Piaget – Vygotski: El juego infantil a debate

Fernando Clemente

Introducción

En los últimos años, el debate entre las teorías de Piaget y de Vygotski ha ocupado gran

parte del centro de atención en la Psicología del Desarrollo (Castorina y Baquero, 2005;

Martí, 2005; Bronckart, 2000; Castorina, 1996; Valsiner, 1998; Tryphon y Vonèche, 2000).

Parte de esta discusión se ha centrado en la búsqueda de criterios propios de cada teoría

y de cada programa de investigación, tanto piagetiano como vygotskiano, que rescaten la

originalidad de preguntas centrales, perspectiva asumida, metodología empleada,

presupuestos epistemológicos y filosóficos propios, entre otros aspectos cruciales. René

van der Veer (van der Veer, 2000) sistematizó un criterio que incluye cuatro niveles para

el análisis de la obra de un autor: 1) nivel epistemológico, relativo a las concepciones

sobre el conocimiento que tiene determinado investigador; 2) nivel metodológico, análisis

de las distintas estrategias y perspectivas utilizadas; 3) discusión de los distintos métodos,

instrumentos y técnicas de investigación, y; 4) análisis de los datos empíricos en

búsqueda de coherencia entre los postulados teóricos y las herramientas utilizadas (van

der Veer, 2000). Por supuesto, el cuadro presentado por el autor exige la consideración

interrelacionada de los distintos niveles, en un movimiento que implica el paso constante

de 1 a 4, sin por ello renunciar a la especificidad de cada uno de los mismos.

Se podrían utilizar también, para la comparación de las obras de Piaget y Vygotski,

criterios histórico-contextuales (analizando el lugar y tiempo en el que vivieron y cómo

tales condiciones influyeron en las características de su obra). Hasta donde sabemos, tal

esfuerzo no ha sido encarado aún de manera sistemática, si bien se dispone de un gran

cuerpo de datos biográficos e históricos de ambos pensadores (Coll y Gillièron, 1981; van

der Veer y Valsiner, 1991; Wertsch, 1985). También resultaría posible un nivel más

“textual” de comparación, en el que se cuestionen los escritos de ambos autores desde

preguntas comunes, poniendo así en evidencia la pertinencia o no de las consideraciones

relativas a conocimiento social versus individual, desarrollo espontáneo versus

socialmente guiado, etcétera (Smith, 2000).

Se ha utilizado, además, en el debate entre ambos autores un criterio temático, entendido

como la utilización de aquellos aspectos comunes indagados por uno y otro. Un ejemplo

es la discusión entre Piaget y Vygotski sobre el concepto de egocentrismo. Se trataría,

así, de buscar tanto el marco teórico general como las preguntas y presupuestos sobre

los que ambos pensadores trataron un mismo fenómeno (Castorina, 1996; Martí, 2000,

2005).

En lo que sigue intentaremos demostrar, a partir del estudio que sobre el juego infantil

hicieran ambos autores, la posible compatibilidad entre ambas teorías (Castorina, 1996).

Señalaremos que tal compatibilidad se acredita en que las unidades de análisis elegidas

por un autor no se contraponen con las utilizadas por el otro. Elegimos, además, el juego

infantil por otros dos motivos que nos parecen importantes: se trata de un mismo tema

indagado por uno y otro autor desde una perspectiva psicológica en un mismo momento

histórico, lo que evitaría sesgos de impertinencia temática o anacronismo histórico en la

consideración comparativa, como se sugirió en los párrafos anteriores.

El juego en Piaget

A grandes rasgos, Jean Piaget se abocó al tema del juego infantil en dos textos que

implican también dos momentos bien diferenciados en su obra: El criterio moral en el niño

(Piaget, 1932/1971) y La formación del símbolo en el niño (Piaget, 1959/1996). En este

último se refiere al juego simbólico –no específicamente al juego reglado- en tanto

manifestación de la función semiótica o simbólica en el niño, que se produce junto con

otros emergentes concomitantes: lenguaje, imitación y representación. Según

entendemos, esta dimensión del juego (en términos generales, el juego concebido como

asimilación más o menos libre de los objetos y situaciones del mundo a los esquemas del

sujeto), además de haber sido trabajada en otro artículo (Nicolopoulou, 1993),

corresponde a un período de la obra piagetiana en donde el objetivo principal era la

explicación del surgimiento de la representación a partir de la interiorización de esquemas

sensoriomotores. Se trataría de un ejercicio de primado de la asimilación, que permite al

sujeto “…lograr satisfacciones fantaseadas a través de la compensación, el logro y la

eliminación de conflictos…” (Nicolopoulou, 1993, p. 4, traducción propia). En palabras del

propio Piaget: “…el juego infantil es sencillamente la expresión de una de las fases de

esta diferenciación progresiva [entre asimilación y acomodación]; es producto de la

asimilación que se disocia de la acomodación antes de reintegrarse en las formas de

equilibrio permanente que harán de ella su complementario al nivel del pensamiento

operatorio o racional.” (Piaget, 1959/1996).

Uno de los objetivos del trabajo de Nicolopoulou es una revisión de los estudios que han

priorizado la relación entre juego y desarrollo cognitivo. A tal efecto, la autora rescata la

perspectiva piagetiana sobre el tema como una influencia dominante y, a partir de las

últimas décadas, la crítica cultural encarnada por los seguidores de la obra de Vygotski.

Con el objeto de destacar cómo el juego como actividad social se relaciona con una base

cognitiva más amplia (p. 3) la autora destaca una perspectiva evolutiva del desarrollo del

juego, que va desde el juego motor, pasando por el simbólico hasta llegar al juego

reglado, como una suerte de equilibrio entre la asimilación de los objetos y situaciones del

mundo al yo y las exigencias de la vida social.

En definitiva, sobre la base de esta consideración diacrónica y tomando en cuenta los

instrumentos desarrollados en la perspectiva piagetiana sobre el juego infantil,

fundamentalmente el juego motor y el simbólico, la conclusión a la que se llega es que el

juego progresa como un devenir centralmente individual basado en el desarrollo de un

sistema idiosincrático de símbolos. La socialización, nuevamente –tal como sucede con la

consideración piagetiana de la relación entre lenguaje y vida social- es un punto de

llegada del desarrollo general, moral, afectivo y cognitivo, del niño.

Tal progresión, que a grandes rasgos vertebra un eje que lleva desde el “autismo” al

egocentrismo y la cooperación, ha consistido en una suerte de fórmula canónica de una

vertiente del programa piagetiano clásico (Castorina, Faigenbaum y Clemente, 2002). En

la actualidad, y tomando el guante del desafío contexto e instituciones proponen para el

desarrollo del conocimiento social infantil, una vertiente “crítica” en el interior del programa

de investigación constructivista propone ir más allá de esta progresión, incluso

discutiéndola, para centrarse en aspectos que se consideran más centrales del legado de

Piaget: la fuerte consideración de la constitución mutua entre sujeto y objeto de

conocimiento, e individuo y sociedad en el pensamiento de la sociedad. Precisamente,

consideramos que El criterio moral en el niño condensa lo mejor de esta perspectiva anti-

escisionista para el estudio de los fenómenos del desarrollo social infantil. Privilegiaremos,

por lo tanto, la consideración de esta obra en la comparación crítica.

Además, tenemos el doble beneficio de que esta obra concuerda con el período

cronológico en el que Vygotski dictara su conferencia sobre el juego (1933) y,

fundamentalmente, porque en El criterio moral en el niño Piaget intenta elucidar la

relación entre pensamiento moral individual y regla social, o sea, entre conciencia y

práctica social. Si reconocemos que a grandes rasgos la relación entre estos dos polos es

eco de la más amplia entre psique y sociedad, podemos convenir en que tal preocupación

se encuentra también en el centro de la teoría de Vygotski.

El criterio moral en el niño

Se podría sostener que El criterio moral en el niño (Piaget, 1932/1971) es el primer intento

por develar de manera empírica, recurriendo a la psicología como herramienta de

investigación, un aspecto crucial de las relaciones entre Individuo y Sociedad: la relación

entre conciencia moral individual y prácticas sociales (Enesco, 1996; Damon, 1997;

Faigenbaum, Castorina y Clemente, 2003). En este trabajo el autor, enfrentándose a la

doctrina sociológica de Durkheim -quien considera que la sociedad actúa como un todo

imponiendo sus reglas al individuo que simplemente adscribe a las mismas (Castorina,

Clemente, Lombardo y Toscano, 2002)-, sostiene que existe una progresión en la

conciencia moral que está doblemente determinada: por un lado, por el progreso de la

razón moral, que va del egocentrismo a la descentración cognitiva; y, por otra parte, por el

pasaje desde prácticas sociales centradas en el respeto unilateral a prácticas basadas en

el respeto mutuo. No se trata en absoluto de dos factores que se desarrollen de manera

covariante, siquiera paralela, sino que se produce entre conciencia moral y práctica social

una verdadera relación dialéctica (Castorina y Baquero, 2005), que nos permitiría hablar

de una constitución mutua entre cómo el sujeto concibe los sistemas reglados y los

modos en los que efectivamente participa de los mismos.

Quizá el rasgo más original de la investigación piagetiana, y que diera origen a toda una

tradición de investigación en moral (Enesco, 1996; Turiel, 1984), es haber

“operacionalizado” los conceptos teóricos de “individuo” y “sociedad” a fin de dar cabida a

la investigación empírica. Así, en lugar de “individuo” el autor investigó las características

de la concepción infantil sobre las reglas de un juego. Asimismo, en lugar de “sociedad”

consideró las reglas sociales implícitas en un juego infantil reglado, que mantienen (tal

como las normas sociales más amplias) su carácter de exterioridad respecto de las

acciones de los niños. En palabras del propio autor: “Los juegos de los niños constituyen

admirables instituciones sociales. El juego de las canicas, para los muchachos, comporta

un sistema muy complejo de reglas, es decir, todo un código y toda una jurisprudencia.”

(Piaget, 1932/1971, p. 9)

Así, al entender la moral individual como la conciencia que un sujeto tiene sobre la regla

(en este caso un niño pensando en si es justo o no, por ejemplo, modificar una de las

reglas del juego de las canicas) y la sociedad como sistema de reglas (en nuestro caso, el

conjunto de reglas que define el juego de las canicas), Piaget entendió que la indagación

psicológica podía constituirse en una via regia para la indagación de las relaciones entre

individuo y sociedad. Más específicamente, entre racionalidad moral y cooperación social

basada en el respeto mutuo. Quizá uno de los resultados más importantes de su estudio

fue demostrar que tal relación es de constitución mutua: “Tanto si la cooperación es la

causa como si es el producto de la razón, o ambas cosas a la vez, la razón necesita de la

cooperación en la medida en que ser racional consiste en ‘situarse’ para someter lo

individual a lo universal. El respeto mutuo se nos presenta, pues, como la condición

necesaria para la autonomía bajo su doble aspecto intelectual y moral.” (Piaget,

1932/1971, p. 90).

Otra conclusión fundamental, que se desprende de lo anterior, fue trazar la existencia de

un desarrollo moral. Esta cuestión no es menor en la historia de la psicología (e incluso de

la filosofía moral). Piaget inaugura, con esta obra, una tradición de la investigación en

moral que da lugar a un progreso, un desarrollo de la racionalidad moral (Enesco, 1996;

Turiel, 1984; Kohlberg, 1976; Moshman, 1995; Lourenço, 1996). Pero a diferencia de

algunos de sus seguidores, Piaget consideró que este progreso de la racionalidad moral

no se produce por el simple despliegue de la razón sino –y en esto radica a nuestro

entender la originalidad del trabajo- por el pasaje que el sujeto realiza desde prácticas

sociales basadas en el respeto unilateral a prácticas sociales basadas en el respeto

mutuo, que conlleva un desarrollo de las razones, creencias y justificaciones morales.

Este pasaje estará orientado por las posibilidades de interacción social que se van

ampliando a medida que el niño crece.

Así, y como síntesis de los dos primeros capítulos de El criterio moral en el niño, Piaget

concluirá que el desarrollo moral está signado por el pasaje desde el realismo moral (en

general, tendencia a considerar las normas como externas e independientes de la acción

de los sujetos) hasta la cooperación. En consonancia con todo el trabajo de este primer

Piaget, se tratará en definitiva de cómo el niño se desprende de su fase inicial de

egocentrismo. En el caso del texto que nos ocupa, se referirá al pasaje del egocentrismo

(entendido fundamentalmente como indiferenciación entre el punto de vista propio y el

ajeno) a la cooperación (ubicación del yo del sujeto, su propia perspectiva, en el interior

de una constelación más amplia que incluye el punto de vista de los otros) y la autonomía

moral. Quizá este bello párrafo resuma lo dicho hasta aquí:

“¿Cómo llega el niño a la autonomía propiamente dicha? La vemos anunciada en el

momento en que descubre que la veracidad es necesaria a las relaciones de simpatía

y de respeto mutuos. La reciprocidad parece ser, en este sentido, un factor de

autonomía. (…) O sea que sin relación con los demás no hay necesidad moral: el

individuo, como tal, conoce la anomia y no la autonomía. Inversamente, toda relación

con los demás en que intervenga el respeto unilateral conduce a la heteronomía. La

autonomía, pues, aparece con la reciprocidad cuando el respeto mutuo es lo bastante

fuerte para que el individuo experimente desde dentro la necesidad de tratar a los

demás como él querría ser tratado.” (Piaget, 1932/1971, p. 165)

En suma, en los párrafos precedentes hemos sugerido que en 1932 el objetivo principal

de Piaget era indagar la compleja relación entre, por una parte, la conciencia moral

subjetiva (expresada tanto por las ideas infantiles acerca de la posibilidad o no de

modificar las reglas de un juego, el carácter externo o no respecto de los grupos de

jugadores, el origen de las mismas respecto de la comunidad de niños) signada por el

pasaje del realismo moral a la cooperación y, por otra parte, los distintos tipos de

prácticas sociales de las que el sujeto en desarrollo participa. El juego infantil reglado se

convierte, así, en un “laboratorio psicológico” sobre el cual indagar la compleja relación

constitutiva entre ambos elementos.

El juego en Vygotski

Hasta donde sabemos, el único trabajo en el que Vygotski se refiere específicamente al

juego infantil data de una conferencia realizada en 1933, El juego en el desarrollo del

niño, que fuera publicada en Voprosi Psikhologii en 1966, con edición en español de 1996

(Vygotski, 1996). En este trabajo el autor comienza criticando concepciones ampliamente

difundidas, que consideran el juego infantil bien una actividad puramente placentera, o

bien un subproducto derivado del desarrollo intelectual. Frente a estas alternativas,

considera que el juego infantil está relacionado con las necesidades del niño, a saber,

todo lo que lo impulsa a la acción: “Al igual que no podemos considerar el placer como

una característica definitoria del juego, me parece que las teorías que ignoran el hecho de

que el juego completa las necesidades del niño desembocan en una intelectualización

pedante del juego. (…) muchos teóricos han desdeñado erróneamente las necesidades

del pequeño (comprendidas en su sentido más amplio para incluir todo aquello que pueda

inducir a la acción).” (Vygotski, 1996, p. 141)

Señala el autor que la evolución del juego infantil se corresponde con el cambio de las

necesidades infantiles, que poseen un carácter especial. “Si no somos capaces de

comprender el carácter especial de estas necesidades, no podremos entender la

singularidad del juego como forma de actividad.” (Vygotski, 1996, p. 142). En definitiva, a

medida que el niño puede aplazar la realización de sus necesidades, comienza a recurrir

a la imaginación para satisfacción de sus deseos. Esta posibilidad de imaginar

“Representa una forma específicamente humana de actividad consciente. Al igual que

todas las funciones del conocimiento, surge originariamente de la acción.” (Vygotski,

1996, p. 143). La creación, por parte del niño, de una situación imaginaria, es el atributo

principal del juego infantil y rasgo distintivo que lo diferencia de otras formas de actividad.

Pero Vygotski no disocia entre actividad imaginativa y regla. No considera que la

imaginación sea la contraparte de una situación reglada. Por el contrario, explica que no

hay imaginación sin reglas, y esto se aplica al mundo del juego. Lo ejemplifica

sosteniendo que un juego infantil predominantemente imaginario, como el de dos niñas

que jueguen a ser hermanas, requiere seguir reglas sobre lo que las participantes

consideran sea la hermandad; en el otro extremo, el juego de ajedrez no excluye una

situación imaginaria: un terreno de batalla con personajes. El desarrollo del juego en el

niño sería, en esencia, el pasaje de situaciones con predominio de la imaginación por

sobre la regla a otras en las que el influjo es inverso.

El inicio del juego se produce, para Vygotski, a partir de un hito crucial: el momento en el

que el pequeño puede diferenciar entre impulso y percepción a la vez que deja de

fusionar significado y percepción. En un primer tiempo, previo al juego, “…toda percepción

es un estímulo para la actividad.” (Vygotski, 1996, p. 147). El niño se encontraría a

merced de sus percepciones, y su campo de actividad coincide con éstas, de manera

inmediata: podría decirse que el niño actúa por lo que percibe y viceversa. Tampoco

pueden diferenciar entre significado y percepción; para un niño pequeño toda mención de

una palabra es una indicación de un objeto en el mundo: “Si le decimos a un niño la

palabra ‘reloj’, en seguida empezará a buscar el reloj. Originariamente, la palabra significa

una determinada localización espacial.” (Vygotski, 1996, pp. 148 – 149). La palabra es,

entonces, una propiedad de la cosa (Vygotski, 1996; Piaget, 1933/1993).

Así, el juego requiere de este doble movimiento relacionado: la diferenciación entre

impulso y percepción, a la vez que la separación entre significado y percepción.

Simplificando, podríamos señalar que tanto significado como acción se tornan

independientes de la percepción. El niño comienza a poder desglosar, por ejemplo al

jugar con un palo como si montase una cabalgadura, el significado “caballo” del objeto

“palo” percibido: la acción no va a estar comandada por el objeto en tanto percibido, sino

por su significado.

Por lo tanto, la separación entre significado y percepción termina implicando una inversión

en la proporción. Se pasa del predominio del objeto sobre el significado (O / Sdo) al

imperio del significado sobre el objeto (Sdo / O). Asimismo, el significado deja de estar

determinado por la acción en curso (Acc / Sdo) y comienza a ser aquél el que predomina

sobre ésta (Sdo / Acc). Cuando se produce esta doble inversión –solidaria una de otra– el

niño ingresa al mundo del juego y al reino de lo específicamente humano. Es decir, a

diferencia de los animales, su actividad deja de estar inmediatamente determinada por la

percepción para afirmarse en su carácter mediado por significados. Cabe destacar que

todo significado, para la escuela sociocultural, es culturalmente específico y socialmente

negociado. Así, los significados que comienzan a destacarse en el horizonte del desarrollo

del juego infantil no son el producto de un proceso puro de exteriorización, sino que para

Vygotski tienen una pertenencia social obvia (Wertsch, 1985).

Este modo de concebir el juego es solidario con el planteo de la escuela sociocultural para

la que lo específicamente humano, los procesos psicológicos superiores, se definen por

su carácter mediado por signos y éstos, a su vez, son socialmente trasmitidos al tiempo

que son apropiados por el sujeto. Según la conocida fórmula:

“Podemos formular la ley genética general del desarrollo cultural del siguiente modo:

toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos

planos; primero en el plano social y después en el psicológico, al principio entre los

hombres como categoría intrapsíquica. (…) Tenemos pleno derecho a considerar la

tesis expuesta como una ley, pero el paso, naturalmente, de lo externo a lo interno,

modifica el propio proceso, transforma su estructura y funciones. Detrás de todas las

funciones superiores y sus relaciones se encuentran genéticamente las relaciones

sociales, las auténticas relaciones humanas.” (Vygotski, 1995, p. 150).

Gracias a este salto cualitativo en las posibilidades cognoscitivas, que surge a partir del

acceso al significado en lugar de las cosas, el niño puede ampliar su campo de actividad

hacia límites indefinidos. El significado “…subordina a sí mismo todas las acciones y

objetos reales. La conducta no está limitada por el campo perceptual inmediato. Dicho

movimiento en el campo del significado predomina en el juego.” (Vygotski, 1996, p. 154).

Así, el juego constituye una verdadera “zona de desarrollo próximo” para el niño, en la

que se ejerce una tracción del propio desarrollo cognitivo y nivel de autocontrol (Vygotski,

1996; Nicolopoulou, 1993; Sarlé y Rosas, 2005).

En síntesis, hemos visto que el progreso del juego en el niño se corresponde con el

pasaje de la resolución inmediata de las necesidades a una mediada por significados.

Este carácter mediacional implica que la conducta deja de estar orientada por la acción y

el objeto para comenzar a estar mediada por el significado. En otras palabras, se

produciría un pasaje que va desde una acción no mediada, dominada por la acción –

definida a partir de la percepción- y los objetos, a un tipo de actividad específicamente

humana, en la que tanto la acción como el objeto cobran sentido bajo el influjo del

significado. En términos casi matemáticos se podría expresar el pasaje de objeto – acción

/ significado a significado / objeto – acción, o O – Acc / Sdo a Sdo / O – Acc.

Tal progresión no es exclusiva del juego. Tal modelo de constitución mediacional se

registra también en los estudios vygotskianos sobre memoria, percepción, atención y

control del propio comportamiento, entre otros procesos psicológicos superiores que,

como tales, exigen este nivel de mediación semiótica.

Un análisis comparativo

En lo precedente hemos tratado de esbozar algunos tópicos centrales de la obra de

Piaget y de Vygotski referida al juego. Nos hemos ceñido fundamentalmente a unos pocos

aspectos para poder realizar la comparación. En primer lugar, un criterio temático que

implica la elección de un mismo objeto de estudio para uno y otro: en nuestro caso el

juego infantil. Esta consideración no excluye nuestro convencimiento teórico de que el

estudio piagetiano sobre el juego reglado expresa de manera más clara la propuesta

epistemológica de una constitución mutua de individuo y sociedad sobre la base de la

toma de conciencia de prácticas sociales. Y esta posición teórica se expresa en la

metodología utilizada para el estudio (Castorina et al 2002). Además, hemos recurrido a

un criterio histórico, ya que analizamos un texto de 1932 y una conferencia de 1933. si

bien este criterio no se equipara en importancia con los anteriores, claramente los

complementa. Por último, en lo que sigue, buscaremos establecer algunas reflexiones a

partir de lo expuesto y poner en evidencia las unidades de análisis que ambos autores

pusieran en juego en los trabajos presentados.

Especificidad de enfoques y problemas

Hemos visto que cuando Piaget indaga el juego infantil, hasta cierto punto lo hace “sin

importarle” el juego. Es decir, el juego de las canicas se convierte en una excusa para

pesquisar el modo en el que los niños piensan los sistemas reglados. Daría la impresión

que podría haber sido ese juego como cualquier otro. Pero ¿por qué indaga la conciencia

moral en un juego infantil y no en cualquier otro sistema del que el niño participe, como la

familia o la escuela? Precisamente para evitar el sesgo que implicaría estudiar sistemas

reglados que sólo se sostienen sobre el respeto unilateral. La diferencia, para el autor,

entre el juego reglado y una institución social como la escuela radica en que en esta

última la legitimidad de la autoridad y las normas mismas son independientes de la

conciencia infantil. De haber indagado la relación entre conciencia moral y prácticas

sociales en la escuela, Piaget se hubiese encontrado con un cuadro muy similar al

propuesto por Durkheim para explicar los modos en los que el individuo adscribe a los

sistemas de reglas. En cambio, en el juego infantil puede advenir la argumentación, la

variación y el establecimiento de criterios de justicia en el interior de una “institución social

de derecho pleno.” (Piaget, 1932/1971). En el juego infantil hay lugar para la conciencia

autónoma, y para indagar la relación entre autonomía moral y cooperación social.

Por supuesto, tamaña perspectiva hunde sus raíces en los presupuestos filosóficos,

ideológicos e incluso teológicos del joven Piaget (Vidal, 1994; Faigenbaum, Castorina,

Helman y Clemente, 2001). En El criterio moral en el niño se dejan oír los ecos de una

racionalidad inmanente y abstracta que tiende hacia el equilibrio y la equidad en los

intercambios, propia del protestantismo continental europeo del que el joven Piaget

participaba.

En suma, Piaget intentó demostrar, mediante la investigación psicológica empírica, que la

racionalidad moral sólo puede abrirse camino en un contexto social en el que se dé lugar

al respeto mutuo. Si recordamos que el trabajo fue realizado entre la Primera y la

Segunda Guerra Mundial, tal objetivo alcanza dimensiones aún más impactantes.

Para Vygotski el interés era muy distinto. En primer lugar, analizó el juego infantil

otorgándole una especificidad psicológica, y lo incluyó en el interior del circuito de la

actividad humana, como el trabajo. No se trata ya de un puro ejercicio de la imaginación

que quedaría fuera del desarrollo intelectual del niño. Tampoco se tratará de un derivado

del desarrollo cognitivo. El juego, para el autor soviético, es un verdadero motor en el que

interactúan la satisfacción de necesidades y el desarrollo cognitivo. Consiste en una

situación social compleja en la que se encuentran imaginación y reglas, pero que sólo

resulta posible cuando el niño comienza a ser capaz de apropiarse de los significados que

la cultura le propone. Esta relación en la que el significado toma bajo su influjo la acción y

el objeto cambia el núcleo de la actividad infantil; de ser precipitada por la percepción y la

acción comienza a estar orientada por significados y sistemas de signos.

Pero al sostener tal enfoque para el estudio del juego infantil, Vygotski lo incluye en el

interior de una constelación más amplia: la de las actividades específicamente humanas.

Como hemos señalado más arriba, en el juego se repite el modelo con el que se trata el

pasaje de los procesos psicológicos elementales a los superiores. El vector que producirá

este pasaje es el del carácter mediacional, en el que los significados provienen de la

negociación social de los signos productores de conciencia. Podríamos concluir que el

enfoque teórico con el que Vygotski estudia el juego infantil es parte del proyecto más

amplio de constitución de una Psicología General, dialéctica y anti-reduccionista.

Carácter “paradójico” de las investigaciones de cada autor

Gran parte de la discusión Piaget – Vygotski, al menos en Latinoamérica, ha estado

signada por el enfrentamiento de posiciones irreconciliables y extremas. José A. Castorina

(1996) ha caracterizado este debate en el que se entrecruzan versiones alternativas y

mutuamente excluyentes sobre el Desarrollo. Expresa que, respecto de la obra de Piaget,

el panorama está signado por “versiones estándar” que se utilizan en la comparación con

la obra de Vygotski: “Semejante versión [estándar], basada en lecturas superficiales, en

algunos casos dogmáticas y en otros simplemente erróneas, de los textos clásicos y de

las indagaciones más recientes, impide una auténtica confrontación que incluya un

examen de la naturaleza de las perspectivas y problemas que se plantearon nuestros

autores.” (Castorina, 1996, p. 9).

Para estas versiones estándar, la teoría de Piaget se trataría del estudio de un sujeto

interactivo pero abstracto, que va produciendo estructuras lógicas en un proceso de

“exteriorización” o inside-out. Para el autor suizo, la sociedad sería un “factor” que incide

desde afuera en el desarrollo, y se reduce a un rol que facilita u obstaculiza el mismo. En

cambio, la teoría vygotskiana aparece como un proyecto sociocultural e histórico en

psicología, en el que se privilegiaría la internalización de significados culturales. O sea, un

desarrollo que en su base conlleva un proceso de “interiorización” u outside-in. (Castorina,

1996)

El estudio que hemos emprendido sobre el juego infantil pondría en jaque esta versión

estándar, ya que en Piaget lo crucial es el estudio de la conciencia moral producida sobre

la base de la participación del sujeto en determinadas prácticas sociales. En definitiva,

como hemos expresado, se trata de la relación constitutiva entre individuo - sociedad y

cómo esta última se encuentra en el núcleo mismo de la producción intelectual ya que,

por ejemplo, la conciencia moral autónoma no puede conquistarse sin haber participado

de prácticas sociales basadas en el respeto mutuo. La originalidad de esta idea

acompañará, además, todo el trabajo sociológico de Piaget –probablemente el menos

difundido- que se extenderá a lo largo de 40 años de su vida (Piaget, 1995).

Asimismo, y también “paradójicamente” –en relación con las versiones estándar que

hemos caracterizado- el enfoque de Vygotski sobre el juego está fuertemente centrado en

el desarrollo cognitivo. El autor señala que “…esta estricta subordinación de las reglas

[del juego] es totalmente imposible en la vida real; sin embargo, en el juego resulta

factible: de este modo, el juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño. Durante el

mismo, el niño está siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta

diaria (…) el juego contiene todas las tendencias evolutivas de forma condensada, siendo

en sí mismo una considerable fuente de desarrollo.” (Vygotski, 1996, p. 156). El juego,

entonces, al enfrentar al niño con el universo de los significados, “tracciona” su desarrollo

cognitivo. Por lo tanto, no se trataría, como sostendría una lectura apresurada del autor

soviético, de un proceso que se produce de afuera hacia adentro sino que admite un

movimiento doble de interiorización – exteriorización. Al crearse la conciencia mediante el

proceso de interiorización, el sujeto puede, al mismo tiempo, acceder, modificar e incluso

crear nuevos significados.

Direccionalidad del desarrollo

Tanto la teoría de Piaget como la de Vygotski, al ser modelos psicológicos de la

modernidad, llevan en su interior la propuesta de una dirección en el desarrollo. El mismo

no es considerado imposible, fortuito ni indeterminado, sino que se extiende en un

sentido. Y esto puede observarse en sus consideraciones acerca del juego. En el caso de

Piaget, el niño progresa desde un juego regido por la pura actividad motora, pasa por una

fase de juego egocéntrico –en el que jugar consiste en realizar correctamente aquellos

aspectos que se conocen del juego; el mismo no tiene su partenaire en otro niño sino que

se juega con la imagen interiorizada del adulto al que se toma como modelo, no se

consideran los diversos puntos de vista y las reglas revisten un carácter intangible-, luego

por el juego cooperativo –se juega teniendo en cuenta al otro, controlando sus acciones y

se quiere vencer observando reglas comunes- hasta llegar a una fase de codificación de

las reglas, en donde el placer pasa más por la discusión acerca de las normas que por el

verdadero juego. Esta dirección implica un progreso en la conciencia moral que va de la

heteronomía a la autonomía, del egocentrismo a la descentración y del realismo moral a

la configuración moral autónoma (Piaget, 1932/1971).

En Vygotski el progreso del juego va de la mano de la inversión –de la que habláramos

más arriba- entre percepción – acción y significado. Estrictamente hablando, el juego

aparece precisamente cuando el significado infunde su sentido a la percepción y a la

acción. Pero también señala el autor un vector que va desde la predominancia de la

situación imaginaria al predominio de las reglas en el juego. Además, en un principio, el

juego está más cerca de la reproducción de una situación real que de la elaboración

imaginaria. Pero: “A medida que el juego va desarrollándose, vemos un avance hacia la

realización consciente de un propósito.” (Vygotski, 1996, p. 156). La aparición de las

reglas, hacia el final del desarrollo del juego, implica una exigencia mayor para el niño.

En suma, vemos que en Piaget hay un sentido que va hacia desde la heteronomía hacia

la autonomía; en Vygotski el vector va desde el control externo hacia el autocontrol

(Glassman y Zan, 1995).

Compatibilidad y unidades de análisis

Según señala Castorina, la compatibilidad entre dos programas de investigación involucra

que la aceptación de los postulados de uno no implica el rechazo de los del otro

(Castorina, 1996). El autor propone este concepto en la discusión de las tesis más

generales de ambas teorías. Pero creemos que al considerar las unidades de análisis –

entendidas en términos generales como el conjunto mínimo de elementos y relaciones,

conductuales y psíquicos, a ser considerados en una explicación no reduccionista de un

fenómeno psíquico superior (Bronckart, 2000)- se puede aportar una prueba más que

sostenga la compatibilidad entre ambos proyectos y, lo que resulta más importante, que

posibilite “…la realización de investigaciones conjuntas entre piagetianos y vigotskianos

que pudieran contribuir a nuestra comprensión de la práctica educativa.” (Castorina,

1996). También, agregaríamos, se contribuiría a nuestra comprensión de algunos

problemas centrales de la Psicología del Desarrollo.

En El criterio moral en el niño dijimos que Piaget intenta esclarecer las relaciones entre

individuo y sociedad o, más específicamente, entre conciencia moral y prácticas sociales.

Pero al preguntarle a niños sobre la posibilidad o no de modificar las reglas del juego –o

sea, indagando las ideas infantiles acerca de un objeto, a saber, un sistema de reglas

determinado- las inferencias para la indagación de aquel objetivo más general serán

posibles sólo a través de la elucidación de las relaciones sujeto – objeto (S – O). Este

modelo, típico de la gnoseología en general y de la epistemología en particular, se

extenderá a lo largo de toda la producción de Piaget. Por supuesto que en el caso del

juego –así como en obras como La representación del mundo en el niño (Piaget,

1933/1993)- el objeto no es del mundo físico. Pero además, en el texto que estamos

estudiando, Piaget no sólo indagó la conciencia de la norma –aquel aspecto más “teórico”

de los niños- sino que interrogó la práctica de la regla –a saber, cómo efectivamente

juegan en cada estadio- y qué relación tiene esta práctica con aquella conciencia. Con lo

cual en el análisis del sujeto no sólo entran sus concepciones sino también sus acciones.

Y es que no hay acción pura sin algún tipo de “idea” subyacente, aunque esta tenga un

carácter implícito; ni tampoco práctica y conciencia son dos términos escindidos, sino que

se trata de dos dimensiones de una misma realidad (Damon, 1997).

En El juego en el desarrollo del niño, Vygotski sugiere que una vez se produjo el

predominio del significado sobre la acción y el objeto, se ingresa al mundo del juego,

aunque se trate de un simple juego de roles o un juego casi puramente simbólico, con

escaso contenido reglado. La unidad de análisis incluiría, en consecuencia, el significado

infundiendo sentido a la dupla acción – objeto (Sdo / Acc – O). El objeto ya no será el

“fragmento del mundo” sino que tendrá un carácter simbólico en la medida en que sea

incluido en una significación social, aunque el niño juegue solo. La acción no será

simplemente una expresión motora sino que cobrará sentido gracias al influjo del

significado. Siempre se tratará, en definitiva, de la satisfacción de una necesidad: pero no

de manera directa sobre el mundo, sino mediada por un universo cultural. En otras

palabras, si bien en el análisis del autor soviético y de la Escuela Socio-cultural se ha

centrado históricamente en la relación existente entre conciencia y significado social, esto

no implica la exclusión de las relaciones entre la conciencia subjetiva –producida a partir

de la interiorización activa de significados sociales- y objetos del mundo, constituidos no

en sus propiedades físicas sino en el interior de un entramado simbólico.

Vemos que, en ambos casos, se mantiene intacta, aunque no idéntica, la relación de un

sujeto (o de su actividad) en relación con un objeto (o sus significados sociales). En la

unidad de análisis del modelo piagetiano (S – O) el sujeto se define como “sujeto de

conocimiento” en tanto ejerce una acción transformadora sobre el mundo. En el caso de

Vygotski, la actividad de un sujeto es posibilitada por su conciencia semiótica (Sdo / Acc –

O). Por lo tanto, podemos encontrar que la aceptación de la unidad de análisis piagetiana

no implica la exclusión de la vygotskiana. No se han eliminado elementos ni excluido

relaciones. La diferencia –la consideración en el caso de Vygotski del predominio del

significado- está más relacionada con el énfasis de su teoría, en la que uno de los

objetivos es explicar el desarrollo psíquico a partir de las herramientas semióticas

constituidas a lo largo de la historia cultural, que con una incompatibilidad explícita

respecto del punto de vista de Piaget. Pero tampoco en el texto piagetiano que hemos

analizado se excluyen los sentidos sociales encarnados en la concepción infantil de las

normas sociales, específicamente en su conceptualización del realismo moral.

El sentido de una compatibilidad

Castorina (1996) señala distintos aspectos beneficiosos, desde la investigación

psicológica, para la compatibilidad propuesta: a saber, la apertura de un espacio de

intercambio entre las teorías, el emprendimiento de indagaciones compartidas sobre la

base de un “espíritu dialéctico común” (p. 38) y, específicamente, de los problemas que

surgen en el interior del sistema educativo y que admiten un nivel de análisis psicológico.

Más allá de estos puntos específicos, creemos que el mismo hecho del análisis

epistemológico y teórico asumido para la comparación crítica de las teorías y los

programas de investigación nos advierte sobre la necesidad de analizar las preguntas

centrales, presupuestos epistemológicos y metodológicos y consecuencias empíricas de

las teorías con un mayor grado de profundidad. Una especificidad mayor respecto de la

que, históricamente, ciertos sectores del panorama pedagógico trataron no sólo la teoría

de Piaget –resultante en lo que Castorina (1996) denomina “versión estándar”- sino las

relaciones entre Psicología Genética y Educación, que dieron origen al aplicacionismo

propio de la década de 1970 (Coll, 1983). En este sentido consideramos, sobre la base de

la experiencia del pasado, que es dable advertir los “peligros” de una lectura demasiado

“esperanzada” de la teoría de Vygotski en sus relaciones con la práctica educativa, que

desemboque en un nuevo aplicacionismo.

Según creemos, en este sentido ya se están empezando a plantear, desde la creciente

divulgación de la perspectiva socio-cultural, aspectos de lo que podríamos considerar una

futura “versión estándar” de la misma: la reducción de la teoría de Vygotski a una

psicología social de la instrucción sobre la base de la internalización de herramientas

sociales, que desconozca tanto los efectos de la modificación psíquica a largo plazo como

los procesos subjetivos de apropiación y transformación del arsenal semiótico a

disposición. Otra lectura contemporánea de la obra de Vygotski y su relación con el

desarrollo moral la relaciona fuertemente con la existencia de “voces” morales en el

interior de la mente, que se expresan de acuerdo con el contexto y cuya expresión es

absolutamente relativa al contexto (Tappan, 2006).

Estas consideraciones implicarían, por ejemplo respecto del campo de investigación en

desarrollo moral, responder a la pregunta sobre qué significa que una investigación sea

vygotskiana. ¿Alcanza con una mención a procesos lingüísticos, sin referencia a los

procesos sociales en los que encarnan? (Clemente, 2008). Otra cuestión interesante a

indagar es si la consideración del contexto en los procesos de control del comportamiento

implica la aceptación lisa y llana del relativismo moral.

Creemos que buena parte de la investigación en moral que podríamos denominar del tipo

“desarrollo en contexto” proviene de la consideración del interjuego histórico entre

investigación clásica –en este caso de raigambre piagetiana- y nuevos problemas, entre

otros, la referencia a la cultura y el contexto. Pero esta última no debe desconocer los

procesos de actividad del sujeto (Glassman y Zan, 1995).

Conclusiones

A partir de la consideración del juego infantil en Piaget y en Vygotski hemos intentado

desentrañar lo que consideramos algunos puntos centrales de ambas teorías que darían

base a considerar una posible relación de compatibilidad entre los programas de

investigación producidos a partir de la obra de ambos autores. Tal compatibilidad sólo

sería posible en la medida en que los postulados de una no implicasen una contradicción

con los de la otra (Castorina, 1996). Luego de elucidar la especificidad del estudio

empírico que formulase Piaget en El criterio moral en el niño, hemos centrado la atención

en el desarrollo teórico de Vygotski en El juego en el desarrollo del niño, mostrando los

problemas específicos que guiaron ambos trabajos, aspectos metodológicos incluidos y

las principales conclusiones desarrolladas por uno y otro autor.

A partir de eso, hemos intentado un análisis comparativo en el que se privilegió la

especificidad de enfoques y problemas en cada caso. Hemos mencionado el interés

piagetiano por, entre otros aspectos, discutir con la perspectiva durkheimiana reinante en

su tiempo –encarnada fundamentalmente por Fauconnet y Mauss- para la consideración

de la relación entre hecho social y conciencia individual. También emprendió una

discusión de los postulados psicológicos sobre el desarrollo moral de Bovet y Baldwin,

dos de los principales autores de la Psicología del Desarrollo de su tiempo. La originalidad

del pensamiento piagetiano consistió en plantear que ni individuo ni sociedad están dados

desde el principio sino que, en su sentido más “cristalizado”, se trata del producto de un

desarrollo interactivo entre conciencia y regla social. En Vygotski, hemos destacado que

su objeto principal era incluir el juego infantil en el interior de la constelación de las

actividades específicamente humanas, destacando la implicación de significados sociales

que no sólo posibilitan el juego, sino que también advienen gracias a este. El juego,

entonces, marcaría la transición de actividades simplemente producidas a partir de la

percepción de objetos, al establecimiento de significaciones que “traccionan” la conducta

hacia un sentido socialmente negociado. A grandes rasgos, y simplificando, se trataría del

pasaje de conductas propias de la línea natural de desarrollo a comportamientos

producidos a partir de la inmersión del sujeto, durante su ontogénesis, en la línea socio-

histórica y cultural que permite, gracias a la mediación semiótica, la transformación de la

pura acción natural en actividad específicamente humana.

Hemos encontrado, además, que dada la naturaleza específica de los trabajos

seleccionados para el análisis, las perspectivas de Piaget y Vygotski no parecen

responder a una categorización que postulase que el primero se dedicó al “desarrollo

individual” mientras que el segundo lo hizo sobre el “desarrollo social”. Estas versiones

superficiales de ambas teorías desconocerían, según entendemos, las particularidades y

problemas que fueron enfrentando ambos autores –y los programas de investigación que

a partir de ellos se desarrollaron- en la búsqueda de resolver problemas específicos.

Podemos agregar, además, que en ambos casos y a pesar de la especificidad indagada –

los problemas no son los mismos- el intento resolutivo coincide en una perspectiva anti-

reduccionista y dialéctica que implica un desarrollo en un sentido, la emergencia de

novedades cognoscitivas a partir de la transformación cualitativa (y en consecuencia

cuantitativa) de un sustrato previo a lo largo de un tiempo irreversible (Valsiner, 1998).

Finalmente, hemos intentado dar pruebas de que las unidades de análisis que subyacen a

la obra de uno y otro autor, si bien revelan la especificidad de los problemas enfrentados y

del enfoque adoptado, no se excluyen mutuamente. A grandes rasgos, sostener que la

relación entre individuo y sociedad puede ejemplificarse en el juego infantil, estudiando la

compleja relación entre conciencia moral individual y regla social –en definitiva, la relación

entre un sujeto y un objeto social- no implica desestimar la búsqueda de cómo se produce

el pasaje del predominio de la acción precipitada por la percepción de los objetos, hasta el

hecho de que los significados sociales compartidos dirijan la actividad específicamente

humana frente a objetos socialmente significados. Sigue habiendo, en este caso particular

de la obra vygotskiana que hemos analizado, la preocupación por la actividad –de un

sujeto humano- frente a objetos sociales. Si bien es obvio que la relación entre sujeto y

objeto social no ha sido la unidad de análisis privilegiada por la Escuela Histórico-Cultural,

y mucho menos encarada con la consistencia que lo hiciera la Escuela de Ginebra, tal

relación no queda excluida de plano en los desarrollos de la primera.

Para concluir, hemos tratado de demostrar, a partir de la consideración del juego en

Piaget y en Vygotski, que en un mismo tiempo histórico y en una misma –y diferente-

Europa, ambos pensadores pudieron tratar temas en común, pero diseñaron sus

programas sobre preguntas particulares y con presupuestos filosóficos distintivos. Son

precisamente estas diferencias las que consideramos ameritan ser recuperadas, para que

ambas teorías se constituyan en opuestos dialécticos que posibiliten el “desarrollo” de la

Psicología del Desarrollo hacia una dirección genética y no reduccionista de explicación

de la novedad cognitiva (Valsiner, 1998). En palabras de van der Veer y Valsiner:

“…para Vygotski dos direcciones contrarias en el pensamiento constituían dos

opuestos, unidos entre sí, de un todo continuado: el discurso de las ideas. Es de

esperar que este discurso nos lleve a una comprensión más adecuada de la psique

humana, es decir, a trascender el estado actual del conocimiento teórico, más que a

forzar la variedad actual de ideas en el interior de clasificaciones estrictas de

tendencias en la disciplina psicológica, socialmente construida.” (van der Veer y

Valsiner, 1991, p. 393; traducción propia).

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