie un demers analitic focusat pe identificarea

funcţiilor corespondente dinamicii educaţionale. Obiectivul cercetărilor iniţiate este

materializat într-o serie de abordări interdisciplinare ale conţinuturilor didactice /

pedagogice/ psihologice. Totodată, studiile realizate şi rezultatele obţinute în

lucrarea de faţă converg spre ilustrarea principalelor paradigme educaţionale

validate de sisteme multiple de bune practici. În acest sens, lucrarea Incursiuni

didactice în dinamica educaţională analizează complexitatea fenomenelor

educaţionale şi marea diversitate a variabilelor pedagogice, didactice şi psihologice,

variabile care evidenţiază, de altfel, un potenţial de cercetare menit a fi transpus în

practica educaţională

Remarcăm în studiile din lucrarea de faţă o serie de deschideri

problematologice regăsite atât la nivelul ştiinţelor educaţiei (în particular), cât şi la

nivel interdisciplinar, deschideri ale căror sensuri şi semnificaţii trimit la explicitări

epistemologice. În acest mod, putem aprecia că dimensiunea didacticii devine

comprehensibilă în măsura în care cercetările din domeniul ştiinţelor educaţiei sunt

coroborate cu ideea de identitate a cunoaşterii ştiinfice. Altfel spus, o abordare a

procesului de cunoaştere din perspectivă didacticistă presupune înţelegerea/

asumarea unor paradigme care dobândesc legitimitate din perspectivă educaţională.

În aceste condiţii, implicaţiile didactice ale unui astfel de demers iniţiat şi

finalizat de către autorii articolelor relevă faptul că dimensiunea ştiinţifică regăsită /

transpusă în prezentul volum orientează finalităţile asumate în direcţia inovaţiei şi a

creativităţii educaţionale. Mai mult, considerăm că importanţa acordată unui astfel



12

de problematici (relaţia dintre didactică şi dinamica educaţională) exprimă

necesitatea organizării în mod structural a sistemului educaţional. Aşadar,

condiţionările pragmatice - care fac, de altfel, posibile incursiunile didactice în

dinamica educaţională - trimit la o serie de evaluări şi reevaluări a tot ceea ce

înseamnă sistem educaţional, o stare de fapt justificabilă în virtutea principiului

conform căruia educaţia generează întotdeauna educaţie.

Lector univ.dr.

Eşi Marius - Costel



13

ABORDĂRI PRACTICE ÎN

ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI



14



15

Competenţa didactică şi succesul academic din perspectiva învăţării

centrate pe student

Conf. univ. dr. Carmen Cornelia BALAN

Universitatea ,,Ştefan cel Mare‖ din Suceava

[email protected]

Rezumat: Studiul abordează centrarea pe student ca premisă a succesului academic - o temă de actualitate

atât în context naţional, cât şi internaţional, resimţită ca nevoie stringentă de reformare în sistemul

universitar potrivit noilor paradigme educaţionale. Este un studiu de tip cercetare – acțiune vizând

fundamentarea activității de formare și perfecționare a cadrelor didactice universitare pe baza rezultatelor

cunoașterii științifice. În vederea elaborării unui programul de formare-dezvoltare a competențelor cadrelor

didactice în organizarea predării şi însuşirii cunoştinţelor, la propunerea conducerii Universității ,,Ştefan

cel Mare”din Suceava, Cercul Studențesc de Studii și Sondaje, împreună cu voluntarii Centrului de

Consiliere și Orientare în Carieră, a realizat un sondaj de opinie pe un eșantion reprezentativ de studenți

(620 subiecți). Obiectivul cercetării a fost decelarea competențelor didactice care sunt percepute ca asociate

cu reuşita în mediul academic. Rezultatele au evidențiat o taxonomie a îndeplinirii criteriilor de performanță

didactică și, prin descoperirea punctelor slabe din organizarea pedagogică a procesului de învățământ

(strategii didactice, stil didactic), oferă posibile direcții de acțiune.

Cuvinte-cheie: succes academic, competență didactică, centrarea pe student, percepția îndeplinirii

criteriilor de performanță didactică, cercetare - acțiune

1.Introducere: cadrul teoretico-metodologic

general

La realizarea învăţământului centrat pe

student, unul dintre principalele repere care

jalonează reforma învăţământului superior

european, îşi aduc aportul studenţii

universităţii, cadrele didactice din instituţie şi

nu în ultimul rând, instituţia de învăţământ

superior. Fiecare din aceşti factori are un rol

determinant în construirea unui învăţământ

axat pe nevoile studentului, fapt pentru care

absenţa sau neimplicarea unuia dintre factori

face imposibilă realizarea învăţământului

centrat pe student.

♦ Studentul, viitorul expert, nu mai este

perceput ca un subiect pasiv în procesul de

educare şi instruire, ci este considerat partener

al cadrului didactic în construirea cunoaşterii

şi este parte activă în realizarea activităţilor

instructive-educative, în evaluarea calitativă şi

în conturarea propriului traseu academic.

♦ Din perspectiva învăţământului centrat pe

student, predarea şi învǎţarea sunt douǎ

procese care se intercondiţioneazǎ, se

presupun unul pe celǎlalt: predarea îmbină

instruirea cu formarea şi învǎţarea cu

evaluarea în concordanţǎ cu finalitǎţile

stabilite. Prin abordarea cunoaşterii ca proces,

accentul se deplasează spre gândirea

studenţilor, implicarea lor în realizarea de

proiecte, rezolvarea de probleme care au

tangență cu viaţa practică, investigaţia

ştiinţifică şi învăţarea unor noi tehnici de

cercetare, stimulând gândirea, imaginaţia,

creativitatea şi originalitatea educabilului şi

înlăturând astfel lipsa de motivare şi

formalismul ambilor agenți educativi.



16

♦ Universitatea contribuie la realizarea

învăţământului centrat pe student, atât prin

asigurarea unor condiţii instituţionale absolut

necesare pentru relaţionarea optimă dintre

profesor şi student în cadrul procesului de

învăţământ în mediul universitar, cât şi prin

asigurarea de dotări materiale, resurse,

programe, servicii şi reglementări, adecvate

acestei noi abordări a învăţământului. Calitatea

serviciului educaţional oferit în mediul

universitar este condiţionată în mare măsură de

calitatea resurselor umane, adică de calitatea

profesională a cadrelor didactice.

Învăţământul centrat pe student urmăreşte

trecerea de la tipul de profesor valorizat până

acum – profesorul, autor de tratat academic,

producător de discurs magistral, direcţionat

către un student neutru, la profesorul care

facilitează învăţarea studenţilor (care iese din

rutina exemplului standard, a comprimatului

cultural şi a imaginii dictatului după pagini

îngălbenite de vreme şi implică studentul într-

o învăţare activă respectiv în construirea

propriei cunoaşteri), la profesorul consilier

(care îndrumă studentul în procesul cunoaşterii

pe traiectul propriului traseu educativ) şi la

profesorul moderator al cunoaşterii care pune

studenţii să experimenteze cognitiv) [Singer şi

Sarivan (coord.), 2006]. Ţinta prioritară a

învăţământului centrat pe student ,,nu mai este,

aşadar, reiterarea discursului magistral, ci

formarea competenţelor studenţilor pe un

anumit segment al parcursului universitar,

competenţe care să fie convergente cu setul de

achiziţii care sunt propuse pentru absolvirea

unei anumite specializări‖ [Singer şi Sarivan

coord., 2006: 9]. În consecinţă, calitatea

predǎrii se apreciazǎ în mǎsura în care posedǎ

calitǎţi transformatoare, în mǎsura în care

implicǎ producerea unor rezultate în conduita

studenţilor, a unor schimbǎri în

comportamentul celor care învaţǎ.

Pornind de la aceste considerente, ne

propunem depăşirea stadiului constatativ şi

accederea la nivelul intervenţiei formativ-

ameliorative în direcţia identificării unor

soluţii fezabile pentru o practică educaţională

de calitate, capabilă să furnizeze educaţie de

calitate unei populaţii extrem de diverse din

punct de vedere socio-economic, cultural,

etnic, moral şi intelectual asigurând astfel

reuşita academică a unui număr cât mai mare

de student și prevenirea fenomenelor de

subrealizare academică.

Performanţa profesională a cadrului didactic

este un construct multidimensional. Acesta

este un punct de vedere unanim acceptat în

literatura ştiinţifică. În studiile de specialitate,

dar și în instrumentele de evaluare a predării

de către studenți din diversele universități

există multiple enumerări, mai comprimate sau

mai extinse, ale calităţilor sau caracteristicilor

profesorului eficient. Această varietate

sugerează pe de o parte, complexitatea şi

multidimensionalitatea pe care le prezintă

activitatea didactică şi, pe de altă parte,

absenţa unui model conceptual integrativ

asupra a ceea ce înseamnă succesul în

activitatea profesională a cadrului didactic

universitar.

Într-o primă etapă, pe baza literaturii de

specialitate și a diferitelor modele de evaluare,

specialiștii Centrului de Consiliere și Orientare

în Carieră au realizat o listă a factorilor

psihoindividuali şi psihopedagogici cu

influenţă semnificativă asupra reuşitei

academice în contextul învățării centrate pe

student. Într-o aproximare (inevitabilă), lista

realizată include un ansamblu de 50 capacități

relative la organizarea „procesului instructiv –

educativ" (firesc, în secvențele specifice),

modalitățile de evaluare dar și cele de

motivare a studenților. Pe baza acestei liste,

membrii Cercului Studențesc de Studii și

Sondaje au identificat 27 indicatori vizând



17

activitatea la curs, activitatea la seminar și

relațiile profesor-student prin care se

operaţionalizează performanţa profesională a

cadrelor didactice universitare, din perspectiva

studenţilor. Instrumentul de cercetare elaborat

și pretestat a cuprins în final 32 întrebări

închise (scale Likert), 9 întrebări deschise și 4

cu date personale menite să permită

diferențieri în cadrul populației studiate.

Eșantionul pe care s-a realizat cercetarea (620

respondenți) este statistic reprezentativ pentru

studenții Universității, respectând ponderea

procentuală pe facultăți și ani de studiu.

Aplicarea chestionarelor s-a realizat de către

voluntarii Centrului de Consiliere și Orientare

în Carieră cu respectarea cerințelor

metodologice.

În urma analizei statistice a datelor, utilizând

metodologia SPSS, s-a procedat la organizarea

rezultatelor obținute pe două dimensiuni

principale: managementul instruirii și formării

- 17 indicatori și profilul psihopedagogic al

cadrului didactic – 10 indicatori.

După prezentarea rezultatelor investigațiilor și

discutarea lor cu cadrele didactice în cadrul

unor focus-grupuri pe facultăți, se va trece la

elaborarea unui plan de măsuri pe termen

scurt, mediu și lung.

2. Rezultatele demersului investigativ

În general se apreciază că succesul academic

este o rezultantă a activităţilor desfăşurate de

cadrele didactice şi studenţi în procesul

educaţional. Evaluând rolul fiecărui factor

determinant în funcţie de importanţa sa pentru

rezultatele obţinute (succesul academic),

subiecții indică pe primele locuri activitatea la

seminar și efortul propriu. Merită menționat și

faptul că scorul fiecărei dimensiuni ce urma a

fi evaluată ca factor determinant al succesului

academic şi implicit scorul total se plasează

deasupra mediei teoretice a scalei de răspuns.

Rezultatele evaluării trebuie însă privite cu

precauţie întrucât se înregistrează o diferenţă

statistic semnificativă dintre scorurile acordate

de studente, scoruri mai mari cu câteva

procente decât cele acordate de studenţi (acest

tip de diferență este semnalat și în rezultatele

altor studii care, de regulă, sugerează că

studentele tind să aprecieze mai favorabil

activitatea didactică a profesorilor (McNabb,

R., Pal, S., Sloane, P., 2002, p.493). În

cercetarea prezentă trebuie ţinut cont de faptul

că cele două grupuri de studenţi evaluatori nu

sunt echilibrate ca număr, studentele fiind

aproape de două ori mai multe decât studenţii

(66% faţă de 34%)

2.1. Managementul instruirii și formării

Literatura de specialitate a evidenţiat în

multiple rânduri cunoaşterea materiei şi

cunoaşterea conţinutului pedagogic drept

aspecte esenţiale ale succesului activităţii

didactice. Cunoaşterea conţinutului didactic

este o prerechizită pentru cunoaşterea

conţinutului pedagogic. Ce, cât, în ce mod

predau şi în ce mod evaluez, care sunt

obiectivele, sunt întrebări pe care un cadru

didactic universitar nu se poate să le ignore.

De altfel, noul tip de „model‖ în care trebuie

prezentată programa de curs/seminar îl şi

obligă la o reflecţie suplimentară. Alcătuirea

unui proiect de curs, seminar sau laborator nu

este o activitate foarte uşoară, nu pentru că

profesorul nu ar şti ce să spună, ci tocmai

pentru că ar avea multe de spus, iar timpul şi

volumul de asimilare al studenţilor sunt

limitate.

În general, modelul de predare este cel

moştenit din timpul studiilor şi că nu există o

preocupare deosebită în acest sens. Nu e mai

puţin adevărat că profesorul se confruntă acut

cu problema echilibrului între pe de o parte,

transmiterea cunoştinţelor de bază ale

disciplinei, cele care îi vor permite studentului

să aprofundeze individual un domeniu şi, pe de

altă parte, cele mai noi descoperiri ale



18

domeniului, provocatoare pentru cercetătorul

care îl dublează pe profesor. La aceasta se

adugă și faptul că un curs se construieşte şi cu

studenţii, pornind de la provocările întrebărilor

lor, de la dificultăţile de înţelegere a unor

probleme, şi, mai important, de la

eterogenitatea pregătirii anterioare.

Învăţământul superior depinde mai mult ca

oricare grad de şcolarizare de formarea

anterioară şi de deprinderile de învăţare

independentă achiziționate. De asemenea, este

sensibil la evoluţia atitudinală a tinerilor, la

dinamica ierarhiei de valori, la modificările de

percepţie a lumii datorate avalanşei de stimuli

de comparare.

La nivelul eșantionului studiat există percepția

că mulți dintre profesori îndeplinesc cerințele

ce vizează conținutul învățării.

Apreciază câţi dintre profesorii tăi îndeplinesc

următoare cerinţe

nici

unul foarte

.puțini puţini multi majoritatea Toti NS/NR

% din

maxim

posibil

Organizare şi claritate în timpul predării 0,00 5,07 28,10 35,46 26,63 4,25 0,49 65,82

la curs

Adaptarea conţinutul cursului la

nevoile/nivelul studenţilor 0,16 11,27 31,70 30,39 20,10 5,39 0,98 62,04

Explicarea modului şi contextului în care

pot fi folosite cunoştinţele şi

competenţele dobândite 0,82 12,91 31,37 29,58 16,34 6,21 2,78 59,67

Demonstrează cum pot fi folosite

cunoştinţele şi competenţele dobândite în

diverse contexte de muncă 0,00 5,72 15,52 27,94 31,54 17,65 1,63 72,22

la

seminar

Evidenţiază legătura dintre obiectivele şi

conţinutul seminarului/laboratorului şi

materia predată la curs 0,49 7,19 17,16 33,17 29,58 11,44 0,98 69,25

Manifestă disponibilitate pentru explicaţii

suplimentare, clarificări, exemplificări,

îndrumări. 1,14 9,48 19,28 26,63 27,78 14,54 1,14 68,44

Calitatea actului educativ depinde şi de

metodele folosite, dezvoltarea personalităţii

studentului fiind condiţionată nu numai de

conţinuturile vehiculate, ci şi de maniera în

care acestea îi sunt aduse la cunoştinţă. Atât

cursul cât și seminarul sunt structuri generative

de învăţare. Diversitatea metodelor şi

mijloacelor didactice utilizate în predare şi

învăţare răspunde unei nevoi fundamentale de

variaţie, diferenţiere, nuanţare şi

particularizare a activităţii didactice. Ea

lărgeşte şi îmbogăţeşte considerabil experienţa

de predare a cadrului didactic şi experienţa de

învăţare a studenţilor, oferind posibilitatea

unor strategii de acţiune cuprinzătoare, de o

mai mare supleţe şi adecvare la multitudinea

sarcinilor şi situaţiilor instructiv-educative. Se

impune și precizarea că astăzi, atenţia

principală în didactica universitară se

concentrează pe distanţarea de metodele

şcolăreşti bazate pe condiţionare, memorizare

şi repetiţie, şi promovarea celor care au în

centru participarea activă şi, deci, interesul

direct sau indirect al studentului în propria

formare şi dezvoltare. Activizarea studenţilor,

pentru a-i face părtaşi la propria formare, nu se

va realiza dacă cadrul didactic procedează prin

afirmare-negare-explicare, fără a utiliza forţele



19

lor psihice într-o dinamică intelectuală

continuă şi echilibrată. Însuşirea cunoştinţelor

se realizează mai bine prin acţiuni personale

ale studenţilor, dirijate de către cadrul didactic

decât prin procedee de simplă repetiţie a ceea

ce s-a primit şi înregistrat. O astfel de învăţare

nu este posibilă decât utilizând metode care

pun în joc activităţile proprii, creatoare ale

studenţilor şi îi determină să participe activ la

elaborarea cunoştinţelor ce urmează să fie

însuşite. Interesul studenţilor pentru activitate

creşte atunci când cadrul didactic procedează

la o angajare a fiecăruia în descoperirea (de

fapt redescoperirea) cunoştinţelor !

Modalităţile de activizare pe care practica

educaţională şi cercetarea pedagogică le-au

validat sunt însă încă insuficient folosite în

activitatea de predare-învățare. Pe eșantionul

studiat, la indicatorii cuprinși în cercetare am

obținut următoarele rezultate:

Apreciază câţi dintre profesorii tăi

îndeplinesc la următoare cerinţe: nici

unul

foarte

puțini puţini Multi majoritatea toți NS/NR

% scor

maxim

Folosesc metode şi materiale didactice care

sprijină studentul în înţelegerea teoriei şi

aplicabilitatea ei practică 1,31 13,07 27,12 26,47 23,04 7,84 1,14 62,83

La seminarii, îmbină metodele într-o

manieră în care stimulează implicarea

permanentă a studenţilor 1,14 13,89 36,11 21,90 19,12 6,70 1,14 60,10

Utilizează metode care dezvoltă capacitatea

de a rezolva probleme, de a gândi analitic şi

critic 2,12 17,32 38,56 22,39 14,22 3,43 1,96 55,61

Implică studenţii în procesul de predare 1,80 16,34 43,30 19,28 14,71 2,78 1,80 55,28

Folosesc metode diverse şi atractive de

predare 2,78 21,08 41,18 16,01 14,22 3,92 0,82 54,52

Pentru ca demersul comun al cadrului didactic

şi studenţilor să fie încununat de succes este

necesară adoptarea unei strategii de acţiune, a

unui anumit mod de abordare şi rezolvare a

sarcinilor concrete de instruire.

Profesorul, prin vârstă, pregătire profesională,

statut social are tendinţa de a folosi cât mai

multe pârghii ale autorităţii, chiar ale puterii.

Pedagogia clasică, mult mai veche decât cea

modernă, îl susţine în demersul său autoritar-

dirijist-constrângător. Mai mult decât atât,

studenţii percep încă profesorul în ipostaza sa

de evaluator şi nu de partener, de colaborator,

mediator, consilier întrucât evaluările arată o

subfolosire a valențelor feedback-ului.

Apreciază câţi dintre profesorii tăi :

nici

unul foarte

puțini puţini multi majoritatea toti NS/NR

% din

maxim

posibil

Explică clar şi la timp procedura şi criteriile

de evaluare la seminar / laborator. 0,65 6,21 16,50 24,18 32,68 18,63 1,14 72,41

Corelează cerinţele pentru examen cu

materia predată 0,00 5,72 15,52 27,94 31,54 17,65 1,63 72,22

Explică cu claritate şi la timp procedurile şi

criteriile de evaluare la examen 0,49 5,88 16,01 28,76 28,59 18,79 1,47 71,84

Oferă feedback în legătură cu modalitatea de

notare 1,47 8,17 24,35 24,35 23,86 15,03 2,78 66,29

Oferă feed-back într-un timp rezonabil

pentru remedierea rezultatelor învăţării 3,10 9,15 32,19 28,10 18,95 4,90 3,59 59,10



20

2.2. Profilul psihopedagogic al cadru

didactic

Competența didactică este o structură

personalitară extrem de complexă,

autoconstructivă, centrată pe aptitudinea

pedagogică (al cărei nucleu este

comunicativitatea formativă) [Singer, M.;

Sarivan, L. 2006] și care „joacă rolul de

instrument de unificare, codificare și

exprimare în afară, sub forma

comportamentelor educaționale, a totalității

datelor personalității celui afiliat la status-ul și

rolul de profesor" [Singer, M.; Sarivan, L. et

al; 2006]. Abordarile analitice ale competenței

didactice converg către ideea necesității

depășirii viziunilor unilaterale (exclusiv

psihologice, pedagogice, manageriale etc.) dar

acceptă prezența unei ambiguități inerente a

conceptului.

Competența didactică „rezultă dintr-o

raportare permanentă a solicitarilor

aptitudinale considerate ca factori de

personalitate ai profesorilor la factorii

normativi și la factorii situaționali respectiv

situația pedagogică concretă" [Dinu, A. I.;

Todorescu, L. L., 2007]. Contextualizarea este

inerentă și este impusă – in primul rând – de

misiunea și obiectivele învățării. Activitatea unui

profesor (in sensul generic al termenului

„profesor") e circumscrisă în primul rând, de

„calitatea prestației didactice" [Cerghit, 2002];

acesteia i se adaugă interacţiunea autentică şi de

dialogul dintre profesor şi student, adică de

calitatea relaţiei interpersonale.

După opinia respondenților, cele mai multe

dintre cadrele didactice îndeplinesc criteriile la

dimensiunea care vizează nivelul/calitatea

pregătirii într-o specialitate (oricare ar fi

aceasta) - 74,97%. În funcţie de anul de studiu

al studenţilor evaluatori există diferenţe

statistic semnificative la această dimensiune.

Studenţii din anul I se pare că sunt mai

indulgenţi decât cei din ani terminali atunci

când apreciază cunoştinţele pe care le deţin

profesorii lor în domeniul de specializare.

Această diferenţă se poate explica prin faptul

că studenţii din anul I, proaspeţi absolvenţi ai

învăţământului preuniversitar, nu dispun încă

de experienţa anilor de facultate pe care o au

colegii lor mai mari, care, intrând în contact cu

diferiţi profesori şi lărgindu-şi aria de

cunoştinţe, evaluează mai exigent pregătirea

de specialitate a profesorilor.

Ierarhia rezultată din cercetare confirmă faptul

că cel mai important conflict de rol înregistrat

între vechiul și noul model este acela dintre

Apreciază câţi dintre profesorii

tăi :

nici

unul

foarte

.putini Puţini Multi Majoritatea toti NS/NR

% din

maxim

posibil

sunt bine pregătiți în ceea ce

priveşte materia predată. 0,16 2,29 13,56 26,14 43,30 13,89 0,65 74,97

sunt fermi şi corecţi în ceea ce

priveşte disciplina 0,65 5,23 12,91 29,58 35,29 14,05 2,29 71,49

oferă ajutor atunci când sunt

solicitaţi 0,33 5,39 17,48 24,35 32,35 17,65 2,45 71,43

pun la dispoziţia studenţilor

suporturi de curs şi resursele

suplimentare 0,16 8,01 14,87 28,59 34,80 11,93 1,63 70,13

fac ceea ce spun că vor face/ îşi

respecta promisiunile 1,31 9,80 23,69 31,54 21,90 8,66 3,10 63,26

îşi asumă responsabilitatea

propriilor greşeli. 4,58 17,65 29,74 20,75 16,50 7,52 3,27 56,62



21

transmiterea cunoştinţelor de specialitate şi

transmiterea de valori şi orientări de viaţă

(calitatea de educator, preocupat îndeosebi de

om, de „educat‖ ca şi partener în relaţia

comună care fac ceea ce spun că vor face/ îşi

respecta promisiunile (63,26%) și îşi asumă

responsabilitatea propriilor greşeli (56,62).

Cei mai mulți profesori pun încă un accent

deosebit pe procesul de predare a

cunoştinţelor, urmat de cel de evaluare a

acestora, acordând o însemnătate minoră

procesului de învăţare a studentului. Prin

abordarea cunoaşterii ca produs, rezultă un

învăţământ centrat pe profesor, în care sunt

oferite studenţilor produse cognitive finite,

prefabricate, ca un bilanţ de adevăruri

exprimate prin cunoştinţe oferite de-a gata

educabililor, un învățământ în care se

stimulează preponderent exerciţiile şi

capacităţile memorative şi reproductive ale

acestora.

Menționăm că, în acord cu studiile de

specialitate care au investigat profilul

psihologic al profesorului predarea eficientă

este reprezentată în primul rând de o serie de

atitudini din care nu lipsesc înlocuirea

controlului cu participarea, stimularea

elevilor, opţiunea strategică pentru

comunicare, formare, motivare și în al doilea

rând de capacități profesionale aptitudinale

precum buna pregătire în ce privește materia

predată, capacitatea de interrelaţionare

umană, capacităţile comunicaţionale,

capacitatea de negociator şi capacitatea de a

delega în mod corect sarcini având aşteptări

realiste.

Conform percepţiilor studenţilor investigați,

profesorii tratează studenţii cu respect

(71,35%) și au o atitudine agreabilă faţă de

studenţi (67,92%). Mai puțin prezenți sunt

profesorii care sunt sensibili la nevoile

studenţilor (49,51) sau chiar sunt dispuşi să

înveţe din experienţa studenţilor (47,74).

Procesul de predare-învăţare-evaluare poate

dobândi valenţe calitative prin creşterea

eficienţei şi eficacităţii dacă se desfăşoară într-

un mediu stimulativ, motivant, detensionat,

bazat pe comunicarea autentică dintre

profesori şi studenţi, respectând astfel dreptul

acestora de a adresa întrebări şi de a solicita

explicaţii suplimentare pentru înţelegerea şi

interpretarea cunoştinţelor dobândite.

Apreciază câţi dintre

profesorii tăi nici unul

foarte

puțini Puţini mulți majoritatea toti NS/NR

% din

maxim

posibil

tratează studenţii cu respect 0,00 5,07 13,56 31,05 30,23 16,99 3,10

71,35

au o atitudine agreabilă faţă

de studenţi

0,65 6,05 20,26 30,88 28,76 11,11 2,29 67,92

respectă opiniile studenţilor

chiar dacă nu sunt de acord

cu acestea.

6,37 17,65 32,19 21,90 15,85 3,10 2,94 53,95

sunt sensibili la nevoile

studenţilor

6,86 21,08 31,86 18,95 10,62 3,92 6,70 49,51

sunt dispuşi să înveţe din

experienţa studenţilor

8,17 20,10 34,64 14,87 10,62 3,59 8,01 47,74

Toate elementele enunţate fac din cariera

didactică universitară un domeniu provocator

şi dinamic. Prin urmare, dacă dorim un

învăţământ centrat pe student şi o învăţare de

calitate a acestuia din urmă, centrată pe

achiziţia de competenţe necesare pentru

activitatea profesională, atunci este nevoie de

schimbare la nivelul întregului proces de



22

învăţământ, la nivelul activităţilor desfăşurate

de agenţii educativi şi a rolurilor îndeplinite de

aceştia în mediul universitar. Dacă acceptăm

că rolul lui profesional presupune de fapt

îndeplinirea mai multor roluri interconectate:

expert al actului de predare-învăţare, agent

motivator, lider în raport cu grupul de elevi-

studenţi, consilier, model, profesionist

reflexiv, manager (Woolfolk, 1990, apud

Nicola, 2003), atunci calităţile personale pe

care ar trebui să le deţină profesorul sunt

multiple.

Având în vedere complexitatea profilului

psihoindividual pentru ocupantul postului de

profesor, ce decurge din complexitatea şi

importanţa socială a activităţii sale

profesionale, este necesară ierarhizarea acestor

calităţi personale, în funcţie de impactul pe

care îl au asupra obţinerii succesului

profesional.

Profilul psihologic al profesorului manager

include o serie de atitudini din care nu pot să

lipsească: raţionalitatea, înlocuirea controlului

cu participarea, stimularea studenților,

opţiunea strategică pentru comunicare,

formare, motivare. Printre cele mai importante

aptitudini şi deprinderi din acest profil

amintim capacitatea decizională, capacitatea

de interrelaţionare umană, capacităţile

comunicaţionale, capacitatea de negociator şi

capacitatea de a delega în mod corect sarcini.

3. Concluzii şi propuneri

Conceptul de ―profesie academică‖ în

contextul european aduce schimbări care

presupun o nouă paradigmă a formării

academice, centrată pe învăţarea studentului şi

pe activitatea lui şi solicită o revalorizare a

funcţiei didactice a profesorului universitar

care să sporească motivaţia lui şi să

recunoască eforturile depuse pentru

ameliorarea calităţii şi inovaţie.

Scopul demersului constatativ realizat a fost

orientat în direcţia conturării unei imagini cât

mai fidele asupra realităţii educaţionale

studiate care să se constituie ca bază pentru

organizarea ulterioară a unui demers cu

caracter ameliorativ. Raportându-ne la

obiectivele etapei constatative şi la datele

cantitative şi calitative culese în urma aplicării

chestionarelor pot fi formulate câteva

concluzii cu valoare de premise teoretico-

metodologice pentru intervenţia ulterioară:

♦ Deşi sunt multe aspectele identificate pânǎ în

prezent, cu privire la ceea ce reprezintă şi ceea

ce presupune învăţământul centrat pe student,

punerea în practică a acestuia în mediul

academic, continuă sǎ rǎmânǎ o provocare,

atât pentru cadrul didactic cât şi pentru student

şi universitate.

♦ Analiza nevoilor de formare - dezvoltare a

studenţilor a furnizat informaţii relevante

asupra realităţii educaţionale existente şi

asupra posibilităţilor de proiectare a unor

demersuri cu caracter ameliorativ. Perspectiva

studenţilor asupra ameliorării calităţii

procesului de instruire vizează în principal

utilizarea de către profesori a unor strategii

didactice moderne, interactive şi diferenţiate în

raport cu particularităţile psihoindividuale ale

educaţilor, în direcţia valorificării maximale a

potenţialului de care aceştia dispun. În

ansamblu, studenţii au apreciat că succesul

academic depinde prioritar de calitatea

prestaţiei cadrelor didactice, în general, şi de

proiectarea şi implementarea strategiilor de

instruire, în special;

♦ Pe baza realității educaționale imediate, se

impune dezvoltarea şi certificarea

competenţelor cadrelor didactice universitare

in sensul extinderii sau aprofundarii

competenţelor psihopedagogice necesare în

activitatea cu studenţii. Accentul trebuie pus



23

pe valori fundamentale în educaţie precum

libertatea intelectuală a studentului, autonomie

și cultivarea relaţiilor interumane, obiectivul

major al pedagogiei active şi interactive fiind

acela de a responsabiliza studentul, de a-l ajuta

să se dezvolte, să-şi modeleze personalitatea şi

de a-i dezvolta încrederea în sine, prin

recurgerea la practici pedagogice centrate pe

activitatea de învăţare individuală sau

colaborativă a studentului.

♦ Considerăm că este nevoie mai întâi de

sensibilizare pentru conştientizarea

importanţei didacticii universitare în

asigurarea succesului academic al studenților

și în al doilea rând de crearea la nivelul

universității/facultăților a unui curriculum de

formare și dezvoltare care, în funcție de

necesități, prin actiuni de promovare,

diseminare și multiplicare, dezbateri on-line

conferințe, seminarii sau work schop să

propună design-uri de curs, ghiduri de bune

practici pentru dezvoltarea competențelor

didactice / psihopedagogice.

Nu trebuie să uităm însă că eficienţa şi

eficacitatea învăţământului centrat pe student

este posibilă, numai în cazul în care, acesta nu

rămâne constant ci este mereu refăcut în

praxis, refacere dictată continuu de cei doi poli

opuşi ai existenţei: permanenţa şi schimbarea.

Bibliografie:

1. Balan, C. C. (2004). Sociologia educaţiei.

Note de curs. Suceava: Editura Universităţii

―Ştefan cel Mare‖.

2. Betoret, F. D. (2006). ―Testing an

Instructional Model‖ in a University

Educational Setting from the Student‘s

Perspective. Learning and Instruction, 16,

450-466.

3. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire

alternative şi complementare. Structuri,

stiluri şi strategii. Bucureşti: Editura

Aramis.

4. Dinu, A. I.; Todorescu, L. L. (2007), Ghid

de bune practici pentru învăţământul

superior tehnic. Lucrul cu grupurile

educaţionale în activitatea de predare.

Timişoara: Editura Politehnica.

5. Eppler, M., A., Harju, B., L. (1997).

„Achievement motivation goals in relation

to academic performance in traditional an

nontraditioanl college students‖ in

Research in Higher Education, 38 (5), 557-

573.

6. Entwistle, N. (1988). Styles of Learning

and Teaching. An Integrated Outline of

Educational Psychology for Students,

Teachers, and Lecturers. London: David

Fulton Publishers.

7. Fry, H., Ketteridge, S., Marshall, S. (2003).

A Handbook for Teaching and Learning in

Higher Education. New York and London:

Routledge Taylor and Francis Group.

8. Jansen, E. P. W. A., Bruinsma, M. (2005).

„Explaining achievement in higher

education‖ in Educational Research and

Evaluation, 11 (3), 235-252.

9. Lim, J., Kim, M., Chen, S. S., Ryder, C. E.

(2008). "An empirical investigation of

student achievement and satisfaction in

different learning environments‖. In

Journal of Instructional Psychology, 35 (2),

113-119.



24

10. 10 McNabb, , R., Pal, S., Sloane, P.

(2002). "Gender differences in educational

attainment: the case of university students

in England and Wales‖. In. Economica 69

(275), 481-503.

11. Neacşu, I. (1999). Instruire şi învăţare.

Teorii, modele, strategii. Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică.

12. Singer, M., Sarivan, L. (2006). Quo

vadis, Academia? Repere pentru o reformă

de profunzime în învăţământul superior.

Bucureşti: Editura Sigma.

13. inger, M.; Sarivan, L.; Novak, C.;

Bercu, N.; Velea, S. (2006). Procesul

Bologna în România: o radiografie de

etapă. Bucureşti: Agenţia Naţională

Socrates.

14. Tinto, V. (1993). Leaving College.

Rethinking the Causes and Cures of Student

Attrition. Chicago and London: The

University of Chicago Press.

15. Todorescu, L.L. (2007). „Învăţământul

centrat pe student‖ in Volumul Conferinţei

cu participare internaţională: Limbă,

culturăşi civilizaţie la începutul mileniului

al treilea, Universitatea „Politehnica‖ din

Bucureşti, Facultatea de Inginerie în Limbi

Străine, Catedra de Comunicare în Limbi

Străine. Bucureşti: Editura Politehnica

Press.

16. Văideanu, G. (1988). Educaţia la

frontiera dintre milenii. Bucureşti: Editura

Politică.

17. Vinţanu, N. (2001), Educaţia

universitară. București: Editura Aramis.

18. Zaharia, S. E.; Marinas, L. (coord.)

(2005), Parteneri pentru excelenţă în

Europa cunoaşterii. Universitatea

românească în contextul „Bologna‖ şi

„Lisabona‖(vol.1). București: Agenţia

Naţională pentru Parteneriatul

Universităţilor cu Mediul Economico -

Social.

19. Învăţământul centrat pe student:

http://www.bologna.ro/index

20. Resources Information Center:

http://www.eric.ed.gov

21. SR EN ISO 9001:2001- Sisteme de

management al calităţii. CERINŢE.

http://www.bologna.ro/index

http://www.eric.ed.gov/



25

Impactul parteneriatului asupra elevilor, părinţilor, cadrelor

didactice, şcoliilor şi comunităţilor locale

Conf. univ. dr. Helena Maria SABO

Universitatea ,,Babeş-Bolyai‖ din Cluj-Napoca

[email protected]

Rezumat: Articolul de faţă îşi propune să explice şi să analizeze importanţa încheierii parteneriatelor între

şcoli şi să demonstreze că astfel de parteneriate reprezintă o formă de învăţare activă şi atrăgătoare pentru

copii, mai ales prin elementul de noutate pe care îl aduc aceştia în orice tip de activitate de acest fel. Cel

mai puternic impact îl au asupra formării capacităţii de relaţionare între elevii implicaţi, care dobândesc

astfel o bogată experienţă de colaborare şi comunicare interumană. Pornind de la premisa că fiecare dintre

noi urmăm drumuri diferite în viaţă, dar oriunde mergem, luăm cu noi, câte puţin, unul de la altul, de

pretutindeni, asumpţia pe care o avem în vedere este aceea de a vedea cum şi în ce context este posibil un

parteneriat eficient.

Cuvinte-cheie: prieteni, comunitate, intercunoaştere, colaborare, grup, parteneriat

1. Introducere

În contextul realităţii educaţionale, cercetarea

se bazează pe un studiu realizat in Şcoala

Generală din Poiana Codrului, judeţul Satu

Mare, în care s-a derulat programul

educaţional din cadrul parteneriatului ,,SĂ

AVEM NOI PRIETENI!‖.

Un astfel de program are drept motivaţie, pe

de o parte, entuziasmul şi deschiderea cu care

reacţionează copiii la această vârstă în

stabilirea de relaţii noi de prietenie, iar, pe de

altă parte, efectul benefic în ceea ce priveşte

conturarea dimensiunii acestui sentiment

nobil, care nu trebuie să aibă bariere

discriminatorii şi nici măcar eliminatorii.

Astfel, ştim că şcoala trebuie să răspundă

permanent nevoilor societăţii pe care o

deserveşte, să prevadă şi să prevină efectele

negative asupra personalităţii viitorului

cetăţean, pregătindu-l încă de la o vârstă

fragedă să se integreze ritmului de viaţă tot

mai alert, pe de o parte, şi să ştie cum să

relaţioneze în cadrul societăţii, pe de altă parte.

Aceste două aspecte reprezintă o prioritate la

fel ca şi pregătirea şcolară, pentru că reuşita

fiecăruia nu se poate situa în afara contextului

social, în afara societăţii, dar nici în absenţa

relaţiilor interumane cu ceilalţi indivizi din

universul imediat apropiat.

Trăind într-o lume în care tehnologia este mult

dezvoltată, unii copii parcă nu mai au

copilărie, trăiesc în spaţii limitate, în faţa

calculatorului, uitând valorile care sunt

esenţiale pentru vârsta lor. Ei nu ştiu să

stabilească relaţii de prietenie cu alţi copii de

aceeaşi vârstă, nu apreciază o scurtă plimbare

cu bicicleta sau o drumeţie în natură. Mulţi

trăiesc într-o lume virtuală, o lume, care, de

altfel, nu reuşeşte să sensibilizeze cu adevărat



26

sufletele acestora. Datoria noastră, a cadrelor

didactice, este să le arătăm că există şi alte

moduri de a trăi copilăria, să îi sensibilizăm

pentru a lega prietenii, pentru a le arăta

preocupările semenilor lor.

2. Mijloace şi metode utilizate

Acest parteneriat educaţional are drept scop

desfăşurarea unor activităţi comune între cele

două clase vizate, stimularea interesului şi a

curiozităţii de a cunoaşte noi copii, dezvoltarea

spiritului de colaborare în vederea realizării

sarcinilor date.

Mai mult, pentru realizarea scopului s-au

stabilit următoarele obiective:

♦ Stabilirea unor raporturi de prietenie cu

copiii din altă localitate, şcoală şi clasă,

abordând diferite metode de comunicare;

♦ Dezvoltarea unui comportament de

deschidere nediscriminatorie faţă de ceilalţi

copii, indiferent de mediu, stare materială sau

etnie;

♦ Dezvoltarea capacităţii de cooperare în

desfăşurarea unor activităţi comune, cu diferite

teme, prin împărtăşirea experienţei personale,

susţinerea reciprocă a ideilor, completarea şi

argumentarea lor;

♦ Formarea unei conduite civilizate, atât în

cadrul grupului, cât şi în orice relaţie cu

persoanele cu care intră în contact, bazată pe

respect reciproc, înţelegere şi corectitudine.

♦ Finalizarea activităţilor prin expoziţii cu

produsele obţinute;

♦ Dezvoltarea stimei de sine şi a potenţialului

creativ;

♦ Realizarea schimbului de experienţă între

cadrele didactice.

Părţile implicate în parteneriat sunt: Liceul

Teoretic,,Dna Stanca‖ Satu Mare şi Şcoala

Gimnazială din Valea Vinului. S-au stabilit de

comun acord obligaţiile comune:

♦ Să se implice în derularea parteneriatului;

♦ Să stabilească de comun acord programul de

desfăşurare a parteneriatului;

♦ Să informeze părinţii în legătură cu

activităţile la care participă elevii, precum şi

cu rezultatele pe care le obţin.

Ca tipuri de resurse în procesul derulării

acestui parteneriat s-au stabilit următoarele:

♦ Umane: elevi, cadre didactice, părinţi.

♦ Materiale: spaţiile şcolare şi extraşcolare,

aparat foto.



27

♦ Financiare: sponsorizări, contribuţii

personale.

Calendarul activităţilor s-a stabilit astfel:

Activitatea 1: „Să ne cunoaştem!‖

Activitatea se va desfăşura la Liceul Teoretic

„Pavel Dan‖. În cadrul acesteia, se vor realiza

acţiuni de intercunoaştere, jocuri tematice şi

informarea elevilor despre activităţile

parteneriatului.

Activitatea 2: „Diferiţi… şi totuşi egali‖

Elevii, îmbrăcaţi în costume tradiţionale vor

descoperi detalii culturale despre diferitele

etnii care învaţă alături de români, prin diferite

jocuri tematice (localizare pe hartă, port

popular etc).

Activitatea 3: „Despre religii‖

Elevii şcolilor partenere, însoţiţi de cadrele

didactice colaboratoare, vor realiza vizite la

biserici în vederea cunoaşterii religiilor tuturor

copiilor din cele două clase.

Activitatea 4: „Apreciem diversitatea‖

Activitatea se va desfăşura la Şcoala

Gimnazială din Valea Vinului sub forma unui

concurs cu temă «Apreciem diversitatea».

Elevii vor fi puşi în diferite situaţii de

recunoaştere a detaliilor culturale legate de

etniile despre care s-a discutat în cadrul

celorlalte activităţi desfăşurate, vor realiza

lucrări literare, artistico-plastice, vor dezlega

rebusuri etc.

La finalul activităţii, se vor degusta mâncăruri

tradiţionale româneşti, turceşti, spaniole,

italieneşti, rrome, mâncăruri pregătite în

prealabil de părinţii elevilor.

Ca observaţie relevantă amintim că

implementarea proiectului a vizat următoarele

coordonate:

♦ S-a stabilit calendarul activităţilor de către

cadrele didactice implicate în parteneriat;

♦ Se vor vizita instituţiile de învăţământ şi

mediul educaţional;

♦ Se vor realiza activităţi atractive, potrivite

particularităţilor de vârstă ale elevilor;

♦ Produsele obţinute se vor expune şi vor fi

prezentate elevilor din alte şcoli şi părinţilor;

Efecte

Este interesant de urmărit impactul acestui

parteneriat asupra elevilor, părinţilor, cadrelor

didactice, şcolilor, comunităţilor locale.

Elevii: vor învăţa să se aprecieze mai corect,

cultivându-şi stima de sine şi încrederea în

potenţialul propriu; vor fi capabili să se

adapteze la condiţiile şi cerinţele

parteneriatului; vor înţelege necesitatea

respectării diversităţii culturale; vor fi

implicaţi în activităţi de grup; vor fi mai

interesaţi de activităţile extracurriculare

organizate de şcoală.



28

Părinţii: îşi vor dezvolta capacitatea de a

remarca individul şi de a-l accepta ca pe o

persoană care are calităţi şi atribute

individuale; vor fi stimulaţi să participe la

acţiuni în sensul promovării principiilor unei

societăţi interculturale şi al combaterii

discriminării şi intoleranţei; îşi vor dezvolta

capacitatea de a reflecta la specificul mediului

cultural din care provine fiecare individ, de a fi

sensibil în faţa unor contexte culturale diferite;

vor fi mai cooperanţi şi interesaţi de o

participare activă la viaţa şcolii.

Cadrele didactice: vor folosi experienţa

dobândită în alte activităţi educative; vor

comunica şi colabora mai uşor cu părinţii, în

interesul elevilor, al şcolii şi al familiei; vor

folosi materialele realizate prin implementarea

proiectului în activităţi viitoare.

Şcoala: îşi va îmbogăţi strategia în domeniul

educativ; va fi apreciată pentru realizări în

comunitate.

Comunităţile locale: vor conştientiza

importanţa participării la viaţa şcolii şi ajutorul

pe care-l pot oferi, bucurându-se de succes şi

recunoaştere.

PLAN DE ACTIVITATE (parţial)

TITLUL ACTIVITĂŢII: Activitatea 4:

„Apreciem diversitatea‖

LOCUL DE DESFĂŞURARE: Şcoala

Gimnazială din Valea Vinului.

MOTIVAŢIA:

Lecţia este valoroasă, deoarece:

♦ îi conştientizează pe participanţi de

importanţa cunoaşterii istoriei diferitelor

grupuri;

♦ dezvoltă capacitatea de organizare a rolurilor

într-un grup;

♦ creează contexte pentru schimbul de idei;

♦ dă posibilitatea grupului să-şi valorifice în

mod creativ cunoştinţele despre propria

cultură.

OBIECTIVE:

La sfârşitul activităţii, participanţii vor fi

capabili:

♦ să motiveze soluţiile oferite în cadrul unor

activităţi de grup, la diverse situaţii legate de

cunoştinţele despre propria cultură, respectarea

diferenţelor şi promovarea egalităţii, formarea

de atitudini cum ar fi respectul pentru

diversitatea culturală, pentru identitatea

culturală proprie şi a celorlalţi, refuzul

discriminării şi intoleranţei;

♦ să colaboreze eficient în vederea rezolvării

sarcinilor de grup;

♦ să valorifice în propria activitate abilităţile

de comunicare dobândite.



29

REZULTATE AŞTEPTATE:

În timpul activităţii, participanţii vor fi

implicaţi în acţiuni variate care îi pun în

situaţia de a reflecta asupra obiectivului

principal al parteneriatului, conform căruia toţi

copiii au dreptul în mod egal să crească liberi

şi sănătoşi. Totodată, elevii vor desfăşura

activităţi diverse, care pot fi valorificate în

munca la clasă.

METODE FOLOSITE:

- conversaţia dirijată, problematizarea,

comparaţia, prezentarea, observaţia, munca pe

grupe, explicaţia

MIJLOACE ŞI MATERIALE DIDACTICE:

- videoproiector, laptop, coli de hârtie,

instrumente de scris, copac, frunze, flori,

oglindă, fişe de lucru, puzzlle-uri, ecusoane

DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII:

♦ prezentarea temei şi a obiectivelor;

♦ exerciţiu de „spargere a gheţii‖ – Oglinda;

A1 Să ne cunoaştem! - activitate pe grupe

Fiecare şcoală va fi reprezentată pe panou prin

câte o floare. Elevii îşi vor aşeza numele în

dreptul etniilor de care aparţin, la floarea

corespunzătoare şcolii lor.

A2 Să cunoaştem si alte ţări - activitate pe

echipe de lucru

Elevii, grupaţi pe echipe de lucru vor prezenta

materialele pregătite anterior în colaborare cu

părinţii, materiale legate de identitatea

culturală proprie, familiile din care provin

aceştia din punct de vedere etnic, religios,

social, ţările corespunzătoare, portul popular,

tradiţiile şi obiceiurile, mâncarea tradiţională,

religia, etc.

A3 Steguleţe specifice - activitate de grup

Elevii vor realiza steguleţe specifice ţărilor de

unde provin.

A4 Floarea diversităţii... - activitate

individuală

Fiecare elev va lua o sămânţă dintr-un vas

pregătit anterior în care s-au amestecat mai

multe feluri de seminţe aduse de părinţii

implicaţi în activitate. Seminţele se vor planta

în două ghivece, câte un ghiveci pentru fiecare

şcoală. După ce seminţele vor fi udate, va

creşte.

Floarea diversităţii, floarea care va spune

copiilor că toţi sunt diferiţi, dar totuşi egali.

A5 Puzzle - activitate de grup

Prin asamblarea pieselor unor puzzle-uri,

elevii vor descoperi costume tradiţionale

specifice etniilor prezente la activitate.

EVALUARE:

- se va realiza prin analiza produselor

activităţii, aprecieri colective şi individuale;

- elevii vor primi recompense.



30

3. Concluzii

Care sunt ingredientele unui parteneriat de

succes?

În primul rând,dorinţa de schimbare în folosul

comunităţii, şi nu în interes personal sau în

interesul unui grup anume. În al doilea rând,

răbdare, implicare, dedicare şi respect pentru

ceea ce are de spus fiecare parte implicată.

Trebuie să se stabilească în timp proxim care

este cel mai eficient mod de a lucra împreună.

Multe parteneriate nu se materializează din

cauza neînţelegerilor legate de modul de lucru

şi de aşteptările diferite ale părţilor implicate.

În plus, nimeni nu ştie niciodată chiar totul.

Este bine ca aceştia să fie stimulaţi să participe

la iniţiativele autorităţii locale, chiar dacă nu

vor fi întotdeauna de acord cu ele. Dintre toţi

cei implicaţi, se va descoperi că unii sunt chiar

indispensabili şi, pe masură ce li se va cere

părerea asupra diverselor chestiuni legate

despre ideea unui proiect, va deveni clar că ar

aceştia ar trebui cooptaţi ca parteneri în

implementarea proiectului. Prin urmare,

parteneriatele sunt foarte importante în ceea

ce priveşte asigurarea succesului unui proiect,

prin participareaautorităţilor publice şi a

societăţii civile. comunicarea, corelarea şi

coordonarea diferitelor iniţiative având un rol

esenţial în asigurarea funcţionării

parteneriatelor.

Bibliografie:

1. Cerghit, I.. (2002). Sisteme de instruire

alternative şi complementare. Structuri,

stiluri si strategii, Bucureşti: Editura

Aramis.

2. Cristea, S.. (2002). Dicţionar de

pedagogie, Chişinău: Grupul Editorial

Litera Educaţional.

3. Durkheim, E.. (2002). Regulile metodei

sociologice, Iaşi: Editura Polirom.

4. Neacşu, I. (coord.) (1998). Şcoala

românească în pragul mileniului trei,

Bucureşti: Editura Paideia.



31

Problematici actuale ale didacticii de specialitate în contextul unei

educaţii dinamice

Lector. univ. dr. Marius Costel EŞI

Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei


[email protected]

Rezumat: Ideea unui demers analitic în cadrul căruia să fie supuse cercetării ştiinţifice o serie de

problematici actuale ale didacticii de specialitate în contextul unei educaţii dinamice credem că se justifică

în condiţiile în care interesul pentru o astfel de dimensiune teoretică şi practică relevă sensuri şi semnificaţii

pragmatice de natură educaţională, dar şi filosofică. Ceea ce vrem să aratăm în acest demers ştiinţific este

că utilitatea unei didactici de specialitate poate fi validată în măsura în care capacitatea epistemică de

înţelegere a conţinuturilor asimilate este întreţinută de o atitudine cognitiv-afectivă coroborată cu o

abordare ştiinţifică deschisă situaţiilor ce presupun o continuă schimbare. Metoda utlizată în acest demers

ştiinţific este una analitică, metodă complementară procesului descriptiv focusat asupra identificării asupra

dinamicii educaţionale. O astfel de transformare presupune acceptarea şi asumarea unor noi caracteristici,

menite să susţină suportul pe care se construieşte tipologia didactică. Avem în vedere, îndeosebi, analiza

dimensiunii didacticii de specialitate în contextul ideii unei educaţii dinamice. De altfel, considerăm că

ideea unei educaţii dinamice poate fi susţinută de un model al didacticii intuitive, complementar didacticii

epistemologice, luându-se în considerare şi aspecte ce ţin de o dimensiune a pragmatismului social. O

didactică a specialităţii pragmatică trebuie să se raporteze, din punctul nostru de vedere, la tot ceea ce pune

în evidenţă strategia de aplicare nu de dragul strategiilor asumate, ci din considerente ce ţin mai degrabă de

o dimensiune a bunelor practici. Avem în vedere îndeosebi aspecte legate de paradoxuri educaţionale

(implicit, paradoxuri didactice), tipologii ce ţin de sfera eticii, respectiv a moralităţii didactice, de moduri de

asumare a desfăşurării lecţiilor propriu-zise, de dezvoltare de competenţe, de finalizare a unor obiective

fundamentale şi specifice. Prin urmare, înţeleasă ca structură de funcţionare şi ca parte constitutivă a unei

didactici generale, didactica specialităţii trebuie să se raporteze, în opinia noastră, la ceea ce este cunoscut

în societatea contemporană sub numele de schimbare pragmatică, o schimbare care îşi dovedeşte validitatea

în dimensiunea câmpurilor disciplinare.

Cuvinte cheie: educaţie dinamică, didactică epistemologică, didactică intuitivă, câmpuri disciplinare,

educaţie a viitorului

1. Introducere.

Prin faptul că socialul generează în societatea

actuală un anumit tip de educaţie nu putem

decât să admitem ideea conform căreia ideea

unei educaţii dinamice trebuie explicată din

punctul de vedere al unei abordări ştiinţifice.

În acest mod, implementarea unor strategii

didactice trebuie să aibă ca punct de plecare o

serie de cerinţe şi contexte de natură

educaţională, socială şi economică. Devin

relevante, în acest context, o serie de practici

educaţionale care, pentru a se concretiza,

trebuie să se raporteze (şi să fie raportate în



32

acelaşi timp) la analize şi interpretări

epistemologice aflate în conexiune cu

explicaţii ştiinţifice menite să legitimeze

supoziţiile ce ţin de ideea unei educaţii

dinamice.

2. Ideea de educaţie dinamică

Natura pragmatică a educaţiei nu poate decât

să releve faptul că într-o teorie a procesului de

învăţare trebuie să admitem - în cadrul

realităţii social-economice actuale - existenţa

unui dinamism teoretic şi practic. Validarea

unei educaţii dinamice la nivelul unei astfel de

dimensiuni teoretice şi practice se poate realiza

în măsura în care se identifică acele

coordonate de aplicabilitate a strategiilor

metodologice asumate de către actorii

implicaţi în demersul didactic. În acest mod,

considerăm necesară clarificarea conceptuală a

dimensiunii educaţiei dinamice. Astfel, prin

educaţie dinamică avem în vedere acea

dimensiune în cadrul căreia sunt permise:

♦ trecerea dinspre paradigme educaţionale

perimate spre paradigme educaţionale noi,

conforme cu realitatea socială (conceptul de

,,adaptabilitate‖ reprezintă un prim pas spre

asumarea unei educaţii pragmatice);

♦ asumarea în mod teoretic (mod ştiinţific şi

intuitiv) şi practic a unor strategii educaţionale

care să îşi găsească validitatea prin raportare la

cerinţele pieţei economice (avem în vedere

inserţia pe piaţa forţei de muncă);

♦ generarea unor noi tipologii educaţionale

menite să susţină o realitate socială (în sensul

dobândirii caracteristicilor specifice

pragmatismului);

Atributul dinamic implică o asimilare unor

categorii informaţionale succesive. Un astfel

de atribut, dinamic, denotă aspecte care se

derulează simultan la nivelul realităţii

educaţionale-sociale-economice şi care pun în

evidenţă principalele categorii informaţionale

ale unei paradigme recent asumate. Aşadar,

chiar dacă rezistenţa la educaţie (Giroux,

1983) este percepută ca o luptă cu ceea ce ţine,

mai degrabă, de dimensiunea tradiţională, de

anumite norme sociale anterioare, acceptarea

ideii de educaţie dinamică nu face decât să

completeze, să îmbunătăţească tot ceea ce se

consideră că ar corespunde într-o mai mică sau

mai mare măsură sau că nu mai corespunde

deloc realităţii social-economice.

Mai mult, atunci când vorbim despre o

anumită rezistenţă la educaţie nu putem decât

supunem analizei concepte care vin oarecum

să clarifice aria de aplicabilitate a educaţiei

dinamice. Avem în vedere distincţiile dintre

obstacolul epistemologic, obstacolul

ontogenetic/ psihogenetic şi obstacolul

didactic (Brousseau, 1983: 165-198). Dincolo,

însă de astfel de restricţii educaţionale, limite

didactice/ pedagogice nu putem decât să ne

concentrăm analiza pe aspectele

comprehensive şi pragmatice ale ideii de

educaţie dinamică.

Desigur, că în asumarea unei noi paradigme

educaţionale, ca paradigmă de sine stătătoare

(Kuhn, 1976: 221), se vor regăsi o serie de

argumente pro, respectiv contra. Ceea ce

dobândeşte însă relevanţă însă, din punctul

nostru de vedere, în condiţiile în care acceptăm

ideea de educaţie dinamică, este însuşi faptul

că abordarea ştiinţifică a dimensiunii educaţiei

dinamice reprezintă un pilon fundamental în

ceea ce se vrea a fi o educaţie a viitorului. În

aceste condiţii, regăsim în structura unei

educaţii dinamice o componentă care defineşte

coordonatele unei metodologii didactice,

metodologie care stă la baza activităţilor

derulate în cadrul procesului instructiv-

educativ.

Literatura de specialitate şi practica

educaţională evidenţiază faptul că din

perspectiva comunicării didactice, strategiile

metodologice sunt relative şi pot fi adaptate în

funcţie de situaţia didactică asumată.



33

Caracterul funcţional al comunicării didactice

rezidă tocmai în premisele care stau la baza

stabilirii unui scop precis, fundamental, cu

privire la activitatea instructiv-educativă ce

urmează a se desfăşura într-un interval de timp

prestabilit. Altfel spus, subliniem că o

înţelegere a ideii de educaţie dinamică pusă în

corelaţie cu ideea de comunicare didactică

relevă însăşi misiunea pe care şi-o asumă o

nouă paradigmă didactică.

3.Didactica epistemologică între empiric şi

aplicativ

Corelaţiile funcţionale regăsite în dimensiunea

educaţiei dinamice relevă un întreg proces de

sistematizare a activităţilor care se desfăşoară

din punct de vedere didactic. Altfel spus,

strategiile metodologice transpun în plan

teoretic şi practic fundamentarea ştiinţifică a

demersului asumat. Optimizarea raportului

dintre calitatea şi analiza unor astfel de

strategii metodologică justifică sinonimia

dintre ceea ce în literatura de specialitate este

cunoscut sub denumirea de didactică a

specialităţii sau metodică specialităţii (Bocoş,

2008: 51), sinonimie acceptată în virtutea

apariţiei rezultatelor generate prin intermediul

experienţei didactice (Radu; Goran; Ionescu;

Vasile, Psihologia educaţiei, 2002: p. 80).

Pe de altă parte, există în literatura de

specialitate şi o serie de trimiteri prin care se

accentuează asupra distincţiei între didactica

specialităţii şi metodica specialităţii (Popovici,

2000: 29). O exemplificare în acest sens este

dată de faptul că didactică specialităţii

fundamentează în mod ştiinţific demersul

educaţional, în timp ce metodica specialităţii

îşi focalizează strategiile pe tehnică; sau, în

timp ce didactica specialităţii are un caracter

prescriptiv-normativ, metodica specialităţii

evidenţiază un caracter aplicativ. Conotaţiile

specifice acestor termeni evidenţiază relaţia

pragmatică dintre perspectiva practicii

pedagogice şi diactica experimentală. Astfel,

observăm un proces de omogenizare între

încercarea de depăşire a dimensiunii didacticii

empirice şi cercetarea aplicativă (Cristea,

1998:105). Aşadar, câmpul de activitate şi

abordările conceptual-teoretice sunt extinse

din plan orizontal (monodisciplinar,

multidisciplinar/ pluridisciplinar,

interdisciplinar) în plan vertical

(transdisciplinar).

Cu toate acestea, observăm că demersul

instructiv-educativ (decriptat la nivelul unei

educaţii dinamice prin intermediul diadacticii

generale şi de specialitate, dar şi a metodicii de

specialitate) presupune un întreg proces de

adaptare, reglare şi modelare a ceea ce

reprezintă conţinutul teoretic şi practic al

acestuia. Un astfel de proces de transformare

se concretizează, în opinia noastră, în funcţie de

implicaţiile psihosociale întâlnite într-un

anumit context educaţional. Este vorba, în

acest caz, despre luarea în considerare a unor

modalităţi didactice de punere în practică a

aspectelor de natură teoretică (Corte, 1996:

18). Or, astfel de situaţii situează domeniul

didacticii la graniţa dintre o serie de

dimensiuni conceptual-teoretice, respectiv,

practice (zona câmpurilor disciplinare,

respectiv zona "metacâmpurilor

metadisciplinare").

În aceste condiţii, astfel de abordări pot genera

didactici aplicabile în mod simultan asupra

mai multor domenii (discipline/ câmpuri

disciplinare). Putem denumi asemenea

didactici drept didactici simultane sau

complementare. Analiza didacticii atât ca

teorie, cât şi ca ştiinţă determină o abordare

sistematizatoare a acesteia din perspectiva

conexiunii empiricului cu ştiinţificul. Printr-un

întreg proces de epistemologizare a didacticii

nu facem decât să evidenţiem pe baza

conexiunilor conceptuale şi interacţiunilor



34

dintre discipline nevoia unui pragmatism

educaţional la nivelul realităţii sociale.

Desigur, specificitatea conţinuturilor unor

astfel de didactici trebuie să presupună o

fundamentare metodologică/ştiinţifică solidă.

Validarea unor criterii de eligibilitate menite

să susţină o didactică de specialitate de tip

ştiinţific dobândeşte relevanţă educaţională şi

pragmatică în măsura în care sunt puse îne

videnţă, pe de o parte, ideea de identitate a

cunoaşterii ştiinţifice, iar pe de altă parte,

creşterea (evoluţia) unei astfel de cunoaşteri.

Analiza strategiilor metodologice din

perspectiva unui pragmatism social şi

educaţional vine să completeze baza ştiinţifică

pe care se construieşte o didactică

epistemologică. Aşadar, apreciem că o

didactică ştiinţifică, implică o raportare a

procesului instructiv-educativ (predare-

învăţare-evaluare) la cerinţele şi contextele

social-economice.

4.Ideea unei didactici intuitive

Ideea unei didactici epistemologice nu se poate

concretiza la nivelul unei educaţii dinamice în

condiţiile în care nu se iau în considerare

bazele empirice ale cunoaşterii. Altfel spus,

empiricul trebuie să vină în completarea

raţionalismului în asumarea unei educaţii

dinamice. Echilibrul dintre ele două

perspective poate genera în aceste condiţii

însuşi pragmatismul socio-educaţional.

Asumarea unui demers teoretic şi practic

implică în acest mod, din punct de vedere

educaţional, o permisivitate didactică

(pedagogică) în ceea ce priveşte procesul de

predare-învăţare-evaluare. O astfel de

permisivitate este dată de luarea în considerare

a unor noi paradigme didactice menite să

susţina realitatea educaţională şi socială.

Avansăm în acest caz, ideea unei conexiuni

între modelulul didacticist complementar

(,,epistemologic‖) şi modelul didacticist

intuitiv.

În acest sens, putem identifica în cadrul acestui

proces de omogenizare (în care se regăsesc

modelele anterior amintite) o dimensiune

specifică a didacticii dinamice, percepută ca o

componentă fundamentală a educaţiei

dinamice şi, implicit, a pedagogiei. Mai mult,

considerăm că o astfel de abordare se poate

susţine prin utilitatea componentelor regăsite

în dimensiunea didacticii epistemologice,

respectiv, a didacticii intuitive.

Asumpţia pe care o avem în vedere aste aceea

conform căreia la baza unui discurs didactic

trebuie să se regăseasca o fundamentare

ştiinţifică bne închegată, coerentă şi care, din

punctul nostru de vedere, să aibă

corespondenţe în viaţa socială şi economică.

Cu privire la acest aspect, facem precizarea că

în educaţia actuală regăsim o serie de strategii

didactice moderne care au „menirea‖ de a

uşura, de a completa, de a imbunăţăţi procesul

intructiv-educativ. Cu toate acestea, nu de

fiecare dată astfel de abordări îşi dovedesc

eficacitatea din cauza faptului că nu reuşesc să

se situeze într-un plan compatibil cu cel al

utilităţii din viaţa social-economică. Altfel

spus, apelăm la o metodă modernă de dragul

metodei (că este originală, că face apel la

diversitate, că este altfel decât o alta) sau

pentur faptul că efectul aplicării acesteia

trebuie să se regăsească într-o dimensiune a

praxisului social.

În aceste condiţii, dincolo de o abordare

ştiinţifică, bine întemeiată considerăm că un

rol fundamental în procesul de preare-învăţare-

evaluare îl are ideea de didactică intuitivă. O

astfel de didactică ntuitivă are ca punct de

plecare principiul didactic regăsit în literatura

şi practica de specialitate sub numele de

principiul intuiţiei (sau principiul unităţii



35

dintre concret şi abstract, sau principiul unităţii

dintre senzorial şi raţional), teoretizat de altfel

de Comenius în lucrarea Didactica Magna

(Komensky/ Comenius, 1970). Focusarea

strategiei didactice se realizează prin apelul la

verbalizarea imagistică, învăţarea elevului

realizându-se pe baza ,,perceperii în mod

direct sau mijlocit de substitute a realităţii‖

(Frumos, 2008: 168).

Astfel, obsevăm că un rol important îl deţine

corespondenţa între imaginea dată şi cuvintele

obţinute/ date prin intermediul reprezentărilor

mentale. Putem admite, în acest mod, că

prezenţa elementelor (şi avem în vedere

îndeosebi mijloacele didactice specifice cum

ar fi: harta, imagini, fotografii, filme etc.) care

fac posibilă dezvoltarea intuiţiei devin

relevante la nivelul activităţilor didactice.

Totodată, constatăm că în plan intuitiv, o

dezvoltare a unei didactici intuitive poate fi

raportată la ceea ce reprezintă în cadrul

procesului instructiv atât actul de comunicare

propriu-zis, cât şi dimensiunile atitudinale şi

afective ale actorilor educaţionali implicaţi în

acest demers.

Într-o didactică de tip intuitiv un rol important

îl deţine ideea de adaptare curriculară prin apel

la dimensiunea verbalizării imagistice. Avem

în vedere, îndeosebi, modul în care sunt

adaptate conţinuturile prin intermediul unor

strategii care vin, mai degrabă, să conecteze

dimensiunea didacticii intuitive cu

dimensiunea didacticii epistemologice.

Aşadar, putem accepta ideea conform căreia

bazele ştiinţifice ale unei didactici intuitive pot

susţine bunele practici derulate în procesul –

instructiv.

De asemenea, dorim să subliniem rolul

important pe care îl au mijloacele didactice în

proectarea didactică. Astfel, la nivelul unei

didactici intuitive, mijloacele didactice

relevante sunt acelea care se raportează la

principiul intuiţiei. Altfel spus, mijloacele

didactice prin intermediul cărora procesul de

predare-învăţare-evaluare se concretizează

sunt acelea care fac trimitere la ideea de

reprezntare mentală.

La nivel axiologic, unde contextul învăţării

relevă „cultivarea simţului echilibrului‖ (Cucoş,

2006: 300), o astfel de didactică intuitivă

exprimă însăşi o filosofie educaţională care

reliefează modalităţi valorizatoare specifice

procesului de predare-învăţare-evaluare.

Privită ca un sistem integrator şi omogen,

ideea unei didactici intuitive presupune, în

viziunea noastră, luarea în considerare a unor

criterii axiologice menite să susţină un întreg

demers ştiinţific. Este evidentă, în acest

context, complementaritatea dintre ideea unei

didactici ştiinţifice şi ideea unei didactici

intuitive.

În acest mod, justficarea funcţiei pragmatice la

nivelul unui astfel de proces unitar, nu face

decât să evidenţieze rolul pe care îl deţin atât

competenţele, cât şi obiectivele în activitătile

didactice iniţiate. Mai mult, la nivelul asumării

unui astfel de proces unitar (în cadrul căruia

sunt relevante cele două dimensiuni didactice,

ştiinţifică şi intuitivă) constatăm că definirea

tuturor componentelor ce ţin de dimensiunea

instructiv-educativă implică (re)cunoaşterea

principalelor strategii de asimilare, de

sistematizare şi de transmitere a conţinuturilor

de învăţare regăsite în programa şcolară. Ca

urmare, validarea demersului didactic de

natură complementară dobândeşte relevanţă

axiologică în măsura în care pragmatismul

strategiilor didactice facilitează procesul de

predare-învăţare-evaluare.

Proiectarea unui demers specific intuitiv

coroborat cu unul bazat pe ştiinţificizare

reflectă sine qua non în asumarea unor

parametrii calitativi ai activităţii educaţionale.

În plus, existenţa unor criterii de eligibilitate



36

care să stea la baza dezvoltării unui sistem

educaţional eficient, constituie, din punctul

nostru de vedere, un argument în plus cu

privire la necesitatea conexiunii între didactica

ştiinţifică şi didactica intuitivă.

5.Concluzii şi propuneri

Educaţia dinamică presupune asumarea unui

demers ştiinţific şi intuitiv care se raportează

la ideea de legitimitate a pragmatismului social

şi economic. Existenţa unui astfel de demers

presupune asumarea de strategii educaţionale

specifice. Astfel, problema metodologică

adusă în discuţie evidenţiază importanţa

acordată naturii funcţionale a educaţiei

dinamice.

Principalele aspecte identificate de noi în acest

demers explicativ-analitic sunt următoarele:

♦ ideea de educaţie dinamică presupune în

mod necesar o serie de condiţionări

epistmeologice, economice şi sociale;

♦ educaţia dinamică devine eficientă în măsura

în care ia în considerare relaţia pragmatică

didactică epistemologică-didactică intuitivă;

♦ natura pragmatică a educaţiei dinamice poate

fi corelată cu pragmatismul social şi

educaţional în vedere obţinerii de performanţe

didactice la nivelul procesului instructiv-

educativ.

Bibliografie:

1. Bocoş, Muşata. (2008). Didactica

disciplinelor pedagogice, Piteşti: Editura

Paralela 45.

2. Brousseau, Guy (1983). "Les obstacles

épistémologiques et les problèmes en

mathématiques‖. In Recherches en Didactique

des Mathématiques, 4 (2), Université

Bordeaux I, 165-198.

3. Corte, Eric De (coordonateur). 1996. Les

fondements de l’ action didactique, De Boek &

Larcier, Paris, Bruxelles.

4. Cucoş, Constantin. (2006). Pedagogie,

Iaşi: Editura Polirom.

5. Cristea, Sorin. (1998). Dicţionar de

termeni pedagogici, Bucureşti: Editura


6. Frumos, Florin. (2008). Didactica.

Fundamente şi dezvoltări cognitiviste, Iaşi:

Editura Polirom.

7. Giroux, Henry A. (1983). Theory and

Resistance in Education: A Pedagogy for the

Opposition. Publisher: Bergin & Garvey,

Westport.

8. Komensky/ Comenius, Jan Amos. (1970).

Didactica Magna, Bucureştiː Editura


9. Kuhn, Thomas. (1976). Structura

revoluţiilor ştiinţifice, Bucureşti: Editura

Ştiinţifică şi Enciclopedică.

10. Popovici, Dumitru. (2000). Didactica.

Soluţii noi la probleme controversate,

Bucureşti, Editura Aramis.

11. Radu, Nicolae; Goran, Laura; Ionescu,

Angela; Vasile, Diana. (2002). Psihologia

educaţiei, Bucureşti: Editura Fundaţiei

România de Mâine.



37

STUDII, CERCETĂRI ŞI CAZUISTICĂ

ÎN ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

Conferinţa Naţională de Educaţie (CNEFSE-USV), ediţia a III-a, Suceava, 17 Mai 2014

Incursiuni Didactice în Dinamica Educaţională

38



39

Învăţământul vocaţional - provocări şi semnificaţii contemporane

Lector univ. dr. Nadia Laura SERDENCIUC


Universitatea ,,Ştefan cel Mare‖ Suceava

[email protected]

Rezumat: Transformările sociale generate de mecanismele economiei bazate pe cunoaștere reclamă

abordarea unei noi perspective asupra educației vocaționale în sensul dezvoltării unor programe de

formare flexibile și relevante, în acord cu dimensiunea permanentă a educației. Transferul cunoașterii

trebuie să se asocieze unor experiențe de învățare care să anticipeze integrarea la nivelul dimensiunii

productive, în sensul unei mai bune compatibilități cu cerințele pieței muncii. Mobilitateasporită a forței de

muncă și încercarea de delimitare a unor standarde ocupaționale la nivel suprastatal aduce în atenție

nevoia de cooperare în plan regional și internațional pentru facilitarea inserției profesionale pe piața forței

de muncă, aflată în relație de determinare directă cu progresul economic. Lucrarea aduce astfel în atenție o

serie de coordonate internaționale ale evoluției educației vocaționale în context contemporan, punctând

aceste repere cu exemplificarea de bune practici ale asigurării unui parteneriat eficient între instituțiile

educaționale, agenții economici și stakeholderii locali și regionali.

Cuvinte-cheie: educație vocațională, competențe profesionale, învățare permanentă, bune practici,

cooperare europeană

1. Educația într-o societate a cunoașterii

Contemporaneitatea își afirmă dinamica

antrenând socialul, economicul, politicul și

culturalul într-o interdependență ce câștigă

treptat în extensie și profunzime. Mobilitatea

generată flexibilizează delimitările sectoriale

și reclamă apariția unor tipuri de vehicule

adaptate care să facă față provocărilor

schimbului și metamorfozelor. Umanitatea,

apreciată ca resursă, în contextul societății

cunoașterii, propune ca reper al schimbului

conceptul de competență, ca rezultantă a

cunoașterii contextualizate, structură complexă

responsabilă de nivelul de performanță obținut

la nivelul gestionării unei multitudini de

situații problematice. În acest sens, orientarea

formării umane în direcția dezvoltării

competențelor se asociază perspectivei actuale,

deschise asupra economiei cunoașterii, cadru

care urmează să valideze atingerea finalităților

în procesul de formare.

Intersecția economicului cu socialul în

perspectiva transformărilor secolului XXI

furnizează o nouă viziune asupra pieței

focalizată pe semnificațiile conceptului de

dezvoltare (growth), tridimensionalitatea

acestuia operaționalizându-se la nivelul a trei

axe: dezvoltare inteligentă (smart growth),

dezvoltare sustenabilă (sustainable growth),

dezvoltare integrală (inclusive growth), după

cum ne confirmă precizările documentelor

europene (European Commission, 2010).

Dezvoltarea inteligentă are la bază

mecanismele furnizate de o economie a

cunoașterii și a inovării, dezvoltarea

sustenabilă promovează viziunea unei

gestionări eficiente a resurselor, în cadrul

adoptării unei atitudini ecologice autentice,

corelată cu principiul competitivității, iar

dezvoltarea integrală este asociată unei viziuni

caracterizate de o rată crescută a ocupării



40

forței de muncă generând coeziune

economică, socială și teritorială.

Ce caracter ar trebui să îmbrace în acest sens

formarea umană? Care este raportul pe care

sistemele educaționale ar trebui să-l

promoveze între formarea cu carater general și

formarea aflată într-o relație directă cu

necesitățile pieței, focalizată pe o

combinatorică specifică de competențe

corespunzătoare unui profil ocupațional? În ce

contexte ar trebui să se producă formarea

pentru a face față într-o manieră autentică

provocărilor actuale și de perspectivă ale

societății? Ce impact are plasarea formării în

perspectiva învățării permanente asupra

organizării și funcționării sistemelor

educaționale? Acestea sunt doar câteva din

întrebările care generează numeroase dezbateri

în rândul teoreticienilor și stau la baza

funizării diferitelor tipuri de programe

educaționale în intenția de a spori eficiența

resursei umane, de a facilita procesul inserției

sociale și profesionale a absolveților și de a

contribui în manieră substanțială la progresul

economic și social.

2. Dimensiunea vocațională a educației

Într-o viziune tradițională asupra pieței muncii,

extinsă asupra unui proces de formare asociat,

funcționarea instituțiilor educaționale pe baza

transferului cunoașterii cu accent pe datele

factuale era suficientă, afirmă M. Singh

(1998), putându-se astfel înregistra o formare

segmentată, independentă de contextul

economic și de piața muncii. Perspectiva

contemporană asupra pieței muncii, aflată sub

imperiul unor spectaculoase transformări,

restabilește raportul dintre educație și procesul

de producție. Astfel experiențele de învățare

construite la nivelul interacțiunii dintre

procesul de cunoaștere, dezvoltarea abilităților

și formarea atitudinilor (care își stabilesc

punctul de convergență la nivel de

competențe) fac necesară validarea lor în

contexte aplicative, aflate în relație directă cu

procesul de producție sau chiar la nivelul

desfășurării propriu-zise a acestuia. În acest

sens ni se pare interesantă ideea unor instituții

educative, care apropie procesul de formare de

exersarea activității de producție în contexte

cât mai asemănătoare celor reale, de tip school

enterprises (Singh, 1998: 10), în care cele

două câmpuri învățarea și munca sunt

combinate pentru a nuanța procesul de formare

dincolo de formarea competențelor, înspre

traversarea unor experiențe care să faciliteze

transferul achizițiilor în planul activității

productive.

Metamorfozele din spațiul societății

contemporane, orientate de tranziția către o

economie bazată pe cunoaștere, în care

evoluția economică este determinată de

evoluția resursei umane în sensul unei mai

bune compatibilizări cu cerințele pieței muncii,

au determinat apariția unor noi provocări ce

pot fi abordate ca dificultăți și, în același timp,

paradoxal, ca oportunități. Aceste mecanisme

au pus în mișcare structuri decizionale la nivel

suprastatal preocupate de o evoluție

economică încununată de succes, identificând

la nivelul conduitei cooperante, cheia unei

dezvoltări economice sustenabile (The

Copenhagen Declaration, 2002).

Politicile educaționale se asociază

dinamismului economic și sunt preocupate de

a transfera în planul practicilor de nivel

național, regional sau local intențiile de

cooperare, în vederea consolidării capacității

sistemului de a produce servicii viabile.

Dezvoltarea politicilor și practicilor în

domeniul VET este necesar a fi susținută de o

conștientizare sporită a cerințelor pieței

muncii, ce fac dovada unor permanente

schimbări, reclamând modificări ale

competențelor asociate standardelor

ocupaționale, perspectivă la nivelul căreia



41

partenerii sociali joacă un rol deosebit.

(European Training Foundation, 2013).

Educaționalul recunoaște și afirmă necesitatea

centrării pe beneficiarul procesului de învățare,

însă în același timp este în căutarea unor

alternative care să asocieze această dimensiune

cu cerințele socialului, asociată în același timp

coordonatelor orizontului ocupațional.

În plan teoretic se pune problema

operaționalizării conceptelor relaționate și

acest sens putem analiza vocaționalul, abordat

de multe ori ca spațiu de intersecție și de

corespondență a structurii de personalitate cu

rolul asumat în context profesional, pe baza

unei certificări și recunoașteri sociale a unui

ansamblu de competențe specifice.

În opinia lui Paul Popescu- Neveanu (1978:

776) vocația este „ chemarea către o anumită

activitate sau spre îndeplinirea unor misiuni

sociale, întemeiată pe conștiința propriilor

aptitudini și pe răspunderea privind

valorificarea lor‖ implicând o corespondență

optimă între componenta aptitudinală și cea

atitudinală, orientată valoric și constituind un

stimul al „tendințelor de autodepășire‖ .

Fără a fi preocupat în mod deosebit de

asigurarea acestei corespondențe optime, care

se raportează mai degrabă la decizia de carieră

și la factorii săi determinanți, sistemul

educațional vine cu oferta sa de orientare în

carieră, stimulând procesul de autocunoaștere,

în intenția unei opțiuni autentice.

Sprijinirea tinerilor în sensul unei opțiuni

autentice pentru un rol profesional vocațional

constă în identificarea unei corespondențe

optime între profilul ocupațional și

combinatorica particulară a intereselor și

aptitudinilor unei persoane, consideră Paul

Popescu-Neveanu (1978: 776).

Definirea conceptelor se află în strânsă

legătură cu specificitatea cadrului în care se

realizează, confirmând o perspectivă

impregnată de relativism, ce se asociază

spațiului socio-cultural și caracteristicilor sale.

Fără a se pune problema unei definiții oficiale,

formale, a sintagmei educație vocațională, pe

teritoriul Marii Britanii aceasta este folosită cu

referire la diferite programe educaționale,

pornind de la unele cu un înalt nivel de

selectivitate și competitivitate ce vin în

întâmpinarea cererilor de formare a marilor

companii, până la programele ce îi recrutează

pe acei tineri cu o performanță academică

foarte scăzută, în intenția de a le oferi un

anumit tip de protecție socială (A. Wolf, 2011:

23)

O analiză a evoluției pieței forței de muncă în

India (R. Bhardwaj et all., 2011) subliniază că

cererea de muncitori calificați prin parcurgerea

singulară a unui traseu vocațional este în

scădere prin comparație cu cererea de

absolvenți care au totuși la bază un traseu

educațional cu caracter general. La aceasta se

adaugă faptul că nu întotdeauna se

înregistrează o compatibilitate între oferta de

programe de formare vocațională și cerințele

sectoarelor de pe piața forței de muncă, dar și

creșterea mobilității pe verticală, tot mai mulți

beneficiari fiind interesați de segmentul

superior al educației secundare. În acest sens

se propune conceptul de universitate

vocațională prin prelungirea dimensiunii

vocaționale la nivelul învățământului de tip

terțiar și superior, în intenția de a redefini

formarea într-o perspectivă flexibilă,

contemporană, relevantă, incluzivă și creativă.

În conformitate cu ISCED (International

Standard Classification of Education, 2011, p.

14) învățământul vocațional desemnează acele

programe educaționale organizate și

desfășurate cu intenția de a transmite

beneficiarilor o sumă de cunoștințe și de a

dezvolta o serie de abilități și competențe

specifice unei profesii/meserii sau unei clase

de profesii/meserii. Aceste programe pot avea

o componentă aplicativă integrată practicării



42

unei profesii/meserii (work-based) sau pot fi

programe organizate în sistem dual (dual-

system education programmes). În

conformitate cu prevederile documentului

menționat, finalizarea cu succes a acestui tip

de programe asigură obținerea unei calificări

relevante pentru piața forței de muncă,

recunoscută de autoritățile naționale.

Sistemul românesc de învățământ permite

operaționalizări ale conceptului vocațional pe

de o parte la niveul învățământului liceal, pe

filiera vocațională care include profilurile

militar, teologic, sportiv, artistic și pedagogic

(Legea Educației Naționale, nr. 1/2011, art. 31,

alin.1), iar pe de altă parte cuprinde acele

programe de studiu aflate în corespondență cu

cerințele unor calificări reclamate de piața

muncii și recunoscute prin Registrul național

al calificărilor Învățământul liceal tehnologic

și vocațional se poate organiza în cadrul

liceelor din filiera tehnologică sau

vocațională, pentru calificări din Registrul

național al calificărilor, actualizate periodic,

în funcție de nevoile pieței muncii, identificate

prin documente strategice de planificare a

ofertei de formare regionale, județene și

locale. (Legea Educației Naționale, nr. 1/2011,

art. 32, alin.1)

Dacă sistemul educațional românesc valorifică

sintagma învățământ vocațional, politicile

educaționale internaționale propun sintagma

vocational education and training (VET)

făcând o delimitare a celor două dimensiuni,

sub aspectul tipurilor de abilități achiziționate

în urma celor două procese: educația, pe de o

parte, și formarea, pe de altă parte. În opinia

lui M. Singh (1998, p. 10), de cele mai multe

ori prin education sunt desemnate acele

activități care au drept scop însușirea unor

cunoștințe, abilități și atitudini cu caracter

general, iar prin training sunt avute în vedere

acele activități care asigură formarea unor

abilități corelate unui profil ocupațional (the

aquisition of occupational or job-related

skills). Autorul susține în acest sens

concluziile unor studii de specialitate care

afirmă că o exprimare de succes a unui nivel

de performanță în câmpul muncii este

condiționată de relația de interdependență ce

se stabilește între abilitățile cu caracter general

și abilitățile specifice profilului ocupațional.

3. Politicile educaționale și formarea

vocațională

La nivelul politicilor educaționale europene,

cooperarea pe dimensiunea educației și

formării vocaționale (VET- vocational

education and training) a fost lansată prin

Declarația de la Copenhaga (2002), fiind

focalizată pe îmbunătățirea performanței, a

calității și pe creșterea atractivității traseelor

educaționale de acest tip.

Prevederile acesteia stabilesc o serie de

priorități la care ar trebui să se raporteze

statele europene în contextul eforturilor lor de

a da un sens convergent evoluției politicilor

din sfera educației și a formării vocaționale

(VET): construirea unei dimensiuni europene;

asigurarea transparenței, a informării și a

ghidării; recunoașterea competențelor și a

calificărilor; asigurarea calității. Prelungirea

eforturilor de cooperare europeană în privința

VET se regăsește în aplicarea unor demersuri

acționale specifice la nivel național,

confirmate prin precizările Comunicatului de

la Maastricht (2004), ale Comunicatului de la

Helsinki (2006), ale Comunicatului de la

Bordeaux (2008) și ale Comunicatului de la

Bruges (2010). Operaționalizarea priorităților

politicilor VET pe dimensiunea europeană

respectă principiul contextualizării și câștigă în

expansiune temporală, evoluția fiind gândită în

perspectivă strategică, integrată

transformărilor de ansamblu din toate

sectoarele sistemului educațional

(Comunicatul de la Bruges statuează reperele

evoluției VET pentru o perioada mai extinsă

2011-2020). Considerarea educației ca factor



43

cheie al evoluției economice sustenabile, ca

punte de legătură între politic, economic și

social confirmă integrarea acesteia într-o

viziune strategică de nivel macro a evoluției

Uniunii Europene (EUROPE 2020 - A strategy

for smart, sustenable and inclusive growth).

Viziunea strategică EUROPA 2020 (European

Commission, 2010) afirmă, printre altele, ca

prioritate, susținerea dezvoltării de noi

abilități pentru noi profiluri ocupaționale

(Flagship initiative: an agenda for new skills

and jobs). Această inițiativă are drept scop

crearea condițiilor necesare modernizării pieței

muncii, cu implicații directe la nivelul creșterii

gradului de ocupare a forței de muncă, în

vederea asigurării sustenabilității modelelor

sociale. Construirea unui cadru strategic care

să orienteze cooperarea europeană pe

dimensiunea educației și formării, conform

precizărilor documentului european, trebuie să

pună într-o perspectivă convergentă eforturile

statelor membre, la nivel guvernamental,

precum și implicarea partenerilor sociali și a

experților, prin prisma aplicării principiilor

învățării permanente (life-long learning), prin

propunerea de trasee educaționale cu un grad

crescut de flexibilitate la nivelul diferitelor

sectoare educaționale și prin demersuri de

creștere a atractivității educației și formării

vocaționale (VET). Desfășurarea experiențelor

de învățare din planul învățământului general,

al celui vocațional, al celui superior, precum și

cele corespunzătoare educației adulților,

conform viziunii strategice EUROPA 2020, ar

trebui să fie ghidate de formarea unor

competențe general recunoscute atât în sfera

învățării cât și în cea a muncii, acest lucru

făcând necesară construirea unui cadru

european al abilităților și competențelor -

European Skills, Competences and

Occupations framework (ESCO).

Tendințele globale cu care se confruntă

educația vocațională sunt organizate la nivelul

a șapte perspective, în opinia lui P. Elford

(2011): opțiunea pentru învățământul de tip

vocațional are loc fie la o vârstă timpurie, fie

într-un moment mai înaintat al vieții (ca

răspuns la necesitățile crescute ale mediului

economic în privința unor noi abilități sau

vizând un nivel superior de performare a celor

existente), piața internațională a formării

vocaționale face dovada unei mobilități

crescute în plan internațional, îmbrățișând, ca

extensie, o perspectivă intercontinentală

(susținută de migrația globală a forței de

muncă dar și de oportunitățile lansate pe piață

de instituțiile preocupate de formarea

vocațională), o dimensiune de interes este

aceea a păstrării cursanților în structurile de

formare vocațională, transmiterea se realizează

pe multiple canale și într-un mod mult mai

atractiv (experiențele de învățare câștigă în

mobilitate, sunt sporite valențele mediului de

învățare), elaborarea unor noi modele de

finanțare (axate pe minimalizarea investițiilor

în infrastructură și pe valorificarea noilor

tehnologii, diminuarea cheltuielilor de ordin

administrativ în favoarea costurilor

instrucționale), extinderea parteneriatelor cu

segmentul industrial pentru susținerea unor

programe de formare mult mai bine adadptate

cerințelor pieții, flexibilizarea granițelor dintre

sectoarele educaționale (beneficiarii sunt mai

puțin orientați asupra furnizorilor de programe,

înregistrându-se un grad sporit de moblitate la

nivelul acestora ceea ce atrage după sine

modificări la nivelul schemelor de finanțare

sau la nivelul cadrelor de organizare). În acest

sens, subliniază autorul, instituțiile

responsabile de formarea vocațională ar trebui

să devină mult mai flexibile în perspectiva

gestionării costurilor de formare, să adopte o

conduită responsivă la noile cerințe ale

beneficiarilor și ale sectorului industrial, să

dezvolte relații de strânsă colaborare cu alte

sectoare, cu cel industrial și cu beneficiarii, să

adopte o perspectivă inovativă vare să



44

însoțească întreg ciclul de formare de tip

vocațional.

Dezvoltarea curriculară în planul

învățământului vocațional trebuie să aducă în

același context aspectele pedagogice, cu o

serie de coordonate specifice pieței muncii,

consideră M. Singh (1998, p.38), în condițiile

dezvoltării unor instituții de tip school

enterprises: integrarea procesului de producție

în planul curriculumului școlar la nivelul

politicii instituționale dar și în planul

activităților propriu-zise, organizarea stagiilor

de formare în corelație cu o delimitare pe

niveluri a competențelor ce urmează a fi

dezvoltate (de bază, de nivel intermediar,

avansate), descentralizarea curriculară sub

impactul contextualizării locale, adaptarea

structurii și a duratei programului de formare

în acord cu cerințele pieței muncii,

flexibilizarea curriculară și adaptarea la

specificul situațiilor din câmpul muncii

(problem-oriented curriculum).

Partenerilor sociali trebuie să li se acorde o

atenție sporită în dezvoltarea politicilor VET,

dându-li-se posibilitatea dezvoltării unor

inițiative proprii în contextul educației și

formării vocaționale (documentele europene

afirmă aceasta- vezi strategia EUROPA 2020).

Analizând funcționalitatea cooperării dintre

structurile guvernamentale și partenerii sociali

în spațiul politicilor educaționale,

reprezentanți ai ETF (European Training

Foundation, 2013) afirmă că la nivel național,

partenerii sociali pot avea un rol consultativ în

elaborarea politicilor educaționale și în

stabilirea standardelor ocupaționale pentru

diverse sectoare, contextualizarea acestor

demersuri în plan regional realizându-se prin

prisma analizei tendințelor înregistrate pe piața

muncii și prin implicarea la nivelul transferului

informațiilor, vizând aceste direcții de

evoluție, în propunerea unor trasee

educaționale. În același document se

subliniază implicarea activă a partenerilor

sociali în furnizarea unui cadru aplicativ al

formării (work-based learning), susținerea

formării continue și caracterul activ al

intervenției la nivelul pieței muncii, prin

perfecționarea forței de muncă ca urmare a

unor inițiative de tip in-service training sau

prin programe de reconversie profesională care

se adresează persoanelor aflate în căutarea

unui loc de muncă.

O evoluție autentică a sistemului VET trebuie

să se bazeze pe un proces de dezvoltare

continuă a competențelor din perspectiva

învățării permanente (life-long learning),

susține M. Mulder et all. (2006), inițiativele și

măsurile luate în plan național trebuie însă

coordonate de o viziune holistică asupra

procesului de formare a competențelor, pentru

o abordare eficientă a procesului de formare.

Dincolo de abordarea teoretic-discursivă a

educației și formării vocaționale în plan

internațional, care oferă o serie de coordonate

cu funcție de reper în organizarea și

desfășurarea programelor de formare de nivel

național și regional, cunoașterea bunelor

practici, dezvoltate pe baza valorificării

acestor repere, este importantă în intenția de a

realiza transferul experiențelor și de a susține

demersurile de articulare la tendințele

europene în domeniu, în contextul unei

mobilități crescute atât în ceea ce privește

beneficiarii acestor programe cât și la nivelul

pieței forței de muncă.

4. Bune practici în educația și formarea de

tip vocațional

Voi prezenta, în cele ce urmează, o

perspectivă analitică asupra unor practici

europene vizând educația și formarea

profesională în perspectiva învățării pe

parcursul vieții, construită ca urmare a

efectuării unei vizite de studiu cu titlul



45

Cooperation, mobility and lifelong guidance

for lifelong learning, la Debrecen, Ungaria, în

perioada 9-13 decembrie 2013. Încadrată în

Programul de Învățare pe tot Parcursul Vieții,

Programul Transversal- Acțiunea cheie 1.1

(vizite de studiu pentru specialiști în educație

și formare profesională), participarea la vizita

de studiu a beneficiat de finanțare din partea

Comisiei Europeane, grant câștigat ca urmare

a depunerii candidaturii la Agenția Națională

pentru Programe Comunitare în Domeniul

Educației și Formării Profesionale

(ANPCDEFP).

Obiectivele vizitei s-au concentrat pe

împărtășirea bunelor practici vizând

cooperarea între instituțiile VET și companiile

din spațiul economic, pe consilierea și

orientarea în carieră care să îmbrace treptat un

caracter permanent, pe identificarea celor mai

potrivite demersuri de susținere a mobilității

forței de muncă.

Instituția organizatoare Eszak- Alfold

Regional Development Agency din Debrecen,

Ungaria, responsabilă de dezvoltarea regională

a regiunii Eszak- Alfold, alcătuită din trei

județe situate în vestul Ungariei: Hajdu-Bihar,

Jasz- Nagykun- Szolnok și Szabolcs-Szatmar

Bereg a propus vizita de studiu în acord cu

preocupările sale pentru o dezvoltare

sustenabilă, susținută de un parteneriat

strategic între instituțiile educaționale, agenții

economici regionali și stakeholderii locali.

Activitățile din cadrul vizitei de studiu s-au

raportat la patru niveluri de organizare a

demersurilor de formare vocațională și de

orientare în carieră: inițiativele

guvernamentale (susținute de Departamentul

Educațional al Government Office of Hajdu-

Bihar County), inițiativele regionale (susținute

de Eszak-Alfold Regional Development

Agency, Alfold Regional Integrated

Vocational Training Centre, Employment

Centre of Hajdu-Bihar County, Camerele de

comerț și Industrie din Szabolcs-Szatmar-

Bereg, Hajdu- Bihar, Jasz-Nagykun- Szolnok),

inițiativele locale (Andras Mechwart

Machinery and IT High School) și pe

dimensiunea oportunităților de formare

profesională oferită de angajatori în colaborare

cu instituțiile educaționale, la nivel regional

sau local, susținute de contractele de învățare

(learning contracts) încheiate cu beneficiarii

direcți.

Vizita a oferit posibilitatea conturării unei

imagini de ansamblu asupra politicilor de

cooperare, de susținere a mobilităților și de

consiliere vocațională în perspectiva învățării

pe tot parcursul vieții, propuse de structurile

guvernamentale, regionale, locale responsabile

de implementarea politicilor educaționale și

de articulare a acesteia cu sectorul economic.

Activitățile din cadrul vizitei de studiu au fost

variate și s-au focalizat pe: identificarea de

bune practici și împărtășirea de experiențe

având ca repere atât instituții educaționale cât

și structuri locale și regionale responsabile de

inserția absolvenților pe piața forței de muncă.

Cei nouă participanți la vizita de studiu,

provenind din opt țări europene (Belgia, Cehia,

Croația, Letonia, Italia, Marea Britanie,

România și Spania) au format un grup cu o

structură complexă, rezultată din reunirea

diferiților specialiști în educație: cadre

didactice (din învățământul preuniversitar,

învățământul vocațional și învățământul

superior), traineri în cadrul unor programe de

reconversie profesională și reprezentanți ai

agențiilor regionale pentru ocuparea forței de

muncă. Diversitatea dată de apartenența

națională a participanților și domeniile

distincte de activitate au permis dezvoltarea

unei perspective analitice și comparative, cu

caracter complex și extins, pornind de la

exemplele de bune practici ale țării gazdă

(Ungaria) și experiențele cu caracter



46

profesional sau personal ale membrilor

grupului vizitei de studiu.

Ca practici convergente am remarcat

tendințele de descentralizare a demersurilor

formative în planul educației vocaționale,

intențiile de a dezvolta practici care să

faciliteze integrarea profesională și învățarea

pe tot parcursul vieții, prin implicarea tuturor

factorilor responsabili de reușita profesională

și prin întărirea cooperării dintre instituțiile

educaționale și stakeholderii locali, eforturile

de a adapta profilurile de formare la nevoile

manifestate pe piața forței de muncă,

demersurile strategice prospective de articulare

a nevoilor de formare ale beneficiarilor cu

expectanțele angajatorilor.

Vizita de studiu a făcut posibilă cunoașterea

traseului de formare și alternativele de training

vocațional din Ungaria și a adus în atenție o

serie de provocări cu care se confruntă

sistemul educațional maghiar în procesul de

implementare a elementelor de reformă ce

vizează compatibilizarea structurilor

educaționale de formare profesională cu

tendințele generale europene.

Focalizarea vizitei de studiu asupra educației

vocaționale și asupra structurilor de formare

responsabile de pregătirea practică și

dezvoltarea competențelor profesionale ale

viitorilor absolvenți a contribuit la evidențierea

variabilelor care contribuie la asigurarea unui

continuum între formarea inițială și formarea

continuă în perspectiva educației permanente

și a confirmat importanța deschiderii

instituțiilor educaționale către comunitate,

asociată unor demersuri consecvente de

colaborare cu organisme și instituții din sfera

economicului, reprezentând atât sectorul de

stat cât și cel privat. Ca perspectivă nouă,

plasată în sfera bunelor practici, aș putea

menționa funcționarea unor structuri integrate

la nivel regional (de ex.: Alfold Regional

Integrated Vocational Training Centre din

Debrecen, Ungaria), responsabile de formarea

vocațională și de dezvoltarea competențelor

profesionale, care permit absolvenților să se

plaseze, ca formare, la nivelul standardelor

europene, confirmând nivelul pregătirii lor în

competiții internaționale (individuale și pe

echipe, organizate pe diferite profiluri

ocupaționale)- de tip Euroskills și Worldskills.

Instituțiile de formare vocațională din Ungaria,

care și-au împărtășit obiectivele educaționale

cu participanții la vizita de studiu : Andras

Mechwart Machinery and IT High School din

Debrecen, College of Nyiregyhaza, au realizat

și o prezentare a structurii activităților

educaționale și de training orientate spre

optimizarea formării profesionale a

beneficiarilor și către facilitarea inserției pe

piața forței de muncă prin strânsa colaborare

cu reprezentanții angajatorilor . Modelul de

cooperare cu companiile din plan local și

regional, dezvoltat prin serviciile adresate

studenților și vizând consilierea vocațională,

orientarea în carieră precum și multiplicarea

oportunităților de angajare pe piața forței de

muncă, propus de Universitatea din Debrecen,

poate fi valorificat ca exemplu de bune practici

cu multiple posibilități de transfer la nivelul

demersurilor de consiliere și orientare în

carieră dezvoltate în instituții de învățământ

superior din România.

Direcțiile strategice de dezvoltare a politicilor

educaționale din Ungaria pe linia formării

vocaționale prin susținerea mobilităților

profesionale și a activităților de consiliere și

orientare în carieră, dezvoltate de structurile

guvernamentale (Education Department of

Government Office of Hajdu – Bihar County)

sau la nivelul camerelor regionale de comerț și

industrie (Chamber of Commerce and Industry

of Szabolcs – Szatmar - Bereg, Chamber of

Commerce and Industry of Hajdu-Bihar



47

County, Chamber of Commerce and Industry

of Jasz – Nagykun - Szolnok County) și la

nivelul structurilor regionale (Employment

Centre of Hajdu-Bihar County) ce susțin

programe de creștere a gradului de angajare

pot fi recomandate ca bune practici ale

cooperării dintre actorii politicilor de

dezvoltare regională pe dimensiunea articulării

dintre economic și educațional.

Diferitele trasee educaționale pentru care

optează beneficiarii sistemului educațional,

asociate educației vocaționale sau formării de

tip universitar, își caută prelungirea firească la

nivelul pieței forței de muncă prin dezvoltarea

unei capacități sporite de integrare în viața

profesională a abolvenților și prin

interdependențele pe care structurile de

formare și instituțiile angajatoare le dezvoltă

încă de la nivelul pregătirii practice a

beneficiarilor sub forma activităților de

training desfășurate în companii în acord cu

prevederile unor contracte de învățare

(learning contracts) sau activitățile de

formare de tip in-service training pentru

debutanții de pe piața forței de muncă. Aceste

perspective mi-au permis să analizez o sumă

de similarități vizând eforturile pe care atât

Ungaria, cât și România le fac în direcția

compatibilizării sistemelor lor de formare

profesională cu evoluțiile din planul

structurilor europene de formare, în

perspectiva susținerii mobilităților de pe piața

forței de muncă, în acord cu susținerea

egalității de șanse în ceea ce privește

integrarea socială și profesională.

5. Concluzii

Învățarea permenentă este perspectiva în baza

căreia sunt stabilite și implementate inițiativele

de politică educațională de nivel regional,

național și internațional. Formarea vocațională

valorifică transferul de experiențe și bune

practici în domeniu fiind interesată de o

creștere a mobilității, de extinderea

parteneriatelor cu segmentul economic și cu

cel social, precum și de adoptarea unei

conduite atractive și responsive prin raportare

la beneficiari și la potențialii beneficiari.

Cooperarea joacă astfel un rol important în

organizarea și desfășurarea programelor de

formare, în intenția de a susține o cât mai bună

articulare cu direcțiile de evoluție înregistrate

pe piața muncii.

Bibliografie:

1. Bhardwaj, R., Kadam, S., Kumar, P.

(2011). "Concept note on need for

vocationalisation of education in India",

Symbiosis Open Education Society.

http://www.slideshare.net/IndiaEducationrRevi

ew/vocational-university-concept-note

2. Elford, P. (2011). "Global trends in

vocational education and training, CISCO

Research"

http://www.slideshare.net/ciscoanz/global-

trends-in-vocational-education-

training?qid=ee60ab47-67b1-48c7-a312-

6e0cd67f3baf&v=default&b=&from_

search=38

3.European Commission (2010). "EUROPE

2020- A strategy for smart, sustenable and

inclusive growth, Brussels", http://eur-

lex.europa.eu/legal-

content/EN/ALL/;jsessionid=p2p3TbpYQnt2y

v50pf1zTFTWy77yT5pR2VgpwRT4pj8LX75

Qbln9!-

749603780?uri=CELEX:52010DC2020

4."European Training Foundation -ETF

(2013). Social Partnership in Vocational

Education and Training, in the 15th Issue of

the INFORM review from April 2013",

http://www.slideshare.net/etfeuropa/inform-

15-social-partnership-in-vocational-education-

and-training?qid=ee60ab47-67b1-48c7-a312-

6e0cd67f3baf&v=qf1&b=&from _search=39

http://www.slideshare.net/IndiaEducationrReview/vocational-university-concept-note

http://www.slideshare.net/IndiaEducationrReview/vocational-university-concept-note

http://www.slideshare.net/ciscoanz/global-trends-in-vocational-education-training?qid=ee60ab47-67b1-48c7-a312-6e0cd67f3baf&v=default&b=&from_%20search=38





http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/ALL/;jsessionid=p2p3TbpYQnt2yv50pf1zTFTWy77yT5pR2VgpwRT4pj8LX75Qbln9!-749603780?uri=CELEX:52010DC2020








48

5.Mulder, M., Weigel, T., Collins, K. (2006).

"The concept of competence in the

development of vocational education and

trainingin selected EU member states – a

critical analysis", in Journal of Vocational

Education and Training, 59, 1, 65-85,

http://www.mmulder.nl/wp-

content/uploads/2011/11/2007-01-19-Mulder-

Weigel-Collins-JVET.pdf

6.Popescu- Neveanu, Paul, 1978, Dicționar de

psihologie, București: Editura Albatros.

7.Singh, M. (1998). "School Enterprises:

Combining Vocational Learning with

Production, UNESCO-UNEVOC Unit in

Berlin" – International Project on Technical

and Vocational Education, Document Nr

ED/IUG/015,

http://www.slideshare.net/ghazally/school-

enterprises-combining-vocational-learning-

with-production?qid=ee60ab47-67b1-48c7-

a312-6e0cd67f3baf&v=default&b=&from_

search=86

8.UNESCO Institute for Statistics (2012).

International Standard Classification of

Education ISCED 2011, Montreal, Canada,

http://www.uis.unesco.org/Education/Docume

nts/isced-2011-en.pdf

9.Wolf, Alison (2011). Review of Vocational

Education- The Wolf Report,

http://www.slideshare.net/safaraz/the-wolf-

report?qid=a390877f-228f-468d-a18d-

28c1a4838093&v=default&b=&from_search=

2

10.*** Legea Educației Naționale nr. 1/2011

11.*** Maastricht Communique on the Future

Priorities of Enhanced European Cooperation

in Vocational Education and Training (VET),

2004,

http://ec.europa.eu/education/policy/vocational

-policy/doc/maastricht_en.pdf

12.*** The Bordeaux Communique on

enhanced European cooperation in vocational

education and training -VET (2008).

Communique of the European Ministers for

vocational education and training, the

european social partners and the European

Commission meeting in Bordeaux on 26

November 2008 to review the priorities and

strategies of the Copenhagen process,


-policy/doc/bordeaux_en.pdf

13.***The Bruges Communique on Enhanced

European Cooperation in Vocational

Education and Training for the period 2011-

2020, Communique of the European Ministers

for Vocational Education and Training, the

European Social Partners and the European

Commision meeting in Bruges on 7 December

2010 to review the strategic approach and

priorities of the Copenhagen process for 2011-

2020,


-policy/doc/brugescom_en.pdf

14.*** The Copenhagen Declaration,

Declaration of the European Ministers of

Vocational Education and Training and The

European Commission convened in

Copenhagen on 29 and 30 November 2002, on

enhanced European cooperation in vocational

education and training,


-policy/doc/copenhagen-declaration_en.pdf

15.*** The Helsinki Communique on

Enhanced European Coooperation in

Vocational Education and Training (VET),

2006,


-policy/doc/helsinki_en.pdf

http://www.mmulder.nl/wp-content/uploads/2011/11/2007-01-19-Mulder-Weigel-Collins-JVET.pdf



http://www.slideshare.net/ghazally/school-enterprises-combining-vocational-learning-with-production?qid=ee60ab47-67b1-48c7-a312-6e0cd67f3baf&v=default&b=&from_%20search=86





http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/isced-2011-en.pdf

http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/isced-2011-en.pdf

http://www.slideshare.net/safaraz/the-wolf-report?qid=a390877f-228f-468d-a18d-28c1a4838093&v=default&b=&from_search=2




http://ec.europa.eu/education/policy/vocational-policy/doc/maastricht_en.pdf

http://ec.europa.eu/education/policy/vocational-policy/doc/maastricht_en.pdf

http://ec.europa.eu/education/policy/vocational-policy/doc/bordeaux_en.pdf

http://ec.europa.eu/education/policy/vocational-policy/doc/bordeaux_en.pdf

http://ec.europa.eu/education/policy/vocational-policy/doc/brugescom_en.pdf

http://ec.europa.eu/education/policy/vocational-policy/doc/brugescom_en.pdf

http://ec.europa.eu/education/policy/vocational-policy/doc/copenhagen-declaration_en.pdf

http://ec.europa.eu/education/policy/vocational-policy/doc/copenhagen-declaration_en.pdf

http://ec.europa.eu/education/policy/vocational-policy/doc/helsinki_en.pdf

http://ec.europa.eu/education/policy/vocational-policy/doc/helsinki_en.pdf



49

Socializarea emoţiilor în contextul educaţiei

parentale. Diferenţe de gen

Psiholog drd. Liliana BUJOR

Centrul de Consiliere şi Orientare în Carieră


[email protected]

Profesor univ. dr. Maria Nicoleta TURLIUC

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

Universitatea „A.I. Cuza‖ Iaşi

[email protected]

Rezumat: Socializarea emoţiilor se realizează în contextul educaţiei parentale în funcţie de mai multe

dimensiuni: răspunsurile părinţilor la emoţiile copiilor, climatul emoţional al familiei, relaţiile

interparentale. Lucrarea de faţă explorează răspunsul părintelui la manifestările emoţionale ale copilului

din perspectiva a cinci stiluri teoretizate şi operaţionalizate printr-un instrument de măsură de Malatesta-

Magai (1991): recompensă, pedeapsă, evitare, neglijare şi amplificare. Fiecare dintre aceste stiluri,

raportate la patru emoţii (tristeţe, frică, furie şi fericire), au fost măsurate separat, pentru mamă şi tată, pe

un lot de 214 subiecţi care s-au raportat la perioada copilăriei mijlocii.

Din datele obţinute, am constatat că există diferenţe între răspunsurile celor doi părinţi prin raportare la

aceleaşi emoţii. Mamele sunt vizibil mai implicate emoţional decât taţii şi dezvoltă un număr mai mare de

răspunsuri emoţionale în relaţia cu emoţiile copiilor.

Cuvinte-cheie: socializarea emoţiilor, părinţi (mama, tata), copilărie, diferenţe de gen, emoţii

1. Introducere

Unul din cele mai importante contexte sociale

în care se construiesc experienţele emoţionale

relevante pentru individ este familia.

Răspunsurile părinţilor la emoţiile copilului,

climatul emoţional al familiei şi relaţiile

interparentale sunt principalele dimensiuni

identificate de teoria şi cercetarea din

domeniul socializării emoţiilor în context

familial (Fosco, 2012). Reacţiile suportive ale

părinţilor la emoţiile negative ale copilului îi

permit acestuia să exploreze emoţiile şi

evenimentele din jurul său, să înţeleagă

situaţiile supărătoare şi să înveţe cum să

răspundă emoţional adecvat (Baker, 2010).

Interacţiunile emoţionale sănătoase ale familiei

devin resursă în reglarea emoţiilor copilului

care trăieşte chiar în comunităţile cu risc

(Houltberg, Henry & Morris, 2012).

În viziunea lui Eisenberg, dezvoltarea

emoţională în familie este consecinţa

reacţiilor/ răspunsurilor părintelui la emoţia

copilului (factor explorat şi în cercetarea

noastră) dar şi a expresivităţii parentale şi

discuţiilor despre emoţii între părinte şi copil;

Baker (2010) susţine că cei trei factori

enumeraţi mai sus (reacţie, expresivitate şi

discuţie) pot fi relaţionaţi într-o singură

mailto:[email protected]




50

variabilă latentă - atitudinea de tip coaching

emoţional a părintelui.

Deşi subiectul socializării emoţiilor prezintă

importanţă şi relevanţă în multiple arii ale

psihologiei, există puţine studii care au

examinat socializarea emoţiilor negative

specifice (ex. frica sau furia) sau pozitive (ex.

fericirea) de către mamă şi tată (Root &

Denham, 2010). Se ştie însă cu certitudine că

părinţii senzitivi, suportivi şi receptivi la

experienţele emoţionale ale copilului creează

un context adecvat pentru învăţarea

deprinderilor adaptative de reglare emoţională.

Cercetările care au utilizat rapoartele

retrospective ale tinerilor adulţi au pus în

evidenţă faptul că strategiile parentale de

socializare a emoţiilor proiectează efectele

până în perioada adultă.

Corelaţiile semnificative între stilurile negative

de socializare a emoţiilor şi problemele de

internalizare reprezintă o constantă a mai

multor cercetări (Brand & Klimes-Dougan,

2010; Silk et al., 2011; Klimes-Dougan, 2007;

Garside & Klimes-Dougan, 2002). Astfel,

pedeapsa, neglijarea, amplificarea tristeţii şi

fricii precum şi răspunsurile care inhibă

expresia emoţiilor negative (ca stiluri de

socializare a emoţiilor cf. modelului

Malatesta-Magai) au fost asociate cu niveluri

înalte ale distresului psihologic în perioada

adultă (Garside & Klimes- Dougan, 2002).

Efectul stilului parental de socializare a

emoţiilor asupra afectelor pozitive şi negative

rămâne constant de-a lungul timpului; o

socializare de tip recompensă este pozitiv

asociată cu afectele pozitive şi negativ asociată

cu afectele negative în timp ce socializarea

punitivă este pozitiv asociată cu afectele

negative atât pentru tineri cât şi pentru adulţi

(Magai, 2004).

2. Fundamente teoretice

2.1. Definirea conceptului de socializare a

emoţiilor

O perspectivă, şi mai ales o înţelegere

obiectivă a conceptului, ne obligă la cel puţin

trei definiţii pe care le vom reda mai jos:

(a). Practici directe (coaching, discuţii) sau

indirecte (modelare, referenţialul social)

utilizate de către părinţi (atât în perioada

copilăriei cât şi în cea a adolescenţei) pentru

modelarea vieţii emoţionale a copiilor lor în

acord cu standardele sociale (Brand & Klimes-

Dugan, 2010, p.87).

(b). Practici de educare a experienţei şi

expresiei emoţiilor pozitive (expresivitatea

parentală), răspunsuri de acceptare şi suport la

manifestările emoţionale ale copilului (reacţii

la emoţiile copilului) şi învăţarea despre emoţii

(Denham et al., 2010, p. 32).

(c). Strategii interacţionale utilizate de părinţi

în urma cărora stările emoţionale ale copiilor

devin din ce în ce mai consolidate în

experienţe şi internalizate ca părţi ale eului, în

timp transformându-se în constructe de

personalitate (cf. Malatesta, Magai in Silk et

al., 2011, p. 117)

Cele trei definiţii oferă câteva aspecte comune

dar şi complementare din care înţelegem că

socializarea emoţiilor presupune interacţiuni

directe sau indirecte în urma cărora copilul

învaţă despre emoţii şi îşi modelează

comportamentul emoţional care devine o

constantă la nivelul personalităţii.



51

2.2. Modele teoretice relevante ale socializării

emoţiilor

(a) Teoria dezvoltării emoţiilor (Tomkins,

1962 în Magai, 2004)

Tomkins propune una din primele teorii

detaliate privind transmiterea

intergeneraţională a dispoziţiilor socio-

emoţionale. Afectele repetate sunt, în timp,

încorporate în structura personalităţii sub

forma „organizaţiilor ideoafective‖ sau

biasurilor emoţionale. Odată stabilite, acestea

au rolul de filtre sau amplificatoare ale

informaţiei afective. În perspectiva lui

Tomkins, practicile parentale de socializare a

emoţiilor ocupă un loc central în dezvoltarea

personalităţii. Atitudinile şi credinţele

părinţilor devin manifeste în procesul de

socializare şi se traduc ulterior în toleranţa sau

intoleranţa la emoţiile copilului. În opina lui

Tomkins, poziţia ideo-afectivă a părintelui se

reflectă în două practici de socializare

emoţională: recompensă şi pedeapsă. O

socializare punitivă conduce spre un stil de

reglare emoţională care triază emoţiile

negative deoarece acestea, conform

expectanţelor învăţate, sunt indezirabile în

context interpersonal (Magai, 2004).

(b). Modelul lui Saarni (1993)

În acord cu Saarni, există un număr de metode

directe şi indirecte pe care părinţii le utilizează

în socializarea primară a emoţiilor negative.

Metodele directe includ directivele parentale şi

învăţarea prin contingenţă.

Directivele parentale se referă la feedback-ul

pe care copilul îl primeşte de la părinte cu

privire la expresia diverselor emoţii („băieţii

mari nu plâng‖, „fetele cuminţi nu ridică

vocea‖).

Învăţarea prin contingenţă este o metodă cu

puternice implicaţii asupra emoţionalităţii

copilului; răspunsul părintelui la diverse

emoţii devine reper pentru răspunsurile

copilului în situaţii emoţionale asemănătoare.

Metodele indirecte includ referenţialul social

(ex. atunci când este abordat de către un străin,

copilul evaluează intenţia persoanei şi îşi

reglează răspunsul emoţional în funcţie de

expresia emoţională a părintelui) şi

comunicarea expectanţelor parentale (credinţe

şi aşteptări ale părintelui legate de modul în

care trebuie să te simţi într-o situaţie),

(Garside, 2003).

(c) Modelul celor două stiluri parentale

(Gottman, 1996 in Zeman, 2010)

Conform acestui model, există două stiluri pe

care părinţii le activează în socializarea

emoţiilor copiilor: (1). coaching emoţional

(părinţii cu acest stil consideră experienţe

emoţionale negative ale copiilor ca sănătoase

şi oportune pentru învăţare, îşi reglează

propriile reacţii emoţionale la experienţele

afective ale copiilor, stabilesc clar limite

comportamentale pentru comportamentul

emoţional, comunică empatic, încearcă să

înţeleagă trăirile copiilor, îşi ajută copiii să

verbalizeze trăirile, se implică alături de copil

în găsirea celui mai constructiv mod de a

manageria situaţiile emoţionale) şi (2).

respingerea emoţiei (părinţii văd afectele

negative ca îngrozitoare şi încearcă să-şi

protejeze copiii de emoţiilor negative, au un

vocabular emoţional sărac, nu identifică

emoţiile de intensitate scăzută ale copiilor şi

ale lor înşişi,. Devin stresaţi de emoţiile

negative ale copiilor, descurajează introspecţia

emoţională), (Zeman et. al., 2010).

(d) Modelul tripartit al influenţei familiale

(Morris et al., 2007)

Contextul familial afectează dezvoltarea RE

prin trei căi: observarea/ modelarea, practicile

parentale şi climatul emoţional al familiei.

Acesta din urmă este definit de relaţia de

ataşament părinte - copil, stilul parental,

expresivitatea emoţională a familiei şi calitatea

emoţională a relaţiilor maritale.



52

(e) Modelul efectelor indirecte ale relaţiilor

interparentale (Fosco & Grych, 2012)

Conform acestui model, relaţiile interparentale

acţionează ca un sistem executiv care are largi

şi directe implicaţii pentru ceea ce înseamnă

suportul emoţional al părintelui, căldura şi

senzitivitatea acestuia la nevoilor emoţionale

ale copilului, climatul emoţional al familiei

precum şi asocieri indirecte cu reglarea

emoţională. Acest model de extremă

actualitate identifică corelatele parentale cu

semnificaţie emoţională ca fiind variabilele

proxime ale reglării emoţionale (căldura şi

senzitivitatea mamei (=.29, p<.05) şi climatul

emoţional pozitiv al familiei (=.26, p<.05).

(f) Modelul privind socializarea emoţiilor

pozitive (Fredrickson, 1998 în Garside, 2003)

Din perspectiva lui Fredrickson, socializarea

emoţiilor pozitive implică două

comportamente: selecţia situaţiilor de către

părinţi (ex. implicarea copiilor în activităţi

extracurriculare precum sportul sau muzica) şi

comunicarea parentală a idealurilor (direct prin

discuţii, indirect prin comportamente). Deşi

aceste două strategii sunt relaţionate cu

emoţiile pozitive, pot fi, la fel de bine, aplicate

şi pentru protecţia copilului în experienţa

emoţiilor negative.

(g) Modelul Malatesta-Magai (1991)

Prin extinderea modelului propus de Tomkins

(1962, 1963) şi valorificarea perspectivei

funcţionaliste asupra personalităţii şi emoţiilor

discrete, Malatesta - Magai a propus un model

care delimitează strategiile utilizate în mod

curent de părinţi pentru socializarea directă a

emoţiilor negative discrete: recompensa,

pedeapsa, evitarea, neglijarea şi amplificarea.

Un răspuns recompensator este un răspuns

suportiv care asigură confort, empatie şi ajută

copilul să-şi rezolve problemele. Constă dintr-

un set de comportamente parentale care

înseamnă mângâierea copilului atunci când

este trist, empatizarea cu copilul atunci când

este furios sau asistarea acestuia în situaţie de

frică. Toate aceste comportamente îi asigură

copilului un confort afectiv atunci când trăieşte

emoţii negative.

Prin răspunsurile de tip evitare, părintele

încearcă să îndepărteze emoţia prin distragerea

atenţiei şi orientarea discuţiei în afara zonei

emoţionale.

Răspunsul de tip pedeapsă descurajează

exprimarea emoţională prin mesaje

dezaprobatoare (ex. copilului i se spune să-i fie

ruşine atunci când este furios sau că se face de

râs atunci când îşi manifestă frica).

Amplificarea presupune un răspuns egal sau

superior ca intensitate prin comparaţie cu

emoţia trăită şi exprimată de copil (ex.

părintele devine el însuşi trist atunci când

copilul îşi exprimă sau îşi manifestă emoţia de

tristeţe).

Neglijarea înseamnă ignorarea exprimării

emoţionale a copilului (Silk, J. et al., 2011).

Din perspectiva acestui model, răspunsurile

parentale facilitatoare pentru exprimarea

emoţională adecvată includ recompensa şi

amplificarea, în timp ce pedeapsa, neglijarea şi

evitarea sunt strategii inhibitorii emoţional.

Tehnicile de analiză factorială pe emoţii

negative sugerează că recompensa şi evitarea

sunt strategii suportive în timp ce neglijarea şi

pedeapsa sunt strategii punitive. Amplificarea

operează ca strategie punitivă pentru furie dar

nu şi pentru emoţiile de internalizare şi cele

pozitive. Recompensa şi amplificarea

facilitează emoţiile pozitive (Garside, 2003).

Aceste cinci răspunsuri pot fi evaluate

utilizând scala Emotions as a Child (EAC,

Magai, 1996) care poate fi administrată atât

părinţilor cât şi adolescenţilor.



53

În cercetarea noastră vom utiliza o versiune

actualizată a scalei (Version 2- Klimes-

Dougan et al., 2007).

2.3. Similarităţi şi diferenţe între modelele propuse

Atât Tomkins cât şi Gottman subliniază

importanţa participării şi validării experienţei

emoţionale a copilului precum şi importanţa

asistării copilului în rezolvarea problemelor

generatoare de emoţii. Însă, în timp ce

Gottman et al. (1996) se focusează asupra

modului în care filosofia de tip coaching-

emoţional facilitează reglarea emoţiilor în

general (atât pozitive cât şi negative),

abordarea lui Tomkins este una care

încurajează expresia emoţiilor pozitive şi

descurajează expresia emoţiilor negative.

Malatesta-Magai se centrează asupra modului

în care expresia unei emoţii devine dominantă

ca rezultat al modelării parentale sistematice a

acelei emoţii. Malatesta-Magai şi Tomkins

subliniază importanţa empatiei, modelării şi

comunicării responsive cu privire la emoţii.

Se constată, de asemenea, suprapuneri

evidente între constructele utilizate pentru

măsurarea socializării parentale a emoţiilor:

recompensa (Magai, 1996) şi coaching-ul

emoţional (Gootman, 1996) sunt strategii care

facilitează reglarea emoţională a copilului. În

mod similar, pedepsei, din perspectiva

modelului Malatesta-Magai, îi corespunde

respingerea emoţiei a lui Gottman, ambele

stiluri având impact negativ asupra reglării

emoţionale.

3. Investigaţie aplicativă

3.1. Scopul cercetării

Plecăm de la premisa că genul părintelui are

implicaţii asupra practicilor de socializare a

emoţiilor. Ne propunem să identificăm

diferenţe între părinţi (mama, tata) în practicile

de socializare a emoţiilor copiilor (frică, furie,

tristeţe, fericire).

3.2. Metodologia cercetării

Stilul parental de socializare a emoţiilor este

măsurat pe bază de autoraport prin

instrumentul EAC „Emotions as a Child Self-

Rating Scale‖ (Version 2- Klimes- Dougan et

al., 2007). Scala a fost furnizată de prof.

Bonnie Klimes-Dougan, Universitatea

Minnesota, SUA.

Instrumentul are câte 15 itemi pentru fiecare

din cele patru emoţii (frică, furie, tristeţe,

fericire) şi cinci scale corespunzătoare celor

cinci strategii de evaluare a emoţiilor:

recompensă, pedeapsă, amplificare, evitare,

neglijare. EAC evaluează amintirile

adolescenţilor, tinerilor şi adulţilor legate de

practicile parentale de socializare a emoţiilor

pozitive şi negative din perioada copilăriei

mici.

Instrumentul a parcurs o procedură de

traducere şi adaptare în trei etape principale:

(a). traducerea în limba romană a

instrumentului original, (b). retroversiunea

instrumentului şi (c). stabilirea formei finale a

chestionarului.

Proprietăţile psihometrice ale instrumentului

înregistrează valori similare cu cele ale

instrumentului original: coeficienţii de

consistenţă internă Alpha Cronbach ai scalelor

traduse în limba română sunt acceptabili.

Scalele au valori care sunt cuprinse între 0.70

şi 0.86 pentru recompensă, 0.48 şi 0.63 pentru

pedeapsă, între 0.46 şi 0.69 pentru evitare,

0.54 şi 0.70 pentru neglijare, 0.61 şi 0.89

pentru amplificare.

3.3. Lotul de subiecţi

Lotul investigat este constituit din studenţi ai

Universităţii „Ştefan cel Mare‖ din Suceava,

studii de licenţă şi elevi ai liceelor din mun.

Suceava (Colegiul Economic „Dimitrie

Cantemir‖, Colegiul Naţional „Petru Rareş‖).

Lotul are o mărime de 214 subiecţi. Pentru a

controla variabila tipul familiei de provenienţă,



54

am ales doar chestionarele respondenţilor care

provin din familii cu ambii părinţi biologici.

Structura lotului investigat este prezentată în

tabelul de mai jos:

Tabelul 1. Datele demografice ale

participanţilor la studiu:

Vârstă

N Min Max media ±

s.d.

Fete 147 14 45 20.44±4.81

Băieţi 67 14 30 17.91±1.00

Total 214 14 45 19.69±4.55

3.4. Analiza datelor

Analiza datelor, atât pentru determinarea

proprietăţilor psihometrice ale instrumentului

tradus în limba română (medii, abatere

standard, coeficienţii de stabilitate internă

Alpha Cronbach) cât şi aspectele de diferenţă

între strategiile de socializare a emoţiilor

aplicate de mama, respectiv tata (testul T

pentru eşantioane independente) au fost

măsurate cu ajutorul programului SPSS 17.

3.5. Rezultate

Conform Testului T pentru eşantioane

independente, există diferenţe în privinţa

strategiilor de socializare a emoţiilor între

mame şi taţi, diferenţe care variază atât în

funcţie de strategie cât şi de emoţia analizată.

Coeficientul d a lui Cohen ne oferă,

suplimentar, informaţii despre magnitudinea

diferenţelor (Tabel 3).

Recompensa, ca stil parental de socializare a

emoţiilor, înregistrează cele mai mari

diferenţe între mame şi taţi în socializarea

celor patru emoţii - mamele recompensează

fericirea (t(423.69)=4.97, p<.001), frica

(t(406.63)=6.89, p<.001), tristeţea

(t(404.49)=7.01, p<.001) şi furia (t(408.74)=5.55,

p<.001) mult mai mult decât taţii (mărimea

efectului variază de la mediu pentru frică

(.68), tristeţe (.53), furie (.53), la mare pentru

fericire (.71)).

În cazul răspunsului de tip pedeapsă, furia

este singura emoţie care diferenţiază mamele

de taţi (t(426)=3.131, p<.005). Deşi sub rezerva

unei mărimi scăzute a efectului (.30), putem

afirma că mamele au tendinţa de a pedepsi

furia mai mult decât taţii.

Evitarea, un alt răspuns posibil al părintelui la

manifestările emoţionale ale copilului, nu

prezintă diferenţe între mame şi taţi în privinţa

emoţiilor de fericire (t(426)=-.927, p>.005) şi

tristeţe (t(411.78)=2.73, p>.005). În schimb,

mamele evită mai mult emoţiile negative de

internalizare (frica, t(412.61)=4.77, p<.001) şi

de externalizare (furia, t(426)=6.60, p<.001) -

mărime medie a efectului (frică= .46; furie=

.63).

Singura strategie pentru care taţii înregistrează

medii semnificativ mai mari pentru toate

emoţiile este neglijarea. Deşi mărimea

efectului este medie pentru cele patru emoţii

analizate, se poate afirma că taţii neglijează

semnificativ mai mult decât mamele atât

emoţiile pozitive (fericire, t(396.53)=-16.736,

p<.001) cât şi pe cele negative de internalizare:

tristeţe (t(414.54)=-4.539, p<.001), frică

(t(403.55)=-4.257, p<.001) şi de externalizare

(furie, t(415.76)=-4.203, p<.001).

În cazul amplificării, avem cea mai mare

mărime a efectului în cazul emoţiei de tristeţe

(.78) - mamele au tendinţa de a amplifica

semnificativ mai mult tristeţea copiilor decât

taţii. Cu o mărime medie a efectului, se

înregistrează diferenţe semnificative şi pentru

celelalte emoţii: fericire (.49), frică (.30), furie

(30).



55

Tabel 2. Diferenţe de gen (mamă, tată) în

folosirea strategiilor de socializare a

emoţiilor (Test T)

Stil parental Emoţii Test T pentru

eşantioane

independente

Recompensă

Fericire t(423.69)=4.97, p<.001

Tristeţe t(404.49)=7.01, p<.001

Frică t(406.63)=6.89, p<.001

Furie t(408.74)=5.55, p<.001

Pedeapsă Fericire t(426)=0.669, p>.005

Tristeţe t(426)=0.676, p>.005

Frică t(418.71)=-.087, p>.005

Furie t(426)=3.131, p<.005

Evitare Fericire t(426)=-.927, p>.005

Tristeţe t(411.78)=2.73, p>.005

Frică t(412.61)=4.77, p<.001

Furie t(426)=6.60, p<.001

Neglijare Fericire t(396.53)=-16.73, p<.001

Tristeţe t(414.54)=-4.539, p<.001

Frică t(403.55)=-4.257, p<.001

Furie t(415.76)=-4.203, p<.001

Amplificare Fericire t(426)=5.301, p<.001

Tristeţe t(426)=8.142, p<.001

Frică t(426)=5.866, p<.001

Furie t(426)=3.177, p<.001

Tabel 3. Diferenţe de gen (mamă, tată) în

folosirea strategiilor de socializare a

emoţiilor (mărimea efectului, coeficientul lui

Cohen)

Stil parental Emoţii Mărimea

efectului

Recompensă

Fericire .71

Tristeţe .53

Frică .68

Furie .53

Pedeapsă Furie .30

Evitare Frică .46

Furie .63

Neglijare Fericire .40

Tristeţe .44

Frică .39

Furie .39

Amplificare Fericire .49

Tristeţe .78

Frică .30

Furie .30

3.6. Discuţii

Conform datelor obţinute de noi, genul

părintelui influenţează practicilor de

socializare a emoţiilor. Diferenţele

semnificative între mame şi taţi în privinţa

strategiei pozitive de socializare a emoţiilor

(recompensa) ne îndreptăţesc să afirmăm că

mamele sunt vizibil mai mult implicate în

viaţa emoţională a copiilor. Indiferent de tipul

emoţiei (de internalizare sau de externalizare)

acestea oferă răspunsuri multe mai adecvate

pentru o dezvoltare emoţională sănătoasă a

copilului. În plus, mamele, confruntate cu

emoţiile copiilor lor, activează un număr mai

mare de strategii comparativ cu taţii.

Datele prezentei cercetări se regăsesc şi în

rezultatele altor studii asemănătoare: în

socializarea emoţiilor negative de internalizare

(supărare) şi de externalizare (furie) dar şi a

celor pozitive (fericire), analizele realizate pe

un lot de adolescenţi au pus în evidenţă

comportamente de socializare diferite între

mamă şi tată. La emoţia de tristeţe mamele

răspund mult mai frecvent cu recompensă şi

amplificare iar taţii cu pedeapsă şi neglijare.

Furia este o emoţie însoţită de o paletă largă de

răspunsuri din partea mamei: recompensă,

pedeapsă, evitare şi amplificare. Taţii au

tendinţa de a neglija furia mai mult decât o fac

mamele. Atât taţii cât şi mamele amplifică

expresia furiei fiilor mai mult decât pe cea a

fiicelor. Fericirea este mai mult recompensată

şi amplificată de mame în timp ce taţii

utilizează mai frecvent evitarea şi neglijarea.



56

Şi în cazul expresiei fericirii, băieţii au indicat

mai multe reacţii inhibitorii (pedeapsă şi

evitare) din partea părinţilor comparativ cu

fetele (Garside, 2003).

Strategiile utilizate de mame cel mai adesea

sunt: recompensa, distragerea şi amplificarea

iar de taţi neglijarea. Mamele amplifică

expresia tristeţii şi fricii. În schimb, se constată

atitudini consensuale între părinţi în

socializarea emoţiilor pozitive (fericire,

interes), (Klimes-Dougan, 2007; Garside,

2003). Confruntaţi cu expresia supărării, taţii

minimalizează mai mult această manifestare

decât o fac mamele. Această constatare se

regăseşte şi în alte studii: studenţii consideră

că taţii ignoră mai mult manifestările

emoţionale din copilărie iar disponibilitatea

mamelor de a discuta despre emoţii este mult

mai mare (Cassano, Perry-Parrish & Zeman,

2007).

Răspunsurile mamelor, mai suportive şi

pozitive faţă de emoţiile copiilor comparativ

cu taţii, devin factori predictivi pentru

dezvoltarea emoţională a copiilor (Denham et

al., 2010).

Dincolo de faptul că mamele sunt mai

implicate (cf. autorapoartelor adolescenţilor şi

tinerilor) în viaţa emoţională a copiilor

comparativ cu taţii (date concordante cu

Fivush et. al., 2000; Bariola, 2012; Baker,

2010; ), emoţiile băieţilor (tristeţe, frică, furie

şi chiar fericire) sunt mai frecvent pedepsite,

neglijate sau evitate comparativ cu

manifestările emoţionale ale fetelor.

Sunt şi studii care surprind, în mod interesant,

relaţii semnificativ mai puternice între

socializarea emoţiilor de către tată şi

competenţele sociale şi emoţionale ale

copilului (Baker, 2010). Connell şi Goodman

(2002) au realizat chiar o metaanaliză conform

căreia au ajuns la concluzia că psihopatologia

paternă este mai mult relaţionată cu

problemele emoţionale şi comportamentale ale

copiilor decât cea maternă. Strategiile de

socializare paternă sunt mult mai consistent

legate de psihopatologia fiicelor (Garside,

2003). Atitudine de acceptare a tatălui faţă de

emoţia de tristeţe şi furie a copilului la vârsta

de 5 ani este asociată cu competenţe sociale

mai bune la vârsta de 8 ani (Cassano, Perry-

Parrish & Zeman, 2007).

Schimbările sociale din ultimul timp, cu

implicaţii directe asupra rolurilor de gen în

diverse contexte ale vieţii (carieră, familie),

pot să explice rezultatele studiilor de mai sus-

implicarea mai intensă a femeilor la locul de

muncă conduce spre o mai vizibilă participare

a bărbaţilor/ taţilor în creşterea copiilor.

3.7. Limite şi direcţii viitoare

Datele obţinute de noi, concordante cu

literatura de specialitate, au şi o serie de limite

care ar putea să devină priorităţi pentru

cercetările viitoare: (1). au fost investigate

exclusiv răspunsurile copiilor care au apreciat

reacţiile emoţionale ale părinţilor. Deşi există

studii care au comparat şi corelat răspunsurile

copiilor cu cele ale părinţilor şi au identificat

corespondenţe foarte slabe (Garside, 2003), pe

viitor ne propunem să investigăm şi

răspunsurile părinţilor pentru scala special

destinată lor; (2). subiecţii au făcut referire la

aspecte relaţionale legate de familie şi părinţi.

Există evidenţe empirice conform cărora

adolescenţii, din dorinţa de a diminua

disonanţa afectivă, au tendinţa de a idealiza

relaţia cu părinţii. Considerăm că şi rezultatele

studiului nostru ar fi putut fi contaminate de

aceeaşi influenţă la care se adaugă

omniprezenta tendinţă de faţadă; (3). în

demersul ştiinţific proiectat poate fi anticipată

o limită generală - investigaţia este una de tip

transversal. Un demers longitudinal ar putea să

surprindă cu mai multă acurateţe aspectele de

dinamică.

În concluzie, (ciuda limitelor identificate,)

considerăm că rezultatele prezentului studiu

pot constitui o resursă importantă în cercetarea



57

diferenţelor parentale de gen în procesul de

socializare a emoţiilor copiilor şi un plus

explicativ cu privire la contribuţia şi rolul

ambilor părinţi în dezvoltarea emoţională a

copiilor. Analiza efectuată separat pentru

mama şi tata oferă informaţie cu atât mai utilă

cu cât, în literatura de specialitate, mamelor li

s-a acordat un credit necondiţionat în procesul

de socializare al emoţiilor, cu limitarea

implicită a accesului informaţional la rolul

tatălui (Baker, 2010). Din aceste considerente,

(devin utile) investigaţiile viitoare (care) ar

trebui să investigheze educaţia copiilor

(inclusiv cea emoţională) din perspectiva

practicilor mamei, respectiv tatălui (abordate

separat).

Bibliografie:

1. Baker, J. K., Fenning, R., Crnic, K.. (2010).

"Emotion socialization by mothers and fathers:

coherence among behaviors and associations

with parent attitudes and children‘s social

competence". Blackwell Publishing. Social

Development, 20/2, 412-430.

2. Bariola, E., Hughes, E.K., Gullone, E.,

(2012). "Relationships Between Parent and

Child Emotion Regulation Strategy Use: A

Brief Report". J Child Stud 21, 443-448.

3. Brad, A. E., & Klimes - Dugan, B.. (2010).

"Emotion socialization in adolescence: The

roles of mothers and fathers". In A. Kennedy

Root & S.

4. Cassano, M., Perry- Parrish, C., Zeman, J.,

(2007). "Influence of gender on parental

socialization of children‘s sadness regulation".

Blackwell Publishing, Oxford, UK.

5. Chelcea, S., (2005). Cum să redactăm o

lucrare de licenţă, o teză de doctorat, un

articol ştiinţific în domeniul ştiinţelor

socioumane, Bucureşti: Editura

Comunicare.ro, Bucureşti.

6. Connell, A. M., & Goodman, S. H.. (2002).

"The association between psychopathology in

fathers versus mothers and children‘s

internalizing and externalizing behavior

problems: A meta-analysis". Psychological

Bulletin, 128, 746-773.

7. Denham, S. A., Bassett, H., & Wyatt, T. M.,

(2010). "Gender difference in the socialization

of preschoolers‘ emotional competence. In A.

Kennedy Root & S. Denham (Eds.)", The role

of gender in the socialization of emotion: Key

concepts and critical issues. New Directions

for Child and Adolescent Development, 128,

29-49. San Francisco: Jossey-Bass.

8. Fivush, R., Brotman, M., Buckner, J., &

Goodman, S. (2000). "Gender differences in

parent-child emotion narratives". Sex Roles,

42, 233-253.

9. Fosco, G., Grycg, J., H. (2012). "Capturing

the Family Context of Emotion Regulation: A

Family Systems Model Comparison

Approach". Journal of Family Issues, XX(X),

1-22.

10. Garside, R. B., Klimes-Dougan, B..

(2002). "Socialization of Discrete Negative

Emotions: Gender Differences and Links With

Psychological Distress". Sex Roles, 47, 115-

128.

11. Garside, R. B., (2003), Parental

Socialization of Discrete Positive and

Negative Emotions: Implications for

Emotional Functioning, A Dissertation

submitted to the Faculty of the Deparament of

http://web.ebscohost.com/ehost/viewarticle?data=dGJyMPPp44rp2%2fdV0%2bnjisfk5Ie46bNJr66vSLCk63nn5Kx95uXxjL6nrVGtqK5JsJaxUrGtuEq3lr9lpOrweezp33vy3%2b2G59q7RbSosFG3qrZMsZzqeezdu33snOJ6u9e3gKTq33%2b7t8w%2b3%2bS7ULWprlC0qqR%2b7ejrefKz5I3q4vJ99uoA&hid=17





58

Psychology Aschool of Arts and Sciences of

The Catholoc University of America

12. Hăvârneanu, C., (2000). Metodologia

cercetării în ştiinţele sociale Iaşi, Editura

Erota.

13. Houltberg, B., Henry, C., Morris, A..

(2012). "Family interactions, exposure to

violence, and emotion regulation: perceptions

of children and early adolescents at risk".

Family Relations, 61, 283-296.

14. Klimes-Dougan, B., Zeman, J. (2007).

"Introduction to the Special Issue of Social

Development : Emotion Socialization in

Childhood and Adolescence". Social

Development, 16 Issue 2, 203 -209.

15. Klimes-Dougan, B., Brand, A., E., Zahn-

Waxler, C., Usher, B., Hastings, P., D.,

Kendziora, K., Garside, R., B., (2007).

"Parental Emotion Socialization in

Adolescence: Differences in Sex, Age and

Problem Status". In Social Development, 16

Issue 2, 326-342.

16. Magai, C., Consedine, N., Gillespie, M.,

O‘Neal, C., Vilker, R... (2004). "The

differential roles of early emotion socialization

and adult attachment in adult emotional

experience: Testing a mediator hypothesis".

Attachment & Development, 6/ 4, 384- 417.

17. Magai, C., Hunziker, J., Mesias, W..

(2000). "Adult attachment styles and

emotional biases". International Journal of

Behavioral Development, 24(3), 301-309.

18. Root, A.K., Denham, S.A., (2010). "The

role of gender in the socialization of emotion:

key concepts and critical issues". New

Directions for Child and Adolescent

Development, 128, 1-9.

19. Sava, F., (2004), Analiza datelor în

cercetarea psihologică. Metode statistice

complementare, Cluj – Napoca: Editura

ASCR.

20. Sava, F., (2011), Analiza datelor în

cercetarea psihologică, Cluj-Napoca: Editura

ASCR.

21. Silk, S., J., Shaw, D., S., Prout, J., T.,

O‘Rouke, Lane, T., J., Kovacs, M., (2011)

"Socialization of emotion and offspring

internalizing symtoms in mothers with

childhood -onset depression". Jornal of

Applied Developmental Psychology 32, 127-

136.

22. Sullivan, M., Carmody, D., Lewis, M..

(2010). "Haw neglect and punitiveness

influence emotion knowledge". Child

Psychiatry Hum Dev, 41, 185-298.

23. Zeman, J., Perry-Parish, C., & Cassano,

M.. (2010). "Parent -child discussion of anger

and sadness: The importance of parent and

child gender during middle childhood. In A.

Kennedy Root & S. Denham (Eds.)". The role

of gender in the socialization of emotion: Key

concepts and critical issues. New Directions

for Child and Adolescent Development, 128,

65 - 83.



59

Educaţia economică şi provocările lumii contemporane

Masterandă Corina LUPUŞOR

Facultatea de Ştiinţe Economice şi Administraţie Publică


[email protected]

Masterandă Irina NISTOR



[email protected]

Rezumat: Educaţia joacă un rol major în viaţa modernă a tuturor persoanelor, deoarece permite

societăţilor să prospere din punct de vedere social, dar şi economic. Idealul educaţional al şcolii moderne

are în vedere prototipul omului sănătos şi proporţional dezvoltat din punct de vedere fizic, energic, care ştie

să pună în practică cunoştinţele teoretice dobândite în timpul studiilor şi care este autodidact. Şi nu e

îndeajuns acest demers dacă nu implică şi o cultură generală solidă, acumulată prin propriul efort, îmbinată

cu creativitatea nativă. În ziua de astăzi, preocuparea pentru studiul identităţii, al personalităţii, a valorilor

întâlnite în condiţii de instabilitate economică este foarte discutată şi cercetată. Astfel, toţi suntem

preocupaţi pentru formarea unor specialişti performanţi şi competitivi, fiind gata pentru schimbările ce se

produc zilnic pe plan economic şi profesional. Cu toate acestea, unii mari oameni de afaceri nu au reuşit să-

şi finalizeze studiile, însă aceştia au mizat foarte mult pe viziune, au acumulat cunoştinţe specifice de bază,

iar acestora le-au aplicat o cunoaştere intuitivă pentru găsirea unui mod de realizare viabil. În ultimul timp

au apărut diverse metode de instruire ce reuşesc să se dezvolte din ce în ce mai mult. Astfel, o educaţie

eficientă poate avea loc şi la domiciliu în condiţiile în care se ţine cont de caracteristicile individuale

specifice fiecărui elev, de înclinaţiile sale asupra anumitor materii, precum şi de vocaţia sa.

Cuvinte-cheie: educaţie economică şi antreprenorială, teoria Roussseau, educaţie personalizată,

autodidact, educaţie la domiciliu

1.Introducere

Educaţia reprezintă un sistem de valori

constructiv, consistent şi convingător în jurul

căruia este construită viaţa personală şi cea

socială şi care reprezintă un imperativ

categoric pentru a fi virtuos şi nobil. Aceasta

reprezintă un important instrument al lumii

contemporane, pentru că aduce prosperitate

economică şi socială (prin intermediul acesteia

elevii reuşesc să facă faţă provocărilor cu care

se confruntă pe parcursul întregii vieţi).

Educaţia poate fi privită ca o piatră de temelie

la nivelul societăţii deoarece prin însuşirea

acesteia se poate ajunge la o îmbunătăţire a

vieţii fiecărui individ dintr-o societate.

De asemenea, educaţia oferă un cadru propice

dezvoltării unei culturi şi valorilor comune

unei societăţi. Din punct de vedere social,

educaţia constituie o acţiune specific umană,

care îşi schimbă conţinuturile şi funcţiile odată

cu schimbările lumii sociale. Astfel,

concepţiile despre rolul educaţiei în societatea

contemporană sunt total diferite de cele din

epocile anterioare, dat find faptul că

importanţa şi semnificaţia educaţiei devin



60

comprehensibile prin raportare la

disponibilităţile omenirii de a "participa‖ la

educaţie. Progresul tehnologic reprezintă, de

asemenea, o altă componentă care a influenţat

în mod favorabil, în timp, procesul

educaţional. Prin intermediul progresului

tehnologic s-a realizat o mai bună comunicare

la nivelul pieţei, precum şi realizarea

producţiei la un cost al bunurilor şi serviciilor

efectiv avantajos pentru întreaga societate.

În acest mod, omul poate interpreta lumea din

jurul lui, apelând la propriul său spirit

inovativ, cât şi la competenţele în timpul

şcolii. Cunoştinţele dobândite prin intermediul

educaţiei permit utilizarea optimă a

potenţialului individual şi antrenarea continuă

a minţii umane. Aceste aptitudini ajută în

procesul de atingere a unor perspective

superioare necesare pentru dezvoltarea unei

cariere. Aşadar, educaţia constituie un element

esenţial în aprecierea pieţei forţei de muncă

prin simplul fapt că permite însuşirea de

competenţe specifice şi dezvotarea

deprinderilor de a le expune la nivelul unei

comunicări adecvate.

2. Abordări conceptuale privind educaţia în

lumea contemporană

Dacă ar fi să rezumăm într-o frază, putem

spune despre educaţie că nu reprezintă doar o

colecţie de cunoştinţe din cărţi ce se utilizează

spre a fi memorate şi de a impresiona proprii

semeni. Se consideră că memoria unui copil nu

trebuie să fie supraîncărcată de o multitudine

de informaţii. Mai degrabă, o abordare

pragmatică este aceea prin care se urmăreşte

ca un copil să aibă capacitatea de a propune

anumite idei şi rezolvări, iar şcoala să-l

ghideze în organizarea şi formarea experienţei

proprii. Aşadar, educaţia adevărată se referă şi

la anumite calităţi fizice, mentale, morale şi

spirituale ce sunt încurajate şi rafinate, astfel

încât să ajute la modelarea unui individ

"ideal", capabil să-şi joace rolul său pe scena

social-educaţională.

2. 1 Stadiul actual al cunoaşterii

Capodoperele unor mari pedagogi ai lumii nu

reprezintă doar o serie de repere din istorie, ce-i

ajută pe cei însetaţi de cunoaştere să se

familiarizeze cu privire la istoria pedagogiei.

Aprofundarea ideilor regăsite în lucrări de

seamă ale istoriei gândirii umane, cu specific

pedagogic/ didactic este necesară, deoarece

autorii respectivi sunt precursori ai educaţiei,

lor aparţinându-le unele idei de bază ale

sistemului de învăţământ contemporan:

conformitatea educaţiei cu vârsta elevilor,

periodizarea vârstelor, principiile didactice,

organizarea învăţământului pe clase şi lecţii şi

multe altele (Dinu, 2006: 9).

Unul dintre cei mai importanţi oameni ai

culturii secolului al XVIII-lea a fost Jean-

Jacques Rousseau. Însă, putem spune despre

acesta că s-a remarcat şi în domeniul

pedagogiei ca un spirit inovativ şi

revoluţionar, ideile sale fiind apreciate de-a

lungul timpului. El a reuşit să stârnească

interesul celorlalţi pentru educaţie şi

pedagogie, dar a şi contribuit la evoluţia

ulterioară a acestui domeniu. Viziunea sa

optimistă referitoare la construcţia spiritului

uman, respectiv a elevului prin educaţie, deşi

îndrăzneaţă la momentul apariţiei sale, a reuşit

să-şi pună amprenta asupra raţionamentului

omului modern şi asupra educaţiei

contemporane.

În concepţia lui Rousseau educaţia „trebuia să

fie blândă‖ (Ibidem, 8-9) şi, în acest context,

nu putem spune că ideile sale se raportează

doar la perioada în care acesta a trăit, acestea

continând să fie uzitate şi în prezent, fiind la

fel de actuale şi contribuind la obţinerea

performanţelor şcolare scontate de către

cadrele didactice. Putem aminti o serie de idei

ale acestui mare gânditor, precum: respectarea



61

particularităţilor de vârstă şi individuale,

valorificarea aptitudinilor copilului, stimularea

curiozităţii elevilor şi învăţarea prin

descoperire, precum şi lupta pentru libertate şi

lipsa prejudecăţilor. Aceste consideraţii sunt

de un real folos în actul educativ actual.

Conform ideologiei lui Rousseau, scopul

educaţiei ar fi formarea unui om sănătos atât

din punct de vedere fizic, cât şi psihic prin

sentimentele de care dă dovadă acesta,

autodidact, înzestrat cu o cultură importantă

legată de viaţă şi capabil în viitor să practice o

meserie. El a militat pentru cultivarea

personalităţii în mod liber şi conform

aspiraţiilor personale, fiecare elev în parte este

responsabil de acţiunile sale care se află în

strânsă legătură cu sentimentele şi gândurile

proprii. Cu toate acestea, sistemul nostru de

învăţământ reuşeşte la momentul actual să

evalueze în mod obiectiv şi corect

competenţele fiecărui elev?

După cum se poate observa, pe piaţa muncii

acest aspect nu se validează, deoarece se pune

mare accent pe cunoştinţele deja stocate în

detrimentul abilităţilor practice ale elevilor.

Cunoştinţele au valoare doar când sunt

utilizate în cadrul unei acţiuni. De exemplu,

unii oameni de afaceri de succes au fost

autodidacţi însă nu au reuşit să se încadreze

între cei mai buni elevi.

Modul în care aceştia au acţionat şi au utilizat

cunoştinţele de bază este diferit de principala

preocupare din cadrul unei săli de clasă.

Găsirea unor conduite neconvenţionale ce

reuşesc să îndeplinească atribuţii obişnuite

generează afacerişti de succes. Pentru aceştia

esenţiale sunt viziunea, cercetarea şi

prelucrarea.

În semn de protest la adresa sistemului

educativ aspru din şcoala tradiţională a apărut

la sfârşitul secolului al XIX-lea o „educaţie

nouă‖ ce dorea să reconsidere teoria lui

Roussseau, prin alternarea muncii intelectuale

şi celei practice a elevului, prin apropierea sa

faţă de natură, şi printr-o relaţie de prietenie

între cel educat şi cel ce îl educă. Astfel,

educatorul trebuia să respecte libertatea

copilului şi să nu contribuie la pregătirea lui,

în schimb să-i pună la dispoziţie anumite

mijloace şi materiale cu ajutorul cărora ar

putea progresa singur. De asemenea, această

pedagogie nouă pune accentul şi pe

dezvoltarea judecăţii în detrimentul memoriei,

munca individuală a fiecărui elev, învăţământ

bazat pe experienţă, programul de studiu este

stabilit pe baza intenţiilor spontane ale

copilului, educaţia fizică este pusă în valoare

prin exerciţii de gimnastică în natură; prin

acestea, noua educaţie se presupune că ar

„pregăti viitorul cetăţean nu numai pentru

naţiune ci şi pentru umanitate‖ (Ibidem, 161).

Am putea să ne întrebăm: de ce ideile lui

Rousseau sunt de actualitate? Deoarece el a

considerat că prima datorie a educatorului

trebuie să fie cunoaşterea elevului. O studiere

amănunţită a copilului contribuie la

descoperirea unei modalităţi de organizare

raţională a educaţiei sale. Rousseau a înţeles că

o cunoaştere mai bună a copilului se poate

realiza doar prin intermediul unui proces

instructiv-educativ individualizat şi diferenţiat.

De aceea a insistat asupra acestei idei, care în

societatea contemporană a căpătat valenţe

importante. Se afirmă în anumite studii de

specialitate că acesta ar fi descoperit copilăria,

mai precis a constatat că fiecare copil are

anumite trăsături caracteristice, nevoi şi

exigenţe. În ceea ce priveşte viaţa socială

indivizii trebuie educaţi în spiritul legii prin

respectarea drepturilor şi libertăţilor

fundamentale ale omului, prin protejarea

mediului şi respectarea altor norme sociale

esenţiale.



62

În ceea ce priveşte pedagogia actuală, aceasta

nu doreşte să scadă valoarea doctrinei

educaţionale Rousseau, din contră, ea încearcă

să o potenţeze, deoarece abia acum îi sunt

înţelese toate detaliile şi importanţa. Ca şi în

concepţia lui Rousseau, se pune în prezent

accentul pe educaţie ca proces realizat de

copil, prin simplul fapt că trăieşte şi ia act la

anumite evenimente ce-i formează caracterul

şi îl pregătesc pentru viaţă. Acesta considera

că un copil se poate dezvolta armonios datorită

libertăţii oferite, însă o societate viciată îi

poate fi potrivnică prin îndepărtarea de la firea

sa eminamente „bună‖ de la natură. În opinia

autoarei Izabela Nicoleta Dinu, contemporanii

au sesizat acest aspect mai ales din cauza

violenţelor prezentate şi promovate prin

intermediul mass-mediei ce pot afecta modul

de formare a viitorilor cetăţeni. De asemenea,

tot în cartea sa regăsim o idee cu impact

reflexiv şi anume că „bunătatea este învăţată

de copii de la natură, iar răutatea de la

oameni‖.

Şcoala se face răspunzătoare de multe dintre

relele societăţii contemporane conform

autorului Ivan Illich. De aceea, el propune o

desfiinţare a şcolii, ce pare a forma, mai

degrabă, „capitalişti de cunoştinţe‖ ce nu-şi

găsesc drumul în carieră în planul vieţii reale.

Aşadar, învăţământul obligatoriu este văzut

mai degrabă ca o subordonare a elevilor faţă

de şcoală precum cea a angajaţilor faţă de un

patron. Ideea pe care o propune Illich,

deşcolarizarea, se referă la realizarea educaţiei

înafara instituţiilor de învăţământ şi

reprezentând responsabilitatea fiecărui individ

în parte, mai precis „fiecare este liber să înveţe

ce vrea, când şi cu cine vrea‖ (Ibidem, 185-

186).

Cu privire la ideea problematicii lumii

contemporane, George Văideanu afirmă că

aceasta se caracterizează în prezent prin

universalitate, globalitate, complexitate şi

caracter prioritar (Văideanu, 1988: 106),

aşadar şi soluţiile pe care trebuie să le aplicăm

necesită o viziune amplă, complexă şi

completă şi nu încercări secvenţiale sau

jumătăţi de măsură în rezolvarea marilor

probleme cu care se confruntă omenirea

(explozia demografică, încălzirea globală şi

alte probleme ale mediului, conflictele dintre

unele naţiuni etc.). Viaţa actuală a populaţiei

prezintă unele schimbări de natură economică,

socială şi politică, şi mai ales în cadrul fiecărei

profesii intervin continuu modificări majore ce

necesită o atenţie deosebită mai ales din partea

celor ce pregătesc viitorii practicieni. De

asemenea, în statele europene, se încearcă o

sporire a caracterului democratic al organizării

şi gestionării socialului.

O altă problematică de actualitate în educaţie

este alegerea profesiei de către elev. Părinţii nu

ar trebui să influenţeze alegerile copiilor lor,

decât în măsura în care au anumite cunoştinţe

cu privire la respectiva profesie şi pot furniza

mai multe detalii ce îi pot ajuta pe aceştia să

fie informaţi corespunzător. Nici trendurile

economiei actuale, şi nici aspiraţiile personale

ale părinţilor nu ar trebui să descurajeze visul

unui copil, ci să-l sprijine în descoperirea

vocaţiei şi în încercarea sa de a fi un bun

profesionist. Potrivit autorului Ion Heliade

Rădulescu, susţinător al ideilor lui Rousseau în

România, dezvoltarea armonioasă a elevilor

este considerată o consecinţă a unor

îndemânări practice, acestea dezvăluind

copilului vocaţia sa (Ibidem, 192).

2. 2 Importanţa educaţiei economice

Prin intermediul unei educaţii calitative o

societate modernă reuşeşte să se dezvolte, atât

din punct de vedere economic, dar cât şi

social. Şi acest demers nu ar fi suficient dacă

nu s-ar pune în prezent un accent semnificativ

pe socializare, pe discuţii referitoare la



63

problemele actuale ale societăţii precum şi pe

identificarea unor soluţii menite să le rezolve.

Astfel, indivizii din societate reuşesc să

descopere noi abordări în viaţă care se bazează

pe opiniile personale cu privire la viaţa

economică şi socială.

Multe sisteme educaţionale din lumea

contemporană atribuie educaţiei economice o

importanţă majoră. În SUA, deşi economia

este una dintre disciplinele de bază în

învăţământul obligatoriu, ea a fost inclusă în

anul 2000 şi într-un program ce avea ca scop

reliefarea importanţei pe care pregătirea

economică o are asupra înţelegerii

evenimentelor actuale. Dezvoltarea gândirii

economice devine astfel, la elevi, utilă.

Ideile regăsite în economie se află într-o relaţie

de interdependenţă cu aspectele vieţii

cotidiene, deoarece oamenii se regăsesc aici în

calitatea lor de producători şi consumatori.

Avantajul pe care îl conferă unui elev o bună

pregătire economică se regăseşte în înţelegerea

problemelor cu care se confruntă zilnic acesta,

dar ajută şi la identificarea şi stabilirea

consecinţelor pe care le produc deciziile

personale sau cele ale autorităţilor (Ministerul

Educaţiei şi Cercetării, 2001: 6). Oamenii bine

instruiţi care deţin informaţii economice

pertinente şi care pot avea opinii avizate în

domeniu sunt utili instituţiilor specifice

economiei de piaţă, şi totodată societăţii în

general. O societate compusă din oameni cu

importante cunoştinţe economice are toate

şansele de a fi tot timpul atentă la modificările

apărute în acest sector, de a sesiza anumite

nereguli ce pot fi remediate şi de a progresa cu

mai multă uşurinţă în această eră a vitezei cu

care se desfăşoară operaţiunile economice.

Pentru a-şi folosi timpul cât mai econom şi

eficient, tinerii trebuie să vadă avantajul unei

preocupări în ceea ce priveşte educaţia

economică. Avantajul acestui demers poate

nu-l vor sesiza imediat, însă, în timp, îşi vor da

seama cât de importantă este această stare de

fapt atât pentru propria lor persoană, cât şi

pentru societate. Scopul acesteia este, în fond,

acela de a-l ajuta pe om să înţeleagă tainele

lumii, de a lua cele mai importante decizii pe

plan familial, individual şi la nivel de societate

în ceea ce priveşte afacerile sau investiţiile de

orice natură (Aqud Fourçans, 1998: 19).

Educaţia economică în şcoală are ca scop mai

întâi asigurarea de informaţii, dobândirea de

către elevi a unor solide cunoştinţe în

domeniul economic, dar formează, totodată, şi

deprinderi (Ministerul Educaţiei şi Cercetării,

2001: 6-7):

♦ Prin însuşirea conceptelor economice

fundamentale aceştia devenind capabili să

analizeze logic probleme cu care se vor

confrunta în calitatea lor de cetăţeni, lucrători

sau consumatori, precum şi să evite greşelile

întâlnite în mod uzual la cei care nu au o

pregătire economică corespunzătoare.

♦ Pe măsura parcurgerii orelor de curs elevii

dobândesc informaţii adecvate privind

economia reală, nivelul de trai, întâlnirea

dintre cerere şi ofertă pe piaţa de bunuri şi

servicii, rata dobânzii, rata şomajului, rata

inflaţiei etc.

♦ Nu în ultimul rând, ei sunt informaţi de

anumite probleme controversate asupra cărora

economiştii împărtăşesc puncte de vedere

diferite, deşi există numeroase metode

fundamentale pe care le utilizează în analizele

lor sau aspecte asupra cărora au opinii

asemănătoare. Opiniile diferite ale

specialiştilor au în vedere subiecte precum:

amploarea intervenţiei statului în economie,

combaterea şomajului şi a inflaţiei sau

creşterea economică.

Prin intermediul analizei lumii contemporane

şi a tematicii dezbaterilor curente din domeniul



64

educaţional s-au constituit o serie de

răspunsuri reunite sub forma unor „noi

educaţii” sau a unei noi tipologii de

conţinuturi economice (Cucoş, 2002: 54):

educaţia economică şi casnică modernă,

educaţia ecologică, educaţia democratică,

educaţia civică, educaţia economică şi

antreprenorială sau educaţia pentru o nouă

ordine economică internaţională. Acestea s-au

integrat foarte uşor în rândul populaţiei din

România. Astfel, după 1989 în ţara noastră s-a

trecut de la o economie centralizată la

economie de piaţă, ceea ce a dus la o societate

deschisă, unde producătorii au libertatea de a-

şi valorifica propria producţie, presa este

liberă, iar puterile sunt separate în stat.

Aceste schimbări au avut o reală influenţă

asupra noţiunii de muncă, aceasta intrând în

corelaţie cu informaţia, producerea şi

identificarea, component care stau la baza

reconsiderării actului creativ al muncii,

creşterii severităţii condiţiilor la care omul

trebuie să facă faţă,la o serie de schimbări în

interiorul sistemelor de nevoi sau trebuinţe.

(Ciobanu, 2003: 12). Este evident faptul că o

importanţă deosebită este acordată modului de

gândire şi de comportament individual

(social).

2.3 Economistul modern şi apelarea la ţinte

strategice ale educaţiei economice

Educaţia economică, prin modernizarea

acesteia, tinde spre formarea unor alte tipuri de

consumatori: întreprinzători şi angajaţi în

spiritul economiei de piaţă. Astfel în

instituţiile educaţionale, ţintele strategice ale

noului model de educaţie vizează (Buletinul

informativ al MEN, 1999: 61-62):

♦ recepţionarea şi asimilarea noţiunilor de bază

ale economiei concurenţiale;

♦ înţelegerea modului de funcţionare a

economiei de piaţă;

♦ familiarizarea cu noţiunile, conceptele,

legităţile, mecanismele, şi practicile asociate

producţiei, desfacerii şi consumului în

contextul competiţiei libere;

♦ folosirea eficientă a mecanismelor şi

instituţiilor specifice economiei de piaţă;

♦ formarea şi susţinerea deprinderilor şi

abilităţilor ce ţin de mediul economic

concurenţial;

♦ adaptarea în permanenţă la muncă şi

sporirea disponibilităţilor şi responsabilităţii

pentru asumarea riscurilor;

♦ promovarea şi susţinerea spiritului de lucru

în echipă;

♦ întărirea motivaţiei economice şi a muncii;

♦ consolidarea relaţiei de parteneriat între

afaceri şi ceea ce ţine de procesul educaţional;

♦ formarea concepţiei motivaţionale pentru

viitorii iniţiatori de afaceri, etc.

Observăm că educaţia economică şi

antreprenorială generează creşterea

productivităţii individuale, şi ameliorarea

modului de viaţă. De obicei, educaţia

economică este studiată în şcoli, fiind adaptată

tuturor elevilor în funcţie de vârstă şi nivel de

învăţare. De multe ori societatea nu înţelege ce

se întâmplă în mediul economic, de aceea

copiii trebuie ajutaţi să înţeleagă rolul

fenomenelor economice şi rostul

evenimentelor care se manifestă atât în

România, cât şi în lume, dezvoltându-se astfel

spiritul de întreprinzător prin preocuparea

societăţii pentru dezvoltare.

Mai mult, spiritul întreprinzător menţionat este

influenţat de factori educaţionali, familiali,

nevoia de autodepăşire şi creştere personală,

calităţi manageriale, cultură economică,

permanenta adaptabilitate, mediul, etc. într-o

economie de piaţă‖.

Rolul unui program de educaţie economică are

două direcţii considerabile:

♦ în ceea ce priveşte sistemul educaţional:

apariţia unor noi dimensiuni în planul de



65

învăţământ ca disciplină/temă opţională la

alegerea şcolii;

♦ în ceea ce priveşte partenerii instituţiilor

educaţionale: avantajul de a colabora cu

absolvenţi ai diferitelor nivele de şcolarizare.

De aceea mediul care trebuie dezvoltat este

şcoala, instituţie prin care educaţia economică

îşi propune parcurgerea următorului traseu:

conştientizare → cunoştinţe → atitudini

→abilităţi →participare

Parcurgerea etapelor anterioare îl ajută pe

individ să înţeleagă sistemul economic din

zilele actuale, să participe la dezvoltarea

economică şi socială, să înţeleagă şi să aplice

cele două roluri ale individului: consumator şi

producător. Astfel, consumatorul poate fi

stângaci sau neputincios, sau, în contradicţie,

unul care intuieşte rolul economicului în viaţa

sa. Studiind economia într-un mediu formal

sau nonformal, absolvenţii/tinerii îşi dezvoltă

numeroase deprinderi, ca (Ciobanu, 2003: 19):

♦ să identifice dificultăţile economice şi

diverse alternative;

♦ să analizeze diferitele cauze ale apariţiei

anumitor acţiuni economice;

♦ să examineze consecinţele modificărilor de

situaţie – economice şi/sau politice – în plan

personal şi social;

♦ să argumenteze şi să compare beneficiile cu

costurile oricărui demers actual.

Pentru a înţelege modul economic de gândire

putem apela la cele mai importante principii

care stau la baza acestuia. Aceste principii

reprezintă reguli sau norme, care cunoscute şi

respectate contribuie la cultivarea spiritului

economic specific economiei de piaţă. Astfel

ne vom da seama că gândirea economică este,

de fapt, evaluare, decizie, argumentare, mai

precis:

♦ „orice lucru are un cost‖ (alegerile făcute de

oameni implică anumite costuri);

♦ „oamenii aleg având motive întemeiate‖;

♦ „oamenii creează sisteme economice prin

care influenţează opţiunile şi motivaţia‖;

♦ „preţul oricărui bun sau serviciu este

influenţat de ceea ce aleg oamenii‖;

De altfel, gândirea economică se

caracterizează prin faptul că este o gândire

superioară, critică ce implică:

cunoaştere – înţelegere – aplicare –

– analiză – sinteză – evaluare

În lumea contemporană economistul îşi

desfăşoară activitatea cu problemele actuale şi

reale pe care trebuie să le conştientizeze corect

şi să le interpreteze, luând astfel deciziile

corecte. Economistul modern se ocupă cu

studierea evenimentelor din economia atât

naţională cât şi mondială, este cel ce tinde spre

promovarea unui anumit tip de creştere

economică. În ziua de astăzi sunt formate

unele concepţii ce în urmă cu câţiva ani ar fi

părut de neatins, în schimb acum sunt real de

atins şi de prevăzut.

Competenţele economistului modernpot fi:

♦ de specialist pe un anumit domeniu;

comunicaţională;

♦ managerială;

♦deontologică (cunoaşterea normelor de

conduită);

♦ socio-culturală (relaţiile cu cei din jur).

Acestor competenţe li se asociază anumite

caracteristici, priceperi, deprinderi, convingeri,

etc. Astfel, formarea economistului implică o

pregătire interdisciplinară ceea ce le permite să

se adapteze la posturile ocupate şi să avanseze

în carieră.

Investiţie → capital uman → dezvoltare

Capitalul uman se caracterizează prin

ansamblul integral al unor multiple cunoştinţe,

atât generale, cât şi de specialitate, de



66

deprinderi şi aptitudini însuşite pe parcursul

învăţării şi formării profesionale.

Printre principalele componente ale capitalului

uman se regăsesc:

♦ educaţia şi formarea profesională continuă

(formală, nonformală şi informală);

♦ starea de sănătate a societăţii şi investiţiile

făcute de către aceştia în sănătate şi în

asistenţa umană;

♦ mărimea şi modul de distribuire a

veniturilor, cum sunt cheltuite;

♦ migraţiile şi modul de adaptare a populaţiei

şi forţei de muncă.

În ceea ce priveşte capitalul uman se disting

analize economice (Suciu, 2000: 45):

♦ obţinut prin sistemul educaţiei formale (se

prezintă atât elemente de cultură generală, cât

şi de specialitate);

♦ specific unui agent economic (prin indicatori

ce relevă cât timp este în aceeaşi firmă);

♦ specific unei anumite ocupaţii (numărul de

ani în care practici aceeaşi ocupaţie).

Investiţia în resurse umane – este reprezentată

de mărimea, stocul şi cât de calitative sunt

fluxurile de capital uman. Astfel, investiţia în

capitalul uman are două perspective: de

decizie la nivel individual, fie din punct de

vedere social, drept cost-beneficiu, acestea

fiind investiţii de tip micro sau macro-

economic. În urma conferinţei de la UNESCO

a apărut un document de politică educaţională

ce implică demersuri ca (Policy Paper for

Change and Development in Higher

Education, 1996):

♦ trecerea de la programe tematice la programe

centrate pe probleme de rezolvat;

♦ organizarea cursurilor de module flexibile şi

relativ autonome care să încurajeze munca

independentă şi deschiderea spre mediile de

învăţare extracuriculare;

♦ încurajarea muncii independente şi a

creativităţii studenţilor;

♦ diversificarea opţiunilor;

♦ acolo unde se poate, să se elimine distincţiile

artificiale între educaţia permanentă şi cea

formală, între cursuri la zi şi cursuri la

distanţă, etc.;

♦ asigurarea unor servicii deschise şi

accesibile, asemeni principiului „educaţie

pentru toţi‖;

♦ cooperarea mai intensă cu sectorul

productiv;

♦ acordare importanţei mai mare pentru orele

practice, din afara orelor de curs;

♦ intensificarea schimburilor şi cooperării

internaţionale.

În acest mod sunt prezentate, în general,

funcţiile universităţii pe lângă cele de bază,

academică şi de cercetare.

3. Analiza unor situaţii specifice lumii

contemporane.

Societatea contemporană, în plină

transformare în toate domeniile sale, implică şi

în domeniul educaţional schimbări importante

de optică. Se doreşte a se cultiva în rândul

tinerilor trăsături precum creativitatea,

inteligenţa emoţională, receptivitatea la nou

prin acceptarea schimbărilor contemporane,

precum şi capacitatea de a învăţa pe parcursul

întregii vieţi. Acest caracter permanent al

educaţiei este necesar datorită situaţiilor în

continuă schimbare la care sunt supuşi elevii,

fiind necesară o autoperfecţionare continuă

(Păun, 1974: 14-19).

De asemenea, în lumea industrială modernă un

rol extrem de important îl deţine educaţia.

Acest fapt este atribuit faptului că potenţialii

angajaţi trebuie să fie calificaţi adecvat pentru

a efectua corespunzător diverse sarcini ce le

revin.Industriile actuale presupun echipamente

sau tehnologii moderne ce se potrivesc

nevoilor şi dorinţelor societăţii, însă acest

aspect face ca educaţia să deţină un înalt



67

standard de calitate a serviciilor sale deservind

majoritatea sectoarelor industriale.

Nu doar sistemul de învăţământ se face

răspunzător de slaba pregătire şi lipsa de

implicare a unei părţi din tinerii angajaţi.

Aceeaşi parte de vină o au şi companiile

corporatiste ce se „joacă‖ cu vieţile indivizilor,

transformându-i în membri inutili societăţii

deoarece nu pun accentul pe angajarea unor

tineri vizionari ci pe cei îndoctrinaţi cu diverse

cunoştinţe. Ei îşi doresc angajaţi ce le urmează

ordinele întru totul fiind dispuşi să execute

sarcini plictisitoare, şi care se mulţumesc cu o

funcţie limitată în cadrul companiei. Spre

deosebire de aceştia, angajaţii vizionari

identifică rapid problemele companiei şi

încearcă să ofere alternative revelatoare, ce

conduc de cele mai multe ori la creşterea

eficienţei şi crearea unor noi surse de profit

pentru companie. Prin urmare, vizionarii sunt

cei ce câştigă peste venitul mediu indiferent de

nivelul lor de educaţie formală.

Şi totuşi cum se poate aprecia o educaţie de

calitate, în condiţiile în care educaţia este

benefică dar are şi anumite carenţe? Aceasta

este o normă socială proiectată pentru a se

adresa talentelor excepţionale ale fiecărui elev

şi care contribuie la crearea unei experienţe

emoţionale pozitive în cadrul fiecărei întâlniri

educator-elev. O educaţie eficientă este o

educaţie personalizată care evaluează talentul

natural şi modul în care învaţă elevul. Acesta

este unul dintre motivele pentru care unii elevi

aleg educaţia la domiciliu în detrimentul

educaţiei la clasă. Părinţii devin calificaţi şi

pot sesiza ceea ce funcţionează sau nu în cazul

educaţiei propriilor copii. Cu această metodă,

elevii îşi dezvoltă o dragoste pentru învăţare,

iar aceasta devine o îndeletnicire constantă pe

parcursul întregii vieţii. De aceea, am putea-o

numi învăţare orientată spre viitor.

Avantaje:

♦ actul educativ presupune implicarea elevului

în procesul de învăţare, dorindu-se obţinerea

unei dezvoltări a creativităţii, a gândirii critice,

dezvoltarea interesului acestuia faţă de

învăţătură şi faţă de obiectele de studiu pe care

el le consideră potrivite scopului său în viaţă

(Dinu, 2006: 178).

♦ un alt avantaj al acestei variante de învăţare

este timpul pe care copiii îl câştigă în favoarea

pasiunilor lor (muzică, sport), datorită faptului

că studiul nu le ocupă toată ziua.

♦ totuşi, nu se poate spune că această metodă

de educare a copiilor nu este una serioasă

deoarece ei sunt evaluaţi anual, prin

intermediul unor teste la care trebuie să obţină

minim nota şase.

♦ de asemenea, au avantajul ca la absolvirea

celor douăsprezece clase să susţină un

bacalaureat internaţional care să le ofere

posibilitatea de a studia la facultăţi de prestigiu

din străinătate.

Dezavantaje. Deşi copiii şcolarizaţi acasă pot

avea avantajul de a fi mai fericiţi, psihologii

susţin că:

♦ în timp acest aspect le poate afecta adaptarea

în societate, datorită faptului că nu au colegi

de clasă,

♦ nu există o competiţie în timp real între ei şi

colegii lor,

♦ nu trăiesc emoţiile din timpul examenelor şi

testelor neanunţate specifice orelor la clasă.


Nu cred că există în lume o problemă mai

însemnată decât cea privitoare la educaţie ca

modalitate de evoluţie a oamenilor şi a

societăţii în general. Doar educaţia poate

facilita alegerile indivizilor în sensul în care

aceştia şi le doresc. Prin educaţie se formează

mintea omenească, se stabileşte o armonie în

mediul social, pentru ca fiecare dintre noi să

trăiască o viaţă sănătoasă, înţeleaptă şi să se

transmită acest concept şi generaţiilor

următoare.



68

În prima perioadă a vieţii umane copiii trebuie

să treacă prin multe încercări, sau mai precis

să înveţe să-şi trăiască propria viaţă, care să îi

ajute la maturitate în înţelegerea şi

descoperirea curajului, a creativităţii, a

siguranţei în viaţă, de ce este important să

visezi, chiar şi imposibilul, să ai amintiri şi

speranţe, să ştii să trăieşti decepţii, într-un

cuvânt să fii liber de a deveni ceea ce „eşti‖

sau ceea ce vrei „să fii‖(Popescu, 2012: 286).

Aşadar, funcţiile memoriei sunt utilizate

eronat, tineretul devenind maşini de executat,

uşor de manipulat şi controlat (Popescu, 2012:

287).

În ştiinţele economice oamenii sunt denumiţi

deseori „resurse umane‖ fiind consideraţi

factori de producţie, orice altceva decât fiinţe

vii ce au minte, suflet şi trebuie să dispună de

libertate şi încredere din partea societăţii.

Educaţia economică dobândeşte actualmente

reale conotaţii în societate prin formarea unui

mod de gândire economic, prin comportament

şi abilităţi economice adecvate. În prezent,

interesul pentru formarea profesională şi

educaţia economică este tot mai mare, această

materie fiind introdusă ca materie obligatorie

în unele şcoli, instituţii de învăţământ. De

asemenea, instituţiile de învăţământ superior

oferă programe de specialitate economică, cât

şi programe ce au o folosinţă mult mai largă,

pluridisciplinară chiar, adresate celor care nu

fac parte din categoria economiştilor.

Bibliografie:

1. Aqud Fourçans, A. (1998). Explicându-i

fiicei mele economia, Bucureşti: Editura

EUROSONG &BOOK.

2. Ciobanu, O. (2003). Educaţia economică în

România: prezent şi perspectivă, Bucureşti:

Editura ASE.

3. Cucoş, C. (2002). Pedagogie, ed. a II-a,

revizuită şi adăugită, Iaşi: Polirom.

4. Dinu, I. N. (2006). Paradigma Rousseau şi

educaţia contemporană, Seria Ştiinţele

educaţiei, Iaşi: Institutul European.

5. Păun, E. (1974). Educaţia şi rolul ei în

dezvoltarea social-economică, Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică.

6. Popescu, C. (2012). Despre Viaţă şi

Economie, Bucureşti: Editura ASE.

7. Suciu, M. C. (2000). Investiţia în educaţie,

Bucureşti: Editura Economică.

8. Văideanu, G. (1988). Educaţia la frontiera

dintre milenii, Bucureşti: Editura Politică.

9. Ministerul Educaţiei şi Cercetării (2001).

Educaţia economică în şcoală: ghid pentru

formatori şi cadre didactice, Seria Calitate în

formare, Bucureşti.

10. Policy Paper for Change and Development

in Higher Education (1996), Paris, UNESCO.

11.

http://www.dirmaxe.com/articles/education-

and-the-problems-of-modern-world-4/ [accesat

şi consultat la 15.03.2014]

12. http://stirileprotv.ro/stiri/social/efectele-

fenomenului-home-school-la-ce-riscuri-sunt-

supusi-copii-renunta-la-scoala-sa-invete-

acasa.html [accesat şi consultat la 16.03.2014]

13.http://www.thetouchofclasschoir.com/essay

-example-on-importance-of-education-in-the-

modern-world.html [accesat şi consultat la

18.03.2014]

http://stirileprotv.ro/stiri/social/efectele-fenomenului-home-school-la-ce-riscuri-sunt-supusi-copii-renunta-la-scoala-sa-invete-acasa.html




http://www.thetouchofclasschoir.com/essay-example-on-importance-of-education-in-the-modern-world.html






69

Dimensiuni epistemice ale gândirii pedagogice ruse

Prof. gr. I dr. Aura HAPENCIUC


Universitatea ,,Ştefan cel Mare‖din Suceava

[email protected]

Rezumat: Lucrarea Dimensiuni epistemice ale gândirii pedagogice ruse demonstrează că pedagogia este o

ştiinţă autonomă, ştiinţificitatea dovedindu-se prin: un obiect de studiu specific, o metodologie de cercetare,

normativitate, limbaj pedagogic şi prin modul de clasificare a ştiinţelor pedagogice. Obiectivele studiului

constau în: prezentarea evoluţiei gândirii despre educaţie într-o perspectivă istorică, în abordarea analitică

şi comparativă a ideilor pedagogice, în analiza modului de articulare a conceptelor de bază la nivelul

pedagogiei. Rezultate aşteptate ale cercetării sunt acelea de a valorifica concepte fundamentale, ca urmare

a studierii unor orientări pedagogice şi unor pedagogi reprezentativi.

Cuvinte-cheie: epistemologie pedagogică, ştiinţificitate, educaţie, normativitate, dezvoltare

1.Introducere

Pedagogia este o ştiinţă autonomă, legitimată

din punct de vedere epistemologic şi social.

Ştiinţificitatea se defineşte şi se susţine prin:

„a. un obiect de studiu specific, b. o

metodologie de cercetare specifică, c. o

normativitate specifică.‖ (Sorin Cristea, 2010,

47). La aceste trei criterii clasice am putea

adăuga, în opinia noastră, încă două repere

importante în prezent, în condiţiile extinderii,

nelimitate şi necontrolate epistemologic, a

ştiinţelor educaţiei: d. limbajul pedagogic; e.

modul de clasificare a ştiinţelor pedagogice

(educaţiei), plecând de clarificarea raporturilor

logice şi epistemologice dintre pedagogia

generală şi ştiinţele educaţiei (pedagogice),

între ştiinţele teoretice (fundamentale) ale

educaţiei (ştiinţele pedagogice fundamentale)

şi ştiinţele aplicate (pe diferite zone ale

învăţământului şi ale societăţii).

a. Pedagogia este disciplina care are ca

obiect de studiu specific educaţia.

Conceptele de bază, prin care se studiază

obiectul de cercetare ştiinţifică şi care asigură

baza axiomatică a pedagogiei, sunt, consideră

pedagogul român:

- educaţia sau instruirea, instrucţia

(principalul subsistem al educaţiei);

- formarea şi dezvoltarea, ca funcţie

centrală a educaţiei;

- structura de bază (corelaţia dintre educator

şi educat);

- conţinuturile de bază (educaţie morală,

intelectuală, aplicată, estetică,

psihofizică);

- formele de bază (formală, nonformală,

informală);

- contextul de realizare (sistemul de

educaţie, sistemul de învăţământ, procesul

de învăţământ, activităţile concrete).

b. Metodologia de cercetare specifică

pedagogiei este cea hermeneutică şi istorică

pentru că disciplinele umane solicită nu doar

explicarea cauzală a unor fenomene la scară

micro, ci în primul rând interpretarea

mecanismelor de bază, interne, ale educaţiei /

instruirii, exprimate la nivelul valorilor şi

finalităţilor macrostructurale ale educaţiei. În

lipsa unei asemenea abordări metodologice



70

specifice, pedagogia riscă să devină sclava

cercetării experimentale, tipică ştiinţelor

naturii. Este un motiv pentru care pedagogia a

stagnat sau a rămas în urma altor ştiinţe din

punct de vedere epistemic. Spre deosebire de

cercetarea experimentală, orientată spre

dimensiunea statică a faptelor pedagogice,

artificială, fragmentară, hermeneutica

reorientează cercetarea pedagogică spre

problemele majore, angajând dimensiunile

interne ale educaţiei.

c.Normativitatea pedagogică este

exprimată prin: legi, legităţi, principii,

axiome, postulate, presupoziţii, reguli.

2 Conceptele fundamentale

Prin capacitatea lor de operaţionalizare,

conceptele fundamentale (educaţie, instruire,

finalităţi, funcţii ale educaţiei, structura

educaţiei, conţinuturi, forme, proces de

învăţământ, obiective, conţinuturi ale

procesului, metodologie, evaluare, proiectare,

curriculum) sunt aplicabile la orice context,

prin urmare şi la pedagogia rusă. De

asemenea, demersul ştiinţific propriu

pedagogiei impune corelarea obiectului de

studiu cu metodologia şi cu normativitatea.

Educaţia

Între conceptele fundamentale, celui de

educaţie îi dedicăm un spaţiu mai cuprinzător,

pentru că reprezintă obiectul de studiu specific

pedagogiei, chiar dacă el este abordat - din alte

perspective - şi de alte ştiinţe socioumane.

Obiectul de studiu specific poate fi cunoscut

„la un nivel maxim de generalitate şi

abstractizare prin intermediul unor concepte

fundamentale care asigură logistica sau baza

axiomatică a pedagogiei.‖ (Ibidem) Conform

Dicţionarului enciclopedic pedagogic (Б.М.

Бим-Бад, гв. ред., 2008, 42), educaţia este

„cultivarea raţională şi cu un anumit scop a

omului, în concordanţă cu specificul

obiectivelor, al grupurilor şi organizaţiilor în

care aceasta se realizează.‖

Ca socializare relativ controlată, educaţia se

deosebeşte de cea spontană şi relativ dirijată

prin aceea că la baza ei se află acţiunea

socială, definită de M. Weber ca rezolvare de

probleme, orientată conştient spre conduita

responsabilă a partenerilor şi presupunând

înţelegerea subiectivă a variantelor posibile de

comportament a oamenilor cu care aceştia

interacţionează.

„Educaţia are mai multe sensuri, se specifică

în aceeaşi sursă, fiind privită ca fenomen

social, activitate, proces, valoare, sistem,

influenţă, interacţiune etc. Numeroşi

cercetători definesc educaţia într-o accepţiune

largă socială, incluzând în ea acţiunea

întregului mediu asupra omului, adică

identifică educaţia cu socializarea; într-un sens

larg pedagogic, fiind îndreptată într-un anumit

scop, educaţia se realizează prin sistemul

instituţiilor de învăţământ; în sens restrâns

pedagogic, ea devine muncă de educaţie,

îndreptată spre formarea la elevi a unui sistem

determinat de calităţi, puncte de vedere,

convingeri; într-un sens şi mai îngust

semnifică rezolvarea problemelor concrete

educative.‖

Pedagogi ruşi importanţi definesc astfel

educaţia: ―Educaţia este acţiunea chemată să

răspundă la întrebările esenţiale ale vieţii

omului – despre sensul şi scopul ei‖ (N. I.

Pirogov 1810-1881);

‖Scopul adevăratei educaţii constă nu doar în a

impune oamenilor să facă lucruri bune, dar şi

să găsească în ele bucurie; nu doar să fie

curaţi, dar şi să iubească curăţenia; nu doar să

fie echitabili, dar şi să râvnească la

echitabilitate‖ (L.N. Tolstoi 1828-1910).

„Educaţia ajută la reconstruirea vieţii în

ansamblu, organizează experienţa socială a

omului, îl învaţă cum să-şi organizeze viaţa.‖

(S.T. Şaţki 1878-1934);

„Educaţia, spre deosebire de instruire, este

îndreptată nu numai spre raţiune, dar şi spre

sufletul copilului‖ (V. Zenkovski 1881-1962);



71

„Educaţia ajută la aflarea idealurilor,

convingerilor, formează lumea spirituală a

personalităţii.‖ (V.A. Suhomlinski 1818-

1970).

„Educaţia este formarea conştientă,

concentrată a omului sau a unui grup cultural,

care duce la apariţia mecanismelor constante

de reglare a comportării şi a activităţii.‖ (V.I.

Ghineţinski)

P.V. Simonov şi P.M. Erşov consideră că

educaţia reprezintă determinarea nevoilor

personalităţii şi a mijloacelor sociale de

satisfacere a acestora, M.S. Kagan vede în

educaţie „ascensiunea în subiectiv‖, G.S.

Batscev vede în educaţie „formarea

neîntreruptă a valorilor, acordarea posibilităţii

omului de a se autodetermina.‖

V.S. Kukuşin consideră că educaţia, învăţarea

şi dezvoltarea se raportează la categoriile de

bază ale pedagogiei (В.С., Кукушин, 2002,

9): Educaţia este, afirmă acesta, o activitate de

transmitere către generaţiile noi a experienţei

social-istorice, a moralei, a unei atitudini

creative faţă de realitate, a unei viziuni

ştiinţifice despre lume, a unei culturi a muncii.

În sens larg, educaţia este un proces

multilateral, care vizează o permanentă

îmbogăţire şi înnoire spirituală. Valoarea

absolută a educaţiei este copilul, omul, care

este scopul, rezultatul şi criteriul general de

apreciere a calităţii educaţiei.

I.P. Podlasîi situează conceptul de educaţie

alături de „categoriile pedagogice‖ de instruire

şi învăţare, apreciind faptul că educaţia este

categoria pedagogică de bază pentru că include

instruirea şi învăţarea. Educaţia reprezintă

baza pentru categorii mai largi, ca dezvoltarea

şi formarea, a căror sens depăşesc graniţele

pedagogiei. (И.П Подласый, 2009, 52)

I.P. Podlasîi priveşte educaţia din mai multe

perspective:

- în sens filosofic, ea reprezintă adaptarea

omului la condiţiile de viaţă;

- în sens social, reprezintă transmiterea

experienţei de viaţă şi a comportamentului de

la o generaţie la alta;

- în sens larg pedagogic, reprezintă un proces

şi rezultatul tuturor influenţelor asupra omului;

- în sens îngust pedagogic, reprezintă o

influenţă special organizată, concentrată,

condusă a colectivului şi a educatorilor asupra

educatului, în scopul formării unor calităţi,

capabile de a fi realizate în instituţiile de

învăţământ;

- în sens practic, reprezintă un proces şi un

rezultat al activităţii educative, activitate

îndreptată spre rezolvarea unor probleme

concrete educative.

Educaţia este, după I.P. Podlasîi, şi pregătire

pentru viaţă, şi umanizarea generaţiilor

viitoare, şi socializare, şi iniţiere în cultura

umană, şi umanizarea mediului, şi exaltare

spirituală, şi formarea personalităţii, şi

comunicare şi iniţierea în valori.

Educaţia ca proces pedagogic Educaţia are o

bază socială, dar şi, în mod natural, ştiinţifică.

I.M. Secenov (1829-1905), iar apoi I.P. Pavlov

(1849-1936) au realizat o teorie despre natura

reflex-condiţionată a psihicului şi a

comportării omului. Esenţa ei constă în faptul

că reflexele condiţionate se formează la om în

procesul vieţii, ca reacţii diferite ale omului la

acţiunea mediului. Ca rezultat, se stabilesc

stereotipuri comportamentale, reacţii

obişnuite, stabile, care, întărindu-se şi

îmbinându-se între ele, creează complexe

întregi, ce duc la formarea caracterului.

Psihologii au demonstrat ştiinţific legătura

dintre acţiune-deprindere-caracter.

I.M.Secenov este un precursor al

behaviorismului, întrucât consideră că

activitatea psihică a omului îşi găseşte expresia

în stimulii din exterior. Elementul central al

activităţii nervoase cerebrale îl constituie

reflexul. I.M.Secenov defineşte reflexul ca

reacţie motorie determinată de o excitaţie din

mediul extern. Punctul său de vedere



72

asociaţionist-materialist se regăseşte şi în

modul în care tratează gândirea ca un reflex în

care veriga finală este inhibată. Rolul inhibiţiei

este mai bine evidenţiat în procesul educaţiei,

în condiţiile în care copilul învaţă prin

asocierea reflexelor, grupându-şi mişcările şi

dobândind capacitatea de a le inhiba.

Anticiparea behaviorismului este exprimată şi

în ideea că niciun act de gândire nu este

posibil fără o excitaţie senzitivă exterioară.

Mai mult decât atât, cauza iniţială a oricărui

fenomen psihic este o excitaţie senzitivă

exterioară.

Anticipări ale behaviorismului se regăsesc şi în

întreaga operă pavloviană. Psihicul se dezvoltă

în raport cu mediul, care îl condiţionează şi

împreună cu care formează o perfectă unitate.

O independenţă sau o autonomie a

organismului faţă de mediu este de neconceput

şi viaţa nu este decât o adaptare continuă a

organismului la condiţiile de mediu. Calitatea

de precursor al behaviorismului al lui

I.P.Pavlov este evidenţiată de cercetările sale

în domeniul elaborării reflexelor condiţionate,

care demonstrează posibilitatea modificării

unui comportament într-o manieră obiectivă. O

altă contribuţie a lui I.P.Pavlov vizează cel de-

al doilea sistem de semnalizare, considerând

că dobândirea capacităţii de a vorbi amplifică

foarte mult potenţialul uman. Regăsim şi aici o

anticipare a behaviorismului. Din perspectivă

educaţională, e important că deprinderile,

adică reflexele condiţionate, stereotipurile

comportamentale se pot forma conştient. Prin

urmare, din punctul de vedere al fiziologiei,

educaţia constă in formarea reflexelor

condiţionate.

Psihologii interpretează procesul de educaţie

ca proces de interiorizare: transfer de

cunoştinţe, norme, valori exterioare în planul

intern al personalităţii. Prin noţiunea de

―interiorizare‖ se explică mecanismul formării

personalităţii în procesul educaţiei. Omul

vede, percepe acţiunile, comportamentul

altora, le imită, reproduce modelele,

asimilează, dobindind pentru sine ceva din

mediul socio-cultural exterior, schimbindu-se

calitativ sub aspect psihologic.

Totuşi, K.D.Uşinski (1824-1870) a fost printre

primii care a scris despre reflexele

condiţionate, fiind urmat de psihologi şi de

pedagogi sovietici. Reflexele condiţionate în

educaţie, consideră el, sunt reflexe sociale,

pentru că se dobândesc prin comunicare într-

un mediu social, prin acţiunea (stimulii)

mediului social (familie, profesori, colegi).

Psihologul sovietic S.L. Rubinştein (1889-

1960) a subliniat că socialul acţionează asupra

personalităţii prin prisma naturalului, este o

cale de dezvoltare, formare a personalităţii sub

influenţa factorilor mediului înconjurător şi a

educaţiei dirijate.

Studiind formarea funcţiilor psihice de nivel

înalt (percepţia, memoria, gândirea, vorbirea),

L.S.Vîgotski (1896-1934) şi urmaşii săi au

creat teoria dezvoltării personalităţii, numită în

psihologie şcoala cultural-istorică. Potrivit

concepţiei cultural-istorice a lui L.S. Vîgotski,

procesul educaţiei se desfăşoară ca proces de

acumulare, amplificare a informaţiunilor

psihice ale personalităţii în cadrul interacţiunii

cu mediul, sub conducerea şi cu ajutorul

adultului. Teza lui L.S.Vîgotski, foarte

cunoscută, afirmă că învăţarea atrage după

sine dezvoltarea. Aceasta ţine de procesul de

educaţie. Teoria lui L.S.Vîgotski ajută, şi ea, la

înţelegerea mecanismului psihologic al

procesului de educaţie.

Începând cu secolul XX, pedagogia şi

psihologia înţeleg procesul de educaţie ca pe o

interacţiune a educatorului şi a educatului.

Procesul de educaţie, din punct de vedere

pedagogic, este o activitate organizată,

îndreptată într-o anumită direcţie de formare şi

de dezvoltare a omului, care se caracterizează

prin interacţiunea educatorilor şi educaţilor şi

care se realizează în cadrul sistemului

pedagogic.

Structura sistemului pedagogic este alcătuită

din componente în care se oglindesc



73

categoriile de bază ale pedagogiei, inclusiv

teoriile educaţiei, şi anume: scopul educaţiei,

conţinutul, metodele, mijloacele, formele

educaţiei. Componentele structurale ale

sistemului pedagogic şi legăturile lor

funcţionale sunt descrise de T.Ilina, N.

Kuzmina , V.P. Bespaliko, V.P. Simonov.

Procesul pedagogic şi sistemul pedagogic fac

un tot întrucât procesele reprezintă însuşirea

sistemelor. Se poate spune că procesele

pedagogice reprezintă schimbarea succesivă,

coerentă, logică a sistemului pedagogic.

V.P.Simonov înfăţişează sistemul pedagogic

într-o schemă care permite observarea

componentelor procesului pedagogic.

La începutul secolului al XX-lea, pedagogia

mondială şi cea rusă au fost influenţate de

reprezentanţii pedocentrismului, ai educaţiei

libere - John Dewey, V.Lay, M.Montessori şi

de pedagogia Waldorf a lui L.Steiner etc.

Aceste orientări au adus o viziune nouă asupra

educaţiei, din perspectiva direcţiei umaniste.

În a doua jumătate a secolului XX pedagogia

umanistă este sprijinită de psihologia

umanistă a lui C.Rogers, dar şi de tendinţa

generală mondială de aspiraţie şi aderenţă la

valorile umanismului, ale democraţiei, ale

societăţii civile.

În Rusia, o influenţă asupra pedagogiei

umaniste au avut-o procesele sociale şi

documentele ONU: Declaraţia drepturilor

omului şi Convenţia despre drepturile

copilului. Trecerea spre paradigma nouă a

educaţiei, pedagogia umanistă, s-a realizat la

mijlocul anilor optzeci prin pedagogii adunaţi

în jurul Ziarului învăţătorului (Учительская

газета), numiţi novatori. Esenţa concepţiei

umaniste constă în faptul că elevul constituie

valoarea supremă şi se plasează în centrul

procesului de educaţie. Schimbarea concepţiei

oficiale despre educaţie a fost determinată de

factori social-economici, politici, istorico-

culturali, psihologici şi pedagogici.

2.1 Formarea şi dezvoltarea

Formarea şi dezvoltarea reprezintă funcţia

centrală a educaţiei. Sublinierea legăturii

dintre cele două concepte este una dintre

problemele de bază ale psihologiei

pedagogice, conform căreia formarea nu este

doar condiţie, dar şi bază şi mijloc al

dezvoltării omului. Conform lui L.S.Vîgotski

şi B.G. Ananiev, singură dezvoltarea este o

mişcare progresivă complicată involutivă-

evolutivă, în cursul căreia au loc schimbări

progresive şi regresive intelectuale, personale,

comportamentale, în activitate. Caracteristicile

generale ale dezvoltării sunt, după

L.I.Anţîferova, ireversibilitatea, progresul /

regresul, lipsa de uniformitate, păstrarea

precedentului în nou, legătura dintre schimbare

şi conservare. Punctul de vedere al lui

L.S.Vîgotski, împărtăşit de urmaşii săi, este că

formarea şi dezvoltarea joacă un rol

determinant în evoluţia psihică a copilului.

Astfel, în spiritul constructivismului

sociocultural, promovat de L.S.Vîgotski,

„formarea merge înaintea dezvoltării,

impulsionând-o şi cauzând o formaţie nouă‖.

Formarea şi dezvoltarea se află în

interdependenţă. În plus, fapt foarte important

în plan pedagogic, formarea, precedând

dezvoltarea, o stimulează şi, în acelaşi timp, ea

însăşi se bazează pe dezvoltarea actuală.

Motorul dezvoltării psihice umane îl reprezintă

contradicţia dintre nivelul de dezvoltare atins

de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi, motivaţii

şi tipurile de legături cu mediul înconjurător. O

asemenea înţelegere a forţei dinamizatoare a

dezvoltării psihice a fost formulată de:

L.S.Vîgotski, A.N.Leontiev, D.B.Elkonin.

Dezvoltarea psihică este înţeleasă de ei ca o

schimbare calitativ progresivă a personalităţii

în decursul căreia, cu o dinamică diferită, se

realizează formaţii noi de vârstă.

2.2 Conţinutul educaţiei

În ceea ce priveşte conţinutul educaţiei, unii

cercetători delimitează educaţia intelectuală,



74

educaţia pentru muncă şi educaţia fizică; alţii

fac trimitere la educaţia morală, educaţia

pentru muncă, educaţia estetică, educaţia

fizică; mai nou, unii autori adaugă educaţia

juridică, educaţia sexuală, de gen-rol, educaţia

economică, educaţia ecologică. (Б.М. Бим-

Бад, гв. ред., 2008, 42)

Conform unei abordări mai recente, în anii 90,

în pedagogia rusă conţinutul educaţiei include

elementele culturii personalităţii. Astfel,

cultura personalităţii poate fi definită ca sistem

de norme, convingeri, valori, stil de viaţă,

comportament (O.S.Gazman), care asigură

autodefinirea omului ca subiect al propriei sale

vieţi. Se consideră că educaţia e direcţionată

spre formarea culturii de bază a societăţii, care

poate fi definită ca un sistem de norme,

convingeri, valori, stiluri de viaţă,

comportamente. Cultura de bază a

personalităţii, afirmă O.S.Gazman, este

fundament pentru definirea şi descrierea

conţinutului educaţiei. Ea include totalitatea

„culturilor‖ şi anume: cultura vieţii, a

autodeterminării instructive şi profesionale,

cultura politică şi juridică, cultura economică

şi pentru muncă; cultura intelectuală, morală,

artistică, fizică; cultura relaţiilor din familie şi

a comunicării.

N.E.Sciurkova consideră raporturile valorice

conţinuturi ale procesului de educaţie.

Atitudinile faţă de valori devin conţinut al

educaţiei pentru că se conservă. Sensul acestei

abordări constă în faptul că relaţiile valorice,

pe care autorul le numeşte relaţiile

personalităţii cu cele mai importante fenomene

pentru viaţă, constituie conţinutul educaţiei.

Valorile educaţiei sunt obiecte, fenomene, idei

abstracte care întruchipează idealuri generale

şi devin norme. N.E.Sciurkova propune cinci

tipuri de relaţii valorice fundamentale: cu

omul, cu viaţa, cu societatea, cu munca, cu

natura. În conţinutul educaţiei nu poate fi

inclusă întreaga infinitate de atitudini faţă de

lume. In plus, atitudinile sunt individuale,

dinamice, specifice pentru vârsta, genul,

apartenenţa socială a subiectului, nuanţate de

particularităţile social-istorice. Prin urmare,

conţinutul educaţiei va include atitudini

selective, capabile de a se autoconserva în

condiţiile unor transformări şi cataclisme

sociale, drept temeiuri ale unei vieţi demne a

omului.

K.Uşinski a înţeles însemnătatea muncii în

dezvoltarea psihică, intelectuală şi morală a

omului. El a scris că munca este o activitate

liberă şi în acord cu morala creştină a omului

care îl duce la atingerea ţelului omenesc în

viaţă. (K.Uşinski, 1988, 11)

2.3 Contextul de realizare

Contextul de realizare a educaţiei cuprinde:

sistemul de educaţie, sistemul de învăţământ,

procesul de învăţământ, activităţile concrete.

Sistemul de învăţământ reprezintă, potrivit

Noul dicţionar psihologo-pedagogic (Е.С.

Рапацевич, 2010, 702) totalitatea unor

elemente interdependente: programe de

formare succesive şi standarde de formare de

stat de diverse niveluri şi orientări; reţele

formate din instituţii de formare, indiferent de

tipurile lor; organe de conducere a

învăţământului şi organizaţiile şi instituţiile

care se află sub jurisdicţia lor.

B.S.Gerşunski propune un model de

reprezentare al sistemului de învăţământ

printr-o matrice bidimensională. Axa verticală

a matricei semnifică nivelul, iar cea orizontală

profilul învăţământului (axele sunt

adimensionale pentru că atât nivelul

învăţământului cât şi profilul sunt nelimitate).

Conform dicţionarului menţionat, un asemenea

sistem constă din următoarele componente

interdependente: scopurile activităţii instructiv

educative şi de formare; conţinuturi, stabilite

în planurile de învăţământ, programe,

manuale, programe pe calculator etc.;

metodele de predare, de educaţie şi dezvoltare;

mijloacele utilizate în procesul de învăţământ;

forme de organizare. Pentru fiecare nivel şi



75

profil de învăţământ există câte un sistem de

instruire şi educaţie specific.

Alături de conceptul de sistem de instruire şi

educaţie se utilizează des cel de sistem

pedagogic, mai ales cu referire la sistemele

unor pedagogi importanţi: K.D.Uşinski,

A.S.Makarenko, V.A. Suhomlinski,

V.F.Şatalova. După părerea lui

B.S.Gerşunski, este mai adecvată apelarea la

conceptul larg de sistem pedagogic pentru

activitatatea ştiinţifico-pedagogică şi

administrativă în condiţii corespunzătoare

sociale.

3. Metodologia de cercetare

În cartea Bazele generale ale pedagogiei,

V.S.Kukuşin face o prezentare a principiilor

metodologice ale cercetării. (В.С. Кукушин,

2002, 145) Acestea sunt: principiul

obiectivităţii, principiul ştiinţificităţii,

principiul abordării dialectice, principiul

unităţii conceptuale a cercetării, principiul

unităţii procesului ştiinţifico-educativ.

L.Ia.Zorina include în principiul ştiinţificităţii:

- corespondenţa conţinutului învăţământului cu

nivelul ştiinţei actuale;

- crearea unor reprezentări juste, exacte despre

metodele generale ale cunoaşterii ştiinţifice;

- demonstrarea legităţilor importante ale

procesului cunoaşterii (cunoştinţe despre

teorie, elementele ei, structură şi funcţii).

M.N.Skatkin (1900-1991), care a formulat

principiul didactic al ştiinţificităţii ca principiu

independent încă din 1980, a subliniat

următoarele deziderate ale acestuia:

- autenticitatea ştiinţifică a concluziilor

comunicate participanţilor;

- descoperirea esenţei fenomenelor descrise;

- prezentarea fenomenelor în interdependenţa

lor;

- prezentarea fenomenelor în dezvoltare;

- iniţierea participanţilor în cele mai cunoscute

teorii;

- formarea la participanţi a reprezentărilor

despre cognoscibilitatea lumii;

- formarea la participanţi a reprezentărilor

juste despre adevărul absolut şi relativ.

V.S.Kukuşin consideră, în cartea

menţionată, (В.С.Кукушин, 2002, 149) că

metodologia de cercetare din pedagogie este

un domeniu al ştiinţei care se dezvoltă

continuu. Ea are o problematică proprie, care

vizează:

a. Problemele metodologice generale.

Acestea se leagă de utilizarea în cercetarea

pedagogică a categoriilor filosofice,

sociologice, economice, psihologice, istorice.

Acestea sunt probleme de dialectică a

procesului pedagogic sau se referă la unitatea

dintre teorie şi practică, dintre concret şi

abstract, general şi particular, obiectiv şi

subiectiv, la armonia procesului instructiv-

educativ.

b. Problemele general ştiinţifice.

Acestea se referă la abordarea sistemică, la

aparatul conceptual, la logica şi structura

demersului ştiinţific, la interdependenţa dintre

esenţial şi secundar, dintre explicaţie şi

prognoză etc.

c. Problemele metodologice particulare.

Acestea sunt problemele specifice ale

cercetării pedagogice (problematica cercetării,

introducerea rezultatelor cercetării în practică

şi în sistemul cunoştinţelor teoretice, bazele

principiale ale construirii sistemelor didactice

şi metodice).

d. Problemele studierii, evaluării, utilizării şi

perfecţionării metodelor de cercetare

e. Problema analizei şi evaluării diverselor

concepţii afirmate în pedagogie.

Dintre metodele de cercetare utilizate în

pedagogie, (empirice, teoretice, comparativ-

istorice, după V.S.Kukusin, p. 159) un loc

aparte îl au cele comparativ-istorice, utilizate

în cercetarea noastră. G.A.Pobedonosţev

(1827-1907), în trecut, şi Iu.K.Babanski

(1927-1987), mai aproape de noi, consideră că

această metodă dă posibilitatea evitării

greşelilor şi perfecţionării ulterioare a

conţinutului, formelor şi metodelor cercetării



76

dacă cercetătorul va respecta următoarele

condiţii:

- abordarea corectă şi obiectivă a fenomenului;

- analiza din multiple perspective a factorilor

care ar putea să determine modificări;

- alegerea din multitudinea de factori, pe baza

evaluării comparative, a celor dominanţi şi

importanţi;

- studierea nu numai a factorilor care vizează o

anumită direcţie, dar şi a condiţiilor în care au

acţionat;

- monitorizarea duratei acţiunii unora sau

altora dintre factorii dominanţi şi stabilirea

motivelor scăderii sau creşterii rolurilor lor;

- studierea nu numai a factorilor şi condiţiilor

care au influenţat obiectul, dar şi a evoluţiei

obiectului, adică scoaterea la iveală a

deviaţiilor din trecut care pot să-i schimbe

„perceptibilitatea‖ în condiţii identice;

- demonstrarea tendinţei de schimbare nu

numai a caracteristicilor studiate în întregime,

dar şi a elementelor structurale pentru a şti

care dintre ele a determinat tendinţa generală

de schimbare în mai mare măsură.

4. Normativitatea

În privinţa normativităţii specifice

pedagogiei, Sorin Cristea consideră că aceasta

este exprimată prin: axiome, legităţi, legi,

principii şi reguli. (Sorin Cristea, 2010, 67)

Potrivit autorului menţionat, legităţile

pedagogiei sunt legi generale ale educaţiei /

instruirii care vizează componentele de bază

ale educaţiei, iar legile sunt specifice (legi ale

unor componente de bază ale educaţiei /

instruirii) şi legi concrete (legi ale unor

componente particulare ale educaţiei /

instruirii).

V.V.Voronov realizează, în cartea

Крившенко, Л.П. (под ред.) 2010, 89, o

clasificare a legităţilor procesului de educaţie:

legea corespondenţei educaţiei cu necesităţile

societăţii, legea unităţii între scopuri,

conţinuturi, metode ale educaţiei, legea unităţii

învăţării, educaţiei şi dezvoltării personalităţii,

legea educaţiei în activitate, legea activizării

educatului, legea unităţii între educaţie şi

comunicare, legea educării în colectiv, legea

dependenţei educaţiei de particularităţile de

vârstă şi individuale ale educaţiei.

Legea activizării educatului în procesul de

învăţământ subliniază că omul se formează în

activitate ca personalitate atunci când se

comportă ca o fiinţă activă, independentă, care

înţelege treptat problemele vârstei sale,

nevoile, şi modalitatea de a le atinge. Pe

această lege se bazează teoriile activităţii de

învăţare ale lui P.A.Galperin (1902-1988) şi

V.V. Davîdov (1930-1998).

Legea educării în colectiv e legată de cea

anterioară. Educarea în colectiv este unul

dintre principiile de bază ale pedagogiei în

perioada sovietică. Influenţa colectivului

asupra membrilor, responsabilizarea prin

munca în colectiv, lucrul în organizaţii,

atmosfera psihologică, tradiţiile colectivului

sunt doar câteva dintre ideile despre teoria

colectivului şi a educaţiei în el a lui A.S.

Makarenko şi a urmaşilor săi.

Sistemul principiilor educaţiei s-a schimbat în

ultima perioadă în Rusia sub influenţa noii

paradigme a educaţiei umaniste, cu

particularităţi deosebite în Rusia. Premisele

dezvoltării pedagogiei umaniste în Rusia se

găsesc în teoriile clasice ale pedagogilor din

epoca veche, ale lui Comenius, Pestalozzi,

K.D. Uşinski. În al doilea rând, ele se găsesc

în lucrările pedagogilor ruşi din prima parte a

secolului XX ca: K.N. Venţel (1857-1947), S.T.

Şaţki, A.S.Makarenko, iar mai târziu V.A.

Suhomlinski. În al treilea rând, pedagogia

umanistă a fost influenţată de pedagogii

sovietici, numiţi novatori în anii optzeci, a

căror poziţie a primit denumirea de

„pedagogia conlucrării.‖

În acord cu principiile umaniste, educaţia

trebuie să se îndrepte spre dezvoltarea

personalităţii creative, a individualităţii în

procesul activităţii educabililor pentru

însuşirea culturii, pe baza particularităţilor



77

individuale şi de vârstă. În primul rând,

procesul de educaţie este orientat spre

formarea în conştiinţa şi în comportarea

tinerilor a normelor sociale ca valori. Astăzi

mulţi pedagogi numesc aceasta pedagogia

autoritară. O a doua variantă de tratare a

principiilor educaţiei afirmă că educaţia are ca

scop autodezvoltarea, autodeterminarea,

autonomia personalităţii faţă de societate, cu

sublinierea libertăţii personalităţii. Această

concepţie s-a numit cu un secol în urmă

pedocentrism şi are un istoric în Rusia,

oglindindu-se în documente oficiale (Legea

Federaţiei Ruse Despre învăţământ), în

literatura pedagogică (publicaţiile din ziarele

Învăţământul public, Tehnologii şcolare), în

practică (şcoala autodeterminării a lui A.

Tubeliskoi). A treia variantă de sisteme de

principii defineşte educaţia prin îmbinarea

celor două orientări, prin armonizarea

dezvoltării libere a personalităţii, a dreptului ei

la autodeterminare cu supunerea omului

normelor şi necesităţilor societăţii. O

asemenea educaţie se numeşte umanistă.

Principiile educaţiei enumerate sunt formulate

pe baza analizei experienţei istorice, a practicii

educaţiei, pe baza unei înţelegeri moderne a

conceptului de educaţie, în lumina tendinţelor

dezvoltării sociale.

V.V. Voronov (Л.П., Крившенко, под ред.,

2010, 96) clasifică principiile în trei grupe.

Principiile primei grupe sunt orientate pe scop

şi pe conţinut. Acestea sunt: principiul

dezvoltării personalităţii pe baza orientării

umaniste a educaţiei; principiul orientării

educaţiei spre însuşirea culturii, spre valorile

societăţii, spre norme de comportare;

principiul legăturii dintre educaţie, viaţă şi

muncă.

Grupa a doua e alcătuită din principii

pedagogice propriu-zise sau metodice,

tehnologice: principiul educaţiei în activitate;

principiul educaţiei cu sprijinul pe atitudinea,

spiritul activ al personalităţii; principiul

educaţiei în colectiv şi pentru colectiv;

principiul îmbinării conducerii pedagogice cu

iniţiativa educaţilor; principiul respectului

faţă de educat în combinaţie cu exigenţa faţă

de el; principiul educaţiei care ia în

considerare calităţile umane. Grupa a treia o

constituie principiile sociopsihologice:

principiul luării în considerare a

particularităţilor de vârstă şi individuale;

principiul unităţii cerinţelor, exigenţelor

(şcolii, familiei şi societăţii).

Principiul dezvoltării personalităţii pe baza

orientării umaniste a educaţiei porneşte de la

ideea că omul este valoarea de bază, principală

a educaţiei. Nu întâmplător între disciplinele

pedagogice a apărut o ramură numită de către

K.D.Uşinski antropologie pedagogică iar

principiul antropologic este fundamentat ca

principiu metodologic al pedagogiei. Încă

L.S.Vîgotski a demonstrat că învăţarea, la fel

ca şi educaţia, atrage după sine dezvoltarea.

Principiul orientării educaţiei pe însuşirea

culturii, pe valorile societăţii, pe normele de

comportare reprezintă o interpretare mai

dezvoltată a tezei „învăţarea atrage după sine

dezvoltarea‖.

O a doua faţetă a acestui principiu este

„unitatea dintre educaţie şi cultură‖. Despre

această legătură au scris deja: K.D.Uşinski,

A.S.Makarenko, pedagogul rus S.I. Gessen

(1887-1950), care a scris în emigraţie în

Polonia în anii 20-30: „Personalitatea se

realizează numai prin munca asupra

problemelor suprapersonale. Ea se

construieşte numai prin creaţie, spirit creator

orientat spre scopuri suprapersonale ale

ştiinţei, artei, dreptului, religiei, economiei şi

se măsoară prin cumulul lucrurilor create de

om în realizarea acestor deziderate culturale.‖

(С.И., Гессен, 1995, 73)

Despre aceeaşi idee şi în aceeaşi perioadă a

scris un alt pedagog din diaspora rusă,

V.V.Zenikovski (1881-1962), dar a făcut-o

dintr-o perspectivă creştină: „Personalitatea nu

poate fi absolutizată, ea nu se dezvoltă din

sine, dar capătă consistenţă, conţinut prin



78

comunicarea cu lumea valorilor, într-o

experienţă socială vie, prin raportarea la

divinitate.‖ El demonstrează că originalitatea

şi unicitatea personalităţii nu se află în

„nucleul biologic şi metafizic‖, ci „numai în

comunicare reciprocă vie şi reală cu oamenii,

cu lumea valorilor, cu Dumnezeu.

Personalitatea nu este închisă în ea metafizic şi

etic, intră în sistemul lumii, este îmbinată cu

principii înalte care se află deasupra lumii. Nu

trebuie considerat că personalitatea este

principiul ultim şi suprem al pedagogiei, chiar

dacă dezvoltarea personalităţii este problema

esenţială a educaţiei, dar sensul, scopurile şi

condiţiile acestei dezvoltări ale personalităţii

pot fi privite numai în sistemul concepţiei

unitare despre lume.‖ (В.В. Зеньковский,

1996, 15)

5. Concluzii

Toate aceste argumente, enumerate şi ilustrate

de noi în lucrare, conform cărora pedagogia

este o ştiinţă autonomă, cu un obiect de studiu

specific, cu o metodologie de cercetare

specifică şi cu o normativitate specifică,

demonstrează ipoteza de lucru conform căreia

putem vorbi despre ştiinţificitate în pedagogia

rusă modernă şi postmodernă.

Bibliografie:

1. Бим-Бад, Б.М., (гв. ред.) (2008)

Педагогический энциклопедический

слoварь, Научное Издателство

Большая Росийская энциклопедия,

Москва.

2. Cristea, Sorin, (2010) Fundamentele

pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi.

3. Кукушин, В.С., (2002) Общие

основы педагогики, Издатедьский

центр МарТ, Ростов на Дону.

4. Крившенко, Л.П. (под ред.), (2010)

Педагогика. Учебник, Москва,

Издаиельство Проспект.

5. С.И., Гессен, (1995), Основы

педагогики, Москва.

6. Подласый, И.П., (2009) Педагогика.

Учебник, Издателство Высшее

образование, Москва.

7. Рапацевич, Е.С., (2010) Новейший

психолого-педагогический словарь,

Издателство Современная школа,

Минск.

8. Uşinski, (1988), Opere pedagogice în 6

volume, Moscova, vol 2.

9. В.В. Зеньковский, (1996) Проблемы

воспитания в свете христианской

антропологии, Москва.



79

Relațiile sociale în procesul comunicării didactice

Studentă Andreea Claudia CLIPA

Facultatea de Ştiinţe Economice şi Administraţie Publică (ECTS)

Universitatea,,Ştefan cel Mare‖ Suceava

[email protected]

Studentă Andreea Mihaela PODARU

Facultatea de Ştiinţe Economice şi Administraţie Publică (AI)

Universitatea,,Ştefan cel Mare‖ Suceava

[email protected]

Rezumat: Expunerea unei concepții valide cu privire la procesul comunicării didactice trimite în mod

special la o analiză sincronică a relaţiei elev-profesor. La nivelul comunicării didactice sunt reprezentative

unele reguli care stau la baza relaţionării eficiente şi care pun în evidenţă principalele stiluri de

comunicare: verbal, nonverbal și paraverbal. În aceste condiții, compatibilitatea practică dintre procesul

explicativ al unui conținut didactic și comunicarea didactică propriu-zisă (de care, de altfel, actorii

educaţionali nu sunt străini) exprimă, din punctul nostru de vedere faptul că definirea și luarea unor măsuri

didactice, respectiv, asumarea unor strategii de abordare a conţinuturilor se realizează în funcţie de

opţiunea cadrului didactic. Metoda utilizată în demersul pe care ni l-am propus este una descriptiv-

analitică. Astfel, dorim să expunem câteva noţiuni explicative cu privire la ideea de comunicare (didactică),

dar să și arătăm unele neajunsuri - puncte slabe - ale acesteia în raport cu diversele situaţii pe care le

presupun activitatea didactică, angajamentul total şi implicarea superficială în procesul instructiv. Vom

urmări, totodată, abordări care să legitimeze nevoia de comunicare interpersonală (considerată ca gen

proxim) coroborată cu aceea de comunicare didactică (considerată ca specie).

Cuvinte-cheie: comunicare didactică, realitate educaţională, relații sociale, relația elev - profesor

1. Introducere

Omul este, prin natura sa, o ființă care

comunică, iar comunicarea este un proces

esențial prin care fiecare individ devine ceea

ce este și intră în relații cu alții. Omul, ca ființă

care educă, este înzestrat cu o serie de

capacități cognitive și afective, trecând prin

etape diferite de formare. În contextul realităţii

educaţionale, comunicarea didactică se

dovedeşte a fi necesară, deoarece înțelegerea

acestui proces în cadrul activităţii instructiv-

educative depinde în bună măsură de strategia

abordată de persoana care transmite mesajul

(emiţătorul didactic), dar și de persoana care

receptează acest mesaj (receptorul didactic).

Ce se întelege prin cuvântul „comunicare‖? În

conformitate cu Oxford Concise Dictionary

acest cuvânt desemnează ‖actul de a

împărtăși‖ sau ―știința și practica de a

transmite în mod eficient, clar informațiile

cognoscibile receptate, transmise şi prelucrate

(n.a.)

(http://www.oxforddictionaries.com). Astfel

de semnificaţii arată în mod clar legătura

dintre "predare" și ‖comunicare‖ și faptul că

profesorii împărtășesc în mod constant noi

cunoștințe sau transmit informații eficiente.

Odată cu definirea termenului de

‗‘comunicare‖, putem constata existenţa unor



80

puncte de vedere disjuncte. Fiecare domeniu al

cunoaşterii are definiţia sa, definiţie care

accentuează, după caz, schimbul, contactul,

transferul, transportul, energia, informaţia etc.

Câteva definiţii de dicţionar sunt, credem, de

ajutor în a înţelege acest fenomen al

comunicării. De exemplu, „Comunicarea este

un proces prin care un individ (comunicatorul)

transmite stimuli (de obicei verbali) cu scopul

de a schimba comportarea altor indivizi

(auditoriul)" - definiţie sugerată de Carl V.

Hovland, Irving I. Janis şi Harold H. Kelley

(cf. Dinu, 1977: 9). David Crystal, în An

Encyclopedic Dictionary of Language and

Languages, defineşte comunicarea drept

„transmiterea şi receptarea informaţiei între cel

care o semnalează şi cel care o primeşte"

(Crystal, 1992: 72-73). Observăm că în această

definiție se evidențiază faptul că procesul

comunicării se caracterizează prin

complexitate, presupunând parcurgerea unor

etape esențiale precum: formularea mesajului,

transmiterea mesajului, decodarea lui și nu în

ultimul rând, receptarea acestuia de către

destinatarul procesului de comunicare. Tot

literatura de specialitate evidențiază că

termenul de „comunicare‖ („communication‖)

derivă din latinescul communicare, (care

trimite la înţelesul de "a pune în comun", „a

transmite".

La o analiză a acestor definiţii putem

desprinde următoarele concluzii și anume:

(a) comunicarea eficientă poate îmbunătăți

relațiile la domiciliu, la locul de muncă,

precum și în situații sociale de aprofundare a

conexiunilor cu alte persoane; aceasta

îmbunătățește munca în echipă, de luare a

deciziilor, precum și rezolvarea problemelor;

(b) comunicarea eficientă poate, de asemenea,

să aibă un efect de autoreglare asupra

conduitei personale;

(c) comunicarea impune ascultarea celui de

lângă tine pentru a putea duce la un succes clar

procesul de înţelegere a conţinuturilor

receptate/ transmise.

2. Comunicarea didactică în literatura și

practica de specialitate

În spațiul tot mai diversificat al formelor de

relaționare, acest termen de ‖comunicare

didactică‖ este înțeles ca un proces de schimb

de informații între cel puțin două persoane.

Însă, din păcate, sensul pe care îl denotă este

uneori evaziv, situaţie care lasă loc obscurității

și ambiguității conceptuale. În primul rând,

termenul de ,,comunicare didactică‖ trimite la

o dimensiune pedagogică, în care un rol

important este acordat studiul procesului de

învățare-predare-evaluare (ca principală

modalitate de concretizare a ceea ce reprezintă

însăşi educaţia). Mai mult, procesul de

învățare este înțeles ca o acțiune organizată.

În al doilea rând, comunicarea didactică

reprezintă ,,un proces sistematic de învăţare"

(Iacob, 1998: 190). Prin această definiție

apreciem că nu se face o restricție de conținut,

ci se lasă, mai degrabă, liberă interpretarea

practică. În acest sens, putem spune că sunt

vizate achiziţiile de cunoştinţe, formarea de

deprinderi, de atitudini, de motivaţii),

raportarea la un cadru instituţional (poate

exista comunicare didactică şi în afara

procesului de învăţământ) sau privitoare la

parteneri (nu doar relaţia profesor-elev dă unei

comunicări caracterul didactic, ea poate apărea

şi între alţi actori, elev-elev, manual-elev).

Considerată ca "model global" (Mucchielli,

2005: 86) comunicarea didactică nu face decât

să exprime o situație de relaționare directă/

indirectă între actorii sociali/ educaționali. Din

punct de vedere educaţional, comunicarea

didactică evidenţiază, pe de o parte, binomul

profesor – elev/ student (din perspectiva

activităţii de predare – învăţare), iar din alt

punct de vedere, binomul evaluator – evaluat

(din perspectiva activităţii de evaluare). Cu



81

alte cuvinte, comunicarea didactică surprinde

într-un model al relaţionării interumane

existenţa emiţătorului şi a receptorului. Atât

profesorul, cât şi elevul/ studentul constituie,

după caz, una dintre cele două componente ale

comunicării didactice. Pornind de la aceste

elemente teoretice putem să afirmăm că o

comunicare, pentru a fi didactică trebuie să

îndeplinescă anumite condiții:

♦ Comunicarea trebuie sa fie între un emițător

educaţional și receptor educaţional, să aibă un

scop didactic bine definit și să vizeze anumite

obiective;

♦ Comunicarea trebuie să urmeze vectorii

informaţionali trasaţi prin intermediul

principilor didactice;

♦ Comunicarea trebuie să se desfăşoare într-un

mediu educaţional prielnic și foarte bine

organizat;

♦ Comunicarea didactică se poate realiza în

instituții şi unităţi specializate (școală,

universitate).

2.1 Aspecte valorizatoare ale comunicării

didactice

Structura organizațională și funcțională a

instituției școlare valorifică în mod deosebit

anumite particularități ale procesului de

comunicare, implicând și respectarea cu

caracter oficial al principalelor norme

educaţionale. Acest tip de comunicare relevă

"componentele‖ contextului pedagogic,

respectiv a celui didactic: profesorul, elevul,

obiectivele, conținutul, strategiile și variabila

timp în forma unui demers proiectat,

(implementat, monitorizat și reglat cu ajutorul

mecanismelor de feedback). Este evident,

aşadar, faptul că procesul comunicării

didactice presupune selecționarea și

organizarea conținuturilor predate de către

profesor, aceasta raportându-se la programa

școlară și manual.

Printre circuitele relevante ale comunicării

didactice identificate la nivelul unei clase de

elevi putem aminti: circuitul pe verticală, care

are ca scop legătura care se stabilește între

profesor/ elev şi circuitul orizontal care

reflectă comunicarea între elevi. (Eși, 2013: 1-

12). Comunicarea între profesor și elev se

diferențiază prin codul pe care îl folosesc

aceștia și anume: verbală, nonverbală și

paraverbală. O primă acţiune "didactică" se

concretizează prin apelul la comunicarea orală

sau scrisă. Mai mult, aceasta implică un mesaj

codificat prin cuvinte, sub formă de expunere,

discurs, dialog. O a doua acţiune "didactică",

în opinia noastră, ne arată că procesul de

comunicare necesită o structurare logică a

conținutului, precizie și claritate în exprimare.

2.2 Relațiile sociale și structurile interpersonale

în realitatea didactică

La nivel didactic, relațiile sociale țin de sfera

relațiilor interpersonale, iar eficiența acestora

se decide pe terenul raporturilor concrete

zilnice, dintre profesor si elev. Relațiile

interpersonale au la bază interacțiunea socială

care implică relația dintre două sau mai multe

persoane. Pe de o parte, interacțiunea

educațională reprezintă un aspect, o formă

aparte din multitudinea și varietatea relațiilor

interpersonale.

Pe de altă parte, raportându-ne la clasa de

elevi, subliniem că o posibilă clasificare a

relațiilor interpersonale este posibilă în măsura

în care criterile asumate fac trimitere la

nevoile și trebuințele psihologice/ didactice/

pedagogice ale actorilor educaţionali (avem în

vedere îndeosebi elevii şi studenţii). Prin

exploatarea acestei asumpţii, putem observa

că, în literatura de specialitate, se regăsesc

următoarele tipuri de relații interpersonale la

nivelul clasei de elevi: relații de

intercunoaștere, relații de intercomunicare,

relații socio-afective, relații de influențare.



82

(a) Relațiile de intercunoaștere derivă din

nevoia psihologică de a dispune de unele

informații cu privire la celălalt, la felul lui de a

fi, la personalitatea acestuia.

(b) Relațiile de intercomunicare apar ca o

rezultantă a ceea ce resimt persoanele, atunci

când intră în interacțiune şi pun în evidenţă

nevoia de a se informa reciproc, de a face

schimb de informații, de a comunica. Clasa, ca

univers al comunicării, prin excelență,

constituie pentru elevi un spaţiu deschis

provocărilor informaționale, cu schimburi de

mesaje, cu aprecieri frecvente și intense la

adresa situației procesului de

(inter)comunicare de la nivelul grupului

(avem în vedere ceea ce în literatura de

specialitate este cunoscut sub numele de

sintalitatea grupului de elevi.

(c) Relațiile socio-afective preferențiale

constituie rezultatul intervenției unei nevoi de

tip interpersonal care are în vedere schimbul

de emoții, sentimente și structuri de tip afectiv-

simpatetic. Astfel de situații presupun relații

de simpatie și antipatie, de preferință și de

respingere reciprocă între membrii clasei de

elevi.

(d) Relațiile de influențare presupun

dezvoltarea unei varietăți interacțiuni, prin

intermediul cărora, elevul deprinde o serie de

norme și valori pe care le dezvoltă pe termen

lung. Această formă de învățare socială este

dependentă de funcționarea unor factori de

supradeterminare ai comportamentului social.

Cu alte cuvinte, relațiile interpersonale de

influențare nu se manifestă doar ca rezultante

ale unor afinități personale, ci sunt determinate

și de poziția pe care o ocupă fiecare în

ierarhiile subiective și obiective ale grupului-

clasa. Un astfel de proces de interacțiune

socială, soldat sau nu cu un rezultat pozitiv,

poate fi corelat, în viziunea noastră cu

principiul participării conștiente sau

inconștiente (principiu didactic).

Asemenea constatări au generat printre

specialiştii în domeniu puncte de vedere

interesante, potrivit cărora, relațiile

interpersonale au, în primul rând, un caracter

impersonal, esența lor rezultând din

interacțiunea rolurilor, funcțiilor și a statutului

social. Este vorba în fond despre asumarea

realităţii didactice, realitate care înglobează o

serie de caracteristici esențiale în dezvoltarea

viitorilor profesori (moralitate, cunoaștere,

implicare, afecțiune și nu în ultimul rănd

profesionalism).

De altfel, conceptul de ,,realitate didactică‖

poate fi uşor pus în conexiune cu grecescul

didactike, (care înseamnă ştiinţa învăţării), sau

chiar latinescul ars discendi (arta învăţării).

Menţionăm, în acest context, că didactike nu

trebuie confundat cu mathetica, în sensul că

primul termen desemnează arta de a învăţa pe

altul, iar cel de al doilea înseamnă doar arta de

învăţa (Komensky, 1958: 203-232). În acest

context, putem accepta ideea conform căreia

realitatea didactică desemnează un tablou în

care sunt evidente conceperea, organizarea şi

desfăşurarea cu succes a procesului de

predare-învăţare-evaluare. Procesul de

învăţare, în genere, are un caracter formal-

informal şi se desfăşoară în mod special în

şcoală pe diferite tipuri şi nivele.

3. Relația profesor – elev la nivelul paradigmei

comunicaţíonale: premise etimologice.

Este vizibil faptul că o înţelegere a

comunicării didactice este posibilă în urma

unei analize ştiinţifice a comportamentului atât

a elevului, cât și a profesorului. La nivelul unei

relații specifice dintre profesori și elevii unei

clase, este evident ceea ce în literatura de

specialitate regăsim sub numele de

managementul clasei (conducerea clasei,

influențarea elevilor, relații de autoritate sau

de impunere a acesteia, relaţii de colaborare

reciprocă). Autoritatea (nonexcesivă) a

profesorului asupra comportamentul elevului



83

se dovedeşte a fi benefică în măsura în care

aceasta presupune o dezvoltare intelectuală şi

afectivă din partea elevului.

Astfel, putem evidenţia și extrapola, conform

concepției lui Jean Piaget, principalele tipuri

de relații care se pot stabili între actorii socio –

educaționali: (1) stadiile intelectuale care fac

referire la limbajul (verbal, nonverbal și

paraverbal) utilizat, logica ideilor transmise și

totalitatea normelor de gândire; (2) relațiile

afective care se află în stransă legătură cu cele

menționate anterior și care reprezintă, în

acelaşi timp, o sursă de energie existentă la

nivel interpersonal; (3) relațiile morale, care

presupun raportarea la valorile etice ale

elevului, un exemplu în acest sens fiind

respectul față de sine și respectul acordat celor

din jur.

În ceea ce privește procesul de învățământ,

acesta poate fi privit din două perspective în

mod obiectiv și subiectiv, ca expresie generică

a manifestării unor relații interpersonale

(educaționale) eficiente între profesor și elev.

Observăm, de altfel, că de-a lungul timpului

sunt întâlnite și alte tipuri de relații cum ar fi:

autocrate, libere și democratice. Din punct de

vedere etimologic „autocraţia‖ provine din

cuvântul grecesc autos (‖însuși‖, "auto‖) și

„kratos‖ („putere‖). Rezumând, putem spune

că relațiile de autoritate, ca formă de

exprimare autocrată, fac din profesor un

adevarat dominator asupra comportamentului

elevului, restricționîndu-i acestuia spiritul de

inițiativă, de creativitate și de răspundere

personală. Autoritatea excesivă duce la

formarea unor ―roboți‖ și nu la formarea unor

oameni cu o personalitate puternică.

3.1 Stiluri şi atitudini didactice. Motivație

relațională

Opusă autorităţii excesive se află atitudinea

liberă sau de tipul laissez-faire. Este o

atitudine care implică relații fără constrângeri.

Astfel de atitudini/stiluri didactice permit o

dezvoltare liberă a elevului, a modului de

gândire, de inițiativă, de observație, stare de

fapt care poate asigura autoeducația,

autocontrolul și autoaprecierea eficientă.

Avem de-a face în acest sens cu un lider care

adoptă de regulă, o atitudine prietenoasă,

oarecum indiferentă şi de nonimplicare

(scopurile sunt fixate de grup, membrii

acestuia împart sarcinile, îşi oferă ajutorul şi

informaţiile de care au nevoie).

Raportând relațiile libere la stilul autocrat

putem observa următoarele aspecte: dacă în

relațiile autocrate modul de gândire este

limitat, restricționându-l pe elev de la orice fel

de inițiativă, în relațiile libere, acestuia i se

deschide drumul cunoașterii, al autoinstruirii

eficiente, dezvoltându-i, în acelaşi timp,

spiritul de răspundere. Relațile libere devin

(mai) eficiente în învățământul superior, fiind

(pre)stabilite și tolerate de bună voie între

profesori și elevi/studenți.

Pe de altă parte, relaţia de tip democratic se

caracterizează în principal prin spirit de

colaborare, de cooperare, fiind susţinută de

existenţa unor interese comune atât din partea

profesorului, cât și a elevului. În grupurile

democratice, relaţiile dintre elevi sunt relaxate,

aceştia fiind antrenaţi fără presiune şi stres în

stabilirea scopurilor activităţii, a mijloacelor

de realizare, precum şi în alegerea metodelor şi

a secvenţelor de parcurs. Prin urmare,

profesorul va încerca să devină un membru

obişnuit al grupului care va sugera anumite

idei fără să le impună, grupul va fi cel care

decide.

Stilul democratic induce o motivaţie

superioară care înlătură tensiunea şi

agresivitatea şi poate asigura eficienţa

grupului. Relaţiile interpersonale pozitive

susţin, de asemenea, dinamica activităţii

didactice. În grupurile democratice elevii pot

solicita sfaturi din partea profesorului, dar nu

sunt obligaţi să le aplice, se vor putea asocia în

subgrupuri în vederea desfăşurării unei



84

activităţi, cunoscând, totodată, toate secvenţele

ce trebuie parcurse până la finalizare.

Iniţiativa, curajul, spiritul de independenţă,

dorinţa de colaborare sunt ‖ingrediente‖ fără

de care un astfel de lider care va ști pe ce

direcție să conducă elevul spre reușită.

3.2 Relațiile afective și vocația profesorului

Relaţia profesor-elev este o relaţie specială,

care implică un dialog permanent în care

fiecare trebuie să-şi cunoască rolul şi locul (de

expeditor sau destinatar). Această relaţie

dezvoltă aspecte formale legate de muncă,

învăţare, dar şi aspecte informale afective, de

simpatie, antipatie sau indiferenţă. Cu alte

cuvinte, este o relaţie cu un anumit grad de

specificitate, în care fiecare ştie exact ce are de

făcut, ştie să respecte pe celălalt şi să-l ajute la

nevoie.

4. Concluzii și propuneri

Acestă viziune legată de abordarea

conceptuală și teoretică cu privire la relațiile

sociale stabilite între profesor și tânărul

studios, prin prisma comunicării didactice,

constituie în viziunea noastră o abordare cu

conexiuni complexe. Urmărind această

abordare din două puncte de vedere distincte,

dar complementare din punct de vedere

pragmatic, putem sintetiza că relațiile de

comunicare ar trebui să se bazeze pe o bună

întelegere, creativitate și o gestionare, cât mai

bună a emoțiilor. Ca să asculţi, ai nevoie de

energie şi atenţie, de capacitatea de a te

transpune în locul celeilalte persoane. Cu alte

cuvinte, comunicarea nu se petrece de la sine,

ea necesită un întreg demers bazat pe activitate

dinamică. În acest mod, propunem să existe

unele strategii care să decripteze

comportamentul actorilor implicaţi în acest

demers, tocmai pentru a putea realiza o

comunicare eficientă la nivelul activităţii

didactice.

Bibliografie:

1. Crystal, David. (1992). An Encyclopedic

Dictionary of Language. Penguin Reference

Books, Lincoln.UK.

2. Dinu, Mihai.(2010). Fundamentele comunicării

educaţionale, Bucureşti: Editura All.

3. Eşi, Marius - Costel. (2013). "The Education of

The Future in the Context of the New

Communicational". In Journal of Teaching and

Education, 02 (01), USA, 1-12.

4. Iacob, Luminiţa. (1990). ,,Comunicarea

Didactică‖. In Andrei Cosmovici; Luminiţa

Iacob (coordonatori), Psihologie şcolară, Iaşi:

Editura Polirom.

5. Komensky, Jan Amos. (1958).,,Spicuiri

didactice (Spicilegium Didacticum)", în J.A.

Komensky (Comunicări prezentate la sesiunea

ştiinţifică a institutului de ştiinţe pedagogice şi

traduceri din opera lui Komensky), Prefaţă

Stanciu Stoian, Bucureşti: Editura de Stat şi

Pedagogică.

6. Mucchielli, Alex. (2005). Arta de a comunica,


7. http://www.oxforddictionaries.com [accesat şi

consultat 27.03.2014].

Conferinţa Naţională de Educaţie (CNEFSE-USV), Ediţia a III – a, Suceava, 17 Mai 2014


85

Valoarea capitalului intelectual pentru învățământul din România

Masterandă Adriana Cristina ONICA

Facultatea de Ştiinţe Economice şi Administraţie Publică (Contabilitate, Audit Financiar si Expertiză

Contabilă)


[email protected]

Masterandă Andreea POPESCU

Facultatea de Ştiinţe Economice şi Administraţie Publică (Contabilitate, Audit Financiar si Expertiză

Contabilă)


[email protected]

Rezumat: Educația reprezintă baza strategică a dezvoltării individuale/ societăţii. Ca parte a sistemului

instructiv, educaţia de nivel înalt constituie mecanismul care poate oferi unei societăţi bazate pe cunoaştere

resursele necesare pentru corelaţia dintre dezvoltarea economică şi mediul social la nivel global. Într-o

societate bazată pe cunoaştere, capitalul intelectual are menirea de a contribui la bunăstarea individului şi

a mediului social-economic, generând şi transmiţând cunoaştere prin educaţie, cercetare şi inovare.

Educaţia şi formarea bazate pe competenţe specifice reprezintă un factor esenţial prin introducerea unei

abordări de tipul „învăţare pe tot parcursul vieţii”. Mai mult, prin recunoaşterea capitalului intelectual pot

fi asigurate calitatea şi creşterea relevanţei educaţiei în raport cu nevoile sociale şi economice de pe piaţa

muncii. Societatea actuală consideră că trăim din ce în ce mai mult într-o economie bazată atât pe educaţie

cât şi pe informaţie, în cadrul căreia tehnologia şi metodele de predare se modifică rapid. Prin urmare

sistemele de educaţie şi formare profesională trebuie să fie dezvoltate şi modernizate în vederea unei mai

bune adaptări la nevoile actuale (aflate în permanentă schimbare) şi la evoluţiile rapide din economie şi

societate.

Cuvinte-cheie: capital intelectual, experiență educațională, activitate didactică, high level education.

1. Introducere

Capitalul uman reprezintă totalitatea

cunoștințelor deținute de angajații unei

organizații. Cele mai multe dintre cunoștințele

esențiale sunt cuprinse în abilitățile și

expertiza așa-numitului angajat expert.

Angajați experți sunt identificați ca fiind acele

persoane care furnizează cea mai mare parte

intelectuală de „cai putere‖ unei organizații.

Aceştia sunt de obicei, cei care furnizează cea

mai mare valoare adăugată pentru organizație.

Esența de capital uman este dată de

inteligența absolută a fiecărui membru din

organizație. (Bontis, 1999: 45). Totodată,

tehnologiile educaționale pot crea un mediu

diferit în procesul de predare și învățare la

nivelul unei economii bazată pe cunoaștere.

Există idei care pot ajuta, pe de o parte, la

îmbunătățirea calității educației, care să



86

permită noilor "jucători" (profesorii) să ia

parte la acest proces, iar pe de altă parte, la

reducerea în mod eficient a ‖costurilor

educaționale‖ în comparație cu metodele

tradiționale. (Joia, 1999: 140-145)

2. Abordări conceptuale privind

termenul de capital intelectual

Marta - Christina Suciu în lucrarea Investiţia

în educaţie arată că principala forţă motrică

care poate inhiba sau impulsiona activitatea

de formare şi/ sau adaptare profesională o

constituie aşa numita investiţie în capitalul

uman. (Suciu, 2000: 39). În acest context,

observăm că, noţiunea de ,,capital intelectual‖

a fost dezvoltată ca un cadru practic pentru a

analiza nivelului contribuției resurselor

intelectuale pentru profitul companiilor. Mai

mult, acesta a fost preluat de către

organizațiile publice și nonprofit, fiind aplicat

în raport cu strategiile asumate. De asemenea,

există un interes în creștere pentru

implementarea acestei teorii/ strategii în

universități. Instituțiile de învățământ superior

reprezintă, prin urmare, un cadru ideal pentru

punerea în aplicare a ideilor legate de teoria

capitalului intelectual.

Definiția capitalului intelectual la care ne

referim în această lucrare admite capitalul

intelectual ca un sistem dinamic de elemente

necorporale a căror gestionare eficientă este

esențială pentru crearea de (plus)valoare în

învățământ. Necesități, cum ar fi cererea

părților interesate în creștere pentru o mai

mare transparență, creșterea concurenței între

universități și firme, precum și o mai mare

autonomie, conduc universitățile spre

adoptarea unor noi sisteme de raportare care

ar trebui să includă neapărat capitalul

intelectual. Capitalul uman, în special cel

obţinut prin educaţie a devenit un determinant

cheie al progresului economic. Un nivel

superior de educaţie presupune ca muncitorii

sa fie mai instruiţi şi mai productivi, ducând

la creşterea output-ului economic în bunuri şi

servicii. Abundenţa de resurse umane superior

instruite facilitează absorbţia tehnologiilor

avansate, mai ales în ţările în curs de

dezvoltare.

Pentru a-i conferi un caracter unitar, o analiză

pertinentă a eficienţei investiţiei în capitalul

uman trebuie să se dezvolte pe ambele

componente. Capitalul educaţional, la rândul

său, cuprinde capitalul educaţional formal

căruia i se adaugă educaţia informală şi toate

abilităţile dobândite după părăsirea sistemului

formal de învăţământ. (Suciu, 2000: 39). Pare

a fi justificată concentrarea cercetărilor pe

componenta educaţiei formale, deoarece este

una dintre cele mai consistente, aceasta având

un rol important în procesul de învăţare de

mai târziu.

2.1 Capitalul intelectual şi metodologia

didactică în procesul de predare-învăţare-

evaluare

Metodologia didactică amintește de ideea

unui mod specific de relaţionare în

concordanţă cu activitatea de predare-

învățare-evaluare. Sintagma „metodologie

didactică‖ presupune o înțelegere unitară a

interacțiunilor dintre principiile didactice

(care au normativitate și sunt, de asemenea,

orientate) și metodele de predare- învățare-

evaluare (care sunt caracterizate printr-un act

de executare a activității în sine (Cucoș, 2002:

286)). Prin urmare, o metodologie didactică

presupune un demers bazat pe metode

specifice de abordare a conţinuturilor asumate

la nivel de programă şcolară.

În acest sens, capitalul intelectual prin prisma

metodologiei didactice este privit astfel: (a)

din perspectiva profesorului vorbim despre

capacitatea intelectuală a acestuia de a-şi

desfaşura activitatea didactică zilnică,

utilizând cunoştinţele acumulate de-a lungul

timpului; (b) din perspectiva elevului sau a



87

studentului vorbim de capacitatea de a prelua

informaţiile care îi sunt furnizate (un profesor

bun nu obține performanța dacă nu își

motivează studenții pentru a-și utiliza întreaga

capacitate intelectuală). Observăm că

principalele caracteristici ale unei metodologii

didactice – dinamismul şi transferul

conceptual – exprimă posibilitatea lumilor

deschise de natură didactică, perspectivă,

care, de altfel, poate fi corelată cu ideea de

interdisciplinaritate (Eşi, 2010: 41-50).

2.2 Analiza importanței capitalului intelectual

în învățământul din România

În cazul investiţiei în capitalul uman, eficienţa

didactică pune în evidenţă semnificaţîi

relevante cu privire la tot ceea ce reprezintă

un input în cadrul unui sistem (educaţional)

asumat. Este vorba, în principiu, de

maximizarea unui raport cost-beneficiu.

Specificitatea şi implicit dificultatea abordării

unei asemenea investiţii constă în faptul că ar

trebui luate în considerare, din punctul nostru

de vedere, investiţiile regăsite la nivelul celor

două componente ale sale: una asociată

capitalului educaţional şi cealaltă asociată

stării de sănătate (de altfel, cele două

componente ridică probleme legate de

comensurarea formelor în care acestea se

prezintă). Mai mult, în contextul societăţii

actuale se subliniază tot mai mult necesitatea

dezvoltării procesului educativ prin raportare

la capitalul intelectual şi nevoile societăţii.

3. Capitalul intelectual în procesul educațional

Pentru a cuantifica relaţia dintre rezultatele

educaţionale şi rezultatele economice/ sociale,

s-au utilizat iniţial ratele brute de cuprindere

şcolară, rata de alfabetizare a adulţilor (care

sunt indicatori disponibili în toate ţările).

Barro şi Lee (1993) au dezvoltat iniţial un set

de date ce relevă distribuţia rezultatelor

educaţionale ale populaţiei de 25 ani şi peste,

pe sexe şi pe şapte niveluri de educaţie (Barro

şi Lee, 2001:122).

În 1996 cercetătorii respectivi actualizează

acest set de date, completându-l cu estimări

ale populaţiei de 15 ani şi peste,

considerându-se că acest grup de vârstă

corespunde mai bine forţei de muncă din

ţările dezvoltate. În 2000, aceiaşi cercetători

completează setul de date cu rata de repetiţie

şi cu numărul mediu al anilor de şcoală. În

acest mod, în urma unor corelaţii de acest fel,

a devenit tot mai evidentă legătura dintre

educaţie şi formarea profesională, inovaţie şi

corecta stimulare a dezvoltării economice, pe

de o parte, şi valoarea şi nivelul ritmului de

creştere economică, pe de altă parte.

În aceste condiţii, putem sublinia, în acord cu

unii autori (Warden, 2003), că societăţile care

au investit corect şi sustenabil în educaţie şi-

au reformat modern economiile, au înregistrat

ritmuri ridicate de creştere economică şi au

reuşit să redefinească în mod clar

fundamentele competitivităţii. (Dumitru,

2006:67). Astfel, pentru a putea să răspundă

acestei noi solicitări, educaţia va trebui să-şi

extindă activitatea dincolo de instituţiile

şcolare. Se apreciază că va trebui să crească

rolul acordat educaţiei în acele acţiuni menite

să rezolve o seamă de probleme acute ale

societăţii contemporane, cum sunt: consumul

de droguri, securitatea naţională, regională şi

a planetei. În acest context este demnă de

remarcat opinia lui Jerry Mander, în virtutea

căreia „Oamenii care elogiază tehnologia

spun că ea ne-a adus un nivel de viaţă mai

bun, ceea ce înseamnă o mai mare viteză, o

mai mare varietate de opţiuni, mai mult timp

liber şi mai mult confort. Niciunul dintre

aceste beneficii nu ne vorbeşte despre

satisfacţie, fericire, siguranţă, ori despre

capacitatea umană de a întreţine viaţa pe

pământ‖ ( Mander Jerry, 2007:10).

3.1 Funcţii şi criterii educaţionale

Una dintre funcţiile educaţiei devine astfel o

contribuţie majoră regăsită în dezvoltarea

capitalului uman. În anii ‘60 s-a constatat o



88

inadaptare puternică a şcolii la viaţa reală şi

problemele societăţii, cunoscută sub numele

de ―Criza mondială a educaţiei‖. Philip

Coombs constata în acest sens că există un set

de decalaje funcţionale între educaţie şi

celelalte subsisteme ale societăţii (Coombs,

1989: 56). De altfel, globalizarea şi creşterea

competitivităţii, dereglarea structurală a pieţei

muncii sau procesele de tranziţie socială din

diferite state ale lumii, au amplificat aceste

decalaje funcţionale dintre educaţie şi

celelalte sectoare sociale generând noi şi noi

provocări pentru educaţia contemporană.

Aceasta însă menţine limitele şi contradicţiile

tradiţionale, generând pattern-uri deficitare

ale resurselor umane, reprimate, conformiste

şi non-autonome.

Specialiștii consideră că viitorul depinde în

special de creşterea capacităţii de înţelegere şi

acţiune umană, aflată în strânsă corelaţie cu

sistemul educaţional (care, în condiţiile

actuale sociale, economice, politice, trebuie să

adopte o nouă atitudine faţă de cunoaştere,

faţă de dezvoltare, faţă de viaţă şi să pună, în

acelaşi timp, accentul pe participare şi

iniţiativă în rezolvarea problemelor reale,

concrete, ale societăţii). Un exemplu clar în

acest context este cel al Japoniei, care după

terminarea celui de-al doilea război mondial a

fost nevoită să reia totul de la început. Astfel,

în foarte scurt timp, această ţară a renăscut,

având o o economie de piaţă funcţională, cu o

cercetare tehnologică la vârf, o democraţie

stabilă. În legătură cu acest aspect,

menţionăm că tot această ţară a fost prima

care a realizat ceea ce este cunoscut sub

denumirea de LLP – Long Life Program.

Tot mai mulţi autori subliniază că „secretul

societăţilor viitorului este educaţia. Dar nu în

concepţia demodată a şcolii, ci în sensul unei

educaţii permanente, care se întinde de-a

lungul întregii vieţi şi care este menită să

asigure dobândirea unor competenţe

superioare, în sensul de a verifica, a concepe,

a crea şi a inventa―. (Suciu, 2000: 39).

Printre principalele contribuţii ale învăţării

continue la realizarea unui mediu favorabil

necesar construirii economiei bazate pe

cunoştinţe pot fi amintite următoarele:

(1) criteriul eficienţei continue, care indică în

ce măsură valoarea nou-creată ca urmare a

valorificării cunoştinţelor acumulate prin

învăţare este mai mare decât costurile

implicate;

(2) criteriul echităţii, în sensul asigurării de

oportunităţi egale de participare la procesele

de învăţare şi ulterior de valorificare a

cunştinţelor dobândite pentru toți cetăţenii;

(3) criteriul dezvoltării personale, potrivit

căruia, prin participare la procesele de

învăţare continuă şi individuală individul îşi

poate satisface dorinţele şi necesităţile proprii

de dezvoltare intelectuală şi cultură şi nu doar

cele de participant eficace la procesele

economice;

(4) criteriul dezvoltării sociale, în sensul

creşterii capacităţii persoanelor de a participa

în mod activ şi eficient la activităţile politico-

sociale, la guvernarea democratică şi la

asigurarea stabilităţii politice în zona în care

trăiesc.

Introducerea învăţării pe tot parcursul vieţii ca

principiu fundamental al sistemelor de

educaţie şi formare trebuie să fie susţinută,

din punctul nostru de vedere, prin

recunoaşterea în sistemul formal de educaţie a

competenţelor anterior dobândite în contexte

nonformale şi informale de învăţare. Educaţia

şi formarea bazate pe competenţe reprezintă

un factor esenţial pentru introducerea unei

abordări de tipul „pe tot parcursul vieţii‖.



89

3.2. Capitalul intelectual în instituțiile de

învățământ

Prezentarea de informații despre capitalul

intelectual a dobândit relevanţă la nivelul

instituțiilor de învățământ superior, în special

prin faptul că procesul cunoașterii relevă

principalele aspecte legate de intrările şi

ieşirile informaţionale specifice, de altfel, în

societatea actuală, unui sistem social-

economic-politic-educaţional. Universitățile

produc inteligenţă, cunoaștere, fie prin

cercetare științifică și tehnică (rezultatele

investigației, publicații, etc.) fie prin predare

studenți instruiți și relații productive cu părțile

interesate). Resursele lor valoroase includ, de

asemenea, profesorii, cercetătorii, personal de

administrare și de servicii, managerii

universitari și studenții, cu toate relațiile lor și

rutinele organizaționale (Warden, 2003: 5-8;

Ramírez, Lorduy & Rojas, 2007: 732-748.

Unii specialişti din domeniu susţin că input-

urile și output-urile universităților sunt

intangibile (Cañibano & Sánchez, 2008: 9).

Capitalul intelectual, atunci când face referire

la o universitate, reprezintă un termen/

sintagmă folosit pentru a acoperi toate

activele instituțiilor, necorporale sau

intangibile, inclusiv procesele, capacitatea de

inovare, brevete, cunoașterea tacită a

membrilor săi și capacitățile acestora,

talentele și abilitățile, recunoașterea de catre

societate, rețeaua sa de colaboratori și

persoane de contact, etc. Prin urmare,

instituțiile de învățământ superior reprezintă,

prin urmare, un cadru ideal pentru punerea în

aplicare a ideilor legate de teoria capitalului

intelectual (Zhao & Ordóñez de Pablos,

2009).


Prezenta lucrare pleacă de la premisa că, într-

o societate bazată pe cunoaştere, capitalul

intelectual are menirea de a contribui la

bunăstarea individului şi a mediului social-

economic. Demersul academic, ca orice

demers socio-economic, trebuie să răspundă,

din punctul nostru de vedere, unor nevoi

specifice, prezentând cerinţe cu ciclu de viaţă

specific.

În urma acestui demers pe care l-am realizat

am identificat următoarele aspecte: (a)

orientarea profesională a pregătirii

educaționale (cursuri adaptate cerințelor pieței

muncii, legătura instituției cu mediul

economic prin oferirea unei curricule adevate)

este mai mult decât necesarivelul unei soietăţi

bazate pe cunoaştere; (b) pregătirea

absolvenților (pregătirea teoretică și practică)

trebuie să se concretizeze în acord cu cerinţele

economiei de piaţă; (c) legătura dintre

activitatea didactică și capitalul intelectual

devine relevantă în măsura în care se

subordonează principiului pragmatismului

social.

Bibliografie:

1. Barro,R. J., Lee, Jong-Wha. (2001).

"International data on educational

attainement: upadates and implications",

In Oxford Economic Papers, 53, no. 3

July.

2. Bontis, N. (1999) ‗Managing

organizational knowledge by diagnosing

intellectual capital: framing and

advancing the state of the field‘, Int.

Journal Technology Management, Vol.

18, Nos. 5–8.

3. Cañibano,, L.; Sánchez, P. (2008).

"Intellectual Capital Management and



90

Reporting in Universities and Research

Institutions". Estudios de Economía

Aplicada, 26(2): 7-26.

4. Coombs, Philip H. (1988). Education and

Foreign Aid: Ways to Improve United

States Foreign Educational Aid (Burton

Lectures), Harvard Graduate School.

5. Cucoş, Constantin. (2002). Pedagogie,


6. Dumitru, Miron. (2006). Sistemul

românesc de învăţământ superior între

starea de fapt şi deziderate, publicat în

volumul Partnership in Bologna process.

Experiences and future challenges, Iaşi:

Editura Universităţii „Alexandru Ioan

Cuza‖.

7. Eși Marius-Costel, (2010). "Legitimizing

the Educational Experience in the

Context of the Didactic Methodology". In

Revista Romaneasca pentru Educatie

Multidimensionala 2 (4), Iaşi: Editura

Lumen.

8. Joia L.A. (1999), ―A New Model for

Workers‘ Retraining in Brazil‖. In

Journal of Workplace Learning, Vol 11

Issue 4, 1999, MCB University Press

9. Mander, Jerry. (2007). "In the Absence of

the Sacred", în David Korten,

Corporaţiile conduc lumea, Bucureşti,

Bucureşti: Editura Antet.

10. Ramirez, Y.; Lorduy, C.; Rojas, J.A.

(2007). "Intellectual capital management

in Spanish Universities". Journal of

Intellectual Capital, 8(4): 732-748.

11. Suciu, Marta-Christina. (2000). Investiţia

în educaţie, Bucureşti: Editura

Economică.

12. Warden, C. (2003). "Managing and

Reporting Intellectual Capital: New

Strategic Challenges for heroes". IP

Helpdesk Bulletin, 8: 5-8.

13. Zhao, J. & Ordóñez de Pablos. (2009).

"School innovative management model

and strategies: the perspective of

organizational learning". In Information

Systems Management, 26(3), 241-251.



91

Copiii instituționalizați – pedagogia din instituții

Studentă Gabriela Andreea GAVRILIUC

Facultatea de Istorie şi Geografie (Asistenţă socială)


[email protected]

Studentă Alina Cristina SEVAC



[email protected]

Rezumat: În această lucrare am abordat principiul individualizării și accesibilizării, încercând să

demonstrăm în ce măsură acesta este respectat în cazul copiilor instituţionalizaţi. În prima parte a acestui

articol am încercat să facem o abordare diacronică pentru a vedea când au luat naştere aceste instituţii şi

cum s-au dezvoltat aceastea de-a lungul timpului. În partea a doua am analizat conceptele de,,familie

problemă”,,,familii substitut” şi ,,casele de copii”. În final am prezentat drepturile copiilor instituţionalizaţi,

şi anume: dreptul la educație, dreptul la identitate, dreptul de a avea o familie și de menținere/ dezvoltare a

relațiilor cu familia biologică, dreptul la sănătate, dreptul la îngrijire personalizată, dreptul la informare şi

dreptul la opinie. Am decis să ne oprim asupra acestei teme, deoarece reprezintă o problemă actuală, în

România înregistrându-se peste 60.000 de copii instituţionalizaţi. Astfel, putem afirma că scopul acestui

articol este de a vedea cum se realizează demersul educaţional în aceste instituţii, şi analizând totodată şi

modalităţile prin care principiul individualizării și accesibilizării este respectat. Printre metodele utilizate în

elaborarea acestui material amintim metoda descriptivă şi cea analitică.

Cuvinte cheie: principiul individualizării, copil instituţionalizat, familii problemă, familii substitut, case de

copii, drepturile copilului instituţionalizat

1. Introducere

Primele forme de organizare a unor astfel de

instituţii în România, reglementate prin lege,

au avut loc în anul 1831, dar abia în 1881

Primăria municipiului București înființează un

„Serviciu al copiilor găsiți―. Acest serviciu

oferea adăpost copiilor abandonați și orfani,

fiind îngrijiți de doici. În anul 1894 se

elaborează o lege prin care fiecare localitate

orășenească și comunală avea obligația de a se

ocupa de copii găsiți și orfani. În această

perioadă statul începe să creeze instituții de

protecție pentru copii și adulți cu probleme

fizice, psihice și sociale.

În jurul anilor 1901-1902, funcționa un

―Serviciu al crescătoarelor‖, prin intermediul

căruia copii găsiți erau împărțiți la doici pentru

alimentație artificială, fiind supravegheată

creșterea lor. Acești copii erau îngrijiți și

întreținuți de crescătoare până la vârsta de 4

ani, după care erau plasați la grădinița de copii.

La vârsta de 7 ani, o parte din fete erau plasate

la un orfelinat unde urmau cursurile primare,

cursuri de menaj și profesionale, după care

erau încadrate pe piața muncii. Din numărul





92

celor rămase, unele se întorceau la mamele

crescătoare, persoane care le ajutau să urmeze

școala primară, după care rămâneau în familia

respectivă sau erau date spre adopție. Băieții

erau repartizați la mame crescătoare,

continuând apoi cu școala primară. Aceștia

urmau cursurile unei școli de meserii și după

absolvire erau plasați în muncă.

În perioada anilor 1930 – 1936 s-au înființat

societățile de binefacere având drept scop

participarea la ocrotirea națională și la munca

de asistență socială. Aceste societăți aveau ca

prevedere în statutul lor de funcționare

ocrotirea mamei și a noului-născut, ocrotirea

copiilor mici și copiilor părăsiți, asistența

socială a familiei dependente, a deficienților

fizici și, nu în ultimul rând, combaterea bolilor

sociale. Aceste atribuții erau fixate de

Ministerul Sănătății și Ocrotirii Sociale.

Finanțarea acestor organizații particulare de

ocrotire era făcută de către stat cu un fond de

până la 20% din totalul veniturilor realizate

prin mijloace proprii de către organizațiile

private respective.

Efectele politicii de stat ale autorităților

comuniste din România în sectorul protecției

sociale a copiilor instituționalizați, în special

după anii 1980, erau într-o mare contradicție

cu dorința de modernizare și civilizație a

actului de asistență socială a acestei categorii

de copii precum și cu alte tipuri de protecție și

asistență socială susținute și promovate în

țările Europei Occidentale. În România, multe

din instituțiile de ocrotire erau situate în

localități rurale, mai retrase, deseori greu

accesibile nu doar aprovizionării cu hrană,

medicamente și îmbrăcăminte, ci și vizitelor

sau controalelor care trebuiau efectuate.

Personalul din instituții era insuficient din

punct de vedere numeric, neputând fi astfel

satisfăcute toate nevoile beneficiarilor și

acoperite toate activitățile din cadrul acestor

instituții, dar și insuficient sau deloc pregătit

profesional, ceea ce făcea calitatea procesului

de îngrijire și cel educațional un ideal cu

aplicație facultativă. Referitor la stilul de

lucru, acesta era unul autoritar primând

pedepsele fizice în favoarea metodelor și

tehnicilor educative considerate indispensabile

unei dezvoltări armonioase a copiilor

instituționalizați.

1.1.Conceptul de ,,familie problemă”

Familia ca și organism cu structură și viață

psihică proprie este responsabilă în mare

măsură și de cele mai multe ori de nereușitele

copiilor; fie că vorbim de educația acestora

(forme de delincvență juvenilă), fie de eșecul

școlar. Există o serie de factori care conduc la

instalarea unor forme de comportament social

negativ. Printre aceștia se numără și existența

unui climat familial nefavorabil, unei

dezvoltări armonioase ale copilului, stările de

tensiune și stres pe care acesta le trăiește în

acest mediu, pot provoca tulburări de

personalitate și fenomene majore de inadaptare

emoțională și comportamentală.

Pentru început vom încerca să definim

noțiunea de familie-problemă. Prin aceasta se

înțelege un,,ansamblu de situații în care

compoziția și echilibrul căminului nu sunt

normale‖ (Teil, 1973: 74). În literatura de

specialitate această categorie cuprinde: familii

dezorganizate, familii dezmembrate,familii

refăcute sau reorganizate,familii de înlocuire

sau familii substitut.

Analizând astfel de categorii familiale putem

afirma că acestea influențează evoluția

copilului. Spre exemplu, în cazul familiilor

dezorganizate există o serie de elemente care

pot determina anumite sincope în educație ale

copilului și anume: intensitatea și durata unor

stări tensionale între părinți, măsura în care

copilul resimte insecuritatea afectivă,

inconsistența metodelor de educare (Drăgoi,

1981: 12). Mai mult, atunci când vorbim



93

despre copiii orfani sau copii fără părinți

trebuie să avem în vedere faptul că aceștia

reprezintă o situație aparte. De asemenea, mai

sunt și acei copii care din motive mai mult sau

mai puţin întemeiate precum cele de ordin

material, nu pot fi crescuți de familie, de

educația și ocrotirea lor ocupându-se diverse

instituții specializate. Acești copii fie vor locui

în instituții cunoscute sub titulatura de „case

de copii‖, „cămine‖, „ centre‖ etc.,fie vor fi

integrați în familii substitut.

1.2. Familii substitut

Aceste familii au obligația să se ocupe de

educarea copiilor, de asigurarea unor condiții

de viață, conform piramidei lui Maslow,

satisfacerea nevoile fiziologice (hrană,

îmbrăcăminte, cheltuieli de școlarizare, etc.).

Există o serie de avantaje ale integrării copiilor

în astfel de familii substitut. Se elimină unele

din incovenientele instituționalizării permițând

asigurarea unui mediu familial asemănător cu

cel din propria familie (Packman, 1975: 22-

23), o mai bună diferențiere a intervențiilor

educaționale în funcție de fondul aptitudinal al

copilului, de interesele și preocupările

acestuia, scăderea frecvenței cazurilor de

inadaptare la viața din instituție prin evitarea

instituționalizării prelungite. Reușita copiilor

în aceste situații este influențată de o serie de

factori precum: vârsta la care acesta este

integrat, structura și status-ul social al familiei

în care este integrat, nivelul de cerințe

formulate de noua familie, etc.

1.3. „Casele de copii”

Forma cea mai răspândită de ocrotire a

copiilor provenind din „familiile-problemă‖ o

reprezintă instituțiile de tipul caselor de copii

(orfelinate, cămine). Este necesar ca în

instituțiile de acest tip să se realizeze o

calificare continuă a personalului, a asigurării

unui climat de viață care să-i ofere copilului

sentimentul siguranței și al afecțiunii de care

are nevoie (asigurarea unui climat familial).

1.3.1. Dezvoltarea psihomotrică a copiilor

instituţionalizaţi

Atunci când vorbim de dezvoltarea

psihomotrică a copiilor instituţionalizaţi trebuie să avem în vedere două aspecte. Un

prim aspect este acela că fizicul, personalitatea și

capacitatea de învățare a copilului se formează ca

urmare a unei interacţiuni continue între mediu

şi zestrea genetică. Un al doilea aspect se

referă la faptul că individualitatea se creează

ca o funcţie a interacţiunii dintre ereditate şi

mediu. Ca urmare, putem afirma că

instituţionalizarea poate produce modificări

asupra personalităţii copilului, favorizând

instalarea unor insuficiențe de dezvoltare

fizică și psihică.

Aceste insuficiențe se manifestă puternic la

copii proveniţi din,,leagăne‖. În consecinţă,

multe dintre dificultăţile apărute mai târziu îşi

au sursa în inconsistența muncii de educare

desfășurate în această categorie de unități de

ocrotite și educare (Drăgoi, Op.Cit., 31). De

obicei, elevilor provenind din casele de copii,

li se reproșează o anumită incapacitate de a

satisface cerințele școlare și anume: rezultate

slabe la școală, randament școlar scăzut

(Bîrlădeanu, 1974, 23).

Un alt concept utilizat în literatura de

specialitate este acela al „comasării grupelor‖

din casele de copii. Comasarea implică lucrul

cu grupe de 30-40 de copii, condiții în care

activitatea educatoarei se transformă într-o

simplă acțiune de supraveghere și la un efort

din partea cadrului didactic de a păstra liniștea

și ordinea. În ceea ce privește constituirea

grupelor trebuie avut în vedere criteriul vârstei

cronologice cât și al celei psihologice, în acest

sens, evitându-se suprasolicitarea copiilor slabi

și subsolicitarea copiilor mai dotați.

1.3.2. Organizarea programului zilnic în casele

de copii

Una dintre condițiile indispensabile ale

succesului în munca educativă, o reprezintă



94

organizarea corespunzătoare a programului

zilnic. C. Drăgoi în lucrarea sa sesizează o

serie de deficiențe precum: faptul că nu se

realizează o suficientă diferențiere a

programului zilnic în funcție de vîrsta

copiilor din instituții, în unele unități

predomină preocuparea pentru asigurarea

disciplinei, pentru o riguroasă planificare a

tuturor momentelor zilei, nu se acordă atenția

cuvenită organizării timpului liber (Drăgoi,

Op.Cit.:112-114). Cel mai important însă, este

faptul că nu se realizează o corespunzătoare

individualizare a muncii didactice; meditațiile

împrumutând caracterul unor lecții obișnuite

de după - masă, în care profesorul reia lecțiile,

într-un cuvânt, reexplică.

1.4. Principiul individualizării şi accesibilizării

Principiile didactice sunt definite ca ―norme

sau teze generale care imprimă un sens

funcţional procesului de învăţământ,

asigurându-i astfel premisele necesare

îndeplinirii în condiţii de eficienţă a

obiectivelor şi sarcinilor pe care le urmăreşte

în desfăşurarea sa‖ (Nicola, 1994: 283).

Mai mult, procesul de învăţământ asigură

dezvoltarea psihofizică a elevilor prin punerea

lor în diferite situaţii şi activităţi care presupun

din partea acestora un efort ridicat, fiind

susţinuţi de profesor. Cerinţele trebuie să fie

puse în raport cu puterile reale ale elevilor şi

să nu depăşească posibilităţile acestora pentru

a le putea îndeplini. O sarcină prea uşoară

pentru un elev poate duce la delăsare,

dezinteres, precum şi o sarcină greu de

rezolvat determină blocaje şi învăţare

mecanică. Important e să ştim faptul că este

necesară o distribuţie corectă a sarcinilor ca să

fie depăşite prin mobilizarea forţelor

intelectuale ale elevilor.

Amintim aici câteva condiţii pentru ca acest

principiu să se poată realiza corespunzător, şi

anume: noţiunile predate să fie pe înţelesul

copiilor şi să se bazeze pe experienţa lor

anterioară, temele pentru acasă să fie în

concordanţă cu lecţia predată la şcoală,

respectând şi timpul acordat învăţării şi timpul

liber necesar fiecărui elev,ritmul explicațiilor

și de predare al profesorului trebuie să permită

o înțelegere clară și urmărirea firului

argumentării (Dicţionar de pedagogie, 1979:

363), precum şi respectarea unor reguli

didactice cum sunt: trecerea de la simplu la

complex, de la cunoscut la necunoscut, de la

uşor la greu, de la concret la abstract.

Activitatea didactică nu presupune doar

accesibilizare, ci şi individualizare. Mai exact,

în procesul de predare-învaţare-evaluare

trebuie să se ţină cont de particularităţile

individuale ale fiecărui elev – aptitudini,

interese, nivel al experienţei, stare de sănătate,

influenţele din mediul extraşcolar, etc. În plus,

pentru dezvoltarea optimă a aptitudinilor şi

capacităţilor elevilor este nevoie ca profesorul

să aplice diverse strategii de lucru individual,

precum: împărţirea sarcinilor pe grupuri mici

de elevi, diferenţierea sarcinilor şi a normelor

de efort, diferenţierea în ceea ce priveşte

temele pentru acasă, chiar şi activităţi în clase

organizate pentru elevi cu nevoi speciale.

1.5. Drepturile copilului în centrul de

plasament

După semnarea Convenției O.N.U. cu privire

la drepturile copilului prin adoptarea de către

Parlament a Legii nr 18/1990, România își

asumă întreaga responsabilitate asupra

promovării și respectării drepturilor copilului,

incluzând aici și toate drepturile copilului

instituționalizat. Pornind de la Convenția

O.N.U. cu privire la drepturile copilului, un

studiu (Stativă, 2002) ne arată că în centrele

de plasament din România există o mulțime de

imperfecțiuni, nerespectări ori încălcări ale

drepturilor copilului, printre care vom aminti:

dreptul la identitate, dreptul de a avea o

familie și de menținere/dezvoltare a relațiilor

cu familia biologică, dreptul la sănătate,

dreptul la educație, dreptul la îngrijire

personalizată, dreptul la informare, dreptul la



95

opinie, etc. De exemplu, dacă analizăm dreptul

la identitate vom observa că potrivit Art. nr.7,

alin.1 din Convenția O.N.U. (Brătianu; Roşca,

2005: 121), fiecare copil se înregistrează după

nașterea sa și are dreptul la un nume, dreptul

de a dobândi o cetățenie, dar și dreptul, în

limita posibilului, de a avea o familie și de a fi

îngrijit de părinții acestuia. De asemenea, în

cazul în care copilul este lipsit de toate sau de

o parte din elementele care ajută la constituirea

identității sale, se va asigura asistența si

protecția corespunzătoare de către statele părți,

astfel încât identitatea acestuia să fie restabilită

cât mai mult posibil. Dar, instituţionalizarea pe

termen lung a copiilor duce, de cele mai multe

ori, la ruperea relaţiilor dintre copii şi familia

acestora.

Un alt drept propus spre a fi analizat este cel al

copilului de a avea o familie și de a

menține/dezvolta relații cu aceasta. Conform

art.9, alin.1 din Convenția O.N.U., în legătură

cu protecția copilului, acesta nu trebuie separat

de părinții săi împotriva voinței acestora, cu

excepția cazurilor în care autoritățile

competente decid, sub protecția legii și a

procedurilor aplicabile, că această separare

este în interesul suprem al copilului. Situația

respectării dreptului copilului, în România,

privind menținerea și păstrarea legăturilor cu

familia biologică, prin vizitele efectuate de

părinți la copii din centrele de plasament și a

copiilor la domiciliul părinților lor, precum și

posibilitatea pe care centrul de plasament o

oferă pentru menținerea cât mai strânsă a

legăturii dintre copil și părintele acestuia sunt

lucruri destul de neglijate. Studiile și

evaluările realizate pe această temă arată că

există o anumită inconsecvență a relațiilor

dintre părinți și copii instituționalizați ai

acestora, ceea ce duce în timp la neglijarea cât

mai ridicată a copiilor și până la urmă la

abandonarea acestora.

În acest context, amintim și dreptul la sănătate,

prin care, conform art.24, alin.1 din Convenția

O.N.U. cu privire la drepturile copilului,

„statele părți recunosc dreptul copilului de a se

bucura de cea mai bună stare de sănătate

posibilă și de a beneficia de serviciile medicale

și de recuperare. Ele vor depune eforturi

pentru a garanta că nici un copil nu este lipsit

de dreptul de a avea acces la aceste servicii‖

(Brătianu; Roşca, Op.Cit.: 136). Referindu-ne

la situaţia copiilor instituţionalizaţi, aceştia

prezintă o mai mare vulnerabilitate la

îmbolnăvire până la vârsta de trei ani, acest

lucru fiind explicabil în aceste instituţii

datorită condiţiilor de mediu.

Un aspect foarte important pe care vrem sa îl

abordăm în această lucrare este dreptul la

educație. Potrivit art. 28, alin. 1 din Convenția

O.N.U. cu privire la drepturile copilului, acesta

are dreptul la educație, în mod progresiv și

conform principiului egalității de șanse. Astfel,

în instituţiile de protecţie a copilului aflat în

dificultate a fost reglementată obligativitatea

înscrierii acestuia la a frecventa o instituţie de

învăţământ şcolar şi preşcolar. Cu toate

acestea nu toate instituţiile au posibilitatea de a

urma aceste reglementări datorită

posibilităţilor financiare, dar şi capacităţii

intelectuale a copiilor aflaţi în diferite

instituţii, care nu au capacitatea de a urma o

pregătire profesională. Deci, în România, copii

instituţionalizaţi, cuprinşi în diferite forme de

învaţământ, sunt într-un procent destul de

scăzut.

Încadrarea copiilor instituţionalizaţi în

învăţământul de masă este favorabilă în raport

cu formele de învăţământ special deoarece se

văd schimbări mai pronunţate în atitudinile

copiilor din această categorie, cât şi o integrare

socială optimă. Totuşi, această constatare s-a

realizat pe un eşantion mai restrâns, neputând

fi astfel generalizat acest răspuns. Mai mult,

analizând egalitatea de şanse a copiilor

instituţionalizaţi, la educaţie, în raport cu copii

care au fost crescuţi în familie, se constată că

această egalitate lipseşte oarecum. Subliniem

acest lucru datorită faptului că cei mai mulţi

copii din centrele de plasament urmează



96

învăţământul profesional, pe când copii din

populaţia generală urmează învăţământul

liceal.

Dreptul la informare, potrivit art.13, alin. 1 și 2

din Convenția O.N.U., „copilul are dreptul de

libertate de exprimare; acest drept cuprinde

libertatea de a căuta, a primi și a difuza informații

și idei de orice natură, fără să țină seama de

frontiere, sub forma orală, scrisă, tipărită sau

artistică, sau prin oricare alte mijloace, la alegerea

copilului.‖ (Brătianu; Roşca, Op.Cit.: 150). Deşi

acest drept trebuie respectat cu rigurozitate, el

este ignorat într-o măsură destul de mare de către

Comisia pentru Protecţia Drepturilor Copilului.


Concluzionând, putem afirma că

instituţionalizarea copiilor, în cele mai multe

cazuri, produce repercursiuni grave asupra

dezvoltării armonioase a acestora. Nu facem

referire aici doar la latura afectivă care îşi lasă

în mod inevitabil amprenta asupra dezvoltării

acestora, ci şi la modalităţile de realizare a

educaţiei în aceste instituţii şi la formarea lor

ca viitori adulţi. Mai mult, am încercat să

observăm măsura în care principiul

individualizării şi accesibilizării este respectat

în astfel de instituţii, ajungând la concluzia că

el este încălcat de cele mai multe ori.

Propunem ca în aceste instituţii să existe

personal mai numeros şi specializat, iar statul

să acorde o mai mare atenţie acestui domeniu

şi să se implice mai mult. Angajaţii să fie mai

bine remuneraţi şi apreciaţi pentru munca lor,

motivându-i astfel să colaboreze mai eficient

cu aceşti copii. În opinia noastră ar trebui ca

un singur angajat să lucreze cu un număr cât

mai mic de persoane (aprox. 5 – 7),

realizându-se o mai bună cunoaştere a

acestora, formându-i pentru a face faţa ca şi

viitori adulţi. Considerăm că rolul acestora

este unul foarte important deoarece de munca

şi dăruirea lor depinde dezvoltarea ulterioară a

copiilor instituţionalizaţi.

Bibliografie:

1. Bîrlădeanu V. (1974).,,Pregătirea pentru

școală a copiilor din casa de copii preșcolari‖.

In Revista de pedagogie, nr. 10.

2. Brătianu, I. şi Roşca C. (2005). Copilul

instituţionalizat între protecţie şi abuz, Iaşi:

Editura Lumen.

3. Dicţionar de pedagogie. (1979).

Bucureşti: Editura Didactică și Pedagogică.

4. Drăgoi, C. (1981). Optimizarea procesului

instructiv-educativ în casele de copii,

Bucureşti: Editura Didactică și Pedagogică.

5. Nicola, I. (1994). Pedagogie, Bucureşti:

Editura Didactică și Pedagogică.

6. Packman J.. (1975). The Child’s

Generation-Child Care Policy from Curlis to

Houghton, Basil Blackwell-Oxford; London-

Martin Robertson.

7. Stativă, E. (coordonator). (2002). Studiu

Abuzul asupra copilului în instituțiile de

protecție social din România, UNICEF,

A.N.P.C.A., I.O.M.C., F.I.C.F., București.

8. Teil, P. (1973). Les enfants

inadaptės.Origine et signification de

l‘inadaptation scolaire, Toulouse: Eduard

Privat.



97

Educația și tulburările din spectrul autist

Studentă Gabriela - Mihaela HOȘMAN


Universitatea,,Ştefan cel Mare‖ din Suceava

[email protected]

Studentă Angela UJENIUC

Universitatea ―Ștefan cel Mare‖ Suceava


[email protected]

Rezumat: Într-o societate bazată pe consum și individualism în care încep să se piardă valorile morale se

simte nevoia unei reevaluări a sistemului educațional. Mentalitatea formată sub regimul comunist și sistemul

obsolescent de învățământ din România au dus la marginalizarea unor categorii de persoane vulnerabile:

copiii, bătrânii și persoanele cu dizabilități. Copiii cu deficiențe (fizice, psihice, dificultăți familiale)

reprezintă cea mai defavorizată categorie. Astfel, se impune modelarea sistemului educațional prin

respectarea principiilor didactice pentru a acorda tuturor o șansă la educație, indiferent de vârsta și

capacitatel lor mintală. Participarea la un program de interacțiune cu persoane diagnosticate cu tulburări

din spectrul autist ne-a oferit șansa să realizăm că, deși arătăm la fel, percepem în mod diferit lumea

înconjurătoare. Diferențele dintre noi nu trebuie să restricționeze șansa unora la educație. Declarația

Universală a Drepturilor Omului (art.26) susține dreptul tuturor persoanelor la educație formală, iar

învățământul (elementar și general) trebuie să fie gratuit și obligatoriu, urmând ca învățământul superior să

fie accesibil tuturor pe bază meritelor (Drepturile Omului). Mai mult, și articolul 14 din Carta Uniunii

Europene, alin. 1 susține că: “Orice persoană are dreptul la educaţie, precum şi la accesul la formare

profesională şi formare continuă.” România, ca stat membru al Uniunii Europene trebuie să respecte acest

drept prin implementarea de strategii privind incluziunea socială a persoanelor cu dizabilități.

Cuvinte-cheie: tulburări din spectrul autist, strategii educaționale, terapia ABA, PECS, TEACCH, ABC,

terapie comportamentală

1. Introducere

Autismul este o tulburare cu simptome care

apar înaintea vârstei de 3 ani, fiind

caracterizată de scăderea capacitãții de a

interacționa pe plan social și de a comunica,

de comportament stereotip si repetitiv,

inclusiv anumite ritualuri. Deși au fost

menționate încă din secolul al XVIII-lea în

tratatele de specialitate, tulburările din

spectrul autist au dobândit un caracter

științific abia în secolul XIX-lea. De altfel,

acest secol este supranumit secolul copilului,

în care dimensiunea cercetării educației

copilului are parte de noi „revoluţii‖,

transformări. Astfel, copilul nu mai este pus la

muncă, ci este trimis la școală (avem în

vedere societăţile care au trecut, desigur, prin

astfel de transformări).

2 Istoria tulburărilor din spectrul autist

Leo Kanner, specialist – medic psihiatru, este

cel care aduce pentru prima dată, în atenția

lumii științifice, patologia autistă, publicând

primul material în care se găseau simpomele





98

de identificare ale copiilor autiști (1943). În

acelaşi timp, Hans Aspenger făcea unele

cercetări, independent de Kanner, având

rezultate asemanătoare cu acesta (1944)

(Autism FAQ - Well-known Researchers and

Practitioners). Ca urmare a cercetărilor

riguroase din sfera tulburărilor din spectrul

autist, apar în literatura de specialitate

explicitări de natură ştiinţifică referitoare la

sindromul Asperger și sindromul Kanner.

Termenul de autism este introdus de Eugen

Bleuler (1912), psihiatru elevețian, cu sensul

de evadat din realitate. L.Kanner împrumută

acest termen, pornind de la ideea că cei

diagnosticați încearcă să scape de realitate.

Astăzi, termenul este înțeles mai mult în

contextul descoperirilor lui L. Kenner, decât

în sensul său original. Dicționarul de

psihologie LAROUSSE definește autismul ca:

‖excesivă închidere în sine, ducând la o

desprindere de realitate și la o intensificare a

vieții imaginative‖. (Sillamy, 1998)

Cei doi specialiști, Kanner și Aspenger, au

observat că părinții nu-și tratau copiii care

suferă de autism cu aceeași căldură și

afecțiune care ar fi fost normală în relația

părinte - copil. În anii 50‘ - 60‘, psihologii

freudieni au încercat să explice aceasta prin

legătura psihologică defectuoasă dintre

părinte și copil (care duce la falimentul

dezvoltării acestuia din urmă). Pe baza acestor

observații s-au încercat diverse formule de

tratament.

Prima încercare a constat în îndepărtarea

copilului de familia sa și internarea lui într-un

centru de îngrijire. Cum această încercare n-a

avut efect pozitiv asupra copilului, specialiștii

au încercat să îl ajute prin crearea posibilității

de a primi căldura și atașamentul pe care le-a

pierdut trăind într-o familie dezorganizată.

Această din urmă încercare a adus schimbări

în comportamentul copiilor cu tulburări din

spectrul autist, dar nu destul de importante

pentru a generaliza metoda.

Există un număr mare de organizații și

instituții medicale de cercetare care încearcă

să ofere tehnologia și metodele de

dignosticare cât mai timpurii, urmărind în

același timp să descopere mecanismele

apariției acestei tulburări. Cu toate acestea, în

prezent nu ne sunt cunoscute nici delimitările

clare pentru diagnosticare, dar nici variantele

cu simptomatologie mai ușoară.

2.1 Semne ale tulburărilor din spectrul autist

Autismul este din păcate, o disfuncție gravă,

fără posibilităţi clare de vindecare, ocupând

locul al - III-lea între tulburările care

periclitează dezvoltarea persoanei. Această

boală poate fi ameliorată dacă este depistată la

timp și tratată corespunzător. Primele semne

pot apărea încă din primele luni de viață.

Câteva dintre aceste simptome sunt: lipsa

contactului vizual, lipsa feedback-ului, copilul

nu răspunde când este strigat pe nume,

incapacitatea de a urmări cu privirea un obiect

care i se mișcă prin fața ochilor, lipsa

gesturilor nonverbale, lipsa empatiei, lipsa

interesului de a atrage atenția cuiva cunoscut,

dezvoltarea limbajului este întârziată sau

lipsește comunicarea verbală, nevoia de rutină

(comportamente stereotipe), preferința pentru

joaca solitară, reacții extrem de dure la o

atingere ușoară sau la o șoaptă, etc.

Autismul are un spectru larg de manifestare

larg. Începând de la forme ușoare, în care

regăsim copiii greu sociabili, considerați

foarte serioși, care interacționează dificil chiar

și cu părinții, având anumite obiceiuri

neobișnuite, până la cazurile grave în care

vorbirea lipsește cu desăvârșire, iar copiii sunt

în imposibilitatea de a fi independenți sau de

a interacționa în vreun fel cu lumea

înconjurătoare. Depinde foarte mult nu numai

de gravitatea bolii, ci și de momentul în care



99

aceasta este descoperită și se începe terapia cu

aceștia.

Principiile didactice în dinamica specifică

tulburărilor din spectrul autist

Ȋn exercitarea oricărei profesii trebuie să se

respecte anumite norme şi principii care să

asigure bunul mers al activităţii. Principiile

didactice reprezintă totalitatea legilor și a

noțiunilor de bază ale didacticii şi au rolul de

a asigura procesul de predarea-învăţare-

evaluare eficientă pentru toţi elevii. În cazul

copiilor cu tulburări din spectrul autist trebuie

să se respecte aceleaşi principii, adaptate

capacităţii mintale ale acestora. În acest sens

aducem în atenție principalele principii

didactice.

Principiul intuiției

Presupune cunoașterea directă, bazată pe

simțuri. Acest principiu se aplică pe tot

parcursul procesului de învățământ, având un

rol fundamental în însușirea de către elev a

conținutului predat. Principiul se aplică cu

ajutorul materialelor auxiliare: bețișoare sau

numărătoare, cartonașe cu imagini, atlase,

hărți, sau glob pământesc, mulajele corpului

omenesc, planșele cu ortograme. Este cel mai

utilizat în cadrul învățământului preșcolar și

cel primar, stând la baza învățării logice.

Principiul legăturii dintre teorie și practică

Oferă posibilitatea copilului de a aplica

concret în situațiile vieții cotidiene,

cunoștințele însușite prin teorie. Presupune

obținerea de competențe și abilități specifice:

lingvistice, digitale, numerice, artistice,

civice, relaționale, abilități practice, etc.

Practica, prin exersare și exercițiu, este cea

care stă la baza aprofundării și însușirii

temeinice a noilor deprinderi.

Principiul participării active și conștiente

Sunt necesare două atitudini din partea

elevului: a fi activ și a fi conștient. Presupune

un efort din partea acestuia, fiindcă

acumularea cunoștințelor, abilităților și

deprinderilor nu este eficientă doar prin

observare și ascultare, ci este nevoie de

exersare și implicare. Acest principiu se

materializează prin implicarea în dezbateri,

argumentări, comparări, etc

Principiul învăţării sistematice şi continue

Procesul de predare şi învăţare trebuie să se

desfăşoare ordonat, logic şi pedagogic. Este

important ca predarea să fie sistematică - să se

desfăşoare după un plan, să fie bine

organizată şi să pornească de la noţiuni

elementare ajungând până la cele mai

complexe, astfel, asigurându-se o învăţare

progresivă. Ȋn acelaşi timp trebuie să se

asigure şi continuitatea conţinutului predat şi

învăţat, acesta să se desfăşoare fără

întrerupere, iar informaţiile transmise să fie

legate între ele.

Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor

şi deprinderilor

Cunoştinţele şi abilităţile trebuie să fie

însuşite durabil de către elev, astfel încât

acesta să poată să le actualizeze şi utilizeze

atunci când se reclamă prezenţa lor. Ȋnvăţarea

temeinică se bazează pe exemple, aplicaţii

practice, climat pozitiv de învăţare,

completări şi aprofundări continue. Pentru

copiii diagnosticați cu autism, acest principiu

presupune repetarea îndelungată a noilor

cunoștințe, până la supraînvățare.

Principiul accesibilităţii şi individualizării

Procesul de predare-învăţare trebuie să fie pe

înţelesul tuturor elevilor, iar conţinutul

precum şi limbajul folosit trebuie să fie



100

accesibile şi să se plieze pe particularităţile de

vârstă şi posibilităţile acestora.

Individualizarea presupune ca sarcinile

didactice să fie potrivite particularităţilor

fizice si psihice ale copilului, astfel încât

acesta să se poată dezvolta în propriul ritm,

iar acţiunile proprii să fie valorificate. Așa

cum sugera şi Jerome Bruner, în educarea

copiilor cu tulburări din spectrul autist, temele

din programa pot fi prezentate prin imagini

sau mijloace verbale, care sunt mult mai

accesibile acestora (1996).

Principiul asigurării conexiunii inverse

Existenţa conexiunii inverse în relaţia elev-

profesor îi certifică acestuia din urmă dacă

lecţia predată a fost pe înţelesul tuturor.

Metodele prin care are loc această conexiune

pot fi: prin evaluare orală, progresivă, formativă,

sumativă. Este important ca în procesul

didactic profesorul să ceară şi să ofere

feedback.

Principiul intuiţiei, principiul legăturii dintre

teorie şi practică, principiul participării active

şi conştiente, principiul învăţării sistematice şi

continue, principiul însuşirii temeinice a

cunoştinţelor şi deprinderilor, principiul

accesibilităţii şi individualizării învăţării

precum şi principiul asigurării conexiunii

inverse au un rol esenţial în demersul

didactic. Aceste principii trebuie luate în

considerare de către profesor, respectarea lor

asigurând un echilibru procesului de

învăţământ.

2.2. Educația în tulburările din spectrul

autist

Educaţia copiilor cu tulburări din spectrul

autist este bazată pe aceleaşi principii

didactice, acestea fiind uşor modelate după

capacităţile fizice şi psihice ale elevului.

Statul asigură persoanelor cu „cerinţe

educaţionale speciale, învățământ special

integrat pentru toate nivelurile de învăţământ,

diferenţiat, în funcţie de tipul şi gradul de

deficienţă‖ (Strategia Naţională privind

incluziunea socială a persoanelor cu

dizabilităţi 2014-2020, 2014). Astfel,

persoanele care suferă de autism au dreptul la

o educație accesibilă și adecvată.

Într-o perioadă în care numărul de copii cu

dizabilități crește, considerăm că statul ar

trebui să acorde o mai mare atenție acestui

segment de populație, pregătind cadre

didactice pentru a satisface nevoile acestor

copiii. Profesorii au nevoie de cursuri de

pregătire în care să fie informați despre

nevoile specifice ale fiecărui grup în parte.

Mai mult, cadrele didactice trebuie să își

formeze deprinderi în lucrul cu acești copii,

prin practicarea activităților de voluntariat.

Dacă până acum, doar profesorii care

desfăşurau activitate didactică la clasele

speciale aveau nevoie de astfel de cursuri,

acum se impune ca toți profesorii să urmeze

cursuri de formare specifice de pregătire în

învățământul special. Astfel, se urmărește

integrarea copiilor cu nevoi speciale în clasele

normale de învățământ. Constatăm că,

raportarea la copiii cu autism se schimbă de la

cea de autiști sau cei cu retard mintal, la

persoane reale cu nume, nevoi, speranțe si

visuri.

Pe lângă dificultățile de comunicare și lipsa

reacției cu altă persoană, copilul autist nu

poate decodifica și înțelege limbajul non-

verbal. Pentru el, e dificil de înțeles metafora,

umorul, ironia, fiind incapabil să le utilizeze.

În plus, copiii cu autism au adesea hipo- sau

hipersensibilitate la diferite frecvențe ale

sunetelor. Una dintre metodele eficace

utilizate în educația copiilor cu autism este

jocul. Familia are și ea un rol important în



101

educația copilului, participând activ la terapia

acestuia, ca și coterapeut. (Committee on

Educational Interventions for Children with

Autism, 2001)

3. Terapii educaționale

Terapiile educaționale pentru copiii cu

tulburări din spectrul autist respectă

principiile didactice, fiind individualizate,

intuitive și au ca scop punerea în practică a

elementelor învățate în situațiile de viață.

Totodată, sunt terapii sistematice și continue,

bazate pe feedback din partea copilului,

încercând să-l ajute pe acesta să participe

conștient și activ. Aceste terapii au o

importanță covârșitoare în tratamentul

dificultăților de limbaj în autism. Mai mult,

deficitele și anormalitățile copiilor cu autism

sunt văzute ca o parte a deficienței de

comunicare și a devianței sociale.

Unele dintre aceste terapii sunt: terapia ABA

(applied behavior analysis), terapia ABC,

terapia PECS (Picture Exchange

Communication System), terapia TEACCH

(Treatment and Education of Autistic and

Communication Handicapped Children).

ABA (Applied Behavior Analysis), analiza

aplicată a comportamentului, ce constă în

însușirea treptată, mecanică și rigidă, la

început, a unor comportamente, gesturi,

activități și înlăturarea celor specifice bolii.

ABC, variantă a terapiei aplicate ABA,

utilizată atunci când intervin blocaje. Spre

deosebire de terapia ABA, acesta se adaptează

copilului, ținând cont de tendințele acestuia.

PECS, sistem de comunicare bazat pe

schimbul de imagini, dezvoltat de A.Bondy

și L. Frost, special pentru copiii care nu au

dobândit sistemul verbal de comunicare. Un

copil care nu vorbește la vârsta de 4-5 ani, are

nevoie de comunicare, situaţie care nu poate

fi intuită de părinți. Neputând vorbi, copiii au

nevoie să fie ajutați să comunice, iar acest

sistem vine în ajutorul comunicării și

limbajului. PECS pune la dispoziția copilului

imagini care conțin lucrurile de care copilul

are nevoie: apă, mâncare, dulciuri, jucării,

toaletă. Prin intermediul acestora se exprimă

nevoi: mi-e somn, mă doare ceva, mi-e

foame. Copilul învață semnificația fiecărei

imagini și contextul în care o poate folosi

pentru a primi ceea ce dorește. Imaginile

devin astfel cuvintele copilului. Terapia ajută

copilul să comunice prin intermediul

pictogramelor, ȋnvățându-i pe aceștia sã

schimbe imaginile simbol pentru a indica

itemi.

Diferența ȋntre PECS și alte forme alternative

de comunicare este că aceasta cere cȃteva

abilități, precum captarea atenției, imitarea

sau contactul visual. Scopul acestui sistem de

comunicare bazat pe schimbul de imagini este

promovarea inițiativei de comunicare

spontană. Acest sistem este organizat pe 6

niveluri structurate ierarhizat, pornind de la

ȋnvățarea copilului să schimbe o singurã

imagine sau simbol, pȃnă la a face o cerințã, a

forma o propoziție sau a rãspunde la ȋntrebări.

TEACCH este o terapie care încearcă să

dezvolte la nivel maxim potențialul de

comunicare și autonomia fiecărui copil.

Totuși, nu este un sistem de învățare, ci unul

de management comportamental, care oferă

mai multă predictibilitate unui copil cu autism

și mai multă cooperare din partea acestuia.

Terapia reprezintă un mod de organizare a

programului zilnic, lucru ce reduce angoasa

persoanelor care suferă de autism. Sistemul

TEACCH cuprinde 6 principii ale terapiei

educaționale și relevă o colaborare între

specialiști și părinți. Primul principiu se referă

la natura intervenției, care are ca scop

îmbunătățirea adaptării copilului pe 2 nivele:



102

dezvoltarea individuală a abilităților copilului

și dezvoltarea procesului de adaptare în

diferite situații. Cel de-al doilea principiu

vorbește despre evaluare (formală și

informală), care ar trebui să aibă la bază un

program individualizat, optim şi să utilizeze

Scala copiilor cu autism (Conform Childhood

Autism Rating Scale).

Cel de-al treilea principiu privește integrarea

terapiilor cognitivă și comportamentală în

terapia educațională a persoanelor cu autism.

Următorul principiu urmărește dezvoltarea

abilităților și acceptarea dificultăților copiilor,

dar și a părinților lor. Al cincilea principiu

ilustrează importanța utilizării mijloacelor

vizuale pentru o educație optimă a celor cu

autism, cunoscută fiind frecventele dificultăți

în procesarea auditivă. Cel de-al șaselea

principiu impune participarea la cursuri de

formare multidisciplinare pentru echiparea și

familiarizarea tuturor persoanelor de pe piața

muncii cu tulburările din spectrul autist.

Deficienţa în vorbire este comună pentru

copiii cu tulburări din spectrul autist,

aproximativ 50% dintre aceştia rămânând

muţi la adolescenţă. Exersarea în comunicarea

argumentativă şi alternativă (AAC) este o

opţiune pentru copiii suferind de autism care

încă nu vorbesc. Aceastã metodã are ca prim

obiectiv sã-l antreneze pe copilul cu autism ȋn

ȋnvățarea abilitãții de comunicare, iar ca al

doilea obiectiv ar fi dezvoltarea vorbirii

pentru unii copiii. Ablități precum cele

cognitive și motorii pot influența ȋnsușirea

comunicării argumentative și alternative de

cãtre copilul cu tulburări din spectrul autist.

Există 2 modalităţi a AAC: limbajul prin

semne şi schimbul de imagini care promit să-i

înveţe comunicarea pe cei care nu vorbesc. În

limbajul semnelor copiii pot fi învăţaţi să

indice sau să ceară anumiţi itemi preferaţi, să

se angajeze într-o conversaţie şi să emită un

comportament verbal sub controlul anumitor

stimuli de condiţie. Chiar dacă s-au fãcut

puține descoperiri cu privire la limbajul

semnelor ȋn intervenția copiilor cu autism, s-a

evidențiat cã antrenarea ȋn ȋnvățarea semnelor

și vorbirii produce o comunicare favorabilã ȋn

cazul acestora.

Programele de achiziționare timpurie a

limbajului pentru copiii cu tulburări din

spectrul autist sunt centrate pe răspunsurile

verbale bazate pe discursul terapeutic. Scopul

acestor programe era impunerea discursului,

dar nu se punea accent pe rolul în comunicare.

Se crede că aceste programe ar putea aduce

dezvoltarea abilităților specifice în diferite

situații, însă e puțin probabil ca persoanele cu

autism ar putea generaliza aceste abilități de

comunicare în alte situații. În plus, facilitarea

comunicării este una dintre tehnicile de

comunicare pentru persoanele nonverbale sau

al căror limbaj expresiv este limitat. Tehnica

cere un facilitator care oferă asistență fizică

pentru utilizarea, de exemplu, a mașinii de

scris sau a computerului. Douglas Bicklen

este cel care descoperă succesul acestei

tehnici, cu efect individual la persoanele cu

autism. Totuși, tehnica e una controversată.

Rimland Bernard a dezvoltat un tratament

pentru copiii cu sensibilitate sonoră, ce are ca

obiectiv atenuarea frecvențelor sunetelor care

deranjează (Sfaturi pentru părinți, 2005).

Cercetătorii sperau că această intervenție va

scădea sensibilitatea la sunete, aducând o

schimbare pozitivă în adaptarea

comportamentului și având ca rezultat

reducerea comportamentelor neadaptate.

Terapia comportamentală, una din teoriile

moderne de învățare, este considerată un

tratament comprehensiv și individual pentru



103

perosanele cu autism. Terapia propune 2

proceduri: intensificarea comportamentelor

dorite și reducerea coportamentelor nedorite.

Intensificarea comportamentelor pozitive

presupune utilizarea încurajării cu enfază

atunci cand se dorește impunerea unui

comportament, dar și utilizarea recompensei,

atât pe durata comportamentului, cât și

înaintea acestuia.

Reducerea comportamentelor negative

abordează pedeapsa, ca principală formă de

anulare a acestor comportamente.

Supracorectarea a fost un tip de "pedeapsă",

utilizat să reducă autostimularea, având efecte

doar dacă e aplicată corect. Șocurile electrice

au fost aplicate ca tratatment în

comportamentul autodistructiv. Însă acest

ultim tratament a fost aspru criticat în ultimul

timp.

4. Concluzii

Diferența dintre persoane nu ne dă dreptul la

discriminare, ci ne oferă șansa să participăm

activ, prin individualizarea programelor

educaționale la adaptarea comportamentală a

celor care au nevoie mai mare de ajutor. Nu

putem decât să luăm în considerare

următoarele cuvinte care, credem că nu au

nevoie de niciun fel de justificări:

―Să fii autist nu înseamnă să fii inuman, însă

înseamnă să fii un străin, înseamnă că ceea ce

este normal pentru mine, nu este normal

pentru alți oameni. Sub anumite aspecte, eu

sunt foarte prost echipat pentru a putea

supraviețui în această lume, precum un

extraterestru eșuat fără un manual de orientare

(..) Acordați-mi demnitatea de a cunoaște în

termenii mei – recunoașteți faptul că suntem

în mod egal străini unii față de ceilalți, că

felul meu de a fi nu este doar o versiune

defectă a felului vostru de a fi. Suspendați

pentru o clipă propriile voastre prezumții.

Definiți-vă proprii termeni. Lucrați cu mine

pentru a construi punți între noi.‖ (Jim

Sinclair, persoană cu autism) (Evonn Welton,

2010, 261-268)

Bibliografie:

1. Autism FAQ - Well-known

Researchers and Practitioners

http://www.autism-

resources.com/autismfaq-rese.html

[accesat şi consultat 04. 03. 2014].

2. Bruner, J. S. (1970). Procesul

educației. Bucureşti: Editura

Științifică.

3. Cernomazu, D. O. (2007). Aspecte

noi în terapia patologiei autiste,

culegere documentară.

4. Cernomazu, D. O. (2007). Direcții de

cercetare și obiective în terapia

autismului, culegere documentară.

5. Drepturile Omului

http://www.drepturileomului.ro/dreptu

rile-omului-ro.html [accesat şi


6. Sfaturi pentru părinți. (2005, 66).

http://www.autism.ro/forum/viewtopic

.php?t=302 [accesat şi consultat

05.03.2014].

7. Strategia naţională privind incluziunea

socială a persoanelor cu dizabilităţi

2014-2020. (2014, 02).

http://www.autism-resources.com/autismfaq-rese.html

http://www.autism-resources.com/autismfaq-rese.html

http://www.drepturileomului.ro/drepturile-omului-ro.html

http://www.drepturileomului.ro/drepturile-omului-ro.html

http://www.autism.ro/forum/viewtopic.ph

http://www.autism.ro/forum/viewtopic.ph



104

8. http://www.prostemcell.ro/21-

societatea-civila/t-36132.html [accesat

şi consultat 02.03.2014].

9. Manolescu, M.. (2010). "Pedagogia

competențelor - o viziune integratoare

asupra educației". In Revista de

pedagogie, 53-65.

10. Sillamy,N. (1998). Dicționar de

psihologie Larousse, București:

Univers Enciclopedic.

11. Ungureanu Gabriel, M. A. (2011).

"Autismul- aspecte psihosociale

actuale". Revistă de psihologie, 183-

192.

12. Welton, Evonn; Vakil, S. (2010).

"Enhancing the development of

dispositions in pre-service teacher

preparation programs". In Revista de

psihologie, 261-268.

http://www.prostemcell.ro/21-societatea-civila/t-36132.html

http://www.prostemcell.ro/21-societatea-civila/t-36132.html



105

Aspecte educative în prevenirea consumului de stupefiante

Studentă Daniela LAVRIC



[email protected]

Studentă Valentina – Diana STANCIU



[email protected]

Rezumat: În istoria gândirii oamenii au cunoscut efectele benefice sau toxice ale ale unor anumite

medicamente/ substanţe, plante sau a produșilor izolați din ele. Cu privire la acest aspect, se poate afirma

că abuzul întrebuințării stupefiantelor este prezent de multă vreme. Prin acest demers ne propunem să

vedem modalități de ofertă a unor informaţii cu caracter general, utile în desfãsurarea proiectelor de

prevenire a consumului de droguri. Premisele de la care am pornit în elaborarea acestei cercetări sunt

cumularea unui număr ridicat de victime, existenţa fenomenului consumului de droguri care a luat amploare

în țara noastră și disponibilitatea procurării substanțelor ilicite. Prin această lucrare intenționăm să fim de

ajutor, prin identificarea câtorva dintre procedeele prin care părinții, să poată fi informați cu privire la

consumul de stupefiante, și totodată, să sensibilizăm populația în ceea ce priveşte astfel de probleme care se

regăsesc şi în România.

Concluzia acestui studiu evidențiază că răspândirea consumului abuziv de droguri în rândul populaţiei

tinere a dus la apariţia de reţele de trafic pe teritoriul ţării noastre, fiind necesară astfel, o intensificare a

politicilor de prevenţie şi control prin intermediul sistemului educaţional (avem în vedere programele

şcolare, extraşcolare şi de petrecere a timpului liber, a acţiunilor de informare, educare şi conştientizare a

populaţiei).

Cuvinte cheie: toxicomanie, strategii educaționale de prevenire, devianță, motivare, vulnerabilitates

1. Introducere

În prezent, consumul de stupefiante s-a

transformat într-o problemă globală destul de

gravă care, distruge zilnic viețile multor

oameni neținând cont de vârstă.

Considerentele care impulsioneză adolescenții

să recurgă la consumul abuziv de stupefiante

sunt multe şi variate. Majoritatea tinerilor

consumă stupefiante din curiozitate sau din

dorința de a avea senzații noi. Așadar, această

problemă a consumului de stupefiante

reprezintă o problemă stringentă, întrucât face

trimitere la o serie de aspecte sociale,

legislative, economice şi uneori, chiar politice.

În urma cercetărilor făcute s-a constatat că

fenomenul stupefiantelor a depășit limita de

toleranță rezonabilă, fiind una dintre cele mai

îngrijorătoare probleme cu care se confruntă

societatea în genere. În ansamblu, conflictele

legate de droguri împotriva infracționalității

sunt prezente la toate nivelurile: internațional,

regional și național. Toxicomania este privită

ca o formă de devianță, deoarece în primul

rând, încalcă drepturile omului și, în al doilea

rând, sfidează, într-un fel sau altul, ordinea

publică. În consecință amintim unele dintre

efectele toxicomaniei: criminalitatea,





106

delicvența juvenilă, vagabondajul, prostituția,

etc. Prin urmare, astfel de acţiuni/ activităţi

pot genera izolare, boală, moarte.

Amplasarea geografică a țării noastre, din

punctul de vedere al consumului de stupefiante

prezintă un pericol major, deoarece este situată

pe ruta marilor căi de comunicații europene și

între cele mai cunoscute tari care se confruntă

acut cu problema consumului de stupefiante.

Așadar, avem o mare nevoie de eforturile din

partea tuturor celor care sunt dispuși și pot

contribui la salvarea victimelor consumatoare

de stupefiante.

2. Drogurile

În diferite lucrări de specialitate regăsim

drogurile definite ca acele substanțe naturale

sau sintetice, legale sau ilegale utilizate de

consumatori pentru a le modifica funcțiile

organismului (acționează asupra psihicului).

Conform definiţiei date de Organizaţia

Mondială a Sănătăţii, (1969) din punct de

vedere farmacologic, drogul este substanţa

utilizată de medicină, a cărei administrare

abuzivă, produce dependența și acționează

dăunător la nivel fiziologic și mintal.

De cele mai multe ori, consumul experimental

al stupefiantelor evoluează și generează

dependență. Se administrează din curiozitate,

disponibilitate sau din cauza presiunii grupului

de prieteni. Tot din literatura de specialitate,

dar şi din cazuistică aflăm că persoanele care

trăiesc într-un mediu rigid sunt mult mai

vulnerabile la consumul de stupefiante.

Totodată, substanțele psihotropice sunt

utilizate în majoritatea cazurilor pentru efectul

lor asupra creierului, mai precis pentru a-i

induce individului o stare de delirium

(reducerea conștiinței).

2.1. Dependența de droguri

Adicţia este o situație extremă al abuzului de

substanţe psihotrope. Pentru a înțelege mai

bine conceptul de ,,adicție", facem trimitere la

doi termeni ,,toxicomania" și ,,dependența".

,,,Beneficiarii" îşi îndreaptă treptat interesul

spre procurarea, întrebuințarea drogurilor (în

ciuda îmbolnăvirii, ruperii relaţiilor de

prietenie) și chiar spre sinucidere. Mai mult,

dependența este privită ca fiind un fenomen

natural, care derivă din fondul genetic al

individului, precum și existența unei gene care

provoacă predispoziție spre acest sindrom.

Dependența de droguri se produce din cauza

unor interacțiuni chimice desfășurate la nivel

cerebral.

Aceasta este explicitată de către unii autori

drept un comportament social procurat prin

condiţionare. Dependența de droguri poate fi

înțeleasă ca un simptom, o manifestare a unei

nevoi a subiectului, care se formează în timp

sub influență ambivalentă. Într-o reprezentare

succintă, dependența constă în administrarea

regulată a unor substanțe cu diverse scopuri,

fie cu scop terapeutic, fie ca divertisment.

După o administrare periodică se produce

starea de toleranță, iar în absența utilizării apar

simptome la nivelul organismului, fizic sau

psihic.

Unii autorii (George Neamțu; Abraham Pavel)

explică motivația dependenței prin dorința de

a înlătura sentimentele negative (tristețea,

frica, singurătatea, lipsa de putere,

neîncrederea în sine), de a atenua și chiar

elimina durerea, sau de a expune

nonconformism și lipsă de respect față de

tradiție. Din modelul legal al înțelegerii rezultă

faptul că toxicomanul este un delicvent, un

criminal, iar dependența este menționată ca

fiind o formă de manifestare a revoltei față de

valorile sociale convenționale privitoare la

tradiție, succes, statut și chiar plăcere.

(Neamțu, 2008: 223)

În urma parcurgerii unor etape sau faze în

consumul de substanțe iau naștere conduitele

dependente. Primul pas îl determină consumul



107

experimental, apoi toxicomanul utilizează

droguri ce conduc la dependența fizică, iar în

timp își stabiliește și un anumit program al

consumului. Dependentul se retrage temporar

sau definitiv din această situație datorită

constrângerilor exterioare, sau fie utilizând

resursele proprii sau chiar din ambele aspecte.

Identificăm următoarele forme de dependență.

(1) Dependența fizică este generată de anumite

stări patologice care determină consumul de

droguri. Drogurile dominante care provoacă

dependența fizică sunt derivații opiului

(heroina, morfina, codeina). (2) Dependența

psihică se manifestă prin schimbări

comportamentale și mentale, particulare,

însoțite de dorința interioară de a-și procura

cantitatea de drog, periodic sau continuu,

pentru a obține o stare de „bine‖, sau pentru a

înlătura disconfortul psihic. Dependența

psihică este cea mai gravă și este cauzată de

toate tipurile de droguri. (3) Dependența

naturală se tipărește odată cu naşterea

copilului, în cazul în care mama acestuia este

toxicomană.

2.2. Prevenirea consumului de droguri și

implicațiile sociale

A preveni înseamnă a interveni înainte ca un

fenomen nedorit să se realizeze. Programele de

prevenire se realizează în funcție de

caracteristicile grupului țintă. Există mai multe

tipuri de prevenire și le putem clasifica astfel:

(a) prevenirea primară, cea care afișează

acțiunile de informare a grupului țintă,

conform efectelor distrugătoare ale drogurilor

și formarea de abilități de autoafirmare

personală, privind grupul țintă a persoanelor

care nu au fost expuse consumului de droguri.

(b) prevenirea secundară care se referă în

special la persoanele care prezintă un risc

crescut în privința consumului de droguri sau

care au experimentat consumul. Prevenirea

terţiară este cea care se centrează pe

consumatori, diminuând riscul de înbolnăvire,

de intoxicare.

Principalele strategii de prevenire ar fi

reducerea cererii. Sunt promovate acțiuni care

au drept scop optimizarea posibilităților de

dezvoltare a unui stil de viață sănătos și

autonom în care drogul să nu fie o tentație. A

doua strategie este reducerea riscurilor

asociate consumului de droguri. În acest caz,

se vor realiza activități de depistare și de

control a patologiei organice și psihologice

asociate consumului, dar și acțiuni centrate pe

prevenirea infectării și transmiterii de boli

infecțiaose. A treia strategie o reprezintă

reducerea ofertei de droguri și a promovării

drogurilor, care constă, de asemenea, în

diminuarea disponibilităților și accesului pe

piața de consum. Cercetările arată că există o

corelație între creșterea disponibilității,

creșterea consumului și multiplicarea

problemelor asociate.

În trecut se considera că toxicomania

narcomană este o problemă minoră, că există

anumite constrângeri externe dintre care, cea

economică este cea mai eficientă de a-l ține

departe pe individ de drogurile costisitoare. În

România, la o analiză statistică, instituțiile

abilitate cu control social sunt depășite,

rețeaua de intervenție este insuficientă, aceasta

incluzând câteva centre/ servicii de

specializare amplasate pe lângă spitale de

neuropsihiatrie.

Consumul abuziv de substanțe stupefiante

produce daune grave, atât materiale, cât și

umane. Cei cuprinși de acest viciu trebuie

asistați, ajutați, tratați, reabilitați și reintegrați.

Așa zisă regulă a acestei intervenții este

scoaterea victimei din cercul vicios. În acest

sens, etapele și noțiunile de bază sunt

următoarele: tratament, reabilitare și reinserție.

Fiecare dintre aceste etape are un scop bine

determinat, solicită o anumită logistică și se

află în complementaritate: tratamentul



108

reprezintă o etapă medicală, reabilitarea

constând în tehnici de suport terapeutic pentru

reechilibrarea psihologică, iar reinserția se

referă la recuperarea funcționalității din punct

de vedere familial, profesional, cultural, social.

Literatura de specialitate subliniază că

subculturile toxicomane sunt în cele mai multe

cazuri disfuncționale pentru societate, dar în

același timp prezintă și anumite însușiri utile,

de exemplu, răspund într-un stil vizibil unor

cerințe speciale ale indivizilor, oferă anumite

informații cu privire la modul de folosire și

efectele drogului, precizează dozele la care au

acces consumatorii, expun efectele și atrag

atenția asupra pericolelor, oferă un anumit

cadru de consum astfel încât reacția socială

imediată este atenuată sau filtrată. Când

individul alege să consume de unul singur

anumite droguri, se ajunge foarte repede la

crize severe existențiale. Absența informațiilor

cu privire la urmări, tehnici, efecte și a unui

sprijin ―specializat‖ din partea subculturii îl

vulnerabilizează puternic pe subiectul de

senzații tari și experiențe ―veritabile‖.

Când nu se iau la cunoștință regulile,

ritualurile de consum, când lipsește, o

,,educație specifică consumului de droguri",

cel care experimentează, dezvoltă anumite

comportamente autodistructive și de risc înalt

pentru comunitate. În acest caz, individul este

total ―disfuncțional‖, este strict centrat pe

procurarea drogului fără să țină cont de

regulile, normele sociale, deși, de cele mai

multe ori, el este conștient de consecințele

medicale, legale, sociale ce pot apărea din

manifestarea unor astfel de conduite.

Datorită fenomenului extins al consumului de

droguri s-au lansat anumite campanii naționale

și internaționale și programe de prevenire și

combatere a consumului de droguri, care și-au

propus ca obiectivul general să fie reducerea

cererii și a ofertei de droguri. De exemplu, în

România a fost înființată în anul 2003 Agenția

Națională Antidrog. Prima Strategie Naţională

Antidrog, elaborată de Agenţia Naţională

Antidrog, a venit astfel în întâmpinarea unei

dificultăţii acute în planul coerenţei

decizionale şi al unităţii de acţiune în

domeniul combaterii şi prevenirii consumului

şi traficului ilicit de droguri. Cea de-a doua

Strategie Naţională Antidrog (pentru perioada

2005-2012), prin care Guvernul României

consideră lupta antidrog ca o prioritate

naţională, s-a elaborat în concordanţă cu

cerinţele europene în acest domeniu, fiind din

acest punct de vedere racordată la dimensiunea

internaţională a fenomenului, dar şi la

specificitatea naţională a acestuia.

Plecând de la necesitatea reducerii și

combaterii consumului de droguri, Consiliul

Uniunii Europene a emis la 17 decembrie 1996

Acțiunea comună privind apropierea legilor și

practicilor judiciare ale statelor membre ale

Uniunii Europene în vederea combaterii și

prevenirii consumului și traficului ilicit de

droguri. Statele membre susțin că vor

întreprinde anumite măsuri în vederea

combaterii circulației ilegale a stupefiantelor și

a substanțelor psihotrope precum și a cultivării

ilicite de plante. Acestea declară că pedepsele

pentru traficul de droguri trebuie să fie printre

cele mai aspre pedepse aplicabile infracțiunilor

cu un grad de gravitate similar. Uniunea

Europeană consideră problema dependenței de

droguri ca având o anvergură globală.

Căutarea soluțiilor reale și eficiente pentru

această problemă a devenit o prioritate politică

a Uniunii Europene.

În România, cele mai multe campanii şi

proiecte de prevenire se adresează

adolescenţilor şi tinerilor. Acestea se

fundamentează pe cercetările ştiinţifice

referitoare la fenomenul drogurilor, realizate



109

şi/ sau susţinute de ANA şi de alte organisme

internaţionale. Importanţa Agenţiei Naţionale

Antidrog rezidă din faptul că ea reprezintă

principala instituţie care asigură coordonarea

între instituţiile publice şi organizaţiile

nonprofit angajate în lupta împotriva traficului

şi consumului ilicit de droguri. Totodată,

aceasta asigură legătura cu Centrul European

de Monitorizare a Drogurilor şi Dependenţei

de Droguri şi cu alte organisme internaţionale

în domeniu. Misiunea agenţiei de

implementare, elaborare şi monitorizare a

politicilor în domeniu, ce vizează producţia,

traficul şi consumul de droguri ilicite, se

transpune în practică pe trei coordonate:

prevenire, combatere şi respectiv asistenţă

integrată pentru utilizatorii de droguri.

3. Consumul de droguri și criminalitatea

Schimbarea reprezintă un element caracteristic

societății contemporane. În secolul XXI ne

confruntăm cu probleme sociale severe printre

care cele mai grave sunt criminalitatea, traficul

și consumul de droguri. Trebuie menționat

faptul că nu toți consumatorii de droguri

înfăptuiesc acte criminale, nu toți comit

infracțiuni. Așadar, corelația dintre consumul

de droguri și actele ce țin de criminalitate nu

sunt generale și liniare.

Nevoia de a reduce criminalitatea și consumul

de droguri este prezentă în întreaga Europă. La

nivel internaţional, a fost introdus progresiv

tratamentul pentru consumul de droguri aplicat

consumatorilor în cadrul regimurilor de

sancţionare penală. În majoritatea societăților

moderne există o serie de reglementări

(inter)naţionale, dar şi la nivel statal.

3.1. Familia și comunitatea

Familia. Prin natura, sa omul are nevoie să

simtă că aparține unei familii, unui grup sau

unei comunităţi. Orice individ prezintă o serie

de nevoi fundamentale, nevoia de acceptare,

de afecțiune etc. Aceste cerințe trebuie să fie

satisfăcute în familie. Astfel, se constată că

rolul familiei este unul deosebit.

Familia are un rol important în problematica

prevenirii delicvenței juvenile și a consumului

de stupefiante la adolescenți. Ea este cea care

inspiră copilului normele și valorile care

trebuie adoptate și respectate. În familie

trebuie să existe o educație eficientă, o

comunicare deschisă între membrii. Părinții

sunt modele, ei trebuie să-și informeze copiii

și să-i facă să conștientizeze care sunt cauzele,

efectele și implicațiile sociale, medicale și

juridice ale consumului de stupifiante, astfel

încat tânărul să evite tentația consumului de

stupefiante.

În literatura de specialitate, anumiți autori

precizează faptul că în urma unui tratament de

dezintoxicare, implicarea familiei este

esențială, deoarece ea este cea care oferă

suport moral, afecțiune, asigurând într-un

anumit mod reușita tratamentului. Un rol

predominant în familie trebuie să-l ocupe

educația în stabilirea traseului social și

profesional al copilului. Educaţia oferită în

familie are un rol aparte în dezvoltarea

personalităţii tânărului. Părinții excesiv de

autoritari pot dezvolta copiilor sentimentul de

izolare, faptul că nu sunt iubiți, apreciați.

Astfel, o educație exigentă conduce la

scăderea stimei de sine și la o stare de

indispoziție continuă. Copilul va încerca să

iasă din mediul familial, să-și găsească un grup

de prieteni unde să fie acceptat și valorizat. În

schimb, o educație prea indulgentă îi poate

imprima copilului că el deține controlul, totul

îi aparține lui..

Comunitatea. Grupurile minoritare care se

confruntă cu dificultăți de integrare în

societate sunt deseori cele mai vulnerabile în

consumul de stupefiante. Prin urmarem odată

cu apariția crizelor economice și a șomajului,



110

numărul consumatorilor de stupefiante a atins

un nivel înalt și adolescenții încep să consume

stupefiante de la vârste căt mai mici. Dacă în

trecut începeau să consume de la vârsta de 20-

21 de ani, acum statisticile arată că se consumă

de la 14-15 ani. Extinderea oportunităților

pentru implicarea pozitivă în viața comunității

poate diminua riscul abuzului de substanțe. Cu

toate acestea, prin faptul că rata

infracţionalităților este în continuă creștere,

există disponibilitate spre consumul abuziv de

alcool și droguri.

Autorităţile locale, ca instanţe sociale trebuie

să contribuie la prevenirea consumului de

droguri în comunitatea din care fac parte.

Comunicarea şi colaborarea cu cetăţenii din

diverse zone ale comunităţii, încurajarea

spiritului civic al acestora în sensul furnizării

de informaţii cu privire la activităţi şi

comportamente antisociale, al participării

directe în prevenirea criminalităţii, astfel de

activităţi (iniţiative) trebuie să stea în centrul

preocupărilor comunităţilor locale.

3.2 Statul

Prin introducerea anumitor măsuri legislative

severe statul poate diminua consumul abuziv

de stupefiante. De asemenea, prin anumite

campanii derulate la nivel naţional, realizate

prin colaborarea cu instituții ale statului:

Guvernul, Ministerul Administrației și

Internelor, Ministerul Educației și Cercetării,

Ministerul Sănătății, Centre Zonale de

Combatere a Crimei Organizate și Antidrog,

Autoritatea Națională a Vămilor, statul se

dovedește a fi un bun aliant eficient în lupta

antidrog. Prin intermediul unor politici sociale,

se încearcă să se readucă dependenții la

normalitate, la o viață fără droguri; lupta

împotriva acestui flagel trebuie să continue,

obiectivul principal fiind reducerea numărului

de consumatori și al celor care le

comercializează (Tuca: 68-69).

3.3 Importanța prevenirii de stupefiante în

școală

În România, fenomenul consumului de droguri

a luat o amploare fără precedent în rândul

adolescenților, deorece ei sunt mai vulnerabili

în fața consumului de substanțe ilicite.

Numărul adolescenţilor care consumă droguri

a crescut foare mult. A început, de asemenea,

să crească numărul deceselor, provocate de

supradoze.

Răspândirea consumului abuziv de droguri în

rândul populaţiei tinere a dus la apariţia de

reţele de trafic pe teritoriul ţării noastre. Este

absolut necesară susţinerea unor campanii prin

care să se implementeze programe

educaţionale de prevenire şi combatere

(şcolare, extraşcolare) a consumului de

stupefiante. Școala este o instituție unde elevul

își petrece o mare parte din timpul lui. Pe

lângă familie, școala trebuie să reprezinte un

mediu sigur pentru elevi.

De altfel, este bine ştiut că încă din copilărie

copilul își dezvoltă în mediul școlar anumite

deprinderi, trăiește într-un anumit grup și

socializează cu o multitudine de persoane.

Pentru Shaw, grupul reprezintă „două sau mai

multe persoane care interacționeaza între ele

într-o asemenea manieră, încât fiecare

persoană influenţează și este influențată de

fiecare dintre celelalte persoane.‖ (Pânișoară,

2008: 215).

B. Myers definește grupul astfel: „două sau

mai multe persoane care, pentru mai mult de

câteva minute, interacționează, influenţându-se

una pe cealaltă și percepându-se una pe

cealaltă ca noi.‖ (cf.Pânișoară, 2008: 215).

Consumul experimental de droguri este un

comportament de grup, iar prevenirea în

mediul școlar are o importanță semnificativă.



111

În acest sens, există o întreagă bază ştiinţifică

prin care se susține că programele de prevenire

în școală au drept scop acela de a reduce

consumul de droguri și de a întârzia contactul

cu drogurile. Profesorii identifică mult mai

ușor situațiile de vulnerabilitate ale

adolescenților. Programele de prevenire pun la

dispoziția profesorilor instrumente care le

permit abordarea altui tip de problematici,

care, de asemenea, îl pot afecta pe adolescent:

absenteism școlar, eșec școlar, situații de

violență, agresiune (fizică, verbală) lipsa

motivării etc.

Școala are meritul de a organiza campanii de

prevenire și de a pune la dispoziția tinerilor

cele mai eficiente informații despre consumul

de substanțe nocive. Mărturiile personale ale

foștilor consumatori prezintă un impact major

asupra adolescenţilor. Educația este

considerată ca fiind factorul decisiv al

dezvoltării psihoindividuale a unei persoane.

Educația structurează și ordonează influențele

mediului. Tot ea are o funcție socială și este ca

un intermediar între om și condițiile de mediu

(social).


Programele de prevenire a consumului de

substanțe ilicite în mediul școlar trebuie să fie

centrate pe anumite tehnici și metode

educaționale, în funcție de vârstă, dar şi de

clasele la care se realizează acestea. Într-o

abordare pur ―didactică‖ putem sublinia că

există metode și tehnici centrate pe reflecție,

observare și acțiune în scopul găsirii căilor

cele mai eficiente de rezolvare a posibilelor

probleme. În situația de față putem aminti

despre reflecție personală, tehnici de

prospectivă și chiar principiul lui Premack.

Conform acestui principiu, „putem dezvolta

anumite comportamente (cum ar fi cel al

cititului) dacă le motivăm printr-un astfel de

comportament.‖ (Pânișoară, 2008: 351).

Conform lui Ioan Cerghit, reflecția personală

desemnează „capacitatea și modul de acțiune

mintală, strâns legată de inteligența și puterea

de anticipație, de posibilitățile abstractizate și

de creație, de esența umanului. Mai mult,

privită ca tehnică a activității mintale, reflecția

înseamnă o concentrare a intelectului și o

iluminare ce se produce asupra unor

cunoștințe, idei, sentimente, acțiuni etc.‖

(cf.Pânișoară,1997: 141). În cazul de față

(prevenierea consumului de droguri) poate fi

facută ca o reflecție personală, de grup, la

nivel științific.

Tehnicile de prospectivă nu se aplică doar la

nivelul motivării personale sau de grup, ci se

aplică și în rezolvarea unei probleme. În acest

caz se va porni de la problematica actuală și se

va avansa spre o abordare complexă.

În urma acestei cercetări am observat că

plecând de la nivel social se percepe că

problema drogurilor nu se limitează cu

prioritate în cadrul unei anumite categorii

sociale, deci, nu putem numi drogul ca fiind un

„virus‖, cauzat de anumiţi factori biologici

dezvoltaţi datorită sărăciei. În cadrul societăţii

noastre, problematica drogurilor are o

relevanţă aparte, iar grupul țintă fiind

constituit îndeosebi din adolescenți. Pentru

acesta este necesar să senzibilizăm populația

prin diferite activități pentru a face față

problemelor sociale din această țară.

Respectarea legislației trebuie să se

concretizeze într-un stat de drept. Legislaţia în

sine să fie clară, precisă (în cadrul acesteia şa

fie stipulate în mod concis drepturile şi

obligaţiile părinților/ tutorilor). Accentul

trebuie să se pună în mod special pe măsuri de

control/ prevenție, prin realizarea unor

programe/ parteneriate/proiecte/ sociale/

educaţionale, în cadrul cărora să fie implicate



112

în mod activ persoane din diferite medii

sociale.

Bibliografie:

1. Abraham, Pavel (coord.). (2005).

Prevalenţa consumului de Droguri în

România.

2. Băban, Adriana; Petrovai, Dominica;

Lemeni, Gabriela. (2002) Consiliere şi

orientare, Bucureşti: Editura Humanitas.

3. Dima, Traian. (2001), Traficul și consumul

ilicit de stupefiante – combatera prin drept

penal, București: Editura Lumina Lex.

4. Hasanov, Eldar. (2007). Infracționalitatea în

domeniul drogurilor și lupta împotriva ei în

Uniunea Europeană București: Editura

Ideea Europeană.

5. Neamțu, George. (2008). Grupuri deviante,

Iaşi: Editura Performantica.,

6. Potolea, Dan; Neacşu, Ioan; Iucu, Romiţă;

Pânişoară, Ion-Ovidiu (coord.). (2008).

Pregătirea psihopedagogică. Manual

pentru definitivat şi gradul didactic II. Iaşi,

Editura Polirom,

7. Șerban, Diana. (2012). Reguli și bune

practici în intervențiile psihosociale pentru

reinserția consumatorilor de drog,

Bucureşti: Editura Universitatea din

București,

8. Țuca, Elena. (2012). Despre droguri de la

A la Z, ghid practic de prevenire și

informare în domeniul adicțiilor,

Bucureşti: Editura Universitatea din

București.



113

Dimensiunea interculturala a pregatirii

profesorilor în societatea globală

Lector univ.dr. Monica TURTUREAN

Universitatea,,Ştefan cel Mare‖din Suceava

[email protected]

Rezumat: Învățământul superior românesc traversează o criză autentică cauzată de necesitatea

societății noastre de adaptare la cerințele impuse de către Uniunea Europeană. Cadrele didactice

universitare au un rol major în satisfacerea acestor cerințe, motiv pentru care acestea trebuie să

posede anumite competențe psihologice, pedagogice, manageriale, una dintre cele mai importante

fiind competența interculturala care îi ajuăa să facă față cerințelor societății multiculturale și

tendintei de globalizare a acesteia care se impune din ce în ce mai frecvent datorită dobândirii

statutului de cetățean European.

Cuvinte-cheie: pregătirea profesorilor, formarea formatorului univeral, calitatea educaţiei

1. Introducere

Într-o societate care se află în continuă

schimbare, educaţia este cea care contribuie la

stabilitatea, dar şi la dezvoltarea ei. Calitatea

educaţiei depinde foarte mult de calitatea

pregătirii educatorilor, de formarea iniţială şi

continuă a acestora. Rolul formatorului, în

general, şi a formatorului la nivel universitar,

în special, este foarte complex, pentru că

acesta trebuie să dea dovadă de adaptabilitate,

flexibilitate şi plasticitate, atât în activitatea

didactică, pentru a satisface nevoile de formare

ale studenţilor, dar şi pentru respectarea

cerinţelor impuse de Ministerul Educaţiei,

cerinţe care se schimbă permanent, căpătând

noi dimensiuni, noi sensuri şi direcţii. Relaţia

dintre nevoile societăţii, pe de o parte, şi

nevoile învăţământului superior, a cadrelor

didactice care profesează în acest domeniu, pe

de altă parte, poate fi reprezentată în figura 1.

2. Formarea formatorului universitar în

contextul crizei educaţiei

Fiecare societate, în funcţie de cerinţele

specifice pe care şi le-a creat în legătură cu

aceştia, îşi formează proprii dascăli astfel încât

să reuşească să atingă aceste deziderate.

Procesul de formare a cadrelor didactice, în

general, şi a universitarilor, în mod special,

este unul de o mare amploare, antrenându-le

pe acestea pentru a face faţă permanentelor

provocări de ordin intelectual şi nu numai.

În legătură cu acest aspect, putem da exemplu

perioada actuală în care se află învăţământul

românesc, care trece printr-o criză autentică,

generată de necesitatea adaptării la cerinţele

impuse de Uniunea Europeană, toate eforturile

societăţii fiind orientate în acest sens. Apar

numeroase schimbări în toate domeniile de

activitate, dar în mod deosebit în domeniul

educaţiei, domeniu în care încă se fac tatonări

pentru asigurarea calităţii în învăţământul

superior, în mod deosebit.




114

Fig. 1: Relaţia dintre societate-învăţământul superior-formatori-studenţi

↔ - condiţionare reciprocă

→ sau ← - condiţionare unilaterală

În aceste condiţii, formarea formatorilor la

nivel universitar se dovedeşte a fi o necesitate.

Formarea formatorilor constă într-o pregătire

iniţială şi continuă a educatorilor, proiectată şi

realizată atât la nivelul sistemului de

învăţământ, cât şi înafara lui: ―Pregătirea

iniţială şi continuă trebuie să aibă în vedere

înzestrarea cadrului didactic cu competenţele

necesare astfel încât acesta să se simtă

confortabil în faţa clasei, în toate situaţiile care

pot apărea în cursul activităţii sale

educaţionale‖ (Gliga, coord, 2002, pp. 10-11).

3. Competenţe ale formatorului la nivel

universitar

Competenţa este definită ca fiind „o

capacitate intelectuală ce posedă posibilităţi

diverse de transfer (capacitatea de

comunicare, de selectare de informaţii

relevante, de evaluare a informaţiilor, etc.),

capacitate care conţine şi elemente afective,

motivaţionale, atitudinale.‖ (Maciuc, 1998, p.

101).

Competenţa are la bază anumite trăsături

înnăscute, dar care nu pot fi dezvoltate decât în

urma activităţilor de învăţare. Aceste trăsături

trebuie descoperite la timp, pentru ca prin

exersare să atingă potenţialul maximei

dezvoltări, în domeniul în care acestea se

manifestă. Dacă nu sunt descoperite, rămân în

stare latentă, ceea ce nu face decât să confirme

anumite carenţe ale sistemului de învăţământ,

în sensul că nu implică persoane special

pregătite, sau chiar cadre didactice care să

recunoască potenţialele talente şi să le îndrume

spre domeniile în care acestea pot excela.

Prezentăm grafic, în figura 2, elementele

constitutive ale competenţei.

Satisfacerea

nevoilor de

formare ale

studenţilor

Formarea

continuă a

formatorilor

universitari

Învăţământ

competitiv

Societate

dezvoltată



115

Fig. 2: Structura competenţei

Într-o altă accepţiune, competenţa este descrisă

ca fiind „capacitate pusă în aplicare,

utilizată în diverse situaţii, corespunzătoare

rolurilor atribuite sau asumate, pentru

rezolvarea cu succes a diferitelor sarcini,

probleme, acţiuni, în mod raţional şi

creativ‖ (Joiţa, 2000, p. 182).

Formarea formatorilor pe bază de competenţe

a luat amploare în S.U.A. în perioada anilor

´60-´70, considerată a fi „cel mai eficient mod

de a pregăti profesorii‖, ce avea în vedere în

mod special atingerea de către aceştia a

nivelului minim de performanţă a sarcinilor

specifice activităţii didactice.

Formarea formatorilor la nivel universitar

din perspectiva competenţelor necesare în

activităţile pe care le desfăşoară ar trebui să

urmeze câteva căi, aşa cum se întâmplă în

centrele, departamentele de pregătire a

cadrelor didactice universitare a celor mai mari

universităţi din Europa:

prin intermediul consultaţiilor individuale

cu caracter confidenţial pe teme de

predare;

prin activităţi desfăşurate de către

formatorii universitari cu ajutorul

personalului care se ocupă de formarea

continuă a acestora;

prin ajutarea evaluatorilor de cursuri să

planifice, să predea şi să evalueze

curriculum-ul;

prin dezvoltarea de programe, workshop-

uri şi de seminarii pentru a sprijini cadrele

didactice care se preocupă în mod deosebit

de eficientizarea activităţilor didactice pe

care le desfăşoară cu studenţii;

prin intermediul unor cursuri de

specialitate care ar putea fi finalizate prin

obţinerea unei diplome sau a unor calificări

la nivel de master;

prin încurajarea cadrelor didactice

universitare să conducă cercetarea cu

Experienţa de învăţare

Capacităţi şi abilităţi

Integrarea experienţei de învăţare

Competenţă

Informaţii Aptitudini



116

scopul de a creşte calitatea procesului de

predare şi a activităţii de învăţare, etc.

(Ramsden, 1992, p. 262).

Spre sfârşitul secolului, formarea formatorilor

pe bază de competenţe nu a mai avut o aceeaşi

importanţă teoretică, ci una practică, pentru că,

dobândind experienţă în activitatea didactică,

formatorul va reuşi să-şi formeze acele

competenţe necesare pentru profesia pe care

şi-a ales-o.

Astfel, pe măsură ce reuşeşte să-şi formeze

competenţele necesare pentru a profesa,

formatorul se va perfecţiona în activitatea sa,

reuşind, astfel, să realizeze o muncă de calitate

şi să contribuie la perfecţionarea sistemului

educativ.

4. Definirea competenţei interculturale

Termenul de ,,intercultural‖, în spaţiul

educaţional, presupune dobândirea de către

elevii sau studenţii aparţinând unui culturi

minoritare (etnice, religioase, rasiale, etc.) de

informaţii legate de obiceiurile şi istoria

culturii majoritare, cu păstrarea dreptului de a

avea propria sa identitate culturală, cât şi

utilizarea acestora în contexte sociale diferite.

Intercultural înseamnă:

- recunoaşterea reprezentărilor diverse, a

referinţelor şi valorilor multiple;

- dialogul şi schimbul dintre persoanele şi

grupurile ale căror valori sunt multiple;

- descentrarea şi interogarea asupra

referinţelor egocentrice care trebuie să se

bazeze pe obiectivele reciprocităţii;

- relaţia dinamică dintre elementele culturale

sau culturi, privite în ansamblu (cf. Perregaux,

Ch., 1994)

O primă trecere în revistă privind competenţa

interculturală arată că există multe cuvinte şi

fraze care au fost utilizate, în societate, în

activitatea didactică, de cercetare şi nu numai,

ca sinonime ale competenţei interculturale,

inclusiv următorii termeni: adaptare

interculturală, sensibilitate interculturală,

competenţă multiculturală, competenţă

transculturală, la nivel global, competenţă

culturală, etc.

Byram (1997) a ajuns la concluzia că există o

varietate de aspecte care trebuie luate în

considerare în încercarea de a defini

competenţa interculturală, precum: accentul pe

cunoştinţele despre culturi şi despre practicile

culturale vs. abilităţile de "a analiza conştient‖

interacţiunile dintre culturi; rolul comunicării

nonverbale în formarea competenţei

interculturale, limitele între care conceptul de

competenţă interculturală ar trebui să fie

definit; concentrarea pe trăsături psihologice

versus "capacitatea de a acţiona," şi pe

influenţa factorilor sociali şi politici asupra

definirii şi evaluării competenţei de

comunicare interculturală (Byram, M., 1997,

p. 30).

Ea poate fi definită în diverse moduri; în

continuare vom prezenta câteva definiţii ale

acesteia.Competenţa interculturală poate fi

considerată capacitatea de a înţelege

comportamentul membrilor unei culturi şi de a



117

te comporta într-un mod adecvat faţă de

aceştia. Competenţa interculturală, prin

urmare, implică înţelegerea tuturor aspectele

unei culturi, dar în special, a celor legate de

structura socială a comunităţii respective, de

valorile şi de credinţele membrilor acesteia, de

modul în care interacţionează, cât şi de

modalităţile acestora de a gândi şi de a acţiona.

Competenţa interculturală este abilitatea de a

comunica cu succes cu oamenii din alte

culturi. Această capacitate poate fi înnăscută

sau pot fi dezvoltată / îmbunătăţită

(http://en.wikipedia.org).

Sensibilitatea interculturală joacă un rol foarte

important in formarea şi consolidarea

competenţei interculturale. O persoană care

posedă această competenţă poate înţelege, în

interacţiunea cu oamenii din culturile străine,

concepte specifice culturii lor, modul in care

percep lucrurile, în care gândesc, simt şi

acţionează.

5. Structura şi modalităţile de dezvoltare a

competenţei interculturale

Raportându-ne la contextul educaţional, putem

spune că competenţa interculturală presupune

capacitatea cadrului didactic de a facilita, în

rândul elevilor şi a studenţilor, comunicarea

între culturi, de a promova valori precum:

toleranţa, acceptarea celuilalt, empatie,

respectul faţă de credinţele şi valorile care

animează alte culturi, etc.

Altfel spus, cadrul didactic universitar trebuie

să dea dovadă, în primul rând, de capacitatea

de a comunica - la rândul său, atât cu colegi,

membri ai comunităţii locale şi ştiinţifice, cât

şi cu studenţi aparţinând unor spaţii culturale

diferite cu scopul creării unui climat de muncă

încurajator şi cooperant care să conducă la

atingerea obiectivelor propuse - , cât şi de

capacitatea de a-şi adapta obiectivele

profesionale la cerinţele pe care le impune

interculturalitatea.

Prezentăm în continuare un modelul

competenţei interculturale pe care îl propune

D.K. Deardorff:

http://en.wikipedia.org/



118

Fig. 3. Modelul piramidal al competenţei interculturale (Darla K. Deardorff, 2004)

Constatăm, conform modelului propus de

Deardorff, că elementele indispensabile

competenţei interculturale sunt: atitudini +

abilităţi + cunoştinţe + trăsături de caracter

specifice acesteia; toate acestea pot fi formate

şi dezvoltate numai în condiţiile în care

interacţionăm cu indivizii aparţinând culturilor

minoritare.

Pornind de la acest model, putem spune că el

poate fi asimilat de către toate cadrele

didactice, inclusiv cele universitare. Nu se

poate realiza educaţie interculturală cu elevii şi

cu studenţii dacă persoanele de la catedră nu

posedă această competenţă şi nu cred în

obiectivele şi principiile pe care le promovează

educaţia interculturală, pentru că, atât cadrele

didactice, cât şi elevii / studenţii trebuie să dea

dovadă de:

toleranţă la ambiguitate;

flexibilitate comportamentală;

orientare spre scop:

sociabilitate şi interes faţă de alte persoane;

empatie;

acceptare necondiţionată;

deprinderi de meta-comunicare.



119

Deci, rolul acestora este de a-i determina pe

cei din faţa lor să accepte alteritatea ca pe ceva

firesc, natural, să-i determine permanent să se

definească pe ei înşişi prin raportare la ceilalţi.

Mai mult decât atât, trebuie să-i determine să

relaţioneze permanent, atât pentru a se

confrunta cu situaţiile problematice care pot

apărea, cât şi pentru rezolvarea unor sarcini

comune.

Altfel spus, el trebuie să facă permanent apel

la metodele pedagogiei active şi participative

pentru promovarea valorilor educaţiei

interculturale şi pentru atingerea obiectivelor

acesteia, în spaţiul şcolar şi extraşcolar. Este o

sarcină extrem de dificilă, deoarece presupune,

aşa cum s-a putut constata, formarea de valori

şi atitudini, de deprinderi specifice, de

comportamente care converg spre ceea ce

înseamnă competenţă interculturală.

Kealey (1990) a realizat profilul unei persoane

care posedă această competenţă (profil care se

poate plia foarte bine pe profilul cadrului

didactic universitar) specificând notele ei

caracteristice:

capacitatea de adaptare;

modestie şi respect;

înţelegerea conceptului de cultură;

cunoaşterea ţării gazdă şi a culturii

acesteia;

capacitatea de a construi relaţii;

cunoaşterea de sine;

comunicare interculturală;

abilităţi organizatorice;

implicare personală şi profesională.

Sintetizând, putem spune că structura

competenţei interculturale implică:

atitudini: curiozitate şi deschidere pentru

nou, promptitudinea de a suspenda credinţele

negative legate de culturile altora şi propria

cultură;

cunoştinţe: despre diverse grupuri sociale

(etnice, religioase, etc.) şi despre cultura şi

practicele lor curente;

deprinderi de interpretare şi de relaţionare:

abilitatea de a interpreta un document sau un

eveniment aparţinând altei culturi, de a explica

şi de a relaţiona acest document cu

documentele aparţinând propriei culturi;

deprinderi de a descoperi şi de a

interacţiona cu alte culturi: abilitatea de a

achiziţiona o nouă cunoaştere a unei noi

culturi şi practicele sale curente;

conştientizarea critică a culturilor:

abilitatea de a evalua critic şi în baza unor

criterii explicite a perspectivelor, practicilor şi

a produselor / rezultatelor propriei culturi şi a

altor culturi sau ţări.

Toate aceste elemente care fac parte din

structura competenţei interculturale, se pot

forma şi dezvolta doar printr-o bună

comunicare cu ceilalţi şi cu propria cultură,

printr-o interacţiune constructivă cu aceştia,

făcând apel la metode bazate pe soluţionarea



120

pozitivă a conflictelor, pe diminuarea

stereotipurilor şi a prejudecăţilor, pe

consilierea în situaţii de criză, problematice.

Bibliografie:

1. Byram, M., 1997, Teaching and

assessing intercultural comunicative

competence, Clevedon: Multilingual

Matters.

2. Darla K. Deardorff, 2004, The

Identification and Assessment of

Intercultural Competence as a Student

Outcome of Internationalization at

Institutions of Higher Education in the

United States, Raleigh NC: North

Carolina State University.

3. Dumitru I. Al. 2001, Meseria de profesor

şi exigenţele cercetării sale, Revista de

Ştiinţe ale Educaţiei, anul III, nr. 2 (5),

Editura Universităţii de Vest, Timişoara.

4. Gliga L. (coord.) 200) „Standarde

profesionale pentru profesia didactică”,

MEN, CNPPD, Bucureşti.

5. Joiţa E. 2000, Management educaţional.

Profesorul manager-roluri şi

metodologie, Ed. Polirom, Bucureşti.

6. Kealey, D. J. 1990, Cross-Cultural

Effectiveness : A Study of Canadian

Technical Advisors Overseas, Hull,

Quebec: Canadian International

Development Agency.

7. Maciuc I., 1998, Formarea formatorilor.

Modele alternative şi programe

modulare, E.D.P., Bucureşti.

8. Leitner E., 1998, The Pedagogical

Qualification of the Academic Teaching

Staff and the Quality of Teaching and

Learning, în Higher Education in

Europe, Vol. XXIII, No.3.

9. Perregaux, Ch., Odyssea. Accuils et

approches interculturelles. Dossier

interculturel, Corome, Comission

romande des moyens d'enseignement et

apprentissage.- Neuchatel, 1994. p. 244.

10. Ramsden, 1992, Learning to teach in

Higher Education, TJ International Ltd,

Padstow, Cornwall.

11. Turturean M., 2009, Formatorul de nivel

universitar: un profil al competentelor,

Editura Sedcom Libris, Iasi.

12. ***http://en.wikipedia.org.

http://en.wikipedia.org/



121

Teoria autodeterminării în procesul de învățare

(Decalogul autodeterminării)

Studentă Adelina Maria MOROŞAN

Facultatea de Ştiinţe Economice și Administrație Publică (Informatică economică)


[email protected]

Rezumat: Teoria autodeterminării este cea care urmărește să marcheze distincția dintre motivația

intrinsecă și cea extrinsecă. Motivația intrinsecă apare atunci când o persoană se implică într-o anumită

activitate ca rezultat al unui real interes, pornind din interiorul persoanei respective, fără a exista implicația

unei recompense de orice fel. Dezvoltarea motivației intrinsece este un obiectiv urmărit adesea în procesul

de învățare, întrucât este asociată cu o învățare profundă, o mai bună performanță și rezultate pozitive pe

termen lung. Aceste rezultate nu pot fi obținute dacă persoana este motivată extrinsec. Conform Teoriei

Autodeterminării, motivația intrinsecă depinde de îndeplinirea a trei categorii de nevoi psihologice și

anume: nevoia de autonomie, nevoia de competență și nevoia de relaționare. Premisa de la care pornim este

aceea că, urmărind ideile formulate în Teoria autodeterminării, se pot crea principii care să ghideze elevul

către o mai bună dezvoltare a motiației intrinsece.

Scopul acestei lucrări este formularea a zece recomandări de urmărit pentru o mai bună dezvoltare a

acestui tip de motivație, recomandări care vor forma un “decalog al autodeterminării”. Pentru formularea

acestor recomandări, s-a folosit metoda observației, prin intermediul căreia s-au urmărit în mod sistematic

însușirile semnificative ale Teoriei Autodeterminării, descoperindu-se astfel elementele relevante pentru

demersul pe care ni l-am propus. Folosind principiile acestei teorii, s-a urmărit descoperirea unei modalități

practice și de actualitate de a aplica aceste principii asupra elevilor de diferite vârste, cu scopul de a

dezvolta motivația intrinsecă în procesul de învățare.

Cuvinte-cheie: autodeterminare, motivație, principiu, învățare, intrinsec,,,decalog al autodeterminării”

1.1 Introducere

Teoria Autodeterminării a fost formulată

pentru întâia oară de către Edward L. Deci și

Richard M. Ryan și adaptată pentru domeniul

educației de către Avi Assor. Una dintre ideile

fundamentale ale Teoriei Autodeterminării

este aceea că cele două tipuri de motivație,

intrinsecă și extrinsecă, nu formează o

dihotomie, ci reprezintă mai degrabă extremele

unui proces continuu, strâns conectat cu

procesul de învățare, în cadrul căruia acțiunile

elevului sunt privite ca fiind autonome și

semnificative (Deci; Ryan, 1985:22).

Assor și H. Kaplan susțin această idee,

considerând că unele motive ale

comportamentului sunt situate în sfera

motivației extrinsece, în timp ce altele țin de

extrema motivației intrinsece. Totodată, multe

dintre aceste comportamente se află în sfera de

mijloc, unde cele două tipuri de motivație se

completează și întrepătrund. Autorii

concluzionează că Teoria Autodeterminării

este, în acest fel, concentrate asupra percepției

elevului cu privire la motivele propriului său

comportament.

Motivația intrinsecă poate fi observată atunci

cand individul se implică într-o activitate

dintr-un real interes, dintr-o pornire interioară

puternică. Pe de altă parte, motivația

extrinsecă poate fi observată atunci când

individul se implică într-o activitate pentru a

obține un anumit beneficiu sau din cauza




122

aplicării unei presiuni exterioare (Ryan, Deci,

2000:46). Motivația intrinsecă și cea

extrinsecă nu sunt caracteristici permanente

ale unui individ, întrucât tipul de motivație

care stă în spatele unei anumite acțiuni se

poate schimba. Pentru realizarea acestei

schimbări, este nevoie de oferirea unui anumit

mediu de învățare (Cate, Wiliams, 1999:961).

Motivația intrinsecă este dependentă de

împlinirea celor trei nevoi psihologice descrise

de către către Edward L. Deci și Richard M.

Ryan și anume nevoia de autonomie, nevoia de

competență și nevoia de relaționare. Nevoia de

autonomie este satisfăcută atunci când elevul

simte că duce o activitate la bun sfârșit din

proprie inițiativă. Desfășurarea activității se

datorează unei alegeri luate de către elev, fără

ca acesta să fie forțat sau convins să

întreprindă o anumită acțiune. Pe de altă parte,

nevoia de competență se poate defini ca nevoia

elevului de a simți că este capabil să asimileze

un anumit conținut. Nevoia de relaționare este

satisfăcută atunci când elevul are o stare de

apartenență la grupul de elevi, dar și o anumită

conexiune cu dascălul. Pornind de la ideile

care stau la baza Teoriei Autodeterminării,

precum și de la o serie de lucrări de

specialitate din domeniu, am trecut la

formularea celor zece recomandări care pot

dezvolta motivația intrinsecă în procesul de

învățare.

2. Satisfacerea nevoii de relaționare

Înțelegerea deplină a lucrurilor de care elevii

au nevoie sau pe care și le doresc este o etapă

relevantă în dezvoltarea motivației intrinsece.

Aflând care sunt aceste lucruri, orele de clasă

pot fi organizate în funcție de aceste dorințe

sau nevoi, transformând procesul de învățare

într-o activitate relevantă și interesantă.

Totodată, aplecarea manifestată față de

sentimentele și opiniile elevului va stimula un

real interes al acestuia față de materia predată.

2.1. Identificarea și încurajarea lucrurilor

pe care elevii și le doresc

În relația dintre elev și profesor se va dezvolta

astfel o dinamică de tip quid pro quo.

Profesorul manifestă un real interes față de

obiectivele elevului, îi arată acestuia că, prin

asimilarea cunoștințelor predate, își poate

atinge aceste obiective, iar elevul răspunde cu

propria sa contribuție la bunul mers al lecției.

O metodă eficientă de a face acest lucru este

de a întreba elevii, încă de la începutul lecției,

care sunt obiectivele pe care ei și le propun și

asupra căror aspecte ar dori să se insiste.

Totodată, este indicat ca profesorul să explice

utilitatea informațiilor prezentate și modul în

care acestea sunt aplicate în practică.

2.2. Utilizarea unui limbaj adecvat

Odată stabilită acesta conexiune, ea se menține

cu o serie de acțiuni, interacțiuni și atitudini.

Îndrumarea elevului cu cuvinte precum ―ai

putea, te-ar ajuta dacă, ar fi de preferat să‖ în

locul tradiționalelor forme de imperativ ar

putea face o mare diferență. Formulările de

tipul ―această temă este obligatorie‖, ―trebuie

să înveți‖ și ―dacă nu înveți, vei primi o notă

proastă‖ nu încurajează dezvoltarea motivației

intrinsece la elevi.

Așadar, pornind de la ideea promovată în

cadrul Teoriei Autodeterminării, conform

căreia motivația intrinsecă are drept

componentă vitală nevoia de relaționare, am

concluzionat că folosirea unui limbaj de tipul

celui descris mai sus ar avea un efect pozitiv

asupra atitudinii elevilor și asupra percepției

acestora asupra procesului de învățare.

Percepția se schimbă atunci când elevul

primește șansa de a reflecta asupra utilității

informațiilor prezentate și de a desfășura un proces

de învățare autonom.



123

2.3. Înțelegerea reacțiilor negative

Demersul profesorului de a satisface nevoia de

relaționare a elevilor nu se oprește însă aici. O

mai bună înțelegere a reacțiilor elevului, fie ele

și negative, poate aduce o serie de avantaje

nebănuite. A. Assor și H. Kaplan susțin că

percepția pe care elevul o are asupra motivelor

propriului comportament este ceea ce stă la

baza Teoriei Autodeterminării.

Așadar, de aici am putea deduce că rezultatele

dorite nu pot fi atinse fără o înțelegere

profundă a modului în care elevul percepe un

anume subiect sau anumite metode de predare-

învățare. Ca participat activ la desfășurarea

lecției, opiniile elevului ar trebui să constituie

un punct de interes pentru profesor, pentru că

acesta le poate interpreta și folosi în viitor

pentru a asigura dezvoltarea motivației

intrinsece a elevilor. În concluzie, empatia nu

poate lipsi în interacțiunile dintre profesor și

elevii săi.

3. Satisfacerea nevoii de autonomie

Încurajarea participării active este un demers

care satisfice nevoia de autonomie a elevului,

deoarece transformă procesul de învățare într-

o activitate autonomă, în cadrul căreia oferirea

feedback-ului și ideilor în timpul discuțiilor

sporesc sentimentul de apartenență la grup și

încrederea în sine a elevului. Așadar, un astfel

de demers este eficient în a satisface toate cele

trei nevoi de bază formulate în Teoria

Autodeterminării (autonomie, competență și

relaționare), deși componenta dominantă este

cea de autonomie

3.1. Încurajarea participării active

O metodă eficientă de a asigura participarea

activă a elevilor la ora de clasă este împărțirea

acestora în două sau mai multe grupuri și

oferirea de diverse responsabilități, ca de

exemplu discuția și sumarizarea subiectului

prezentat la oră. Această metodă se va asigura

că de faptul că fiecare elev se implică activ în

procesul de învățare și va stimula apropierea

între elevi. Pe lângă toate acestea, încurajarea

participării active va stimula și ușura oferirea

de feedback, un element la fel de important,

despre care vom vorbi în rândurile următoare.

3.2. Încurajarea elevului către acceptarea

responsabilității

Studiile conduse de către S. Jones, C. Bundy

și C. Whitehouse confirmă că preluarea

responsabilității de către elev stimulează

motivația intrinsecă. (Reeve J, Deci, 2004). Pe

termen lung, realizarea faptului că studiul și

rezultatele școlare depind în totalitate de

propria persoană va determina elevul să

raționalizeze motivele care îl determină să

învețe. Așadar, o astfel de abordare stimulează

conștientizarea responsabilității studiului

individual și îi va aduce elevului o nouă

perspectivă asupra procesului de învățare, în

cadrul căruia raspunde nu în fața profesorului,

ci în fața propriei persoane.

O metodă eficientă de a determina elevii să

preia responsabilitatea învățării este încheierea

orei de clasă cu întrebări care vor fi discutate

în cadrul următoarei lecții sau oferirea unei

liste de subiecte pentru studiul individual.

Pentru a asigura eficiența metodei, profesorul

trebuie însă să comunice constant care sunt

așteptările sale și obiectivele care ar trebui

atinse. Elevii trebuie încurajați să preia

responsabilitatea propriilor activități de

învățare, însă profesorul este cel care trebuie

să-i ghideze, în mod indirect, pe tot parcursul

acestui proces.

3.3. Posibilitatea alegerii

Un alt element important în dezvoltarea

sentimentului de autonomie este posibilitatea

de a alege. Libertatea de a alege și de a-și

exprima propriile opinii cu privire la

conținutul și modul de prezentare al lecției le

va oferi elevilor oportunitatea de a se

autocunoaște și profesorului șansa de a afla



124

care sunt metodele de predare-învățare pe care

elevii le apreciază și pe care le consideră

eficiente. Pentru elevi va fi o surpriză plăcută

să descopere că au putere de decizie în

anumite aspecte ce țin de organizarea și

conținutul lecției, ceea ce îi va determina să fie

mai implicați.

Elevilor ar trebui să li se ofere posibilitatea de

a lua decizii cu privire la desfășurarea lecției

ori de câte ori este posibil. Aceste alegeri se

pot referi la ordinea subiectelor care se vor

aborda în cadrul lecției, dacă există elevi care

își doresc să facă prezentări cu privire la un

anume subiect ș.a.m.d. În acest mod, structura

lecției și informațiile relevante se vor păstra,

iar elevii vor simți că lecția se pliază și la

dorințele lor.

4. Satisfacerea nevoii de competență

Pentru a se simți încrezători în forțele proprii

și capabili să parcurgă în mod eficient

conținutul lecțiilor, aceștia ar trebui sa fie

îndrumați în mod constant de către profesor.

Transferarea responsabilității învățării dinspre

dascăl spre elev nu înseamnă că profesorul

rămâne un element pasiv. Profesorul este cel

care oferă lecției o structură bine gândită și

determinată, ghidând elevii și conducandu-i pe

aceștia către calea corectă.

4.1. Oferirea îndrumării în mod constant

Dacă lecția pornește pe o cale greșită,

profesorul este cel care preia controlul și o

readuce pe făgașul normal. Pentru a atinge

acest obiectiv cu success, profesorul trebuie să

știe când să le ofere elevilor libertatea de a se

ghida singuri în procesul de învățare și când să

intervină pentru a aduce obiecții sau

completări. Studiile conduse de către J. Reeve

și EL Deci dovedesc că lecțiile în care se

încurajează autonomia elevilor, precum și cele

cu o structură bine determinată și constantă au

cele mai bune rezultate de învățare (Reeve;

Deci; Ryan, 2004).

4.2. Oferta de feedback constructiv

Pe lângă oferirea unui cadru stabil pentru

desfășurarea lecțiilor, elevii mai au nevoie,

pentru a-și satsface nevoia de competență, de

sesiuni de feedback constructiv. În același

timp, feedback-ul pozitiv oferit la timpul

potrivit ar trebui să arate drumul care trebuie

parcurs între nivelul de cunoștințe actual și

nivelul care se dorește a fi atins, punând mai

puțin accentul pe învățare ca ―muncă și

răsplată‖(note) (Hattie J, Timperley, 2007: 81-

112). De asemenea, feedback-ul nu trebuie să

trateze numai greșelile și aspectele care

necesită îmbunătățiri, ci și realizările elevului. Sesiunea de feedback ar trebui să fie

direcționată către subiecte ce țin strict de

procesul de învățare și nu către persoana în

cauză, ar trebui să fie formulată într-un mod

pozitiv și să ofere sfaturi folositoare privind

activitatea de învățare. Studiile conduse de J.

Reeve arată că tonul feedback-ului este

relevant în procent de 60% pentru felul în care

mesajul este perceput. Așadar, ideile privind

îmbunătățirea performanței elevului ar trebui

să fie prezentate ca sfaturi și sugestii și nu ca

directive sau ordine, cu un ton calm, pozitiv

(Reeve; Deci; Ryan, 2004).

4.3. Provocările optime

Un alt factor benefic în dezvoltarea motivației

intrinsece prin acoperirea nevoii de

competență este oferirea periodică de

provocări optime în timpul lecției. Provocările

dezvoltă spiritul de competitivitate și

încrederea în sine a elevului, stimulând

totodată exprimarea liberă și oferind un factor

nou, inedit, lecției. Prin urmare, acestea oferă

elevilor o nouă perspectivă asupra materiei

parcurse și pot spori interesul manifestat față

de un anumit subiect.

Provocările pot fi diverse, putând fi cu ușurință

adaptate tipului de lecție (predare, evaluare

s.a.m.d), precum și dinamicii clasei la care se

predă. De exemplu, elevilor li se pot oferi



125

subiecte pentru care se pot pregăti în grupuri și

care apoi se vor prezenta în fața clasei.

Conceptul de provocare optimă, introdus

pentru întâia orară în literatura de specialitate

de către Atkinson și dezvoltat de către

Vermunt și Verloop, se referă la o provocare

care nu este nici extrem de dificilă, nici

extreme de simplă, un exercițiu care să solicite

elevul, dar care să fie, în același timp, suficient

de accesibil încât să sporească încrederea în

sine a acestuia.

4.4. Oferta de suport emoțional

Pe lângă toate acestea, pentru ca elevii să se

simtă capabili de a parcurge cu succes materia

predată, este nevoie nu numai de un conținut

atractiv, accesibil și sistematizat, ci și de

oferirea de suport emoțional. Crearea unui

mediu cald, pozitiv, și oferirea de suport

emoțional garantează o atmosferă de

deschidere în sala de clasă, în cadrul căreia

elevii se simt liberi să își împărtășească

sentimentele, îndoielile și nedumeririle. Orice

activitate este întreprinsă cu plăcere atunci

când elevul simte ca face parte dintr-o

―comunitate‖ care îl acceptă și îi oferă libertate

de exprimare. În acest caz, ―comunitatea‖

despre care vorbim este formată din colegii săi

și profesor. Sentimentul de siguranță care

derivă de aici va stimula elevul pe toate cele

trei planuri ale automotivării: autonomie,

competență și relaționare. Așadar, o atmosferă

care îmbină un anume grad de independență,

un cadru stabil și o serie de interacțiuni

pozitive între elev și profesor va genera un

nivel ridicat de interes din partea elevului față

de materia în cauză și va aduce, pe termen

lung, o dezvoltare a motivației instrinsece a

acestuia.


Urmărind cu atenție principiile formulate în

cadrul Teoriei Autodeterminării, am încercat

să extragem esența acestora și să o folosim în

formularea unor recomandări simple, dar de

efect, care să faciliteze dezvoltarea motivației

intrinsece în procesul de învățare. În urma

acestui demers au rezultat cele zece ―porunci

ale autodeterminării‖, care se structurează ca o

serie de directive simple, ce pot fi cu ușurință

aplicate și adaptate la clase de elevi de diverse

vârste. Prin intermediul acestora, este posibil

să se mărească substanțial interesul manifestat

de elevi față de o anumită materie, precum și

să se înlocuiască motivația extrinsecă cu

motivația intrinsecă.

Ideea pe care o susținem în continuare este

aceea că, aplicând sistematic aceste

recomandări, dinamica clasei va avea parte de

schimbări pozitive, iar performanțele școlare

ale elevilor se vor îmbunătăți vizibil. Totodată,

deși acest articol se concentrează asupra

metodelor de sporire ale motivației intrinsece

la elevi, noi considerăm că aplicarea acestora

va duce și la dezvoltarea motivației intrinsece

la cadrul didactic care le va folosi. Pe viitor, ne

propunem să promovăm aplicarea acestor

directive și să încercăm să le adaptăm, pe cât

posibil, stilului de predare al fiecărui profesor.



126

Bibliografie:

1. Assor, A., Kaplan, H., Roth G.. (2002).

"Choice is good but relevance is excellent:

Autonomy affecting teacher behaviors that

predict students' engagement in learning".

In British Journal of Educational

Psychology, 2002), 56.

2. Deci E. L; Ryan R. M.. (1985). Intrinsec

Motivation and Self-Determination on

Human Behavior, New York: Plenum

Press.

3. Hattie J, Timperley H.. (2007). "The

power of feedback". In Revue of

Educational Research, 81–112.

4. Reeve, J; Deci E.L, Ryan R.M.. (2004).

Self - Determination Theory: A dialectical

framework for understanding

sociocultural influences on student

motivation, USA:Information Age

Publishing Inc.

5. Ten, Cate O.T.J; Kusurkar, R, Williams,

G.C.. (1999). "How self-determination

theory can assist our understanding of the

teaching and learning processes in

medical education", In AMEE Guide no.

59., 1999), 961-973;

6. Willis, S. C.; Jones, A.; Bundy, C.;

Burdett, K, Whitehouse, C.R, O‘Neill,

P.A. (2002), "Small-group work and

assessment in a PBL curriculum: A

qualitative and quantitative evaluation of

student perceptions of the process of

working in small groups and its

assessmen". In Medical Teacher, 24 (5),

495-501.New York: Plenum Press, 102.



127

Motivația în studiul disciplinelor economice - rolul și

formele concrete ale acesteia

Studentă Maria DIMINEȚ



[email protected]

Rezumat: Ştiințele economice reprezintă un domeniu vast şi care se bucură de o largă popularitate în

rândul celor dornici să le studieze. De exemplu, unii elevi sunt determinați să studieze acest domeniu

urmând sfatul părinţilor, tutorilor, profesorilor. Alții sunt ghidați de motivație internă: pasiune, dezvoltarea

unor abilități, deprinderi, dorința de a deschide o afacere, etc. Oricare ar fi motivele personale, acestea

trebuie completate cu acțiunile profesorului care predă discipline economice, motive focalizate spre

creşterea interesului şi entuziasmului elevilor, coroborate, în același timp, cu satisfacerea nevoilor de

autorealizare, de cunoaștere. Dintre acțiunile motivaționale pe care le poate întreprinde un dascăl le putem

aminti pe acelea care au legătură cu crearea unei atmosfere optime în timpul orelor. Astfel, profesorul

trebuie să manifeste el însuși entuziasm și interes în activitatea didactică, să diversifice metodele și tehnicile

de predare pentru a inhiba plictiseala și monotonia, să găsească o serie de corelaţii practice dinte

conţinutuirle predate şi viaţa reală/ socială.

Cuvinte-cheie: discipline economice, motivație intrinsecă, relevanță, didactică, nevoi/trebuinţe

sociale/economice

1.Introducere

De multe ori ne întrebăm de ce alegem un

lucru și nu altul, de ce facem ceva cu plăcere și

altceva cu dispreț. Astfel de întrebări reflectă

și activitatea de învățare a elevilor, reușitele

lor, pasiunea și entuziasmul cu care realizează

diverse sarcini. De ce un elev atinge

performanțe înalte și e perseverent în atingerea

scopurilor de învățare, iar altul nu? Răspunsul

la aceste întrebări se găsește din punctul nostru

de vedere, în domeniul motivației personale

În viziunea noastră, motivația învățării unui

elev trebuie să constituie ansamblul factorilor

interni care să-i permită ghidarea tuturor

eforturilor cu privire la procesul de învăţare.

Aceste asumpţii se justifică în plan educaţional

ca urmare a unor atitudini, idei, convingeri

care converg cu necesitățile și cu cerințele

mediului exterior. Astfel, profesorul, privit ca

un actor foarte important în crearea relaţiilor

afective, a tensiunilor de natură emoțională,

este cel care are menirea să-i determine să

învețe, aplicând principiul participării

conștiente și active al elevilor în activitatea de

învățare.

1.1 Motive obiective și subiective pentru

studiul economiei

Disciplinele economice sunt studiate pe larg în

România și în toate țările lumii în care există

economie de piață. Mai mult, subliniem că

domeniul ştiinţelor economice este unul dintre

cele mai populare şi reprezintă obiect de studiu

în cele mai multe universităţi din lume. La o

primă analiză, observăm că există o mulțime

de motive care îi determină pe elevi/ studenți

să-și facă studiile în acest domeniu. În

literatura şi practica de specialitate acestea se

clasifică în motive obiective și motive

subiective.



128

În prima categorie regăsim motivul

profesional, care este legat de perspectiva

obținerii unui job bine plătit, majoritatea

specializărilor economice fiind cerute pe piață

și remunerate cu salarii înalte. De altfel, este

bine ştiut că deținerea unei diplome de

economist permite angajarea într-o varietate

mare de domenii, începând cu domeniul

financiar-bancar, administrare publică, vânzări

și marketing, asigurări. De multe ori, realitatea

este, însă, alta şi, nu de fiecare dată,

absolvenţii reuşesc să se încadreze pe piaţa

forţei de muncă.

De asemenea, persoanele care posedă

cunoştinţe din domeniul economic şi care au

competenţe specifice în domeniu pot ocupa

poziții manageriale în cadrul diferitelor

organizaţii. Mai mult, unii studenți aleg să

studieze științele economice pentru a-și putea

deschide o afacere proprie. În acest mod,

învățarea disciplinelor economice permite

cunoașterea aprofundată și obiectivă a

proceselor economice şi care pot fi corelate cu

cele sociale, a naturii şi a semnificaţiei

învăţării ştiinţelor economice (Robbins, 1945:

36). Aşadar, prin asimilarea unor informaţii

menite să ―rezolve‖ într-o anumită măsură

câteva dintre problemele lumii, nu se face

decât să se pună în aplicare o serie de strategii

manageriale cu privire la asumarea misiunii

organizaţionale. Astfel, studiul politicilor

economice devine relevant în cadrul ştiinţelor

educaţiei (Eşi, 2013: 35-42).

Un bun manager trebuie să fie un bun

economist, iar un bun economist trebuie să

cunoască şi alte domenii care nu au neapărat

legătură cu economia în genere. Altfel spus,

acesta poate fi şi orice altceva în afară de

economist. Totodată, un bun economist trebuie

să aibă viziune şi să fie în stare să se descurce

în faţa unei situaţii de criză (Yukl, 1981).

Totodată trebuie să se ţină cont de ceea ce în

literatura de specialitate regăsim sub numele

de orizont larg al gândirii, adică să se

vizualizeze particularul prin prisma

generalului, să se înțeleagă simbolurile

specifice. În cadrul acestei discipline se

dobândesc o serie de cunoștințe și abilități care

pot fi aplicate și în alte job-uri sau în viața

personală, întrucât fiecare om se confruntă cu

plata impozitelor, contractarea unui credit,

schimb de valute sau ipoteci.

Un alt motiv subiectiv ―cognitiv‖ care

determină elevii/ studenții să învețe economia

este curiozitatea sau pasiunea (‖învăț pentru că

vreau să cunosc cât mai mult‖, ‖învăț pentru

că mă interesează, îmi place‖). De asemenea,

sfera motivelor subiective le mai cuprinde și

pe cele afective care apar ca urmare a unor

sentimente și trăiri emoționale: datorie sau

respect pentru părinți (‖învăț pentru a-i face

pe părinți mândri‖) sau ca semn de apreciere și

respect pentru profesori (‖învăț pentru că

profesorul predă bine, este prietenos, ne

ajută‖).

În 2010 a fost realizată o cercetare de către

Andrew Mearman, Aspasia Papa și Don J.

Webber de la University of the West of

England care a avut ca scop determinarea

motivelor pentru care studenții economiști din

Anglia au ales să studieze acest domeniu. Din

rezultatele studiului rezultă că studenții acordă

importanță disciplinelor economice pentru

abilitatea acestora de a oferi înțelegere mai

bună a problemelor mondiale, exactitate,

îmbunătățirea abilităților de luare a deciziilor,

sporirea persectivelor de carieră, și abilități de

argumentare (ultima considerată a oferi

superioritate față de semeni).

1.2 Rolul profesorului în motivarea elevilor/

studenților să studieze discipline economice

Există elevi care sunt (auto)motivați să

studieze o anumită disciplină, deoarece acesta



129

le trezește interesul. Alții, însă, au nevoie de

inspirație, provocare și stimulare din partea

profesorului. Studiile de specialitate confirmă

că procesul de învățare și nemijlocit rezultatele

învățării elevilor depinde în mare parte de

capacitatea cadrului didactic de a-i interesa pe

aceștia în frecventarea cursului. Printre factorii

care îi determină pe elevi să învețe activ la o

disciplină sau alta sunt curiozitatea, pasiunea

și interesul în subiect, convingerea că cele

învățate vor fi folositoare pentru viitoarea

carieră, dorința de a obține anumite abilități ca

cele de analiză critică, leadership,

perseverență, să capete încredere în sine, etc.

(Center for Excellence in Teaching, 2009: 26-

27)

Una din teoriile motivaționale care încearcă să

explice în mod clar modul în care oamenii îşi

satisfac diferite nevoi este teoria ierarhizarii

nevoilor a lui Abraham Maslow. În urma unor

analize specifice, Maslow postulează faptul că

există un anumit algoritm al satisfacerii

trebuinţelor şi al obţinerii satisfacţiei, pe are

oamenii îl urmează în mod constant. Nevoile

umane sunt ierarhizate sub forma unei

piramide (piramida trebuinţelor), cu nevoile

principale la bază (spre vârf intensitatea

nevoilor scade). Astfel, de la baz ă spre vârf se

regăsesc: trebuinţe fiziologice fundamentale

(foame, sete), nevoia de securitate (stabilitate

protectie), nevoia de afiliere (de a fi parte a

unui grup, de a fi iubit, apreciat), trebuinţa de

stimă şi de respect şi nevoia de autorealizare.

Pe lângă aceste trebuinţe fundamentale,

ulterior Maslow mai adaugă încă trei nevoi:

trebuințe cognitive (de a ști, de a învăța, de a

înțelege), trebuințe estetice (nevoia de ordine,

simetrie, frumos) și trebuințe de concordanță

(armonie între cunoaștere, afectivitate și

acțiune). Nevoile situate pe o treaptă

superioară apar odată cu creșterea în

dezvoltarea psihică a omului. Dacă prin

activitatea pe care o desfășoară, omul are parte

de condiții favorabile pentru a-și satisface

trebuințele, atunci el se simte motivat și

entuziasmat în eea ce priveşte procesul de

continuitate a acelor activităţi care îi aduc

împliniri (satisfacerea nevoilor de

autorealizare - condiții prealabile pentru

împlinirea acestor nevoi superioare).

2.Profesorul şi elevul

Nevoia de afiliere și de stimă pentru un elev se

manifestă prin dorința de a fi acceptat și

apreciat de către colegi și profesori, de a fi

tratat cu respect și de se simți ‖important‖ în

clasa din care face parte. Profesorul poate

contribui într-o mare măsură la acest lucru prin

crearea unei atmosfere prietenoase în cadrul

lecției, încurajarea elevilor și recunoașterea

meritelor. Mulți elevi se simt demoralizați

când se confruntă cu comportamentul

nepăsător și nechibzuit al profesorilor și

colegilor săi.

2.1 Rolul profesorului în procesul de

învăţare

Profesorul trebuie să creeze un cadru prielnic

învățării. Astfel, după Horace Mann (1854)

‖Un profesor care încearcă să predea fără a le

inspira elevilor dorința de a învăța nu face

decât să bată cu ciocanul într-un fier rece.‖

Întrucât disciplinele economice sunt studiate în

liceu sau colegiu, vârsta elevilor permite

înțelegerea în „cvasitotalitate‖ a complexității

motivelor alegerii studiului unei asemenea

discipline. Profesorul are rolul de a enumera

sau aminti elevilor aceste motive care să-i

determine să conștientizeze beneficiile

cunoașterii aprofundate a acestui domeniu și

această conștiință să servească drept bază

pentru motivația intrinsecă, aceasta fiind cea

mai valoroasă din punct de vedere a

rezultatelor învățării.

Profesorul trebuie să fie entuziasmat în

legătură cu tema propusă. Entuziasmul

profesorului a fost definit ca un comportament



130

proeminent care influențează procesul de

învățare a elevilor (Carlise&Philips, 1984: 64-

75). La fel, ‖Entuziasmul influențează

învățarea și atitudinea elevilor‖ (Caruso, 1982,

p. 47). Elevii demonstrează performanțe mai

mari în studierea economiei când dascălul

manifestă entuziasm, iar Carlise & Philips

spuneau ca profesorii entuziasmați alocă mai

mult timp predării și dării de feedback pozitiv

elevilor. De regulă, entuziasmul unui dascăl

vine din plăcerea pentru materia predată,

pentru însuși procesul de predare, din

încrederea în sine și din grupul de elevi pentru

care prezintă lecția. Cadrul didactic trebuie să

găsească măcar un aspect care îi trezește

interesul în orice temă predată, pentru a

transmite acest entuziasm și discipolilor pentru

asimilarea lui. Stimularea se poate face și

schimbând tactica de predare. Astfel, în loc de

prezenta un material într-o manieră

plictisitoare, se poate alege o metodă

interactivă, cu participarea activă a elevilor la

prezentarea subiectului lecției.

2.2 Diversificare şi aplicabilitate în metoda

didactică

O strategie ce se poate aplica pentru o

organizare optimă a lecției este cea a enunțării

obiectivelor învățării disciplinei date și a

așteptărilor elevilor de la cursul dat. Este

indicat ca profesorul să comunice elevilor ce

trebuie să facă să parcurgă cu succes cursul și

să-și atingă obiectivele personale. Încă de la

prima oră profesorul trebuie să capteze atenția

elevilor și să le trezească interesul pentru

studierea disciplinei. Acest lucru se poate face

utilizând chestionare de grup și teste pentru a

înțelege ce știu sau cred elevii despre

domeniul dat.

De asemenea, este recomandat ca profesorul să

diversifice metodele didactice de predare. În

loc de expunere sau dictare a cursului, se pot

încorpora activități academice care permit

elevilor să participe activ și să aplice noile

aptitudini și cunoștințe în practică. În predarea

economiei se pot utiliza problematizarea

(Exemplu: prezentarea unui studiu de caz pe

baza unei companii, asupra căreia elevii

trebuie să desfășoare o analiză, să identifice

problemele și eventualele soluții), conversația,

în care elevii își pot expune părerea,

experimentul (Ex: demonstrarea jocului la

bursă) etc. Alternarea lecțiilor de prelegere cu

cele în care este invitat un specialist în

domeniu, are loc o dezbatere sau elevii

prezintă anumite subiecte alungă monotonia și

reduce observarea pasivă.

Un factor motivațional pentru elevi este

sentimentul că dețin autoritate la lecție.

Profesorul le poate oferi acest sentiment de

deținere a autonomiei și, în același timp,

permite/ înlesneşte abilități de învățare

independentă prin permisiunea acordată

acestora de a-și alege tema pentru cercetare

sau prin a lua în considerare părerea lor

privind modul de evaluare. Aceste metode

ajută la creșterea motivației elevilor, întrucât ei

simt că dețin control asupra rezultatelor

învățării.

Totodată, profesorul trebuie să propună sarcini

provocatoare elevilor. Acesta trebuie să țină

cont de interesele, cunoștințele și abilitățile

acestora când crează sarcinile de lucru. Astfel,

dificultatea materialului predat trebuie să

crească pe parcursul semestrului. Profesorul

trebuie să mențină echilibrul între posibilitățile

discipolilor și cerințele propuse, astfel ca

fiecare elev să simtă că cu un efort rezonabil

are capacitatea de a reuși în învățarea

disciplinei date, fiind în același timp provocat

să-și depasească limitele.

Un lucru foarte important este ca profesorul să

"modeleze" lecţiile astfel încât să fie relevante.

Studiile au arătat că elevii îşi manifestă mai

intens entuziasmul şi interesul atunci când pot

asocia conţinutul invăţat şi activităţile de la

curs cu viaţa de zi cu zi. Prin crearea unei



131

conexiuni între tema predată şi anumite

experienţe din viaţăa sau cu obiectivele

educaţionale ale elevilor, prin exemple sau

activităţi în cadrul lecţiilor, profesorul

aprofundează înţelegerea subiectului şi permit

elevilor să perceapă valoarea celor învăţate.

(Gremmen; Brekel, 2013: 346-355)

Este recomandabil ca profesorul să evite

competiția excesivă în clasă. Chiar dacă elevii

au nevoie de oportunități de a interacționa cu

semenii și declară că sunt motivați de

concurență, încurajarea acesteia crează un

mediu propice pentru comparație, grupare și

dialog batjocoritor în rândul elevilor.

Competitivitatea sporită în cadrul unei clase

poate duce la creșterea tensiunii în relațiile

dintre elevi, anxietate în obținerea de

performanțe, care interferă cu procesul de

invățare, inhibând toate acțiunile îndreptate în

direcția motivării elevilor. (Lazăr, 1975: 89)

Pentru a ridica gradul de motivare al

discipolilor, profesorul trebuie să ia în

considerare interesele și cunostințele pe care

aceștia deja le posedă. Elevii din aceeași clasă

dețin nivele diferite de cunoştințe într-un

anumit domeniu. Pentru a determina strategia

de predare pe care o va utiliza, profesorul

trebuie să acorde un anumit timp cunoașterii

gradului de pregătire al elevilor. O strategie

utilizată des este chestionarea discipolilor la

începutul perioadei de studiu a unei noi

discipline cu privire la subiectele pe care deja

le-au studiat și motivația pentru care au ales să

studieze cursul dat. O metodă mai complexă

de determinare a nivelului de cunoştințe a

fiecărui elev este evaluarea inițială, care constă

dintr-un test cu o serie de intrebări și concepte

specifice pe care elevul trebuie să le cunoască

pentru a reuși în demersul de învățăre a

cursului respectiv, și mai puțin întrebări de

cultură generală. Avantajul obținerii

informațiilor despre gradul de pregătire al

elevilor este ca aceasta permite profesorului să

cunoască nu numai nivelul de cunoştințe al

acestora, ci și abilitățile de expunere a

cunostințelor.

Un profesor trebuie să fie receptiv la interesele

şi cunoştintele elevilor şi să le permită să

adapteze şi să raporteze materialul studiat la

propriile preocupări. Profesoarea Nelee

Langmuir, sublinia că " fără implicarea activă

a elevului, subiectul nou nu poate fi asimilat

de către aceştia". În clasele la care predă, ea

oferea posibilitatea elevilor/ discipolilor să

adapteze conținutul cursului la interesele și

preocupările personale. Angajarea intereselor

elevilor este fundamentală pentru învățare în

care pasiunea este o forță directivă. Schiefele

sublinia că pasiunea și interesul sunt capabili

să explice alegerea facută de elevi în ceea ce

priveste domeniul pe care doresc să-l studieze,

îi permit acestuia să obțină un nivel ridicat de

performanță în acest domeniu și îi dezvoltă

motivația intrinsecă. Acest tip de motivaţie,

numit altfel și motivație naturală, are o

importanță deosebită în procesul de învățare,

întrucât acesta facilitează prelucrarea

materialului studiat, înțelegerea semnificației

și modalității de aplicare a acestuia, ci nu doar

memorizare şi o abordare superficială a

subiectului. Este indicat ca profesorii să

manifeste interes personal pentru subiectul

predat pentru a putea aștepta același lucru de la

discipolii săi.

Și, nu în ultimul rând, dascălul trebuie să ofere

elevului un feedback periodic și constructiv.

Elevii doresc să fie apreciați pentru efortul și

munca depusă în realizarea cerințelor și

temelor, iar pentru mulți elevi notele obținute

reprezintă motivația principală pentru

învățare. Prin comunicarea rapidă a

rezultatelor unui test și oferirea constructivă de

feedback pozitiv și/ sau negativ, profesorul

recunoaște meritele elevilor, punctează

greșelile, încurajându-i în același timp să

aspire pentru mai mult. Dacă nu se oferă



132

feedback elevilor, aceștia nu știu dacă

îndeplinesc așteptările dascălului.

Concluzii

Elevii vin la ore având diferite nivele ale

motivației, uneori profesorii observând lipsă

totală de motivaţie la discipolii săi. Motivarea

acestora este una din cele mai complicate

sarcini ale unui profesor, având în vedere

cauzele din spate care afectează motivația de a

învăța, pe care, însă, profesorul le poate

influenţa.

Bibliografie:

1. Carlisle, C. & Phillips, D. A.. (1984).

"The effects of enthusiasm training on

selected teacher and student behaviors in

preservice physical education teachers". In

Journal of Teaching in Physical

Education, 4, 64-75.

2. Caruso, V. M.. (1982). "Enthusiastic

teaching". Journal of Physical Education,

Recreation and Dance, 53, 47-48

3. Center for Excellence in Teaching. (2005)

”Motivating your students”, Los Angeles:

University of Southern California.

4. Eşi, Marius Costel. (2013). ―Political

Economics and its Role in the System of

The Science of Education‖. In Business &

Entrepreneurship Journal, vol.2, no.1, 35-

42.

5. Gremmen, Hans; Brekel, Gijs van den.

(2013). Do classroom experiments

increase student motivation? A pilot

study". In 1st Annual International

Interdisciplinary Conference Proceedings,

AIIC 2013, 24-26 April, Azores, Portugal

2013, 346-355.

6. Lazăr, Alexandru (1975), ”Situații

motivaționale favorabile învățării de tip

școlar‖, Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică.

7. Robbins, Lionel. (1945), An Essay on the

Nature and Ssignificance of Economic

Science, Macmillan and co., Limited St.

Martin's street, London.

8. Yukl, Gary A.. (1981). Leadership in

Organizations, N.Y, Prentice – Hall.

Conferinţa Naţională de Educaţie (CNEFSE-USV), ediţia a III – a, Suceava, 17 Mai 2014


133

Colaborarea moldo-română în domeniul învăţământului

preuniversitar şi universitar. O analiză comparativă a educaţiei în

context transnaţional Studentă Tamara ȚÎBÎRNĂ

Facultatea de Istorie şi Geografie (Relaţii internaţionale şi studii europene)


[email protected]

Rezumat: Educația privită printr-o analiză comparativă, din context transnaţional (avem în vedere

colaborarea bilaterală dintre România și Republica Moldova), presupune parcurgerea în comun a unor

etape relevante în vederea atingerii unor obiective de dezvoltare în cadrul învățământului preuniversitar și

universitar. Activitățile de colaborare moldo-române au contribuit pe parcursul timpului în mod substanțial

la menținerea unui cadru specific de evoluție a educației în pespectivă și exploatarea acesteia în vederea

valorificării capacităților de cunoaștere holistică. Mai exact, colaborarea moldo-română a maximizat șansa

accesărilor de mobilități academice pentru tinerii dornici de a urma direcția unei noi experiențe

educaționale în context european. Totodată, a fost dat startul unei colaborări eficiente în spațiul cercetării

științifice, însumând, astfel, contribuția substanțială din partea cadrelor didactice, studenților și

specialiștilor în vederea elaborării și actualizării informației prin intermadiul publicațiilor și noutăților

editoriale din vaste domenii cum ar fi: inginerie, istorie, medicină, lingvistică, literatură, pshihologie,

pedagogie etc. Cu preponderență, s-a insistat pe partea de redimensionare a educației în contextul în care

contemporaneitatea ne impune luarea deciziilor echilibrate în vederea organizării unui nou mod de învățare

– învățare inovatoare. Astfel, pas cu pas a avut loc redresarea învățământului preuniversitar și universitar.

De altfel, eficientizarea curriculară a fost îngreunată mulţi ani de problemele de ordin economic și politic,

atrbiuite unei guvernări care nu a încurajat relaţiile dntre cele două state. Aşadar, educația (într-un astfel

de context transnaţional) a consolidat nu numai relațiile academice, dar a menținut şi caracterul special al

legăturii moldo-române, amprentată fiind de comunitatea de limbă, istorie și tradiție.

Cuvinte-cheie: colaborare, eficientizarea învățământului preuniversitar și univesitar, accesibilitate,

calitate, relevanță, inovație

Introducere

Relațiile dintre România postrevoluționară și

Republica Moldova premergătoare spre

obținerea independenței au fost şi sunt axate

în mare parte pe menținerea unui cadru de

colaborare fundamentată de istorie și

identitate culturală. Ideea de colaborare a fost

percepută ca fiind produsul unei politici de

ameliorare a repercursiunilor unui sistem de

dictatură comunistă, care a știrbit elementele

de dezvoltare socială. În acest sens,

activitățile culturale au rămas printre

singurele oportunități de consolidare a

relațiilor moldo-române (Pâslaru, 2011).

Pornind de la această premisă, educația a

devenit importantul mesager al culturii. Mai

mult decât atât, educația a devenit în mod

special spațiul de lansare pentru inițiativele

privind schimbul de experiență în vederea

implementării noilor reforme educaționale.

Astfel, s-a încurajat asistența în

implementarea planurilor novatoare

direcționate spre eficientizarea curriculară cu

scopul de a asigura coerența viabilă în cadrul

serviciilor educaționale din ambele state.

Relevant rămâne, în acest context, faptul că

educația a constituit o directivă complexă,

care în decursul acestor ani a coagulat

caracterul special al relațiilor moldo-române,



134

accentuate indubidabil de comunitatea de

limbă, istorie și cultură - argumentele unei

realității ce nu poate fi contestată până în

prezent.

1.1 Inițierea colaborării bilaterale dintre

România și Republica Moldova în

domeniul învățământului preuniversitar și

universitar

Startul colaborării moldo-române în domeniul

învățământului superior a fost dat în direcția

promovării cooperării interuniversitare și a

mobilităților academice. Astfel, în anul 1990

au fost acordate primele burse pentru

basarabeni, absolvenți ai ciclului liceal din

Republica Moldova. În consecință, pentru

anul de studii 1990-1991 au fost acordate

1290 burse pentru studii universitare, 15

burse pentru studii postuniversitare și 140

burse pentru studii de doctorat și specializare.

Inițierea colabării educaționale (în contex de

vecinătate) a foat consolidată pe cale

legislativă de Acordul între Guvernul

României și Guvernul Republicii Moldova,

privind colaborarea în domeniul științei,

învățământului și culturii. Semnat la

Chișinău la 19 mai 1992, acordul a intrat în

vigoare abia la 27 decembrie 1993. Tot din

anul 1993 au fost acordate primele burse

pentru absolvenții de gimnaziu din Republica

Moldova. Prin urmare, în perioada anilor

1993- 2000, numărul burselor acordate în

vederea accesării mobilităților academice din

ambele țări a înregistrat o creștere eficientă și

promițătoare.

În acest context, putem certifica această

creștere, evaluând datele furnizate de

Ministerul Educației din Republica Moldova

conform cărora numărul burselor oferite

pentru basarabeni s-a schimbat de la an la

an. (Țîbulac, 2012: 78-80). Totuși, avântul

înscrierilor pentru obținerea burselor nu a

semnificat accesarea sută la sută a acestora.

La drept vorbind, Ministerul Educației din

Republica Moldova a conceput un sistem de

estompare privind accesibilitatea burselor,

deoarece exista temerea deficitului de studenți

în propriile universități. Pentru tinerii

absolvenți, însă, motivația extrinsecă dusă de

universitățile din țară pentru acoperirea

locurilor disponibile nu a fost destul de

convingătoare. Situația s-a schimbat

considerabil, în special după anul 2000.

Având în vedere că numărul de burse a

continuat să crească, tot mai mulți basarabeni

erau dispuși să îşi continue studiile în

România. Realitatea numerică confirmă acest

fapt. Astfel, în parametrii colaborării

academice s-a înregistrat o creștere a

acordurilor interuniversitare moldo-române.

În consecință, s-a ajuns la un număr de 5000

de burse pentru anul de studii 2013 -2014

oferite pentru absolvenții din dreapta Prutului.

Putem argumenta această creștere în viziunea

celor care optează pentru a studia în afara țării

ca fiind o oportunitate de reușită, schimb de

experiență și practică în context european. În

plus, sistemele de educație din cadrul statelor

sunt complementare, prin urmare absolvenții

din Republica Moldova au posibilitatea de a

studia discipline inginerești cum ar fi

silvicultură, marină, economiei forestieră și

minerit. Oportunități de care nu pot beneficia

în cadrul universităților din țara natală. Cât

privește aspirația tinerilor din România de a

studia în Republica Moldova devine o opțiune

privită în manieră de provocare, pe de o

parte, și de interes, pe de altă parte.

Provocarea denotă atitudinea de nonșalantă

din partea unor ‖promotori ai educației‖, care

prezintă Republica Moldova ca fiind tărâmul

imposibilităților de dezvoltare profesională.

De facto, unele asumpții sunt veridice. Fac

referire la problemele de ordin economic și

politic care îngreunează dezvoltarea sistemului

educațional. Însă, în ciuda acestui fapt,

Republica Moldova dispune de instituții



135

preuniversitare și universitare care permit

tinerilor să urmeze studii de calitate în limbile

de instruire: română, engleză, rusă sau

franceză în cadrul celor 26 de instituții de stat

și 10 instituții private. Indubitabil, în aceste

instituții profesează cadre didactice foarte

bine pregătite, care mențin prin interes și

devotament procesul continuu de predare și

de modelare a autodidaxiei în rândul

studenților. În această directivă, partea de

interes a absolvenților de gimnaziu sau liceu

din stânga Prutului este generată de domenii

ca: medicină, farmacie, economie și

telecomunicații.

Cert este faptul că, numărul celor care aleg să

studieze în Republica Moldova este departe

de ordinul zecilor de mii. În perioada anilor

2000- 2014 un număr de 1524 de studenți din

România (inclusiv elevi) au ales să studieze

în Republica Moldova. Numărul acestora s-a

aflat într-o continuă descreștere, în special

după anul 2007 în care România integrată în

Uniunea Europeană deschidea noi perspective

pentru proprii studenți. Stricto sensu, în

prezent foarte puțini sunt cei care mai

optează să studieze în Republica Moldova.

(Țîbulac, 2012: 165-166). Prin urmare, putem

observa că educația (în context de vecinătate)

a luat sub tutelă sigură învățământul superior

din Republica Moldova.

În acest mod, putem aprecia că o astfel de

colaborare moldo-română în domeniul

învățământului preuniversitar și universitar a

fost şi a rămas una dintre cele mai valorificate

acţiuni de politică educaţională. De altfel,

aceasta a fost facilitată cu precădere de

Acordul între Guvernul Republicii Moldova

şi Guvernul Romăniei privind recunoaşterea

reciprocă a diplomelor, certificatelor şi

titlurilor ştiinţifice, acordate de instituţii de

învăţămînt acreditate în Republica Moldova şi

România, semnat la Chişinău, la 20 iunie

1998. Totodată, aceasta a fost mai târziu

consolidată și de reforma învățământului

superior, rezultantă a aderării României în

anul 1999 și a R.M în anul 2005 la Procesul

de la Bologna. Mai mult, scala de notație

uzitată este aceeași în ambele state, iar

trecerea învățământului superior din

Republica Moldova la Sistemul European de

Credite Transferabile (ECTS) a dat undă

verde desfășurării mobilităților internaționale.

Mobilitățile academice desfășurate în cadrul

programelor: Erasmus Mundus, CEEPUS,

TEMPUS și Erasmus + au constituit premisa

educațională de transfer a unor noi finalități

instructiv-educative în cadrul curriculumului

educațional din R.M, apropiindu-l de valorile

spațiului universitar european spre care sunt

concentrate politicile educaționale actuale.

(Guțu, 2009: 30-36).

1.2. Colaborarea științifică – un veritabil

schimb de experiență

Educația în context de vecinătate a luat

amploare și în direcția colaborarării științifice

dintre Academia de Științe a Republicii

Moldova și Academia Română. De la

începutul anilor 2000 au fost semnate o serie

de acorduri de colaborare care au impulsionat

pe cale de perspectivă legală desfășurarea

proiectelor de cercetare în domeniul

dezvoltării tehnologiilor, în domeniul

energeticii, protecției mediului, medicinei și a

inovațiilor în domeniul informațional. Astfel,

în cadrul stagiilor de cercetare științifică

moldo-română sunt antrenați anual sute de

profesori, studenți, elevi, specialiști, formatori

și traineri, care au construit împreună o

tradiție în desfășurarea anuală de proiecte

educaționale: simpozioane, seminarii, ateliere

de instruire, laboratoare și concursuri pentru

‖Tinerii inovatori‖. Spre exemplu, din anul

2000 la fiecare 2 ani Universitatea Tehnică

‖Gheorghe Asachi‖ din Iași, organizează

‖Conferința Internațională de Inginerie

Electrică și Energetică‖. Sub patronatul

aceleiași universități din anul 2004 s-a dat

startul organizării anuale a Conferinței



136

Internaționale în domeniul dezvoltării

Ingineriei Mecanice axată nu numai pe

schimb și suport teoretic, ci oferă

posibilitatea de implimentare a proiectelor de

cercetare în comun. Important este că aceast

gen de conferințe impulsionează, deopotrivă,

inițierea sprijinului în domeniul industrial.

Astfel, aplicabilitatea suportului teoretic este

efectuată conform normelor impuse de

cererea de pe piață și de necesitățile stringente

în materie de inginerie, energetică sau

tehnologii informaționale din ambele state.

2.Performanța – rezultantă a colaborării

Continuitatea colaborării științifice este

abordată cu un deosebit interes nu doar în

domeniile menționate anterior. Subliniez, că

monitorizarea și organizarea activităților de

cercetare științifică vizează, de asemenea:

biologia, geografia, istoria. În acest sens,

anual au loc conferințele: ‖Biologia la

începutul sec. XXI, iar în domeniul istoriei și

geografiei conferința internațională ‖ Ștefan

cel Mare – la o jumătate de mileniu în

conștiința națională‖, organizate de

Universitatea ‖Al.I.Cuza‖ din Iași. (Țîbulac,

2012:81-83).

Mai nou, s-a dat startul unui program anual

de promovare a literaturii române în

Republica Moldova și invers. În special,

subliniez, proiectul moldo-român ‖Poduri de

carte‖ demarat în octombie 2013 de un grup

de scriitori consacrați, în mare parte membri

ai Uniunilor Scriitorilor de pe ambele maluri

ale Prutului: Ioan Holban, Cassian Maria

Spiridon, Valentin Marica (din România),

Mihai Cimpoi, Vladimir Beșleagă, Nicolae

Dabija (din R.M). Datorită acestui proiect

activitățile literare și promovarea literaturii

române au ajuns și în localitățile rurale

basarabene. La drept vorbind acestea

reprezintă cele mai afectate sectoare ale

educației. Fără nici un fel de exagerare, șansa

de reușită a miilor de elevi din mediul rural,

de a beneficia de o educație calitativă se

minimalizează și devine alarmantă. De altfel,

realitatea demonstrează, faptul că,

respectarea ‖egalității de șanse‖ în ceea ce

privește educația reprezintă în etapa actuală o

aspirație teoretică cuprinsă în paginile

politicilor educaționale din ambele state.

Tocmai de aceea, asemenea activități de

promovare a limbii și literaturii române aduc

un plus de valoare eforturilor de efiecientizare

educațională, însumând, deopotrivă, suportul

informațional prin donațiile de carte destinate

bibliotecilor de la sate.

Constant se desfășoară activități academico-

științifice și în domeniul psihologiei. Acestea

antrenează cadrele didactice și studenții în

activitatea de cercetare și de colaborare în

vederea publicațiilor de specialitate, cunoscut

fiind efortul comun al ‖generațiilor avizate în

domeniu‖ să contribuie substanțial la

reînoirea materialului științific predestinat

educației în maniera respecterii rigurilor

novatoare de abordare și scriere. Aceste

publicații reprezintă un important produs

științific al cooperării moldo-române, pentru

că fundamentează la propriu un sistem de date

și informație strict necesar pentru dezvoltarea

învățământului în ambele state. Mai exact,

obiectivul major al acestor grupuri de

cercetători este de a identifica problemele cu

care se confruntă beneficiarii sistemului

educațional și modul în care pot fi soluționate

acestea în contextul redimensionării

învățământuluis superior bazat pe paradigma

educațională socio-constructivă. De

asemenea, comunitatea cercetătorilor a

contribuit şi la înlăturarea ,,elucubrațiilor

ştiinţifice‖, care riscă să diminueze calitatea

procesului de predare și să dezechilibreze

relația de cooperare dintre pedagog și student

Avem în vedere îndeosebi aşa-numita

generație ‖milenară‖ (1980 – 2000). (Bell,

2012: 72-74).



137

Milenarii reprezintă generația care a fost

prinsă în plină evoluție a noilor tehnologii

informaționale, ceea ce adus la apariția unui

nou mod de învățare individualizată și

independentă. Această particularitate a

educației contemporane reprezintă un pas

uriaș în direcția cumulării de cunoștințe, însă

nu putem admite conceperea unei comuniuni

exclusive dintre om și cibernetică. Deoarece,

educația este în aceeași măsură nucleul

formării intelectuale și morale, deci, in media

stat virtus, iar însușirile morale nu pot fi

automatizate. În acest sens, predarea definește

relația pedagog - elev/ student și este strict

necesară pentru valorificarea cunoașterii

tridimensionale: psihologică, afectivă și

cognitivă. (Cucoș, 2002: 29-31). În linii mari,

colaborarea moldo-română în conjunctura

academică și științifică a facilitat

identificarea soluțiilor comune pentru

direcționarea sistemului educațional spre

schimbările existențiale care sunt

fundamentează învățământul inovator.

Educația în context de vecinătate vizează în

procesul său instructiv-educativ evaluarea

criteriilor de performanță și încurajarea

acesteia. Performanța este dovada de

eficacitate și accesibilitate a finalităților

educaționale menite să crească în timp nivelul

de reușită. În definitiv, acesta este obiectivul

de bază a educației, de a construi o societate

puternică sub aspect intelectual, moral și

fizic.

În aceast scop, Ministerele Educației din

România și din Republica Moldova, susținute

uneori de organizații nonguvernamentale, de

Ministerul Muncii, Potecției Sociale și

Familiei sau de Ministerul de Externe,

organizează olimpiade școlare, concursuri

literar-artistice, dezbateri pe diverse teme,

competiții sportive, expoziții tematice în

vederea menținerii nu doar a unui spirit

competitiv necesar ascendenței notabile în

demersul educațional, ci încurajează şi

perseverența în vederea obținerii de rezultate

performante și a dezvoltării personale.

De altfel, atât elevii, studenții, cât și cadrele

didactice implicate în cadrul acestor activități

de evaluare a potențialului intelectual sunt

remunerate cu experiență care le fortifică

cunoștințele și profesionalismul și primesc

uneori şi premii bănești (din păcate, aflate

mult sub nivelul meritului real). De asemenea,

cu sprijinul editurilor din România și din

Republica Moldova pentru a tipări publicații

din perspectiva debutului literal, sau a

inițierii în domeniul publicațiilor științifice,

care trasează calea unei colaborări de viitor

în vederea proiectelor/activităților academice.

3.Concluzii

În pofida criticilor privitor la colaborarea

moldo-română în vederea eficientizării

învățământului preuniversitar și universitar,

care în viziunea unora este desfășurată doar

sub egida politicului, nu putem desconsidera

faptul că pe parcursul a 23 de ani s-au

materializat o serie de schimbări pozitive care

au determinat performanța științifică,

eficientizarea curriculară, accesibilitatea

studiilor atât la nivelul fiecărui stat în parte,

cât și în context de mobilități academice

internaționale, direcționarea eforturilor

cerectării științifice în vederea obținerii de

rezultate aplicabile și nu în ultimul rând, a

crescut relevanța educației în context de

vecinătate fiind ,de fapt, ‖motorul‖

valorificării capacităților educogene în rândul

tinerilor.

Într-adevăr, problemele și decalajele

economice ale acestor 2 state în ceea ce

privește egalitatea investițiilor pe tot parcursul

colaborării a înclinat balanța asupra

României. Cu alte cuvinte, eforturile părții

române privind colaborarea în domeniul

învățământului superior au fost în mare parte,

net superioare. Totuși, conceptele

eduacționale abordate în context de vecinătate

exprimă cu verticalitate fundamentarea în



138

comun a unui viitor academic de calitate,

direcționat spre atingerea standardelor

europene.

Însumând responsabilitatea acțiunilor și a

deciziilot atât în cadrul colaborării moldo-

române, dar și în cadrul sistemului

educațional individual – educația rămâne a fi

nucleul devoltării multilaterale a unui stat.

Tocmai din această cauză construcția

viitorului în temeiul dezvoltării întregului

sistem educațional este indispensabilă.

Bibliografie:

1. Cucoş, Constantin. (2002). Pedagogie

II, Iași: Editura Polirom.

2. Bell, Gary; Warwick, Jon; Galbraith,

Peter. (2012). Higher Education

Management and Operational Research

Educational Futures, volume 54,

Rotterdam.

3. Țîbulac, Mariana. (2012). Relațiile

culturale dintre Români și Republica

Moldova (1991 – 2005), Chișinău.

4. Pâslaru, V. (2011). ,,Educație și

independență‖, Cotidianul Timpul din

R.M, Chișinău, 19 august 2011.

5. http://www.timpul.md/articol/educatie-si-

independenta--26328.html [accesat şi


6. Guțu, Ana. (2009). ,,Necesitatea

reformării sistemului educațional din

Republica Moldova". În Fin - consultant

– revista lunară științifico – consultativă

în management, nr. 010, 2009.

7. Ministerul Educației din Republica

Moldova, http://edu.md/ro/cooperare-

bilaterala/ [accesat şi consultat

21.03.2014].

8. Ministerul Educației din România,

http://www.edu.ro/index.php/articles/c36

6/ [accesat şi consultat 21.03.2014].

http://edu.md/ro/cooperare-bilaterala/

http://edu.md/ro/cooperare-bilaterala/



139

Educația religioasă și socială în România după 1990

Student Ștefan-Adrian ANDRIEŞ

Facultatea de Teologie Ortodoxă „ Dumitru Stăniloae‖

Universitatea „Alexandru Ioan Cuza‖din Iași

[email protected]

Rezumat: Formarea viitoarei generații de oameni competetenți în domeniile de activitate specifice

României, reprezintă o necesitate imperioasă, facilă pentru dezvoltarea multilaterală. Lucrul cel mai

important care trebuie privit în acest moment în domeniul educației este acela de a oferi tinerei generații

dechiderea de care are nevoie și de care a dus lipsă până în anul 1989, moment în care s-a schimbat

orientarea politică a țării. Domeniul spiritualității poporului român se îmbină foarte frumos cu modul în

care se absoarbe de către elev domeniul umanist sau social. Învățământul religios din România dobândeşte

un rol esențial și beneficiază de o dezvoltare majoră la nivel național, în special începând cu anul 1990.

Introducerea disciplinei Religie în școală are menirea de a contribui la dezvoltarea socială a individului și

datoria de a se îmbina armonios cu științele socio-umane, pentru a constitui un fundament puternic de

dezvoltarea societății.

Cuvinte cheie: educație religioasă, formare intelectuală, societate, raport inter-cultural, orientare educațională

1. Introducere

Cadrul cultural al dezvoltării științifice în

România a depins foarte mult de manifestarea

politică a poporului în special până în anul

1989, moment în care nu numai că s-au produs

schimbări majore de organizare, ci mai ales

faptul că însăși Legea învățământului a suferit

schimbări majore în primul rând că s-au

introdus discipline noi în învățământ, iar unele

domenii au cunoscut o adevărată înflorire,

domenii precum științele sociale, dar și

religioase. În acest context prin noua lege a

învățământului în special de la începutul anului

1990 s-a accentuat aspectul social al

învățământului și prin urmare aspectul religios.

Astfel, prin aceste modificări o atenție majoră

s-a acordat introducerii în școlile românești a

disciplinei de studiu Religie, prin aceasta

urmărindu-se accentuarea laturii spirituale a

dezvoltării umane și, în special, a copiilor.

Acest prim aspect se va continua cu ceea ce se

urmărește printr-un astfel de demers, adică

privirea raportului dintre societate și biserică,

dintre latura sacră și profană. Deosebim două

lucruri de o importanță majoră în viața

societății românești. În primul rând se pledează

pentru o deschidere spre modul de organizare a

învățământului occidental și mărirea

perspectivei de orientare a generației formate

sub noua formă de guvernare. În al doilea rând

se va accentua evidențierea valorilor naționale

și culturale care stau la baza formării ca națiune

a acestui popor. Fundamental în învățământul

primar, gimnazial și liceal este aspectul sub

care se privește dezvoltarea societății în jurul

unei noi abordări a conceptului de cunoaștere și

de formare a culturii generale ca factori

constitutiv al unei contribuiri intelectuale

puternice și o evidențiere mai mult decât

relativă la nivel internațional.

1.1 Educarea ca factor formator al elevului

Dezvoltarea umană se bazează în mare parte pe

modul în care sunt receptate și puse în




140

funcțiune noile cunoștințe. Deci, pentru ca

societatea să evolueze este nevoie din ce în ce

mai mult de un surplus de planuri educative

care să contribuie la îmbunătățirea sistemului

prin care individul se manifestă în raport cu

sine însuși dar și cu ceilalți indivizi.

Un mod facil de predare trebuie să aibă în

vedere țelul propus și oraganizarea necesară

receptării noilor cerințe pe piața muncii. Căci,

dacă se respectă ordinea lucrului bine făcut,

atunci se vor constitui mijloacele cele mai

potrivite pentru atingerea scopului dorit și

inițierea de personal competent la edificarea

edificiului în cuantumul eficienței majore a

dezvoltării intelectuale și pragmatice.

(Cucoș,1996 : 42).

Omul fiind o ființă dihotomică, în toate

domeniile sale de activitate trebuie să se

identifice pe sine și idealul propus, ideal care

de cele mai multe ori se va identifica cu însăși

valorile interne ale persoanei. Așadar, în acest

sens, se pledează pentru ideea că omul deține,

și este necesar să dețină, o normă morală după

care să se conducă, după care să-și organizaze

conduita și raportul său cu societatea..

Spiritualitatea omului ocupă un loc

fundamental în dezvoltarea sa ca individ, dar și

la edificarea normelor care se propun pentru

evidențierea rezultatelor pozitive. Deoarece

lumea se îndreapă spre diferite sensuri

ontologice, s-a considerat un lucru facil ca

elevul să beneficieze în școală de asistență

religioasă, fapt care nu conchide doar cu o

simplă educare intelectuală, ci se extinde spre

momentul în care viitorul intelectual sau simplu

individ în societate să aibă acele aptitudini

simple de a se integra și de a da nu numai un

curs pragmatic sau materialist vieții, ci mai cu

seamă, să se accentueze și latura spirituală.

Sintetizarea valorilor religioase în raport cu

celelalte științe se arată a fi benefice atât pentru

pedagog, cât și pentru discipol. Predarea

disciplinei Religie ca observare a formării într-

un sens total și complet a omului trebuie să aibă

acele norme care să dezvolte capacitățile

interioare de sensibilitate la orice fenomen al

lumii întregi. Dezvoltarea concretizată pe

fundamente psiho-pedagogice spirituale

realizează un edificiu complet din toate

punctele de vedere. În cazul acesta putem

observa că se depășește acel răgaz care să pună

accent doar pe harul care provine din

dumnezeire. Rezultatul pozitiv al unei predări

eficiente va avea rezultatele dorite doar în

momentul în care actul de predare se va

fundamenta și pe valori spirituale care să

modifice conduita negativă din om printr-o

orientare spre moralitatea și spiritualitate.

(Cocoș, 1996, 161-612).

1.2 Predarea disciplinei Religie ca obiect în

folosul obținerii competențelor morale

Importanţa introducerii acestei discipline în

școlile românești are un efect decisiv asupra

intelectului. Educată într-un astfel de stil, o

persoană poate face față cu cele mai bune

rezultate unei provocări pe cere o oferă lumea

în care ne desfășurăm activitatea în ziua de

astăzi. Omul, învățând, asimilează cunoștințele

necesare pentru a-și forma propria identitate și

personalitate, având posibilitatea de a coordona

în persoana sa un nou tip de comportament

necesar în viaţa socială proprie. (Palicica, 2002:

26). Sintetizarea cunoștințelor religioase va

avea o relevanţă semnificativă corelată cu

valorificarea tuturor cunoștințelor spre a

beneficia de o activitate pragmatică într-un

raport bine definit cu celelalte persoane.

Profesorul sau pedagogul joacă un rol foarte

important în toată acestă lucrare, deoarece el

este cel care va impulsiona elevul. Prin

predarea disciplinei Religie în școală se va

pune accent pe dobândirea de cunoștințe care

țin de învățătura creștină, dar și pe

concretizarea într-un factor decizional la nivel

comportamental, care va fi ghidat spre o formă

de aplicare a cunoșințelor în favoarea



141

exercitării moralei creștine. (Bolocan, 2012:

54-67).

În acest sens, trebuie să aflăm o bună intenție în

toată activitatea elevului mai ales punctul de a-

și găsi motivația, dacă acesta constituie cel mai

important punct de plecare pentru a avea în

vedere atingerea țelului propus. Așadar,

motivația ca factor esențial în formare are rolul

de a activa și mobiliza pentru orientarea și

direcționarea conduitei într-un anumit

sens.(Sălăvăstru, 2004: 69).

Esențial în acest demers este și modul în care

sunt predate aceste discipline, deoarece este

evidentă valorizarea. Pentru a fi competent și a

se dezvolta într-un mod complet, omul are

nevoie de a se înscrie în categoria celor care

beneficiază de cunoștințe necesare și

competențe creative. Pentru că prin relația

directă cu Dumnezeu și nu doar printr-o relație

intelectuală se poate ajunge la progres, este

necesar ca omul pentru dezvoltarea adevăratei

personalități să nu acceadă doar la o cunoaștere

intelectualistă, ci, mai mai mult, să purceadă la

o înțelegere sufletească a celor învățate spre a

contribui la o schimbare în bine a vieții. În

acest mod, trebuie să se țină cont în primul rând

de valorile conștiente pe care le trasmite

profesorul sau formatorul de religie sau preotul

în cele mai multe cazuri.

2. Înţelegerea educaţională şi filosofică a

dimensiunii predării disciplinei Religie

Disciplina Religie desemnează mai mult decât

o cunoaștere alambicată sau întortocheată a

unor cunoștințe extrem de dificil de înțeles, ea

desemnează de facto abordarea laturii socio-

spirituale a vieții. În cazul acesta pedagogul

ocupă un rol esențial și nu este nevoie doar de o

raportare la o predare speculativă, ci trebuie să

se țină cont de faptul că predarea în acest caz

trebuie să aducă prin sine însăşi exemplul

profesorului. În contextul în care religia

reprezintă și o concepție despre ceea ce

înseamnă lume, cu toate componentele ei, se

așteapă și o exprimare de conduită morală în

acord cu preceptele creștine. Astfel de lucruri

stau la baza unui sistem care concentrează

organizarea și desfășurarea acțiunilor de

formare a profilului moral al omului încă de la

cele mai fragede vârste. (Bolocan, 2012: 191).

Acest tip de promovare a libertății de gândire în

favoarea individului trebuie să evite orice tipuri

de convingeri forțate sau obligatorii și să se

concretizeze pe esența predării și practicarea

virtuților creștine ca elemente liber consimțite

prin studiu și aplicate la un nivel conceptual

generalist. Raportându-ne la înțelegerea

filosofică a religiei se poate afirma că acesta

constituie firmamentul pe care se constituie

întregul soclu al valorizării existențial-

spiritualiste și educativ-morale. Așadar, din

perspeciva filosofiei bizantine, religia înseamnă

regăsirea frumuseții originare, reprezintă

idealul viaeții, ideal ce trebuie să aducă prin/ cu

sine modul de parcurgere al drumului spre

cunoașterea lui Dumnezeu.(Opriș, 2011:18).

Putem afirma că învățământul religios a căpătat

o puternică influență după 1990 în reintegrarea

poporului român în societatea de odinioară în

care au strălucit personalități marcante precum

cele din perioada antebelică, interbelică și

postbelică.

2.1 Predarea disciplinelor socio-umane și

transformarea societății

Din sfera formatoare a disciplinelor într-o

manieră a deschiderii spre comuniune și

comunicare, dar și orientare spre altruism fac

parte prin excelență și disciplinele socio-umane

ce se împart în mai multe dimensiuni ale

formării intelectuale precum logica și

argumentarea, psihologia, sociologia, filosofia,

etnologia, educația civică și altele. Aceste

discipline au rolul de a pune în evidență

axiologia individului în detrimentrul săderii

numărului de copii analfabeți. Căci astfel de

discipline au rolul de a pune în centru pe copil

ca factor primar în formarea sa practică.



142

Totodată, aceste dimensiuni spirituale mai au

rolul de a evidenția educația ca factor cultivator

al libertății de gândire și inteligenței. În acest

context, profesorul are rolul de a-l face pe elev

să înțeleagă scopul întregii sale ființări (îl ajută

să-și creeze o gândire altruistă și de a se defini

ca un individ plin de inteligență ce se află într-

un conflict permanent în interiorul

său.(Krishnamurti,1974:33)). În dimensiunea

interioară specific pedagogică a predării

disciplinelor socio-umane se regăsesc o serie

de norme ce concentrează gândirea individului

într-o formă specifică spre intenţionalitate

pragmatică. Sunt oferite exemple care au

menirea şi puterea de a transforma persoana.

Este vorba despre trăiri emoțional-afective care

pot fi arătate prin exemplele de tip direct

precum colegi, prieteni, familie, profesori etc.

și indirect prin relatarea unor întâmplări sau

unor persoane care au trăit într-un anumit timp

și spațiu și au contribuit la efervescența trăirilor

sociale ale epocii și locurilor respective. Prin

aprofundarea epistemologică a acestor

discipline se creează o atmosferă de deschidere

în mintea individului astfel încât el este capabil

să realizeze locul său în societate și raportul său

cu celelalte persoane. Prin modul în care se

interpretează pe sine, elevul este capabil să aibă

o relație socială adecvată, benefica propriei

persoane şî societăţii în genere.

Rolul formator al acestor discipline este ocupat

în mare parte de comportamentul persoanei

umane în folosul său, dar mai ales în

construirea conduitei sale ca element decisiv în

stimularea cunoștințelor spre edificarea relației

eu-supraeu-societate. Motivul major pentru

care se studiază în disciplinele socio-umane

reflectă formarea personalității elevului pe baza

unor criterii științifice, umaniste și moral-

civice. Se urmărește, așadar, cultivarea

cunoașterii de sine și a celor din jur a

interacțiunilor sociale cu ceilalți, dar și a

reflectării asupra ideii de om și ce reprezintă

acesta pentru societate. Se urmăreșete, de

asemenea, crearea unor compentențe precum

gândirea creatoare, abstractizarea, formarea

limbajului de specialitatea, anumite tehnici de

lucru specifice, dar și deprinderile de muncă

intelectuală. Prin toate acestea se ajunge la

formarea de sisteme axiologice care vor aduce

cu sine propriile sisteme de interpretare asupra

vieții și persoanei umane. (Albulescu,1999:

44). Privită ca ansamblu toată această

diversitate de obiecte, ajungem la concluzia că

este nevoie de interdisciplinaritate, în special

aceasta datorându-se și faptului că toate

disciplinele socio-umane sunt înrudite, având

același ,,obiect‖ de cercetare şi anume, omul și

manifestarea sa. Această interdisciplinaritate se

concentrează asupra faptului că se încearcă

formarea de competențe transversale cu o

durabilitate mai mare. Totodată, considerăm că

este necesară în acest context şi o abordare de

natură transdisciplinară, situaţie ce ar putea

genera în timp apropiat noi dimensiuni şi

obiecte de cercetare ştiinţifică raprotate la ideea

de integrare socială.(Costea, 2009 :14) Așadar,

prin aceste elemente de educație avem

convingerea că se contribuie la formarea unor

noi moduri de gândire și de exprimare. Relația

individ-individ trebuie să conducă la

exemplificarea valorilor ca edificiu final care să

conlucreze la eliminarea identităților străine ale

unei societăți bine întărite.

2.2 Întrepătrundere disciplinară religioasă și

socială

Raportul dintre discipline umaniste este cu atât

mai vizibil cu cât se completează una pe

cealaltă în cele mai multe dimensiuni de

abordare. După momentul în care practic toate

științele umaniste au avut de suferit în anii

anteriori se încearcă în prezent o reorientare

spre abordări de natură complementară a

conţînuturilor de învăţare. Astfel, se are în

vedere faptul că elevul percepe unele lucruri ca

fiind de ordin primordial și transcendent, lucru

care-l poate pune într-o postură inedită, acea a

omului care meditează la rostul să, la rolul său



143

în societate și, evident, la nevoia cunoașterii

motivului pentru care el există. Aşadar, pot

apărea întrebări cu privire la existență sub un

aspect epistemologic și axiologic. Astfel de

lucruri vor fi posibile în măsura în care lecția

predată la clasă va completa statutul elevului,

dar și prin modul care aceasta se va raporta la

ideea de cunoaştere.

Putem afirma, faptul că importanța predării

disciplinei Religie și statutul profesorului pot

avea impact social şi ontologic asupra

aspectelor intelectuale, afective și volitive ale

personalității viitorului individ ca membru al

societății.(Șebu, 2000:43). Altfel spus, contează

și modul în care este organizată școala

superioară, respectiv facultatea în care se

specializează viitorii profesori, fie ei de religie

sau de științe socio-umane. Învățământul

religios, spe deosebire de cel laic, cum este

cazul științelor socio-umane, vizează o

abordare eclesiastică. Astfel, în învățământul

teologic românesc trebuie să se realizeze

formarea nu doar a profesorului simplu, ci mai

cu seamă, a unui mărturisitor creștin ca model

de slujire și propovăduire, ce va fi capabil să

dinamizeze procesul de restaurare morală a

societății românești și să dialogheze cu sferele

teologice contemporane care sunt de altfel

foarte diversificate confesional, dar și cu

sferele celorlalte discipline, aici ocupând o mai

mere importanță, cele umaniste. (Chirilă, 2005:

112). În acest mod, lucrurile vor dobândi un

sens profund dedicat formării pe toate

planurile, a copilului care se dezvoltă într-o

societate pluriculturalizată.

Toate aceste lucruri contribuie de facto la o

dezvoltare a componentelor ce definesc natura

umană. De asemenea, au un „cuvânt‖ de spus

în contextul valorizării lucrurilor la nivel

particular şi general. Societatea va face un pas

înainte, iar învățământul, ca formator de

moralitate, va avea de câștigat dacă se va ține

cont de valorile morale și culturale ale preioade

contemporane. Așadar, chiar de vom aboli

trecutul dar vom continua să reducem absolut

tot în societatea de astăzi, reducând totul la

clipă, la prezentul care nu se poate defini sau

care este plin de incertitudine și se va izgoni

însăși Dumnezeirea (Bușuleaga, 2005:5) totul

se va cristaliza într-o societate demoralizată,

lipsită de sens sau cu un sens plin de neadevăr

și esență.


Dacă privim în ansamblu cele afirmate anterior

putem concluziona că învățământul românesc

actual se află într-o plină desfășurare și

dezvoltare. Astfel, se încearcă o punere în

evidență a unei releții cât mai bune dintre stat,

școală și biserică. Acest lucru face posibilă

idealizarea unui nou concept de educare și

formare și, mai ales, aduce un plus de

efervescență în manifestarea tuturor domeniilor

de activitate. Predarea religiei în învățământul

obligatoriu poate așeza la temelia societății de

astăzi o conotație eficientă în raport cu celelalte

state și modul lor de oragnizare. Mai mult,

acest fapt desemnează o atingere a maximului

de formare a noii generații, princ are să fie pus

în evidenţă un punct de referință major, ce se

va manifesta pe piaţa muncii. Este vorba despre

o stare de fapt posibilă într-un viitor proxim.

De asemenea, considerăm că este esențial să se

accentueze rolul social pe care îl are

dimensiuena socială a disciplinei Religie,

astfel încât, dezvoltarea unor proicte la nivel

național să poată cuprinde întreg corpul

profesoral din domeniu. Acest lucru ar face

posibilă o schimbare în ceea ce priveşte

abordarea dimensiunii religioase (prin

schimburi de elevi și profesori cu alte școli în

special din străinătate).



144

Bibliografie:

1. Albulescu, I., Albulescu, M. (1999).

Didactica Disciplinelor Socio-umane, Cluj-

Napoca, Editura Napoca Star;

2. Bolocan,C.(2008). „Rolul profesorului

(preotului) de Religie în formarea religios-

morală a elevilor‖ în Revista Teologie și viață,

Nr.1-6 ianuarie-iunie, Serie nouă, anul XVIII,

2008, pp.183-196. web:

http://www.teologiesiviata.ro/nr-1-6-ianuarie-

iunie-2008/articol/rolul-profesorului-preotului-

de-religie-formarea-caracterului-mor. [accesat

şi conultat 21.03.2014].

3. Bușuleanga, Z.(2005). Cultură și Credință,

Suceava, Editura Arhiepiscopiei Sucevei și

Rădăuților.

4.Costea, O.(2009). Educația nonformală și

informală, București: Editura Didactică și

Pedagogică.

5.Cucoș,C.(1996). Pedagogie, Iași: Editura

Polirom.

6.Krishnamurti, J. (1974). Despre Educație,

București: Editura Herald.

7. Opriș,D. (2011). Didactica religiei în

contextul educației contemporane, Alba Iulia:

Editura Reîntregirea.

8.Pălicica, M. (2002). Prelegeri de

Phihopedagogie, Timișoara, Editura Orizonturi

Universitare.

9. Sălăvăstru, D.(2004). Psihologia Educației,

Iași: Editura Polirom.

10.Șebu, Ș.(2000). Metodica Predării Religiei,

Alba Iulia: Editura Reîntregirea.

http://www.teologiesiviata.ro/nr-1-6-ianuarie-iunie-2008/articol/rolul-profesorului-preotului-de-religie-formarea-caracterului-mor





145

Rolul educaţiei ecologice în revigorarea moralităţii actuale

Student Vasilică-Dănuţ HORODNIC

Facultatea de Istorie şi Geografie


[email protected]

Rezumat: Prezentul articol are în vedere o temă de actualitate care caracterizează societatea contemporană

şi anume, două dimensiuni ale vieţii sociale precum educaţia ecologică şi educaţia morală. Mi-am ales

această temă dată fiind importanţa acestor două dimensiuni în integrarea şi adaptarea fiinţei umane la

specificul condiţiilor actuale, atât naturale, cât şi sociale. Am decis ca titlul articolului să fie denumit Rolul

educaţiei ecologice în revigorarea moralităţii actuale, ca urmare a observării lipsei de moralitate în

societate şi, totodată, considerând că practica ecologică are energia de a reorienta conduita umană spre

nveele ale moralităţii de natură calitatiăv. Metodele utilizate în realizarea articolului sunt cele cunoscute

precum analiza/ sinteza, valorificând în acelaşi timp o serie de surse bibliografice în domeniul analizat.

Exceptând introducerea, concluziile şi propunerile din cadrul lucrării, în cadrul structurii articolului am

urmărit cu precădere cele două elemente avute în vedere: educaţia ecologică şi educaţia morală. Prin acest

articol mi-am propus să analizez specificul celor două componente ale educaţiei, să surprind elementele de

interferenţă şi să evidenţiez locul şi rolul educaţiei ecologice în importanţa şi şansa de a deveni solidari,

uniţi, altruişti, altfel spus, capacitatea de a dobândi acele trăsături pozitive de caracter care sunt din în ce

mai puţin vizibile în prezent. Analiza celor două dimensiuni educaţionale reflectă foarte clar influenţa pe

care o pot avea uneia asupra alteia, ca urmare a caracterului sistemic şi interrelaţional al educaţiei. În

urma derulării procesului educaţional ecologic, orice individ ar trebui să se remarce în societate printr-o

conduită ecologică, prin spirit conservatorist, în timp ce, în urma derulării procesului educativ moral,

individul ar trebui să de-a dovadă în comunitate de o conduită morală, reflectată în principal de simţul

atitudinii responsabile.

Cuvinte-cheie: educaţie ecologică, educaţie morală, societate consumeristă, noile educaţii,

dimensiunea etico-axiologică

Introducere

În climatul social-politic, cultural şi educţional

actual, în care omul se descoperă pe sine şi

aspiră spre un înalt nivel calitativ al existenţei

sale, între obiectvele procesului de formare a

omului cerut de societatea contemporană,

cultivarea conştiinţei datoriei morale şi

ecologice ar trebui să devină obiective

prioritare. În contextul unei societăţi bazată pe

consum, rolul educaţiei în general este esenţial

în restabilirea unui echilibru atât între om şi

natură atunci când vorbim de educaţie

ecologică, cât şi în relaţiile cu semenii dacă ne

raportăm la educaţia morală. Societatea actuală

ne aduce în faţa unor probleme globale

(probleme de mediu, probleme sociale) a căror

rezolvare stă în impunerea, formarea şi

dezvoltarea unor modele axiologice demne de

luat în considerare de fiecare dintre noi. De

aceea, orice dimensiune a educaţiei îşi are

rolul său în formarea şi orientarea

comportamentului uman către acţiuni pozitive.

Dacă educaţia ecologică are drept finalitate în

urma procesului educaţional formarea unei

conştiinţe şi conduite ecologice, în spiritul

conservării patrimoniului natural, educaţia

morală are drept finalitate formarea unei

conştiinţe şi conduite morale, bazate pe



146

principii etice. Observăm, aşadar, două

dimensiuni diferite, dar care au atât un scop

comun (formarea unor atitudini ce sporesc

respectul între semeni pe de o parte, precum şi

respectul faţă de lumea pur naturală sau mediu,

pe de altă parte), cât şi direcţii specifice de

abordare a fiinţei umane. Ultimele decenii ale

secolului al XX-lea demonstrează că atitudinea

noastră privitoare la patrimoniul natural

trebuie să se orienteze către o nouă direcţie:

spirit conservatorism.

Starea de moralitate a oricărei fiinţe umane

reiese din ceea ce gândeşte, ceea ce face şi

ceea ce are de gând să facă. În istoria omenirii

au mai existat semne ale lipsei de moralitate în

societate (acte de cruzime, războaie etc), însă,

cu toate că ne aflăm într-o perioadă când

vorbim de democraţie, de libertate există încă

numeroase exemple ce dovedesc nu doar

poluare mediului înconjurător, ci şi poluarea

morală de care suferă societatea zilelelor

noastre. Având în vedere aceste aspecte,

consider că este strict necesară o revigorare de

ansamblu a complexului uman, o revigorare

începută tocmai din originea dezechilibrului

natural şi moral, pentru că omul a trăit, trăieşte

şi va trăi în natură, însă trebuie educat, o

educaţie în spiritul şi folosul generaţiilor

viitoare.

2. Dimensiunea ecologică a educaţiei

Într-o lume ale cărei resurse naturale se

degradează continuu şi, mai ales, care se

epuizează într-un ritm alert, într-o societate

încă orgolioasă şi care se crede superioară

naturii este nevoie de o schimbare a

mentalităţii şi atitudinii faţă de mediu şi faţă de

semenii noştri. Rezolvarea la această

necesitate nu se poate realiza decât prin

educaţie. Trăim într-o societate a cunoaşterii,

în care se cere tot mai mult, în care avem

posibilitatea de a obţine şi de a oferi mai mult,

însă toate acestea nu ar fi posibile dacă nu am

avea şi resursele necesare. Prin raportare la

acesată idee generală putem realiza o simplă

conexiune cu principala noastră resursă:

natura. Fără ea, cu siguranţă că omenirea nu ar

fi ajuns în acest stadiu tehnlogic şi

informaţional ce caracterizează societatea

contemporană. Cu toate acestea, putem

observa doar la o simplă analiză a stilului şi

standardului de viaţă ce caracterizează ţările de

pe mapamond că există încă mari discrepanţe

în ceea ce priveşte aceşti indicatori ai vieţii

sociale.

Cauzele care conduc la aceste diferenţieri

(uneori extrem de vizibile) sunt numeroase,

însă una consider că merită să fie amintită şi,

apoi, în cele ce urmează dezvoltată, şi anume

nevoia şi dorinţa exarcebată de a avea mai

mult. Dacă, în ceea ce priveşte necesitatea nu

putem acuza pe nimeni pentru că omul trebuie

să trăiască, să se hranească, să se îmbrace ş.a.,

în perspectiva dorinţei raportul se schimbă,

deoarece prezentul ne arată că undeva dorinţa

de confort, de comoditate, de a ne crede

superiori unii faţă de alţii şi chiar faţă de

natură a depăşit alarmant ideea de necesitate.

Astfel, am ajuns într-o situaţie în care vorbim

de secătuirea resurselor naturale, de fenomene

de poluare globală, de iminentele consecinţe

ale acesti megadezvoltări a societăţii asupra

fiecărui dintre noi, a creşterii amprentei umane

asupra mediului, într-un cuvânt: încetul cu

încetul, viitorul omenirii este, din acest punct

de vedere, din păcate, pus într-adevăr sub

semnul întrebării.

Rezolvarea acestei situaţii problematice o

constituie în primul rând educaţia, în mod

general, respectiv, educaţia ecologică, în mod

special. Astfel, pe baza problematicii cu care

se confruntă lumea contemporană au apărut

„noile educaţii‖ care sunt în esenţă soluţiile

prin care putem deschide noi orizonturi,

dimensiuni de abordare şi, nu în cele din urmă,

de a restabili echilibrul într-o lume în care

observăm cu precădere presiune, stres şi chiar



147

haos. Noile educaţii constituie practic acele

răspunsuri ale educaţiei la cerinţele dezvoltării

lumii contemporane. În conformitate cu tema

analizată, una dintre tipurile din categoria

„noilor educaţii‖ se numeşte chiar educaţia

ecologică sau, într-un sens mai larg, educaţia

relativă la mediu.

Fiinţa umană este parte integrantă a mediului

înconjurător. Astfel existenţa sa se desfăşoară

în cuprinsul a trei dimensiuni: una spaţială

(într-un spaţiu determinat, deci într-o arie

geografică); una temporală (într-o anumită

epocă istorică) şi o alta socială (în cadrul unei

comunităţi specifice). Toate aceste dimensiuni

exercită atât o influenţă directă, cât şi una

indirectă asupra fiinţei umane, condiţionându-i

şi orientându-i cursul vieţii. Cu toate că omul

este considerat ,,creaţia şi creatorul mediului

său înconjurător‖ (Bonnefous, 1976: V),

respectarea legilor ecologice ar trebui să

devină un imperativ de prim rang. Civilizaţia

priveşte mereu spre viitor. Prin urmare, suntem

nevoiţi să căutăm soluţii pentru a depăşi

problematica raportului nostru cu mediul

ambiant, o soluţie care să nu ne pună faţă în

faţă ca doi combatanţi, ci o soluţie care să ne

aducă în echilibru şi într-o perspectivă pozitivă

spre viitor, întrucât calitatea vieţii noastre

depinde în mare măsură de calitatea factorilor

de mediu.

Ultimile decenii ne-au adus în situaţia de a

conştientiza că am exagerat prin intervenţiile

brutale în natură şi, de asemnea, că este strict

necesar de o schimbare a atitudinii: una

umanistă, integratoare, participativă,

utilitaristă (cosmogonică) în ceea ce priveşte

ancestrala relaţie om-natură (Duţu M.,1999:

172-178). Astfel, în ultima perioadă se pune

mare accent pe ecodezvoltare sau dezvoltare

durabilă, pe practici ecologice şi, de asemenea,

prin cadrul legislativ existent la ora actuală

putem vorbi şi de o implicare, respectiv

responsabilitate majoră pentru acţiunile

noastre faţă de mediu. Pe baza acestor

considerente educaţia ecologică are drept

obiectiv fundamental conştientizarea faptului

că existenţa noastră depinde de calitatea

mediului natural, de accea este impetuos

necesar un proces de instituire a unor practici

care să păstreze un echilibru între mediul

natural, mediul economic şi mediul social. Ca

un simplu argument la această afirmaţie putem

face referire la studiile sociologului americam

Patrick Geddes, care a fost primul care a reuşit

să coreleze şi să explice intercondiţionarea

dintre calitatea mediului natural şi calitatea

educaţiei, respectiv calitatea vieţii sociale,

între acestea stabilindu-se un raport de directă

proporţionalitate. (Articol, autor, pagină-net).

Obiectivele generale ale educaţiei relative la

mediu au fost stabilite în urma Conferinţei

Interguvernamentale de la Tblisi (1977), sub

egida UNESCO. Aceste obiective vizează în

principal cunoştinţele despre mediu,

deprinderea unor atitudini, clasificarea

valorilor şi dobândirea demersului practic:

„Oamenii trebuie să dobândească cunoştinţele,

atitudinile, motivaţia, angajarea şi

instrumentele necesare pentru a acţiona

individual şi în colectiv, în vederea soluţionării

problemelor actuale şi prevenirii apariţiei unor

noi probleme.‖ (Conferinţa

Interguvernamnetală de la Tbilisi, 1977).

După cum putem observa din acest scurt

discurs, se pune mare accent pe dobândirea

unui spirit practic de acţiune, pe solidaritate,

toate acestea fiind posibile, important este însă

să vrem, deci să fim motivaţi, să avem cu cine

şi desigur cu ce, adică atât o susţinere

finainciară, cât si una materială

(„instrumentele necesare‖). Procesul

educaţional ecologic se caracterizează prin

complexitate şi printr-un caracter permanent

(longlife learning). Rolul educaţiei ecologice

constă în cunoaşterea mediului sub toate

aspectele sale fizionomice şi funcţionale, care

să asigure în final dobândirea unui nivel optim



148

de pregătire pentru a acţiona eficient într-o

manieră ecologică. (Budui V., Anişoara Budui,

2013: 32-36). Prin urmare, aşa se explică

caracterul complex, permanent şi

interdisciplinar al educaţiei ecologice în raport

cu celelalte discpline, ştiinţe. În acest caz,

educaţia ecologică poate deveni eficientă doar

în momentul în care este introdusă în cadrul

„unor programe şi acţiuni specifice derulate,

încă de la nivelul educaţiei preşcolare‖ cu

scopul de a avea un efect permanent în

dobândirea unor abilităţi şi competenţe

specifice. Astfel, în urma practicării unei

educaţii ecologice într-un cadrul organizat,

instituţionalizat, elevii şi studenţii ar trebui să

dobândească următoarele „coordonate‖: să

înţeleagă că omul nu va putea fi tratat separat

de mediul ce-l înconjoară şi, mai ales, că

efectele acţiunilor sale se vor repercuta asupra

lui însuşi; să obţină numeroase cunoştinţe

privitoare la mediu cu scopul de a găsi soluţiile

necesare şi eficiente în rezolvarea acestei

problematici; să capete o atitudine

responsabilă şi, nu în ultimul rând, să

conceapă instrumente de analiză, reflecţie şi

acţiune pentru a preveni „rănile‖provocate

mediului.

Având o privire de ansamblu asupra acestei

problematici, terminologii, principii intervine

următoarea întrebare: putem accepta ca

dezvoltarea care distruge, epuizează resursele

naturale să se numească într-adevăr

dezvoltare? (Manoleli, 2000: 5). De altfel,

conceptul de ,,durabilitate‖ a început să fie

folosit cu sensul în care este folosit şi în

prezent începând cu anul 1980. Anul 1987 este

de referinţă pentru societatea contemporană,

întrucât a fost publicat de către Comisia

Mondială pentru Mediu şi Dezvoltare a

O.N.U. Raportul Bruntland-viitorul nostru

comun, în care sintagma de dezvoltare

durabilă a luat locul conceptului de dezvoltare

zero cu scopul creşterii calitative a economiei

pentru a deveni mai suportabilă pentru om şi

mediu. (Cojocariu, 2003: 11).

Aşadar, ce este dezvoltarea durabilă? Sintagma

de dezvoltare durabilă desemnează acea

dezvoltare economică în armonie cu păstrarea

calităţii factorilor de mediu, inclusiv a omului

şi care trebuie să răspundă necesităţilor

generaţiilor actuale, însă într-o aşa manieră

care să nu pună în pericol şi şansa generaţiilor

viitoare de a-şi satisface propriile necesităţi cel

puţin la acelaşi nivel calitativ cu al nostru.

Aceste câteva dimensiuni orientative au fost

stabilite şi în urma unei întruniri sub egida

O.N.U. de la Rio de Janeiro din anul 1992 sub

denumirea de „Întâlnirea la Vârf a

Pământului‖ la care, printre altele s-au afirmat:

popoarele au dreptul la viaţă sănătoasă şi

productivă în armonie cu natura, iar

dezvoltarea de azi nu trebuie să submineze

dezvoltarea şi necesităţilor de mediu ale

generaţiilor prezente şi viitoare. (Manoleli,

2000: 10).

2.1. Creşterea rolului şcolii în relizarea

demersului educativ ecologic

Dintre toate posibilităţile de realizare a

educaţiei ecologice, un rol deosebit îl deţine

înainte de toate şcoala. Privită ca un sistem,

deci un cadru bine organizat, concepţiile şi

principiile ecologiei ar trebui să fie transmise

elevilor încă din ciclul preuniversitar prin

procesul de transpoziţie didactică. Prezentul

ridică însă o problemă, întrucât în cadrul

planurilor de învăţământ specifice

învăţământului preuniversitar, nu există

discipline cu o proprie identitate, care să

trateze elementele de educaţie ecologică, de

protecţie a mediului. De ce ar fi necesar ca

elementele specifice educaţiei ecologice să fie

studiate încă din învăţământul preuniversitar?

Pentru că nu toţi dintre noi vom studia în

timpul studiilor universitare această

dimensiune. Apoi, mai intervine o problemă:

nu există profesori specializaţi în această



149

direcţie care să predea aceste discipline la

nivel preuniversitar.

În acest sens, e necesar şi, totodată, util să

avem formată încă din ciclul preuniversitar o

„cultură ecologică‖, care să ne inducă simţul

practic, al responsabilităţii. Acest lucru se va

observa în comportamentul, deorece după

asimilarea şi interiorizarea elementelor-cheie

specifice educaţiei pentru o dezvoltare

durabilă, iar acţiunile noastre ar trebui să

devină vizibile, deci practice, să fie o evoluţie

de la teorie la practică. Acest lung proces va fi

iniţiat de către cadrele didactice, care

împreună cu elevii vor derula acţiuni de

ecologizare, de împădurire, de reciclare ş.a. în

orizontul local, cu scopul de a reface „rănile‖

provocate mediului. Prin urmare, e necesar să

se introducă aceste discipline cu profil

ecologic ca fiind distincte şi nu înglobate în

conţinuturile altora. Odată ce va exista o

continuitate în cadrul procesului educaţional

vor exista şi profesori specializaţi şi la nivelul

învăţământului preuniversitar. Astfel, o mare

importanţă în realizarea acestui demers

educativ pentru o dezvoltare durabilă este

investiţia pe care societatea prin cadrul politic

o face în domeniul educaţie şi al pregătirii

profesionale a viitorilor cetăţeni. (Cojocariu,

2003: 68).

2.2. Metode participative utilizate în

educaţia ecologică

Utilizarea metodelor participative, activizante

în practica pedagogică pe linie de educaţie

ecologică asigură atingerea obiectivelor

educaţiei ecologice prin: structurarea

proceselor şi mecanismelor gândirii, crearea

motivaţiei necesare, atât pentru învăţare cât şi

pentru acţiune. (Ibidem, 2003: 72). Activizarea

constă în stimularea şi dirijarea metodică a

activităţilor indivizilor şi se realizează

diferenţiat în funcţie de două dimensiuni:

componenţa grupului (numărul indivizilor,

vârsta, ocupaţia etc) şi condiţiile în care se

realizează (locul, durata, obiective propuse

etc). În acest sens, metodele participative pot

deveni activizante prin antrenarea elevilor,

studenţilor şi chiar a cetăţenilor în general, la

formularea problemei, la planificarea şi

organizarea activităţilor, la prezentarea

rezultatelor şi la evaluarea muncii proprii.

(Ibidem, 72). Astfel, în demersul educativ

ecologic pot fi utilizate numeroase metode

participative cum ar fi: metoda proiectului,

lecţia de tip dezbatere, studiul de caz, jocul de

rol, lucrul în echipă pentru rezolvarea

anumitor sarcini şi nu în cele din urmă,

evaluarea cunoaşterii mediului ambiant. Dintre

acestea, unele se pot combina, cum ar fi, de

pildă evaluarea cunoaşterii mediului ambiant

(care este totodată o abordare generală, amplă)

cu metoda lucrului în echipă şi cea a studiului

de caz. Astfel, având ca punct de plecare o

problemă generală (un spaţiu extins, cum ar fi

întreg orizontul local) vom putea aborda

treptat probleme specifice – sarcini particulare

pe grupe, până la individualizarea unui studiu

de caz. Alte metode folosite pe linie ecologică

sunt: concursul prin corespondenţă,

concursurile în aer liber, supravegherea unei

ape curgătoare. (Ibidem, 85). Aşadar,

principalul avantaj al acestor metode constă

implicarea indivizilor (elevi, studenţi, cetăţeni)

prin acţiuni practice în mediul ambiant, prin

care se câştigă atât experienţă cât şi o

solidaritate între indivizii unei comunităţi.

2.3. Feedback-ul demersului educaţional

ecologic

Procesul educaţional pe linie de educaţie

ecologică are dretp obiectiv fundamental

formarea spiritului conservator al speciei

umane în ceea ce priveşte relaţia sa cu mediul

ambiant. Întrucât educaţia în general are atât

un caracter teleologic, cât şi un caracter

finalist, în urma desfăşurării demersului

instruirii în spirit ecologic se urmăresc nişte

finalităţi numite educaţionale. Adaptate la

specificul educaţiei ecologice se urmăreşte



150

formarea unei laturi în cadrul personalităţii

umane care să ne determine să acţionăm cu

responabilitate nu doar faţă de semenii noştri,

ci şi faţă de mediul ambiant.

Educaţia ecologică are drept finalitate

împlinirea obiectivelor propuse de sintagma

„dezvoltare durabilă‖, adică o îmbinare

armonioasă între mediul natural, social şi, în

special cel economic. Finalitatea procesului

educaţional ecologic constă în dezvoltarea

unor deprinderi şi abilităţi de a lua decizii şi de

a acţiona pentru păstrarea echilibrului dintre

componentele naturale ale mediului, însă un

obiectiv de mare importanţă constă în

producerea unor modificări comportamentale

care să determine la acţiuni concrete de

gestionare durabilă a resurselor mediului pe de

o parte, precum şi de conservare a resurselor

aflate în pericol, pe de altă parte. (Budui V.,

Anişoara Budui, 2013: 32-36). Aplicarea

principiilor şi obiectivelor impuse de

dezvoltarea durabilă a început deja, fapt

dovedit de existenţa unei legislaţii în domeniu,

programe şi planuri de învăţământ specifice,

existenţa unor organizaţii mondiale de

prestigiu ş.a. toate cu rol de coordona şi dirija

activităţile omului într-o manieră echilibrată.

Cu toate acestea, eficienţa o vom putea aprecia

numai în urma efectelor pe termen lung în ceea

ce priveşte atitudinea şi acţiunile omului

asupra mediului ce-l înconjoară, altfel spus, în

modificările comportamentale.

După cum am mai afirmat în introducerea

acestui demers ştiinţific pe care l-am iniţiat,

viaţa noastră nu poate fi tratată separat de

mediul ambiant, deorece este puternic

influenţată de un complex de factori naturali.

Prin urmare, aceste demers educaţional ar

trebui să fie privit tocmai prin necesitatea

protecţiei acestuia, întrucât aşa ne protejăm

viaţa. „Educaţia privind mediul înconjurător se

bazează pe preocupări globale holistice şi

sistematice.‖ (Cojocariu, 2003:69). Acest fapt

explică concepţia sistemică a geosistemului

planetar, în care toate învelişurile planetare

sunt în interdependenţă, altfel spus, odată

produsă o modificare asupra unui înveliş

planetar, inevitabil va exista o reacţie şi la

nivelul celorlalte învelişuri ale planetei, deci

vor exista efecte şi asupra vieţuitoarelor. Acest

fapt susţine necesitatea înţelegerii şi

conştientizării posibilităţii înlănţuirilor de

efecte şi să ne asumăm responsabilitatea

privind impactul pe care acţiunile noastre îl

pot avea asupra mediului înconjurător. Pe

lângă modificările comportamentale care ar

trebui să apară în relaţia noastră cu natura, un

alt aspect ar trebui, de asemenea, să devină

vizibil: posibilitatea de a ne manifesta o

atitudine responsabilă faţă de mediul în care

trăim. Nu este suficient doar să ne informăm,

să cunoaştem această problematică, ci este

important să punem în practică acele

cunoştinţe dobândite despre ecologie, protecţia

mediului. Pe scurt, prin feeedback-ul

demersului educaţional ecologic se urmăreşte

schimbarea atitudinii privind locul şi rolul

naturii în viaţa noastră, fapt ce începe de la

nivelul dezvoltării unor simple deprinderi şi

abilităţi de a lua atitudine şi de a încerca să

schimbăm, să soluţionăm pas cu pas această

problematică şi se finalizează prin acele

modificări comportamentale, adică acţiuni

practice şi cu efect vizibil. Să ne punem

speranţele în alţii precum organizaţiile de

protecţie a mediului, administraţia locală etc

nu este soluţia cea mai potrivită, este mult mai

util să facem noi înşine primul pas, să

reacţionăm, să răspundem prin fapte.

3. Dimensiunea morală a educaţiei

În comparaţie cu lumea naturală în care trăim,

lumea morală defineşte fiinţa umană în

complexitatea sa, deoarece ea este cea care ne

dezvăluie cu adevărat trăirea lăuntrică. În timp

ce, legile naturii ne supun în mod necondiţiont

fiind vorba despre principiul determinismului

natural, legile morale presupun liberul arbitru,

noi având capacitatea şi libertatea de alege



151

între bine şi rău, drept şi nedrept. Prin această

nouă dimensiune fiinţa umană devine homo

valens, adică subiect axiologic, purtător şi

generator de valori. (Lupşa; Hacman, 2011: 40

-63). De regulă, prin valoare (limba latină

valor de la valere, înseamnă a fi bun purtător, a

valora) înţelegem o calitatea a lucrurilor sau a

persoanelor, a comportamentelor care sunt sau

nu conforme cu o normă sau un ideal moral şi

care le face demne de stimă (Ibidem). Putem

observa că gândim diferit că gândim diferit,

reacţionăm diferit de la o situaţie la alta şi ne

întrebăm astfel care este fundamentul

alegerilor noastre? Răspunsul la această

întrebare stă tocmai în modul cum înţelegem,

interiorizăm şi exteriorizăm conceptul –cheie

în jurul căruia se învârte morala: valoarea. Prin

urmare, alegerile noastre pot fi rezultatul unor

decizii prompte sau rezultatul unui lung proces

determinat de existenţa divergenţelor de opinii,

de aceea pentru fiecare dintre noi un lucru e

mai important decât altul, unele fapte sunt

drepte, demne, iar altele nu. În acest sens

ajungem la o polarizare a valorilor în funcţie

de centrul nostru de interes: valori pozitive,

dorite, deci demne de urmat şi valori negative,

care ar trebui să fie evitate. (Ibidem).

Problematica binelui şi răului este atât de

prezentă în viaţa fiecăruia dintre noi, deoarece

îşi face apariţia în momentul când reflectăm în

privinţa raportului dintre scopurile, dorinţele

noastre şi realitatea externă. Problema

moralităţii acţiunilor noastre nu poate fi pusă

decât în contextul liberului arbitru, a libertăţii

de decizie, dar şi a fericirii, care constituie

scopul primordial şi suprem al vieţii. (Ibidem).

Omul prin statutul pe care îl are în comparaţie

cu celelalte vieţuitoare, adică acea fiinţă

înzestrată cu raţiune, ar trebui să aibă

îndatorirea ca legile morale să constituie un

imperativ categoric, iar acţiunile noastre să fie

izvorâte din voinţă, să fie motivate intrinsec şi

să nu fie orientate doar spre binele individual,

spre egoism.

3.1. Generalităţi şi terminologie specifică

(morală, moralitate, etică)

Noţiunea de ,,morală‖ s-a constituit încă din

Antichitate, până la apariţia teoriei etice când a

fost asimilată în mod spontan de gândirea

ştiinţifică şi filosofică. Definirera obiectului

cercetării etice reprezintă o problemă a

caracterului şi a naturii problemelor pe care ea

le analizează. Noţiunea de ,,morală‖ este

comună tuturor, însă n-a fost elaborată o

definiţie teoretică a moralei, exhaustivă şi

exactă. Utilizarea noţiunii de ,,morală‖ ne

duce cu gândul la ce este bun, ce este drept,

just, la reguli, norme, la conştiinţă, acestea

fiind cele mai utilizate expresii în ceea ce

priveşte semnificaţia conceptului de morală.

Astfel ne punem întrebarea: ce rol ar trebui să

ocupe morala în viaţa socială a unui individ,

respectiv a unei comunităţi? Dar educaţia

morală? Răspunsul la prima întrebare reflectă

compexistatea interacţiunii dintre factorii care

determină „starea moravurilor‖.

Relaţiile economice, admistrative, juridice,

sociale, sociale, toate acestea luate în

ansamblul lor exercită o influenţă hotărâtoare

asupra stării de moralitate a individului, dar şi

a comunităţii ca întreg. În ceea ce priveşte a

doua întrebare e important să clarificăm daă

educaţia morală este un produs secundar al

moralei sau are rolul de a forma latura etică şi

axiologică a personalităţii umane. În primul

caz, aducem în discuţie modul în care un

factor extern (social, psihologic, economic etc)

influenţează conştiinţa morală a individului, în

schimb, în ce de-al doilea caz, intervine în

primul rând în clarificarea şi orientarea vieţii,

întrucât prin educaţie ni se aduce la cunoştinţă

trecutul unei societăţii, trăim prezentul ei în

ansamblul de facori care o influenţează şi

avem posibilitatea să observăm tendinţele şi

perspectivele sale. Prin urmare, prin educaţie

morală dobândim acele principii şi valori care

ne ajută să ne integrăm în viaţa comunităţii. Să



152

avem de exemplu conştiinţă morală înseamnă

a ştii să răspunde la ce se întâmplă, înseamnă a

fi responsabili şi nu a fi orgolioşi în raport cu

interesele proprii.

Educaţia morală presupune untilizarea unei

terminologii specifice, între care se impun cu

precădere termeni precum morală, moralitate,

etică, conştiinţă morală, conduită morală, ideal

moral, norme şi regului morale, valori morale.

Astfel, în cele ce urmează vom încerca să

surprindem speificul fiecărui concept din sfera

educaţiei morale, cu atenţie sporită asupra

diferenţei dintre morală, moralitate şi etică.

Problematica definirii noţiunii de morală este

strâns legată de contextul social-istoric al

epocii, întrucât atunci când vorbim de morală

facem referire la oameni, societate, iar în

decursul timpului, contextul social-istoric nu a

fost identic pe parcursul evoluţiei sale. Astfel,

pentru a exemplifica, în perioadă comunistă,

morala era considerată „o formă particulară a

conştiinţei sociale care reflectă în mod specific

existenţa socială şi tipul relaţiei sociale care

reglementează interrelaţiile indivizilor în

societate.‖ (Drobniţki O. G. 1981: 7).

Rădăcinile noţiunii de morală sunt cunoscute

încă din Antichitate. În acest sens, două

izvoare etimologice sunt des citate în

provenienţa şi denumirea acestei noţiuni. În

primul rând, putem aminti provenienţa

termenului de morală din latinescul „mos‖,

plural „mores‖ = moravuri, iar „moralis‖=

moral. (Drobniţki, 1981: 22). În general, prin

semnificaţia termenului de ,,moravuri‖ se

înţelege comportamentul indivizilor, care are

un sens moral propriu şi este apreciat prin

prisma unui punct de vedere moral: „moravuri

bune‖, „degradarea moravurilor‖, „îndreptarea

moravurilor‖. (Ibidem, 23). De asemenea, un

alt înţeles al termenului „mos‖ este acela de

„lege‖, „regulă‖, „precripţie‖, aşadar, morala

poate fi văzută ca domeniu al normativelor,

cerinţelor impuse conduitei. (Ibidem). În al

doilea rând, etimologia noţiunii de ,,morală‖

are corespondenţă şi în limba greacă prin

cuvintele: „etos‖= obicei, morav, şi „ethikos‖=

ceea ce este conform cu moravurile îngăduite.

În acest sens, morala are rolul de a dirija

conduita, implicând în acelaşi timp

conformarea la regului şi îndemnul de le

urma. (Gheorghiu, 2013: 34). Pentru a

sumariza, putem deosebi o dublă atribuire a

termenului de morală: pe de o parte, la nivelul

cunoaşterii comune, morala reprezintă un

ansamblu de reguli de conduită şi de valori

promovate de către societate sau de către un

anumit grup, iar pe de altă parte, din

perspectivă filosofică, termenul dobândeşte

semnificaţia de doctrină, o teorie obţinută prin

reflecţie raţională asupra scopurilor pe care

omul trebuie să şi le propună şi asupra

mijloacelor necesare pentru a le putea împlini.

(Lupşa; Hacman, 2011: 42). Pe scurt, morala

include trei componente majore: conştiinţa

morală, relaţiile morale dintre oamni şi norme

morale, dar şi codurile ce le reglementează:

„Problema morală este considerată o problemă

ontologică – problema existenţei sau a

nonexistenţei omului, a omului în general.‖

(Drobniţki, 1981: 15).

După cum am observat conţinutul moralei

include şi termeni precum: ideal moral,

valoare morală, norme şi reguli morale. Idealul

moral este considerat punctul dezvoltării

maximale a capacităţilor umane, a

manifestărilor personalităţii în liberate, prin

virtuţile de care este capabil. (Stanciu M.

2004: PAG). Valoarea morală reprezintă o

exigenţă ce se impune în manifestarea

comportamnetului uman, în urma adoptării ei.

Normele şi regulile morale reprezintă nişte

modele de comportare morală, puse la

dispoziţie de către societate prin intermediul

cărora indivizii îşi exteriorizează atitudinea lor

morală prin fapte şi acţiuni concrete. (Stanciu,

2004).



153

Din punct de vedere temporal, problema

moralităţii o putem fixa tot în Antichitate.

Etimologia termenului ţine de limba latină,

fiind cunoscut termenul „moralitas-atis‖, un

derivat al lui „mos-ris‖ cu sensul „fel de a fi‖.

(Grigoraş, 2001: 43-56). Moralitatea arată

practic ce este omul sub raport moral,

reprezentând totodată morala pusă în act şi

aplicaţia practică a acesteia. Astfel, putem

observa diferenţa faţă de morală care

orientează fiinţa umană spre ceea ce se cuvine,

este just, drept, pentru ca să fim morali. Cu

toate acestea, nu putem considera moralitatea

doar ca pe un simplu rezultat al împliniri

dezideratelor moralei, ci presupune o implicare

subiectivă activă. (Ibidem). Pe scurt,

moralitatea nu poate separată de morală

deorece aceasta din umră practic o

alimentează, susţine modelarea morală a

personalităţii umne şi devine vizibilă prin

atitudinile şi comportamentul nostru:

„Moralitatea nu există niciodată în sine, ci se

află totdeauna în strânsă relaţie cu existenţa

fiinţei umane şi a societăţii". (Drobniţki O. G.

1981: 13).

În sens obişnuit, etica este înţeleasă ca fiind

sinonimă cu morala sau cu termenul de

practică care are drept scop fericirea,

determinarea condiţiilor unei vieţi fericite sau

este o reflecţie asupra unor probleme morale.

Etica sau filosofia practică (teoria filosofică

asupra moralei), se ocupă aşadar, cu studiul

moralei, elaborând studii şi teorii despre

natura, funcţia şi valoarea judecăţilor morale.

3.2. Metode şi procedee utilizate în procesul

educaţiei morale

Metodele şi procedeele de educaţie morală

sunt numeroase, diversificate şi la îndemâna

oricui, însă cele mai atractive şi cu o mai mare

şansă de reuşită, deci să aibă un efect asupra

individului sunt cele care pun în relaţie cel

puţin două persoane, cum ar fi de pildă

povestirea morală, explicaţia morală,

prelegerea morală, convorbirea morală,

dezbaterile morale, exerciţiul moral. În cele ce

urmează vom prezenta succint caracteristicile

de bază ale metodelor şi procedeelor amintite

mai sus. Povestirea morală constă în relatarea

unor întâmplări şi fapte reale şi imaginare însă

cu semnificaţie morală, oferind receptorilor

posibilitatea de a desprinde indicii privind un

anumit mod de conduită (Nicola I. 1994: 141-

177 ). Principalele avantaje ale acestei metode

constau în transmiterea modelelor de conduită

morală, în construcţia unor trăiri afective, în

fixarea unor reprezentări morale, contribuind

în final la dezoltarea noţiunilor şi judecăţilor

morale. (Nicola I. 1994: 141-177). Explicaţia

morală se realizează cu ajutorul limbajului şi

îndeplineşte două funcţii: una informativă şi

una stimulativă. Eficienţa acestei metode

rezidă în manifestarea concomitentă a celor

două funcţii pentru ca asimilarea cunoştinţelor

să nu fie doar din considerente negative, cu şi

în scopul determinării conduitei morale, ca

umrare a filtrării şi interiorizării noului

conţinut informaţional. (Nicola I. 1994: 141-

177). Prelegerea morală constă în transmiterea

unui mare volum de informaţii în urma unei

teme fixate în prealabil. Ca urmare a duratei

mari de expunere e important să reuşim să

menţinem atenţia auditoriului pe întreaga

durată a prelegerii, de aceea e recomandat să

se apeleze la exemplificări sau întrebări

retorice. (Nicola I. 1994: 141-177).

Convorbirea morală presupune din partea

elevului, studentului o implicare activă, un

dialog profesorul, deci un schimb activ de

informaţii. Prin intermediul convorbirii se

evidenţiază sensurile normelor morale, având

drept finalitate formarea capacităţii de

apreciere a faptelor morale. (Nicole I. 1994:

141-177). Tematica din care se poate genera o

convorbire cu specific moral este diversă,

putând începe chiar de la faptele şi

întâmplările morale din climatul şcolii.

Eficienţa acestei metode creşte în momentul în

care profesorul dă liber la schimbul de opinii,



154

el orientând practic dialogul şi nu prezentând

direct adevărul. (Nicola I. 1994: 141-177).

Dezbaterea morală se construieşte pe fondul

existenţei unei diversităţi de opinii în legătură

cu o tenatică abordată, în care adevărul se

impune în urma confruntării ideilor, ca efect a

puterii argumentative. (Nicola I. 1994: 141-

177). Exemplul pleacă de la imaginea unor

modele care întruchipează fapte şi acţiuni

morale. Exemplul are o puternică bază

psihologică redată prin efectul sugestiv al

comportamentului celuilalt şi tendinţe de

imitaţie proprie a omului. Prin intermediul

exemplului, suntem puşi în faţa unui model

concret de comportament. Studiul de caz se

bazează pe analiza şi comentarea unui caz ce

întruchipează un comportament moral. Soluţia

se obţine treptat, ca urmare a schimbului

reciproc de păreri, contraziceri. Principalul

avantaj al acestei metode constă în faptul că se

dezvoltă judecata morală, odată cu activarea

cunoştinţelor morale. Este recomandat să

alegem cazuri reale, prezente în viaţa socială

de zi cu zi. Întrucât această metodă are o

structură etapizată putem distinge trei

momente succesive: 1. alegerea şi prezentarea

cazului; 2.analiza şi discutarea cazului;

3.adoptarea soluţiei (decizia finală). Exerciţiul

moral se prezintă sub forma executării

sistematice şi organizate a unor fapte şi

acţiuni, cu scopul formării deprinderilor şi

obişnuinţelor de comportare morală, al

formării trăsăturilor de voinţă şi caracter,

implicate în atitudinea şi conduita morală a

fiinţei umane. (Nicola I. 1994: 141-177). Este

constituit din două momente: formularea

cerinţelor şi, respectiv exersarea propriu-zisă.

Formularea cerinţelor are rolul de a declanşa

activităţile, aducând la cunoştinţă scopul

stabilit şi urmărit, precum şi modul în care se

vor derula activităţile propriu-zise. Exersarea

propriu-zisă constă în îndeplinirea consecventă

şi sitematică a cerinţelor formate în vederea

consolidării componentelor conştiinţei morale

şi a formării conduitei morale. (Nicola I. 1994:

141-177).

Toate aceste metode prezentate se aplică la

începutul sau pe parcursul procesului de

educaţie pe linie morală. Cu excepţia acestora,

mai existaă o serie de metode care intervin

după realizarea acţiunii şi înregistrarea

rezultatelor, cum ar de pildă: aprobarea,

acordul, lauda, recompensa (ca forme de

întărire pozitive, stimulative) şi, respectiv

dezaprobarea, dezacordul, reproşul,

avertismentul, pedeapsa, observaţia (ca forme

de întăriri negative). Aşadar, prin aceste

metode şi procedee de educaţie morală se

încearcă stimularea, orientarea şi formarea

laturii morale a personalităţii umane, deci o

conduită morală reflectată în viaţa reală a

omului prin atitudini, gesturi, fapte morale.

Procesul este unul îndelungat şi porneşte de la

exemplele concrete din viaţa socială care

ulterior prin discuţii, explicaţii, clarificări şi,

mai ales, prin implicarea activă şi

interiorizarea soluţiilor finale ne consolidăm

ca fiinţe morale.

3.3. Feedback-ul procesului educaţional

moral

Procesul educaţional de educaţie morală

urmăreşte formarea laturii morale a

personalităţii umane în acord cu cerinţele

dinamicii sociale. Orice activitate educaţională

are structura unui sistem, deci este bine

organizată şi se finalizează cu obţinerea unor

rezultate, competenţe. Prin urmare, pe lângă

caracterul finalist pe care îl are educaţia, mai

putem remarca şi un caracter teleologic,

deoarece ea trebuie să îndeplinească nişte

finalităţi. Finalităţile educaţionale realizează

corelaţia dintre ceea ce este şi ceea ce vrea să

se „construiască‖, altfel spus dintre societate şi

individul educat în conformitate cu cerinţele

societăţii. Prin modelul de personalitate pe

care educaţia trebuie să-l formeze, contextul



155

social are un rol important, deoarece

acţionează ca un factor reglator.

Feedback-ul demersului educaţiei morale

constă în rezultatele, reacţiile indivizilor unei

comunităţi umane în urma desfăşurării

activităţilor pe linie de educaţie morală. Dacă

finalitatea generală constă în formarea

profilului moral al personalităţii, conştiinţa

morală şi conduita morală constituie celelalte

două laturi ale finalităţii demersului

educaţional moral. Profilul moral al

personalităţii se obţine şi se sprijină prin

încorporarea tuturor valorilor morale ale

societăţii, acest fapt argumentând şi

dimensiunea axiologică a educaţiei morale. În

dinamica personalităţii sub aspect moral,

iniţial normele şi valorile morale obiective,

exterioare nu sunt supuse unei filtrări

interioare, în schimb, ca urmare a desfăşurării

procesului de educaţie morală, aceste norme şi

valori ajung să fie motivate intrinsec.

Formarea conştiinţei morale se realizează prin

acţiunea mai multor componente, cum ar fi:

reprezentările morale, noţiunile morale,

judecăţile morale şi convingerile morale.

(Gheorghiu Corina anul: 34). Reprezentările

morale reprezintă o reflectare sub o formă

intuitivă a unor elemente specifice diverselor

situaţii şi fapte morale concrete. Acest fapt

presupune accesul la experienţa personală a

individului. Noţiunile morale au ca bază

reprezentările morale însă se formează prin

activarea operaţiilor gândirii. Judecăţile

morale se află în strânsă interacţiune cu

noţiunile morale, întrucât presupun înţelegerea

acestora şi formarea unui nou raţionament

moral. (Nicola, 1994: 141-177) a distins în

procesul formării conştiinţei morale o

componenetă cognitivă, deci o informare în

ceea ce priveşte valorile, normele şi regulile

morale, o componentă afectivă, deci o

implicare ca subiect moral şi o componentă

voliţională. La intersecţia acestor trei

componente iau naştere convingerile morale

care constituie nivelul superior al conştiinţei

morale. Să dobândim convigeri morale

înseamnă să integrăm în structura psihică

personală întregul conţinut al moralei pe baza

celor trei componente. Prin urmare, plecând de

la ceea ce ne-a fost prezentat, prin asimilare,

înţelegere şi voinţă dobândim capacitatea de a

emite convigeri morale, acestea constituind

astfel pasul către atitudini, acţiuni (realizare

faptică), deci spre o conduită morală.

Formarea conduitei morale presupune

utilizarea conţinutului moralei (valori, norme,

reguli) în activităţile noastre zilnice. De regulă,

în cadrul conduitei morale sunt incluse

deprinderile morale, obişnuinţele morale,

formara unor trăsături pozitive de caracter şi

săvârşirea marilor acte morale. (Gheorghiu

2013: 35). Deprinderile morale constituie acele

structuri automatizate ale conduitei care se

dobândesc prin răspunsul la diferite cerinţe în

urma unor condiţii similare.

În schimb, obişnuinţele morale reflectă nevoia

internă de a săvârşi aceste acţiuni

automatizate. Aşadar, deprinderile şi

obişnuinţele morale constituie „rodul‖

conştiinţei morale. Formarea unor trăsături

pozitive de caracter constituie o altă finalitate

a educaţiei morale ce exprimă concordanţa

dintre sine şi semeni, materializată prin

aprecieri şi convergenţe de idei. (Ibidem, 36).

Capacitatea de a săvârşi mari acte morale

reflectă practic o conduită morală superioară,

aceasta aparând în situaţii limită, când suntem

puşi în situaţia de a alege valori semnificative

în cadrul societăţii sau chiar de a face sacrificii

în scopul împlinirii unor obiective de ordin

moral.(Ibidem).



156

4. Elemente de interferenţă şi de

reciprocitate între educaţia ecologică şi

educaţia morală

Educaţia ecologică şi educaţia morală sunt

două dimensiuni ale vieţii sociale care ne ajută

să ne integrăm în societate, care ne formează

în conformitate cu cerinţele comunităţii

contemporane. Dacă este să facem referire la

etimologia conceptului de ,,educaţie‖,

observăm că provine din limba latină şi se pot

distinge două accepţiuni: „educo - educare‖ =

a alimenta, a îngriji, a creşte (plante sau

animale) şi „educo – educere‖ = a aduce, a

conduce către... a scoate din.... (Ibidem). Prin

urmare, în general, prin procesul de educaţie,

fiinţa umană se formează şi se orientează spre

împlinirea anumitor obiective propuse.

Educaţia ecologică ajută individul să-şi

menţină integritatea în raport cu factorii

externi, în timp ce educaţia morală sporeşte

coeziunea între grupurile umane.

Sub raport temporal, educaţia morală se

detaşează ca vechime, întrucât însăşi noţiunea

de ,,morală‖ are o vechime de peste două

milenii. În schimb, educaţia ecologică este o

componentă a „noilor educaţii‖, iar termenul

de ,,ecologie‖ a fost introdus şi explicat de

abia în a doua jumătate a secolului al XIX-lea,

mai exact în anul 1866, de către Ernst

Haeckel, iar începuturile educaţie ecologice

sunt fixate în preajma anilor 1960-1970 ,odată

cu răşpândirea termenului de ,,dezvoltare

durabilă‖. Cu toate acestea, atât educaţia

ecologică, cât şi educaţia morală constituie în

prezent două dimensiuni ale educaţiei fără de

care omul n-ar fi ajuns în acest stadiu al

civilizaţiei. Ce au în comun aceste două

dimensiuni ale educaţiei? Răspunsul este

vizibil dacă ne raportăm la finalitătţi, adică la

obiective: educaţia morală asigură armonia,

concordanţa între indivizi şi societate, iar

educaţia ecologică asigură de asemenea

supravieţuirea si adaptarea omului la condiţiile

de mediu actuale. Altfe spus, cu toate că

societatea este în continuă evoluţie, prin cele

două educaţii se asigură adaptarea indivizilor

la specificul societăţii.

Cum este posibil ca educaţia ecologică să

influenţeze starea de moralitate actuală?

Aceast constituie practic ideea centrală a

articolului şi se explică prin mecanismele de

intercondiţionare dintre componentele

educaţiei, întrucât educaţie are caracterul unui

sistem, ea nu formează individul doar dintr-un

singur punct de vedere, ci construieşte şi

reglează fiecare latură a personalităţii umane.

Cum este posibil ca un tip de educaţie mai

recentă (educaţia ecologică) să producă

modificări asupra unei componente a educaţiei

mult mai vârstnice? Această întrebare

dovedeşte pragmatismul procesului

educaţional, întrucât prin educaţie ecologică

nu găsim doar soluţiile prin care să păstrăm un

mediu curat sau prin care găsim tehnicile

viabile de a continua avasnul tehnologic, ci tot

prein educaţie ecologică reuşim să formăm

deprinderi, competenţe, modificări

comportamentale care nu au efect doar asupra

mediului, ci şi asupra semenilor noştri. Cum se

explică acest fapt? Pentru a putea oferi un

răspuns la această întrebare e necesar să luăm

doar un singur exemplu: o acţiune de

ecologizare este adevărat o poate face oricine,

deci individual, dar e mult mai plăcut şi

eficient atunci când o realizăm împreună cu un

grup de prieteni sau colegi. Prin urmare, o

problemă de mediul (de exemplu, deşeurile)

implică o acţiune practică din partea noastră

(acţiunea de ecologizare), iar în final observăm

că am cştigat ceva ce ne apropie: solidaritatea.

Este, de asemnea, la fel de adevărat că şi

nivelul individual moral ne poate da imboldul

de a săvârşi acţiuni practice pe linie de

eeducaţie ecologică, prin simplul fapt că la

nivelul conştiinţei morale ni se activează



157

convingerea morală că „aşa este bine‖ sau că

„aşa este frumos‖. Această soluţie mai ridică o

întrebare: Facem astfel de acţiuni acţiuni

practice ecologice şi morale din perspectiva

dorinţei, a necesităţii sau a obligaţiei? Ideal ar

fi ca ele să fie săvârşite din dorinţa şi plăcerea

de a face ceva şi pentru ceea ce ne înconjoară.

Acest lucru ar dovedi dimnesiunea etico –

axiologică a omului, arătând totodată şi

depăşirea egoismului şi a orgoliului. În

schimb, în cazul în care săvârşim acele acţiuni

din obligaţie sau pentru că ne-au fost impuse,

ele ăţi pierd substanţial din valoare, gradul de

satisafacţie nemaifiind acelaşi. Acest lucru ar

dovedi superficilaitatea şi delăsarea, iar ceea

ce trebuia să fie util şi plăcut se transformă în

inutil şi pilctisitor.

În cadrul unei societăţi există probleme în

toate ramurile sale, însă, consider că

problemele de mediu şi cele sociale pot avea

un impact semnificativ asupra stării noastre.

Faptul că într-o regiune anume a avut loc un

cataclism natural, faptul că tensiunile sociale

ţin să izbucnească şi să se transforme în

conflicte majore de pe urma cărora suferă şi

alţi oameni nevinovaţi, sunt sau ar trebui să

constituie probleme la acre ar trebui să ne

gândim. Cauza apariţei unor asemenea

fenomene şi conflicte constă în interesele

proprii a unor grupuri de persoane cu o

puternică forţă economică şi de manipulare. În

aceste condiţii, morala şi moralitatea rămân

doar la nivelul limbajului, iar efectele asupra

mediului sunt deviate către cauze naturale.

Prin urmare, educaţia este singura care ne

poate ajuta să vedem adevărata faţă a

lucrurilor, să separăm aparenţele de realitate,

să avem discernământ în ceea ce dorim să

înfăptuim, să fim uniţi şi solidari.


Problematica mediului este în prezent intens

dezbătută, căutându-se soluţiile cele mai

eficiente. În sprijinul acestui demers, din

respect pentru mediu şi din conştientizarea

pericolului iminent, în prezent se acordă o

importanţă deosebită educaţiei ecologice sau

pentru o dezvoltare durabilă. Degradarea

moralităţii poate fi considerată o cauză

principală a degradării mediului înconjurător.

Conduita ecologică şi morală, ca produse ale

educaţiei ecologice, respectiv morale, ne

determină să devenim indivizi activi ai

comunităţii. Educaţia morală vizează

răspunsurile la probeleme eticii aplicate şi are

în vedere formarea profilului moral al

personalităţii umane. Motivaţia şi perseverenţa

sunt două soluţii prin care putem străpunge

barajul impus de mentalitatea actruală

reflectată prin replici marcate de

inmpasibilitate, egoism şi orgoliu.

Ca indivizi ai comunităţii avem datoria de a

trage un semnal de alarmă, de a ne motiva atât

pe noi înşine, cât şi pe ceilalţi, de a convinge

pe cei de lângă noi că ne aflăm într-un moment

în care ste nevoie de o mai mare implicare şi

responsabilitate, în esenţă este nevoie de o

schimbare calitativă, iar acest lucru nu-l putem

realiza decât prin educaţie. Întrucât la ora

actuală, conţinuturile unei discipline precum

educaţia ecologică sunt înglobate în alte

numeroase discipline, deci sunt studiate

disipat, este nevoie ca pe viitor şi în mediul

preuniversitar să se studieze educaţia

ecologică ca disciplină de sine stătătoare.

Conceptul în sine de ,,dezvoltare durabilă‖ nu

este doar un principiu axiologic, dar şi

ontologic, deoarece această sintagmă

promovează un stil de viaţă adaptat la

condiţiile de mediu şi nu adaptarea condiţiilor

de mediu la stilul de viaţă dorit.



158

Bibliografie:

1. Bloch, M. A., (1948). Les tendances et la vie

morale, Paris: Presses Universitaires de

France,

2. Bonnefous, E. (1976). Omul sau natura?,

Bucureşti: Editura Politică.

3. România între Orient şi Occident. (2013)

– Volumul III, Geografie fizică şi

economică.

4. Budui, V. Anişoara Budui. (2013).

Educaţia ecologică – de la teorie la

practică, Suceava: Editura Little Lamb.

5. Cojocariu, C. (2003). Educaţia pentru

dezvoltare durabilă prin şi pentru

comunitate, Botoşani: Editura AXA.

6. Conferinţa de la Tblisi (1977)

http://resources.spaces3.com/a30712b7-

da01-43c2-9ff0-b66e85b8c428.pdf

[accesat şi consultat la 28.04.2014].

7. Drobniţki, O. G. (1981). Noţiunea de

morală. Partea I. Bucureşti: Editura

Ştiinţifică şi enciclopedică,

8. Duţu, M. (1999). Ecologie, Filosofia

naturală a vieţii, Bucureşti: Editura

Economică.

9. Gheorghiu, Corina. (2013). Fundamentele

pedagogiei. Teoria şi metodologia

curriculum-ului – suport de curs.

10. Grigoraş, I. (2001). ,,Moralitatea", în

Analele Universităţii „Ştefan cel Mare‖

Suceava, Seria Filosofie şi Discipline

Socio-Umane, pp.43-56.

11. Lupşa Elena, Hacman G. (2011).

Filosofie, manual pentru clasa a XII-a –

tip B, Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică, R. A..

12. Nicola, I. (1994). Pedagogie, Bucureşti:

Editura Didactică şi Pedagogică, R. .A.

13. http://metagraphies.org/Sir-Patrick-

Geddes/university-

militant/geddesexhib04web.pdf [accesat şi

consultat la 28.04.2014].

http://resources.spaces3.com/a30712b7-da01-43c2-9ff0-b66e85b8c428.pdf

http://resources.spaces3.com/a30712b7-da01-43c2-9ff0-b66e85b8c428.pdf

http://metagraphies.org/Sir-Patrick-Geddes/university-militant/geddesexhib04web.pdf





159

PROVOCĂRI ŞI IMPLICAŢII DIDACTICE

ÎN SISTEMUL EDUCAŢIONAL



160



161

Atitudinea comunităţii educative faţă de utilizarea strategiilor

aversive în corectarea devierilor comportamentale

Conf.univ.dr. Maria Doina SCHIPOR



[email protected]

Lector univ. dr. Ovidiu Andrei SCHIPOR

Facultatea de Inginerie Electrică şi Ştiinţa Calculatoarelor


[email protected]

Rezumat: Raportul dintre pedeapsă şi educaţie cunoaşte valori diferite în plan practic şi în plan

teoretic, astfel încât de multe ori atât în şcoală, cât şi în familie se trece de la metoda de educare la

strategii de dominare a copilului, de impunere a unei ordini şi discipline violente cu efecte de multe

ori pe termen lung asupra dezvoltării şi echilibrului psihic al copilului. Investigaţia constatativă

din cadrul prezentei lucrări vizează identificarea atitudinii comunităţii educative faţa de pedeapsă

ca metodă educativă. Metodologia utilizată se subscrie anchetei pe bază de chestionar iar lotul

investigat (N=150) este alcătuit din 50 cadre didactice, 50 părinţi şi 50 elevi distribuiţi în mod egal

în mediul urban şi mediul rural. Rezultatele obţinute indică acceptarea pedepsei ca metodă de

corectare a comportamentelor inadecvate, cu nuanţe determinate de variabilele vârstă, mediu de

provenienţă şi tip de membru al comunităţii educative.

Cuvinte-cheie: comportament, devianţă, disciplinare comportamentală, pedeapsă, intervenţie

educativă

Introducere

In sensul său cel mai larg comportamentul este

definit ca reacţie generală globală a unui

organism prin care acesta răspunde la o

situaţie trăită în funcţie de stimulările mediului

şi de tensiunile sale interne şi ale cărui mişcări

succesive sunt orientate într-o direcţie

semnificativă (Dragomirescu, 1990).

Exprimând integritatea funcţională a

organismului, comportamentul uman este cel

care oferă informaţii asupra trăirilor interne ale

persoanei, fiind "expresia obiectivă a

personalităţii care traduce atitudinea faţă de

lume" (Dragomirescu, 1990). Pentru a

surprinde atât comportamentul exterior, cât si

cel interior, este utilizat termenul de conduită,

cuprinzând "acţiunile şi cauzele care se traduc

direct sau indirect în comportare" (Cosmovici,

1996). Noţiunea de ,,conduită‖ nuanţează

specificul unei manifestări în funcţie de

situaţia sociopsihologică, astfel încât conduita

are o determinare obiectivă mai puţin

pronunţată decât comportamentul, reunind

într-un tot unitar faptele psihice cu faptele de

comportament (trăirile interne cu reacţiile

motorii externe).





162

Comportamentul exprimă integritatea

funcţională a organismului. In concepţia lui

P.P. Neveanu (1978), comportamentul

reprezintă ansamblul reacţiilor adaptative pe

care le execută persoana ca răspuns faţă de un

stimul din mediul ambiant. In acelaşi sens V.T.

Dragomirescu sublinia importanţa conceptului

"homeostazie psihosocială", adaptarea

propunând, din acest punct de vedere,

existenţa unui echilibru comportamental la

fiecare dintre cele trei nivele (biologic,

psihologic şi social). Individul stabileşte astfel

un raport de adaptare pe cele trei coordonate:

homeostazic, ca principiu al echilibrului

biologic intern, echitimic, ca principiu al

echilibrului psihologic intern al întregii

personalităţi, al proceselor psihice

fundamentale şi al relaţiilor dintre acestea,

punându-se accent pe aspectele afective şi de

"constanţă etologică", ca principiu al

concordanţei şi echilibrului

sociocomportamental.

Dacă la nivelul homeostazic şi echitimic

reglările se fac în mod automat (în virtutea

legilor biochimiei, geneticii) şi semiautomat

(reacţii motivaţionale), pe plan psihosocial

echilibrul persoanei reprezintă "un proces

secvenţial, de desfăşurare stadial-organizată a

actelor sale de comportament" (Dragomirescu,

1990).

Mecanismele reglatorii de la nivelul individ-

societate presupun implicarea normelor

raţionale comunitare, norme care sunt

internalízate de individ ca deprinderi de

comportament. Normele, regulile sunt, la nivel

sociologic, principiile sau mecanismele care

asigură echilibrul sistemului social. Din

această perspectivă devianţa este definită ca

"ansamblul comportamentelor îndreptate

contra normelor de conduită sau ale ordinii

instituţionale‖ (Sellin, 1938). Devianţa constă,

deci, în ansamblul comportamentelor care

ameninţă echilibrul sistemului, sau, din

perspectiva susţinută de R. Merton (1968),

devianţa surprinde comportamentele

disfunctionale.

Concepţia sistemică a societăţii şi a devianţei a

fost adusă în discuţie de diverşi autori (Mills,

1942, Goodman, 1956, Rioux, 1969, ca

susţinători ai sociologiei critice şi Wilkins,

1964, Buckley, 1967, Cohen, 1965, ca

susţinători ai sociologiei dinamice). Buckley

sublinia în acest sens să sistemele sociale se

caracterizează prin menţinerea stabilităţii.

Orice element perturbator trebuie să fie

eliminat pentru a regăsi starea stabilă

considerată nu numai ca stare normală, ci şi ca

scop de atins. Socializarea individului

presupune acceptarea sistemului instituit de

reguli şi norme, a controlului social ce vizează

menţinerea echilibrului sistemului.

G. Mugny defineşte devianţa ca "

transgresiune social percepută a regulilor şi

normelor aflate în vigoare într-un sistem social

dat; ea este un comportament care repune în

cauză atât normele sociale, cât şi unitatea sau

coeziunea sistemului" (Doise, Mugny &

Deschamps, 1996). Această concepţie aduce în

discuţie, pe lângă necesitatea reproducerii şi

menţinerii raporturilor sociale, aspectul

relativităţii normelor. Sunt menţionate astfel

două abordări ale devianţei. O primă abordare

a acestui fenomen o constituie abordarea

"funcţionalistă" (Moscovici, 1979) sau

naturalistă. Acest mod de a înţelege devianţa

vizează ansamblul proceselor adaptative prin

intermediul cărora sistemele sociale îşi menţin

perenitatea şi îşi asigură rezistenţa la

schimbare. Sistemele sociale sunt văzute ca

optimale, funcţionale, normele care le menţin

echilibrul sunt considerate ca absolute, iar

individul şi grupurile le interiorizează

adaptându-se prin intermediul lor. Din

perspectiva acestei concepţii, persoanele

trebuie să se conformeze unei dinamici de

control social.



163

A doua perspectivă asupra devianţei este

reprezentată de perspectiva interacţionistă

care, opunându-se abordării ce consideră

bazele devianţei ca fiind caracteristicile

"naturale" ale devianţilor, subliniază faptul că

devianţa are o natură socială. Această

concepţie delimitează devianţa ca rezultat al

unei interacţiuni între grupurile sociale,

anumite grupuri sociale dominante producând

de fapt devianţa prin sistemele lor de reglare

socială. Astfel, un individ sau un grup nu

devine efectiv deviant decât atunci când este

recunoscut ca fiind astfel: "norma dă naşterii

devianţei, după cum legea penală produce

delincvenţa" (Robert, 1977). Din aceste

perspective asupra devianţei, devianţa nu este

doar o caracteristică "naturală" a unei

persoane, nu este conferită de realizarea unui

act deviant în sine, ci este produsul unei reglări

sociale şi al raporturilor dintre grupurile

sociale: "La urma urmelor, se pare că nu

devianţa antrenează controlul social, după cum

se pretinde adesea, ci mai curând, cel de-al

doilea zămisleşte devianţa". (Mugny, 1996).

Prin existenţa regulilor, a normelor de natură

socială sau juridică, diferenţa de comportare a

unui individ sau a unui grup este considerată

devianţa şi, respectiv, delincvenţa.

Accentul este pus în acest caz mai mult pe

reacţia altora decât pe actul deviant, fiind

implicat procesul de "etichetare". La acest

nivel Edwin Lemert (1951) diferenţia două

tipuri de devianţă: devianţa primară şi devianţa

secundară. Devianţa primară nu este etichetată

de ceilalţi ca devianţă, persoana rămânând una

acceptată din punct de vedere social întrucât

devianţa este doar temporară. În cazul

devianţei secundare individul este etichetat,

identificat ca deviant, astfel încât el însuşi îşi

organizează comportamentul în cadrul

devianţei de rol. Implicaţiile etichetării asupra

identităţii sociale ale persoanei în cauză nu

sunt lipsite de importanţă, cu atât mai mult cu

cât ceilalţi interacţionează cu el conform

etichetei şi, conform conceptului elaborat de

R. Merton al "profeţiei ce se autoîmplineşte".

Etichetarea îl determină pe individ să se

comporte conform aşteptărilor. Individul

ajunge să se definească în termenii etichetei,

statusul deviant ocupând un loc central în

ierarhia identităţilor sale sociale, astfel încât

comportamentul său este unul social

determinat.

Conform perspectivei prezentate, un individ

sau un grup nu devine efectiv deviant decât

atunci când este recunoscut ca atare. Devianţa

are astfel o natură socială presupunând nu

numai o transgresiune a normelor unui sistem

social, ci şi o reacţie la normele impuse de

majoritate dominantă. Astfel, în cele mai multe

cazuri, normele nu identifică un anumit

comportament care este interzis, ci o clasă de

situaţii faţă de care îşi manifestă dezacordul:

"norma este un standard sau o scală constând

din categorii ce definesc o marjă de

comportamente şi atitudini acceptabile şi o

marjă de comportamente şi atitudini

nonanceptabile pentru membrii unei unităţi

sociale" (Sherif & Sherif, 1969). În acest sens

Maissonneuve (1995) vorbeşte despre marje

de toleranţă în cadrul unei norme: "Devianţa

nu se referă la orice variaţie în conduite, ci la

variaţii care se situează în afara câmpului

conduitelor tolerate în mod curent de grup

pentru o normă sau alta" (Maissonneuve,

1995).

Transgresarea normelor, mai exact a limitelor

de toleranţă ale normelor este sancţionată de

sistemul de control social: sancţiunile specifice

fiecărei norme în parte, în procesul de

socializare a individului raportarea acestuia la

normele sociale apare încă de timpuriu, prin

impunerea adaptării pedagogice şi adaptării

relaţionale. Primul tip de adaptare desemnează

răspunsul adecvat al elevului la exigenţele de

ordin instructiv (însuşirea informaţiilor şi

deprinderilor), iar cel de-al doilea aspect al



164

adaptării se referă la capacitatea acestuia de a

relaţiona cu profesorii şi cu ceilalţi elevi.

Devianţa cunoaşte astfel aspecte specifice

vârstelor, astfel încât se impune abordarea

diferenţiată a fenomenelor devianţei şi

delincvenţei juvenile.

1.1. Devierile comportamentale la vârsta

şcolară

"Conduita exprimă expresia exterioară a

raportului dintre individ şi mediul ambiant, a

echilibrului pe care individul îl realizează în

procesul dinamic de integrare în viaţa socială

şi care este obiectivat, de regulă, într-un sistem

de acţiuni supuse unei aprecieri morale"

(Străchinaru, 1969).

Şcoala este factorul care realizează în mare

parte, alături de familie, devenirea moral-

socială a copilului. Privite din această

perspectivă etică, devierile comportamentale

ale copiilor sunt considerate ca tulburări

obiectivate în atitudinile copilului faţă de

muncă, faţă de societate şi faţă de sine. Paleta

acestor tulburări este largă, cuprinzând atât

modificări comportamentale mai puţin grave

sub raport juridic (minciuna, inconsecvenţa,

violenţa verbală şi fizică, lipsa de politeţe,

atitudini rebele, nonconformiste) cât şi abateri

grave de la normele morale şi de la legislaţia

penală (furtul, vagabondajul, actele de

spargere sau tâlhărie, consumul de alcool şi

droguri, prostituţia, etc.) (Rudică, 1998).

Raportarea copilului la norme de natură

morală în vederea formării unei conduite etice

vizează formarea caracterului acestuia, astfel

încât tulburările sau devierile de conduită la

acest nivel sunt considerate de anumiţi autori

devieri de natură caracterială. Cercetătorii de

formaţie psihiatrică tradiţională nu includ însă

în rândul tulburărilor de caracter decât

încălcările foarte grave ale normelor morale,

datorate tulburărilor de gândire şi de

afectivitate care alterează orientarea şi

convingerile individuale. Noţiunea de

tulburare de caracter ar fi identică în acest sens

cu cea de psihopatie.

I. Străchinaru (1969) diferenţiază în cadrul

perturbărilor de conduită la copil, dincolo de

manifestările de natură psihotică, nevrotică sau

de cele ce reflectă o stare senzorială, motrică

sau intelectuală deficitară, trei forme diferite

ale devierii caracteriale: modificări

precaracteriale (când sunt uşoare, pasagere),

modificări caracteriale (când sunt bine

conturate în atitudini reprobabile sociogene) şi

manifestări caracteropatice (când se exprimă

în forme severe, implicând tulburări de

substrat.) Autorul menţionează faptul că

frecvenţa cea mai mare a devierilor de

conduită este întâlnită în categoria

caracterialilor. "Copilul caracterial nu este nici

schizoid sau cicloid, nici obsesional sau

hiperemoţional, ci copil cu anomalii de

conduită socială, opozant, agresiv, turbulent,

instabil afectiv, dezorganizat în activitate. [...].

El se prezintă, aşa, cum observă D. Lagache,

ca un copil dificil, greu educabil, copil

problemă, fără a fi deficient sau bolnav. Însă

manifestările sale, de diferite grade de

gravitate sunt în mediul ambiant de o varietate

excesivă" (Străchinaru, 1969).

Sunt menţionate astfel, pentru vârsta

preşcolară, manifestări ca distrugerile de

jucării, mânii orientate, minciuna furtul, etc La

vârsta şcolară, exigenţele sociale cresc, iar

gravitatea actelor deviante este considerată a fi

mult mai mare, copilul putând prezenta devieri

de conduită veritabile, cu semnificaţie morală,

care merg de la forma predelictuală până la cea

delictuală propriu-zisă. Apar acum conduitele

discordante: nesupunerea, obrăznicia faţă de

profesori, violenţa faţă de colegi,

absenteismul, chiulul şcolar, instabilitatea,

lenea, minciuna, fuga şi vagabondajul, furtul,

manifestările perverse etc. Acestea sunt

diagnosticate ca tulburări de conduită atunci



165

când apar într-un context specific devierii

caracteriale şi au o durată corespunzătoare.

Profesorii se confruntă de obicei cu tulburări

de conduită mai uşoare şi neinfracţionale însă

apar din ce în ce mai frecvent cazuri de abatere

severă de la conduită care cer o abordare

atentă şi sistematică, pornind de la aspectele

etiologice.

Devianţa şi delincvenţa juvenilă este de obicei

rezultatul interacţiunii unor cauze de natură

internă (individuală) şi externă (socială) pe

fondul unor circumstanţe (condiţii)

favorizante. Cele trei grupe de factori

acţionează simultan şi intercondiţional,

noţiunea de cauzalitate a devianţei

presupunând un complex de factori

determinanţi ai conduitei: "Orice fenomen

psihic este determinat în ultimă instanţă de

acţiunea externă, dar orice acţiune externă

determină actul psihic numai mijlocit,

refractându-se prin însuşirile, stările şi

activitatea psihică a persoanei care este supusă

acestei acţiuni" (Rudică, 1998, pag. 108).

În cadrul factorilor individuali care ţin de

resursele personale ale fiecărui elev sunt

delimitate două categorii de cauze: factorii

constituţionali, cu o determinare ereditară

(deficienţele de natură intelectuală şi

modificările vieţii afective şi ale voinţei cum

ar fi incapacitatea de a accepta o frustrare,

labilitatea afectivă sau fenomenul de

agresivitate) şi unele particularităţi ale

personalităţii în formare (tulburări de caracter

sau atitudinale).

Factorii externi care sunt implicaţi în

determinismul complex al devianţei

comportamentale juvenile includ acţiunile

disfuncţionale ale factorilor psihopedagogici

de natură familială şi şcolară. Familia este cea

care asigură cadrul de formare iniţială a

personalităţii copilului, astfel încât deficitele

de climat familial sau de structură familială se

vor repercuta în formarea trăsăturilor moral-

volitive ale copilului. In acest sens, cercetările

efectuate au evidenţiat existenţa unor corelaţii

între tipul structural al familiei, stilul educativ

parental manifestat şi trăsăturile caracteriale

ale copilului. Stilul autocratic determină o

reacţie de furie neexprimată a copilului,

loialitate excesivă, hiperidentificare şi iubire

condiţionată, stilul autoritar predispune copilul

la rigiditate, inflexibilitate, conformism,

incapacitate de a lua decizii, exprimarea

limitată a emoţiilor, agresivitate sau pasivitate.

Stilul egalitar formează trăsături ca

insecuritate şi nesiguranţă, slab respect de sine,

dorinţa de atenţie, egocentrism. Stilul permisiv

predispune la un comportament egoist, de tip

tiranic uneori. Stilul ignorator, neglijent

determină neîncredere în sine, alternanţa

sentimentului de a se simţi iubiţi cu cel de a fi

respinşi, ostilitate, furie şi socializare instabilă.

Rose Vincent (1972, citat de Cosmovici, 1998)

diferenţiază, de asemenea, între familii

reprimatoare, care înăbuşă spiritul de

independenţă al copilului şi familii liberale,

care dezvoltă iniţiativele acestuia. Influenţe

asupra copiilor sunt exercitate diferit şi în

familiile active şi pasive, concretizate în

formarea încrederii în sine, dinamismului şi a

motivaţiei pentru muncă. Probleme de

adaptare pot apărea şi în familiile adoptive, în

familiile disociate, reconstituite şi conflictuale.

Aceste tipuri de familii pot crea un mediu

nefavorabil dezvoltării psihice normale al

copilului ca şi lipsa familiei (abandonul şi

copiii orfani aflaţi în instituţiile de ocrotire

publică).

Dincolo de structura familială, un rol deosebit

în formarea conduitelor copilului îl poate avea

şi grupul fratern (poziţia în fratrie a copilului),

dar şi atitudinea membrilor familiei faţă de

copil (exigenţele exagerate, ca şi

neconcordanţa măsurilor educative luate de



166

membrii familiei pot avea repercusiuni în

dezvoltarea psihică a copilului).

Şcoala poate fi, la rândul ei, o cauză de natură

externă ce poate determina conduite deviantă

la elevi. Personalitatea şi stilul pedagogic al

profesorilor pot determina influenţe multiple

asupra comportamentului elevului. Sunt

cunoscute în acest sens deficienţele

"didascogene" ale elevului create de profesor

prin aprecierile verbale pe care le realizează şi

prin care îşi exprimă expectanţele. Fenomenele

de "rezistenţă interioară" ca şi "lenea de

ocazie" (Rudică, 1998) ca fenomene

interconectate, au ca sursă acelaşi raport

necongruent dintre profesor şi copil. Un factor

de natură şcolară ce poate influenţa în mod

esenţial devenirea socio-morală a copilului

poate fi, de asemenea, şi clasa de elevi.

Statusul sociometric al elevului, apartenenţa sa

la diverse "bisericuţe" în care se cultivă

anumite atitudini şi norme predelictuale sau

chiar infracţionale nu rămân fără urmări la

nivelul dezvoltării psihice a acestuia

Tulburările de conduită care apar la copii pot

cunoaşte, în funcţie de implicarea diverşilor

factori menţionaţi, o gravitate diferită, ceea ce

face necesară abordarea unor metode diferite

de ameliorare a comportamentului. Unele

forme, cum sunt cele cu un substrat organic

uşor, pot ceda prin tratament farmacologic;

altele, cum sunt cele structurate psihologic,

necesită o influenţă psihoterapeutică

individuală.

Devierile de conduită aflată în fază incipientă

(precaracterială) pot fi tratate în cadrul familiei

şi al şcolii de masă prin instituirea de măsuri

pedagogice adecvate, în timp ce devierile de

conduită denumite cronice se pot ameliora pe

calea educării şi reeducării în şcolile de

reeducare. Însă dacă "tratamentele" speciale

aplicate problemelor de natură mai gravă

cunosc o metodologie bine precizată şi sunt

realizate de specialişti în corectarea acestora,

corectarea tulburărilor sau devierilor incipiente

de conduită este efectuată de părinţi şi cadre

didactice care se confruntă cu aceste

comportamente ce perturbă bunul mers al

activităţilor lor obişnuite. Astfel, este deseori

utilizată în astfel de situaţii una din metodele

cele mai economice şi probate de sute de ani:

stimularea aversivă, decondiţionarea prin

pedeapsă.

Raportul dintre pedeapsă şi educaţie cunoaşte

însă valori diferite în plan practic şi în plan

teoretic, astfel încât de multe ori atât în şcoală,

cât şi în familie se trece de la metoda de

educare la strategii de dominare a copilului, de

impunere a unei ordini şi discipline violente cu

efecte de multe ori pe termen lung asupra

dezvoltării şi echilibrului psihic al copilului. În

acest sens am elaborat o investigaţie

constatativă vizând identificarea atitudinii

comunităţii educative faţa de pedeapsă ca

metodă educativă.

1.2 Metodologie

Scopul cercetării vizează relevarea aspectelor

semnificative referitoare la atitudinea

comunităţii educative faţă de pedeapsă ca

modalitate de ameliorare a comportamentului

copiilor.

Investigaţia a s-a subscris metodologiei

specifice anchetei psihosociale utilizând ca

instrument chestionarul. Prima parte a

chestionarului vizează evaluarea eficienţei

atitudinii educative exprimată printr-o

pedeapsă la diferite vârste. Situaţiile descrise

cuprind un act deviant de gravitate medie al

copilului şi o atitudine "corectoare" a

părintelui selectată în funcţie de categoriile de

maltratare psihică a copilului definite de

Conferinţa Internaţională asupra Abuzului

Psihic al Copiilor şi Tinerilor din 1986 (fiind

alese categoriile de violenţă mai puţin grave

din punct de vedere al implicaţiilor asupra

dezvoltării copilului în cadrul fiecărei

categorii). Evaluarea atitudinii părintelui la



167

cele patru vârste ale copilului (preşcolar,

şcolar mic, şcolar mare, adolescent) se

realizează cu ajutorul unor scale tip Likert cu o

extensie de şapte trepte între "atitudinea foarte

eficientă" a părintelui şi atitudinea considerată

"total ineficientă".

Lotul investigat (N=150) este alcătuit din 50

cadre didactice, 50 părinţi şi 50 elevi distribuiţi

în mod egal în mediul urban şi mediul rural.

Ipotezele cercetării

1. Atitudinea faţă de utilizarea pedepsei fizice

este relaţionată cu vârsta copilului căruia i se

administrează.

2. Atitudinea faţă de utilizarea pedepsei fizice

depinde de variabilele independente mediu de

provenienţă şi statutul în comunitatea

educativă.

Rezultate

Ipoteza 1

Prin aplicarea testului t, rezultatele statistice

indică existenţa unor diferenţe semnificative

între variabila pedeapsa aplicată la vârsta de 5

ani şi variabilele corespunzătoare vârstelor de

9 ani, 12 ani şi 15 ani. În mod similar,

rezultatele au indicat diferenţe statistice

semnificative între eficienţa percepută pentru

pedeapsa aplicată la vârsta de 15 ani şi cele de

la vârstele de 9 ani şi 12 ani.

variabile dif. medii t p

PED5-PED9 1.0425 5.693 .000

PED12-PED5 -1.2308 -7.433 .000

PED15-PED5 -1.6500 -7.830 .000

PED12-PED9 -.1883 -1.436 .153

PED15-PED9 -.6075 -6.025 .000

PED12-PED15 .4192 2.836 .005

Tabel 1. Diferenţe între medii în aplicarea

pedepsei în funcţie de variabila vârstă

Urmărind sensul pozitiv sau negativ al

diferenţei dintre medii se observă că, în

general, pedepsele la vârsta de 5 ani sunt

considerate mai puţin eficiente decât la vârsta

de 9 şi 12 ani, iar pedepsele de la 15 ani sunt

considerate mai eficiente decât cele de la 9 şi

12 ani. Dinamica atitudinii critice faţă de

utilizarea pedepsei la diferite vârste este

surprinsă în imaginea de mai jos:

Fig. 1. Dinamica atitudinii faţă de utilizarea

pedepsei

Ipoteza 2

Aplicarea testului t pentru eşantioane

independente pentru variabilele sumate

reprezentând pedeapsa la diferite vârste,

evidenţiază existenţa unor diferenţe

semnificative evidenţiate în tabelul de mai jos:

variabila domiciliul media t p

pedeapsa

la 12 ani

1 4.1328 -

3.256

001

2 5.1054 - 002



168

3.235

pedeapsa

la 15 ani

1 3.7984 -

3.647

000

2 4.5893 -

3.805

000

pedeapsa

la 9 ani

1 4.4703 -

4.307

000

2 5.1232 -

4.352

000


pedepsei în funcţie de variabila mediu

Se observă astfel că apar diferenţe

semnificative în ceea ce priveşte mediul de

provenienţă pentru variabilele reprezentând

pedeapsa la vârstele de 9, 12 şi 15 ani.

Persoanele aparţinând mediului urban sunt

astfel mai critice faţă de aplicarea pedepselor

decât persoanele aparţinând mediului rural

pentru copii de 12, 15 şi 9 ani.

Luând drept criterii de diferenţiere a grupurilor

ocupaţia, aplicarea testului t pentru eşantioane

independente evidenţiază diferenţe

semnificative între părinţi şi profesori

(t=3.073, p<.005). Părinţii tind să considere

pedepsele la vârsta de 9 ani mai eficiente decât

le consideră profesorii, iar elevii tind, de

asemenea, să considere pedepsele la această

vârstă ca fiind mai eficiente.

Abordând ca subcategorie specifică

disciplinării aversive pedeapsa fizică, aplicarea

testului t pentru eşantioane independente

evidenţiază existenţa unei diferenţe

semnificative în cazul variabilei care măsoară

atitudinea faţă de utilizarea pedepsei fizice

între cele două grupuri determinate de mediul

de provenienţă (t=-4.291, p<.005). Astfel,

persoanele provenind din mediul rural sunt

mai puţin critice faţă de aplicarea pedepselor

fizice (considerându-le ca fiind mai eficiente)

decât persoanele provenind din mediul urban.

Având în vedere acelaşi criteriu de diferenţiere

a grupurilor şi luând în considerare

operaţionalizarea atitudinii faţă de pedeapsa

fizică au fost evidenţiate următoarele diferenţe

semnificative prin aplicarea testului t pentru

eşantioane independente:

variabila domiciliul media t p

pedeapsa

la 12 ani

1 3.4875 -

4.870

000

2 4.9857 -

4.912

000

pedeapsa

la 15 ani

1 3.6500 -

4.795

000

2 5.2143 -

4.916

000

pedeapsa

la 9 ani

1 4 0500 -

4.061

000

2 5.4000 -4

138

000


pedepsei fizice în funcţie de variabila mediu

Se observă astfel că la vârsta copilului de 9, 12

şi 15 ani persoanele provenind din mediul

rural tind să aibă o atitudine mai puţin critică

faţă de utilizarea pedepsei corporale

(considerând-o mai eficientă) decât persoanele

provenind din mediul urban.

Concluzii

Rezultatele investigaţiei indică existenţa unor

diferenţe de atitudine faţă de utilizarea

pedepselor atât în funcţie de vârsta copilului

căruia i se adresează pedeapsa cât şi între



169

membrii grupurilor ce alcătuiesc comunitatea

educativă, ceea ce explică modurile diferite de

a interpreta educaţia şi disciplinarea

comportamentală. Însă dincolo de aceste

diferenţe este semnificativă considerarea

pedepsei ca metodă de intervenţie plauzibilă în

cazul comportamentelor inadecvate ale

copilului. În acest plan se impune rediscutarea

sensului şi reprezentării pe care o are utilizarea

pedepsei în cadrul comunităţii educative. Este

adevărat că pedeapsa determină într-o manieră

relativ eficientă modificările comportamentale

aşteptate. Întrebarea ulterioară acestei

constatări este dacă modificările

comportamentale sunt urmate şi de

transformările caracteriale corespunzătoare.

Abordând această topică, M. Scheler sublinia

că teama şi regretul se exclud reciproc. Teama

îl determină pe individ să recurgă la "acţiuni

de evadare" pentru a scăpa de consecinţe.

Teama îl dirijează să recurgă la negare, uneori

chiar la prefăcătorie şi minciună, ceea ce poate

împiedica apariţia regretului, deci a modificării

caracteriale.

T. Rudică (1990) menţionează astfel apariţia la

copil a duplicităţii ca "reacţie de autoapărare"

faţă de adulţii cu care intră în conflict: "copiii

care trăiesc într-o atmosferă familială care nu

le asigură securitatea personală, în care nu se

simt în siguranţă şi în care nu dispun de un

echilibru afectiv, vor căuta să aplice o strategie

compensatorie, duplicitatea reprezentând în

ochii lor un mijloc facil de autoapărare, un

eficient comportament de adaptare la acest

mediu familial tensionat [...] Când bătaia

provoacă minciuna, ea stinghereşte totuşi

deplina sinceritate, curajul imediat de a arăta

aşa cum eşti. Atâta timp cât cuvântul "bătaie"

este pronunţat într-o casă nu poate să existe la

copii o totală francheţe" (Rudică, 1990, pag.

153-154). De asemenea, se mai adaugă şi

faptul că reacţia de evadare declanşată de

teamă pentru evitarea consecinţelor neplăcute

poate duce treptat la formarea unei atitudini

generale faţă de viaţă caracterizată prin

spaimă, neîncredere în sine, atitudine

pesimistă şi resemnare.

Pe de altă parte, aşa cum subliniam şi în partea

introductivă a acestei cercetări, limita dintre

pedeapsă şi maltratarea copilului nu

beneficiază de semnale de alarmă suficient de

uşor conştientizabile pentru educator astfel

încât ea este deseori transgresată. Mai mult

decât atât, depăşirea limitei este încurajată de

efectul de descărcare afectivă care poate fi

resimţită ca recompensă de către cel care

aplică pedeapsa, ceea ce determină reiterarea

utilizării pedepsei.

Se poate concluziona prin sublinierea faptului

că este necesar ca modificarea sistemului de

credinţe şi valori al membrilor comunităţii

educative faţă de utilizarea metodelor de

disciplinare să devină scop al activităţilor de

sensibilizare şi informare gestionate de

instituţiile educative.

Conştientizarea comunităţii educative cu

privire la nesuprapunerea conceptului de

educaţie peste cel de supunere

comportamentală poate constitui punctul de

plecare în trecerea de la simpla modelare

comportamentală a elevului la învăţarea unor

comportamente acceptate şi transformarea

acestora în componente caracteriale stabile. În

plus, intervenţia ameliorativă ar putea

determina îmbogăţirea repertoriului metodelor

utilizate în educarea/disciplinarea

comportamentală a copiilor ceea ce va

conduce la o abordare tehnică a

comportamentelor inadecvate. Dezvoltarea

unei „inginerii comportamentale‖ subscrise

termenului deja consacrat de „behaviorology‖

(Samaan, 1973) permite ca intervenţia asupra

comportamentului copilului să se realizeze în

perimetrul unei acţiuni de învăţare şi nu în cel

al reacţiei afective imediate.



170

Bibliografie:

1. Cosmovici, A. (1996). Psihologie

generală. Iaşi: Polirom.

2. Doise, W., Mugny, G.P., Deschamps,

J.C., (1996). Psihologie sociala

experimentală, Iaşi: Polirom.

3. Dragomirescu, V.T. (1990).

Determinism si reactivitate umană,

Bucureşti: Editura Ştiinţifică.

4. Lemert, E. (1951). Social Pathology.

New York: Mcgraw-Hill.

5. Merton. R. K. (1968). Social Theory

and Social Structure, Enlarged Edition,

1968, The Free Press: New York.

6. Moscovici, S. (1979). Psychologie des

minorités actives, Presses Universitaire

de France.

7. Neveanu, P.P. (1978). Dicţionar de

psihologie. Bucureşti: Editura

Albatros.

8. Robert, M., Johnson, W. (1977).

"Deterrence as social control: the legal

and extralegal production of

conformity". In American Sociological

Review , No. 42, p.292-304.

9. Rudica, T. (1998). Familia in fata

conduitelor greşite ale copilului.

Editura Curtea Veche.

10. Rudica, T. (1990). Filosofia lui nu,

Bucureşti: Editura Univers.

11. Samaan, M. K. (1973). Behaviorology:

The Humanist Alternative. Sacramento,

California: California State University.

12. Sellin, Th. (1938). Culture Conflict and

Crime. New York: Social Science

Research Council.

13. Străchinaru, I., (1969). Tulburările de

conduită la copii, Bucureşti: Editura




171

Analfabetimsul funcţional în societatea cunoaşterii şi implicaţiile

sociale ale acestuia

Lect. univ. dr. Gabriela Alina ANGHEL

Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic

Universitatea Valahia din Târgovişte

[email protected]

Rezumat: Analfabetismul funcţional, identificat ca probelmă socioeducaţională a societăţii postmoderne,

solicită mobilizarea specializată multisectorială în vederea prevenirii şi combaterii acestuia. Efectele în

plan social şi personal, analizate aprioric sau în etapele procesului manifest al acestuia relevă o serie de

modificări caracteristice, pe de o parte la nivel individual, iar pe de altă parte la nivel social. Acestea sunt

evidente în structura modelului de personalitate, în evoluţia şi parcursul educaţional, in integrarea

socioprofesională personală şi progresul socio- individual. Articolul de faţă îşi propune să radiografieze

problema analfabetismului funcţional în societatea postmodernă bazată pe cunoaştere şi de asemenea să

evidenţieze cauzele acesuia în context micro şi macrosocial. In vederea realizării acestei aserţiuni au fost

valorificate o serie de rapoarte cu privire la starea educaţiei la nivel mondial, realizate de diferite

organizaţii ştiinţifice şi culturale internaţionale.

Cuvinte-cheie: analfabetism, alfabetism, analfabetism funcţional, educaţie, implicaţii sociale ale

analfabetismului

1.Introducere

Analizele făcute în direcţia măsurării

competenţelor cognitive şi ale celor

instrumental-aplicative în viaţa socială, la

nivelul beneficiarilor sistemului educaţional,

în diverse sisteme educaţionale din lume,

decelează prezenţa analfabetismului

funcţional, pe care cercetătorii o clasifică drept

problemă socioeducaţională. Despre acest

flagel s-a vorbit încă de timpuriu, după cel de

al doilea război mondial când, la nivel

planetar, s-a accentuat pledoaria legată de

alfabetism şi alfabetizare. Încă din perioada

anilor 1950-1960 s-a adus în discuţie problema

nu numai a analfabetismului ca problemă

prezentă la nivel social, ci şi a

analfabetismului funcţional, a cărui prevalenţă

crescută exercită efecte negative asupra

dezvoltării sociale durabile. Raportările făcute

de către Organizaţia pentru Cooperare şi

Dezvoltare

Economică (OECD) în 2013, privind starea

educaţiei la nivel mondial cu privire la

performaţa elevilor la testele de matematică au

poziţinonat România pe locul 45 din 65, între

statele lumii (http://www.oecd.org/education).

Potrivit rezultatelor obţinute la aceste teste,

40,8% dintre elevii români au obţinut rezultate

slabe şi numai 3,2% rezultate foarte bune. În

cazul evaluărilor competenţelor de citit, scorul

obţinut a plasat România pe poziţia 50 din 65,

iar la ştiinţe pe locul 49 din 65. Rezultatele

obţinute de elevii români, deloc încurajatoare,

au condus la iniţierea discuţiilor cu privire la

predicţiile referitoare la efectele precarităţilor

existente în sistemul şi procesul educaţional

asupra dezvoltării sociale durabile. Pledoaria

referitoare la consecinţele analfabetismului

funcţional iau în calcul, pe de o parte

implicaţiile asupra dezvoltării personale, iar pe

http://www.oecd.org/education



172

de altă parte impactul asupra dezvoltării

sociale pe termen lung.

Analfabetismul funcţional nu este specific unei

singure grupe de vârstă. Practic, se constată că

acesta se identifică la persoane cu vârste între

15 si 65 de ani. De asemenea, analfabetismul

funcţional nu este specific unui anumit

continent sau unei anumite ţări. Studiile

întreprinse asupra prevalenţei, indică faptul că

acesta are o distribuţie etrogenă la nivel

mondial. Prezenţa într-un anumit teritoriu, în

care există sisteme educaţionale, este cauzată

de un cumul de factori pe care îi vom analiza

pe parcursul acestui articol. Cauzele

analfabetismului funcţional se situează la

intersecţia dintre: individual şi mediu social,

dintre individual şi mediile economic, cultural,

educaţional, politic.

2.De la analfabetism la analfabetismul

funcţional

Analfabetismul reprezintă starea unui grup de

persoane sau colectivităţi ca urmare a absenţei

competenţelor de scris şi citit.

Operaţionalizarea conceptului analfabetism,

permite evidenţierea mai multor perspective de

analiză. Astfel, putem vorbi de analfabetism

ca stare (urmare a absenţei competenţelor de

scris şi citit), de analfabetismul ca proces

(urmare a condiţiilor socioeducaţionale care îi

facilitează dezvoltarea), de analfabetismul ca

funcţionalitate (urmare a lipsei alfabetizării cu

privire la cunoaştere, practici şi intervenţii în

realitatea socială).

Definiţiile asupra acestui concept, la nivel

mondial, sunt diferite (l‘Institut de statistique

de l‘UNESCO). Explicaţiile sunt date în

opoziţie cu cele care descriu conceptul

de,,alfabetizare‖. De exemplu, în Slovacia,

analfabetă este,, persoana care nu beneficiază

de educaţie formală‖, în Ungaria, analfabetă

este,,persoana care nu a absolvit clasa I din

învăţămantul general (primar, elementar)”, în

Paraguay,,,persoana cu vârsta de 15 ani şi mai

mult şi care a eşuat în clasa a II a”, în

Grecia,,,persoanele care nu au fost niciodată

şcolarizate (analfabetism organic), dar şi cele

care nu au terminat şase ani de învăţământ

primar (analfabetism funcţional), în

Belize,,persoana care are 14 ani şi a repetat

de şapte, sau opt ori învăţământul primar‖. În

China, este considerată o persoană

alfabetizată, aceea care cunoaşte minim 2000

de caractere (pentru cei din mediul urban) şi

minim 1500 de caractere pentru cei din mediul

rural; în Mali,,,o persoană este considerată

analfabetă chiar dacă ştie să scrie şi să

citească, dar nu a frecventat şcoala‖.

Definiţia dată de UNESCO (1958) privind

conceptul de,,analfabetism‖ se concentrează

asupra aspectelor legate de competenţele de

scris şi citit:,,o persoană este analfabetă dacă

nu poate scrie şi citi şi nu poate înţelege un

enunţ simplu care se referă la viaţa sa

cotidiană‖. În perioada 1960-1970 s-a

accentuat tot mai mult discursul privind

considerarea analfabetismului ca problemă

socială faţă de care, trebuiau proiectate politici

socioeducaţionale care să combată acest flagel.

Eradicarea analfabetismului era, de altfel,

privită ca o condiţie a creşterii economice şi a

dezvoltării sociale, idee dezvoltată şi în cadrul

Congresului Mondial al Miniştrilor Educaţiei

(1965). Totodată, în cadrul lucrărilor

congresului s-a considerat important punerea

în discuţie a aserţiunilor legate

de,,alfabetizarea funcţională‖, despre care se

apreciau următoarele:,,alfabetizarea trebuie să

fie considerată nu ca un scop în sine, ci ca un

mijloc de pregătire a omului pentru un rol

social, civic și economic, care merge dincolo

de limitele de alfabetizare rudimentară”

(Ibidem,162).



173

Problema alfabetizării continuă să menţină

discursul specialiştilor şi astăzi. Pentru cazul

Romania problema nu este nici pe departe

rezolvată. Dacă în perioada comunistă,

indicatorul privind rata alfabetizării era de

99%, astăzi, constatăm cu tristeţe că

analfabetismul îşi face resimţită prezenţa.

Potrivit datelor furnizate de Institutul Naţional

de Statistică, în urma recensământului din

2011, situaţia analfabetismului în România la

o analiză comparativă în cateva judeţe, se

prezinta astfel (Tabelul nr.1):

Tabelul nr.1. Procentajul persoanelor analfabete

raportat la populaţia judeţului

Locul

ocupat

Judeţul Populaţ

ia

judetul

ui

Populaţia

Analfabe

tă

2011 (%)

Reducere

a nr.de

analfabeţ

i (%) (în

2012 faţă

de 2002)

1 Giurgiu 281422 3,61% 50,39%

2 Călăraşi 306.69

1

3,19% 46,43%

3 Ialomiţa 274148 2,95% 40,63%

4 Teleorma

n

380123 2,43% 67,08%

5 Tulcea 213083 2,04% 42,47%

6 Vrancea 340310 1,95% 16,40%

7 Covasna 210177 1,91% 31,83

Sursa: Institul Naţional de Statistică, 2013

Analizând aceste date şi conform ierarhiei

prezentate, se constată că, în comparaţie cu

anul 2002 asistăm la un regres în ceea ce

priveşte numărul persoanelor care se declară

analfabete fapt îmbucurător într-o primă

instanţă. Dincolo de remedierea problemei

legate de reducerea numărului de persoane

analfabete apare întrebarea: în acest context al

reducerii analfabetizării, eradicarea

analfabetismului funcţional rămâne un

deziderat al generaţiilor actuale?

În opinia noastră ambele probleme trebuie

considerate şi tratate concomitent. Realitatea

socială demonstrează faptul că, diminuarea

analfabetismului funcţional devine o prioritate

a societăţii actuale, concentrată de altfel pe

educaţia pentru dezvoltarea socială durabilă.

În anul 1978, UNESCO lansează definiţia

analfabetismului funcţional, valabilă şi astăzi,

operaţionalizată astfel:,,o persoana analfabetă

funcţional este acea persoană care nu are

ştiinţa de carte pentru a demara acele activităţi

care să îi asigure funcţionarea efectivă în

grupul sau comunitatea din care face parte în

scopul dezvoltării personale şi sociale

(UNESCO, 1982: 4).

Conceptul,,analfabetism funcţional‖ nu este

asimilat sub această titulatură în toate ţările.

De exemplu, în Austria, pentru a se evita

stigmatizarea, termenul de,,analfabet

funcţional‖ este înlocuit cu cel de,,persoană cu

nevoi educaţionale de bază‖, iar în Anglia,

deşi sunt recunoscute implicaţiile sociale ale

acestei probleme, conceptul nu este utilizat.

Sub denumirea de analfabet funcţional se

identifică persoana care nu are abilităţi

educaţionale, lingvistice şi numerice.

Analfabetismul funcţional se defineşte ca fiind

incapacitatea unei persoane de a utiliza eficient

deprinderile legate de: scris, citit, socotit, de a

realiza aplicaţii simple pe computer, de a

răspunde unor solicitari privind rezolvarea

unor situaţii curente. De asemenea, se

apreciază că aceste persoane au dificultăţi în

înţelegerea measjelor scrise şi a celor auditive.

Dimensiunile operaţionale ale problematicii

analfabetismului funcţioal se identifică prin

raportare la capabilitatea unei persoane în

raport cu achiziţiile legate de cunoaştere



174

(comprehensivitate, explicaţie, ştiinţă,

aplicabilitate, reprezentare).

În acest context, persoanele care au dificultăţi

la nivelul dimensiunilor analizate, nu înţeleg

conţinutul si modul în care se completează un

formular, nu înţeleg prescripţii sau instrucţiuni

de utilizare simple a diferitelor obiecte

achiziţionate, nu înţeleg presa scrisă, nu se pot

orienta după hartă, nu ştiu să utilizeze un

dicţionar, nu înţeleg semnele de circulaţie, nu

înţeleg semnificaţiile lexicului uzual, cunosc

termenii, dar nu îi pot plasa într-un context

valid, nu răspund la întrebări legate de

subiectul dat, reformulează deficitar, eronează

explicaţiile legate de subiectul solicitat, nu

înţeleg sensul discursurilor televizate, al

verbalizărilor prezentate sub formă de

recomandări în a,,face‖,,,a executa‖,,,a aplica‖

etc.

La nivel de problemă socială, indicatorii

măsurabili corelaţi cu analfabetismul

funcţional ca proces, sunt daţi de numărul de

persoane care au abandonat timpuriu şcoala,

de numărul persoanelor adulte care nu

urmează nici o formă de pregătire profesională

după ce au absolvit nivelul minim obligatoriu

şcolar, de rezultate slabe la evaluarile PISA şi

IASL, de rezultatele scăzute la examene

şcolare naţionale şi internaţionale, de numărul

redus de programe de formare continuă a

adulţilor, de programe educaţionale care nu

corespund nevoilor de dezvoltare social

(http://www.oecd.org).

Analfabetismul funcţional la nivel mondial

La nivel mondial, analfabetismul funcţional

este distribuit eterogen, practic în toate ţările

care au dezvoltate sisteme educaţionale se

înregistrază aceasta problemă. Potrivit

statisticilor realizate de către United Nations

Development Programme - UNDP (Human

Development Reports) în 2009, pe grupul de

populaţie cu vârste între 16-65 de ani,

procentul alocat analfabetismului funcţional pe

acest interval se prezintă astfel: 23% în SUA,

Mexic 43,2%, Australia 17%, Norvegia 7,9%,

Noua Zeelandă 18,4%, Suedia 7,5%.

În Europa rata alfabetizării, potrivit statiscilor

furnizate de UNESCO (UNESCO, 2008), este

de 96%. În acest cadru, analfabetismul

funcţional în formă manifestă, este prezent

chiar şi în ţările cu sisteme educaţionale

performante (Finlanda, Anglia, Germania,

Franţa s.a). Astfel, în Marea Britanie, un adult

din şase nu depăşeşte performanţele de citit şi

scris ale unui copil de 11 ani. In SUA, deşi

politicile educaţionale privind alfabetizarea se

bucură de interesul actanţilor politici şi nivelul

alfabetizării atinge un procent de 99%,

evaluările privind randamentul şi performanţa

individuală şi socială, plasează rata

analfabetismului funcţional la un nivel de 23%

din populaţia adultă, din care, un procent de

20% din absolvenţii de liceu sunt clasificaţi

drept persoane analfabete funcţional (Sweet,

1996). În 2006, în Romania, se consideră

faptul că, 40% din populaţia elevilor cu varstă

de 15 ani este clasificată ca făcând parte din

dimensiunea analfabeţilor funcţionali. Mai

mult, în 2008, la nivelul ţărilor din Uniunea

Europeană, 50% din absolvenţii de gimnaziu

erau evaluaţi drept analfabeţi funcţionali.

Intr-un Proiect de Aviz al Comitetului

Regiunilor pe tema reducerii analfabetismului

funcţional în ţările UE, raportor Mireille

Lacombe, depus la Parlamentul European,

2010 (https://toad.cor.europa.eu) se constatau

următoarele:,,analfabetismul funcţional nu

reprezintă exclusiv o problemă a tinerilor,

acestea afectând toate categoriile de vârstă, în

special persoanele de peste 45 de ani;

analfabetismul funcţional nu este nici

problema exclusivă a cartierelor urbane, acesta

existând în toate zonele, mai ales în cele

rurale; analfabetismul funcţional nu afectează

numai persoanele excluse de pe piaţa forţei de

muncă, s-a demonstrat că jumătate din

persoanele afectate de analfabetismul

http://www.oecd.org/

https://toad.cor.europa.eu/



175

funcţional au un loc de muncă; chestiunea

analfabetismului funcţional şi cea a imigraţiei

nu pot fi confundate, deoarece ¾ din

persoanele prezentând astfel de deficienţe

vorbesc doar limba ţării-gazdă o perioadă până

la 5 ani. Lupta împotriva analfabetismului

funcţional nu trebuie deci confundată cu

politica lingvistică în favoarea imigranţilor;

lupta împotriva analfabetismului funcţional

reprezintă o componentă esenţială a formării

de-a lungul vieţii‖.

Cauzele analfabetismului funcţional

Considerată drept o problemă actuală a societăţii

postmoderne bazate pe cunoaştere, în vederea

rezolvării acesteia, este necesară identificarea

cauzelor care îi facilitează prezenţa. Se

apreciază faptul că, analfabetismului

funcţional îi corespund o serie de factori

microsociali şi macrosociali. În categoria

cauzelor microsociale, se pot evidenţia, pe de

parte, factori direcţi, cu influenţe asupra

performanţelor şi progresului educaţional

(tulburări de atenţie - cu precădere copiii

identificaţi cu ADHD, dislexiile, deficienţe

intelectuale, handicapuri fizice, senzoriale,

motorii, somatice), iar pe de altă parte, factorii

indirecţi, reperaţi la nivelul mediului de

dezvoltare psihosocială a persoanei, cu

influenţă directă asupra calităţii în

funcţionarea socială şi educaţională (mediul

sociocultural şi geografic).

Şcolarizarea copiilor cu cerinţe educative

speciale (CES), reprezintă un indicator

relevant al demersului analitic în cauză. În

România, se apreciază faptul că, în contextul

factorilor menţionaţi, neşcolarizarea şi

abandonul şcolar timpuriu se identifică cu

precădere la populaţia reprezentată de

persoanele cu dizabilităţi provenite în special

din mediul rural. Totodată, se apreciază faptul

că, rata neşcolarizării în rândul persoanelor cu

dizabilităţi este de şapte ori mai mare decât în

rândul persoanelor fără dizabilităţi, iar rata

persoanelor care abandonează timpuriu

sistemul de învăţământ este de două ori mai

mare la persoanele cu dizabilităţi faţă de cele

fără dizabilităţi (www.fonduri-ue.ro).

În urma cercetărilor efectuate cu privire la

analiza cauzelor care favorizează

neşcolarizarea şi abandonul timpuriu (al

educaţiei) s-au constatat următoarele aspecte

(Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,

Reprezentanţa UNICEF în România, 2009):

♦,,competenţe insuficiente la nivelul cadrelor

didactice în sfera educaţiei incluzive şi în

abordarea eficientă a copiilor cu CES

♦ ignorarea de către părinţi a importanţei pe

care o au evoluţia şcolară şi dezvoltarea

intelectuală a copiilor;

♦ atitudini mai puţin deschise ale unor cadre

didactice faţă de părinţi;

♦ rezerve privind necesitatea şi eficacitatea

procesului educaţional;

♦ anumite stereotipii, conform cărora părintele

este needucat, disfuncţional şi neinformat;

♦ deficienţe de comunicare dascăli-părinţi;

♦ lipsa experienţei de a lucra în parteneriat cu

familia;

♦ alterarea sau absenţa empatiei unor cadre

didactice faţă de copii;

♦ nivelul redus de informare al părinţilor cu

privire la beneficiile pe care le poate aduce

şcoala copilului;

♦ colaborare deficitară între familie şi şcoală;



176

♦ cunoştinţe limitate referitoare la modul în

care părinţii pot ajuta şcoală.‖.

Toate aceste cauze, premergătoare

analfabetismului funcţional, fac obiectul

articulării imperativelor privind implementarea

la nivel de sistem, a educaţiei incluzive,

direcţie considerată de altfel şi de politica

educaţională din România. De altfel, în

contextul cadrului de analiză prezentat, la

nivel mondial, direcţiile strategice propuse de

către ONU în domeniul educaţiei urmăresc în

egală măsură, dezvoltarea dimensiunii de

şcolarizare la un nivel accesibil tuturor copiilor

şi adolescenţilor, reinserţia şcolară a copiilor

care au abandonat şcoala, inserţia educaţională

a copiilor cu nevoi speciale şi a celor cu

dizabilităţi precum şi asigurarea succesului

şcolar al acestora. Prin urmare, succesul

măsurilor preconizate iau în calcul

intervenţiile specializate multisectoriale.

La nivel microsocial, se pot identifica

următoarele cauze:

♦ handicapuri sociale ca urmare a unor modele

de educaţie familială deficitară unde plasarea

eronată a rolurilor sociale în cadrul familiei

generează tulburări de percepţie identitară;

♦ tulburări de personalitate;

♦ constrângeri personale în comportamentul

social ca urmare a însuşirii unor seturi de

valori sociale eronate;

♦ fuga sau refuzul de responsabilitate

individuală şi colectivă;

♦ sistem motivaţional deficitar;

♦ expectaţii eronate privind implicaţiile

personale în dezvoltarea socială după

modelul,,nu trebuie să ştiu eu, sunt alţii care

vor face şi pentru mine‖,,,găsesc pe cineva

care să rezolve‖,,,de ce trebuie să ştiu?‖,

model social negativ, percepţii eronate

referitoare la necesitatea şi importanţa

cunoaşterii, destructurarea sistemului de

valori, dezvoltarea comportamentelor sociale

deformate urmare a devalorizării şi a

funcţionării sociale după modelul explicativ

derivat din analiza,,cost beneficiu‖;

♦ devianţe sociocomportamentale şi

educaţionale, dependenţe individuale şi

sociale.

La nivel macrosocial, analfabetismul

funcţional este cauzat de:

♦ precarităţi şi vulnerabilităţi sociale cu impact

asupra nucleului familial (sărăcia, şomajul,

alterarea statului bunăstării);

♦ disoluţii familiale;

♦ conflicte familiale;

♦ violenţa în familie;

♦ evenimente familiale dramatice.

Toate acestea intervin în plan personal prin

deplasarea atenţiei de la nevoia şi importanţa

de dezvoltare personală şi socială la

posibilitatea de ieşire din situaţia de criză

manifestată prin raportare la modelul acţional

de intervenţie (fără a fi luate în calcul acţiunile

cu rol preventiv şi durabil).

Tabloul acestei analize este completat şi de

alte descrieri ale unor elemente care fac

obiectul status/ rol la nivel de grup social

multicultural precum locul şi poziţia persoanei

în cadrul etniei majoritare, în cadrul grupului

de apartenenţă, de prieteni, de muncă, de

coabitare.

Problemele derivate sunt:

♦ marginalizarea;



177

♦ excluziunea;

♦ stigmatizarea;

♦ izolarea;

♦ etichetarea, cu implicaţii directe şi majore

asupra persoanei (stimă de sine scăzută,

pseudoidentificare socială, inutilitate,

demotivare, activitate socială de tip mecanicist

ş.a).

Dincolo de aceste proiecţii, sunt luaţi în calcul

factorii care se regăsesc în cadrul sistemului

educaţional. Condiţiile precare de învăţare ale

elevilor generează dezechilibre privind

calitatea achiziţiilor dobândite şi importanţa

lor pe termen lung. Astfel, supraîncărcarea

elevilor cu sarcini suplimentare pentru şcoală,

pentru fiecare obiect în parte, fără o evaluare

anterioară a randamentului elevului, conduce

la oboseală, repulsie faţă de obiect şi implicit

faţă de programul şcolar.

Absenţa învăţământului centrat pe elev şi pe

nevoile acestuia, absenţa evaluării progresive a

aptitudinilor şi canalizarea educaţiei în şcoală

pe achiziţii cognitive în detrimentul dezvoltării

competenţelor instrumental aplicative,

facilitează lipsa de interes a elevului pentru

descoperire şi implicare personală în

cunoaştere. La acestea se pot adăuga cauzele

extrinseci personalităţii elevului: mijloace

didactice precare sau absenţe, metode

didactice neadecvate conţinuturilor,

personalitate deficitară a cadrului didactic,

gestionarea deficientă a mediului educaţional

ş.a.

3. Concluzii

Problema analfabetismului funcţional nu este

specifică unui segment de vârstă. Aceasta

afectează toate grupele de vârstă indiferent de

mediul de provenienţă al acestora urban sau

rural. Cauzele descrise prin prisma

dimensiunilor culturale şi geografice fac

obiectul aserţiunii de faţă. Convingerile

individuale restrictive privind nevoia de

achiziţii cognitive şi relevanţa acestora prin

gestionarea acestora la nivelul competenţelor

instrumental aplicative cu efecte în

dezvoltarea socială durabilă reprezintă un alt

impediment al dezvoltării personale. Percepţia

eronată asupra nevoii de educaţie constituie de

asemenea o măsură descriptivă a acestei

abordări. Aceste delimitări pot constitui

elemente ale factorilor de risc pe care actanţii

politicilor în educaţie trebuie să îi considere.

Bibliografie:

[1] http://www.oecd.org/education [accesat şi


[2] https://toad.cor.europa.eu [accesat şi


[3] http://www.oecd.org [accesat şi consultat

la 03.03.2014].

[4] L‘Institut de statistique de l‘UNESCO,

Rapport mondial de suivi sur l`education pour

tous 2006, cap.6, p.166.

[5] Robert W. Sweet. (1996). "Illiteracy: An

Incurable Disease or Education Malpractice?

National Right to Read Foundation".

http://www.nrrf.org/essay_Illiteracy.html.


[6] Sintezele iniţiale ale proiectelor de analize

socio-economice elaborate până în prezent la

nivelul Comitetelor Consultative,

www.fonduri-ue.ro [accesat şi consultat la

04.03.2014].

[7] Situaţia copiilor cu cerinţe educative

speciale (CES) integraţi în învăţământul de

http://www.oecd.org/education

https://toad.cor.europa.eu/

http://www.oecd.org/

http://www.nrrf.org/essay_Illiteracy.html

http://www.fonduri-ue.ro/.../2012...2012/5.%20Sintezele%20initiale%20ale%252



178

masă, Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei,

Reprezentanţa UNICEF în România, 2009.

[8]

UNESCO. (1982). Standard setting

instruments. Incorporating suplement (1),

Paris, 4.

[9] UNESCO, 2008. Education for All Global

Monitoring Report.



179

Starea actuală a învățământului economic și modul

economic de gândire

Doctorandă Doina PRODAN PALADE

Facultatea de Economie și Administrarea Afacerilor

Universitatea „Alexandru Ioan Cuza‖ din Iași

[email protected]

Rezumat: Educația este factorul esențial al evoluției. În societatea modernă bazată pe cunoaștere, educația

în general și cea economică în mod particular ajută la formarea unui mod specific de gândire și acțiune,

fiind utilă nu numai specialiștilor în economie, ci și tuturor membrilor societății. Lucrarea de față își

propune să cerceteze dacă învățământul economic, caracterizat prin ultraspecializare, diviziune, tehnici

sofisticate de analiză și interpretare, are legătură cu realitățile economico-sociale. Totodată, demersul

iniţiat urmărește să determine care este legătura dintre formarea personalului disponibil pe piața muncii și

cerințele reale ale angajatorilor în materie de cunoștințe.

Cuvinte-cheie: educație economică, informație, cunoaștere, managementul cunoașterii, capitalul uman

1. Introducere

Educația, în opoziție cu ignoranța, este una

dintre cele mai importante activități ale

omenirii. Aceasta deschide fereastra spre

înțelegerea sensurilor profunde ale vieții, fiind

factorul esențial al evoluției. În societatea

modernă bazată pe cunoaștere și aflată în

continuă schimbare, educația în general și

educația economică în special duc la

dezvoltarea celei mai importante resurse ale

societății: capitalul uman.

În virtutea capacităților sale cognitive și de

comunicare, omul, ființă socială și inteligentă

se manifestă ca un subiect activ din punct de

vedere informațional. Deciziile individuale de

acţiune ale acestuia sunt determinate, la

nivelul societăţii, de educația formală și de

abilitățile proprii de a înțelege informația

disponibilă. Educația economică, privită ca un

sistem deschis și permanent, lărgește

perspectiva asupra societății, asupra resurselor

limitate de care dispunem și asupra utilizării

lor în mod eficient, ajută la formarea unui mod

specific de gândire și de acțiune, la dezvoltarea

capacităților analitice și de rezolvare a

problemelor. Educația economică este utilă nu

numai specialiștilor în economie, ci și tuturor

membrilor societății.

2. Importanța cunoașterii în societatea

informațională

În lumea în care trăim, o lume aflată pe o nouă

treaptă evolutivă, cunoscută sub numele de

societatea informațională, cunoașterea

constituie un element definitoriu, o

componentă a dezvoltării umane și o condiție

esențială a progresului. Informația este

considerată a fi unul dintre cele mai valoroase

active ale unei afaceri (Taylor, 2009: 46-47).

‖Când nu se schimbă nicio informație, nu se

creează nicio avuție nouă‖ (Toffler, 1995:

239). Abundența și complexitatea datelor,

viteza de schimbare și de luare a deciziilor

(Johnson, 2012: 50-53) sunt caracteristici

principale ale economiei actuale.




180

De cele mai multe ori, adevăratele probleme

sunt mascate de abundența de informații

inutile, după principiul: ‖Desface mai multă

marfă acel care n-are ce-i trebuie clientului‖

(Iorga, 1968: 63). Mai mult, economia actuală,

bazată pe cunoaștere este un nou concept, un

nou mod de abordare pe care Profesorul

Joseph E. Stiglitz, laureat al Premiului Nobel

în Economie în 2001. Astfel, economia de

astăzi generează mereu noi şi noi efecte pentru

viitorul apropiat‖ .

(www.nobelprize.org/nobel_prizes/economic-

sciences/laureates/2001/stiglitz-lecture.pdf).

2.1 Managemntul cunoaşterii şi informaţia

în dimensiunea educaţiei economice

Managementul cunoaşterii presupune, în

primul rând, considerarea acesteia drept factor

de producţie care face diferenţa dintre reuşită

şi eșec. Înţelese ca resurse economice

imateriale, cunoştinţele sunt analizabile în

diverse contexte disciplinare şi

interdisciplinare. Astfel, epistemologia se

ocupă de cercetarea surselor sau a formelor

cunoaşterii, filosofia ştiinţei realizează o

analiză a specificului cunoaşterii ştiinţifice şi,

mai nou, ştiinţele cognitive îşi propun o

cercetare integrată asupra diverselor procese

de cunoaştere. Sociologia cunoaşterii,

epistemologia socială şi managementul

cunoaşterii cercetează aspectele de tip

organizaţional în timp ce elementele

tehnologice sunt abordate de teoria informaţiei

şi ştiinţele comunicării, iar economia

cunoaşterii studiază aspectele comerciale.

Economia cunoașterii analizează relația dintre

cunoaștere și nivelul de creștere economică.

Informaţia este infinită și pare să se

autoregenereze. Ea generează cunoaștere și din

cunoaştere rezultă şi mai multă cunoaştere.

Cunoaşterea este un bun public (Daar;

Thorsteinsdóttir; Smith; Nast; Singer, 2004:

385-389), ceea ce înseamnă că odată ce a fost

descoperită, mai devreme sau mai târziu, ea va

fi accesibilă tuturor. Știința economică actuală

este fundamentată pe următoarele paradigme:

noua economie instituțională, care pune accent

pe angajarea socialului în analizele economice,

economia informației care deschide drumul

către economia cunoașterii și managementul

cunoașterii, cu multiplele sale forme. O

proprietate specifică a cunoştinţelor ţine de

caracterul cumulativ al acestora în raport cu

utilizările lor economice. Noile cunoştinţe se

adaugă celor anterioare, formând o tradiţie de

cercetare şi inovare ce le conferă autenticitate

(Ghinghină, 2012: 60-67). Orice formă de

cunoaştere (percepută drept informaţie,

cunoştinţă) poate fi un factor al producerii de

alte cunoştinţe noi care, la rândul lor, nu vor

putea fi doar consumate la infinit de o

infinitate de agenţi economici, ci vor genera

alte cunoştinţe (Stoenescu, 2010: 46:56).

2.2. Starea actuală a învățământului

economic

La nivelul societății informaționale,

învățământul economic este o necesitate

individuală pentru adaptarea în mediul

economic național și internațional. În

societatea aflată în continuă schimbare

cerințele privind nivelul de pregătire

individuală sunt foarte dinamice. Asimetria

între formarea personalului disponibil pe piața

muncii și cerințele reale ale angajatorilor în

materie de cunoștințe, abilități și deprinderi

reprezintă cheia de boltă a întregului nostru

învățământ de specialitate (Istudor, 2013).

Cât de utile sunt cunoștințele predate în

facultate? În cadrul acestui demers,

învățământul economic trebuie să se raporteze

la tendințele contemporane de globalizare a

economiei, a pieței și a profesiilor. De multe

ori conținutul programei economice nu are

legătură cu realitățile economico-sociale, iar



181

tehnicile sofisticate de analiză și interpretare

nu ne ajută să înțelegem realitățile obiective.

Ca urmare a acestui fapt, se impune

modernizarea învățământului și redefinirea lui.

Învăţământul în sine să te ajute să devii

creativ, să te pună în competiție cu tine însuți,

dar în același timp, să îți mărească gradul de

independență în societate, să stimuleze nu atât

concurența, cât mai ales pasiunea pentru

cunoaștere dezvoltare personală, deoarece

‖economia a ajuns să fie un fel de știință a

unor lumi imaginare fără legătură cu lumea

normală, tehnicile matematice au devenit un

scop în sine şi economia însăși a devenit

excesiv de dogmatic predată.‖ (Popa, 2010).

În Finlanda, de exemplu, nu există o

clasificare a școlilor în „bune și rele‖ și nu se

percep taxe de studiu. Nu trebuie să plăteşti

nimic pentru serviciile educaţionale la nivel de

licență, masterat sau doctorat. În plus, elevii

beneficiază de o masă de prânz gratuită, iar

pentru cei care locuiesc la mai mult de 5 km de

şcoală se asigură transport gratuit (Bordei,

2013). Învățământul este văzut ca un proces în

care studenții transformă sensuri, identități,

contexte, se implică activ în viața socială,

micșorând astfel distanța dintre teorie și

practică (Virolainen, 2007: 290-309).

Învățământul economic de calitate nu

înseamnă doar transmiterea unor cunoștințe

pur teoretice, ci și simbioza acestora cu un

sistem coerent de gândire economică,

cercetare, îndrumare a studenților pentru a-și

pune în valoare aptitudinile creative,

dezvoltarea personală și stimularea creativității

(Ghosh & Rahman, 2011: 1-9). Prin urmare,

activitatea de predare implică înțelegerea

informației și conștientizarea acesteia, pentru a

face posibilă utilizarea ei (Best, 2010: 14-15).

Economicul, ca principiu de explicare a lumii,

necesită mai mult ca oricând o abordare

holistică asupra societății. Mai mult, știința

economică contemporană, caracterizată prin

creșterea numărului de studii și lucrări și

totodată pe ultraspecializarea acestora, își

pierde prin diviziune, viziunea globală asupra

întregului.

În acest mod, se impune o reconceptualizare a

dimensiunii ştiinţei economice. Există multe

opinii exprimate în acest sens, mulţi

economişti considerând că ştiinţa economică

are nevoie de un nou model conceptual, de o

nouă paradigmă. Un bun profesor de economie

trebuie nu doar să aibă o înaltă rigoare

științifică (Walstad, & Becker, 2010: 202-

2010), calități de bun pedagog și în același

timp, de bun economist, dar să și aplice noi

tehnici de predare și învățare racordate la

imperativele noului mediu economic, module

flexibile, metodologii interactive, adaptate

nevoilor individuale și care să dezvolte

talentele vaste ale fiecărui student şi să îi

deschidă calea către succes.

2.3. Rolul învățământului în formarea unui

mod economic de gândire

Învățământul, cercetarea și știința trebuie să fie

în strânsă legătură cu realitatea economică

actuală. De ce știința economică nu a putut

găsi soluții la actuala criză financiară? După

David Colander răspunsul e unul simplu:

economiștii se preocupă mai mult de modele

de dragul modelelor, decât de aplicabilitatea

lor în situațiile concrete ale societății actuale.

Modelele teoretice din economie oferă iluzia

că problemele pot fi rezolvate fără raportare la

real. Atât timp cât teoria „funcționează‖, ea

este văzută ca un cadru valid în ceea ce

privește evaluarea unei economii. Odată ce

modelul se destramă, se caută o altă teorie

(Colander, 2012: 38-42).

Robert Solow, într-o declarație făcută în fața

Comitetului Congresului SUA (2010) (Sollow,

R., 2010) critică modelele macroeconomice

folosite în prezent în economie. Aceste



182

modele, numite pe scurt DSGEs (Dynamic

Stochastic general Equillibrium) sunt foarte

asemănătoare celor folosite de Blanchard

(Blanchard, 2009: 87), care afirma că

macroeconomia este într-o formă bună. Solow

arată că modelele DSGEs nu aduc niciun aport

constructiv la politicile actuale antirecesiune,

deoarece ele sunt concepute pe principiul

confrm căruia macroeconomia nu are nimic de

făcut în acest sens. Modelele DSGEs presupun

o lume idealizată, cu oameni raționali care

acționează în mod rațional în orice moment,

chiar atunci când intervin situații neprevăzute.

El demonstrează, astfel, ca acestea nu sunt

adaptate condițiilor reale din economie. Este

vorba despre ignoranţă sa inconsecvenţă.

Despre ignoranţă Popper spune că este

nemărginită şi că are drept sursă,,faptul că

știința noastră nu poate fi decât limitată‖, în

timp ce ignoranța noastră este în mod necesar

nemărginită.‖ (Popper, 1963, 38). Pe de altă

parte, inconsecvența unor economiști nu face

decât să accentueze faptul că educația și știința

economică actuală își caută noi repere.

(Harding, & Libich, 2010: 83-88) prin noi

modalităţi de abordare a educaţiei economice

În acest sens, Harding Don remarcă

declarațiile contradictorii făcute de

economistul Paul Krugman. Acesta afirma în

august 2002, în publicația New York Times,

că pentru a combate recesiunea se impune

creșterea cheltuielilor gospodăriilor și prin

urmare, diminuarea investițiilor nerentabile

din afaceri. În acest scop recomanda o politică

monetară flexibilă care să încurajeze consumul

populației. După declanșarea crizei financiare

actuale (2008-2009) Krugman și-a schimbat

total punctele de vedere în ceea ce privește

politicile antirecesiune. Cât despre

raționalitatea umană și a modului cum

evoluează aceasta de-a lungul întregii noastre

vieți, putem veni cu exemplul lui Petre Țuțea

care spune despre Kant: ‖Eu am citit Critica

rațiunii pure ca student și am înlemnit de

emoție. ‖, pentru ca ulterior să afirme ‖Nu e

om, Kant. N-a reușit să fie om cu toată

subtilitatea lui (***, 322 de vorbe memorabile

ale lui Petre Țuțea, 2007, 33).

În cadrul sistemului de învățământ, economia

trebuie abordată într-o perspectivă

multidimensională, deoarece trecutul se

împletește cu prezentul, iar acesta influențează

viitorul: „Căci noi spunem a fost, este și va fi,

dar, într-o vorbire adevărată, numai este i se

potrivește, în timp ce a fost și va fi se cad a fi

enunțate despre devenirea ce se desfășoară în

timp. ‖ (Platon, 1993: 151). De altfel lumea și

întregul univers este văzut de Einstein ca

având patru dimensiuni: „Ori de câte ori aud

de cvadridimensional matematicienii sunt

scuturați de un frison mistic. Lumea

(universul) este în mod natural

cvadridimensională în sens spațio-temporal.‖

(Einstein, 1992: 47).

Se impune, deci, o relație directă a

învățământului economic cu realitatea în

sensul că acesta trebuie să slujească adevărul,

discursul să se bazeze pe logică validată de

cercetarea empirică. „Știința totală este

asemenea unui câmp de forțe ale cărui

condiții-limită le constituie experiența.‖, după

cum afirmă Mihaela Bîrsan în „Lecții de

filozofie‖ (Bîrsan, 1990: 71). De altfel, însăși

ideea de progres continuu trebuie abordată în

alt mod.

Ce înseamnă de fapt, progres economic?

Aduce cu sine și progresul omului privit ca

entitate separată, ca element individual al

societății, cu viața, aspirațiile și trăirile sale?

Avem în vedere dubla gândire, poliția gândirii,

„Fratele cel Mare‖ care ‖ stă cu ochii pe tine‖,

controlul excesiv, promovate de Orwell în

cartea sa ‖1984‖ (Orwell, 1991: 45-49).



183

Noua economie imaterială, simbolică, bazată

pe cunoaştere, educaţie şi cercetare, este o

economie cu caracter sistemic, în care spațiul

și timpul devin relative iar sistemul de creare a

bogăției devine tot mai dependent de schimbul

de date, informații, cunoștințe. În acest sens,

Tiberiu Brăilean vorbește despre o societate a-

națională, a-religioasă, despre trecerea de la

gândirea unică la gândirea zero. Gândirea

economică actuală dominată de doctrina

liberală – ‖Mondializare înseamnă,

esențialmente, liberalizare‖ (Brăilean, 2001: 7)

- cu vectorul său, individualismul, solicită

revizuirea totală a structurilor teoretice mari.

Observăm că respiritualizarea învățământului

economic reprezintă o nouă viziune, o

schimbare fundamentală în gândirea,

percepţiile, valorile şi atitudinile care privesc

alegerile noastre în condiţiile utilizării

resurselor limitate, dominaţiei incertitudinilor,

deschiderii complexităţii interdependenţelor la

nivelul întregului viu comun, îndepărtării

comportamentelor umane şi instituţionale de

determinism. Avem, de asemenea,

convingerea că știința și tehnologia nu pot

oferi, singure, soluția pentru criza prin care

trece acum omenirea. Există în fiecare om o

scânteie de divinitate care depășește

biologicul, pe care o poartă fiecare din noi, în

intimitatea ființei sale și de care trebuie să

ținem cont. După cum afirmă și Tiberiu

Brăilean ‖Gnoza e recunoaștere a realității,

realitatea e Dumnezeu, în chip invizibil

vizibilă într-un veșnic mister‖ (Ibidem, 301).

Această schimbare de paradigmă priveşte

economia ca pe un organism viu creat de om,

parte organică a vieţii sociale, produs al

ecosistemului microcosmosului nostru,

caracterizat prin interrelaţii armonioase ce

asigură echilibrul dinamic la nivelul întregului

viu comun, format din mediu, oameni,

comunităţi, organizaţii, familii şi instituţii,

rezultat al „inteligenţei sistemice‖. Societatea

și individul văzut ca entitate separată, sunt

două manifestări ale aceleiași dezbinări văzute

de Berdiaev în Sensul creației ca fiind stări

necosmice, nefirești ale lumii: ‖Sociologismul

și individualismul sunt profund legate între

ele, sunt două laturi ale uneia și aceleiași

dezuniri a lumii, două expresii ale aceleași

stări necosmice a lumii. Contrapunerea

individualismului și comunității sociale e falsă.

Comunitatea socială și individualismul sunt în

cel mai înalt grad compatibile.‖ (Berdiaev,

1992: 251).


Educația economică lărgește perspectiva

asupra societății, asupra resurselor limitate de

care dispunem și asupra utilizării lor în mod

eficient, ajută la formarea unui mod specific de

gândire și de acțiune, la dezvoltarea propriei

identități și a dorinței de a învăța continuu.

Abordările învățământului economic modern

trebuie să țină seama de faptul că economia

contemporană se pliază între echilibru, văzut

ca un caz special și haosul previzibil. Această

nouă paradigmă sugerează o abordare holistă a

mediului economic contemporan și înțelegerea

fenomenului în esența sa. Simpla cercetare a

efectelor ne aduce doar o înțelegere

superficială, după cum afirmă și Eugen

Lovinescu: ‖Sîntem reduși să cercetăm

firimituri, membra disjecta, simptome care au

răbufnit în exterior; ceea ce este mai

important, interiorul, principiul de sinteză și

coeziune, a rămas totdeauna neexprimat.‖

(Lovinescu, 1993: 119).

În același timp, sistemul educațional ar trebui

să se concentreze pe creșterea calității și

eficienței procesului de învățare, dezvoltarea

capitalului uman si creșterea competitivității,

prin corelarea educaţiei şi învăţării pe tot

parcursul vieţii cu piaţa muncii şi asigurarea

de oportunităţi sporite pentru participarea



184

viitoare pe o piaţă a muncii modernă, flexibilă

şi inclusivă. Numărul locurilor de muncă înalt

specializate a crescut la toate nivelurile de

educaţie, în detrimentul muncilor necalificate,

slab specializate, precum şi a managerilor de

pe niveluri inferioare. În același timp, planul

de învățământ economic românesc trebuie să

fie compatibil cu cele ale universităților din

lume, iar educația să fie concepută în funcție

de nevoile individuale ale studenților,

evitându-se supra-specializarea. Doar în acest

mod acesta poate aduce beneficii la

dezvoltarea învățământului de specialitate și a

performanțelor economice din România.

Educația economică, aflată în relație directă cu

dezvoltarea profesională și socială a

individului, trebuie gândită ca un sistem

deschis, permanent, interdisciplinar și

integrativ. Considerăm că un sistem

educațional eficient presupune îmbinarea

metodelor convenționale cu noile tehnologii de

predare și învățare. Într-un sistem modern,

orientat către elev/student și nevoile lui

individuale, profesorul trebuie să fie un mijloc

care îl învață pe acesta cum să studieze, să

selecteze și să sintetizeze informațiile, cum să

persevereze și să își întrețină dorința de a

învăța pe tot parcursul vieții, pentru a avansa

în cunoaștere. Profesorul motivează studentul,

transmite cunoștințe și formează capacități

competente, însă activitatea de predare-

învățare implică înțelegerea informației și

conștientizarea acesteia, pentru a face posibilă

utilizarea ei în societatea aflată în continuă

schimbare.

Dincolo de abstracțiile teoreticienilor, gândirea

economică presupune cunoaștere, înțelegere a

fenomenului economic, analiză și sinteză,

creativitate și originalitate. Economistul

contemporan care își desfășoară activitatea în

contact cu problemele reale, concrete trebuie

să dețină competențe de specialist,

comunicaționale, manageriale și deontologice.

Din acest motiv considerăm că învățarea de

rutină, corectivă și repetitivă trebuie să fie

înlocuită cu un nou mod de abordare,

deductiv-inductiv, accentul mutându-se de pe

latura informativă pe cea formativă. Scopul

principal al educației în economie nu este

asimilarea de cunoștințe, ci pregătirea pentru

adaptarea la un mediu economic și social

dinamic, în care procesele decizionale

presupun optimizări multicriteriale. Ea trebuie

să formeze indivizi capabili nu doar să-și

asume responsabilități sociale dar în același

timp, să evolueze activ, în mod creativ,

contribuind astfel la construirea propriului

viitor și adaptându-se mereu unei societăți

dinamice. Aplicațiile practice din domeniul

învățământului economic precum: analiza-

diagnostic, aplicații cu algoritm disimulat,

utilizarea modelelor simbolice, grafice

matematice trebuie să fie în strânsă legătură cu

problemele reale ale mediului economico-

social. Prin acest demers se urmărește

formarea unui mod de gândire și înțelegere

specific economiei libere, de piață, bazată pe

dinamica cunoașterii, competență și

concurență. Zilnic se produc cantități imense

de informație. Există domenii în care afacerea

se bazează pe deținerea proprietății asupra

cunoașterii iar informarea necorespunzătoare

sau incapacitatea de a înțelegere a

informațiilor pot determina eșecul acesteia. În

acest context, rolul major al educației în

economie este acela de a ajuta la diseminarea

informației pentru luarea celor mai bune

decizii.



185

Bibliografie:

1. Aristotel, (1988). Etica Nicomahică,

București: Editura Științifică și

Enciclopedică.

2. Berdiaev, N. (1992). Sensul creației,

București: Editura Humanitas.3. Best,

M. (2010). "Why study economics?‖ In

Teaching Business & Economics, 14(3),

14-15.

3. Bîrsan M. & Iliescu A. P. (1990). Lecții de

filozofie, București: Editura Humanitas.

4. Blanchard, O. (2009). Macroeconomics,

SUA: 5/E, Prentice Hall, Pearson

Education.

5. Bordei, S. (2013).,,Cum funcționează cel

mai performant sistem de învățământ din

lume", http://www.timpul.md/articol/cum-

functioneaza-cel-mai-performant-sistem-

de-invaamant-din-lume-45549.html


6. Brăilean, T. (2001). Noua economie.

Sfârșitul certitudinilor, Iași: Editura

Institutul European.

7. Colander, D. (2012). "What Makes a

Good Economist?". În Essays prepared

for a GES/Bank of England Conference,

Middlebury College

www.enlightenmenteconomics.com/assets

/ EconomicsConferenceRO.docx [accesat

şi consultat la 10.01.2014].

8. Daar, A. S.; Thorsteinsdóttir H; Smith,

R.D.; Nast. S; Singer, P.A.. (2004).

"Genomics knowledge and equity: A

global public goods perspective of the

patent system. World Health

Organization". In Bulletin of the World

Health Organization, 82(5), 385-389.

9. Einstein A. (1992). Teoria relativității,

București: Editura Humanitas.

10. Ghinghină, A. (2012). Drumul către o

nouă economie. Economie teoretică şi

aplicată. Volumul XIX, 9(574).

11. Ghosh, I., & Rahman, F. (2011). "Using

current and up-to-date examples as a

teaching tool in economics: a description".

Journal of Economics and Economic

Education Research, 12(1), 1-9.

12. Harding, D.; Libich, J. (2010). "Froth and

Bubble: The Inconsistency of Paul

Krugman's Macroeconomic Analysis". In

A Journal of Policy Analysis and Reform,

17(1), 83-88.

13. Iorga N., (1968). Cugetări, București:

Editura Tineretului.

14. 15. Istudor, N.

(2013).,,Învățământul superior economic

românesc. Respectul față de tradiții,

responsabilitatea față de prezent și

viitor". În Revista Economistul, 44.

http://www.economistul.ro/invatamant

ul-superior-economic-romanesc-

respectul-fata-de-traditii-

responsabilitatea-fata-de-prezent-si-

viitor-a6606/ [accesat şi consultat la

10.04.2014].

15. 16. Johnson, J.E., (2012). Big data

+ Big Analytics = Big Opportunity. In

Financial Executive, 50-53.

16. 17. Lepistö, J., & Maria-Leena Ronkko.

(2013). "Teacher students as future

entrepreneurship educators and learning

facilitators". Education & Training, 55(7),

641-653.

17. 18. Lovinescu, V. (1993). Mitul

sfâșiat, Iași: Editura Institutul European.

18. 19. Orwell, G. (1991). 1984,

București: Editura Univers.

19. 20. Platon, (1993). Opere,VII,

București: Editura Științifică.

20. 21. Popa, D. (2010).,,Criza si

vinovatii ei (II). Invățământul economic"

http://hymerion.ro/2010/11/28/criza-si-

vinovatii-ei-ii-invatamantul-

economic.html [accesat şi consultat la

25.02.2014].

http://www.timpul.md/articol/cum-

http://www.timpul.md/articol/cum-

http://www.enlightenmenteconomics.com/ass







186

21. 22. Popper, Karl (1963).

Conjectures and refutations: the growth of

scientific knowledge (Reprinted. ed.).

London: Routledge & Kegan Paul.

22. 23. Stoenescu, C. (2010). "Noua

economie imaterială şi managementul

cunoaşterii". În Sfera politicii, Anul

XVIII, 3(145), 46-56

23. 24. Taylor, J., B. (2009). Getting of

Track. How Government Actions and

Interventions caused, Prolongued, and

Worsened the Financial Crisis, SUA,

California: Hoover Institution Press,

Stanford University.

24. 25. Toffler, A. (1995). Puterea în

mișcare, București: Editura Antet.

25. 26. Walstad, W. B., & Becker, W.

E. (2010). "Preparing graduate students in

economics for teaching: Survey

findings and recommendations". In

Journal of Economic Education, 41(2),

202-210.

26. 27. Virolainen, Maarit. (2007).

"Workplace learning and higher education

in Finland: reflections on current

practice". In Education & Training,

49(4), 290-309.

27. 28.

ww.nobelprize.org/nobel_prizes/economic

-sciences/laureates/2001/stig [accesat şi


28. 29. ***, (2007). 322 de vorbe memorabile

ale lui Petre Țuțea, București: Editura

Humanitas.



187

Educația socială și emoțională – un cadru integrativ al consilierii

pentru dezvoltarea inteligenței emoționale a elevilor

Asist.univ.drd. Lilioara GHERASIM



[email protected]

Rezumat: Articolul își propune reconceptualizarea consilierii pentru dezvoltare din perspectiva educației

sociale și emoționale, precum și relevarea unor implicații practice în sfera consilierii educaționale. Educația

socială și emoțională este concretizarea practică a cercetărilor inițiate în ultima perioadă în domeniul

inteligenței emoționale, devenind un instrument prin care profesorii și consilierii pot ajuta elevii să-și

dezvolte abilitățile necesare creșterii stării de bine, să-și maximizeze potențialul personal și să-și

îmbunătățească performanțele școlare.Programul-cadru SEL (Social and Emotional Learning) vizează

dezvoltarea inteligenței emoționale prin programe educaționale specifice. Cadru integrativ validat de

cercetători și experimentat cu succes în școli din toată lumea, acesta oferă o imagine de ansamblu asupra

competențelor emoționale cheie ce urmează a fi modelate prin intermediul unor programe educaționale,

putând constitui un punct de reper în activitatea de consiliere individuală și de grup.

Vom arăta că domeniul consilierii pentru dezvoltarea inteligenței emoționale oferă în egală măsură un

spațiu de investigare științifică precum și posibilitatea de a iniția activități practice ce și-au dovedit

eficacitatea. De asemenea, articolul evidențiază caracterul integrativ al consilierii pentru dezvoltarea

inteligenței emoționale, domeniu și activitate ce îmbină influențe din sfera teoriilor învățării (cu precădere

învățarea socială și emoțională), a psihologiei pozitive, psihologiei dezvoltării, valorificând studiile privind

factorii nonintelectuali ai inteligenței (teoria inteligențelor multiple, teoriile inteligenței emoționale),

paradigma dezvoltării competențelor, educația afectivă și educația morală. Drept urmare, pentru a evita

capcana unui eclectism lipsit de consistență și validitate științifică, sugerăm consilierilor o pregătire

profesională constantă, analiza și dezvoltarea personală, informarea permanentă, realizarea unor studii și

investigații pornind de la experiența de consiliere, etc.

Cuvinte-cheie: inteligența emoțională, competența emoțională, educație socială și emoțională, consilierea

pentru dezvoltarea inteligenței emoțional

Introducere

Impactul și recunoașterea de care s-au bucurat

teoriile inteligenței emoționale în mass-media,

în rândul publicului, al oamenilor de știință și

educatorilor, a generat preocupări de

promovare a inteligenței emoțională prin

intermediul programelor educaționale din

sistemul școlar. Educația socială și emoțională

este concretizarea practică a cercetărilor

inițiate în ultima perioadă în domeniul

inteligenței emoționale, devenind un

instrument prin care elevii pot să-și dezvolte

abilitățile necesare creșterii stării de bine,

maximizând potențialul personal și

îmbunătățind performanțele școlare. La nivel

global, educaţia socială şi emoţională a

devenit o sintagmă generală sub care sunt



188

reunite programe de educaţie morală, de

disciplină şcolară, de prevenire a

violenţei/agresivităţii şi a comportamentelor de

risc (consum de droguri, infracţiuni), de

consiliere educațională. Scopul acestor

programe este reducerea comportamentelor

indezirabile ale elevilor, optimizarea

climatului din şcoli şi creşterea performanţelor

academice ale elevilor. Educația socială și

emoțională se realizează cel mai bine în medii

suportive și securizante, fiind facilitată printr-

un proces de modelare, observare,

experiențiere, reîntărire constructivă și

consiliere (cf. Bar-On, Reuven, Parker, D.A.,

James, 2011).

Într-o accepțiune generală, educaţia socială şi

emoţională vizează deprinderea unui grup

fundamental de competenţe de viaţă,

cognitive, afective şi comportamentale ce

promovează dezvoltarea pozitivă a elevilor.

Din perspectiva noastră, consilierea pentru

dezvoltarea inteligenței emoționale are ca

finalitate formarea și dezvoltarea acestor

competențe în scopul prevenției și rezolvării

dificultăților cu care se pot confrunta elevii.

1. Perspective de re(conceptualizare) a

consilierii pentru dezvoltarea inteligenței

emoționale/competenței emoționale

Inteligența emoțională (IE) este privită drept

variabilă integrativă ce determină și

influențează alte abilități personale precum

inteligența de tip academic: capacitate de

control şi autocontrol al stresului şi emoţiilor

negative sau o metaabilitate care determină şi

influenţeaza modul şi eficienţa cu care ne

putem folosi alte abilităţi pe care le avem,

inclusiv inteligenţa educațională (cf. Goleman,

1995). Referitor la relația dintre inteligența

emoțională și performanța școlară, se pare că

acei copii ce dețin competențe emoționale și

sociale superioare, manifestă o atenție și

capacități de învățare semnificativ mai bune

decât ceilalți (Goleman, 2007).

(1) Inteligența emoțională ca personalitate

Termenul de ,,inteligență emoțională‖ este

folosit de unii cercetători pentru a indica o listă

de atribute, trăsături care pot fi componente ale

personalității.

Daniel Goleman oferă o asemenea interpretare

în binecunoscuta sa carte Inteligența

emoțională (1995). După Goleman, inteligența

emoțională este un construct compus din cinci

componente: cunoașterea emoțiilor,

gestionarea emoțiilor, automotivarea,

recunoașterea emoțiilor celorlalți și

managementul relațiilor, la care autorul adaugă

ulterior „autoconștientizarea, controlul

impulsurilor, amânarea gratificării și

managementul stresului și anxietății‖ (1995, p.

259).

De asemenea, Reuven Bar-On, profesor la

Universitatea din Tel Aviv, descrie modelul

inteligenței emoționale drept un set de

capacități, competențe noncognitive care

influențează abilitatea unei persoane de a avea

succes în adaptarea la solicitările și presiunile

mediului. Autorul descompune IE în cinci

categorii generale ce pot fi evaluate prin teste

specifice. Suma punctelor obţinute la aceste

teste reprezintă coeficientul de emoţionalitate

(Q.E.) (cf. Rocco, 2004: 140-141, Bar-On,

Parker: 365-375):

♦ Aspectul intrapersonal: conștientizarea

propriilor emoţii, optimism, asertivitate,

respect, consideraţie pentru propria persoană,

autorealizare și independenţă;

♦ Aspectul interpersonal cuprinzând:

empatie, relaţiile interpersonale și

responsabilitatea socială;

♦ Adaptabilitate: rezolvarea problemelor,

testarea realităţii și flexibilitatea;



189

♦ Controlul stresului: toleranţa la stres și

controlul impulsurilor;

♦ Dispoziţie generală: fericire si optimism.

(2) Inteligența emoțională ca aptitudine

mentală/ abilitate (John D. Mayer și Peter

Salovey 1990, 1993, 1997, 2000)

În efortul de conceptualizare a IE, autorii

realizează legătura dintre dimensiunea afectivă

și cea cognitivă a vieții psihice, înțelegând prin

inteligență emoțională o abilitate de a percepe

emoții, de a accesa și genera emoții astfel

încât acestea să asiste gândurile; persoana

este capabilă să înțeleagă și să regleze

emoțiile și informația emoțională, astfel încât

să promoveze creșterea emoțională și

intelectuală.

De asemenea, IE este abilitatea de

monitorizare a emoțiilor și sentimentelor

proprii/ ale celorlalți, de discriminare a

acestora și de utilizare a acestor informații de

natură emoțională pentru a ghida gândirea și

acțiunea. Așadar, IE se compune din

aptitudini, abilități și capacități mentale,

sugerând ideea unei inteligențe ce procesează

și beneficiază datorită emoțiilor, IE operând

atât în cadrul emoțional cât și în cel cognitiv.

Remarcăm dimensiunea practică a IE, privită

ca abilitate emoțională ce integrează sfera

cognitivă și cea emoțională a sistemului psihic,

cu scopul de a orienta gândirea și acțiunile

proprii și ale celorlalți în sensul creșterii

emoționale și intelectuale (Mayer, John și

Salovey, Peter, 1997, cf. Ignat, A.: 2011).

Dacă termenul de IE are o natură predominant

teoretică, constructul de competență

emoțională devine relevant din perspectivă

practică datorită faptului că propune

dimensiuni ce pot fi dezvoltate prin educație.

Competența emoțională - o perspectivă etică

și culturală (Carolyn Saarni, 2011) Carolyn

Saarni propune o definiție operantă a

competenței emoționale, ce constă ”în

demonstrarea autoeficienței în tranzacții

sociale ce solicită afectivitatea‖, descriind

modul de răspuns emoțional al oamenilor,

maniera în care aplică informațiile despre

propriile emoții și despre expresivitatea

emoțională în relațiile interpersonale, astfel

încât să reușească să negocieze ceea ce doresc

prin schimburi interpersonale (Saarni, 2011:

79). Prin autoeficiență, autoarea înțelege faptul

că o persoană consideră că are capacitatea și

aptitudinile/ abilitățile necesare pentru a atinge

un scop personal. Alegerea scopului reflectă

sistemul personal de valori, pentru individul

competent emoțional scopul fiind integrat în

obligațiile morale.

“Competența emoțională matură (..)

presupune că valorile etice și caracterul moral

influențează profund reacțiile emoționale ale

persoanei în moduri care promovează

integritatea personală‖. Competența

emoțională trebuie “să reflecte înțelepciunea

ce poartă cu ea valorile etice semnificative

pentru cultura persoanei respective” (Ibidem,

p.80). Procesele ce participă la competența

emoțională sunt sinele (identitatea centrală a

eului), dispozițiile morale și istoria dezvoltării

personale, constituente complexe,

identificabile într-o anumită perioadă și

context cultural.

Cu privire la ideea includerii dimensiunii

morale, a caracterului în competența

emoțională, autoarea susține faptul că

angajamentul moral și integritatea morală nu

pot fi separate de experiența social-emoțională

a persoanei. ―....o viață echilibrată și bine

trăită, caracterizată de integritate morală,

reflectă competența emoțională matură‖

(Ibidem, 83). Competența emoțională este

strâns legată de experiența socială, dezvoltarea



190

emoțională a copiilor parcurgând mai multe

etape ale căror repere organizatorice majore

sunt reglarea/ adaptarea, comportamentul

expresiv și construirea relațiilor.

Din perspectiva noastră, inteligența

emoțională (IE) este o dimensiune

integratoare a întregii personalități umane

responsabilă de adaptarea eficientă la mediul

social și cultural al persoanei. În același timp,

este o etichetă lingvistică și un domeniu de

cercetare pentru un concept umbrelă ce include

procese psihice de natură afectivă (dispoziții,

emoții, sentimente, pasiuni) cu caracter

adaptativ și trăsături de personalitate

(temperament și caracter, aptitudinale)

modelabile prin învățare. IE este un bun

mediator al inteligenței de tip academic și al

altor abilități, potențând performanțe în

domeniul profesional sau școlar. Componente

ale IE precum voința sau motivația sunt

modalități de autoreglaj și energizare,

responsabile de reglarea emoțională și

orientarea spre acțiune și performanță.

Competența emoțională este determinată de

răspunsul emoțional materializat la nivelul

comportamentelor sociale, reprezentând o

gamă variată de sarcini și rezultate sociale

acceptate într-un cadru cultural specific

(socializare de succes). Printre sarcinile și

rezultatele sociale obținute de elevi în cadul

școlii preconizăm: accesarea cu succes a

curriculumului școlii, satisfacerea nevoilor

emoționale și sociale ale elevilor, dezvoltarea

aptitudinilor sociale și a atitudinilor-valori,

transferabile în alte contexte sociale și

culturale din afara școlii.

Efortul de re(conceptualizare) a consilierii

pentru dezvoltarea inteligenței emoționale

presupune pe lângă redarea principalelor

semnificații ale inteligenței și competenței

emoționale, trecerea în revistă a principalelor

teorii care fundamentează științific acest

domeniu de activitate: psihologia pozitivă,

teorii ale învățării, paradigma dezvoltării

competențelor, etc. Centrată pe dezvoltare,

știința și practica psihologiei pozitive își

asumă misiuni precum: actualizarea

potențialul uman cel mai înalt, a crește puterea

și productivitatea oamenilor normali.

―Psihologia pozitivă studiază funcționarea

optimă a ființei umane, se focalizează pe

studiul calităților și virtuților umane și are

drept scop descoperirea și promovarea

factorilor care permit indivizilor și

comunităților să prospere‖ (cf. Seligman și

Csikszentmihaly, p.5, cf. Zlate, 2001: 53).

Majoritatea teoriilor învățării constituie

încercări de explicare a mecanismelor

dezvoltării psihoindividuale. Este unanim

acceptată ideea că dezvoltarea psihică umană

este permanentă, realizându-se pe tot parcursul

vieții persoanei. Dezvoltarea umană optimă

integrează aspectele biologice, cognitive,

emoționale și sociale ale dezvoltării, aspecte

aflate în interdependență.

Dacă menirea educației este formarea și

dezvoltarea personalității copiilor, consilierea

pentru dezvoltare are ca scop major facilitarea

acestui proces și eficientizarea lui. În

încercarea de a conceptualiza consilierea cu

rol de dezvoltare, Ion Al. Dumitru consideră

că aceasta este focalizată pe suportul, ajutorul

și îndrumarea clienților în sensul dezvoltării

optime a personalității acestora. Așadar,

scopul fundamental al consilierii educaționale

pentru dezvoltare este ―creșterea și dezvoltarea

sănătoasă, optimă a oamenilor, indiferent de

vârstă și stadiul de evoluție a personalității,

astfel încât să facă față cu succes solicitărilor

și să obțină satisfacții și confort psihologic―

(Dumitru, 2008: 123).

Autorul arată că putem aprecia dezvoltarea

umană optimă în funcție de următorii

indicatori (Op.cit. 120):



191

♦ Funcționalitatea cognitivă adecvată și

eficientă a persoanei;

♦ Dezvoltarea armonioasă, multinivelară a

personalității (nivelul biologic, cognitiv,

emoțional și social);

♦ Valorificarea maximală a potențialului

psihoindividual al persoanei înțeles ca proces

de autoactualizare a resurselor și capacităților

acesteia;

♦ Integrarea diverselor fațete ale Eului într-un

concept de sine unitar, coerent și consistent;

♦ Practicarea unui stil de viață sănătos și

dobândirea stării generale de bine: acceptarea

de sine, relații sociale pozitive, autonomie,

sentimentul competenței personale, sens și

scop în viață, dezvoltarea personală (cf.

Băban, 2001).

Paradigma dezvoltării competențelor pornește

de la premisa că toți copiii și adolescenții își

pot ameliora starea de bine luând decizii și

rezolvând probleme într-un mod mai

responsabil, făcând astfel față în mod eficient

solicitărilor cotidiene și evenimentelor

stresante de viață (Durlack și Wells, 1997,

apud. 2011, Graczyk, Weissberg, Payton et all,

2011: 387). Așadar, consilierea pentru

dezvoltarea inteligenței emoționale are

caracter integrativ, îmbinând influențe din

sfera teoriilor învățării (cu precădere învățarea

socială și emoțională), a psihologiei pozitive,

psihologiei dezvoltării, valorificând studiile

privind factorii nonintelectuali ai inteligenței

(teoria inteligențelor multiple, teoriile

inteligenței emoționale), paradigma dezvoltării

competențelor, educația afectivă și educația

morală.

Valorificând asumpțiile anterioare, înțelegem

prin consilierea pentru dezvoltarea

inteligenței emoționale, un domeniu de

cercetare al consilierii educaționale precum şi

o activitate ce are ca finalitate facilitarea

formării și dezvoltării competențelor sociale și

emoționale în scopul prevenției și rezolvării

dificultăților cu care se pot confrunta copiii,

tinerii și adulții.

Promovarea dezvoltării inteligenței

emoționale în plan național și internațional

prin programe educaționale

Literatura de popularizare a inteligenței

emoționale este bogată în sugestii practice

privind aplicarea IE în sfera relațiilor

personale sau profesionale. Daniel Goleman

consideră că reușita în viață poate fi tangibilă

pentru fiecare persoană, dacă se vor exersa

principalele competențe emoționale (2008). De

asemenea, S. Hein arată că nivelul inteligenței

emoționale poate fi ridicat prin parcurgerea

mai multor etape (Roco, 2004, p.143):

(1) identificarea propriilor emoții folosind

vocabularul emoțiilor (listă de cuvinte ce

indică emoții);

(2) etapa de asumare a responsabilității pentru

propriile emoții, acceptarea emoțiilor

conștientizate, atât a celor pozitive cât și celor

negative;

(3) învățarea compasiunii și empatiei și

exersarea zilnică a acestora.

Ca elemente de sprijin, autorul recomandă

lectura cât mai multor lucrări despre emoții, a

ține un jurnal personal pentru a consemna

sentimentele autentice, evitarea oamenilor care

nu te prețuiesc, te desconsideră.

Jeanne Segal consideră că inteligența

emoțională se dezvoltă prin antrenament și

exercițiu ce conduc la formarea și dezvoltarea

―mușchiului emoțional‖. Un program de



192

dezvoltare bazat pe inteligența emoțională este

fundamentat pe câteva principii (Segal, J.,

1994):

(a) a învăța să simți (acceptarea propriilor

emoții și sentimente, conștiința propriilor

emoții și empatia);

(b) a învăța să trăiești firesc (să iubești și să

muncești cu înțelepciune, să cultivi o viață de

familie inteligentă);

(c) a învăța să fii tu însuți (să te manifești

natural și autentic, să rezonezi emoțional în

orice situație, să îți manifești unicitatea).

În lume există diverse programe educaționale

focalizate pe nevoile de dezvoltare a

competențelor sociale și emoționale ale

elevilor. În Statele Unite ale Americii, curentul

SEL (Social and Emotional Learning) este

foarte răspîndit, integrând atât experiențe de

învățare explicite incluse în curriculumul

formal cât și implicite în cadrul oricărei

discipline sau teme de discuție. Promotorii și

inițiatorii SEL susțin faptul că programul de

modelare a competențelor sociale și

emoționale se poate constitui într-un cadru

unificator, integrativ pentru toate obiectivele

de prevenție și promovare a stării de bine (vezi

tabelul Competențe-cheie SEL).

Cu privire la eficacitatea acestora, o meta-

analiză a 668 de studii de evaluare a

programelor de educaţie socială şi emoţională

adresate preşcolarilor, elevilor de gimnaziu şi

absolvenţilor de liceu din SUA, dovedeşte în

mod ştiinţific faptul că „dacă îi ajutăm pe copii

să îşi îmbunătăţească conştiinţa de sine şi

încrederea în sine, să îşi controleze emoţiile şi

impulsurile supărătoare şi să-şi dezvolte

empatia, răsplata lor nu va consta doar într-un

comportament îmbunătăţit, ci şi în performanţe

academice măsurabile‖ (Studiu SEL- Roger

Weissberg, Universitty of Illinois, Chicago,

SUA, cf. Goleman, D., 2008: 9-10).

Programele școlare SEL sunt construite în

jurul unor competențe sociale și emoționale

cheie. Modelarea acestor competențe se

realizează cu ajutorul strategiilor interactive de

predare, prin metode și tehnici precum lucrul

în grup, învățarea cooperativă, discuțiile,

învățarea experiențială și jocurile de rol.

Ulterior, elevii sunt încurajați să aplice aceste

abilități în viața reală, în contexte mai puțin

structurate din mediul școlar sau natural de

viață al copilului: sala de mese, spațiile de

joacă, holurile școlii sau acasă.

Odată cu învățarea de către copii a acestor

abilități emoționale în contexte sociale variate,

competența emoțională devine vizibilă prin

intermediul manifestărilor comportamentale.

Indicatorii comportamentali ai unei socializări

de succes (rezultatele sociale) sunt: acceptarea

de către grupul de colegi, acceptarea de către

adulții semnificativi (părinți și profesori),

adaptarea școlară, sănătatea mentală și

emoțională, comportamentul prosocial,

stabilirea și menținerea de relații sociale

pozitive, participarea constructivă și activă în

grupul de prieteni, în familie, la școală, în

profesie și comunitate (CASEL, 1994,

casel.org.).



193

Tabel. Competenţe-cheie SEL (adaptare după Graczyk, Weissberg, Payton et al, 2011: 392)

A fi conştient de sine

şi de alţii

1. Conştientizarea sentimentelor: capacitatea de a percepe şi eticheta corect

sentimentele personale.

2. Gestionarea sentimentelor: capacitatea de a-şi regla sentimentele.

3. Schimbarea perspectivei: capacitatea de a percepe corect perspectivele

altora.

4. Analiza normelor sociale: capacitatea de a evalua critic mesajele sociale,

culturale şi mediatice relativ la normele sociale şi comportamentul

personal.

Atitudini şi valori

pozitive

5. Imagine de sine constructivă: optimism şi sentimentul de putere

personală în abordarea dificultăţilor cotidiene

6. Responsabilitatea: intenţia de a se angaja în comportamente sigure,

sănătoase şi etice.

7. Grija faţă de alţii: intenţia de a fi corect, drept, milos şi plin de

compasiune.

8. Respectul pentru ceilalţi: intenţia de a accepta şi aprecia diferenţele

individuale şi de grup şi de a respecta drepturile tuturor persoanelor.

Decizii responsabile 9. Identificarea problemelor: capacitatea de asesiza situaţiile care necesită o

soluţie sau o decizie şi de a evalua riscurile, barierele şi resursele.

10. Fixarea de obiective adaptative: capacitatea de a-şi fixa obiective realiste

şi pozitive.

11. Rezolvarea de probleme: capacitatea de a dezvolta soluţii pozitive şi

informate la probleme.

Aptitudini de

comunicare

12. Comunicarea receptivă: capacitatea de a-i asculta pe ceilalţi atât verbal

cât şi nonverbal şi de a primi adecvat mesaje.

13. Comunicarea expresivă: capacitatea de a iniţia şi menţine conversaţii, de

a-şi exprima clar gândurile şi sentimentele atât verbal cât şi nonverbal,

de a le arăta celorlalţi vorbitori că au fost înţeleşi.

Aptitudini sociale 14. Cooperarea: capacitatea de a acţiona când îi vine rândul şi de a împărtăşi

atât în diadă, cât şi în situaţii de grup.

15. Negocierea: capacitatea de a rezolva paşnic conflictele, ţinând cont de

sentimentele şi perspectivele celorlalţi.

16. Refuzul: capacitatea de a formula şi respecta refuzuri clare, de a evita

situaţiile în care ar putea fi supus presiunilor, de a amâna acţiunea în

situaţii de presiune până când este pregătit adecvat.

17. Căutarea ajutorului: capacitatea de a identifica nevoia de suport şi

asistenţă şi de afolosi resursele disponibile şi adecvate.

Bune practici în lume

a) Agresivitatea

Un program de consiliere organizat la

Universitatea Duke destinat băieților cu

probleme de comportament și dificultăți de

control al furiei, a fost derulat pe o perioadă

de șase pînă la douăsprezece săptămâni, în

cadrul unor ședințe de 40 de minute ce aveau

loc de două ori pe săptămână. După trei ani de

la finalizarea programului, psihologul John

Lochman a comparat grupul de băieți care au

beneficiat de program cu un grup de control

ce nu participase la program.

Rezultatele studiului au arătat că la vârsta

adolescenței, băieții care urmaseră programul

aveau o stimă de sine mai ridicată, erau mai

puțin dificili la ore și dovedeeu în general mai

mult autocontrol emoțional și comportamental

în situații în care erau provocați. Cu cât

programul a durat mai mult, cu atât

agresivitatea a scăzut mai tare (Goleman,

2005: 303-305).

b) Anxietatea și depresia

Un program de opt săptămâni efectuat la un

liceu din Oregon, s-a adresat elevilor care

dădeau semne de anxietate și depresie. 75%



194

dintre elevii ușor deprimați au fost învățați să-

și modifice paternul de gândire asociat cu

depresia, în scopul de a-i face dornici să lege

prietenii, să se înțeleagă mai bine cu familia

lor și să se implice în activități sociale care le

făceau plăcere. La sfârșitul programului, 55%

dintre ei au depășit depresia ușoară, în timp ce

doar un sfert dintre elevii din grupul

comparativ au reușit să depășească

dificultățile emoționale. Rezultatele au arătat

că riscul unor depresii majore a fost redus la

jumătate (cf. Goleman, 2005: 312).

c) Antrenamentul abilităților sociale

(Asher, 1987)

Steven Asher, psiholog la Universitatea din

Illinois, a organizat o serie de ―antrenamente

pentru prietenie‖ destinat celor mai timizi și

nepopulari copii, program ce a avut rezultate

pozitive. Copiii erau învățați să acționeze în

moduri tipice copiilor populari: erau încurajați

să se gândească la alternative pentru ceartă și

să facă compromisuri sociale în situații în care

nu erau de acord cu regula jocului, să

aprecieze momentele în care celălalt copil se

descurcă bine, să zâmbească și să-și ofere

sprijinul, să încurajeze. După un an, toți copiii

ce participaseră la program se aflau printre

copiii populari din clasă.

UNESCO în colaborare cu Biroul

Internațional pentru Educație și Academia

Internațională a Educației, promovează

programele de învățare socială și emoțională

ca bază pentru atingerea succesului personal

și școlar, independent de zona geografică sau

particularități sociale țși culturale. Astfel de

pograme optimizează performanțele

academice și ajută tinerii să dobândească

simțul responsabilității față de starea de bine

proprie și a celorlalți (cf. Ignat, A., 2011: 91).

În România, educația socială și emoțională

este promovată la nivelul curriculumului

formal prin aria curriculară Consiliere și

Orientare În general, curriculumul pentru

această arie curriculară propune dezvoltarea a

patru domenii, dintre cele opt domenii de

competențe cheie stabilite la nivel european:

(1) dezvoltarea competențelor interpersonale,

interculturale, sociale și civice; (2) a abilității

de a învăța să înveți; (3) a aptitudinilor de

utilizare a tehnologiilor informatice și de

comunicare și (4) a competențelor

antreprenoriale. Curriculumul pentru aria

Consiliere și orientare este structurat pe 5

module tematice, ce se regăsesc la nivelul

fiecărui an de studiu: Autocunoaștere și

dezvoltare personală, Comunicare și abilități

sociale, Managementul informațiilor și al

învățării, Panificarea carierei și Calitatea

stilului de viață. (2005, Consiliul Național

pentru Curriculum, MEC, ISE).

Începând cu anul școlar 2012-2013, în noul

plan cadru pentru ciclul Achiziții

fundamentale (clasa pregătitoare, clasa I și

clasa a II-a) este introdusă disciplina

Dezvoltare personală, ce face parte din aria

curriculară Consiliere și orientare. Modulele

tematice ale programei se regăsesc la nivelul

fiecărui an de studiu al ciclului Achiziții

fundamentale, vizând următoarele domenii de

dezvoltare: Dezvoltare personală, Dezvoltare

emoțională, Dezvoltare socială, Aspecte

specifice ale învățării la școlarul mic,

Explorarea carierei. Finalitatea programei

este dobândirea încrederii în sine și a stării de

bine a copiilor prin: manifestarea interesului

pentru autocunoaștere și a atitudinii pozitive

față de sine, aplicarea abilităților de

comunicare și interelaționare în diferite

situații și exprimarea adecvată a emoțiilor,

utilizarea abilităților și atitudinilor de

învățare, explorarea dezvoltării carierei și

construirea /menținerea unui stil de viață

sănătos (cf. programe.ise.ro.). Printre

sarcinile și rezultatele sociale obținute de

elevi în cadrul școlii se preconizează:



195

accesarea cu succes a curriculumului școlii,

satisfacerea nevoilor emoționale și sociale ale

elevilor, dezvoltarea aptitudinilor sociale și a

atitudinilor-valori, transferabile în alte

contexte sociale și culturale din afara școlii.


Teoriile inteligenței emoționale susțin faptul

că prin intermediul modelării emoțiilor se pot

realiza schimbări pozitive la nivel personal și

interpersonal. Competențele emoționale și

sociale (constructe practice ale IE), se pot

învăța și dezvolta prin experiență, educație,

consiliere educațională și psihoterapie. Drept

dovadă, programele experimentale realizate în

toată lumea, arată că probleme ale copiilor

precum izolarea sau problemele sociale,

anxietatea și depresia, problemele de atenție și

gândire, delincvența sau agresivitatea, furia și

impulsivitatea, tulburările de alimentație pot

fi abordate cu succes folosind principiile

inteligenței emoționale în activitatea de

consiliere educațională.

În acest sens, programul cadru SEL nu

adoptă în mod rigid şi restrictiv un model

teoretic anume, ci integrează într-o manieră

operațională cele mai importante competențe

sociale și emoționale, oferind un tablou final

al stării de bine. Pornind de la acest cadru al

competențelor, consilierul poate alege cele

mai semnificative mijloace, metode și

activități care să-i permită atingerea

scopurilor propuse: prevenirea și rezolvarea

dificultăților cu care se pot confrunta elevii,

tinerii și adulții.

Drept urmare, pentru a evita capcana unui

eclectism lipsit de consistență și validitate

științifică, sugerăm consilierilor o pregătire

profesională constantă, analiza și dezvoltarea

personală, informarea permanentă, realizarea

unor studii și investigații pornind de la

experiența de consiliere, respectarea eticii

profesionale, contextualizarea consilierii în

funcție de cadrul social, cultural și

organizațional al școlii.

Bibliografie:

[1] Bar-On, Reuven & Parker, D.A. James,

(coord.), (2011). Manual de inteligență

emoțională. Teorie, dezvoltare, evaluare și

aplicații în viața de familie, la școală și la

locul de muncă: București, Editura Curtea

Veche.

[2] Dumitru, Al. Ion, (2010). Consiliere

psihopedagogică. Baze teoretice şi sugestii

practice: Iaşi, Editura Polirom.

[3] Goleman, Daniel, 1998. Working with

Emotional Intelligence: London, Bloomsbury

Publishing.

[4] Goleman, Daniel, Boyatzis, Richard și

McKee, 2007. Inteligența emoțională în

leadership: București, Editura Curtea Veche.

[5] Goleman, Daniel, 2008. Inteligența

emoțională. Ediția a III-a: București, Editura

Curtea Veche.

[6] Graczyk, A. Patricia, Weissberg P.Roger,

Payton W. John, et all, 2011. Criterii de

evaluare a calității programelor școlare de

învățare socială și emoțională (pp.383-400) în

Bar-On, Reuven & Parker, D.A. James,

(coord.), 2011. Manual de inteligență

emoțională. Teorie, dezvoltare, evaluare și

aplicații în viața de familie, la școală și la

locul de muncă: București, Editura Curtea

Veche.

[7] Ignat, Adina Aurora. 2011. Consilierea

pentru dezvoltarea socială și emoțională a

copiilor cu aptitudini înalte: București, EDP.



196

[8] Roco, Mihaela, 2004. Creativitate și

inteligență emoțională: Iași, Editura Polirom.

[9] Saarni, Carolyn. 2000/2011. Competența

emoțională. Dezvoltarea, în Bar-On, Reuven

& Parker, D.A. James, (coord.), 2011.

Manual de inteligență emoțională. Teorie,

dezvoltare, evaluare și aplicații în viața de

familie, la școală și la locul de muncă:

București, Editura Curtea Veche.

[10] Segal, Jeanne, 1994. Dezvoltarea

inteligenței emoționale: București, Editura

Teora.

[11] Zlate, Mielu, 2001. Trei psihologii?

(p.33-60), în Zlate, M., (coord.), 2001.

Psihologia la răspântia mileniilor: Iași,

Editura Polirom.

[12] ***2005, Consiliul Național pentru

Curriculum, MEC, ISE

[13] ***Programa școlară pentru disciplina

Dezvoltare personală, MCTS, ISE,

februarie, 2012.



197

Principii etice şi responsabilizare în managementul educaţional

Masterandă Narcisa Loredana POSTEUCĂ

Facultatea de Istorie Geografie (Consiliere şi administrarea resurselor umane)


[email protected]

Rezumat: Principiile etice formalizate în vederea coordonării activității organizațiilor școlare

concretizează, în calitate de vectori în dinamica valorilor intrasistemice, coerența discursului

social al actorilor educaționali. Descifrarea și interpretarea realităților sociale presupune

valorizarea resurselor educaționale și configurarea filosofiei organizației școlare în dimensiunea

cerințelor și a expectanțelor morale asociate agenților de socializare. Optimizarea relației dintre

obiectivele pedagogice și cele manageriale se poate realiza prin inserarea, la nivel structural, a

unor principii precum responsabilizarea morală a decidenților sau echilibrarea criteriilor

axiologice de evaluare a finalităților educaționale.

În proiectarea conținuturilor cercetării au fost dezbătute modelele de conexiune și integrare a

valorilor în sistemul școlar, reperele morale și gradul acestora de operaționalizare în strategiile

manageriale, relația utilitate socială - pragmatism educațional, funcțiile etice și coeficientul de

responsabilizare în cazul actorilor educaționali, legitimitatea activității educaționale și bunele

practici în sistemul de învățământ. Prin urmare, pentru a identifica principiile etice antrenate în

procesul de responsabilizare managerială, acest studiu este orientat spre identificarea parametrilor

axiologici care definesc misiunea organizației școlare.

Din punct de vedere metodologic, ipotezele privind inerența dimensiunii morale în procesul de

validare a actului educațional sunt construite prin observații secvențiale asupra consistenței

paradigmelor pedagogice. Argumentele sunt fundamentate printr-o analiză pluridimensională a

realităților educaționale și a teoriilor aferente acestora, prin determinarea regularităţilor din

experienţa educațională și interpretarea semnificațiilor generate de acestea.

Cuvinte cheie: principii etice, responsabilizare, etică educațională, deontologie, bune practici,

management educațional, utilitate socială, legitimitate socială, pragmatism educațional, valori

morale

Introducere

Polarizarea reperelor axiologice ale societății

este determinată de coordonatele utilitariste

moderne, generând o formă de relativism

cultural care (re)configurează ideea de morală.

Idealul valoric este însă scindat de dualitatea

restrictivă competiție-echitate, iar etica, în

calitate de vector al diamicii intra-/inter-

grupale, preia funcția de echilibrare a

raporturilor stabilite între actorii sociali.

Mediana acestei reprezentări binomice

trasează un segment relevant al culturii,

concretizat prin educație; este vorba de

capacitatea de a valoriza sau, mai exact, de a

descifra și de a interpreta (critic) realitățile în

conformitate cu propriile convingeri morale. În

aceste circumstanțe, educația constituie o

formă de intervenție la nivel sistemic, menită

să valideze secvențele sociale. Prin urmare,

dimensiunea prioritară a sistemului de

învățământ este, din perspectivă umanistă,




198

educația morală, coroborată cu bunele practici

și, în genere, cu reperele fixate pe axa

deontologică aferentă acesteia. Sunt delimitate

astfel două concepte relevante în reperarea

operatorilor etici antrenați în activitățile

organizațiilor școlare:

- în domeniul didactic: conținuturile

curriculare specifice (în acest caz, este vorba

de teoria și practica educației morale);

- în domeniul managerial: principiile de

administrare a organizației școlare (morala

educațională reflectată în proceduri, tendințe și

norme educaționale).

Consistența determinanților de ordin moral

este condiționată atât de coeficientul de

operaționalizare a valorilor promovate prin

practica pedagogică, cât și de caracterul

modalităților etice identificate în procesul de

standardizare educațională. Mai mult, în

scopul omogenizării categoriilor socio-

culturale actuale, este considerată imperativă

încorporarea valorilor morale într-o formulă

pedagogică menită să susțină preceptele

democratice, dar și autonomia individului în

analiza și încadrarea acestora.

1. Utilitate socială și pragmatism

educațional

Conceptul de ,,utilitate socială a educației―

implică o redimensionare a limitelor de

comunicare/relaționare dintre comunitate și

organizațiile de învățământ. Necesitatea

corelării funcției educaționale cu valorile

sociale determină o serie de condiționări de

ordin managerial, focusate asupra reevaluării

circuitului de instruire și coordonare a practicii

pedagogice. Problematica adusă în discuţie

permite luarea în considerare a unui

pragmatism educațional în funcţie de care

valorificarea optimă a strategiilor asumate din

perspectivă etică devine posibilă la nivelul

paradigmei echității socio-economice.

Din perspectivă sociologică, școala se numără

printre agenții socializării (Balan, 2001),

alături de cultură, organizații, grupuri sau clase

sociale, fiind corelată cu variabile ca

structurile de valori și atitudini sau moralitatea

rețelelor sociale. Totodată, educația poate fi

percepută ca „un termen mediu între societate

și individ‖ (Balan, 2004), construind

secvențele de dezvoltare a indivizilor conform

specificului social și elementelor extensionale

ale acestuia.

Soluționarea conflictului generat de contrastele

socio-economice manifestate în întregul câmp

relațional derivă din teoria spiralei valorice de

cerințe și condiționări. Mai exact, valorile

morale pretinse de societate se regăsesc în

conținuturile educaționale ca obiective, în timp

ce actorii educaționali sunt, în practică,

formatori de comportamente și atitudini

sociale. Echivalența este transpusă în plan

logic prin implicațiile dintre utilitatea socială

și pragmatismul educațional.

Coeficientul social-pragmatic al proceselor

instructiv-educative este prefigurat de

Comenius prin modulele unei culturi a

umanității (Comenius, 1977). Ideea de

umanism persistă însă în normele

educaționale, accentuând printr-o sincopă în

ritmul tradiționalist-cognitiv, valori ca

toleranţa, integrarea, multiculturalismul,

pluralismul şi relativismul reperelor morale.

Totuși, realizările semnificative ale ştiinţei au

ca rezultat un orizont unde conştiinţa societăţii

trebuie să ţină seama de noţiunea de

,,responsabilitate‖ (Eși, 2008). În prezent,

multiculturalismul și propulsarea exponențială

a conceptului de societate globală determină

reformularea obiectivelor educaționale,

reperând o serie de formule axiologice situate

în zona de convergență dintre imperativele

dezvoltării comunitare și termenii utilității

socio-economice. Astfel, se poate afirma ca

misiunea morala a didacticii, dar și a

managementului școlar sunt orientate spre

conceptul utilitarist de maximizare a



199

performanțelor, prin optimizarea procedurilor

și a resurselor adiacente activității pedagogice.

2. Misiunea organizației școlare: între

legitimitatea socială și validare morală

Eficiența misiunii educaționale este susținută

de transparența practicilor pedagogice care,

alaturi de strategii inteligibile și obiective

clare, se comportă ca un subsecvent al calității

demersurilor întreprinse în unitățile de

învățământ. Astfel, eficiența managerială este

condiționată de natura dialogului, atat la nivel

participativ (elev-profesor/formator-manager),

cât și la nivel administrativ (staff

administrativ- comunitate-autoritati). Sunt

relevante în acest context două abordări

manageriale, regasite, de multe ori și în

prioritățile de marketing; este vorba de o

politică administrativă raportată la calitatea

educațională și de alta axată pe relațiile

sociale. Transferând această dualitate în

graficul reperelor etice, se poate susține că

managementul educațional este fundamentat

pe responsabilitatea pedagogică și rezultanta

socială a acesteia.

Din perspectivă analitică, misiunea eticii

educaționale este orientată spre modelarea

unor instrumente de înțelegere psihosocială, de

abordare pedagogică și, implicit, de

soluționare optimă a multiple secvențe

specifice procesului de învățare. Pentru a

clarifica funcțiile aplicațiilor etice în educație,

trebuie realizată diferențierea logică dintre

etica generală (gen) și etica educațională

(specie), insistând asupra reperelor

intensionale.

Argumentarea privind inserția atributelor

morale în construcțiile sociale este

fundamentată pe recunoașterea funcțiilor

arhetipului cultural la care aceasta se

raportează. În condițiile în care

responsabilitatea educațională trebuie

recunoscută ca un factor reactiv față de

reperele etice ale comunității, ideea de

legitimitate socială a organizației școlare

desemnează ca „perfectibil‖ proiectul moral al

sistemului de învățământ.

In analiza condiționărilor morale existente

sistemul educațional trebuie făcută distincția

între morală-modalitate și morală-finalitate.

Această schemă este validată de teoria lui

Durkheim conform căreia societatea

modelează ființa umană, în funcție de nevoile

sale, prin intermediul educației (Durkheim,

2002), asigurând astfel consistența logică a

replicației comunitate - sistem de învățământ.

Caracterul social al organizației școlare

presupune, în primul rând, asumarea unor

repere valorice în funcţie de care se realizează

atât corespondenţa dintre performanţă şi

competiţie, cât și analiza consecinţelor pe

care le implică adoptarea şi implementarea

politicilor educaționale. Astfel, teleologia

aplicațiilor pedagogice presupune și

(re)configurarea din perspectivă morală a

individului, în scopul participării conştiente şi

responsabile la viaţa socială (Drondoe, 2009).

O formulă pedagogică menită să susțină

consolidarea valorilor democratice (Estrada,

Manguan, 2011), pliabilă pe o formă de

educație morală a fost speculată incă de la

începutul secolului al XX-lea, prin

contribuțiile aduse de Georg Kerschensteiner

sau Eduard Spranger. Dimensiunea etică a

educației este teoretizată de Paul Natorp în

lucrarea Pedagogie socială, urmărind

coexistența și colaborarea a două noțiuni

fundamentale în dinamica socială: educația și

comunitatea (Meyerhardt, 1916). Pedagogia

socială nu constituie, așadar, doar un proiect

organizatoric, ci și unul etic, binele dobândind

sensul de datorie numai în cadrul social,

antrenând totodată o serie de virtuți: virtutea

adevărului, a puterii morale și a măsurii

(Albulescu, 2009).



200

3. Operaționalizarea valorilor morale

în practica educațională

Demersurile educaționale sunt expuse, dincolo

de deziratul sustenabilității, unui circuit amplu

de valori și principii În acest sens, ideea de

responsabilitate educațională poate fi

considerată un indice al exercițiului etic în

măsura în care aceasta nu este apreciată doar

în relație cu reperele aferente deontologiei, ci

și prin raportare la așteptările întregului sistem

social. Un criteriu de demarcație a obiectivelor

educaționale constă în eficientizarea

procesului de dezvoltare culturală; consistența

unui astfel de criteriu este determinată de

gradul de transparență prezent în politicile

educaționale, dar și de nivelul de

responsabilizare pedagogică reglementată de

codurile generale de etică.

Formularea și interiorizarea unor principii de

conduită etică stipulează dimensiuni

normative în tabloul de funcții și atribuții

reglementate de managementul educațional. În

mod evident, permeabilitatea acestei

structuri etice generează disjuncții morale

semnificative, justificate de incongruențele

identificate în procesul de valorizare și/sau

valorificare a conținuturilor curriculare.

Totuși, finalitățile educației sunt focusate spre

un ideal moral (Antonescu, 1943), ideal ce

revendică în prezent, pe lângă contribuțiile

informative - formative - educative (Oprea,

2009), conservarea particularităților axiologice

ale cadrului social de apartență

Una din cele mai dezbătute provocări ale

educației este legată de etica intervenției: în ce

măsură poate fi educat un individ fără a a-i

influența autonomia și capacitatea de

raționare? (Canivez, 1995) Problematica este

corelată cu teoria responsabilității

educatorului față de autonomia morală

(Hellemans, 1944) a elevilor săi, cristalizând

astfel o legătură indisolubilă între valorile

morale și responsabilizarea personalului

didactic. Mai mult, pornind de la premisa că

„prin conținuturile învățământului se face

translatarea culturii umanității pe calea

prelucrării ei pedagogice‖ (Moise, 1996) ,

ideea de responsabilitate trebuie extrapolată și

asupra resurselor antrenate în demersul

educațional.

Presiunea valorilor morale a determinat, de

facto, transfigurarea sistemelor de învățământ,

de la conținuturi la tehnici, metode și obiective

urmărite. În fond, reperele educaționale ale

unei societăți trebuie orientate spre

structurarea premiselor de înțelegere rațională

a semnificațiilor morale. De altfel, însăși

caracterul natural și rațional al educației

morale susțin autonomia acesteia ca

―dispoziție fundamentală a omului‖

(Durkheim, 1980). Prin urmare, în algoritmul

de „rezolvare‖ a tensiunilor dintre morala

tradițională și utilitate în spațiul educațional se

identifică două constante: circuitul valoric și

„valorizarea‖ sau acordarea de semnificații cu

specific axiologic atitudinilor,

comportamentelor și, în genere, tuturor

secvențelor sociale (Fig.1.).

Conceptul de utilitate socială este corelat, în

primul rând, cu etapele educației morale și

modul de abordare al acesteia (conform

cerințelor cultural-sociale). Principiul utilităţii,

de exemplu, se înscrie pe coordonatele

conceptualizării lui Jeremy Bentham (este bun

tot ceea ce contribuie la armonizarea

intereselor individului şi cele ale societăţii),

constituind un aspect dezirabil atât pentru

mentor (educator, învățător, profesor, speaker),

cât și pentru elev. Astfel, în funcție de

necesitățile grupului de impact și ale

specificului cultural, vor fi trasați o serie de

vectori care vor echilibra componentele

comportametului etic. Se va urmări, în

practică:

- formarea unor obișnuințe morale

elementare;

- trezirea conștiinței morale și cultivarea

convingerilor morale;



201

- stimularea comportamentelor afective

și formarea atitudinilor etice;

- structurarea valorilor și a idelului

moral (Cucoș, 2006)

Calitatea de operator educațional derivă așadar

nu numai din raportul status-rol și dimensiunea

atribuțiilor asumate, ci și din legitimitatea

practicilor instructiv-educative. Dinamica

proceselor de învățare și semnificațiile

relaționării profesor-elev sunt principalele

instrumente de operaționalizare a valorilor

morale. Relevant în acest sens este raportul

dintre autoritate și morală definit de Durkheim

(Durkheim, 2012), dar și paradigma învățării

sociale.

Fie că este vorba de un model impus sau de

unul achiziționat prin selecție și transfer

comportamental, actorii educaționali sunt

responsabili, în practică, de materializarea

proiecțiilor social- dezirabile. În contextul în

care aceste proiecții „subordonează toate

prescripțiile acțiunii de modelare, de formare a

personalității― (Nicolescu, 1995) revine

vectorilor deontici aferenți principiilor de

management educațional misiunea de dirija

inserța de valori culturale, morale, economice

etc. în grupul social de impact.

Fig.1. Condiționări și repere morale în sfera educației

Sursa: elaborare autor

Concluzii și propuneri

Reperele morale ale activității didactice, dar și

a managementului școlar sunt orientate spre

conceptul utilitarist de maximizare a

performanțelor, prin optimizarea procedurilor

și a resurselor adiacente activității pedagogice.

Totodată, reprezentările axiologice și reperele

morale aprofundate în structurile de

învățământ reflectă coordonatele conduitei

sociale. Caracterul social al organizației

școlare presupune, în primul rând, asumarea

unor repere valorice în funcţie de care se

realizează atât corespondenţa dintre

performanţă şi competiţie, cât și analiza

consecinţelor pe care le implică adoptarea

şi implementarea politicilor educaționale Mai

mult, interiorizarea unor vectori etici de către

decidenții educaționali direcționează conduita

grupului de impact spre realizarea obiectivelor

implicate de misiunea socială a sistemului

educațional

Teoretizând demersul restucturării

educaționale, se poate afirma că

Morala ca finalitate

socială

Repere morale în

educație

Proceduri,

principii și

modalități

etice în

educație Valori

morale Valori

sociale

Educație

morală



202

funcționalitatea unui sistem de învățământ este

garantată de natura prioritizărilor aferente

necesităților socio-economice. Astfel,

conceptul de responsabilizare socială poate fi

valorificat la nivel managerial în măsura în

care asimilează valențe centrate pe utilitatea

economică. De asemenea, responsabilitate

educațională poate fi considerată un indice al

exercițiului etic în măsura în care aceasta nu

este apreciată doar în relație cu reperele

aferente deontologiei, ci și prin raportare la

așteptările întregului sistem social.

Bibliografie

[1] ALBULESCU, I., Doctrine Pedagogice,

Editura Didactică și Pedagogică, București,

2009.

[2] ANTONESCU. G. Pedagogia generală,

Ediția a IV-a, Editura Scrisul Românesc,

Craiova, pp.85-110, 1943.

[3] BALAN, Carmen Cornelia, Sociologie

generală –note de curs-, Editura Universității

Suceava, 2001.

[4] BALAN, Carmen Cornelia, Sociologia

educației, Editura Universității Suceava,

2004.

[5] CANIVEZ, P.,Eduquer le citoyen?,

Edition Hatier, Paris, 1995.

[6] COMENIUS, J.A., Pampaedia, Editura

Didactică și Pedagogică, București, 1977.

[7] CUCOȘ, Constantin, Pedagogie, Ediția a

II-a, Editura Polirom, 2006.

[8] DRONDOE, G. (2009). Morală

Socializare - Educație- Multiculturalism.

Analele Universităţii ―Constantin Brâncuşi‖

Târgu Jiu, Seria Ştiinţe Juridice, Nr. 1, 117-

134.

[9] DURKHEIM., E., Educație și sociologie,

București, Editura Didactică și Pedagogică,

1980.

[10] DURKHEIM, E., Regulile metodei

sociologice, Editura Polirom, 2002, Iași.

[11] DURKHEIM, E., Moral Education.

Courier Dover Publications, 2012.

[12] ESTRADA, María Rosa Buxarrais;

MANGUÁN, Isabel Vilafranca. La educación

moral y cívica: propuesta pedagógica de

Kerschensteiner, Natorp y Spranger.

Innovación Educativa, 2011, 11.55: 32-43.

[13] EȘI, M. C., Educație și responsabilitate,

Editura George Tofan, 2008.

[14] HELLEMANS, M., Questioning the

meaning of educational responsibility.

Phenomenology & Pedagogy, 2(2), 1944.

124-129

[15] MEYERHARDT, M. W. Paul Natorp's

social pedagogy. The Pedagogical Seminary,

1916, 23.1: 51-62.

[16] MOISE, C., Concepte didactice

fundamentale, Vol. I, Editura Ankarom, Iași,

1996

[17] NICOLESCU, M., Modelul uman și

idealul educativ, Editura Didactică și

Pedagogică, București, 1995.

[18] OPREA, C.L., Strategii didactice

interactive.Repere teoretice și practice,

Editura Didactică și Pedagogică, București,

2009.



203

În vremuri complicate, cuvinte simple despre educație

Prof. Ramona-Elena ISTUDOR

Şcoala Gimnazială Ciurea, Iaşi

[email protected]

Rezumat: În vremuri complicate și alerte, am ales cuvinte simple pentru a vorbi despre educație,

concentrându-ne asupra câtorva puncte nevralgice cu care se confruntă sistemul educațional din România.

Este o abordare pragmatică, așezată, care are la bază metode, proceduri și tehnici mixte de cercetare, prin

intermediul cărora ne-am format o viziune de ansamblu, însă din a cărei rigurozitate științifică am păstrat

foarte puțin în redactare. Un limbaj hiperspecializat debusolează părinții și elevii, beneficiarii actului

educațional, iar prezentul demers li se adresează în primul rând lor. Ne-am folosit în argumentare de câteva

statistici Eurostat și ILO, Strategia Europeană pentru Tineret COM2009-0200, de ideile pedagogului suedez

Torsten Husén, Raportul UNESCO din 1972 redactat de Edgar Faure și Raportul către UNESCO al

Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI redactat în 1996 de către Jacques Delors.

Trăim într-un timp al limbajului de lemn, când „se vorbește” mult, „se contrazice” și mai mult și prea puțini

mai ascultă, observă, analizează și interiorizează cu adevărat un mesaj. Educația pierde teren, iar

obiectivele sale sunt din ce în ce mai greu de îndeplinit. Tehnologia imprimă lumii un ritm alert, prin

urmare, nevoii de educație nu îi mai putem oferi soluţii tradiţionale, bazate în cea mai mare parte pe un

caracter cantitativ şi fundamentate pe cunoaştere, deoarece ele nu mai sunt adecvate situaţiei actuale, ci

răspunsul pentru ele se află undeva în zona Educației Recurente, Educației Permanente, Educației Continue

și Educației pe tot parcursul vieții. Educația trebuie să pregătească individul pentru societate, înzestrându-l

cu competențele necesare găsirii unui loc de muncă de calitate.

Cuvinte cheie: competență socială, competență proteică, strategie educațională, integrare durabilă

1. Introducere

Generația tânără de astăzi se bucură de un

acces ușor la informație și educație, se simte în

largul ei cu tehnologia avansată, este mai

mobilă ca oricând, în procesul instructiv-

educativ sunt aplicate diverse mixări

metodologice, practici educative speciale,

metode interactive de predare și învățare,

tehnici performative și totuși, ea se confruntă

cu serioase blocaje în finalizarea cu succes a

învățământului obligatoriu, continuarea

studiilor și găsirea unui loc de muncă

corespunzător pregătirii și competențelor sale.

Integrarea durabilă a tinerilor pe piața forței de

muncă depinde în principal de capacitatea

sistemului de educație de a furniza competențe

și abilități relevante, care sunt adaptate la

cerințele pieței forței de muncă.

Specialiștii în psihologia dezvoltării sunt de

părere că cea mai critică perioadă din viața

unei persoane este perioada 15-25 ani. Este

perioada opțiunilor, alegerilor de drum în

viață, iar dificultățile de incluziune și educație

combinate cu cele financiare pot îngreuna

formarea unei personalități active, creatoare și

autonome. Prin urmare, ea nu ajunge să aibă

resursele și oportunitățile necesare pentru a-și

gestiona singură viața și pentru a participa pe

deplin în societate.

În altă ordine de idei, o cincime din populația

totală a Uniunii Europene, adică 100 de

milioane, este sub 30 de ani, prin urmare

viitorul și prosperitatea Europei depinde de



204

tineri. Conform statisticilor Eurostat, europenii

trăiesc mai mult, devin părinți mai târziu și,

prin urmare, procentul de tineri se află în

continuă scădere, în prezent, grupului de vârstă

15-29 de ani corespunzându-i 19,3%.

Schimbările demografice din ultimii 20 de ani

afectează familia, solidaritatea între generații

și creșterea economică.

De ce pierde teren educația? De ce avem atâția

tineri care nu sunt nici pe băncile școlii, nici în

câmpul muncii? De ce în ciuda tuturor

eforturilor, rezultatele unor categorii de elevi

sunt din ce în ce mai slabe? În primul rând

pentru că ne confruntăm nu doar cu o criză

economică, politică, socială, ci și cu una

morală, o criză a valorilor. Elevii adoptă false

modele și își propun alte căi pentru a răzbi și a

avea succes în viață. Tinerii sunt demotivați,

descurajați și se opresc din a-și dezvolta

abilitățile, deoarece cred că educația nu le va

oferi slujbe mai bine plătite. Criza economică

a pus semnul egal între o slujbă bună și o

slujbă bine plătită, prin urmare tinerii au ajuns

să gândească în termeni de „aici și acum‖ și nu

iau în calcul alte criterii. Nu acordă prea multă

importanță beneficiilor de protecție socială,

asigurărilor de sănătate, stabilității, evoluției

pe scara ierarhică, ci, uneori, acceptă o viață

degradantă, plină de stres psihologic și riscuri

de tot felul. Unii trebuie să muncească pentru

a-și întreține familiile, deși sunt încă minori,

alții sunt tentați să plece în afară pentru a

câștiga mai mulți bani. Mai mult, în

învățământul românesc de tip tradițional au

fost considerați inteligenți oamenii cu

inteligență lingvistică și logico-matematică. În

continuare, deși suntem în 2014, învățământul

obligatoriu este diagnosticat, în principiu, tot

cu raportare la cele două tipuri de inteligență,

lingvistică și logico-matematică, cel mai

simplu exemplu în acest sens, fiind faptul că,

la sfârșitul clasei a VIII-a, elevii susțin probe

doar la limba și literatura română și

matematică. De asemenea, învățământul

românesc se bazează în totalitate pe „școala

după grupuri de vârstă‖, nici măcar

programele de tip after school nu sunt

fundamentate pe „școala după grupuri de

interese‖. Identificarea și exploatarea

inteligenței predominante, care adesea trece

drept talent, poate fi o posibilă cheie.

Randamentul școlar nu a fost niciodată

sinonim cu IQ-ul, coeficientul de inteligență –

Picasso nu știa matematică, Einstein era

dislexic și nu știa să deseneze, iar Al Pacino a

picat toate examenele la care s-a prezentat, în

afară de cel de Limba engleză. Un alt

argument pentru exploatarea inteligenței

predominante îl putem găsi în afirmația lui

Albert Einstein: „Fiecare dintre noi este un

geniu, dar dacă judeci un peşte după

capacitatea lui de a urca un copac, acel peşte o

să creadă toată viaţa că e prost.‖

Efectele dezechilibrelor și lipsurilor de tot

felul, entuziasmul scăzut, lipsa materialelor

didactice, programa școlară încărcată, criza

economică și criza valorilor trebuie combătute

prin noi strategii de dimensionare și de

structurare a conținuturilor, precum și prin

programe specializate, aflate în concordanță cu

structurile mental-comportamentale, interesele

și tipurile de inteligență ale elevilor. Trebuie să

le formăm elevilor gândirea divergentă, critică,

capacitatea de a lucra în echipă, de a elabora

modele noi, nu de a acționa după șabloane.

Uneori, ca profesori, așteptăm doar răspunsuri

corecte, când ar trebui de fapt, să ne bucurăm

de răspunsurile posibile la care se gândesc

adesea elevii. Învățământul românesc trebuie

să spună nu clișeelor de gândire și acțiune și

da competențelor proteice care permit

transformarea și evoluția atitudinilor și

valorilor.

1.1 Educație și tehnologie

Filosoful Gaston Berger era de părere că trăim

sub semnul „acceleraţiei istoriei‖, într-o lume

care se schimbă repede și foarte repede.



205

Tocmai de aceea, educabilii de azi trebuie să

fie adaptabilii de mâine, iar educația trebuie să

umanizeze, să-i înarmeze pe oameni cu

instrumentele de care au nevoie pentru a

deveni cetățeni responsabili.

În 1996, Jacques Delors şi colaboratorii săi au

întocmit Raportul către UNESCO al Comisiei

Internaţionale pentru Educaţie în Secolul XXI

în care se precizează că educaţia permanentă

va fi motorul societăţii în secolul XXI,

deoarece vine în întâmpinarea provocării pe

care o reprezintă o lume aflată într-o continuă

și alertă schimbare. Cei patru piloni ai

educaţiei definiţi de specialiştii care au lucrat

la raportul menționat anterior, constituie patru

tipuri fundamentale de învăţare care, pe

parcursul vieţii, constituie pilonii cunoaşterii:

♦ a învăţa să ştii (dobândirea instrumentelor

cunoaşterii);

♦ a învăţa să faci (individul în relaţie cu

mediul înconjurător);

♦ a învăţa să trăieşti împreună cu alţii

(cooperarea cu alte persoane prin participarea

la activităţile umane);

♦ a învăţa să fii (dezvoltarea personalităţii şi o

autonomie crescândă a acestuia).

Conform raportului nu mai este productiv ca

un individ să acumuleze, de la o vârstă

fragedă, un volum de cunoştinţe pe care să le

folosească apoi de-a lungul întregii vieţi, ci el

trebuie să fie pregătit să profite de ocaziile de

a învăţa care i se oferă de-a lungul vieţii, atât

pentru a-şi lărgi orizontul cunoaşterii, cât şi

pentru a se adapta la o lume în schimbare,

complexă, interdependentă (Jacques Delors,

2000: 183-197).

Un alt aspect care definește educația în

deceniul austerității este faptul că foamea

informațională din secolele trecute a fost

înlocuită de un soi de curiozitate infantilă

extrem de popularizată de media prin așa-

numitele „știri fără știre‖ (lipsite de conținut)

sau curiozități mondene etc. Tânăra generație

nu mai este atrasă de chestiunile profunde, de

introspecție; folosirea necorespunzătoare a

calculatorului și a televizorului distrugându-le

fantezia creatoare, imaginația, empatia. Un

sistem educațional viabil nu vizează doar

școala, ci și instituțiile media care sunt

responsabile pentru formarea imaginii de sine

a adolescenților prin promovarea excesivă și

iresponsabilă a anumitor modele. Tinerii

trebuie hrăniți cu „produse‖ media care să aibă

rol formator, iar modelele și valorile adoptate

trebuie să fie cu totul altele decât cele care ni

se desfășoară prin fața ochilor, pe ecrane,

acum. De asemenea, trebuie să ținem cont și

de faptul că generației „high-tech‖ nu prea îi

mai surâde ideea de a se prăfui de cretă, când

în afara școlii operează doar cu „sensor touch‖.

Materialele multi-media trebuie nu să le

înlocuiască pe cele tradiționale, ci să le

completeze.

Pedagogul suedez Torsten Husén a fost cel

care i-a sugerat în 1969 Ministrului Educației,

Olof Palme, termenul de „Educație Recurentă‖

("Recurrent Education") care presupune

reîntoarcerea adultului la școală la anumite

intervale. Organizațiile internaționale –

Organizația pentru Cooperare Economică și

Dezvoltare (The Organisation for Economic

Co-operation and Development OECD),

UNESCO și Consiliul European au

concluzionat că Educația Recurentă, Educația

Permanentă, Educația Continuă și Educația pe

tot parcursul vieții sunt soluția pentru

condițiile istorico-sociale prezente și de

perspectivă.

Educația Recurentă include 10 principii

educaționale:

1. adaptabilitate;

2. context;

3. diversitate;

4. eficiență;

5. egalitate;

6. participare;

7. personalizare;

8. calitate;



206

9. unitate;

10. suprimarea izolării dintre unitățile de

învățământ superior și câmpul muncii.

Cele șase obiective ce derivă din

principiile educației recurente sunt:

1. autonomie personală;

2. competențe sociale;

3. discreție etică;

4. capacitatea creatoare;

5. competențe de carieră; career proficiency.

6. forță intelectuală.

Încă de pe atunci, Torsten Husén prevedea

faptul că statele trebuie să devină „societăţi

care învaţă‖, deoarece cunoaşterea şi

informaţiile vor sta la baza activităţilor lor.

Husén făcea referiri la schimbările rapide

produse în societăţile occidentale şi folosea de

termenul „explozie a cunoaşterii‖ (knowledge

explosion), în relaţie directă cu „industria

cunoaşterii‖ (knowledge industry). El includea

în industria cunoașterii atât producătorii de

cunoaştere (institutele de cercetare), cât şi

distribuitorii ei (şcolile, mass-media, editurile,

bibliotecile). Viziunea lui Husén a avut la bază

cunoaşterea tendinţelor curente din tehnologia

comunicaţiilor şi a consecinţelor acestei

tehnologii asupra cunoaşterii, informării şi

producţiei.

După Husén un sistem educaţional relevant

prezintă următoarele principii de organizare:

1. educaţia va fi un proces permanent de-a

lungul vieţii;

2. educaţia nu va mai avea puncte fixe de

intrare şi de ieşire din sistem, deoarece va

deveni din ce în ce mai mult un proces

continuu în cadrul educaţiei formale şi în

relaţie cu alte funcţii desfăşurate de-a lungul

vieţii;

3. educaţia va avea un caracter din ce în ce

mai informal şi va fi accesibilă pentru tot mai

multe persoane; vor exista „centre de învăţare‖

(learning centers) unde facilităţile vor consta

în posibilitatea de a învăţa acasă şi la muncă,

de exemplu cu ajutorul computerelor;

4. educaţia formală va deveni din ce în ce

mai importantă ca pondere şi mai relevantă ca

mod de aplicare;

5. sistemul educaţional va deveni dependent

de un larg suport organizaţional sau de alte

sisteme care să îl asiste, care vor facilita

asistenţa în predare, procesarea informaţiei şi

materiale de instruire tip multi-media.

(Recurrent education: a strategy for lifelong

learning, Centre for Educational Research and

Innovation, OECD, 1973: 91)

1.2 Educație și locuri de muncă de calitate

Din cauza ritmului de viață alert și al

specificului socio-cultural, instituțional,

economic și politic, chiar și termenul „tânăr‖ a

suferit modificări de sens și variază în funcție

de cultură, context și timp. Unele țări

consideră că tinerii se transformă în „tineri

adulți‖ atunci când trec de vârsta majoratului.

Totuși, în contextul actual, când tot mai mulți

tineri sunt dependenți de părinții lor, cu mult

după vârsta majoratului, Strategia Europeană

pentru Tineret COM2009-0200 prevede că un

tânăr are vârsta cuprinsă între 15 și 29 de ani.

Psihologii dezvoltării Erik Erikson și Daniel

Levinson situează „tinerețea‖ 19 și 40 de ani,

respectiv 17 și 45, în timp ce Organizația

Mondială a Sănătății o plasează între 18/20 și

35 ani. Termenul este cel mai bine înțeles ca o

perioadă de dezvoltare care marchează

tranziția de la dependența copilăriei la

independența maturității și conștientizarea

interdependenței noastre în calitate de membri

ai unei comunități. Deși este corelată cu

procese biologice, definiția tinereții este

asociată mai mult cu o stare de spirit, fapt

sintetizat de Robert F. Kennedy în discursul

"The Day of Affirmation": "This world

demands the qualities of youth: not a time of

life but a state of mind, a temper of the will, a

quality of imagination, a predominance of



207

courage over timidity, of the appetite for

adventure over the life of ease." (Această lume

ne solicită să avem calitățile tinerilor: nu

perioada aceea a vieții, ci starea de spirit,

temperamentul voinței, imaginația calitativă,

predominanța curajului asupra timidității, a

apetitului de aventură asupra traiului ușor.)

Prin urmare, termenul „tânăr‖ indică, în

accepțiunea actuală, persoana care se află între

vârsta la care poate părăsi învățământul

obligatoriu și vârsta la care îți găsește

independența financiară și nu numai, prin

aflarea unui loc de muncă, achiziționarea unei

lcouințe etc.

Din cauza condițiilor economice prezente,

vârsta limită a crescut, tinerii fiind puși într-o

perioadă de dependență prelungită.

Organizația Internațională a Muncii – ILO

estima, cu referire la anul 2013, un număr de

74,5 milioane tineri neangajați, cu vârsta

cuprinsă între 15-24 de ani, adică o rată

globală de 13,1%, de trei ori mai mare decât

cea a adulților fără loc de muncă. Conform

unei statistici Eurostat, rata tinerilor români cu

vârsta cuprinsă între 15-24 de ani, care se aflau

în căutarea unui loc de muncă în 2013, era

4,1%, iar cea a tinerilor cu vârsta cuprinsă

între 25-29 era de 3,7%. Procentele sunt

aparent neîngrijorătoare, însă trebuie să ținem

cont de numărul mare de tineri care sunt

plecați din țară.

Uniunea Europeană folosește termenul NEET

(neither in employment, nor in education or

training) cu referire la persoanele care nu se

află nici în câmpul muncii, nici nu urmează

vreo formă de educație sau pregătire. Conform

statisticilor publicate de Eurostat, în România,

în 2013, procentul tinerilor NEET cu vârsta

cuprinsă între 15-24 de ani era 3,5%, iar al

celor cu vârsta cuprinsă între 25-29 era de

5,4%. Tranziția școală-loc de muncă ar trebui

consolidată pentru a putea oferi tinerilor un

punct de sprijin puternic pe piața muncii și o

șansă de a avansa pe scara ierarhică. Acest

lucru ar putea fi realizat prin întărirea stagiilor

de practică și a uceniciilor. Cei care

abandonează școala și se înscriu în câmpul

muncii, o fac adesea pentru că nu au încotro și

nu pentru că sunt tentați de calitatea locului de

muncă. Majoritatea locurilor de muncă

disponibile pentru tineri este alcătuită din

slujbe nesigure: muncă de agenție, slujbe cu o

rată mare a accidentelor, orare solicitante,

ritmuri de lucru excesiv de rapide, stres

psihologic, contracte pe perioadă determinată,

slujbe sub calificarea anagajatului, lipsa

contractelor colective, slujbe sub-plătite sau

prost plătite care nu oferă independență

financiară tinerilor.

Spre deosebire de celelalte țări ale Uniunii

Europene, în România un procent relativ mic

de tineri combină studiile cu munca part-time,

probabil și din cauză că nu există un program

special care să reglementeze acest lucru.

Accesul pe piața muncii din România este încă

destul de dificil, rata șomajului în rândul

tinerilor rămând aceeași ca în ultimii doi ani:

23,30%, după cum raportează Eurostat. Tinerii

abia ieșiți de pe băncile școlii se confruntă cu

o piață a muncii înghețată și cu oportunități

puține. Nu e de mirare că tinerii sunt dispuși să

abandoneze sau „să înghețe‖ studiile și să

părăsească țara în căutarea unor locuri de

muncă mai bine plătite, chiar dacă ele nu sunt

de calitate. Conform statisticilor Eurostat din

2012, 24% dintre care pleacă din țară sunt

tineri sub 18 ani, iar 27% au vârste cuprinse

între 18-26 de ani. Ministrul român al

Afacerilor Externe a afirmat în 2013 pentru

media că peste 2 milioane de români muncesc

legal sau ilegal peste graniță.

Educația și lipsa calificărilor sau a experienței

în domeniu sunt adesea menționate atunci când

vine vorba despre principalele bariere de care

se izbesc tinerii care se află în căutarea unui

loc de muncă. De asemenea, există tineri care

dispun de calificări pentru locuri de muncă

pentru care nu se fac momentan angajări, dar



208

în general, tinerii cu studii mici și puține

abilități sunt predispuși în a se alege cu

contracte temporare.

Educația se află în centrul strategiilor europene

în lupta șomajului din rândul tinerilor.

Uniunea Europeană a implementat în 2014

programul Alianța Europeană pentru Ucenicii

și Școli profesionale (European Alliance for

Apprenticeships) și Cadrul de Calitate pentru

Stagii pentru a conecta sectorul privat,

partenerii sociali și instituțiile de învățământ în

vederea creării unor programe de școlarizare și

a unor stagii de calitate. Țări ca Finlanda,

Austria și Danemarca au introdus un proiect de

succes numit a ―Youth Guarantee‖ – „Tinerețe

garantată‖, cunoscut și sub numele ―Job

Guarantee‖ – Loc de muncă garantat. Proiectul

asigură că tinerii primesc o ofertă de muncă de

calitate, continuarea educației, un stagiu, o

ucenicie sau o recalificare în cel mult patru

luni de când au devenit șomeri. Din păcate, în

România nu avem un astfel de proiect și nici

studii sau proiecții referitoare la viabilitatea

unor locuri de muncă și cel mai adesea

sistemele educaționale pregătesc tinerii pentru

locuri de muncă care nu sunt viable.

2.Concluzii și propuneri

România trebuie să se concentreze pe crearea

de locuri de muncă prin adoptarea unor

politici active pe piața forței de muncă, să se

angajeze în stabilirea unei garanții viabile de

tipul "Youth Guarantee", să definească o

schemă de anticipare a nevoilor viitoare de

competențe și un proiect în vederea reducerii

deficitului de competențe și calificări. Mai

exact, trebuie elaborate instrumente de

anticipare a pieții muncii utile în anticiparea

competențelor necesare viitoare care vor

jalona cursul calificărilor cu scopul de a

reduce nepotrivirile dintre calificările deținute

de un individ și cele cerute de angajator.

Intervențiile pe piața forței de muncă trebuie

să vizeze și unitățile școlare. Elevii trebuie să

cunoască cerințele pieții muncii, să învețe să

gândească în perspectivă și să își pregătească

bagajul corect de competențe, calificări și

abilități care să-i ajute în confruntarea

condițiilor istorico-sociale viitoare. Motivarea

tinerilor pentru educație se poate realiza prin

cursuri calitative, orientate către perspective

reale de angajare, burse de studiu, ucenicii,

mobilități de studiu, precum și prin

mediatizarea unor valori și modele demne de

urmat.

Bibliografie:

1. Delors, Jacques (coord.): Comoara

lăuntrică – Raportul către UNESCO

al Comisiei Internaţionale pentru

Educaţie în secolul XXI, Editura

Polirom, Iaşi, 2000;

2. Eurostat - epp.eurostat.ec.europa.eu

3. Faure, Edgar şi colab.: A învăţa să fii,

Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1974;

4. International Labour Organisation

(ILO) – www.ilo.org;

5. National Institute of Statistics of

Romania - Romanian Statistical

Yearbook (2010, 2011), Bucharest,

Romania, National Institute of

Statistics, 2010&2011;

6. Recurrent education: a strategy for

lifelong learning, Centre for

Educational Research and Innovation,

OECD, 1973: 91)

7. The encyclopedia of informal

education,

http://www.infed.org/biblio/learning-

organization.htm

http://www.ilo.org/



209

Finanțarea învăţământului superior din România

Student: Ștefan-Timotei MANOLACHE

Facultatea de Litere și Științe ale Comunicării (Comunicare şi relaţii publice)


[email protected]

Rezumat: Sistemul de învățământ românesc se află într-un cvasi-permanent proces de reformă.

Reforma de modernizare și de restructurare cunoaște o accelerare, care este explicabilă în vederea

aplicării cu succes a strategiei Europa 2020. Educația devine o prioritate pentru consolidarea

Uniunii Europene, chiar și în acest context al crizei economice care a lovit și afectat întreaga lume.

Acest articol dorște să prezinte modalitatea de finațare a învățământușui terțiar românesc, și cum

anume, criza economică influențează acest lucru. De asemenea, este prezentat cadrul normativ

privind finațarea învățământului superior, precum și o comparație realizată la nivelul Uniunii

Europene cu privire la evoluția valorii investiției publice în educație. În final, este prezentată

evoluția procentului din Produsul Intern Brut alocat acestui sector.

Cuvinte cheie: educație, învățământ superior, criza economică, finațare, investiție publică.

1. Introducere

Criza economică reprezintă un subiect extrem

de dezbătut în ultima perioadă și pe marginea

căruia au apărut numeroase controverse.

Izbucnită în anul 2008, criza economică a

forțat și țara noastră să reducă considerabil

cheltuielile publice. Printre sectoarele afectate

de recesiune se numără și cel al educației.

În momentul în care discutăm despre impactul

pe care învățământul românesc îl resimte în

acest cotext al crizei economice, discuția se

îndreaptă în mod inevitabil către cheltuielile

de funcționare a sistemului, către diminuări

salariale și către costurile ce au în vedere

personalul didactic. „În actualul context

economic, generalizarea unei crize

economice la nivel mondial pune o serie de

probleme și întrebări atât mediului academic,

preocupat de îndeplinirea misiunii pentru

care este creat și anume aceea de a pregăti

absolvenți capabili să se integreze rapid pe

piața muncii, cât și mediului economic, care

are nevoie de specialiști capabili de mobilitate

și adaptare continuă la schimbare‖ (Opriș,

2012-6). Problemele care privesc sfera

învățământului din perspectiva crizei

economice se datorează modului în care este

finanțată educația.

2. Cadrul normativ privind finațarea

învățământului superior din România

În ceea ce privește învățământul superior din

România, Legea Educației Naționale

nr.1/2011 reprezintă cadrul legal al finanțării

acestuia. Această lege prevede faptul că

finațarea se realizează prin intermediul a două

surse principale: bugetul de stat și veniturile

proprii. „Finanțarea învățământului superior

de stat se face prin fonduri publice (art.222,

alin.3) în baza următorului set de cerințe:

considerarea dezvoltării învățământului

superior ca responsabilitate publică și a

învățământului, în general, ca prioritate




210

națională; asigurarea calității învățământului

superior la nivelul standardelor din Spațiul

European al Învățământului Superior, pentru

pregătirea resurselor umane și dezvoltarea

personală ca cetățeni ai unei societăți

democratice bazate pe cunoaștere;

profesionalizarea resurselor umane în

concordanță cu diversificarea pieței muncii;

dezvoltarea învățământului superior și a

cercetării științifice și creației artistice

universitare pentru integrarea la vârf în viața

științifică mondială‖(Adrian Miroiu și Bogdan

Murgescu, 2012-6).

În perioada 1999-2011, universitățile publice

au fost finațate conform metodologiei care

avea la bază următorul principiu: „ finanțarea

urmează studentul‖. În toată această perioadă,

metodologia a suferit unele modificări și

îmbunătățiri. Începând însă cu anul 2012,

Consiliul Național pentru Finanțarea

Învățământului Superior a înaintat

Ministerului Educației Naționale o serie de

reglementări care să fie în concordanță cu

Legea Educației Naționale.

Conform articolului 223 din cadrul legii

anterior menționate, universitățile de stat din

România obțin venituri din următoarele surse:

ministerul Eudației Naționale care alocă pe

bază de contract bani pentru „ finanțarea de

bază, finanțarea complementară și finanțarea

suplimentară, realizarea de obiective de

investiții, fonduri alocate pe bază

competițională pentru dezvoltare

instituțională, fonduri alocate pe bază

competițională pentru incluziune, burse și

protecția socială a studenților, precum și din

venituri proprii, dobânzi, donații, sponsorizări

și taxe percepute în condițiile legii de la

persoane fizice și juridice, române sau străine,

și din alte surse‖ (Adrian Miroiu și Bogdan

Murgescu, 2012-6 ).

3. Evoluția valorii investiției publice în

educație

În contextul international caracaterizat de

concurenţă şi dimanims, politica de investiţii

destinată educaţiei trebuie să ţină cont de

exigenţele societăţii bazate pe cunoaştere.

Apariţia crizei economice actuale a scos la

iveală problemele cu care statul se confruntă

în toate domeniile de funcţionare incluzând şi

sistemul de învăţământ.

Funcţionarea acestui sistem în contextul

reducerii resurselor financiare, pe acest fond

al crizei, reprezintă o adevarată provocare

pentru educaţie. Importanţa şi necesitatea unei

investiţii coerente şi responsabile este întarită

de strategia Comisiei Europene intitulată

"Europa 2020". Studiile efectuate

preconizează faptul că până în anul 2020,

Europa va avea nevoie de aproximativ 16

milioane de persoane cu studii superioare,

care să ocupe locurile de muncă, locuri care,

de altfel, necesită calificări superioare. Prin

urmare,se conturează din ce in ce mai clar,

nevoia unei educaţii superioare în rândul

cetăţenilor.

Pentru a ne putea forma o idee asupra

finanțării învățământului superior din

România, consider necesară o analiză asupra

finațării educației la nivel european. Conform

raportului Eurydice-„Finanțarea Educației în

Europa-Impactul crizei economice‖ realizat

de Comisia Europeană, statele membre ale

Uniunii Europene au crescut valoarea totală a

investițiilor publice în educație în perioada

2000-2010. Creșterea poate fi observată cu

ajutorul Tabelului nr.1:



211

Tabelul nr.1 - Creşterea valorii totale a investiţiilor publice

Axa X = ani de referință; 2000 - 2010

Axa Y = creștere relativă procentuală, anul 2000 = 100

„:‖ = nu există date

Sursa: Eurostat, statisticile conturilor naționale (date extrase în noiembrie 2012).

Analizând datele din Tabelul nr.1 se remarcă

faptul că un grup alcătuit din 8 țări membre

(Germania, Olanda, Belgia, Norvegia,

Austria, Polonia, Slovenia și Malta) este

caracterizat de o creștere relativ constantă a

investițiilor pentru educație. Excepție fac

Malta și Austria unde există perioade scurte

de 1-2 ani de declin, și Slovenia unde se

înregistrează o scădere de 0,2% în perioada

2007-2010. În rest, toate aceste țări au

http://www.6pentrueducatie.ro/wp-content/uploads/2013/09/evolutia_finantarii_educatiei_europa1.png



212

înregistrat creșteri ale investiției în educație.

Un alt grup format din Franța, Italia,

Danemarca, Portugalia, Suedia și Finlanda a

fost caracterizat de stabilitate în ceea ce

privește investițiile în sistemul educațional în

perioda 2000-2007. Toate aceste țări și-au

menținut un nivel similar în această perioadă.

Ca un răspuns oferit crizei financiare, în

perioada 2007-2010, Danemarca, Franța și

Suedia au sporit semnificativ investițiile

pentru educație. Acest lucru demonstrează

faptul că educația reprezintă o prioritate

pentru aceste state. În anul 2009, Portugalia a

suferit diminuări masive ale bugetului pentru

educație însă acesta a revenit la normal în

2010.

Un alt trend care include și țara noastră alături

de Bulgaria, Spania, Estonia, Irlanda, Islanda,

Cehia, Letonia, Lituania, Marea Britanie și

Ungaria prezintă o situație diferită. Deși în

perioada 2000-2007 investiția în educație a

cunoscut o ascensiune majoră în toate aceste

state, ea nu a rămas constantă și în perioada

2007-2010. Situația este împărțită în doua

aspecte în acest caz: în Marea Britanie,

Irlanda și Cehia investițiile au continuat să

crească și dupa 2007, dar la un nivel mai

scăzut. Pe de altă parte, criza financiară a

afectat puternic investițiile în sistemul

educațional. Țara noastră suferă cea mai mare

scădere, de aproximativ 40%, urmată de

Bulgaria cu 21,6%.( C.f. European

Commission/EACEA/Eurydice, 2013.

Funding of Education in Europe 2000-2012:

The Impact of the Economic Crisis. Eurydice

Report. Luxembourg: Publications Office of

the European

Union).

Realizând o trecere de la general la

particular, și analizând cu atenție graficul de

mai sus, se poate observa instabilitatea ce

caracterizeză sistemul de învățământ

românesc. Aceste variații se datorează

fluctuațiilor pe care finațarea educației le-a

resimțit de la an la an. Cu toate că Legea

Educației Naționale subliniază faptul că

educația reprezintă o prioritate națională,

acest lucru nu poate fi justificat dacă

analizăm lucrurile din această perspectivă a

finațării. Dacă în alte țări europene criza

financiară nu a reprezentat o piedică pentru

sistemele de învățământ, în România, lista

reducerilor investițiilor publice a început

chiar cu acest domeniu.

4. Evoluția procentului din Produsul Intern

Brut alocat educației

După ce am observat evoluția valorii

investiției publie în educație, un alt aspect

important îl reprezintă evoluția procentului

din Produsul Intern Brut alocat pentru acest

sector. Media țărilor din Uniunea Europeană

este de peste 5% pe întreaga perioadă a anilor

2000-2010. Același studiu realizat de Comisia

Europeană ne informează că Danemarca alocă

8%, iar Marea Britanie si Suedia 7%. La

polul opus se situează și de această dată

România, care înregistrează cel mai mic

procent din PIB alocat sistemului de

învățământ, acesta fiind de puțin peste 3%,

urmați fiind de Bulgaria cu aprox 4 %.

La nivel internațional România a făcut

anumite asumări cu privire la finanțarea

sistemului educațional. Aceste asumări sunt

reflectate în LEN, care prevede doua aspecte

semnificative. În primă fază, educația este

considerată ca fiind prioritate națională, iar

învățământul universitar este considerat

responsabilitate publică. Articolul 8 din

cadrul aceleiași legi prevede faptul că „pentru

finanțarea educației naționale se alocă anual

din bugetul de stat și din bugetele autorităților

publice locale minimum 6% din Produsul

Intern Brut al anului respectiv‖.



213

În ciuda acestor asumări, este lesne de

observat faptul că ele nu au fost deloc

respectate în ultimii 5 ani, fapt ce poate fi

observat cu ajutorul tabelului nr. 2.

Tabelul nr.2

În contextul izbucnirii crizei economice,

investiția în educație a căpătat un rol și mai

important. Acest aspect este întărit de

recunoașterea posibilității pe care educația o

poate avea pentru soluționarea ieșirii din criză.

În mod paradoxal însă, cu toate că din anul

2001 până în 2008, procentul din PIB pentru

educație a cunoscut un trend ascendent,

apariția crizei coincide cu începutul scăderii

procentajului pentru acest domeniu.

5. Concluzii

Un sistem de învățământ calitativ, la care

accesul să fie liber pentru toată lumea, fără

impedimente, reprezintă una dintre condițiile

vitale pentru dezvoltarea continuă a unui stat,

și pentru diminuarea disfuncționalităților în

rândul populației. Îndeplinirea acestei condiții

este determinată de maniera în care este

privită educația de către decidenți și de

responsabilitatea cu care este tratată. Având în

vedere faptul că finanțarea joacă un rol

hotărâtor în ceea ce privește calitatea

sistemului educațional, aceasta poate fi

considerată un indicator al responsabilității.

Finanțarea corespunzătoare a educației nu

trebuie privită ca pe o povară care apasă greu

pe umerii statului. Aceasta reprezintă o

investiție pe termen lung, ale cărei rezultate

vor putea fi cuantificate și măsurate în viitor.

De asemenea, investiția în educație poate

determina generarea unor venituri viitoare și

poate contribui la o dezvoltare durabilă a

societății. Forurile superioare de conducere au

obligația de a-și asuma responsabilitatea în

ceea ce privește situația actuală a

învățământului românesc, să conștientizeze cât

este de importantă investiția în educație și să o

privească ca pe o rezervă sustenabilă de

dezvoltare a României pe termen lung.

Bibliografie:

1. Ruxandra Irina Popescu, Criza economică

și România, Academia de Studii Economice

București,Facultatea de Management -

Administrație publică, București, 2009

2. Cristina Opriș, Contribuția educației la

dezvoltarea socio-economică, Universitatea

București, Facultatea de Psihologie și Științele

educației, București, 2012.

http://www.6pentrueducatie.ro/wp-content/uploads/2013/09/finantarea_educatiei_in_romania.png



214

3. Adrian Miroiu și Bogdan Murgescu

(coordonatori), Raport public anual – 2012

Starea finanțării învățământului superior și

măsurile de optimizare ce se impun,

UEFISCDI – CNFIS 2013, p.6.

4. European Commission/ EACEA/ Eurydice,

2013. Funding of Education in Europe 2000-

2012: The Impact of the Economic Crisis.

Eurydice Report. Luxembourg: Publications

Office of the European Union.

5. Alianța Națională a Organizațiilor

Studențești din România, studiul

Responsabilitate pentru Educație, 5.



215

Violența în școală. Studiu de caz

Asist.univ.drd. Elena BUJOREAN

Departamentul de Specialitate cu Profil Psihopedagogic Suceava


Universitatea ,,Ștefan cel Mare‖ Suceava

[email protected]

Rezumat: În studiul de față plecăm de la ipoteza că în generarea violenței școlare alături de o

serie de factori individuali și sociali sunt implicați și factori generați de mediul școlar. Ne-am

propus ca prin analiza fenomenului violenței școlare la nivelul unei unități școlare din județul

Suceava, să ilustrăm o posibilă corelație între fenomenul violenței directe, manifeste și violența

simbolică, generată de mecanismele instituționale specifice școlii.

Cuvinte-cheie: violență, violența elevilor, violența simbolică, cultura organizatională, abordare

ecologică

Introducere

,,Comportamentul violent în spaţiul şcolar nu

poate fi explicat prin considerarea unei singure

categorii de factori, fie ei individuali,

relaţionali, sociali, culturali, de mediu".

(Prevenirea şi combaterea violenţei în şcoală;

www.academia.edu).

Modelul ecologic oferă un cadru de analiză

adecvat măsurilor de prevenire şi control al

violenţei, utilizând o paradigmă integrală a

factorilor care o determină. În consecinţă,

numai analiza interacţiunilor complexe dintre

aceştia poate oferi o explicaţie consistentă

violenţei şi, în acelaşi timp, poate fundamenta

o strategie de prevenire şi intervenţie. (Anexa

la OMECT l409 din 2007).

Adoptarea modelului ecologic în analiza

problematicii violenţei la nivelul unei şcoli,

are la bază ideea conform căreia între factorii

individuali şi cei contextuali există inter-

relaţii, iar violenţa este produsul nivelurilor

multiple de influenţă a acestora asupra

comportamentului (Vali; Sarah; Brăducu,

2012). Modelul ecologic cuprinde patru

niveluri de înţelegere şi de analiză a

influenţelor privind violenţa: nivelul

individual, nivelul relaţional, nivelul

comunitar şi nivelul societal.

Ne propunem ca studiul de caz pe care

încercăm să-l realizăm să aibă atât un caracter

exploratoriu , pentru clarificarea unor scopuri

şi ipoteze ale unui viitor proiect de cercetare

pe tema violenţei simbolice în şcoală cât şi

explicativ. Cercetarea calitativă a cauzelor

fenomenului de violenţă în Şcoala Mitocu-

Dragomirnei (sesizat printr-o cerere adresată

Centrului Judeţean de Resurse şi Asistenţă

Educaţională Suceava) ne va ajuta să

fundamentăm un plan de intervenţie adecvat.

2. Metodologia cercetării

2.1 Obiectivele studiului de caz

Care sunt elementele vizibile şi invizibile ale

culturii organizaţionale ale şcolii implicate în

prevenirea şi controlul violentei în şcoală?

Este întrebarea care ghidează analiza instituţiei

alese.



216

Pornind de la definiţia studiului de caz ca

investigare intensivă în detaliu a unei

persoane, a unui eveniment, a unei instituţiei

sau a unei comunităţi , ne propunem

următoarele obiective în microcercetarea

noastră:

♦ Identificarea percepţiei profesorilor,

parinţilor şi elevilor cu privire la violenţa în

şcoala;

♦ Analiza posibilei legături între violenţa

vizibilă, directă şi violenţa simbolică;

♦ Analiza unor elemente ce ţin de mediul

şcolar cu rol în generarea sau potenţarea

actelor de violenţa ale elevilor în spaţiul

şcolar;

♦ Dezvoltarea de către Centrul de Asistenţă

Psihopedagogică Suceava a unui program de

prevenţie/ameliorare a comportamentelor

deviante centrat pe nevoile şcolii.

2.2. Tehnici de colectare a informaţiilor

Vom apela la mai multe tehnici de colectare a

datelor (permiţând triangularea prin apelul la

mai multe surse de informare): interviul de

grup semistructurat, analiza documentelor si

observația.

În vederea analizării datelor vom avea in

vedere raportarea permanentă la cadrul

teoretic, la cele mai relevante idei din literatura

de specialitate, centrându-ne nu atât pe

identificarea unor relații cauzale, cât pe

explicarea factorilor ce țin de mediul

organizaţional identificați în unitatea școlară

supuse analizei, factori ce pot fi implicați in

producerea si controlul unor fenomene

violente semnalate în școală.

Analiza documentelor : vom consulta

regulamentul de organizare interioară, registrul

de evidenţă a situaţiilor de violenţă, dosarul

comisiei de prevenire şi combatere a violenţei

la nivelul şcolii, procese verbale ale consiliilor

profesorale de analiză şi propunere a măsurilor

disciplinare. Aceste documente ne pot edifica

asupra situaţiilor, a comportamentelor

catalogate în şcoală ca fiind indezirabile, dar

vor oferi şi o perspectivă asupra strategiilor

şcolii de combatere a violenţei.

Observaţia va fi centrată pe surprinderea unor

caracteristici ale climatului şcolar şi va avea la

bază un ghid de observaţie .

Interviul focalizat de grup este o tehnică ce va

permite confruntarea de idei şi opinii cu

privire la problematica violenţei şi va prilejui o

interacţiune atât între participanţi, cât şi între

participanţi şi moderator. Vom utiliza o grilă

de interviu ce va conţine principalele subiecte

supuse analizei, iar în analiza răspunsurilor se

va avea în vedere faptul că focus-grupul

reprezintă ‖modul de a gândi al societăţii în

miniatură‖ (Markova, I., apud. Moscovici, S.,

Buschini, F, 2007).

Interviurile de grup adresate profesorilor: şi-

au propus determinarea: gradului de toleranţă

cu privire la fenomenul de violenţă în şcoală,

formele de violenţă în şcoală, a cauze lor

manifestărilor de violenţă şcolară ale elevilor/

profesorilor, a modalităţilor de prevenţie/

intervenţie utilizate, dar şi investigarea opiniei

cu privire la dimensiunea simbolică a violenţei

în şcoală

Interviuri de grup adresat părinților va urmări

sondarea opiniei părinților cu privire la gradul

de securitate fizică şi emoţională a elevilor în

spaţiul şcolii.

Interviul adresat elevului violent a fost

conceput pe următoarele aspecte : situaţia

familială, situaţia şcolară, victimizarea

elevului (cazuri de abuz fizic/verbal, tratament

neadecvat, opinii personale în ceea ce priveşte

securiatea sa în mediul şcolar sau în alte

contexte); comportament violent (tip de

comportament şi sancţionarea acestuia);



217

caracteristici individuale ale elevului

(maturizare socio-afectivă, strategii de

adaptare, valori personale)

Interviul adresat directorului unităţii şcolare

s-a concentrat asupra următoarelor aspecte :

♦ caracteristici ale şcolii, dimensiunea şcolii

(numărul elevilor din şcoală), elemente privind

abandonul şi absenteismul şcolar, integrarea

elevilor cu CES, a elevilor apartinând

minorităţilor etnice, relaţia şcolii cu

comunitatea;

♦ tipurile de violenţă şcolară, probleme ale

elevilor, ale cadrelor didactice generate de

situaţiile violente produse, identificarea

diferitelor măsuri de prevenţie şi intervenţie

dezvoltate la nivelul şcolii.

3 Prelucrarea şi analiza datelor

3.1. Scurt istoric și prezentarea instituției

În anul 1860 s-a înfiinţat şcoala primară din

Mitocu-Dragomirnei. La început şcoala nu a

avut local propriu, abia în anul 1866 s-a

construit şcoala cu două săli de clasă, prin

efortul oamenilor din sat şi a Fondului

Bisericesc, la care s-au adăugat alte două săli,

în anul 1893. Primii trei învăţători ai şcolii au

fost Vasile Rac, Amfilochie Velehorschi şi

Gheorghe Bocancea.

Influenţa Mănăstirii Dragomirna, locaş de

cultură şi credinţă, dar şi apropierea de oraşul

Suceava, i-a determinat pe mitoceni să

respecte învăţătura, să-şi îndemne copiii la

studiu. Astfel, comuna Mitocu-Dragomirnei a

dat Bucovinei şi ţării o serie de oameni de

seamă: Andrievici Silvestru Moraru

Arhiepiscop al Cernăuţilor şi Mitropolit al

Bucovinei şi Dalmaţiei şi Mitropolit al

Bucovinei şi Dalmaţiei, preotul si traducatorul

Constantin Morariu., nepotul mitropolitului

Silvestru şi al profesorului Constantin Morariu

- doctor în teologie, decan şi rector al

Universităţii din Cernăuţi, - filolog, profesor la

Universităţile din Cernauti şi Bucureşti, Mihai

Totoiescu (1886-1951) - preot, dirijor de cor,

Erast Costea (1890-1963) - doctor în

teologie... şi lista continuă cuprinzând

numeroşi oameni de seamă până în vremea

contemporană.

În prezent , şcoala s-a extins şi de la cele două

săli de clase, astăzi există 8 săli, unde învaţă

163 de elevi. Aspectul şcolii însă este în

contrast cu renumele cultural al zonei şi cu

generozitatea naturii. Finanţarea de la primărie

se pare că nu a fost suficientă pentru dotări

materiale caracteristice unui învatamant

modern sau pentru încălzirea pe timp de iarnă.

Biblioteca şcolii este la fel de săracă, cu cărţi

de peste 20 de ani. În clase este mobilier vechi

aşezat tradiţional (bănci de câte doi elevi pe

câte două sau trei rânduri). Spaţiul clasei este

neprietenos, pe pereţii claselor există puţine

planşe, afişe sau alte materiale atractive. În

sala profesorilor sunt afişate anunţuri

importante pentru pregătirea continuă a

profesorilor, dar şi sfaturi pentru comunicarea

eficientă (Decalogul comunicării, Despre

bârfă…). Acest aspect denotă dorinţa

profesorilor si a directorului de a forma o

echipă unită sau conştientizarea unor

disfuncţionalităţi la nivelul instituţiei.

Elevii. La Școala M.D învaţă elevi români, dar

şi elevi aparţinând minorităţilor etnice, romi

(32) şi lipoveni (24). Elevii şcolii au

performanţe şcolare diferite : unii reuşesc să

termine cele opt clase şi să meargă la liceu,

alţii rămân repetenţi. Rezultatele şcolare cele

mai scăzute le au în general elevii romi. Ei

aparţin familiilor cu venituri extrem de scăzute

, cu un nivel de pregătire elementar. Aceştia nu

prea menţin legătura cu şcoala şi nici nu pot

să-i ajute pe copii la teme. Singurul motiv

pentru care aceste familii încurajează copiii să



218

meargă la şcoală este cel al alocaţiei lunare-

banii din care familia cumpără câteva

alimente. Singurii elevi care vorbesc o altă

limbă, decât română, în familie sunt lipovenii.

Dacă în trecut educatoarele şi învăţătorii aveau

oarecare probleme cu aceşti copii, din cauza

nivelului mai scăzut de cunoaştere a limbii

române, acum aceste dificultăţi nu mai există,

copiii interacţionează şi comunică la fel de

bine în cele două limbi.

Cadrele didactice. La Școala Mitocu-

Dragomirnei sunt 4 învăţători , o educatoare şi

10 profesori care îşi întregesc norma didactică

cu ore la Școala Mitocaşu. Doar 2 învăţătoare

şi directorul şcolii locuiesc în sat, restul fac

naveta din Suceava sau alte localităţi

învecinate. În general, cadrele didactice se

străduiesc să obţină rezultate cât mai bune cu

toţi elevii , dar adesea se plâng de lipsa de

motivaţie pentru şcoală a elevilor şi părinţilor,

de gradul de sărăcie, de lipsa de resurse în

şcoală. Toţi profesorii sunt titularii şcolii şi

sunt în diferite etape de obţinere a gradelor

didactice. Majoritatea participă la diferite

programe de formare continuă organizate prin

Casa Corpului Didactic Suceava sau alte

instituţii acreditate în acest scop.

Curriculum. Alături de disciplinele de trunchi

comun, elevii au prilejul de a parcurge

opţionale cu tematici variate: Matematica

distractivă, Arta conversaţiei, Geografie

locală, Educaţie pentru sănătate. Având în

vedere procentul ridicat de copii aparţinând

minorităţilor etnice, constatăm că nicio

disciplină opţională sau proiect extraşcolar nu

reflectă diversitatea etnică. De asemenea , nu

le este propusă elevilor disciplina ‖Istoria şi

tradițiile minorităţilor‖. În anul şcolar 2004-

2005 , școala a făcut parte dintr-un program al

Inspectoratului Şcolar şi al CJAP, numit „

Copiii Bucovinei, proiect destinat promovării

valorilor şi tradițiilor minorităţilor.

Un merit deosebit şi o reuşită a scolii este

proiectul „Natura 2000‖, un proiect de

educaţie ecologică iniţiat de profesoara de

biologie, în colaborare cu Fundaţia Speologică

„Club Speo Bucovina‖. Elevii participă la

cercetări în teren, dezbateri, concursuri şi îşi

prezintă rezultatele şi impresiile pe un site

interactiv.

3.2.Analiza documentelor –concluzii

În registrul de evidenţă a actelor evidente care

se află în sala profesorilor, regăsim procese

verbale de constatare a unor violenţe produse

în spaţiul şcolii. Sunt consemnate atât situații

pe care le-am putea numi incivilităti , alte

incidente pe care le-am aprecia ca fiind

normale pe fondul imaturităţii emoţionale şi

sociale ale unor elevi, dar şi agresiuni fizice cu

autori elevi, a căror „victime‖ au avut nevoie

de îngrijiri medicale.

Sancţiunile elevilor violenţi sunt , în unele

cazuri, disproporţionate în raport cu fapta.

Astfel, observăm că motivul pentru care un

elev are nota scăzută cu patru puncte la purtare

este acela că a aruncat într-o pauză un

recipient cu cerneala pe fereastră,în

amuzamentul colegilor, acelaşi punctaj fiind

scăzut în cazuri de violenţă mai gravă

(ameninţarea profesorilor). De menţionat că nu

s-a ţinut cont de faptul că acest elev are

adaptare curriculară pentru deficienţe de

învăţare şi tulburări de atenţie, fiind foarte

sugestionabil, pe fondul deficitului de intelect.

De altfel ne confruntăm în toate şcolile din

judeţ cu intoleranţa faţă de copiii cu CES şi

utilizarea incidentelor minore pentru scăderea

notei la purtare până la situaţia de repetenţie ,

în scopul forţării părinţilor de a-i înscrie la

şcolile speciale.

Regulamentul şcolar reprezintă un document

oficial ce cuprinde ansamblul de norme

psihopedagogice şi igienice menit să stimuleze

şi să asigure disciplina învăţării şcolare.

Disciplina şcolară presupune respectarea



219

strictă a regulilor de învăţământ şi de conduită

în şcoală. Se consideră că esenţială este

cunoaşterea acestor reguli, deci a

regulamentului şcolar.

Ceea ce este de apreciat în regulamentul de

ordine interioară : detalierea îndatoririlor

cadrelor didactice, a elevilor, prezentarea

sancţiunilor , dar şi a recompenselor pentru

conformarea la normele şcolare.

În ceea ce priveşte organizarea şi funcţionarea

Comisiei de prevenire şi combatere a violenţei

de la nivelul unităţii şcolii (din care trebuie să

facă parte directorul şcolii, un director adjunct,

coordonatorul de proiecte şi programe

educative, 4-6 reprezentanţi ai cadrelor

didactice, 1-2 reprezentanţi ai autorităţilor

publice locale, 2-4 reprezentanţi ai asociaţiei

de părinţi) funcţionalitatea este numai

aparentă, redusă la elemente cu caracter formal

(pregătirea dosarului, în condiţiile anunţării

unui control sau a unei evaluări a şcolii),

cauzele fiind mai multe:

♦ asumarea conjucturală, fără conştientizarea

nevoii unei intervenţii, menite să conducă la

reducerea fenomenului de violenţă- e o

comisie obligatorie de înfiinţat, alături de alte

multe care trebuie să existe- afirmă directorul ,

deci e normal , ca unele lucruri să nu poată fi

realizate în mod real-concluzionăm noi.

♦ o altă explicaţie adusă acestei realităţi :

condiţiile din şcoală nu-i motivează pe

profesori să stea după ore, mai ales în

anotimpul rece, profesorii fiind condiţionaţi de

anumite mijloace de transport spre localitatea

de reşedinţă.

În concluzie, atât directorul , cât şi

responsabilul Comisiei pentru Prevenirea

violenţei , recunosc că această comisie nu este

funcţională, pentru că au fost percepute ca şi

organisme impuse la nivelul şcolii care trebuie

să intervină atunci apar anumite

disfuncţionalităţi. E prea mult formalism şi

pierdere de timp crede directorul, convins că

experienţa şi intervenţia sa fermă este o cale

mult mai rapidă de a soluţiona problemele de

violenţă. În aceste condiţii, presupunem noi,

depăşit de multitudinea sarcinilor pe care le

are în mod curent de rezolvat, s-a luat decizia

ca în şcoală să intervină cu programe de

consiliere,specialiştii Centrului Judeţean de

Resurse şi Asistenţă Educaţională.

Avem convingerea că această cerere nu este

doar o măsură menită să fie raportată într-un

document de analiză (aceasta a fost prima

impresie la prima vizită în şcoală), ci o

schimbare de percepţie asupra intervenţiei în

situaţii de criză educaţională, percepţie ce

valorizează intervenţia în echipă, analiza

obiectivă a situaţiei educaţionale şi măsuri

propuse la mai multe nivele (informarea şi

consilierea elevilor, acţiuni cu părinţii,

abilitarea profesorilor cu strategii de

management al clasei, etc).

Observăm că regulamentele devin dintr-un

instrument util de prevenire şi combatere a

violenţei, un mijloc formal de ―acoperire‖ a

lipsei de iniţiativă.

Măsurile şcolilor vizând prevenţia şi controlul

fenomenelor de violenţă sunt în cea mai mare

parte formale, stereotipe. Se confundă

existenţa unor regulamente şcolare sau a altor

documente cu funcţionalitatea efectivă a

acestora.

3.3 Focus-grup –Profesori

Deşi toţi profesorii sunt de acord că violenţa este o

problemă reală cu care se confruntă şcoala şi

societatea românească, gradul de toleranţă a

comportamentelor violente este diferit. Sunt

profesori care au declarat că toate incidentele

violente trebuie să fie urmate de măsuri

disciplinare severe , alţi profesori consideră că

unele acte deviante trebuie analizate pe fondul

dezvoltării psihoemoţionale a elevilor, pe fondul

―crizei de originalitate‖ specifice adolescenţei. În

acest context, un alt profesor susţine că nu avem

cum să etichetăm ca problematice unele

comportamente, din moment ce la nivelul societăţii



220

violenţa s-a instituţionalizat, dând exemplul

războaielor.

Abordând problematica cauzalităţii violenţei

elevilor, profesorii invocă o serie de cazuri

concrete de elevi pe care i-a avut şcoala

pentru a susţine ―transmiterea ereditară a unui

potenţial agresiv‖. Aducând în discuţie

incidenţa unor factori personali în etiologia

violenţei (temperament predispozant,

impulsivitate), sunt şi profesori care aduc

argumente în sensul educabilităţii acestor

elevi; punctul important –afirmă o profesoară

–este să ştii să-l apropii, să-l înţelegi şi să-l

susţii în activităţi constructive. Profesorii

recunosc că nu implică suficient aceşti elevi în

activităţile extraşcolare pentru a le cultiva-şi

pe această cale-o motivație pozitivă pentru

şcoală şi pentru stabilirea unor relaţii colegiale

amiabile.

Cine sunt elevii violenti în opinia

profesorilor...

Elevii sunt percepuţi ca indisciplinaţi,

scandalagii, conflictuali, inadaptaţi la şcoală şi

la regulile ei; ei sunt elevii dificili , incapabili

să-şi controleze furia. Violenţele verbale,

lovirile se manifestă în special în timpul

recreaţiilor, dar şi în timpul orelor .

În opinia cadrelor didactice, mass-media

reprezintă unul din factorii cei mai influenţi

asupra comportamentului elevilor, atât prin

valorile pe care le promovează, cât şi prin

modelele de conduită agresivă. Unul dintre

profesori împărtăşește grupului o iniţiativă pe

care a avut-o în acest sens, respectiv

organizarea unei activităţi cu părinţii destinată

conştientizării acestora cu privire la efectele

negative asociate cu vizionarea unor producţii

TV şi despre pericolele pe care internetul le

poate ascunde. Temerea cadrelor didactice

privind expunerea nesupravegheată şi pe timp

îndelungat a elevilor la programe TV cu o

constantă încărcătură de violenţă, este aceea că

în timp acestea determină comportamente

violente.

Nivelul socio-economic scăzut al familiei este

perceput de către profesorii acestei şcoli ca un

factor de risc în generarea comportamentului

violent. Atenţia părinţilor, în acest caz, este

acordată primordial aspectelor de ordin

economico-financiar, supravieţuirii familiei şi

prea puţin aspectelor de ordin educaţional.

Sărăcia creează tensiuni în familie, conflicte

care se repercutează asupra copiilor, aceştia

acumulând tensiuni şi frustrări şi căutând să

evadeze din mediul familial fie în cercul de

prieteni, fie în lumea virtuală a televizorului.

Mulţi părinţi nu valorizează educaţia copiilor

şi nu cred în şansa copiilor de a avea parte de

un alt traseu în viaţă cu ajutorul şcolii. Această

atitudine este transmisă şi copiilor, motiv

pentru care frecventarea cursurilor şcolare este

percepută ca o ―pierdere de vreme‖ şi o

adevărată piatră de încercare pentru răbdarea şi

toleranţa lor.

Profesorul şi-a pierdut poziţia unică în

concretizarea elementelor câmpului şcolar,

trebuie acum să accepte prezenţa altor factori

de putere: elevii, părinţii, mass-media, etc.‖

Pragul psihologic cel mai greu de trecut este

acceptarea autentică a elevilor ca factori reali

în derularea evenimentelor proprii câmpului

educativ şcolar‖ (Stan, E., 2003).

Chiar relaţia profesor-părinţi se derulează pe

un fond de reciprocă indiferenţă, uneori chiar

ostilitate, iar calitatea acestei relaţii determină

complicaţii şi introduce tensiuni în relaţia

profesor-elev. Se pare că indiferenţa este

caracteristica dominantă atât a elevilor, cât şi a

profesorului: lipsa de entuziasm a primilor, dar

şi neputinţa corpului profesoral de a declanşa o

reacţie controlată şi eficientă în raport cu

factorii care îi erodează statutul . Indiferenţa

şcolii se suprapune peste indiferenţa socială,

parţial preluându-i efectele, parţial generând-o.

Lipsa de orizont, incoerenţa mesajului politic

exprimată prin nepuţinţa unei anticipări a



221

viitorului personal adaugă încă o tuşă

întunecată tabloului indiferenţei : „ Copii fără

copilărie, tineri fără visare şi trăire, adulţi fără

împlinire, bătrâni fără tihna şi satisfacţia

muncii- tradusă prin respectul şi recunoştinţa

celorlalţi – toate acestea produc şirul reacţiilor

agresive, datorate indiferenţei sistemului

eliberat de norme obligatorii, de ritualuri cu

semnificaţie sacră, de valori nesupuse

efemerelor sensuri autoinstituite.‖(Şoitu, L.,

2001)

Alte cauze invocate de profesori:

♦ experienţa violenţei în familie, lipsa

reperelor morale, a regulilor, neglijarea,

carenţe afective;

♦ lipsa de empatie, de înţelegere a celorlalţi;

♦ instabilitate psihică/ emoţională a elevilor

♦ impulsivitate;

♦ valorizare redusă a educaţiei;

♦ lipsa educaţiei adecvate în familie; lipsa de

supraveghere din partea părinţilor.

S1:―Am observat şi eu-afirmă un profesor –am

dat un chestionar elevilor urmărind

comunicarea cu părinţii, din 24 de elevi, 18 au

spus că nu comunică cu părinţii pentru că nu

au ce să le spună....mulţi sunt plecaţi în

străinătate, copilul este lăsat la voia

întâmplării.‖

S4: „ Majoritatea elevilor sunt hiperactivi, au

câte ceva pe suflet...Este o presiune mare

asupra lor, nevoile materiale apasă asupra lor‖

S5: „ Unii elevi vor să fie teribili înainte de

vârsta critică- dar o să depăşească perioada

asta‖

Pentru contracararea acestor cauze, cadrele

didactice s-au referit la câteva calităţi ale

profesorului şi oportunităţi din partea celorlalţi

factori implicaţi:

♦ să posede o personalitate pozitivă;

♦ să folosească metode de predare eficace;

♦ să se stabilească standarde comportamentale

coerente;

♦ să dispună de sprijinul părinţilor;

♦ să colaboreze cu specialişti (consilieri

şcolari, psihologi) pentru ―tratarea‖ cauzelor

comportamentelor inadecvate.

Printre comportamentele esenţiale în relaţia cu

elevii care pot preveni fenomenul violenţei

profesorii propun:

♦ stabilirea regulilor clasei;

♦ încurajarea elevilor care respectă regulile;

♦ încurajarea cooperării;

♦ adaptarea sarcinilor la capacităţile de

învăţare ale elevilor;

♦ manifestarea corectitidinii, evitarea

discriminării şi a favoritismelor.

În gestionarea grupului de elevi, importante

sunt : folosirea vocii scăzute pentru a atrage

atenţia elevilor şi pentru aplanarea conflictelor,

stabilirea unui contact vizual permanent cu

elevii, aprecierea celor mai mici îmbunătăţiri

în comportamentul copiilor, utilizarea

mesajelor centrate pe propria persoană

Şcoala prin mediul de organizare generează

violenţa?

S2:‖ Avem ora de dirigenţie-avem niste

teme în planificare, un sfert de ora am

discutat cazul unui elev care a spart

geamul...suntem supraîncărcaţi şi stresul

nostru poate îi afectează şi pe elevi‖

S1: ―Pauzele sunt scurte, poate elevii se

simt constrânşi‖

S6: ―Din punctul meu de vedere, nu cred,

copiii au un sistem de conservare-

indiferent cât le-am da noi (teme, de

învatat-sublin.n.)...poate copiii conştincioşi

din fire să aibă de suferit , dar ceilalaţi...‖



222

S10:― Copiii din ziua de azi nu mai au

aceeaşi putere de memorare, sunt copleşiţi

de multitudinea de informaţii, nu mai

percep ca fiind interesante informaţiile din

şcoală‖

S3:― Nu avem autoritate asupra copiilor‖

S2:―Lipsa respectului societăţii faţă de

dascăli, asta duce la violenţă‖

S1: ―Programele sunt acum mai aerisite.

Cooperarea este încurajată prin metodele

interactive. De unde violenţa?‖

Ceea ce suprinde în investigaţia realizată la

această unitate este discrepanţa dintre opinia

profesorilor, a părinţilor şi elevilor privind

existenţa unor probleme precum : impunerea

autorităţii profesorilor, evaluarea subiectivă,

atribuirea discreţionară a unor măsuri

disciplinare, dificultăţi în comunicarea

profesor-elev, profesori-părinţi. Dacă grupul

de învăţători acceptă că şcoala prin modul de

organizare, poate genera violenţa (aici ei

exemplifică supraîncărcarea programelor,

restrângerea dreptului la mişcare), profesorii

de la Mitocu-Dragomirnei, resping categoric

această ipoteză aducând ca argumente:

♦ generaţiile anterioare de elevi nu au resimţit

în modul de organizare un potenţial de

violenţă- în condiţiile în care climatul şcolar

era mult mai marcat de stilul autoritar (pe

alocuri chiar autoritarist);

♦ standardele de evaluare erau mult mai mari;

♦ nu se punea problema garantării drepturilor

minortăţilor, pe când prin măsurile de

discriminare pozitivă actuale, ceilalaţi elevi

sunt de fapt discriminați.

Deşi declară că elevii minoritari se bucură de

şanse egale, de tratament echitabil, profesorii

nu conștientizează violenţa simbolica pe care

acesti elevi din familii dezavantajate

sociocultural o resimt, în condițiile în care

distanţa dintre modelul cultural al şcolii şi al

familiei este mare, lucru ce îi împiedică să

atingă standardele şcolare la acelaşi nivel cu

ceilalţi elevi (avantajati socioeconomic ,

cultural, în această şcoală însă minoritari

numeric). Numărul mare al elevilor care

abandonează şcoala spre sfârşitul ciclului

gimnazial sau care nu se înscriu pentru a

parcurge ruta liceala, demonstrează însă

inechitatea pe care sistemul şcolar o întreţine

în acest caz. Din păcate, profesorii asociază

această problematică cu lipsa motivaţiei pentru

şcoala a acestor elevi şi a dezinteresului

manifestat de părinţi. Din discuţiile purtate

reiese că problema violenţei simbolice în

şcoală nu este una prioritară sau foarte bine

cunoscută.

Modul diferit în care aceştia privesc

fenomenul violenţei în şcoală, dar mai ales

convingerea că gestionarea acestor probleme

nu ţine de responsabilitatea lor, întreţine o

stare latentă de tensiune şi conflict, posibil

generatoare de violenţă la nivelul elevilor.

De altfel, din discuţia cu diriginţii şi directorul,

reiese că există instituită la nivelul unităţii de

învăţământ practica ca orice incident violent în

care sunt implicaţi elevii să-i fie comunicat

directorului . Acesta ne dezvăluie efortul pe

care-l face pentru a intervieva părţile implicate

în scopul stabilirii gradului de vinovăţie sau a

concilierii acestora. De altfel, în aceste şcoli

directorul este o figură autoritară şi o ―instanţă

―pe care elevii o recunosc. Dincolo de rolul

important al oricărui director în gestionarea

violenţei, opinia specialiștilor este că practica

de a trimite elevii la director sau de a cere

intervenţia acestuia subminează autoritatea

cadrelor didactice la clasă. Profesorii trebuie

să-şi adapteze stilul pedagogic la fiecare clasă

şi să deţină strategii de management al clasei,

rezolvând în mod eficient eventuale situaţii de

criză educaţională, sprijiniţi doar când se

impune de director ori de consilierul şcolar.



223

3.4. Intervievarea elevilor

Cum se prezintă elevii violenţi?

La unison acești elevi nu folosesc prea multe

cuvinte pentru a se prezenta nunţat din punctul

de vedere al trăsăturilor de personalitate. La

început temători pentru că cineva străin a venit

în școală pentru a se ocupa (numai) de ei, apoi

revoltaţi că „distribuirea‖ lor în grupul de

consiliere a fost aleatoare, sau chiar

părtinitoare („X a spart tabla săptămâna

trecută şi nu-i aici‖, „Mereu se dă vina pe

mine‖, etc), toţi elevii intervievaţi se declară

ca fiind „răi‖: în mod evident au internalizat

această etichetă, în urma aprecierilor frecvente

la adresa lor realizate de colegi şi cadre

didactice.

Elevii violenţi îşi justifică comportamentul

prin aceea că nu-şi pot controla impulsurile

sau că nu pot reacţiona calm atunci când sunt

provocaţi. Cel mai adesea frustrarea provine că

sunt sancţionaţi pe nedrept, profesorii

neidentificând pe adevăraţii vinovaţi sau

protagoniştii incidentelor violente.

„se jucau doi colegi de-ai mei cu telefoane şi

ea [profesoara]a zis că eu. Şi m-a luat de

urechi...şi eu nu suport. M-am enervat rău, am

dat cu pumnul în bancă...”

Reacţiile acestor elevi pot fi explicate printr-o

serie de factori ce ţin de personalitatea elevilor

violenţi. Pe lângă empatia deficitară, literatura

de specialitate face referire la o altă

particularitate, prelucrarea deficitară a

informaţiilor social-cognitive. Aceşti elevi

răspund printr-un comportament defensiv

deoarece au sentimentul că sunt ameninţaţi. Ei

consideră că mediul în care trăiesc este plin de

intenţii duşmănoase, comportamentul agresiv

relaţionat cu această percepţie determină în

mediul social sancţiunea, pedepsirea sau

respingerea socială, ceea ce determină

comportamente agresive din partea copilului.

Copilul nu-şi dă seama că manifestările

ameninţătoare din mediu reprezintă sancţiuni

pentru faptele sale anterioare, această percepţie

distorsionată se manifestă prin perceperea

situaţiei ca fiind ameninţătoare. De asemenea,

copiii agresivi reacţionează foarte rapid din

cauza impulsivităţii lor. Acest lucru este legat

de faptul că în situaţii conflictuale ei nu mai

percep şi nu mai prelucrează informaţiile

suplimentare, nu evaluează nici o alternativă

sau doar foarte puţin şi nu prevăd consecinţele

comportamentelor agresive.

Plăcerea de a fi diferit de ceilalţi, de a a arăta

că se descurcă şi fără a se supune cerinţelor

şcolii, de a „fi şmecher‖ poate fi un alt motiv

pentru care unii elevi se coalizează împotriva

celorlalţi elevi complianţi, pe care-i

ridiculizează cu eticheta de „tocilari‖. O

realitate comună în multe şcoli .

Întrucât nu face parte din anticipările lor,

şcoala devine irelevantă pentru unii elevi, iar

uneori chiar „agasantă‖. În astfel de

circumstanţe, profesorul nu poate recurge la

tradiţia scrisă sau nescrisă a şcolii, la regulile

negociate împreună cu clasa, deoarece, în

cazul elevilor aflaţi în această situaţie,

pedepsele decurgând din transgresarea

respectivelor tradiţii, norme etc devin

irelevante în plan educativ.

Ceea ce, însă explică eşecul relaţional al

elevilor este valorizarea redusă a educaţiei,

explicabil prin eşecul cognitiv înregistrat chiar

din clasele primare. Situaţia şcolară a acestor

elevi este mediocră, ori sunt chiar în situaţie

de corigenţă şcolară.

Relaţia dintre eşecul şcolar şi

violenţă/comportament deviant este surprinsă

de T. Hirschi (apud. Neamțu, C., 2003) în

următoarea schemă:

Incompetenţă → Rezultate slabe →

Aversiune față școală → Respingerea

autorității școlare → Angajarea în acte

deviante

Ca urmare, elevii cu eşec îşi vor multiplica

numărul de incidente şi provocări, întărindu-şi



224

imaginea de perturbator, pe care actorii şcolari

o vor confirma.

Aceşti copii nu se regăsesc în universul şcolar,

declară că nimic nu le captează interesul , nu

au convingerea că şcoala îi va ajuta în viitor,

cu excepţia posibilităţii de obţinere a

permisului auto. Insistând să rememoreze

organizate în şcoală sau de către şcoală în care

s-au implicat cu plăcere, elevii enumeră

activităţi extraşcolare care au avut impact:

concursuri organizate de Inspectoratul de

Situații de Urgență în şcoală, excursii,

campanii de ecologizare, investigaţii pe teme

de ecologie ori excursii tematice.

Unele comportamente care contravin

regulamentelor şcolare sunt explicate prin

atitudini şi măsuri disciplinare utilizate de unii

profesori:

„ profa de franceză ne ia de urechi şi ţipă la

noi dacă nu ne facem tema... ce era să stau să

mă bată, mai bine am zis că scap pe geam”

O elevă (trimisă la consiliere pentru atitudine

ostilă, deranjarea orelor) este contrariată de

sancţiunea aplicată de profesoara de română.

Aceasta , observând că eleva îşi completează

în timpul orei jurnalul personal , a ales să-i

aplice o sancţiune suficient de dură pentru a o

sensibiliza în legătură cu regulile pe care elevii

trebuie să le respecte: a citit tuturor elevilor

din clasă pasaje din jurnalul fetei ...

Cu cât avansează în vârstă copiii, simţul

dreptăţii îi determină să aibă o atitudine

diferită faţă de „puterea‖ adultului şi să

constate că sunt mulţi adulţi din jurul lor care

greşesc faţă de ei, pornind de la părinţi până la

profesori. De aceea, pentru ei respectul a

devenit o valoare relativă, unii profesori sunt

respectaţi, alţii nu . Pe de altă parte, profesorii

consideră respectul copilului faţă de ei trebuie

să se manifeste automat , pornind de la

criteriul vârstei, al superiorităţii, al puterii; este

un raport incorect, inegal.

Formele de violenţă pe care le enumeră elevii

intervievaţi produse în relaţie cu colegii sunt :

jigniri referitoare la trăsături fizice sau

capacităţi intelectuale, lovirile între elevi (în

special în timpul recreaţiilor), părăsirea sălii de

clasă, ameninţarea colegilor, amenințarea

colegilor, distrugerea mobilierului.

Elevii care au fost intervievaţi în acest studiu

au dovedit un nivel redus de cunoaştere a

regulamentului şcolar. Cele mai apreciate

prevederi ale regulamentului sunt: respectarea

şi păstrarea curăţeniei, sancţionarea chiulului,

a limbajului şi a comportamentelor violente.

Copiii consideră că sancţiunile din

regulamentul şcolar sunt potrivite pentru buna

desfăşurare a procesului de învăţământ.

Aceste date ne îndreptăţesc să sperăm într-un

grad cât mai mare de respectare a

regulamentului, cât şi în aprecierea la justa lor

valoare a sancţiunilor propuse de acesta,

contrar opiniei generale conform cărora

tinerilor le place să încalce regulile pentru a

provoca autoritatea, dar şi pentru că ei

consideră regulile şi sancţiunile incorecte şi de

neacceptat. În opinia acestor elevi, cei care

încalcă regulile fac acest lucru nu din

necunoaştere, ci în mod voit, cu speranţa că nu

vor fi prinşi şi pedepsiţi.

Din perspectiva aplicării regulamentului școlar

, devine importantă conştientizarea elevilor şi

a părinţilor asupra regulilor, sancţiunilor

aplicate, dar şi discutarea contextului în care

devine necesară aplicarea unei sancţiuni.

Studiile efectuate asupra consecinţelor la nivel

individual ale sancţiunilor/pedepselor arată că

persoanele sancţionate suferă de un proces de

etichetare şi izolare. În lipsa unei medieri a

unei comunicări empatice şi efective cu elevul

şi a argumentării aplicării sancţiunii, elevul

violent resimte ca violenţă asupra persoanei

sale sancţiunea aplicată de şcoală. În

consecinţă, el reacţionează prin violenţă.

Aceasta poate merge de la forme mai‖slabe‖

precum întârzierea la ore, neatenţie la ore,



225

absenteism nemotivat, atitudine zeflemistă, la

forme mai grave, precum agresarea altor elevi,

adresare de injurii, vandalism sau chiar acte de

violenţă asupra cadrelor didactice.

4. Concluzii

Așa cum relevă datele culese, dar şi alte studii

realizate pe tema violenței în școală: violenţa

apare întotdeauna în urma unui complex

cauzal: există particularităţi de personalitate

care ar predispune individul către eludarea

normelor, dar factorii ce intervin în procesul

socializării (familie, şcoală, cartier, mass-

media) au un rol frenator sau dimpotrivă de

favorizare a actelor deviante la elevi. De fapt,

variabilele mediului familial reprezintă o

constantă în etiologia violenţei , aşa cum au

scos în evidenţă studiile realizate de-a lungul

timpului. Acest lucru demonstrează încă o dată

necesitatea măsurilor de protecţie a familiei şi

copilului , precum şi întărirea parteneriatului

şcoală-părinţi-comunitate. După cum se

observă profesorii semnalează lipsa de

preocupare a părinţilor, dificultăţi în

relaţionarea copil–părinte; părinţii la rândul lor

pot avea sentimente de neîncredere legate de

schimbările pozitive pe care le-ar putea aduce

participarea lor la viaţa şcolară. O altă

deficienţă a sistemului şcolar, în particular, la

nivelul judeţului este absenţa consilierilor din

şcolile din mediul rural ; de asemenea, un rol

important în medierea relaţiilor şcoală-familie,

l-ar putea avea asistentul social şcolar . O altă

problemă care se impune cu prioritate la

nivelul şcolii Mitocu Dragomirnei este

realizarea unor programe destinate

sensibilizării părinţilor şi elevilor în legătură

oportunitatea educaţiei, riscurile pe care le

prezintă absenteismul şcolar. De asemenea,

profesorii trebuie să fie conştienţi de efectele

negative pe cate le au etichetarea elevilor,

acceptarea comportamentelor intolerante ,

conflictuale între elevi, rolul pe care îl au

calitatea relaţiilor stabilite cu fiecare elev,

valorizarea acestora şi încurajarea succesului

personal al fiecărui elev în conformitate cu

propriile aptitudini.

Limite şi dificultăţi metodologice

La nivelului interviurilor realizate în unitatea

de învăţământ, efectul de dezirabilitate a

răspunsurilor este mai evident în cazul

profesorilor, decât a copiilor, deoarece miza

„divulgării‖ anumitor informaţii este asociată

cu perspectiva pierderii locului de muncă.

Consider că o parte din răspunsurile cadrelor

didactice nu sunt în concordanţă cu realitatea

din şcoli, iar un alt motiv ar fi dorinţa de a

păstra o bună imagine a şcolii.

Prin datele culese în urma interviurilor de

grup, nu am avut acces la suficiente informaţii

pentru identificarea unor elemente ale culturii

organizaţionale ce ar putea fi corelate cu riscul

de violenţă şcolară.

Am considerat analiza acestei instituţii o

replică a unei realităţi, aceea în care violenţa în

şcoală îmbracă mai multe forme : violenţa

elevilor faţă de profesori, violenţa între elevi,

dar şi violenţa profesorilor , ori chiar a

sistemului şcolar, sub forma unei violenţe de

tip simbolic. O altă realitate ilustrată şi prin

acest caz este concepţia că acţiunile de

combatere a violenţei sunt „suplimente‖ în

raport cu practica educaţională curentă,

programe de „demonstraţie‖, decât rutine

educative, mai modeste, dar mai utile.

Cu toate acestea, nu consider că datele

surprinse în această analiză ar trebui să

definească Școala Mitocu-Dragomirnei. La fel

de bine, această şcoală ar putea face obiectul

unui studiu de caz pentru a oferi un model de

bună practică privind valorificarea conţinutului

educației ecologice în şcoală.



226

Bibliografie:

1. Moscovici, Serge; Buschini, F.

(coord).(2007). Metodologia ştiinţelor

socioumane, Iaşi: Editura Polirom, Iași, 2007.

2. Neamţu, Cristina. (2003). Devianţa

şcolară, Iaşi: Editura Polirom.

3. Păun, Emil.(1999). Şcoala - abordare

psihopedagogică, Iaşi: Editura Polirom.

4. Şoitu, Laurenți; Havarneanu,Cornel (2001).

Agresivitatea în şcoală, Iaşi, Editura Institutul

European.

5. Vali, Ilie; Sarah, Frăsineanu Ecaterina;

Brăducu, elena Diana (2012). Managementul

clasei de elevi. Gestionarea situaţiilor de

criză, Editor: Inspectoratul Şcolar Teleorman.



227

Proiect educaţional - HOST AND BE HOSTED -

„it's a win-win situation”

Masterandă Diana Sofia GRAUR

Facultatea de Istorie-Geografie (GIS şi planificare teritorială)


[email protected]

Masterandă Ionela NECHIFOR

Facultatea de Inginerie Alimentară (Managementul Securităţii mediului şi Siguranţa alimentară)


[email protected]

Rezumat: Acest proiect pornește de la ideea de a oferi ocazia unor grupuri de elevi ce provin din

medii diferite să intre în contact şi să stabilească noi relații de prietenie cu elevi de aceeaşi vârstă,

dar cu viziuni diferite. Una dintre prioritățile proiectului este de a reduce pe cât posibil costurile de

deplasare, masă și cazare, în acest sens elevii vor beneficia de transportul școlar al unității școlare

de proveniență, cazarea și masa fiind oferite de echipa/clasa gazdă. Pe parcursul șederii, elevii vor

avea ocazia să cunoască și să își însușească elemente de geografie și biologie prin activităţile care

se vor desfășura pe parcursul activităţii.

Cuvinte-cheie: proiect, management, educaţie, comunicare, experienţă.

1. Introducere

Un proiect educaţional preuspune rezolvarea

unor probleme prin proiectarea şi realizarea

unor obiective, formarea, alocarea,

consumul resurselor şi a bugetelor cu scopul

de a materializa investiţii în condiţii de risc

şi incertitudine pe o durată determinată.

Termenul de ,,proiect‖ provine din

latinescul projicere – aruncare înainte.

Rădăcina sa latină evocă o mişcare, o

traiectorie şi o raportare în timp şi spaţiu,

deoarece sugerează implicarea următoarelor

elemente:

♦ un punct de plecare utilizat ca şi bază;

♦ aruncare înainte, planificare (considerată

funcţia cea mai importantă în managementul

proiectului);

♦ scopul, obiectivul.

Dintr-o altă perspectivă, proiectul este „o

activitate unică, cu un grad ridicat de

noutate şi cu o sarcina de lucru complexă.

Este limitat în timp, iar din punct de vedere

al resurselor materiale şi umane, necesită de

obicei o colaborare interdisciplinară în

cadrul unei structuri organizatorice speciale,

metode speciale, implică riscuri specifice.

Obiectivul urmărit este crearea unei valori

noi (produs, serviciu, structură, etc.).‖ Alţi

autori definesc proiectul ca fiind „un plan de

unică folosinţă mai punctual din punctul de

vedere al orientării decât un program, dar

mai complex. Fiecare proiect reprezintă

responsabilitatea unor indivizi desemnaţi,

cărora li se pun la dispoziţie resursele

necesare (sub forma unui buget) şi data

încheierii.‖ (Cornescu; Marinescu; Toma,

2004).



228

2. Informații generale și organizatorice.

Descrierea proiectului.

Informații de bază:

Proiect educațional extracurricular

Durata proiectului: 4 zile.

Organizatori:

♦ Liceul Teoretic „Ion Luca‖ Vatra-Dornei -

masterand Graur Diana-Sofia

♦ Liceul Tehnologic "Vasile Sav" Roman -

masterand Nechifor Ionela

Coordonatori proiect:

♦ masterandă Graur Diana-Sofia

♦ masterand Nechifor Ionela

Echipa de proiect: diriginții celor două clase

implicate, cât și elevi și părinți

reprezentanți.

Domeniul si tipul de educație în care se

încadrează activitatea mai sus menționată

stabilește colaborarea în domeniul

extracurricular, oferind o educație atat

informală, dar mai ales nonformală prin

manifestările ce urmează a fi prezentate.

Grupul țintă:

♦ 28 elevi ai clasei a IXa D din cadrul

Liceului Tehnologic "Vasile Sav" Roman;

♦ un 28 elevi ai clasei a IXa C din cadrul

Liceului Teoretic „Ion Luca‖ Vatra-Dornei.

2.1. Stabilirea scopului:

♦ Proiectul curent își propune să ofere ocazia

unui schimb de experiență intercultural și nu

numai;

♦ Condiții de manifestare ce implică riscuri și

costuri minime.

♦ Elevii pot lua contact cu un peisaj

geographic contrastant al peisajelor zonelor de

podiș cu cele montane, cu mult diferit de cel

cunoscut deja, să își însușească noi elemente

de geografie regională, culturală și

habitațională.

♦ Elevii au ocazia sa lege noi prietenii.

2.2. Obiective specifice privind elevii implicați

în proiect:

♦ Dezvoltarea competențelor de comunicare

între elevii școlilor partenere, proveniți din

medii diferite;

♦ Stimularea spiritului de competiție, gândirii

argumentative;

♦ Stimularea unui comportament altruist;

♦ Consolidarea și fixarea cunoștințelor de

geografie.

♦ Privind cadrele didactice implicate în

proiect;

♦ Realizarea unui management de calitate la

nivelul clasei/grupului de elevi și a unei

comunicări optime între școală și familiile

elevilor;

♦ Aplicarea unor metode interactive de

predare.

2.3. Discipline atinse:

În mare parte, subiectul aplicației surprinde

elemente de geografie, dar totodată înglobează

și cunoștințe din biologie, biogeografie, istorie,

cultură civică, toponimie etc.

2.4. Analiza resurselor și condițiilor de

desfășurare:

♦ Resurse umane:

Diriginții celor două clase și profesori

colaboratori

Colectivul de părinți a celor două clase

♦ Resurse materiale:

Transport școlar al celor doua unități școlare

implicate în proiect

Cazare și masa oferită de clasa/echipa gazda în

cadrul propriilor locuințe.

♦ Resurse financiare:

Autofinanțare

Sponsorizări din partea unor firme locale

2.5. Motivația proiectului

Motivația alegerii proiectului poate fi atât

științifică, cât și afectivă. Motivația științifică,

exprimă cunoaștrea particularităților mediului



229

geografic de interes al acestui proiect, în

schimb motivația afectivă impulsionează spre

promovarea valorilor cultural locale și a

obiectivelor de atractivitate asupra zonelor

Roman și Vatra Dornei.

2.6. Sustenabilitatea proiectului

Proiectul se poate extinde atat în diversitate

(prin cooptarea unor noi grupuri de elevi fie și

din afara granițelor României), cât și în

dimensiune prin crearea unor grupuri tot mai

mari, însa această ultimă opțiune implică

riscuri mai mari și micşorează șansele de

implicare a unor școli sau grupuri de elevi din

localități mici și foarte mici. Soluția optimă de

dezvoltare a proiectului ar fi crearea unor

grupuri mici și medii (20-50) de elevi,

provenind din medii cât mai diverse și prin

intermediul unei platforme naționale acesibilă

prin intermediul internetului să se ofere

posibilitatea asocierii succesive și

aleatorii/subiective a diferitelor grupuri de

elevi.

2.7 Perspectivă și feed-back

2.7.1. Evaluarea finală

Pentru a avea o imagine de ansamblu la finalul

activităților și o idee complexă în ceea ce

privește utilitatea aplicațiilor, profesorii

diriginți vor aplica elevilor, la întoarcerea

acasă, un chestionar ce vizează întocmirea

unui feedback socio-educațional. Pentru a

încuraja sinceritatea răspunsurilor,

chestionarele vor fi anonime, fiind luat ca

indicator statistic doar sexul respondentului.

2.7.2. Chestionar pentru elevi

1. Ați fost mulțumitit de această experiență?

a. în totalilate

b. în mare măsură

c. în mică măsură

d. deloc

2. Ce v-a nemulțumit în timpul excursiei?

a. parinții

b. profesorii coordonatori

c. unele decizii luate

d. situații nerezolvate

e. altceva……………...

3. Ce considerați că a fost important la acest

schimb de experiență?

a. învațarea reciprocă

b. trăirea unor noi experiențe

c. explorarea altor teritorii

d. noii prieteni

4. Ce calități ai remarcat la gazde?

………………………………………………

………………………………………………

………………………………………

5. Cum v-ați putut informa despre aceasta

activitate extrascolara?

a. profesorii coordonatori

b. profesorul diriginte

c. revista școlii

d. afișe/ postere/ flyer

e. colegi

f. altceva………………

6. Care crezi că au fost principalele 3 lucruri

noi dobândite în această experiență?

………………………………………………

………………………………………………

……….………………………………

………………………………………………

……………………….………………………

………………………………………

7. Dacă aţi fi fost profesori coordonatori ați fi

propus alt traseu? Dacă da, care?

………………………………………………

………………………………………………

8. Cum apreciezi pe o scara de la 1 – 10

activitatea: „ Host and be Hosted ‖?

………………………………………………

……



230

9. Exemplificați trei cuvinte ce vă vin în minte

când vă gândiți la Roman / Vatra Dornei !

.........................................

...........................................

.........................................

10. Sexul:

a. Masculin b. Feminin

2.7.3. Inventarul activităților desfășurate:

Nr Activitate Locul Termen Coordonator

Weekend-ul 15-16 Iunie 2013, Roman

1 Primirea și cazarea elevilor

Liceul

tehnologic

„Vasile Sav‖

Roman

11:00-12:00

15 Iunie

Nechifor Ionela

2 Masa de prânz 12:00-14:00

15 Iunie

3 „Orizontul local‖

- sesiune de prezentări ale elevilor

gazdă

Roman

14:00-16:00

15 Iunie

4 „Roman – oraș mușatin‖

-scurte drumeții vizând obiectivele

de interes din vatra orașului

16:00-18:00

15 Iunie

5 „Circuit aplicativ‖

•Lunca Siretului Mijlociu (sit Natura

2000) - Ruinele Cetății Roman - Parc

Industrial Roman (Danubiana/

Arcelor Mittal Steel)

09:00-14:00

16 Iunie



231


Weekend-ul 15-16 Iunie 2013, Roman

6 Masa de prânz Liceul

tehnologic„

Vasile Sav‖

Roman

14.:00-15:00

16 Iunie

Nechifor Ionela

7 „Muzee - Expoziții‖

•vizite la Muzeul de Științe

ale Naturii, Muzeul de Artă,

Muzeul de Istorie

Roman

15:00-17:00

16 Iunie

8 „See if you can beat me!‖

•Concurs interactiv de

cultură generală în domeniu

geografiei

Liceul

tehnologic„

Vasile Sav‖

Roman

17:00-19:00

16 iunie


Weekend-ul 22-23 Iunie 2013, Vatra Dornei

9 Primirea oaspeților Liceul teoretic

„Ion Luca‖

Vatra Dornei

11:00-12:00

22 Iunie

Graur Diana

Sofia

10 Masa de prânz Cantina Liceului

teoretic „Ion

Luca‖ Vatra

Dornei

12:00-13:00

22 Iunie

11 „Orizontul local, sesiune de

prezentări‖

•Prezentare ppt a Zonei

Dornelor de către elevi

Liceul teoretic

„Ion Luca‖

Vatra Dornei

13:00-14:30

22 Iunie



232



12 „Să cunoștem Vatra

Dornei‖

•vizite obiective de interes

în Vatra Dornei

Municipiul Vatra

Dornei, cu obiectivele

de interes precum

Muzeul de Științe ale

naturii, Parcul

Municipal, Muzeul

Etnografic

14:30-17:00,

22 Iunie

Graur Diana Sofia

13 „Panoramă asupra

Dornelor‖

•transport cu telescaunul

până pe Dealul Negru

(1300 m)

Complexul turistic

Telescaun, Dealul

Negru, zonă cu

vizibilitate panoramică

foarte bună asupra

Țării Dornelor

17:00 -19:00

22 Iunie

14 „Hai-hui prin Țara

Dornelor‖

•drumeții

•fotografii

Zonele rurale

învecinate

municipiului Vatra-

Dornei, precum Dorna

Arini

09:00-11:00

23 Iunie

15 Masa de prânz Pensiunea „Valurile

Bistriței‖ Dorna Arini

11:00-12:00

23 Iunie



16 „Să privim Bucovina de sus‖

•deplasare la Motel Alpin

Rarău

•drumeție pe Rarău-Pietrele

Doemnei

Masivul Rarău(1651m),

masiv montan cu

priveliște asupra

Obcinelor Bucovinei,

Munții Stânișorei,

Bistriței, Călimani,

Rodnei, Masivul

Giumalău.

12:00 – 16:00

23 Iunie

Graur Diana Sofia

17 Concurs de fotografii

•sesiune de prezentări

fotografii din zonele Roman și

Vatra Dornei

Liceul Teoretic „Ion

Luca‖ Vatra Dornei

16:00-18:00

23 Iunie Nechifor Ionela



233

2.7.4. Analiza SWOT

Streghts/Puncte tari Weekness/Puncte slabe

-Costuri reduse în desfășurarea activitaților

din cadrul proiectului

-Conturarea unor ideii și opinii asupra zonelor

de interes ale proiectului educațional

-Stimularea în rândul elevilor a capacității de

organizare, spirit competitiv și promovare a

zonei

-Condiții sociale si materiale diferite în

rândul elevilor

-Nivel de publicitate slab

-Nivel redus de fonduri

Oportunities/Oportunități Threats/Riscuri

-Dezvoltarea unor capacități analitice și

comparative de gândire ele elevilor, cu privire

la medii geografice diferite

-Consolidarea unor relații mai apropiate

professor-elev-părinți

-Implementarea unor noi metode alternative

ale procesului de predare-învățare

-Oportunitatea de a realiza o serie de

concursuri de cultură generală spre a dezvolta

munca-n echipă

-Oportunitatea de a stabili relații de prietenie

atât în rândul profesorilor, cât și în rândul

elevilor

-Riscul de a nu găsi sprijin în rândul

părinților

-Costuri suplimentare în rândul familiilor

elevilor asupra găzduirii elevilor oaspeți

-Riscul de manifestări meteorologice

nefavorabile desfășurării în teren a

activităților propuse

-Posibilitatea de a scapa de sub control

grupul de elevi



234

3.Concluzii şi propuneri:

Host and be hosted reprezintă o oportunitate

spre dobândirea valorilor culturale şi sociale în

rândul elevilor participanți. Metodele și

mijloacele de implementare a principiului

participării active la activitățile educaționale,

nonformale în acest proiect sunt de așa natură

încât pot dezvolta în rândul elevilor atât

abilități educative-științifice, dar și afective.

Interculturalitatea reprezintă un principiu pe

care elevii și-l pot asuma prin dobândirea

cunoștințelor cultural-geografice și prin

sezizarea diferențierilor ce s-au impus de-a

lungul timpului particularizate, remarcându-se

în cadrul acestui proiect ca un schimb cultural

între Bucovina și Moldova.

Promovarea proiectului s-a axat şi pe ideea de

notorietate, astfel încât, prin posibile finanţări

sustenabile să se transforme treptat într-un

poiect educaţional nonformal la nivel regional

sau naţional (s-a avut în vedere, de asemenea,

în cadrul acestui proiect un proces de

consolidare intensă şi cât mai participativă

prin crearea unui parteneriat aplicabil în relaţia

profesor – elev – părinte.

Bibliografie:

1. Măţăuan, G. (1999). Evaluarea

programelor sociale, Bucureşti: Editura

Expert.

2. Cornescu, V.; Marinescu, P.; Curteanu,

D.; Toma, S.. (2004). Management de la

teorie la practică, Bucureşti: Editura

Universităţii.

3. Alecu, Simona (2007). Dezvoltarea

organizaţiei şcolare, Bucureşti: Editura


4. Cojocariu, Venera, Sacară, Liliana

(2005). Managementul proiectelor

pedagogice, Bucureşti: Editura Didactică

şi Pedagogică.



235

Ideea de comunicare didactică în procesul educaţional

Studentă Ionela IFTIMIE

Facultatea de Litere și Științe ale Comunicării (Comunicare şi relaţii publice)


[email protected]

Rezumat: Oamenii comunică încă din cele mai vechi timpuri prin diferite metode. Comunicarea îmbracă

forme variate și diverse. În această lucrare ne vom opri asupra comunicării didactice și a mijloacelor prin

care aceasta se realizează. Procesul educațional pornește de la ideea utilizării tuturor mijloacelor de

comunicare pentru eficientizarea acesteia la nivel interuman. Limbajul nonverbal este omniprezent în

procesul comunicării și parte inevitabilă a personalității noastre. Atunic când vorbim emitem mai multe

semnale nonverbale, care uneori întăresc ceea ce spunem, sau uneori contrazic ceea ce afirmăm. Înțelegerea

limbajului nonverbal în comunicarea didactică poate duce la îmbunătațirea relțiilor dintre actanții

participanți la procesul comunicațional, dar trebuie luat în considerare și principiul prin care limbajul

nonverbal poate perturba relațiile, şi, desigur, în aceeaşi masură în care le poate favoriza.

Cuvinte cheie: limbaj nonverbal, comunicare didactică, mesaj, elevi, educație

1. Introducere

Cerinţele noului secol au ridicat peste tot în

lume întrebări precum: „până când‖ şi „prin ce

metode‖ învăţăm? De la angajatori şi până la

fiecare om în parte, răspunsul pare să fie

același: învăţarea permanentă nu mai

reprezintă un lux, ci o condiţie necesară pentru

adaptarea individului la cerinţele profesionale,

sociale, economice şi informaţionale mereu în

schimbare. Educaţia pe parcursul vieţii a

devenit o prioritate a sistemelor de învăţământ

la nivel global.

Procesul de învăţare constituie un punct de

plecare în ceea ce înseamnă educaţie. În acest

mod, se dezvoltă personalitatea şi se deschid

lumi noi. Este evidentă în tot acest demers de

învăţare ideea de comunicare didactică.

Observăm în acest sens că ideea de didactică

diferită de cea de pedagogie aduce în discuţie

însăşi distincţia dintre comunicare didactică şi

comunicare pedagogică. De altfel, "didactica

este aceea parte a pedagogiei care ne arată cum

să instruim rațional pe alții și cum să

organizăm îmvățământul spre a fi căt mai

roditor" (Theodosiu, 1981 : 131).

2. Ideea de comunicare didactică

Ideea de comunicare didactică necesită o nouă

abordare conceptuală, teoretică şi practică în

ceea ce priveşte concretizarea relaţiilor

interpersonale la nivelul activităţii didactice.

Este vorba despre o înţelegere aparte a ceea ce

reprezintă comunicarea didactică în sine.

Avem în vedere îndeosebi actorii educaţionali

implicaţi în procesul de predare-învăţare-

evaluare, un proces didactic, prin care, de

altfel, sunt evidenţiate sensuri şi semnificaţii

diferite ale ideii de comunicare.

2.1 Delimitări conceptuale

Percepută ca un "model global" (Mucchielli,

2005: 1986), comunicarea exprimă tot ceea ce

se află în relaţie. Altfel spus, admitem că prin

comunicare se realizează un transfer

informaţional. De altfel, dimensiunea



236

comunicării, privită în ansamblu, reprezintă o

zonă în cadrul căreia este evidentă ideea de

complexitate, zonă, care, de asemenea, a trezit

şi stimulează în prezent interesul studenților,

profesorilor și al specialiștilor în domeniu.

Prin această asumpţie, avem în vedere funcţiile

comunicării didactice şi anume funcţia

referenţială, afectivă, metalingvistică,

strategică, reglatoare.

Potrivit Dicţionarului de pedagogie (Sorin

Cristea, 2000), comunicarea didactică poate fi

considerată drept ,,un principiu axiomatic al

activității de educație care presupune un mesaj

educațional elaborat de subiectul educație

(profesor) capabil să provoace reacția

formativă a obiectului educației (scolar),

evaluabilă în termen de conexiune inversă

externă și internă‖. Astfel, structurarea

comunicării conform logicii pedagogice, cu

scopul de a facilita întelegerea unui adevăr şi

nu doar simpla lui enuntare ilustreaza in modul

cel mai accesibil al comunicarii didactice.

Domeniul vast al comunicării nu duce lipsă de

definiții. Despre conceptul de ,,comunicare‖

se afirmă că îşi are originea în limba latină

(,,comunico‖, ,,comunicare‖) sau că ar putea

proveni din cuvântul cominecare (care trimite la

sensul religios ,,a se împărtăşi de la‖) și că

semnifică ,,a face ceva împreună‖, ,,a pune

împreună‖, ,,a amesteca‖, ,,a uni‖. Remarcăm,

aşadar, o componentă informaţională, prin

intermediul căreia dimensiunea relaţională a

procesului de comunicare didactică surprinde

o serie de implicaţii de natură afectiv-raţională la

nivelul activităţii educaţionale.

2.2 Comunicarea didactică între

comportament verbal, nonverbal şi

paraverbal

Un loc important în activitatea educaţională

(de predare-învățare-evaluare) îl deține

comunicarea didactică. Transmiterea

informaţiilor se realizează printr-un limbaj

specific. Astfel, la nivelul interacţiunilor

interpersonale remarcăm o serie de criterii de

eligibilitate care validează procesul de

comunicare didactică. Astfel de criterii

specifice stau la baza decriptării

comportamentelor verbale şi a celor

nonverbale.

Pe de o parte, identificăm în cadrul

comportamentului verbal o serie de structuri

particulare care exprimă de facto stilul

personal al actorului împlicat în procesul

ddiactic. Funcţionalitatea personalităţii

evidenţiază, în acest mod, propriile alegeri de

acţiune cu privire la asumarea demersului

didactic. Prin urmare, actul comunicării prin

intermediul comportamentului verbal situează

relaţia interpersonală la nivelul unui proces

argumentativ ca formă a socialului raportată la

relaţia persuasune-manipulare.

Pe de altă parte, identificăm şi un

comportament nonverbal în cadrul căruia se

remarcă o serie de gesturi care prin

concretzarea lor transmit mult mai multe decât

cuvintele. (mâna în buzunar, privire specifică,

ducerea repetată a mâinii spre ureche, nas,

gură, aranjarea ,,inconştientă‖ a sacolului,

cămăşii etc.). Totodată, obsevăm că în cadrul

unui comportament nonverbal sunt evidente şi

acţiuni ,,regizate‖, exemplificări care sunt

dinainte stabilite.

Dincolo de cele două tipuri principale de

comportamente se situează comportamentul

paraverbal. Un astfel de comportament

exprimă faptul că informaţia este transmisă

prin intermediul componentelor vocale şi

prozodice aparte. Altfel spus, calitatea vorbirii

este dată de tonalitatea şi durata vocii/

cuvintelor.

Prin urmare, caracterul intrumental al

comunicării didactice se raportează la o logică

specifică a actului discurs. Mai mult, stabilirea

unui scop precis la nivelul activităţii didactice



237

trebuie să constituie în opinia noastră un punct

de pelcare important în ceea ce priveşte

asumarea procesului în sine de transmitere în

mod corect a conţinuturilor cognoscibil. În

acest mod, putem admite că susţinerea şi

promovarea calităţii la nivelul comunicării

didactice trebuie să se concretizeze pe modul

în care este posibilă relaţionarea între actorii

socio-educaţionali.

3. Componente ale limbajului nonverbal în

comunicarea profesor-elev.

Dinamica unor componente prin care se

concretizează procesul comunicării didactice

exprimă o tipologie aparte atât a profesorului,

cât şi a elevului. De aceea, dorim să subliniem

că o bună comunicare între elevi și între

profesori poate avea efecte benefice pentru

procesul instructiveducativ. Altfel spus,

performanţa comunicării didactice depinde la

nivel educaţional, pe de o parte, de calitatea

actului discursiv, iar pe de altă parte de modul

în care se manifestă relaţiile itnepresonale

(elev-profesor). Aşadar, prin procesul de

comunicare didactică înţelegem o

particularitate a comunicării dintre actorii

implicaţi în procesul instructiv-educativ,

coroborată, de asemenea, cu şi modalităţi

diferite de manifestare (verbale, nonberbale şi

paraverbale).

3.1 Expresivitatea în comunicarea didactică

Activităţile iniţiate la nivelul comunicării

didactice generează, de altfel, o imagine care

evidenţiază, pe de o parte, ideea de

comportament (verbal, nonverbal, paraverbal),

iar pe de altă parte, pe ideea de

complementaritate a funcţionării relaţiilor

interpersonale (elev-profesor). Ceea ce vrem

să surpindem prin această asumpţie este

tocmai modalitatea de prezentare şi de

manifestare a actorilor implicaţi în demersul

didactic (Chelcea L.; Chelcea A., 2005). Avem

în vedere tipologia comportamentală,

înfăţişarea, îmbrăcămintea, modalităţi de

transmitere a informaţiilor, atitudinea.

3.2 Înfățișarea şi îmbrăcămintea

Corespunzător acestei perspective, apreciem

că abordarea comportamentală evidenţiază

ceea ce în litartura de specialitate este

cunoscut sub denumirea de faza scan a

comunicării didactice. Prima impresie, de

multe ori, contează cel mai mult. De aceea,

este important modul în care actorii

educaţionali se prezintă în activitatea

didactică. De multe ori, înfăţişarea şi

îmbrăcămintea reprezinta indicatori importanţî

cu privire la persoana în cauză. Desigur, că

uneori, în viată, astfel de indicatori nu prezintă

relevanţă absolută. Cu toate acestea, prima

impresie este aceea care contează şi avem în

vedere (înfăţişarea şi mişcările).

Atunci când ne referim la înfăţişare facem

trimitere la aspectul îngrijit care poate denota

şi respect faţă de propria persoană. Pe de altă

parte, când ne referim la mişcari putem

eticheta persoana din faţă drept o persoană cu

un temperament majoritar coleric sau

echilibrat (sangvinic). De asemenea, modul în

care se îmbracă o anumită persoana reprezintă

un indiciu important (de exemplu, categoria

socio-economică) care poate fi pus în legătură

cu ideea de comunicare. Felul în care ne

îmbrăcam oferă şi informaţii personale cu

privire la cel ce îşi asumă procesul de

comunicare în sine (cutumă, clasă socială,

tradiţie). Tocmai în acest context, este bine de

ştiut de către un dascăl ceea ce îl avantajează

din punctul de vedere al vestimentaţiei. O

primă imrpesie reprezintă, de altfel, un prim

pas în construcţia şi consolidarea unei relaţii

pragmatice, eficiente din punct de vedere

didactic.



238

3.3 Postura

Postura reprezintă un important indicator

nonverbal în ceea ce priveşte asumarea unei

atitudini didactice. Astfel, se remarcă posturi

specifice drept etichete ale unor tipologii

aparte caracteristice unor trăsături de

personalitate: capul plecat sau braţele

încrucişat, spatele drept, privire profundă sau

pierdută în zare mâinile ţînute la spate

(siguranţa sau controlul de sine). Astfel de

posturi pun în evidenţă umilinţa, modestia,

aroganţa, mândria, personalitatea etc..

Astfel de etichete sunt întâlnite atât în cazul

elevilor, cât şi în cazul profesorilor. De

exemplu, din punct de vedere ddiactic regăsim

mişcări de autocotnrol (aranjarea propriei

vestimentaţii, închiderea saud eschiderea

hainei, aranjarea părului, ochelarilor) sa

mişcări de instruire (indicarea tablei, bătăi din

palme, ridicarea spâncenelor , ridicarea mâinii,

agitaţie în bancă, privirea ,,arucnată‖ spre

fereastră. De mule ori, utilizarea unei

gesticulaţii în mod excesiv este interpretată sau

ca o lipsă de echilibru sau ca o dorinţă de a

explica într-un mod clar, cât mai convingător.

Desigur, toate aceste aspecte trebuie

coroborate cu tipul de cultură în cadrul căreia

se regăsesc.

Concluzii

Așadar, comunicarea didactică, vizează în

principal îndeplinirea câtorva obiective, care

au ca finalitate realizarea eficientă a procesului

de învățare.Imaginea, postura, mimica, gestica

sunt forme de limbaj nonverbal care nu

generează întotdeauna atitudini pozitive.

Practic, mesajul nonverbal este cel mai

apropiat de realitatea eminentului și i se acordă

atenția cea mai mare de către interlocutor. Din

punct de vedere ontogenetic, comunicarea

nonverbala are o mai mare precocitate,

bazându-se atât pe comportamente înnăscute și

expresive ale afectelor și emoțiilor, cât si pe

cele dobândite prin învatare sau imitație.

Bibliografie:

1. Cristea, S. (2000). Dicționar de

pedagogie, Bucureşti: Editura Litera.

2. Mucchielli, Alex (2005). Arta de a

comunica, Iaşi: Editura Polirom..

3. Theodosiu, D. (1981). Scrieri pedagogice,

bucureşti: Editura Didactică și

Pedagogică.

4. Chelcea, S. Ivan, L. Chelcea, A. (2005).

Comunicarea nonverbală: gesturile și

postura, bucueşti: Editura Comunicare.ro.



239

Dimensionări ale sistemului educaţional românesc din

perspectiva exigenţelor europene

Lect.univ.dr. Corina GHEORGHIU

Departamentul de Specialitate cu Profil Psihopedagogic


Universitatea ,,Ştefan cel Mare" din Suceava

[email protected]

Rezumat: Din perspectiva noilor exigenţe ale educaţiei comprehensive în spaţiul european, marcate de

creşterea duratei învăţământului obligatoriu, şcoala românească a adoptat o nouă abordare

curriculară, care a însemnat modificări structurale şi de finalităţi ale sistemului educaţional, în vederea

dobândirii de către elevi a competenţelor cheie europene, necesare pentru adaptarea la societatea şi

economia bazate pe cunoaştere. Remarcăm faptul că finalităţile învăţământului românesc sunt

comparabile cu cele ale sistemelor educaţionale europene din perspectiva egalităţii şanselor în

educaţie, promovării atât a stabilităţii cât şi a schimbării sociale, pregătirii pentru viaţa adultă şi

activă, pentru timpul liber, pentru familie şi comunitate, motivării pentru continuarea învăţării într-o

lume în schimbare.

Cuvinte-cheie: societatea cunoaşterii, Europa cunoaşteriii, spaţiul european extins, dimensiunea

europaenă a educaţiei, politici educaţionale, educaţie comprehensivă

1. Introducere

Accentuând demersul de promovare a

dimensiunii europene a educaţiei, la începutul

secolului al XXI-lea s-au produs la nivelul

Uniunii Europene progrese fără precedent în

realizarea efectivă a unui spaţiu european extins

al educaţiei. Ridicând la rang de principiu

respectarea identităţii naţionale, dar şi

construirea unei identităţi europene, politica

educaţională promovată la nivel european

plasează întreaga dezvoltare a sistemelor

educaţionale în perspectiva cerinţelor de

dezvoltare a societăţii şi economiei bazate pe

cunoaştere.

Cadrul european extins privind dezvoltarea în

perspectivă a sistemelor educaţionale în Europa

a fost fixat de Conferinţa de la Lisabona a

Consiliului European (23 - 24 martie, 2000),

eveniment care a făcut, de fapt, să debuteze

binecunoscutul „Proces Lisabona‖. În acest

cadru, s-a reafirmat ideea că mutaţiile din

educaţie şi implicit din domeniul curricular,

asupra căruia vom reveni în capitolul următor,

vor fi din ce în ce mai mult determinate de

comutarea profundă a societăţilor europene către

globalizare şi societatea bazată pe cunoaştere.

Noul concept de Europă a cunoaşterii

reclamă reformarea sistemului de educaţie şi

formare pentru a deveni un reper de calitate la

nivel mondial şi pentru a oferi fiecăruia

perspectiva unei educaţii de-a lungul întregii

vieţi.

Comisia europeană a adresat în anul 2002 tuturor

statelor candidate invitaţia de a se asocia

procesului de dezvoltare a sistemelor

educaţionale, în conformitate cu planul de lucru

pentru implementarea celor trei obiective

strategice privind sistemele educaţionale şi de



240

formare profesională, stabilit pentru perioada

2001-2010 statelor membre, adoptat în februarie

2002 de Consiliul pentru Educaţie al Uniunii

Europene şi aprobat în martie 2002 de Consiliul

European de la Barcelona.

Obiectivele strategice care trebuiau îndeplinite,

finalităţile dezvoltării educaţiei în perspectiva

anului 2010 vizau:

♦ îmbunătăţirea calităţii şi eficienţei sistemelor

educaţionale şi de formare profesională din

Uniunea Europeană prin îmbunătăţirea educaţiei

şi formării cadrelor didactice şi formatorilor,

dezvoltarea competenţelor necesare societăţii

cunoaşterii, asigurarea accesului tuturor la

tehnologia informaţiei şi comunicării, creşterea

recrutării pentru studii ştiinţifice şi tehnice,

utilizarea la maximum a resurselor.

♦ facilitarea accesului tuturor în sistemele

educaţionale şi de formare profesională prin

deschiderea mediului de învăţare, creşterea

atractivităţii învăţării, susţinerea cetăţeniei

active, egalităţii de şanse şi a coeziunii sociale.

♦ deschiderea sistemelor educaţionale şi de

formare profesională prin întărirea legăturilor

cu munca, cercetarea şi societatea în întregul

său, dezvoltarea spiritului antreprenorial,

îmbunătăţirea învăţării limbilor moderne,

creşterea mobilităţii şi schimbului, întărirea

cooperării europene(Detailed Work

Programme on the follow-up of the objectives

of education and training systems in Europe

Council of the European Union, 2002).

2. Premise ale iniţierii reformei

învăţământului în România

În România, ca şi în celelalte ţări din Europa

Centrală şi de Sud-Est, reforma învăţământului a

fost plasată în cadrul reformelor economice şi

administrative presupuse de tranziţie. Cu toate

intenţiile anunţate, schimbarea învăţământului

românesc nu a întrunit în 1996 aprecierile de

care s-au bucurat reformele din alte ţări ale

regiunii. În acest sens, cunoscuta Agenda 2000

(Points of View of the European Comission

Regarding the Request of Romania to Adhere to

the European Union) a remarcat, analizând

realitatea educaţiei româneşti de dinainte de

1997, că „marea dificultate în calea reformei

învăţământului este nivelul scăzut al fondurilor

alocate de Guvern pentru întreţinerea şi

îmbunătăţirea infrastructurii educaţionale,

cumpărarea de noi echipamente şi materiale,

plata unor salarii atractive cadrelor didactice.

Alte riscuri majore care pot afecta succesul

reformei sunt capacitatea instituţională slabă în

privinţa implementării reformei şi rezistenţa la

schimbare, manifestată la nivel naţional şi

local‖(apud. A. Marga, 2005, pp. 18-19) .

În perioada 1991-1994, specialişti români şi

experţi ai Băncii Mondiale au analizat sistemul

românesc de învăţământ, cu reperele acestuia de

până în 1990, în perioada imediat următoare,

fiind proiectate direcţiile de dezvoltare care să

determine transformările aşteptate la nivelul

sistemului în general şi al procesului de educaţie

în special, atât în termeni de proces, cât şi de

produs, la nivelul competenţelor, atitudinilor şi

cunoştinţelor elevilor.

Într-un studiu de diagnoză asupra stării

învăţământului românesc, realizat sub

coordonarea profesorului Adrian Miroiu,

publicat sub titlul Învăţământul românesc azi,

diagnosticul pus şcolii româneşti era unul

nefavorabil: acela că sistemul de învăţământ

românesc nu era pregătit să facă faţă

schimbărilor de substanţă care se petreceau, la

sfârşit de secol XX, peste tot în Europa şi în

lume.

Programele de modernizare a învăţământului

lansate după 1990 au produs efecte superficiale

la nivelul curriculumului, materialelor didactice



241

sau procedurilor de evaluare a elevilor. Cu

excepţia introducerii sistemului de manuale

alternative, nu putem înregistra nici o

transformare a structurilor de rezistenţă ale

sistemului: planul de învăţământ, formele şi

ciclurile de studiu, examenele şi modalităţile de

selecţie a elevilor, managementul şi finanţarea

educaţiei, relaţia şcolii cu mediul său comunitar,

strategiile didactice, sistemul de formare iniţială

şi continuă a personalului didactic din

învăţământ sau sistemul de evaluare a acestuia

(A. Miroiu, 1998, pp.77-78).

O altă analiză a disfuncţionalităţilor pe care

sistemul de învăţământ din România le marca în

perioada 1995-1997 este realizată de profesorul

Andrei Marga, în lucrarea Anii reformei şi ceea

ce a urmat(2005).

Sistemul transmitea cunoştinţe, dar

producea el însuşi prea puţină cunoaştere,

sistemul se baza pe separări disciplinare rigide;

sistemul era colectivist şi permitea prea puţin

parcursuri individuale de învăţare; sistemul era

egalitarist şi stimula prea puţin performanţa

individuală; sistemul era centralist, însă deciziile

de detaliu se luau cât „mai sus”; sistemul opera

cu criterii de performanţă locale într-o epocă a

globalizării; sistemul nu punea accent pe

formarea competenţelor operaţionale... (A.

Marga, 2005, p. 23).

Mai trebuie amintit, pentru a contura o imagine

clară a stării învăţământului românesc de atunci,

încă un indicator. În 1996, evaluarea

internaţională a elevilor la discipline ştiinţifice

fundamentale, precum, fizică, chimie,

matematică, a plasat România dincolo de locul

treizeci.

În aceeaşi perioadă de analize şi dezbateri, anii

1995-1997, s-au purtat discuţii şi cu privire la

tipul de reformă de care era nevoie în

învăţământului românesc. Studiind literatura

acelor ani, ne-am oprit la lucrarea profesorului

Cezar Bîrzea, The Dilemmas of the Reform of

Romanian Education (1997) unde erau propuse

formule reformatoare precum reforma prin

iradiere (dinspre exemplele reuşite de reformă

ale altor ţări est-europene) sau reforma proprie

prin accelerarea schimbărilor începute în

sistemul naţional de educaţie.

S-a ajuns la concluzia că nici unul din

aceste profile nu putea elimina problemele

învăţământului de la momentul acela. Reforma

prin iradiere nu ajungea să rezolve în

profunzime problemele specifice sistemului

românesc de învăţământ iar reforma proprie

însemna o insuficientă valorificare a reperelor

europene şi globale din educaţie. Schimbările

începute erau aşadar prea puţin concludente, atât

cantitativ cât şi calitativ, astfel încât prin

accelerarea acestora nu putea rezulta un proces

de schimbare care să merite titulatura de

reformă.

Prin urmare, a fost agreată formula unei reforme

comprehensive a şcolii româneşti, o reformă

cuprinzătoare, care viza caracterul

învăţământului, curriculumul, infrastructura,

formarea profesorilor, managementul, relaţia

comunitară, fiind concepută pe baza expertizelor

naţionale şi internaţionale, consacrate

învăţământului românesc şi mai ales pe baza

conceptului de reformă a învăţământului

promovat în Europa Centrală şi de Sud-Est, cu

participarea specialiştilor din Uniunea

Europeană.

Avem nevoie de un învăţământ

compatibilizat cu sistemele europene şi în

acest sens, internaţionalizat. Este de reactivat

tradiţia învăţământului românesc interbelic,

sub aspectul simplităţii structurilor, a

transparenţei lor, a direcţiei compatibilităţii

cu structurile europene. Este deopotrivă, de

luat în seamă substanţiala dinamică

înregistrată de învăţământ, în ţările europene.

Învăţământul a prefigurat unificarea

europeană. Crearea dimensiunii europene o

trecem prin sfera conştiinţei apartenenţei la



242

Europa în domeniul reformelor instituţionale

de compatibilizare europeană( Buletinul

Informativ al Proiectului de Reformă a

învăţământului preuniversitar, nr.1/1999, p.1).

Rezultatul acestor demersuri a fost Proiectul de

Reformă a învăţământului preuniversitar a

cărui aplicare a început în anul 1995. Încheiat

între Guvernul României şi Banca Mondială şi

co-finanţat de către acestea, cunoscut sub

titulatura Education Reform Project – RO 3724

a fost cel mai vast proiect de acest gen din

Europa Centrală şi de Sud-Est.

Proiectul care a inclus componentele

dezvoltarea curriculumului, formarea

profesorilor examinarea şi evaluarea, manuale,

standarde ocupaţionale, alocarea resurselor şi

management a vizat următoarele obiective:

♦ actualizarea şi modernizarea conţinutului

educaţiei, la nivelul programelor şi al

manualelor şi a sistemului de evaluare;

♦ reorganizarea sistemului de formare a cadrelor

didactice în vederea dobândirii competenţelor

necesare susţinerii procesului de reformă;

♦ restructurarea învăţământului secundar tehnic

din perspectiva eliminării specializărilor înguste,

a asigurării unui trunchi de pregătire generală şi

a introducerii programelor de pregătire

profesională;

♦ crearea pieţei manualelor şi înlăturarea

monopolului în ceea ce priveşte producerea

acestora, dirijarea către şcoală a fondurilor

pentru achiziţionarea manualelor;

♦ descentralizarea mecanismului de finanţare şi

administrare a sistemului de învăţământ prin

delegarea parţială şi treptată a competenţelor

către inspectoratele şcolare, casele corpului

didactic şi şcoli;

♦ crearea mecanismului de acreditare a

instituţiilor de învăţământ public şi privat;

♦ dezvoltarea resurselor financiare alocate

educaţiei pentru îmbunătăţirea condiţiilor de

instruire şi ridicare a nivelului investiţiilor

destinate infrastructurii şcolare(M. Singer, cood.

L.Vlăsceanu, 2002, p. 131).

Pentru atingerea acestor obiective s-au constituit

organisme proprii de implementare, organizate

într-o structură coerentă, flexibilă, neangajată în

rezolvarea problemelor de administrare curentă.

Potrivit acestei structuri, fiecare dintre

componentele proiectului, curriculum, evaluare,

manuale şcolare, pregătirea profesorilor,

management şcolar, standarde ocupaţionale, a

fost condusă de un consiliu naţional având

responsabilităţi de coordonare a activităţii

grupurilor de lucru, de aprobare a produselor

acestora (noile programe şcolare, ghiduri de

evaluare etc.).

La această prezentare a Education Reform

Project RO-3724 trebuie adăugat şi faptul că în

cadrul proiectului au fost stabilite legături de

colaborare în domeniile dezvoltării curriculare,

al evaluării şi examinării, al manualelor şcolare,

al pregătirii profesorilor şi managementului

educaţional, cu reputate instituţii de profil din

străinătate precum Universitatea Cambridge din

Marea Britanie, Institutele de Evaluare (CITO) şi

de Curriculum (SLO) din Olanda, Consiliul

Britanic. Acestea au asistat demersul reformator,

iniţiat şi susţinut de experţi români de la

Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, universităţi de

prestigiu din România, Ministerul Educaţiei

Naţionale şi, nu în ultimul rând, de practicieni cu

experienţă din învăţământul preuniversitar.

Aşadar, începutul anilor '90, însemna în

România declanşarea dezbaterii asupra

reorganizării învăţământului obligatoriu

românesc iar anul 1997, a fost anul în care se

lansa programul reformei comprehensive

româneşti, în contextul căreia Proiectul de



243

Reformă a învăţământului preuniversitar -.

Education Reform Project RO-3724 a avut un

rol hotărâtor. Măsurările acestui program au dus

la închiderea, în mai 2000, a capitolului

consacrat educaţiei, în registrul negocierilor de

aderare a României la Uniunea Europeană.

Analizele internaţionale au arătat că preţul

politicilor româneşti, inclusiv în domeniul

educaţiei, proprii perioadei 1995-1997 a fost

întârzierea alăturării României, ca şi a altor ţări

din Centrul şi Sud-Estul Europei, la dezvoltările

economice şi sociale din Europa comunitară. O

cercetare sistemică a lui Dariusz K. Rosati,

Economic Disparities in Central and Eastern

Europe and the Impact of EU Enhargement

(Geneva, 1998) a arătat că, în cazul României,

întârzierea va fi de peste şase decenii.

În perioada 1998-2000, evaluarea situaţiei

reformei învăţământului românesc de către

experţii Uniunii Europene şi de alte instituţii

internaţionale a căpătat accente pozitive. În

Raportul elaborat de Uniunea Europeană, pe

baza analizei din 1998, se arăta că „s-au

întreprins paşi majori spre reforma instituţională

şi legislativă, prin înfiinţarea unor organisme

specializate precum Consiliul Naţional pentru

Curriculum şi Serviciul Naţional de Evaluare şi

Examinare.‖

Expertiza OECD, publicată sub titlul Reviews of

Naţional Policies. Romania consemna: Pentru o

ţară cu nivelul de venit şi istoria politică a

României, sistemul ei de educaţie oferă un

serviciu public impresionant şi este angajat într-

o schimbare, pentru a ameliora calitatea

învăţării, predării şi întregul management al

educaţiei. De la începutul anului 1998,

Ministerul Educaţiei Naţionale a accelerat

reformele în toate sectoarele sistemului

educaţional. În timp ce schimbarea aduce

inevitabil perturbări, dimensiunile şi direcţiile

majore ale reformei în curs merită să fie

susţinute (apud. A. Marga, 2005, pp.17-19).

În Raportul privind progresele înregistrate de

România în procesul de aderare la Uniunea

Europeană se scrie:

În ceea ce priveşte educaţia în general, reforma

sistemului de învăţământ continuă, dar

dificultăţile de ordin financiar încetinesc ritmul

reformei, ceea ce va implica eforturi

semnificative pentru atingerea standardelor

europene.

La începutul anilor 2000, aderarea României la

Uniunea Europeană a constituit o prioritate a

întregii societăţi româneşti. Din această

perspectivă, întreaga abordare a problematicii

învăţământului obligatoriu a fost reconsiderată

prin implicaţiile dezvoltării educaţiei în cadrul

procesului de aderare. În martie 2000, în urma

hotărârii de la Helsinki a liderilor Uniunii

Europene, România a început negocierile de

aderare. Învăţământul a fost primul sector major

din societatea românească care a trecut

„examenul‖ de la Bruxelles, proiectul de

reformă comprehensivă a şcolii româneşti,

deţinând, indiscutabil, un rol important.

Dezvoltarea în România a unui învăţământ

obligatoriu compatibil cu prioritatea construirii

unui spaţiu european extins al educaţiei, trebuia

să aibă simultan în vedere:

♦ specificul reformelor învăţământului

obligatoriu de la începutul secolului al XXI-lea

la nivel european;

♦ perspectivele create de evoluţiile recente în

politica educaţională promovată la nivel

european.

La invitaţia adresată de Comisia Europeană

statelor candidate la aderare, Guvernul României

a decis implementarea, alături de statele membre

a planului detaliat de lucru aprobat la Barcelona,

din care am prezentat deja câteva repere. Această

decizie a fost asumată public de Ministerul



244

Educaţiei şi Cercetării, prin participarea

ministrului de atunci la cea de a 6-a Conferinţă a

Miniştrilor Europeni ai Educaţiei de la

Bratislava din 2002.

În acest context, Ministerul Educaţiei şi

Cercetării şi-a asumat la începutul anilor 2000

realizarea reformei sistemice care îşi propunea

să genereze valoare adăugată procesului

educaţional prin dezvoltarea personală şi

profesională a fiecărui elev, ca viitor cetăţean al

comunităţii locale şi globale. Potrivit acestei

misiuni s-au formulat o serie de obiective ale

demersului reformator:

♦ creşterea calităţii procesului educaţional, ca

bază a realizării societăţii cunoaşterii în

România;

♦ asigurarea educaţiei comprehensive şi

dezvoltării competenţelor cheie necesare

învăţării pe tot parcursul vieţii;

♦ fundamentarea învăţării pe baza nevoilor de

dezvoltare personală şi profesională a tinerilor,

din perspectiva dezvoltării durabile şi a

asigurării coeziunii economice şi sociale;

♦ asigurarea complementarităţii dintre educaţia

formală, nonformală şi informală, învăţarea

permanentă devenind unul din pilonii de bază ai

politicii educaţionale româneşti;

♦ realizarea pregătirii resurselor umane atât prin

învăţământul formal, cât şi prin filiere ale

educaţiei permanente;

♦ descentralizarea sistemului care să asigure

consistenţă în alocarea resurselor;

♦ creşterea importanţei dimensiunii europene

în învăţământul comprehensiv românesc precum

şi în sistemul de formare profesională iniţială şi

continuă a profesorilor.

Angajându-se în respectarea prevederilor

programului de aderare, sistemul românesc de

educaţie, a marcat următoarele realizări

cantitativ şi calitative, aşa cum reies din

documentul Calitate şi echitate în învăţământul

românesc (MEC, 2004):

♦ asigurarea accesului la educaţie prin

gratuitatea învăţământului public, gratuitatea

manualelor şi a rechizitelor pentru elevii din

sistemul de învăţământ obligatoriu, care provin

din familii cu venituri mici, asigurarea unor

mijloace de transport pentru elevii care au

domiciliul în localităţi izolate.

♦ echitate în domeniul educaţiei prin garantarea

egalităţii şanselor de acces în învăţământul

obligatoriu, adaptarea proceselor de

predare/învăţare la nevoile individuale şi

ritmurile proprii de învăţare ale elevilor,

eliminarea formelor de discriminare, de

excluziune de tip rasial, social, xenofob, religios,

lingvistic sau de alt gen, consolidarea sistemului

de facilităţi sociale pentru elevi şi promovarea de

politici şi programe adecvate grupurilor

vulnerabile, dezvoltarea de programe pentru

combaterea şi prevenirea abandonului şcolar,

dezvoltarea unui sistem de educaţie obligatorie

deschis, care să permită mobilitatea în interiorul

acestuia şi accesul la treptele superioare de

şcolaritate.

Măsurile privind realizarea acestor obiective au

însemnat prioritar ameliorarea calităţii

învăţământului din mediul rural şi/sau din zone

defavorizate, asigurarea condiţiilor adecvate

pentru educaţia minorităţilor naţionale,

sprijinirea tinerilor capabili de performanţe

înalte, asigurarea educaţiei pentru copii cu

cerinţe educaţionale speciale sau a altor

categorii de persoane vulnerabile.

♦ Calitatea educaţiei

În acest sens, demersurile întreprinse în

învăţământul obligatoriu au marcat aspecte



245

precum optimizarea strategiilor de

predare/învăţare/evaluare, profesionalizarea

personalului didactic prin cursuri în sistem

ECTS de formare iniţială şi continuă,

profesionalizarea managerilor, crearea unui

sistem de asigurare a calităţii în învăţământul

obligatoriu, concretizat în propunerea privind

noua lege a asigurării calităţii în educaţie şi

monitorizarea calităţii în învăţământul

preuniversitar prin ARACIP (MEC, 2004, pp.

14-17).

3. Concluzii

În concluzie, din perspectiva planificării

prospective a sistemului de educaţie, Ministerul

Educaţiei şi Cercetării din România a avut în

vedere o serie de obiective şi priorităţi

recomandate de organisme internaţionale şi

europene precum OECD, Banca Mondială, BIE,

UNESCO, UNICEF, ş.a. în contextul racordării

învăţământului obligatoriu românesc la cadrele

europene prin abordarea comprehensivă a

educaţiei româneşti, creşterea calităţii proceselor

de predare-învăţare, precum şi a serviciilor

educaţionale, fundamentarea actului educaţional

pe nevoile de dezvoltare personală şi

profesională a elevilor, din perspectiva

dezvoltării durabile şi a asigurării coeziunii

economice şi sociale, deschiderea sistemului

educaţional şi de formare profesională către

societate, către mediul social, economic şi

cultural şi în esenţă, asigurarea

complementarităţii educaţiei formale,

nonformale şi informale, prin deschiderea către

învăţarea permanentă şi dezvoltarea

dimensiunii europene a educaţiei, ca repere

majore ale politicii educaţionale europene.

Bibliografie:

1. Commission of the European Communities,

2003, Investiţia eficientă în educaţie şi

formare: un imperativ pentru Europa

(varianta în limba română), Bruxelles.

2. Marga, A., 2005, Anii reformei şi ceea ce a

urmat – analize, măsuri şi programe

educaţionale, Cluj-Napoca: Editura Fundaţiei

pentru Studii Europene.

3. Ministerul Educaţiei Naţionale, Institutul de

Ştiinţe ale Educaţiei,1997, Sistem de

indicatori ai învăţământului românesc din

perspectiva integrării europene, Bucureşti.

4. Ministerul Educaţiei Naţionale, 1999,

Buletinul informativ al Proiectului de reformă

a învăţământului preuniversitar nr. 1/ mai

1999, Bucureşti.

5. Ministerul Educaţiei Naţionale, 2000, Reforma

învăţământului acum – acte normative,

comunicate, notificări nr. 3/ februarie 2000,

Bucureşti.

6. Ministerul Educaţiei şi Cercetării, 2002,

Strategia dezvoltării învăţământului

preuniversitar în perioada 2001 – 2004.

Planificare prospectivă până în 2010 –

document oficial, www.edu.ro [accesat şi



Reforma învăţământului obligatoriu din

România – document de lucru, Bucureşti,

www.edu.ro [accesat şi consultat la

15.03.2014].


Calitate şi echitate în învăţământul românesc,

Bucureşti, [accesat şi consultat la

15.03.2014].


Strategia descentralizării învăţământului

http://www.edu.ro/

http://www.edu.ro/



246

preuniversitar, www.edu.ro [accesat şi

consultat la 15.03.2014]

10. Miroiu, A., 1998, Învăţământul românesc azi,


11. National Curriculum Council, 2000, The New

National Curriculum, Bucureşti.

12. Vlăsceanu, L., (coord), 2002, Şcoala la

răscruce – schimbare şi continuitate în

curriculumul învăţământului obligatoriu.

Studiu de impact, vol. I + II, Iaşi: Editura

Polirom.

http://www.edu.ro/



247

Cultura organizațională a instituțiilor din

învățămânul preuniversitar din România

Prof. Loredana TEREC-VLAD

Liceul Tehnologic ,,Tomşa-Vodă" Solca

[email protected]

Prof. Daniel TEREC-VLAD

Colegiul ,,Andronic-Motrescu‖ Rădăuţi

[email protected]

Rezumat: Această lucrare are ca scop analiza culturii organizaționale a instituțiilor din învățământul

preuniversitar din România. Principalele aspecte pe care le vom analiza în această lucrare sunt legate de

modul în care este percepută atitudinea managerului școlii atât de cadrele didactice, dar și de elevi. Vom

aduce în vedere, de asemenea, faptul că în societatea contemporană învățământul este axat mai mult pe

acumularea de conținuturi, lăsând la o parte competențele pe care școala trebuie să le ofere elevilor pentru

integrarea acestora în societate. În ceea ce privește legătura dintre lidership și cultură organizațională, vom

sublinia importanța pe care o au acestea în instituțiile de învățământ din România, astfel încât beneficiarii

sistemului educațional să obțină un maximum de satisfacție atât din perspectiva inserției pe piața muncii, cât

și din perspectiva competențelor.

Cuvinte-cheie: cultură organizațională, leadership, sistem educațional, competențe, inserție

1.Introducere

Instituțiile culturale educative au ca scop

menținerea tradiției culturale și dezvoltarea

creației culturale, socializarea indivizilor

conform normelor și valorilor sociale existente

în societate (Mihăilescu, I., 2003, 182). Ca

orice organizație, instituțiile școlare

îndeplinesc o serie de funcții principale

precum: pregătirea indivizilor pentru o

anumită ocupație, menținerea valorilor

culturale și transmiterea acestora de la o

generație la alta, dezvoltarea capacității de a

gândi, îmbogățirea existenței indivizilor în

vederea integrării în viața socială, intervenția

în formarea personalității indivizilor și

dezvoltarea unor atitudini cetățenești (Ibidem),

dar și o serie de funcții latente: facilitarea

mobilităților sociale, contracararea acțiunii

socializatoare indezirabile a altor instituții

sociale și transmiterea simbolurilor și valorilor

promovate de raporturile de forță existente

(Ibidem).

Sistemul educațional din România a suferit

modificări majore, mai ales după decembrie

1989. Încercarea de a crea un sistem eficient a

atras după sine multiple schimbări ale

legislației, schimbări, care, în loc să faciliteze

interpretarea și rolul educației, au creat

confuzii atât pentru profesori cât și pentru

beneficiari.

Pentru o mai bună comprehensibilitate a

rolului educației este necesară abordarea

culturii organizaționale ca sistem sociocultural

(Rodriguez-Garay, 2009) sau ca sistem de idei

și valori. Din perspectivă etimologică,

noţiunea de ,,cultură‖ provine din latinescul

colere care înseamnă a cultiva. Termenul

organizațional îl regăsim în limba franceză,



248

organizationnel, adică referitor la organizare.

În acest context, cultura organizațională face

referire la valorile, atitudinile, obiceiurile sau

tradițiile existente într-o instituție și se

formează datorită unor factori modelatori,

energia socială ce determină oamenii să

acționeze (Năstase, 2004). Cu toate că nu

există o definiție unanim acceptată, Năstase

evidențiază o serie de trăsături:

♦ toate definițiile au un set de înțelesuri și

valori ce aparțin indivizilor din organizație

(Ibidem);

♦ elementele culturii organizaționale necesită o

perioadă relativ mare pentru a se contura

(Ibidem);

♦ înțelesurile și valorile sunt o sinteză a celor

indivviduale și naționale (Ibidem);

♦ Valorile și credințele sunt reflectate în

simboluri și comportamente formale sau

informale (Ibidem);

♦ Reprezintă un cadru de referință pentru

membrii organizației (Ibidem);

♦ Formele de manifestare dinfluențează

performanțele organizației (Ibidem).

Din punct de vedere antropologic,

interpretarea conceptului de ,,cultură" face

apel la curente precum: evoluționism,

funcționalism, neoevoluționism, ecologie

culturală, structuralism și simbolism (Sanchez-

Gomez, 2010, 11). Alături de perspectiva

antropologică se află perspectiva sociologică,

psihologică. În ceea ce privește organizațiile,

acestea sunt definite în literatura de

specialitate drept sisteme sociale, proiectate

pentru atingerea obiectivelor prin intermediul

resurselor umane și de alt tip, fiind compuse

din subsisteme interrelaționate (Ibidem, 14).

Diferitele definiții date de-a lungul timpului

termenului de organizație pun în legătură

urrmătoarele componente:

♦ finalitatea și obiectivele care orientează

activitatea;

♦ grupul de persoane și relațiile interpersonale;

♦ căutarea eficienței și raționalității (Ibidem,

15);

Cultura organizațională s-a definitivat

începând cu anii șaptezeci ai secolului trecut.

Dacă inițial a fost vorba despre analiza

comportamentelor membrilor unei organizații

(cultura corporativă sau cultura firmei) în

zilele noastre, literatura de specialitate oferă

un spectru amplu de perspective teoretice și

metodologice. De asemenea, s-a evidențiat

subcultura și formarea acesteia în interiorul

organizațiilor fiecare cu o perspectivă proprie

În cadrul culturii organizaționale putem

cuprinde misiunea și viziunea organizației

alături de valori și comunicare (Pirela de Faria,

2010, 486-503) în vederea determinării

comportamentului membrilor organizației,

comportament care determină productivitatea

prin intermediul eficienței și eficacității. Pe de

altă parte, se poate vorbi despre trei niveluri de

observare:

♦ artefactele vizibile, adică ambința fizică a

organizației;

♦ nivelul valorilor care este reflectat în

comportamentul membrilor;

♦ ipotezele inconștiente care evidențiază

modalitatea în care grupul percepe, gândește și

acționează (Sanchez-Gomez, Op.Cit.,.52).

2.Cultura organizațională a instituțiilor din

învățământul preuniversitar

Modul în care se poate particulariza cultura

organizațională a instituțiilor educative



249

presupune identificarea unor dimensiuni

fundamentale ale funcționării centrelor

educative (de Tomas; Gimeno; Sanjuan;

Segovia, 2006, 1-14).

Cultura organizațională a instituțiilor educative

din România este diferită de la o școală la alta,

iar acest aspect se datorează în mare parte

faptului că diecare manager are o personalitate

diferită. Nu este vorba numai de diferențele

culturale și cele geografice, ci și de modul în

care acesta se raportează la subalterni. Întâi de

toate trebuie precizat faptul că toate instituțiile

educaționale au același scop: promovarea

calității și culturii, pregătirea tinerilor pentru o

nouă etapă din viața lor și finalmente

încadrarea acestora pe piața muncii, cu

ajutorul resurselor umane calificate – în acest

caz educatori, învățători, maiștri, profesori.

Dincolo de profesia de dascăl, comunicarea

ocupă un rol important atât din punct de

vedere organizațional cât și din punct de

vedere al asigurării calității și performanțelor.

Din acest motiv eficiența și eficacitatea

organizațională depind în mare măsură de

abilitatea managerilor de a trimite mesaje în

interiorul organizației, dar și în exteriorul

acesteia cu un maximum de eficacitate (Zelter,

2011: 15). În condițiile în care managerul

instituției este cel care influențează cultura

organizațională, abilitățile de comunicare și

implicit de transmitere a mesajelor sunt

aspecte cheie: pe de altă parte gestionarea

resurselor umane- ca fenomen organizațional –

este relaționat factorilor socio-economici,

modului de organizare și relațiilor care se

stabilesc între membri. Referindu-ne la

comunicarea organizațională, categoriile de

bază sunt:

♦ comunicarea verbală;

♦ comunicarea non-verbală (Zelter, C.D.,

2011: 16).

În cadrul procesului de comunicare internă

vorbim despre:

♦ comunicarea operațională: care include un

ansamblu d emesaje, respectiv totalitatea

procedurilor concepute pentru realizarea

obiectului specific de activitate (Zelter, 2011:

16)

♦ comunicarea instituțională care poate fi

definită precizând modalitatea optimă de

funcționare a sistemului de comunicare

(Zelter, 2011: p.16).

Aşadar, o relație pedagogică bazată pe

comunicare va permite suscitarea unor

experiențe favorabile elevilor în concordanță

cu personalitatea lor (Silvaș, 2008: 25).

Așadar, prin comunicare educațională se

înțelege un transfer complex, multifazial, care

presupune o interacțiune de tip feedback, care

implică reciprocitate și procesualitate

circulară, care se înscrie într-o anumită

temporalitate. (Ibidem, 32-33). Trebuie

precizat faptul că intervenția educațională

presupune influența asupra unui individ

capabilă să determine o anumită reacție prin

intermediul limbajului natural sau artificial,

relizându-se intervenția educativă (Ibidem,.

34).

3. Calitatea resurselor umane în școala

românească

După 1989 școala românească a suferit diferite

transformări atât din punct de vedere calitativ

cât și din punct de vedere cantitativ. Conform

normativelor europene, crearea de competențe

este aspectul cheie pentru încadrarea viitorilor

absolvenți pe piața muncii. Actualemnte în

școlile generale și în licee relația care se

stabbilește între cadrul didactic și beneficiar

este ambiguă, datorită faptului că se consideră

mult mai importantă asimilarea de cunoștințe

decât cultivarea atitudinilor etice.



250

Resursele umane ale instituțiilor de învățământ

joacă de asemenea un rol important în

contextul în care trebuie să fie la locurile

potrivite, cu abilittățile potrivite, la timpul

potrivit (Cocieru, 2) , ca instrument și mijloc

de îmbunătățire a rezultatelor obținute în

cadrul organizației, cu luarea în considerare a

intereselor (Ibidem, 2). Responsabilitatea

managementului resurselor umane îi revine

managerului general, managerilor superiori și

departamentului de specialitate (Stanciu, 2001,

42-46).

Raportat la activitățile departamentului de

resurse umane Stanciu Ș. enumeră:

♦ adoptarea tacticii pentru punerea în aplicare

a politicii de personal;

♦ adoptarea standardelor de calitate;

♦ definirea și proiectarea posturilor

♦ analiza și reproiectarea posturilor

♦ recrutarea

♦ selecția resurselor umane

♦ anagajarea

♦ pregătirea prsonalului

♦ integrarea personalului

♦ perfecționarea

♦ evaluarea activităților

♦ aplicarea reglementărilor privind legislația

muncii

♦ stimularea morală, materială și financiară

♦ organizareea sistemului de consiliere

profesională și evoluție a carierei,

♦ aplicarea politicilor de colaborare cu

sindicatele

♦ studii de prognoză și planificare (Stanciu,

2001, 42-46)

Aceste aspecte sunt importante atât pentru

organizații în general, cât și pentru instituțiile

de învățământ în condițiile în care din ce cîn

ce mai mult se pune accentul pe moralitate și

atitudine etică. Pe lângă acestea, luăm în

considerare misiunea cadrului didactic. Este

deosebit de important ca resursele umane ale

instituțiilor educative să fie instruite în mod

continuu, astfel încât adaptarea la noile cerințe

să fie mai ușoară, iar trecerea de la

modalitățile clasice de învățare la cele

moderne să se realizeze fără discrepanțe.

Societatea contemporană a produs mai multă

informație decât oricare alta, astfel încât se

pune problema organizării și sistematizării; în

condițiile în care multitudinea de stimuli

acționează asupra unui aspect al

subconștientului (psiho-adaptare) se mărește

nevoia de plăceri în viață, iar stimulii obișnuiți

nu le oferă (Alexandrescu, 2009, 495-510).

Faptul că sistemul educațional a suferit

numeroase reforme după 1989, au existat

revendiccări ale elevilor: desființarea

uniformei sau simplificarea programei școlare,

dar și o scădere a prestigiului cadrelor

didactice în condițiile birocratizării și

formalizării excesive (Ibidem). Asfel, resursele

umane ale instituțiilor se află în situația de a

accepta generații create de un sistem care a

promovat în mod eronat democrația.

În condițiile în care informația este la

îndemâna tuturor, beneficiarii sistemului

educațional pot analiza instituțiile școlare în

funcție de performanțe, dar și de modul în care

resursele umane se raportează la cerințele

societății actuale. La nivel colectiv, există

două părți: partea vizibilă și partea invizibilă,

acestea contribuind la „definirea

personalitățiiˮ instituției. O mare parte dintre



251

caracteristicile celor două aspecte amintite

anterior sunt date de personalitatea

liderului/managerului, dar și de resursele

umane ale instituției care, în vederea asigurării

unui număr cât mai mare de elevi participă la

diferite activități în cadrul școlii. Printre

acestea putem aminti:

♦ în cadrul părții vizivile: simboluri și slganuri,

ritualuri și ceremonii, mituri, modele de

comportament, jargonul;

♦ în cadrul părții invizibile: normele, valoriule,

credințele, reprezentările, înțelesurile

(Dragomir, 2011).

Pe lângă aceste aspecte, avem în vedere și

faptul că școala ca organizație ridică o serie de

probleme care lărgește setul de roluri ale

profesorului: pe de o parte vorbim despre

manager al clasei, iar pe de altă parte despre

terapeut, consilier educațional sau expert

informațional (Brie, 2012, 7). În acest context,

beneficiarii sistemului educațional trebuie să

aibă în vedere faptul că școala – ca instituție

socială – are ca scop formarea și pregătirea

tinerilor pentru o nouă etapă din viață.

4.Concluzii

Cultura organizațională ocupă un loc din ce în

ce mai important în cadrul instituțiilor de

învățământ din România. Din acest motiv,

modalitatea în care managerul se raportează la

cerințele societății actuale este din ce în ce mai

important din cauza faptului că beneficiarii vor

putea alege care este cea mai bună instituție

educativă în raport cu necesitățile unei

societăți aflate într- continuă schimbare. În

lucrarea de față am analizat cultura

organizațională a instituțiilor de învățământ și

am adus în vedere aspecte legate de modul în

care managerul școlii se raportează la

benediciarii sistemului educațional în

contextul în care școala este considerată

instituția care crează competențe pentru viață.

Bibliografie:

1. Alexandrescu, P., (2009). ,,Starea actuală a

educației și a învățământului în România‖.

În Revista română de sociologie, Anul XX,

nr. 5-6, pp. 495-510,

http://www.revistadesociologie.ro/pdf-

uri/nr.5-6-2009/07-PAlexandrescu.pdf,


2. Brie, R. (2012)., Managementul motivării

în organizația școlară, Oradea, p.7,

www.uoradea.ro/attachment/791672704232

e82e41d0a31a6bc16159/bbb6154dcc8eef39

ff29b8aec3e115bd/Brie-Popa-Rodica-

rezumat.pdf, [accesat şi consultat la

24.04.2014].

3. Cocieru, C., Starea managementului

resurselor umane în profil teritorial.

http://www.upm.ro/facultati_departamente/

ea/onm2007/SECTIUNEA%201/Codrin_C

ocieriu%20Suceava.pdf. [accesat şi


4. Dragomir, M., Cultura organizațională,

http://promep.softwin.ro/promep/news/sho

w/4323 [accesat şi consultat la data de

24.04.2014].

http://www.revistadesociologie.ro/pdf-uri/nr.5-6-2009/07-PAlexandrescu.pdf

http://www.revistadesociologie.ro/pdf-uri/nr.5-6-2009/07-PAlexandrescu.pdf

http://www.uoradea.ro/attachment/791672704232e82e41d0a31a6bc16159/bbb6154dcc8eef39ff29b8aec3e115bd/Brie-Popa-Rodica-rezumat.pdf




http://www.upm.ro/facultati_departamente/ea/onm2007/SECTIUNEA%201/Codrin_Cocieriu%20Suceava.pdf



http://promep.softwin.ro/promep/news/show/4323

http://promep.softwin.ro/promep/news/show/4323



252

5. Mihăilescu, I., (2003). Sociologie generală

Concepte fundamentale și studii de caz,


6. Pirela de Faria, L.C., 2010, "La cultura

organizacional en instituciones de

Educacion Basica", Revista Venezolana de

Gerencia, Vol. 15, num.51, 486-503.

7. Sanchez-Gomez, M., Caracterizacion de la

cultura organiacional de las Instituciones

de Educacion Superior del Estado de

Guanajuato, Santiago de Queretaro, p. 11,

http://fca.uaq.mx/files/investigacion/doctor

ado/tesis/mirna_sanchez_gomez.pdf

[accesat şi consultat la 07.04.2014]

8. Silvaș, A.. (2008). Comunicare

educațională, Târgu Mureș, 2008, p.25.

9. http://www.upm.ro/facultati_departamente/

depPregatirePersonal/docs/carti/curs_Comu

nicare_educationala.pdf [accesat şi

consultat la 13.04.2014]

10. Stanciu, Ș.. (2001), Managementul

resurselor umane, pp. 42-46,

http://andreivocila.files.wordpress.com/201

0/07/managementul-resurselor-umane.pdf ,

[acceat şi consultat la 18.04.2014].

11. de Tomas, M., Gimeno, X., Sanjuan, C.,

Segovia, P., "El desarrollo profesional del

docente de educacion secundaria a partir del

analisis de la cultura docente compartida",

Revista de curriculum y formacion del

profesorado, nr. 10 (1), 2006, 1-14

12. http://www.ugr.es/~recfpro/rev101COL3.p

df, [accesat şi consultat la 07.04.2014].

11. Zelter, C.D. (2011). Comunicarea

organizațională – premisă a eficienței și

eficacității organizaționale, Cluj Napoca,

p.11.

http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_public

a/rezumate/2011/management/ZELTER_Z

AGAN%20Christine_RO.pdf [accesat şi


http://fca.uaq.mx/files/investigacion/doctorado/tesis/mirna_sanchez_gomez.pdf

http://fca.uaq.mx/files/investigacion/doctorado/tesis/mirna_sanchez_gomez.pdf

http://www.upm.ro/facultati_departamente/depPregatirePersonal/docs/carti/curs_Comunicare_educationala.pdf



http://andreivocila.files.wordpress.com/2010/07/managementul-resurselor-umane.pdf

http://andreivocila.files.wordpress.com/2010/07/managementul-resurselor-umane.pdf

http://www.ugr.es/~recfpro/rev101COL3.pdf

http://www.ugr.es/~recfpro/rev101COL3.pdf

http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2011/management/ZELTER_ZAGAN%20Christine_RO.pdf





253

Relevanţă şi pragmatism în dimensiunea educației afective. Aspecte

explicative cu privire la teoria lui Goleman

Doctorand Dragoş HUȚULEAC

Facultatea de Istorie şi Geografie (Filosofie)


huţ[email protected]

Rezumat: Conţinutul acestei lucrări îşi propune să evidenţieze aspecte vizând legătura dintre educaţie,

dezvoltarea psihică şi dezvoltarea afectivă a şcolarului mic. De asemenea, aduce în discuţie un concept

relativ nou în învăţământul românesc - inteligenţa emoţională şi propune modalităţi şi strategii de

dezvoltare a competenţelor emoţionale şi sociale ale elevilor, atât de importante pentru rezultatele şcolare

cât şi pentru succesul lor în viaţă. Astăzi școala trebuie să-şi arate deschiderea faţă de această problemă

deoarece, copilăria şi adolescenţa sunt ferestre de oportunitate pentru a forma obiceiuri emoţionale

esenţiale care ne vor domina întreaga existență.

Cuvinte cheie: inteligență emoțională, educație, elevi, aptitudini sociale, afectivitate

1.Introducere

Pentru că trăim într-o perioadă marcată de

schimbări rapide, suntem puşi în situaţia de a

ne adapta unei lumi care nu mai este la fel de

sigură cum era odată. Din punctul de vedere al

copiilor, creşterea şi maturizarea sunt mai

dificile decât au fost până acum. Stresul

acestor schimbări ale condiţiilor de viaţă

conduc la imposibilitatea ca unii tineri şi chiar

copii să se adapteze, de aceea depresia şi

sinuciderile la vârsta copilăriei sunt în creştere.

Copiii de astăzi au mai multe probleme

emoţionale decât în trecut. Aceştia sunt mai

singuri şi mai deprimaţi, mai furioşi, mai

neastâmpăraţi, mai impulsivi şi mai agresivi,

mai înclinaţi să devină anxioşi din orice. Se

impune o nouă viziune în privinţa a ceea ce

şcolile pot face pentru a asigura o formare

completă a elevilor care să le permită o mai

bună adaptare la realităţile cotidiene.

2. Educaţia afectivă şi inteligenţa

emoţională

Daniel Goleman, un reputat jurnalist şi

psiholog, preocupat de cercetări în domeniul

psihologiei clinice şi ştiinţelor

comportamentale, ne oferă o nouă perspectivă

referitoare la sentimentele noastre şi

consecinţele lor. Într-un timp trecut, se credea

că IQ-ul deţine locul suprem pentru depăşirea

obstacolelor de zi cu zi. Cercetătorii au arătat

că altele sunt ingredientele care alcătuiesc

reţeta succesului în viaţă. De altfel,

Dicţionarul Oxford defineşte emoţia ca fiind

„orice agitaţie sau tulburare mintală,

sentimentală sau pasională; orice stare

mintală acută sau tensionată". Goleman crede

că emoţiile se referă la sentimentele şi

gândurile pe care acestea le antrenează, la

stările psihologice şi biologice şi la măsura în

care suntem înclinaţi să acţionăm (Goleman,

2008: 361).

Emoţiile reprezintă centrul aptitudinilor

necesare pentru viaţă, resurse energetice

importante care ne ajută să înfruntăm situaţiile

dificile ce ne marchează existenţa. Emoţiile ne

fac mai bogaţi, mai speciali. Cunoscându-le,

respectându-le, educându-le şi conferindu-le



254

inteligenţă putea deschide noi drumuri în viaţa

personală şi profesională.

Dacă e să ne referim la tipurile emoţiilor,

Daniel Goleman arată că ele sunt de ordinul

sutelor, de toate tipurile. Există emoţii mult

mai subtile decât cuvintele care le-ar putea

defini. El notează o listă cu grupurile de

emoţii fundamentale: (a) Mânia: furia,

resentimentul, exasperarea, indignarea într-o

oarecare măsură ura şi violenţa care sunt

patologice; (b) Tristeţea: supărarea, mâhnirea,

lipsa de chef, îmbufnarea, melancolia, plânsul

de milă, singurătatea, disperarea şi deprimarea

gravă atunci când este de ordin patologic; (c)

frica: anxietatea, nervozitatea, preocuparea,

consternarea, neînţelegerea, îngrijorarea,

teama, spaima, groaza, iar de ordin

psihopatologic, fobia şi panica; (d) Bucuria:

fericirea, uşurarea, mulţumirea,

binecuvântarea, încântarea, amuzamentul,

mândria, plăcerea senzuală, răsplata,

satisfacţia, euforia, extazul, şi mania care este

la limită.

3. Caracteristici ale emoţiilor

Totodată, emoţiile au un caracter benefic

(Roco, 2001: 137-138), deoarece asigură: (a)

supravieţuirea - emoţiile noastre funcţionează

ca un sistem de ghidare, ne atenţionează cand

ne lipseşte impulsul natural; (b) luarea

deciziilor - sentimentele şi emoţiile noastre ne

ajută să luăm hotărâri; (c) stabilirea limitelor-

sentimentele sunt cele care ne ajută să tragem

semnale de alarmă atunci când ne deranjează

comportamentul unei persoane, ceea ce face să

ne protejăm sănătatea mentală şi psihică;(d)

comunicarea-sentimentele noastre ne ajută să

exprimăm verbal sau nonverbal starea noastră

emoţională şi să fim mai receptivi la

problemele emoţionale ale celorlalţi; (e)

unitatea - sentimentele de empatie, de

compasiune, de cooperare, de iertare, ne unesc,

convingerile care distanţează.

Elevul trebuie să dobândească şi abilităţi

esenţiale pentru viaţă. Este ceea ce Goleman

numeşte inteligenţa emoţională. Abilităţile

necesare pentru a face faţă vieţii nu sunt

înnăscute, ele se formează mai întâi în familie,

apoi la şcoală şi în societate. „Lecţiile

emoţionale pe care le învăţăm în copilărie,

acasă sau la şcoală, modelează circuitele

emoţionale, făcându-ne mai uşori adaptabili

sau inadaptabili. Copilăria şi adolescenţa sunt

ferestre de oportunitate în formarea

obiceiurilor emoţionale esenţiale care domină

în fond întrwga viaţă‖ (Goleman, Op.Cit., 24).

4. Educaţia socială şi emoţională

Educaţia socială şi emoţională este o abordare

inovatoare care vine în întâmpinarea nevoilor

sociale şi emoţionale ale celor care învaţă.

Scopul ei este de a spori nivelul competenţei

sociale şi emoţionale la copii, ca parte

componentă a sistemului lor de educaţie

obişnuit, nu doar ca un remediu pentru copiii

cu probleme. „Educaţia socială şi emoţională

reprezintă elementul activ din programele

şcolare care îmbunătăţesc capacitatea de

învăţare a copilului şi, concomitent, previn

problemele precum violenţa”(Goleman).

Programa şcolară din ţara noastră nu include

studierea elementelor de educaţie emoţională

şi socială.

5. Conştiinţa de sine şi şcoala primară

La nivel de curriculum preuniversitar se oferă

o soluţie prin aria Consiliere şi orientare, al

cărei conţinut poate fi îmbogăţit de cadrul

didactic în funcţie de orientarea sa ori de

interesele clasei pe care o îndrumă. Dacă îi

ajutăm pe copii să îşi îmbunătăţească

conştiinţa de sine şi încrederea în sine, să îşi

controleze emoţiile şi impulsurile supărătoare

şi să-şi dezvolte empatia, răsplata lor va consta

într-un comportament îmbunătăţit şi

performanţe la învăţătură. Zeci de mii de şcoli



255

din întreaga lume oferă copiilor programe de

educaţie socială şi emoţională. În Statele

Unite, în unele zone, dacă nu chiar în state

întregi acest tip de educaţie este inclus

obligatoriu în programă. Goleman în cartea sa

„Inteligenţa emoţională” oferă un exemplu al

unei curriculum detaliat începând cu şcoala

primară şi până la liceu (existent în Illinois).

Autorul arată că în primii ani de şcoală

primară, elevii trebuie să înveţe să-şi

recunoască şi să-şi eticheteze cu acurateţe

emoţiile, dar şi felul în care acestea i-au

determinat să acţioneze. Până la sfârşitul şcolii

primare, prin intermediul lecţiilor despre

empatie, elevii învaţă să indentifice indiciile

nonverbale ale stărilor de fapt, private în

ansamblu.

În 2002, UNESCO a demarat o iniţiativă

mondială de promovare a educaţiei sociale şi

emoţionale, emitând o declaraţie cu zece

principii de bază pentru implementarea

educaţiei sociale şi emoţionale în ministerele

educaţei din 140 de ţări. Din experienţă ştim,

că atunci când trebuie să luăm o decizie sau să

întreprindem o acţiune, suntem conduşi şi de

sentimente, poate mai mult decât de gânduri.

Sediul vieţii emoţionale este sistemul limbic,

mai precis, nucleul amigdalian pe care

Goleman îl numeşte magazin al memoriei

emoţionale. Tot el remarcă faptul că omul are

două minţi, una care gândeşte şi una care

simte. Mintea raţională este „modul de

comprehensiune de care suntem cel mai

conştienţi: mai proeminent în starea de trezie,

operând cu gânduri, capabil să cântărească şi

să reflecteze‖ (Goleman). Mintea care simte

sau mintea emoţională, este foarte puternică.

Mintea emoţională şi cea raţională acţionează

de cele mai multe ori în strânsă armonie.

Emoţiile alimentează şi informează operaţiile

minţii raţionale şi mintea raţională rafinează şi

uneori se opune emoţiilor.

În 1995, Daniel Goleman arăta că o bună parte

din eficienţa educaţiei sociale şi emoţionale

provine din impactul pe care ea îl are asupra

persoanei.

Ideile sugerate de Goleman au fost confirmate

de dovezile ştiinţifice aduse de Mark

Greenberg de la Pennsylvania State

University, unul dintre autorii curriculei pentru

educaţia socială şi emoţională, care subliniază

că programul destinat elevilor de şcoală

primară nu numai că sporeşte performanţele

academice, ci o bună parte din abilitatea

crescută de învăţare (datorată, de altfel,

dezvoltării atenţiei şi a memoriei de lucru).

Aceasta înseamnă că modelarea creierului prin

exerciţii repetate, joacă un rol-cheie în

beneficiile pe care le aduce educaţia socială şi

emoţională.

Viaţa în familie este prima şcoală pentru

dobândirea cunoaşterii emoţionale. În această

intimitate copiii învaţă cum să simtă în ceea

ce-i priveşte şi cum vor reacţiona ceilalţi la

sentimentele lor, cum să gândească aceste

sentimente şi ce posibilităţi de reacţie există,

cum să desluşească şi să-şi exprime speranţele

şi temerile. Aceste cursuri emoţionale nu se

predau doar prin spusele şi actele părinţilor

faţă de copii, ci prin intermediul modelelor pe

care părinţii le oferă, de stăpânire a propriilor

sentimente şi de manifestare a emoţiilor

soţilor. Educaţia bazată pe inteligenţa

emoţională porneşte de la faptul că totalitatea

acţiunilor părinţilor le permite să creeze un

echilibru mai sănătos în căminele lor şi în

relaţiile cu copiii. Aceste acţiuni trebuie să

pună accent pe importanţa sentimentelor şi să-i

ajute pe părinţi şi pe copii să ţină sub control

emoţiile, în loc să acţioneze impulsiv sau să se

lase copleşiţi de sentimente.



256

6. Educaţia raţional-emotivă

Ann Vernon (2012) remarcă faptul că cele mai

cunoscute şi mai eficiente strategii de

alfabetizare emoţională sunt reprezentate de

programele de educaţie raţional-emotivă şi

comportamentală (EREC). Educaţia raţional-

emotivă şi comportamentală reprezintă un

program psihoeducaţional de intervenţie

preventivă adresat elevilor. Scopul acestui

program este dezvoltarea la elevi a unor

abilităţi cognitive şi comportamentale care să-i

facă mai productivi şi, în acelaşi timp, mai

fericiţi. Raţionalitatea este ceea ce îi ajută pe

indivizi să îşi atingă scopurile de bază, este

logic (nonabsolutist) şi consecvent cu

realitatea. Iraţionalitatea este ceea ce

blochează atingerea scopurilor da bază ale unei

personae, este ilogic şi este inconsecvent cu

realitatea obiectivă.

Pornind de la activităţile EREC, elevii pot

experimenta diverse modalităţi de a converti

ideile extrase din curriculumul şcolar în

ipoteze pe care le pot testa. Spre exemplu,

datorită introducerii manualelor alternative,

elevii au ocazia să se confrunte cu diverse

opinii asupra aceluiaşi subiect. Aceste

alternative de interpretare deschid elevilor

oportunităţi de a-şi optimiza deprinderile de

gândire critică. Dacă elevii pornesc de la

premisa că diferitele opinii ale diverşilor autori

nu sunt altceva decât nişte ipoteze, trebuie să

verifice aceasta, ceea ce înseamnă să caute

dovezi care pot susţine sau infirma aceste

asumpţii. Această strategie aplicată, într-o

primă etapă, în evaluarea opiniilor celorlalţi,

devine treptat un instrument deosebit de util

prin care elevii îşi pot testa propriile opinii sau

credinţe.

7. Concluzii

Toate aceste aptitudini pot fi insuflate elevilor

din primii ani de şcoală. Iniţierea şi

dezvoltarea lor pe durata şcolarităţii le va

acorda, la maturitate, elevilor implicaţi o şansă

mai mare de a se adapta la cerinţele, mereu

crescânde ale societăţii, independent de

potenţialul intelectual ereditar al fiecăruia. În

acest sens, considerăm că este potrivit să

menţionăm concluziile unui reputat psihiatru,

dr. David Hamburg, preşedintele Corporaţiei

Carnegie, care a evaluat programele de

pionerat în domeniul educaţiei raţional şi

comportamentale. Referindu-se la perioada

învăţământului primar, Dr.Hamburg afirmă:

„Şcoala este o experienţă crucială şi

definitorie care va influenţa masiv adolescenţa

copiilor şi mai apoi perioada adultă. Simţul

valorii de sine la copii depinde substanţial de

capacitatea acestora de a se descurca la

şcoală. Un copil care nu reuşeşte la şcoală se

va considera înfrânt şi reacţionează ca atare,

ceea ce reprezintă o perspectivă sumbră

pentru întreaga viaţă

Bibliografie:

1. Goleman, Daniel. (2008). Inteligenţa

emoţională, Bucureşti: Editura Curtea Veche.

2. Roco, Mihaela. (2001). Creativitate şi

inteligenţă emoţională, Iaşi: Editura Polirom,.

3. Vernon Ann. (2012). Cognitive and rational

– Emotive Behaviour Therapy with couples.

New York: Springer.



257

Condiţionări politice ale sistemelor educaţionale în spaţiul european

Asist.univ.drd. Damian GHEORGHIU

Departamentul de Ştiinţe Umaniste şi Social Politice

Facultatea de Istorie şi Geografie

Universitatea ,,Ştefan cel Mare" din Suceava

[email protected]

Rezumat: În spaţiul european, apariţia Uniunii Europene coincide cu puternice procese de integrare care, deşi

au avut iniţial legitimităţi de tip economic, trec acum dincolo de acestea, în plan social, politic şi cultural. Statul-

naţiune, cu graniţe politice, geografice, economice şi culturale bine demarcate, devine problematic. Căderea

Cortinei de Fier şi a Zidului Berlinului, precum şi extinderea procesului de integrare europeană în fostele ţări

comuniste, au fost doar câteva dintre evenimentele cu o puternică semnificaţie, inclusiv pentru sistemele

educaţionale din diferite spaţii geografice şi culturale.

Cuvinte-cheie: globalizare, integrare europeană, identitate europeană, cetăţenie europeană, dimensiunea

europeană a educaţiei

1. Introducere

Referindu-ne la geopolitica lumii

contemporane, ne găsim în faţa unui fenomen pe

care M. Maliţa îl definea 10.000 de culturi, o

singură civilizaţie. Procesele de frontieră se

manifestă prin permeabilizarea şi chiar disoluţia

graniţelor statului naţional. Interesele geopolitice

au condus la formarea de alianţe şi uniuni care

au devenit mai semnificative în plan geopolitic şi

geostrategic decât statele componente. Un nou

tip de istorie îşi face apariţia: o istorie a

interdependenţei, a instantaneităţii şi chiar a

fuzionării unor „lumi” ce păreau total

independente sau ireconciliabile (L. Ciolan,

2008, p. 58).

Fenomenul cunoscut sub numele de globalizare

reprezintă ultimul avatar istoric al dezvoltării

capitalismului care se deschide o dată cu

prăbuşirea regimurilor socialiste la sfârşitul

anilor ‘80. Acest proces vine să bulverseze în

mod radical un alt proces născut după al doilea

război mondial, cel al construcţiei europene prin

lărgiri succesive ale comunităţii statelor-naţiuni

care constituie Europa de astăzi. Identitatea

fiecăruia dintre aceste state-naţiuni, creată într-o

istorie adesea conflictuală, defineşte câmpul de

prerogative şi de suveranitate politică atunci

când perspectiva construcţiei Europei pune

problema identităţii europene, o pură

virtualitate căreia nimeni nu este în măsură azi

să-i deseneze contururile (Cl. Carpentier, 2005,

p. 206 - 207). Odată cu mondializarea,

chestiunea identităţii se deplasează: e vorba mai

puţin despre a defini „europenitatea‖ Europei,

decât de a vedea în aceasta unul din polii

economici concurenţiali ai neoliberalismului.

2. Condiţionări politice din perspectiva

neoliberalismului

Neoliberalismul şi statul neoliberal sunt termeni

utilizaţi pentru a desemna un nou tip de stat,

legat de experienţa guvernelor neoconservatoare,

precum cele conduse de Margaret Thatcher şi

John Major în Anglia, Ronald Reagan în Statele

Unite ale Americii şi Brian Mulroney în Canada.



258

Neoliberalismul, ca fundament ideologic al

globalizării, a apărut după cel de al doilea război

mondial în Europa Occidentală şi în America de

Nord. Acesta traduce o reacţie politică

vehementă la intervenţionismul statului şi la

profilul statului social.

În 1947, atunci când fundamentele statului social sunt

aşezate efectiv, în Europa postbelică, F. A. von

Hayek îi convoacă pe cei care îi împărtăşesc

orientarea ideologică la Mont Pèlerin, în Elveţia.

Această întâlnire a fost finalizată cu constituirea

Societăţii de la Mont Pèlerin, „francmasoneria

neoliberală‖, bine organizată şi dedicată

diseminării principiilor sale. Obiectivul era

dublu: lupta împotriva măsurilor de solidaritate

socială extrem de numeroase după cel de al

doilea război mondial şi pregătirea viitoare a

fundamentelor teoretice ale unui altfel de

capitalism (J. M. Gonzales, 2005, p. 123).

În 1974, toate ţările capitaliste dezvoltate intră

într-o profundă stare de recesiune iar ideile

neoliberale încep să câştige teren. Hayek şi

adepţii săi afirmă că sursele crizei se regăsesc în

puterea excesivă deţinută de sindicate şi, în

general, de mişcarea muncitorească. În opinia

lor, sindicatele au slăbit acumularea şi investiţia

prin revendicările salariale înaintate şi prin

presiunile referitoare la creşterea constantă a

cheltuielilor sociale.

În 1979 a apărut o situaţie politică nouă. Acel an

a marcat în Anglia începutul mandatului lui

Margaret Thatcher. Era primul guvern al unei

ţări capitaliste avansate care punea în practică

programul neoliberal, cu toate consecinţele pe

care această ţară le cunoaşte în prezent în

domeniul politicii sociale, sănătăţii şi educaţiei

publice. În 1982, este rândul Germaniei să

promoveze ideile neoliberale iar în 1984, al

Danemarcei, simbol al modelului scandinav al

statului-providenţă.

În ţările dezvoltate, neoliberalismul a fost

asociat din punct de vedere istoric şi filosofic cu

programe de îmbunătăţire structurală, iniţiate la

nivel local prin presiuni internaţionale.

Guvernele neoliberale promovează noţiuni

precum piaţa deschisă, comerţul liber,

reducerea cheltuielilor în sectorul public,

descreşterea intervenţiei statele în economie şi

liberalizarea pieţelor. Consecinţele sociale s-au

tradus prin rate ridicate ale şomajului,

înăbuşirea grevelor, introducerea unei legislaţii

anti-sindicale şi reduceri importante în ceea ce

priveşte cheltuielile sociale. În acest context,

sectoarele publice ale sănătăţii, asistenţei

sociale şi educaţiei sunt cel mai puţin favorizate

(J. M. Gonzales, 2005, p.124).

Raţionamentul politic al statelor neoliberale a

valorificat un amestec de teorii şi grupuri de

interese care sunt legate de economie, fiscalitate,

sectoare culturale neoconservatoare, orientări

opuse politicilor statului bunăstării. Statul

bunăstării (welfare state) reprezintă un pact

social între muncă şi capital. Originile sale pot fi

găsite în reorganizarea instituţională a

capitalismului de la începutul secolului în

Europa, în special în democraţiile sociale

europene, precum cele din ţările scandinave.

Cetăţenii pot aspira să ajungă la un nivel al

bunăstării sociale, incluzând educaţia,

sănătatea, securitatea socială şi ocuparea forţei

de muncă. Aceste bunuri publice sunt

considerate drepturi cetăţeneşti.

În grila neoliberală, educaţia reprezintă un

subsistem social cu un rol crucial în producerea

forţei de muncă educate (knowledge workers),

capabilă să concureze în economia globală.

Competitivitatea este tot mai importantă inclusiv

în ceea ce priveşte educaţia. Se dezvoltă o piaţă a

formării la nivelul unor spaţii socio-culturale mai

largi, care depăşesc statele tradiţionale.

Mecanismul pieţii reglează din ce în ce mai mult

evoluţia practicilor educative. Logica de tip

competitiv aduce după sine o dinamică

ascendentă pe linia calităţii, prin multiplicarea

liniilor de formare, prin spargerea monopolului

statului, prin privatizarea secvenţială a

învăţământului. Rămâne să se structureze un

echilibru între filosofiile acţionale de tip



259

neoliberal, autoreglatoare şi cele dirijiste,

intervenţioniste în funcţie de circumstanţe şi

evoluţii particulare (Al. Crişan, 2006, p. 38).

Când conceptul de piaţă este aplicat sistemului

şcolar, noţiunea de alegere este crucială.

Alegerea poate fi bidirecţionată, în sensul că

şcoala intră în competiţie pentru elevi şi elevii

intră în competiţie pentru şcoală. Această

competiţie în două direcţii este firul roşu în

determinarea şcolilor şi a elevilor pentru a-şi

îmbunătăţi standardele de performanţă. În

competiţie elevii se vor lupta pentru excelenţă,

pentru a intra la o şcoală bună iar şcolile vor

asigura calitatea educaţiei lor intrând în

competiţie pentru cei mai buni elevi. Când

forţele pieţei sunt introduse în sistemele şcolare,

competiţia este creată iar calitatea educaţiei va fi

asigurată eficient şi automat. Când există un

mecanism al pieţei în sistemele educaţionale,

şcolile pot fi monitorizate, răspunzând acestui

mecanism. Managementul bazat pe şcoală este

unul dintre cele mai populare tipuri de reformă

şcolară managerială ce revitalizează şcolile în

termenii reacţiei, flexibilităţii, măsurabilităţii şi

productivităţii (apud. A. M. Ţăranu, pp. 116 -

119).

Este important să menţionăm că expansiunea şi

diversificarea educaţiei au avut loc în state

similare statelor bunăstării. Statele

intervenţioniste care au considerat educaţia ca

investiţie, au dezvoltat instituţiile educaţionale,

propunând masificarea fenomenului educaţional,

dezvoltând bugete enorme şi angajând un mare

număr de profesori. Rolul şi funcţia educaţiei

publice au fost dezvoltate după premisele

teoretice ale statului liberal din secolul al

XIX/lea, care a consolidat naţiunea şi pieţele. În

aceste modele liberale ale statului, educaţia

publică a postulat criteriul disciplinelor

pedagogice, formarea profesorilor şi centrarea

pe paradigma curriculară în educaţia de tip

formal.

Ideologia neoliberală referitoare la educaţie se

opune principiului statului educator sau oricărei

filosofii politice care conferă statului un rol

prioritar în educaţia obligatorie. Tendinţa ar fi

de a privatiza educaţia, pentru a se reduce astfel

cheltuielile domeniului public. Educaţia privată

se află, aşadar, în competiţie cu educaţia publică,

inegalităţile sunt în creştere şi generează chiar

trecerea de la educaţia publică către cea privată.

Aşa cum elevii din familiile cu venituri mari se

îndreaptă spre şcolile private, adesea şi cei din

familii cu venituri mici se îndreaptă tot către

sectorul educaţional privat, pentru a evita şcolile

publice subfinanţate şi disfuncţionalităţile care

decurg de aici. Pentru cei mai privilegiaţi

membri ai societăţii, educaţia privată devine o

altă opţiune consumatoristă, una care trebuie să

fie convergentă cu poziţia de clasă şi consumul

orientat de status, din nevoia de a se menţine o

poziţie socială sau de a accede pe verticală în

cadrul mobilităţii sociale.

Educaţia, din acest punct de vedere, devine o

marfă care poate fi gestionată de către piaţă, ca

şi domeniile sănătăţii sau asistenţei sociale.

K. Popper afirmă că statul nu trebuie să

intervină în educaţia publică, deoarece ar

impune adevărul său, ar împiedica reflecţia şi

critica. Pentru Popper, nu numai că statul nu

trebuie să-şi educe cetăţenii, dar nu trebuie să se

ocupe nici de pregătirea clasei conducătoare.

În opera Teresei Longo, găsim elemente

semnificative referitoare la diversele concepţii

ale neoliberalismului în raport cu educaţia. Statul

trebuie să garanteze numai finanţarea educaţiei

de bază, prin intermediul unui sistem de bonuri

.Aşadar, ideologia neoliberală reduce educaţia

la statutul de marfă, în cadrul celui mai mare

supermarket, cel al globalizării (T. Longo, 2001,

pp. 21-45).

A. F. Von Hayek, alături de alţi economişti ai

pieţei libere, denumiţi neocapitalişti, sau

economişti neoclasici, susţin că statul nu trebuie

să intervină în educaţie, dar poate să ajute

familiile sărace, în virtutea şanselor egale la

educaţie. Ideile lui Hayek despre piaţa liberă au

oferit baza pentru discuţiile privind alegerea



260

şcolii, standardele educaţionale şi curriculum,

eliminarea principiilor educaţionale ale statului

bunăstării şi educaţie permanentă în spaţiul

anglo-saxon, succesul acestor idei generând

reforme educaţionale care au accentuat rolul

sistemului educaţional în construirea şi

menţinerea unui loc competitiv în economia

globală. M. Friedman, susţinător important al

ideilor lui Hayek, completează că educaţia ajută

la menţinerea unei societăţi democratice şi

stabile şi prin aplicarea principiului pieţei libere

în educaţie, şcolile de cea mai bună calitate şi

şansele egale în educaţie pot fi promovate (A. M.

Ţăranu, 2009, p. 87).

O dată în plus, se consideră educaţia ca un bun

public pe care toţi trebuie să îl împartă. Într-o

lume interconectată global, educaţia, mai mult

decât oricând, trebuie să fie văzută ca o

modalitate de creştere a bunăstării sociale a

comunităţilor (F. Rizvi, 2007, pp. 63-66). Din

această perspectivă, se conturează noi căi de

imaginare, în sens sociologic, a modalităţilor în

care relaţiile se vor constitui deopotrivă în

interiorul comunităţilor locale, dar şi la nivel

global.

Rolul organismelor politice europene în

restructurarea sistemelor educaţionale

Reformele educaţionale au avut, în spaţiul

european, în ultimele decenii, importante

condiţionări politice. În Uniunea Europeană,

aceste reforme au fost responsabilitatea statelor

membre şi a ţărilor candidate, afirmându-se, în

acest cadru, dimensiunea europeană a

educaţiei, care a devenit un indicator de referinţă

pentru eficienţa demersurilor reformatoare

(Comunicatul Comisiei Europene, 2003, p.22).

În acest context vom analiza semnificaţia

acţiunilor politice ale Uniunii Europene şi

Consiliului Europei în fundamentarea

reformelor curriculumului obligatoriu din spaţiul

european, printr-o serie de rezoluţii,

recomandări, programe şi proiecte adoptate.

Consiliul Europei cu sediul la Strasbourg, este

mai mai puţin influent ca organizaţie politică,

deşi are în componenţă mai multe ţări decât

Uniunea Europeană. Fiind fondat pentru a

susţine cooperarea culturală, a afirmat

întotdeauna dezvoltarea cooperării în domeniul

educaţiei ca unul dintre scopurile majore. Mai

mult, Consiliul pentru Cooperare Culturală

(CDCC) în a cărui sferă de atribuţii intră şi

problemele de educaţie şi-a făcut un obiectiv în a

implica în proiectele sale ţările membre şi non

membre, implicate în reforme educaţionale.

Organizaţia are propriul Parlament şi

patronează constant întâlniri ale Ministerelor

Educaţiei.

Globalizarea vine să influenţeze în mod radical

un proces născut după cel de-al doilea război

mondial, cel al construcţiei europene prin lărgiri

succesive ale comunităţii de state-naţiuni, care

constituie Europa. O dată cu globalizarea,

chestiunea identităţii se redimensionează, fiind

vorba mai puţin despre „europenitatea‖ Europei,

decât de a vedea în aceasta unul din polii

economici concurenţiali ai neoliberalismului.

Construită iniţial, aşadar, pe o bază

economică, Uniunea Europeană a evoluat

spre politic şi cultural. Acest curent s-a

afirmat cu dificultate din cauza valului

naţionalist din Europa Occidentală dar şi din

cauza campaniei de denigrare a ideii de unitate

europeană dusă de fosta URSS, care îşi vedea

ameninţată poziţia dominatoare în Europa de

Est.

În acest context, liantul spiritual al unităţii

europene a devenit politica. Reperele prin care

aceasta era definită au fost:

♦ Convenţia Europeană a Drepturilor Omului,

considerată o constituţie transnaţională

obligatorie;

♦ regimul politic parlamentar;

♦ libertăţile şi drepturile politice garantate;

♦ egalitatea între etnii, religii şi sexe;

♦ liberalismul economic, ca suport al acestei

construcţii.



261

Aderarea la Uniunea Europeană înseamnă

adeziunea unui stat la un sistem fundamentat pe

reguli clare de funcţionare, între exigenţele la

care statele integrate sau cele care doresc

integrarea trebuie să se alinieze, detaşându-se:

♦ calitatea de stat european, Uniunea

Europeană fiind un ansamblu de organizaţii

regionale care include state apropiate geografic;

♦ respectarea principiilor fundamentale ale

Uniunii Europene, consacrate prin Tratatul de la

Amsterdam, în vigoare din 1999, care afirmă un

set de valori comune ale statelor membre.

Spre deosebire de identitatea culturală

europeană, care se referă la istoria, valorile şi

patrimoniul cultural al popoarelor europene,

cetăţenia europeană trebuie înţeleasă, în

primul rând, ca o identitate politică.

Identitatea Uniunii Europene este reprezentată

de o cultură politică comună, care trebuie

construită într-un proces similar formării

statelor-naţionale în secolul al XIX-lea (C.

Bîrzea, 2005, p. 225).

Referitor la cetăţenia europeană, Constituţia

Uniunii Europene precizează că aceasta este

complementară cetăţeniei naţionale,

nesubstituind-o. Drepturile pe care le incumbă

calitatea de cetăţean european sunt:

♦ dreptul la liberă circulaţie şi de liberă stabilire;

♦ dreptul de vot şi de eligibilitate în Parlamentul

European;

♦ dreptul la protecţie diplomatică şi consulară;

♦ dreptul de a participa la viaţa democratică a

Uniunii.

♦ Există o lungă istorie şi în europenizarea

sistemelor educaţionale(a se vedea punctul

1.2.din capitolul 1)care datează cel puţin din

perioada lui Comenius (Shenan, 1991). Despre

unitate europeană în educaţie, însă, se poate

vorbi din anii ‘70, până atunci comunitatea

europeană neavând nici un rol în acest sens,

Tratatul de la Roma excluzând orice

posibilitate de a considera educaţia din

perspectivă comunitară. Mai devreme de

deceniul şapte al secolului trecut, educaţia a

fost văzută ca o responsabilitate naţională a

statelor membre. Conform Tratatului Uniunii

Europene, educaţia era în atribuţia statelor

membre, nefiind obiectul unei politici comune,

cu excepţia unor prevederi legate de dreptul la

educaţie al copiilor lucrătorilor emigranţi şi

recunoaşterea calificărilor incluse în art. 145-

150. Publicarea Raportului Janne în 1973 a

semnalat necesitatea dezvoltării unei politici

educaţionale europene la nivel comunitar. În

1976 a avut loc prima întâlnire a miniştrilor

educaţiei din spaţiul comunitar, stabilindu-se

primul program educaţional European (CEC,

1976).

În anii ‘80, Consiliul Europei a demarat

susţinerea europenizării educaţiei în ţările

membre, prin activităţi şi programe educaţionale

concertate, încercând să reducă elementele

naţionaliste şi etnocentriste din multe sisteme

educaţionale, în care acestea erau încă

prezente(R. Ryba, 2000, p. 254). Rezoluţia

Consiliului Europei din 1988 propunea să fie

dezvoltată o coordonată comună a sistemelor

europene de educaţie, dimensiunea europeană a

educaţiei(CEC, 1988). Acest demers a însemnat

organizarea unui număr important de programe

educaţionale de mobilitate şi schimb de

experienţă în spaţiul european, această direcţie

fiind semnificativă şi din punct de vedere

curricular. Derularea acestor programe, a avut la

bază convingerea că o cooperare dincolo de

frontiere, va consolida dimensiunea europeană a

educaţiei. Implicarea în aceste programe a

accelerat integrarea educaţională europeană,

într-un ritm fără precedent. Cheia dificultăţii

dezvoltării unei dimensiuni educaţionale la

nivel european a fost recunoaşterea de către

guvernele naţionale a importanţei de a proiecta o

perspectivă comună a schimbării în educaţie iar

implementarea acestor reglementări, ce conduc

spre o dezvoltare europeană mai puţin

naţionalistă a sistemelor educaţionale, a rămas

de departe demersul cel mai dificil. În secolul al

XIX-lea şi prima parte a secolului al XX-lea,



262

tendinţele crescute spre naţionalismul extrem în

cele mai multe ţări europene, au dezvoltat un

curriculum naţionalist, care a dus la dominarea

evoluţiilor centrifuge, în politica şi societatea

europeană.

Comisia Europeană a Consiliului Europei a

început în anii‘90, discuţia privind viitorul

educaţiei în Uniunea Europeană. Această

contradicţie dintre nevoia de educaţie pro-

europeană şi absenţa politicilor comunitare în

domeniu a devenit o preocupare la sfârşitul

anilor ‘90. În această situaţie, principalele cadre

referitoare la educaţie, ale Uniunii Europene au

fost prevăzute în conţinutul Tratatului de la

Maastricht din 1992, care a modificat şi extins

Tratatul de la Roma. În domeniul educaţiei se

introduc pentru prima dată articole specifice,

articolele 126 şi 127(CEC, 1992).

Începând cu Summitul de la Lisabona (2000),

educaţia şi cultura au devenit, pentru prima

oară în istoria Uniunii Europene, priorităţi

strategice ale politicilor europene.

Strategia stabilită aici, se baza pe un sistem de

educaţie şi formare de calitate, în spaţiul

european, care propunea trei obiective:

♦ îmbunătăţirea calităţii sistemului de educare şi

formare în Uniunea Europeană;

♦ facilitarea accesului tuturor categoriilor de

populaţie la sistemele educaţionale;

♦ deschiderea sistemelor educaţionale naţionale

către alte sisteme din spaţiul european.

Începând cu anul 2001, după proclamarea

educaţiei ca politică europeană s-a propus

deschiderea curriculumului obligatoriu spre

educaţia permanentă şi crearea unui spaţiu

european extins al educaţiei, care să ducă la

armonizarea politicilor, structurilor şi instituţiilor

educative (R. Chivu, 2008, p. 13). Prioritar, s-a

afirmat necesitatea includerii şi dezvoltării unei

dimensiuni europene în curriculumul naţional

obligatoriu.

În acest sens, Consiliului Europei prin programele

sale de dezvoltare, a propus proiecte curriculare

privind schimbările şi schimburile în predarea

istoriei şi educaţiei civice. Deosebit de important în

semnificaţii a fost proiectul destinat dezvoltării

educaţiei secundare în Europa. În cadrul acestui

proiect, unul dintre cele mai mari dezvoltate

vreodată de către Consiliul Europei, se regăsesc

ca direcţii prioritare schimbul de profesori şi

elevi, dezvoltarea unor standarde europene de

calitate ale documentelor curriculare şi o serie

de monografii conţinând studii de caz privitoare

la implementarea cu succes a dimensiunii

europene a educaţiei. În cadrul acestui program,

echipa care a gestionat zona de dezvoltare

curriculară, a avut ca sarcină crearea a 14

portofolii referitoare la predare şi învăţare,

pentru o varietate de conţinuturi care trebuie să

se regăsească în structura curriculumului

obligatoriu al şcolilor din întreaga Europă.

Comisia Europeană şi Consiliul Europei au

iniţiat şi o serie de activităţi având ca obiectiv

învăţarea limbajului comun pentru o cetăţenie

europeană. În acest sens s-a urmărit abilitarea

cetăţenilor Europei în utilizarea limbilor străine,

introducerea conceptului de portofoliul lingvistic

pentru susţinerea cooperării reciproce, a

mobilităţii persoanelor şi a accesului la

informaţii într-o Europă multilingvă şi

multiculturală (R. Iucu, 2007, p. 12).

Un număr mare de rezoluţii şi recomandări,

programe şi proiecte ale Consiliului Europei au

susţinut aceste orientări, un exemplu în acest

sens, fiind proiectul dezvoltat în zona educaţiei

obligatorii secundare, numit Pregătire pentru

viaţă(1978-1982). În Germania, de exemplu, s-

au propus politici explicite de dezvoltare

curriculară europeană, implementându-se chiar

oferte curriculare destinate pregătirii elevilor

pentru rolul de cetăţeni activi ai comunităţii

europene, valorificând elemente precum:

♦ diversitate europeană;

♦ forţe istorice principale, aflate în acţiune în

Europa;

♦ importanţa acţiunilor comune la nivel

instituţional/local/regional pentru rezolvarea

problemelor economice, sociale şi politice;



263

♦ nevoia realizării unui echilibru de interese în

Europa;

♦ importanţa cooperării la nivelul comunităţii

europene;

♦ valori şi interese ce guvernează Europa

(Kultusministeriums Konferenz, 1978,

apud.Ryba, 2000, p. 250).

În general, în zona europenizării semnificative

a curriculumului s-au marcat realizări

semnificative, această realitate manifestându-se

nu numai în ţările care aparţin Uniunii Europene

ci şi în cele din Consiliului Europei. Progresele

înregistrate au fost notabile, fiind voci care au

afirmat chiar că organismele politice europene

implicate sunt în postura de a deveni prea

puternice în zona de decizie a politicilor

educaţionale şi curriculare.

Tot în acest cadru, s-a reafirmat ideea că

schimbările în educaţie şi curriculum, vor fi din

ce în ce mai mult determinate de comutarea

profundă a societăţilor europene către

globalizare şi societatea bazată pe cunoaştere.

Şefi de state şi de guverne au stabilit un nou

deziderat la Barcelona, în primăvara anului

2002, anunţând că Uniunea Europeană trebuie

să devină un spaţiu de referinţă mondială pentru

calitatea şi relevanţa educaţiei.

Tot din aceeaşi perioadă, amintim Declaraţia de

la Copenhaga adoptată în 2002 de către miniştrii

europeni ai educaţiei. Acest document

recunoaşte importanţa educaţiei în dezvoltarea

politicii sociale şi economice în context

european.

Uniunea Europeană ca euro-polity şi-a fixat, în

ultimii ani, ca prioritate, din perspectivă

educaţională, educaţia pentru cetăţenie

europeană. Prin Directoratul General pentru

Educaţie şi Cultură al Comisiei Europene,

Uniunea Europeană a propus politici

educaţionale globale, destinate să contribuie la

realizarea proiectului educaţional european pe

trei coordonate principale:

▪ dezvoltarea unui spaţiu cultural european prin

promovarea diversităţii culturale şi lingvistice,

în condiţiile în care susţinătorii Uniunii

Europene îşi propun, prin educaţie şi cultură, să

formeze atitudini de euro-naţionalism, similare

celor pe care statul-naţiune tradiţional le

promova;

▪

▪ implicarea cetăţenilor în procesul de integrare

europeană, prin sprijinirea mobilităţilor

educaţionale şi profesionale;

În Europa de Vest există o tradiţie îndelungată în

domeniul schimburilor educaţionale.

Schimburile de elevi promovate de către

Consiliul Europei şi alte organizaţii europene

precum Uniunea Europeană sau Consiliul

Nordic s-au bucurat de o mare popularitate şi

cerere, depăşind posibilităţile financiare ale

organizaţiilor care au susţinut astfel de

demersuri.

Experienţa plecării în străinătate conduce elevii

mai aproape de împlinirea spirituală decât

situaţia în care au diferite experienţe în ţara lor

de origine (D. Rowles, 1992).


Noul concept de Europă a cunoaşterii reclamă

reformarea sistemelor de educaţie şi formare,

implicit a curriculumului, pentru a deveni un

reper de calitate la nivel mondial şi pentru a

furniza perspectiva unei educaţii de-a lungul

întregii vieţi.

Responsabilitatea principală pentru îndeplinirea

obiectivelor propuse revine autorităţilor din

statele membre actuale şi viitoare, care trebuie,

aşadar, să urmărească îndeaproape o politică de

investiţii în proprii cetăţeni care vor creşte,

astfel, prin educaţie, performanţele economice

şi sociale ale Uniunii Europene.

Bibliografie:



264

1. Bîrzea, C., 2005, Cetăţenia europeană,

Bucureşti: Editura Politeia – SNSPA.

2. Carpentier, C., 2005, Problema identităţii

în contextual mondializării şi construcţiei

europene în în vol. Colocviului

Internaţional Identitate şi globalizare,

Bucureşti, iunie 2005, Bucureşti: Editura

Humanitas Educaţional.

3. Chivu, R., 2008, Educaţia, învăţământul şi

societatea cunoaşterii în sec. XXI, în D.

Potolea, I. Neacşu, R.B. Iucu, I.O.

Pânişoară (coord.), Pregătirea

psihopedagogică. Manual pentru definitivat

şi gradul didactic II, Iaşi: Editura Polirom.

4. Ciolan, L., 2008, Învăţarea integrată -

fundamente pentru un curriculum

transdisciplinar, Iaşi: Editura Polirom.

5. Commission of the European Communities,

2007, An European Agenda for Culture in a

Globalising World, Communication from

the Commission to the European

Parliament, the Council, the Economic and

Social Committee and the Committee of the

Regions, Brussels, http://eur-lex.europa.eu


6. Coronado, J.P., 2003, Not „globaphiles” or

„globaphobes”, but „globacritics”,

UNESCO, Management of Social

Transformations, http://www.nwrel.org-

index.html [accesat şi consultat la

18.03.2014].

7. Craig, G., Mayo, M., Taylor, M., 2000,

Globalisation from below: Implications for

the Community Development, în

Community Development Journal 35(4),

Oxford University Press.

8. Crişan, Al. (coord.), 2006, Current and

futures challenges in curriculum

development: policies, practices and

networking for change, Bucureşti: Editura

Humanitas Educaţional.

9. Gonzales, J., M., 2005, Globalizare,

neoliberalism, educaţie şi diversitate

culturală, în vol. Colocviului Internaţional

Identitate şi globalizare, Bucureşti, iunie

2005, Bucureşti: Editura Humanitas

Educaţional.

10. Iucu, R., 2007, Formarea cadrelor

didactice - sisteme, politici, strategii,

Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional.

11. Longo, T. M., 2001, L’école du marché

contre l’ école de l’égalité, Paris: Editions

L‘Harmattan.

12. Maliţa, M., 1998, Zece mii de culturi, o

singură civilizaţie. Spre geomodernitatea

secolului XXI, Bucureşti: Editura Nemira.

13. Rizvi, F., 2007, Rethinking Educational

aims in an Era of Globalization in

Changing Education - Leadership,

Innovation and Development in a

globalization, CERC (Comparative

Education Research Centre).

14. Ryba, R., 2000, Developing the European

dimension in education: the roles of the

European Union and the Council of

Europe, Publishers, Westport,

Connecticut, London.

15. Ţăranu, A.M., 2009, Şcoala între

comunitatea locală şi provocările

globalizării, Iaşi: Editura Institutul

European.

http://eur-lex.europa.eu/

http://www.nwrel.org-index.html/

http://www.nwrel.org-index.html/



265

Repere socio-educaţionale cu privire la

comportamentul copiilor supradotați

Studentă Eugenia MATAS

Facultatea de Istorie și Geografie

Universitatea ,,Ștefan cel Mare‖ din Suceava

[email protected]

Studentă Gabriela TATIAN


Universitatea ,,Ștefan cel Mare‖ din Suceava

[email protected]

Rezumat In societate de multe ori copii supradotați sunt etichetaţi drept personae ciudate, care nu pot fi

înțelese de către oameni. Una dintre problemele majore ale oamenilor este că aceştia fac eforturi prea

puţine sau aproape deloc în înţelegerea comportamentului copiilor consideraţi supradotaţi.Cu toate acestea,

astfel de copii supradotaţi sunt consideraţi drept “copii minune”. Supradotarea reprezintă un fenomen ce

poate fi observat în toate culturile și epocile istorice. Astfel, dezvoltarea tuturor capacităților umane se face

pe mai multe niveluri de dezvoltare (intelectuală, artistic, relaţionare cu mediul înconjurător ş.a.m.d.).

Demersul pe care l-am avut în vedere s-a concretizat prin luarea în considerare a metodei analitice, iar

scopul acestei cercetări a fost acela de a urmări principalele modalităţi ştiinţifice în adaptarea metodelor

didactice la copiii supradotaţi. Am avut în vedere îndeosebi fiinţa creatoare, fiinţa care este capabilă să-şi

dezvolte potenţialul.

Cuvinte cheie: copii supradotați,abilitățile intelectuale, dificultățile de socializare, dificultățile de

personalitate, copii minune

1. Introducere

Educaţia copiilor supradotaţi constituie în

societatea actuală o problemă importantă.

Astfel, statisticile ne informează că aceştia

reprezintă o pondere între 2 si 6 % din

populatia umană. Foarte multe dintre

personalităţile omenirii au fost etichetate în

timp ca persoane supradotate (din copilărie),

iar părerile cu privire la personalitatea acestora

au fost diferite. ,,Mitul copiilor supradotaţi‖ se

regăseşte şi în societatea contemporană. În

acest mod, realitatea este interpretabilă şi se

raportează la modul de înţelegere a ceea ce

presupune cuântul în sine de ,,supradotat‖.

Poate, de aceea, astfel de copii sunt etichetaţi

când ,,tocilari‖, când ,,ciudaţi‖, când persoane

care se adaptează mai greu sau, din contra,

prea uşor ş.a.m.d. Fenomenul acesta este

întâlnit îndeosebi în perioada copilăriei şi

poate avea o serie de efecte mult mai târziu, la

vârsta maturităţii.

2. Inteligenţă ridicată şi dotare aptitudinală

specială

Concepul de ,,supradotare‖ devine relevant în

măsura în care se raportează la un

comportament aparte care generează reacţii cu

totul deosebite faţă de ale acelor persoane

considerate ,,normale‖. Astfel, supradotarea

este identificată prin faptul că pune în evidenţă




266

o sere de capacităţi intelectuale unice şi

aptitudini deosebite, excepţionale. În mare

parte copiii supradotați își au grupul lor

aparte, ce se diferențiază prin felul lor ca

personalitate, prin stilul in care învață, chiar și

prin stilul cum interacționează cu oamenii.

Astfel de copii sunt speciali, iar atenţia pe care

trebuie sa o acrode societatea acestora trebuie

să fie una ridicată.

După Gagné, dotarea aptitudinală înaltă este

caracteristică acelui nivel de competenţă

specific abilităţilor dezvoltate în mod

nesistematic. Astfel, raprotarea acestui nivel

de competenţă se face la cel puţîn un domeniu

de expresie umă, iar categoria specifică de

abilităţi este considerată una naturală, avându-

şi originea în structura genetică. Avem în

vedere, în acest context, conceptul de ,,talent‖

( Caplan, 2002, Chan, 2005; Sánchez, 2007),

concept care pune în evidenţă ideea de

performanţă şi dezvoltare a unor deprinderi

regăsite în cadrul unui doemniu de activitate

specific uman precum educaţia, ănătatea,

ştiinţa, tehnologia (Creţu, 1998: 16).

În acest context, aducem în discuţie câteva

dintre aspectele surprinse de către Kasimer

Dabrowski cu privire la teoria

comportamentuui emoţional la copiii

supradotaţi. Acestea sunt explicitate prin

raportare la Teoria dezintegrării pozitive

(Theory of Positive Disintegration-TPD).

Astfel, sunt evidenţiate o serie de trăsături care

se regăsesc îndeosebi la astfel de persoane,

trăsături legate de: psihomotricitate (plăcerea

de a se mişcare, vorbire rapidă, preferinţa

pentru activităţi intense), senzualitate (plăcere

pentru a atinge, a gusta), intelect (sete de

cunoaştere), imaginaţie (fantezie), emotivitate

(sentimentele intense, o ușoară inhibitie

emoțională) ş.a. (Ibidem, 48).

3. Identificarea copiilor supradotaţi

Literatura de specialitate prezintă câteva dintre

trăsăturile de personalitate care pot fi

identificate la copiii supradotaţi. Printre

acestea pot fi amintite: curiozitate intelectuală

mărită, aptitudini intelectuale superioare,

perseverență neobisnuită pentru varsta sa,

viteza excepțională de gandire și de elaborare

a răspunsului, aptitudinea de a invăta repede și

usor, memorie bună, vocabular bogat,

capacitate de observație ridicată, imaginație

vie, gândire divergentă, simțul umorului

dezvoltat, autoexigentă mărită, nu are răbdare

cu el și cu alții, varietate mare de interese,

preferința pentru anturajul adulților și al

copiilor mai mari decat varsta sa, dorința de a

domina in grupurile de prieteni, preocupări de

natură filosofică, universală.

De asemenea, identificăm în categoria copiilor

supradotaţi o serie de persoane care, deşi au

anumite dizabilităţi (de natură fizică),

inteligenţa de care dau dovadă este una

ridicată. Mai mult, abilităţile acestora

performante nu fac decât să surprindă la nivel

social. Cu toate acestea, astfel de persoane

sunt identificate mai greu. De aceea, la nivel

educaţional există o serie de teste de

personalitat,e inteligenţă menite să

,,descopere‖ astfel de persoane. Testele cu

grad de dificultate ridicat reprezintă un bun

exemplu în acest sens.

Un aspect care cosniderăm că trebuie luat în

considerare este cel al mediului în care se

manifestă astfel de copii din punct de vedere

educaţional/social. Avem în vedere îndeosebi

şi comportamentele considerate ,,antisociale‖

din cadrul unor familii (decât să meargă la

şcoală, copilul este ţinut acasa la muncile

necesare gospodăriei) sau unităţi şcolare

(copilul considerat rebel, care se plictiseşte

repde). De altfel, conform statisticilor realizate

asupra unor comunităţi specifice, s-a constatat

că mediile sociale cu risc pot ascunde persoane

cu un nivel de inteligenţă ridicat.

Un alt aspect în abordarea acestei problematici

este cel legat de fenomenul de respingere sau

ostilitate socială, de atitudinile restrictive,



267

expectanţele ridicate. De foarte multe ori,

copiii supuşi unor astfel de manifestări/

comportamente stau ,,ascunşi‖ în mediul de

care aparţin, personalitatea şi inteligenţa lor

ridicată fiind remarcata abia mult mai târziu

şi/sau în contexte speciale ce ţin uneori şi de o

anumită ,,şansă‖ a propriului lor destin. În

acest mod, strategiile didactice asumate la

nivel educaţional trebuie să aibă ca punct de

plecare şi o serie de aspecte legate de viaţa

socială, economică (mediul extern) şi, de ce

nu, de cea afectivă (mediul intern) a copiilor.

,,Piramida nevoilor‖ trebuie, de asemenea, să

constituie un reper important în dezvoltarea

persoanlităţii unor astfel de copii. Gradul de

apreciere, nevoia de atenţie, evaluările

pertinente, toate acestea, reprezintă condiţii de

bază în elaborarea şi aplicarea unor strategii

didactice judicioase. Astfel, ,,orientarea

şcolară‖ trebuie considerată un factor demn de

luat în seamă, care să aibă un rol relevant în

consilierea elevilor supradotaţi.

Această idee se justifică în baza faptului că de

cele mai multe ori, copiii supradotaţi consideră

expectanţele sociale ca pe nişte restricţii tacite

(Silvermann, 110-116). De altfel,

conceptualizarea unor frme de interacţiune

părinţi-şcoală surpinde o serie de componente

ce ţin de cooperare, conflict, interferenţă,

dezvoltare naturală (Colangelo; Dettman:

1980: 158-161). Remarcăm, astfel, faptul că,

în cazul copiilor supradotaţi, strategiile

didactice/educaţionale trebuie să aibă ca punct

de plecare ideea cooperării familiale.

4. Educaţie şi metodă în identificarea

copiilor supradotaţi

În abordarea unei metoologii specifice de

identificare a copiilor supradotaţi un rol

important îl are (pe lângă familie) şcoala

(profesorul, mentorul). Astfel un profesor

preocupat de identificarea copiilro supradotaţi

trebuie: (1) să aibă pregătire specializată; (2)

să înţeleagă utilizarea adecvată a materialelor

şi a metodelor de predare diferenţiate; (3) să

fie implicat în dezvoltarea profesională

continuă; (4) să fie un adevărat model pentru

cei din jur; (5) să aibă cunoştinţă şi de

legislaţia (dacă există) în vigoare.

Totodată, considerăm util să aducem în

discuţie şi atitudinea dascălilor care îşi face

resimţită prezenţa în fiecare moment al

interacţiunii cu atfel de copii. Mai mult,

organizarea conţinuturilor de învăţare trebuie

să se bazeze îndeosebi pe o serie de

coordonate specifice adaptate şi optimizate

gradului de inteligenţă al unor astfel de copii.

Conform unor statistici, observăm că

profesorii apreciază supradotarea mai degrabă

în funcţie de o serie de indicatori culturali

decât după ceea ce înseamnă potenţialul

intelectual. Avem în vedere acele modalităţi de

a educa în mod diferenţiat (de exemplu,

accelerarea studiilor, saltul peste o clasă sau

chiar două, admiterea timpurie la

cursuri/şcoală sau organizarea unor activitați

extracurriculare). Astfel de strategii pot fi puse

în practică pornind de la ideea că elevii

supradotați provin din toate clasele

socioeconomice și, de regulă, școala este

comunitatea care „trebuie‖ sa-i descopere.

Promovarea ,,copiilor de aur‖ se poate

concretiza, aşadar, şi prin punerea la punct a

sistemului educaţional specific unei naţiuni.

(Stănescu, 2002: 176).

5. Concluzii

Un rol important trebuie de acordat, totodată,

organizaţiilor nonguvernamentale care au în

centrul preocupărilor lor aspecte legate de

problema copiilor supradotaţi. Încurajarea

copiilor venită din partea unor astfel de

instituţii trebuie să îşi găsească ecoul prin

implicarea acestora într-o serie de programe

menite să susţină întreg acest demers, de

exemplu, participarea la testele MENSA sau la

o serie de proiecte care au în centru conceptul

de ,,inteligenţă‖ (www.mensa.org). Amintim

http://www.mensa.org/



268

în acest context o serie de asociaţii care au

preocupări legate de copiii şi tinerii

supradotaţi:

♦ RO TALENT-Asociația Română de asistență

psihopedagogică și socială pentru copiii și

tinerii cu aptitudini înalte ( înființată la Iași în

1991,cu următoarele obiective: sensibilizarea

si conștientizarea educatorilor practicieni și a

decidenților din domeniul politicii

educaționale,a opiniei publice în general,cu

privire la nevoile educaționale specific copiilor

și tinerilor cu potențial aptitudinal înalt;

asistență psihopedagogică și socială pentru

categoriile speciale de copii și tineri

supradotați; identificarea-cultivarea-

consacrarea talentelor (www.rotalent.org).

♦ Fundatia Henri Coandă, București

(http://www.fcuhenricoanda.ro/);

♦ Fundatia Excelsior, Bucuresti;

Remarcăm că strategiile de instruire

diferențiată a elevilor dotați si supradotați

faptul că trebuie corelate cu nevoiel sociale şi

educaţionale. Totodată, în societatea actuală

considerăm că trebuie să se pună accent pe

multiple posibilități de organizare a

activităților școlare pentru a susține și încuraja

elevii supradotați. De aceea, programele de

formare a profesorilor pentru elevii supradotați

se dovedesc mai mult decât necesare în

demersul instructiv-educativ..

Bibliografie:

1. Caplan, Sh. (2002). "Socioemotional factors

contributing to adjustment among early-

entrance college students". Gifted Child

Quartely, 46, 124-134.

2. Chan, D. (2005). "Family environment and

talent development of Chinese gifted students

in Hong Kong". In Gifted Child Quarterly, 49,

211-221.

3. Colangelo, N.,; Dettman, D. (1980). "A

functional model for counseling parents of

gifted students". In Gifted Child Quarterly,

24(3), 158-161.

4. Creţu, Carmen. (1998). Curriculum

diferențiat și personalizat,Vol I, Iași:Editura

Polirom.

5. Dąbrowski, K. (1966). "The Theory of

Positive Disintegration". In International

Journal of Psychiatry 2: 229–44.

6. Sánchez, P. (2007). Detección y registro de

niños de secundaria con capacidades

sobresalientes de zonas de desventaja

socioeconómica en Yucatán, describiendo sus

7. habilidades cognitivas, su motivación al

logro y sucreatividad; así como sus

características sociodemográficas y

ontextuales. Ponencia presentada en el IX

Congreso Nacional de Investigación

Educativa. Mérida: COMIE.

http://www.comie.org.mx/congreso/memoriael

ectronica/v09/ponencias/at01/PRE1178558406

.pdf

8. Silverman, Linda Kreger. (1991). "The

Moral Sensitivity of Gifted Children and The

Evolution of society",

9. Stănescu,.Maria-Liana (2002). Instruirea

Diferențiată a Elevilor supradotați, Iași:

Editura Polirom.

10. www.fcuhenricoanda.ro [accesat şi


11. www.mensa.org [accesat şi consultat la

23.03.2014].

12. www.rotalent.org [accesat şi consultat la

23.03.2014].

13. www.sengifted.org/archives/article

[accesat şi consultat 02.03.2014].

http://www.fcuhenricoanda.ro/

http://www.mensa.org/

http://www.sengifted.org/archives/article



269

Educație prin cercetare geografică

Studentă: Luiza-Irina URSACHI

Facultatea de Istorie și Geografie (Geografia turismului)

Universitatea „Ștefan cel Mare‖ din Suceava

[email protected]

Rezumat: Scopul acestei cercetări este de a evidenția scopul și rolul geografiei, a educației

geografice în genere. Dorim să evidenţiem utilitatea cercetării şi a educaţiei prin geografie în

procesul instructiv-educativ. În această lucrare pornim de la ideea că există numeroase metode și

tehnici care permit posibilitatea familiarizării unei persoane cu acest domeniu. De aceea, am

încercat să exemplific prin ceea ce este cunoscut la nivelul universităţii noastre sub numele de

Clubul de turism montan Geotrek. Este vorba despre existența unor grupuri specializate în

cercetare geografică, de exemplu Geotrek – Club de turism montan, care în ultimii ani a dobândit

tot mai mult relevanţă şi utilitate educaţională în procesul didactic.

Cuvinte-cheie: educație, cercetare geografică, dezvoltare, cunoaștere, geografie

1. Introducere

În demersul acesta pe care ni l-am asumat am

urmărit să evidențiez impactului pe care îl are

dimensiunea educaţională a geografiei, ca

disciplină de studiu, la nivelul procesului

instructiv-educativ. Astfel, am pornit de la

ideea că educaţia trebuie focalizată asupra

personalităţii umane. În acest mod, avem în

vedere concepte precum ,,toleranţă‖,

,,prietenie‖, ,,socializare‖, ,,învăţare‖. Prin

urmare, educaţia prin cercetare geografică

devine relevantă în măsura în care aceasta

corespunde nevoilor societăţii actuale.

2. Abordări conceptuale privind termenul

de geografie - știința cunoașterii

Geografia este o disciplină care contribuie la

nivelul unei gândiri creative la luarea

deciziilor corecte într-o lume aflată într-un

proces de dezvoltare continuă. Mai mult,

geografia este pusă în corelaţie în educaţia

actuală cu alte domenii ştiinţifice. În acest

mod, conexiunile interdisciplinare generează

noi standarde de gândire şi de abordare a ceea

ce înseamnă dimensiunea cunoaşterii propriu-

zise.

Remarcăm în contextul noii societăţi a

cunoaşterii răspândirea şi promovarea unor

valori în rândul societăţii precum toleranţă,

rigoare, responsabilitate, altruism. Astfel de

valori, permit în anumite contexte o viaţă mai

bună raportată la ideea modificării mediului

înconjurător corelată cu propriile noastre

judecaţi critice, dar în sens constructiv.

(Dulamă, 2002: 59-62).

Prin abordarea dimensiunii geografiei

persoanele interesate îşi dezvoltă capacităţile

de cercetare şi pot să îşi valorifice propria

experienţă. În acest mod, se paote dezvolta o

metodologie specifică permisivă tocmai prin

raportarea acesteia la capacitatea intelectuală

de explorare a realităţii înconjurătoare. De

asemenea, setul de valori individuale şi sociale

poate releva modele comportamentale specific

umane concretizabile prin formare de



270

competenţe şi realizarea de planuri personale

de acţiune.

Educația prin geografie oferă posibilitatea de a

descoperi frumusețea naturii, dar în același

timp dezvoltă și dorința de a proteja mediul

înconjurător și totodată intenția de a-l

conserva. Cunoaşterea şi protejarea emdiului

nu presupune în mod neapărat şi specializare,

ci această obligaţie derivă din raţiunea de a fi

şi din bunul-simţ al fiinţei umane.

Educabilitatea şi autoeducaţia reprezintă două

coordonate de bază în procesul de conservare

al mediului. Aşadar, relaţiile dintre om şi

natură exprimă modul în care şi prin care se

urmăreşte menținerea calității mediului.

Este evident faptul că obiectul principal al

cercetării geografice este dat tocmai de către

relațiile dintre om și natură. Altfel spus, centru

preocupărilor este dat de formele interacțiunii

dintre natură și societate, de schimbul de

materie între om și natură în exprimarea lor

spațială. Poate nu întâmplător, geografia a

apărut și s-a dezvoltat din nevoi de ordin

practic, alături, desigur de dorinţa de

satisfacere a dorinței de cunoaştere.

Astfel, a apărut în timp o cerere sistematică de

lucrări de documentare geografică cu scopuri

precise. Este vizibil în acest mod un număr

relevant de geografi care lucrează în cadrul

diferitelor instituții de proiectare, realizând o

serie de documentări şi analize legate de

dimensiunea cercetării geografice. (Donisă,

1977: 99).

Aşa cum preciza și P. V. Coteț, geografia este

o „știință teoretică, dar și practică‖. (Coteț,

1971: 439). Extrapolând aceatsă idee,

remarcăm şi ideea lui Michel Philipponneau

prin care se subliniază relevanţa teoretică a

cercetărilor aplicative, căci ―lucrările aplicate

prezintă un interes considerabil pentru pentru

perfecționarea cunoștințelor noastre

geografice‖. (Philipponneau, 1960: 87).

Totodată, subliniem că în demersul de

concretizare al unor studii cu caracter aplicativ

este encesară o pregătire specifică prin care

cunoştinţele geografilor să fie coroborate cu

modul de abordare al problemelor cercetate.

2.1 Cercetarea geografică – descoperirea

naturii

Cercetarea geografică contribuie la

descoperirea unor lucruri, fenomene pe care nu

multe persoane sunt interesate să le știe. Astfel

de cercetările geografice au un rol relevant în

procesul de educare al oamenilor.

Având în vedere că geografia este o știință ce

poate fi și trebuie pusă în practică, nu putem

decât să sublinieam faptul că cercetarea

geografică are un rol deosebit în procesul

educaţional şi al cunoaşterii în genere. Prin

urmare, a studia acele trăsături comune ale

unor fenomene sunt utile o serie de cercetări,

constatările îndelungate, cum ar fi schimbările

demografice ale unei zone.

Mai mult, pentru a putea înțelege procesele

actuale este necesară cercetarea cauzelorcare

îşi au originea în trecutul mai mult sau mai

puţîn îndelungat. Este vorba în fond despre un

întreg demers de anticipare al unor efecte.

Totodată, o descriere completă a unei

suprafețe geografice presupune de facto și o

dinamică a evoluției și dezvoltării acestuia.

2.2. Metode folosite în cercetarea

geografică

2.2.1 Metode generale ce sunt aplicate în

mai multe științe

Remarcăm că din categoria metodelor generale

utilizate pot fi amintite următoarele:

♦ Metoda dialectică – permite decriptarea

acelor componente specifice sistemelor

geografice, dar şi a modului de înţelegere a



271

proceselor ce se manifestă în geosistem; este o

emtodă care analizează îndeosebi categoriile

filosofice şi cele ştiinţifice;

♦ Metoda analizei – oferă o cunoaştere a

structurii sistemului şi a modului de

înţelegerii funcţionalităţii acestuia; în acest

sens, Simion Mehedinți în lucrarea sa Terra

(Metodologie geografică), recomandă faptul

că geografii trebuie să urmeze în cercetare și

să descrie un singur drum: cel impus de relația

dintre om și fenomenele naturii. (Simion

Mehedinți, 1930: 159).

♦ Metoda sintezei – presupune unirea

informaţiilor parţiale într-o reprezentare

unitară a ceea ce inseamnă complexitatea

sistemului de studiu. Altfel spus, utilizarea

acestei metode nu face decât să argumenteze

că această realitate descoperită de ştiinţa

geografiei. (Ibidem, 174).

♦ Metoda comparativă – relevă compararea

proceselor, obiectelor și fenomenelor de

acelașă gen pentru a le putea fi stabilite

deosebirile și asemănările; de altfel,

Bernhardus Varenius, în lucrarea Geographia

generalis a definit geografia comparativă prin

faptul că ea reprezintă clasificarea unor

proprietăți care reies din cooperarea diferitelor

locuri ale globului terestru. (Varenius, 1950:

58).

2.2.2 Metodele specifice geografiei

♦ Metoda geografică - se axează pe

poziţîonarea în centrul atenţiei a relaţiilor

dintre societatea umană şi natură.

♦ Metoda cartografică - constă în

reprezentarea grafică a geosistemului (a

suprafeţei terestre, cu procesele, obiectele şi

fenomenele existente).

2.2.3 Exemplu de bune practici: clubul de

turism montan Geotrek

Am ales să abordez ca studiu de caz

organizația Geotrek – club de turism montan,

din cadrul Universității „Ștefan cel Mare‖ din

Suceava. Geotrek are ca scop promovarea,

gestionarea și organizarea de activități cu

specific turistic. Este vizat îndeosebi turismul

montan verde.

Grupul Geotrek are la bază o idee funcțională

(din anul 2000), identificabilă cu numeroasele

activități desfășurate sub titulatura de Club de

Turism Montan – aplicații geografice în

diverse arii montane atât în sezonul cald cât și

în cel rece, activități de ecologizare, expoziții

fotografice, mese rotunde pe diverse teme de

profil, inițiere în orientare, alpinism și

speologie, voluntariat social, etc. Activitățile

acestuia au antrenat sute de persoane în marea

lor majoritate studenți ai specializărilor de

Geografie.

Remarcăm printre iniţiativele acestui club o

serie de activităţi care au ca punct de plecare

obiectivul principal asumat al grupului:

cunoaștere geografică prin turism montan. Este

vorba despre un întreg proces instructiv-

educativ, prin intermediul căruia accentul se

pune pe descoeprire, observaţie aplicare.

Aducem şi ca exemple de bune practici în

cadrul acestui grup, realizarea concursului de

fotografie, intitulat „Magia iernii‖.

De asemenea, în urmă cu câteva luni, acest

grup a organizat o aplicație în masivul Rarău,

la care au luat parte numeroși studenți. În

cadrul acestor aplicații, studenții Universității

,,Ştefan cel Mare‖ din Suceava au avut

oportunitatea de a cunoaște, de a cerceta și de

a înțelege ariile montane.

Mai putem aduce drept exemplu, activitatea

din 02 aprilie 2014, când Geotrek a organizat o

acțiune de reconstrucție forestieră pe teritoriul

administrativ al Ocolului Silvic Adâncata.

Numeroși studenți de la specializările de la

Geografie, cât și de la Silvicultură au răspuns

acestei inițiative cu mult entuziasm și cu



272

dorința de a planta cel puțin un arbore. Cu

toate că transportul și echipamentul nu au fost

asigurate, mulți studenți au fost receptivi

acestei acțiuni.

3. Concluzii

În cadrul Facultății de Geografie, cercetarea

geografică este importantă, deoarece

contribuie în mod activ la procesul de

educaţie. Astfel, pe de o parte, educația

geografică constă în aprofundarea pe teren a

ceea ce se învață la cursuri, analiza terenului și

a spațiului geografic. Pe de altă parte,

considerăm că cercetarea geografică este un

mod mult mai ușor de învățare. Cercetarea

contribuie la dezvoltarea capacităților

studenților de aprofundare și cunoaștere. Cu

toate că, necesită mai mult timp de deplasare,

mai mult efort depus, uneori chiar mai multe

cheltuieli, pentru a studia și analiza geografia

în teren, această abordare îşi dovedeşte

eficienţa didactică.

Educaţia prin cercetare geografică reprezintă o

arie de cunoaştere în cadrul căreia prioritatea

ar trebui să o deţină ideea unei didactici a

geografiei (Tomescu, 2007). Altfel spus, o

muncă de teren îmbinată cu elemente de

didactica specialităţii poate genera o înţelegere

adecvată, o asimilare mai profundă şi o

aplicabilitate (interdisciplinară) pragmatică a

conţinuturilor de învăţare.

Bibliografie:

1. Dulamă, Maria Eliza. (2002).

Modele,strategii şi tehnici didactice

activizante,cu aplicaţii în geografie, Cluj-

Napoca: Editura Clusium.

2. Donisă, Ioan. (1977). Bazele teoretice și

metodologice ale geografiei, Bucureşti:

Editura Didactică și Pedagogică

3. Coteț, P. V. (1971). ,,Direcții de dezvoltare

în geografia modernă", Progresele

ştiinţei, anul VII, nr. 9, București, 1971,

439.

4. Philipponneau, Michel. (1960). Geographie

et action, Armand Colin, Paris.

5. Mehedinți, Simion. (1930). Terra

(metodologie geografică), București.

6. Varenius, Bernhardus. (1950). Geographia

generalis.

7. Tomescu, Viorica. (2007). Didactica

geografiei, Craiova: Editura Universitaria.

8. http://www.geodinamic.ro [accesat şi


http://www.geodinamic.ro/



273

Educarea persoanelor cu deficienţe neuropsihice

Studentă Ancuţa-Florentina GRIGORAŞ

Facultatea de Istorie şi Geografie, Specializarea (Asistenţă socială)


[email protected]

Rezumat: În societatea actuală observăm că unele persoane cu dizabilităţi sunt într-o poziţie de

vulnerabilitate socială, vulnerabilitate explicitată pe de-o parte de situaţia lor specifică de

persoană cu dizabilităţi, iar pe de altă parte, de reacţia şi modul în care societatea tratează aceste

persoane. De altfel, persoanele cu nevoi speciale trebuiec integrate, nu doar în domeniul educaţiei,

ci în toate domeniile socielăţii. În acest sens discursurile la toate nivelurile sociale şi politice

vizează aspecte legate de egalitate pentru toţi oamenii, acces egal la resursele societăţii, fie ele de

natură materială sau nu. Prin urmare, trebuie să înţelegem şi să acceptăm că toţi suntem diferiţi, să

acceptăm că nu există un nivel unic de evaluare, şi valoarea pe care o au persoanele cu deficienţe

neuropsihice este la fel ca valoarea pe care o au pesoanele sănătoase.

Cuvinte-cheie: deficienţă neuropsihică, educaţie, psihopedagogie specială sau defectologie

1. Introducere

Tema pe care o voi aborda este actuală

deoarece întâlnim tot mai des persoane cu

deficienţe neuropsihice care nu li se oferă o

educaţie dupa metodele didactice. Despre

educaţia copiilore s-a vorbit si se vorbeste tot

mai mult, dar nu este suficient. Trebuie să

intervenim în favoarea copiilor pentru a le

oferi o educaţie de calitate, în mod special

copiilor cu nevoi educative speciale.

Aşa cum rezultă chiar din titlul lucrării,

obiectivul acestui demers pe care ni l-am

asumat este acela de a analiza şi a explicita o

serie de aspcte regăsite în dimensiunea

educaţiei şi a terapiei complexe a persoanelor

cu deficienţe neuropsihice, într-o anumită

perioadă de vârstă şi într-o anumită perioadă

specifică de dezvoltare. În acest sens, în

cadrul acestei cercetări vom face o serie de

trimiteri la unele etape anterioare,

premergătoare debutului şcolar. Aşa cum bine

este ştiut, o astfel de perioadă este extrem de

importantă în ceea ce priveşte dezvoltatea

copilului.

Psihopedagogia specială, privită ca disciplină

care se ocupă de studiul însuşirilor psihice,

are un rol importan în procesul de valorizare

umană, formând, în acelaşi timp

personalitatea acestora. Altfel spus, observăm

că psihopedagogia specială se ocupă de

educarea persoanelor cu deficienţe

neuropsihice. În multe ţări copii cu deficienţe

neuropsihice au drepturi egale cu copii

normali, chiar să şi înveţe alături de aceştia.

De altfel, noile recomandări ale şcolii

moderne spun că toţi copii trebuie să aibă

şanse egale la educaţie. Aşadar, acceptarea

acestor copii cu deficienţe neuropsihice in

şcoli pentru copii normali este o şansă de a

putea să se integreze mai bine în societate.



274

2. Repere teoretice ale problematicii

persoanelor cu deficienţe neuropsihice.

2.1 Deficienţa neuropsihică relevă o

multitudine de manifestări ale ceea ce în

literatura de specialitate este cunoscut sub

denumirea de ,,personalitate umană‖. De

asemenea, prin termenul de ,,deficienţă

neuropsihică‖ se înţelege reducerea

semnificativă a capacităţilor psihice. Mai mult

.

Printre cauzele care produc deficienţe

neuropsihice pot fi amintite: cele de natură

genetică (nespecifice, care nu pot fi

individualizate clinic şi specifice care pot fi

individualizate clinic), cele care au legătură

cu apariţia în perioada prenatală unor factori

infecţioşi, factori bacterieni si factori toxici,

cele care generează ulterior o serie de

traumatisme obstreticale (administrarea unor

anestezice în doze prea mari sau asfixierea cu

cordonul ombilical).

2.2 Definirea noţiunilor de educaţie,

defectologie, deficienţă si psihopedagogie..

Educaţia în psihopedagogia special este

definită ca fiind un fenomen social de

dezvoltare, formare si transformare a

psihicului uman. Totodată educaţia

persoanelor cu deficienţte neuropsihice se

dezvoltă şi se formează prin comunicare,

exerciţiu şi prin modelarea comportamentului.

Mai mult persoanele cu o astfel de deficienţă

trebuiesc integraţi în activităţi sociale, relaţii

sociale şi nu in ultimul rând în societate.

(Popescu, 1978: 220). De asemenea, V. Mare

(1989) defineşte defectologia ca fiind acea

ştiinţă ce studiază legile dezvoltării, educatiei

şi instruirii copiilor deficienţi.(Mare,

1989:51).

Deficientul reprezintă persoana cu o lipsă, un

defect morfofuncțional. Deficiența este o

anomalie dar nu reprezintă ceva patologic.

Defectologia este o disciplină

psihopedagogică care se ocupă de

particularitățile psihofiziologice ale

dezvoltării copiilor cu deficiențe fizice,

psihice și cu legile, metodele si tehnicile

educării și reeducării lor. (Popescu 1978:178).

În aceste condiţii. psihopedagogia specială

este definită de Verza (1998) ca o ştiinţă care

se ocupă de persoanele cu particularităţi

psihice, de educaţie, de evoluţia şi dezvoltarea

lor. Psihopedagogia se mai ocupă şi de

valorizarea potenţialului uman existent şi

formarea personalităţii acestora în vederea

integrării sociale şi profesionale cât mai

adecvate. (Verza, 1998:129).

3. Taxonomia deficienţelor neuropsihice

între metode de abordare şi principii de

bază.

Educarea cpiilor cu deficienţe neuropsihice ar

trebui să se facă într-un mediu cât mai

apropiat de cel al celorlalţi copii, beneficiind,

de asemnea de sprijinul necesar din partea

cadrelor didactice. Acestea ar trebui să

urmeze cursuri de specialitate.

3.1 Metodele cele mai frecvente ale

psihopedagogiei speciale

Printre metodele cele mai frecvent utilizate

sunt: observaţia, experimentul, testele,

conversaţia, analiza produselor activităţii,

anamneza etc.

Observaţia are ca scop culegerea unor date cu

privire la comportamentul deficienţilor,

caracteristicile şi evoluţia lor psihică,

aptitudinile lor intelectuale.

Experimentul este cunoscut în două forme:

natural şi de laborator. Prima formă

presupune introducerea unor stimuli

suplimentari în activitatea desfăşurată de către

subiect, sau prin organizarea unor activităţi

(ludice, de învăţare, de formare a

deprinderilor practice etc.). A doua formă



275

implică măsurarea şi înregistrarea reacţiilor

subiectului, activităţi posibile prin intermediul

unei aparaturi speciale, de mare precizie.

Testul are ca punct d epelcare aplicarea unor

probe şi modele standardizate. Testul poate fi

aplicat colectiv sau individual, fiind adaptat la

nivelul vârstei.

Conversaţia presupune un raport de

comunicare specific şi are avantajul că

deficienţii nu pot simula sau ascunde anumite

comportamente. În acste condiţii este

necesară utilizarea unui limbaj adecvat,

comprehensibil.

Analiza produselor activităţii reprezintă un

mijloc de cunoaştere a subiecţilor. Este vorba

despre un întreg proces de psihodiagnoză.

Anamneza este o metodă ce poate fi folosită

pentru stabilirea momentului localizarii

deficienţei şi a cauzelor acesteia, ca şi pentru

studiul evoluţiei persoanelor deficient.

(psihoconsiltanta.wordpress.com)

3.2 Sistemicitate şi principii în cadrul unei

teorii a învăţării pentru persoanele cu

deficienţe neuropsihice

Pornind de la ideea conform căreia

prematuritatea reprezintă o cauză a deficienţei

mintale. (Roşea, 1967:102.), M. Roşea

subliniază situaţiile care fac dificilă precizarea

factorilor determinaţi ai deficienţei

neuropsihice, la un individ la altul.În acest

sens, putem aminti câteva dintre principiile

unei teorii a învăţării la copii cu deficienţe

mintale: ,,(1) Orice teorie a învaţării trebuie să

aibă ca punct de plecare determinarea cat mai

precisă a cunostinţei faptelor reale pe care le

include. (2) Orice teorie a învăţării trebuie să

utilizeze datele obţinute de toate disciplinele

stiinţifice care se ocupă de legile de

dezvoltare şi transformare a psihicului

persoanei sub raport normal sau pathologic.

(3) Orice teorie trebuie să constituie o

încercare de sinteză prin aplicarea principiului

aristotelic de unitate în varietate. (4) Orice

teorie a învăţării trebuie sa genereze

principiile unei metodologii a învăţării, a

instruirii; (5) Orice teorie a învăţării trebuie să

se justifice printr-un înalt coeficient de

eficientă socială; (6) Orice teorie a învăţării

trebuie să aibe obiective precise şi clare‖.

(Paunescu, 1976:230)

4. Concluzii

În urma acestui demers am observat că

asumarea acesteia necesită noi abordări

conceptuale şi teoretice în ceea ce priveşte

educarea persoanelor cu deficientă

neuropsihică. Dreptul la educaţie îl au toţi

copii, indiferent de vârstă, sex, indiferent de

de gradul de deficienţă sau condiţia pe care o

au, să înveţe in cadrul aceleaşi şcoli comune.

Copilul cu deficienţe neuropsihice are dreptul

de a primi o educaţie pentru a se dezvolta

moral, intelectual, fizic, psihic, fără să se

simtă discriminat sau respins de cei din jur.

Orice persoană cu deficienţe neuropsihice are

drepturi egale cu celelalte persoane normale

în ceea ce priveşte educaţia, sănătatea,

formarea profesională, adaptarea la locul de

muncă sau petrecerea timpului liber. Aşadar,

orice tip de persoană trebuie acceptată şi

respectată pentru simplul fapt că este unic şi

diferit. Prin urmare, efortul depus în educarea

persoanelor cu deficienţe neuropsihice va

pune în evidenţă atingerea unor scopuri, a

unor rezultate mai bune şi dezvoltatea

intelectuală a acestora.



276

Bibliografie:

1.Arcan,P., Ciumăgeanu, D., (1980), Copilul

deficient mintal, Timişoara, Ed. Facla.

2.Gheorghe, Radu, (2000). Psihopedagogia

şcolarilor cu handicap mintal, Sibiu, Editura

pro Humanitas.

3.Mare Vaier, Druţu l., Preda V. (1999).

Defectologia, Cluj.Napoca, Universitatea

Babeş-Bolyai.

4.Păunescu, C.. (1977). Deficienţa mintală şi

organiyarea personalităţii, Bucureşti: Editura

Didactică si Pedagogică.

5.Păunescu, C., (1976). Deficienţa mintală şi

procesul învătării, Bucureşti: Editura

Didactică și Pedagogică.

6.Popescu-Neveanu, Paul, (1978), Dicţionar

de psihologie, Bucureşti: Editura Albatros.

7.Roşea, Mariana, (1067). Psihologia

deficienţilor mimtali, Bucuresti: Editura


8.Verza, E., (1998). Psihopedagogie specială.

Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică.

psihoconsultanta.wordpress.com/discipline/de

fectologie-si-logopedie/ [accesat si consultat

la data de 23.03.2014].



277

DIDACTICI APLICATE



278



279

Didactica versus paradigmele curriculum-ului

Dr. Ing. Tiberiu-Octavian CUJBĂ

Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei, DSPP, Postuniversitar I


[email protected]

Rezumat: Pentru a ajunge la paradigmele curriculum-ului, vom aborda pe rând, câteva aspecte legate de:

spectrul științelor educației și evoluția concepțiilor de la Didactica Magna la Didactica postmodernă. Vom

exemplifica această evoluție prin patru etape: pedagogia clasică, pedagogia experimentală, științele

educației și știința educației. Termenii de referinţă, termenii-nucleu ai curriculum-ului sunt disciplina de

învăţământ şi programul de studii. În jurul lor se configurează problematica de cercetare a curriculum-ului,

derivată din varietatea unghiurilor de investigaţie: componente structurale, procese fundamentale, surse,

determinări, condiţionări, forme de organizare, diferenţieri curriculare, scopurile cercetării etc .Pornind de

la aceşti termeni, se configurează diferitele definiţii date conceptului, dintre care vom prelua calea deschisă

de definiția, care face referire la dimensiunea prescriptivă şi axiologică, conform căreia Curriculum-ul

urmează a fi considerat o sferă largă de modele de gândire despre experienţa umană. Concluziile acestui

studiu, care pune față în față didactica cu paradigmele curriculumului sunt prezentate la finalul lucrării.

Cuvinte-cheie: didactica, curriculum, paradigmă, postmodernism

1.Introducere - Științele educației

Pentru a ajunge la paradigmele curriculumului

vom aborda pe rând câteva aspecte legate de:

spectrul științelor educației. Pedagogia

generală este știință speculativă, deorece și-a

câștigat ―demnitatea epistemică‖ prin

îndeplinirea anumitor condiții (Cucoș, 2002):

-are obiect de interogații (fenonenul educativ);

-are instrumentar investigativ de tip

metodologic;

-dispune de principii, ca regularități și norme

ale domeniului;

-încropește reflecțiile în teorii consistente.

Mialaret ne propune un amplu tablou al

științelor educației, care cuprinde:

a) Științe care studiază condițiile generale și

locale ale instituției școlare: istoria educației;

sociologia școlară; demografia școlară;

economia educației; pedagogia comparată;

b) Științe care se ocupă de relația pedagogică

și de actul educativ propriu-zis:

c) Științe care studiază condițiile imediate ale

actului educativ: fiziologia educației;

psihologia educației; psihosociologia

grupurilor mici; științele comunicăării;

didacticile speciale ale diverselor materii

școlare; știința metodelor și tehnicilor de

predare; știința evaluării;

d) Științe consacrate reflecției si evoluției:

filosofia educației; planificarea educației;

teoria modelelor.

Într-o altă variantă, Ferrandez și Sarramona se

referă la cinci domenii de studiu, fiecare cu

grupul sau de științe:

a) Științe teleologice: teologia educației;

filosofia educației;

b) Științe referitoare la determinismele

personale și sociale: biologia educației;

psihologia educației; sociologia educației;

economia educației;

c) Științe ilustrative: istoria educației,

pedagogia comparată;

d) Științe normative: pedagogia generală,

pedagogia diferentială;

e) Științe aplicate: orientarea școlară;

gestiunea invățământului, didactica.



280

Ca să ne dăm seama de relativitatea și

fluctuațiile acestui gen de abordări, vom oferi

și un exemplu din literatura de limbă germană.

Este vorba de configurația propusă de

Dietrich, care pune accentul pe pedagogiile

diverselor medii educative:

a) Pedagogia generală: antropologia

pedagogică, filosofia educației, teoria

sistemelor educative, politica educației;

b) Pedagogiile specializate: pedagogia

preșcolară; pedagogiile școlare: teoria

instituției școlare; teoria curriculum-ului,

teoria instruirii, pedagogia familiei,

pedagogia socială, pedagogia întreprinderii.

c) Pedagogia comparată;

d) Pedagogia istorică.

Analiza acestor clasificări, precum și a altora

asemănătoare (Clausse, 1967; Avanzini, 1976;

Visalberghi, 1978; Marmoz, 1982; Mitter,

1983; Gauthier, 1992), ne sugerează unele

observații privind statutul epistemologic al

științelor educației. Ele se referă la

următoarele trei probleme:

1) unitatea unui „obiect" revendicat de o

multitudine de mini-științe specializate;

2) modul de coabitare a diverselor participante

la uniunea științelor educației;

3) oportunitatea filosofiei, a teologiei și a

disciplinelor normative printre „științele"

educației.

De fapt, problema științelor educației nu este

terminologică, mai degrabă estei de natură

epistemologică: a) Confuzia dintre sensul

academic și cel epistemologic este

suprapunerea unor discipline de învățământ cu

științele corespunzătoare. Un program de

formare universitară, numit „științele

educației", este adeseori extrapolat în plan

epistemologic și prezentat ca o entitate

coerentă, „științele educației‖ fiind perfect

integrate;

b) Confuzia dintre pluridisciplinaritatea

internă și cea externă este determinată de două

acțiuni complementare care, considerate

separat, ne oferă perspective opuse asupra

științelor educației.

În engleză, cele doua acceptiuni sunt foarte

clare. Se desemnează prin „Disciplines of

Education" programul multidisciplinar de

formare pedagogică, în timp ce știința

consacrată educației este cel mai des numită

„Theory of Education" (*** Știința educației,

2014).

2. De la Didactica Magna la Didactica

postmodernă

Vom exemplifica această evoluție prin patru

etape istorice. Este vorba de pedagogia clasică,

pedagogia experimentală, științele educației și

știința educației. În pedagogia contemporană

didactica a fost interpretată ca o „teorie a

curriculumului‖ sau ca o „metodologie

generală‖, care are în vedere „ansamblul de

principii normative, de reguli şi de procedee,

aplicate, în mod egal, diferitelor situaţii de

instruire.‖ Istoric, în parallel, vorbim de

didactica tradițională (sec XVII-XIX), de

didactica modernă (sec XIX-XX) și de

didactica postmodernă de tip curricular

(Stanciu, 2003).

2. 1 Pedagogia clasică

Deşi predarea este una dintre cele mai vechi

activități ale omului, pedagogia este relativ

recentă. Ea a apărut abia în sec. XVII, sub

forma unor principii și reguli care să

raționalizeze arta de a preda. Secolul XVII este

foarte important pentru dezvoltarea gândirii

occidentale. Este secolul lui Galilei, Descartes,

Newton si Leibniz, când se pun bazele

civilizației științifice, care va accentua

decalajul dintre Europa si restul lumii. Este

momentul nașterii barocului și al revigorării

idealului clasic în literatură (este suficient să

amintim pleiada marilor autori clasici dintre

1660 si 1685: Corneille, Racine, Moliere,

Pascal, Bossuet si La Fontaine). În pedagogie,



281

sec. XVII este secolul lui Comenius, Locke,

Bacon si Ratke. Fără să folosească explicit

termenul de „pedagogie", aceşti autori s-au

ocupat în primul rând de raționalizarea

metodelor, de organizarea școlilor și de

formularea unor principii generale ale artei

didactice. într-un moment de propășire a

științelor, când toate domeniile se transformă

sub influența raționalismului, educația nu

putea rămâne în afara curentului. Cu atât mai

mult cu cât in sec. al XVII-lea a crescut

simțitor numărul școlilor și al elevilor (de

exemplu, numai în Flandra existau peste 200

de școli) și s-au fondat noi instituții de

învățământ: prima școală normală (Reims,

1685).

După toate probabilitățile, termenul

„pedagogie" apare pentru prima data in 1495,

în Dicționarul Robert. El a fost folosit ulterior

de Calvin ( „L'institution chretienne en 1536")

cu sensul de învățătura lui Dumnezeu, comună

atât pentru creștini, cât și pentru evrei.

Academia Franceză a recunoscut oficial acest

termen abia în 1762.

Cel mai important proiect de pedagogie al

perioadei clasice (sec. XVII—XVIII) este însă

„Pampaedia" lui Comenius. Concepută ca una

din cele șapte cărți ale operei majore „De

rerum humanarum emendaiione consultatio

catholica", „Pampaedia" este, de fapt, proiectul

educației permanente și universale. Ea face

parte din demersul pansofic, de emancipare și

ameliorare a condiției umane prin reeducarea

întregii societăți („emendatio rerum

humanarum"). În acest mod, „Pampaedia" este

piatra unghiulară a unei arhitecturi universale

realizate prin șapte reforme (corespunzatoare

celor șapte cărți din „Emendatio"): Pampaedia

Pansophia Panglottia Pajiaugia Panorthosia

Panegersia Pannuthesia. Pedagogia nu este

restransă la educația din școala sau familie. Ea

este o activitate spirituală care angajează

întreaga existență a omului și lumea în

totalitatea ei. Marea reformă a condiției umane

se realizează, după Comenius, prin

omniprezența educației („omnes-omnia-

omnium"), prin „panscolie", „panbiblie" și

„pandidascalie". De reținut că acest prim

proiect de pedagogie nu a fost construit după

modelul științei. într-o epocă în care științele

erau pe cale să devină prototipul cunoașterii

universale, Comenius a propus un proiect de

emancipare umană prin educație, înțelepciune

și solidaritate. Din păcate, această pedagogie

spiritualistă și filantropică a fost repede uitată,

ratându-se o mare șansă. (*** Știința educației,

2014).

Pentru care noi sfătuim în primul rînd ca

fundamentul să rezulte din însăşi natura

lucrului, adevărul să fie demonstrate prin

exemple comparative din artele mecanice,

stabilindu- se desfăşurarea pe ani, luni, zile şi

ore, şi în sfîrşit calea ce se dovedeşte uşoară şi

precisă şi care duce la un rezultat fericit.

DIDACTICA NOASTRĂ are drept prora şi

pupă (început și sfârșit): să cerceteze şi să

găsească un mod prin care învăţătorii, cu mai

puţină osteneală, sa înveţe mai mult pe elevi,

în şcoli să existe mai puţină dezordine, dezgust

şi muncă irosită, dar mai multă libertate,*

plăcere şi progress temeinic, în comunitatea

creştină să fie mai puţină beznă, confuzie şi

dezbinare —■ dar mai multă lumină, ordine,

pace şi linişte. Didactica înseamnă ştiinţa de a

învăţa pe alţii. în ultima vreme, bărbaţi

eminenţi, -plini de compătimire pentru munca

de Sisif : din şcoli, au pornit să o cerceteze, cu

un curaj inegal şi cu rezultai inegal.‖

(Comenius, 1657).

În lucrarea ―Didactica Magna‖, J. A.

Comenius (1592-1670) prezintă ideile după

care învățământul trebuie organizat pe clase și

lecții (clasa să fie alcatuită din 30-49 de elevi,

apropiați ca vârstă și nivel de cunoștințe, anul

școlar să înceapă și să se termine la o dată

fixată dinainte, să înceapă toamna la 1

septembrie și să se termine vara înaintea

secerișului, să fie ăntroduse vacanțe școlare,



282

zile de repaus, pauze, și să fie foșosite

instrumente de verificare (catalog, note,

examene), materia să fie repartizată pe

discipline, teme, să fie eleborate manuale

școlare care să-i ajute pe elevi în asimilarea

materialului etc.). Aceste idei au fost aplicate

în practică atât de Comenius, care a înființat și

condus asemenea școli, cât și de alți pedagogi

din întreaga Europă. Sistemul de învățământ

pe clase pe elevi și lecții a fost îmbunătățit pe

parcursul evoluției istoric. Tendința de

perfecționare a lecției a constituit preocuparea

mai multor gânditori, care au încercat atât din

punct de vedere teoretic, dar și practic, să o

îmbunătățească prin așa numitele sisteme,

planuri, metode de educație ―nouă și liberă―.

Menționăm câteva astfel de sisteme (Palicica,

2002:142):

-sistemul herbatian;

-sistemul Beli-Lancaster (monitorial);

-planul Dalton;

-sistemul Winekta;

-metoda complexelor, proiectelor și a

centrelor de interes, etc.

2. 2 Pedagogia experimentală

După revoluțiile politice si industriale ale sec.

al XVIII-lea, pedagogia este numită „știința

educației" și începe să-și caute locul în cetatea

savantă. Aceste căutări s-au dovedit însă mai

dificile decât se spera, căci s-au prelungit până

în zilele noastre. Chiar dacă unii consideră că

sec. al XIXlea a fost „secolul de aur al

pedagogiei", simpla proclamare a „științei

educației" nu a fost suficientă. Aceast

insatisfacție reiese foarte clar din celebra

istorie critică a doctrinelor pedagogice

publicata de Compayre în 1883, care remarca

același amestec discordant pe care

contemporanii noștri îl incriminează ori de

câte ori se referă la pedagogie.

Începând din acest moment, după divorțul de

pedagogia tradițională (jenantă pentru unii,

pentru că reamintea de originile noastre

artizanale), a început o lungă criză de

identitate. Este o criză a dezrădăcinării,

alienării şi inadaptării. Toată perioada care a

urmat de atunci a fost pentru pedagogie o

lungă și exasperantă căutare a fundamentelor:

în filosofie, în psihologie, în propriile cercetări

teoretice sau în utopie. Pedagogia

experimentală a fost mult timp sinonimă cu

cercetarea în educație. Folosindu-se metoda

experimentală, care își dovedise eficacitatea în

laboratoarele de psihologie, se spera să se

descopere legi științifice, proba incontestabilă

a legitimității noii științe.

Așa cum se observă din următoarea descriere a

câmpului cercetării pedagogice, făcută de

Claparede în articolul „Pourquoi Ies sciences

de l'education" (1912), pedagogia

experimentală era mult dependentă de

psihologie. Pe scurt, pedagogia experimentală

trebuia să se ocupe de: dezvoltarea copilului,

psihologia individuală a elevului, metodele de

muncă intelectuală și "Pampaedia" a fost

descoperită din întâmplare, abia în 1935 pe

problemele de didactică. Să reținem că acest

articol al lui Claparede are o importanță

istorică aparte pentru contextul nostru: el

foloseşte pentru prima dată termenul de

„științele educației", alternat însă în mod

echivoc cu știința educației și pedagogia

experimentală.

Pedologia a fost un proiect mai bine structurat,

dar care s-a pierdut foarte repede. Concepută

de Oskar Chrisman (1896) ca o sinteză

pluridisciplinară a tuturor cercetărilor

referitoare la copil, această „știință a

copilului" a regrupat specialiști din medicină,

biologie, psihologie, pedagogie si sociologie.

Blum, Jonckheere, Van Biervliet, Ioteyko,

Schuyten, Huerta, Mercante si Mirguet au fost

cei mai cunoscuți „pedologi". Pentru

exemplificare, iată configurația „sșiințelor

pedologice" descrisă de Huerta (1914):

a) Ştiinte auxiliare ale pedologiei: Biostatica,

Anatomia, Histologia, Citologia,



283

Esiechiologia, Chimia analitică. Biofizica și

biodinamiea, Fiziologia general, Fiziologia

histologia, Fiziologia citoiogia, Biochimia.

Biologia general, Psihologia, Sociologia;

b) Științe pedologice pure: Pedotomia

(anatomia copilului), Pedofiziologia, Igiena

copilului, Pedosomascetica sau știința

exercițiilor fizice, Pedopatologia,

Pedopsihologia, Caracterologia infantilă,

Sociologia copilului, Pedometria, Pedoscopia

sau studiul psihosomatic al copilului;

c) Ştiinte pedologice aplicate: Puericultura,

Pediatria, Pedotehnologia, Pedagogia,

„Paedocritia" sau arta de a examina copilul.

Cu toată naivitatea, caracterul său predominant

pediatric și extravaganța terminologică

(„pedosomascetica",„estechiologia",„paedocrit

ia"), pedologia sau „științele copilului" rămân

un precursor al științelor educației. (*** Știința

educației, 2014).

2. 3 Științele educației Din punct de vedere

epistemologic, folosirea pluralului, științele

educației, ne trimite la distincția dintre

monodisciplinaritate, pluridisciplinaritate si

interdisciplinaritate. Este vorba de trei grade

de integrare:

-monodisciplinaritatea se referă la discipline

independente, considerate izolat;

-pluridisciplinaritatea implică mai multe

discipline juxtapuse, care doar colaborează;

-interdisciplinaritatea comportă deja integrarea

limbajelor, sub forma unei axiomatici comune.

Proiectul de știință unitară din secolul XIX

(Spencer, Willmann, Cellerier, Bain) era

monodisciplinar. Științele educației, dezvoltate

în anii '60-'70, au dus la pluralism referențial,

dar nu au depășit stadiul pluridisciplinaritatii.

Ne aflam in prezent in ultima etapă de

integrare, cea a interdisciplinarității

(Nicolescu, 2012). Din raţionamentul expus

până aici rezultă că transdisciplinaritatea, aşa

cum ne arată prefixul specific „trans-‖ se

referă ceea ce se află simultan(Militaru, 2010:

85):

a) între discipline;

b) înăuntrul diverselor discipline;

c) dar şi dincolo de orice disciplină.

Principiul terţului inclus şi gândirea

teoretică non-dualistă a lui Gellu Naum:

Deschiderea universului poetic al lui Gellu

Naum şi terţialitatea sa sunt evidente din

moment ce o găsim, de exemplu chiar în titlul

unui poem din volumul Descrierea turnului

(1975), sub forma unui îndemn care îl implică

pe cititor în discursul său liric: „Să reintrăm în

paranteza pe care n-am s-o închid niciodată‖.

Originalitatea gândirii poetice naumiene este

una conştientă, asumată, care lasă categoria

obişnuitului de-o parte şi, de aceea, ea poate fi

considerată „o paranteză‖, dar, pentru a nu ne

lăsa să credem că aceasta este o operaţie pur

mentală, ci una din trăirile care definesc eul

liric , de ceea ce critica literară a numit onto-

poetică, ceea ce face ca suprarealitatea să fie

încarnarea unui fapt trăit în cotidian, în

intimitatea subiectului liric, care prin

atitudinea sa poate avea acces dincolo de

realitatea obişnuită: „În atitudini se păstrează o

cheie uitată‖. Aşadar se poate spune că

subiectul poetic influenţează realitatea poetică,

la fel cum subiectul poate influenţa un

experiment ştiinţific în teoria relativităţii a lui

Einstein. Nu numai că la Naum subiectul liric

îşi are importanţa sa pentru a cunoaşterea

realitatea poetică, ci el joacă un rol

fundamental în a percepe o realitate

neobişnuită, „interior-exteriorul‖ naumian.

De altfel, unul dintre terţurile care definesc

creaţia poetică naumiană apare în celebrul text

teoretic Teribilul interzis: „Ceea ce avem de

distrus este poezia. Ceea ce avem de menţinut

este poezia. Cum lesne se poate observa poezia

este două lucruri bine distincte‖. Aşadar

ecuaţia terţiară arată în felul următor (Fig. 1):

„avem de distrus poezia‖ (A) şi „avem de



284

menţinut poezia‖ (non-A), iar „poezia este

două bine lucruri distincte‖ (T), ceea ce ne

subliniază că există un antagonism care are o

natură dinamică prin excelenţă: „Între aceste

două lucruri bine distincte, prin integrarea lor,

avem de situat poezia lui Gellu Naum. […]

Tulburătoare în Athanor rămâne tentativa pe

cont propriu (fără acel «avem de…»),

efectuată pentru a menţine ori a reconstitui

poezia, şi nu oricum şi oricând, ci imediat

după ce ea, poezia, a fost distrusă, după ce i s-

a demonstrat practic imposibilitatea‖.

Fig.1 Principiul terţului inclus şi gândirea

teoretică non-dualistă a lui Gellu Naum

(Militaru, 2010:170)

Fiindcă suprarealitatea lui Breton reprezintă

un terţ inclus, ce implică simultan trecutul şi

prezentul, viaţa şi moartea etc., deci este pe un

alt nivel de realitate. Sinteza, antiteza şi teza

lui Hegel se află, în schimb, pe acelaşi nivel de

realitate (Militaru, 2010:191).

2.4 Știința educației

Acestă formulare reprezintă, din punct de

vedere terminologic, dezideratul unor

specialiști, care doresc să concentreze, toate

experiențele științifice pedagogice legate de

educație, într-o formă unitară, unanim

recunoscută, consacrând astfel statutul de

știință, prin evidențierea celor două elemente

necesare: un obiect de studiu propriu și o

metodă de cercetare științifică proprie, pe baza

cărora se poate recunoaște titlul de știință, de

către comunitatea academică.

3.Didactica și problema cunoașterii

3. 1 Ideea de transpoziţie didactică

Fundamentul din care derivă teoriile filozofice

ale cunoaşterii este răspunsul dat primei

întrebări a problemei fundamentale a

filozofiei: care este raportul între materie şi

spirit (conştiinţă). La acest factor a derivării

concepţiiilor asupra cunoaşterii se mai adaugă

şi răspunsul la cea de a doua întrebare a

problemei fundamentale anume dacă lumea

poate sau nu poate fi cunoscută. Aceasta este

gnoseologia. De la cunoașterea științifică la

cunoașterea de tip școlar se ajunge printr-un

proces numit transpoziție didactică

(Perrenoud, 1998).

3.2 Conceptul de ,,formă"

Forma, în sensul ei abstract, poate fi privită ca

o percepţie a existenţei în univers a obiectelor

sau a fenomenelor. Omul, fiind cea mai

complexă dintre toate formele de existenţă ale

vieţii, are capacitatea de a percepe lumea

exterioară şi poate să-şi creeze spaţii ale

existenţei formelor, din diverse domenii de

activitate.

Având în vedere natura complexă a spiritului

uman, a apărut întrebarea dacă ordinea naturii

este aceea de la care spiritul învaţă ―forma‖

sau ordinea spiritului este cea care proiectează

forma, asupra a ceea ce se percepe din

realitate. Forma este un astfel de mod de

înţelegere a realităţii, încât omul nu poate

puternică legătură între realitatea externă a

omului şi percepţia spirituală a lui.

Ca o concluzie putem spune că formele vin din

natură pentru a se înscrie în spiritul uman, şi

sunt proiectate asupra lumii de către spirit,

pentru a înscrie realitatea exterioară în modele

prestabilite. Ele se recunosc dintr-o parte şi



285

alta, corespunzând unei realităţi care le

înglobează. Pentru a transpune realitatea

formelor într-o reprezentare pe care o poate

procesa calculatorul numeric, e nevoie de o

translatare a formei, ca realitate a percepţiei

umane, în formă ca obiect matematic. Obiectul

este descris de un număr de caracteristici,

devenind formă. Caracteristica este acea

componentă a formei care, împreună cu

celelalte componente, plasează obiectele în

spaţiu. Recunoaşterea formelor poate fi privită

astfel:

- ca o problemă de clasificare sau analiză a

structurii datelor;

- ca o problemă de recunoaştere decizional-

teoretică;

- ca o problemă de recunoaştere sintactică.

În scopul de a realiza o descriere şi/sau o

analiză efectivă şi eficientă a formelor este

necesară o procesare preliminară, pentru a

elimina zgomotul şi redundanţa a recunoaşte

sau identifica decât modele, pe care conştiinţa

sa le posedă deja prin experienţă. Procedând la

analiza formelor, inteligenţa - prin procesarea

informaţiilor din realitatea externă - face, în

primul rând, demersul de a repera şi percepe

elementele izolabile din haosul global în care

omul este plasat.

Omul are capacitatea de a defini unitatea unui

ansamblu, prin stabilirea relaţiilor de

similitudine între elementele care pot aparţine

aceleiaşi comunităţi, acesta fiind demersul

spiritual spre sinteză.

Principiile fizice confirmă că forma există

simultan, atât în afara noastră, însoţindu-ne

existenţa, cât şi în conştiinţa noastră. Astfel

putem vedea în formă o puternică legătură

între realitatea externă a omului și percepția

lui. Pentru reprezentarea formelor se extrag

seturi de măsurători caracteristice, care pot fi

numerice şi/sau primitive. Se urmăreşte o

exprimare cât mai compactă a claselor, astfel

încât să crească gradul de separabilitate al

acestora.

Recunoaşterea efectivă a formelor reprezintă

cea de-a doua etapă şi constă în stabilirea

apartenenţei unei forme necunoscute la una

dintre cele n clase predefinite. Recunoaşterea

poate fi privită atât ca o problemă de

clasificare, cât şi de descriere. Clasificarea

poate fi abordată ca o problemă de

recunoaştere decizional-teoretică sausintactică.

Recunoaşterea formelor utilizând abordarea

decizional-teoretică: În această abordare,

fiecărei forme, care se doreşte a fi clasificată,

îi este atribuit un vector x=(x ,x ,......,x )t 1 2 n

al caracteristicilor, într-un spaţiu

ndimensional, Rn. Vectorul caracteristicilor

constituie, în general, un vector aleator, care

are componentele, { xi }i=1,n, variabile

aleatoare (fig. 4).

Se disting două etape, una de analiză, care

include şi procesul de învăţare şi alta de

recunoaştere. În etapa de analiză selecţia

caracteristicilor constituie faza esenţială din

punct de vedere al reuşitei sistemului de

recunoaştere (Pușcașu, 2004: 82-85)

3.3 Th. Khun – Definiţia paradigmei

„În accepţia sa uzuală, o paradigmă este un

model sau un cadru acceptat; acest sens al ei

mi-a permis, în lipsa unui termen mai bun să

circumscriu până acum paradigma‖ (T. Kuhn,

1962 apud Prodan, 2011:55). Paradigma

reuşeşte să îşi câştige statutul „pentru că

reuşeşte mai bine decât rivalele ei să rezolve

câteva dintre problemele considerate acute de

către grupul de practicieni‖. Aceasta oferă, mai

bine spus, „o promisiune a reuşitei dezvăluită

de anumite exemple privilegiate şi încă

incomplete‖. În acest sens, o paradigmă cere

multă migală şi perseverenţă din partea

cercetătorilor, „muncă de grădinărit‖, care

ocupă uneori o întreagă carieră a unor oameni

de ştiinţă.

Conceptul de paradigmă va fi reanalizat de

T. Kuhn într-un Postscript-1969 , în care se



286

sugerează utilitatea despărţirii conceptului de

paradigmă de noţiunea de comunitate

ştiinţifică. Autorul consideră propria carte ca

fiind afectată de două sensuri diferite ale

conceptului de paradigmă. Primul sens, cel

sociologic, consideră paradigma „o întreagă

constelaţie de convingeri, valori, metode etc.,

împărtăşite de membrii unei comunităţi‖. Al

doilea sens consideră paradigmele ca realizări

exemplare ale trecutului: „soluţii concrete ale

puzzles-urilor care, folosite ca modele sau

exemple, pot înlocui reguli explicite ca bază

pentru rezolvarea celorlalte puzzles ale ştiinţei

normale‖ (paradigmele ca realizări exemplare

ale trecutului) (Khun, 1970).

În domeniul ştiinţelor educaţiei, constructul

teoretic propus de T. Kuhn îşi dovedeşte

utilitatea în primul rând pentru analiza unor

curente teoretice. Asemenea demersuri au fost

întreprinse de o serie de cercetători, aducând o

nouă lumină în înţelegerea concepţiilor

educaţionale. Trebuie menţionat că în

literatura de specialitate se utilizează

abordarea de pe poziţiile filosofiei ştiinţei, cât

şi abordarea paradigmatică. În acest sens

precizăm studiile lui Cezar Bîrzea, Eckard

König şi Peter Zedler (Prodam, 2011:58).

3.4 Trei contribuții personale

Interpretarea definiției paradigmei a lui

Thomas Samuel Khun, se poate face prin

analogie cu reprezentările din diferite domenii

științifice. Noțiunile utilizate de Th. Khun

sunt: știința normală, legi științifice,

comunitatea științifică. În contextul acestor

noțiuni, am identificat trei ipostaze, în care

poate fi privită definiția paradigmei lui Th.

Khun: ca o rază de lunină, ca un semnal

discret, ca o clasă de forme. Față de aceste

ipostaze comunitatea științifică se comportă în

mod corespunzător: ca o oglindă, ca un sistem

de procesare a semnalelor digitale, ca un

vector de referință.

1) Rprezentarea razei de lumină reflectată

(optică) Paradigma este în ipostaza unei raze

de lumină, iar comunitatea științifică este

asimilată cu o oglindă. Paradigma asa cum a

fost definită de Th. Khun în 1962 pleacă din

zona ştiinței normale unde a fost elaborată. Ea

este reflectată de comunitatea științifică,

asemenea unei raze de lumină și se întoarce

după 7 ani în zona ştiinței normale, unde Th.

Khun trage concluziile și reformulează

conceptul de ,,paradigmă‖ într-un Postscript-

1969 (Fig. 2). Face aceasta (Khun, 1970:174)

la cererea unui colaborator, fost student, Dr

Sigheru Nakayama de la Universitatea din

Tokyo, pentru a include un feedback în

traducerea japoneză a cărții ―Structura

revoluțiilor științifice‖.

nivel

stiintific

timp [ani]1962 1969

par

adig

ma

- se

ns

dir

ect

paradigma - sens reflectat

ns1

Stiinta

normalãStiinta

normalã

0>

>

Comunitatea stiintificã

Fig. 2 Reprezentarea razei de lumină

reflectată și semnificațiile în cazul definiției

paradigmei a lui Th. Khun

2) Rprezentarea sistemelor de procesare a

semnalelor (automatizări-teoria sistemelor)

Paradigma este în ipostaza de semnal digital.

Ea pleacă din zona ştiinței normale sub formă

de semnal de excitație și revine în zona ştiinței

normale ca semnal răspuns. Comunitatea

științifică este asimilată unui sistem de

procesare a semnalelor digitale (fig.

3).Consider că un astfel de sistem digital de



287

procesare a semnalelor este potrivit pentru

modelarea situației în care se află definiția

paradigmei a lui Th. Khun, deoarece semnalul

răspuns al comunității științifice i-a permis lui

Th. Khun să scrie un Postscript-1969, realizînd

astfel feedback-ul.

Fig. 3 Reprezentarea sistemelor de procesare a

semnalelor digitale și semnificațiile în cazul definiției

paradigmei a lui Th. Khun:

Sistem digital – Comunitatea științifică;

f(nT) – semnalul de excitație (Teoria paradigmei a lui

Th. Khun, formulată în 1962); f(nt) - semnalul răspuns

(răspunsul Comunității științifice din 1969 la definiția

paradigmei a lui Th. Khun din 1962)

Detalii din teoria sistemelor: Un sistem de

procesare a semnalelor (sau, mai simplu,

procesor de semnal) este un dispozitiv sau un

grup de dispozitive bine determinat, care

primeşte la intrare un semnal analogic f(t) sau

digital f(nT), numit excitaţie, şi produce la

ieşire un semnal de acelaşi tip, g(t) sau g(nT),

numit răspuns. Relaţia dintre cele două

semnale (excitaţie şi răspuns) este determinată

de construcţia procesorului de semnal.

Un procesor de semnal este reprezentat

simbolic printr-o cutie (dreptunghi), cu o

săgeată intrând în această cutie (excitaţia) şi o

alta ieşind ieşind. (răspuns) (vezi fig. 3).

Un sistem este liniar dacă răspunsul său la o

sumă de excitaţii este egal cu suma

răspunsurilor individuale corespunzătoare

fiecărei excitaţii în parte, dacă aceasta ar fi fost

aplicată separat. Cu alte cuvinte, într-un sistem

liniar, dacă o excitaţie f1(t) produce un răspuns

g1(t), iar o altă excitaţie f2 (t) produce un

răspuns g2 (t), atunci o exictaţie reprezentând o

combinaţie liniară de forma f(t) = af1(t) + bf2

(t), a şi b fiind constante arbitrare, va produce

un răspuns de forma g(t) = ag1(t) + bg2 (t).

Un sistem este invariant în timp dacă

răspunsul la o excitaţie deplasată înainte sau

înapoi cu un anumit interval de timp este egal

cu răspunsul la excitaţia originală, deplasat în

acelaşi sens şi cu acelaşi interval de timp.

Altfel spus, într-un sistem invariant în timp,

dacă o excitaţie f(t) va produce un răspuns

g(t), atunci o excitaţie de forma f‘(t) = f(t-x) va

produce un răspuns g‘(t) = g(t-x).

O altă proprietate importantă a sistemelor de

procesare a semnalelor este aceea de

cauzalitate (sau realizabilitate). Se spune că

un sistem este cauzal, realizabil sau non-

anticipativ dacă răspunsul său este nul pentru

toate momentele de timp anterioare aplicării

excitaţiei. Astfel, dacă excitaţia f(t) respectă

proprietatea f(t) = 0 pentru momentele de timp

t<t0 , atunci într-un sistem cauzal, răspunsul va

îndeplini şi el aceeaşi condiţie, şi anume g(t) =

0 pentru t<t0.

3) Reprezentarea formelor unei clase și

vectorii de referință asociați (știința

calculatoarelor - teoria recunoașterii

formelor) Paradigma este în ipostaza unei

clase de forme. Legile științifice sunt forme,

iar membrii comunității științifice sunt

asimilați cu vectori de referință (fig. 4).

Fig. 4 Reprezentarea formelor unei clase și vectorii de

referință asociați (semnificațiile în cazul în cazul

definiției paradigmei a lui Th. Khun):

C – clasă de forme (disciplina științifică);



288

ӽ - forme (legi științifice);

■ – vectori de referință (membrii comunității

științifice)

Una din aplicațiile practice imediate ale acestei

lucrări (Khun, 1970) este recunoașterea

formelor, domeniu abordat recent în știința

calculatoarelor. Prefigurarea acestui domeniu

nou a realizat-o Th. Khun în Postscript (Khun,

1970:181-187) (Constelaţie a angajamentelor

de grup). În acest capitol, relația membrilor

grupului Comunității științifice este modelată

matematic cu formula: zyxzyx ,,,, , iar

termenul de ,,teorie‖, considerat prea limitat

este înlocuit cu cel de ―matrice disciplinară‖.

4 Paradigmele curriculum-ului

În lucrarea (Soare, 2010) “Evoluții ale

paradigmei curriculumului în societatea

postmodernă” este semnalat faptul că însuşi

R.W.Tyler, care vorbeşte de „scopuri şi

obiective‖, nu reduce finalităţile instruirii doar

la dimensiunea concretă, operaţională. El are

în vedere acele „obiective curriculare‖ care

vor fi concepute ca „foarte generale‖ sau ca

„moduri de gândire‖ sau ca „aptitudini

sociale‖. În acest fel, legăturile cu celelalte

componente ale proiectului curricular nu sunt

liniare, ci dinamice, deschise şi complexe,

aflate în continuă interacţiune. Pentru a dovedi

noutatea şi actualitatea teoriei, autorul plasează

paradigma sa în spaţiul postmodernist. Pentru

tema acestui studiu este important reperul

normativ deoarece face trimitere explicită la

axiologie, astfel: ―Paradigma curriculumului

creează un cadru axiomatic nou pentru

reconstrucţia ştiinţelor pedagogice afirmat ca

urmare a abordării globale şi deschise a

educaţiei, instruirii, proiectării educaţiei şi

instruirii.‖ Urmează citarea paradigmei, apoi

reperele pedagogice ale acestei recente

paradigme (Soare, 2012: 6-36):

“Istoria este o cale de cunoaştere”

Abordarea istorică a curriculumului impune

evidenţierea condiţiilor asigurate de

modernitatea curriculumului, în prima

jumătate a secolului XX, care conduc spre

„constituirea paradigmei curriculumului‖ ca

„model fundamental al postmodernităţii‖,

proces iniţiat odată cu apariţia cărţii lui Ralph

W. Tyler, Basic Principles of Curriculum and

Instruction, Chicago, 1949. Importante vor

deveni, de acum, dimensiunile epistemologice

ale paradigmei concentrate la nivelul

redefinirii curriculumului în sens istoric

postmodern şi dimensiunile axiomatice,

ancorate la sistemul principiilor de proiectare

curriculară, lansate de R. W. Tyler, în 1949.

Repere pedagogice necesare pentru înţelegerea

paradigmei curriculumului:

1) Reperul metodologic

2) Reperul conceptual

3) Reperul istoric

4) Reperul normatic

5) Reperul prospectiv

Teoretizarea postmodernă include (Prodan,

2011:31):

- perspective istorice (reinterpretare,

experienţa subiectivă în istorie),

- perspective estetice (dimensiuni artistice ale

persoanei umane),

- criticism social (construcţia şi deconstrucţia

adevărului şi a cunoaşterii),

- analiză culturală (critică impactul negativ al

tehnologiei moderne asupra psihicului uman şi

asupra mediului),

- eclecticism radical (discursuri critice care

construiesc şi deconstruiesc),

- discurs cosmologic (căutarea armoniei

personale şi universale).



289

Viziunea de ansamblu a gândirii curriculare

postmoderne cuprinde zece orientări, numite

metaforic „colonii‖ (Prodan, 2011: 33):

a) pedagogia critică şi interpretarea politică a

curriculumului;

b)pedagogia multiculturalităţii şi interpretarea

rasială a curriculumului;

c) pedagogia educaţiei sexuale şi interpretarea

feministă a curriculumului;

d) pedagogia fenomenologică şi interpretarea

fenomenologică a curriculumului;

e) pedagogia poststructuralistă şi interpretarea

distructivă a curriculumului;

f) pedagogia autobiografică şi interpretarea

biografică a curriculumului;

g) pedagogia estetică şi interpretarea artistică a

curriculumului;

h) pedagogia religioasă şi interpretarea

teologică a curriculumului;

i) pedagogia instituţională şi interpretarea

hiperraţionalizată a curriculumului;

j) pedagogia internaţională şi interpretarea

globalistă a curriculumului.

Pedagogul E. Păun semnalează influenţa în

educaţie a diferitelor paradigm, grupate astfel:

-tehnologică, umanistă, interacţională,

inventivă);

- paradigma celor 12 nevoi psihopedagogice;

-paradigma romantică, culturalistă,

progresivistă.

Expertul prezintă multiplele similitudini între

paradigmele enumerate şi caracteristicile

modernităţii şi postmodernităţii. Modernitatea

este asociată sub raport pedagogic cu

paradigmele raţională şi tehnologică datorită

valorizării teoriilor socio-organizaţionale, a

aspectelor economice şi a abordărilor

sistemice în învăţământ. Caracterizată de către

pedagog ca fiind în stadiul „de constituire‖,

fără „o structură paradigmatică solidă şi

coerentă‖, paradigma postmodernităţii este

asociată cu paradigma existenţialist-umanistă

sau cea interacţionistă.

Aprofundând problematica paradigmatică, E

Joiţa propune reformularea, prin „actualizare şi

dezvoltare a unui sistem de paradigme‖ cu

scopul de a consolida statutul pedagogie ca

ştiinţă normală şi matură:

- Paradigma complexităţii;

- Paradigma integrativităţii;

-Paradigma construcţiei cunoaşterii

pedagogice;

- Paradigma modernităţii;

- Paradigma postmodernităţii;

-Paradigmele reflecţiei, reflexivităţii şi

interpretării;

- Paradigma cercetării calitative;

- Paradigma discursului ştiinţific pedagogic;

- Paradigma profesionalizării educatorului;

- Paradigma identităţii.

Pentru depăşirea etapei de tranziţie prelungită

existentă în pedagogia românească, E. Joiţa

recomandă „stabilirea unui consens, nu prin

cumul de teme, ci prin interpretări calitative la

nivel metateoretic, plecând de la clarificarea

paradigmelor



290

Fig. 5 Paradima curriculumului în perioda modernă şi în perioada postmodernă (Prodan, 2011:81-82)

În renumita carte „Undestanding Curriculum.

An Introduction to the Study of Historical and

Contemporany Curriculum Discourss‖, W.

Pinar şi colaboratorii acordă, încă din primele

rânduri, o atenţie deosebită folosirii

conceptului de ,,paradigmă‖ în domeniul

curriculumului (Pinar, 2004). Studiul „reflectă

schimbarea în definire, de la curriculum,

exclusiv ca discipline şcolare, la curriculum ca

reprezentare simbolică‖, realizând o prezentare

a celor două paradigme: paradigma dezvoltării

curriculumului şi paradigma înţelegerii

curriculumului. Autorii sunt de părere că

preocuparea pentru investigaţia paradigmatică

a apărut din necesitatea de a justifica

paradigma înţelegerii curriculumului, iniţiată

de către susţinătorii mişcării de

reconceptualizare a domeniului. Preluat fără

un sens stabilizat termenul curriculum presară

derută și confuzie între cadrele didactice.

(Ilica, 2010).

Elementele definitorii ale paradigmei în

domeniul curriculumului selectate ca o

contribuție personală a autoarei (Prodan,

2010:79) sunt (vezi fig. 6):



291

Fig. 6 Elementete definitorii ale paradigmei

curriculum-ului (Prodan, 2012: 80)

a. fundamente teoretice al comunităţii

ştiinţifice; b. tradiţia de cercetare; c. tipul de

probleme la care paradigma încearcă să

răspundă prin cercetare specifică sau prin

practicile propuse; d. finalităţile şi interesele

implicatee. comunitatea ştiinţifică. Specialiştii

din cadrul unei comunităţi împărtăşesc toate

aspectele anterioare şi cele care urmează;f.

raportarea paradigmei la alte paradigme

Comentariu personal (Cujbă, 2014): Sensul

de paradigmă reflectată, vizat de Th. Khun în

Postscript-1969 nu este același lucru cu sensul

de paradigmă reflectată în altă paradigmă

ulizat de autoare (Prodan, 2012:80), ca

element definitoriu al paradigmei la punctul f.

În condiţiile în care se vorbeşte despre

concepţii curriculare devenite paradigme ale

perioadei moderne şi postmoderne, de-a lungul

timpului, în educaţie s-au conturat două

paradigme contrastante (Chiş, 2002):

(1) Paradigma clasică, centrată mai mult pe

profesor, care punea accent pe actul de

predare, pe impunerea cunoştinţelor şi pe

autoritatea profesorală. Elevilor le era rezervat

un rol pasiv, acela de a asculta, de a fi cuminţi,

de a înregistra şi reproduce discursul

magistral.

(2) Paradigma contemporană, centrată pe elev,

pe grupul de elevi şi pe experienţele de

învăţare elaborate de profesori potrivit ofertei

încorporată în curriculum. (Dewey, 1902),

proiectată pe baza principiilor curriculumu-lui

(R. W. Tyler, 1949), dezvoltate şi afirmate

ulterior în contextul educaţiei permanente (L.

D‘Hainaut, 1981) proiectată antreprenorial în

mod integrat din punct de vedere formal,

nonformal şi informal (paradigma

antreprenorială a educaţiei, sintetizată de E.

Soare, 2008).

(3) Paradigma viitoare - Modelul de aplicare,

evoluţie, dezvoltare curriculară confirmat la

scara comunităţii ştiinţifice este fundamentat

pe principii raţionale, cu deschidere spre

flexibilitate, dinamism, sensibilitate pentru

marile valori umane (Bocoș, 2007). “În

concepţia noastră, dezbaterile despre utilitatea

teoriilor moderne şi postmoderne s-ar putea

soluţiona prin dezvoltarea unui curriculum

bazat pe principiile exprimate de „Raţionalul‖

lui Tyler, care să includă valori acţionale ale

postmodernismului, precum flexibilitate,

dinamism, sensibilitate pentru marile valori

(civism) şi specificul uman. În acest sens,

profesorii ar deveni creatori ai curriculumului,

centrându-se pe interesele celui care învaţă şi

pe procesul natural de învăţare.‖ (Prodan,

2010:157)

Realizând o trecere în revistă, în manieră

istorică, a principalelor paradigme sociologice,

care au intrat în sfera de referinţă a sociologiei

educaţiei, autorii lucrării Dicţionar al gândirii

sociologice identifică următoarele perioade

(Borlandi M., Boudon R., Cherkaoui M. et al.

2009:995 apud Petrescu, 2013:.40):

- Anii '30-'50 sunt dominaţi de paradigma

funcţionalistă, reprezentată de E. Durkheim şi

T. Parsons, atât în contextul sociologiei

americane cât şi în spaţiul celei europene

(Franţa, Marea Britanie, Germania, Ţările

Scandinave);

- În anii '50-'70 sociologia educaţiei este

preocupată cu precădere de problema

inegalităţilor sociale şi de impactul acestora

asupra sistemelor educative. Pe acest fond, se



292

evidenţiază teoriile neomarxiste care „acuzau

şcoala că este tocmai instrumentul legitimării

şi perpetuării inegalităţilor sociale.‖ Astfel, se

afirmă teoria reproducţiei socio-culturale (P.

Bourdieu şi J. C. Passeron - în Franţa), teoria

transmiterii educaţionale (B. Bernstein – în

Marea Britanie) sau teoria despre moştenirea

inegalităţilor (S. Bowles şi H. Gintis – în

S.U.A.);

- După anii '70 accentul cade pe teoriile

interpretative de tipul etnometodologiei

educaţiei sau fenomenologiei sociologice.

Acestea, „prezintă totuşi o dominantă

descriptivă de inspiraţie constructivistă,

incapabilă să încurajeze evoluţia cunoaşterii pe

aceste teme.‖;

- În anii '80-'90 sociologia educaţiei rămâne în

continuare preocupată de rezolvarea problemei

raportului dintre inegalităţile şcolare şi

inegalităţile sociale. În acest sens, sunt

menţionate contribuţiile unor autori precum :

M. Cherkaoui (1979), J. Coleman (1981), J.

Chubb şi T. Moe (1990) ş.a. Ei consideră că

relaţia dintre cele două laturi ale inegalităţii,

cea şcolară şi cea socială, nu este una de

determinare directă.

Un element deosebit de important, din

perspectiva pedagogiei postmoderne, pe care

B. Bernstein îl aduce în discuţie, este şi acela

legat de tipul de curriculum promovat de

şcoală, care ar trebui să se raporteze la

codurile lingvistice provenite în mod obiectiv

de la nivelul familiei. Basil Bernstein este

autorul Teoiei transmiterii educaţionale

lansată în 1975 prin lucrarea Towards A

Theory Of Educational Transmissions (Spre

oteorie a transmiterii educaţionale). Această

teorie are valoare de paradigmă in sociologia

educaţiei. Încadrarea ei cronologică între

celelalte lucrări ale marelui sociopedagog

britanic este următoarea (Petrescu, 2013: 217):

1971 - Theoretical Studies Towards A

Sociology Of Language (Studii teoretice

despre o sociologie a limbajului), 1973 -

Applied Studies Towards A Sociology Of

Language (Studii aplicative despre o

sociologie a limbalului), 1974 - Selection And

Control (Selecţie şi control) (cu Walter

Landis), 1975 - Towards A Theory Of

Educational Transmissions (Spre o teorie a

transmiterii educaţionale), 1990 - The

Structuring of Pedagogic Discourse (Structura

discursului pedagogic), 1996 - Pedagogy,

Symbolic Control and Identity, (Pedagogia,

controlul simbolic şi identitatea).

Comunicarea educaţională mijloceşte

realizarea fenomenului educaţional în

ansamblul său, indiferent de conţinuturile,

nivelurile, formele sau partenerii implicaţi

(Apple, 2003).

Comunicarea didactică este o formă

particulară, obligatorie în vehicularea unor

conţinuturi determinate, specifice unei

activităţi de învăţare sistematică (L. Iacob

apud Serdenciuc, 2014:10)

5. Concluzii

5.1 Există mai multe ―pedagogii‖ la ora

actuală. Evoluția istorică, în general acceptată

de literatua de specialitate, s-a înfăptuit în

patru etape: pedagogia clasica, pedagogia

experimentală, științele educației și știința

educației. În engleză, cele două accepțiuni sunt

foarte clare. Se desemnează prin „Discrplmes

of Education" programul multidisciplinar de

formare pedagogică, în timp ce știința

consacrată educatței este cel mai des numită

„Theory of Education‖.

5.2 Dicționarele consacră utilizarea în vorbire

a cuvântului paradigmă în sensul studiilor de

filosofia științei întreprise de Thomas Samuel

Khun (1922-1996). Cartea ―Teoria revoluțiilor

științifice‖ nu conține nici un desen explicativ,

fizicianul-filosof realizând un best-seller în

peste un milion de exemlare, bazându-se doar

pe puterea cuvântului.



293

5.3 Comunitatea științifică, acea instanță

științifică, care validează teoria științifică pusă

în circulație, conferindu-i calitatea de

paradigmă, are urmatoarele trăsături specifice,

identificate în acest articol: face parte din

sistemul sociocultural (Wikipedia, 2014) și

este influențată de acesta pozitiv sau negativ,

conform datelor din literaura de specialitate

(de exmplu: Grădinaru, (2010) ―Transformarea

comunităților științifice în era digitală‖,

Moles,.(1980) ―Psihologia kitsch-ului‖ sau

Pintilie, (2010) ―Ipostazele sociale ale kitchu-

ului‖). Problema nivelului științific, sugerată

în fig. 2, are în prezent o rezolvare practică,

prin sistemul indexărilor, astfel: există reviste

de specialitate de circulaţie internaţională

recunoscute cotate ISI sau indexate în baze de

date internaţionale (BDI) specifice

domeniului, care fac un proces de selecţie a

revistelor pe baza unor criterii de performantă.

5.4 La intervenția lui Margaret Masterman,

(1910-1988) filolog și filosof de la Cambrdge,

Th. Khun recunoaște existența a 22 de sensuri

ale cuvântului paradigmă, utilizate de el însuși

în ―Teoria revoluțiilor științifice‖ (de exemplu

Legea lui Newton este uneori o paradigmă,

uneori o parte de paradigmă, iar alteori

paradigmatică). Față de această situație nu

consider ceva anormal numărul mare de

paradigme existente în domenil curriculum-

ului. Faptul poate fi pus pe seama numărului

mare de clase de forme introduse în didactică,

acolo unde se află și curriculum-ul, pe calea

acelor științe, care fac casă bună cu pedagogia,

până la contopire în interdisciplinaritate..

Bibliografie:

[1] Apple, W. M. (2003). ―Competition,

Knowledge, and the Loss of Educational Vision

Philosophy of Music‖, in Education Review,

Volume 11, Number 1, Spring, Published by

Indiana University Press, University of Wisconsin,

Madison, 3-22.

http://muse.jhu.edu/journals/pme/summary/v011/1

1.1apple.html [accesat şi consultat la 26.04.2014].

[2] Bocoş, M. (2007). Teoria şi metodologia

curriculum-ului, Suport de curs pentru anul I,

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei,

Universitatea ―Babeş-Bolyai‖ Cluj-Napoca.

[3] Chiş, V. (2002) Provocările Pedagogiei

Contemporane, Cluj-Napoca: Editura Presa

Universitară Clujeană.

[4] Comenius, J.A.(1657).. Didactica Magna,

Publicată la Amsterdam, 1657, în limba latină, în

vol. Opera Didactica Omnia (Opere didactice

complete), București, 1970.

http://vesteabuna.files.wordpress.com/2010/08/jan-

amos-comenius-didactica-magna-public-pdf.pdf


[5] Cucoş. C (2002). Pedagogie, , Iaşi: Editura

Polirom.

[6] Cujbă, T. O. (2014). Dimensiunea axiologică a

curriculumului universitar/ postuniversitar,

Referat - Pedagogie I, Coordonator. Lect. univ. dr.

Corina Gheorghiu, DSPP, Facultatea de Științe ale

Educației, Universitatea „Ștefan cel Mare‖

Suceava.

[7] Grădinaru, C. (2010). „Transformarea

comunităților științifice în era digitală‖, in Analele

Stiintifice ale Universitatii “Alexandru Ioan Cuza”

din Iasi, 41-52.

[8] Ilica, A. (2010). O pedagogie, Editura Virtual,

Merlin IT Consulting Ltd. London

lhttp://books.corect.com/ro/books/preview/745/pdf

[accesat şi consultat la 30.03.2014]

[9] Khun, Th. (1970). The Structure OF Scientific

Revolutions , 3rd ed, The University of Chicago

Press Chicago and London www.pdfstore.tk


http://muse.jhu.edu/journals/pme/summary/v011/11.1apple.html

http://muse.jhu.edu/journals/pme/summary/v011/11.1apple.html

http://vesteabuna.files.wordpress.com/2010/08/jan-amos-comenius-didactica-magna-public-pdf.pdf

http://vesteabuna.files.wordpress.com/2010/08/jan-amos-comenius-didactica-magna-public-pdf.pdf

http://books.corect.com/ro/books/preview/745/pdf

http://www.pdfstore.tk/



294

[10] Militaru, P. (2010) Suprarealismul şi ştiinţa

modernă - O abordare transdisciplinară Teză de

doctorat, Coordonator științific: Acad. prof. univ.

dr. Basarab Nicolescu, Universitatea Babeş-Bolyai

, Facultatea de Studii Europene, Școala Doctorală

„Paradigma uropeană‖, Cluj-Napoca

http://cirettransdisciplinarity.org/biblio/biblio_pdf/

Petrisor_Final.pdf [accesat şi consultat la

27/04.2014].

[11] Moles, A.(1980). Psihologia kitsch-ului,

Editura Meridiane, București

http://ro.scribd.com/doc/24522715/Psihologia-

Kitsch-ului-de-Abraham-Moles [accesat şi


[12] Nicolescu, B. (2012). Neobosit căutător de

adevăr, Ploieşti: Editura Universităţii Petrol-Gaze.

[13] Palicica, M. (2002). Prelegeri de

psihopedagogie, Timișoara: Editura Orizonturi

Universitare.

[14] Pinar, W. F. (2004). What Is Curriculum

Theory? Louisiana State University Lawrence,

Erlbaum Associates, publishers Mahwah, New

Jersey London

http://www.khuisf.ac.ir/DorsaPax/userfiles/file/mot

aleat/0805848274.pdf [accesat şi consultat la

25.04.2014].

[15] Pintilie, S. (2010). ―Ipostazele sociale ale

kitchu-ului‖. În Revista romană,nr. 4(62), 22-23,

http://astra.iasi.roedu.net/pdf/nr62p22-23.pdf


[16] Puşcaşu, Gh., Codreş, B. (2004). Semnale și

metode de procesare, Curs, Universitatea

―Dunărea de Jos‖ Galați.

[17] Stanciu, M. (2003), Didactica postmodernă,

Editura Universității ―Ștefan cel Mare‖ Suceava.

[18] Perrenoud, P. (1998). La transposition

didactique à partir de pratiques: des savoirs aux

competences, Faculté de psychologie et des

sciences de l‘éducation

Université de Genève in Revue des sciences de

l'éducation (Montréal), Vol. XXIV, n° 3, 1998, p.

487-514.

lhttp://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenou

d/php_main/php_1998/1998_26.html [accesat şi


[19] Petrescu, A. M. (2013). Evoluţia

paradigmelor fundamentale în sociologia

educaţiei, Teză de doctor în pedagogie,

Conducător stiinţific: prof. Univ. dr. Sorin Cristea,

Universitatea de Stat DIN Moldova, Chişinău

http://www.cnaa.md/files/theses/2013/23803/ana_

maria_petrescu_abstract.pdf [accesat şi consultat la

15.01.2014].

[20] Prodan, G., (2011). Paradigma

curriculumului în societatea modernă şi

postmodernă, Suport de curs pentru specialişiti în

curriculum, Universitatea ―Eftimie Murgu‖,

Reşiţa,

http://www.smc.roedu.ro/index_htm_files/suport%

20curs.pdf.pdf [accesat şi consultat la

14.01.2014].

[21] Serdenciuc, Nadia (2013). Pedagogie 2, Curs

DSPD, Universitatea „Ştefan cel Mare‖ Suceava.

[22] *** Știința educației - Referat

http://www.preferatele.com/docs/diverse/5/stiinta-

educatiei3.php [accesat şi consultat la data

30.03.2014].

[23] *** system sociocultural

http://en.wikipedia.org/wiki/Sociocultural_system


[24] Soare, E. (2012). Evoluţii ale paradigmei

curriculumului în societatea postmodernă,

București: Editura Didactică și Pedagogică.

http://cirettransdisciplinarity.org/biblio/biblio_pdf/Petrisor_Final.pdf

http://cirettransdisciplinarity.org/biblio/biblio_pdf/Petrisor_Final.pdf

http://ro.scribd.com/doc/24522715/Psihologia-Kitsch-ului-de-Abraham-Moles

http://ro.scribd.com/doc/24522715/Psihologia-Kitsch-ului-de-Abraham-Moles

http://www.khuisf.ac.ir/DorsaPax/userfiles/file/motaleat/0805848274.pdf

http://www.khuisf.ac.ir/DorsaPax/userfiles/file/motaleat/0805848274.pdf

http://astra.iasi.roedu.net/pdf/nr62p22-23.pdf

http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/5hp_main/php_1998/1998_26.html



http://www.cnaa.md/files/theses/2013/23803/ana_maria_petrescu_abstract.pdf

http://www.cnaa.md/files/theses/2013/23803/ana_maria_petrescu_abstract.pdf

http://www.smc.roedu.ro/index_htm_files/suport%20curs.pdf.pdf

http://www.smc.roedu.ro/index_htm_files/suport%20curs.pdf.pdf

http://www.preferatele.com/docs/diverse/5/stiinta-educatiei3.php

http://www.preferatele.com/docs/diverse/5/stiinta-educatiei3.php

http://en.wikipedia.org/wiki/Sociocultural_system



295

Turismul ca modalitate didactică de abordare a

conţinuturilor de învăţare

Studentă Roxana - Constanța STANCU



[email protected]

Studentă Adriana Mariana WITOWSCHI



[email protected]

Rezumat: În contextul unei societăti saturate de informații difuzate printr-o multitudine de canale, se

impune o selecție a acestora cât şi o diversificare cu privire la modalitatea de utilizare a acestora.

Diversificarea se referă la informații pe care elevii le primesc la școală, deoarece în utimul timp se pune

mare accent pe alfabetizare, uneori considerată suficientă, și pe cunoștințele de matematică în contextul

importanței covârșitoare a economiei. Astfel, apare necesitatea de educare a spiritului și a personalității

elevului, de formare multilaterală și interdisciplinară, și ca un mod de atenuare a acestei necesități, se

remarcă utilizarea turismului ca modalitate didactică de abordare a conţînutului de învăţare. Utilitatea

acestei abordări este demonstrată de unele diferențe care se reamarcă printre elevii care au șansa să

călătorească și cei care nu sunt atât de privilegiați. Aceste diferențe sunt evidente, pe de o parte, prin gradul

de atracție spre artă și cultură, literatură, istorie, iar pe de altă parte, prin apelul la spirit de observație

critic, interes pentru tot ceea ce presupune descoperirea de lucruri noi și înțelegerea celor vechi. Atenuarea

acestor diferențe și oferirea unei șanse egale tuturor se poate realiza în cadrul programelor de învățământ

prin organizarea de vizite didactice la obiective cultural - religioase și istorice, biblioteci, excursii școlare

cu tematică specifică sau interdisciplinară. Utilitatea acestora fiind adesea demonstrată prin interesul

crescut al eleviilor față de astfel de activități, trăinicia informațiilor asimilate pe parcursul desfășurării lor

cât și dorința de repetare a activitățior de acest tip.

Cuvinte-cheie: metodă didactică, turism, excursie școlară, conţinut de învăţare, noile educații

1 Introducere

Activitatea didactică are loc în baza unor

finalităţi, fiind pusă în practică prin

intermediul unui sistem de metode şi

procedee, care apelează la o serie de mijloace

tehnice de realizare, iar rezultatele sunt

verificate şi evaluate prin strategii specifice.

În contextul realităţii educaţionale de azi,

stimularea elevilor este mai dificilă. Astfel, se

impune utilizarea unei game cât mai ample de

metode de predare care să le valorifice

potenţialul.

Educaţia prin metodele tradiționale este încă

utilizată, deorece se dovedeşte a fi eficientă

sau persistă din cauză că este la îndemână și a

devenit ―rutină‖, pe când școala modernă, de

azi oferă o nouă abordare. Astfel, se ulitizează

la nivel global expresiile de „școală nouă‖,

„școală activă‖, sau „ educație progresivă‖,

acestea fiind mai mult sugestive decât

descriptive, evocând şi principii didactice nu





296

doar tehnici educative. De altfel, conținuturile

„noilor educații‖ sunt adaptate cerințelor și

problemelor lumii contemporane și constituie

„alternative educaționale‖, mai exact, permit

coexistența sistemului tradițional de

învățământ cu tehnicile și metodele

educaționale noi.

În conținuturile acestor „noi educații‖ se

regăsește și educația pentru timpul liber.

Activitățile din timpul liber contribuie la

relaxarea elevilor prin atât prin refacerea

forțelor fizice și spirituale sau compensarea

acestora, cât şi prin îmbogăţirea cunoştinţelor

de cultură general ori organizarea de excursii,

tabere şcolare etc. Nevoia de petrecere a

timpului liber într-un mod cât mai plăcut şi

într-un alt cadru decât cel uzual, a condus la

apariţia fenomenului turismului. Formele

incipiente de turism sunt strâns legate de

activitatea didactică, deoarece s-au practicat

încă din cele mai vechi timpuri presupunând,

de exemplu, ca tinerii din familiile engleze

aristocrate să îşi finalizeze studiile cu o

călătorie pe continentul european.

2. “Arta de a învăţa pe alţii” reflectată în

turism

În scopul stabilirii unei conexiuni între

didactică (privită ca ―artă‖) şi geografie,

implicit turism, ca disciplină, şi totodată

înţelegerea relevanţei acesteia remarcăm

definiţia dată de precursorul geografiei

româneşti, Simion Mehedinţi: "metodica

predării geografiei este firul certitudinii

practice, adică mijlocul de a alege cel mai

nimerit şir de fapte şi de idei pentru a

transmite minţii, încă minore a copiilor şi a

tinerilor, partea esenţială din adevărurile de

care e vorba" (Mehedinţi, 1966: 131). „ Arta

de a învăța pe alții‟ reflectată în turism,

îmbracă de cele mai multe ori forma excursiei

școlare, fiind utilizată tot mai des în procesul

de învățare, deoarece aceasta reprezintă, din

punctul nostru de vedere, o cale optimă prin

care profesorul îi poate face pe elevi să

înțeleagă unele noțiuni legate de geografie sau

de apariția și evoluția unor fenomene din

mediul înconjurător şi nu numai.

Odată cu dezvoltarea societății importanţa

turismului a crescut, acestuia revenindu-i atât

sarcini economice, cât şi instructiv- educative.

Această stare de fapt se justifică prin faptul că

turismul dispune de activitatepractică mai

mult decât alte domenii, dispune, de

asemenea, de posibilitatea de a dezvălui

omului de astăzi, universul cunoaşterii, într-

un mod profund dinamic. Utilizarea

turismului ca modalitate de abordare didactică

presupune desfășurarea de activități cu

caracter educativ, activ, mobilizator și

totodată atractiv. Având în vedere că

societatea contemporană este supusă unor

permanete schimbări, fie ele pozitive sau

negative, care presupun o continuă adaptare a

omului, este important. Poate, de aceea, ideea

unei pedagogii ştiinţifice este legată de

conceptul de,,adaptare‖ şi de „transformare a

şcolii‖ (Montessori, 1977: 69).

Printr-o abordare și organizare eficiente,

turismul, ca metodă didactică, poate dobândi

un caracter interdisciplinar, valorificând în

mod eficient o tematică stabilită anterior. De

asemenea, dimensiunea didactică a turismului

are un rol important în dezvoltarea unor

capacități de manifestare colectivă și în

educarea elevului în spiritul moralei civice.

De exemplu, activitățile turistice cu scop

didactic reprezintă o modalitate de evadare

din „presiunea spaţiului academic‖, devenind,

pe de o parte, o oportunitate de interacțiune

strânsâ între colegi, iar pe de altă parte, o altă

oportunitate pentru profesor de a observa și de

a interacționa cu elevii într - un mediu mult

mai informal diferite de cel de la sala de curs

(sala de clasă). Aşadar, educaţia prin turism



297

constituire în opinia noastră o cerinţă

semnificativă în societatea actuală, în cadrul

căreia turismul îşi depăşeşte statutul deţinut

în trecut de simplă plimbare, divertisment

(desemnând în prezent un instrument de

cunoaştere, de instruire şi educaţie care bate

orice manual).

2.1. Efectele turismului asupra didacticii

moderne

În societatea zilelor noastre saturată de

informaţii ştiinţifice difuzate printr-o

multitudine de canale, turismul are rolul de a

transpune această informaţie pe înţelesul

tuturor, trezind şi stimulând, prin contactul

nemijlocit cu realizările zilelor noastre,

admiraţia şi interesul faţă de ştiinţă şi de

perspectivele pe care aceasta le deschide

omenirii.Turismul modern, deoarece se

adresează într-o mare măsură moştenirii

cultural-istorice a fiecărui popor, contribuie la

dinamica valorilor şi culturii (tradiţionale şi

actuale) unui popor. Valorificarea

potenţialului cultural generează în societatea

actuală o trecere conceptuală/practică a

dimensiunii turismului de la etichete precum

―industrie fără fum‖ la etichete ―industrie a

cunoaşterii şi a instruirii‖. În acest mod,

turismul este perceput ca o disciplină tot mai

aplicată, un mediu educaţional deschis tuturor

vârstelor (Barbu, 1973, 132).

Văzut ca parte a economiei unei ţări, turismul

are şi o funcţie educativă. Mai mult,

implicarea unor instituţii organizatoare de

turism în procesul educaţional au permis în

ultimii ani dezvoltarea caracterului educativ al

tursimului. Astfel, au fost implementate şi

dezvoltate noi metode de învăţare prin

practicarea turismului.

O astfel de abordare este aceea legată de

vizita la muzee, de exemplu, le sunt explicate

eleviilor aplicații din fizică și chimie, sau

aspecte de biologie, într- un mediu greu sau

chiar imposibil de obținut la școală.

Scoațându-l pe elev din sala de clasă și

punându-l în contact cu lumea reală şi

ajutându-l să înțeleagă importanța

conţinuturilor care îi sunt predate la școală,

acesta nu se va mai întreba la ce îi sunt de

folos geometria sau biologia. Astfel,

organizarea excursiilor educaționale împreună

cu clasa, reprezintă o modalitate prin care toți

elevii pot beneficia de un tip aparte de

informații. Astfel de informații asimilate prin

această modalitate de abordare a

conţinuturilor sunt, de cele mai multe ori, ușor

reținute de către elevi și reproduse ulterior cu

un grad mare de fidelitate.

Observăm că modalităţile de abordare de

acest gen dobândesc relevanţă didactică în

măsura în care se acordă credibilitatea

validităţii unor astfel de acţiuni de natură

instructiv-educativă. Cu toate acestea, există

încă profesori care cred (şi pe bună dreptate

uneori) că este mult mai eficient ca activitățile

didactice să se desfășoare în sala de clasă, sau

că părăsirea acesteia presupune

responsabilități și riscuri mult prea mari. Deși,

existența acestora este certă, responsabilitățile

trebuie asumate, iar riscurile pe cât posibil

îndepărtate prin luarea măsurilor de precauție

necesare și uneori chiar suplimentare. Iar,

când în cele din urmă, se recurge și la

utilizarea unor metode didactice diferite,

finalitățile acestora sunt percepute ca

modalități de distracție și recompensare a

elevului pentru efortul depus și pentru

rezultatele obținute, mai de grabă decât pentru

a oferi îmbogățire culturală.

Excursia didactică, turismul didactic în

ansamblul reprezintă o modalitate pragmatică

de asumare a unui conţinut educaţional.

Această asumpţie se justifică în opinia noastră

prin faptul că pe parcursul desfășurării

activităţii în sine lor se pot acumula sau

aprofunda informații dintr- o mutitudine de

domenii de activitate. Totodată, printr-un



298

astfel de demers se construieşte cadrul

potrivit pentru schimbul de păreri şi impresii

între participanţi.

2.2. Forme de aplicabilitate a turismului

ca metodă didactică: excursiile şcolare

Contxtul actual al abordării didactice

presupune ca școala să asigure şi să sprijine

dezvoltarea elevilor, în general, și în special

cea mentală și fizică. Ceea ce vrem să

sublinieam este că studiul fără aplicabilitate

trebuie redus. De altfel, dată fiind importanţa

educării şi formării personalităţii elevilor,

accentul şcolii (implicit al profesorilor) ar

trebui, în opinia noastră, să se focalizeze, mai

degrabă, pe acţiuni extraşcolare, bine gândite

şi concretizabile într-o dimensiune a

pragmatismului socio-educaţional.

Astfel, un mijloc relevant de realizare a uni

astfel de demers îl reprezintă organizarea și de

excursii școlare. Prin aceasta, se pun în

conexiune dimensiuena didactică/

metodologică şi dimensiunea turismului,

luându-se în considerare tematica variată şi

conținuturile specifice unei anumite

discipline. Pe lângă excursia școlară, sunt și

alte modalităţi de abordare care se pot regăsi

într-un astfel de demers didactic. De exemplu,

plimbările în natură, drumețiile și implicarea

elevilor în activități desfășurate în afara

unităţilor de învăţământ reprezintă exemple

de bune practici în acest sens.

Organizarea calitativă, în spiritul

pragmatismului didactic (economic şi social)

poate stârni interes şi poate genera, în acelaşi

timp, idei, prin acumularea de noi cunoştinţe.

De asemenea, prin excursia şcolară se poate

concretiza fixarea cunoştinţelor dobândite

anterior în clasă. Conţinutul didactic al

excursiei şcolare relevă flexibilitate, varietate

şi entuziasm.

Efectele pragmatice (benefice) ale excursiilor

sunt vizibile prin perceperea în mod direct de

către elevi a naturii, oamenilor,

monumentelor, operelor de artă, realizărilor

actuale. Prin excursia şcolară, pe lângă

raţiune, sunt activate stările interioare,

emoţiile plăcute. Încărcătura afective devine,

astfel, relevantă în tot acest proces didactic de

cunoaştere a conţinuturilor metodologice. Prin

urmare, organizarea excursiilor şcolare

reprezintă o formă de aplicabilitate a

turismului.

3. Excursia didactică: de la teorie la

practică - Excursie tematică: „Să

cunoaştem mănăstirile din Bucovina”

Propunem în continuare un demers practic a

dimensiunii turistice (ideii de turism) în care

regăsim aspecte metodologice legate de

modalităţi didactică aparte de abordare a

conţinutului de învăţare. Este vorba despre un

proiect care face referire la excursie tematică

realizată în Bucovina.

Durata: o zi

Data: 01. 05. 2014

Grup ţintă: 25 de elevi din clasele a III- a,

Şcoala Generală cu clasele I- VIII, Oraș

Frasin şi 3 părinţi

Propunători - organizatori: înv. Roxana

Constanţa Stancu; înv. Adriana Mariana

Witowschi

Motivarea excursiei:

♦ Îmbogăţirea cunoştinţelor în ceea ce

priveşte ținutul bucovinean și mănăstirile

acestuia, modalităţi de recunoaştere a

locaţiilor acestora şi a elementelor care le

definesc;

♦ Folosirea în mod pragmatic şi didactic a

timpului liber;

♦ Dezvoltarea abilităţilor de comunicare

interpersonală;

♦ Valorificarea informaţiilor dobândite pe

parcursul excursiei.



299

Scopul excursiei: organizarea excursiei vine

ca răspuns la dorinţa exprimată de către elevi

şi părinţi de a călători împreună, de a

reconstitui momente semnificative din istoria

și religia Bucovinei, cât și aprofundarea unor

informații aflate din contextul textelor

studiate anterior în cadrul diferitelor

discipline.

Obiective operaţionale:

La sfârșitul activității toți elevii vor fi

capababili:

O1- să denumească obiectivele religioase prin

care Bucovina este recunoscută pe plan

național și internațional;

O2- să identifice personalitățile istorice care

au ctitorit mănăstirile vizitate;

O3- să atribuie celor 4 mănăstiri cu frescă

exterioară culoarea reprezentativă;

O4- să recunoască în imagini mănăstirile.

Organizarea excursiei

Pregătirea excursiei

S-au stabilit tematica, perioada de

desfășurare, obiectivele asumate și itinerariul

care va fi parcurs. În această activitate au fost

implicați activ atât elevii, cât și părinții. Tot

în această etapă s-au stabilit detalii tehnice

legate de costul excursiei, de servirea mesei,

distanța de parcurs, cât și reguli de

comportament. Acest demers a fost ulterior

aprobat de către directorul unității de

învățământ.

S-a contactat firma de transport, iar dosarul a

fost înaintat către Inspectoratul Școlar

Județean pentru a fi aprobat.

A fost realizată pregătirea elevilor cu privire

la excursia ce va avea loc, prin prezentarea

traseului, a obiectivelor, a regulamentului și a

altor informații utile, precum: data, locul și

ora de plecare, echipament necesar, etc.

Desfășurarea propriu- zisă a excursiei

Conform datei, orei și locului stabilit

colectivul s- a întrunit, a avut loc verificarea

echipamentului, s- au dat ultimile dispoziții și

s-a pornit la drum pe itinerariul stabilit.

Primul obiectiv vizitat a fost Mănăstirea

Voroneț, urmat de Mănăstirea Humor, iar

apoi s-a efectuat deplasarea la Mănăstirea

Moldovița și Sucevița, ultima oprire fiind la

Putna. Pe drumul către Mănăstirea Sucevița

s- a luat o pauză pentru servirea prânzului la

Popasul Palma, iar elevii au putut admira

frumusețile peisajului.

În fiecare dintre locurile menționate copiii au

benficiat de informații, pentru nivelul vârstei

lor (principiul accesibilizării şi

individualizării), au adresat și au primit

întrebări legate de aceste obiective. Atenția

elevilor a fost atrasă în special, la Mănăstirea

Sucevița, unde elevii au beneficiat, într-o

abordare interdisciplinară, de o autentică

lecție de religie și istorie, suținută de una

dintre măicuțele ghid. Pe parcursul întregii

excursii s-a creat o atmosferă de bună

dispoziție și veselie, întreținută și de cadrul

natural trezit la viață de venirea primăverii.

Evaluarea excursiei

Pe parcursul următoarei săptămâni, elevii au

reconstituit traseul și au reactualizat

informațiile primite. Pentru ca această

excursie să rămână vie în amintirile lor, elevii

hotărât împreună cu profesorii implicaţi să

realizeze un panou, care să fie afișat în clasă,

cu fotografii, desene și impresii de pe durata

de desfășurare a excursiei. Totodată aceștia și-

au exprimat dorința de a repeta această

experiență și să participe şi la organizarea

altor activități asemănătoare.


Turismul (didactic) prin acțiunea sa

instructiv- educativă se prezintă ca un proces

de transformare al elevului. Cu toate acestea,

nu de fiecare dată, ceea ce profesorul

transmite sau încearcă să realizeze se

răsfrânge automat asupra dezvoltării elevului.

Altfel spus, odată cu excursia didactică elevii



300

trebuie implicaţi, antrenaţi într-un întreg efort

intelectual şi afectiv cu privire la conţinuturile

prezentate. Poate, de aceea, credem că mult

mai util ar fi dacă după orele de predare

(teoretice) s-ar realiza în completare o serie de

ore tip aplicaţii, uzitându-se o serie de metode

didactice moderne (şi, de ce nu, chiar

tradiţionale).

În acest sens, profesorii pot propune sau

alege pentru elevii lor vizite la o serie de

obiective specifice dimensiunii de care

aparţîne disciplina studiată. Se realizează

astfel o interacţiune directă între actorii

implicaţi în demersul didactic şi mijloacele

utilizate, respectiv obiectivele urmărite. Altfel

spus, de la nivelul reprezentării ideatice se

poate trece la nivelul realităţii propriu-zise.

Cu toate că asimilarea sau aprofundarea

informațiilor pe parcursul excursilor este de

un real folos, în programul acestora ar fi

indicat să fie inclus cel puțin 1-2 momente de

destindere sau divertisment, tocmai pentru ca

elevii să se bucure cu adevărat de excursie și

să acumuleze amintiri cât mai plăcute.

De asemenea, pentru o cât mai bună

desfășurare a activitățior în afara unității de

învățământ este important ca elevii să fie

implicați în procesul de organizare. Astfel,

rezultatele acțiunii vor fi pozitive, deoarece

elevii au posibilitatea de alege obiective și

locuri de care sunt interesați. Mai mult, se

poate asigura o coeziune socială utilă în ceea

ce priveşte lucrul în echipă. În acest mod,

observăm că interesul elevilor pentru excursii

reprezintă un câștig important şi pentru

procesul instructiv-educativ în ansamblul său.

Bibliografie:

1. Barbu, Gheorghe. (1973). Turismul

ramură a economiei naționale (Studii),

București: Editura Pentru Turism.

2. Jinga, Ion (2005). Educația și viața

cotidiană, București: Editura Didactică Și

Pedagogică

3. Mehedinţi, Simion (1966). Opere alese,

București: Editura Științifică

4. Montessori, Maria. (1977). Descoperirea

copilului. Bucureşti: Editura Didactică şi

Pedagogică



301

Discursul didactic între argumentare, convingere și persuasiune

Studentă Elena - Lioara BALICA



[email protected]

Studentă Aliona DANII



[email protected]

Rezumat: Profesorul este un formator, care prin activitatea sa urmărește împlinirea idealurilor educative

de respectare și valorizare a mediului, familiei, școlii, societății. În fața publicului își asumă curajul de a

ține un discurs utilizând toate mijloacele acceptabile. Aici contează cum beneficiază de forța cuvintelor,

însoțindu-le cu gesturi și acțiuni corespunzătoare. În cadrul acestui demers științific am dorit să studiem ce

reprezintă un discurs didactic, ce elemente trebuie să cuprindă, precum și strategiile discursive care pot fi

utilizate pentru a transmite informațiile în mod accesibil, clar și captivant. Scopul alegerii acestei teme a

fost, de fapt, acela de a înțelege cum poate profesorul să influențeze atitudinile și comportamentul celor care

ascultă prin propria personalitate și modul de transmitere a cunoștințelor pe care le posedă. Pornind de la

acest fapt, am aprofundat perceperea noțiunilor: „argumentare”, „convingere”, „persuasiune”, care

determină acceptarea/aderarea sau negarea auditoriului referitor la cele expuse de către vorbitor. Acești

trei factori, odată puși în practică, sunt capabili să modeleze caractere. În acest context observăm

importanța profesorului ca formator, care prin abilitatea de a-și structura și exprima propriile idei este

capabil să schimbe atitudinile receptorilor și să le inspire valori destoinice.

Cuvinte-cheie: discurs didactic, argumentare, convingere, persuasiune, profesor

1. Introducere

Discursul are un rol fundamental în procesul

de transmitere a cunoștințelor și exercită două

funcții primordiale: pe de o parte, aceea de a

informa, iar pe de altă parte, de a forma.

Discursul didactic se dezvoltă în momentul

înc are pedagogii și responsabilii din

învățământ au avut drept obiectiv principal

transmiterea de cunoștințe, ceea ce însemna

reevaluarea conținuturilor și modificarea

modurilor de comunicare a acestora.

Discursul didactic poate fi comparat cu o

punere în scenă a unui spectacol, profesorul

având rolul de regizor, iar elevii de spectatori.

Profesorul utilizează informațiile științifice și

le redă într-un mod captivant sub diferite

roluri: animator, interpret, evaluator,

simulator și negociator.

Pentru a fi capabil de a ține un discurs

didactic, clar și bine argumentat, este necesar

să ne organizăm preliminar ideile și să

programăm subiectele. Cuvintele sunt

instrumentele prin intermediul cărora

expunem, explicăm și ilustrăm cunoștințele în

cadrul discurslui. Pentru a efectua un discurs

explicit este recomandabil să ne ghidăm după

următoarele întrebări: Cine predă? Ce? Cui?

Unde? Când? Cum? Cu ce efecte? Cât? (Ce,

Cât, Cum și Când trebuie să știe elevul – pe de o





302

parte, și Ce, Cât, Cum și Când trebuie să

transmită profesorul – pe de altă parte).

2. Strategii discursive didactice

Prin strategii discursive înțelegem metoda

prin care profesorul combină argumentele,

descrierile, explicațiile și alte modalități de

raționare, astfel încât se determină o tonalitate

dominantă a discursului (tipul de discurs) în

dependență de obiectivele urmărite

(Sălăvăstru, 2006: 35-38). Locutorul își

construiește liber discursul ținând cont de

conținuturile informaționale stabilite de

programa școlară. Ca tema discutată să fie

receptată și plăcută de ascultători, profesorul

are oportunitatea să aleagă diverse mijloace

discursive (argumente, descrieri, explicații,

definiții, exemple, analogii, repetiții).

Profesorul trebuie să convingă elevii/cursanţii

care reprezintă în fond un ansamblu de

individualități distincte (caractere, atașamente

opinii cu privire la unele valori), utilizând sau

persuasiunea sau manipularea (pozitivă sau

negativă). De altfel, strategiile discursive de

argumentare, de persuadare în genere

urmăresc să modeleze şi să stimuleze

comportamente, să genereze plusvaloare și să

formeze caractere. De aceea profesorul

trebuie să știe să utilizeze toate resursele

expresive a limbajului, să aducă argumente

credibile și să întrebuințeze strategii

persuasive (Cucoș, 2002: 339).

Câteva din strategiile discursive sunt

prezentate pot fi enumerate şi explicitate într-

o dimensiune a pragmatismului didactic:

Explicația reprezintă nucleul unei expuneri

care intervine în orice moment cu scopul de a

explicita, clarifica și lumina sensul

conținutului transmis. Aceasta este un mijloc

de traducere și reformulare a ideilor într-un

mod accesibil și detaliat. În cadrul unei

explicații didactice regăsim trei elemente

componente: intervenientul explicativ,

domeniul explicației (tema tratată în cadrul

explicației) și destinatarul explicației. Pe

lângă acestea, discursul explicativ-didactic are

drept drept scop înțelegerea și ceea ce îşi

doreşte destinatarul să înţeleagă.

Pentru ca un discurs să fie coerent, acesta

trebuie să fie construit pe explicații bine

formulate. Rolul explicației în discursul

didactic este de a aborda un subiect

problematic și, prin analiză, de a-l transforma

în unul nonproblematic. Argumentarea

didactică prin intermediul explicației își

lărgește sensul de la conceptul simplu „a

explica, explicare, explicație‖ la o relație

complexă: „a defini‖, „a simplifica‖, „a

demonstra‖, „a repeta‖, „a face o analiză

comparativă‖. Dimensiunea argumentativă a

unei explicitări didactice înglobează două

aspecte: (a) în plan cognitiv, organizarea

logică și coerentă a expunerii; (b) în plan

relaţionării, organizarea comunicaţională şi

premisele, respective, concluziile care

constituie structura comunicării în agenere. În

consecință, a explica înseamnă a prezenta un

obiect de cunoaștere, a-l defini și interpreta,

prin reformularea potrivită astfel încât

mesajul transmis să fie înțeles corect

(Dospinescu, 1998: 97-112).

Definiția: Actul de a defini o noțiune

reprezintă o operație de elucidare prin care se

conturează, se fixează și lămurește sensul

respectivei noțiuni. Cu alte cuvinte, a defini

înseamnă a caracteriza un termen necunoscut

prin concepte deja asimilate și familiare. În

planul unui discurs didactic, transmiterea

cunoștințelor se realizează prin definirea unui

anumit concept din mai multe puncte de

vedere (economic, juridic, social, politic,

cultural etc.), având ca scop final receptarea și

înțelegea acestuia de către receptori.



303

În procesul de definire surprindem

următoarele elemente: numirea conceptului,

echivalența, caracterizarea, analiza și funcția.

Pentru a nu se realiza confuzii din cauza unor

termeni necunoscuți, în cadrul unui discurs,

trebuie să definim acești termini, să le

cunoaştem sensul şi semnificaţia. Așadar, prin

actul definirii se conturează vocația

argumentativă a discursului didactic, care

deschide accesul către cunoașterea și

reprezentarea lumii (Ibidem, 112- 124).

Exemplificarea și ilustrarea. Cadrul didactic

recurge la procedeul exemplificării pentru a

enunța un fapt particular și prin intermediul

lui, de a concretiza și confirma, simultan,

adevărul general al temei prezentate. Prin

apelul constant la procedeul exemplificării se

argumentează obiectul cunoașterii utilizând

câteva sintagme specifice („de exemplu‖,

„astfel‖ etc.). Totodată, dacă exemplificarea

este o reprezentare riguroasă a unui fapt

particular a unei reguli sau legi, ilustrarea

diferă de aceasta prin structura ei mai puțin

riguroasă și mult mai captivantă imaginativ,

mai impunătoare atenției.

Pe lângă rolul de a facilita înțelegerea unei

teme, ilustrarea are un impact afectiv în

conștiința auditoriului. Ilustrarea poate fi

văzută și ca o argumentare teatralizată care

presupune focalizarea ascultătorului asupra

obiectului studiat prin mijloace interactive și

captivante. Ilustrarea poate fi realizată, în

funcție de tema discursului, prin: tabele,

planșe, mostre, schelete, substanțe, personaje

de legenda, întâmplări sau fenomene

extraordinare etc.

Într-o altă ordine de idei, exemplificarea și

ilustrarea sunt procedee discursive

argumentative care prezintă realitatea

obiectelor și fenomenelor, care au menirea de

a concretiza și materializa abstractul prin

recursul la cazuri particulare (Ibidem, 1998:

125-129).

Analogia reprezintă un alt tip de argument

care contribuie la realizarea unui discurs

didactic. Analogia poate fi comparată cu o

grilă de înțelegere a unor obiecte, în măsura în

care unul este cunoscut sau mai puțin

cunoscut, iar celălalt este cunoscut, având o

construcție paralelă. Prin urmare, analogia are

la bază paralelismul ce presupune dezvăluirea

unui set de asemănări, corespondențe,

legături, înrudiri între obiecte de gândire

diferite la prima vedere (Ibidem, 1998: 129-

132).

Repetiția reprezintă o componentă adiacentă a

discursului didactic. Aceasta devine encesară

atunci când vorbitorul vrea să se asigure că

informațiile au fost recepționate

corespunzător, pentru a accentua anumite idei

în scopul reținerii acestora de către public.

Repetarea unei secvențe discursive efectuează

o structurare și o ierarhizare a materiei

predate. Prin repetiţie, discursul didactic

exprimă un caracter persuasiv care îi sporește

coerența și rezistența la detalii. Repetiția are o

formă circulară, adică revine mereu la

varianta inițială, care este deseori reluată, dar

reformulată în timpul expunerii (Ibidem,

1998: 133-136).

2.1 Argumentarea la nivelul discursului

didactic

Argumentarea este o componentă esențială a

comunicării cotidiene, iar prin mijloacele unui

discurs, își propune să convingă, să

influențeze efectuarea unei alegeri sau a unei

decizii. Argumentarea este uneori înțeleasă ca

un set de raționamente bine structurate,

orientate spre convingerea publicului și

confirmarea unor teze. A argumenta înseamnă

a apăra un anumit punct de vedere, a porni de

la afirmații posibile și a evita contradicții

interne în cadrul acestora. Obiectul

argumentării este considerat de mulți

teoreticieni drept „studiul tehnicilor

discursive care permit creșterea adeziunii



304

spiritelor la tezele care li se prezintă în

vederea asentimentului lor‖ (Perelman,

Olbrechts-Tyteca, 1958: 5). Așadar,

mijloacele și tehnicile folosite în cadrul

discursului determină gradul de adeziune a

auditoriului și trebuie să fie adoptate în

dependență de publicul căruia îi este dedicat

și contextul în care se desfășoară.

Discursul argumentativ are drept obiectiv

final convingerea și persuadarea auditoriului.

Un vorbitor recurge la prezentări și argumente

pentru a fundamenta validitatea și

veridicitatea unor afirmații și a determina

publicul să adopte o poziție dezirabilă pentru

el. Astfel, argumentarea are 3 caracteristici

esențiale:

♦ Este un fenomen social- implică mai multe

persoane (cele care argumentează și cele care

ascultă);

♦ Este un fenomen de influență – este un

proces prin intermediul căruia o persoană își

dorește să exercite o influență/ impact asupra

alteia;

♦ Este un fenomen rațional - argumentarea nu

este un exercițiu speculativ.

Predarea are funcția de a informa și cea de a

forma, ultima fiind reprezentată de

persuasiune și fiind cuprinsă în discursurile

didactice argumentative. Argumentarea ca

mijloc de comunicare este unul din pilonii

sistemului de învățământ, deoarece are

puterea de a schimba atitudini și

comportamente. Profesorul își dorește

aderarea publicului la ideile pe care le

exprimă, utilizând două căi: convingerea

( cale rațională) și persuadarea (sensibilizarea

prin antrenarea aspectelor afectiv-

motivaționale). Argumentarea în condițiile

discursului didactic are câteva trăsături

definitorii:

♦ Omogenitate în ce privește vârsta, anumite

interese și dorințe;

♦ Activitate de bază este cea de instruire și

educație;

♦ Un anumite nivel de dezvoltare fizică și

intelectuală.

Vorbitorul îşi formează o imagine asupra

publicului căruia urmează să se adreseze.

Probabilitatea unei argumentări reușite este

direct proporțională cu gradul de apropiere a

imaginii despre auditoriu de realitate. O

imagine corespunzătoare se poate realiza în

urma contactului direct anterior sau prin

informare preliminară. Odată ce sunt

cunoscute valorile acceptate de public,

acestea vor constitui nucleul argumentelor

aduse, fie „pro‖ sau „contra‖. Pentru a decide

dacă argumentele utilizate în discurs au

produs un efect maxim nu e determinantă

părerea vorbitorului, ci părerea publicului față

de ideile expuse de acesta (Sălăvăstru, 2006:

67-90).

Ca normă generală se consideră că publicul

este atras sau respins de un argument în

dependență de: dispoziție/atmosferă;

obișnuințele sale culturale; certitudinea unor

rezultate pozitive în urma integrării acestor

argumente în sistemul personal de valori și

atitudini. Pentru a contracara acești factori, un

discurs didactic trebuie să fie credibil.

Credibilitatea e oferită oratorului de către

receptor fie din cauze subiective (prima

impresie, aspectul fizic); fie din cauze

obiective (organizarea și accesibilitatea

mesajului transmis, forța argumentelor, modul

de exprimare).

Pentru captarea atenției receptorilor precum și

favorizarea unei atmosfere de încredere

credibilitatea are o importanță semnificativă

în argumentarea didactică. Așadar un discurs



305

didactic credibil, înglobează următoarele

elemente:

♦ Informarea vorbitorului referitor la

subiectul pe care îl abordează;

♦ Modul de exprimare a ideilor, observabile

în limbajul non-verbal și paraverbal;

♦ Reputația/ imaginea personală pe care o are

oratorul în rândul ascultătorilor;

♦ Formarea Nivelul de încredere și sinceritate

pe care îl inspiră;

♦ Măsura în care receptorul se regăsește în

afirmațiile cadrului didactic, gradul de

similitudine identificat între opiniile expuse și

propriul sistem de credințe;

♦ Organizarea logică și captivantă a mesajului

(Ibidem, 2006: 67-73).

Pentru a cuprinde elementele enumerate într-

o intervenție argumentativă, discursul didactic

trebuie să îndeplinească trei condiții:

1.Receptabilitatea discursului- mesajul să fie

formulat într-un limbaj accesibil. Termenii

trebuie să fie clari, preciși și distincți, pentru a

evita apariția unor obstacole în înțelegerea/

asimilarea lor și în modificarea

comportamentului receptorului.

2.Verosimilitudinea schematizărilor

discursive - argumentele oferite trebuie să fie

logice și să completeze cunoștințele deja

existente. Specialiștii recomandă să se

înceapă de la concepte deja asimilate și să se

introducă treptat cele noi, cu explicațiile și

exemplificările necesare, progresând de la

similitudini spre diferențe. Aderarea

interlocutorului la elemente noi este mai

posibilă, dacă se apelează la experiența

acestuia sau la un număr mare de mărturii,

date și informații actuale.

3.Acceptabilitatea- un discurs se supune unui

mare risc dacă tema abordată nu este

acceptată de către auditoriu, sau îi provoacă

serioase rezerve. Interesul pentru o tema este

deseori provocat de cadrul didactic de la bun

început: dacă e prezentată utilitatea

cunoștințelor respective, sunt abordate

subiecte ce prezintă interes, se sugerează

modalități de aplicare practică a cunoștințelor

(Borel, 1983: 76).

Demersurile discursive argumentative sunt

deducția și inducția. Deducția reprezintă o

concluzie asupra unui obiect/fenomen,

derivată din anumite permise, pe când

inducția pornește de la experiența particulară

la o concluzie globală generalizatoare. Dacă

argumentarea deductivă este rațională și

validă, pentru că implică ceea ce se află în

premise, cea inductivă este probabilă, pentru

că surprinde în concluzie mai mult decât a

fost afirmat inițial în permise.

Predarea vizează însușirea cunoștințelor, de

aceea se bazează tocmai pe argumente logice

și demonstrații. În cazul deducției, se începe

cu exemple, fapte concrete, pentru a se crea

prin sinteză definiția unei noțiuni/a unui

concept. Inducția introduce inițial

definiții/descrieri/explicații și le confirmă mai

târziu cu exemple și date concrete. Unii autori

pledează insistent pe metoda argumentării

inductive, deoarece consideră că însușirea

informațiilor noi este facilitată dacă se

recurge la cunoștințele existente. Elevii își

aduc contribuția la procesul de instruire,

simțindu-se implicați, fapt care îi face activi și

atenți. Însușirea conceptelor de către receptor

prin efort propriu este o cale naturală de

construire a concluziilor, pentru că se prezintă

legătura strânsă între subiect și viață prin

exemple/date concrete (Radu, 1983: 78-119).

Pe de altă parte, deducția reproduce modelul

manual și operează cu termeni introduși/



306

definiți de la început, ce permite analiza și

asimilarea lor mai profundă pe parcurs.

Într-un final, argumentarea „îl consideră pe

interlocutor nu obiect de manipulat, ci un alter

ego, căruia ne propunem să-i împărtășim

viziunea noastră. În acest context a acționa

asupra lui înseamnă a modifica diverse

reprezentări, punând în evidență anumite

aspecte ale lucrurilor și oculând altele‖.

(Grize, 1990: 40).

2.2 Convingerea și persuasiunea în

discursul didactic

Dimensiunea convingerii și dimensiunea

persuadării reprezintă două componente

inseparabile atunci când vine vorba de

discursul didactic, deoarece orice discurs este

o încercare de a influența. Un discurs didactic

nu are neapărat doar scopul de a transmite

informații, ci poate avea rolul și de a modifica

personalitatea receptorului, de a crea un

comportament durabil și motivat sau de a

schimba atitudini ale elevilor. Însă, pentru a fi

posibile aceste obiective, nu este de ajuns

simplul fapt de a enunța o informație pentru

ca aceasta să influențeze receptorul, ci e

nevoie de un ansamblu de mijloace și

proceduri, discursive sau nondiscursive, care

să facă profitabile intervențiile didactice. Este

nevoie ca vorbitorul să-și propună drept scop

clar atingerea acestor obiective, ca în cele din

urmă să rezulte o serie de modificări

cognitive, afective și atitudinale.

2.2.1 Dimensiunea convingerii

Aceasta are un rol fundamental în cazul

discursului sau al comunicării didactice și este

un obiectiv esențial al educației. Pentru a fi

posibilă producerea unor modificări în

personalitatea publicului, este nevoie de

convingerea acestora cu privire la

raționalitatea lucrurilor pe care le prezentăm.

Spre exemplu, pentru a motiva un copil să

studieze, trebuie să-l convingi că acele

cunoștințe îi vor fi utile mai târziu, în viața

socială. „De altfel, s-a afirmat adesea că o

personalitate bine construită, bine formată,

este aceea a unui individ cu convingeri

puternice și pozitive în raport cu idealurile

individuale și comunitare și care acționează în

spiritul convingerilor sale‖ (Sălăvăstru, 2004:

191-192).

Deși termenul „convingere‖ are o mulțime de

înțelesuri în limbajul cotidian, cum ar fi: „a

atrage de partea sa‖, „a prezenta o temă de o

manieră convenabilă‖, „a determina pe cineva

să facă o acțiune pentru o recompensă‖, în

cazul nostru trebuie să subliniem faptul că

semnificația conceptuală a convingerii este

legată de partea rațională a personalității, de

elementele intelectuale puse în mișcare de

individ atunci când acceptă sau respinge o

idee. Astfel, „rezultă că putem considera

convingerea drept procesul de asumare de

către individ a unei idei în baza temeiurilor de

ordin rațional care susțin ideea în cauză‖

(Sălăvăstru, 2004: 192-194).

2.2.2 Dimensiunea persuadării

De multe ori nu se face o distincție clară între

convingere și persuasiune, însă în cadrul unui

discurs didactic se recurge la efectele

persuasiunii. Atunci când nu se reușește

formarea de convingeri, efectele persuasiunii

au rolul de a asigura măcar aderența unuia sau

altuia la o idee (Șoitu, 2001:137).

La fel ca și convingerea, termenul de

„persuasiune‖ poate fi privit din mai multe

perspective, însă din punct de vedere

psihologic, persuasiunea poate fi înțeleasă ca

o relație de manipulare a individului. Aceasta

relație de influențare poate fi doar individuală

și sunt șanse mici ca persuasiunea să aibă un

efect general.

Conceptul de „persuasiune‖ poate fi înțeles

comparându-l cu cel de „convingere‖.



307

Persuasiunea se bazează pe o idee care are

impact asupra unei singure persoane sau

asupra unui grup restrâns de persoane, pe

când convingerea este asociată tot unei idei,

dar acea idee este asumată de toți și nu

depinde de individ; este un adevăr general, un

adevăr bazat pe rațiune și acceptat de tot

publicul (Sălăvăstru, 2004: 199-201).

În acest sens, aducem în discuţie mecanismele

discursiv-comunicaționale ale persuasiunii:

Natura argumentelor

În cazul acestui prim mecanism al

persuasiunii, găsim câteva aspecte necesare în

cartea lui Aristotel – „Retorica‖. Acesta face

distincția dintre „ethos‖ (persuasiunea bazată

pe statutul oratorului), „logos‖ (persuasiunea

bazată pe logica argumentării) și „pathos‖

(persuasiunea prin apelul la emoții). De altfel,

o noțiune este mai bine asumată de individ

atunci când, persoana care susține o idee, este

o autoritate pentru cel care o ascultă, iar pe

lângă asumarea ideii, acesta poate considera

ideea o achiziție cognitivă proprie. Prin

urmare, argumentul autorității are un rol

foarte decisiv. Importanța prestigiului și

autorității în scopul persuadării se întâlnește

des în cazul discursului didactic. Spre

exemplu, de multe ori un elev accepta

informațiile date de un profesor nu din cauză

veridicității lor, ci pentru ca acesta constituie

o autoritate pentru el.

Un alt tip de argument este cel al forței, cum

ar fi amenințarea cu pedeapsa care are drept

scop inducerea sentimentului de teamă, dar o

serie de cercetări afirmă că nu este o metodă

prea eficace pentru a obține efectele dorite și

că rezultatele slabe sunt obținute cu precădere

de profesorii care folosesc argumentul forței

(argmentum ad baculum).

Expresivitatea discursului didactic

Această caracteristică se referă la

expresivitatea limbajului pe care o utilizăm

atunci când vorbim prin forma sa: accent,

intonație, pauze, ritm etc. Discursul didactic

este considerat expresiv atunci când acesta

reușește să aibă un impact asupra

receptorului, însă chiar dacă acest aspect este

primordial, nu se poate face abstracție de

conținut – tonul în care sunt rostite cuvintele,

intonațiile, accentuarea cuvintelor, mișcările

corpului și expresia feței sunt importante

pentru ca mesajul să aibă impact. E nevoie

totodată de un echilibru în vorbire în funcție

de subiectul pus în discuție,deoarece dacă

vorbim despre o temă comună cu o

expresivitate exagerată, putem părea ridicoli;

iar dacă ținem un discurs despre un subiect

important, dar cu o expresivitate inexistentă,

probabilitatea cea mai mare e că n-o să

obținem atenția publicului și cel ce ține

discursul o să pară un slab orator. De

asemenea, stilul discursului didactic are o

importanță destul de mare pentru că felul în

care ne alegem cuvintele, eleganța cu care le

spunem, denotă respectul pe care îl avem față

de auditoriu.

Natura, amplitudinea și impactul ideilor

comunicate

Receptorul este influențat de natura

argumentativă a discursului, de expresivitatea

limbajului care este folosită, dar pe lângă

toate acestea, o idee poate avea impact atunci

când este inedită. Seducția, de altfel, are un

rol fundamental în discursul didactic,

deoarece profesorul seduce prin atitudinea sa

și prin capacitățile sale. Seducția se bazează și

pe idei-forță, pe provocări, pe fraze care

surprind sau chiar șochează auditoriul. A ști

să-ți construiești discursul în jurul unor astfel

de provocări ține de talentul și măiestria

comunicatorului. În concepția sofiștilor

(Gorgias), seducătorul este cel care știe să



308

spună la momentul potrivit ceea ce trebuie

spus, limbajul și ocazia jucând un rol

determinant (Sălăvăstru, 2004: 199-205). Prin

urmare, convingerea și persuadarea sunt

strâns legate între ele, dar a persuada

înseamnă mai mult decât a convinge.

Persuasiunea acționează asupra afectivității,

impactul fiind mai mare decât în cazul

convingerii, care acționează asupra rațiunii.

„Se spune că a convinge este plăcerea rațiunii,

iar a persuada este deliciul inimii.

Persuasiunea însoțește convingerea. Ea

transmite emoția, trăirea, entuziasmul,

exaltarea‖ (Sălăvăstru, 2004: 201).

3.Concluzii și propuneri

Discursul didactic are două laturi: una

rațională, iar alta afectivă. Procedurile

inductive și deductive evidențiază abilitatea

receptorului de a analiza și examina

informațiile. Însă acestea nu sunt suficiente

pentru a câștiga aderarea auditoriului la cele

expuse. Ca discursul să fie acceptat, trebuie să

intereseze și să intrige, să atingă latura

afectivă a personalității, să „trăiască‖ și

„simtă‖ emoțiile sugerate de mesaj.

Adeziunea interlocutorului e posibilă când

discursul are o forță rațional-afectivă. Astfel,

ca să aibă un impact mai mare, discursul

didactic recurge la memorii, bibliografii,

povestiri anecdotice pe care le îmbogățește cu

imagini și surse audio. Succesul discursului e

determinat și de personalitatea vorbitorului:

gesturi, puterea de convingere, intonația,

atitudinea față de conținutul informației.

Discursul educațional are o anumită finalitate

şi anume, aceea de a exercita o influență

semnificativă asupra interlocutorului, posibilă

atunci când acesta este angajat în proceduri

logice/argumentative, capabile să modifice

personalitatea cognitiv-afectivă și să provoace

atitudini dezirabile în raport cu idealul

educațional. Concluzionând, sugerăm să se

pună mai mult accent pe îmbunătățirea laturii

oratorice a cadrelor didactice, ca discursurile

pe care le susțin mai mult decât să informeze,

prin argumentare, convingere și persuasiune

să formeze pe cei care îl ascultă.

Bibliografie:

1. Borel, M., Grize, J. (1983). Essai de

logique naturelle, New York: Editura

Peter Lang.

2. Cucoș, C. (2002). Pedagogie, Iași: Editura

Polirom.

3. Dospinescu, V. (1998). Semne și

cunoaștere în discursul didactic, Iași:

Editura Junimea.

4. Grize, J.-B. (1990). Discursul.

Reprezentări și interpretări, Berna: Editura

Peter Lang.

5. Perelman, C., Olbrechts- Tyteca, L.

(1958). La nouvelle rethorique. Traite de

l’argumentation, Paris: Editura PFU.

6. Radu, I. (1983). Psihologia educației și

dezvoltării, București: Editura Academiei.

7. Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia

educației, Iași: Editura Polirom.

8. Sălăvăstru, D. (2006). Didactica

psihologiei, Iași: Editura Polirom.

9. Șoitu, L. (2001). Pedagogia comunicării,

Iași: Institutul European.



309

Consolidarea şi sistematizarea cunoştintelor prin recapitulări finale

Masterand Dan Gabriel CIRITEL

Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei (Administrarea Afacerilor Europene)


[email protected]

Rezumat: În practica şcolară există diferite metode şi procedee de aplicare a cunoştinţelor în vederea

consolidării. Astfel la terminarea unui capitol, la sfârşitul semestrului sau al anului şcolar, se organizează

lecţii speciale de recapitulare care au drept scop principal consolidarea cunoştinţelor dobândite de elevi şi

aprofundarea lor pe nivele superioare de înţelegere şi aplicare. Reactualizarea cunoştinţelor, repetarea

materiei şi sistematizarea conţinuturilor contribuie la înţelegerea ideilor generale, la ceea ce se tramsmite

în cadrul activităţii didactice. În demersul pe care ni l-am propus vrem să arătăm şi să susţinem faptul că

una dintre condiţiile de bază ale eficientizării lecţiei de fixare şi sistematizare reprezintă şi exprimă de facto

o redimensionare a conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă, astfel încât elevii să

realizeze acele conexiuni care să le permită explicaţii din ce in ce mai complete şi de aplicaţii optime şi

operative în diferite contexte mai largi ale cunoaşterii. Prin urmare, consolidarea şi sistematizarea

cunoştinţelor, a conţinutului în genere, elevul participă în mod activ la un întreg proces de valorizare a

activităţii didactice.

Cuvinte-cheie: consolidare, sistematizare, recapitulare, activitate didactică

1. Introducere

Lecţia ca formă de organizare a procesului de

învăţământ este constituită dintr-o succesiune

de etape şi secvenţe, ce se realizează într-o

unitate de timp, prin care se asigură o

coordonare între activitatea de predare şi cea

de învăţare, în vederea realizării procesului de

învăţământ. Altfel spus, prin această formă de

organizare a activităţii didactice se asigură

elevului capacitatea de adaptare la situaţiile

noi, de iniţiativă, autocontrol şi autoinstruire.

Însă pentru a ajunge la materializarea acestui

demers un elev trebuie să parcurgă anumite

etape specifice proocesului instructiv-

educativ, (Piaget, 1966) un proces care

trebuie să ţină cont atât de factori interni, cât

şi de factori externi. Un profesor, atunci când

se află în faţa clasei, trebuie să ştie ce tip de

lecţie se potriveşte cel mai bine momentului,

astfel încât scopul lecţiei să fie atins.

Pe de altă parte, subliniem că tiplogia lecţiilor

este una diversificată. Astfel, acestea se pot

clasifica în lecţii mixte sau combinate, lecţii

de comunicare, de formare a priceperilor şi

deprinderilor, de recapitulare şi sistematizare,

de recapitulare şi apreciere. Foarte importantă

este, din punctul nostru de vedere lecţia de

recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor.

2. Explicitări didactice ale lecţiei de

consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor

Lecţia de recapitulare şi sistematizare (care

trebuie să fie în acrod cu respectarea unui

principiu didactic şi anume, principiul

sistematizării şi continuităţii) presupune

desfăşurarea unei activităţi intelectuale

susţinute. În acest mod, elevul valorifică

informaţiile primite, achiziţionate unui

moment anterior desfăşurării lecţiei de de

recapitulare şi sistematizare. (de exemplu, în

cadrul unei lecţii de predare-învăţare).

Obiectivul fundamental al acestui tip de lecţie



310

este fixarea şi consolidarea cunoştinţelor.

Acest lucru este posibil însă prin stabilirea de

conexiuni între cunoştinţele acumulate

anterior şi cele nou învăţate (Piaget, 1971).

De asemenea, în cadrul acestui proces sunt

evidente o serie de încercări de analiză şi de

sinteză de natură pedagogică, ba chiar

ştiinţifică, tocmai pentru a evidenţia o serie de

structuri logice între conţinuturile

achiziţionate şi cele ce urmează a fi predate.

Este evident în tot acest proces didactic însuşi

mecanismul de transfer cu cele două forme

ale sale, specific şi nespecific. Însă, la fel de

bine, putem lua în considerare aprofundarea şi

completarea cunoştinţelor în scopul reducerii

şi chiar eliminării de lacune lacune. Anumite

conţinuturi, odată asimilate, învăţate, vor

putea fi folosite în vederea finalizării

sarcinilor asumate (în fond, este vorba despre

operaţionalizarea obiectivelor), asigurându-se,

astfel, feedback al activităţii desfăşurate.

3. Abordări practice în lecţia de

consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor

Condiţia de bază a eficientizării lecţiei de

fixare şi sistematizare o constituie, în opinia

noastră, redimensionarea conţinuturilor în

jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă,

astfel încât elevii să realizeze acele conexiuni

care să le permită ulterior să redea explicaţii

din ce in ce mai complete şi să genereze

aplicaţii optime în diferite contexte didactice.

Repetarea conţinuturilor, a materiei propriu-

zise, respectiv, sistematizarea cunoştinţelor

contribuie la înţelegerea ideilor de bază, la

realizarea de conexiuni strânse între particular

şi general, între concret şi abstract. Pe de altă

parte, printr-un astfel de demers didactic,

conţinuturile asimilate pot fi reţinute pentru o

perioadă îndelungată, putând fi corelate cu

altele din domenii diferite.

Totodată, dorim să punctăm, în acest context,

faptul că recapitularea, consolidarea şi

sistematizarea cunoştinţelor conduce şi la

dezvoltarea gândirii logice a elevului,

dezvoltarea capacităţii acestuia de analiză şi

de sinteză, de inducţie şi de deducţie, de

generalizare şi de abstractizare a faptelor şi

fenomenelor însuşite. Concluzionând, este

clar că scopul principal al acestui tip de lecţii

este acela de a consolida cunoştinţele însuşite

anterior în vederea aprofundării acestora, a

păstrării lor un timp îndelungat, dar şi de a

contribui la sistematizarea cunoştinţelor, la

închegarea acestora într-un sistem.

O problemă pe care trebuie să o luăm în

considerare este dată de stabilirea unei

logistici didactice, adica trebuie să vedem

care parte din unitatea de învăţare (lecţia

respectivă) trebuie consolidată şi sistematizată

(Revista de specialitate editată de Asociaţia

Învăţătorilor din Judeţul Botoşani, 2011). În

momentul în care reanalizăm unităţi de

învăţare, conţinuturi, ne vom focaliza metoda

didactică pe principalele cunoştinţe

achziţionate/dobândite. Cu toate acestea,

atunci când suntem la o lecţie de recapitulare

finală, considerăm că trebuie alese cu foarte

mare grijă conţinutul ce urmează a fi

reeavaluat (re)sistematizat, (re)consolidat.

Un alt element pe care îl considerăm relevant

la nivelul unui astfel de demers didactic este

acela care face referire la introducerea

elementului de noutate. Acest element are un

rol deosebit prin faptul că asigură o creştere a

interesului elevilor faţă de lecţie, determinând

o capacitate ridicată de concentrare a atenţiei

elevilor la lecţie. Elementul de noutate într-o

lecţie poate fi redat/adus pe căi diferite şi

multiple precum: întrebări pregătitoare, noi

sistematizări ale conţinutului didactic, metode

didactice moderne (problematizări ce au

legătură cu fapte reale), realizarea de aplicaţii

noi, trimiteri la o serie de detalii interesante,

utilizarea unor materiale cu caracter intuitiv,



311

formulări care necesită analize, comparaţii,

demostraţii, argumentări, tabele, grafice,

diagrame, scheme, ilustraţii, experimente,

experienţe, organizarea excursiilor didactice,

întocmirea de referate, lucrări ştiinţifice,

proiecte, rezolvarea de exerciţii şi probleme

noi ( altele decât cele folosite anterior la lecţia

de predare efectivă). De asemenea, în cadrul

lecţiilor de consolidare şi sistematizare a unor

conţinuturi preponderent teoretice,

metodologia de abordare a structurii

orientative a momentelor lecţiei trimite la un

proces de reamintire a (sub)titlurilor care vor

face obiectul recapitularii propriu-zise,

anunţarea unui plan de acţiune, enunţarea

unor concluzii şi corelaţii (Simpozion

Judeţean).

Materialul recapitulat trebuie sintetizat după

noi criterii, noi puncte de vedere, o nouă

viziune asupra lecţiei, aceasta căpătând un

caracter creativ.Totodată, în cazul în care se

realizează o lecţie de consolidare prin

exerciţii, trebuie avute în vedere:

♦ consolidarea deprinderilor, iar structura

orientativă trebuie să conţină o prezentare

scurtă a aspectelor care urmează a fi

consolidate;

♦ reluarea părţii teoretice implicate;

♦ efectuarea unor prime exemplificări pentru

a se putea stabili o legătură între aspectul

teoretic şi cel aplicativ, urmat de efectuarea

exerciţiilor în serie de către copii, analizând şi

apreciind exactitatea rezolvărilor;

♦ să revenirea la aspectul teoretic, pentru

eventuale noi precizări, revenire care se poate

realiza oricând este necesar pe parcursul

rezolvării, întipărindu-se astfel legătura mult

mai bine dintre partea teoretică şi cea

aplicativă.

Un alt factor de care trebuie să se ţină cont în

recapitularea materiei este acela că lecţiile

recapitulate trebuie să se bazeze pe o

profundă înţelegere a conţinutului recapitulat.

Această condiţie se poate realiza numai dacă,

în prealabil, elevilor li s-a explicat conţinutul

în mod cât mai clar, şi dacă aceştia reuşesc să

dea o înlanţuire justă raţionamentelor, dacă

ştiu şă îşi motiveze afirmaţiile pe care le fac,

dacă reuşesc dea exemple noi, adecvate, să

vorbească în cunoştinţă de cauză, etc..

Un alt factor care asigură eficacitatea

recapitulării se referă la înpărţirea acesteia în

intervale specifice de timp. Se ştie că

formarea reflexelor condiţionate, ca

fundament al învăţării, arată că în cazul în

care nu se face o consolidare iniţială a

cunoştinţelor, uitarea acestora se produce într-

un timp destul de scurt.

În afara acestor condiţii de bază, amintim şi

pe aceea care este comună tuturor condiţiilor

anterior amintite, şi anume, că recapitularea

trebuie să fie una activă, astfel încât gândirea

elevilor să fie permanent orientată spre

stabilirea legăturilor dintre fapte şi fenomene,

astfel încât, elevii să fie capabili să

evidenţeziez cu uşurinţă ideile principale, să

fie capabili să întocmească singuri scheme şi

rezumate, să îşi sintetizeze conţinutul pe baza

generalizării faptelor şi fenomenelor. De aici

rezultă, de fapt, necesitatea lecţiilor de

recapitulare finală, lecţii care se

caracterizează prin aceea că repetarea şi

verificarea cunoştinţelor însuşite anterior

ridică în faţa profesorului sarcini speciale,

sarcini care conduc spre consolidarea şi

aprofundarea cunoştinţelor şi spre integrarea

acestora într-un sistem unitar.

Lecţia de recapitulare va consolida

competenţele pe care elevul va trebui să le

dovedească toată viaţa. Profesorul trebuie să

organizeze lecţia în aşa fel încât să se

realizeze o legătură între elev şi disciplina

predată. Prin modul acestuia de expunere el

realizează sau, dimpotrivă, desface, această

îmbinare. În organizarea lecţiei, profesorul

trebuie să urmărească un singur scop:

construirea unui demers de acţiune în cadrul

căruia fiecare elev să fie pus în situaţia de a



312

acţiona şi de a-şi manifesta liber gândirea

proprie. Astfel, copilul îşi creează un camp

mai larg de improvizaţie cu diferite situaţii de

soluţionat, pe parcursul cărora se formează

permanent noi puncte nodale ce trebuie

soluţionate. Funcţia profesorului în această

"improvizaţie" nu este definită însă suficient

de clară. Însă cel mai important este faptul că

profesorul trebuie să coordoneze această

lecţie tuturor elevilor şi să se pregătească

pentru diferite situaţii de soluţionat cu o

varietate mare de mijloace ajutatoare de tipul

întrebări, texte, schiţe, reprezentări grafice,

planşe, tabele şi cărţi etc.. De asemenea şi

intervenţia profesorului este o problemă de

ridicat în astfel de lecţii (când trebuie să

intervină, dacă trebuie să intervină, şi de ce

trebuie să intervină cadrul didactiv în cadrul

lecţiilor de recapitulare, şi dacă este indicat să

intervină utilizând un mijloc sau alltul pentru

a-i deschide elevului o nouă cale de rezolvare

a problemei).

Lecţiile de consolidare si sistematizare a

cunoştintelor prin recapitulări finale au un

avantaj relevant, şi anume, că fiecare elev îşi

descoperă singur slăbiciunile, dar şi

aptitudinile, punându-şi totdată capacităţile şi

cunostinţele la dispoziţia întregii clase,

câştigând, în acelaşi timp, siguranţă de sine.

Prin aceasta, este stimulată la maxim gândirea

elevilor şi exclude posibilitatea reproducerii

pasive a unor păreri străine.


Consolidarea si sistematizarea cunostintelor

prin recapitulari finale constituie o parte

foarte importantă în procesul educaţional,

poate una dintre cele mai importante. Astfel,

gândirea elevului este orientată spre legăturile

pe care trebuie să le facă în vederea rezolvării

de probleme, respectiv situaţii didactice. Prin

lecţia de predare elevii acumulează,

achiziţionează tot ce trebuie să ştie, dar

recapitulând şi lucrând efectiv (în baza

sistematizării şi consolidării), aceştia vor şti

exact ce trebui făcut, când trebuie făcut, de ce

şi cum trebuie făcut, având siguranţa ca au

făcut ce trebuia.

Bibliografie:

1. Piaget, J., Inhelder, B. (1971). Psihologia

copilului, Bucureşti: E.D.P.

2. Piaget, J. (1966), Psihologia inteligenţei,

Bucureşti: Editura Ştiinţifică.

3. Revista de specialitate editată de

Asociaţia Învăţătorilor din Judeţul

Botoşani, Anul II, Nr.3, Vol.2/2011,

Exemple de bune practici din activitatea

didactică, Vol.2/2011.

4. Simpozionul Judeţean Buzău. (2013).

Şcoala furnizor de calitate în educaţie,

Buzău: Editura Teocor.



313

Profesorul și remodelarea didactică universitară în

contextul educației viitorului

Asist. drd. Laurenția – Elena SCURTU

Facultatea de Ştiinţe Economice și Administrație Publică

Universitatea ,,Ştefan cel Mare‖, Suceava

[email protected]

Asist. drd. Ana – Maria ZĂICEANU

Facultatea de Ştiinţe Economice și Administrație Publică

Universitatea ,,Ştefan cel Mare‖, Suceava

[email protected]

Rezumat: Cuprinsul lucrării de față circumscrie patru părți prin intermediul cărora am încercat să

evidențiem o poziționare a sistemului de educație românesc în perioada curentă și, totodată, care sunt

consecințele utilizării e-learningului și importanța prezenței profesorului în sălile de clasă. Chiar dacă

tehnologia revoluționează sistemul de învățâmânt, nu trebuie să conturăm o activitate dependentă în

folosirea tehnologiei și să lăsăm profesorul să își îndeplinească menirea cu care a fost investit. Într-o altă

ordine de idei, obiectivul principal al acestei lucrări nu este altul decât acela de a ne face mai conștienți de

faptul că suntem într-o continuă mișcare în toate planurile acestei națiuni fie că vorbim de sfera socială,

economică, politică sau mai cu seamă educațională, această mișcare ne situează deja într-o societate pe

care o putem denumi societate a cunoașterii și trebuie să îndrăznim să credem în faptul că educația este

unul dintre pilonii de bază ai acestei societăți. Un obiectiv secundar care decurge este acela de a evidenția

evoluția sistemului de învățământ din România, în special a celui universitar amintind de reformele din

educație și subliniid faptul că educația este într-un proces de remodelare didactică continuă și evidențiind

care sunt cele mai semnificative trasee pe care le va cuprinde sistemul de educație în cel mai apropiat viitor.

Cuvinte cheie: educație, cunoștințe, e-learning, identitate europeană, educaţia viitorului

1. Introducere

Educația viitorului sau viitorul educației?

Cu siguranță putem și de fapt trebuie să

cugetăm în privința ambelor aspecte atunci

când vrem să aflăm care este drumul pe care o

va lua întreg sistemul de educație, chiar dacă

orientul cu pași mai mici decât occidentul sau

invers sau chiar dacă unele țări au demarat

deja acțiuni în această privință. Educația

viitorului este una care va evolua și va fi

reformată odată cu extinderea și evoluția

noilor tehnologii informaționale și va trebui să

țină pasul cu tehnologia pentru a putea pregăti

cât mai capabil, tineri pe toată perioada vieții

lor profesionale. Viitorul educației este mult

diferit de ceea ce încă avem prilejul de a

întâlni în instituțiile de învățământ, cel puțin

încă la noi în țară.

Educația nu mai este acel proces premergător

de pregătire al tinerilor pentru ocuparea unui

loc de muncă începând să devină deja un

proces continuu de pregătire pentru toată

durata vieții, proces care va diminua sau chiar

elimina anumiți pași din cei ce erau urmați și

îndepliniți în sistemul de educație tradițional.

Nu am putea să negăm vreodată faptul că

evoluția aceasta ne sperie considerabil de mult




314

și credem că o mare parte dintre indivizii

acestei societăți trebuie să fi semnalat acest

aspect. Considerăm că tehnologia poate ajuta

până în momentul în care ajunge să încurce și

să genereze confuzie și oarecum neputinţă

pentru că nu mai știi, pentru că nu mai vrei,

pentru că nu mai poți, pentru că știi că nu mai

vrei să poți. Și afirmăm acest lucru deoarece

profesorii care au petrecut deja o viață în

sistemul de învățământ și având o vârstă

oarecum mai inaintată nu mai găsesc

accesibilă o formă de adaptare la mediul creat

de tehnologie în educație.

2. Educația și educatorul

Înainte de a deține titlul de artă de a utiliza,

transfera și multiplica rapid cunoștințele,

educația este o necesitate primară atât

individuală, cât și colectivă de ordin moral și

mai apoi social. Alături de cunoștințele

deținute de un individ, educația este un alt

activ intangibil, clar nepalpabil, care poate fi

cuantificat în situații care reușesc să facă

diferența între indivizii acestei societăți.

Educația este o forță motrică nepalpabilă

pentru tracțiunea societății cu a cărei

contemporaneitate ne putem mândri și, căreia

în multitudinea de denumiri, i se potrivește

perfect titulatura de societate a cunoașterii, la a

cărei infrastructuri lucrăm ambițios din anii ʹ90

încoace.

Această forță, alături de triada cercetare –

dezvoltare – inovare, reprezintă importanți

indicatori de dinamică ai societății cunoașterii,

iar prin efectuarea analizei acestora ne putem

face o părere despre cea ce înseamnă viitorul

educației, educația viitorului? Relevanţa

educației devine validă în măsura în care este

privită la nivel trannaţional/ internațional prin

raportare la abordarea provocărilor globale

critice cu care ne confruntăm (Quendler, 2013:

1064 – 1084).

În perioada curentă, scopul de bază al

educației este acela de a furniza cursantului

abilitatea de a fi un om grijuliu, creativ și

îngrijit (Yunus, 2001), dar problema care

intervine este legată de modalitatea în care pot

fi formate aceste calități și caracteristicile prin

care vor fi ele oferite. Cursantul poate să

dețină aceste calități, dar vor fi oferite prin noi

metode cu care, practic, cei tineri se dezvoltă,

intră în contact. Este vorba despre acele

metode de e-learning, care chiar dacă la prima

vedere sunt greu de utilizat, cu siguranță noile

generații le găsesc ca pe ceva la fel de natural

și firesc.

În privința unor autori (Dwyer, Barbieri and

Doerr, 1995) internetul este cel care a ajuns să

revoluționeze educația, pentru că dă un alt

format informațiilor și spațiului unde are loc

contactul cu acestea. Din punctul nostru de

vedere, orice schimbare este binevenită pentru

fireasca evoluție a cunoaşterii, dar trebuie, în

mod clar, analizate și punctele slabe, ca să nu

le numim neajunsuri, ale acestei revoluții

educaționle.

Desigur că există nenumărate avantaje ale e-

learning-ului și poate că unul dintre cele mai

importante este flexibilitatea timpului de lucru

(Tamashiro, 2011), la care se pot adăuga altele

precum economisirea timpului sau învățarea

noilor tehnologii. Menționăm că există mare

adevăr în ceea ce Tamashiro subliniază, dar

totuși să privim la oamenii de valoare din toate

sferele acestei societăți pe care i-a creat

educația de tip tradițional și pe care, în mod

clar, îi privim ca modele și care demonstrează

implicit calitățile educației tradiționale, pe care

nimeni nu le poate anula.

Subliniem că această mişcare revoluţionară în

educaţie se simte a fi din ce în ce mai palpabilă

și că într-adevăr educația online câștigă în

detrimentul celei tradiționale. Cu toate acestea,



315

nu credem că este suficient să numim

contactul cu informația și datele acumulate

educație, pentru că aceasta ține de ultimul

nivel al construcției piramidale date-

informații-cunoștințe, altfel spus, de

înțelepciunea cu care sunt transmise și

multiplicate cunoștințele și nu informațiile; și,

dacă tot vorbim de multiplicare trebuie să

existe și o validare a ceea ce capată proporții.

Pe de altă parte, chiar și clasele de elevi care

depind de interacțiunea "face to face" vor face

uz de instrumente online (Maimon, 2012: 95).

Din punctul nostru de vedere, îmbinarea

acestor două metode de e-learning pot face

genera o lumină nouă produselor finite și, de

asemenea, pot menține vii bibliotecile care

sunt considerate cea mai veche formă de

existență a cunoștințelor.

Conform lui Russel Acckoff datele sunt

materiale brute, informațiile sunt date

prelucrate pentru a fi folositoare, aducând

răspunsuri la întrebarea cine?, ce?, unde? și

când? De asemenea, cunoștințele constituie

aplicații ale datelor și răspunzând întrebării

cum? (Ackoff, 1989, 3:15). Funcţiile

cerebrale sunt focusate în proporţie de 40%

asupra stocării informaţiii

Analizând circa 40% din funcţiile cerebrale,

putem afirma că o treime din acest procent este

focusat asupra stocării informaţiilor, 20% spre

cunoştinţe, 10 % în înţelegerea acestora;

problematică este însă situaţia a ceea ce

reprezintă înţelepciunea ca act al procesului

cognitiv (Ackoff, 1989: 3). Devină relevantă în

acest context, capacitatea de a distinge

cunoștințele de date și de informații, termeni

care nu trebuie utilizaţi ca sinonimi.

În Figura nr.1 sunt așezate cele patru

componente ale ierarhiei DIKW (datas,

informations, knowledge, wisdom) într-o

construcție piramidală, care atestă ordinea

importanței și regula de construcție a celor

patru nivele ale piramidei (Maimon, 2012: 95).

Dorim să subliniem faptul că indiferent de

ceea ce ar putea să ne ofere ca și avantaje e-

learning-ul vor trebui decenii de remodelare a

acestui sistem de learning pentru a putea

ajunge, nu numai la a furniza date, informații

și rareori cunoștințe ci și pentru a crea

înțelepciune pentru a fi folosite.

Figura nr.1

Ierarhia DIKW

Sursa: Jennifer Rowley, 2007

De ce acestă piramidă și de ce această ierarhie

în interiorul ei? Pentru că intenţionăm să

ajungem, de fapt, la „educator" și la relaţia

dintre acesta şi ceea ce reprezintă comunicarea

socială. De altfel, comunicarea socială reală

lipseşte cu desăvârșire atunci când alunecăm

progresiv spre forma de învățământ online.

Cine ne mai motivează sau ne ajută sa ne

organizăm? Credem că importanța

educatorului și rolul său în tot procesul de

modelare al individului este una crucială atâta

timp cât autodisciplina nu este o coordonată cu

Date

Informații

Cunoștințe

Înțelepciune



316

care ne-am născut și nici feedbackul în ceea ce

întreprindem nu poate fi primit decât de la un

institutor.

Pe de altă parte, din punctul nostru de vedere

responsabilitatea în educație nu va reveni

niciodată în exclusivitate instituției/unităţii

(școlii) sau institutorului, având în vedere că

educația reprezintă averea pe care o moștenim,

născându-ne într-o altfel de instituție mai puțin

instituționalizată, precum familia, primind-o

de la primii noștri educatori – părinții. Acest

activ intangibil constituie unul dintre bunurile

pentru care nu plătim impozit statului și care

este predată după primii ani de viață în mâna

educatorului mai apoi, învățătorului și

profesorului. În acel moment, într - adevăr

instituția preia o mare parte din

responsabilitatea pentru educație.

Insituțiile de învățământ, cu precădere

universitățile privite ca ‖organizații intensive

de cunoștințe‖ (Nicolae, 2013: 91) sunt

responsabile pentru educație și trebuie să

răspundă efectiv acestei nevoi, răspunsuri

întărite de cercetările efectuate în centrele și

institutele de cercetare. Totodată, cercetarea

academică rămâne un redutabil creator de

cunoștințe și resurse atât în plan tangibil, cât

și intangibil, dar și un veritabil consumator

care nu are cum să abdice din rolul de

amplificator al unei educații sănătoase a

viitorului.

Aducând în discuţie ideea de ‖educație a

viitorului‖ putem aminti faptul că cercetarea

universitară nu mai îndeplinește același rol pe

care îl avea cu vreo două decenii în urmă, în

primul rând, pentru faptul că universitățile nu

mai funcționează în baza principiului

individualismului, izolatee și în mod pasiv, ci

într-un timp în care comunicarea activă și

dialogul cu mediul social și economic sunt

relevante din punct de veder epragmatic. Mai

mult, anumite practici din organizațiile de

afaceri sunt privite ca discipline de predare în

mediul academic, pentru anumite domenii de

studii și interes și invers. În al doilea rând,

putem menționa faptul că reformele din

învățământul românesc, începând cu anul

1990 și finalizând cu valul care a cuprins

sistemul de educație la începuturile anului

2009, sunt cele care au dat startul activ unei

schimbări spre o societate pe care astăzi să o

putem numi societate a cunoașterii. Pe de altă

parte, începutul acestor reforme coincide cu

prăbușirea regimului comunist în România,

start care aduce nenumărate schimbări privind

atât privind mobilitățile de studii în afara

granițelor țării, cât și libertatea spre noi culturi

și speranța de mai bine. Dacă am dori să facem

o comparație cu perioada actuală, odată cu

trecerea timpului și cu acceptarea României ca

țară a Uniunii Europene, viteza cu care se

derulează lucrurile la nivel de mediu academic

se modifică profund. Uniunea Europeană

devine unul dintre principalii reglatori în acest

domeniu, dat fiind faptul că, ea devine motorul

finanțării nenumăratelor proiecte de cercetare

din învătământul superior și nu numai.

Unul dintre proiectele din învățământul superior

care a avut un succes răsunător prin rezultatele

înregistrate a fost PRACteam („Practica studenţilor

economişti. Parteneriat inter-regional pe piaţa

muncii între universităţi şi mediul de afaceri‖), iar

implementarea acestuia la Universitatea ,,Ștefan

cel Mare‖ din Suceava nu a făcut altceva decât să

conecteze teoria și cunoștințele dobândite de

cursanți cu mediul de afaceri în vederea unei mai

bune formări și pregătiri ulterioare ale studenților.

Rezultatele nu s-au lăsat așteptate, dat fiind faptul

că un număr mare de cursanți a fost absorbit de

piața muncii încă din timpul studiilor sau imediat

după finalizarea lor.

Menționam anterior faptul că, unul dintre cei

patru indicatori de evoluție ai educației și,

anume, cercetarea, reprezintă un veritabil



317

consumator de resurse şi generator de finanţări

(ne)rambursabile. Astfel de finanțări de

fonduri și apartenența de uniune ne fac să

resimțim existența a încă unei identități,

identitatea europeană, alături de identitatea

națională deja existentă. Dacă ultima din cele

două este identitatea cu care ne-am născut prin

cultura, teritoriul și granițele pe care le

stăpânim, cealaltă își face simțită prezența, în

ultimile două decenii ale secolului curent, în

mediul politic, economic, social, dar și în

sistemul de educație prin disciplinele de studiu

prevăzute în planul de învățământ.

3. Care sunt coordonatele educației în

viitor? Spre ce se îndreaptă educația

viitorului?

Puterea statului la nivel național este îngrădită

uneori de existența și de creșterea

semnificativă a numărului de agenți

economici, pe de o parte, iar la nivel

internațional de existența și creșterea MNC-

urilor și uniunilor, precum UE în cazul

României sau ASEAN în cazul altor țări.

Uniunea Europeană ne oferă fonduri pentru

cercetare, dezvoltare, inovare și educație, deci

putem solidifica cei patru piloni ai societății

cunoașterii. Pentru toate acestea, avem nevoie

de o viză de trecere pe care o putem denumi

identitate europeană și care este în proces de

construcție prin cotidianul vieții noastre.

Astfel, un cetățean român are atât identitate

națională, cât și identitate europeană, dar acest

lucru nu trebuie confundat cu o dublă

identitate, ci mai degrabă cu o singură

identitate care poate funcționa prin raportare la

ideea de simultaneitate a celor două. Într-o altă

ordine de idei și, ca o concluzie generală a

lucrării de față, subliniem că sistemul de

educație este revoluționat și remodelat prin

intermediul a două caracteristici majore și

anume: tehnologia (prin inovare și datorită

faptului că evoluăm) și Uniunea Europeană

(prin resursele pe care ni le furnizează, dat

fiind faptul că educația, cu precădere cea

universitară, este un veritabil consumator de

resurse).

4. Concluzii și direcții viitoare de cercetare

Fiecare lucrare și cercetare aduce răspunsurile

unor serii de întrebări sau într-o ordine inversă

unor întrebări problemă li se poate răspunde

printr-o analiză sau o cercetare efectuată.

Datele și informațiile furnizate prin

intermediul acestei lucrări vor ajunge să se

perimeze dar cunoștințele asimilate nu au cum

să cunoască un grad de degradare, iar pentru

înțelepciunea utilizării acestor cunoștințe

educatorul are încă cu siguranță un rol crucial.

Speram ca prin untermediul unor cercetări

ulterioare să putem efectua o analiză în detaliu

cu privire la educația viitorului și la șansele la

care mai putem spera în privința contactului în

sălile de clasă cu profesorul, colegii și

furnizorii de cunoștințe. Un alt obiectiv al

cercetărilor viitoare ar fi acela de a analiza

modalitatea în care ar trebui să aibă loc

remodelarea didactică prin prisma unei

educații a viitorului.

Bibliografie:

1. Dwyer, D., Barbieri, K. & Doerr, H. (1995).

"Creating a Virtual Classroom for Interactive

Education on the WEB". The Third

International World Wide Web Conference,

http://www.igd.fhg.de/www/www95

[accesat şi consultat 22.03.2014].

http://www.igd.fhg.de/www/www95



318

2. Elaine, P. (2012). "Information, Knowledge

and Wisdom: Transforming Education". In 3rd.

International Conference on New Horizons in

Education - INTE 2012, 94-99.

3. Mariana, N. (2013). "Knowledge transfer in

romanian Higher Education". In Management

Dynamics in the Knowledge Economy, 91.

4. Quendler, E. (2013). "Employers needs on

competences, knowledge and skills for

sustainable development as a reference

framework for higher education in life

sciences". In New Horizons in Education

(International Conference ), 1065-1064.

5. Rowley, J. (2007). "The wisdom hierarchy:

representations of the DIKW hierarchy". In

Journal of Information Science, 164.

6. Russel, A. (1989). "From data to wisdom",

Jornal of Applied Systems Analysis, 3:15.

7. Von Krogh, G., Kazuo, I., Ikujiro, N.

(2000). Enabling knowledge creation: How to

unlock the mystery of tacit knowledge and

release the power of innovation. Oxford

University Press.

8. Yunus, A. (2001), Education Reforms in

Malaysia, ERIC ACCESSION No. ED464406.



319

Dimensiuni subiective şi obiective ale evaluării didactice

Studentă Mariana ASAVETEI

Facultatea de Ştiinţe Economice și Administrație Publică (Asistenţă managerială şi secretariat)


[email protected]

Studentă Ana-Maria SAFTA

Facultatea de Ştiinţe Economice și Administrație Publică (Asistenţă managerială şi secretariat)


[email protected]

Rezumat: Expunerea caracterului de utilitate a circumscrierii evaluării didactice între subiectivite și

obiectivitate pune în relief rolul important pe care îl are modul de evaluare didactică în procesul de învățare,

semnalând faptul că educația reprezintă un procesul edificator și concomitent cel mai important principiu

care ne guvernează și în care credem cu tărie. Totodată, ideea pe care o susținem este în accord cu ceea ce se

regăsește în mesajul postat pe peretele biroului lui Albert Einstein și anume faptul că nu se poate măsura

orice și nu orice poate fi măsurat contează. Pornind de la ideea conform căreia evaluarea poate fi definită ca

proces cognitiv ce implică atât elevul, cât și profesorul (Tenfrink), coroborată cu ideea de proces

comportamental, apreciem că, în calitate de consumatori, supunem evaluării subiective/ obiective tot ceea ce

se regăsește în viața socială, economică si educațională. Astfel, în acest demers vom urmări modalităţi

principale de evaluare şi de dezvoltare a unor competenţe specifice. Metoda utilizată în demersul pe care ni l-

am asumat este una de natură descriptivă, cât și analitică.

Cuvinte-cheie: proces de evaluare didactică, evaluare subiectivă, evaluare obiectivă, proces

comportamental

1.Introducere

În contextul relizării unui parcurs educaţional

este necesară o abordare in lato senso a

problematicii evaluării didactice care are o

natură obiectivă ori subiectivă. Această

asumpție se justifică, în opinia noastră, prin

faptul că dimensiunea explicativă a acestor

două modalități accentuează valenţele

(in)formative/ formatoare-educative cu privire

la comportamentul unui cadru didactic . Un

astfel de comportament este construit și se

bazează pe structuri axiologice bazate în

esență pe studiul valorilor acestora (etice, în

genere) .

În acest sens, practica educaţională evidențiază

o serie de corelări, prin intermediul cărora sunt

evidenţiate sensuri şi semnificaţii ale noilor

paradigme asumate la nivelul sistemului

educațional, în vederea maximizării învăţării

(Popa, 2005: 195). De aceea, asumarea

parcurgerii acestui demers presupune o

operaţionalizare a conceptelor de bază care fac

posibilă analiza in detaliu a evaluării

didactice. Așadar, stricto senso evaluarea

constituie punctul final într-o succesiune de

evenimente didactice.

De asemenea, evaluarea reprezintă un fel de

caleidoscop al scenei pedagogice după cum

precizează Jean-Pierre Chesne. Un prim aspect

al evaluării este înţelegerea modului în care

principiile fundamentale ale evaluării pot fi



320

folosite pentru a îmbunătăţi atât procesul de

învăţare, cât şi eficienţa profesorului. Procesul

de evaluare este conceput , după cum am

aminitit anterior, ca proces cognitiv , idee ce

poate fi coroborată cu ideea de proces

comportamental.

Cu privire la această problemă, observăm că

sunt relevante categoriile comportamentale ale

unui profesor competent. Avem în vedere în

primul rând, în acest context, competenţele

specifice formate şi asumate în vederea

asumării unor decizii ulterioare procesului de

evaluare (Cucoş, 1998: 173. În aceste condiţii,

în cadrul oricărui parcurs educativ, delimitarea

evaluării oscilează între obiectivitate și

subiectivitate.

Un al doilea aspect pe care îl aducem în

discuție, are ca punct de plecare, procesul de

selecție sistematică, orientat spre definirea

obiectivelor (operaţionale), care în final pot

exprima reuşita activităţii didactice. Este

vorba, în această situaţie şi despre acceptarea

interpretărilor contextuale, prin care evaluarea

se realizează prin apellul la anumite expresii

verbale sau prin folosirea unui sistem de

notare specific. Dacă aprecierea verbală are rol

dinamizator, orientând activitatea de învățare a

elevilor, nota este definită în literatura de

specialitate ca aprecierea sintetică ce traduce

evaluarea unei performanțe în domeniul

învățământului (Stan, 2001).

Mai mult, relevanța evaluării evidenţiază

înţelegerea modului în care principiile

fundamentale ale evaluării pot fi utilizate în

procesul de îmbunătăţire a procesului de

învăţare. De aceea, despre evaluare se admite

în literatura şi practica de specialitate, că

reprezintă o dimensiune importantă a

demersului didactic implicând o serie de

metode şi tehnici. De asemenea, evaluarea

trebuie, ca proces reglator, să aibă anumite

standarde de performanţă, astfel încât elevul să

poate fi evaluat dar să fie în stare să se

autoevalueze.

În acest sens, două concepte devin

fundamentale şi anume măsurarea şi

apreciere/ interpretarea (Radu, 2008: 214).

Sunt concepte care exprimă de facto acţiuni şi

rezultatul acestora iniţiate atât din partea

elevilor, cât şi din partea profesorilor. Avem în

vedere îndeosebi o serie de criterii de exigenţă

valide care stau la baza procesului de evaluare.

2. Dimensiuni axiologice ale evaluării

didactice

Evaluarea și notarea școlară reprezintă o

modalitate de codare numerică – la care

adăugăm aprecieri calitative - a rezultatelor

obținute de elevi, utilizându-se o scară de la 1

la 10. Prin evaluare se întelege practic

măsurarea și aprecierea cantitativă a efectelor

învățării școlare. Din cele prezentate reiese că

evaluarea este una dintre componentele

curriculum-ului şi trebuie abordată în strânsă

legătură cu finalităţile educaţionale,

conţinuturile şi strategiile de predare-învăţare,

mijloacele de învăţământ şi timpul şcolar. Un

profesor nu poate apela la evaluare în

condiţiile care acţiunile sale nu se află în

corespondenţă cu finalităţile educaţionale,

după cum nu poate utiliza strategii

educaționale care să nu corespundă fidel

naturii conţinuturilor.

2.1.Contextul definirii și expunerii etapelor

procesului de evaluare didactică

Evaluarea didactică rpresupune un întreg

demers de cunoaştere a modului în care

funcţionează sistemul de învăţământ, lecţia

propriu-zisă. Altfel spus, obiectul evaluii poate

fi dat sau de elev sau de profesor. Totodată,

procesul de evaluare implică finalizarea mai



321

multe etape pritnre care putem enumera: (1)

definirea obiectivelor procesului de

învăţământ; (2) crearea situațiilor de învățare;

(3) selectarea de metode şi instrumente

specifice; (4) evaluarea și interpretarea datelor

obținute; (5) concluzii și aprecieri diagnostice

și prognostice. Prin urmare, observăm că în

procesul de evaluare există următoarele

operaţii: măsurarea (aplicarea de tehnici

specifice, fiind condiţionată de calitatea

instrumentelor utilizate), aprecierea şi decizia

(hotărârea care se ia după finalizarea

procesului de evaluare şi care poate lua forma

recomandării, caracterizării, acordarea de note,

calificative ş.a.m.d.).

2.2. Contextul enumerării și totodată

dezvoltării funcțiilor procesului de

evaluare didactică

În cadrul sistemului de învăţământ evaluarea

are anumite funcții precum: funcția de

constatare și diagnosticare a performanțelor

obținute de elevi, funcția de reglare și

perfecționare continuă a metodologiei

instruirii, funcţia de informare a părinților

elevilor și a societății cu privire la rezultatele

și evoluția pregătirii elevilor în școala pentru

integrarea lor socio-profesională, funcția

motivațională, funcția de predictie

(prognostică), funcție de selecţionare și

clasificare a elevilor în raport cu rezultatele

școlare obținute, funcția formativ–educativă,

funcția de perfectionare şi inovare a

întregului sistem școlar. Astfel de funcţii ale

evaluării didactice pot fi puse în corelaţie cu

cele trei etape propriu-zise ale activităţilor

iniţiate/ finalizate (proiectare, desfăşurare,

evaluare).

3. Factorii care influențează modalitățile și

tipurile de evaluare didactică

De-a lungul timpului, evaluarea a fost

clasificată în funcție de diverse criterii.

Așadar, metodele şi tipurile de evaluare depind

de factori precum obiectivele vizate, momentul

de timp în care se desfăşoară şi efectele

apărute. Totodată, se vorbeşte despre o

evaluare iniţială (prin intermediul testului

predictiv), evaluare continuă (formativă) şi

finală (sumativă, de exemplu prin intermediul

testului docimologic). În funcție de persoana

care realizează evaluarea aceasta poate fi

internă (cel care predă disciplina este și cel

care evaluează) sau externă (un evaluator

neimplicat în realizarea procesului de

învățământ).

3.1. Tipologii de evaluare didactică

Pentru fiecare cadru didactic, a fi obiectiv

înseamnă altceva. Un bun didactician , înainte

de a evalua își va pune următoarele întrebări:

Ce tip de evaluare voi folosi? Vo utiliza un test

şi dacă da, care va fi acesta: un test de învățare

sau de discriminare? Va fi un test de viteză?

Ce instrumente vor fi utilizate?

În acest context, considerăm necesar să

amintim că elementele constitutive ale unui

instrument de evaluare pun în evidenţă

noţiunea de itemi. Astfel, itemii se clasifică: in

funcţie de gradul de obiectivitate oferit de

corectare, în itemi obiectivi, itemi

semiobiectivi și itemi subiectivi .

Itemii obiectivi (cu alegere duală, cu alegere

multiplă și de tip pereche), așa cum deduce

chiar din denumire, se doresc a fi cei care pot

reda cel mai fidel nivelul de cunoştinţe, dar au

şi un grad scăzut de complexitate, pentru că

testează mai ales cantitatea informației. În

cazul acestora, baremul de corectare și de

notare se construiește foarte ușor.

Itemii semiobiectivi (cu răspuns scurt, de

completare sau întrebări structurate) presupun



322

răspunsuri mai elaborate, prin care pot fi

testate variate capacități intelectuale, însă

răspunsul elevului este limitat, ca formă și

conținut, de structura întrebării.

Itemii subiectivi (eseul structurat, cel

nestructurat și itemii de tip rezolvare de

probleme) solicită un răspuns deschis, fiind

utilizați pentru evaluarea unor obiective de o

complexitate ridicată.

3.2 Metode complementare de evaluare

În categoria principalelor metode

compelmentare de evaluare identificăm,

investigația, proiectul, portofoliul,

autoevaluarea.

Investigaţia oferă posibilitatea elevului de a

aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în

situaţii noi de învăţare ( pe parcursul unei lecţii

sau a unei succesiuni de lecţii).

Proiectul reprezintă este o metodă complexă

de evaluare întrucât poate fi realizată

individual sau pe grupe. Această metodă este

recomandată în cazul evaluării sumative.

Evaluarea prin proiect presupune parcurgerea

câtorva pași esențiali cum ar fi : enunţarea

sarcinii de lucru, repartizarea

responsabilităţilor în cadrul grupului, colectrea

datelor, a materialelor,realizarea produsului,

prezentarea și evaluarea acestuia cu o anumită

marjă de subiectivitate/obiectivitate.

Portofoliul este o metodă de evaluare

complexă, proiectată într-o secvenţă mai lungă

de timp. O astfel de metodă permite emiterea

unor judecăţi apreciative de valoare pe baza

unor rezultate acumulate în timp. Conținutul

unui portofoliu poate fi dat de o serie de

lucrări, chestionare, referate, artciole, fișe de

lucru etc.

Autoevaluarea presupune evaluarea

individuală de către persoana supusă unui

astfel de proces. Considerăm c ă o astfel de

metodă îşi dovedeşte eficeinţa în măsura în

care se aplică în mod constant.

4. Factori perturbatori/erori de evaluare

şcolară

În cadrul procesului de evaluare se regăsesc r o

serie de erori care relevă într-o măsură mai

mare sau mai mică subiectivitatea în notare,

apreciere etc. Avem în vedere ceea ce în

literatura de specialitate este cunoscut sub

numele de tipologia notării în evaluare:

notarea strategică (utilizată la începutul

activitatii pentru a ține elevii sub control),

notarea sancțiune (vizează unele atitudini ale

elevilro, considerate neacceptabile), notarea

etichetă (se iau în considerare pe termen lung

aceleași păreri favorabile/nefavorabile).

Efectele ,,negative‖ cel mai frecvent întâlnite

în procesul de evaluare sunt:

(a) Efectul „Halo” (profesorul realizează

aprecierea elevilor prin prisma unei evaluări

inițiale și prin generalizarea notării la toate

disciplinele);

(b) Efectul de contrast (apare atunci când un

elev primește o nota mai bună sau mai slabă

datorită comparației cu rezultatul anterior);

(c) Efectul anticipativ (prestaţia anterioară a

elevului influenţează părerea profesorului într-

o notare ulterioară);

(d) Efectul/eroarea tendinţei centrale (apare

mai ales în cazul profesorilor începători care

din dorința de a nu greși sau subaprecia elevii

acordă note în jurul valorilor medii);

(e) efectul de similaritate profesorul evaluează

având ca reper propria sa persoană);



323

(f) efectul/roarea ecuaţiei personale

(profesorul apelează în procesul de evaluare la

criterii proprii);

(g) efectul de ordine (ordinea lucrării/elevului

generează notarea elevilor) ;

(h) efectul proximităţii (se referă la înlocuirea

parametrilor de performanță cu alţii, de

exemplu, originalitate, efortul depus de elev,

gradul de conştiinciozitate, imprecizia,

ambiguitatea termenilor).

5. Concluzii

Deşi reprezintă un domeniu vast şi complex,

evaluarea presupune criterii de eligibilitate

specifice. Altfel spus, trebuie cunsocute foarte

bine potenţialele efecte în urma concretizării

evaluării. De asemenea, evaluarea trebuie să

fie coerentă cu noile stiluri şi metode de

evaluare, să se adapteze noilor cerinţe ale

societăţii contemporane. Desigur, un astfel d

eproces implică şi o reconsiderare în ceea ce

priveşte activităţile iniţiate în vederea obţinerii

unor rezultate performante (altfel spus,

evaluarea trebuei să se realizeze atât elevilor,

cât şi profesorilor). În acest sens, propunem un

model de chestionar (desigur, care poate fi

îmbunătăţit) ce poate fi aplicat cu privire la

analiza subiectivităţii în procesul de

evaluare didactică (Anexa nr.1). Prin

urmare, evaluarea furnizează informaţii utile în

ceea ce priveşte actul de predare-învăţare.

Bibliografie:

1. Cucoş, Constantin (coordonator). (1998).

Psihopedagogie pentru examenele de

definitivare şi grade didactice, Iaşi:

Editura Polirom.

2. Popa, Carmen. (2005). ,,Rolul

profesorului în structurarea situaţiilor de

învăţare cooperantă‖. În Studii şi

cercetări, Cluj-Napoca: Editura

ARGONAUT, p. 195.

3. Radu, Ion T. (2008). Evaluarea în

procesul didactic, Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică, R.A.

Anexa nr.1 - Chestionar privind

subiectivitatea în procesul de evaluare

didactică (destinat studenților de la Facultatea

de Științe Economice și Administrație Publică)

NUME ȘI PRENUME (opţional)_____________

VÂRSTA _______________________________

SPECIALIZARE/AN_______________________

SEX Feminin Masculin

1.Cât de des primiți teste de evaluare

formativă?

a) O dată pe lună;

b) O dată pe semestru;

c) De câte ori este necesar.

2.Care considerați că este scopul acestor teste?

a) Stabilirea nivelului de cunoștințe dobândite;

b) Pentru notare;

c) Identificarea eventualelor lacune, în vederea

stabilirii unui program de ameliorare.

3. Considerați că personalitatea cadrului

didactic influențează modul de evaluare?

Argumentați!

..................................................................................

..................................................................................



324

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

......................................................................

4. Considerați că subiectivitatea ar putea să

reprezinte o cauză pentru care studenții nu vor

să învețe materia/ disciplina predată?

a) Da;

b) Nu;

c) Nu știu/ Nu răspund.

5.Pe parcusul desfășurării activității didactice

ați fost supus unei situaţii în care evaluarea s-a

realizat în mod subiectiv? Cum ați reacționat?

………………………………………..……………

…………………………………………..…………

……………………………………………..………

………………………………………………..……

…………………………………………………..…

……………………..................................................

......................................................................

6. Credeți că profesorii sunt influențați de

notele obținute de studenți la celelalte

discipline:

Niciodată Foarte rar Rar

Des Foarte des

7. Considerați că profesorii discută între ei

despre modul și capacitatea de învățare a

studenților?

Niciodată Foarte rar Rar

Des Foarte des

8. În momentul evaluării, profesorii sunt

obiectivi sau țin cont și de notele obținute

anterior?

a) Sunt obiectivi;

b) Țin cont de notele obținute anterior;

c) Nu știu/Nu răspund.

9. Ce credeți că apreciază un profesor în evaluarea

elevilor?

a) Inițiativă;

b) Acuratețea informației;

c) Logica și abilitățile de comunicare;

10. Folosiți trei cuvinte prin care să descrieți

motivele pentru care un profesor ar putea să fie

subiectiv cu un student.

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

..................................................................................

.....................................................................

Vă mulțumim!



325

Secvenţe didactice care vizează formarea conduitei

morale a copiilor de vârstă şcolară mică

Profesor Adriana CRÎŞMARIU

Şcoala Gimnazială Nr. 3 Suceava

[email protected]

Rezumat: Din tot ceea ce făureşte un om de-a lungul existenţei sale pe pământ, nimic nu poate fi mai

înălţător decât creşterea, educarea şi dezvoltarea copiilor, împlinirea şi bucuria vieţii. O lege

nescrisă a eticii, vehiculată frecvent în toate mediile sociale şi având rezonanţă universală spune:

„copiii înainte de toate’’. Formarea personalităţii nu poate fi posibilă în absenţa unui aspect care

domină întreaga noastră viaţă: aspectul moral. În şcoala românească ponderea educaţiei morale a fost

multă vreme subestimată, mult diminuată în raport cu o altă latură a educaţiei, plasată în prim plan,

educaţia intelectuală. Prin urmare, idealul suprem al omului şi al educaţiei îl reprezintă realizarea

personalităţii.

Cuvinte-cheie: secvenţă didactică, copii de vârstă şcolară mică, jocul didactic, activitate didactică

1. Introducere

Familia, şcoala, instituţiile sociale,

comunitatea umană au datoria de a asigura

dezvoltarea normală şi armonioasă, împlinirea

fiecărui copil din orice colţ al lumii.

Influenţele se exercită asupra copilului, mai

întâi prin familie, mai ordonat şi sistematic, cu

ajutorul instituţiei de învăţământ, şi apoi prin

viaţa socială în ansamblu. Copiii reprezintă şi

formează viitorul omenirii şi tocmai de aceea

acest viitor este condiţionat de pregătirea

individuală a fiecăruia (Nolte; Harris, 2012).

O societate fără personalităţi ar fi o societate

mediocră.

2. Moralitatea, o trăsătură definitorie a

educaţiei

Moralitatea reprezintă o trăsătură definitorie a

omului şi umanităţii, iar moralizarea fiinţei

umane a constituit dintotdeauna o sarcină a

educaţiei. Zilnic în jurul meu observăm copii

neascultători, indisciplinaţi, puşi pe harţă,

care se bat cu colegii şi, deseori, trebuie

luată atitudine în situaţiile respective. O

rezolvare de moment nu e suficientă şi atunci

ne punem întrebări de genul ,,Cum putem

noi, învăţătorii, să creăm în cadrul grupului

de copii un climat afectiv pozitiv,

caracterizat prin încredere, acceptare,

toleranţă, dorinţă de învăţare?‖ Răspunsul nu

a întârziat să apară. Astfel, avem convingerea

că se impune o reabilitare a educaţiei morale,

atât în societate, cât şi în şcoala românească.

Premisele conduitei morale încep să se

contureze în familie, de la o vârstă fragedă,

continuând la şcolarii mici şi apoi la cei

mai mari (Petrea, 2007). Astfel, un obiectiv

important al procesului didactic (instructiv-

educativ) îl reprezintă formarea trăsăturilor

morale, de voinţă şi caracter, a premiselor

conştiinţei şi conduitei morale. Studiile

psihopedagogice consideră vârsta şcolară

mică drept perioada propice pentru

conturarea profilului moral, deoarece

receptivitatea copilului este maximă, spiritul




326

de observaţie mai accentuat, posibilităţile de

înregistrare şi asimilare crescânde, iar

eficienţa influenţelor educative este mai

mare.

Aşa cum grădinarul se apleacă asupra florilor

sale cu migală, dragoste şi răbdare, pentru a le

urmări creşterea, tot aşa şi cadrele didactice au

înalta responsabilitate de a cultiva în sufletul

copiilor mugurii buneicuviinţe prin:

♦ formarea unor deprinderi morale: respectarea

regulilor de purtare accesibile vârstei lor, în

felul acesta formându-şi treptat o atitudine

conştientă faţă de cerinţele societăţii,

acţionând corect şi abţinându-se de la fapte

interzise;

♦ formarea unor trăsături pozitive de voinţă şi

caracter: hărnicia, cinstea, modestia;

♦ formarea unor sentimente morale:dragostea,

prietenia etc.

2.1Comportament cognitiv şi comportament

afectiv

Comportarea cognitivă se află într-o strânsă

interdependenţă cu cea afectivă. Astfel că,

atunci când se formează reprezentări, se face

întotdeauna apel la emoţii, la stări de spirit

pozitive, în scopul formării sentimentelor.

Reprezentările şi sentimentele morale formate

în procesul instructiv – educativ pun bazele

conştiinţei morale. Pentru a ajunge la o

conduită adecvată este necesară angrenarea

copiilor în viaţa socială a mediilor frecventate

de ei. La această vârstă se formează

comportamentele pozitive faţă de persoane,

colectivităţi, obiective social – culturale, faţă

de natură (Cosmovici; Iacob, 1968). Ei învaţă

să se integreze comportamental în contactul

direct cu mediul, învaţă să aprecieze propria

conduită şi conduita celorlalţi.

Orice tip de activitate didactică poate contribui

la formarea acestor comportamente dacă

învăţătorul îşi propune prioritar acest obiectiv.

În alegerea tematicii, a modalităţilor de

realizare pornim de la materiale concrete,

ilustraţii, fotografii, diapozitive, texte – ca

punct de plecare pentru crearea unor situaţii de

joc care să transmită situaţii de viaţă. Stabilim

legături interdisciplinare cu literatura, muzica,

explorarea mediului, istoria, geografia,

folclorul, ca surse inepuizabile în munca

educativă.

2.2 Jocul – activitate fundamentală a

copilului

Jocul este o activitate fundamentală a copilului

şi totodată este metodă şi mijloc de dezvoltare

intelectuală şi comportamentală. Jocul are

aceleaşi atribuţii pe care le are cartea în

activitatea elevului; la şcoală elevii sunt

învăţaţi cum să se joace şi cum să înveţe prin

joc, urmărind să le dezvoltăm curiozitatea

ştiinţifică, să le deschidem calea pentru

cunoaşterea concret – intuitivă,

familiarizându-i, în acelaşi timp, cu munca.

Prin organizarea unor jocuri didactice (Eu

sunt… spune numele meu, Ce ştim despre noi,

Îl învăţăm pe motănel să spună mulţumesc,

Personajul preferat din poveşti, Aşa da, aşa

nu, Recunoaşte greşeala din imagine), copiii

devin capabili să sustragă sensul şi

semnificaţia normelor şi valorilor morale din

cazuri concrete, să identifice trăsăturile moral-

fizice, ale unor personaje, să distingă

comportamente civilizate în situaţii sugerate

de text, să completeze corect fragmente din

poezii, poveşti şi proverbe cunoscute.

2.2.1 Jocul ca metodă didactică.

Pentru formarea conduitei altruiste şi a



327

capacităţii de apreciere a acestei conduite am

organizat o variantă a jocului De-a şcoala.

Copilul a fost pus în situaţia ca de dragul

jocului acceptat de el să dea altuia obiectul

preferat. Se creează, deci, situaţia luptei dintre

necesitatea de a se supune unei reguli ce

decurge din rol şi dorinţa firească, de moment,

dintre trebuinţa posesiunii şi cea a cooperării,

dintre conduita altruistă şi cea egoistă. Fetiţele

care-şi asumă rolul mamei trebuie să se

despartă de păpuşelele lor şi să accepte ca alte

fetiţe să intre în posesiunea acestora datrită

schimbării rolurilor. De multe ori, copilul

găsea o scuză (« fetiţa se trezeşte târziu » sau «

este bolnavă şi nu poate veni la şcoală ») sau

pur şi simplu refuza să dea jucăria. În acest caz

este exclus din joc. În timp, copiii au înţeles că

propria conduită îi îndepărtează de colegi şi s-

au corectat.

2.2.2 Bune practici în activitatea didactică

Jocurile de rol (De-a doctorul, De-a familia,

De-a magazinul) îi fac pe copii să respecte

regulile grupului, să asculte alte păreri, să-şi

cunoască responsabilităţile, să înveţe să aştepte

într-o situaţie dată. Astfel, se stabilesc relaţii

de colaborare , cooperare, prietenie, înţelegere

între membrii grupului.

Jocul de creaţie reprezintă o metodă

fundamentală în realizarea obiectivelor

educaţiei morale. Valenţele educative ale

jocului de creaţie sunt nelimitate:

reprezentările morale realizate şi reactualizate

prin jocul de creaţie sunt saturate afectiv, dar

mai clare, mai stabile decât cele formate pe

altă cale; logica afectivă reuşeşte să delimiteze

şi să unească afectivul emoţional cu cel

cognitiv. Sfera jocurilor de creaţie care permit

formarea capacităţii de apreciere şi de

autoapreciere morală este vastă, iar

creativitatea cadrului didactic şi spontaneitatea

copiilor sunt inepuizabile.

Pentru formarea conduitei altruiste şi a

capacităţii de apreciere a acestei conduite am

organizat o variantă a jocului De-a familia.

Copilul este pus în situaţia ca, de dragul

jocului acceptat de el să dea altuia chiar

obiectul preferat. Se creează situaţia luptei

dintre necesitatea de a se supune faţă de regula

ce decurge din rol şi dorinţa firească, de

moment, dintre trebuinţa posesiunii ţi cea a

cooperării, dintre conduita altruistă şi cea

egoistă. Fetiţele care-şi asumă rolul mamei

trebuie să se despartă de papuşile lor şi să

accepte ca alte colege să intre în posesiunea

acestora. Astfel de jocuri contribuie la

formarea unei conduite corecte în colectiv şi în

afara lui.

Întrega activitate instructiv educativă formează

atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi.

Povestirea dupa imagini ”La joaca”contribuie

la intelegerea necesitatii acordarii ajutorului

reciproc. La joaca un copil cade, se loveşte iar

bicicleta se rastoarna . Deci trebuie ajutat. La

intrebarea: ,,Copilul a cazut, ce facem?‖ copiii

au răspuns: îl ajutăm să se ridice de jos,

ridicăm bicicleta şi îi spunem că nu-i nimic,

aşa este la joacă, dar să fie mai atent să nu se

lovească, pentru că se poate accidenta.

Prin convorbiri didactice cu teme ca De ce o

iubim pe bunica?, Prietenul meu, Cum ne

comportăm cu adulţii, Focul-prieten şi

duşman, Locul de joacă, Cum circulăm, am

vizat formarea unei conduite moral civice la

copiii de vârstă şcolară mică.

Poeziile cu caracter educativ Caţelusul şchiop,

Gândăcelul, O faptă bună reprezintă un prilej

de educare şi formare a conduitei morale, de a

cunoaşte şi aplica reguli privind protecţia vieţii

proprii şi a celor din jur, a mediului

înconjurător.



328

Prin sărbătorirea anumitor evenimente istorice

precum şi prin povestirile istorice prezentate

i-am făcut pe copii să-şi însuşească un minim

de cunoştinţe de istorie, să manifeste atitudine

pozitivă faţă de întâmplările din viaţa de

demult a oamenilor, să vibreze de emoţie la

cunoaşterea faptelor istorice din care se

desprinde vitejia, înţelepciunea, omenia şi

dragostea de ţară. Pentru a şti cine este,

copilul trebuie să înveţe cine a fost prin

strămoşii săi, căpătând astfel sentimentul de

apartenenţă la colectivitatea naţională. Astfel,

i-am familiarizat pe aceştia cu tradiţiile

populare, cu evenimentele istorice, cu valorile

spirituale ale localităţii şi ale ţării. Patria, Tara

mea, Romania, Portul romanesc, Limba

noastră, convorbirile despre oraşul Suceava,

activităţile de observare (Steagulşsi harta

ţării, Costumul naţional), cântecele/ colindele

sunt câteva dintre activitatile prin intermediul

cărora copiii au cunoscut numele ţării, al

oraşului, au înteles că ţara noastră e mare,

frumoasă şi bogată, are munţi, dealuri, câmpii

şi localităţi înfloritoare, cu oameni harnici ce

se mândresc că sunt români.

Toate acestea sunt activităţi în cadrul cărora

am încercat să formăm propriilor elevi o

conduită pozitivă, să-i facem să înteleagă atât

adevărul, binele, frumosul, cât şi faptul că

trebuie să-şi respecte aproapele, să-l ajute, să-l

înţeleagă, să traiască în armonie şi-n speranţa

de mai bine (Muntean, 2006). Ţinând cont de

faptul că procesul instructiv educativ la clasa

pregătitoare se bucură de multă flexibilitate,

am profitat de acest fapt pentru a planifica

teme care au un pronuntat continut moral, care

sensibilizeaza afectiv copilul. Dezvoltarea

multilaterală, armonioasă a copilului este

rezultatul sistemului de influenţe educative

exercitat în mod conştient şi cu scop precis din

partea profesorului.

Mai mult, am încercat să valorificăm

conţinutul unor proverbe şi zicători în educaţia

morală a şcolarilor clasei pregătitoare. Este

ştiut că proverbele şi zicătorile populare

româneşti, rod al unui îndelungat efort de

cunoaştere, reprezintă un tezaur inestimabil de

înţelepciune, tezaur ale cărui valori şi sensuri

nu se sting niciodată. Pentru strămoşii noştri şi

pentru generaţiile care ne-au precedat, aceste

proverbe au constituit nu numai norme de

comportare, ci şi modele de acţiune, în cele

mai variate împrejurări din viaţa cu care omul

s-a confruntat şi se confruntă. De aceea, am

folosit de nenumărate ori proverbe şi zicători

adaptate la orice situaţie ivită în programul

zilnic, deoarece acestea contribuie la formarea

personalităţii copiilor pentru că au valoare

etică prin învăţăturile morale.

Din proverbe şi zicători putem învăţa anumite

calităţi moral civice precum cinste, hărnicie,

răbdare, dragoste de muncă, dragoste de

oameni şi de ţară, bunătate, curaj, atitudine

justă faţă de colegi, respectul faţă de cei mari,

modestie. În cazul proverbelor funcţia

educativă este realizată prin faptul că acestea

spun în mod direct ce este bine şi ce este rău în

viaţă, în legătură cu activitatea omului, cu

relaţiile dintre el şi colectivul în mijlocul

căruia trăieşte.

Comportamentele negative sunt semnalate, de

regulă, mai pregnant decât cele pozitive,

pentru că, din rău omul învaţă mai mult decât

din bine. Proverbe ca : Până nu păţeşti, nu te

cuminţeşti ; Capul face, capul trage ; Ce ţie

nu-ţi place, altuia nu-i face se folosesc des la

copiii care sunt neastâmpăraţi, aleargă, cad şi

se lovesc etc. Prin proverbul Până nu baţi la

uşă, nu îndrăzni să intri în casă am format

deprinderi de comportare civilizată -

întotdeauna când copiii sosesc dimineaţa la



329

şcoală este bine să bată în uşă, aşa cum trebuie

să procedeze şi acasă şi oriunde merg. Această

deprindere şi-au însuşit-o mai mulţi copii.

În cazul activităţilor desfăşurate cu şcolarii

mici apar numeroase situaţii de utilizare şi

aplicare (practică) a unor proverbe. De

exemplu, când la povestea Lupul cel lacom se

arată că lăcomia aduce întotdeauna necazuri se

pot folosi proverbele Unde mănâncă unul, pot

mânca şi doi, Vai de cel ce merge singur, că

atunci când va aluneca, n-are cine-l ridica.

Zicătorile ca şi proverbele îşi au şi ele rolul

lor, contribuie la educarea morală a şcolarilor

mici. În povestea Capra cu trei iezi de Ion

Creangă, am întâlnit expresii ca : ,,Iedul cel

mare şi cel mijlociu dau prin băţ de obraznici

ce erau sau … căci iedul cel cuminte tăcea

molcom în horn, cum tace peştele în borş la

foc‘‘.

Unele zicători folosite la momentul potrivit pot

avea o influenţă pozitivă asupra copiilor,

apropiindu-i de noţiunile elementare de

bunăcuviinţă. Am folosit zicători ca : ,,Nu

vorbi neîntrebat‘‘ sau ,,Nu te amesteca nepoftit

în vorba altora‘‘.

Utilizând proverbe copiii au învăţat să fie

prieteni şi să se ajute, să vorbească frumos, să

fie cinstiţi, să spună adevărul, să fie

perseverenţi în muncă – trăsături morale ale

omului nou, de care are nevoie societatea

noastră.

Dacă la începutul anului existau neînţelegeri

între copii, erau deosebit de zgomotoşi , nu-şi

cedau unii altora jucăriile, mai târziu copiii au

devenit mai buni, mai atenţi unii cu altii, mai

ascultători, mai politicoşi, începând chiar să ia

atitudine faţă de cei care greşesc şi să-şi ceară

scuze când este cazul, astfel au devenit mai

responsabili faţă de tot ceea ce ne înconjoară.

3. Concluzii

Toate acestea sunt realizabile prin integrarea

copilului în situaţii morale şi prin valorificarea

experienţei morale personale. Odată cu

educarea raţiunii, a felului de a gândi, în

mintea copilului se conturează o definiţie a

binelui şi una a răului. Orice aspect legat de

moralitate trebuie să aibă un reper al binelui,

exemplificat prin modele.

Un copil care a înţeles foarte bine ce înseamnă

moralitatea, de obicei, va fi extrem de receptiv

în a învăţa să se poarte cu bun-simţ şi

politicos. Există însă cazuri în care copilul

învaţă să mimeze bunul-simt, respectând strict

unele reguli de convieţuire, descoperind că

acest lucru îi oferă avantaje. Există copii care

au un simţ moral deosebit în situaţiile de zi cu

zi, însă nu respectă regulile de politeţe şi

uneori nici pe cele de bun-simţ (Străchinaru,

1969). De aceea este foarte important să

înveţe, să simtă, să trăiască necesitatea de a se

purta sau a vorbi politicos şi nu de a învăţa

regulile de politeţe ca pe o poezie neînţealesă.

Adulţii trebuie să le explice, să–i convingă pe

copii că ar fi minunat dacă s-ar purta într-un

fel în care să nu deranjeze pe nimeni. Prin

activitatea sa profesorul de învăţământ primar

trebuie să reverse o imensă cantitate de

afectivitate, pentru ca această grădină, în care

cresc florile vieţii – copiii, să-şi dezvăluie

frumuseţea şi misterul.



330

Bibliografie:

1. Nolte, Dorothy Law; Harris, Rachel.

(2012). Copii învaţă ceea ce trăiesc,

bucureşti: Editura Humanitas

2. Petrea, I. (2007). Cum să-ţi creşti bine

copilul, Bucureşti: Editura Trei.

3. Străchinaru, I (1969). Devierile de

conduită la copii, Bucureşti: Editura

Didactică şi Pedagogică,

4. Muntean, A. (2006). Psihologia

dezvoltării umane, Polirom: Editura

Polirom.

5. Cosmovici, A.; Iacob, L. (1968).

Psihologie şcolară, Iaşi: Editura Polirom.



331

Utilitatea testelor grilă în evaluarea didactică

Ozana Alexandra DROBOTĂ

Facultatea de Ştiinţe Economice şi Administraţie Publică (Informatică Economică)


[email protected]

Rezumat: Întrucât evaluarea didactică este un proces amplu, care cuprinde finalităţile rezultate în urma

actului predării, o evaluare a rezultatelor, dar şi acţiunilor propriu zise de evaluare, constatăm importanţa

sa în procesul de învăţământ. Una din metodele de evaluare didactică este reprezentată de utilizarea testelor

grilă în cadrul examenelor, ceea ce face utilitatea folosirii lor să devină un scop extrem de relevant. Apar

astfel diverse observaţii cu privire la colectarea, prelucrarea şi interpretarea rezultatelor, procese ce sunt

legate între ele şi care ar trebui să se desfăşoare într-o manieră care permite apropierea de realitatea

educaţională contemporană.

Cuvinte-cheie: obiectivitate, variante de răspuns, conţinut, cunoştinţe, interpretare

1.Introducere

În urma anchetei realizate atât în cadrul

studenţilor Facultăţii de Ştiinţe Economice şi

Administraţie Publică a Universităţii Ştefan

cel Mare Suceava, cât şi asupra cadrelor

didactice din aceeaşi unitate de învăţământ am

încercat să analizez utilitatea evaluării

didactice exprimată sub forma testelor grilă.

Având în vedere dimensiuni de tip structurale,

dar şi relaţionale, cercetarea a fost aplicată prin

intermediul chestionarelor anexate (Anexa 1 şi

Anexa 2), care au permis la final asocieri între

comportamentul studenţilor în legătură cu

participarea lor la examene sub forma testelor

grilă şi între comportamentul cadrelor

didactice care au evaluat respectivele teste

grilă.

Există diverse criterii în funcţie de care cadrele

didactice iau în considerare procesul de

evaluare, iar din acest motiv pot apărea

anumite observaţii legate de modul în care

sunt structurate testele grilă, în special dacă

este vorba de un examen oficial, dar şi legate

de conceptele studiate şi folosite spre a fi

verificate. Făcându-se abstracţie uneori de

aceste dimensiuni structurale, pot interveni

probleme şi la nivelul comunicării, deoarece

este des întâlnită situaţia în care canalul de

comunicare şi transmitere a acestor dimensiuni

structurale, pot interveni probleme şi la nivelul

comunicării, deoarece este des întâlnită situaţia

în care canalul de comunicare şi transmitere a

informaţiei (în acest caz, fiind într-un singur

sens, din partea profesorilor spre studenţi) este

perturbat de factori aparent inofensivi.

Se observă atitudinea subiectivă a studenţilor

faţă de setul de întrebări cuprinse într-un test

grilă, explicaţia fiind raţională şi aceea,

conform căreia media finală este influenţată de

notele obţinute la examene, în timp ce

atitudinea cadrelor didactice tinde într-o mai

mare măsură spre obiectivitate, implicarea

nefiind la fel de personală. Obiectivismul

cadrelor didactice se poate îndrepta atât spre

organizarea şi structurarea unui test grilă

(aspectele legate de conţinut), dar mai ales

spre aprecierea rezultatelor şi spre verificarea

cunoştinţelor respondenţilor.



332

Comportamentul studenţilor în legătură cu

participarea la examene oficiale de tipul testelor

grilă

Eşantionul cu care am lucrat a fost cuprins din

studenţi ai Facultăţii de Ştiinţe Economice şi

Administraţie Publică, întrucât am selectat un

număr de respondenţi ai fiecărei specializări,

scopul fiind acela de a obţine

reprezentativitatea colectivităţii generale.

Chestionarul aplicat a fost grupat în

unsprezece întrebări, dintre care una de tip

argumentativ şi una cu răspuns liber.

În urma analizei şi interpretării rezultatelor

anchetei, 86,4 % dintre respondenţi au fost

evaluaţi în cadrul ultimei sub forma unui test

grilă, dintre care 66,6 % au afirmat că

evaluările s-au încadrat între 5 şi 10 teste, 11.1

% între 15 şi 20 de teste şi 4.9 % între 10 şi 15

teste, restul de procentaj rămas încadrându-se

în secţiunea peste 20 de teste grilă.

Următoarea întrebare verifică nu numai

sinceritatea respondentului, fiind o întrebare

dublă, dar pune accentul şi pe capacitatea de

autoapreciere a studentului, referindu-se în

mare parte la ideea centrală conform căreia

alegerea unei variante în cadrul unui test grilă

oficial poate permite sau nu celui evaluat să

demonstreze un anumit nivel de cunoştinţe

asimilat pe parcursul unui semestru de studiu.

Aşadar, 59.2% dintre studenţi consideră că se

pot aprecia cunoştinţele de care dispun, însă

doar 39.5% sunt de părere că, cadrul didactic

reuşeşte să fie convins de acel nivel într-o

mare măsură, iar 35.8 afirmă cealaltă extremă,

într-o mică măsură. Reiese de aici o afirmaţie,

potrivit căreia unităţile de măsură după care se

realizează interpretarea rezultatelor unui

asemenea test grilă oficial de către cadrele

didactice nu corepund cu cele ale studenţilor

evaluaţi, diferenţa cauzând opinii diferite, dar

care, pe o perioadă îndelungată, poate cauza

descurajarea studenţilor în raport cu calitatea

învăţământului superior.

De asemenea, de observă şi că 46,9% dintre

studenţi apreciază obiectivitatea cadrelor

didactice în raport cu evaluările de tip întrebări

cu răspunsuri libere sau argumentative, gradul

de subiectivitate fiind mai scăzut datorită lipsei

de conţinut interpretabil. Pe lângă acest aspect,

din punct de vedere procentual, majoritatea

studenţilor (40,8%) sunt de părere că notele

sunt mai ridicate la un test grilă, decât la un alt

examen, însă apare şi o contradicţie a

răspunsurilor faţă de întrebarea anterioară care

făcea referire la faptul că, deseori, profesorii

nu apreciază cunoştinţele studenţilor la

adevărata lor valoare. Explicaţia poate fi

desprinsă din una dintre următoarele întrebări

axată pe ideea că alegerea unei variante de

răspuns se poate baza pe cunoştinţe, dar şi pe

şansă. Aici, cea mai mare parte din eşantion, în

procent de 82,7% a ales prima variantă.

O altă problemă, destul de relevantă în cadrul

studenţilor, este aceea că deseori, similaritatea

variantelor de răspuns pot îngreuna alegerea

unui singur răspuns. Aceasta este o problemă

legată de structura unui test grilă oficial, de

care cadrele didactice se folosesc pentru a testa

şi atenţia, dar şi capacitatea de distincţie a

celor evaluaţi. Este evidentă alegerea

respondenţilor în cadrul chestionarului a

primei variante (similaritatea variantelor de

răspuns poate îngreuna alegerea uneia singure)

într-un procentaj de 93,8%. Într-adevăr, testele

grilă pot cuprinde diverse dedesubturi

conceptuale, special elaborate, urmărindu-se

utilitatea.

Un alt aspect referitor la dimensiunea

structurală a testelor grilă vizează gradul de

greutate al unei întrebări care poate fi cuprinsă

din răspunsuri multiple, unice sau mixte.

87,6% dintre studenţii participanţi la anchetă

consideră că ar fi mai eficient un test grilă cu

variantă unică de răspuns, decât celelalte

opţiuni, testul fiind conceput deja într-o

manieră dificilă, cuprinzând variante similare.



333

Mai mult, apare chiar şi o egalitate tot în

centrul ideii de formă a testului, unde 43,2%

studenţi sunt de părere că ar fi mai avantajaţi

dacă ar fi evaluaţi printr-un test cuprins din

90% grilă şi 10% răspunsuri libere sau

argumentative şi 43,2% preferă ambele opţiuni

înjumătăţite.

Analiza avansează şi spre domeniile de

învăţământ în care s-ar putea prezenta un grad

mai ridicat de utilitate a unei astfel de evaluări,

astfel părerile studenţilor îndreptându-se către

domeniul real în proporţie de 51,9%.

Argumentările studenţilor sunt numeroase în

cadrul acestei întrebări, unii dintre ei precizând

contraargumente. Aşadar, aceştia apreciază că

domeniul real este mai indicat deoarece

„subiectele abordează o ştiinţă fixă şi exactă‖,

„nu necesită argumentări complexe‖, „implică

şi rezolvarea alăturată‖, „nu sunt expuse unei

dezbateri finale ci doar unui calcul‖,

„variantele de răspuns sunt limitate şi nu

necesită alte interpretări‖.

Pe lângă aceste aspecte, studenţii consideră şi

că în domeniul uman este obligatorie „o

interpretare în prealabil―, iar „întrebările

trebuie să fie în mare parte cu răspuns liber‖,

„varietatea şi subiectivitatea răspunsurilor este

mai amplă‖, „se lasă de cele mai multe ori loc

unei păreri personale care nu coincide mereu

cu cea a cadrului didactic‖.

Îmbunătăţirile ce pot fi aduse şi aplicate

testelor grilă, în opiniile studenţilor, sunt ,din

nou, numeroase, dar majoritatea se referă la

claritatea variantelor de răspuns, simplitatea

acestora, formularea obiectivă, lipsa negaţiilor

şi a ambiguităţii şi să cuprindă o sinteză a

materiei studiate de-a lungul unui semestru.

2. Evaluarea didactică sub forma unui test grilă

Eşantionul ales este reprezentativ pentru

colectivitatea generală, şi anume Universitatea

Ştefan cel Mare Suceava, fiind cuprins din

cadre didactice ale universităţii, atât din

domeniul real, cât şi din domeniul uman.

Chestionarul utilizat în acest studiu cuprinde

întrebări de aceeaşi natură precum cele

utilizate în ancheta referitoare la studenţi,

deoarece s-a urmărit verificarea şi

interpretarea similarităţii opţiunilor alese de

ambele categorii de respondenţi. Se pot ,astfel,

sintetiza diferenţele de atitudine, dar şi de

percepţie în raport cu utilitatea, dar totodată şi

folosirea testelor grilă în evaluarea didactică.

Prima întrebare ne îndreaptă concluziile spre

ideea conform căreia cadrele didactice nu

preferă să evalueze studenţii prin examene de

tipul testelor grilă, întrucât 60% nu au utilizat

această formă de evaluare în cadrul ultimei

sesiuni. Dintre cei care au folosit această

metodă, doar 15 % apreciază că au putut

distinge cunoştinţele celor evaluaţi într-o mare

măsură, iar procentajul semnificativ aici, cel

de 60%, se regăseşte pentru cea de a doua

variantă, cei care afirmă că studenţii pot

demonstra un nivel de cunoştinţe doar într-o

mică măsură.

Continuându-şi variantele alese, următoarea

întrebare surprinde în aceeaşi manieră, 65%

dintre profesori fiind de părere că nota unui

student nu este mai mare la un test grilă oficial

decât la un examen cu răspuns liber. Motivaţia

aici este simplă, aceştia consideră că

argumentarea este mult mai convingătoare

decât bifarea unei anumite variante.

Un procentaj apropiat de cel întâlnit în rândul

studenţilor, deşi mai ridicat, de 100% este

referitor la similaritatea variantelor de răspuns

care îngreunează alegerea celui evaluat. Astfel,

cadrele didactice consideră dificilă alegerea,

motiv pentru care sunt de părere că nu ar

trebui să se renunţe la o astfel de structură, în

special dacă examenul este unul oficial,

precum sunt cele din sesiune.

Pe lângă acest aspect, la următoarea întrebare,

legată de modul în care studenţii aleg varianta



334

finală (bazându-se pe cunoştinţe sau pe şansă),

părerile sunt împărţite, jumătate fiind de acord

cu prima opţiune, iar cealaltă jumătate

susţinând-o pe a doua. Este firesc să se împartă

părerile, întrucât momentul în care variantele

de răspuns, printre care şi cea corectă, se află

la îndemâna celui în cauză, să se apeleze atât o

sursă reală, de cunoştinţe, precum şi o sursă

fictivă, de întâmplare sau noroc.

Referitor la corectarea unui test grilă, precum

şi la interpretarea sa, este următoarea întrebare

la care 50% din cadrele didactice au fost de

acord că nu reprezintă un nivel de greutate

mult prea ridicat, însă nu sunt de neglijat nici

cei 45% care consideră că este dificilă nu

corectarea în sine, ci analiza studentului şi a

cunoştinţelor de care dispune în momentul

alegerii unei variante.

O altă importanţă deosebită privind utilitatea

testelor grilă în evaluarea didactică o are

întrebarea referitoare la domeniul de

învăţământ cel mai potrivit de aplicare,

întrucât majoritatea profesorilor respondenţi au

ales domeniul real în proporţie de 70%. Astfel,

se observă şi aici similaritatea cu răspunsurile

studenţilor, care apreciază în aceeaşi măsură.

Deşi eşantionul a cuprins cadre didactice din

ambele domenii de învăţământ, cea mai mare

parte este de acord că domeniul uman necesită

dezvoltări ample, succinte şi diverse, ridicând

nivelul de greutate pentru studenţi, în timp ce

domeniul real se referă la partea exactă,

calculată, indiferent dacă cere alte rezolvări

sau nu.

Printre îmbunătăţirile ce sunt relevante şi pot fi

aplicate în sfera de cuprindere a testelor grilă

din punctul de vedere al cadrelor didactice, se

numără şi diversitatea variantelor de răspuns,

claritatea acestora, corelarea cu probe practice,

obiectivitatea şi relevanţa întrebărilor şi

pragmatismul.


În consecinţă, observăm că atât studenţii, cât şi

cadrele didactice au opinii legate de

dimensiunea structurală care delimitează

elaborarea unui test grilă, opinii care se

întâlnesc la un anumit punct, iar apoi dezvoltă

idei diferite. Putem afirma că studenţii percep

într-o manieră subiectivă nu doar completarea

testului în sine, ci şi rezultatele primite în urma

evaluării. Cadrele didactice întâlnesc în acest

drum al evaluării diverse obstacole, care îi

împiedică să aprecieze în totalitate nivelul la

care se află cel evaluat. Este extrem de dificil

pentru aceştia să facă deosebire între studenţii

care au răspuns bazându-se pe cunoştinţe reale

şi, între cei care au ales varianta speranţei şi a

şansei.

Utilitatea testelor grilă poate fi considerată

relevantă în momentul în care se aduc

îmbunătăţiri finale procesului de redactare

corelat cu procesul de interpretare a testelor

grilă.

Pe viitor, ar fi avantajos să se redacteze un test

grilă pentru evaluarea în cadrul unui examen

oficial din perioada sesiunii care să cuprindă

delimitări specificate în aceeaşi măsură de

către studenţi, dar şi de către profesori.

Calitatea şi utilitatea unei evaluări se observă

spre final şi nu la începutul acestui proces

amplu. Fiecare etapă îşi are importanţa

caracteristică, fără de care nu putem avansa.



335

Anexa 1 - Chestionarul aplicat studenţilor

Răspundeţi la întrebări încercuind varianta care descrie cel mai bine situaţia dumneavoastră.

1.Aţi fost evaluat printr-un test grilă în cadrul ultimei sesiuni de la facultate?

a) Da

b) Nu

2. Dacă răspunsul dvs. la întrebarea anterioară este Da, atunci câte din evaluările în cadrul ultimei

sesiuni au fost teste grilă?

a) Între 5-10 teste grilă

b) Între 10-15 teste grilă

c) Între 15-20 teste grilă

d) Mai multe

3. Consideraţi că evaluarea printr-un test grilă vă permite să demonstraţi nivelul de cunoştinţe la

care vă aflaţi?

a) Da

b) Nu

4.În ce măsură consideraţi că cel ce v-a evaluat (cadru didactic, psiholog etc) a reuşit să fie convins

de cunoştinţele dvs.?

a) În mare măsură

b) În mică măsură

c) Deloc

d) Nu ştiu

5. Credeţi că printr-un test grilă evaluatorul poate fi mai obiectiv decât la alte evaluări?

a) Da

b) Nu

c) Nu ştiu

6. Notele dvs. au fost mai mari la examenele prin teste grilă decât la examenele cu răspuns liber?

a) Da

b) Nu

c) În aceeaşi măsură la ambele

7.V-aţi aflat vreodată în situaţia în care similaritatea dintre variantele de răspuns ale unui test grilă

v-au îngreunat alegerea unui singur răspuns?

a) Da

b) Nu

7. În majoritatea cazurilor aţi ales varianta finală de răspuns bazându-vă pe



336

a) Cunoştinţe

b) Şansă

8.Este mai uşor un test grilă care cuprinde întrebări cu

a) Răspuns unic

b) Răspunsuri multiple

c) Mixt (răspuns unic şi răspunsuri multiple)

10.Este mai avantajos un examen cuprins din:

a) 90% test grilă şi 10% întrebări cu răspuns liber / argumentativ

b) 50% test grilă şi 50% întrebări cu răspuns liber / argumentativ

c) 10% test grilă şi 90 întrebări cu răspuns liber / argumentativ

11.În ce domeniu de învăţământ consideraţi că sunt mai potrivite testele grilă?

a) Uman

b) Real

Argumentaţi.

12.Folosiţi trei cuvinte prin care să descrieţi îmbunătăţirile ce vă par relevante şi pot fi aplicate

testelor grilă.

Vă mulţumim pentru că ne-aţi ajutat, completând acest chestionar!



337

Anexa 2 - Chestionar aplicat cadrelor didactice

Răspundeţi la întrebări încercuind varianta care descrie cel mai bine situaţia dumneavoastră.

1.În cadrul ultimei sesiuni de la facultate aţi evaluat studenţii printr-un test grilă?

a) Da

b) Nu

2.În ce măsură v-aţi dat seama de cunoştinţele studentului la corectarea unui test grilă?

a) În mare măsură

b) În mică măsură

c) Deloc

d) Nu ştiu

3. Notele studenţilor au fost mai mari la examenele prin teste grilă decât la examenele cu răspuns liber?

a) Da

b) Nu

c) În aceeaşi măsură la ambele

4.Consideraţi că uneori similaritatea dintre variantele de răspuns ale unui test grilă au îngreunat alegerea unui

singur răspuns?

a) Da

b) Nu

5. Consideraţi că în majoritatea cazurilor studenţii au ales varianta finală de răspuns bazându-se pe:

a) Cunoştinţe

b) Şansă

6.Este mai uşoară corectarea unui test grilă decât corectarea unui examen de tipul întrebărilor cu răspuns

liber / argumentativ?

a) Da

b) Nu

c) Nu ştiu



338

7.În ce domeniu de învăţământ consideraţi că sunt mai potrivite testele grilă?

a) Uman

b) Real

8.Folosiţi trei cuvinte prin care să descrieţi îmbunătăţirile ce vă par relevante şi pot fi aplicate testelor grilă.

Vă mulţumim pentru că ne-aţi ajutat, completând acest chestionar!



339

Importanţa stagiului de practică în formarea profesională

a studentului în calitate de viitor angajat

Masterandă Carolina STARCIUC

Facultatea de Ştiinţe Economice şi Administraţie Publică (Economie şi

afaceri internaţionale) Economică)


[email protected]

Rezumat: Stagiul de practică este foarte important pentru un student în momentul în care doreşte succesul

în plan profesional în calitate de angajat sau de ce nu ca şi antreprenor. Prin intermediul acestei lucrări am

încercat să explic importanţa stagiului de practică, care este diferit de practica obligatorie şi ţine de

alegerea fiecăruia – dacă doreşte să beneficieze de el sau nu, în dezvoltarea profesională a tinerilor de

astăzi. De asemenea, am urmărit să arăt că ceea ce se învaţă pe băncile şcolii şi facultăţii nu este suficient

pentru a avea o carieră reuşită, iar pentru o piaţă a muncii ca în România şi alte ţări europene, unde o

cerinţă obligatorie de angajare este experienţa, stagiul de practica şi voluntariatul. Totodată, precizăm că

universităţile au un rol important în această relaţie student – angajator. De aceea, este necesară o implicare

activă atât a cadrelor didactice, dar şi a celorlalţi actori socio-educaţionali, care ar trebui, în opinia

noastră, să ise implice în ceea ce înseamnă calitatea procesului educaţional tocmai luând în considerare

ideea de carieră de succes.

Cuvinte-cheie: stagiu de practică, studenţi, angajatori, facultate, beneficii

1. Introducere

Studenţii din cadrul universităţilor din

România sunt în mare măsură mulţumiţi de

relevanţa şi utilitatea cursurilor şi a tematicii

pentru specialitatea aleasă. Însă, în momentul

în care aceştia participă la programe de

internship sau urmează un stagiu de practică,

atitudinea lor faţă de sistemul de învăţământ

devine puţin diferită. În mod normal, în

momentul în care studenţii termină o facultate,

aceştia se îndreaptă spre găsirea unui loc de

muncă.

Sunt suficiente cunoştintele dobândite de

către studenţi în timpul facultăţii?

Răspunsul este unul negativ în sensul că tot

mai mulţi studenţi, ajunşi absolvenţi, se

confruntă cu o serie de probleme de natură

pragmatică în ceea ce priveşte inserţia pe piaţa

muncii.

Avantajaţi oarecum în acest caz sunt studenţii,

care în timpul studiilor universitare au

beneficiat de o serie de oportunităţi apărute în

perioada de studii, implicându-se în diferite

proiecte şi programe care le-au permis sa se

dezvolte atât personal, cât şi profesional

(Adams, 2012). Observăm că o şansă

importantă pentru studenţi este participarea la

un stagiu de practică, care poate avea un rol

important în aprofundarea, dezvoltarea

cunoştinţelor asimilate de către (Ibidem).

Cunoştintele teoretice trebuie să fie conturate

prin practică, aplicaţii, simulări, programe

informatice. Remarcăm că, date find condiţiile

societăţii actuale în care ne aflăm, practica, în

timpul studiilor, are un rol important în

asumarea unor posibilităţi de angajare (când

studentul se va confrunta în mod direct cu




340

piaţa muncii). Constatăm, astfel, că unii sunt

avantajaţi, iar alţii, dimpotrivă, au de înfruntat

anume obstacole. De altfel, acesta este motivul

pentru care am ales ca temă de analiză a

acestei lucrări “Importanţa stagiului de

practică în formarea profesională a

studentului în calitate de viitor angajat”.

2. Stagiul de practică – definire şi concept.

Stagiul de practică reprezintă pentru studenţi

un cumul de experienţe şi de competenţe

căpătate prin posibilitatea de interacțiune

directă cu toți factorii care pot influenţa şi

favoriza o viitoare integrare şi activitate ȋn

cadrul unei firme ȋn perspectiva unei angajări

(Perlin, 2011: 45). Este foarte important a nu

se confunda Practica obligatorie cu Stagiul de

practică. Conform legii 258/2007 privind

practica elevilor şi studenţilor, practica (deci

nu stagiul de practică) este activitatea

desfăşurată de elevi şi studenţi, în conformitate

cu planul de învăţământ, care are drept scop

verificarea aplicabilităţii cunoştinţelor

teoretice însuşite de aceştia în cadrul

programului de instruire (Legea 258/2007).

Stagiul de practică converge către realizarea

competenţelor de bază ale profesiei şi din acest

punct de vedere, dacă ne referim la rezultatele

învăţării, la formarea de competenţe şi nu doar

la acumularea de cunoştinţe, am putea afirma

chiar că rolul unui stagiu de practică este mai

important decât al unei discipline obişnuite, în

sensul că în timpul practicii, studenţii au şansa

să piloteze cumva ceea ce au învăţat, să aplice

într-un context concret teoria învăţată la şcoală

(Greenhouse, 2010). Pe lȃngă aceasta, stagiul

de practică reprezintă un instrument important

de cunoaştere a capacităţilor individuale ale

studentului şi de motivare ȋn scopul creşterii

competivităţii acestuia.

Prin efectuarea unui stagiu de practică,

studenţii trebuie să beneficiaze de la bun

început, de toate premizele necesare

valorificării practice a competenţelor prin

temele propuse de către tutorii din firme şi

validate de responsabilii de practică din cadrul

facultăţii şi care respectă nivelul de cunoștinţe

ale acestora în funcţie de anul de studiu

absolvit (Adams, 2012).

Ideea de stagiu de practică mai trimite şi la

concepte precum "voluntariat" sau

"internship". Voluntar este acea persoană care

beneficiază de un stagiu de practică neplătit,

iar internship-ul este acea practică plătită. Cu

alte cuvinte, stagiul de practică înseamnă

faptul că voluntarul petrece câteva luni într-o

firmă sau o organizație și muncește la fel de

serios ca și un angajat. De cele mai multe ori

nu este plătit pentru acel job - voluntariat.

Uneori, se asigură și un venit - internship. Dar

acest lucru este posibil şi în funcție de

politicile organizaţiei (companiei) respective

referitoare la practică.

Voluntariatele și programele de practică

oferite de firme și organizații

neguvernamentale reprezintă, de asemenea, o

metodă foarte eficientă de a câștiga experiență

și de a îmbunătăți curriculum vitae personal

(Shellenbarger, 2009: 2). Din punctul de

vedere al unor angajatori, stagiile de practică,

mai pot fi reprezentate şi prin training-uri

petrecute în diferite companii; training-uri care

pregătesc studenţii sau absolvenţii pentru

viitorul lor profesional, ceea ce ar putea fi un

fel de ―introducere‖ în cariera acestora.

Pentru reuşită, respectiv succes, scuza ―nu am

timp‖ sau ―nu am ştiut‖ nu este acceptată! Este

suficient să se dorească – acesta este unul

dintre imboldurile marilro companii. O altă

deosebire între stagiul de practică şi practica

obligatorie (pe lângă faptul că una este



341

obligatorie, iar cealaltă voluntară, opţională) o

reprezintă durata de desfăşurare a acestora.

Practica obligatorie are o perioadă de

desfăşurare de 3 săptămâni, pe când un stagiu

de practică durează între 3 şi 6 luni, iar dacă

este unul plătit, poate ajunge şi până la 12 – 18

luni, timp cvasisuficient, credem, pentru a

prinde începuturile unei meserii (Snowdon,

2010).

„Internship-ul‖ reprezintă o oportunitate

pentru absolvenţi de a se afirma în cadrul

mediilor organizaţionale, oferind şansa de a

învăţa şi de a descoperi diferite aspecte

interesante. În acest mod, există, de asemenea,

ocazia de a cunoaşte dinamica reală a mediului

organizaţional, de a testa un anumit domeniu

sau o companie pentru a vedea dacă se

potriveşte cu aspiraţiile şi dorinţele proprii, cu

alte cuvinte, pentru ,,a-ti da seama dacă ţi se

potriveşte sau nu", au explicat Ana Cârstea şi

Mihaela Manolache, reprezentanţii HR ai

trustului Adevărul Holding, în cadrul unui

seminar despre „Avantajele programelor de

internship" la Târgul Absolvenţilor din

Bucureşti (Marinca, 2011).

În acest sens, considerăm că stagiul de

practică este oportun şi pentru elevii de liceu,

nu doar pentru studenţi. Pregătirea practică

trebuie abordată ca o modalitate de a furniza

studenţilor şi elevilor, cunoştinţele necesare

pentru a-i ajuta să se plieze cu cererea de pe

piaţa muncii. Pe baza acestei idei, pregătirea

derulată în şcoli şi universităţi ar trebui să se

potrivească cu procesele ce au loc în firme şi

trebuie planificată luând în considerare

cunoştinţele pe care elevii şi studenţii trebuie

să le dobândească, atât din punct de vedere

teoretic şi conceptual, cât şi din punct de

vedere al echipamentelor şi tehnologiei şi al

practicii propriu-zise. Pe acest fundal, stagiul

de practică devine o parte importantă a

educaţiei tinerilor care participă în programe

de practică, ca activitate de instruire derulată

în afara programului de lucru. (www.q-

placements.eu).

3. Importanţa stagiului de practică şi

beneficiile acestuia

Stagiile de practică, aşa cum am amintit

anterior, sunt foarte importante pentru

dezvoltarea profesională a viitorilor angajaţi şi

antreprenori. Atractivitatea unui astfel de

stagiu constă în însușirea și dezvoltarea unor

competenţe profesionale necesare în

desfăşurarea unei cariere de success. Abilităţi

precum munca în echipă şi leadershipul sau

abilităţile de comunicare pot fi dezvoltate în

cadrul unor astfel de stagii şi, de asemenea,

sunt la mare căutare, mărind şansele obţinerii

locului de muncă mult dorit.

Stagiile de practică au un rol relevant în

procesul învăţării. Astfel, cariera nu reprezintă

decât o opţiune, o alegere care poate fi pusă în

conexiune cu ideea stagiului de practică. Viaţa

profesională începe aproape de fiecare dată cu

viziunea ,,concretă‖ a ceea ce reprezintă locul

de muncă (uneori constituită o astfle de

viziune doar din presupuneri), dar şi cu

intervievarea comportamentală a angajaţilor,

care este, la rândul ei, o metodă destul de

răspândită pentru recrutarea şi selecţia de

personal în marile companii (organizaţii).

De cealaltă parte, diferitele programe de

practică oferă şi angajatorilor nenumărate

avantaje şi oportunităţi. Aceştia au

posibilitatea de a atrage în cadrul companiilor

lor tineri valoroși, care pot aduce un plus de

valoare managementului companiei şi

managementului de proces specifice

organizaţiei. De asemenea, aceste programe

pot fi utilizate de către angajatori şi pentru

promovarea imaginii propriei companii.

Totodată, atunci când vorbim despre

beneficiile companiilor, putem aminti şi

http://www.q-placements.eu/




342

reducerea cheltuielilor cu instruirea noilor

angajaţi (Bosînceanu, 2010)

Beneficiile aduse studenţilor prin realizarea

de stagii de practică ȋn cadrul unor firme

partenere sunt multiple (Noah, 2009;

www.practing.ro).

În acest sens putem distinge următoarele

aspecte legate de relevanţa stagiului de

practică în formarea profesională:

♦ pentru un student care nu a mai lucrat într-o

companie, practica oferă posibilitatea de a

interacţiona şi de a cunoaşte modul de

funcţionare a unei firme, de a ȋnţelege ce

presupun diversele funcţii din cadrul firmei din

punct de vedere executiv;

♦ munca ȋn cadrul unei organizaţii expune

studentul la diverse moduri de gȃndire şi de

lucru, creȃnd astfel premizele dezvoltării

abilităţilor de a soluţiona probleme ȋn mod

creative; de asemenea, ţinând cont de faptul că

unele stagii de practică sunt plătite, stagiarii au

posibilitatea de a avea şi unele câştiguri

financiare;

♦ stagiul de practică oferă posibilitatea

obţinerii de competenţe aflate la ordinea zilei

în rândul angajatorilor;

♦ dă posibilitatea studenţilor să înţeleagă şi să

cunoască mai bine piaţa muncii, preferinţele şi

cerinţele angajatorilor direct de la sursă;

♦ prin participarea la un stagiu de practică,

studenţii/elevii pot să înţeleagă mai bine

realitatea pe care o presupune un loc de

muncă; toate beneficiile şi oportunităţile pe

care le aduce, precum şi responsabilităţile şi

barierele pe care le presupune acesta: orele

suplimentare necesare sau cum se munceşte

într-un mediu stresant;

♦ un alt avantaj al participării la un internship

este faptul că se obţine experienţă, ceea ce, pe

lângă faptul că ―dă bine la CV‖, este necesar

pentru angajări viitoare;

♦ stabilirea de relaţii noi şi conectarea la

diferite ―reţele‖ de afaceri precum şi alte

domenii existente, dar şi oportunitatea de a

învăţa de la specialişti în domeniu;

4. Importanţa stagiului de practică pentru

studenţii din cadrul universităţii “Ştefan cel

Mare” din Suceava

Toate aspectele prezentate în capitolele

anterioare nu fac decât să confirme importanţa

participării la un stagiu de practică, indiferent

dacă este voluntariat sau dacă este plătit. De

asemenea, importanța unei experienţe oferite

de un stagiu de practică nu poate fi

supraevaluată. Astăzi, unii angajatori

favorizează potenţialii angajați care au făcut

nu doar unul, ci mai multe stagii de practică.

Un stagiu de practică te face să înţelegi teoriile

abstracte învăţate în sala de clasă şi te învaţă

prin exemple concrete, prin plasarea

elevului/studentului într-o situație reală de

lucru, cu colegi de muncă reali, ceea ce îi

ajută să ajungă la îndeplinirea sarcinilor

profesionale reale, care şi presupun locurile de

muncă. În susţinerea acestei asumpţii, putem

aminti rezultatele unui studiu recent, realizat

împreună cu unii colegi de la Facultatea de

Ştiinţe Economice şi Administraţie Publică,

din cadrul Universităţii ,,Ştefan cel Mare‖ din

Suceava, reprezentat prin aplicarea unui

chestionar unui număr de 100 de studenţi.

La finalul studiului, s-a constatat că cei mai

mulţi dintre cei intervievaţi sunt de acord cu

faptul că pachetul de cunoştinţe acumulate în

timpul studiilor universitare nu este suficient

pentru a reuşi în viaţă şi a-ţi face o carieră în

domeniul interesat, iar spiritul de echipă,

abilităţile de comunicare şi cunoştinţele noi

acumulate (prin implicarea în activităţi

practice) alcătuiesc Top 3 al competenţelor noi

însuşite de către practicanţi. Doar 20% dintre

respondenţi au spus că nu au participat la un

http://www.practing.ro/



343

stagiu de practică, iar la 90% dintre ei le pare

rău că nu au făcut-o.

Mai mult de jumătate dintre studenţii

intervievaţi nu au făcut decât să confirme

faptul că stagiul de practică te ajută să te

familiarizezi cu mediul de muncă real, prin

intermediul său acumulezi experienţă, iar

experienţa este un criteriu de departajare la

angajare. De aemenea, practica i-a ajutat în

obţinerea de competenţe şi abilităţi noi.

Considerăm relevant în a aminti în acest

context faptul că 70% dintre respondenţi la

momentul sondajului nu erau angajaţi şi doar

10% erau angajaţi part-time. Toţi au fost de

acord cu faptul că 3 săptămâni nu sunt de

ajuns pentru ―a învăţa o meserie‖.

Aşadar, observăm că practica obligatorie care

nu durează decât 3 săptămâni nu este

suficientă pentru aprofundarea cunoştinţelor şi

dobândirea de competenţe şi abilităţi într-un

domeniu sau altul. Altfel spus, politicile

educaţionale ar trebui revizuite, reajustate,

îmbunătăţite în ceea ce priveşte efectuarea

unui astfel de stagiu de practică.

Programul PractTeam din cadrul aceleiaşi

facultăţi, care s-a sfârşit anul trecut (în 2013),

s-a derulat timp de 3 ani şi a reprezentat un

parteneriat între Facultăţile de Ştiinţe

economice de la universitatea noastră,

Universitatea din Oradea, Universitatea de

Vest din Timişoara şi mediul de afaceri,

intitulat ―Parteneriat inter-regional pe piaţa

muncii între universităţi şi mediul de afaceri‖.

Cu toate acestea, considerăm că un astfel de

program poate fi considerat un exemplu reuşit

de bune practici.

Prin urmare, ceea ce putem observa ca aspect

pragmatic la studenţii în urma participării

acestora în cadrul unui stagiu de practică, sunt

o serie aspecte de natură psihologică precum

creşterea încrederii în sine sau a stimei de sine.

În acelaşi timp, statisticile arată că în urma

participării la un internship, şansele găsirii cu

uşurinţă a unui loc de muncă dorit cresc destul

de mult (Grossman, 2012).


Rolul practicii desfăşurate ȋn timpul facultăţii

este esenţial ȋn dezvoltarea unui viitor

specialist. Prin intermediul unui astfel de

stagiu studenţii au posibilitatea să aplice

cunoştinţele teoretice acumulate şi să participe

la modernizarea şi creşterea economică. De

altfel, majoritatea angajatorilor pun accent pe

relaţiile interpersonale, comunicare și

abilitatea de a lucra în echipă, aptitudini care

în mare parte sunt obţinute cel mai bine la

locul de muncă. Nu există nicio modalitate mai

bună de a dobândi aceste abilități decât să se

angajeze direct într-un mediu corporativ.

Indiferent de companie, există avantajul de a

învăța de la ―prima mână‖ cum se lucrează cu

colegi de toate vârstele, cum are loc o ședință

de personal, lupta cu un aparat de fax, cum se

comunică din perspectiva unui supraveghetor

și poate chiar cum să se "navigheze‖ la un

picnic organizat de companie şi, de ce nu, o

bună oportunitate în stabilirea unor relaţii de

prietneie cu şefii.

Totodată, considerăm că este foarte important

să se pună accent şi pe domeniile de inviestiţîi

în ceea ce reprezintă stagiul de practică. Altfel

spus, studenţii, în calitate de beneficiari şi

companiile, în calitate de ofertanţi să

primească această stare de fapt (oportunitate)

cu mai multă seriozitate şi responsabilitate

economică-socială-educaţională. În ziua de

astăzi o adeverinţă de practică nu ajută prea

mult în ceea ce se doreşte obţinerea unui loc

de muncă foarte bine plătit. Competenţele şi

abilităţile sunt cele care au relevanţă într-o

societate dominată de homo economicus.

Desigur, universităţile au un rol important în



344

stabilirea şi întreţînerea unor bune relaţii cu o

serie de agenţi economice, cu mediu extern.

Astfel, susţînerea unui raport profesional reuşit

şi de durată reprezintă una din premisele

succesului profesional.

Amintim, în acest context, demersul

companiilor care investesc timp și resurse

pentru găsirea, selectarea și instruirea

stagiarilor şi care sunt în căutarea unui profit

în urma investiției făcute. Beneficiul ar putea

fi în prezent (utilizarea serviciilor unor

persoane talentate pe moment) sau în viitor

(capacitatea adăugată pentru a alege o

persoană care va lucra bine în calitate de

angajat). Să nu uităm şi faptul că oportunităţile

de practică nu sunt limitate doar la munca de

birou. De la a fi un stagiar de la grădina

zoologică până la a fi un intern ―horticultor‖

la un parc tematic este doar un pas. Există tot

felul de oportunități pentru persoanele

motivate și pentru companiile interesate de a

intra într-o relație benefică reciproc.

Stagiul de practică este o parte componentă a

procesului de studii, mai cu seama că

reprezintă pasul premergător atât pentru

licenţiere ca specialist, cât şi ca iniţiere în viaţa

profesională dintr-un timp mai mult sau mai

puţin îndepărtat. Astfel, sunt necesare resurse

intelectuale, financiare, materiale şi de timp.

De aceea, pentru a efectua o instruire practică

eficientă este foarte important ca studentul în

timpul stagiului să dispună de astfel de resurse.

În concluzie, putem afirma că a face practică

reprezintă o secvenţă educaţională (didactică)

importantă cu privire la asumarea unor

activităţi care au legătură cu specializarea

absolventului (prin intermediul formării de

competenţ şi de atitudini).

Bibliografie:

1. Adams, S. (2012). "Odds Are Your Internship

Will Get You a Job". Revista Forbes.

2. Perlin, R. (2011). Intern nation : how to earn

nothing and learn little in the brave new

economy. New York.

3. Legea 258/2007 privind practica elevilor şi

studenţilor

4. Greenhouse, S. (2010). "The Unpaid Intern,

Legal or Not". Revista The New York Times.

5. Shellenbarger, S. (2009). "Do You Want An

Internship? It'll Cost You". The Wall Street

Journal.

6. Snowdon, G. (2010). "Graduates look

overseas as jobs dry up". Revista The Guardian.

7. Marinca, M. (2011). Stagiul de practica,

primul pas in cariera.

www.adevarul.ro [accesat şi consultat

11.04.2014]

8. www.q-placements.eu [accesat şi consultat

11.04.2014].

9. www.practing.ro [accesat şi consultat

12.04.2014].

10. Bosînceanu, R. (2010).

www.ascentgroup.eu/ro/ [accesat şi consultat

11.04.2014].

11. Noah, T. (2009). Opportunity for Sale; Psst!

Wanna buy an internship? Revista Slate.

12. Grossman, S. (2012). Why You Should do

an Internship? www.qcc.cuny.edu[accesat şi


http://www.forbes.com/sites/susanadams/2012/07/25/odds-are-your-internship-will-get-you-a-job/



http://books.google.com/books?id=ZKIwtm79dAMC&printsec=frontcover



http://www.nytimes.com/2010/04/03/business/03intern.html?pagewanted=1



http://online.wsj.com/article/SB123310699999022549.html



http://www.theguardian.com/money/2010/jul/10/graduates-overseas-jobs



http://www.adevarul.ro/


http://www.practing.ro/

http://www.ascentgroup.eu/ro/

http://www.slate.com/id/2209985/



http://www.qcc.cuny.edu/



345

Rolul şi importanţa metodelor didactice în procesul de predare –

învăţare - evaluare. Clasificări specifice ale metodelor didactice

Student Ion ROPOT



[email protected]

Student Ion MAXIM



[email protected]

Rezumat: În acest demers ştiinţific ne-am propus să analizăm rolul şi importanţa metodelor

didactice în procesul de predare-învăţare-evaluare. Altfel spus, am pornit de la definiţia metodei

didactice, analizând îndeosebi funcțiile acesteia, cât și o parte din taxonomia acesteia aşa cum o

regăsim în iteratura şi practica de specialitate. Am pornit în acest demers de la ideea că metodele

didactice sunt principale instrumente de predare-învățare, prin care ușurează profesorului calea de

organizare și conducere a activității, iar elevului calea de învățare. Utilizarea unor metode

eficiente ca metode de comunicare orală, intuitive, operaționale facilitează apariția posibilelor

performanțe de învățare. Metoda este o „cale care duce ” spre aflarea unor posibile adevăruri.

Prin urmare, metodele didactice au un rol important în procesul de predare-învățare.

Cuvinte-cheie: învățământ, predare-învățare, obiective, metode didactice, elevi, profesor

1. Introducere

Într-o abordare metodologică a metodelor

didactice avem în vedere conceptul de

,,metodă‖. Astfel, acest concept provinde la

,,metha‖ (,,dincolo de‖, ,,(de) lângă‖) şi

,,odhos‖ (,,drum‖, ,,cale de urmat‖). Aşadar,

prin metode didactice înţelegem acele

activități sistematice de lucru care au rolul de a

uşura munca profesorului şi a elevului. De

asemenea, astfel de metode didactice au un rol

determinant în creșterea capacităţii de

asimilare şi de învățare a elevilor

(studenților).

Pentru profesor, metoda reprezintă, cu alte

cuvinte, o cale de organizare și conducere a

activității de cunoaștere a elevului. Astfel,

profesorul trebuie să opteze în ceea ce priveşte

utilizarea şi aplicarea unei metode didactice

optime în procesul instructiv-educativ. În acest

mod, este vizat potenţialul pedagogic adecvat

în raport cu obiectivele asumate la nivelul

activităţii didactice, potenţial exprimat prin

formarea profesorului, metoda didactică

propriu-zisă plasând elevul într-o situaţie

specifică de învăţare (Iucu, 2001: 142).

De altfel, concretizarea obiectivelor reprezintă

unul dintre cele mai importante momente din



346

organizarea activităţii didactice. În momentul

în care optează pentru o anumită metodă,

profesorul trebuie să ţină cont de: conținutul

didactic, mijloacele didactice utilizate

tradiţionale sau moderen (Creţu, 1972) și

strategiile specifice pe care intenţionează să le

pună în aplicare. În acest sens, observăm că

procesul de predare şi de învăţare se află în

strânsă concordanţă unul cu celălalt (Cerghit,

2006).

2. Funcţiile metodei didactice

Pornind de la rolul pe care îl au metodele

didactice în procesul de predare-învăţare-

evaluare, putem identifica în literatura şi

practica de specialitate o serie de funcţii

specifice.

♦ Funcția cognitivă- facilitează generarea de

noi componente cognitive, de noi cunoştinţe

necesare în înțelegerea relațiilor cauzale și

logice; totodată, o astfel de funcţie are un rol

important în înţelegerea snsului şi

semnificațiilor, contribuind la întipărirea

temeinică în memorie a acestora;

♦ Funcția formativ – educativă - care exprimă

faptul că metoda didactică este în sine un

exerciţiu sau antrenament intelectual, având un

rol important în exersarea şi dezvoltarea

diverselor funcţii psihice şi motrice.

♦ Funcția motivațională - relevă faptul că

metoda reușește să facă atractivă activitatea de

învățare, trezind, în acelaşi timp, curiozitatea

epistemică;

♦ Funcția instrumentală – metodele care sunt

caracterizate de această funcție se situează ca

intermediar între obiective și rezultate. Ele

servesc drept instrumente sau unelte de lucru,

mijloace de obținere a rezultatelor așteptate.

Sunt modalități de acțiune practică, sistematică

și planificată.

♦ Funcția normativă - metoda exercitînd o

funcție normativă se afirmă ca element de

optimizare a organizării acțiunii instructive.

Aceasta arată „cum‖ anume „trebuie‖ să se

procedeze, „cum‖ să se predea și „cum‖ să se

învețe, „cum‖ să învățăm pe alții să învețe.

Prin intermediul acestei metode, profesorul

stăpînește acțiunea instructivă, o dirijează și o

corectează spre direcția finală.

Chiar dacă ideea unei pragmatici a predării se

situează undeva între rutină şi creativitate

(Albulescu, 2009), putem sublinia că

diversitatea de metode nu înseamnă şi calitate

absolută. Altfel spus, o taxonomie a metodelor

didactice se dovedeşte utilă în măsura în care

obiectivele operaţionale asumate se

concretizează. În acest sens, distingem între

metode de comunicare oral, metodele de

comunicare scrisă, metodele intuitive,

metodele de învățare prin acțiune practică,

metode de raționalizare a predării și învățării.

(1) Metode de comunicare orală (metode

expozitive și metode interactive).

Metodele expozitive au ca punct de plecare

ideea de cunoaştere generală raportată la ideea

de construcţie personală. În categoria

metodelor expozitive putem enumera:

explicația (dezvăluirea pe baza unor

argumente concrete), narațiunea (care poate

lua forma povestirii sau a basmului) și

prelegerea (înlănţirea logică şi coerentă a unor

idei şi provine din latină, având sensul de ‖ a

citi ceva în fața unui auditoriu ‖.

Metodele interactive sunt acelea care pun

accent pe relaţionare activă între elev şi

profesor. Putem aminti în această categori:

metoda dezbaterii Phillips-66 (asigură o

participare colectivă și activă la rezolvarea

subiectului propus; clasa este împărţită în mai

multe grupuri de discuție, fiecare grup

alegându-şi un conducător; după ce se discută

problemele la nivelul grupului, conducătorul

echipei este desemnat să raporteze în fața



347

întregii clase ideile și soluțiile adoptate),

metoda focus-grup (dezvoltată de Paul

Lazarsfeld și Robert Merton la începutul anilor

1940 profesorul anunță grupurilor subiectul

activității și sarcinile de lucru, după care,

fiecare grup își desfășoară activitatea în mod

independent; primul grup își prezintă

concluzia asupra subiectului, apoi urmat de

celelalte grupuri, prezentîndu-se informații noi

asupra informației grupurilor precedente; în

final, profesorul prezintă comparativ diagrama

interacțiunilor) și metoda cubului (dezvoltă

capacități cognitive precum: capacitatea de

descoperire, capacitatea de explorareși

capacitatea de analiză critică și reflecție;

profesorul împarte clasa în șase echipe egale,

după care echipele își aleg un conducător;

după confecţionarea unui cub, profesorul va

scrie pe fețele acestuia cîte o sarcină de lucru

exprimată printr-o serie de cuvnte-cheie:

analizează, descrie, compară, asociază, aplică,

argumentează pro și contra; profesorul aruncă

cubul ( asemănător jocului de hazard) pentru a

selecta sarcinile propuse echipelor; după

prezentarea rezultatelor, profesorul

concluzionează rezultatele tuturor echipelor).

(2) Metodele de comunicare scrisă sunt

activități de decriptare, de înțelegere,

examinare și apreciere a unui text. Aminitm în

categoria acestora metoda lecturii active (pune

accent pe inteligenţă şi pe comprehensiune; se

urmăreşte percepţîa în mod corect a înţelesului

cuvintelor, reactualizarea unor interpretări

explicitarea din perspectivă proprie; activarea

unor stări afective) şi metoda studiului

individual (care se bazează pe independența

celui care învață; presupune o serie de aspecte

care trebuie luate în considerare cum ar fi: un

astfel de studiu trebuie sa fie continuu,

consecvent şi activ; trebuie să presupună

concentrare şi o bună înţelegere a conceptelor,

ideilor, cât şi o memorie excelentă).

(3) Metodele intuitive ajută elevii să

stabilească contactul cu lumea externă, să

cunoască şi să interpreteze realitatea. Regăsim

în categoria acestor metode experimentul și

observarea nemijlocită a realității, studiul de

caz. Prin intermediul unor astfel de emtode se

realizează o conexiune mai strânsă a teoriei cu

practica. Teoria trebuie stăpânită foarte bine,

oar sistematizarea cunoştinţelor trebuie

stăpânită foarte bine. Pe de altă parte, studiul

de caz – din latină „casus‖ înseamnă cădere,

accident mai mult sau mai puțin întîmplător.

Studiul de caz constă în analizarea și

dezbaterea unui caz, reprezentat de o situație

particulară problematică şi cunoaşte ca

alternative o sursă bazată pe cunoaştere şi o

modalitate practică de concretizare a unor

sarcini. Totodată, realizarea unui studiu de caz

presupune o implicare activă din partea

elevilor, deoarece este o activitate cu un

pronunţat caracter activ (spiritul critic se

dezvoltă prin aplicarea/ utilizarea acestei

metode).

(4) Metodele de învățare prin acțiune practică

sunt acelea bazate pe acţiune reală şi activităţi

de simulare. Remarcăm în această categorie

metode operaţionale (metode bazate pe acţiune

reală şi metode de simulare). Metodele

lucrărilor practice pun accent pe natura

formativă a procesului de învăţare şi au ca

punct de plecare ideea executării de către elevi

a diferitelor sarcini de lucru prin raportare la

finalizarea activităţilor practice.

În categoria metodelor practice remarcăm şi

metoda jocurilor, care se bazează pe o serie de

activităţi de simulare raportate la reprezentări,

emoţii, atitudini. Astfel, pot fi identificate

metoda jocului de rol şi jocul de simulare.

Printre avantajele acestei emtode putem aminti

formarea de capacităţi necesare rezolvării unor



348

situaţii problematice, dezvoltarea unor abilităţi

de înţelegere a opiniilor, integrarea socio-

profesională a elevilor.

(5) Metode de raționalizare a predării și

învățării sunt acelea care pun accentul pe

învăţare algoritmică, evitarea greşelilor şi

oferirea de răspunsuri precise (de exemplu,

metodele algoritmice de instruire). Astfel de

emtode presupun luarea în considerare a unor

proceduri determinat,e a unui program bazat

pe un anumit tip de algoritm (de pildă,

precizie, măsură, generalitate și rezolubilitate).

Concluzii

Remarcăm că metoda didactică influențează

pozitiv efectele învățării, facilitând în acelaşi

timp transmiterea și receptarea mesajelor.

Astfel se poate realzia, prin intermediul

metodei fixarea, consolidarea, recapitularea/

evaluarea cunoștințelor. De asemenea, cu

ajutorul metodei didactice se poate transmite

un volum mare de cunoștințe într-un timp

scurt. Totodată, considerată o variabilă

independentă, metoda didactică poate

determina formarea de deprinderi (de

învăţare).

Bibliografie:

1. Albulescu, I. (2008). Pragmatica predării.

Activitatea profesorului între rutină și

creativitate, Pitești: Editura Paralela 45.

2. Iucu Romiţă. (2001). Instruirea şcolară,


3. Cerghit, I. (2006). Metode de învățământ,

Iași: Editura Polirom.

4. Crețu, V. (1972). Mijloace moderne audio

- vizuale, București: Editura Didactică

și Pedagogică.



349

Relația teoretico-practică în dimensiunea economică a învăţării.

Pregătirea elevilor/ studenților din învățământul economic

Studentă Alexandrina Anca COȚOVANU

Facultatea de Ştiinţe Economice şi administraţie publică (Diagnostic şi evaluare economico-finaciară, I)


[email protected]

Studentă Daniela MELINTE

Facultatea de Ştiinţe Economice şi administraţie publică (Contabilitate, audit financiar şi expert, I)


[email protected]

Rezumat: Tinerii, absolvenți ai liceului sau ai sistemului de învățământ superior, pentru a se

integra benefic într-o realitate complexă și într-o continuă schimbare și pentru a se adapta

cerințelor pieței muncii, trebuie să dispună pe lângă cunoștințele teoretice fundamentale și de o

aplicare practică a acestora pentru a putea aprofunda totodată aceste noțiuni teoretice întâlnite în

viața de zi cu zi. Relația dintre teorie și practică este esențială pentru elevi/studenți, deoarece le

dezvoltă acestora competențe de comunicare și relaționare, îi ajută să elaboreze reflecții critice și

judecăți de valoare, să știe să analizeze situațiile noi cu care se întâlnesc și să le găsească soluții.

Pentru aceasta ,,mai presus de orice, școala are datoria să-i dea omului mijloacele progresului lui

continu, învățându-l cum să învețe; ... să-l obișnuiască cu studiul independent, cu dialogul, cu

tehnicile de cercetare, de experimentare, de documentare, de prevedere și decizie, cu munca în

echipă, în colectiv, să se afirme cu lucrări personale, de creație în diferite domenii.” (Cerghit,

1997:77). Sistemul de învățământ și societatea în general trebuie să găsească o cale corectă pentru

a putea face față exigențelor actuale dar și viitoare, atât a elevilor/studenților cât și a

angajatorilor. Fără o educație economică adecvată reducem posibilitatea tinerilor de a avea mai

multe opțiuni în alegerea viitoarelor locuri de muncă. Pentru orele de educație economică trebuie

să alegem corect metodele și practicile pe care le vom folosi în selectarea conținuturilor ce vor fi

predate elevilor/studenților, iar acestea trebuie completate cu perioade de practică de specialitate

pentru a putea fi aprofundate și reținute mai ușor de aceștia.

Cuvinte-cheie: teorie, practică, metode și tehnici, firma de exercițiu

1.Introducere

Lucrarea de faţă îşi propune să promoveze o

nouă abordare a procesului de predare –

învățare în cadrul disciplinelor economice,

dezvoltată în jurul principiului conform căruia

însușirea cunoștințelor economice este

îmbunătățită considerabil de realizarea unor

activități practice, cu care elevii/studenții se

vor confrunta în economia reală. Realizarea

acestor activități este posibilă fie prin

simularea unui mediu virtual de întreprinderi

– cum ar fi firma de exerciţiu, fie prin



350

realizarea stagiului de practică în diverse

instituții de specialitate. Dezvoltarea

abilităţilor practice de către elevi/studenți este

necesară, acest lucru fiind observabil la

majoritatea firmelor care cer experienţă într-

un anumit domeniu. Pentru a depăşi această

barieră, aceştia, trebuie ca pe lângă

cunoştinţele teoretice acumulate, să

beneficieze şi de o pregătire practică efectuată

în timpul liceului sau facultăţii, care îi va

avantaja şi le va da un minimum de

experienţă în domeniul respectiv.

2.Aspecte conceptuale privind dimensiunea

teoretico - practică

Teoria pune în evidenţă o categorie filozofică,

corelată cu categoria practică, ce desemnează

reflectarea abstractă, conceptuală a realității

obiective. De asemenea, ea este o formă

a cunoașterii raționale, un ansamblu de

cunoștințe conceptuale ordonate sistematic,

decurgând din unul sau mai multe principii

generale și oferind o descriere și o explicație a

unui domeniu al realității. Totodată se află

în interacțiune cu practica, avându-și izvorul

în necesitățile practicii sociale. Teoria poate fi

evaluată şi verificată prin aplicarea

rezultatelor ei în practică.

Conform Dicționarului explicativ al limbii

române (DEX), practica, poate fi definită ca

fiind o activitate care vizează un rezultat

concret, o acțiune de transformare a lumii, un

mod precis de exercitare a unei activități.

(Dicționar explicativ al limbii române, 1998).

Practica este o disciplină obligatorie, constând

în activitatea desfăşurată de elevi/studenţi, în

conformitate cu planul de învăţământ, care are

drept scop verificarea aplicabilităţii

cunoştinţelor teoretice însuşite de aceştia în

cadrul programului de instruire. Prin urmare,

practica este o ocazie deosebită pentru aceștia

de a învăţa să se documenteze teoretic şi să

aplice informaţiile.

2.1 Metode și tehnici de predare-învățare a

noțiunilor economice

Conceptul de ,,metodă‖ provine din grecescul

‖methodos‖ (meta-după; odos-cale),

însemnând ,,drum care duce spre...‖, ,,cale de

urmat‖. În învățământ, metoda reprezintă

drumul pe care profesorul îl urmează pentru

a-i detemrina pe elevi/ studenți să ajungă la

realizarea obiectivelor prevăzute. Acesta

trebuie să-i îndrume pe elevi să găsească ei

înșiși o cale de parcurs în vederea descoperirii

unor noi adevăruri, consemnate în cunoștințe

şi forme comportamentale. (Taichis Violeta –

Noi şi dascălii noştri , Nr. 14/2008 , p. 27).

Analizând metodele didactice putem afirma

că, cele mai eficiente dintre acestea pentru

realizarea legăturii dintre teorie și practică

sunt jocul didactic și brainstormingul,

deoarece se realizează o relaţie bilaterală în

care sunt implicați atât profesorii cât și elevii

la realizarea lecției.

2.1 Jocul de simulare – metodă de

dezvoltare a creativității

Metaforic vorbind, jocul poate avea

semnificaţia unei activităţi de profundă

seriozitate, nu numai prin scopul urmărit ci şi

prin desfăşurarea lui. Practicate la origine în

domeniul economic, jocurile de simulare au

fost concepute şi recomandate ca metode de

explorare. Termenul de joc se apropie de

semnificţia englezescului game, prin care se

înţelege participarea la o partidă care se leagă

de o miză şi care se finalizează, prin câştiguri

sau pierderi. (Ioan Cerghit – Metode de

învățământ, Ediția a III a București, Ed.

Didactică și Pedagogică, 1997, p.127).

Până în prezent au fost imaginate,

experimentate şi aplicate cu succes o

multitudine de variante de astfel de jocuri, de

grade diferite de complexitate între care:

jocuri de roluri funcţionale, jocuri de roluri

structurale, jocuri de decizie, jocuri de

previziunie, jocuri de competiţie, jocuri



351

strategice, jocuri cu inversări de roluri,

tehnica jocului de interpretare şi gestiune

economică, tehnica rezolvării dosarului cu

probleme de conducere, organizare şi relaţii

umane, tehnica scenarilor etc. Jocurile de

simulare prezintă anumite funcţii şi avantaje

pedagogice.

2.2. Brainstormingul

Brainstorming-ul, cunoscut şi sub titulatura

,,asaltul de idei‖ este o tehnică de creativitate

în grup. Aceasta are menirea de a genera în

mod spontan idei, modele, etc. pentru

soluţionarea unor probleme. În acestă tehnică

se pune accent mai mult pe cantitate, şi nu pe

calitate, unele dintre beneficiile sale fiind

ridicarea moralului şi îmbunătăţirea lucrului

în echipă. Asaltul de idei este o metodă de

căutări şi creaţii individuale, precum şi de

confruntare şi omologare a ideilor, soluţiilor

descoperite în grup. Temele şi problemele

complexe, de o importanţă cognitivă sau

practică deosebită, alese pentru necesităţile

învăţării sau pentru investigaţii ştiinţifice, pot

fi abordate şi rezolvate prin metoda

brainstormingului, îmbinate cu alte metode

didactice şi de cercetare, precum:

descoperirea, problematizarea, modelarea,

studiul de caz, simularea, cooperarea,

dezbaterea, etc. (Ioan Bontaş „Tratat de

pedagogie‖ Editura Bic All, Bucureşti , 2007,

p. 195-197).

3.Firma de exercițiu și practica de

specialitate

3.1 .Firma de exerciţiu

Firma de exerciţiu este o metoda prin care se

dezvoltă spiritul antreprenorial al elevilor,

fiind un mod de predare-învăţare ce ajută la

aprofundarea cunoştinţelor teoretice

dobândite de aceştia pe parcursul anilor de

studiu prin aplicarea practică a acestora.

Totodată este şi o metodă modernă ce asigură

elevilor pregătirea profesională necesară

pentru a se angaja în diverse companii după

terminarea studiilor. Mai mult, această

metodă de învăţare prin intermediul firmei de

exerciţiu a fost introdusă în sistemul de

învăţământ din România în anul 2001, printr-

un proiect intitulat ECO NET.

(http://www.roct.ro/)

În cadrul activităţilor desfăşurate de către

elevi prin intermediul firmei de exerciţiu se

dezvoltă diferite competenţe ce le sunt

necesare pentru a putea lucra în diverse

companii reale. Printre aceste competenţe

enumerăm: dezvoltarea spiritului

antreprenorial, găsirea unor soluţii optime

pentru rezolvarea problemelor întâlnite,

elaborarea ofertei de produse şi servicii,

deprinderi de lucru în echipă, capacitate de

conducere, autonomie de lucru, dezvoltarea

gândirii creative, aplicarea în practică a

cunoştinţelor teoretice, etc.

3.2.Practica de specialitate

În planul de învățământ a fost introdusă

practica de specialitate pentru a veni în

ajutorul elevilor și studenților, oferindu-le

astfel posibilitatea de a aplica noțiunile

teoretice învățate pe parcursul anilor de studiu

în cadrul unor companii ce au domeniul de

activitate specific specializării urmate de

fiecare dintre elevi/studenți. Practica de

specialitate are drept scop corelarea noțiunilor

teoretice acumulate cu cele practice dobândite

pe parcursul desfășurării acesteia. Aceasta

este foarte importantă și trebuie să i se acorde

o atenție deosebită datorită faptului că îl

obișnuiește pe elev/student cu mediul

activităților ce se desfășoară efectiv în cadrul

diverselor companii și în același timp le oferă

posibilitatea unei viitoare inserții în cadrul

acestora. În plus, practica de specialitate

prezintă o serie de avantaje: corelarea şi

verificarea cunoştinţelor teoretice acumulate

de către student cu activitatea practică

http://www.roct.ro/



352

aferentă specializării, fixarea cunoştinţelor

studenţilor şi dobândirea deprinderilor care să

îi ajute să se confrunte cu greutăţile profesiei,

promovarea în muncă şi dezvoltarea carierei

profesionale, dezvoltarea capacităţii de

analiză, organizarea sistemului de relaţii,

adaptarea la noutate, facilitarea înţelegerii

diferitelor practici profesionale, adaptarea la

noi metode şi instrumente de muncă, etc.

4. Concluzii

Stagiile de practică și firmele de exercițiu sau

diversele activități practice desfășurate în

timpul orelor, constituie un mijloc de

acumulare, precum și de consolidare și

aprofundare a cunoștințelor teoretice. De

asemenea, pentru facilitarea înțelegerii

noțiunilor teoretico - economice, acestea

trebuie corelate în permanenţă cu exemple

practice, realizându-se astfel o mai bună

înţelegere a acestora. În plus, teoria alături de

practică îi va ajuta pe elevi/studenți în găsirea

unui loc de muncă mult mai ușor, deoarece ei

pe lângă bagajul de cunoștințe teoretice

acumulate pe parcursul anilor de studiu au și

cunoștințe practice în domeniu, ceea ce îi va

ajuta să se integreze mult mai rapid.

În concluzie, proaspătul absolvent al liceului

sau al învățământului superior, pentru a se

integra benefic într-o societate aflată într-o

continuă schimbare, trebuie să dețină pe lângă

cunoștințele fundamentale teoretice,

competențe de comunicare și relaționare, să

elaboreze reflecții critice și să analizeze

situațiile noi și să găsească soluții la acestea.

Pentru a realiza acest lucru, ‖mai presus de

orice, școala are datoria să-i dea omului

mijloacele progresului lui continuu,

învățându-l cum să învețe; să-l obișnuiască cu

studiul independent, cu dialogul, cu tehnicile

de cercetare, de experimentare, de

documentare, de prevedere și decizie, cu

munca în echipă, în colectiv, să se afirme cu

lucrări personale, de creație în diferite

domenii‖ ( Ioan Cerghit – Metode de

învățământ, Ediția a III a București, Ed.

Didactică și Pedagogică, 1997, p. 77).

Bibliografie:

1. Bontaș, Ioan. (2007). Tratat de pedagogie,

București: Editura Bic All.

2. Cerghit, Ioan. (1997). Metode de

învățământ, Ediția a III-a, București:

Bucureşti: Editura Didactică și

Pedagogică.

3. Dicționar Explicativ al limbii române.

(1998). Ediția a II-a, București: Editura

Univers enciclopedic.

4. Druță, Maria Elena; Badea Florica; Mihai,

I. Nina (2005). Didactica disciplinelor

economice. Considerații teoretice și

aplicații, Ediția a II-a, București: Editura

ASE.

5. Neacșu, Ioan (1990). Metode și tehnici de

învățare eficientă, București: Editura

Militară

6. Taichis, Violeta. (2008). Noi şi dascălii

noştri, Nr. 14/2008, 27.

7. http://www.roct.ro/ [accesat la

22.03.2014].

8. http://www.prodidactica.md/revista/Revist

a_19.pdf [accesat la 24.03.2014].

9. http://www.prodidactica.md/revista/Revist

a_25.pdf [accesat la 24.03.2014].

10. http://firmaexercitiu.tvet.ro/index.php/

achizitii[accesat la 24.03.2014].

http://www.roct.ro/

http://www.prodidactica.md/revista/Revista_19.pdf




http://firmaexercitiu.tvet.ro/index.php/achizitii

http://firmaexercitiu.tvet.ro/index.php/achizitii



353

Construcţia în accepţiune didactică a termenilor

toleranţă versus discriminare

Masterandă Geanina Loredana ROTARIU (PANTEA)

anul I, Managementul instituţiilor educaţionale



[email protected]

Rezumat: Trăim într-o lume civilizată şi milităm pentru pace, înţelegere între oameni, empatizăm uneori cu

ceilalţi, dar recurgem inconştient sau nu la comportamente care nu conduc spre realizarea acestui ideal

uman, spre care însăşi şcoala românească îşi îndreaptă atenţia. Construim de-a lungul vieţii un sistem de

valori morale, dar nevoile biologice fundamentale, sistemul de credinţe al grupului social din care facem

parte, cât şi oportunităţile şi constrângerile mediului social nu asigură echilibrul între ceea ce gândim şi

ceea ce facem. De aici comportamentul discriminatoriu. În existenţa noastră el începe cu stereotipuri

negative şi prejudecăţi, care sunt prezente pentru a „ne ajuta” să înţelegem tot ceea ce se petrece în jurul

nostru, să obţinem sentimentele de certitudine şi de claritate, să ne categorisim pe noi prin raportare la

ceilalţi şi pentru a obţine satisfacţia de a fi „de partea cealaltă a baricadei”.

Prin acest demersul ştiinţific atrag atenţia asupra aspectelor care conduc spre construcţia termenilor

„toleranţă” şi „discriminare”, spre formarea atitudinilor şi comportamentelor tolerante vs. discriminatorii

în mintea umană, asupra modului în care adultul influenţează gândirea copilului şi modul său de

comportare în relaţie cu ceilalţi. Mai mult, stabilesc limitele toleranţei, a armoniei între diferenţe.

Îmbrăţişez ideea specialiştilor în domeniu, conform căreia toleranţa nu ar trebui să se afle sub pecetea

neutralităţii, ci a discernământului, cale spre intolerabil. Clarificarea unor aspecte de ordin ştiinţific ne vor

ajuta să înţelegem, mai mult sau mai puţin, persoanele care adoptă un comportament intolerabil, dar care

folosesc ca „antidot” pentru ideea de neacceptare socială conceptul de „discriminare”.

Ca practician în domeniul educaţiei aduc atenţiei câteva exemple de activităţi care sprijină cadrul didactic

în acţiunile îndreptate către adulţi şi copii, în spiritul construirii ideii de toleranţă „controlată”.

Cuvinte-cheie: „stereotip”, „prejudecată”, „toleranţă”, „intolerabil”, „discriminare”

1.Introducere

Comportamentul discriminatoriu începe,

adesea, cu stereotipuri negative şi

prejudecăţi. Ele sunt metode de categorisire a

lumii din jurul nostru. Stereotipurile sunt idei

preconcepute, clişee, în timp ce prejudecăţile

sunt sentimente iraţionale de frică şi neplăcere,

ori de siguranţă şi de plăcere născută din

satisfacţia de a fi „de partea cealaltă a

baricadei‖, într-o extremă mai convenabilă

pentru imaginea socială.

Prejudecăţile și stereotipurile ne marchează

existenţa, deoarece ele „ne ajută‖:

- să dăm sens și să înţelegem lumea din jurul

nostru (în lipsa informaţiilor, gândirea

stereotipă „umple golul‖, oferă sentimentul de

certitudine şi claritate);

- să valorizăm grupul din care facem parte

(gândim că anumite grupuri sunt „rele‖, deci

grupul nostru este „bun‖);

- să punem în valoare alte grupuri, trăsăturile

acestora și modul lor de funcţionare (bun/

rău, periculos/ prietenos, raţional/ imprevizibil

etc.);

- să înţelegem momentele de discriminare

orientate împotriva membrilor altui grup



354

(dacă îi atribuim trăsături negative, dacă îl

considerăm a fi „rău‖ din anumite motive,

dacă acceptăm că este corect ca acest grup să

nu se bucure de aceleași drepturi ca și unul

„bun‖, „competent‖, „pozitiv‖).

2. Discriminarea

Prin discriminare se înţelege orice deosebire,

excludere, restricţie sau preferinţă datorată

unor factori precum: rasă, etnie, naţionalitate,

clasă socială, religie sau credinţă, sex,

orientare sexuală, vârstă sau starea de sănătate,

sau a unei combinaţii de factori subiectivi.

Discriminarea reprezintă un atac asupra

definiţiei drepturilor omului, care proclamă că

„Orice persoană are dreptul la libertatea

gândirii, conştiinţei şi religiei‖ (art. 18),

„opiniei şi expresiei‖ (art. 19) şi că instruirea

„trebuie să favorizeze înţelegerea, toleranţa şi

prietenia între toate naţiunile şi toate grupurile

rasiale sau religioase‖ (art. 26). Este, aşadar,

comportamentul diferit (cu măsuri diferite)

faţă de persoane diferite, în funcţie de

grupurile de apartenenţă ale persoanelor

respective, născut din recunoaşterea

diferenţelor existente; reprezintă, în accepţiune

umană, discernământul calităţii.

Ce intră în câmpul semantic al noţiunii de

„discriminare‖? Intră: poreclele, expresiile

care conţin referiri rasiale, sau de altă natură,

și glumele ce ţin de „diferenţe‖, care rănesc

foarte mult.

Discriminarea se învaţă

Iată câteva modalităţi de ilustrare a modului în

care comportamentele parentale generează şi

consolidează prejudecăţi etnice:

• părinţii evită să discute pe teme etnice;

• părinţii nu îşi exprimă dezacordul cu

prejudecăţile altora;

• părinţii nu menţionează în faţa copiilor

calităţile şi valenţele pozitive ale altor culturi;

• prietenii cu care relaţionează/ comunică

familia aparţin aceluiaşi grup etnic şi susţin

prejudecăţile;

• copiii frecventează şcoli şi grupuri segregate

etnic.

În lucrarea „Copiii învaţă ceea ce trăiesc‖

(Dorothy Law Nolte &Rachel Harris, 2012:

89) se susţine ideea că tocmai părinţii sunt cei

care sugerează atitudini şi comportamente

discriminatorii prin modul de comunicare cu

copiii lor despre o anumită persoană de altă

rasă. Pornind de la întrebările:

„Ce părere ai despre noul tău profesor?‖ (de

altă rasă)

„Ce cărţi vă recomandă?‖

„Nu cumva preferă anumiţi copii?‖

„Crezi că e un profesor bun?‖

„Să încercăm să te mutăm la altă clasă?‖,

elevul Michael, care a admirat activitatea

profesorului până în acel moment, devine

derutat, nesigur pe părerea formulată anterior

şi „trece pragul clasei cu o atitudine uşor

schimbată‖, deci este circumspect.

Mijloacele de informare în masă consolidează

prejudecăţile prin:

• prezentarea minorităţilor în roluri stereotipe;

•absenţa minoritarilor din poziţiile

profesionale vizibile și din rolurile principale

sau pozitive în filme, romane etc;

• concentrarea atenţiei cu precădere asupra

delictelor comise de minoritari și rareori

asupra realizărilor pozitive ale acestora.

Școala promovează prejudecăţile prin:

• instituirea unui mediu educaţional centrat pe

un singur sistem de valori – cel al majorităţii,

încurajarea competiţiei în detrimentul

cooperării, a performanţelor individuale în

defavoarea orientării de grup, a preocupărilor

pentru viitor și mai puţin a celor pentru

prezent sau trecut;

• elaborarea curriculumului școlar (în Europa)

într-o viziune eurocentristă cu neglijarea

celorlalte culturi ale planetei; în mod similar,

în Statele Unite ale Americii, atenţia este



355

focalizată pe istoria Europei și civilizaţia euro-

americană, cu ignorarea variatelor culturi ale

celorlalţi americani, în special a indigenilor;

• neglijarea necesităţii promovării unei

educaţii care să aibă ca obiectiv reducerea

prejudecăţilor etnice, sexuale, precum și a

discriminării.

Discriminarea este sinonimă cu intoleranţa,

iar intoleranţa este opusul toleranţei.

3. Toleranţa

„Ce este toleranţa? Atributul umanităţii.” –

Voltaire

„Toleranţa este efectul pozitiv şi cordial de a

înţelege credinţele, riturile şi obiceiurile

altora fără a le împărtăşi sau accepta.” -

Joshua Liebman

Cuvântul toleranţă nu înseamnă adaptare, ci

păstrarea diferenţelor de mentalitate. - Anica

Dobra

„Toleranţa este singura flacără care poate

lumina înăuntrul unui suflet mare”- Victor

Hugo

Aplicabilitatea termenului are un tărâm larg:

social, etic, religios referindu-se însă, în

genere, la respectul faţă de celălalt.

Toleranţa- mică incursiune lingvistică:

- tolerare (lat.) – a suporta;

- tolerancia (span.) – capacitatea

de a accepta idei şi păreri diferite de

cele proprii;

- tolerance (fr.) – mod de a gândi

şi acţiona diferit de al tău;

- tolerance (engl.) –

disponibilitatea de a fi îngăduitor,

răbdător;

- kuang rong (chin.) – a permite,

a accepta, a fi generos cu alţii;

- tasamul (arab.) – iertare,

îngăduinţă, blândeţe, caritate,

compasiune, bunăvoinţă, răbdare;

- толерантность (rusă) –

calitatea de a răbda ceva sau pe cineva,

a fi stăpân pe sine, a fi rezistent, a

accepta, a ţine cont de părerea altora, a

fi îngăduitor.

Toleranţa semnifică acceptarea faptului că

fiinţele umane, care se caracterizează natural

prin diversitatea aspectului lor fizic, prin

situaţia lor, prin felul lor de exprimare, prin

comportamentul lor şi prin valorile lor, au

dreptul de a trăi în pace şi de a fi cele care

sunt. Ea este explicată de către specialişti ca

fiind o „virtute ce se manifestă ori de câte ori

nu reuşim să atingem absolutul, care ne scapă

mereu‖. „Toleranţa semnifică faptul că

nimeni nu trebuie să-şi impună propriile opinii

altuia, în mod deosebit atunci când

cunoaşterea nu e certă‖. (Tănase Sârbu, 2005:

236).

Andrei Pleşu explică toleranţa prin sintagma

următoare: „sunt de acord cu ceea ce nu pricep

şi sunt, din principiu, de acord cu ceea ce nu

sunt de acord.‖ (Andrei Pleşu, 2005: 4)

În anumite circumstanţe, toleranţa e o

abilitate strategică: tolerez pentru a dezamorsa,

absorb ceea ce mi se opune, integrând

rezistenţa la sistem, în chiar imaginea

prepotentă a sistemului. Termenul toleranţă e

sinonim, în acest caz, cu cei de:

„complicitate‖, „consimţirea tacită‖. Pentru ca

folosirea cuvântului „toleranţă‖ să fie

adecvată, trebuie ca evaluarea lucrului tolerat

să păstreze o conotaţie negativă. „Trebuie să

existe o rezervă mentală, o nepotrivire de

opinie, o consemnare a diferenţei critice între

cel care tolerează şi obiectul tolerat.‖ (Andrei

Pleşu, 2005: 13).

Karl Popper, în cartea sa despre Societatea

deschisă, atrage atenţia asupra faptului că

„toleranţa nelimitată duce la dispariţia

toleranţei‖ şi vorbeşte despre nevoia de

conservare. (în Andrei Pleşu, 2005: 16)

De aici ideea de intolerabil, care nu-şi face

loc în aşa numitul „câmp de toleranţă‖.



356

Nu se poate tolera intimidarea celorlalţi,

manipularea lor, injustiţia socială sau asuprirea

categoriilor defavorizate, unele acte ce

subminează raţiunea de a fi , erori grave şi alte

aspecte vizate de practica judiciară, construită

după norme şi reguli morale.

Toleranţa se învaţă

„Toleranţa înseamnă să-i tratăm pe ceilalţi aşa

cum ne place sa fim trataţi.‖

Toleranţa ca atitudine şi comportament se

învaţă, se însuşeşte pe bază de modele, de la

cea mai fragedă vârstă, familia şi şcoala

devenind laboratoarele principale pentru

practicarea sa, dar şi un agent de integrare

socială şi un centru cultural al comunităţii.

Principiile de bază pentru practicarea

toleranţei, respectiv pentru edificarea unei

pedagogii a toleranţei în:

- familie, sunt (după Dorothy Law Nolte

&Rachel Harris, 2012: 84- 91):

• acceptarea activă a ceea ce se întâmplă (prin

folosirea raţională a timpului în inevitabilele

momente lungi de aşteptare, soluţionarea cu

discernământ a unor situaţii neplăcute, etc),

respectiv confruntarea cu aşteptarea şi cu

stările sufleteşti;

• aşteptarea cu eleganţă a timpului de acţiune

într-un mod civilizat, răbdarea, păstrarea

liniştii interioare;

• învăţarea răbdării prin luarea exemplului de

la Mama Natură (de exemplu, cultivarea unei

plante şi maturizarea treptată a acesteia);

• preţuirea diferenţelor dintre oameni (copiii

reflectă asupra valorilor şi atitudinilor celor pe

care îi iubesc; preiau modele, imită);

• armonia în familie e o experienţă de viaţă şi

muncă într-o comunitate.

- şcoli, sunt (după Betty A. Reardon în

„Toleranţa – calea spre pace‖):

• asumarea de către şcoală a responsabilităţii

de a educa prin şi pentru toleranţă;

• abordarea pozitivă a diversităţii sociale,

etnice, religioase etc.;

• dezvoltarea unui mod pozitiv de a gândi

despre ceilalţi;

• integrarea educaţiei culturale şi interculturale

în şcoală;

• concentrarea permanentă asupra

similitudinilor, asupra lucrurilor care ne unesc

şi ne fac să ne simţim bine împreună;

• combaterea naţionalismului şi a rasismului;

• crearea unei atmosfere pozitive şi cooperante

în şcoală (B. Reardon, 2004: 48).

Aceste principii, promovate în viaţa şcolară,

vor contribui la crearea unui climat de

toleranţă, propice formării unei noi mentalităţi,

deschise pentru cunoaştere reciprocă, care

respectă diferenţele şi singularitatea/

unicitatea.

Exemple de jocuri care conduc la învăţarea

toleranţei

Jocul „Prima impresie”

Alegeţi din reviste fotografii ale unor persoane

care vi se par a avea figuri interesante/ diferite/

frapante. Decupaţi-le şi lipiţi-le cât mai sus, pe

o foaie de hârtie A3, aşezată pe verticală.

Pregătiţi câte o foaie (cu fotografie diferită)

pentru fiecare participant. Cereţi

participanţilor să se aşeze în cerc şi distribuiţi

câte o foaie fiecăruia. Cereţi-le să privească

fotografia şi să noteze prima impresie în partea

de jos a foii. Cereţi-le să îndoaie foaia, pentru

ca fiecare să acopere ceea ce a scris şi apoi să

ofere foaia celui de alături.

Se va proceda similar cu fiecare foaie cu

fotografie primită, ascunzând, de fiecare

dată, propriile notaţii.

Când foile au ajuns de unde au plecat, cereţi-le

participanţilor să desfacă îndoiturile

şi să citească „primele impresii‖.

Discuţie:

♣ Cum au fost primele impresii ale grupului –

diferite sau similare?



357

♣ Pe ce v-aţi bazat în formularea primelor

impresii?

♣ Dacă prima impresie este falsă, ce se

întâmplă?

♣ Ce aţi descoperit despre voi înşivă în acest

joc?

Jocul „Sprijinul”

Grupul se împarte în perechi. Cei doi parteneri

se aşează la sol, spate în spate, îşi împreunează

mâinile şi, fără să se sprijine cu ele de sol

(folosind doar picioarele şi partenerul din

spate), se ridică simultan în picioare. Jocul se

repetă apoi cu grupuri de câte 4, 8 şi în final

tot grupul trebuie să se ridice de la sol ca unul

singur.

4. Concluzii

De cele mai multe ori susţinem cu tărie că

suntem toleranţi, că empatizăm cu ceilalţi, că

recunoaştem diferenţele, că raţionăm în orice

moment şi-n orice situaţie particulară.

Am avut curiozitatea de a-mi verifica percepţia

privind egalitatea şanselor şi non-

discriminarea, aplicând un chestionar întâlnit

pe internet. Surpriza a fost procentul de

toleranţă de care am dat dovadă. Nu cunosc

validitatea răspunsurilor asociate întrebărilor şi

nici demersul ştiinţific după care a fost

conceput chestionarul. Am adresat aceleaşi

întrebări copiilor, părinţilor acestora şi unor

cadre didactice. Din analiza variantelor de

răspuns alese am înţeles, însă, că oricât de

drepţi ne-am crede în a lua o decizie nu o

alegem pe cea mai bună, întotdeauna. Asta

pentru că gândim într-un fel, dar acţionăm în

alt fel, îmbrăţişăm teorii, dar acceptăm şi

prejudecăţi.

Educaţia în sensul de a fi tolerant trebuie sa fie

considerată un imperativ prioritar. Trebuie să

apelăm mereu, în relaţie cu noi sau cu ceilalţi,

la principiul enunţat în proverbul : „Ce ţie nu-

ţi place, altuia nu-i face‖ sau la dictonul biblic,

respectiv porunca Mântuitorului (Matei 7, 3-

5): „De ce vezi paiul din ochiul altuia şi bârna

din ochiul tău nu o iei în seamă?‖.

Pledez pentru mai puţină teorie şi spre

aplicarea consecventă a cât mai multor

modalităţi de reflectare asupra modului de

convieţuire umană, prin raportare la propriul

eu şi la propriile sentimente. Pledez pentru o

educaţie în spiritul construirii unei societăţi în

care primează raţiunea şi toleranţa.

Consider că pentru a realiza o educaţie pentru

toleranţă este imperios necesar să se facă apel,

mai întâi, la enunţarea drepturilor şi libertăţilor

garantate prin lege cetăţenilor (indiferent de

rasă, naţionalitate, religie, sex, orientare

sexuală, ş.a.), cât şi la cunoaşterea

convingerilor promovate de toate „diferenţele‖

culturale, sociale, economice, politice si

religioase.

Bibliografie:

1. Andrei Pleşu (2005). „Toleranţa şi

intolerabilul - Criza unui concept‖ (cu

intervenţii semnate de Mircea Dumitru şi

Horia Roman Patapievici):editura Liter Net.ro.

http://tuteavsnietzsche.files.wordpress.com/20

09/11/andrei-plesu-toleranta-si-

intolerabilul.pdf [accesat 9.05.2014].

http://tuteavsnietzsche.files.wordpress.com/2009/11/andrei-plesu-toleranta-si-intolerabilul.pdf





358

2. Dorothy Law Nolte & Rachel Harris (2012).

„Copiii învaţă ceea ce trăiesc‖, Bucureşti. (pp.

84-91).

3. Tănase Sârbu (2005) „Etică: valori şi virtuţi

morale‖, Editura Societăţii Academice „Matei

Teiu Botez‖ Iaşi.

http://www.ce.tuiasi.ro/~tsarbu/Ethics.pdf

[accesat 9.05.2014].

4. Reardon, B. (2004). „Toleranţa – calea spre

pace‖, Editura ARC, Chişinău, adresa web:

în „Să învăţăm să fim toleranţi‖

http://biblionline.md/uploads/management_ed

ucational/Sa_invatam_sa_fim_toleranti.pdf

[accesat 9.05.2014].

5. legislatie.resurse-pentru-democratie.org

[accesat şi consultat 21.01.2014]

http://www.ce.tuiasi.ro/~tsarbu/Ethics.pdf

http://biblionline.md/uploads/management_educational/Sa_invatam_sa_fim_toleranti.pdf

http://biblionline.md/uploads/management_educational/Sa_invatam_sa_fim_toleranti.pdf



359

Percepţia educatoarelor asupra propriilor responsabilităţi etice

Prof. Amelia BOGHEAN

Şcoala Gimnazială Nr. 3 Piatra Neamţ (G.P.P. Nr.9)

[email protected]

Rezumat: Într-o lume lipsită tot mai mult de repere valorice clare, ar trebui să ne punem fireasca întrebare

dacă mai suntem capabili să ne onorăm responsabilităţile faţă de propria profesie şi faţă de tot ce implică

aceasta.Astăzi, mai mult decât oricând, etica profesională reprezintă o necesitate pentru fiecare profesie, în

special pentru cea didactică. Cum dascălii sunt direct responsabili de educarea tinerei generaţii, este

esenţial ca aceştia să acorde o maximă importanţă dimensiunii etice a profesiei lor. Cu atât mai mult,

cadrele didactice din domeniul educaţiei timpurii trebuie să se menţină la cele mai înalte standarde etice, să

conştientizeze şi să îşi asume responsabilităţile etice implicite potrivit profesiei lor.Dacă în state ca

Australia şi Statele Unite ale Americii există o serioasă preocupare în ce priveşte etica profesională a

educatoarelor, normele etice fiind reglementate la nivelul unor coduri de conduită etică pe plan naţional, în

România acest aspect este negjijat. Până în momentul de faţă, nu a fost elaborat şi implementat la nivel

naţional niciun cod de conduită etică pentru educatoare. În acest studiu exploratoriu, 30 de educatoare din

municipiul Suceava au fost chestionate în legătură cu responsabilităţile etice pe care le au faţă de copiii pe

care îi educă, părinţii acestora, colegi şi faţă de comunitate/societate. Pentru a determina percepţia

educatoarelor, a fost utilizată, după aplicarea chestionarului, analiza de conţinut. Răspunsurile valoroase şi

relevante oferite de subiecţii investigaţi, pot constitui premise certe pentru a pune bazele unui cadru de cod

etic destinat cadrelor didactice din învăţământul preşcolar.

Cuvinte - cheie: etică profesională, educaţie, educatoare, responsabilitate etică.

1. Introducere

De-a lungul ultimelor două decenii discuţiile

publice şi academice asupra eticii profesionale

s-au accelerat. Filozofi, pedagogi, cercetători

în domeniul educaţional, precum şi unii factori

de decizie politică, cu toţii au contribuit, în

felul lor, la revigorarea acestui domeniu

complex de studiu neglijat destul de mult timp.

În sens general, etica profesională studiază

aspecte particulare ale problemelor etice din

perspectiva unei anumite profesii. Ea

reglementează printr-o serie de norme etice

comportamentul unor grupuri sociale specifice

ce aparţin profesiei respective. Aşadar, scopul

eticii profesionale este stabilirea unor

standarde pentru comportamentele potrivite.

Totodată, etica profesională presupune

existenţa unui cod etic care defineşte valorile

de bază ale profesiei, principiile şi

responsabilităţile etice.

În context educaţional, conceptul de etică

profesională nu poate fi strict definit doar prin

coduri etice şi percepte formalizate de

dispoziţii unice relevante pentru practicienii

din educaţie. În linii mari, etica profesională,

în toată complexitatea sa, se exprimă prin

modele de atitudini, cuvinte şi acţiuni ale

cadrelor didactice. În sens mai restrâns, este

realizarea binelui şi lupta împotriva răului

aplicate în practica curentă a cadrelor didactice

ca individualităţi şi ca grup profesional

colectiv. În acest sens, accentul este pus pe

principiile generale ale eticii cum ar fi

onestitatea şi corectitudinea, aşa cum se aplică

ele în activitatea cadrelor didactice.



360

Filosoful american Anthony Weston afirmă că

etica ne cere să trăim atent: să avem grijă de

modul cum acţionăm şi chiar cum simţim. El

explică mai departe că, în ciuda stereotipurilor,

rolul eticii nu este să moralizeze sau să dicteze

ce este de făcut. Etica nu este o formă de

dogmatism. Rolul său este să ofere o serie de

instrumente de gândire pentru problemele

dificile. Etica profesională oferă cadrului

didactic mijloace pentru a reflecta la

implicaţiile morale a ceea ce spune sau nu

spune, a ceea ce face şi ce nu face nu numai în

situaţiile tip dilemma, ci şi în activitatea de zi

cu zi.

Potrivit unor unor cercetări în domeniu, din

perspectivă etică, cadrele didactice ar trebui să

urmeze de-a lungul întregii lor activităţi

profesionale anumite direcţii (Forster, 1998;

Lovat, 1998; New Zeeland Teachers Council,

2006):

- să fie sensibili la drepturile lor civile,

politicile educaţionale şi sistemul de

învăţământ;

- să fie conştienţi de responsabilităţile lor şi

de valori precum respectul pentru dreptate

socială

- atunci când iau o decizie, să ţină cont de

principiile etice

- să elimine discriminarea

În domeniul educaţiei timpurii componenta

etică este prezentă la nivelul tuturor

elementelor ei. În orice situaţie educaţională,

educatoarele au răspunderea etică a

transformărilor pe care le produc. Această

răspundere etică este permanentă pentru că

prin ceea ce fac, spun şi sunt ele influenţează

permanent şi pe termen lung participanţii la

educaţie. Prin ceea ce fac şi ceea ce nu fac,

prin ceea ce spun şi felul în care o spun, prin

atitudinea şi conduita lor, cadrele didactice din

învăţământul preşcolar influenţează

cunoaşterea, motivaţia, sentimentele şi

atitudinile celor pe care îi educă.. Nu numai că

cei mici le observă acţiunile şi le ascultă

cuvintele, ci le interiorizează, stocându-le

pentru a le folosi în viitor.

În practica zilnică cu preşcolarii, educatoarele

încearcă să susţină, prin comportamentul lor

acele principii pe care le cred importante din

punct de vedere etic. Aceste principii includ

voinţa de a fi corect, de a trata pe ceilalţi cu

respect, de a fi responsabil, onest şi curajos.

Educatoarele demonstrează aceste calităţi şi

multe altele într-o varietate de moduri formale

şi informale: prin activităţile instructiv-

educative, evaluare, metodele utilizate.

Totodată, nu pot evita să fie modele etice

pentru cei pe care îi educă.

Exercitarea profesiei de educatoare presupune

încorporarea unor elemente ce ţin de sfera

etică: afişarea unui comportament etic,

respectarea principiilor etice şi asumarea unor

responsabilităţi etice. Cele din urmă sunt

definite ca reguli morale general acceptate

ca bune practici sau datorie de a urma o cale

corectă din punct de vedere moral. Cu alte

cuvinte, responsabilităţile etice obligă

educatoarele să acţioneze just, corect şi

echitabil chiar dacă nu sunt silite să procedeze

astfel de actele normative existente la un

moment dat.

Există la nivel internaţional o preocupare

deosebită în ceea ce priveşte etica profesională

a cadrelor didactice din învăţământul

preşcolar. Această preocupare s-a manifestat

prin elaborarea şi aplicarea unor coduri de

conduită etică care reflectă valorile şi

convingerile comune ale educatoarelor şi care

includ patru sfere principale ale educaţiei

timpurii (Association for Early Childhood

Educators, 2006; Early Childhood australia,

2006; National Association for the Education

of Young Children, 2006):



361

Angajamentul faţă de copii.

Educatoarea le dezvoltă copiilor

capacitatea de a gândi şi acţiona,

precum şi cea de a se dezvolta

independent. Ea realizează o educaţie

în funcţie de nevoile copiilor şi le

protejează drepturile.

Angajamentul faţă de părinţi şi

familie. Educatoarele recunosc că

lucrează în colaborare cu părinţii

copiilor sau familia acestora,

încurajând astfel implicarea activă în

educaţie.

Angajamentul faţă de societate.

Educatoarele sunt investite de public

cu încredere şi responsabilitate pentru a

forma viitorii cetateni.

Angajamentul faţă de profesie.

Educatoarele au responsabilităţi faţă de

colegi, ca şi faţă de familii şi societate.

Acest angajament include situaţii ca

autoperfecţionarea, împărtăşirea de

cunoştinţe şi experienţe colegilor şi

crearea unei culture profesionale

corecte şi reflexive.

În prezent, normele etice reprezintă o

problemă profesională importantă în curs de

dezvoltare în lume. Dacă analizăm poziţia

României, observăm că acest subiect a devenit

o problemă curentă în domeniul ştiinţei,

politicii, cercetării şi nu în ultimul rând, al

educaţiei. Nu există însă la nivel naţional un

cod etic pentru cadrele didactice din domeniul

educaţiei timpurii. Aceste tipuri de norme sunt

pregătite în ţări ca Australia şi Statele Unite

(Early Childhood Australia, 2006; National

Association for the Education of Young

Children, 2006).

2. Metodologia cercetării

În consecinţă, intenţia de a realiza un astfel de

studiu este pe deplin motivată. Efortul

investigativ va fi concentrat asupra căutării

unor răspunsuri care să umple această lacună

din sfera eticii profesionale a cadrelor

didactice din învăţământul preşcolar,

răspunzând la următoarele întrebări:

1. Care sunt opiniile educatoarelor cu

privire la propriile responsabilităţi

etice faţă de

copii?



etice faţă de părinţi şi familie?



etice faţă de colegi?



etice faţă de comunitate/societate?

Aşadar, scopul principal al acestui

studiu exploratoriu a fost de a investiga

opiniile cadrelor didactice din

învăţământul preşcolar cu privire la

responsabilităţile etice pe care trebuie

să şi le asume în profesia lor.

Eşantion

În ceea ce priveşte subiecţii , tipologia

acestora s-a referit la: statutul profesional,

experienţa didactică în ani şi gradul didactic.

Din punct de vedere al statutului

profesional, lotul de cadre didactice arată

astfel:

Număr de

subiecţi Educatoare Institutori Profesori

30 7 8 15

Din punct de vedere al distribuţiei în

raport de experienţă didactică în ani, lotul

de subiecţi se prezintă astfel:



362

Număr

de

subiecţi

Experienţa didactică în ani

2

ani

3-

5

ani

6-

10

ani

11-

15

ani

16-

20

ani

21-

25

ani

26-

30

ani

30-

40

ani

30 2 8 3 6 4 3 3 1

Din punct de vedere al distribuţiei în

funcţie de gradul didactic obţinut, se

înregistrează următoarea situaţie:

Număr

de

subiecţi

Gradul didactic

Fără

definitivat Definitivat

Gradul

II

Gradul

I

30 2 8 9 11

Variabilele cercetării

- independente:

- statut professional

- experienţă didactică

- gradul didactic

- dependente:

- percepţia asupra conceptului de

responsabilitate etică

Descrierea instrumentului

Având în vedere faptul că valoarea ştiinţifică a

datelor recoltate prin chestionare este

condiţionată de calitatea răspunsurilor

subiecţilor, iar calitatea răspunsurilor este

determinată de calitatea itemilor, s-a acordat o

deosebită atenţie anchetei pe bază de

chestionar.

Chestionarul a fost prelucrat şi adaptat după

National Association for the Education of

Young Children (NAEYC) şi aplicat în

perioada mai - iunie 2013. Cuprinde un număr

de 4 itemi deschişi care lasă subiecţilor

posibilitatea să reflecteze şi să formulize

singuri răspunsul. Prezint în continuare

structura cadru a chestionarului utilizat:

Chestionar

Instructaj:

Stimate colege,

Vă mulţumesc că aţi acceptat să

participaţi la acest studiu al cărui scop este

studiul percepţiei dumneavoastră asupra

propriilor responsabilităţi etice. Vă rog să citiţi

cu atenţie fiecare întrebare, să reflectaţi şi să

răspundeţi cât mai sincer. Chestionarul este

anonim, iar răspunsurile nu implică nicio

responsabilitate oficială.

Date factuale: (prin bifare)

Statut

profesional

Experienţă

didactică în

ani

Grad

didactic

educatoare 3-5 ani Fără

definitivat

Institutor 6-10 ani definitivat

profesor 11-15 ani Gradul II

16-20 ani Gradul I

21-25 ani

26-30 ani

30-40 ani

Care consideraţi că sunt responsabilităţile

dumneavoastră etice faţă de:

1. copiii pe care îi educaţi?

.........................................................

.........................................................

.........................................................

2. părinţii şi familiile acestora?



363

.........................................................

.........................................................

.........................................................

3. colegi?

.........................................................

.........................................................

.........................................................

4. comunitate/ societate?

.........................................................

.........................................................

.........................................................

Procedura de lucru

A fost respectată procedura de lucru

privind ancheta pe baza de chestionar.

Subiecţilor li s-a explicat rolul lor în demersul

acestui studiu, şi mai ales, contribuţia

răspunsurilor care vor confirma sau infirma

ipoteza cercetării.

Chestionarele au fost distribuite online

în perioada mai - iunie 2013 unui număr de 30

de cadre didactice din grădiniţele municipiului

Suceava.

Rezultate şi interpretări

Ipoteza de la care am pornit în

derularea acestui studiu exploratoriu a fost că

identificarea percepţiei educatoarelor asupra

propriilor responsabilităţi etice constituie un

prim pas în conturarea unui cadru de cod etic

pentru profesioniştii din domeniul educaţiei

timpurii.

În cadrul studiului, am aplicat

chestionare unui număr de 30 de cadre

didactice din învăţământul preşcolar sucevean.

Chestionarul a avut în vedere identificarea

opiniei educatoarelor în ceea ce priveşte

responsabilităţile etice pe care le au acestea în

relaţie cu copiii, părinţii, colegii şi

comunitatea.

În urma colectării răspunsurilor

furnizate prin intermediul chestionarului, s-a

realizat o analiză de conţinut.

În tabelul care va urma au fost

centralizate răspunsurile oferite de către

educatoarele investigate. Se poate observa că

primează, după cum era şi firesc,

responsabilităţile etice asumate faţă de copii.

Au fost identificate o serie de responsabilităţi

etice comune: respectarea caracterului

confidenţial al relaţiilor, evitarea oricărei

forme de exploatare, hărţuire sau discriminare,

accent pe obiectivitate.

Responsabilităţile identificate în

răspunsurile subiecţilor investigaţi se

raportează la valori ca adevăr, respect,

încredere, dreptate, după cum urmează:

Tabloul responsabilităţilor etice ale

educatoarelor

Faţă de copii Faţă de părinţi şi familie

Să-şi manifeste

necondiţionat dragostea

Să informeze corect

părinţii cu privire la tot

ce este relevant în

interesul copilului

Să respecte

particularităţile de vârstă

şi individuale

Să stabilească şi să

menţină relaţiile de

respect şi cooperare

Să recunoască unicitatea

şi potenţialul fiecărui

copil în parte

Să manifeste

obiectivitate în

furnizarea de informaţii

despre copil, fără a se

exagera

Să încurajeze dezvoltarea

copilului în ritmul său

propriu

Să păstreze

confidenţialitatea

Să nu permită practicarea

abuzului fizic sau

emoţional

Să respecte valorilor,

convingerile şi cutumele

familiale

Să nu discrimineze

Să nu-şi exteriorizeze

niciodată emoţiilor

negative şi problemele

personale în faţa copiilor

Să păstreze



364

confidenţialitatea

Să fie obiectiv în

evaluare

Faţă de colegi Faţă de

comunitate/societate

Să stabilească şi să

menţină relaţii de

respect, încredere şi

cooperare

Să înţeleagă şi să

respecte valorilor şi

tradiţiilor diferitelor

culturi, reprezentând

comunitatea

Să împărtăşească

informaţii, experienţă şi

resurse

Să promoveze valori ca:

patriotismul, spiritul

civic, respectul faţă de

drepturile omului

Să-şi susţină colegii în

dezvoltarea personală şi

profesională

Să nu facă afirmaţii false

la adresa colegilor

Să nu interfereze cu

libertatea de decizie a

celorlalţi libertatea de

decizie a celorlalţi

Să îşi prevină colegii în

legătură cu unele

comportamente negative

Să nu îşi asume meritele

altora

3. Concluzii

Etica profesională reprezintă un subiect

important în educaţie, insuficient explorat însă

la nivelul învăţământului preşcolar din

România

Ca în multe alte profesii, şi în profesia de

educatoare se impune existenţa unui cod de

conduită etică gândit ca o promisiune, un

angajament pe termen lung că ne vom

comporta într-o manieră etică în orice

împrejurare, indiferent de consecinţe.

Analizând şi sintetizând răspunsurile furnizate

în urma completării chestionarului, au fost

identificate un set de responsabilităţi etice pe

care şi le asumă educatoarele şi care gravitează

în jurul unor valori ca: adevăr, dragoste,

dreptate, respect, încredere, libertate,

patriotism. Cu toate că numărul subiecţilor

investigaţi este relativ restrâns, răspunsurile

acestora s-au dovedit a fi valoroase şi

relevante pentru a pune bazele unui cod etic

pentru educatoare.

Limite în cercetare

Una din limitele studiului de faţă

vizează metoda de selecţie a eşantionului, care

nu a fost una aleatorie. Subiecţii cercetării au

fost selectaţi numai din municipiul Suceava,

fapt pentru care rezultatele nu se pot

extrapola pe o altă populaţie care se încadrează

in grupul-ţintă.

Deoarece numărul de subiecţi

investigaţi este restrâns, există posibilitatea ca

rezultatele să nu fie atât de concludente.

Direcţii viitoare

Având în vedere rezultatele obţinute în

urma demersurilor de cercetare, propun drept

direcţii posibile pentru viitoare cercetări:

- elaborarea şi implementarea unui Cod

de conduită etică al educatoarelor

- realizarea unui portret etic al

educatoarei

Bibliografie:

1.Campbell.E. The Ethical Teacher. Accesat la

www.questia.com

2.Weston, A. 1997. A Practical Companion to

Ethics. Oxford University Press

3.National Association for the Education of

Young Children. 2006. Code of Ethical

Conduct. Accesat la www.naeyc.org

4.New Zeeland Teachers Council. 2006. Code

of Ethics for Registered Teachers. Accesat la

www.teacherscouncil.govt.nz

http://www.questia.com/

http://www.naeyc.org/

http://www.teacherscouncil.govt.nz/

Problematici actuale ale didacticii de specialitate în contextul unei educaţii dinamice

Documents

Transcript of Problematici actuale ale didacticii de specialitate în contextul unei educaţii dinamice