Présentation de fiches théoriques sur l’usage du dictionnaire dans le cadre du projet de...

Mémoires du XVème Congrès de l’AMIFRAM

Chemins actuels et à venir

10, 11 et 12 novembre 2010

Compiladora : Elsa López del Hierro

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BAJA

CALIFORNIA FACULTAD DE

IDIOMAS MEXICALI, B.C.

Mémoires du XVème Congrès de l‟AMIFRAM _______________________________________________________________________________

UABC - Facultad de Idiomas ____________________________________________________ 2

Comité Organisateur

Président M. Le Recteur Gabriel Estrella Valenzuela Universidad Autónoma de Baja California

Coordinatrice Générale

Mme Julia G. Villegas Villarreal Escuela Nacional Preparatoria UNAM

Présidente de l’Asociación de Maestros e Investigadores de Francés de México

Coordination Locale M. David G. Toledo Sarracino

Director de la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California

Mme Esmeralda González Rameño Universidad Autónoma de Baja California, Facultad de Idiomas

Comité Académique Mme Elsa López del Hierro Responsable CELE-UNAM Mme Béatrice Blin CELE-UNAM Mme Lucía Cámara Ambassade de France-CCC-IFAL, CELE-UNAM M. Emmanuel Capdepont Ambassade de France-CCC-IFAL Mme Noëlle Groult CELE-UNAM Mme Emmanuelle Houlès Fédération des Alliances Françaises du Mexique Mme Silvia López del Hierro CELE-UNAM Mme. Laura López Morales Facultad de Filosofía y Letras, UNAM Mme Hélène Oeconomo Délégation Générale du Québec au Mexique M. Patrick Riba Ambassade de France-CCC-IFAL Mme Claudia Ruiz Facultad de Filosofía y Letras, UNAM M. Frantz Sidi-Ami Ambassade de France-CCC-IFAL Mme Julia Villegas Escuela Nacional Preparatoria UNAM, AMIFRAM

Comité Logistique-AMIFRAM M. Edward Amador Universidad Autónoma de Hidalgo Mme Yvonne Cansigno Universidad Autónoma Metropolitana Mme Rosario Chávez Vice-présidente de l’AMIFRAM Mme Sandra Fuentes Escuela Nacional Preparatoria UNAM Trésorière de l’AMIFRAM Mme Leticia Gámez Alliance Française de Monterrey M. Ángel Landa Universidad Veracruzana Mme Fabiola Maliachi Responsable de la formation des professeurs de Français Secundarias SEP, D.F. Secrétaire AMIFRAM Mme Aude Pichon Universidad Tecnológica de Quintana Roo M. César Ramírez Escuela Nacional Preparatoria UNAM Mme Perla Robles Escuela Nacional Preparatoria UNAM Universidad del Valle de México Vice-secrétaire AMIFRAM Mme Lucía Tomasini Universidad Autónoma Metropolitana Mme Patricia Toussaint Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNAM Vice-trésorière AMIFRAM M. Rodolfo Sánchez Universidad de Oriente, Puebla. Pue.

Comité Logistique – Facultad de Idiomas, UABC Mme Zarina Chávez M. Isarel Figueroa, Mme Mónica González M. Eldon Longoria, Mme Denisse Montiel ,Mme Fátima Quiñones



REMERCIEMENTS Universidad Autónoma de Baja California M. Luis Ongay Director del CIC- Museo M. Sergio Alfonso Director Escuela de Artes M. Christian Fernández Subdirector del CIC-Museo M. Alejandro Pacho Coordinador de Relaciones Públicas y Medios M. Julio Quintero Subdirector Escuela de Artes Mme Judith Vásquez Responsable de Eventos Institucionales Vice-Recteurs Mme Judith Luna Ensenada M. Aarón Bernal Mexicali M. Alfonso Vega Tijuana Sous-Directeurs M. Dagoberto Hernández Ensenada M. Israel Figueroa Mexicali M. Rodolfo Campos Tecate Mme María Pérez Tijuana

Universidad Autónoma de Baja California Professeurs Mme Paulina Aparicio, Mme Josefina Baltierra, M. Francisco Camalich, Mme Jazmín Díaz, Mme Ruth Guzmán, Mme Petya Ivanova, Mme Azucena Lizárraga, Mme Marissa López, M. Iván Meza, Mme Ruth Quirazco, Mme Cynthia Rodríguez, Mme Lizette Rosas, M. Enrique Torres, Mme Elisa Weber Étudiants Mario Álvarez, Danae Gallego, Hugo Gómez, Carlos Juvera, Jesús López, Miguel López, Danna Martínez,Griselda Parada, Janet Pérez, Kenya Reyna, Carlos Romero, Carlos Sánchez, Estefanny Talamantes, Braulio Téllez, Ana Urzua, Cinthya Urzua, Francisco Villarreal Mme Valérie Drake Ministère des Affaires Étrangères et Européennes Ambassade de France au Mexique Service de Coopération et d’Action Culturelle, CCC-IFAL Délégation Générale du Québec au Mexique Fédération des Alliances Françaises du Mexique CLE International Hachette FLE - Didier Hatier Larousse Parascolaire Éditions Maison des Langues CAVILAM, Vichy, France M. Eloy Moreno Delegado en Mexicali Secretaría de Turismo M. Antonio Bravo Fideicomiso Público para la promoción turística de Mexicali



SOMMAIRE

El francés en la formación de traductores Y docentes de idiomas Sonia Acosta Domínguez Esmeralda González Rameño Eldon Walter Longoria Ramón David Guadalupe Toledo Sarracino Universidad Autónoma de Baja California

7

Los aspectos más importantes de la Licenciatura en docencia y cultura de Lenguas Romance: francés y español Lenguas Extranjeras en la UAA María de Lourdes Álvarez Jurado Universidad Autónoma de Aguascalientes

16

La francophonie dans l’enseignement du FLE Clotilde Barbier Muller Universidad de Sonora

26

Panorama du québécois Mercedes Bustamante Sosa Universidad Autónoma de Tlaxcala

44

Mise en place d’un système en ligne pour la compréhension de lecture en français pour étudiants en sciences sociales et économie de l’UAM Xochimilco Martha Beltrán Carbajal Ma. Ludmila L. Ortega Rangel María Edith Zarco Vite Universidad Autónoma Metropolitana – Xochimilco

54

L’anglais au service du FLE dans l’enseignement/apprentissage du vocabulaire Christelle Annick Ferraris Facultad de Lenguas Universidad Autónoma del Estado de México Mark Chang CELe. Universidad Autónoma del Estado de México

67

El material autentico en la competencia pragmática de FLE Yamina Flores Meneses Universidad Autónoma de Tlaxcala

76

La compréhension de lecture comme activité discursive Carlos Gabriel García Estrada Rodrigo Morales Argüello Juan Palacios Malpica Facultad de Estudios Superiores – Acatlán Universidad Nacional Autónoma de México

96



Réforme curriculaire et compétences : Une problématique en jeu Le programme de la Licence en Didactique du Français Langue Étrangère de l’Université de Guadalajara Salomé GÓMEZ PÉREZ Anne-Catherine DIDIER Departamento de Lenguas Modernas Universidad de Guadalajara

101

L’exploitation pédagogique des blogs dans l’enseignement du FLE Mónica Elizabeth González Facultad de Idiomas Universidad Autónoma de Baja California - Mexicali

113

Présentation de fiches pratiques dérivées du projet de recherche: Diseño instruccional para la adquisición de vocabulario en francés y en inglés en un contexto de autonomía al centro de autoacceso Georgia Grondin Augustin Christelle Annick Ferraris Facultad de Lenguas Universidad Autónoma del Estado de México

120

Présentation de fiches théoriques sur l’usage du dictionnaire dans le cadre du projet de recherche: Diseño instruccional para la adquisición de vocabulario en francés y en inglés en un contexto de autonomía al centro de autoacceso Georgia Grondin Augustin Facultad de Lenguas Universidad Autónoma del Estado de México

133

Les méthodologies de la Théorie des Représentations Sociales : une alternative Noëlle Groult Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras Universidad Nacional Autónoma de México

144

Du savoir culturel au savoir-être interculturel Yves Loiseau Centre interdisciplinaire de recherche en histoire, langues et littérature Université catholique de l‟Ouest Processus de pensée et interventions Université d‟Angers

152

Outils pour le développement de l’autonomie en salle de classe Bertha López Escudero Verónica E. Rendón Peraza Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras, UNAM

162



Rumbo al autoaprendizaje de lenguas utilizando multimedia Taller: Instrucción dirigida para fomentar el autoaprendizaje Raphael Sebire Guillermo Guadalupe Durán García Facultad de lenguas Extranjeras Universidad de Colima

165

Reflexiones sobre la enseñanza del francés en la frontera David Guadalupe Toledo Sarracino Universidad Autónoma de Baja California

169

Expérience d’altérité en classe de FLE dans le contexte mexicain. Présentation du projet de thèse de doctorat en sciences du langage Claudia Torres Castillo Facultad de Lenguas Universidad Autónoma del Estado de México

184

Peau neuve pour nos cours de français. Découvrez le web 2.0 Claudia Torres Castillo Facultad de Lenguas Universidad Autónoma del Estado de México

188

Pourquoi et comment apprendre en français dans les programmes des filières universitaires de formation de professeurs et de spécialistes de français ? Adelina Velázquez Herrera Universidad Autónoma de Querétaro

195

INSCRIPTION A LATINDEX

207



El francés en la formación de traductores Y docentes de idiomas

“Cuantas más lenguas conozcas, más persona eres”.

Proverbio eslovaco.

Sonia Acosta Domínguez Esmeralda González Rameño

Eldon Walter Longoria Ramón David Guadalupe Toledo Sarracino

Universidad Autónoma de Baja California

La redacción, la ortografía, el contenido del texto y las referencias son responsabilidad de los autores.

Panorama general del multilingüismo

Es innegable el esfuerzo que realiza la UNESCO en beneficio de las lenguas y de

los derechos que el uso de ellas da a los habitantes del mundo. De igual manera

es evidente que el término multilingüismo, evocado por la misma organización en

1953 en el reporte denominado “El uso de lenguas vernáculas en Educaciñn”,

tomaba ya la forma del concepto que conocemos en la actualidad: “el uso de una o

más lenguas para la educación de los pueblos y la necesidad de aplicación desde

la educaciñn básica hasta la educaciñn superior” (UNESCO, 2003).

Es importante que las etapas de la educación a lo largo de la vida se enriquezcan

con acciones concretas que permitan y faciliten el desarrollo del individuo, una

realización plena y con bases firmes. Para ello, una diversidad lingüística y cultural

que busque integrar comunidades, podría lograr (a pesar de sus diferencias

geográficas, políticas, ideológicas e incluso religiosas) un cambio notable en los

resultados que presentan los sistemas educativos internacionales.

El multilingüismo es entonces la herramienta fundamental para la solidificación de

la educación y lograr una educación multilingüe, en la que se privilegie a las

personas y las relaciones entre ellas como pueblos y como naciones.



En Europa, la creación de un Marco para el Multilingüismo -cuyo objetivo es

mejorar las competencias lingüísticas de los ciudadanos- representa una estrategia

determinante para reafirmar el compromiso de una vasta comunidad hacia la

propagación del fenómeno y conseguir en mayor escala la participación en él de

los miembros del grupo que forman. (Comisión de las Comunidades Europeas,

2005)

De este modo, se consideran las principales profesiones relacionadas con las

lenguas: traducción, interpretación y enseñanza, áreas en las que se busca

conseguir un excelente nivel de competencia para un desempeño óptimo. Para la

lengua francesa, su posicionamiento en el mundo y su incursión en estas áreas,

van unidos a una serie de parámetros que le han dado ese lugar: la importancia

numérica de hablantes de la lengua, repartición geográfica, parámetro económico,

parámetro político y parámetro cultural. (Cuq, J.P., 1991)

Multilingüismo en México

Pero, ¿qué se hace al respecto en México? No hay duda que las evidencias son

claras: somos una comunidad con una diversidad lingüística. Los grupos

minoritarios –generalmente comunidades indígenas- tienen, por supuesto, los

mismos derechos que los grupos mayoritarios de hacer uso de su lengua materna

en el ámbito cotidiano y educativo. Este hecho se formaliza en 1960 en la

Convención contra la Discriminación en Educación de la UNESCO: los miembros

de las minorías tienen el derecho de realizar sus propias actividades educativas

incluyendo […] el uso o la enseðanza de su propia lengua. Se sabe que en México

estas comunidades indígenas hacen uso de su lengua como lengua de instrucción

y que la lengua española toma el papel de segunda lengua, sin dejar de ser, claro

está, lengua oficial.

En la frontera mexicana existen grupos indígenas, y ellos, del mismo modo que los

existentes en el resto del país, conservan sus derechos de utilización de su propia



lengua. Sin embargo, es evidente la presencia de las lenguas extranjeras en la

región.

En Baja California, ha existido una educación bilingüe, a nivel primaria, en las

últimas tres décadas debido principalmente a su situación geográfica -vecindad

con los Estados Unidos de América-. Ha sido a partir de la educación secundaria,

seguida de la educación media superior, que los programas de lenguas extranjeras

han estado presentes de manera constante. Recientemente se han incorporado a

la educación básica estos programas, principalmente inglés. Aun así, la creciente

demanda de una formación integral y competitiva, ha exigido la inclusión de otras

lenguas extranjeras –específicamente la francesa- en los programas de educación

en todos los niveles. Estas acciones se han manifestado en su mayoría en

instituciones de educación en el sector privado.

UABC: comprometida con la difusión de lenguas extranjeras

La Universidad Autónoma de Baja California (UABC) ha buscado, al igual que

otros organismos e instituciones nacionales e internacionales, mejorar la calidad

educativa de los integrantes de su comunidad, ofreciendo dentro de sus programas

de licenciatura una formación integral en donde se desarrollan valores y

habilidades lingüísticas en lenguas extranjeras desde su formación básica,

apoyándose en un modelo educativo que busca la excelencia académica. Por todo

lo anterior, la Facultad de Idiomas de la UABC está comprometida con la difusión

del multilingüismo y convencida de que es un auxiliar de primera mano para el

logro satisfactorio de la formación profesional y de las competencias lingüísticas de

sus estudiantes en “disciplinas orientadas a la acciñn”: traducciñn, interpretaciñn y

docencia de lenguas. (Cuq,1991)

La UABC es considerada una de las mejores universidades públicas en la

República Mexicana, debido a los programas de licenciatura y posgrado de calidad

que ofrece. Dicho reconocimiento compromete a nuestra Institución a estar



pendiente de las necesidades y exigencias de la sociedad bajacaliforniana que se

caracteriza por ser una sociedad demandante y emprendedora que forja el

presente y planea el futuro con optimismo.

La Facultad de Idiomas de la UABC ha sido una de las instituciones líderes en el

sector educativo regional que se ha preocupado por tomar en cuenta las

necesidades de nuestra sociedad proponiendo una oferta educativa que

corresponda a las exigencias de la comunidad.

Desde sus inicios como Centro de Idiomas, después como Escuela de Idiomas y a

partir de 2004 como Facultad de Idiomas, siempre ha buscado ofrecer programas

de calidad que resuelvan las problemáticas de nuestra entidad en el aprendizaje

de idiomas y áreas afines. Así en 1991 esta Facultad amplió la cobertura

educativa, ofreciendo en el área de inglés un programa escolarizado y formal: la

Carrera de Técnico en Traducción Inglés-Español. (Comisión de Reestructuración

de la Lic. en Traducción del Idioma Inglés, 2006)

Como respuesta a la necesidad de profesionalizar la docencia de inglés, así como

de crear un enlace entre los usuarios monolingües de textos y documentos en

inglés, se crearon las Licenciaturas en Docencia del Idioma Inglés y Traducción del

Idioma Inglés, respectivamente, las cuales iniciaron en el ciclo escolar 1996-2

(Guajardo, 1999).

En enero de 1998, se ofreció la licenciatura en Docencia del Idioma Inglés en la

modalidad semiescolarizada, en la cual participaron maestros que laboraban en las

diferentes unidades regionales de esta escuela, quienes o contaban con una

licenciatura en otra área o no contaban con licenciatura alguna.

En 2004, la Escuela de Idiomas se convierte en Facultad como resultado de haber

participado, dentro de la Dependencia de Educación Superior (DES) de Educación

y Humanidades, en la elaboración del proyecto de Doctorado en Ciencias

Educativas, programa que actualmente ofrece el Instituto de Investigación y

Desarrollo Educativo (IIDE) de la UABC, el cual fue aprobado en Consejo



Universitario en el mes de mayo de ese año (Comisión de Reestructuración de la

Lic. en Traducción del Idioma Inglés, 2006).

En 2005 la Facultad de Idiomas en conjunto con la Facultad de Pedagogía

presenta una propuesta de un programa de Maestría en Docencia, cuyo enfoque

es la profesionalización docente de los profesores que se encuentran laborando en

los diferentes niveles educativos, especialmente en el nivel universitario. Dicho

programa contempla tres áreas de énfasis: Docencia, Gestión Escolar y Lingüística

Aplicada. En esta última área de énfasis, se incluiryen asignaturas que permiten al

alumno enfocarse ya sea a la docencia de idiomas o a la docencia de traducción.

(Ibidem)

El pujante desarrollo agrícola, industrial, comercial y tecnológico de la región y el

establecimiento de empresas extranjeras (principalmente de la industria

maquiladora), han incrementado la demanda de servicios de traducción e

interpretación, siendo ésta cubierta por personas que, si bien conocen la legua

meta, no son traductores o intérpretes. Debido a que este fenómeno se presenta a

menudo, se ha visto la necesidad de ofrecer un posgrado en traducción e

interpretación, la Especialidad en Traducción e Interpretación, puesto que una

buena parte de los traductores empíricos de nuestro entorno han realizado

estudios universitarios a nivel licenciatura. Este posgrado dará la oportunidad a

esos traductores de profesionalizar su “oficio”. Además, se ofrece el Diplomado en

Traducción y el Diplomado en Interpretación, dichos programas están dirigidos a

otro sector de la población que desea formalizar su práctica profesional.

En cuanto a la docencia de lenguas, ha habido una evolución extraordinaria en el

sector educativo de la región, pues un alto porcentaje de escuelas públicas ofrece

el idioma inglés como lengua extranjera. De igual manera, las escuelas privadas

de la región han impulsado la enseñanza del francés como segundo idioma

extranjero, desde hace algunos años. Existen además, diversas escuelas de

lenguas donde es el francés uno de los idiomas más solicitados, situación que ha



exigido la capacitación de profesores en el área del francés. Siendo ésta una

necesidad en nuestro entorno, se reestructuró la Licenciatura en Docencia del

Idioma Inglés convirtiéndose en Licenciatura en Docencia de Idiomas para

diversificar, de esta manera, la oferta educativa en nuestra Institución.

El francés en la formación de los docentes y traductores

El francés, una lengua necesaria para el desarrollo de la región:

Como ya se ha mencionado, el francés ha tomado fuerza en la formación

lingüística de profesionistas en la región. Esta lengua que es la segunda más

enseñada en Baja California, al igual que el japonés, se posiciona y somete a una

dinámica de actualización constante a los traductores y docentes.

Existe un gran interés por los profesionales de las lenguas extranjeras en

profundizar los estudios en la traducción, la interpretación y la docencia de esta

lengua. Los profesionistas necesitan del conocimiento de una segunda lengua

extranjera (incluyendo al inglés) para estar mejor preparadas y competir en un

mercado laboral que demanda capital humano con conocimientos de contextos

internacionales.

Con el establecimiento de la alianza bilateral entre Francia y Baja California a partir

del octubre del 2009, el acuerdo bilateral se augura una fuerte colaboración en

medio ambiente, promoción turística, desarrollo económico y agrícola. Se desata

el interés por el profesionista de la región en aprender el francés, muestra de ello

es el incremento de la matrícula en los programas de francés en universidades

públicas y privadas, así como en centros de idiomas privados de la localidad, como

ya se mencionó anteriormente.

El embajador de Francia en México, Daniel Parfait, considera que Baja California

se consolida y es pionera en muchos campos de la especialidad. Esta iniciativa se

verá reflejada en los logros educativos en años venideros. Se infiere que hay un

futuro próspero para quienes se dedican a la enseñanza, traducción e

interpretación de esta lengua.



Se requerirá de traducción de manuales, documentos oficiales, políticas públicas,

empresariales y gubernamentales. Asimismo, se necesitará de profesionistas y

estudiantes universitarios que dominen el francés con un buen nivel de

competencia comunicativa, para incursionar en una dinámica internacional de

formación para toda la vida.

Para los traductores y docentes que dominen el francés, esto será de mucho

beneficio, debido a que participarán en este proceso de una nueva generación de

profesionistas multilingües quienes beneficien a la economía de la región.

El futuro de los traductores y docentes de idiomas

En la actualidad los profesionales de las lenguas que se dedican a la traducción y

a la docencia de las lenguas extranjeras se profesionalizan acorde a las demandas

del mercado laboral. El impacto en el campo de la formación profesional muestra

rasgos de heterogeneidad, ya que algunas disciplinas y perfiles profesionales se

han violentado, trayendo como consecuencia algunos desajustes en la dinámica y

los tiempos que de forma natural llevan las disciplinas en sus desarrollos. El

campo de acción de las lenguas extranjeras no está exento y consecuentemente,

las distintas culturas y formas de vida se han entrelazado y han dado vida a la

interculturalidad, la cual va unida al aprendizaje de una lengua extranjera, debido a

que enfatiza los intercambios en diversos contextos entre iguales. (Martínez et al,

2009)

Por ello, las universidades le han apostado a formar especialistas en lenguas

extranjeras quienes son altamente competitivos El medio laboral exige a los

profesionales que estén mejor preparados y deben poseer conocimientos de las

lenguas modernas, habilidades, destrezas, actitudes Por ello Las Instituciones de

Educación Superior (IES) a través de sus escuelas y facultades de lenguas, han

redoblado esfuerzos por formar profesionales en lenguas en respuesta a la Nueva

Economía, el desarrollo tecnológico, el sector laboral y la innovación.



También se requiere que el profesional en lenguas (docentes y traductores)

desarrolle habilidades profesionales tales como resolución de problemas, toma de

decisiones, que debe poseer iniciativa, formación para la cultura y habilidades de

comunicación de forma oral y escrita en diferentes lenguas extranjeras.

Cabe mencionar que Día Siete publicó una lista de las 25 carreras más rentables

entre las cuales se encuentran las de traducciñn y lenguas porque “se requieren

expertos mundiales en manejo verbal y escrito de las lenguas de mayor uso en el

mundo: inglés, francés, espaðol y chino” (Villanueva, 2007, p.65) a la par que

reconoce que “otros idiomas son fundamentales en diversas áreas, sobre todo en

los negocios, turismo, comercio y espectáculos” y agrega que hay una importante

oferta laboral (Villanueva, p.65).

El futuro profesional en las lenguas extranjeras debe ser un profesional reflexivo y

competente en su área de especialidad, así como tomar conciencia y desempeñar

sus funciones de manera sustantiva.

Se espera que los profesionales de las lenguas modernas en la Sociedad del

Conocimiento:

Realice estudios de posgrado y de actualización profesional;

Certifique con estándares de calidad, por organismos nacionales e

internacionales, los conocimientos de las lenguas extranjeras que domina;

Participe activamente en asociaciones de profesionistas nacionales e

internacionales;

Participe en eventos de desarrollo profesional donde se requiere la de

obtención 0de créditos;

Actualice sus conocimientos en la docencia de las lenguas y la traducción;

Desarrolle la pericia traductora y la enseñanza de las lenguas modernas y

Que participe en la nueva formación profesional demandada por los

contextos globales.

La nueva formación profesional demandada por los contextos internacionales y

globales se deja ver en la política educativa, impacta de manera muy importante



en el desarrollo de habilidades y en una formación cultural que favorezca a los

nuevos profesionales a incorporarse a los contextos internacionales sin choques

en su personalidad individual y profesional.(Martínez,2004)

Referencia Bibliográfica

Cates, K.A. (2003). “Teaching for a better world: Global issues and language education.” Human rights education in Asian schools. Vol. 5, pp.41-52. Cuq, J-P. (1991) Le français langue seconde. Origines d‟une notion et implications didactiques. Paris: Hachette Références. Delors, J. (1996) La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. México: Santillana. Ediciones UNESCO. Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja California (2006) Propuesta de Reestructuración de la Licenciatura en Traducción del Idioma Inglés. México. Manuscrito inédito. Guajardo, A. G. (2002). “Desarrollo de la Formación Docente en la Escuela de Idiomas de laUniversidad Autónoma de Baja California”. Tesis para obtener el grado de Maestría en Docencia y Administración Educativa. Manuscrito inédito Marco estratégico para el multilingüismo (2005). Comisión de las Comunidades Europeas. Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo y al Consejo. Martínez, L. (2004) Currículo flexible. Retos ante una formación para la innovación. Barrón Tirado C. (Coordinadora) Currículum y actores. Diversas miradas. Pensamiento Universitario No. 97. México: CESU. UNAM.

Martínez, L. Toledo, D. Favela, L. (2009) “Formación cultural y habilidades para las lenguas en la globalización” XXIII Foro de Especialistas Universitarios en Lenguas Extranjeras. Tijuana : UABC. Perrenoud, Ph. (1996) Enseigner: agir dans l‟urgence décider dans l‟incertitude. Paris: ESF Editeur. Pédagogie Recherches. UNESCO (2003) Education in a multilingual world. Linda King, L. (Coordinadora editorial). Villanueva, L. (2007). “25 carreras rentables”. Día siete. No. 398. pp.57-71. Disponible en:http://diasiete.com/xml/pdf/398/18UNIVERSIDADES.pdf



Los aspectos más importantes de la Licenciatura en docencia y cultura de

Lenguas Romance: francés y español Lenguas Extranjeras en la UAA

María de Lourdes Álvarez Jurado

Universidad Autónoma de Aguascalientes

La redacción, la ortografía, el contenido del texto y las referencias son responsabilidad del autor.

Durante la última década del siglo XX, fuimos cuestionados en numerosas

ocasiones acerca de la factibilidad de abrir en la Universidad Autónoma de

Aguascalientes, a corto plazo una licenciatura en enseñanza del francés. Nuestra

respuesta, hasta hace poco tiempo, fue siempre: “No, porque Aguascalientes no es

una ciudad turística que reciba constantemente gente del extranjero, y mucho

menos de habla francesa”. Sin embargo, el acercamiento de los países a través

del Internet, la globalización y la necesidad de comunicación plurilingüe, nos

llevaron a cambiar de opinión y a reconocer como una necesidad inminente la

profesionalización de la enseñanza de francés en Aguascalientes.

El proyecto de crear una nueva licenciatura en el Departamento de Idiomas de la

UAA surgió desde el año 2008, al percatarnos que en la ciudad estaban haciendo

falta, cada vez con mayor frecuencia, maestros de francés. La posibilidad de cubrir

la demanda de profesores de este idioma empezó a ser un problema no sólo para

nuestra institución, sino también para escuelas preparatorias y secundarias. En

septiembre de 2009 la Comisión Ejecutiva Universitaria autorizó al Comité de

Diseño del Plan de Estudios de la Licenciatura en Enseñanza de Lenguas

Romance: Francés y Español lenguas extranjeras propuesto por el Departamento

de Idiomas, iniciara el diseño correspondiente.

Ofrecer una licenciatura en la enseñanza de un sólo idioma no nos pareció la

opción más adecuada, reconocemos que en México esta lengua es considerada



como una lengua privilegiada, además de ser una lengua de ex potencia colonial

que tiene un peso histórico muy importante en todos los continentes, y que sigue

siendo una de las principales lenguas vehiculares en el ámbito comercial, científico

y cultural. Pero estos argumentos no nos eran suficientes para ofrecer a nuestros

futuros egresados una preparación académica más competente y una vida laboral

menos incierta. “Hoy se forman profesores de francés, inglés, alemán, etc. Pero

esto implicaría formar a un profesor de idiomas, en plural.” (Chardenet. 2009).1

Con esta visión de nuestra licenciatura intentamos la unión entre los responsables

de la Licenciatura en Enseñanza del Inglés, proponiéndoles hacer de ésta una

licenciatura bivalente. Dicha propuesta no tuvo aceptación como tal en la

licenciatura de inglés, pues sólo se nos ofreció incorporar este idioma como

materia optativa. Al buscar aterrizar nuestro propósito de preparar una licenciatura

bivalente, y reconociendo la importancia internacional que el español ha adquirido

en los últimos años (segunda lengua más hablada en el mundo),2 decidimos

establecer la bivalencia entre el francés y el español como lengua extranjera. Para

ello conversamos con los responsables del Departamento de Letras Hispánicas,

quienes aceptaron trabajar conjuntamente el diseño de nuestro nuevo plan de

estudios. Una vez definida la bivalencia, analizamos el nombre que inicialmente le

habíamos dado a la licenciatura y acordamos hacerle algunos cambios pertinentes

que se aclaran en el siguiente rubro.

Importancia de la cultura en la licenciatura

La nomenclatura que en sus orígenes escogimos para la licenciatura fue

Licenciatura en Enseñanza de Lenguas Romance: Francés y Español lenguas

1 Chardenet, P. “Huellas Digitales”. Experto francés dice: “La forma actual de enseñar idiomas en

las escuelas es una pérdida de tiempo”. 08/09/2009. Disponible en: http://www.huellasdigitales.cl/portal/index.php?option=com_content&task=view&id=3198&Itemid=1

2 PR Newswire Association LLC. Products&Services. “How we tell your story to the world”. Estadística de

Idiomas en el mundo. 29/06/ 2009. Disponible en:

http://www.prnewswire.com/services/resources/translations/es/translations4.shtml

http://www.huellasdigitales.cl/portal/index.php?option=com_content&task=view&id=3198&Itemid=1




extranjeras. Y la que propusimos meses después fue Licenciatura en Docencia y

Cultura de Lenguas Romance: Francés y Español lenguas extranjeras. Este

cambio a simple vista parecería un pequeño detalle pero la realidad es que el

hecho de haber agregado el término cultura al de enseñanza (ahora docencia) nos

permitirá enfatizar la importancia equilibrada que queremos darle a la cultura

dentro del aprendizaje y de la enseñanza de estos idiomas.

Nosotros partimos de la convicción de que dominar una lengua para enseñarla es

tan importante como aprender su cultura, y que la cultura es el origen del

desarrollo de la lengua.

Necesidad de maestros de FLE en Aguascalientes y en la UAA

Anteriormente se habló ya, en términos generales, de la necesidad actual de

maestros de francés en Aguascalientes. En este rubro queremos explicar las

causas particulares que creemos originaron dicha necesidad.

Por un lado fue la implantación, en el año 2002, del Programa Start por parte del

Instituto de Educación de Aguascalientes, cuyo objetivo es incluir el estudio

obligatorio del inglés en las escuelas primarias públicas. Este programa inicia en

los planteles localizados en la ciudad de Aguascalientes, continuando poco a poco

con las escuelas situadas en otros municipios del Estado. Esta situación provocó

que muchos de los colegios particulares vieran la necesidad de enseñar, además

del inglés, otro idioma extranjero para quedar en mejor posición que las escuelas

públicas. Estos colegios e institutos escogieron entonces, en su mayoría, el

francés para cubrir su supuesto estatus de ofrecer una mejor calidad en la

enseñanza.

Casi al mismo tiempo, en 2001, con la finalidad de cumplir con la meta de formar

egresados que dominen otros idiomas, la Universidad Autónoma de

Aguascalientes implantó el Programa de Fomento al Segundo Idioma (PFSI),

mismo que fue enriquecido y modificado en su nomenclatura y contenidos en

agosto de 2006, llamándose ahora Programa de Fomento a las Lenguas



Extranjeras (PFLE). Su objetivo general es el de “apoyar la formaciñn de los

estudiantes en nivel de pregrado y del personal académico en el aprendizaje de

una lengua extranjera para facilitar el acceso, el intercambio y la comprensión de la

información científica, tecnológica y humanista producida en el extranjero y en

nuestro país (PFLE, 2006)”.3 La puesta en marcha de este programa ha traído

como consecuencia el aumento en el número de estudiantes en el Departamento

de Idiomas de esta institución, particularmente de francés, del año 2008 al 2010 el

alumnado pasó de 340 estudiantes a 423.

Por otro lado, el Bachillerato de la UAA, aunque muestra por el momento una

estabilidad en el número de alumnos interesados en estudiar el francés (entre 80 y

100 en tres grupos por semestre), es muy probable que aumente esta cifra a partir

de agosto de este año, ya que la Comisión Ejecutiva Universitaria aprobó, el 24 de

mayo pasado, la incorporación obligatoria de la enseñanza del francés en el plan

de estudios del bachillerato de la UAA y, por ende, de todas las preparatorias

incorporadas a ella.

Además de lo expuesto anteriormente y para fundamentar la necesidad de

formación de profesionales en la enseñanza del francés en Aguascalientes, se

realizó un estudio de factibilidad por parte de la empresa puntoyaparte marketing

del cual mostramos algunos de sus resultados.

La gráfica No. 1 muestra que los maestros que enseñan actualmente francés

cuentan, mayoritariamente, con una formación profesional en un área distinta a la

enseñanza de idiomas y la complementan únicamente con un diplomado en

lengua francesa. Mientras que la No. 2 nos muestra que los futuros empleadores

que contestaron la encuesta afirman, en un 86%, estar interesados en contratar

maestros que hayan cursado la Licenciatura en Lenguas Romance.

3 Universidad Autñnoma de Aguascalientes. “Programa de Fomento a las Lenguas Extranjeras”.

Proyecto educativo aprobado por el H. Consejo Universitario el 22 de junio de 2006.

Mémoires du XVème Congrès de l‟AMIFRAM

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UABC – Facultad de Idiomas ____________________________________________________ 20

Gráfica No. 1 Gráfica No. 2

Preparación del plantel académico

Francés

¿Cuál es su posibilidad para contratar preferentemente a profesores que tengan licenciatura sobre profesores que no

tengan esta preparación académica?

Necesidad de maestros de ELE en Aguascalientes y en el extranjero

Por lo que respecta a la enseñanza de ELE en el país, es importante mencionar

que a pesar de que las ciudades de México, Cuernavaca y Guadalajara, entre

otras, cuentan con instituciones que imparten español para extranjeros.

Aguascalientes llama la atención de los responsables de universidades de otros

países para enviar a sus estudiantes a aprender el español en inmersión total,

especialmente durante el verano. Así lo han manifestado autoridades de

universidades principalmente de Estados Unidos y Canadá. Ante estas

instituciones extranjeras, la UAA goza de gran prestigio académico, ofrece

modernas instalaciones y un equipamiento de vanguardia. Implantar cursos de

ELE en la UAA no sólo ofrece la oportunidad de aprender español en inmersión,

sino que también brinda la posibilidad de abrir cursos extensivos para extranjeros

que viviendo en Aguascalientes o en sus alrededores, se interesen en mejorar su

nivel de dominio de este idioma.

También el establecimiento de grandes industrias extranjeras en esta

ciudad como la Nissan, asociada con la Renault, y otras empresas japonesas que

les surten las piezas industriales para automóviles ha traído como consecuencia la

llegada de ejecutivos y empleados japoneses y franceses a Aguascalientes,


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quienes han tenido gusto o necesidad de aprender el español para ampliar su

campo de comunicación.

Setenta y cuatro de esos japoneses conformaron la muestra

correspondiente a este rubro en las encuestas aplicadas. En la gráfica No. 3 se

observa que aún cuando el 55% de esos setenta y cuatro extranjeros se sienten

satisfechos con los cursos o clases de español que han tomado, el 45% piensan lo

contrario. Es decir, casi la mitad del total de estos extranjeros se sienten

insatisfechos de la manera en que el español les ha sido enseñado. Este

descontento se refleja también en el resultado de la gráfica No.4, en donde un

55% del total de los japoneses afirman que su maestro o maestra de español no

ha sido profesional en la enseñanza de este idioma.

Gráfica No. 3 Gráfica No. 4

¿Está satisfecho con los cursos y clases que ha tomado?

¿El maestro o maestros de español que ha tenido han sido profesionales en la materia?

Preparar profesionistas en la enseñanza de ELE y sus culturas atenderá en gran

medida la demanda laboral que se está generando en la localidad, pero la

demanda potencial real de estos egresados se está localizando principalmente en

el extranjero. Entre los países más necesitados de profesionales del español se

encuentran Estados Unidos, Canadá y Brasil4.

4 Instituto Hemingway. Disponible en: http://www.institutohemingway.com/es/pdf/Profesores.pdf

http://www.institutohemingway.com/es/pdf/Profesores.pdf


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Demanda estudiantil

Para fundamentar la necesidad social y la demanda estudiantil de la licenciatura

que nos ocupa, fue también necesario prepara y aplicar una encuesta a los

posibles interesados en formarse como profesionales de la enseñanza de FLE y

de ELE y sus culturas. Así fue como se aplicaron encuestas a estudiantes de

preparatorias de los dos sectores educativos, público y privado, 60% y 40% del

total de la muestra, respectivamente. Los dos tipos de estudiantes de preparatoria

opinaron, en general, estar interesados en el estudio de los idiomas, gustarles el

francés y el español e interesarse por enseñar ambos idiomas. Sin embargo en la

respuesta a la pregunta ¿Elegirías la opción de estudiar en la UAA la Licenciatura

en Docencia de Lenguas Romance: FLE/ELE? Ambos sectores contestaron

negativamente en un 63%. A pesar de la aparente información desalentadora de

esta cifra los expertos afirmaron que con el 37% de aceptación se garantiza la

apertura de la licenciatura.

CONTENIDO ACADÉMICO DE LA LICENCIATURA

Perfil del egresado

En el perfil del egresado se exponen las características específicas que deberá

cubrir el profesional en la enseñanza de FLE y ELE, mismas que le darán

identidad, producto de su formación universitaria, y responderán a las necesidades

que la sociedad demanda del profesionista. Este perfil se especifica en base a

aspectos como: conocimientos, habilidades y actitudes, y se clasifica en dos

ámbitos. Éstos son: Educación, subdividido a su vez en Desempeño en los

idiomas, Docencia, Enseñanza de idiomas en línea e Investigación en lingüística

aplicada. Gestión educativa, la cual incluye administración de centros escolares y

promoción cultural.

A continuación se presenta una síntesis del cuadro correspondiente al Perfil

del Egresado:


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Tabla No 5 PERFIL DEL EGRESADO

ÁMBITO 1. EDUCACIÓN

FUNCIÓN 1.1 Desempeño en los idiomas:

francés y español

HABILIDADES CONOCIMIENTOS

Hacer uso del francés y

del español

de manera autónoma

comunicándose en

forma fluida y

espontánea.

Traducir textos

sencillos del francés al

español, y viceversa.

Divulgar con

eficiencia la cultura de

lenguas romance.

Hacer uso adecuado de

la lingüística aplicada

del francés y del

español, y de sus áreas

afines.

Alcanzar el nivel

avanzado de dominio

del francés del español

acordes al Marco

Común Europeo de

Referencia para las

Lenguas.

Bases de técnicas de

traducción.

Identificación de rasgos

históricos y artísticos

de culturas romance.

Instrucción básica de la

lingüística como

ciencia, de su

aplicación, de su

entorno social y de su

proceso mental.


FUNCIÓN 1.3 Enseñanza de idiomas en línea


Dominar las teorías, técnicas y herramientas para

curso en línea.

Utilizar adecuadamente la comunicación educativa

en un proceso de educación a distancia.

Elaborar programas y cursos efectivos en línea

Buscar, seleccionar, diseñar y elaborar materiales

prácticos, interactivos para la enseñanza-

aprendizaje de idiomas a distancia.

Compartir los recursos existentes en la web para la

búsqueda de materiales y el uso de herramientas.

Teorías de enseñanza-aprendizaje, en cursos a distancia.

Manejo de las diferentes teorías de evaluación de los aprendizajes en

cursos de idiomas a distancia.

Análisis y aplicación de tendencias y lineamientos para la elaboración

de programas de estudio de idiomas en línea.

Elaboración de materiales de estudio de idiomas para educación a

distancia.

Manejo de software necesario para la elaboración de materiales.

Selección de información en Internet para el diseño de materiales.


FUNCIÓN 1.4 Investigación en lingüística aplicada


Analizar procesos de aprendizaje y actividades

docentes para proponer soluciones a problemas en

la enseñanza de idiomas

Identificar con eficiencia fuentes de información

confiable en Internet tomando en cuenta los

derechos de autor

Detección y análisis de problemáticas significativas en el proceso de

enseñanza y aprendizaje de idiomas para proponer soluciones

Selección apropiada y honesta de la información de calidad del

Internet entre las opciones que éste ofrece

ÁMBITO 2:.GESTIÓN EDUCATIVA

FUNCIÓN 2.1 Administración de Centros Escolares


Administrar eficazmente establecimientos escolares

de idiomas.

Detección y análisis de problemáticas significativas en el proceso de

enseñanza y aprendizaje de idiomas para proponer soluciones.

Selección apropiada y honesta de la información de calidad del

Internet entre las opciones que éste ofrece..

FUNCIÓN 2.2 Promoción Cultural

Organizar adecuadamente eventos nacionales e

internacionales.

Dominio de saberes y estrategias ligados a los diferentes ámbitos de

la organización de eventos como son: promoción y difusión,

relaciones públicas, costos, mercadotecnia, logística.


FUNCIÓN 1.2 Docencia


Realizar con eficiencia

las actividades

docentes.

Controlar, regular y

retroalimentar de

manera oportuna el

progreso del estudiante.

Diseñar programas de

estudio adecuados.

Emplear recursos y

diseñar materiales que

faciliten y dinamicen

las actividades en el

aula.

Aplicar como

profesional las normas

de comportamiento

ético-moral.

Principales metodologías y

técnicas de enseñanza de

idiomas.

Monitoreo del progreso del

estudiante como una estrategia

de mejora.

Análisis y aplicación de

tendencias y lineamientos para

la elaboración de programas

de estudio.

Uso de recursos y diseño de

materiales didácticos de

vanguardia.

Reconocimiento de los

fundamentos éticos, sus

valores e ideales de vida para

conformar una voluntad

íntegra que le permita tomar

decisiones libres y conscientes.


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Estructura curricular Una vez definido el perfil del egresado se tomaron decisiones en torno a la

distribución de materias, el tiempo de dedicación y su agrupación en áreas

curriculares; atendiendo a los criterios de integración vertical, horizontal

secuencia, continuidad de los objetivos y contenidos.

Por razones de espacio y porque nos falta definirlas con exactitud sólo se

presentan en este trabajo las áreas y su definición.

Área Básica: Está constituida por las materias que proporcionan al estudiante los

conocimientos y habilidades necesarios para adquirir el dominio del francés y del

español a través de sus cuatro habilidades lingüísticas; conocer y familiarizarse

con las culturas romance, su historia y su literatura. Asentando las bases teóricas

y prácticas de la educación presencial y a distancia. Además de introducirse en el

área de investigación.

Área disciplinaria: Está constituida por materias como la lingüística y la

lingüística aplicada, metodología de la enseñanza de idiomas, elaboración de

materiales didácticos y prácticas de enseñanza que permitirán al estudiante

adentrarse en su campo teórico y práctico como docente de lenguas extranjeras.

Se puntualiza la investigación en el área educativa a través de un seminario de

integración, también se familiarizará con la gestión de centros educativos y con la

organización de eventos académico-culturales.

Área profesionalizante: Está constituida por materias que permitirán al

estudiante especializarse en el área de enseñanza de idiomas a través de

tecnologías de información y comunicación o en la enseñanza de idiomas a nivel

secundaria y educación media. Ambas posibilidades acompañadas de un taller de

análisis e integración.

Requisitos de titulación

Además de los establecidos por la institución (Reformas al Reglamento General

de Docencia de la UAA versión actualizada 29 de marzo de 2004), será obligatorio

presentar el examen oficial de dominio de la lengua francesa DALF C1.

Igualmente, se pretende certificar el dominio del español.


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Duración, número de créditos y de materias

La licenciatura tendrá una duración de cinco años (diez semestres); alrededor de

sesenta materias y un total de cuatrocientos veinte créditos, aproximadamente. Se

tiene contemplado que inicie en agosto de 2011.

Conclusión

La licenciatura bivalente en docencia y cultura de lenguas romance, además de

satisfacer la necesidad existente de profesionales en la enseñanza de estos

idiomas en Aguascalientes y en México, dará a los egresados la oportunidad de

obtener una doble titulación, y con ella, más opciones de trabajo. Según las

recomendaciones de los especialistas en mercadotecnia, existe demanda laboral

en Aguascalientes y el territorio nacional para el profesionista en enseñanza y

cultura de lenguas romance, especialmente en francés, mientras que las

expectativas para la docencia del español están puestas en el extranjero.

Fuentes consultadas

Chardenet, P. “Huellas Digitales”. Experto francés dice: “La forma actual de enseñar idiomas en las escuelas

es una pérdida de tiempo”. 08/09/2009. Disponible en:


PR Newswire Association LLC. Products&Services. “How we tell your story to the world”. Estadística de

Idiomas en el mundo. 29/06/ 2009. Disponible en:


Universidad Autñnoma de Aguascalientes. “Programa de Fomento a las Lenguas Extranjeras”. Proyecto

educativo aprobado por el H. Consejo Universitario el 22 de junio de 2006.

Información proporcionada por el Departamento de Idiomas, UAA. Agosto 2010.

Instituto Hemingway. Disponible en: http://www.institutohemingway.com/es/pdf/Profesores.pdf



http://www.institutohemingway.com/es/pdf/Profesores.pdf


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La francophonie dans l’enseignement du FLE

Clotilde Barbier Muller Universidad de Sonora

La rédaction, l‟orthographe, le contenu du texte et les références demeurent sous l‟entière responsabilité de l‟auteur.

Introduction

Dans cette présentation, nous essaierons de définir l‟importance de considérer la

francophonie dans l‟enseignement du FLE. Nous reviendrons sur les débuts de la

discipline FLE et ses liens avec la francophonie, nous observerons les remarques

du CECR qui concernent la compétence socio-culturelle dans la perspective

actionnelle pour aborder finalement la francophonie dans ses dimensions politique,

linguistique et socio –culturelle. et montrer ainsi que la francophonie a largement

sa place dans notre discipline.

La francophonie est un phénomène politique, linguistique et socio -culturel dont la

présence est de plus en plus visible dans l‟enseignement du FLE. Depuis sa

conception politique en 1970 à Niamey, elle est apparue progressivement dans

nos lectures (Le Français Dans le Monde/ les Francophonies du Sud), dans nos

congrès, dans nos manuels d‟enseignement et nous ne pouvons plus continuer

d‟enseigner LE français comme si la francophonie n‟existait pas.

Revenons un peu sur les débuts de notre discipline justement et voyons comment

dès ses débuts, elle est liée d‟une certaine façon à la francophonie :

Le FLE

Les premiers travaux de construction et de stabilisation institutionnelle et théorique

du FLE commencent véritablement dans les années 60. L‟Europe est sortie de la

Seconde Guerre mondiale et on commence à ressentir l‟internationalisation de la


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société européenne dans tous les secteurs de la population de toutes classes et

de tout âge. La France termine de régler ses comptes avec ses anciennes colonies

et peut sauvegarder le seul patrimoine qu‟elle a laissé et qui est considéré encore

légitime par les ex-colonisés : sa langue. Elle entreprend ce travail sous la

présidence de de Gaulle avec la création du CREDIF (Centre de Recherche et

d‟Etudes pour la Diffusion du Français) et du BELC (Bureau d‟Etudes pour la

Langue et la Civilisation françaises à l‟étranger) qui marque un tournant dans la

didactique du FLE. Nous sommes en pleine décolonisation et la problématique de

l‟enseignement du français change.

Dans les années 80, les bureaux d‟assistance pédagogique des services culturels

à l‟étranger changent de nom et deviennent des bureaux d‟action linguistique ; les

nouvelles consignes sont de rendre le français plus visible et le monde de

l‟entreprise devient un sponsor important de la langue française, la connectant au

marché du travail international.

Cette politique aboutit en 1983 à la création de filières universitaires en didactique

du FLE :

- la mention FLE de la licence en Lettres Modernes, ou Sciences du langage ou

Langue vivante étrangère

- Une maîtrise FLE et un DEA/DESS de didactique du FLE.

En 1985, une commission spéciale de réflexion et de proposition créée par le

Ministère de l‟Education Nationale sous F. Mitterrand crée un Test de FLE

composé alors d‟unités capitalisables, le DELF et le DALF.

Depuis les années 80 on assiste donc à un renouveau de la didactique du FLE mis

en marche par des politiques linguistiques éducatives fécondes et dynamiques, et

le FLE se disciplinarise pratiquement dans toutes les universités.

Parallèlement à ce phénomène, on observe d‟autres mouvements d‟affirmation du

français dans le monde. Dans les années 70, sont créées ou renforcées des

institutions francophones telles que l‟ACCT (Agence de Coopération Culturelle et

Technique), l‟AUPELF, (Association des Universités Partiellement ou Entièrement

Francophones). En 1969, était née la FIPF (Fédération Internationale des


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Professeurs de Français) et avait contribué à la création de nombreuses

associations nationales de professeurs de français, de tous les pays, entre autres,

de l‟AMIFRAM en 1970 (Association de Maestros e Investigadores de francés en

México). Bien qu‟encore flou, le concept de francophonie surgissait.

Un autre facteur à mentionner dans cette renaissance de la discipline est

incontestablement « l‟émergence d‟une problématique de type sociolinguistique

autour de la prise en charge des valeurs et des statuts particuliers du français-

dans et en dehors de la classe de français –dans des contextes plurilingues très

divers » (Spaeth, 2003) qui reconnait l‟importance des différents contextes dans

lesquels est enseigné le Français, (FLS et FLE), et qui nous oblige aussi à

identifier les spécificités et les dynamiques didactiques propres à chacun de ces

contextes. La francophonie contient toutes les valeurs et les statuts particuliers du

français et il est temps pour nous, enseignants de FLE de considérer ces

spécificités.

Et de fait, depuis trente ans que se construit le FLE comme discipline à part

entière, comme nous venons de le mentionner, on a pu remarquer que la

francophonie n‟était pas vraiment présente dans la discipline. La francophonie

s‟est organisée institutionnellement et politiquement, elle a créé quelques

institutions à vocation éducative et linguistique ; grâce à certains programmes

émanant souvent du gouvernement français pour favoriser sa politique extérieure,

elle a, bien que tardivement et insuffisamment, développé une nouvelle approche

de l‟enseignement du FLS, surtout en Afrique où les enjeux économiques sont

importants mais sa présence n‟est pas encore vraiment significative dans

l‟enseignement du FLE.

Des efforts réels apparaissent peu à peu dans les manuels d‟enseignement, , dans

les services culturels des ambassades, les études francophones, ont investi le

champ littéraire, les études sociolinguistiques ont inclus les spécificités

linguistiques et culturelles dans l‟apprentissage d‟une langue et en l‟occurrence du


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français, et c‟est pourquoi il semble difficile aujourd‟hui de ne pas considérer de

façon plus systématique la francophonie comme un élément essentiel dans la

construction linguistique et culturelle des apprenants de FLE.

Le CECR

Dès sa création, le Conseil de l‟Europe a cherché à élaborer une politique

linguistique éducative commune à tous les pays membres de l‟Europe, selon un

axe plurilingue et par l‟élaboration du Cadre Européen Commun de Référence en

2001, aujourd‟hui CECRL (Cadre Européen Commun de Référence des Langues)

qui a clairement orienté ses travaux vers la prise en compte de la diversité

linguistique pour « promouvoir et faciliter la coopération entre les établissements

de différents pays ». Cette réflexion sur la transversalité des apprentissages et des

programmes d‟enseignement plurilingues a permis de resituer sous un jour

nouveau l‟apprentissage du FLE, jusqu‟alors simplement juxtaposé à la langue

maternelle, comme une langue étrangère dont il fallait acquérir « la maîtrise avec

le locuteur natif idéal comme ultime modèle ». Le but est à présent de développer

un répertoire langagier dans lequel toutes les capacités linguistiques trouvent leur

place.

Que propose de nouveau le CECR ?

Avec l‟approche communicative, les enseignants avaient déjà entraîné les

apprenants à réaliser des actions en classe, que ce soit des exercices de

grammaires, de l‟explication de texte ou du jeu de rôle. Cependant, ces actions

étaient toujours réalisées à des fins d‟apprentissage. Aujourd‟hui le C.E.C.R

propose une réflexion approfondie sur la finalité de l‟apprentissage, il propose la

complexité plutôt que la simplicité linéaire, il propose la construction de savoirs

plutôt que l‟accumulation de connaissances. Il propose d‟agir avec l‟autre, et non

plus simplement agir.

- De la communication on passe à l‟action :

Autrefois on communiquait pour communiquer, aujourd‟hui, on communique pour

agir.


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- Les tâches d‟apprentissage deviennent des actions : du milieu scolaire, on

passe au milieu social.

L‟approche communicative avait permis au milieu scolaire d‟entrer dans le milieu

social. Aujourd‟hui c‟est le milieu social qui entre dans la le milieu scolaire. Avec la

perspective actionnelle, tâche d‟apprentissage et tâche sociale sont liées. Il ne

s‟agit plus en classe de simuler des situations d‟usage en donnant à l‟apprenant le

rôle de l‟usager. L‟apprenant sera acteur d‟un projet qui ne visera pas seulement

la réutilisation ou l‟application de connaissances mais aussi sa construction en

fonction des objectifs à atteindre et des aléas de la situation (Bourguignon, 2006)

- De l‟objet décrit (la langue) on passe au sujet (l‟usager). Des connaissances

on passe aux compétences

Avant l‟approche communicative, n‟existait que l‟objet langue. L‟approche

communicative a introduit le sujet et s‟est concentrée sur lui. En didactique on

parlait de centration sur l‟apprenant, d‟autonomie et l‟objet langue était encore une

réalité extérieure préfabriquée, utilisée dans des situations simulées.

La perspective actionnelle propose un processus complexe de maturation du sujet

à travers l‟objet qu‟il va modifier, auquel il va s‟adapter et qu‟il va adapter

progressivement aux actions qu‟il va accomplir. Les connaissances de la langue

ne sont donc plus suffisantes, il faudra que l‟apprenant les transforme en

compétences sociales, qu‟il utilise des stratégies d‟utilisation en contexte, qu‟il

considère la dimension pragmatique de ces connaissances qu‟il ne perde pas de

vue, l’Autre avec ses spécificités linguistiques, culturelles, sociales, politiques

avec qui il va agir.

Si on perd de vue cette perspective multi-culturelle ou co-culturelle (qui engage

l‟action) on prend le risque de limiter le FLE à une matière d‟enseignement de

plus dont la finalité serait simplement une évaluation sommative ajoutant des

crédits au bulletin de notes des apprenants.


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Que peut alors signifier la francophonie dans l’enseignement du FLE dans la

perspective actionnelle du C.E.C.R ?

Le C.E.C.R est un instrument élaboré en Europe, pour la réalité multilingue,

multiculturelle plurilingue, pluriculturelle Européenne et dont l‟objectif est de mieux

préparer les nouveaux citoyens européens aux échanges de plus en plus

nombreux et normalisés entre institutions éducatives ainsi qu‟entre entreprises du

monde du travail. Dans la réalité non européenne, l‟urgence d‟utiliser un tel

instrument de travail peut paraître moindre mais bien qu‟éloignés de l‟Europe, ne

sommes-nous pas, nous, les centres de langues, universités, écoles mexicaines,

à une petite échelle, une mosaïque européenne ? En ce qui concerne notre

Département de Langues Etrangères de l‟Université du Sonora, celui-ci propose

de nombreuses langues européennes aux étudiants de l‟Université et de nombreux

apprenants multiplient leur apprentissage de plusieurs langues. Il n‟est pas rare de

voir les apprenants inscrits en français ET en anglais, en français ET en allemand,

ou en français ET en italien, ou encore en français ET en portugais, en 3 langues

même. Notre responsabilité s‟en trouve donc multipliée et la pédagogie de tâches

dans l‟agir langagier proposée par le C.E.C.R marque une nouvelle étape pour les

enseignants tout comme pour les apprenants.

De plus, dans les représentations de l‟apprenant, l‟enseignant sert souvent

de référence: Référence linguistique et culturelle. Si l’enseignant fait une ré flexion

sur l’alté rité qu’il peut repré senter, il pourra faire é voluer le fonctionnement des

repré sentations qu’il vé hicule vis à vis de la langue et de la culture qu’il

enseigne et amener les apprenants, eux aussi à diversifier leur conception

de l’apprentissage d’une langue et du rôle que tous ses acteurs y jouent.

Le pari que représente le C.E.C.R dans les cours de FLE est donc aussi le pari de

la diversité. Donner au français standard enseigné sa dimension hétérogène,

plurielle, multiculturelle, variée, diversifiée, variationniste.

Le Malien Amadou Bâhampate écrivait (en français) dans Aspects de la civilisation

africaine : « La beauté d‟un tapis est dans la diversité de ses couleurs ». Cette

phrase pourrait servir d‟introduction à un cours de FLE et promouvoir un partage


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de réflexions entre enseignant et apprenants sur le sujet de la diversité dans la

langue qu‟ils entreprennent de découvrir. .

Dans l‟organisation d‟un très beau projet pédagogique intitulé Lettres de

francophonie de l‟Université de Rouen où sont respectées et valorisées les

valeurs et l‟identité de tous les pays membres de la francophonie, Daniel Modard

(2005) l‟un des créateurs de ce projet déclarait :

[…] Le domaine qui reste entièrement à explorer est probablement celui de la

francophonie, non pas d‟un point de vue institutionnel (nombre d‟organismes et

d‟équipes de recherche s‟en occupent déjà…) mais du point de vue de la

valorisation des parlers et des cultures que celle-ci recouvre. On ne peut en effet

s‟intéresser à l‟étude des usages langagiers liés aux français parlés dans le monde

sans se préoccuper à un moment ou à un autre de l‟appropriation naturelle ou

guidée de ces usages (« appropriation , étant à considérer au sens large du terme)

…Les Français ne peuvent plus limiter leur horizon à une perspective franco-

centrée en oubliant que leur langue est parlée au quotidien sur d‟autres continents

avec des nuances et des accents parfois bien différents.[…] (Modard :2003)

Qui est l‟Autre qui parle la langue que je suis en train de découvrir ? Qui sont les

Autres qui parlent cette langue aussi ? Où se trouve son pays ? Leur pays ? Que

sais-je de ce pays ? De ces pays ? Qu‟aimerais-je savoir de plus ? Comment

pourrais-je découvrir les usages, les cultures derrière la langue que j‟apprends. ?

Combien de portes me reste-t-il à ouvrir, sur la langue, sur les cultures qu‟elle

implique? Ne vais-je pas m‟enrichir si je sais tout cela ?

Il ne s‟agit plus, on l‟aura compris, d‟apprendre une langue étrangère en tant que

matière qui n‟aurait rien à voir avec le reste des contenus scolaires ou

universitaires de la formation professionnelle ou de la maturation individuelle de l‟

apprenant mais de l‟ aider à se construire comme acteur social plurilingue, à

même de vivre, d‟apprendre, de transmettre, d‟interagir en mobilisant de façon

adéquate des ressources diversifiées et de le faire non seulement pendant la

durée de la scolarité mais à long terme.

Qu’est-ce que la francophonie exactement


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On considère deux étapes dans l‟histoire de la francophonie. La première est au

XIXème siècle et la seconde au XXème siècle.

XIXème siècle :

On se limite souvent à dire que le père de la francophonie est Onésime Reclus ce

géographe voyageur qui, utilisa le premier ce mot en 1886 pour définir les

personnes qui parlent la langue française dans le monde dans : « France, Algérie,

colonies ». Déjà inquiet du rôle que l‟anglais commençait à jouer dans le monde,

dans l‟immense l‟Empire Britannique, ainsi que du rôle grandissant des Etats Unis

dans l‟économie mondiale, il souhaitait un rôle plus proéminent pour la France.

Dans ses écrits, on remarque une obsession de chiffres de populations couvrant

telles ou telles proportions de territoires et une sorte d‟angoisse de voir que la

France n‟occupe pas suffisamment de place dans ce monde alors qu‟elle est

porteuse d‟une des plus grandes civilisations qui soient. Il reproche les erreurs

passées de la France lorsque par manque de vision, elle perdit ses territoires

(Canada, Louisiane) et voit en la conquête des territoires de l‟Afrique, l‟occasion

d‟assurer à la France une part de terres suffisante pour récupérer et conserver un

rôle de premier plan à l‟échelle internationale.

La francophonie est donc née d‟une idée franco-centrée essentiellement , portée

par un projet d‟expansion démographique et territoriale et motivée par des rivalités

symboliques avec d‟autres grandes puissances colonisatrices telles que

l‟Angleterre, l‟Espagne ou le Portugal qui ont déjà assuré la pérennité de leur

langue et de leur culture sur tous les continents .

Mais François Provenzano (2006) trouve un autre auteur de ce mot, beaucoup

moins cité dans l‟histoire de ce concept, peut être en raison de sa nationalité

suisse et du caractère beaucoup plus humaniste et littéraire de son projet, Virgile

Rossel, auteur d‟une Histoire de la littérature française hors de France (Rossel

1895). Rossel annonce une foule de travaux consistant à faire de la francophonie

littéraire la juxtaposition des spécificités culturelles propres à chaque zone


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envisagée. Le découpage en „aires culturelles‟ constitue en effet, nous allons le

voir, l‟une des grandes options d‟un certain discours sur la francophonie.

Dans son analyse, Provenzano expose ainsi les deux versants existants de la

francophonie originelle : l‟un a caractère franco centré et l‟autre à caractère

périphérique, déjà plus vulnérable, mais qui assume l‟héritage d‟une langue

prestigieuse porteuse de multiples cultures. On perçoit déjà, comme on le percevra

plus tard au XXème siècle, avec les littératures en français d‟Afrique, la précarité

matérielle et symbolique de ces territoires qui doivent assumer l‟héritage d‟une

langue prestigieuse mais sans institution littéraire à part entière. Visionnaire d‟une

certaine façon, Rossel souligne déjà le caractère métalittéraire de cette première

francophonie qu‟on retrouvera dans la renaissance de ce concept au XXème

siècle, dans un espace périphérique encore plus large et encore plus vulnérable.

F. Provenzano après avoir engagé une comparaison entre les deux pionniers du

concept marque bien leurs différences mais aussi souligne leur amour pour une

langue qui semble investie pour les deux auteurs d‟un génie qui lui est propre.

Chez le premier, elle doit commander aux destinées des peuples colonisés

présents et futurs et chez l‟autre, elle doit servir d‟idéal d‟expression, elle doit être

un trait d‟union entre la civilisation française et sa périphérie.

XXème siècle :

Tombée en désuétude, pendant près d‟un siècle, l‟idée de francophonie renaîtra

hors de France cette fois, dans les ruines de l‟Empire colonial dont avait rêvé son

précurseur. Quelques dirigeants africains, dont les présidents Senghor, Diori et

Bourguiba, qui avaient gardé avec la France des liens privilégiés, appartenant

eux-mêmes à une classe sociale privilégiée généralement éduquée en France,

promeuvent une nouvelle solidarité pour les ex-colonies françaises, basée sur la

langue et la culture françaises et ébauchent ainsi la renaissance de l‟idée de

communauté francophone. Léopold Sédar Senghor (1962) apporte alors à la

cause de la francophonie le soutien le plus symbiotique : la langue française […]

ce merveilleux outil trouvé dans les décombres du Régime colonial a une


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dimension humaniste capable de réveiller à leur chaleur complémentaire […] les «

énergies dormantes de tous les continents et de toutes les races. Ces impressions

sont d‟autant plus spectaculaires qu‟elles viennent de la plume d‟un ex-colonisé ;

elles font table rase d‟une histoire difficile pour ne laisser sa place qu‟à la Langue,

qu‟à la Culture. L‟idée de francophonie s‟impose donc comme une évidence

historique, inévitable et laisse de côté toutes les contingences matérielles, socio

économiques, politiques qu‟elle implique.

Cependant les disparités si grandes entre le pouvoir central (l‟ex métropole) et la

périphérie (les anciennes colonies) obligeaient à reconnaitre la diversité de ses

situations et à concevoir l‟idée sous un autre jour.

De nombreuses associations voient alors le jour, surtout au Canada où les

revendications linguistiques font pression sur la politique nationale. En 1966, on

avait créé le Haut Comité pour la Défense et l‟Expansion de la Langue Française

qui est devenu en 1973 le Haut Comité de la Langue Française. En 1970, on crée

l‟Organisation Internationale de la Francophonie (OIF)5 sur la base du Traité de

Niamey (Niger) et selon sa propre définition Elle mène des actions politiques et de

coopération multilatérale pour donner corps à une solidarité active au bénéfice des

populations de ses Etats et gouvernements membres. Elle agit dans le respect de

la diversité culturelle et linguistique et au service de la promotion de la langue

française, de la paix et du développement durable.

On ne parle plus de « Civilisation de l‟Universalité » mais de « diversité culturelle et

linguistique » ; l‟idée de francophonie va évoluer vers l‟idée de spécificités

culturelles et linguistiques, comme l‟avait déjà formulé Virgile Rossel au XIXème

siècle, pour répondre aux revendications nationales de tous les pays membres et

ainsi vivre au delà des frontières de l‟Hexagone, dans ses multiples réalités.

Dans ce bref historique de la francophonie nous pouvons voir que naissant d‟une

vision essentialiste de la langue française, la francophonie a progressivement

7. www.francophonie.org


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évolué vers une vision variationniste de la langue ce qui la rend beaucoup plus

intéressante pour son enseignement.

Francophonie géographique :

Forte d‟une population de plus de 870 millions d‟habitants et de 200 millions de

locuteurs de français de par le monde, l‟Organisation internationale de la

Francophonie (OIF) a pour mission de donner corps à une solidarité active entre

les 70 États et gouvernements qui la composent (56 membres et 14 observateurs)

- soit plus du tiers des États membres des Nations unies. (Voir carte en document

annexe)6

Cette carte géographique est bien sûr institutionnelle et non linguistique, et nous

pouvons définir par cette carte trois types d‟appartenance francophone.

- L‟histoire coloniale de la France (Afrique/Caraïbes/Asie du Sud Est)

- La présence ancienne d‟un groupe d‟émigrants français du XVI et XVIIème

siècles (Canada)

- Avec la création de l‟Europe, le modèle francophone représente une

alternative au modèle anglophone d‟une part et ex-soviétique d‟autre part.

(Pays des Balkans)

F majuscule vs f minuscule

Le F majuscule de la Francophonie l‟assoit dans son statut politique officiel

intergouvernemental mais dessert la francophonie , celle du rassemblement des

hommes autour d‟une langue aux multiples visages , quand il l‟isole des individus

qui la composent : il la transforme en une Institution soucieuse de son image, de

ses rituels, de ses grands messes annuelles, mais qui fait abstraction des réalités

socio-économiques sous-jacentes ; comme si la mystique d‟une langue suffisait à

rendre vertueux et efficace le rassemblement de tous les peuples qui l‟utilisent

6 Site de l‟OIF. www.francophonie.org


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pleinement ou de façon secondaire. La glottophagie est un danger qu‟elle ne peut

ignorer, les connivences qui existent entre Langue et Pouvoir dans certaines

parties de son espace créent de dangereux clivages diglossiques et remettent en

cause le statut des langues qu‟elle inclut dans sa diversité culturelle. Abdou Diouf

(2007) est lucide dans son souci de distinguer avec véhémence francophonie de

francocentrisme.

L‟histoire de la francophonie pèse lourd dans son héritage. Dans une grande partie

de son espace, la langue française est entrée de force dans les peuples et de la

même façon que cette langue lutte aujourd‟hui contre une homogénéisation

anglophone et cherche à revendiquer un héritage culturel glorieux, ne se verra-t-

elle pas contrainte à accepter le désir de revendication de ceux-là même qu‟elle a

acculturés, leur besoin de récupérer leur propre héritage culturel tout aussi

glorieux ?

Francophonie Culturelle

- Identité : Concept complexe :

Si nous nous arrêtons au concept d‟identité au singulier, ou plus précisément des

identités au sein d‟un seul espace géo- culturel comme l‟est celui de la

francophonie, nous pouvons observer que chaque espace rassemble en son sein

un nombre infini d‟identités. Chaque nation qui le compose est elle-même une

mosaïque d‟identités multiples et unes à la fois : En France, on peut avoir une

identité européenne, française, lorraine, vosgienne, citadine ou villageoise, au

Québec, cette identité pourra être américaine, canadienne, québécoise de la

province, québécoise de la ville, en Belgique, on peut être européen, belge, wallon,

liégeois et les exemples se multiplient dans tous les espaces géo-culturels du

monde.

Peut-on hiérarchiser ces identités ? Peut-on les exclure les unes des autres et

créer un seul individu ?

Comment faire pour que ces identités complexes soient complémentaires et

qu‟elles ne soient pas des identités de confrontation, comme cela peut se produire


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au Québec, par exemple, dans le désir de souveraineté de certains canadiens

francophones ?

L‟identité est un concept complexe, mouvant, qui traverse le temps de façon

versatile, se laissant absorber ou se revendiquant jalousement selon les étapes

historiques et politiques des nations. Dans son ambition culturelle identitaire la

francophonie se trouve face à d‟importants défis. Son souhait étant de conjuguer

les cultures contre le risque d‟uniformisation culturelle et linguistique engendré par

la mondialisation, il lui faudra savoir travailler dans le respect, la connaissance et

les besoins de tous ses membres, il lui faudra se rapprocher de tous et de chacun

dans leur réalité politique et économique nouvelle et surmonter le seul débat

linguistico- identitaire auquel on essaie trop souvent de la réduire.

Au cours de l‟histoire, des peuples ont abandonné leur langue. L‟identité, comme

la langue, évolue sans cesse. Enfin, s‟il existe une identité individuelle, il n‟est pas

sûr qu‟il existe une identité collective autre que fantasmée ou imposée

autoritairement par des régimes totalitaires. (Lapacherie, JG, 2008) )

Francophonie comme alternative à la mondialisation

Les objectifs de la Francophonie ont souvent les accents d‟une bataille à livrer

contre un ennemi dont on n‟ose pas prononcer le nom, mais qu‟on perçoit derrière

les mots, mondialisation, globalisation. Qui dit bataille, dit efforts, pertes,

désespoir, vaincus … Certes le français est moins parlé dans le monde aujourd‟hui

que l‟anglais (le mot est lâché) le chinois, l‟espagnol, l‟arabe mais il est, avec

l‟anglais une langue internationale présente sur les 5 continents.

Certes, le français change, s‟anglicise, se transforme d‟un pays à l‟autre en

fonction des besoins, des contextes des individus qui le parlent partout dans le

monde, mais ce phénomène s‟est toujours produit tout au long de l‟histoire des

hommes et toutes les langues du monde ont connu, connaissent et connaitront des

métamorphoses.

Les langues ont toujours évolué en fonction des besoins de leurs locuteurs et ont

toujours suivi les mouvements économiques des pays où on les parle. Les

conquérants dictent les règles linguistiques de leurs échanges avec les conquis,


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et la France qui fut elle-même une nation conquérante, dans ses élans rivaroliens

semble trop souvent regretter un rayonnement passé, alors que l‟impact de son

Histoire est encore très vivace aujourd‟hui. En effet, elle essaie à coups de

décrets, de lois sur l‟usage de la langue de maintenir une « pureté » imaginaire en

complète contradiction avec le rôle d‟une langue dite vivante alors que sa seule

chance de transcender les réalités économiques du siècle est de s‟adapter a ses

locuteurs.

De plus, le plus grand nombre de francophones dans le monde se trouve en

dehors des frontières de la France qui n‟a plus le monopole des échanges

linguistiques. Il faut donc chercher un autre champ de bataille où la lutte serait

moins inégale et les linguistes ont déjà montré que les décrets ou les lois sur

l‟usage des langues ne sont pas la solution à la survie ou à la mort d‟une langue.

Les langues portent le poids de la communication, de l‟échange entre les peuples.

Alors, vouloir défendre la langue française comme une relique culturelle, lui donner

une mission divine est la vouer à un rôle sacré qui risque de décourager

beaucoup d‟esprits pragmatiques et la faire passer à côté d‟occasions beaucoup

plus enrichissantes d‟universalité pour elle.

Les actions promues par l‟OIF pour placer le français en position compétitive sont

louables, elles incluent les technologies tout autant que les faits culturels et pour

nous enseignants de FLE, peut-être moins soumis idéologiquement aux besoins

de reconquête d‟espaces perdus que peuvent subir les enseignants de FLS dans

l‟espace francophone, elles nous permettent de donner aux apprenants l‟image

d‟une langue de la modernité, une langue vivante dans les 5 continents , une

langue riche de multiples identités à découvrir. La francophonie elle-même a les

visages qu‟on veut lui donner et en tant qu‟enseignant on peut choisir celui qui sert

le mieux la cause de notre profession, qui est celle de transmettre une langue

internationale, efficace dans tous les secteurs, que ce soit des sciences aux

littératures en passant par les technologies et nous verrons en quoi la

francophonie linguistique peut nous aider à ouvrir les horizons des apprenants et

faire évoluer les représentations qu‟ils ont de cette langue et par cette réflexion sur

une langue étrangère, celles de leur propre langue.


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La francophonie linguistique

Nous venons de voir que la francophonie est présente sur les cinq continents,

qu‟elle rassemble des millions de locuteurs de nationalités, de cultures, de

religions, de besoins différents, et qu‟elle propose de mettre la langue française

au service du dialogue de toutes les cultures qui la composent. Ce n‟est donc pas

une seule langue pour une seule culture mais une langue aux formes multiples

pour multiples cultures.

Comment expliquer alors la diversité linguistique derrière la diversité culturelle ?

De quel français allons-nous parler ? Le français de chaque francophone, une

langue éclatée, ou un français standard, une langue normée ?

Qu‟est-ce qu‟un « francophone » au-delà de la définition réclusienne du mot?

Exemple de variation stylistique francophone.

Quand Ahmadou Kourouma entraine le petit soldat Birahima7 dans son aventure

guerrière en le bardant de quatre dictionnaires il témoigne de ces couleurs locales

et de la schizophrénie que la norme peut entrainer chez les locuteurs

Et d‟abord…et un…M‟appelle Birahima. Suis p‟tit nègre. Pas parce que suis black

et gosse. Non ! Mais suis p‟tit nègre parce que je parle mal le français. C‟é comme

ca. Même si on est grand, même vieux, même arabe, chinois, blanc, russe,

américain ; si on parle mal le français, on dit on parle p‟tit nègre, on est p‟tit nègre

quand même. Ca c‟est la loi du français de tous les jours qui veut ca. »

Lorsqu‟il raconte ensuite

7 Kourouma, A : Allah n‟est pas obligé . (2000) Editions Seuil. Collection Points


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« [sa] vie de merde, de bordel de vie dans un parler approximatif, un français

passable, pour ne pas mélanger les pédales dans les gros mots. Je possède

quatre dictionnaires. Primo, le dictionnaire Larousse et le Petit Robert, secundo,

l‟Inventaire des particularités lexicales du français d‟Afrique et tertio le dictionnaire

Harrap‟s. Ces dictionnaires me servent à chercher les gros mots et surtout à les

expliquer. Il faut expliquer parce que mon blablabla est à lire par toute sorte de

gens : des toubabs (toubab signifie blanc) colons, des noirs indigènes sauvages

d‟Afrique et des francophones de tout gabarit (gabarit signifie genre). Le Larousse

et le Petit Robert me permettent de chercher, de vérifier, et d‟expliquer les gros

mots du français de France aux noirs nègres indigènes d‟Afrique. , l‟Inventaire des

particularités lexicales du français d‟Afrique explique les gros mots africains aux

toubabs français de France. Le dictionnaire Harrap‟s explique les gros mots pidgin

à tout francophone qui ne comprend rien au pidgin. […]

On voit donc très clairement les liens qui se sont tissées entre les langues en place

et la difficulté de gérer les relations entre une norme standard acquise à travers l‟

enseignement d‟un français très éloigné de la réalité du terrain et les variations

inhérentes à la pratique des locuteurs à travers leurs langues locales. La

recherche désespérée d‟une norme à trouver absolument dans des ouvrages de

référence comme tous les dictionnaires brandis par Ibrahima est tout aussi

déconcertante que la propre « insolence » de l‟auteur dans sa démonstration

ironique de la dictature de la norme. En effet, l‟écriture de Kourouma, sans jamais

perdre de sa qualité, de sa rigueur littéraire, est en rupture permanente elle-même

avec la norme : écriture « orale », omission du pronom personnel « je », élision

du « e », utilisation d‟africanismes, utilisation d‟une ponctuation surabondante pour

mieux l‟ « oraliser » ou l‟éclaircir. Alors comment expliquer tous les dictionnaires

dont s‟encombre constamment Birahima si ce n‟est comme une sorte de recours

fébrile à la norme ? La fameuse norme imposée par les « toubabs » mais qui,

malgré sa légitimité officielle, n‟a pas sa place là, ni les mots, pour décrire le

monde dans lequel il vit. La norme qui accorde la légitimité dont rêve Birahima

mais qui devient un vêtement trop étriqué pour témoigner de ce qui se passe dans


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toute la francophonie. La norme qui ne suffit plus, ni aux français qui vont lire la

francophonie d‟ailleurs, (d‟où l‟Inventaire) ni aux francophones d‟ailleurs qui sont si

éloignés de la Langue-Nation qu‟avoir recours à elle devient dérisoire pour

beaucoup d‟entre eux (Larousse, Petit Robert), ni aux francophones d‟un ailleurs

mondialisé (Harrap‟s).

Français d‟Afrique, français de France, français d‟ailleurs, français parlé, français

écrit, Larousse, Inventaire ?

De quelle(s) variété(s) ou de quelle(s) norme(s) parlons-nous ?

Conclusion

Faute de plus de temps pour développer d‟autres thèmes ayant un rapport très

étroit avec mon sujet, tels que le concept de communauté linguistique, le concept

de norme et de variation linguistique que je décris plus amplement dans ma thèse

de Doctorat en cours, je conclurai ma présentation sur cet exemple de la langue

de Kourouma que je partage avec vous et qui peut (et doit) avoir sa place dans la

classe de FLE , car nous l‟avons dit, le plus grand nombre de francophones se

trouve en dehors des frontières de la France et il est temps que nous les

écoutions.

Bibliographie :


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BOURGUIGNON, C. : De l‟approche communicative à l‟ « approche communic-actionnelle : une rupture épistémologique en didactique des langues –cultures

Synergies. 2006

http://ressources-cla.univ fcomte.fr/gerflint/Europe1/Claire.pd

DIOUF. A La Francophonie, une réalité oubliée, par Paris, Le Monde, 19 mars

2007.

LAPACHERIE,JG Le multiculturel dans l‟espace francophone –

mondesfrancophones.com 2008

MODARD, D : Le français, une langue partenaire au service de la construction de

compétences plurilingues et pluriculturelles chez les apprenants francophones.

L‟exemple des « lettres de francophonie » Université de Rouen – Laboratoire

Dyalang FRE CNRS 2787 Glottopol N°6- : Juillet 2005

PROVENZANO, F, Francophonie et études francophones: considérations

historiques et métacritiques sur quelques concepts majeurs

http://epress.lib.uts.edu.au/ojs/index.php/portal/article/view/148/276

PORTAL Journal of Multidisciplinary International Studies, Vol 3, No 2 (2006)

SENGHOR, LS Le Francais langue de culture. Esprit N° 311, p837-844 (1962)

SPAETH, V. Francophonie et Français Langue étrangère : Quelles implications

didactiques ? Travaux de Didactique du FLE N°49, 2003

http://ressources-cla.univ/

http://epress.lib.uts.edu.au/ojs/index.php/portal/article/view/148/276


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Panorama du québécois

Mercedes Bustamante Sosa

Universidad Autónoma de Tlaxcala

La rédaction, l‟orthographe, le contenu du texte et les références demeurent sous l‟entière responsabilité de l‟auteur.

Cette intervention met l‟accent sur la richesse de la culture et de la langue

québécoise afin de découvrir les nuances de cette variante du français. A ce titre, il

faudra tenir compte l‟évolution du français au Québec par rapport à la distinction

entre français parlé et français de référence. Cette distinction nous permettra,

d‟autre part, relever des spécificités du québécois aux niveaux du lexique et des

réalisations phonétiques. Bref, cette communication essaie de montrer l‟éventail

des réalisations du québécois.

Parler du québécois nous renvoie, tout d‟abord, à la province du Québec, à sa

culture et à sa société, par conséquent, à son histoire, bref, à l‟esprit d‟un peuple.

Il faut retenir que le Québec a été le berceau des colonisateurs français aux XVIIe

et XVIIIe siècles et par ailleurs, le point d‟arrivée de nombreux immigrants aux

siècles successifs. Entre 1608 et 1763, environ 10, 000 français se sont établis en

Nouvelle France, dans la vallée du fleuve Saint-Laurent, que les autochtones

autrefois dénommaient comme le chemin qui marche. Les colons Français qui

s'établirent en Nouvelle-France provenaient en grande partie des provinces

françaises de l‟Ouest et du Nord. Ils parlaient généralement des langues

régionales de la famille des langues d‟oïl (à différencier des langues d‟oc, parlées

au Sud). Ainsi, la nécessité de compréhension amena les colons à « unifier leurs

patois », si bien que le français québécois devint une langue véhiculaire

particulièrement proche du gallo, du normand, du picard, du poitevin et du

saintongeais. La langue véhiculaire, alors est la langue utilisée pour la

communication entre des groupes qui n‟ont pas la même première langue. D‟ici, la

communication dans une communauté reste, donc, l‟essentiel de l‟insertion dans

http://fr.wikipedia.org/wiki/France

http://fr.wikipedia.org/wiki/Nouvelle-France

http://fr.wikipedia.org/wiki/Provinces_fran%C3%A7aises

http://fr.wikipedia.org/wiki/Provinces_fran%C3%A7aises

http://fr.wikipedia.org/wiki/Langues_r%C3%A9gionales_de_France

http://fr.wikipedia.org/wiki/Langues_r%C3%A9gionales_de_France

http://fr.wikipedia.org/wiki/Langue_d%27o%C3%AFl

http://fr.wikipedia.org/wiki/Occitan

http://fr.wikipedia.org/wiki/Patois

http://fr.wikipedia.org/wiki/Langue_v%C3%A9hiculaire

http://fr.wikipedia.org/wiki/Gallo

http://fr.wikipedia.org/wiki/Normand

http://fr.wikipedia.org/wiki/Picard

http://fr.wikipedia.org/wiki/Poitevin_(langue)

http://fr.wikipedia.org/wiki/Saintongeais


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une nouvelle culture. A cet égard, la langue constitue le produit d‟une pratique

d‟être en commun avec l‟autrui.

Un autre événement qui a marqué l‟évolution du français parlé au Québec et en

Amérique du Nord fut la conquête britannique de 1759. Du fait de la rupture des

liens avec la France, le français parlé au Québec se sépara définitivement du

français parlé en métropole. Le français québécois naissait véritablement,

conservant les particularités des anciennes langues d'oïl presque disparues en

France d‟une part, et créant une terminologie propre d‟autre part, influencée et

menacée par la langue des nouveaux conquérants anglais. Les nouvelles

influences et les parlures existantes se mêlèrent alors à l'éloignement et aux

réalités régionales, suscitant l'avènement de nouvelles variétés de français, tels le

beauceron, le chaouin, le gaspésien, le jeannois, le joual, le magoua, l'outaouais,

le saguenéen, etc. Vers 1780, Les Loyalistes, fidèles à la couronne britannique,

ont quitté les États-Unis après la guerre de l‟Indépendance pour s‟installer au

Québec. Ce contact des langues a contribué de façon très puissante à la

construction de l‟identité individuelle et collective du peuple québécois. D‟où leur

langue reflète la façon de voir, d‟interpréter et de catégoriser le réel en tant que

produit des pratiques socio-discursives. En outre, l‟usage et la création d‟une

langue entraîne des sentiments tels qu‟appartenance et solidarité à une

communauté linguistique. En somme, le contact des langues, dans le cadre de

l‟évolution du français québécois, inclut des facteurs sociaux, géographiques et

historiques. D‟autre part, l‟évolution d‟une langue est liée aux facteurs historiques

et situationnels d‟un peuple.

D‟après les recherches les plus récentes sur l‟ensemble du XVIIe siècle montrent

que les colons provenaient du Bassin parisien et des provinces périphériques

(Plourde, 27), d‟où la base du français québécois. Avec l'arrivée des filles du Roy,

orphelines parisiennes destinées à marier les colons canadiens et à peupler la

Nouvelle-France, le français populaire de Paris s‟impose alors comme la langue du

pays, de sorte qu'au moment de la conquête britannique de 1763 plus de 80% des

http://fr.wikipedia.org/wiki/Guerre_de_la_Conqu%C3%AAte

http://fr.wikipedia.org/wiki/France_m%C3%A9tropolitaine

http://fr.wikipedia.org/wiki/France

http://fr.wikipedia.org/wiki/Terminologie

http://fr.wikipedia.org/wiki/Anglais

http://fr.wikipedia.org/wiki/Chaouin

http://fr.wikipedia.org/wiki/Joual

http://fr.wikipedia.org/wiki/Magoua

http://fr.wikipedia.org/wiki/Saguenay%E2%80%93Lac-Saint-Jean#Langue_et_dialecte

http://fr.wikipedia.org/wiki/Filles_du_Roy


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colons d'origine française parlent une forme de français localement standardisée;

uniformisation linguistique à laquelle la France n'accédera officiellement qu'en

1910.

Le français contemporain du Québec, comme celui de France, est une langue

dynamique qui a évolué et trouvé ses inflexions propres en interaction avec un

milieu sociolinguistique fortement influencé par la langue anglaise. Du fait de

l‟environnement unilingue anglophone (avec une minorité amérindienne), le

français québécois a toujours été une langue sous influence théoriquement

exposée à une menace d‟extinction. Cependant, les pressions et les

revendications des francophones, dans les années 1970, ont amené le

gouvernement fédéral du Canada à développer des politiques de bilinguisme pour

les services de l‟État canadien ainsi que pour l‟étiquetage et l‟emballage des biens

et services commerciaux canadiens. Quant au gouvernement du Québec, il s‟est

donné une Charte de la langue française (couramment appelée « Loi 101 ») dès

1977, qui déclare le français langue officielle du Québec, au travail, dans

l‟affichage commercial et dans l‟éducation des immigrants. Ce fut un réel tournant

en ce qui concerne la protection de la langue.

Dès la création de la Charte de la langue française, adoptée le 26 août 1977, le

Québec s‟exprime officiellement en français, en français québécois. Cette

législation a proposé un aménagement de la politique linguistique du Québec pour

rehausser le statut du français en Amérique du Nord. Ses dispositions, dans les

domaines d‟enseignement, de la langue de travail, ou de l‟affichage public, ont

inspiré plusieurs collectivités dans leur quête de préservation de leur diversité

culturelle et de leur identité. Du fait de sa société multiculturelle, le français

québécois a une variété de registres, allant du français officiel, fortement influencé

par le français européen moderne et avec des traits phonétiques effacés,

préservant cependant fortement de nombreux traits québécois, jusqu‟au joual.

Le français québécois fut autrefois stigmatisé, parmi les Québécois eux-mêmes

comme parmi les Français d‟Europe et les anglophones, comme étant un dialecte

http://fr.wikipedia.org/wiki/Anglophone

http://fr.wikipedia.org/wiki/Ann%C3%A9es_1970

http://fr.wikipedia.org/wiki/Politique_du_Canada

http://fr.wikipedia.org/wiki/Bilinguisme

http://fr.wikipedia.org/wiki/Gouvernement_du_Qu%C3%A9bec

http://fr.wikipedia.org/wiki/Charte_de_la_langue_fran%C3%A7aise

http://fr.wikipedia.org/wiki/Loi_101

http://fr.wikipedia.org/wiki/Langue_officielle

http://fr.wikipedia.org/wiki/Joual


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de bas étage, parfois à cause de l‟usage des anglicismes, parfois simplement à

cause de ses différences avec le français européen, perçu comme étant la

référence. Jusqu‟en 1968, on n‟entendait pas de vocabulaire du français québécois

dans les pièces de théâtre par exemple, et cette année-là, l‟immense succès de la

pièce de Michel Tremblay, Les Belles-Sœurs, s‟avéra être un tournant. Ce

présupposé est basé sur des comportements linguistiques et sociaux : il y a

derrière eux des rapports de forces qui s‟expriment par des assertions sur la

langue mais qui concernent les locuteurs de cette langue (Calvet, 51). Car les

formes stigmatisés, classées comme illégitimes sont par référence à une forme

considérée comme légitime. Aujourd‟hui toutefois, les francophones au Québec ont

bien plus de liberté de choisir un « registre » en parlant et les personnages

d‟émissions télévisées ont presque toujours un parler « réel » de tous les jours

plutôt qu‟un français « officiel ». En Europe, le français québécois est perçu

comme étant un langage parfois difficile à comprendre. D‟où la présence de sous-

titres dans certains films québécois présentés en Europe francophone.

Le français de référence

Nous venons de nommer le terme « français de référence », qui renvoie au

français décrit dans les principaux dictionnaires usuels du français de France. Il est

construit à partir du français de France, lui-même basé essentiellement sur le

français de Paris. Le français de référence est donc le point de comparaison. Le

français standard au Québec inclut ce français de référence auquel s'ajoutent nos

spécificités, selon les registres de langue mentionnés ci-dessus (tiré de

http://franqus.usherbrooke.ca/usage.php)

Phonologie et phonétique

La pertinence de la phonétique (qui décrit la prononciation effective des sons de la

langue chez les différents locuteurs) et la phonologie (qui dégage de ces

prononciations une structure abstraite permettant d‟organiser ces sons de la

langue) (Calvet, 62), nous permettra de distinguer de différentes réalisations du

http://fr.wikipedia.org/wiki/1968

http://fr.wikipedia.org/wiki/Michel_Tremblay

http://fr.wikipedia.org/wiki/Les_Belles-S%C5%93urs

http://franqus.usherbrooke.ca/usage.php


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québécois parlé par rapport au français standard ou de référence. D‟après

Simmons, parmi les caractéristiques du québécois, la prononciation de la

consonne finale est l‟une des plus évidentes.

Prononciation de la consonne finale

Français standard français québécois

bout [] []

debout [] []

juillet [] []

nuit [] []

plat [] []

Variation régionale dans la prononciation de la consonne finale

Français Paris Français Québec P. Robert 2004

but [] [] [()]

août [] [] [()]

ananas [] [] [()]

Dans les cas ci-après, on met en relief les mots pourrie et crue en français

québécois populaire par rapport à la langue soignée :

Langue soignée Langue populaire


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pourrie [] []

crue [] []

ici [] []

boue [] []

Ces réalisations, d‟autre part, ont des réminiscences d‟archaïsmes du XIIIe siècle :

crue = crute

pourrie = porite

Ici = ycite

boue = boete ou bouete

Français standard Français québécois

Je suis [ ] [ ] / [ ]

Tu es [ ] [ ]

Il est [ ] [ ]

Elle est [ ] [ ]

On est [ ] [ ]

Nous sommes ------------ ------------

Vous êtes [ ] [ ]

Ils sont [ ] [ ] / [ ]

Elles sont [ ] [ ] / [ ]

En français québécois, l‟affrication des sons /t/ et /d/ est un phénomène

phonétique très répandu. Pour transcrire ces consonnes affriquées sourde et

sonore, on utilise les symboles [ ts ] et [ dz ] respectivement (tiré du

http://www.ciral.ulaval.ca/phonetique/phono/htm).

http://www.ciral.ulaval.ca/phonetique/phono/lex.htm#sourde

http://www.ciral.ulaval.ca/phonetique/phono/lex.htm#sonore


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Français standard Français Québec

tu /t y/ [ts i]

dur /d y r/ [dz y Ò]

Lexique

Le québécois tend à créer de nouveaux mots à partir des associations

sémantiques, par exemple : « clavarder » pour « chatter », « téléroman » pour

«feuilleton », « dépanneur » pour «petit magasin » et à intégrer anglicismes du fait

de sa proximité avec le monde anglo-saxon et d'un résultat graduel de quatre

siècles de vie aux côtés d‟anglophones. Il est donc habituel d'utiliser des

anglicismes, lesquels sont, pour la plupart, différents de ceux qui sont utilisés dans

le reste de la Francophonie. Alors que les anglicismes intégraux reprennent autant

la lettre que le sens d'un mot anglais (ex. : « chum » pour « ami » et « petit-

copain », « switch » pour « interrupteur », « cheap » pour « bon marché », locker

pour « armoire/casier », les anglicismes hybrides leur ajoutent un élément français,

tant dans leur prononciation que dans leur formation (ex.: « checker » pour

« vérifier » ou « regarder » et « spotter » pour « surveiller »). Aux anglicismes

lexicaux sont ainsi utilisés dans le français standard des ministères et organismes

publics. Par exemple, une production écrite scolaire intégrant la phrase suivante :

« La voiture est stationnée dans le parking », devrait être corrigée par « La voiture

est garée dans le stationnement ».

Un autre aspect par rapport au lexique, c‟est le changement du genre, par

exemple, en français québécois, on dit « une sandwich » et « une job » pour « un

sandwich » et « un job » en français standard. De plus, il y a tant d‟autres

exemples concernant l‟éventail d‟expressions québécoises: « blonde » pour

« petite amie /copine », « jaser avec quelqu'un » pour « bavarder », « briser un

moteur » pour « casser un moteur », « achaler quelqu‟un » pour « l‟ennuyer,

l‟importuner », « barrer la porte » pour « fermer à clé, verrouiller ». De même, il ya

des termes plus récents perçus comme archaïques en français standard :

http://www.ciral.ulaval.ca/phonetique/phono/wav/r1b.wav

http://fr.wikipedia.org/wiki/Francophonie


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bicyclette (vélo), costume de bain (maillot (de bain), crème fouettée (chantilly),

soulier (chaussure)

Les jurons, c‟est une autre particularité et source d‟enrichissement de la langue

québécoise, les plus prééminents sont composés de divers vocables relatifs à

l'Église catholique. Ils ont un caractère historique puisqu'ils proviennent d'une

frustration et d'une sorte de rébellion sociale et transparente vis-à-vis de l'Église

catholique, il y a de cela plusieurs décennies. Caractéristique propre du français

québécois, de mêmes termes blasphématoires sont souvent modifiés et utilisés

sous la forme adverbiale, exclamative, nominative, qualificative et verbale, selon

l‟instant du moment. Ils donnent donc un sens à un contexte spécifique sans pour

autant donner ce même sens à une autre situation. Les mots les plus utilisés :

hostie!, astie!, sti!, crisse de câlisse!, tabarnak!, hostie de câlisse de tabarnak!.

Conclusions

La mise en évidence des certains particularités du français parlé du Québec par

rapport aux domaines lexical et phonétique, nous permet de relever que chaque

culture développe et enrichit leur expérience à partir des données et des traces de

la coexistence d‟autres communautés linguistiques. A ce titre, le français du

Québec, au sein de la francophonie et titulaire d‟une manière de voir et de penser

spécifique, inclut du lexique soit ou non d‟origine étrangère et des réalisations

phonétiques reflétant des divers degrés d‟adaptation et de transformation d‟un

énoncé. Ceci représente une forme témoignant de la culture, de la vision de la

société d‟adoption. D‟autre part, le lexique s‟enrichit d‟archaïsmes, d‟emprunts de

langues, sans compter la créativité des néologismes qui constitue une partie non

négligeable du lexique. Par ailleurs, il faut souligner l‟imaginaire collectif : l‟esprit

du français québécois en bonne partie dans ses expressions contemporaines.

Bref, le français québécois est avant tout le chant de l‟âme d‟un peuple

Bibliographie

Calvet, Louis-Jean. La sociolinguistique. Paris, PUF, 1993.


_______________________________________________________________________________


Le français au Québec, 400 ans d‟histoire et de vie, Montréal, Fides/Publications du Québec, sous la direction de Michel Plourde, 2000. Gazaille, Marie-Pierre et Marie-Lou Guévin. Le parler québécois pour les nuls. Paris, CPI-Hérissey, 2009. Létourneau, Jocelyn. Le Québec, les québécois. Québec, Musée de la civilisation, 2004. Ostigui, Brigitte et Serge Gaboury. Parlure et parlotte québécoises. Québec, Les Editions du chien rouge, 2006 Des Ruisseaux, Pierre. Dictionnaire des expressions québécoises. Québec, BQ, 2009. Timmons, Claude. Français parlé et français de référence. Stage didactique : langue, culture et société québécoises. 2010. Web graphie http:fr.wikipedia.org. Le français québécois dans Wikipedia http://franqus.usherbrooke.ca/usage.php) Français de référence. http://www.ciral.ulaval.ca/phonetique/phono/htm) L‟accent.

http://franqus.usherbrooke.ca/usage.php

http://www.ciral.ulaval.ca/phonetique/phono/htm


_______________________________________________________________________________


Lieu d‟articulation

Mode d‟articulation

bila

bia

le

labio

denta

le

denta

le

alv

éo

laire

alv

éop

ala

tale

pala

tale

véla

ire

uvula

ire

occlusives

nasales

orales

sourdes

sonores

fricatives

sourdes

sonores

liquides

latérale

vibrante

*

Système consonantique du français de référence.


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Remarque. Le système consonantique sous-jacent du FSQ et du FSP sont identiques à celui du FR. En surface, le FSQ

présentent les affriquées [] – [] .

Mise en place d’un système en ligne pour la compréhension de lecture en français pour étudiants en sciences sociales et économie

de l’UAM Xochimilco

Martha Beltrán Carbajal Ma. Ludmila L. Ortega Rangel

María Edith Zarco Vite Universidad Autónoma Metropolitana - Xochimilco

La rédaction, l‟orthographe, le contenu du texte et les références demeurent sous l‟entière responsabilité des auteurs.

Le but de cet exposé est de présenter la mise en place d‟un projet pour élaborer

un matériel que nous avons appelé : Materiales educativos electrónicos para el

desarrollo de la comprensión de lectura en francés para estudiantes de ciencias

sociales y humanidades. Il s‟agit donc d‟un matériel informatique pour induire la

compréhension de lecture. Le plan de l‟exposé correspondra aux étapes

suivantes : le besoin immédiat d‟un tel matériel, son cadre théorique et des

exemples d‟élaboration d‟activités.

Ce matériel a été conçu pour les élèves des différentes licences de la division de

sciences sociales et humaines de l‟UAM Xochimilco (Universidad Autñnoma

Metropolitana campus Xochimilco).

Tout élève inscrit dans l‟une des licences de la « División de Ciencias y

Humanidades (CSH) de la UAM » doit avant la fin de ses études remplir la

condition suivante pour pouvoir obtenir son diplôme: présenter et passer un

examen (examen de requisito) de compréhension de lecture en langue étrangère

(essentiellement anglais ou français et tout récemment italien).


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Dans ce contexte, l‟université propose deux voies pour obtenir cette accréditation

de l‟examen de langue. Soit l‟élève peut être examiné tout au long de l‟année mais

seulement à partir de son 7ème trimestre, soit il peut suivre des cours réguliers où il

est préparé à la lecture des textes de niveau B1 et à passer un examen de même

difficulté. Ces cours sont dispensés pendant trois trimestres de 50 heures chacun.

Cependant, dans des enquêtes récentes, on a pu constater qu‟un gros

pourcentage des élèves qui s‟inscrivent à l‟examen (entre 50 et 60%) ne le

réussissent pas, et ceci est dû à ce qu„ils s‟y présentent souvent avec toute une

série d‟idées préconçues et sans aucune préparation préalable.

Ce projet offre donc une solution à une situation très particulière de l‟UAM

Xochimilco qui découle de son système modulaire. Celui-ci consiste à ce que

chaque trimestre, les élèves (en groupe) abordent la solution d‟un problème

théorique ou pratique en mettant en relation trois pans d‟un modèle

d‟enseignement triangulaire dans lequel les vecteurs essentiels sont

l‟enseignement – la recherche – et le service social.

Ce modèle curriculaire incite donc les étudiants à entrer en contact directement

avec leur monde professionnel à partir de leur deuxième année de licence. Par

exemple, les étudiants de psychologie font des travaux pratiques dans des écoles

ou dans des hôpitaux. Ceux de gestion ou d‟économie font de brefs stages dans

des entreprises ou dans des bureaux du gouvernement et ceux de communication

sociale ou de sociologie font du travail de terrain (prácticas de campo) et des

enquêtes. Mais en dépit des vertus que cette façon de travailler suppose pour la

formation des étudiants, celle-ci pose en même temps un problème réel et presque

permanent pour leur formation en langue et pour leur présence aux cours.

Soit les élèves ne peuvent même pas s‟inscrire aux cours de Compréhension de

Lecture à cause d‟une incompatibilité d‟horaires, soit ils ne peuvent pas y assister

régulièrement.


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Un des buts principaux de ce projet est donc de fournir une option à ces élèves,

qui ne connaissant pas la langue doivent toutefois réussir leur examen. Cette

alternative leur permet de se préparer individuellement chez eux ou à l‟université

même mais sans contraintes d‟horaires. C‟est aussi un instrument qui permet aux

élèves une introduction à des lectures propres à leurs domaines de recherche et

d‟étude. Finalement, au cas où ils auraient suivi une partie de leur formation en

classe, ce matériel sera aussi une façon de pouvoir réviser ou de mettre en

pratique les stratégies déjà connues.

Pour l‟élaboration de ce matériel, nous avons d‟abord pris en considération les

concepts de base propres à l‟étude en autonomie mais aussi à la compréhension

de lecture.

Cadre Théorique

Ce projet représente une solution alternative à la situation problématique décrite ci-

dessus. Naturellement, il existerait dáutres choix comme des cours en ligne ou un

programme de consultants dans le centre dáuto-accès, cependant notre projet

éducatif considère plutôt la volonté d‟encourager un travail essentiellement en

autonomie. On doit se souvenir que lídée est dóffrir une solution au problème de

la désertion et de lábsentéisme dans les cours de compréhension de lecture en

français dans en contexte où les ressources humaines sont très limitées.

Nous voudrions non seulement que ce matériel soit autosuffisant mais qu‟il

puisse aussi conduire les élèves à acquérir les cinq points essentiels pour

l‟apprentissage en solo cités par De los Santos (1996:p. 13). Ces 5 points étant

donc 1) que l‟étudiant doit établir par lui-même des liens entre les choses et les

idées (et ne plus seulement répéter des choses apprises par cœur) 2) les élèves

doivent comprendre des phénomènes et des textes (en mettant en relation les

nouveaux apprentissages avec leur vie quotidienne 3) les étudiants doivent

planifier des actions pour arriver à résoudre des problèmes; 4) les étudiants


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doivent pratiquer des activités qu‟ils choisissent eux-mêmes afin de pouvoir

comprendre leurs propres processus d‟assimilation et 5) les étudiants doivent

maintenir leur motivation personnelle en créant des objectifs spécifiques réalistes

et ambitieux mais toujours en fonction des caractéristiques personnelles de

chacun.

Ces spécificités du travail indépendant rejoignent et se rapportent de façon très

ponctuelle aux objectifs particuliers du système modulaire de l‟UAM Xochimilco,

cités au début de cet exposé.

La Théorie des schémas

Un autre élément théorique fondamental pour concevoir la compréhension de

lecture est la théorie des schémas. Celle-ci met l‟accent sur le rôle du lecteur et les

connaissances que celui-ci transfère au processus de lecture. Les schémas

permettent aux lecteurs de vérifier leur compréhension du texte, de remplir des

vides d‟information et d‟élucider des ambigüités (Stott, 2001:p. 2). Un bon lecteur

emploie les connaissances préalables qu‟il possède sur les sujets lus et sur les

traits textuels afin d‟obtenir du sens. Cette théorie voit alors l‟apprentissage

comme une activité de résolution de problèmes (Bartlett, 1932, cité en Smith,

1994:p. 228).

Les schémas peuvent être activés de deux façons différentes. La première a lieu

quand une personne reçoit une nouvelle information de l‟extérieur et la met en

rapport avec l‟information qu‟il possède déjà. La deuxième se présente quand une

personne reçoit une nouvelle information qui n‟est pas représentée par sa structure

mentale (Pour la première façon, la personne reçoit une nouvelle information de

l‟extérieur et la met en rapport avec l‟information qu‟elle possède déjà. Et pour la

deuxième, la personne reçoit une nouvelle information qui n‟est pas représentée


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par sa structure mentale). C‟est-à-dire que, même en absence de schémas, la

nouvelle connaissance construit de nouveaux schémas.

Dans les deux cas, la personne rassemble des morceaux de connaissance et leur

donne du sens, la théorie des schémas prédit qu‟un lecteur obtient une

interprétation cohérente d‟un texte à travers un processus dans lequel

interagissent de façon combinée l‟information contenue dans celui-ci et

l‟information que le lecteur apporte à la lecture (Grabbe, 1988:p. 56). Ces schémas

peuvent être de deux genres: les schémas de contenu (content schemata) et les

schémas formels (formal schemata) (Cook, 1997:p. 86). Le premier est en rapport

avec la connaissance du monde ou avec des connaissances culturelles, le

deuxième est lié à la connaissance des éléments structuraux et discursifs. La

théorie prédit également qu‟avant même d‟aborder sa lecture en détail le lecteur a

déjà identifié le genre du document, reconnait sa structure formelle et son sujet.

Actuellement, on considère que l‟emploi des nouvelles technologies de

l‟information et de la communication devient de plus en plus indispensable dans le

domaine de l‟éducation supérieure et que celui-ci est en train de transformer

définitivement toute la scène éducative.

Les changements technologiques donnent lieu à une remise en question du

concept d‟ «espace scolaire » en fonction de la modification des notions de temps

et d‟espace (Rojas, 2002:p. 56). Évidemment, l‟offre de nouvelles technologies

oblige les professeurs ainsi que les élèves à expérimenter dans de nouvelles

situations pédagogiques et « il revient aux deux parties d‟évaluer les limites et les

bontés que celles-ci présentent ». (Rojas, 2000: p. 144).

La lecture en langue étrangère

Actuellement, dans le domaine de la compréhension de lecture en langue

étrangère, plusieurs facteurs interviennent en même temps : l‟un deux est la

connaissance du monde que le lecteur possède avant la lecture d‟un texte.


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D‟autres facteurs sont les compétences en lecture et les compétences

linguistiques du lecteur en langue étrangère. Un quatrième facteur envisage le

répertoire des stratégies de lecture que le lecteur possède dans cette langue.

Finalement, il faut noter quels sont les intérêts et les objectifs personnels qui

conduisent une personne à lire un texte en particulier. (Barnett, 1989: p. 111).

C‟est pour cela que l‟on peut dire que la lecture en langue étrangère est un

processus complexe, multidéterminé et interactif (Vivaldo, 1999, cité par Rojas,

2005:p. 40).

Pour l‟élaboration de ce paquet informatique, nous avons repris certains des

concepts théoriques qui appartiennent à ce domaine de connaissance.

Les étapes de la lecture

Nous reprenons ici la proposition méthodologique de Barnett, qui envisage trois

phases pour l‟enseignement de la lecture à savoir: la pré-lecture, la lecture et la

post-lecture (Barnett, 1989:p. 113).

Cet auteur propose que les activités de pré-lecture incluent des tâches qui mettent

en marche les connaissances préalables. Celles-ci conduisent les lecteurs à

formuler leurs premières hypothèses et à développer la prédiction. Pendant la

phase de lecture, les lecteurs développent la reconnaissance de vocabulaire et de

stratégies de lecture ; dans le même temps, se déroule une reconnaissance de

points linguistiques significatifs. Les élèves lecteurs pratiquent différents styles de

lecture, telle la lecture de repérage (Searching Reading) et la lecture détaillée

(Receptive Reading). Pendant la phase de post-lecture, les étudiants développent

l‟analyse de la structure des textes ainsi que son organisation interne pour faire

alors une lecture critique. (Responsive reading). Finalement, pendant cette phase

on peut prévoir que l‟élève fasse un résumé et transpose l‟information lue vers un

autre type de support graphique (schémas, tableau, cartes mentales).


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La pré-lecture et l’élaboration des activités

Les activités de pré-lecture de ce paquet informatique ont été réalisées avec

l‟intention non seulement d‟amener les élèves à la lecture du texte, mais aussi de

les motiver et de retenir leur intérêt. De plus, elles sont orientées pour développer

essentiellement deux stratégies: la mise en contexte et l‟anticipation. Les activités

d‟apprentissage de ce matériel ont été élaborées pour que l´élève emploie deux

types de lectures – la lecture à vol d‟oiseau ou de balayage et la lecture de

repérage des informations spécifiques – de façon à obtenir une vision globale du

texte, ainsi qu‟à faire des prédictions cohérentes et rationnelles. Les questions de

la phase de pré-lecture tournent autour de l‟analyse typographique du texte (titres,

sous-titres, chapeaux, illustrations, photos et tableaux), de l‟analyse de son format,

du genre du document, de l‟évaluation des sources dont il procède. Le lecteur

prédit le sujet ou le contenu et finalement la prise de position de l‟auteur.

La lecture et l‟élaboration des activités

Sur ce paquet informatique, quelques unes des options se focalisent sur des

parties ou des segments spécifiques du document pour que l´élève obtienne aussi

des informations particulières. En général, les activités sont orientées vers des

processus ascendants de lecture à partir de questions qui facilitent la

décodification. C‟est pendant cette phase que les stratégies de lecture et de

vocabulaire se développent avec beaucoup plus de détermination. C‟est aussi le

moment où l‟identification des aspects linguistiques se met en marche de façon

plus systématique. Le lecteur commence à reconnaitre des préfixes et des suffixes

usuels, il reconnait les différents temps verbaux à partir des terminaisons, identifie

des indicateurs de temps, et c‟est aussi le moment où les élèves cessent de

confondre les “faux-amis”. Finalement, les élèves lecteurs commencent à

reconnaitre certains des aspects du discours tels que des marques de cohérence


_______________________________________________________________________________


et de cohésion internes. Ils identifient l‟idée principale, de possibles idées

secondaires et également la structure de leurs textes.

Les options ont été faites en tenant compte de cette phase et du style de lecture

qui domine c'est-à-dire la lecture en détail. Les lecteurs doivent alors faire la

différence entre exposé de faits et d‟opinion.

La post-lecture l’élaboration des activités

Durant cette dernière étape de post-lecture, l‟élève fait une analyse beaucoup plus

profonde de son document lu, c‟est le moment de confirmer, de vérifier la

vraisemblance de ce qui a été lu, le moment d‟appliquer cette information, de

changer d‟opinion à partir de la lecture, de montrer son accord ou son désaccord

et de prendre position à partir des nouvelles informations.

Les choix ici ont été élaborés pour que l‟élève vérifie ou réfute les prédictions

réalisées pendant la première phase. Pendant cette étape, l‟étudiant reconnait

avec beaucoup plus d‟assurance la position de l‟auteur pour finalement faire un

résumé ou un compte-rendu de ce qu‟il vient de lire.

Le choix des textes

Bien entendu une activité primordiale dans le développement de ce projet

correspond au choix des textes. Pour ce faire, l‟équipe a considéré trois sources

fondamentales. En premier lieu, nous avons fait une analyse très ponctuelle très

précise des programmes d‟étude des différentes licences de Sciences Sociales et

Humanités. Cette analyse nous a conduits à choisir des sujets en rapport avec les

thèmes traités dans les modules 4 à 12. Une deuxième source de textes provient

des résultats obtenus dans des interviews où nous avons interrogé les professeurs

et les chefs de départements de chaque licence. Ceux-ci ont fait des propositions

sur des sujets importants dans chaque domaine d‟étude. Une dernière source de


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textes provient d‟une recherche bibliographique. Avec ces trois sources, nous

avons fait une liste de critères pour évaluer les textes à travailler.

Rétroalimentation

Le paquet informatique est composé de six leçons pour chaque licence, la dernière

étant une évaluation commune. Chacune de ces leçons présente un document à

lire, 10 questions avec trois choix de réponses pour chacune. Le système

permettra à chaque utilisateur de vérifier chacune de ses réponses à travers des

hyperliens, qui fourniront une rétro-alimentation autant pour les réponses exactes

que pour les réponses inexactes.

Chaque leçon contient aussi une série de sections pour une consultation

optionnelle. Ces sections accessibles par des touches distinctives contiennent une

explication de thèmes spécifiques, divisés en cinq grandes catégories. La première

est en rapport avec les stratégies de lecture, où l‟on trouve des explications sur

chacune d‟elle, sur les phases de la lecture et sur les indicateurs typographiques,

entre autres aspects. La deuxième concerne des stratégies de vocabulaire et

renferme des cognats et des faux cognats, des mots clés et des analyses

morphologiques. La section suivante mise sur les aspects du discours parmi

lesquels se trouvent les éléments qui aident à comprendre la cohérence et la

cohésion c'est-à-dire essentiellement les connecteurs logiques et les références

anaphoriques. La quatrième catégorie mise sur les styles de lectures c‟est à dire

lecture de balayage, lecture de recherche, lecture de détail, lecture extensive. La

dernière catégorie concerne strictement les aspects linguistiques qui présentent

des difficultés particulières pour les lecteurs hispanophones. (Exemples : les

articles partitifs, les mots démonstratifs, l‟ordre des pronoms COI et COD, les

doubles négations, les différents temps verbaux etc.)

Les leçons


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La première leçon de chaque licence va aborder les différents aspects de

l‟apprentissage en ligne qui seront employés tout au long de ce système

informatique. Profitant de l‟interdisciplinarité des différents domaines d‟étude

abordés par les différentes licences de la Division de Sciences Sociales et

Humanités, nous avons cherché des thématiques proches qui puissent être lues

par les étudiants d‟au moins deux licences.

Les leçons sont constituées de la façon suivante. Premièrement une présentation

avec une brève introduction à la thématique abordée, l‟objectif d‟apprentissage, les

aspects cognitifs à développer, une section de pré-lecture avec des activités

d‟approche de la thématique avec sa propre rétro-alimentation; le texte est tout

d‟abord proposé complet pour que l‟élève puisse pratiquer les stratégies

d´anticipation, de contenus et de mise en marche de ses connaissances

préalables, une étape de lecture durant laquelle le texte est présenté divisé en 10

paragraphes avec au total 10 questions de choix multiple. Pendant cette étape,

l‟utilisateur fera différents types de lectures (Skimming, Scanning, Search Reading,

Receptive Reading); une dernière étape de post-lecture inclut des activités de

compte-rendu et de résumé sur le sujet traité et termine par une phase

d‟autoréflexion qui soutiendra le développement de la métacognition qui à son tour

développera l‟apprentissage signifiant.

Nous avons élaboré une page d‟accueil comme une partie fondamentale de la

présentation des matériaux digitaux. Cette porte d‟entrée est accueillante de façon

à ce que l‟étudiant soit convié à explorer et à connaitre les composantes du

matériel. Le matériel se présente sous un format de page web, qui montre les

différents éléments thématiques et opérationnels auxquels l‟utilisateur pourra

accéder en navigant à travers les différents liens internes, touches et sections.

Ce matériel informatique proposera aux utilisateurs une série d‟explications et

d‟instructions très claires dans le but de guider les divers types d‟activités. C‟est

pourquoi, au début de ce matériel il y aura une section s‟adressant à l‟utilisateur où


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l‟on présente le matériel, les objectifs, les contenus, la méthodologie de travail

ainsi que les contenus de chacune des leçons et finalement la marque déposée de

l‟UAM. Il y aura de plus des touches pour aider les élèves dans leurs questions de

type technique. Chaque étudiant aura son registre personnel en tant qu‟utilisateur

de la plateforme et son propre mot de passe. Finalement, il y aura aussi un espace

pour qu‟il puisse suivre sa propre progression et pour qu‟il vérifie ses propres

résultats numériques.

La création de ce système informatique est justifiée puisqu‟il s‟agit d‟un matériel

qui appuie l‟apprentissage en autonomie, c‟est un matériel innovateur qui

correspond au projet pédagogique de l‟UAM Xochimilco et finalement travaille à

l‟obtention d‟une issue favorable pour leur examen obligatoire.

En ce qui concerne l‟évaluation et l‟auto-évaluation, ce matériel offre de même une

rétro-alimentation immédiate explicative non seulement numérique des mauvaises

réponses mais aussi des bonnes réponses. Tout ceci dans le but de promouvoir

l´apprentissage signifiant. Dans ce sens après chaque leçon on ajoute des

questions d‟autoréflexion et d‟auto-évaluation qui guident l‟étudiant dans son

processus d‟apprentissage à travers la réflexion. Avec cela, on favorise aussi la

découverte des styles d‟apprentissage et les stratégies d‟apprentissage employées

dans leurs démarches d‟apprendre à apprendre.

Pour chaque licence, la dernière leçon est une évaluation sommative qui

correspond à l‟examen final de compréhension de lecture obligatoire pour obtenir

le diplôme. Une leçon modèle est donc composée d‟un texte avec ses questions

correspondantes. Les questions pouvant être de choix multiple, des relations entre

colonnes ou des questions de vrai-faux.

Quant à l‟évaluation, ce matériel informatique permet à l‟utilisateur de vérifier ses

réponses à partir des hyperliens qui offrent une rétro-alimentation des bonnes

comme des mauvaises réponses. On présente aussi des aspects d‟autoévaluation,


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des aspects métacognitifs ou de réflexion sur leur propre processus

d‟apprentissage.

Finalement, un mot sur l‟équipe travaillant à ce matériel. Les bases de ce projet

s‟inscrivent dans un programme beaucoup plus ambitieux qui a commencé avec

un travail pour les étudiants de sciences sociales de l‟UAM en anglais. Petit à petit

le programme est entrain d‟inclure d‟autres divisions ainsi que la deuxième langue

enseignée à l‟UAM Xochimilco, c'est-à-dire le français.

Bibliographie

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Cambridge University Press, 1997.

BARNETT, M. Foreign Language Reading. New Jersey: Prentice Hall, 1989.

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En: ÁVILA, P Y MORALES, C. (Coords.) Estudio Independiente. México: OEA-

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México: UAM, 2002, p. 149-157.

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[Consultado el 10/02/03]

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24/11/07].

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http://www.xoc.uam.mx/identidad/mod.html


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L’anglais au service du FLE

dans l’enseignement/apprentissage du vocabulaire.

Christelle Annick Ferraris

Facultad de Lenguas Universidad Autónoma del Estado de México

Mark Chang CELe

Universidad Autónoma del Estado de México

La rédaction, l‟orthographe, le contenu du texte et les références demeurent sous l‟entière responsabilité des auteurs.

L‟anglais est souvent la première langue étrangère enseignée à l‟école, aussi bien

en France qu‟au Mexique, et notre environnement visuel et auditif quotidien

participe également à l‟imprégnation de la langue anglaise dans notre langue

maternelle, qu‟elle soit le français ou l‟espagnol. Ceci nous amènera à réfléchir,

dans cet atelier, sur la façon dont nous pouvons utiliser les connaissances que nos

étudiants ont de cette langue dans l‟enseignement/apprentissage du vocabulaire

de la deuxième langue étrangère, dans ce cas, le Français Langue Etrangère.

Nous aborderons dans une première partie théorique des termes tels que les

emprunts, les calques ou les anglicismes, puis dans une deuxième partie plus

pratique, nous verrons des stratégies d‟enseignement/apprentissage du

vocabulaire en français grâce à l‟anglais par l‟intermédiaire de jeux, d‟exercices et

de lectures d‟articles tirés de revues d‟actualité.

Il n‟est pas rare que la leçon zéro d‟une classe de français langue étrangère fasse

réfléchir les apprenants sur la ressemblance qu‟il existe entre les langues. On

propose des mots tels que métro, cinéma, hôtel, restaurant, taxi, téléphone, facile,

rendez-vous, télévision, aéroport, agenda, visa, garage, université, invitation, etc.


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pour montrer aux apprenants qu‟ils connaissent déjà beaucoup de mots en

français grâce aux connaissances qu‟ils ont du monde et d‟autres langues. Cette

ressemblance entre les mots de différentes langues vient du fait de racines

morphologiques identiques pour les langues romanes ou d‟emprunts linguistiques

entre les langues. On parle d‟emprunt linguistique « quand un parler A utilise et

finit par intégrer une unité ou un trait linguistique qui existait précédemment dans

un parler B (dit langue source) et que A ne possédait pas. » (Dubois, 1994). Ce

phénomène n‟est pas nouveau ; à d‟autres époques le français a par exemple

emprunté au latin et au grec tandis que de nos jours il emprunte plus à l‟anglais ou

à l‟arabe. Les trois langues en contact dans notre pays d‟exercice, le Mexique,

sont l‟espagnol, langue maternelle, l‟anglais, première langue étrangère enseignée

et apprise depuis l‟école primaire ou le collège, et le français dans nos cours. Il

nous parait donc important de faire voir à nos étudiants la transparence existante

entre ces 3 langues en leur proposant par exemple un tableau composé de 3

colonnes, une colonne pour l‟espagnol, une pour l‟anglais et une pour le français

avec des mots très ressemblants.

ESPAGNOL ANGLAIS FRANCAIS Abdomen

Agricultura Ambiguo Agonia Brutal

Balance Billón Canoa

Circunstancia Democracia Fragmento

Historia Matriz

Número Objeto Parada

Racional Residir

Abdomen Agriculture Ambiguous

Agony Brutal

Balance Billion Canoe

Circumstance Democracy Fragment History Matrix

Number Object Parade

Rational Reside

Abdomen Agriculture

Ambigu Agonie Brutal

Balance Billion Canoë

Circonstance Démocratie Fragment Histoire Matrice Numéro

Objet Parade

Rationnel Résider


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Robusto Zona Cero

Belleza Calendario

Música Pasaporte

Pagar Perfume

Programa Preparar Ensalada Estatua

Té Septiembre

Sopa Poeta

Tomate Tren Error Mayo

Máquina Detalle

Robust Zone Zero

Beauty Calendar

Music Passport

Pay Perfume Program Prepare Salad Statue

Tea September

Soup Poet

Tomato Train Error May

Machine Detail

Robuste Zone Zéro

Beauté Calendrier Musique Passeport

Payer Parfum

Programme Préparer Salade Statue

Thé Septembre

Soupe Poète

Tomate Train Erreur

Mai Machine

Détail

Adapté de The ESL Teacher‟s Book of Lists (1993) by The Center for Applied Research in Education

La notion d‟emprunt linguistique ne fait pas seulement référence à un mot qu‟on

prend dans une langue et qu‟on intègre dans une autre langue, il peut également

s‟agir d‟ « un sens, une forme, une prononciation ou une structure syntaxique. »

(OQLF : 2010). Et dans le cas des emprunts linguistiques à l‟anglais, on trouve

donc, en tenant compte de la définition ci-dessus, et toujours selon l‟office

québécois de la langue française (OQLF : 2010), des anglicismes intégraux,

hybrides, syntaxiques, sémantiques, morphologiques et phraséologiques :

On parle d‟anglicisme intégral quand, comme son nom l‟indique, on emprunte

intégralement, autant la forme que le sens, le mot ou le groupe de mots de la

langue source, et ce, sans adaptation ou presque au système de la langue

française. Ce type d‟emprunt sans adaptation, tels que bridge, cool, full, hot,


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meeting, chewing-gum, sandwich, leadership, piercing, rafting, timing, week-end,

pull (de pull-over), snow (de snowboard), être en stand-by, etc., représente le

stade le plus statique de l‟intégration de l‟emprunt au système du français.

Comme le souligne Dubois (1994), pour ce type d‟emprunt « le mot peut être

reproduit à peu près tel qu‟il se prononce (et s‟écrit) dans la langue B; il y a

toutefois généralement, même dans ce cas, assimilation des phonèmes de la

langue B aux phonèmes les plus proches de la langue A. » C‟est le cas par

exemple de roast beef écrit en français rosbif, CD-ROM qui peut s‟écrire cédérom

pour simplifier la prononciation, ou diésel avec une adaptation graphique (accent

aigu) qui vise une plus grande conformité à la prononciation de l‟emprunt.

L‟anglicisme hybride construit une forme nouvelle en empruntant à l‟anglais un

mot, forme et sens, auquel on ajoute un élément français. Soit que l‟on ajoute un

suffixe français au mot anglais comme dans shooter, sprinter, speedé, mixage,

footballistique, ou que l‟on remplace un suffixe anglais par un suffixe français

comme dans surbooké, soit que l‟on emprunte un seul des éléments d‟un mot

composé comme dans adresse e-mail (de e-mail address), employé à la place de

courriel (mot composé à forme simple formé sur les apocopes de courrier et de

électronique) qui est recommandé par l‟office québécois de la langue française.

L‟anglicisme syntaxique traduit littéralement les éléments d‟une structure

syntaxique anglaise en portant par exemple sur l‟emploi d‟une préposition ou d‟une

conjonction différente de celle qu‟on attendrait normalement en français comme

dans être confiant que (to be confident that) au lieu de avoir confiance en, insister

que (to insist that) au lieu de insister sur, ou en portant sur l‟agencement des mots

dans la structure syntaxique comme dans être répondu (to be answered), le

deuxième meilleur joueur, au lieu de le deuxième joueur (the second best player),

ou simplement en traduisant littéralement la structure comme dans faire sens (to

make sens) au lieu de avoir du sens, être sous contrôle (to be under control) au

lieu de être maîtrisé.


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Ce type d‟emprunt est un exemple de calque fautif : « On dit qu‟il y a calque

linguistique quand, pour dénommer une notion ou un objet nouveaux, une langue

A traduit un mot, simple ou composé, appartenant à une langue B en un simple

mot existant déjà dans la langue ou en un terme formé de mots existant aussi dans

la langue. » (Dubois, 1994). Cependant, le calque n‟est pas forcément fautif quand

il s‟agit de calques morphologiques (voir ci-dessous) comme gratte-ciel (sky-

scraper), fin de semaine (week-end) ou Nord-Coréen, Sud-Africain qui respectent

les règles de la syntaxe française.

L‟anglicisme sémantique reprend un mot ou une expression existante en français

et lui donne un sens anglais. Ce type d‟emprunt, pouvant également être considéré

comme un calque, introduit donc une synonymie non souhaitable et un deuxième

sens fautif. En guise d‟exemple, nous pouvons mentionner supporter (to support)

dans le sens de « soutenir une équipe » dont l‟usage est fortement critiqué,

adresser qui signifie en français « émettre des paroles vers quelqu‟un » mais pas

« s‟occuper de, traiter » qu‟a le verbe anglais to address, finaliser (to finalize) au

lieu de terminer, définitivement (definitely) pour certainement, trafic (traffic) pour

circulation, excitant (exciting) pour passionnant, génial.

L‟anglicisme morphologique traduit littéralement la forme étrangère, non plus au

niveau syntaxique comme dans l‟anglicisme syntaxique mais au niveau

morphologique, qu‟il s‟agisse d‟un mot simple ou d‟un mot composé, pour créer un

équivalent français. Chacun des éléments du calque morphologique est français,

mais le nouvel ensemble qu‟ils forment reproduit plus ou moins l‟image véhiculée

en anglais, comme dans bénéfices marginaux (fringe benefits) au lieu de

avantages sociaux, appel longue distance (long distance call) ou lieu de appel

interurbain, nez à nez (nose to nose) au lieu de face à face, etc.

L‟anglicisme phraséologique reprend un ensemble de mots figés comme des

locutions, des expressions ou des collocations propres à l‟anglais. Chaque langue

possède des expressions imagées, des locutions idiomatiques, une façon

particulière de voir le monde. Par exemple, pour résumer une affaire, on ne dirait


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pas en français dans une coquille de noix (in a nutshell) mais plutôt en un mot, en

résumé ou encore bref, demander une question (to ask a question) au lieu de

poser, formuler, adresser une question, pour votre information (for your

information) au lieu de à titre informatif/d‟information ou à titre de

renseignement/d‟information, pour n‟en mentionner que quelques uns.

D‟autres anglicismes, phonétiques et graphiques, peuvent également être repérés

dans le discours oral ou écrit, en particulier, pour les anglicismes graphiques,

l‟abréviation de Monsieur, qui est souvent écrit Mr. (abréviation anglaise de Mister)

au lieu de M. en français, ou encore les majuscules mal utilisées pour les noms de

jours de la semaine ou de mois, Mardi (Thuesday) au lieu de mardi, Mars (March)

au lieu de mars, et pour les anglicismes phonétiques la déformation de

prononciation de certains mots comme avec la prononciation anglaise du « h », par

exemple pour hippie, hamburger, hi-fi, entre autres.

Dans la langue française, on entend aussi parler du faux-anglicisme. Cela peut

être un terme qui a été pris de l‟anglais (qui ressemble à un anglicisme intégral)

auquel on a donné un autre sens en français comme dans des baskets (sneakers,

tennis shoes), un dressing (a wardrobe), un people (a celebrity), du play back

(miming), un pressing (a drycleaner‟s), un pin‟s (a badge) ou qui a subit une

composition de deux éléments (anglais ou anglais-français) pour former un mot qui

est différent dans la langue d‟origine comme un tennisman (tennis player), un

bluesman (a male blues singer), un brushing (a blow-dry), un lifting (a facelift), une

pompom girl (a cheerleader) (le premier élément vient de « pompon » en français),

le baby-foot (marque française déposée, en anglais foosball), un klaxon (de la

société Klaxon), etc.

À l‟écrit, il n‟est pas rare de trouver des mots français orthographiés comme des

mots anglais ceci étant dû à une orthographe très proche entre les deux langues :

ce sont les anglicismes orthographiques (OQLF, 2010). Cet anglicisme diffère

de ceux cités précédemment dans la mesure où le mot n‟est pas emprunté mais

simplement un équivalent de l‟anglais. On fera donc attention à l‟orthographe


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française de mots tels que mariage (marriage), confort (comfort), bagage

(baggage), exercice (exercise), exemple (example), danse (dance), futur (future),

etc.

Le contact permanent avec la langue anglaise entraine forcément ce phénomène

d‟emprunt, en français comme en espagnol. On amènera nos étudiants à réfléchir

sur le phénomène dans leur langue maternelle et dans la langue cible, qu‟ils le

commentent et l‟analysent et enfin qu‟ils se penchent sur les avantages et les

inconvénients que cela peut leur apporter dans leur apprentissage du FLE.

Activités pour la classe

De nombreuses activités peuvent être envisagées pour travailler sur les

anglicismes en classe. Nous vous en présentons quelques unes ci-dessous à titre

de suggestion.

Le jeu des faux-amis

Cette activité est un jeu pédagogique multimédia, originellement créé par Pauline

Moore, Facultad de Lenguas, UAEM, en Novembre 2009 sous le titre “Cognates

and false cognates” et adapté en français/anglais par Christelle Ferraris et Lizbeth

Yuriko Flores Zuñiga, Facultad de Lenguas, UAEM, en Novembre 2010 sous le

titre “Friends ou Faux-amis?”, et a pour but de faire connaître ou reconnaître

quelques « amis » (2 mots de forme similaire et de sens équivalent) et faux-amis

entre le français et l‟anglais. Il est destiné à des étudiants intermédiaires et

avancés en français (à partir de 150-200 heures de français) ayant des

connaissances en anglais. Ils seront capables d‟identifier parmi 47 paires de mots

ceux de forme orthographique et de sens équivalents ainsi que les faux-amis entre

le français et l‟anglais. Il peut être travaillé en classe de langue en grands ou petits

groupes ou en autonomie au Centre d‟auto-accès de l‟établissement.

Exercices sur les emprunts


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Sur le site du Centre collégial de développement de matériel didactique (CCDMD)

vous trouverez un document PDF de 7 pages intitulé « Orthographe. Rectifications

orthographiques. Mots étrangers au pluriel. » avec une partie théorique, une partie

pratique, le corrigé avec les explications, une partie « Curiosités » sur des

questions qu‟on se pose souvent sur l‟orthographe française. Une excellente

activité pour se remettre à jour sur le pluriel des emprunts linguistiques.

Disponible sur :

http://www.ccdmd.qc.ca/media/ortho_rect_02Rectific.pdf

Exercices multimédia sur les anglicismes

Sur le même site, vous trouverez d‟intéressants jeux pédagogiques multimédia.

« Anglicismes 101 », composé de 7 modules (3 modules « Faciles », 2 modules

« Moyen » et 2 modules « Défis »), propose 10 écrans de courtes phrases dans

lesquelles il s‟agit de repérer les anglicismes et « Plein feux sur les anglicismes »

(Agnès Grimaud, 2010), composé de 5 modules, propose plus de 300 anglicismes

dans lesquels vous devrez repérer des anglicismes fréquemment utilisés ; chaque

erreur allume une fenêtre d‟un immeuble et le but du jeu est d‟en allumer le moins

possible. Le nombre d‟anglicisme à trouver dans chaque texte est indiqué et une

fonction « indice » nous aide quand nous ne trouvons pas (Attention, l‟indice

allume une fenêtre).

Jeux disponibles sur :

http://www.ccdmd.qc.ca/fr/jeux_pedagogiques/?id=5065&action=animer

http://www.ccdmd.qc.ca/fr/jeux_pedagogiques/?id=5067&action=animer

Exercices sur les anglicismes orthographiques

Le CCDMD offre également des exercices PDF « Orthographe d‟usage.

Anglicismes et anomalies orthographiques. L‟anglicisme orthographique. » avec

une partie théorique, une partie pratique (2 exercices) et le corrigé pour se

remettre à jour quant à l‟orthographe de plusieurs mots français.


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Disponible sur :

http://www.ccdmd.qc.ca/media/ang_anom_18_Orthographe.pdf

Exercices sur des revues actuelles

Souvent par effet de mode, une large gamme de revues de société (L‟Express,

Elle, etc.) font usage d‟anglicismes et même de faux-anglicismes (les people). Des

articles intéressants, tirés de celles-ci, peuvent être utilisés à des fins didactiques.

On peut par exemple demander à nos étudiants de chercher tous les anglicismes

(en général intégraux, hybrides, ou faux-anglicismes dans ce type d‟article), qu‟ils

en donnent le sens, les remplacent par un mot ou une expression française ou, au

contraire, leur donner d‟abord les mots ou les expressions françaises dont

l‟équivalent anglais est à trouver dans le texte ; ceci par l‟intermédiaire des

techniques adaptées à la compréhension écrite et à la reconnaissance de

vocabulaire comme les exercices à trous, les relations de colonnes, les QCM ou

encore les tableaux à deux ou plusieurs entrées. Ce genre de lecture est souvent

attrayant pour les étudiants (ils y sont familiarisés), qui peuvent ainsi lire pour le

plaisir en découvrant la langue sous une autre forme, plus « moderne », plus

souple, plus familière que celle qu‟ils ont l‟habitude de côtoyer.

Dans la classe de FLE, les étudiants ont donc là une bonne opportunité de

réfléchir à l‟évolution de la langue qu‟ils sont en train d‟apprendre. Ils apprendront

à reconnaitre les anglicismes, à les associer à leur équivalent français et peut-être

même à les utiliser, sans oublier que l‟emprunt linguistique, comme le souligne

l‟OQLF (2010), est un phénomène normal qui enrichit les langues en leur

permettant de maintenir leur vitalité, de se renouveler et d‟évoluer. Cependant, il

ne doit en aucun cas entraver la créativité lexicale ni préférer les mots étrangers

aux ressources déjà disponibles dans la langue emprunteuse. Alors, prêts pour le

fun ?

Références


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Office québécois de la langue française (2010), Les anglicismes, Banque de dépannage linguistique, Québec. http://66.46.185.79/bdl/gabarit_bdl.asp?Th=1&Th_id=129 http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bdl.html Dubois, J. (1994) Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, Larousse, Trésors du français. Anonyme, Les faux-anglicismes. http://monsu.desiderio.free.fr/curiosites/faux-ang.html

El material autentico en la competencia pragmática de FLE

Yamina Flores Meneses Universidad Autónoma de Tlaxcala


El presente trabajo tiene como interés central el estudio de la metodología, las

estrategias y los materiales didácticos utilizados para desarrollar habilidades

pragmáticas por parte de aprendices de FLE.

Pragmática de L2 y enfoques para su enseñanza

Con respecto a lo que se requiere para que los estudiantes realmente conozcan

aspectos del uso de L2, Harlow (1990), al observar problemas en la habilidad

pragmática de aprendices de francés expresa insatisfacción por el tipo y la

cantidad de información sociopragmática que contienen sus libros de texto. De

este modo proporciona una justificación para el incremento de exposición de los

aprendices ante información sociopragmática de la cultura y la lengua meta dentro


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del salón de clases. Esta exposición ante dichos materiales resultaría entonces un

recurso para el desarrollo pragmático de la misma.

Por su parte Bardovi-Harlig, Hartford, Mahan-Taylor, Morgan & Reynolds (1991)

con su estudio sobre el desarrollo de la conciencia pragmática al observar cierres

de conversación justifica y propone la implementación de conversaciones

naturales, además ofrece guías para un enfoque pragmático en el aula. Entre

otras actividades, sugiere que los aprendices se expongan a conversaciones en

las que puedan observar convenciones sociales, culturales y discursivas, es decir

que sean pragmáticamente adecuadas ya que de no ser así existe la posibilidad

de parecer no cooperativo o incluso grosero.

Con respecto a las formas de enseñanza aplicadas a la competencia pragmática,

algunos estudios han contrastado métodos. Dos estudios en esta área (DeKeyser,

1995; Robinson, 1995) reportan la conclusión de que la instrucción explícita

enfocada en la forma ayuda a un mejor aprendizaje a corto plazo de las reglas

gramaticales de L2.

Long y Robinson (1998) en su revisión de los enfoques explícito e implícito de

enseñanza concluyen que los factores como la conciencia de las estructuras

gramaticales y noticing esas estructuras atribuyen ganancias a los aprendices.

Tateyama et al (1997) realizaron un estudio en la Universidad de Hawai con

aprendices de japonés. Para este estudio se consideró que el método explícito

daría mejores resultados en el aprovechamiento pragmático, ya que éste

incrementaría la consciencia pragmática de los sujetos y por lo tanto también su

competencia comunicativa. Los resultados indicaron que durante los juegos de

roles realizados en este curso, el grupo que recibió enseñanza explícita produjo

mejores niveles de uso, sin embargo esto no asegura que el método aplicado sea

el más eficaz para dicho objetivo.

Otros estudios se han interesado en el análisis de enfoques de enseñanza como

lo son el enfoque deductivo y el enfoque inductivo. Kubota (1995), al conducir un


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estudio comparativo de estos dos enfoques utilizados en dos grupos diferentes,

encontró que cualquiera de sus dos grupos presentaba ventajas sobre aquellos

que no tenían la instrucción, notando un efecto superior en el grupo donde se

aplicó el método inductivo.

Video como material didáctico para la enseñanza de aspectos pragmáticos

Si se considera la necesidad de desarrollar una competencia pragmática para

tener éxito en la comunicación de L2 y se reconoce la necesidad de materiales

que lleven a los aprendices experiencias reales y contextuales que les permitan

obtener un conocimiento social y cultural de la lengua meta, un posible recurso

accesible para este fin sería el acceso al texto auténtico. Villegas Rogers y

Medley (1988, p. 468) argumentan que los materiales auténticos reflejan

naturalidad en la forma y propiedad en el contexto cultural y situacional. Es decir,

proporcionan a los aprendices la oportunidad de tener contacto con el uso de la

legua meta en contextos de uso natural y así observar los comportamientos

sociolingüísticos y pragmalingüísticos de los hablantes durante la interacción. En

otras palabras, entender estos materiales significa tener una conciencia y un

conocimiento sociocultural para que los tres momentos del acto de habla (i.e. acto

locutorio, acto ilocutorio y acto perlocutorio) sean exitosos.

Recientes estudios han elegido el uso del video como recursos de enseñanza con

el objetivo de observar en qué medida esto puede resultar en un mejoramiento de

la competencia comunicativa del aprendiz de la lengua. Weyers (1999), al analizar

el efecto de video auténtico en la competencia comunicativa de aprendices de

español como lengua extranjera, expuso a sus sujetos una telenovela mexicana

con el objetivo de proporcionar input lingüístico auténtico y a su vez rasgos

extralingüísticos de la comunicación. Con este estudio Weyers (1999) sugiere que

el contacto con la lengua proveniente de un contexto nativo mejora la producción

oral de los aprendices.


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La enseñanza basada en el uso de video también ha sido encaminada hacia la

enseñanza de la cultura de una lengua meta. Herron, Corrie, Cole, & Dudreils

(1999) utilizaron videos en clase como parte del programa de una clase de

Francés con la finalidad de investigar si al ver videos en la lengua meta

mejoraban su conocimiento cultural aunado al método French in action como

elemento básico del plan de estudios. Los datos obtenidos a partir de pruebas

inicial y final mostraron ganancias significativas en el aprendizaje de la cultura

extranjera.

En el estudio de Rifkin (2000), la variable dependiente fue la conversación y la

variable independiente fue el uso de video. Rifkin integró películas con rasgos

específicos en sus clases como base para las tareas posteriores .

Rose (1993, p.7) también encamina el uso de video hacia el incremento de una

consciencia sociolingüística. En su estudio de 1994, propone el incremento de

una consciencia pragmática como factor para desarrollar una competencia

pragmática. El pretende incrementar esa conciencia pragmática a través del video.

Eisenstein y John (1997) proponen una serie de estrategias para impulsar el

desarrollo pragmático de los estudiantes. Entre otras se enumeran: el uso de

guiones, juegos de roles, análisis de películas y dramas de televisión para

identificar el uso apropiado e inapropiado de la lengua.Otro estudio que ha

recurrido al uso de video para la enseñanza pragmática es el de Tateyama et al

(1997), en este trabajo a pesar de que el foco principal está en el análisis

comparativo de los métodos explícito e implícito en el caso de estudiantes de

japonés; los autores consideraron adecuado el uso de videos en la clase para

realmente observar las diferencias pragmáticas que existen de una cultura a otra.

Dos huecos fueron identificados en este cuerpo de investigación. Por un lado, la

necesidad de evidenciar el efecto del método explícito en la enseñanza de la

pragmática de L2. Por otro lado la necesidad de evidenciar los efectos del uso de

materiales auténticos de video (e.g. segmentos de películas) en el desarrollo de la

competencia pragmática.


_______________________________________________________________________________


En este estudio se hipotetizó que el aplicar el uso de segmentos de películas

auténticas con rasgos específicamente seleccionados en un contexto de

enseñanza aprendizaje de lengua, los aprendices expuestos tendrían mejores

herramientas para poder conocer y desarrollar los rasgos pragmáticos de la

comunicación en la lengua meta y aprenderlos. Se cree también que un enfoque

de enseñanza explícito para abordar aspectos pragmáticos de la lengua meta

lograría la concientización y aprendizaje necesarios. Por todo lo anterior en esta

investigación se consideraron ambos aspectos. En primer lugar, la instrucción

explícita de la pragmática de L2 en el salón de clases específicamente el caso de

la indirectividad y, en segundo lugar, el efecto de la explotación de segmentos de

películas en el salón de clases sobre la manifestación de la competencia

pragmática de universitarios mexicanos aprendices de francés como lengua

extranjera.

En primer lugar, si ambos grupos a pesar de la explotación de películas en el

grupo experimental no presentaran diferencia significativa en los niveles de

indirectividad al construir fórmulas pragmáticas de petición, puede argumentarse

que la exposición ante la lengua auténtica de los materiales de video no tuvo

ningún efecto positivo en la competencia pragmática de FLE. En segundo lugar, si

el grupo experimental presenta resultados superiores a los del grupo de control a

pesar de la aplicación de la enseñanza explícita en ambos grupos; esto significará

que el enfoque explícito es adecuado pero que el uso del video provocó un efecto

positivo extra en la competencia pragmática de L2. En tercer lugar, también existe

la posibilidad de que el grupo de control presente resultados superiores, en tal

caso se pensaría que el método explícito es adecuado y que el uso de video no

produjo ningún efecto positivo extra o hasta incluso pudo haber producido un

efecto negativo.

Metodología


_______________________________________________________________________________


En este trabajo se requirió de la participación de un grupo experimental y un grupo

de control con estudiantes universitarios aprendices de francés en su segundo

semestre de instrucción, es decir, no absolutos novatos, pero tampoco

intermedios. En ambos, grupos el instructor fue el investigador y la instrucción

consistió en agregar a los temas marcados por el programa institucional, la

introducción de situaciones pragmáticas de indirectividad en peticiones. El

profesor introdujo las fórmulas pragmáticas de manera explícita en ambos grupos.

El tratamiento del grupo experimental consistió en su sometimiento a la

observación de diez segmentos de películas auténticas a lo largo de diez

semanas.

Para efectos de evaluación del tratamiento se aplicaron prueba inicial y prueba

final (i.e. Pruebas de Complementación de Discurso) en los dos grupos para ver

sus puntos de partida, sus progresos y compararlos entre sí. Además se video

grabaron los juegos de roles actuados por los sujetos de ambos grupos en tres

ocasiones con la finalidad de observar la manifestación de la competencia

pragmática y obtener datos cuantitativos y cualitativos para el análisis comparativo

que verificaría los efectos inmediatos del uso de los segmentos de película. Los

segmentos de película seleccionados contenían información pragmática que

correspondió con las fórmulas indirectas enseñadas en ambos grupos.

Sujetos

Se tomo en cuenta la participación de dos grupos de 30 estudiantes principiantes

de Francés de la Universidad Autónoma de Tlaxcala compartiendo los mismos

antecedentes, es decir expuestos al mismo programa de francés 1 y enseñados

por el mismo profesor y bajo las mismas metodologías y técnicas con cierto nivel

de competencia gramatical y un cierto repertorio lingüístico.


_______________________________________________________________________________


Materiales

1. Se seleccionaron diez segmentos de películas auténticas que contenían

situaciones en las que la indirectividad fuera esperada para manifestar una

competencia pragmática adecuada. Tomando en cuenta que en la

competencia pragmática de los estudiantes un factor que debe ser

desarrollado como parte de la cortesía es la estrategia de la indirectividad

como mitigador, se consideró oportuno tomar a las peticiones como objeto de

observación, ya que estas requieren ser mitigadas para ser pragmáticamente

adecuadas. Ejemplo de petición manifestada en segmento de película.

– Madame, s’il vous plaît. Est-ce que vous pourriez regarder par terre

s’il y a une portefeuille noir ?

– Señorita, por favor. ¿ Podría ver si hay una billetera negra en el piso ?

2. Se diseñaron las pruebas inicial y final (i.e. Pruebas de Complementación de

Discurso) Dichas pruebas constaron de diez situaciones preparadas para

elicitar diez peticiones específicas en las que los niveles de indirectividad

fueron observados. Aquí se muestra un ejemplo tomado de las mismas.

1. Eres un adolescente. Estás perdido en una calle de una ciudad francófona y no tienes dinero. Una mujer joven se acerca a tí y te hace la plática. Ella fuma, tu tienes frío y quieres que ella te de un cigarro. Tú le pides un cigarro diciendo ...

Procedimientos

La aplicación de la prueba inicial se llevó a cabo durante la segunda semana de

clases y la aplicación del tratamiento especial en ambos grupos se comenzó en la

siguiente semana. El experimento se desarrolló introduciendo la indirectividad de


_______________________________________________________________________________


situaciones de petición de manera explícita y realizando las mismas actividades o

ejercicios de aprendizaje (i.e. juegos de roles) en ambos grupos. Esto se hizo

una vez a la semana de la misma manera que la observación del segmento de

película correspondiente hecha únicamente por el grupo experimental.

El método explícito para enseñar estos temas consistió básicamente en explicar

directamente a los sujetos las características que requiere el acto de habla que

estaba siendo enseñado.

Una actividad que se llevó a cabo cada semana fue el juego de roles actuado

después de haber introducido el tema en ambos grupos y en el caso del grupo

experimental después de haber analizado el segmento de película. En la primera,

quinta y décima semana se video grabaron éstos juegos de roles en ambos

grupos para efectos de análisis.

Análisis

Para el análisis cualitativo (e.g. pragmalingüístico) se clasificaron las producciones

de los sujetos en categorías que fueron tomadas y traducidas al español del

Manual de Codificación del Cross-Cultural Speech Acts Realization Project

(CCSARP) (Blum-Kulka, House, y Kasper, 1989).

Análisis pragmalingüístico

De acuerdo con el manual, la selección de una estrategia de petición está

estrechamente relacionada con el nivel de directividad con el que la petición está

hecha. Se entiende por directividad el nivel en el que la intención ilocucionaria del

hablante es inmediatamente aparente a partir de la locución. En este sentido la

directividad es una categoría pragmalingüística cuyos niveles son analizados en

función de la fuerza pragmática y su correlación con la estructura lingüística. Así,

al clasificar las peticiones producidas por los sujetos de este estudio se consideró


_______________________________________________________________________________


su nivel de indirectividad, el cual a su vez está relacionado con los niveles de

cortesía al usar una lengua extranjera. A continuación se enlistan las categorías

consideradas y ejemplos de las producciones de los sujetos.

1. Ilocusión Gramaticalmente Explícita (IGE): la estructura gramatical de la

locución determina convencionalmente su fuerza ilocucionaria como una

petición. Así, el prototipo de esta categoría es la forma imperativa o

equivalentes funcionales.

Ejemplo: Arrête la musique s‟il te plaît !

Apaga la música por favor!

2. Locución Derivable (LD): la intención ilocucionaria o significado pragmático es

directamente derivable del significado literal de la locución.

Ejemplo: Mademoiselle vous mettez le petit déjeuner sur la table.

Señorita pone usted el desayuno sobre la mesa

3. Enunciado Expresando Deseo (EED): el enunciado expresa el deseo del

hablante de que el evento denotado en la proposición suceda.

Ejemplo: Je voudrais une autre bouteille de vin

Quisiera otra botella de vino

4. Enunciado Preparatorio (EP): el enunciado hace referencia a una condición

preparatoria (e.g. habilidad, deseo, posibilidad) para la factibilidad de la

petición según la convención de la lengua en cuestión. Muchas veces la

existencia de esta condición preparatoria es cuestionada.

Ejemplo: Pourrais tu porter mon sac dans ma chambre ?

¿ Puedrías llevar mi bolsa a mi recámara ?

5. Enunciado Preparatorio Negativo (EPN): el enunciado hace referencia a una

condición preparatoria (e.g. habilidad, deseo, posibilidad) en forma negativa

para la factibilidad de la petición según la convención de la lengua en cuestión.

Muchas veces la existencia de esta condición preparatoria es cuestionada.


_______________________________________________________________________________


Ejemplo: Ne pourriez vous fermer la porte?

¿ No podría usted cerrar la puerta ?

6. Indirecta Fuerte (IF): la intención ilocucionaria no es inmediatamente derivable

de la locución. Sin embargo, la locución hace referencia a elementos

relevantes del acto ilocutorio intencionado.

Ejemplo: (Intención: que el oyente proporcione las cosas)

Il me faut du beurre, de la farine, du sucre et du lait car je vais faire un

gâteau

Me hace falta mantequilla, harina, azúcar y leche porque voy a hacer un

pastel

7. Indirecta Débil (ID): la locución no contiene ningún elemento que sea

inmediatamente relevante para la locución o proposición intencionada. Así

ésta requiere de un mayor análisis del contexto y de una mayor activación de

conocimiento previo por parte del interlocutor.

Único ejemplo: (Intención: que el oyente que está fumando le ofrezca un

cigarro) : Il fait froid …

Hace frío ...

8. A estas categorías se agregó una octava categoría a la que arbitrariamente se

denominó ( 0 ), la cual agruparía las peticiones que no cumplían con la

intención ilocucionaria y que por lo tanto no se clasificaron en ninguna otra

categoría o, cuya locución no cumplía con las características gramaticales

necesarias para ser comprendida ni para ser clasificada en alguna otra

categoría.

Ejemplo: (intención: que el oyente le preste su reloj)

C‟est une belle montre. Où est-ce que tu l‟as achetée ?

Bonito reloj. ¿ Dónde lo compraste ?

Resultados de PI y PF (PCD)


_______________________________________________________________________________


Ambos grupos presentaron ganancias en su producción de peticiones indirectas,

sin embargo, el grupo experimental presentó ligeramente casos más indirectos

que el grupo de control (ver Figura 1). De la misma manera el grupo de control

presentó casos de menos indirectividad que el grupo experimental. La

interpretación de estos datos no solamente se reduce a la cantidad de casos de

indirectividad producidos sino también a la variedad de estructuras (i.e. diferentes

categorías) producidas en los grupos y en cada momento del tratamiento (inicial y

final). Estos datos se muestran en las tablas 1, 2, 3 y 4.

Figura 1. Porcentajes por categoría de ambas pruebas y ambos grupos

En la tabla 1 se puede observar que al iniciar el tratamineto existía una diferencia

entre ambos grupos. A pesar de haber compartido los mismos antecedentes

lingüísticos en el semestre anterior, los sujetos del grupo experimetal mostraron

diferencias en la producción. Sin embargo se puede constatar que las tendencias

0.00

10.00

20.00

30.00

40.00

50.00

60.00

70.00

80.00

90.00

O IGE LD EED EP EPN IF ID

Pba Inicial G. Exp

Pba Final G. Exp

Pba Inicial G. Ctrol

Pba Final G. Control


_______________________________________________________________________________


hacia la indirectividad fue aproximadamente equitativa en ambos grupos. Hay que

recordar que las categorías de las tablas están ordenadas en orden creciente de

indirectividad y las categorías más indirectas (i.e. EPN, IF, ID) en esta prueba

inicial casi no son utilizadas por los sujetos ni del grupo experimental ni del grupo

de control.

Tabla 1. Porcentajes por categoría de prueba inicial

N= 220


G. Exp. 2.27 10.45 10.90 0.45 75.45 0.00 0.45 0.00

G. Control 0.00 14.09 21.36 0.00 64.54 0.00 0.00 0.00

Tabla 2. Porcentajes por categoría de prueba final N= 220


G. Exp. 0.00 4.54 2.27 0.00 84.54 5.90 2.27 0.45

G. Control 0.00 12.27 0.45 1.36 82.27 3.63 0.00 0.00

Tabla 3. Porcentajes por categoría de pruebas inicial y final para grupo experimental

N= 220


P. Inicial 2.27 10.45 10.90 0.45 75.45 0.00 0.45 0.00

P. Final 0.00 4.54 2.27 0.00 84.54 5.90 2.27 0.45

Tabla 4. Porcentajes por categoría de pruebas inicial y final para grupo de control

N= 220


P. Inicial 0.00 14.09 21.36 0.00 64.54 0.00 0.00 0.00

P. Final 0.00 12.27 0.45 1.36 82.27 3.63 0.00 0.00


_______________________________________________________________________________


La tabla 2 muestra los resultados de las categorías de indirectividad producidas

en la prueba final. Estos datos indican que el grupo experimental no aumentó la

cantidad de categorías utilizadas, por el contrario, los sujetos del grupo de control,

sí aumentaron sus categorías. Sin embargo es importante enfatizar que en esta

tabla se puede ver que el grupo experimental mostró una mayor tendencia hacia

las categorías más indirectas que el grupo de control (e.g. en Prueba Final 5.90 %

de EPN mientras que en prueba inicial 0.0 % de EPN ) El mismo crecimiento se

desarrolló en las categorías IF e ID, lo cual no ocurrió con grupo de control ya que

a pesar de haber mostrado un crecimiento en cuanto al número de categorías

producidas, no mostró incremento de la tendencia la indirectividad.

Las tablas 3 y 4 muestran más claramente los cambios observados en cada grupo

y permiten ver como en el grupo experimental ocurrió un mayor cambio hacia la

indirectividad que en el grupo de control .

Resultados de Juegos de roles grabados

A pesar de que las diferencias no son extremas, el grupo experimental presenta

una mayor tendencia de incremento de la indirectividad; a reserva de algunas

producciones en modo imperativo (IGE) que se observaron en la video grabación

número 3 de los juegos de roles del grupo experimental. Estos resultados se

pueden observar en la figura 2 que muestra una recopilación de los niveles de

indirectividad obtenidos en los tres juegos de roles actuados por los tres grupos.

Las tablas de resultados 5, 6 y 7 de los tres juegos de roles grabados que se

presentan a continuación muestran que el grupo de control presenta un mayor

rango de selección de categorías para hacer peticiones. Sin embargo, el hecho de

presentar mayor rango de categorías no representa precisamente que los sujetos

sean más indirectos ya que el grupo experimental, a pesar de presentar menos

categorías presentó categorías más indirectas que el grupo de control. Aquí se

puede argumentar que en la actuación de los sujetos del grupo experimental se


_______________________________________________________________________________


hizo presente un efecto inmediato posterior a la presentación del segmento de

película. Esto se fundamenta en el hecho de que los sujetos manifestaron el efecto

producido por la película al mostrar una tendencia hacia las formas de

indirectividad mostradas en las películas mientras que el grupo de control

presentaba otras categorías. diferentes. Este resultado resulta consistente con las

sugerencias hechas al principio de este estudio de que el hecho de ver el video

centra la atención de los estudiantes en una forma particular y de que el efecto

inmediato de este tratamiento tal vez sería el uso de dichas formas lingüísticas en

su producción oral inmediata.

Figura 2. Porcentajes por categoría en Juegos de Roles 1,2,3 de ambos grupos.

0.00

10.00

20.00

30.00

40.00

50.00

60.00

70.00

80.00

90.00

100.00


Jgo de Roles 1. Gpo Exp

Jgo de Roles 1. Gpo Ctrol

Jgo de Roles 2. Gpo Exp

Jgo de Roles 2. Gpo Ctrol

Jgo de Roles 3. Grop Exp

Jgo de Roles 3. Grop Ctrol

Tabla 5. Porcentajes por categoría de Juego de Roles 1 N=22


G. Exp. 0.00 0.00 0.00 0.00 77.27 13.63 9.09 0.00

G. Control 0.00 0.00 4.54 0.00 72.72 18.18 4.54 0.00

Tabla 6. Porcentajes por categoría de Juego de Roles 2


_______________________________________________________________________________


N= 22


G. Exp. 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 0.00 0.00 0.00

G. Control 0.00 4.54 0.00 0.00 95.45 0.00 0.00 0.00

Tabla 7. Porcentajes por categoría de Juego de Roles 3 N= 44


G. Exp. 0.00 11.36 0.00 0.00 79.54 6.82 2.27 0.00

G. Control 6.82 6.82 4.54 6.82 72.72 2.27 0.00 0.00

Además de la cuantificación por juego de roles grabado, también se hizo un

análisis cuantitativo general por categoría de ambos grupos. La tabla 8 nos ilustra

estos resultados y nos muestran de manera general la tendencia del grupo

experimental hacia el uso de las categorías vistas en las películas y la tendencia

del grupo de control hacia el uso de una mayor selección de las categorías

disponibles.

Tabla 8. Porcentajes totales (juegos de roles 1, 2, 3) por categoría de ambos grupos.

N= 88


G. Exp. 0.00 5.60 0.00 0.00 84.10 6.81 3.41 0.00

G. Control

3.41 4.54 3.41 3.41 78.40 5.60 1.13 0.00

Discusión

Dados los resultados recientemente mencionados, se puede decir que el método

explícito utilizado parece ser un factor efectivo para la enseñanza de la

pragmática de una lengua ya que a pesar de que en el grupo de control éste fue


_______________________________________________________________________________


utilizado sin la compañía de ningún material auténtico de video se lograron los

objetivos pragmáticos de cada clase planeada en ambos grupos. Esto nos llevaría

a pensar que la hipótesis que se refiere a la efectividad del método explícito y a la

banalidad del uso de material auténtico de video, sería evidenciada por estos

resultados. Sin embargo, aunque la diferencia fue mínima, los resultados en el

grupo experimental siempre fueron mejores. En consecuencia, esto más bien

representa evidencia, aunque no estadísticamente probada, para la hipótesis de

que el método explícito es efectivo, pero con la explotación de material auténtico

de video, el desarrollo de la pragmática en los sujetos tiene mejores alcances.

En cuanto a los efectos que tiene la exposición de aprendices de Francés Lengua

Extranjera (FLE) ante segmentos de películas auténticas en su competencia

pragmática (en este caso, niveles de indirectividad en peticiones) nuestro

argumento es que sí hay un ligero efecto positivo sobre la indirectividad en

peticiones en analogía con la práctica del método explícito. Se piensa que esta

ligera ganancia puede incrementarse una vez que la exposición ante este tipo de

materiales sea más constante y duradera, es decir, tal vez formando parte de los

planes de estudio se lograría un mejor resultado. No obstante, resulta innegable la

importancia del método explícito.

Por su parte, la autonomía e independencia del método explícito para favorecer el

desarrollo de la competencia pragmática de aprendices de FLE, verificó se

efectividad ya que en el grupo de control se encontraron ganancias de los datos

iniciales a los datos finales. Sin embargo los niveles de contextualización de las

situaciones producidas en los juegos de roles y los niveles de indirectividad fueron

más ricos en el grupo experimental. Se argumenta que esa posibilidad de

contextualizar el discurso fue proporcionada por el contacto directo con la lengua

auténtica ya que en el grupo de control no ocurrió lo mismo. A pesar de que el

objetivo de la investigación es la indirectividad se hace este comentario por que la

competencia pragmática no solamente envuelve indirectividad, sino también,

entre otros aspectos la capacidad o habilidad de organizar el discurso de manera

adecuada y contextualizada en razón de la situación que se vive.


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Finalmente, la explotación de segmentos de películas auténticas como posible

productor de algún efecto positivo extra en el desarrollo de la competencia

pragmática de aprendices de FLE además del producido por el método explícito,

encuentra una respuesta afirmativa; pues como se mencionó antes, a pesar de

que en indirectividad los resultados no fueron extremadamente diferentes, si se

pudo ver el efecto que este tiene sobre la competencia pragmática de los sujetos,

no solamente en los niveles de indirectividad, sino también en otros factores que

intervienen en la competencia pragmática.

Los resultados cuantitativos muestran que en los juegos de roles grabados

después de haber visto el segmento de película correspondiente, los sujetos del

grupo experimental no produjeron frases imperativas (IGE) a menos que el

contexto así lo exigiera (e.g. quand tu sors, ferme la porte s‟il te plaît ! Cuando

salgas, ¡ Cierra la puerta por favor !). Esto ocurrió en la última grabación ya que se

les dio a los sujetos más libertad en cuanto a la preparación de sus diálogos y

produjeron peticiones hechas entre personas con relaciones de poder diferentes a

las enfocadas pero que en algún momento, los segmentos de película ilustraron.

Al contrario, en el grupo de control si ocurrieron este tipo de frases.

Por otro lado, también se puede ver que los sujetos expuestos ante los segmentos

de películas llegaron a producir, aunque muy pocas, frases de las categorías

Indirecta Débil (ID) e Indirecta Fuerte (IF) lo cual no ocurrió en el grupo de control

a pesar de haber tenido acceso a las mismas fórmulas en su salón de clase.

Conclusiones e implicaciones

Dadas las reflexiones hechas en torno a los resultados se puede concluir que los

sujetos que fueron expuestos al material auténtico de video contextualizaron mejor

las situaciones en los juegos de roles que los sujetos del grupo de control. Esto es,

cualitativamente el grupo experimental fue mejor, hablando no sólo de estrategias


_______________________________________________________________________________


de indirectividad, sino de niveles más grandes de competencia pragmática como lo

son los niveles de cortesía. Por ejemplo: en el grupo de experimental se producían

expresiones que se escuchaban más corteses y elegantes (e.g. Auriez vous la

bonté de...? ¿Tendría usted la bondad de… ?) Entonces se puede decir que es el

contacto real que permite esta diferencia.

Aunque la variable observada de la investigación era el desarrollo pragmático y

específicamente los niveles de indirectividad, resultó interesante poder constatar

que a pesar de que los sujetos del grupo experimental desarrollaron un nivel de

indirectividad ligeramente superior al del grupo de control, ambos grupos

desarrollaron una conciencia pragmática.

Una sugerencia que parte de este estudio es la explotación de material auténtico

de video en los salones no sólo de pragmática sino de competencia comunicativa

en general, es decir, en las cuatro habilidades, pues está demostrado que tanto en

la competencia comunicativa verbal como en la habilidad auditiva, el uso del video

ha servido para facilitar las tareas de comunicación que enfrentan los aprendices

de lengua.

Otra reflexión aquí hecha es que el contacto con la lengua auténtica

proporciona a los estudiantes una forma concreta y objetiva del uso de la misma,

lo cual los lleva a incrementar sus niveles de conciencia para identificar los

contextos y las situaciones en las que se participan y sobretodo, para seleccionar

las estrategias de comunicación y la estructuración de frases. Esta característica

se puede ver en el uso que hicieron los sujetos del grupo experimental en los

juegos de roles ya que las conversaciones parecían más motivadas y mejor

ubicadas en el contexto.

En función de los objetivos pragmáticos de la explotación de segmentos de

películas se recomienda que al tener contacto con ellos los sujetos tengan bien

claro el contenido y las formas utilizadas, razón por la cual es necesario que si los

estudiantes aún no cuentan con el vocabulario necesario para entender las


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situaciones expuestas se les proporcione las transcripciones o en su defecto se

les permita el acceso a los subtítulos de las películas. En este estudio, además de

aclarar el contenido y las frases de cada segmento se permitió el acceso a los

subtítulos, principalmente porque el objetivo no fue la habilidad de la comprensión

auditiva sino la competencia pragmática.

Referencias

Bardovi–Harlig, K., Hartford, B., Mahan–Taylor, R., Morgan, M., & Reynolds, D. (1991). Developing pragmatic awareness: closing the conversation. English Language Teaching Journal, 45(1), 4 – 15. Blum-Kulka, S., House, J., & Kasper, G. (Eds.). (1989). Cross-cultural pragmatics: requests and apologies. Norwood, NJ: Ablex Eisenstein, M., & John, T. (1997, February). Strategies for enhancing learners‟ pragmatic development. Paper presented at the International TESOL Convention, Orlando, Fl. Harlow, L. (1990). Do they mean what they say? Sociopragmatic competence and second language learners. The Modern Language Journal, 74, 328 – 351. Herron, C., Corrie, C., Cole, S., & Dudreils, S. (1999). The effectiveness of a video–based curriculum in teaching culture. The Modern Language Journal, 83, 518 – 533. Kasper, G. (1997). Can pragmatic competence be taught? University of Hawai‟i:

Kubota, M. (1995). Teachability of conversational implicature to Japanese EFL learners. IRLT Bulletin, 9. Tokyo: The Institute for Research in Language Teaching, 35 – 67. Long , M., & Robinson, P. (1998). Focus on form, theory research and practice. In C. Doughty & J. Williams (Eds.), Focus on Form in Classroom Second Language Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

Rifkin, B. (2000). Video in the proficiency–based advanced conversation class: an example from the Russian–language curriculum. Foreign Language Annals, 33 (1), 63 – 70. Rose, K. (1993). Sociolinguistic consciousness–raising through video. The Language Teacher, 17 (10), 7 – 9.


_______________________________________________________________________________


Rose. K. (1994). Pragmatic consciousness–raising in an EFL context. In L. Bouton & Y. Kachru (Eds). Pragmatics and Language Learning, 5, 52 – 63. Tateyama, Y., Kasper, G., Mui, L., Tay H., & Thananart, O. (1997). Explicit and implicit teaching of pragmatic routines. In L. Bouton (Ed.), Pragmatics & Language Learning, Volume 8 (pp.163-177). Urbana IL: University of Illinois at Urbana Champaign.

Villegas Rogers, C., & Medley, F. W., Jr. (1988). Language with a purpose: Using authentic materials in a foreign language classroom. Foreign Language Annals, 21, 467-478.

Weyers, J (1999). The effect of authentic video on communicative competence. The Modern Language Journal, 83 (3), 339 – 349.

Widner – Bassett, M. (1994). Intercultural pragmatics and proficiency. “Polite” noises for cultural appropriateness. International Review of Applied Linguistics, 32, 3 – 17.


_______________________________________________________________________________


La compréhension de lecture

comme activité discursive

Carlos Gabriel García Estrada Rodrigo Morales Argüello

Juan Palacios Malpica Facultad de Estudios Superiores – Acatlán Universidad Nacional Autónoma de México


Consideraciones preliminares

Como resultado del trabajo de la Comisión Interdepartamental de Comprensión de

Lectura en Lengua Extranjera, del Centro de Enseñanza de Idiomas de la Facultad

de Estudios Superiores Acatlán (se imparten 15 idiomas), se establecieron las

directivas para integrar en tres cursos (de aproximadamente 50 horas c/u) el

programa de Comprensión de Lectura en Lengua Extranjera para aquellos idioma

que ofrecen esta modalidad.

Este programa se fundamenta sobre todo en las teorías de L. Vygotski, quien

analiza los procesos de adquisición de conceptos espontáneos y científicos que

tienen que ver con la formación de categorías naturales y con la influencia de

concepciones espontáneas (formación de imágenes) en la comprensión de

nociones científicas, así como en las teorías de Galperin sobre la formación por

etapas de acciones intelectuales.


_______________________________________________________________________________


El presente material –que se acompaña del cuadernillo de textos– corresponde al

segundo semestre de dicho programa, cuyo objetivo final es que procurar la

capacidad de comprender, interpretar, valorar y confrontar un texto escrito en

francés, a fin de acceder a la información requerida para un mejor desempeño de

alguna actividad académica y/o profesional.

Mediante la práctica de los diferentes tipos de lectura, se procura la adquisición

y/o el desarrollo de las habilidades y los conocimientos necesarios para

comprender textos diversos. Con documentos auténticos y a través de ejercicios

variados, tanto deductivo-inductivos como inductivo-deductivos, se procura la toma

de conciencia de la función de los diferentes componentes de la lengua.

Un aporte quizás novedoso es el enfoque orientado hacia una evaluación

sistemática de lo aprendido en cada módulo, por un lado, así como la inclusión de

dos evaluaciones formativas –a similitud de los exámenes parcial y final-, lo cual

permite tanto el análisis de errores, como la retroalimentación en clase y, sobre

todo, una preparación real para el éxito en las evaluaciones sumativas (los

exámenes) y en el aprendizaje.

Cabe destacar que entre los documentos auténticos figuran dos canciones. El

propósito de incluirlas en un curso de lectura conlleva un aspecto lúdico / estético

(y cultural, naturalmente), pero sobre todo, favorecen la subvocalización, lo que, a

su vez, facilita la comprensión.

El material consta de dos cuadernillos; uno de ejercicios --que contiene una “grille”

orientadora--, y otro de textos, de modo que su manejo resulte más práctico: así,

se puede tener el texto a la vista al tiempo que se resuelven los ejercicios.

I. Marco referencial

I.1 la formación de la competencia comunicativa en los tipos de actividad

discursiva.


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Un elemento esencial e indivisible en los tipos receptivos de actividad discursiva

(comprensión escrita y oral), es la comprensión en sí misma. Se puede hablar de

comprensiñn en la audiciñn o la lectura de palabras, letras, frases, enunciados… si

se tiene en cuenta el proceso de correlación de la forma (o distribución) con el

significado que le corresponde; se puede hablar también de comprensión del

contenido, del sentido, de la esencia… de lo que se lee o se escucha.

El vehículo de la lectura o de la audición es, como se sabe, el enunciado oral o

escrito de otra persona, mientras que su contenido psicológico está constituido por

el sentido del propio enunciado. El objetivo de los tipos receptivos de actividad

discursiva (A D), se materializa en la comprensión y/o recreación de un

pensamiento, de una idea emitida por otra persona.

El producto, es decir, donde AD se materializa y se vuelve objetivo, es la

conclusión a la que llega el lector/escucha en el proceso de recepción.

Dentro de la práctica actual de enseñanza de lenguas extranjeras (LE), existe una

cierta tendencia a subestimar el rol de la lectura. Esto ocurre porque… “ conocer

bien una lengua, es saber hablarla” (¡y no leerla!); por la existencia de falsas

“premisas” según las cuales, si se puede hablar bien una lengua extranjera, se

puede igualmente leerla, o en todo caso, se puede aprender a hacerlo sin gran

esfuerzo. La inconsistencia de tales opiniones o afirmaciones es evidente al

observar la ejecución (performance) de nuestros estudiantes en LE: a menudo son

capaces de hablar fluidamente, mas no es frecuente que sepan leer y comprender

por igual textos originales de periódicos y revistas o de un escritor actual, o bien

de literatura de su especialidad en una LE que al parecer dominan – al menos en

lo oral. Estos “prejuicios” tienen su origen en el hecho que no se tiene suficiente

conciencia de los diferentes tipos de AD; entre la gramática y el léxico activos,

productivos y receptivos; entre la estilística de los registros orales y escritos del

discurso, y, finalmente, de las diferencias de contenido psicológico en sí de lo

escrito y lo hablado.

I.2 La lectura como tipo receptivo de actividad discursiva


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Toda actividad comunicativa humana, sobre todo la discursiva, tiene un objetivo.

La materialización del objetivo del acto discursivo (productivo o receptivo)

constituye la realización del objetivo comunicativo de quien habla, escucha, lee o

escribe, y este objetivo está siempre presente en la conciencia del participante en

el acto de comunicación, inclusive si al momento del contacto éste no está

“concientizado” por este acto. El objetivo comunicativo en la lectura consiste,

entonces, no solamente en la extracción de la información contenida en el texto,

sino también en la selección, el agrupamiento, la confrontación y la valorización de

esos hechos en correspondencia con los fines del lector.

En consecuencia, el mismo texto es percibido de manera diferente,

subjetivamente, por cada lector, así como cada uno de nosotros percibe el mundo

que le rodea de manera diferente. Es por eso que se puede decir que en cada

individuo la comprensión de un texto se produce bajo su muy particular ángulo de

visiñn (“ángulo de lectura”).

A partir de esto, podemos dar la siguiente definición de la lectura como concepto

metodológico: la lectura es un tipo de AD cuyo objetivo es la percepción y el

tratamiento del contenido -representado gráficamente- de un texto con la finalidad

de darle un sentido acorde con el énfasis comunicativo que persigue el autor.

La apropiaciñn de la informaciñn de un texto se hace por la vía “forma-significado”,

y no “significado-forma”, como es el caso para la expresiñn oral y escrita, y la

forma del signo se fija con mayor precisión en la conciencia que su significado. Por

otro lado, la psicología ha establecido que la memoria visual conserva con mayor

fidelidad las imágenes que la memoria auditiva.

Una palabra en un texto puede ser percibida (reconocida y comprendida) si la

memoria a largo plazo del lector conserva sus imágenes visual, sonora y motriz.

Esto quiere decir que el lector ha visto esta unidad de sentido escrita, la ha

escuchado, la ha utilizado en el escrito y en el oral. Esto quiere decir que para la


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memorización firme de un vocablo, o estructura, durante la enseñanza de la

lectura, es necesario asumir que esos elementos de la lengua (y del texto) deben

ser escuchados, pronunciados y leídos, estrictamente en esta secuencia.

La combinación de imagen gráfica y auditivo-motriz es posible gracias a un

mecanismo extremadamente importante en el proceso de la lectura: el

mecanismo del lenguaje interiorizado. Durante la lectura el individuo no

solamente ve, sino transforma los signos gráficos en sistemas de articulación (es

decir, “que lo pronuncia para sí mismo” y al mismo tiempo es como silo escuchara

“de fuera”). De esta manera hay una interacciñn de los ñrganos de la vista y del

oído: la superposición de la imagen gráfica a la imagen auditiva, provoca la

percepción asociativa del significado.

El mecanismo del lenguaje interiorizado es uno de los más importantes

mecanismos dentro de los procesos de la lectura. Percibiendo el discurso

presentado bajo forma gráfica, quien lee transforma los signos gráficos en

sistemas de articulación. De la fidelidad de esta imitación interna dependerá en

gran medida la formación ulterior de hábitos correctos de subvocalización del

texto. Sin embargo, la correcta subvocalización para sí mismo de las palabras, es

posible solamente si quien lee tiene buenos hábitos de pronunciación en el

lenguaje externo. Así pues, en la etapa inicial, es muy importante dar una

particular atención a la lectura en voz alta (la sonorización externa del texto), lo

que asegurará no solamente la formación de estos hábitos, sino además el

establecimiento de firmes relaciones entre grafía y sonido, entre las sensaciones

visual, auditiva y motriz.


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Réforme curriculaire et compétences :

Une problématique en jeu

Le programme de la Licence en Didactique du Français Langue Étrangère de

l’Université de Guadalajara

Salomé GÓMEZ PÉREZ Anne-Catherine DIDIER

Departamento de Lenguas Modernas Universidad de Guadalajara

La rédaction, l‟orthographe, le contenu du texte et les références demeurent sous l'entière responsabilité des auteurs.

Introduction

Si depuis ces dernières années nous avons sans cesse entendu parler dans notre

contexte universitaire d‟une réforme curriculaire des programmes de licence pour

cette occasion il s‟agit d‟adopter une perspective par compétences. C‟est ainsi que

depuis l‟année dernière une équipe de professeurs de la Licence en Didactique

du Français Langue Étrangère (LIDIFLE) a entrepris la tâche de transformer les

programmes existants par contenus en programmes par compétences. Cet enjeu,

qui répond a des politiques de l‟Éducation Nationale se révèle alors un grand défi

car il implique un changement de paradigmes pour tous les acteurs du contexte

d‟enseignement -apprentissage, c‟est-à-dire, l‟institution, les concepteurs, les

professeurs et les étudiants. Les spécificités de notre situation sont déterminées

aussi bien par des facteurs académiques qu‟administratifs. En ce qui concerne

l‟aspect académique, la LIDIFLE est, d‟une part, un programme qui contient plus

de 400 crédits répartis dans des cours organisés en cinq axes : Développement

Linguistique, Langue et Culture, Linguistique, Didactique et Recherche. D‟autre


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part, dans ce programme le fait de former de futurs professeurs nous oblige à

répondre à deux grands besoins: former ces étudiants aussi bien à apprendre qu‟à

enseigner par compétences. Quant à l‟aspect administratif, c„est notre institution

qui a proposé les formats que nous devons adopter pour rendre compte des

programmes de cours par compétences. Cela ne va pas sans risques, pour les

surmonter nous analyserons ici les formats des unités d‟apprentissage pour

connaître leur origine et leurs limites et pouvoir ainsi proposer un format plus

spécifique tout en présentant des exemples. Mais auparavant, nous définirons la

notion de compétence, aussi, nous exposerons ce que le changement de

paradigme implique dans le domaine de l‟éducation supérieur, et d‟autre part nous

décrirons le profil des diplômés du programme de la LIDIFLE.

La notion de compétence et le changement de paradigme en éducation supérieur

I. Les compétences

Un des points de départ pour entreprendre le projet d‟élaboration du programme

par compétences était, bien entendu, de définir le concept de compétences. Ce

travail a été mené par une équipe de professeurs Département de Langues

Modernes (DELEM) dont la LIDIFLE fait partie. Cette équipe a confronté d‟une part

les définitions proposées par chaque participant et d‟autre part les définitions

proposées aussi bien par des théoriciens de l‟éducation que par les différents

organismes internationaux voués aux politiques éducatives. Le résultat de ces

discussions est la définition suivante8:

La competencia es la capacidad (la posibilidad) que tiene un individuo de

integrar, movilizar y transferir un conjunto de recursos tanto internos

(conocimientos declarativos, procedimentales, condicionales y actitudinales)

8 Les documents officiels produits au sein de l‟Université de Guadalajara sont obligatoirement

rédigés en espagnol.


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como externos (humanos y materiales) en un contexto dado en situaciones

conocidas e inéditas, a fin de realizar una tarea compleja o de resolver de

manera adecuada diferentes problemas que se presentan al interior de una

familia de situaciones-problemas a cuya resolución se llega de manera

concéntrico-espiralaria. El desempeño es evaluado de forma criteriada

imbricando los tres tipos de conocimientos.

Ceci dit, à l‟intérieur de l‟équipe de professeurs de français nous avons consulté

d‟autres instruments qui représentaient un apport enrichissant tel que le document

proposé par André de Peretti et Jean Pierre Astolfi9 dans lequel l‟on propose,

d‟une part, une roue qui résume Les 30 compétences de l'enseignant moderne

rendant compte de la complexité que représente l‟activité d‟enseigner. Ainsi, la

fonction du professeur est divisée initialement en cinq rôles: Évaluateur,

Chercheur, Technicien, Responsable de relation et Personne ressource. Ces rôles

sont à leur tour décrits à partir des activités que celui-ci doit remplir, ceci jusqu‟à

arriver aux 30 compétences. D‟autre part, dans le souci de stabiliser le vocabulaire

spécialisé autour de l‟enseignement-apprentissage, J-P Astolfi propose 10 couples

de mots qui renvoient à l‟acte d‟apprendre, en mettant face à face des concepts

appartenant aux domaines des sciences de l‟éducation et de l‟imaginaire collectif.

Transmission Construction

Instruction Formation

Maître Médiateur

Elève Apprenant

Programme Curriculum

Leçon, cours Dispositif

Notion Concept

Mémoire Cognition

9 françois.muller.free.fr/manuel/index.htm. Cette roue des compétences forme l'architecture du

MANUEL DE SURVIE A L'USAGE DES ENSEIGNANTS, éd. l'Étudiant, Prix Louis Cros 2005, de l'Académie française. 3ème éd. 2008


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Connaissances Compétences

Contrôle Evaluation

Transmission Instruction

II. Le profil des Diplômés10

Nous allons présenter d‟une façon résumée le profil de fin d‟études du programme

de la LIDIFLE. Les compétences observables chez un diplômé sont organisées en

Savoirs, Savoirs -Faire et Savoirs-Être, et sont associées respectivement avec les

connaissances déclaratives, procédurales et actitudinales.

Les Savoirs sont à leur tour présentés à partir des perspectives suivantes : de la

philosophie de l‟éducation et de la formation, de la méthodologie de la formation,

de la méthodologie d‟une langue vivante, de la réflexion sur le fonctionnement de

la langue, des méthodologies de la recherche et de l‟expression et compréhension

linguistique. De ce point de vue, certaines des compétences à observer chez

l‟étudiant diplômé seraient la capacité de décrire les aspects politico-idéologiques

et philosophiques de l‟éducation pour pouvoir interpréter une curricula ; d‟analyser

une situation d‟enseignement, réelle ou possible, selon les finalités, difficultés et

objectifs, ainsi que d‟opérationnaliser les objectifs généraux dans une analyse de

situation en termes d‟activités d‟apprentissage et de comportements observables ;

aussi, la capacité d‟interpréter, d‟analyser et d‟opérationnaliser une carte

curriculaire ; de présenter de forme pratique et critique différentes méthodes ainsi

que des matériaux écrits et audiovisuels déjà existants avec leurs présupposés

linguistiques et méthodologiques ; être capable d‟élaborer des fiches

pédagogiques, d‟exposer les éléments de linguistique, psycholinguistique et

sociolinguistique compris dans le programme de formation, ainsi que d‟établir de

tableaux d‟analyse contrastive pour présenter les principales difficultés prédites

chez de futurs apprenants en relation avec la phonétique et la phonologie, la

10 Ce document a été élaboré, complété et modifié à plusieurs reprises, cette version est la dernière

proposée au mois de juillet 2010, élaborée par Ma. Cristina Ancira, Anne-Catherine Didier, Salomé

Gómez, Florence Guilmain, Humberto Márquez et Sara Quintero


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morphosyntaxe, l‟aspect lexico-sémantique ainsi que les connotations culturelles.

D‟autre part, l‟étudiant diplômé doit pouvoir identifier et analyser les différentes

méthodologies et protocoles de recherche, ainsi que les éléments constitutifs d‟une

recherche ; de même, il doit identifier et analyser les composantes d‟une situation

de communication aussi bien à l‟écrit qu‟à l‟oral, ainsi que comprendre et

interpréter les différents genres et typologies textuelles.

Quant aux Savoirs- Faire, ils sont organisés dans des perspectives telles que la

réflexion sur le fonctionnement de la langue, ainsi que les techniques suivantes :

de présentation et d‟entrainement, de motivation et de transfert, de l‟apprentissage

autonome, d‟évaluation, de la recherche et, finalement celles d‟expression et de

compréhension linguistiques. Les compétences qu‟un diplômé doit développer

sont, entre autres, celles d‟être capable de produire des schémas, des exercices,

des activités et des tâches lui permettant de conceptualiser aussi bien des faits

que des paramètres sociolinguistiques pour leur application en cours; il doit être

capable d‟analyser les mécanismes de production de l‟erreur, les modes

d‟apprentissage ainsi que de sélectionner, de produire et d‟utiliser du matériel

didactique en les combinant avec des techniques et d‟autres supports ; il doit

également déterminer, en fonction des motivations des apprenants, les activités

extralinguistiques et extrascolaires servant d‟appui à l‟utilisation inter et

transdisciplinaire de la langue dans des activités d‟apprentissage et de transfert ; il

doit savoir créer, construire et mettre en pratique des situations de travail diverses

lui permettant l‟utilisation de la langue cible, aussi bien au niveau personnel que

professionnel ; il doit être capable d‟utiliser les technologies de communication

pour l‟auto-apprentissage ; il saura également interpréter, produire et administrer

des documents d‟évaluation de langue et culture à partir de critères

internationaux ; il devra produire des outils d‟observation, d‟interprétation et

d‟évaluation diversifiée des activités, des méthodes et des programmes ; d‟autre

part, il sera capable de planifier un travail de recherche et de développer une

méthodologie adéquate à ce projet ; il devra problématiser, chercher, sélectionner

et analyser l‟information de sources diverses ; de même il devra utiliser, concevoir


_______________________________________________________________________________


et élaborer des outils pertinents pour obtenir des données qu‟il devra interpréter et

analyser dans sa recherche pour pouvoir exposer et soutenir ses propos ainsi que

formuler des réflexions conclusives. L‟étudiant diplômé sera capable de prendre

des notes, de reformuler, d‟exposer, de résumer, de synthétiser et produire des

genres discursifs de différents types, registres de langue et longueur aussi bien à

l‟oral qu‟à l‟écrit; il devra utiliser à bon escient les stratégies de communication, de

lecture et de médiation.

Les Savoirs-Être requis s‟alimentent des compétences qui ont un rapport étroit

avec, d‟un côté, l‟altérité, dans la prise en compte de l‟Autre et de sa culture, par

exemple lors de l‟observation de règles d‟interaction dans une culture déterminée,

aussi bien quant à la communication (verbale et non verbale), qu‟à l‟organisation

discursive. D‟un autre côté, ces compétences visent la conscience aussi de soi-

même, de sa capacité d‟adaptation, d‟écoute, de questionnement, de se mettre à

la place de l‟autre, de travail en équipe, d‟empathie, etc. Finalement, on observera

des compétences qui renvoient aux savoir-être dans le domaine de la recherche

ayant un rapport direct avec le respect éthique et le compromis personnel.

Analyse de formats des Unités d’apprentissage

III. Le format d’une unité d’apprentissage

Nous exposerons ici le format des programmes des unités d‟apprentissage

proposé par l‟Université de Guadalajara: nous en expliquerons d‟abord les

éléments constitutifs puis nous expliquerons les difficultés que nous avons

rencontrées en le complétant.

III.1 Le format utilisé par l’Université de Guadalajara

Le format11 pour l‟élaboration des programmes d‟études par compétences

professionnelles intégrées a été élaboré en 2002 par une équipe de professeurs12

11 Exemples à consulter:


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du Centre Universitaire de Sciences de la Santé de l‟Université de Guadalajara.

Depuis 2004, c‟est le format qui est utilisé pour tous les programmes des filières

des centres universitaires de l‟Université de Guadalajara.

Dans ce format le terme cours est appelé Unité d‟apprentissage.

Il se compose de 12 rubriques: identification du cours, présentation, unité de

compétence, savoirs (pratiques, théoriques, formatifs), contenu théorique-pratique,

actions, éléments pour l‟évaluation (évidences de l‟apprentissage, critères de

réussite, champs d‟application), pourcentage des examens, accréditation et

bibliographie.

Nous ne nous arrêterons pas sur les rubriques identification du cours (il s‟agit de

codifier la matière selon les critères de l‟Université de Guadalajara), pourcentage

des examens (proportion attribuée à chaque examen), accréditation (pour

accréditer une matière l‟étudiant doit avoir une assistance de 80% et une moyenne

minimum de 60) et bibliographie (dans laquelle le professeur propose une liste de

référence de base et complémentaire pour son cours).

Les autres rubriques demandent par contre une explication plus précise.

La présentation consiste en quatre points principaux: les besoins auxquels

l‟étudiant devra faire face, les compétences intégrées identifiées dans le profil

professionnel, ce que l‟on entend ou comment est défini l‟unité d‟apprentissage et

enfin la relation du cours avec d‟autres matières.

http://www.cunorte.udg.mx/admisiones/carreras/derecho/programas/Plan24-

Competencias/D1059.pdf

http://webcache.googleusercontent.com/u/udeg?q=cache:gH_WK3NZtzUJ:www.cucs.udg.mx/nutric

ion/files/File/bromatologia.doc+programas+de+estudios+por+competencias+profesionales+integrad

ass&cd=5&hl=es&ct=clnk&ie=UTF-8

http://www.cucs.udg.mx/fisiologia/files/File/PROGRAMAS/FO159%20PROCESO%20ALIMENTARI

O%20NUTRICIO.pdf 12

J. Jesús Huerta Amezola, Irma Susana Pérez García et Baudelio Lara García

http://www.cunorte.udg.mx/admisiones/carreras/derecho/programas/Plan24-Competencias/D1059.pdf

http://www.cunorte.udg.mx/admisiones/carreras/derecho/programas/Plan24-Competencias/D1059.pdf

http://webcache.googleusercontent.com/u/udeg?q=cache:gH_WK3NZtzUJ:www.cucs.udg.mx/nutricion/files/File/bromatologia.doc+programas+de+estudios+por+competencias+profesionales+integradass&cd=5&hl=es&ct=clnk&ie=UTF-8



http://www.cucs.udg.mx/fisiologia/files/File/PROGRAMAS/FO159%20PROCESO%20ALIMENTARIO%20NUTRICIO.pdf

http://www.cucs.udg.mx/fisiologia/files/File/PROGRAMAS/FO159%20PROCESO%20ALIMENTARIO%20NUTRICIO.pdf


_______________________________________________________________________________


L‟unité de compétence permet de délimiter l‟objectif principal du cours, les

apprentissages que l‟étudiant développera, les habiletés qu‟il acquerra ainsi que le

problème du champ professionnel qu‟il sera en mesure de résoudre.

Les savoirs sont divisés en trois types: les savoirs pratiques, c‟est-à-dire ce que

l‟étudiant doit savoir faire pour développer l‟unité d‟apprentissage. Les savoirs

théoriques, c‟est-à-dire les connaissances et les fondements des savoirs pratiques.

Les savoirs formatifs, c‟est-à-dire les attitudes et valeurs que l‟étudiant devra

développer.

Le contenu théorique-pratique précise les thèmes et sous thèmes abordés pendant

le cours.

Les actions sont les activités didactiques auxquelles l‟étudiant participera pour

développer les savoirs pratiques, théoriques et formatifs.

Les éléments pour l‟évaluation se composent de trois parties: les évidences de

l‟apprentissage sont les produits proposés pour identifier les apprentissages

atteints, les critères de réussite qui sont les caractéristiques minimums des

évidences d‟apprentissage pour être acceptables et enfin les champs d‟application

c‟est-à-dire les situations académiques ou professionnelles dans lesquelles

s‟appliquera l‟apprentissage.

III.2 Les limites du format

Lorsque nous avons utilisé ce format pour élaborer nos programmes de LIDIFLE

nous avons rencontré plusieurs difficultés.

La première objection à ce format correspond au caractère répétitif des

informations sollicitées dans les différentes rubriques: ne pas répéter les

compétences dans les rubriques présentation et unité de compétence nous a posé

quelques problèmes; distinguer entre les savoirs pratiques et les actions n‟était pas

clair; distinguer entre les savoirs théoriques et les contenus théoriques pratiques

n‟était pas non plus évident.


_______________________________________________________________________________


La deuxième difficulté que nous avons rencontrée est qu‟il n‟était pas clair si ce

format était dirigé aux étudiants ou aux professeurs. Ceci a des incidentes

importantes sur la manière dont le programme doit être rédigé.

Enfin, l‟objection majeure est que la préoccupation de ce format semble être

centrée davantage sur la forme (contrainte d‟utiliser certaines catégories

grammaticales selon les rubriques: verbes pour les savoirs pratiques, substantifs

pour les savoirs théoriques, etc.) que sur le concept de compétences.

Face à ces problèmes il nous a semblé important de réfléchir sur un nouveau

format que nous allons présenter dans la dernière partie de ce travail.

IV. Proposition de format d’une unité d’apprentissage

Ce format (présenté à la page suivante) a été élaboré à partir d‟un format qui avait

été conçu dans une perspective de compétences par une équipe de professeurs13

du Département de Langues Modernes de l‟Université de Guadalajara

spécifiquement pour les cours de langue du Sistema de Educación Media Superior

(SEMS) en 2006-2007.

Nous sommes actuellement en train de le modifier et de l‟adapter dans une

perspective pluridisciplinaire pour des cours appartenant aux différents domaines

de la LIDIFLE (didactique, linguistique, recherche et langue et culture) et pas

uniquement pour les cours de langue.

Nous allons en expliciter la rubrique principale: 3. Compétences: tâches à

résoudre, outils pour résoudre les tâches et attitudes pour résoudre les tâches. En

effet, elle correspond aux rubriques savoirs pratiques, savoirs théoriques, savoirs

formatifs, contenu théorique pratique, actions du format actuel de l‟Université de

Guadalajara qui nous ont posé le plus de problèmes comme nous l‟avons

13 Anne-Catherine Didier, Salomé Gómez Pérez, Florence Guilmain et Humberto Márquez Estrada.


_______________________________________________________________________________


mentionné précédemment. Les autres rubriques pourraient être gardées telles

quelles.

1. IDENTIFICACION DEL CURSO:

2. PRESENTACION:

3. COMPETENCIAS:

SITUACIONES:

NIVEL TAXONOMICO:

3.1 TAREAS POR RESOLVER (CONOCIMIENTOS

PROCEDIMENTALES)

3.2 HERRAMIENTAS PARA RESOLVER LAS TAREAS

(CONOCIMIENTOS DECLARATIVOS)

3.3 ACTITUDES Y VALORES PARA LLEVAR A CABO LAS

TAREAS (CONOCIMIENTOS ACTITUDINALES)

4. ELEMENTOS PARA LA EVALUACION

4.1 EVIDENCIAS DE

APRENDIZAJE

4.2 CRITERIOS DE DESEMPEÑO

4.3 CAMPO DE APLICACIÓN

5. CALIFICACION

6. ACREDITACION

7. BIBLIOGRAFIA


_______________________________________________________________________________


Dans la rubrique compétences il s‟agit de préciser les compétences qui vont être

développées dans l‟unité d‟apprentissage, les situations dans lesquelles les

étudiants vont utiliser ces compétences et le niveau taxonomique à atteindre. Ce

dernier dérive directement de la taxonomie de d‟Hainaut dont font référence

Dalgalian, Lieutaud et Weiss (1981). Cette taxonomie propose cinq activités

intellectuelles principales: 1. la reproduction dans laquelle les circonstances

d‟exécution sont identiques aux circonstances d‟apprentissage; 2. la

conceptualisation pendant laquelle l‟étudiant essaie de comprendre le

fonctionnement de la langue; 3. l‟application de principes: production convergente

dans laquelle l‟étudiant est capable de produire une tâche en appliquant ce qu‟il a

étudié; 4. la mobilisation: production divergente dans laquelle l‟étudiant est capable

de produire dans une situation différente à celles qu‟il a étudiées et 5. la résolution

de problèmes nouveaux dans laquelle l‟étudiant est capable de produire dans une

situation inédite. Ces activités intellectuelles permettent d‟atteindre de hauts

niveaux d‟intégration des apprentissages et de favoriser la construction

d‟apprentissages significatifs surtout à partir des niveaux de production.

La rubrique tâches à résoudre correspond aux savoir-faire qui se composent d‟une

séquence organisée d‟actions qui permettent d‟atteindre un but précis.

La rubrique outils pour résoudre les tâches correspondent aux savoirs déclaratifs.

La rubrique attitude et valeur pour réaliser les tâches correspondent aux savoir-

être.

Nous continuons actuellement à travailler sur ce format qui sera probablement

encore modifié pour qu‟il corresponde le plus possible à la perspective par

compétences que nous avons définie au début de ce travail.

Conclusion

Nous sommes conscients qu‟il existe des unités d‟apprentissage plus difficiles à

concevoir selon le concept de compétences telles que les matières de langue et

culture comme la littérature car depuis toujours elles ont été élaborées dans une


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perspective de programmes par contenus. Pour cette raison il est nécessaire de se

rapporter toujours au profil de fin d‟études qui sera le point de départ de

l‟élaboration des programmes en nous précisant les compétences que nous

voulons atteindre.

Cette réforme nous donne l‟opportunité de réfléchir et d‟analyser la méthodologie

de formation de futurs professeurs, eux-mêmes seront conscients de la cohérence

intrinsèque de tout programme et curricula indépendamment de la perspective

notionnelle adoptée.

Références bibliographiques:

- Astolfi, J.-P. (2005) Le métier d‟enseignant entre deux figures professionnelles,

ISP-Formation

- Dalgalian, G., Lieutaud, S., Weiss, F. (1981) Pour un nouvel enseignement des

langues, et une nouvelle formation des enseignants, Paris, Clé international

- de Ketele, J.-M. (2004) Des savoirs aux compétences et des compétences aux

savoirs: quelles stratégies didactiques? dans Actes du 3e congrès des chercheurs

en éducation. Bruxelles.

- de Peretti, A. (1985) Les 30 compétences de l‟enseignement moderne, colloque

de Florence

- d'Hainaut, L. (1983) Des fins aux objectifs, Bruxelles : Labor.


_______________________________________________________________________________


L’exploitation pédagogique des blogs dans l’enseignement du FLE

Mónica Elizabeth González

Facultad de Idiomas Universidad Autónoma de Baja California - Mexicali

La rédaction, l‟orthographe, le contenu du texte et les références demeurent sous l'entière responsabilité de l‟auteur.

Introduction

En racontant mon expérience avec l‟utilisation du BLOG dans la classe de FLE et

les observations faites à propos de la performance des étudiants utilisant le BLOG

entre 2008 et 2009, je réfléchis sur les avantages des TICE, particulièrement le

BLOG et l‟objectif que son utilisation poursuit dans la classe de langue.

Je vous présente la page d‟accueil de mon premier blog, intitulé apprendre,

apprendre et apprendre conçu en 2008 pour des apprenants du niveau A1, inscrits

dans une modalité de cours semi-intensive et qui assistaient à une session en

contexte de classe une fois par semaine. Le reste de la semaine, il n'y avait pas

rien de prévu dans le programme, sauf les devoirs qu‟on leur pourrait assigner.


_______________________________________________________________________________


Source : http://cyberprofa.unblog.fr/

Un BLOG est un site web interactif, sous forme de plateforme toute intégrée qui

sert à publier des articles, des photos ou tout type de média; avec la qualité d‟être

facile à administrer et qui est régulièrement nourri (dans mon cas, toutes les

semaines). C‟est un des ressources des TICE qui, à condition de s‟appuyer sur

une connexion internet, est accessible et disponible sans contrainte de lieu ou de

temps (MOGI, 2007 :156), en établissant une « activité de dialogue entre

l'utilisateur d'un système informatique et la machine, par l'écran » (Robert, 2001).

Une qualité qui définit cette plateforme, et par laquelle ceci est utile pour

l‟enseignement du FLE, c‟est la possibilité de fournir des liens vers d‟autres

ressources aidant l‟apprentissage d‟une façon individuelle.

Dans mon blog « J‟apprends le français comme un fou » pour le niveau A1.1 du

CECR, que j‟ai réuni des matériaux provenant de plusieurs sites d‟internet et je les

ai affichés sur la plateforme http://unblog.fr. Ce blog a été mis en place et

renouvelé semaine après semaine.

Comme vous voyez sur l‟écran, j‟utilise la partie du texte pour publier des

annonces ou bien pour faire accessibles quelques suggérés aux étudiants. Le

point fort de ce BLOG se trouve dans la colonne de droite où des divers sites web

sont recommandés et affichés par compétences qui sont classées en rubriques.

Chaque rubrique correspond à une sous compétence dans la théorie de la

Compétence Communicative de Canale et Swain (1980, cité en Cyr,1998:107),

adoptée et adaptée par le Conseil d‟Europe dans le CECR (2000), comme la

http://www.cyberprof.unblog.fr/


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compétence linguistique et ses composantes (Lexicale, grammaticale,

phonologique, orthographique). Au début du cours, la compétence phonologique

est priorisée à travers les rubriques « écoutez », « prononciation et phonétique » et

aussi par le choix de sites avec le support audio dans la rubrique « lexique ». Le

choix de thèmes correspond aux sujets vus en classe qui progressent conforme à

la méthode, de manière que si le niveau de complexité augmente, d‟autres

rubriques sont ajoutées. Cela comporte une avantage car « la familiarité de

l‟apprenant avec le thème va susciter une motivation à apprendre » (Guichon,

2006 :68).

Des matériels

Quelque soit le support (oral, écrit, audiovisuel ou visuel), les documents et le sites

(dans le cas des TICE) sont agroupés en «Authentiques » et « Pédagogisés »

(Rodier : 2008). Les premiers n‟étant pas conçus pour un usage pédagogique, ne

comportent pas la réalisation d‟une tâche, Je priorise les sites pédagogisés dans

mon BLOG parce qu‟ils ont été conçus pour un usage éducatif et, pour cela, ils

proposent des tâches à accomplir dans un niveau de langue adapté en fonction

des compétences langagières des apprenants et des objectifs du programme.

Ceux-ci sont les préférés dans mon blog.

Les ressources des TICE exploitent la multimodalité et la multiréférentialité à

travers de trois canaux : dessins, son et textes, ce qui permet de faciliter la

compréhension des énoncés linguistiques (Lancien, 1998 :9-10 cité en Guichon,

2006 :68).

Pothier suggère que « Il s‟agit de mettre de moyens d‟apprentissage à disposition

des apprenants : matériels, documents, supports (oral, écrit, audiovisuel), et

tâches» (2004:17). Cette approche didactique par le biais de la réalisation d‟une

tâche est intéressant parce que pour l‟accomplir, l‟apprenant devra mobiliser un

certain nombre d‟opérations mentales que, en étant organisées, finalisées et


_______________________________________________________________________________


réglées pour atteindre un but, elles sont considérées comme de savoirs

stratégiques (CECRL, 2000 :15) et l‟apprenant peut bien les développer à travers

la systématisation du travail dans les activités du blog. (Cyr, 1998 :43-50).

Par exemple dans cet écran, l‟apprenant peut faire une activité d‟exploration

lexicale en mobilisant les savoirs stratégiques suivants :

Utiliser des images pour établir un

champ sémantique.

Associer

Utiliser des indices linguistiques pour

deviner intelligemment (stratégie

compensatoire).

Regrouper/classifier

Contextualiser

Réviser à intervalles réguliers.

(Oxford, 1990.Cité en Cyr, 1998

:43-50)

Source:

http://fog.ccsf.edu/~creitan/vocabch3/vocabch3q.htm

Après l‟apprenant peut aller faire une activité de lecture d‟actes de parole pour

demander son chemin et développer des stratégies telles que :

Raisonner/déduire (Oxford,1990)

Analyser (Oxford,1990)

Comparer (Oxford,1990)

Pratiquer la langue en situation

authentique/didactisée. (O‟Malley et

Chamot,1990 )

Déduction/induction

(O‟Malley et Chamot,1990 )

Le transfer des connaissances

(O‟Malley et Chamot,1990 )

Source:


_______________________________________________________________________________


(Cyr, 1998 :43-50)

http://babelnet.sbg.ac.at/canalreve/bravo/module3/

3.3.html

Aussi a travers des activités du blog, les savoirs vus en clase peuvent bien être

systématises et peu a peu el pourra distinguer ce qu‟il dit et ce qu‟il bien dit en

développant aussi ses savoir-faire (quand dire telle chose et pas d‟autre [Tardif

1992 :50]) car plusieurs activités sont situées dans un contexte d‟action. Je suis

tout à fait optimiste que le travail avec TICES dans le contexte du blog peut bien

encourager l‟apprenant vers une phase ultérieure d‟autonomisation, car une fois

qu‟un certain savoir devient acquis et automatique le raisonnement qui suit peut

être le suivant: à quel moment et dans quel contexte est-il approprié d‟utiliser tel ou

tel acte de parole ? (Tardif 1992 :52, dans Cyr 1998 :106). De façon que, peu a

peu “…l‟entraînement a l‟utilisation des stratégies, vise a réduire la dépendance de

l‟élève à l‟endroit de l‟enseignant” (Holec,1981:52-53).

Cependant, il resterait bien sur de la part de l‟enseignant d‟aider les apprenants à

les reconnaitre ces opérations mentales comme des ressources stratégiques de

son cerveau, des opérations mentales desquels ils peuvent bien s‟en servir pour

accomplir une tâche qu‟il se donne ou qui se présente à lui. (CECR, 2000 :15). Les

apprenants développent des stratégies quelque fois sans le savoir. Il faudrait leur

apprendre ces stratégies, ils ne peuvent que rarement les trouver seuls, les

encourager a partages leurs propre compétences stratégiques avec ses collègues

ou bien leur dire que telle ou telle manière de faire qu‟ils exécutent, bien pourrait

être considérée comme stratégique.

Des statistiques du succès dans les étudiants du samedi (Groupe B)

Sans avoir jamais l‟intention de voir les apprenants comme de cobayes, pendant le

cours de 2008-2 l‟utilisation du blog a été obligatoire, en ayant un pourcentage

d‟approbation de 83% (de 12 étudiants qui assistaient régulièrement au cours,

seulement 2 ont échoué).(Voir graphique)


_______________________________________________________________________________


Puis en 2009-1 après un débat avec quelques collègues a propos de l‟autonomie

dans l‟apprentissage, j‟ai décidé de le laisser comme activité facultative, en

réservant des séances de réflexions à propos de « ce que je connais bien et ce

que je ne connais pas bien des contenus » l‟apprentissage a la fin de chaque

unité. Surement cette réflexion n‟a pas été suffisante car seulement 3 ou 4

personnes ont travaillé sur le blog 3 heures par semaine. Or les statistiques

montrent que on a eu un pourcentage de succès de 30% (De 18 étudiants qui

assistaient régulièrement au cours, seulement 6 ont approuvé).

(Voir graphique)

Cela montre que l‟utilisation de TICE fait face au problème de sous-exploitation e

que le paradigme de l‟autonomie n‟est pas encore ancré dans le paradigme de

UABC. Même si je me considère une enseignante stratégique, il est vrai que j‟ai

dédie peu de temps à l‟encouragement de l‟autoréflexion en classe. Et quand j‟ai

laissé l‟exploitation du blog comme une activité optionnelle, j‟ai trouvé que presque

personne ne l‟a visité.

Puis en 2009-2, l‟utilisation du blog a été à nouveau obligatoire, en ayant en

pourcentage de succès de 60%. (De 24 étudiants qui assistaient régulièrement au

cours, 18 ont approuvé). (Voir graphique).

2008-2: Blog Obligatoire.

2009-1: Blog Facultatif.

2009-2: Blog Obligatoire.

3 heures par semaine pour les

étudiants du samedi.

(cours intensif)

Conclusions


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L‟avantage des TICE se trouve dans l‟esprit ludique des activités multimédia, qui

font « faire du français » sans remarquer qu‟on en fait (Rodier : 2008). Et le

meilleur : on peut en refaire. Cela motive l‟apprenant vers la construction du savoir

apprendre, paraphrasé dans le CECR comme savoir/être disposé à découvrir

l‟autre. De plus, si petit à petit on introduit des documents authentiques dans les

activités, ce savoir apprendre aura être acquis plus facilement.

Bibliographie

Conseil de l‟Europe (2000) Cadre Européen Commun de Référence pour les

Langues. Didier.

Cyr P., Germain C. (1998) Les Stratégies d‟apprentissage. CLE International, Coll.

Didactique des Langues Étrangères, Paris.

Gremmo, M.J. Des ressources d‟apprentissage et de leurs usages par les

apprenants. Contenu dans Develotte, Pothier (2004) La notion de ressources à

l‟heure du numérique. ENS Éditions, Coll. Notions en Questions, Lyon.

Guichon, N. (2006) Langue et TICE, Méthodologie de Conception Multimédia,

Ophrys, Paris.

Holec, H. (1979) Autonomie et apprentissage des langues étrangères. (p.31-33).

Holec, H. (1981) À propos de l‟autonomie, quelques éléments de réflexion.(p. 51-59)

Contenus dans André, B. (1989) Autonomie et Enseignement/Apprentissage des

Langues Étrangères. Alliance Française/Didier-Hatier, Paris.

Holec/Huttunen (1997) L‟autonomie de l‟apprenant en langues vivantes.

Recherche et développement. Éditions du Conseil de l‟Europe, Strasbourg.

Mogi, R. (2007) “Technologies de l‟Information et de la Communication (TIC) et

auto apprentissage en didactique du FLE au Japon”, Revue Japonaise de

Didactique du Français, Vol.2, no. 1.

Pothier (2004) La notion de ressources à l‟heure du numérique. ENS Éditions, Coll.

Notions en Questions, Lyon.


_______________________________________________________________________________


Sitographie http://cyberprofa1.unblog.fr/ http://cyberprofa2.unblog.fr/ http://cyberprof.unblog.fr/ http://babelnet.sbg.ac.at/canalreve/bravo/module3/3.3.html http://www.fdlm.org/fle/ra/200901-ra.php http://www.fdlm.org/fle/article/361/Rosen.php http://fog.ccsf.edu/~creitan/vocabch3/vocabch3q.htm

Présentation de fiches pratiques dérivées du projet de recherche: Diseño instruccional para la adquisición de vocabulario en francés y en

inglés en un contexto de autonomía al centro de autoacceso

Georgia Grondin Augustin Christelle Annick Ferraris



C‟est à partir d‟un projet de recherche sur l‟apprentissage autonome du

vocabulaire mené à la Faculté de Langues de l‟UAEM que sont nées ces fiches.

Leur visée est clairement de doter l‟apprenant d‟outils qui l‟aideront à développer et

construire ses connaissances sans la tutelle du professeur. Les fiches présentées

dans cet atelier s‟adressent donc spécifiquement à l‟apprenant désireux

d‟améliorer son niveau lexical en alliant l‟utile à l‟agréable. C‟est l‟une des raisons

pour laquelle nous nous sommes penchées sur les expressions idiomatiques d‟une

part et sur la lecture avantageuse d‟une revue d‟autre part, mais ce n‟est pas la

seule.

Nos centres de ressources regorgent de revues qui s‟empoussièrent, tombent vite

dans l‟oubli et échappent généralement à leur fonction première, celle d‟être lue

pour le plaisir; notamment parce qu‟elles se composent de capsules d‟information

susceptibles d‟intéresser quelques secondes tout un chacun et parce qu‟elles sont

plus digestes que de longs articles. Ces petits encarts informatifs sont souvent

http://cyberprofa1.unblog.fr/

http://cyberprofa2.unblog.fr/

http://cyberprof.unblog.fr/

http://babelnet.sbg.ac.at/canalreve/bravo/module3/3.3.html

http://www.fdlm.org/fle/ra/200901-ra.php

http://www.fdlm.org/fle/article/361/Rosen.php

http://fog.ccsf.edu/~creitan/vocabch3/vocabch3q.htm


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truffés d‟expressions idiomatiques, expressions figées, qui illustrent à quel point

elles sont importantes en nombre et en implications pragmatiques dans la langue

française. Dans sa thèse doctorale, Florence Detry (2009) réfléchit à l‟importance

qu‟il faut donner à l‟apprentissage des expressions idiomatiques en langue

étrangère et dresse une série de facteurs convaincants en particulier dans le

domaine communicatif et culturel.

Au niveau communicatif, elle reconnait avant tout le fait que le lexique est au cœur

de l‟intention communicative et que si l‟on peut comprendre sans trop de mal un

apprenant à la grammaire imparfaite, un apprenant qui manque de vocabulaire

aurait bien du mal à se faire comprendre. Mais il ne s‟agit pas d‟apprendre

n‟importe quel vocabulaire, sinon de cibler sur le vocabulaire qui aura le plus de

probabilité d‟aider l‟apprenant à exprimer son message. Les expressions

idiomatiques sont en ce sens, estime-t-elle, d‟excellents vecteurs par leur haute

fréquence d‟une part (même si on regrette qu‟aucune statistique ne vienne

appuyer cette affirmation qui ne nous semble pas du reste échevelée) et par le

grand nombre de combinaisons syntagmatiques possibles d‟autre part.

Faisant écho à Strässler (1982), elle explique comment l‟usage des expressions

idiomatiques, vus comme un répertoire de syntagmes conventionnels et d‟usage

approprié dans des situations déterminées (Detry, 2009 : 25) permet à l‟apprenant

de s‟exprimer avec clarté, dextérité et efficacité dans les situations de

communication les plus complexes. En ce sens, on accorde avec Martinez Marin

qu‟elle cite (1996, cité par Detry, 2009 : 24) que les expressions idiomatiques

facilitent les échanges sociaux (en terme de relations interpersonnelles et

d‟attitudes) et verbaux (en terme d‟opinions). Dans les interactions avec les natifs

de la langue ces expressions deviendraient extrêmement utiles car il ne s‟agit plus

pour l‟apprenant de construire de nouvelles phrases sinon de faire appel, comme

le souligne Higueras (1997, une nouvelle fois cité par Detry, 2009 :25), á des blocs

de sens lexicalisés que l‟apprenant aura au préalable mémorisé.


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Au niveau culturel, même si certaines expressions peuvent être partagées par

différentes communautés linguistiques (Detry, 2009 : 30), celles-ci représentent un

bagage codifié et chargé culturellement qui unifient très souvent une communauté

linguistique, et témoignent de ses croyances, de son histoire, d‟une cosmovision,

voire du souvenir collectif d‟une communauté donnée.

Au niveau cognitif enfin, l‟usage de métaphores étant extrêmement fréquent dans

les expressions idiomatiques, Detry plaide pour la nécessité d‟une étude

phraséologique qui permettrait de rendre compte des métaphores les plus utilisés

au sein d‟une langue. Voilà donc, quelques justifications, s‟il en était besoin, pour

encourager l‟étude des expressions idiomatiques chez nos élèves.

La majorité des fiches compte une partie élève et une partie contrôle ou application

pour que celui-ci puisse vérifier ses réponses ou qu‟il a bien compris la technique

sans l‟aide d‟un professeur. Les exemples traités ci-dessous mettent en jeu une

série d‟expressions qui ne sont, bien entendu, pas les seules susceptibles

d‟intéresser l‟apprenant. Les expressions travaillées n‟offrent qu‟un exemple censé

illustrer la technique appelée à pouvoir être réutilisée par l‟apprenant avec d‟autres

expressions de son intérêt. Dans la première fiche, nous décrivons 3 techniques

de mémorisation des expressions idiomatiques. Nous n‟avons pas la prétention

d‟enseigner des expressions qui ponctuent régulièrement les échanges en

français. Partant du principe que l‟apprenant est soumis à des expressions figées

ou idiomatiques dans n‟importe quel échange, nous avons voulu nous centrer sur

la manière qu‟il pourrait adopter pour mémoriser ces béquilles de communication,

en autonomie, et non sur la manière d‟enseigner ces expressions qui nous

ramènerait à un enseignement guidé par le professeur14.

14 Pour une approche centrée sur la méthodologie de l‟enseignement des expressions

idiomatiques, se rapporter à la thèse doctorale de Florence Detry réalisée à l‟Université de Gijón

(2009, Espagne). Références complètes en fin d‟article.


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Présentées synthétiquement dans un premier temps, les techniques sont ensuite

mises en application dans la fiche suivante.

CONSEJOS PARA APRENDER

J’apprends des expressions idiomatiques

Je les mémoriserai mieux si je peux les lier avec des éléments connus ou tracer

des routes de mémorisation.

Pour cela je peux procéder

à un classement par thème : je peux chercher toutes les expressions en

relation avec les couleurs, les animaux, les parties du corps, la nourriture,

mais aussi en relation avec un mot particulièrement productif, etc. :

Exemple :

Être comme un

dans

un jeu de quille

Avoir un

caractère de

Être malade

comme un


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Maintenant à ton tour ; essaie avec pied ou rien

Je peux aussi classer les mots par association d‟idées : je mémorise une

expression et mémorise une deuxième expression en trouvant une

expression contenant le mot clé de la première expression :

Exemple :

Voila une technique qui te permettrait de mémoriser 3 expressions en un seul

effort.

Essaie maintenant en partant des mots-clés : tête et air

Un dernier exemple consiste à relier les expressions par relation

sémantique :

Maintenant à toi, le mot est: MANGER

TOMBER

Mordre la

poussière

Se prendre une

gamelle

Se casser la

figure

avoir le cœur

sur la main

avoir du cœur

au ventre

avoir un poil

dans la main


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© Proyecto 2711/2008

La première technique, mémoriser en classant par thème / mots-clés, propose à

l‟apprenant de mémoriser une douzaine d‟expressions regroupées sous 4 thèmes

ou mots-clés différents en créant une série d‟association qui consiste à allier un

thème, un mot-clé à une petite liste d‟expressions. Ainsi, il peut rencontrer au sein

des expressions être malade comme un chien, se sentir comme un chien dans un

jeu de quilles, mettre les pieds dans le plat, prendre pied, voir rouge, être dans le

rouge, coûter trois fois rien et se fâcher pour un rien, les mots-clés chien, rouge,

pieds et rien. Nous avons imaginé stimuler la mémoire de l‟apprenant en lui

proposant des images de ces mots-clés, mais on aurait également pu lui montrer

le mot tout seul, ou pourquoi pas émettre un son caractéristique (avec un

enregistrement par exemple) de la notion en question ; l‟apprenant choisira le

stimulus en fonction de son style d‟apprentissage. La fiche élève propose, à côté

des images, une définition / contextualisation et une amorce de l‟expression à

compléter. Pour faciliter le processus de mémorisation, les expressions sont

regroupées et non pas présentées de manière disperse. Face à la fiche,

l‟apprenant n‟a qu‟à associer une image à une amorce en faisant les adéquations

nécessaires (nominalisation, présence ou absence de préposition, etc.) pour

mémoriser une, deux, voire trois expressions. Cette technique ne fonctionnerait

pas s‟il devait mémoriser une longue liste d‟expressions autour de la même notion,

au contraire, elle risquerait de devenir anti-productive. Une fois réalisé l‟exercice

pour lequel il prend le temps qui lui est nécessaire, il lui suffit de consulter la fiche

contrôle – application pour vérifier qu‟il a bien compris comment fonctionne cette

technique. Si elle lui a plu, il pourra la réutiliser cette fois avec des expressions

qu‟il aura lui-même sélectionnées. Il lui faudra alors réaliser la préparation que

nous proposons ici : sélectionner des expressions et les classer par thème.

Si l‟apprenant travaille avec un camarade, il peut tester la fiabilité de la technique

en cherchant à se souvenir de nouveau d‟une ou plusieurs expressions quelques


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minutes après les avoir mémorisées. S‟il travaille tout seul, il peut se dédier à autre

chose et puis revenir à une image qui stimulera le souvenir d‟une expression.

La deuxième technique, mémoriser en classant les expressions par association

d‟idées, fait, elle aussi, appel à des images et à des contextualisations. Mais il ne

faut y voir que le style d‟apprentissage prédominant des auteurs de la fiche ; dans

un contexte autonome, l‟apprenant devra déterminer comment il apprend afin

d‟appliquer son style à cette technique. Cette fois, il s‟agit de se remémorer une

expression idiomatique en associant les images dans un certain ordre (toujours le

même, ou seulement deux variantes) et en s‟appuyant sur les contextes proposés,

censés servir de déclencheur et catalyseur.

Si nous avons choisi d‟illustrer cette technique en utilisant majoritairement des

expressions liées aux parties du corps cela ne se veut pas réducteur ; comme les

images sont un stimulus parmi d‟autres et peuvent être remplacées par un son par

exemple, on peut également mémoriser des expressions tournant autour de la

nourriture ou des couleurs. On remarquera la manière directe et familière avec

laquelle la fiche s‟adresse à l‟utilisateur pour lui expliquer succinctement en quoi

consiste cette technique. La grille se lit de gauche à droite et en diagonale de

droite à gauche et permet à l‟apprenant de mémoriser une dizaine d‟expressions.

Des amorces peuvent en complément finir de le mettre sur la bonne voie. Là

encore, une fiche contrôle lui permettra de vérifier la compréhension de la

technique s‟il l‟utilise pour la première fois.

La troisième technique, mémoriser en établissant des relations sémantiques, fait

appel à des opérations cognitives majeures. En partant d‟un mot-clé, l‟apprenant

établit des relations entre le mot et les expressions qui expriment la même idée.

Une fois de plus, une formule simple s‟adresse à l‟apprenant pour le sensibiliser à

cette technique. De grandes explications ne sont pas nécessaires, une simple

déclaration associée à des exemples pertinents devrait suffire.


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Nous avons choisi d‟illustrer la technique avec des verbes d‟actions que l‟étudiant

pourrait avoir besoin de paraphraser afin, soit de s‟approprier la langue dans un

registre différent que celui qu‟il utilise dans les activités académiques, il peut alors

utiliser cette technique pour mémoriser plusieurs manières de dire dans divers

registres, soit d‟acquérir un vocabulaire nouveau qui, parce qu‟il appartient par

exemple au français oral, n‟est pas forcément sollicité en classe par le professeur,

mais intéresse l‟apprenant pour ses échanges privés.

L‟apprenant est libre de faire des associations comme indiqué dans la fiche page 5

(un mot = différentes manières de dire) ou il peut procéder à des associations plus

complexes tels que la création de champs thématiques comme dans l‟exemple

suivant :

Ou encore grâce à l‟association de champ thématique à un stimulus quelconque :

PARTIR

Se casser,

S‟arracher

Prendre ses jambes à

son cou

Filer comme un lièvre Prendre la poudre

d‟escampette

Stimulus X: son

Un verre qui se brise

Stimulus X:

une séquence visuelle

Stimulus X: une ou

des images ou le

toucher

Stimulus X: un son

Bruissement de

l‟herbe

MANGE

R

Avoir faim ≥

Avoir les crocs S‟en mettre

plein la lampe

Se remplir la

panse

Avoir la dalle


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L‟avantage que nous voyons à ces fiches est qu‟elles proposent à l‟apprenant

d‟explorer diverses techniques et plusieurs styles. Rien n‟empêche le créatif de

construire littéralement sa propre technique avec des fiches bristol et d‟y mettre du

relief par exemple. Il n‟y a qu‟à observer nos apprenants et leurs multiples

occupations pour s‟apercevoir que des mines de talents sont sous-exploitées

parce que méconnues.

Fiche contrôle - application / J’apprends des

expressions idiomatiques (extrait)

TECHNIQUE 1 : MÉMORISER EN CLASSANT PAR THÈME

/ MOT CLÉ

Je mémorise mieux si je peux lier une expression idiomatique avec un (des) élément(s) connu(s) afin de tracer des routes de mémorisation.

Retrouvez les expressions suivantes et mémorisez-les :

ø

Quand on est très malade, On est malade …

ø

Quand on est maladroit ou qu‟on ne sent pas à l‟aise quelque part,

On se sent comme … … dans un jeu de quille

Quand on a mauvais caractère,

On a un caractère …

Quand on s‟appuie sur quelque chose pour réaliser une action, on

On prend …

Quand on se réveille de mauvaise humeur,

On se lève … … gauche

Quand on fait une gaffe, On met … …dans le plat

Quand on n‟a plus d‟argent,

On est dans …

Quand on est de mauvaise humeur ou qu‟on se met subitement en colère,

On voit …

Mon téléphone ne coûte pas cher du tout,

Il coûte trois fois …

II se fâche, il hurle, il II se fâche, il hurle, il s‟inquiète ...


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s‟inquiète pour pas grand chose

Rapidement, c‟est … … de temps

Peu de chose, Il s‟en est fallu …

TECHNIQUE 2 : MÉMORISER EN CLASSANT LES

EXPRESSIONS PAR ASSOCIATION D’IDÉES

Je mémorise mieux si je peux lier un mot-clé me fait penser à une autre expression

et ainsi de suite.

Avoir … Avoir ….

Avoir … Partir ….

Etre …

Retrouvez l‟expression correcte en combinant deux dessins :

1. Une personne peu orientée vers la fantaisie, le rêve, est une personne ….

2. Une personne très paresseuse, qui n‟aime pas travailler surtout si cela

fatigue beaucoup, a …

3. Une personne qui fait beaucoup d‟effort pour réaliser quelque chose, met

….

4. Une personne très généreuse, a …

5. Une personne pressée peut décider de partir …


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© Proyecto 2711/2008

La fiche suivante, ¿Cómo sacar el mejor provecho de una revista ?, a pour but de

motiver nos étudiants à lire, ou relire, des revues. Quand les centres et

bibliothèques de nos établissements en proposent, il est malheureusement assez

rare de trouver les étudiants occupés à les feuilleter. Or, pourquoi ne pas tirer parti

de ces capsules de textes ? Après tout, une revue est accessible à tout le monde,

son format est digeste, il y a toujours quelques lignes susceptibles d‟attirer

l‟attention du lecteur, ne serait-ce que quelques minutes. Il ne s‟agit pas ici de lire

en quantité mais en qualité. Les questions de la fiche ci-dessous reprennent donc

des éléments communs mais incontournables pour une lecture efficace et

profitable.

Aucune indication n‟est donnée sur le genre de la revue ou le choix du texte, c‟est

à l‟apprenant de choisir. Parmi les documents qui l‟auront intéressé, il s‟en trouvera

bien un qu‟il aura envie de relire, cette fois avec plus d‟attention, de manière plus

consciente. Les questions de la fiche, qui lui proposent une marche à suivre, et

appliquées à des textes de son choix, deviendront vite automatiques et lui

permettront de goûter avec plus de qualité à n‟importe quelle lecture en français.

Leur formulation est ouverte pour permettre d‟être travaillées à un niveau débutant

ou avancé sans distinction. Les premières questions attirent l‟attention du lecteur

sur le lexique dans ses multiples présentations (isolé, en contexte ou classé en

unité de sens), mais la sémantique n‟est pas le seul domaine travaillé. Les autres

questions abordent des aspects grammaticaux, stylistiques et morphologiques.

Elles invitent l‟apprenant à personnaliser sa réflexion car on peut facilement

observer que, pour une même fiche, deux individus donneront des réponses

complètement différentes, issues de leurs capacités respectives. Au fur et à


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mesure que l‟apprenant utilise la fiche, il découvrira qu‟il comprend plus qu‟il ne le

croit et s‟en suivra un effet positif sur sa confiance en lui. Rien ne l‟empêche

ensuite de transposer ces questions-là à d‟autres documents, pour une première

approche à succès, ou de les compléter pour une approche plus approfondie.

CONSEJOS PARA APRENDER

¿Cómo sacar el mejor provecho de una revista?

Lire une première fois pour le plaisir et une

deuxième fois pour voir comment c‟est fait.

Pierre Tisseyre (1993 :17)

Lee la revista por placer como lo haces en lengua materna. Una vez terminada la

lectura para enterarte de lo que más te gustó, vuelve a abrir la revista y hazte las

siguientes preguntas:

¿Qué vocabulario nuevo útil aprendí leyendo este artículo? (Haz tu listado de

palabras/bloques de palabras y expresiones nuevas)

¿Qué estructuras gramaticales reconocí leyendo este artículo? (Subraya algunas y

fíjate bien en cómo están empleadas)

¿Qué tiempos están utilizando en este artículo? (Enciérralos y checa de qué

manera están utilizados)

¿Cómo están construidas las oraciones complejas? (Busca una o dos y busca

cómo se construyen: cuál es el orden de las palabras, cómo se coordinan algunas

oraciones entre sí, cuáles son los elementos de articulación más usuales (por


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ejemplo: mais, alors, parce que); cuáles son los tiempos o modos verbales más

frecuentes…)

¿Cómo funcionan las palabras entre sí? (Busca las regularidades o irregularidades

en las terminaciones, el funcionamiento de las concordancias masculino/femenino,

etc.) © Proyecto 2711/2008

Les fiches présentées ci-dessus ne sont que quelques exemples de la banque de

fiches créées dans le cadre du projet de recherche 2711/2008 mené à la Faculté

de Langues de la UAEM. Elles sont disponibles dans notre Centre d‟Auto-Accès,

imprimées en couleur et plastifiées, pour que tous les utilisateurs du centre y aient

accès facilement. Nous espérons que les exemples présentés ici profiteront aux

lecteurs et leur apporteront de nouvelles idées pour un travail individuel et

personnel, axé sur le maniement du vocabulaire.

Références: Detry, F. (2009) Estrategias memorísticas y aprendizaje de las expresiones idiomáticas en lengua extranjera: el papel cognitivo de la iconicidad fraseológica. Thèse doctorale non publiée, Universitat de Girona, Espagne. Disponible sur : http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_UdG/AVAILABLE/TDX-0607110-131837//tfd.pdf

http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_UdG/AVAILABLE/TDX-0607110-131837/tfd.pdf

http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_UdG/AVAILABLE/TDX-0607110-131837/tfd.pdf


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Présentation de fiches théoriques sur l’usage du dictionnaire dans le cadre du projet de recherche:

Diseño instruccional para la adquisición de vocabulario en francés y en inglés en un contexto de autonomía al centro de autoacceso.

Georgia Grondin Augustin Facultad de Lenguas

Universidad Autónoma del Estado de México


Le projet de recherche cherchait à donner des pistes théoriques visant à

développer l‟autonomie de l‟apprenant au niveau lexical spécifiquement au centre

d‟auto apprentissage. Après une partie fortement théorique compilée dans un livre

en édition, l‟équipe s‟est penchée sur l‟élaboration de fiches théoriques, dont nous

proposons une courte présentation aujourd‟hui, destinées à pourvoir l‟étudiant en

outils digestes à consulter en autonomie sur les ordinateurs du CAA ou en fiches

papier.

Ces fiches théoriques, comme la recherche en elle-même, s‟appuient sur les

travaux sur l‟apprentissage autonome mené par Carette et Holec (1995) et la

théorie de l‟apprentissage du vocabulaire de Lewis (1997).

De Carette et Holec (1995) nous retenons les caractéristiques que doivent

recouvrir les matériels élaborés pour le centre d‟auto-apprentissage; à savoir,

l‟adaptabilité, la suffisance et l‟accessibilité. En effet, il est commun que le public


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qui fréquente nos centres d‟auto-apprentissage soit hétérogène, aussi bien dans

leur profil que dans l‟usage qu‟ils font des matériels à leur disposition ; ce qui

explique pourquoi l‟adaptabilité de ces derniers est capitale. Pour cette raison nos

fiches s‟adressent à un public francophone en général sans pourtant établir

d‟objectifs d‟apprentissage, de niveaux ou de progression préétablies (1995 : 87).

Leur objectif déclaré est de pourvoir l‟élève en savoir-faire et en manières de faire,

ici en l‟occurrence lui permettre de faire le tri dans les dictionnaires en fonction de

ses besoins. Autrement dit c‟est à lui et à lui seul de transcender les éléments

exposés dans la fiche. Elles constituent des matériels d‟appui pour que l‟élève

améliore son apprentissage autonome. L‟usage du dictionnaire a attiré notre

attention vu que bien souvent dans l‟ignorance de ses multiples fonctions

l‟apprenant ne sait vers quels outils se tourner.

Par ailleurs, la forme et le fond des fiches entendent répondre au critère de

suffisance. Les informations sont ainsi rédigées dans un vocabulaire accessible à

tout un chacun (emploi de je, mots simples), mais le plus précis possible et

complet (accompagnés d‟exemples chaque fois que cela est possible). Pour

satisfaire au critère d‟accessibilité, dans la mesure du possible, la fiche indique à

l‟étudiant où retrouver les différents dictionnaires physiquement (bibliothèque,

centre d‟auto apprentissage, etc.) et offre sans prétention de se rediriger vers le

lien adéquat lorsqu‟il est fait mention des liens électroniques. L‟ensemble des

fiches est laissée au centre d‟auto apprentissage, à portée de mains des étudiants

qui se trouvent ainsi libre de consulter la fiche qui sied à besoin. Additionnellement,

la localisation de ce matériel est diffusée par les professeurs qui ont participé à la

recherche et promu par le responsable du Centre à travers son installation sur tous

les moniteurs mais aussi à travers un système d‟affichage des nouveautés et/ou

des attractions du milieu. Dans le cas des deux fiches présentées ici, préparées

sur power point, elles jouissent de l‟interactivité offert par l‟application et sont

diffusées sur tous les ordinateurs du centre d‟auto-apprentissage afin d‟être

attractif à notre public.


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En ce qui concerne la perspective lexicale, nous nous appuyons sur les travaux de

Michael Lewis (1993, 1997, 2000). Parent mal aimé de la recherche depuis

l‟avènement de l‟approche communicative, le lexique est largement traité et

délimité dans le chapitre la adquisición del léxico en contexto de autonomia

(Ferraris, F., Marin, A. y Moore, P. 2010), qui au sein du livre15 que l‟on vient de

conclure, brosse un excellent panorama sur l‟état des recherches en relation à

l‟apprentissage du lexique en autonomie actuellement.

Les travaux de Michael Lewis démontrent que l‟apprentissage du vocabulaire est

beaucoup plus productif quand parallèlement à l‟apprentissage de listes de mots

ou en tous cas de mots isolés, l‟apprenant cherche à acquérir des mots investis de

sens parce qu‟ils se trouvent au sein de phrases ou d‟expressions idiomatiques par

exemple. Cette perspective efface délibérément la légendaire dichotomie entre la

syntaxe d‟un côté et le lexique de l‟autre, on perçoit le lexique comme une unité

inclue dans un continuum lexico-grammatical dont il se nourrit. C‟est justement

l‟appropriation de ces continuums qui permettent au locuteur sa fluidité à travers le

jeu des combinaisons, contrairement aux positions traditionnalistes selon

lesquelles pour avoir de la fluidité il faut d‟abord acquérir des unités que l‟on

combinera à loisir pour créer lesdits continuums. C‟est le lexique qui me sert à

créer du sens avant que la grammaire, qui n‟établit qu‟un ordre secondaire. Un

durcissement de cette théorie consiste à n‟accorder d‟importance qu‟à deux

aspects dans l‟apprentissage d‟un mot : le sens de celui-ci et son positionnement

dans l‟unité phrastique (Lewis, 2000). Mais nous nous garderons des extrêmes et

pour les besoins de cet exposé, nous ne retiendrons que trois principes qui servent

notre pratique enseignante et soutiennent le choix que nous avons fait de

présenter les dictionnaires, recueils qui répertorient par excellence les mots et

15 En cours d‟impression, ce livre, écrit en espagnol, recueille les travaux de chercheurs opérant

dans les institutions supérieures mexicaines dans le domaine de l‟apprentissage autonome, ces

dernières années, sans pour autant avoir la prétention de tous les réunir.


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isolément et dans le contexte d‟une phrase, miettes de littérature, voire

expressions idiomatiques:

1. Il est important d‟offrir aux étudiants des informations sur le signifié comme

sur l‟usage des mots.

2. Il est de notre devoir de toujours encourager les apprenants à aller chercher

au-delà du seul sens d‟un mot dans un contexte donné.

3. Il est indispensable de souvent mettre les apprenants en contact avec les

mots qu‟ils désirent apprendre.

Il peut paraître contradictoire de proposer une présentation de dictionnaires quand

on vient de défendre l‟importance d‟un input contextualisé, en réalité tout ceci est

condensé dans un dictionnaire que l‟apprenant s‟apprête à acheter. Proposer un

panorama des différents produits existants sur le marché va au-delà de la simple

description des caractéristiques des supports les plus utilisés. Il apporte de plus

des recommandations sur l‟usage respectif de chacun des dictionnaires en

fonction des besoins qui peuvent être ceux de l‟utilisateur et cherche

accessoirement à répondre aux questions suivantes : combien d‟entre nous

savons faire la différence entre un dictionnaire de référence et un dictionnaire

d‟apprentissage? Vers quel dictionnaire doit se tourner le futur spécialiste de la

langue? Pourquoi investir dans un dictionnaire couteux si des versions moins

onéreuses existent sur le marché ?

Il s‟agit avant tout de réveiller un intérêt chez l‟apprenant car nous constatons

régulièrement que la consultation et l‟achat d‟un dictionnaire sont considérés

comme facultatifs et superflus. Si l‟étudiant lit sous la contrainte, on imagine sans

difficulté que le dictionnaire n‟a pas bonne presse. Quand l‟étudiant préfère

demander à quelqu‟un le sens d‟un mot plutôt que de le consulter dans le

document adéquat, quand il transporte un dictionnaire de poche durant toute sa

scolarité, quand enfin, il se décourage par le simple fait de devoir consulter un

dictionnaire et perd du temps à trouver un mot, il n‟est pas difficile de se rendre

compte qu‟il existe un manque d‟information important sur ces supports pourtant


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extrêmement utile au spécialiste de la langue. Pourquoi consulter un dictionnaire

donc ? La fiche commence par passer en revue les 10 plus importantes raisons de

consulter un dictionnaire avant de les mettre en évidence à travers la dynamique

offert par la technologie. À part la définition, un dictionnaire fournit à l‟étudiant un

grand nombre d‟informations utiles sur un mot, telles que : son orthographe, sa

prononciation, la catégorie grammaticale à laquelle il appartient, les différentes

acceptions adoptées suivant le contexte, son origine étymologique, l‟époque et/ou

l‟année où il est entré dans le lexique, le(s) registre(s) au(x)quel(s) il appartient,

son appartenance terminologique (utile pour les traducteurs par exemple), ses

usages en contexte (à travers des citations littéraires), ses usages au sein

d‟expressions idiomatiques.

En exemple, une définition-type tirée du Petit Robert (1999) :

Signaler un à un les différents éléments qui illustre une bonne définition de

dictionnaire ne manque pas d‟attrait. Souvent dépassés par le format de la

définition, les étudiants reconnaissent volontiers ne pas percevoir à première vue

la richesse qu‟elle renferme. Encore faut-il que le dictionnaire consulté dispense


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ces informations, ou tout du moins une majorité d‟entre elles, car très souvent, le

problème n‟est pas tant que l‟étudiant ne consulte pas de dictionnaires sinon qu‟il

consulte n‟importe lequel, sans distinction de genre (unilingue ou bilingue) ni de

taille (version poche, compacte ou grande). Ce faisant, l‟étudiant tombe dans une

méprise qui l‟oriente parfois à ne pas choisir le produit correct pour ses besoins.

Ignorant les différentes fonctions qu‟ont ces dictionnaires, il ne semble voir dans

leur multiplicité que les choix économiques qui lui sont offerts. C‟est pourquoi, il est

important de faire le point sur les différents types de dictionnaires. Les besoins de

notre recherche nous ont amenés à faire des choix et à ne réaliser que 4 grandes

divisions dans la famille des dictionnaires, à savoir : les dictionnaires de référence

ou unilingue, les dictionnaires bilingues, les dictionnaires d‟apprentissage et les

dictionnaires en ligne. On pourrait cependant y rajouter une cinquième catégorie

en y incluant les dictionnaires de spécialité. Au sein de la recherche nous avons

opté de ne pas les inclure surtout afin de ne pas charger l‟apprenant d‟information

et de cibler une nécessité plus immédiate qui consistaient à l‟orienter dans le

méandre des produits offerts sur le marché. La vue d‟une telle classification est en

effet censée sensibiliser l‟apprenant à l‟existence d‟un grand nombre de produits à

son service. Un utilisateur curieux pourraient même se demander dans quel

groupe entre son dictionnaire / celui qu‟il consulte à la bibliothèque (ou au centre

d‟auto-apprentissage). La préface des documents aide souvent le néophyte à les

distinguer.

Les dictionnaires de référence :

Un dictionnaire unilingue est un ouvrage élaboré par et pour des natifs de la

langue. Un grand nombre de dictionnaires ont vu le jour depuis l‟Encyclopédie des

Lumières. Leurs contenus, qui se veulent le plus complet possible sur l‟état de

connaissance de la Science et du Monde en font des ouvrages de référence.

À cause de leur volume, ils sont généralement difficiles à trouver et chers, mais Un

grand nombre d‟entre eux sont aujourd‟hui accessibles en ligne. Par ailleurs, leur

consultation est largement recommandée à quiconque s‟intéresse à la traduction


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littéraire ou à l‟étude approfondie de la langue et à sa genèse, d‟autant qu‟il

n‟existe pas de dictionnaire définitif; témoignages du parler et des normes en

vigueur autrefois et aujourd‟hui ces ouvrages permettent de rendre compte de

l‟évolution de la langue.

Décider de se centrer sur les dictionnaires unilingues, reconnus comme étant

relativement difficile d‟accès pour les apprenants non-avertis et à cause de cela

peu consultés, a constitué le deuxième parti-pris de la recherche.

D‟aucun pourrait croire que les dictionnaires que nous utilisons régulièrement sont

les seuls en vigueur, mais il n‟en est rien ; ainsi le Dictionnaire de l‟Académie

française, le Littré, Le Trésor de la Langue française, le Grand Robert et le Grand

Larousse qui ont vu le jour entre le XVI et le XVIIe siècle ont été les premières

sources de référence en la matière. À cause de la difficulté latente pour se les

procurer, il nous a paru utile de proposer de les consulter dans leur version

électronique, d‟où l‟accès à des liens fiables pour les plus volumineux d‟entre

eux16.

Notre attention s‟est ensuite attardée sur les dictionnaires unilingues les plus

utilisés, pensés pour être des versions plus pratiques que les références cités

16

Tous consultés en automne 2009. Le Dictionnaire de l‟Académie Française:

http://atilf.atilf.fr/academie9.htm ou

http://dictionnaires.atilf.fr/dictionnaires/ACADEMIE/index.htm

Le Littré: http://francois.gannaz.free.fr/Littre/accueil.php

http://littre.reverso.net/dictionnaire-francais

Le Trésor de la Langue Française: http://atilf.atilf.fr/tlf.htm

Le Grand Robert ou le Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française (de Paul Robert):

http://gr.bvdep.com

http://atilf.atilf.fr/academie9.htm

http://dictionnaires.atilf.fr/dictionnaires/ACADEMIE/index.htm

http://francois.gannaz.free.fr/Littre/accueil.php

http://littre.reverso.net/dictionnaire-francais

http://atilf.atilf.fr/tlf.htm

http://gr.bvdep.com/


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jusqu‟à maintenant. Si le Petit Robert, avec ses 60 000 entrées de noms communs

est le plus plébiscité, son prestige vient surtout de la rigueur déclarée dans l‟avant-

propos du recueil et de la notoriété de ses collaborateurs. Les lecteurs assidus du

Français dans le monde y reconnaissent par exemple la plume d‟Alain Rey

longtemps chargé de la page linguistique de la revue. Le Petit Robert n‟est

cependant pas le seul digne d‟investissement, le dictionnaire Hachette et le Petit

Larousse illustré sont autant de bonnes références. Soit qu‟il s‟autodéfinisse à

comme étant “le plus complet, le mieux informé et le plus attrayant des

dictionnaires manuels” avec force images et photos et, il faut le souligner une large

place laissée aux mots francophones (Le Petit Larousse illustré, … : …) ou qu‟il

inclut dans sa liste noms propres et noms communs et propose une liste

exhaustive de proverbes, dictons et citations (Hachette, … : …) c‟est à l‟utilisateur

qu‟il appartient de choisir. L‟idéal serait, à l‟instar des Chiffres et des lettres,

célèbre jeu TV des années 1980 prônant l‟accroissement du vocabulaire et

engageant la population à employer le mot juste, de croiser les références et de

consulter au moins deux de ces dictionnaires lors de nos recherches.

Les dictionnaires d‟apprentissage :

Maintenant, depuis quelques années, une version compacte et hybride des

dictionnaires ont vu le jour avec par exemple le Robert & Clé international et le

Robert micro. Plus digestes que leurs prédécesseurs respectifs, ces deux

ouvrages sont des dictionnaires d‟apprentissage. Il diffère des autres par la

spécificité du public visé, celui d’apprenants francophones qui apprécient

généralement la simplicité et la praticité des définitions toujours accompagnés

d‟exemples censé illustrer les contextes où le mot peut être utilisé. Pas question

avec ces dictionnaires de ne pas comprendre la définition donnée puisque le but

même du document est d‟éclairer le locuteur non natif.

On ne pourrait évidemment pas parler de dictionnaires sans aborder les

dictionnaires bilingues dans toutes ses présentations. Ce genre de support

présente généralement l‟équivalent d‟un terme étranger dans notre langue. Le


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Grand dictionnaire bilingue Larousse Français - Espagnol est sans doute le plus

complet et celui qui représente le meilleur rapport qualité prix. Une référence pour

les hispanophones et les hispanisants car il regroupe le vocabulaire général et

spécifique dans bien des domaines (littéraire et scientifique, mais aussi un bon

nombre d‟américanismes). Ses pages renferment de plus un cahier dédié à la

grammaire et à la conjugaison et dans de vieilles éditions une liste non exhaustive

de dictions et proverbes traduits dans les deux langues.

Tous ces dictionnaires existent en ligne. Un dictionnaire en ligne remplit croyons

nous sa meilleure fonction quand il complète l‟élément papier. Son utilisation et

son attrait ne sont pas à négliger, surtout pour les jeunes générations, même s‟il

comprend des spécificités qui peuvent paraitre limitatives à première vue : moins

de détails dans les définitions, une présentation moins commune pour celui qui est

habitué à feuilleter les supports traditionnels, moins de diversité dans les

exemples. Mais il faut distinguer les logiciels payants des gratuits. Dans leur

version de démonstration, il est courant que les logiciels ne laissent pas l‟usager

consulter toutes les lettres de l‟alphabet et aucun d‟entre eux ne présente de liens

complémentaires, mais si on y met le prix le logiciel devient alors un outil aussi

complet que ses pairs papiers, il pourrait même être plus attrayants grâce aux liens

complémentaires offerts. A titre d‟exemple nous retenons dans leur version démo

et gratuite les sites de http://www.cnrtl.fr/definition/ en guise de référence unilingue,

http://dictionnaire.reverso.net/ et http://www.lexilogos.com pour les dictionnaires

bilingues.

Cette présentation ne se veut évidemment pas exhaustive, bon nombre de lacunes

demeurent encore, en particulier dans la classification des versions en lignes, et

bien entendu dans le sort fait aux dictionnaires de spécialité. Outils du quotidien,

très peu d‟études ont été réalisées sur ce thème jusqu‟à maintenant.

La fiche suivante, Je choisis un dictionnaire en fonction de mon besoin, beaucoup

plus courte que la première, s‟attache à une présentation plus utilitaire des

dictionnaires repris dans leur classification unilingue ou bilingue. Elle cherche à

http://www.cnrtl.fr/definition/

http://dictionnaire.reverso.net/

http://www.lexilogos.com/


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donner un aperçu rapide à l‟apprenant toujours pressé sur le produit plus à même

de l‟aider à s‟acquitter d‟une tâche le mieux possible. Plus la fiche est courte, plus

elle aura de probabilité d‟être consultée et lue par l‟apprenant. Comme la

précédente, elle adopte un vocabulaire simple et s‟adresse directement à

l‟apprenant qui la consulte, un apprenant au profil pressé, désireux de ne pas

hésiter sur la sélection de l‟outil idéal qui servira au mieux ses activités.

Pour commencer nous avons choisi de casser une idée reçue. Un dictionnaire

n‟est pas un ouvrage qui caduque. Même vieilli, il maintient une trace de la

mentalité et des réalités humaines pour les générations futures. Un traducteur a

autant besoin de dictionnaires neufs que d‟un dictionnaire de longue date. De

même un linguiste.

D‟une certaine manière cette fiche-là s‟adresse surtout à l‟apprenant au prise avec

des exercices écrits et part d‟une observation générale : le plus souvent

l‟apprenant utilisera le dictionnaire qui se trouve à sa portée, au mépris de son

profil d‟apprenant, sans faire au préalable une analyse de la tâche à réaliser,

encore moins du besoin qui est le sien. Or, le choix du dictionnaire devrait partir de

notre capacité dans le domaine, en d‟autres termes, plus j‟appartiens à un niveau

avancé, moins je pourrais avoir à croiser les outils ; le contraire est aussi vrai, plus

je suis débutant et plus il me faut avoir recours à différents outils. Au risque

d‟enfoncer des portes ouvertes, ce n‟est pas la même chose de ne pouvoir

consulter qu‟un dictionnaire que d‟avoir le choix. Ce n‟est pas la même chose de

faire une traduction avec du temps devant soi que de la faire en un temps donné.

Enfin, un même dictionnaire n‟est pas forcément indiqué pour m‟aider à

comprendre le sens d‟un mot inusité que pour distinguer des faux-amis.

Ainsi, quand je veux comprendre comment le mot est utilisé en contexte, si je

cherche des références d‟auteurs ou si je désire comprendre le sens d‟un mot rare

ou employé dans un contexte inusité, j‟ai tout intérêt à utiliser un dictionnaire

unilingue. Et, si je veux vérifier la propriété d‟une traduction (le premier brouillon

de la traduction), s‟il s‟agit de ne pas commettre d‟impairs culturels ou d‟éviter les


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faux amis, j‟aurai tout intérêt à chercher à consulter aussi bien un dictionnaire

unilingue qu‟un bilingue. Mais, si je n‟ai pas beaucoup de temps pour comprendre

un document, je n‟ai accès qu‟à un seul type de dictionnaire ou qu‟occupé au

deuxième brouillon d‟une traduction j‟ai besoin de consulter un aspect formel du

mot cible (orthographe, genre et nombre, etc..), alors le dictionnaire bilingue sera

mon meilleur guide.

Finalement, revenant sur la question du profil de l‟apprenant, nous avons voulu

finir sur une note conciliatrice sur la taille du dictionnaire. Beaucoup d‟apprenants,

par souci d‟économie par exemple opte pour un dictionnaire de poche. Il nous

semble que le raisonnement est erroné. Contrairement à la croyance commune un

dictionnaire de poche n‟est pas un appui approprié pour un étudiant débutant. En

effet, pour paraitre dans sa version compacte, il a fallu réduire les explications au

maximum, parfois avoir sacrifié bon nombre d‟exemples pour seulement laisser

apparaitre les acceptions les plus usités du mot.

Or, un dictionnaire de taille normale et, dans la pratique, un bon gros dictionnaire

est l‟outil le plus complet pour le futur professeur en panne de vocabulaire ou le

traducteur qui cherche la meilleure option pour transposer une idée. Sa grande

taille assure une revue exhaustive des différentes acceptions que peut prendre un

mot et garantit une solution pour les contextes plus rares dans lesquelles on trouve

le mot, à condition de savoir extrapoler un peu.

Un dictionnaire de poche, unilingue ou bilingue, n‟est un outil que pour l‟expert

capable de discriminer les acceptions proposées. Autrement, il ne sert qu‟à caler

les portes… à bon entendeur…

Bibliographie :

Carette, E. & Holec, H (1995). Quels matériels pour les centres de ressources ? Mélanges_CRAPEL, N°22, 85-94.


_______________________________________________________________________________


Lewis, M. (1997) Implementing the Lexical Approach: Putting Theory Into Practice. Hove: Language Teaching Publications. Lewis, M. (2000) Teaching Collocation: Further developments in the Lexical Approach, Hove, Reino Unido: Language Teaching Publications.

Les méthodologies de la Théorie des Représentations Sociales : une alternative

Noëlle Groult Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras

Universidad Nacional Autónoma de México


Introduction

La théorie des représentations sociales (TRS) que Serge Moscovici a proposée

comme telle dans les années 60‟ du siècle dernier a beaucoup d‟adeptes dans

différentes branches de la recherche scientifique. Ceci est dû à son caractère

interdisciplinaire et au fait qu‟elle peut être utile pour analyser et comprendre des

situations de toutes sortes: dans le domaine de la santé, l‟emploi, la politique,

l‟écologie ou l‟enseignement, par exemple.

C‟est dans son travail sur « La psychanalyse, son image et son public » de 1961

que Moscovici présente la problématique des représentations sociales. Il reprend

certaines des idées de Durkheim sur les représentations collectives mais il leur fait

subir des changements tels qu‟on passe de la conception d‟un phénomène

finalement assez statique et rigide à celle d‟un phénomène dynamique et

changeant. En effet, Durkheim parlait d‟une « intelligence unique », du poids et

de l‟importance du corps social qui était omniprésent et qui soumettait les individus

qui ne seraient guère différents aux animaux s‟ils n‟agissaient qu‟en fonction de


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leurs perceptions individuelles. Pour Moscovici, au contraire, les représentations

sont avant tout sociales car créées à partir des échanges et de la communication

entre les membres d‟un groupe qui se placent dans un contexte historique, culturel

et social donné. La représentation surgit de la relation triangulée entre un sujet, un

objet et les autres. Elle peut subir des transformations, provoquées par les

changements dans la situation ou les pratiques.

Par ailleurs, on admet que les représentations sociales ont plusieurs fonctions

(Abric, 2001) : une fonction de savoir puisqu‟elles nous permettent d‟appréhender

et comprendre la réalité qui nous entoure ; une fonction identitaire car elles

contribuent à la formation et consolidation de l‟identité des individus et des

groupes ; une fonction d‟orientation parce qu‟elles nous aident à prévoir les actions

à réaliser ; finalement, une fonction de justification qui nous permet a posteriori

d‟expliquer et de justifier nos agissements.

Nous présenterons brièvement différents groupes de chercheurs qui sont

représentatifs des tendances des travaux réalisés à partir de la TRS, avant

d‟aborder les méthodologies et outils qu‟ils utilisent pour mener à bien leurs

recherches. Nous exposerons ensuite quelques uns des travaux récents dans le

domaine, en Europe et en Amérique latine. Finalement, nous réfléchirons sur

l‟utilité et la pertinence de l‟application de la TRS.

1. Groupes de recherche

Après la formulation de la TRS par Moscovici, son acceptation n‟a pas été

immédiate ni unanime. En effet, certains courants scientifiques étaient encore sous

l‟emprise de modèles comme le behaviorisme et avaient du mal à concevoir et à

accepter l‟idée d‟un sujet libre et capable de secouer le joug du poids de la société

et d‟influencer son contexte social. Cependant, les tendances et les

bouleversements sociaux de la fin des années 60 ont aidé à un certain

changement dans les idées et idéologies qui ont amené la consolidation et

l‟adoption de la TRS.


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Un des groupes de recherche les plus solides s‟est constitué autour de la figure de

Serge Moscovici, à l‟Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales de Paris. Un

des membres les plus connus de cette équipe est Denise Jodelet, très citée en

général dans les travaux de recherche en Amérique latine. Les chercheurs de

l‟Ecole se sont surtout intéressés aux aspects ethnographiques, processuels et

qualitatifs des phénomènes des représentations sociales.

Par ailleurs, Jean-Claude Abric et Claude Flament, entre autres, ont travaillé à

l‟Université d‟Aix en Provence sur la théorie du noyau central et les éléments

périphériques des représentations. Ils ont fait des expériences en laboratoire pour

étudier la structure des représentations, la formation de leur noyau et les façons

dont elles peuvent se transformer.

De son côté, à Genève, Willem Doise a réfléchi sur les aspects socio-cognitifs et la

problématique de la formation et transformation de l‟identité des sujets en relation

avec les représentations. De même, Blaise Grize et Pierre Vergès se sont penchés

sur la relation entre cognition et communication et l‟utilisation de la logique

naturelle pour comprendre le discours des sujets.

On peut aussi mentionner des chercheurs comme Patrick Moliner, Patrick Rateau

et Valérie Cohen-Scali de Montpellier, qui ont réfléchi sur différentes

méthodologies pour comprendre les mécanismes de formation et transformation

des représentations. Finalement, mentionnons aussi à Anne-Marie Costalat-

Founeau qui a étudié la problématique de l‟identité sociale et à Christian Guimelli

qui a travaillé sur les problèmes de nationalisme et nationalités.

2. Méthodologies

Il existe une gamme assez variée de méthodologies et d‟outils pour étudier les

représentations sociales. On choisira l‟un ou l‟autre selon la phase du travail, le

recueil des données ou leur analyse, si l‟on est plus tenté par un travail qualitatif ou

quantitatif, une approche processuelle ou structurelle.


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La méthodologie quantitative est utile quand on dispose d‟un grand nombre de

sujets alors que la méthodologie qualitative est plus adéquate quand on travaille

avec un groupe réduit à qui l‟on appliquera des outils qui demandent souvent plus

de temps ou qui amènent à un travail en profondeur avec chacun. En outre, cette

dernière méthodologie offre la possibilité d‟une approche plus holistique, naturelle

et dynamique.

Par ailleurs, l‟approche processuelle s‟intéresse plus particulièrement à l‟aspect

constitutif des représentations, dans le cadre d‟un paradigme tourné vers le

constructivisme alors que l‟approche structurelle s‟occupe plus de l‟aspect

constitué des représentations, dans le contexte d‟un paradigme plutôt positiviste

(Banchs, 2000). Ce dernier a souvent été utilisé dans des expériences faites en

laboratoire, avec différents outils, afin d‟étudier la structure des représentations.

L‟approche processuelle se tourne plus vers l‟être humain en tant que créateur de

signification, dans un contexte social, historique et culturel spécifique. Dans cette

approche très précisément, on recommande d‟utiliser différents outils pour le

recueil des données, l‟analyse qualitative ainsi que la triangulation pour garantir

l‟objectivité et les résultats.

3. Outils

Abric (2001) présente une grande panoplie d‟outils adéquats pour étudier les

représentations et les organise en différentes méthodes et objectifs. Ainsi, dans le

cadre des méthodes interrogatives, et dans le but de recueillir les données, il

mentionne : les entretiens dirigés, semi-dirigés ou ouverts ; les questionnaires à

questions ouvertes ou fermées ; l‟utilisation de planches inductives ; la réalisation

de dessins ou les monographies qui impliquent des techniques ethnographiques,

psychologiques, sociologiques et historiques. Il recommande aussi l‟application de

l‟exercice d‟association libre, l‟élaboration de cartes et réseaux associatifs ainsi

que la méthode des cas et de résolution de problèmes dans l‟ensemble des

méthodes associatives.


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Pour identifier l‟organisation et la structure des représentations, Abric prône la

constitution de paires de mots et d‟ensembles de termes, les tris hiérarchisés et les

choix par blocs d‟éléments.

Finalement, pour contrôler la centralité des constituants de la représentation, on

peut employer l‟induction par scénario ambigu et la mise en cause.

Les outils mentionnés ne sont qu‟un petit échantillon de tous ceux qui peuvent

être utilisés, en fonction du contexte, des sujets, des finalités mêmes de la

recherche. Leur application dépendra aussi de la formation et l‟expertise du

chercheur, sa connaissance de l‟un ou de l‟autre et de leur utilité et leur pertinence

pour un travail spécifique.

4. Travaux récents

En Europe, la diversité des travaux est très grande. En effet, après les recherches

sur la psychanalyse de Moscovici et celles sur la folie de Jodelet, les centres

d‟intérêt se sont multipliés : l‟autre et l‟altérité, les représentations socio spatiales

et les espaces urbains, l‟influence entre pratiques et représentations, le chômage,

le choix des métiers, le SIDA, l‟écologie, l‟enfance et l‟adolescence, par exemple.

En Amérique latine, plusieurs groupes se sont intégrés, au Brésil, au Venezuela et

au Mexique, par exemple. La plupart du temps, les chercheurs se sont formés, en

Europe, sous l‟égide de Moscovici, Jodelet ou Abric, entre autres. Ils ont travaillé

des sujets qui ont à voir avec les problèmes de la région qui a souffert des

changements radicaux au cours des dernières décennies, aussi bien du point de

vue politique que social. Comme le dit Jodelet (2000) : « Dans le nouveau

continent, plus orienté vers le changement, la recherche est chargée de désir, de

projection, d‟idéal et d‟utopie ».

Ainsi, on peut relever une grande quantité de recherches sur les relations entre

les sexes, la maternité et la paternité, l‟avortement et la vieillesse, la violence et


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l‟exclusion sociale, la politique et la culture, la santé publique, la communication et

les medias, l‟environnement, les espaces urbains, la démocratie et l‟égalité. Il

existe une grande proportion de travaux, dans les mémoires et thèses

universitaires sur la situation de l‟éducation et l‟enseignement. Ainsi, on peut

recenser des études qui portent sur une licence en particulier, sur un plan

d‟études, une institution d‟éducation, les réformes des programmes, la désertion

scolaire, le rôle de l‟école, la profession d‟enseignant.

On peut détecter dans tous ces travaux, l‟utilisation de l‟entretien et l‟association

libre, l‟analyse du discours et l‟observation, dans le cadre de recherches à

tendance plutôt qualitative et processuelle. Certains groupes s‟appuient sur des

logiciels comme Alceste, SPAD-t ou Atlas.

5. Utilité et pertinence

Ce bref panorama nous permet de voir que l‟un des atouts de la TRS est son

interdisciplinarité et son application à des problématiques multiples. Celle-ci

permet donc à des chercheurs issus de différents domaines de collaborer, en

enrichissant le travail des uns et des autres. Par ailleurs, la TRS permet l‟utilisation

de méthodologies et d‟outils divers, ce qui offre aussi la possibilité d‟une grande

variété d‟approches et de démarches.

La TRS est utile pour la découverte, analyse et compréhension des phénomènes

sociaux pris dans leur globalité et saisis dans leur contexte historique, culturel et

social ce qui en fait un instrument très utile et pertinent pour toutes les sciences

humaines. Elle est adéquate pour aborder les savoirs des groupes, leur vision du

monde, leurs manières d‟agir et de se comporter. Elle aide à connaître l‟identité

des sujets, les aspects cognitifs, sociaux et affectifs qui interviennent dans leurs

actions.

Conclusions

La TRS est encore relativement peu utilisée dans les recherches sur

l‟enseignement, et encore moins dans le domaine des langues étrangères. On


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peut donc affirmer qu‟il serait bon de favoriser son application afin de mieux

comprendre certains phénomènes et, pourquoi pas, essayer d‟innover aussi bien

quant aux méthodologies et outils que quant aux lignes théoriques.

On ne peut cependant oublier que l‟étude des représentations sociales exige une

grande rigueur méthodologique et éthique car il peut être très difficile, autant pour

les sujets que pour le chercheur, d‟être objectifs, neutres et sincères : parler de ses

représentations sociales sur un thème épineux implique s‟engager soi-même et

mettre en jeu son image face aux autres.

Rappelons-nous que la TRS peut aussi servir de point de départ pour réfléchir sur

nos agissements et proposer des transformations et des changements dans nos

manières de faire, dans le contexte de la vie quotidienne ou celui du monde

professionnel.

Bibliographie

Abric, J.C. (ed.) (2001). Prácticas sociales y representaciones. México: UNAM,

Facultad de Psicología y Ediciones Coyoacán, SA de CV

Arruda, A. & de Alba, M. (coords.) (2007) Espacios imaginarios y representaciones

sociales. Aportes desde Latinoamérica. México: Anthropos, UAM Iztapalapa

Banchs, M.A. (2000) Aproximaciones procesuales y estructurales al estudio de las

representaciones sociales. Papers on Social Representations, Vol.9, 3.1- 3.15

Bonardi, C. & Roussiau, N. (1999). Les représentations sociales. Paris: Dunod

Castorina, J.A. (ed.) (2008). Representaciones sociales. Problemas teóricos y

conocimientos infantiles. Buenos Aires: Gedisa

Gutiérrez, S. & Zires, M. (coords.) (2007).Versión 19. Estudios de Comunicación y

política. Comunicación: imaginarios y representaciones sociales. México: UAM

Xochimilco

Jodelet, D. (coord.) (1989).Les représentations sociales. Paris: PUF


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Jodelet, D. & Guerrero, A. (coords.) (2000). Develando la cultura. Estudios en

Representaciones sociales. México: UNAM, Facultad de Psicología

Moliner, P., Rateau, P. & Cohen-Scali, V. (2002).Les représentations sociales.

Pratiques des études de terrain.Rennes: PUR

Moscovici, S. (1961) La psychanalyse, son image, son public. Paris : PUF

Moscovici, S. (2003). A história e a atualidade das representaçoes sociais.

Representaçoes sociais. Investigaçoes em psicología social. Petrópolis, Rio de

Janeiro: Editora Vozes (pp. 167-216)

Piña, J.M. (coord.) (2003). Representaciones, imaginarios e identidad. Actores de

la educación superior. México: UNAM, CESU

Piña, J.M. & Cuevas, Y. (2004). La teoría de las representaciones sociales. Su uso

en la investigación educativa en México. Perfiles Educativos, Vol. XXVI, No. 105-

106 (pp. 102-124)

Revistas electrónicas: Cultura y representaciones. www.culturayrs.org.mx

Papers on Social Representations.www.psr.jku.at

Valencia, S. (coord.) (2006). Representaciones sociales. Alteridad, Epistemología

y Movimientos sociales. México: Universidad de Guadalajara y Paris: Maison des

Sciences de l‟Homme

Wagner, W. (1993). Can Representations Explain Social Behavior? A Discussion

of Social Representations as Rational Systems.Papers on Social Representations,

Vol. 2, 236-249

Wagner, W. & Elejabarrieta, F. (1996). Representaciones sociales. En Morales, F.

Psicología social. México: Mc Graw Hill (pp. 814-842)

http://www.psr.jku.at/


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Du savoir culturel au savoir-être interculturel

Yves Loiseau Centre interdisciplinaire de recherche en histoire, langues et littérature

Université catholique de l’Ouest UPRES EA 2646 Processus de pensée et interventions

Université d’Angers


Mes travaux de recherche ont pour axe principal l‟autonomisation de l‟apprenant

de langue étrangère. Cette autonomisation est accessible par quatre principes

complémentaires et essentiels : la pédagogie de la découverte, le travail en

groupes, la réflexion métacognitive et l‟interculturalité. Le dernier principe,

l‟interculturalité a, de plus, la particularité d‟intervenir dans le fonctionnement des

trois précédents et a, en quelque sorte, le rôle de l‟huile dans les rouages d‟une

mécanique.

L‟autonomisation que je vise est, plus loin que l‟autonomisation de l‟apprenant

d‟une langue étrangère, l‟autonomisation de l‟individu. Claude Germain et Joan

Netten [2004 : 58] confortent mon objectif quand ils mettent en avant les relations

qui existent entre les différentes autonomies : « Nous croyons que, d'une part, le

développement de l'autonomie langagière, but ultime de l'apprentissage de la L2

en tant que moyen de communication, passe par le développement de

l'autonomie d'apprentissage et que, d'autre part, l'autonomie langagière

conduit à l'autonomie générale » (ce sont les auteurs qui soulignent).


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Chacun construit sa personnalité et son identité dans ce qu‟il retient de ses

rencontres interpersonnelles. Les parents et la famille ont évidemment un rôle

primordial dans cette construction. Les amis, à l‟adolescence en particulier, ont

une influence non négligeable. Les enseignants, parce qu‟ils interviennent de

nombreuses heures auprès des apprenants et qu‟ils interviennent dans une

relation fondée sur l‟apprentissage, peuvent également participer à cette

construction personnelle. Les enseignants de langue étrangère, par la nature de

leur enseignement, ont, ou devrait avoir, un rôle particulier puisqu‟« il est patent

que la découverte de l‟altérité, la perception de l‟autre, et de l‟étranger, donne à

tout individu l‟occasion d‟élaborer et de développer sa propre identité. » [Martinez,

Pierre, 1998 : 104]

Ce qui fait que, dans mes enseignements, je ne m‟adresse pas à des apprenants

mais à des personnes qui sont, quel que soit leur âge, en train de construire leur

identité, des personnes qu‟il me faut considérer dans leur intégrité parce que,

même si elles peuvent parfois être de piètres apprenants, elles sont souvent des

personnes riches de bien d‟autres compétences et de bien d‟autres qualités que je

me dois de respecter et que je dois saluer avec révérence.

C‟est la raison pour laquelle mes interventions auprès des apprenants sont plus

souvent l‟objet d‟un apprentissage que d‟un enseignement et quand il s‟agit

d‟interventions culturelle, j‟essaie de compléter les savoirs culturels avec un savoir-

faire interculturel.

Les savoirs culturels

Le Cadre européen commun de référence (CECR) a le double avantage de faire

un bilan d‟un siècle de recherche et d‟avoir connu une diffusion internationale

inédite. Aussi, est-ce dans le CECR que je suis allé chercher quelques définitions.

Le CECR définit, en terme de culture, tout d‟abord ce qu‟est la culture générale :


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Les adultes ont, dans leur ensemble, une image du monde et de ses

mécanismes extrêmement développée, claire et précise, en

proximité étroite avec le vocabulaire et la grammaire de leur langue

maternelle. En fait, image du monde et langue maternelle se

développent en relation l‟une à l‟autre. […] La communication

dépend de la congruence du découpage du monde et de la langue

intégrés par les interlocuteurs.

[Conseil de l‟Europe, 2001 : 83]

Cette culture générale est pour moi, enseignant, importante : elle est la base

présente dans chaque apprenant sur laquelle vont se greffer les éléments culturels

que je vais apporter dans mes interventions.

Le CECR définit également ce qu‟est le savoir socioculturel et nous propose une

liste relativement détaillée de ce que recouvre ce savoir.

À proprement parler, la connaissance de la société et de la culture

de la (ou des) communauté(s) qui parle(nt) une langue est l‟un des

aspects de la connaissance du monde. C‟est cependant assez

important pour mériter une attention particulière puisque,

contrairement à d‟autres types de connaissances, il est probable

qu‟elles n‟appartiennent pas au savoir antérieur de l‟apprenant et

qu‟elles sont déformées par des stéréotypes. Les traits distinctifs

caractéristiques d’une société européenne donnée et de sa

culture peuvent être en rapport avec différents aspects.

1. La vie quotidienne, […]

2. Les conditions de vie, […]

3. Les relations interpersonnelles (y compris les relations de

pouvoir et la solidarité) […]

4. Valeurs, croyances et comportements […]

5. Langage du corps (voir 4.4.5)

6. Savoir-vivre, […]


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7. Comportements rituels […]


Chacune des sept rubriques ci-dessus présente une liste que je ne puis donner

dans cet article. Je m‟arrête un instant sur la quatrième rubrique4.

Valeurs, croyances et comportements en relation à des facteurs

ou à des paramètres tels que […]

– la classe sociale […]

– l‟histoire

– l‟identité nationale […]

– les arts (musique, arts visuels, littérature, théâtre, musique et

chanson populaire)

– la religion

– l‟humour.


En incluant dans sa liste des savoirs socioculturels des éléments tels que la

littérature ou le théâtre, le CECR ne marque pas d‟opposition entre ce que l‟on

nomme parfois « la culture savante » qui serait opposée à une culture, disons,

quotidienne, pas d‟opposition culturelle entre, par exemple, La princesse de Clèves

et un article du quotidien 20 minutes.

La sixième rubrique est également instructive :

6. Savoir-vivre, par exemple les conventions relatives à l‟hospitalité

donnée et reçue

– la ponctualité

– les cadeaux


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– les vêtements […]


Ceci permet de mesurer combien, contrairement à ce qu‟avançait Francis

Debyser en 1996, le savoir-vivre est différent d‟un savoir-être interculturel, le

premier relevant de conventions variables selon le contexte socioculturel, le

second relevant d‟une compétence ancrée dans l‟identité.

Il me semble important que l‟enseignant de langue étrangère comprenne bien que

la culture est omniprésente et qu‟il faut savoir saisir chaque occasion pour faire

découvrir la culture. La culture est présente d‟abord dans la communication et

dans les comportements communicatifs (comment saluer, comment refuser, etc.).

Elle est présente dans chaque image et dans chaque document présentés aux

apprenants. Elle est présente dans les mots mêmes (voir tout ce que recouvre la

lexiculturologie) :

- si l‟on considère la nature première des mots, le « pain », par exemple, n‟est pas

l‟équivalent de ses variables traductions (pan, bread, Brot, ekmek, etc.) parce qu‟il

sous-tend des comportements culturels propres à son contexte : quand l‟achète-t-

on, où l‟achète-t-on, quel est son goût, sa consistance, son odeur, son prix…,

quand et comment le mange-t-on, quelle est sa place et son histoire dans la

culture, etc.

- les mots ont aussi une nature seconde, que Robert Galisson nomme charge

culturelle partagée, qui fait que, par exemple, le « muguet » est autre chose qu‟une

fleur dans la culture française et le « cerisier » bien plus qu‟un arbre dans la culture

japonaise, et que les prénoms Catherine, en France, et Catarina, au Mexique,

cachent de bien curieuses pratiques culturelles.

Le savoir-être interculturel


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Fort de tous les savoirs culturels de sa culture d‟origine et de la culture cible,

l‟apprenant de langue étrangère parvient à mieux comprendre la petite partie du

monde qu‟il a rencontrée. Ces savoirs sont la base nécessaire à l‟acquisition d‟un

savoir-être interculturel. Le CECR souligne ainsi que « la connaissance, la

conscience et la compréhension des relations, (ressemblances et différences

distinctives) entre «le monde d'où l'on vient» et «le monde de la communauté

cible» sont à l'origine d'une prise de conscience interculturelle. […] Elle s'enrichit

également de la conscience qu'il existe un plus grand éventail de cultures que

celles véhiculées par les L1 et L2 de l'apprenant. » [Conseil de l‟Europe, 2001 : 83]

La construction du savoir-être relève de la construction identitaire de l‟apprenant :

« L‟activité de communication des utilisateurs/apprenants est non seulement

affectée par leurs connaissances, leur compréhension et leurs aptitudes mais

aussi par des facteurs personnels liés à leur personnalité propre et caractérisés

par les attitudes, les motivations, les valeurs, les croyances, les styles cognitifs et

les types de personnalité qui constituent leur identité. » [Conseil de l‟Europe,

2001 : 84]

Je relève dans cette dernière citation les termes « personnalité » et « identité ».

Lorsqu‟il propose des activités interculturelles, l‟enseignant doit bien comprendre

qu‟il va agir sur la personnalité et que son objectif va être de former l‟esprit de

l‟apprenant à une autre perception de la réalité, par le biais de la perception qu‟a le

locuteur de la langue cible. Le cours de langue étrangère peut alors prendre une

autre dimension pour « être un lieu d‟instruction d‟un citoyen capable d‟esprit

critique, capable de juger du bien et du mal, ou, en des termes moins

métaphysiques, du « bon » ou du « mauvais ». Il s‟agit de créer un espace de

rencontre, d‟échanges et de confrontation des visions culturelles et des opinions,

afin d‟ouvrir des possibles qui permettent aux individus liés ou affiliés à des

groupes culturels de se construire en sujets par leurs désaccords et leurs accords

réfléchis et discutés. » [Forestal, Chantal, 2008 : 400].


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Il est nécessaire de proposer aux apprenants des activités leur permettant de

s‟entrainer à un autre regard sur le monde. Il est possible, par exemple, de mettre

en scène une société hypothétique avec pour contexte de départ ce court

descriptif :

« L‟homme est assis sur son fauteuil, la femme est à genoux à ses

pieds. Ils sont habillés de grandes robes blanches. L‟homme a des

chaussures, la femme non. L‟homme a une main posée sur la tête

de sa femme. »

Des yeux formés dans les principes de la société occidentale y voient là une

effroyable inégalité et une soumission de la femme à l‟homme, alors qu‟il serait

possible d‟imaginer des relations bien différentes :

« Cette société place les femmes au-dessus des hommes. La terre

est sacrée. Toute fertilité est une bénédiction : celles qui donnent la

vie sont unies à la terre et ainsi sont dignes de marcher pieds nus,

en contact avec le sol. C'est pourquoi les hommes doivent porter

des chaussures. Le rôle des hommes et des femmes dans la société

reflètent leurs relations avec la terre. Si l'homme pose la main sur la

tête de la femme, c'est pour s'approcher de la terre sacrée à travers

elle. »

Il est également nécessaire de partir des représentations qu‟ont les apprenants, de

leur demander, par exemple, ce qui caractérise les Chinois ou les Français, pour

les amener ensuite à remettre en cause les caractéristiques attribuées aux

Mexicains par les Français et donc à remettre en cause les préjugés qu‟ont les

apprenants des autres cultures. L‟image [Loiseau, Yves, Mérieux, Régine,

2008 : 8] qui suit est un point de départ facile pour ce travail sur les

représentations.


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La banque HSBC propose chaque année, dans ses campagnes de publicité, de

nombreuses images utilisables pour faire comprendre aux apprenants que ce qui

est mauvais ou ordinaire chez lui est peut-être bon ou extraordinaire ailleurs.

Mais l‟ailleurs n‟est pas nécessairement le lointain pays où l‟on parle la langue

cible et l‟Autre n‟est pas seulement un autochtone de ce pays lointain. Quand

l‟enseignant demande aux apprenants de réfléchir aux relations homme-femme,

aux conditions sociales, aux discriminations, aux structures éducatives ou aux

choix politiques dans la culture cible, les apprenants en viennent nécessairement à

s‟interroger sur ces mêmes points dans leur pays et ils doivent s‟interroger sur leur

comportement personnel au quotidien : comment considèrent-ils les personnes

qu‟ils croisent chaque jour ? comment justifient-ils leurs relations ? sur quelles

bases bâtissent-ils l‟opinion qu‟ils ont des autres ? comprennent-ils toute la

subjectivité de leurs critères de choix ?

La compréhension interculturelle réclame que du temps soit pris dans l‟horaire

hebdomadaire pour mettre en place des discussions et des débats, en langue cible

ou en langue maternelle. Le cours de langue étrangère est le lieu de ces échanges

parce que l‟enseignant demande aux apprenants de comprendre une autre culture

et parce que ceci implique que l‟apprenant ait une claire compréhension de sa

propre culture et de ses comportements individuels. L‟enseignant parvient alors à

ses objectifs de formation : « La reconnaissance de la diversité et de ce qui peut être

commun entre et au-delà des cultures est donc passé par l'objectivation et la

décentration de la culture source, par la compréhension de la culture cible et par la

communication débattue, critique avec les cultures tierces de la classe. Cette

communication refuse tout aplanissement des oppositions individuelles et culturelles

et œuvre à un équilibre entre les idées de variation et de fusion. » [Langlois,

Marilyne, 2006 : 136]

Cette formation à un savoir-être interculturel est importante pour la construction

identitaire des apprenants. Elle est un rempart contre la discrimination et la

xénophobie. Elle est essentielle quand, en France, au cours de l‟été 2010, le


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président de la République jette l‟opprobre sur la communauté rom et qu‟un

ministre, Brice Hortefeux, tient des propos lourds de stéréotypes xénophobes à

l‟encontre des gens du voyage en expliquant « que beaucoup de nos compatriotes

sont à juste titre surpris en observant la cylindrée de certains véhicules qui traînent

les caravanes » [Serafini, Tonino, 2010]. Si des acteurs politiques de premier rang

sont capables de telles infamies sous des régimes dits démocratiques et

républicains, il est important que les citoyens soient en mesure de réagir et de

contester les prises de position desdits acteurs politiques, et il revient aux

enseignants de former des citoyens capables d‟intelligence et de clairvoyance. Il

en va du bien-être de la société.

Bibliographie

Conseil de l‟Europe, 2001, Cadre européen commun pour les langues :

enseigner, apprendre, évaluer, Paris : Didier

DEBYSER, Francis, 1996, « Éloge du savoir-vivre... Et pour tordre le cou au “savoir-

être” », Le français dans le monde, n°282, juillet, p. 40-41

FORESTAL, Chantal, 2008, « L‟approche transculturelle en didactique des

langues-cultures : une démarche discutable ou qui mérite d‟être discutée ? », ÉLA,

octobre-décembre, p. 393-410

GERMAIN, Claude, NETTEN, Joan, 2004, « Facteurs de développement de

l'autonomie langagière en FLE / FLS », ALSIC, Vol. 7, 2004 - pp 55-69

en ligne : http://alsic.revues.org/

consulté le 1er octobre 2007

LANGLOIS, Marilyne, 2006, « Pour un capital éthique dans la classe de FLE :

perspectives interculturelles et enjeux humanistes », p 125-137, dans Vincent

LOUIS et alii, 2006, Former les professeurs de langues à l‟interculturel, À la

rencontre des publics, Bruxelles : EME, coll., IRIS


_______________________________________________________________________________


LOISEAU, Yves, MÉRIEUX, Régine, 2008, Latitudes 1, Cahier d‟exercices, Paris :

Didier

MARTINEZ, Pierre, 1998, La didactique des langues étrangères, Paris : PUF

SERAFINI, Tonino, 2010, « Roms et gens du voyage: le tour de vis de Sarkozy »,

Libération, 29 juillet


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Outils pour le développement de l’autonomie en salle de classe

Bertha López Escudero

Verónica E. Rendón Peraza

Centro de Enseñanza de Lenguas Extranjeras, UNAM


L‟autonomie dans l‟apprentissage d‟une langue étrangère est à l‟origine de

nombreux centres d‟auto-apprentissage. En salle de classe, pourtant, le travail,

dans ce sens-là, n‟est pas systématique.

D‟après Henri Holec (1979), l‟autonomie n‟est pas une capacité innée. D‟ailleurs,

dans notre pays, ce concept ne fait pas partie des apprentissages scolaires. Voilà

pourquoi il faut mettre en évidence les stratégies et les habilités dont les étudiants

peuvent se servir pour améliorer leur apprentissage et assumer leur

responsabilité.

Dans cet atelier on a proposé des activités et des matériaux pour la salle de classe

visant à faciliter le travail du professeur qui veut contribuer à la formation des

étudiants de plus en plus autonomes.

Les apports de Lev Vigotsky (1979) se trouvent à la base de cette proposition qui

considère que l‟apprenant construit son apprentissage sur deux dimensions,

individuelle et sociale. De son côté, David Little (2002) affirme que c‟est en

interaction avec les autres que l‟individu développe son autonomie.

Cet auteur propose trois principes qui guideraient le travail de l‟enseignant voulant

développer l‟autonomie chez ses apprenants :


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Empowerment

Réflexion de l’apprenant

Utilisation appropriée de la langue cible

Empowerment. L‟apprenant doit avoir les éléments lui permettant de planifier,

suivre et évaluer son apprentissage. Ceci favoriserait l‟éveil et le développement

de sa motivation ce qui le mènerait progressivement au contrôle de son

apprentissage.

Réflexion de l’apprenant. Il faut rendre explicite le processus d‟apprentissage.

L‟apprenant doit comprendre : ce que l‟on fait, pourquoi on le fait, comment on le

fait et quels résultats on atteint.

David Little conseille la prise de notes, étant celle-ci une activité qui permet de

développer et d‟exercer la capacité de réflexion.

Utilisation appropriée de la langue cible. L‟enseignant doit créer des conditions

pour la communication dans la langue cible ce qui exige de :

Parler de manière compréhensible

Régler la complexité des phrases

En tenant compte des apports théoriques de ces auteurs, on propose, pour

favoriser l‟autonomie en salle de clase:

Systématiser les parcours de base, à être progressivement reconnus et

suivis par l‟apprenant

• séries d‟activités à partir d‟une seule procédure

• symbologie pour la correction, fiches de auto-correction

• travail coopératif


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travailler autour des stratégies

• lectures sur le sujet

• réflexion individuelle

• échanges sur les stratégies individuelles

• réflexion groupale

Situer l‟activité dans son contexte, par rapport

• aux objectifs du cours

• aux intérêts des apprenants

• à l‟utilité des apprentissages

Utiliser des grilles

• Préparation

• Autocorrection

• Autoévaluation

• Évaluation

Bibliographie

Holec, Henri (1979). Autonomie et apprentissage des langues étrangères. Paris :

Hatier.

Little, David. “Learner autonomy and autonomus learning: some theoretical

perspectives and their practical implications” in Evangelisti, Paola y Carmen

Argondizzo, comp. (2002) L‟apprendimento autonomo delle lingue straniere.

Filosofia et attuazione nell‟università italiana. Actas del IV Seminario nazionale de

la AICLU. Soveria Mannelli: Rubbertino Editore,.

Vygotskii, Lev(1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores,

Barcelona: Crítica.


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Rumbo al autoaprendizaje de lenguas utilizando multimedia

Taller: Instrucción dirigida para fomentar el autoaprendizaje

Raphael Sebire

Guillermo Guadalupe Durán García Facultad de lenguas Extranjeras

Universidad de Colima


Introducción

En la actualidad las nuevas tecnologías aplicadas en la práctica docente, en

particular en el marco de enseñanza de lenguas extranjeras, han generado el

surgimiento de una variedad de aplicaciones tanto en Internet 2 como creaciones

utilizables con tan sólo una computadora. Desde la perspectiva de quienes las

crean y de aquellos que gustan de este medio estas nuevas propuestas

tecnológicas parecen potencialmente adecuadas al contexto del aprendizaje

autónomo. La búsqueda de mejores oportunidades de aprendizaje atrae la

atención de muchos profesores quiénes visualizan, a través de la tecnología, el

escenario apropiado para conducir a los aprendices hacia el desarrollo de

habilidades propias de la autonomía del aprendizaje.

Desde sus orígenes y bajo la propuesta de flexibilidad de la educación a distancia

para el aprendizaje de lenguas, han evolucionado y surgido aplicaciones de

software tales como Learning English BBC, Método Berlitz, Inglés Sin Barreras,

Tell Me More in English, Rosetta Stone entre otros que dentro del mercado

comercial prometen resultados de aprendizaje maravillosos. Desde la perspectiva

de quienes subscriben estas aplicaciones por si solas no podrían ser efectivas si

se carece de habilidades de autoaprendizaje. En consecuencia, surge la

necesidad de ayudar a los aprendices a desarrollar habilidades propias de la


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autonomía. Por ello, en este taller se pretende potenciar la utilidad de este

software educativo en la clase de lengua extranjera sin olvidar el rol del

componente humano; es decir el docente, en el proceso enseñanza aprendizaje

en la planeación de experiencias de aprendizaje que ayuden al aprendiz de

lenguas extranjeras a desarrollar habilidades que le permitan en algún momento

de su formación saber explotar los recursos tecnológicos de una manera más

adecuada; por ende, más eficiente.

Dadas las restricciones de Derechos de Autor en el uso de productos protegidos

con Marca Registrada se ha denominado a este Taller Rumbo al autoaprendizaje

de lenguas utilizando multimedia. El software a utilizar es una muestra del curso

de italiano de Rosetta Stone.

Origen

La propuesta de este Taller surge como parte de una estrategia para atender una

problemática observada en los estudiantes de la Facultad de Lenguas Extranjeras

(FLEX) de la Universidad de Colima, México.

Problemática

A pesar de contar con una amplia gama de recursos en papel y tecnológicos que

han sido adquiridos para promover el aprendizaje independiente, muchos

estudiantes de la FLEX no los utilizan y que de acuerdo con investigaciones

realizadas al interior de la misma Facultad (e.g. Martinez (2010) y Mejía (2010)

denotan que los aprendices no han desarrollado habilidades de auto-regulación de

su aprendizaje de lenguas. En el entendido de que quienes suscriben conciben “el

aprendizaje autónomo como la facultad que tiene una persona para dirigir,

controlar, regular y evaluar su forma de aprender, de forma consciente e

intencionada haciendo uso de estrategias de aprendizaje para lograr el objetivo o

meta deseado” (Beltrán citado en Cortés, 2010), los estudiantes de la FLEX no

han logrado esta característica de control de los procesos cognitivos a su

beneficio.


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Asimismo, desde el primer hasta el cuarto año del programa de licenciatura de la

FLEX aproximadamente el 80% de los estudiantes tienen un bajo rendimiento y

debilidades en sus competencias lingüísticas y comunicativas del inglés y francés

(Cortés, 2010). Asimismo, estadísticas del uso de recursos de lenguas extranjeras

disponibles en la biblioteca (readers, grammar, language skills, entre otros) y la

asistencia a los Centros de Auto Acceso al Aprendizaje de Lenguas (CAAL)

denotan que no se aprovecha el potencial de tales herramientas. Los estudiantes

utilizan estos recursos siempre y cuando sea el profesor quien obligue su acceso

en forma de tarea para la clase. La obligación conduce a que los estudiantes

simplemente cumplan con la tarea lo cual no significa que se esté logrando el

impulso del aprendizaje autodirigido u autonomía en el aprendizaje (Castellanos,

2010).

Así, nuestra realidad muestra estudiantes carentes de autonomía por lo que se

hace necesario desarrollar, de diversas formas, habilidades de auto regulación

que les permita disminuir la dependencia en el profesor sabiendo explotar los

recursos que tiene a su disposición. Dentro de este contexto, en este taller no

pretendemos comercializar la multimedia que utilizaremos pero queremos

presentar una forma de explotar estos recursos que desde la perspectiva de

nosotros los profesores de francés e inglés de la FLEX podrían ayudar a los

estudiantes a mejorar sus competencias en ambas lenguas a la par de plantar la

semilla que les lleve a desarrollar cierto grado de independencia en el aprendizaje.

Desarrollo del Taller

El taller se desarrolla en dos etapas: Primero, los participantes explorarán el

software con lecciones de italiano. Esta actividad tiene como objetivo evidenciar el

potencial de la herramienta para fomentar el estudio independiente que conduzca

al aprendiz a desarrollar la autorregulación. Para ello es necesario que los

docentes se vean inmersos en la aplicación desde la perspectiva de estudiantes

para poder proponer aportar ideas que ayuden a lograr la independencia de sus

propios estudiantes. Una vez realizada la prueba, completarán unas actividades


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derivadas de la unidad o tema desarrollado con el software. Posteriormente, en la

segundad etapa en grupos de tres participantes diseñarán actividades que ayuden

a un estudiante a guiar su propio aprendizaje utilizando el software como

herramienta para ello. Finalmente, se realizarán fichas técnicas que describan

cada propuesta y así poder generar un banco de actividades.

Referencias

Beltrán, J. (1996). Estrategias de aprendizaje. En J. Beltrán y C. Genovard

(Eds.), Psicología de la instrucción I. Variables y procesos básicos. Madrid:Síntesis.

Castellanos Rentería, L.E.(2010) El TOEFL un impacto en los alumnos de

cursos de inglés intermedio y avanzado de la Facultad de Lenguas Extranjeras.

Antología de Proyectos de Investigación 2010. Colima: Universidad de Colima.

ISBN: 978-607-7565-75-8

Cortés Tapia, A.A. (2010) Efectos de exámenes estandarizados en la FLEX y

FACTUR: el caso de la práctica de examen TOEFL. Antología de Proyectos de

Investigación 2010. Colima: Universidad de Colima. ISBN: 978-607-7565-75-8

Martínez Osorio, C.E. (2010) “El uso de tecnología para fomentar la lectura,

Comprensión y seguimiento de instrucciones en las clases de francés en un nivel

intermedio en la FLEX de la Universidad de Colima.” Antología de Proyectos de

Investigación 2010. Colima: Universidad de Colima. ISBN: 978-607-7565-75-8

Mejía Andrade, L.G. (2010) El impacto de aplicaciones de Internet 2 en la

enseñanza de una lengua de la facultad de lenguas extranjeras. Antología de

Proyectos de Investigación 2010. Colima: Universidad de Colima. ISBN: 978-607-

7565-75-8

Software

Rosetta Stone Ltd. 1999-2010 All Rights Reserved.

Tell Me More in English

Reflexiones sobre la enseñanza del francés en la frontera


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David Guadalupe Toledo Sarracino

Universidad Autónoma de Baja California


Introducción

Las Universidades tienen la responsabilidad de promover las lenguas que se

enseñan, permitiendo a los estudiantes adquirir un conocimiento profundo de las

mismas. Para la Universidad Autónoma de Baja California es prioridad fortalecer

su política lingüística mediante la iniciativa del fomento al aprendizaje de las

lenguas extranjeras. El francés como lengua extranjera siendo la segunda lengua

de mayor demanda, se posiciona y fortalece en la frontera mediante la

consolidación sus programas, su planta docente y los buenos resultados de la

formación de docentes de idiomas y traductores. Esta presentación tiene como

finalidad reflexionar sobre los avances más significativos de la enseñanza del

francés en los últimos años.

Antecedentes

El aprendizaje de las lenguas extranjeras permite a cualquier ciudadano el

acercamiento a la cultura, acceder a la educación y tener mejores oportunidades

de desarrollo profesional y laboral. Además de permitir que la formación en

lenguas extranjeras sea un aprendizaje a lo largo de toda la vida que le

proporcionará valores de tolerancia a una sociedad intercultural.

En el caso particular de México, Cansigno Y. (2006), señala que la enseñanza

aprendizaje de la lengua francesa dada a la trayectoria histórica, en particular en

el siglo XIX, ha adquirido una creciente importancia y la matrícula va en aumento

en las diversas instituciones de enseñanza públicas y privadas.


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En la frontera, el idioma inglés es la lengua de mayor impacto en ámbitos políticos,

económicos, culturales y sociales; es el francés la que se posiciona en un segundo

lugar como la lengua más enseñanza en Baja California. En la actualidad se

cuentan con 6 universidades públicas, universidades privadas; 8 institutos y

colegios privados; 2 centros de idiomas y 2 Alianzas Francesas que enseñan el

francés como una lengua extranjera con programas a la medida de las

necesidades de la comunidad.

Se hace mención que el idioma francés no es obligatorio desde una perspectiva

de política educativa en estas instituciones, pero por el hecho de formar

estudiantes con competencias de una lengua internacional, le brinda el valor

agregado a la formaciñn integral del estudiante. “Existe el interés por adquirir

competencia comunicativa, lingüística y culturales, ya que la educación media

superior y superior empieza a considerarse en los planes y programas de

estudios” Cansigno Y. (2006 p. 25)

Por el hecho de que el estado de Baja California se ubica en la frontera de

Estados Unidos y colinda con los estados de California y Arizona; es el inglés la

lengua extranjera de mayor demanda. Sin embargo, el francés se ubica como la

lengua internacional que los universitarios prefieren estudiar después del inglés.

Con el establecimiento de la alianza bilateral entre Francia y Baja California a

partir de octubre del 2009, se enuncia una fuerte colaboración en desarrollo

económico de la región en: industria, medio ambiente, enología, ingeniería

aeroespacial, promoción turística, agrícola, ganadera. Se desencadena el interés

de estudiantes universitarios de la región en aprender el francés. El incremento de

la matrícula en los programas de francés en universidades públicas y privadas es

una realidad y los colegios privados inician a incorporar francés como algo

extracurricular.

El embajador de Francia en México, Daniel Parfait, considera que Baja California

es un estado próspero que se consolida y es pionero en muchos campos de la

especialidad. Este hecho que se verá reflejado la economía del estado. Se infiere


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que para quienes dominen un tercer idioma habrá mejores oportunidades

laborales

De acuerdo a Herrera Lima (2006) Las lenguas constituyen el espíritu y la

conciencia de los pueblos, son el instrumento para el acceso a otras culturas, a

otras historias, a otros modelos de ver y entender el mundo, borran las distancias

y nos acercan también a la ciencia y a la tecnología.

La UABC ha participado activamente en la consolidación de la enseñanza del

francés en la frontera con la apertura de su programa de francés lengua extranjera

(FLE) para universitarios a partir de 1976, la formación de los profesores a partir

de 1992 y el establecimiento de firmas de convenios de colaboración a partir de

2005. Se colaboran con 4 organismo nacionales e 11 universidades

internacionales que promueven junto con la UABC la enseñanza del francés, la

difusión cultural, intercambio académico y estudiantes y la investigación.

Se cuenta con una matrícula en la UABC de 1422 estudiantes anualmente

inscritos en el programa de FLE, 220 estudiantes de la Licenciatura en Docencia

de Idiomas, y Traducción, quienes cursan programa de FLE como requisito de

egreso para la obtención del título.Con ello se fortalece el programa institucional

de Fomento al Aprendizaje de las lenguas extranjeras, cuyo objetivo ahondar en la

importancia que tienen las lenguas extranjeras en la formación integral del

universitario.

El multilingüismo en Baja California

La Universidad tiene un papel clave en la promoción del multilingüismo, pero

mayor es el compromiso que tiene al diseñar e implementar una política lingüística

coherente que aclare su papel particular en la promoción del aprendizaje de

lenguas extranjeras y la diversidad lingüística.

En la frontera, la UABC tiene la responsabilidad de promover las lenguas

extranjeras e indígenas que en ella se enseñan a la vez que permite a los

universitarios aprender un conocimiento profundo de las mismas. El aprendizaje


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de las lenguas extranjeras es actualmente una necesidad ineludible, pero lo es

también de manera inseparable el aprendizaje de las culturas que representan.

Herrera Lima. M.E. (2006)

Aunque en la frontera, por la proximidad con los Estados Unidos de Norteamérica

se entiende la tendencia de enseñar y hablar inglés, ello en ciertos casos irá en

detrimento de la viabilidad que es necesario fomentar una sociedad multicultural,

y el francés ha tomado parte esencia en esta política lingüística institucional.

De acuerdo a la UNESCO (2008), la nueva importancia que cobra la diversidad

cultural y la lingüística resalta hasta este momento que el punto de la problemática

del acceso a los conocimientos es inseparable de las condiciones en que éstos se

producen. Para ello, la Universidad en la frontera fomenta la diversidad cultural y

la lingüística mediante el establecimiento de estrechos lazos de cooperación

académica, científica y tecnología con instancia internacionales. Muestra de ellos

el establecimiento de convenios de colaboración con instituciones de prestigio.

De acuerdo a la Coordinación de Cooperación Internacional e Intercambio

Académico (2010), la UABC ha formado parte importante de la vinculación con

universidades francesas en diversas áreas del conocimiento tales como: letras y

lengua francesa, etnología, ingeniería aeroespacial, mercadotecnia, comercio

internacional, ciencia y tecnología.

La Facultad de Idiomas de la UABC es la instancia encargada de promover la

diversidad lingüística y la creatividad en materia de idioma francés en la

comunidad universitaria. Se reconoce el esfuerzo que realiza la universidad al

fomentar la enseñanza del francés en una sociedad del conocimiento (sociedad

del saber), la cual se desarrolla en un espacio multilingüe fortaleciendo aspectos

de lengua, de la cultura, la sociedad e el intelecto.

La Comisión Europea: Multilingüismo (2006) establece un plan de acción que

engloba tres acciones importantes en relación a la política lingüística de las

instituciones: a) Hacer llegar a todos los ciudadanos las ventajas del aprendizaje


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de idiomas durante toda la vida; b) Mejorar la calidad de la enseñanza de idiomas

en todos los niveles; y c) Crear un ambiente favorable a los idiomas.

Considerando estas tres acciones de mayor impacto en la sociedad del

conocimiento. Se considera que la labor que realiza la Universidad en la

comunidad es cumplir con las acciones encomendadas tales como: conducir al

aprendizaje de las lenguas extranjeras que se enseñan y generar una conciencia

de la importancia que estas toman en la formación del universitario y la sociedad.

Se reconoce el trabajo que realizan las instituciones de carácter público y privado

quienes fomentan el multilingüismo en Baja California. Se señalan instituciones

tales como: Universidad Iberoamericana, Centro de Capacitación para el Trabajo

(CECATI), Tecnológico de Baja California, CETYS Universidad en Mexicali,

Ensenada y Tijuana, Alianza Francesa de Tijuana, Alianza Francesa de Mexicali,

UNIVER, Universidad Xochicalco, CESUN Universidad y algunos colegios tales

como el Bachillerato Franco-Americano , Instituto Patria, Instituto Calmecac.

Colegio Californiano, Colegio Trilingüe Valladolid en Mexicali, L‟institut France

Langue d‟Ensenada, Colegio Big Ben de Londres en Ensenada, Instituto Progreso,

Colegio Principito, Colegio Montessori, Colegio Heroes de Chapultepec, Colegio

Reyna Isabel y Centro de Idiomas de Tijuana (CITAC) en Tijuana. Todas estas

instituciones asumen al igual que la Universidad el papel esencial en la

construcción de una sociedad bilingüe y multilingüe.

La Universidad Autónoma de Baja California y Francia

Como iniciativa institucional de internacionalición de la Universidad, la UABC es la

única institución en frontera México-Estados Unidos que cuenta con vínculos con

instituciones y organizaciones francesas de prestigio. Del año 2005 a la fecha, se

han creado fuertes vínculos con la Alianza Francesa, la Escuela de Lenguas

(CAVILAM) de la Universidad Blaise Pascal, Embajada de Francia en México,

Instituto Nacional Politécnico de Toulouse, L‟Université Claude Bernard Lyon 1,

Universidad de Lille 1, Universidad Paul Verlaine-Metz. Universidad de Rennes 2,


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Université Joseph Fourir, Université Montpellier II, Université Paul Varlaine Metz y

la Federación de Escuela Superiores de Ingenieros y Ejecutivos (FESIA).

De acuerdo a Montaño (2010), en términos de internacionalización, la Universidad

ha gestionado convenios de cooperación académica y científica con Francia. Este

trabajo realizado, ha permitido el que un estudiante curse un semestre o realice

estancias cortas en universidades francesas. Para poder cursar en programas

educativos donde los conocimientos de las diferentes disciplinas son requeridos,

además del dominio del francés, es importante señalar que como política interna

las escuelas y facultades han dispuesto de recursos económicos y recursos

humanos para apoyar a sus estudiantes y que estos puedan obtener una mejor

formación lingüística. Esta acción redundará en beneficio de un mejor estudiante.

En relación al conocimiento del francés que posea el estudiante que participa en la

movilidad estudiantil con instituciones de habla francesa, el estudiante debe

cumplir con los estándares internacionales mínimos de la lengua francesa para

poder incursionar en escenarios académicos internacionales.

La formación lingüística del estudiante es apoyado por la Universidad a través de

cursos especiales de FLE lo cual han sido de beneficio para el universitario. Esta

habilitación lingüística permite que el estudiante adquiera la competencia del

idioma y pueda desarrollarse de manera plena en un país donde el francés es la

lengua de instrucción. La participación de estudiantes universitarios en programas

de intercambios donde el francés es demandado ha permitido un flujo elevado de

estudiantes bajacalifornianos que se insertan en los programas de alta calidad en

universidades francesas.

Para reforzar la importancia que toman las lenguas extranjeras en la formación de

los profesionales del siglo XXI. El semanario nacional Día Siete publicó una lista

de las 25 carreras más rentables entre las cuales se encuentran las ingenierías, la

gastronomía, la medicina, la hotelería, la traducción y lenguas como las carreras

más rentables y las que requieren de profesionales mejor preparados. Las lenguas

son parte fundamental en la formaciñn integral de estas carreras rentables. “Se


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requieren expertos mundiales en manejo verbal y escrito de las lenguas de mayor

uso en el mundo: inglés, francés, espaðol y chino” (Villanueva, 2007, p.65) a la

par que reconoce que “otros idiomas son fundamentales en diversas áreas, sobre

todo en los negocios, turismo, comercio y espectáculos” y agrega que hay una

importante oferta laboral (Villanueva, p.65).

La formación de profesores en la región

En 1976 con la apertura del programa de FLE en la UABC, los profesores

participantes en el programa tenían la encomienda de trabajar bajo sistema

pedagógicos eficaces, homologados con el único fin de brindar servicios de

calidad en enseñanza del francés para el universitario. El programa en su inicio

atendía alrededor de 40 estudiantes universitarios. Esta acción se fortaleció y en la

actualidad se cuenta con programas consolidados en FLE en la Universidad, una

planta de profesores calificada con formación en FLE, además de contar con

reconocimiento de la sociedad y del ámbito universitario.

En las dos últimas décadas la Universidad ha desarrollado iniciativa de

fortalecimiento de su planta académica mediante acciones concretas tales como:

capacitación en metodologías del FLE, participación de 15 docentes de Mexicali,

Tijuana y Ensenada en estancias académicas apoyadas mediante los apoyos

interinstitucionales de la Delegación de Quebec en México, la Embajada de

Francia en México y la UABC.

UABC contaba con una planta docente con estudios de posgrado: un profesor con

estudios de Maestría en Educación con énfasis en Formación de Profesores por la

Universidad de Exeter, 3 profesores con Maestría en Didáctica del Francés con la

Universidad Blaise Pascal/CAVILAM y 3 profesores con estudios de Maestría en

Docencia énfasis enseñanza de idiomas por la UABC.

Además de incluir una planta docente estatal de 30 profesores de FLE con perfiles

en lengua francesa, docencia del idioma inglés con estudios de francés, docencia


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de idiomas, traducción, lengua y literatura, relaciones internacionales y

comunicación.

La Universidad facilita los apoyos para que los académicos pertenezcan a

asociaciones de profesionales nacionales como la Asociación de Profesores e

Investigadores de Francés en México (AMIFRAM), Foro de Especialistas

Universitarios en Lenguas Extranjeras(FEULE) y la Red de Cuerpos Académicos

en Lenguas Extranjeras (RECALE). A partir del 2007, se realiza un evento anual

denominado Encuentro de Profesores de Francés, evento auspiciado por la UABC

con apoyo de la AMIFRAM, la Embajada de Francia en México y la oficina de

relaciones Exteriores de la Escuela de Lenguas CAVILAM de la Universidad Blaise

Pascal

Desde el 2005, la UABC ha participado en el programa de Asistente de Francés

en México, programa que gesta la Secretaria de Educación Pública, con la

Dirección General de Relaciones Exteriores, el Ministerio de Educación de Francia

y la Embajada de Francia en México. El objetivo de este programa es fortalecer el

programa de FLE en la Universidad mediante la incorporación de nativos del

francés quienes apoyan en las diferentes actividades de docencia como asistentes

de francés en los programas que se ofrecen en la universidad. Esta iniciativa

fortalece las relaciones de México Francia beneficiando en el estudio del idioma y

la difusión de la cultura en la región.

Se ha contado con la presencia de 16 asistentes de francés en las ciudades de

Mexicali, Tijuana, Tecate y Ensenada. La función de los Asistentes de francés es

desarrollar actividades de alto impacto en beneficio de los programas de FLE y de

la misma IES.

En 2008 con la firma del Convenio con la Embajada de Francia en México, se

contó la Mtra. Camille Herfray quien con el estatus de profesor visitante apoyo en

el diseño de planes y programas para la Licenciatura en Docencia de Idiomas,

además de capacitar a los profesores novatos del programa de FLE de la UABC.


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Programa de Francés como Lengua Extranjera a través de los años

1976-1986 En sus inicios el programa de FLE de la UABC no contaba con un

programa diseñado para estudiantes universitarios. El curso de francés constaba

de 10 horas por semana, en periodo trimestrales y constaba de cinco niveles. El

método que se utilizó fué Parole et Pensée: Introduction au Français d'Aujourd'hui

(English and French Edition) de Harper & Row. Es importante señalar que como

no se contaba con bibliografía de FLE adaptada a contextos latinoamericanos, se

optó por traer la bibliografía de los estados Unidos de Norteamérica. Con este

método el estudiante desarrollaba las habilidades de expresión oral, escritura y

lectura de comprensión. El profesor utilizaba este método diseñado para

estudiantes de habla inglesa y de cierta manera debía tener conocimientos del

inglés. Este método fue utilizado por 10 años en el programa de FLE.

En el periodo 1986-1990 El curso estaba fundamentado en dos materias: 1)

Gramática del francés con una enseñanza de manera explícita inductiva, riguroso

y ordenada y 2) Conversación donde se enseñaba fonética, pronunciación y

expresiones idiomáticas. El método Sans Frontiers contaba con materiales

adaptables para el alumno. El curso se impartía en10 horas por semana y estaba

conformado por seis niveles en trimestres.

Para el periodo 1993-1997 el método que se utilizaba era el Nouveau Sans

Frontiers. Aunque no existía programa de FLE, la clase se conducía por el libro y

por una tabla de contenidos. Para el diseño del programa de FLE, los profesores

de la UABC se prepararon para el diseño de las cartas descriptivas del programa

de FLE

En 1998 ya se contaba con el programa de FLE basado en objetivos con un total

de 10 horas a la semana. El programa estaba compuesto por cuatro semestres. El

método que se utilizaba era Panorama, método que induce al estudiante al

aprendizaje de la lengua francesa mediante una rigurosidad de conceptos de

gramática, vocabulario, lengua y civilización bajo un ambiente vivo y dinámico que

permitía al aprendizaje de la lengua francesa


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En el periodo 2000-2004 ya existían las cartas descriptivas de los niveles de

francés por objetivos, con un total de 10 horas por semana. El programa constaba

de 5 semestres. La práctica de la lengua en el Centro de Medios de Auto Acceso

de Idiomas era fundamental para el programa. Los estudiantes debían realizar

horas prácticas con actividades que complementaban al programa. En este

periodo se utilizaron dos método: Forum los tres primeros años y en el 2004 se

inician los trabajos con el método Campus.

En 2005, se realiza la modificación del programa de FLE basado en competencias

de acuerdo a los estándares internacionales del Marco Común Europeo de

Referencia para las Lenguas: Aprendizaje, Enseñanza y Evaluación. Este

programa fue diseñado por la M.Ed. Lilia María Favela Alcaraz. El programa de

FLE cuenta con contenidos pluri-temáticos enfocados cada uno a la realización de

proyectos. Consta de seis niveles de base con 160 horas cada nivel y al término

del programa el estudiante alcanza un nivel B1-B2. Además de la revisión

sistemática de los niveles precedentes.

El programa de FLE tiene como misión preservar la relación esencial entre los

francoparlantes tomando como referencia los criterios establecidos por el Consejo

de Europa a la vez que mantener la equivalencia requerida por el sistema de

exámenes internacionales DELF-DALF. El método utilizado en estos últimos cinco

años ha sido Taxi y Nouveau Taxi.

Este programa permanece vigente y en 2009 se incluyó un semestre más con el

objetivo de preparar a los estudiantes con un mejor nivel en el aprendizaje del

francés como lengua internacional. Es decir el programa de FLE cuenta con seis

niveles.

El Centro de Medios de Auto Acceso de Idiomas

Es un centro de auto aprendizaje de las lenguas extranjeras con presencia en las

ciudades de Mexicali, Tecate, Tijuana y Ensenada. Este Centro inicio en 1995 con


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el objetivo de desarrollar la filosofía del aprendizaje autodirigido en la Universidad,

en especifico en el área de las lenguas extranjeras. Aunque al principio era

obligatorio para los programas el asistir al CEMAAI como parte de la formación,

esta obligatoriedad cambio a partir del 2004.

El CEMAAI ha entrado a un proceso de certificación bajo la norma ISO-9000:2008

y obedece a a políticas de calidad internacionales. El Centro cuenta con su propia

política de calidad que menciona que tiene como función sustantiva “Adecuar los

procesos de gestión del Centro de Medios de Auto-aprendizaje de Idiomas del

Centro de Idiomas de la Facultad de Idiomas de la Universidad Autónoma de Baja

California para el aseguramiento de la calidad en el servicio a sus usuarios en

conformidad al modelo educativo de la UABC, con fines de promover la modalidad

de autonomía en el aprendizaje de idiomas contemplado en el programa de

lenguas extranjeras del Centro de Idiomas, así como la debida capacitación de

personal y docentes del mismo Centro de Medios y Centro de Idiomas; de una

manera respetuosa y formal mediante la aplicación de herramientas de evaluación

y registro que permitan la comunicación entre sus partes y una mejora continua de

los procesos involucrados en torno a esta meta.”(Documento ISO 9000:2008 FI,

2010).

CEMAAI continúa brindando al estudiante de lenguas extranjeras las facilidades

para promover el aprendizaje autodirigido. En él se encuentra materiales

didácticos innovadores que permiten que el estudiante aprende el francés así

como otras lenguas extranjeras bajo una filosofía del aprendizaje autodirigido.

CEMAAI apoya al usuario (estudiante) con los recursos para su mejoramiento en

la competencia lingüística en la lengua francesa. Muestra de ello es el uso de las

TICs con materiales que promueve el autoaprendizaje mediante materiales

innovadores como Francés Virtual.

Francés virtual es un “material eficaz, ñptimo para el aprendizaje del francés

promoviendo el aprendizaje autodirigido” (González, 2009, p. 14) Francés virtual

es un programa que desarrolla actividades a un nivel A1 del MERC y el énfasis de


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las actividades están basadas en la gramática y el vocabulario. Los estudiantes

pueden por internet en dentro del laboratorio multimedia que existe en el

CEMAAI.

La certificación institucional e internacional

A partir del febrero de 2009 se iniciaron los vínculos con organizaciones

nacionales e internacionales para implementar la certificación internacional en

lengua francesa en la UABC.

Por iniciativa institucional en la Facultad de Idiomas de la UABC implementa crea

el Centro de Evaluación y Acreditación (CENVA), instancia que atiende todo lo

relacionado con la acreditación y certificación de conocimiento del idioma. La

apertura de CENVA en la Facultad de Idiomas de la UABC legitimó el trabajo que

se ha realizado la UABC en materia de certificación desde la década de los

noventas con la implementación de nuevas opciones de certificación del idioma

inglés y a partir del febrero de 2010 con el examen institucional certificación del

francés.

Otra acción en materia de certificación del francés como lengua internacional, es

la UABC firma convenio con la Alianza Francesa el 08 de febrero de 2009, que

tuvo como objetivo iniciar la fase de familiarización de exámenes internacionales.

Se certificaron 3 profesores de Mexicali, 3 de Tijuana y 8 estudiantes de la

Licenciatura en Docencia de Idiomas con la certificación DELF-DALF.

Par concluir con esta etapa, el 23 de noviembre de 2009 se firma convenio de

colaboración con Centre international d‟études pedagogiques (CIEP) para que la

UABC sea centro evaluar de los exámenes del CIEP en el noreste del país. Estas

acciones han sido conjugados con los esfuerzos de la Embajada de Francia en

México, la Asociación de Profesores e Investigadores de Francés en México, A.C.

y el Departamento de Francés de la Facultad de Idiomas.

Recomendaciones:


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Después de haber realizado un análisis del pasado y el estado actual de la

presencia del francés en la frontera, se plantean dos preguntas importantes en

este trabajo. Las respuestas son: un conjunto de recomendaciones para un mejor

posicionamiento de la enseñanza del francés en la frontera. A continuación se

presentan:

¿Qué acciones deben enlistarse para fortalecer la enseñanza del francés en la

frontera?

• Establecer vínculos muy cercanos con las universidades del sur de

California y Arizona; y con los estados de Sonora, Chihuahua y Sinaloa

para fortalecer la presencia del francés en el noreste de México.

• Impulsar la preparación de profesores en la región.

• Actualizar a los profesores de francés en servicio quienes no cuenten con

credenciales que demuestren la pericia de la enseñanza de la lengua.

• Fomentar el aprendizaje de las lenguas extranjeras (francés) en la

comunidad Bajacaliforniana.

¿Cuáles son las recomendaciones de la UABC en materia de lengua francesa?

• Se recomienda que el diseño de los programas de FLE no solo profundicen

el nivel de la lengua sino ahonden conocimiento y la sociedad francófona.

• Apoyar para ampliar las expectativas académicas y profesionales de los

profesionista y profesionales de las lenguas extranjeras.

• Desarrollar un pensamiento crítico en la comunidad universitaria a través

del aprendizaje de las lenguas modernas.

• Reactivar y potenciar la adquisición de la lengua para aumentar el nivel de

competencia comunicativa y cultural.


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• Potenciar la sensibilidad hacia la dimensión intercultural y conocer más la

idiosincrasia de las culturas de expresión francesa.

• Crear la cultura de la certificación de la lengua francesa al interior de las

instituciones con propósitos de beneficio para el estudiante.

Conclusión

• El objetivo de la sociedad mexicana y de la Universidad al enunciar su

política lingüística regional es: que un universitario sea capaz de

comunicarse en un mínimo de dos lenguas extranjeras además de su

lengua materna.

• Se propone desarrollar una educación de calidad, mediante el

establecimiento de una política lingüística que beneficie la formación

profesional para que fluya la movilidad estudiantil en las universidades

públicas y privadas.

• Que el aprendizaje de las lenguas extranjeras sea una parte fundamental

para el desarrollo educativo de una sociedad. Si la Universidad se preocupa

por promover y divulgar la importancia de las mismas, enseñarlas de

manera adecuada. Esto permitirá a los estudiantes universitarios contar una

formación integral para servir a la sociedad en beneficio del desarrollo de la

entidad.

• Gestar una política lingüística para la educación superior en lenguas

extranjeras en la región liderada por la UABC que permita la colaboración

entre universidades, organizaciones y embajadas.

Referencias bibliográfiícas


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Cansigno, Yvonne (2006) El francés la lengua de comunicación internacional. Reencuentro. Análisis de Problemas Universitarios. UAM Xochimilco. p.25 Documento ISO FI (2010), Centro de Medios de Auto Acceso de Idiomas, UABC. Gonzalez, M. (2009) Le matériel Francés Virtual est-il un outil efficace pour optimiser l‟apprentissage du français de façon individualisée? Rapport sur la experience professionelle pour avoir le M1 SDL acev spécialité DLC/FLES Herrera, M.E. (2006) La enseñanza de lenguas extranjeras en el CELE de la UNAM. Reencuentro. Analisis de Problemas Universitarios. UAM Xochimilco. p.12 Coordinación de Cooperación Internacional e Intercambio Académico (2010) Informe de convenios generales y específicos. UABC Montaño S. Moctezuma, P. (2010) Efectos y resultados del proceso de Internacionalización de la UABC, a partir de la Reforma Administrativa del año 2003, sus expectativas actuales y retos futuros. UABC p. 6 Toledo D. (2009) Conferencia: Reflexiones sobre la enseñanza del francés en la UABC. III Encuentro de Profesores de Francés. UABC. Toledo D. (2010) La certificación lingüística del inglés como lengua extranjera (ILE) en la Facultad de Idiomas de la UABC. UABC p.9 UNESCO (2008) Año Europeo de las Lenguas recuperado el 16 de septiembre de 2010 http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=2400 Villanueva, L. (2007). “25 carreras rentables”. Día siete. No. 398. pp.57-71. Disponible en:http://diasiete.com/xml/pdf/398/18UNIVERSIDADES.pdf Comisión Europea. Multilingüismo (2006) Aprender en la Universidad recuperado el 16 de septiembre de 2010. http://ec.europa.eu/education/languages/eu-language-policy/doc112_es.htm The Modern Language Journal (1967) A harper and Row Spectrum of Beginning Language Texts. Recuperado el 10 de septiembre de 2010. http://www.jstor.org/pss/321851

Expérience d’altérité en classe de FLE dans le contexte mexicain.

http://www.aulaintercultural.org/article.php3?id_article=2400

http://ec.europa.eu/education/languages/eu-language-policy/doc112_es.htm

http://ec.europa.eu/education/languages/eu-language-policy/doc112_es.htm


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Présentation du projet de thèse de doctorat en sciences du langage

Claudia Torres Castillo Université François Rabelais 4246 DYNADIV



Cette communication vise à présenter un projet de recherche où on explore les

modalités de prise en compte de la pluralité dans l‟enseignement/apprentissage du

français, dans des contextes universitaires mexicains.

Dans les pratiques d‟enseignement des langues, les langues premières, les acquis

antérieurs ou les expériences culturelles des apprenants ne sont pas toujours

mobilisés, de même que n‟est pas prise en compte la place particulière

qu‟occupent l‟anglais ou les langues minoritaires. Ainsi, jusqu‟au présent,

l‟espagnol n‟a pas été considéré comme une base pour construire des

compétences en langues étrangères.

Les situations qui peuvent être observées dans les cours de langue au Mexique

sont variables, et dépendent entre autres du contexte social et même de la

situation géographique de l‟institution. Enfin, les recherches locales dans le

domaine de la didactique du français pâtissent d‟une double marginalisation :

d‟une part, la prédominance de l‟anglais évince les recherches en didactique du

français.

Ce projet, qui s‟inscrit dans la problématique 1 du pôle « Didactiques : supports,

dispositifs, approches, politiques » de l'Agence Universitaire de la Francophonie,

vise à explorer les modalités de prise en compte de la pluralité dans

l‟enseignement/apprentissage du français, ainsi que dans les formations

professionnelles attenantes à ce champ (en particulier celle des enseignants),


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dans des contextes universitaires diversifiés, voire contrastés, du point de vue

socioéconomique, sociopolitique, sociolinguistique et didactique. Plus précisément,

il s‟agira d‟étudier les modalités de prise en compte (ou non) de la diversité et de

l'hétérogénéité linguistique, culturelle et formative, et plus largement du rapport à

l‟altérité, dans les formations de français et dans les formations professionnelles à

l‟enseignement du français à l‟université, notre hypothèse étant que cette prise en

compte génère des tensions et des ambivalences tant au niveau des pratiques

d'enseignement que des pratiques de formation professionnelle et des évaluations

des apprentissages dans ces contextes respectifs.

La Porteure du projet c‟est Emmanuelle Huver, Maitre de conférences, Université

F. Rabelais. Ce projet réunit cinq partenaires (quatre pays du « Sud » et un pays

du « Nord ») répartis sur quatre continents : Afrique du Sud et Cameroun

(Afrique), Chine (Asie), France (Europe), Mexique (Amérique Latine). Il s‟articule

autour de la problématique des modalités de prise en compte (ou non) de la

diversité / altérité / pluralité – linguistique, culturelle et formative –, dans le cadre

de formations de français et/ou de formations professionnelles à l'enseignement

du français dans des contextes universitaires variés.

Ce projet visera à explorer la notion de diversité, en la déclinant sur plusieurs

plans, contigus et réciproquement inter-reliés. Ainsi, nous chercherons à proposer

une réflexion scientifique approfondie sur les questions de pluralité / altérité /

hétérogénéité dans des formations – professionnelles ou linguistiques – de

l‟enseignement supérieur, où le français est impliqué, en tant qu‟objet ou moyen

d‟apprentissage ou d‟enseignement. Par ailleurs et conjointement, nous

chercherons à dessiner les contours d‟une recherche qualitative qui travaille sur,

avec et à partir de la diversité des interprétations des acteurs qui la constituent

(chercheurs et témoins), et d‟une interrogation de la terminologie en usage et des

représentations que celle-ci contribue à véhiculer.


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L‟ensemble de ce projet débouchera sur des préconisations contextualisées en

matière d‟enseignement du français et de formation professionnelle à cet

enseignement, ainsi que sur des actions en faveur d‟une structuration accrue de la

recherche pour les différents partenaires (cf. infra « en action »), notamment par le

biais des TICE.

Ce projet a une durée de 3 ans, à partir de l‟année 2011, découpé en trois

phases :

Phase 1 : janvier 2011 – janvier 2012 : recueil et 1ers échanges des données

(observation et auto/hétéro-confrontations)

Phase 2 : janvier 2012 – janvier 2013 : croisements des interprétations, des

journées d‟études sont prévues-

Phase 3 : janvier 2013 – décembre 2013 : dissémination des résultats. Une

journée d‟études au Mexique pour partager des résultats.

La mise en réseau des cinq partenaires permettra également de favoriser des

interventions croisées, notamment dans les formations professionnelles, de

manière à y développer de manière centrale et visible des points de vue

diversifiés. Par exemple, il est prévu que des collègues « du Sud » interviennent

dans les formations professionnelles de l‟université de Tours (Master FLE/S :

appropriation, diversité, insertion). De même, il est prévu de mettre en place des

collaboration privilégiées avec les universités partenaires pour la formation de

leurs étudiants de français se destinant à l‟enseignement (accès facilité aux

formations de Master – notamment par le biais de la FOAD, doubles diplômes ou

co-diplômes, etc.). Enfin, il est envisagé, à partir des « corpus » recueillis, de

construire des « banques de données » susceptibles de constituer des outils de

formation pour de (futurs) enseignants de français dans les contextes des

différents partenaires et associés.

Les TICE constitueront donc un élément central pour l‟ensemble du projet, non

seulement en tant qu‟enjeu et problématique de recherche, mais également pour


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son impact en termes d‟action de formation, de mise en œuvre d‟outils

didactiques, en même temps que de réflexion sur celles-ci.

Enfin, la visée formative du projet concerne également les chercheurs partenaires

qui y sont inscrits, dans la mesure où cette recherche vise non seulement à la

mise en œuvre de formations linguistiques et professionnelles d‟enseignants, mais

également à la formation à / par la recherche des universitaires partenaires du

projet. Ainsi, à travers cette étude, l‟université de Tours aura un rôle de

développement et d‟appui pour la thèse de doctorat de C. Torres (partenaire

Mexique) ou encore pour les recherches postdoctorales de V. Feussi (partenaire

Cameroun).


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Peau neuve pour nos cours de français. Découvrez le web 2.0

Claudia Torres Castillo Université François Rabelais 4246 DYNADIV



Introduction

Depuis quelques années l‟intégration des TIC dans l‟enseignement et la formation

a trouvé de nouveaux moyens à chaque fois plus performants que les précédents.

De nos jours, on ne pense pas à une société qui pourrait s‟en empêcher. Dans les

formations universitaires, ce cours (TIC) a commencé à se faire connaitre parmi

les étudiants, et plusieurs personnes ont accepté l‟entrée des technologies dans

leurs vies. Petit à petit les TIC se sont répandues, mais seulement dans quelques

domaines. Bien sur pour l‟éducation à distance, et pour permettre de faire des

formations universitaires en ligne. En revanche, dans les salles de cours, les

professeurs se contentent de leurs méthodes. Bien évidemment plusieurs raisons

ont empêche que les TIC touchaient un public plus large.

Appelé aussi le web 2.0, l‟ensemble de ces outils pourraient être utilisés par nous

les professeurs de fle. Il nous faut les inclure dans nos cours. Pourquoi ? tout

simplement car il faudrait réfléchir à des nouveaux moyens d‟apprentissage dans

nos salles de cours.

Au même temps il faut se poser la question : est-ce qu‟il y a des choses que nos

élèves connaissent mieux que nous ? La réponse est simple, et en dépit des

connaissances de nos professeurs, cela c‟est vrai. Nos étudiants maitrisent mieux


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une série d‟outils technologiques qui étaient, avant méconnus. Aujourd‟hui l‟usage

de la toile est de plus en plus fréquent.

Quels outils seraient donc pertinents pour les cours de fle ? et comment les

intégrer à la classe de français. Ce sont des réponses que nous essayons de vous

exposer avec cette communication.

Nos travaux sur ce domaine nous ont permis de voir l‟utilité et les avantages de

travailler avec les TIC et les nouveaux outils. Notre intervention présente ces

outils, aussi connus comme le web 2.0 et des expériences de l‟intégration en cours

de langue française dans une université à Toluca.

L‟usage des TICe, Il y a quelques années c‟était un luxe réservé à quelques- uns.

Aujourd‟hui s‟avère un droit. D‟ailleurs, pour les étudiants, il s‟agit des outils

indispensables et quotidiens qu‟ils ont appris à manier. Quand ils doivent se servir

des technologies pour leurs projets de classe ou pour simple consultation. Ils vont

chercher à la toile, sans aucune peine.

En revanche, les professeurs n‟intègrent pas les TIC, pour leurs cours de langues.

La méconnaissance des tous ces outils chez les professeurs serait une des

principales raisons de la non-utilisation.

Pour plusieurs éducateurs il s‟agit de pratiques inutiles, d‟une perte de temps. En

acceptant que c‟est vrai, comment pourrait-on justifier l‟adhésion de millions de

personnes à des réseaux sociaux ? et des témoignages révélateurs et optimistes

de l‟usage de sites internet et des blogs ?

D‟autres constats, mettent en évidence cette « Véritable révolution de l‟Internet, le

« Web 2.0 », car elle place l‟utilisateur, comme l‟acteur du Web et de son propre

réseau, au cœur de la Toile. L‟intégration des TICefavorisent la communication

réelle, le travail collaboratif entre les enseignants et les étudiants, ainsi que le

développement de contacts interculturels


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Depuis les cours que j‟ai suivis en France en 2003, les TICE me sont devenues

indispensables dans mes cours de français. Il fallait faire quelque chose pour

surmonter tous les obstacles qu‟on peut retrouver au Mexique et pour profiter de

ce que nous avions à portée de main. Notre proposition part des principes du web

2.0. La mise en ligne est modeste et profite des sites et des logiciels gratuits. Nous

avons introduit en classe de français : 2 sites, un blog collectif et un réseau social,

chacun avec des caractéristiques particulières. Toute au long de la présentation

nous donnerons des pistes pour la mise en ligne. Et une liste de liens pour se

lancer dans le web 2.0, il faudra faire peau neuve de nos cours de FLE.

CHEZ CLAUDIA

Le site « Chez Claudia » : ce site vise à aider les étudiants débutants de français.

Dans un premier temps, il avait pour but de résoudre des petits problèmes

pratiques. Par exemple, à chaque cours, nous avions l‟habitude d‟écrire sur le

tableau la liste des sites à consulter tout au long du cours. Mais il y avait toujours

au moins un étudiant qui éprouvait des difficultés à trouver les sites et de ce fait il

laissait tomber son travail en autonomie.

D‟autres inconvénients qui nous ont poussé à la construction de notre site : quand

on est apprenant d‟une langue étrangère, on n‟a peut être pas encore acquis la

capacité de distinguer les informations trouvées en ligne. On n‟a pas suffisamment

de moyens pour discriminer cette l‟information, pour percevoir des erreurs. C‟est

en cela que la richesse de la toile présente un désavantage. Nous ne pouvons pas

évaluer la véracité de l‟information. Il faut toujours faire une analyse, vérifier si le

site dans lequel on travaille est fiable. Il est nécessaire que le professeur

connaisse les sites sur lesquels il envoie ses étudiants. Il ne serait pas pertinent de

leur demander d‟aller chercher n‟importe où.

Le site « Chez Claudia » est né en 2008 dans cette optique.

http://ctorrescastillo.es.tl

http://ctorrescastillo.es.tl/


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Le nom de notre site n‟est pas banal : « Chez Claudia », bien sûr cela veut dire

quelque chose en français, mais de plus il y a un jeu de mots avec la langue

espagnole. En espagnol mexicain « che » c‟est le raccourci d‟un petit mot familier

(pinche). Ce titre, nous l‟avons choisi ainsi intentionnellement, pour attirer

l‟attention de nos étudiants.

Nous avons voulu faciliter l‟accès à des exercices et à des fiches pédagogiques

qu‟on peut très facilement trouver sur la toile. Mais il s‟agit d‟exercices

accompagnés de leur corrigé. Cela permet de les faire en autonomie et de vérifier

le progrès. D‟autre part, nous avons classé les exercices d‟après les contenus du

programme de français des institutions où nous travaillons. Ce n‟est pas seulement

une liste d‟hyperliens, mais le résultat d‟une analyse, qui répond aux besoins des

apprenants. L‟avantage d‟utiliser les TICE c‟est que nous prenons en compte les

différences d‟approches individuelles qui jouent un rôle majeur dans

l‟apprentissage des langues. Cela favorise le processus de mémorisation.

Le fonctionnement du site est simple, de temps en temps des messages en

espagnol apparaissent, car les étudiants qui visitent le site sont, en majeure partie,

des mexicains et des vrais débutants en français.

Au début, il n‟y avait que des fiches pédagogiques qui permettaient d‟étudier en

autonomie. Au bout de quelques mois, nous avons publié une liste d‟exercices

pour mettre en pratique ce qu‟on avait étudié en classe.

Dans nos cours de langue nous demandons aux étudiants de travailler chez eux

ou bien dans la salle informatique de l‟école et de faire les exercices à leur

rythme. Pour l‟évaluation nous demandons de présenter les scores des activités

qu‟ils ont faites et de nous en rendre compte dans leurs cahiers (comme un carnet

de bord).

L‟évolution du site a été possible grâce aux suggestions d‟étudiants qui nous ont

demandé d‟inclure d‟autres thèmes et d‟autres fonctions. Par exemple, récemment,


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nous avons divisé les exercices en sections et nous les avons numérotés. Ce sont

nos apprenants qui en ont vu la nécessité pour faciliter encore plus le repérage

des exercices sur le site

Le site a été visité par environ 12 000 personnes de 52 pays. La plupart de

mexicains (61%).

En ce qui concerne le retour des étudiants, cela se voit comme un moyen qui leur

permet de travailler en autonomie. Plusieurs n‟ont pas l‟internet chez eux, alors ils

ont choisi de travailler au centre de ressources. Le site a été intégré aux cours

avec des commentaires assez positifs.

CHEZ CLAUDINE

La mise en ligne du site « Chez Claudine » a été présentée comme projet pour la

diffusion du français de Québec. Ce projet a été financé par l‟association des

études québécoises en 2009. Le site est encore en construction. Divisé en 3

parties, la découverte de la chanson québécoise, de la littérature, et de la langue.

http://www.chezclaudine.uni.cc/Home

Récemment, nous avons commencé la mise en ligne de supports vidéo qui visent

à diffuser la musique du Québec. Il s‟agit de vidéo clips que nos étudiants ont faits

eux-mêmes, ils les ont sous-titrés et il y en a même un, celui de la chanson « le

petit bonheur » de Félix Leclerc http://www.chezclaudine.uni.cc/Home/decouverte-

de-la-chanson-quebecoise/video-clips, dont le scénario et la production a été

exécutée par des étudiants de français. Il faut souligner l‟apport des apprenants

qui suivent des formations en communication. Pour eux, le français est une

matière obligatoire dans leur formation incluant un projet où on demande de

mettre en œuvre leurs connaissances spécifiques. C‟est une façon de les valoriser

professionnellement.

http://www.chezclaudine.uni.cc/Home

http://www.chezclaudine.uni.cc/Home/decouverte-de-la-chanson-quebecoise/video-clips

http://www.chezclaudine.uni.cc/Home/decouverte-de-la-chanson-quebecoise/video-clips


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UN BLOG COLLECTIF

L‟utilisation d‟un blog collectif pour mettre en ligne des productions des étudiants

débutants de français, nous a permis de faire travailler, environ avec 80 étudiants

débutants en français, étudiants issus de formations diverses (langues, tourisme,

communication et commerce international). Ils ont tous respecté la même

consigne, il fallait présenter un village de l‟état de Mexico (où nous habitons, donc

au Mexique). La plupart des photos ont été prises à ce propos. Les informations

recueillies ont été écrites en français basique et la production a été semi dirigée et

révisée avant la mise en ligne.

http://etatdemexico.blogspot.com/

Le but de ce blog, c‟est de mettre en valeur leur travail et d‟éviter le plus possible

les copies. Les stratégies utilisées ont été adéquates pour plusieurs raisons. D‟une

part, éviter des copies d‟information, car les villages sur lesquels les étudiants

écrivaient sont tout petits. Ils ont même dû faire un plan et même aller sur place

pour ensuite pouvoir donner des conseils et des directions. Ils ont bien cru que

l‟objectif du projet était de faire connaitre l‟état de Mexico. En tout cas, à la fin de

ce grand projet, les apprenants étaient très engagés et satisfaits d‟avoir participé.

En ce qui nous concerne, en tant qu‟enseignants, nous avons aussi appris

plusieurs manipulations qui nous étaient inconnues. Par ailleurs, ce que nous

avons découvert, c‟est que nous ne sommes pas les seules sources de

connaissances. Il faut toujours accepter de l‟aide de nos étudiants. Plusieurs fois

nous avons dû aller au-delà de nos savoirs, c'est-à-dire découvrir d‟abord

comment faire pour ensuite leur demander de faire. Quelquefois même, il a été

nécessaire de nous appuyer sur les connaissances techniques de nos apprenants,

par exemple, pour l‟édition de vidéo.

Le travail fait avec ces étudiants m‟a encouragé, actuellement ce projet est devenu

un exemple pour d‟autres institutions qui commencent à intégrer les TIC dans leurs

http://etatdemexico.blogspot.com/


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cours de français. Nous avons formés à d‟autres professeurs à l‟utilisation de TIC

dans des différentes institutions au Mexique. Le bilan est toujours positif, c‟est

d‟ailleurs à partir de ces commentaires que nous essayons de faire des

améliorations dans les blogs. Il faut dire que la motivation est un facteur premier

dans le partage d‟expériences avec les autres professeurs. En connaissant mon

parcours avec les TIC, ils se sentent identifiés car je leur raconte comment je me

suis initiée et lancée à la production sans être un expert.

Sitographie :

– Le web 2.0 en classe de français ? Mes sites :

– htpp://www.chezclaudine.uni.cc/Home – htpp://ctorrescastillo.es.tl Mon blog : htpp://etatdemexico.blogspot.com/ Pour créer un site : – Paginasgratis.es.tl – La web pédagogique – Google sites


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Pourquoi et comment apprendre en français dans les programmes des filières universitaires de formation de professeurs et de spécialistes de

français ?

Adelina Velázquez Herrera Universidad Autónoma de Queretaro


Introduction

Le propos principal de cette contribution est de réfléchir à l‟enseignement du

français et à l‟enseignement en français dans le cadre des divers programmes

universitaires de formation de professeurs et de spécialistes de français au

Mexique, tout en proposant une revalorisation de l‟enseignement en français dans

ce type de programmes.

Nous présenterons premièrement un panorama général concernant la diversité

actuelle de ces licences vis-à-vis des modalités de formation offertes. Nous ferons

ensuite référence aux deux spécificités présentées par ces

formations universitaires par rapport au statut et au traitement accordé au français:

le cas des licences offrant un enseignement du français en début des études et

le cas des licences offrant un enseignement en français depuis le

commencement des études. Nous aborderons autant les avantages que les limites

principaux dans chacune de ces deux modalités. Pour ce faire, nous nous

appuierons sur notre expérience spécifique par rapport à la situation de la Licence

en Langues Modernes en Français de l‟Université Autonome de Querétaro, ainsi

que sur notre connaissance générale par rapport aux situations des diverses

licences au Mexique. Dans un dernier moment, afin de déclencher le débat

concernant ce sujet, nous soulignerons l‟importance de l‟enseignement en français


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et nous fournirons quelques pistes à suivre pour favoriser et renforcer

l‟enseignement en français dans ce type de formations universitaires.

1. Panorama général des programmes universitaires de formation de

professeurs et de spécialistes de français au Mexique

Actuellement, les programmes des licences formant des spécialistes de français

au Mexique présentent des spécificités diverses en fonction du contexte dans

lequel ils sont insérés. En effet, la localisation géographique, les politiques

éducatives et linguistiques des universités, le profil académique des professeurs et

des étudiants, entre autres, constituent des facteurs importants déterminant en

grande mesure les caractéristiques spécifiques de chacune de ces licences.

En tenant compte de ces éléments, on peut confirmer qu‟il existe divers types de

licences ayant parmi leurs buts académiques principaux celui de former des

professionnels du français : les licences offrant une spécialisation en français

exclusivement ; les licences offrant une formation en deux ou trois langues parmi

lesquelles on trouve le français (licences en langues : anglais et français ;

espagnol et français ; espagnol, anglais et français principalement) ; les licences

se concentrant sur la formation de professeurs de FLE (licences en enseignement

du FLE ou en didactique du FLE) ; les licences offrant d‟autres spécialisations (la

traduction, la linguistique ou la critique littéraire principalement); les licences

assurant une formation en français en présentiel ou à distance.

En réfléchissant bien à cette diversité dans les programmes mexicains de

formation de professeurs et de spécialistes de français, on peut inférer que le

statut de la langue française à l‟intérieur de chaque licence est différent.

Également, le niveau de maîtrise exigé dans cette langue aux professeurs et aux

étudiants (au début et à la fin de leur formation) varie en fonction des spécificités et

des buts de chaque type de programme.


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Ainsi, dans certains cas, pour être admis dans une licence de français, il est

indispensable de posséder préalablement un niveau élémentaire ou intermédiaire

de français (DELF A2 ou DELF B1 généralement). Pour d‟autres programmes,

cette condition n‟est pas indispensable. Plusieurs programmes de licences

prévoient un enseignement élémentaire de la langue française dans leurs cours à

partir du premier semestre de la licence. Également, à la fin des études, le niveau

de maîtrise du français varie chez les étudiants en fonction de la licence réalisée.

En ce qui concerne les domaines de spécialisation des étudiants, on peut

également constater que les profils sont très divers : certains étudiants possèdent

une formation plus solide en enseignement du FLE par exemple ; d‟autres

étudiants reçoivent au contraire une formation plus solide en littérature ou en

linguistique.

Observons maintenant de plus près les différences principales entre

l‟enseignement du français et l‟enseignement en français dans ces formations

universitaires.

2. Apprendre le français dans les programmes des filières universitaires de

formation de professeurs et de spécialistes de français

À l‟heure actuelle, plusieurs licences mexicaines prévoient en même temps

l‟enseignement de la langue française (depuis un niveau élémentaire) et la

formation de spécialistes en français. Ce double objectif doit être atteint en quatre

ans, durée de la plupart de ces licences.

Parmi les raisons principales pour lesquelles cette façon de procéder est établie

dans ces programmes universitaires, nous pouvons mentionner par exemple la

question concernant le nombre réduit de candidats intéressés à ces formations

ayant étudié préalablement le français, situation due principalement au fait que la

langue française n‟est enseignée que dans certains lycées mexicains.


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Étant donné que les universités déterminent le nombre minimum d‟inscrits dans la

première année des études universitaires, afin de justifier la pertinence de ces

programmes, les directeurs et les responsables des formations en FLE estiment

souvent qu‟il est plus convenable d‟accepter des candidats dans leurs

programmes, même s‟ils n‟ont pas étudié la langue française auparavant. De telle

sorte, le nombre minimum d‟inscrits exigé par les autorités universitaires sera

assuré, voire largement dépassé dans plusieurs contextes institutionnels.

Un autre motif expliquant le choix de l‟enseignement du français, à un niveau

débutant, dans le cadre de certaines licences, correspond aux particularités des

programmes formant des spécialistes dans deux ou trois langues en même temps.

C‟est le cas des licences bivalentes ou polyvalentes (formation de spécialistes en

espagnol et en français ; en anglais et en français ; ou en espagnol, en anglais et

en français par exemple). Étant donné la nature de ces programmes (nombre

important de cours offerts en espagnol et/ou en anglais ; priorité donnée à

l‟espagnol et/ou à l‟anglais ; nombre important de professeurs spécialistes en

espagnol et/ou en anglais ; nombre moins important de cours spécialisés en

didactique du FLE, en linguistique française ou en littérature française ou

francophone), les responsables de ces filières considèrent que la maîtrise du

français, même à un niveau basique, n‟est pas indispensable pour les étudiants qui

s‟inscrivent à ce type de programmes. Le français est donc enseigné, depuis un

niveau élémentaire, tout au long des études dans la plupart des cas. Les cours

spécialisés de linguistique, littérature ou didactique, offerts en français, sont

d‟ailleurs introduits ultérieurement (trois, quatre ou cinq semestres après avoir

commencé la licence).

Dans le cas de ces filières considérant l‟intégration d‟un enseignement basique de

la langue française dans leurs programmes, il est important de signaler quelques

atouts et limites fondamentaux.

Il est certain qu‟offrir la possibilité de commencer à apprendre le français, dans le

cadre d‟une licence universitaire en langues, constitue un grand avantage pour les


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étudiants n‟ayant pas étudié le français auparavant. Cette modalité contribue

considérablement à la croissance du nombre d‟inscrits dans ces programmes, à

l‟augmentation des spécialistes universitaires en FLE et de ce fait à une diffusion

et à une présence plus significative de la langue française et des cultures

francophones dans les divers contextes universitaires mexicains.

Pourtant, en tenant compte de ces gains, n‟oublions pas les difficultés affrontées à

l‟intérieur des diverses licences quand il s‟agit de commencer à enseigner le

français à ces futurs spécialistes en FLE, tout en quatre ans. S‟il est certain que

plusieurs étudiants, présentant une forte motivation et une très bonne aptitude

pour l‟apprentissage de la langue française, peuvent acquérir rapidement (dans un

an, un an et demi ou deux ans) un niveau convenable dans cette langue (DELF

B1, voire DELF B2), il faut également tenir compte des cas contraires : pour

certains étudiants, l‟apprentissage du français se fait plus lentement, ce qui

représente souvent une limite importante dans le cadre des cours offerts en

français au niveau de la compréhension ou de la production (orales ou écrites). Il

est important, en conséquence, de prévoir des stratégies spécifiques visant à faire

face à ces difficultés linguistiques, spécifiquement dans les cas des étudiants dont

l‟apprentissage de la langue étrangère ne se fait pas facilement. Autrement dit,

dans ces circonstances, il est indispensable de mettre en place une intégration très

attentive et adéquate de l‟enseignement du français et de l‟enseignement en

français.

Abordons par la suite les particularités de l‟enseignement en français dans ces

filières universitaires.

3. Apprendre en français dans les programmes des filières universitaires de

formation de professeurs et de spécialistes de français

Dans le cas des licences exigeant un certain niveau de français (souvent : DELF

A2 ou DELF B1), comme condition préalable à l‟inscription dans ces programmes,


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il est intéressant de connaître un peu plus de près les raisons principales pour

lesquelles ces licences déterminent cette formalité.

Nous devons mentionner ici que dans le cas des programmes n‟acceptant que des

étudiants ayant appris préalablement le français (dans le cadre du lycée ou de

façon indépendante), la plupart des cours sont offerts en français ; et, dans

plusieurs cas, les cours en français sont offerts depuis le début de la licence. C‟est

pourquoi il est indispensable que les étudiants possèdent déjà un niveau minimum

dans la langue étrangère.

Il est important de savoir, par ailleurs, que l‟exigence d‟un niveau minimum de

langue a souvent son origine dans des documents officiels qui ont été rédigés et

signés au moment de la création ou de l‟ouverture de ce type de programmes. Il

n‟est donc pas possible de ne pas tenir compte de cette condition officielle établie

à propos du niveau requis de la langue étrangère.

Si nous faisons référence au cas spécifique de la Licence en Langues Modernes

en Français, programme offert par l‟Université Autonome de Querétaro, nous

tenons à dire que l‟équipe de professeurs dédiés à la formation de spécialistes en

FLE, dans le cadre de cette licence, considèrent que l‟enseignement en français

de toutes les disciplines faisant partie du curriculum représente une façon plus

efficace d‟offrir une formation solide aux étudiants. Nous considérons qu‟en

utilisant au maximum la langue française dans l‟enseignement de la linguistique,

de la littérature, de la didactique, de la traduction ou des cultures francophones ;

qu‟en s‟appuyant sur des auteurs francophones et sur des documents écrits en

français, les étudiants seront de meilleurs spécialistes du FLE et seront mieux

formés pour poursuivre ultérieurement des études plus approfondies dans le cadre

de la didactique du FLE, de la linguistique française, de la littérature française ou

francophone ou de la traduction (master, doctorat).

Il faut souligner par ailleurs qu‟à l‟intérieur de la plupart des cours offerts dans cette

licence, l‟apprentissage du français est convenu entre tous les membres du corps

enseignant: les quatre disciplines principales enseignées dans cette licence


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(linguistique, littérature, didactique et traduction) contribuent constamment à

l‟apprentissage de la langue française. Autrement dit, indépendamment des

contenus des programmes, les professeurs dédient souvent du temps à

l‟enseignement de la langue, dans le cadre de leurs cours (des explications ou des

révisions de thèmes grammaticaux ; des corrections grammaticales, lexicales,

phonétiques, syntaxiques ou pragmatiques durant les présentations en classe ou

lors des corrections des travaux écrits).

Il est intéressant de mentionner également que ce sont souvent les étudiants qui

préfèrent et sollicitent un enseignement en français depuis le début de leur licence,

même si pour certains (ceux ayant à peine un niveau A2 en particulier) la

compréhension des cours, les présentations orales ou la rédaction des travaux en

français leur exigent des efforts considérables, en particulier au début des études.

Ajoutons d‟autre part que, parallèlement aux cours théoriques (linguistique,

littérature, histoire, culture) et pratiques (didactique, traduction), les étudiants

poursuivent leur apprentissage de la langue française. En fonction de son niveau

de langue, chaque étudiant doit s‟inscrire à des cours intensifs de langue durant au

moins deux à trois semestres. Ainsi, les étudiants ayant un niveau de DELF A2 au

début de la licence par exemple, doivent s‟inscrire à des cours de français les

préparant pour obtenir un niveau de DELF B1, dans un délai d‟un an environ. De

même, les étudiants possédant un niveau de DELF B1, au moment de commencer

leur licence, doivent s‟inscrire à un cours supérieur de français afin de se préparer

pour l‟obtention du niveau suivant (DELF B2). Les étudiants possédant déjà le

DALF C1 (cas très peu nombreux), n‟ont pas besoin de s‟inscrire aux cours

intensifs de langue.

Ainsi, parmi les avantages à souligner grâce à l‟enseignement en français dans

notre licence (et certainement dans d‟autres licences présentant des

caractéristiques similaires à celles de l‟UAQ), nous pouvons en citer les suivants :

la plupart des étudiants acquièrent un bon niveau de français au terme de leurs

études (DELF B2 pour certains cas, DALF C1 pour d‟autres cas) ; ils s‟habituent


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rapidement à réfléchir en français, à écouter constamment le français, à faire les

devoirs en français, à communiquer quotidiennement en français avec les

enseignants; les meilleurs étudiants commencent à travailler comme enseignants

de FLE avant de terminer leur licence, fait dû à la forte demande de spécialistes en

FLE dans notre zone géographique d‟une part ; et au niveau atteint en français lors

des deux premières années des études d‟autre part (DELF B1, DELF B2 ou DALF

C1, selon chaque cas particulier).

En ce qui concerne les limites principales suscitées par ce type de licence, il est

important d‟en souligner les suivantes : les étudiants acceptés dans ce genre de

programmes sont généralement peu nombreux étant donné l‟exigence d‟une

connaissance minimale de la langue française pour être admis ; les professeurs

spécialistes en linguistique française, en littérature française ou francophone, en

traduction (français – espagnol en particulier), en histoire ou en cultures

francophones principalement ne sont pas nombreux non plus (la difficulté à trouver

des professeurs spécialistes dans ces disciplines, constitue en effet une difficulté

constante dans notre programme) ; le manque d‟ouvrages spécialisés pour

soutenir l‟enseignement en français complique aussi l‟intégration de telle modalité;

enfin, le risque d‟interrompre ce programme si les effectifs n‟augmentent pas dans

les promotions à venir est toujours latent.

Afin de pallier les difficultés énoncées ci-dessus et éprouvées dans le cadre de la

Licence en Langues Modernes en Français de l‟UAQ, nous avons adopté des

stratégies diverses tout en encourageant autant les professeurs que les étudiants

à poursuivre dans cette voie, celle de l‟enseignement et de l‟apprentissage en

français. Dans la partie suivante de notre texte, en nous appuyant sur les

spécificités de notre programme universitaire, nous présenterons quelques

propositions visant à soutenir l‟enseignement en français dans les programmes de

formation en FLE en général.


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4. Quelques pistes à suivre pour favoriser l’enseignement en français dans

les programmes des filières universitaires de formation de professeurs et de

spécialistes de français

Ainsi que nous l‟avons énoncé dans les lignes précédentes, nous tenons à

souligner l‟importance de l‟enseignement en français dans les formations

universitaires dont il est question ici. Nous considérons en conséquence qu‟il est

nécessaire de valoriser cet enseignement en français à travers la mise en marche

de stratégies diverses, en fonction des différents contextes universitaires dans

lesquels sont insérés ce type de programmes.

En prenant comme point de repère la situation particulière de la Licence en

Langues Modernes en Français de l‟UAQ, nous souhaitons présenter par la suite

quelques voies à suivre qui pourraient renforcer l‟enseignement en français dans le

cas de notre licence en particulier et dans le cas des autres licences du pays en

général.

Il est impératif tout d‟abord d‟intégrer l‟enseignement du français dans le cadre du

deuxième cycle de l‟éducation secondaire, dans les établissements publics de

province (lycées mexicains), ce afin que la langue française et les cultures

francophones soient mieux connues et mieux diffusées dans les différents niveaux

scolaires et universitaires mexicains. Pour aboutir à ceci, il faut que les directifs de

ces établissements, ainsi que les représentants du Ministère d‟éducation mexicain

(SEP) et les représentants éducatifs, linguistiques et culturels de l‟Ambassade de

France au Mexique et de la Délégation Générale du Québec au Mexique, entre

autres, continuent à travailler conjointement afin de concevoir et d‟établir des

projets académiques visant l‟introduction de la langue française dans les

programmes des établissements secondaires du deuxième cycle. Tant que le

français ne soit pas incorporé, de façon officielle, dans les établissements publics

de province, les filières universitaires formant des spécialistes en FLE continueront

à présenter un nombre réduit d‟effectifs et à éprouver les diverses difficultés

énoncées précédemment.


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Nous croyons que si les étudiants suivaient des cours de français durant au moins

deux à trois semestres, dans le cadre du lycée, les intéressés à nos programmes

arriveraient à l‟université avec des bases élémentaires en français et pourraient

poursuivre les cours spécialises offerts en français depuis le début de leur licence.

Dans un autre terrain, nous considérons qu‟il est indispensable de constituer des

réseaux dynamiques entre les professeurs spécialistes de nos licences dans les

différentes disciplines enseignées à l‟intérieur de nos programmes (linguistique,

littérature, didactique, traduction, critique littéraire, culture, etc.), ce afin de bâtir

des projets académiques d‟échange et de soutien entre les diverses formations du

pays. Parmi les activités faisant partie des projets à mettre en place, nous pouvons

envisager par exemple des formations professionnelles intensives offertes par des

professeurs des différentes licences ; des échanges de professeurs à l‟intérieur de

nos établissements afin de partager des connaissances et des compétences ; des

forums de discussion virtuels (en s‟appuyant sur les TICs) dans lesquels on puisse

échanger des expériences éprouvées (réussies et non réussies) au sein de chacun

de nos programmes.

Nous considérons enfin que le soutien de l‟Ambassade de France au Mexique et

de la Délégation Générale du Québec au Mexique, à travers leurs divers

programmes de bourses pour les professeurs et pour les étudiants (futurs

spécialistes de français) ; et à travers l‟organisation des diverses activités

académiques et culturelles, constitue une voie efficace pour appuyer autant la

formation professionnelle des professeurs et des étudiants que la diffusion de la

langue française et des cultures francophones dans notre pays. Nous espérons

que les actions de ces institutions continueront dans ce chemin.

Conclusion

Au cours de notre texte, nous nous sommes donnée pour but principal la réflexion

à l‟enseignement du français et à l‟enseignement en français dans le cadre des


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divers programmes universitaires de formation de professeurs et de spécialistes de

français au Mexique, tout en proposant une revalorisation de l‟enseignement en

français dans ce type de licences.

En présentant une vue d‟ensemble des formations existantes au Mexique, nous

avons attiré l‟attention sur la diversité de ces programmes et en conséquence sur

le statut accordé à la langue française au sein de chacun des milieux

universitaires.

En nous appuyant sur le cas concret de la Licence en Langues Modernes en

Français de l‟UAQ, ainsi que sur notre connaissance générale des autres licences

du pays, nous avons enfin fourni quelques pistes à suivre que nous considérons

nécessaires pour renforcer l‟enseignement en français et la diffusion de la langue

française et des cultures francophones dans les divers contextes universitaires où

sont insérés les programmes de formation de professeurs et de spécialistes de

français.

Nous espérons avoir éveillé l‟intérêt des différents acteurs qui participent dans ces

filières universitaires et souhaitons qu‟un débat fructueux concernant ce sujet

d‟actualité puisse avoir lieu par la suite.


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Présentation de fiches théoriques sur l’usage du dictionnaire dans le cadre du projet de...

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