INVESTIGACIONES Y EXPERIENCIASEDUCATIVAS

Las actividades de campo son indispensables para la enseñanza de la Geología pues cumplen un papelpedagógico fundamental en cualquier nivel escolar. Las excursiones geológicas pueden ser clasificadas, de acuerdocon su papel didáctico, en ilustrativas, inductivas, motivadoras, formativas y de investigación. La definición deesos tipos se basa en parámetros de análisis que se describen y discuten en este trabajo, tales como objetivos delas excursiones, modelo de enseñanza, empleo y cuestionamiento de modelos científicos actuales, métodos deenseñanza y relación docente-alumno y, finalmente, lógica predominante en el proceso de aprendizaje.

ABSTRACT

Field activities are essential to geological teaching because they play a basic role at the diflerent schoollevels. It is shown that geological excursions can be classified into five groups according to their didactic roles:illustrating, inducing, motivating, training and researching. The definition of these roles can be done according toseveral diflerent criteria that are here presented and discussed, such as excursion objectives, teaching conception,available scientific models, teaching methods and teacher-student relationship, and logic of the learning process.

INTRODUc;AOO presente trabalho discute os papéis didáticos

das atividades de campo no ensino de Geologia,sem limitar-se a um nivel escolar determinado. Pre-tendemos oferecer ao professor, nos diversos niveiseducativos (ensino fundamental, ensino médio, li-cenciaturas e ensino superior), um instrumental paraque ele explore mais adequadamente, em suas es-tratégias de ensino, as excurses e estudos do meio.

Papéis didáticos sao fun90es que determinadaatividade assume dentro do processo de ensino-aprendizagem, decididas de maneira deliberada ounao, que exercem algum significado para o alcancede objetivos didáticos.

Em 1979, dois autores (Carneiro e Campanha)preocupam-se em classificar os papéis didáticos dasatividades de campo, sem no entanto detalhá-los (3).Prop5em, segundo o papel que a atividade de campodesempenha numa certa prática educativa, quatrocategorías: ilustrativa, cujo objetivo central é ilustraros vários conceitos vistos nas salas de aula; motiva-dora, onde o objetivo é motivar o a1uno a estudardeterminado tema; treinadora, que visa a orientar aeXeCU9aOde urna habilidade técnica; e geradora deproblemas, que visa orientar a aluno para resolverou propor um problema. Esta última categoría havia

sido proposta por Paschoa1e et. al. (1978), nas ex-cursoes alternativas do Centro Pau1ista de EstudosGeológicos da USP (CEPEGE).

Em 1981, Anguita e Ancochea discutemos as-pectos didáticos e introduzem a temática psicope-dagógica na análise das atividades de campo. Combase nesses eritéríos, propem urna diferencia<;:i'ioentreas excursoes tradicionais, nas quais «o professor ex-plica os afloramentos e o aluno toma notas», e as«alternativas» em que o aluno investiga e discuteou, nas palavras de Gilluly (1963 apud Anguita eAncochea op.cit.), quando «interroga» o afloramen-to. As excurses alternativas valorizam urna partici-pa9aO ativa do aluno frente as informa90es a seremestudadas; nestas sao real<;adas as opera<;oes cogni-tivas de observa<;io, extrapola<;io, indu<;io e síntese.

Brusi (1992) faz um aprofundado estudo dos tra-balhos de campo nas ciencias naturais; explica opor que das excursoes, onde faze-las, o que fazer nocampo e como realizá-lo. Ao discutir o que fazer,propoe urna série de objetivos que podem nortearas excursoes: exercitar habilidades, ou seja, adquinrseqüencialmente aquelas destrezas que facilitam aprática de campo, tais como procedimentos ou mé-

(1) Área de Educarao Aplicada as Geociéncias, Instituto de Geociéncias UNICAMP, Caixa Postal 6152, 13081,Campinas, SP.(2) Idem e IPT - Instituto de Pesquisas Tecnológicas do Estado de Siío Paulo DGRM - Divisiío de Geologia e RecursosMinerais. Caixa Postal 7141, 01051, Siío Paulo, SP.(3) Fernandes et al. (1981) adotam classificariío similar.

(*) Papeles, roles. Al final del trabajo se incluye un pequeño índice de términos portugueses.

todos de caráter científico; adquirir ou exemplificarconhecimentos teóricos; recolher material de campopara trabalhos posteriores .em sala ou laboratório,destinados a exercita9ao classificatória ou para uti-lizavao em estudos investigativos concretos; e des-pertar atitudes e valores, ou seja, provocar o entu-siasmo pela descoberta, o compromisso ético como meio etc. Ao discutir o como fazer, na prática decampo, assinala tres características básicas: as ex-cursoes dirigidas, onde ternos o professor conferen-cista; as excursoes semidirigidas, com o professorsocrático ou o emprego de guias didáticos; as ex-curses auto-dirigidas pelos alunos ou as no dirigidas,

A análise de semelhanvas e diferen9as entre asproposi90es acima permite estabelecer, desde logo,algumas categorias principais para os papéis didá-ticos das excursoes. Provavelmente, tais grupos po-dem ser extrapolados para realidades de ensino deoutras ciencias naturais que necessitam, igualmente,de estudos do meio natural. Investigar essa possibi-lidade extrapolaria, porém, o escopo deste trabalho.Propomo-nos a conceituar tais categorias, eventual-mente redefiní-las ou sugerir acréscimos. Buscamosurna classifica9ao de papéis fundamentada nas con-tribui90es disponíveis na literatura, na experienciavivencial dos Autores e em alguns referenciais teó-ricos para abordagens didáticas em situa90es decampo.

A importancia das atividades de campo no ensinode Geologia tem sido enfatizada por incontáveisautores, existindo um real consenso entre os geólogosa respeito (Carneiro et al. 1992, Cooray 1992). Emartigo anterior, Compiani (1991) definiu o campo(a natureza) para o ensino de Geologia, como olocal privilegiado do contato com os objetos, osfenómenos concretos e o ambiente. O campo é tam-bém o centro de atividades para ensinar o métodogeral de conceber a história geológica da Terra: o«fazer Geologia» (Paschoale 1984a, Compiani 1988).Ou seja, o local onde é possível estabelecer umcontexto geológico (no sentido de explorar e elaborarrepresenta90es), do qual se criam situa90es e estra-tégias de aprendizagem.

Inspirados nas idéias de Brusi (1992), entendemosque nas aulas de Ciencias Geológicas nao há possi-bilidade de enfocar o conjunto dos elementos queconformam o objeto de investiga9ao da Geologia.A realidade supera infinitamente as possibilidadesde modelagem. Assim, segundo Brusi, muitos fatorestornam insubstituível o papel didático das excursoesgeológicas:

- a inser9iio no entorno natural pode nos per-mitir compreender a amplitude, a diversidade e acomplexidade do ambiente e a multiplicidade devariáveis que o integram;

- é muito dificil abordar o conhecimento regio-nal relativo as rochas, ao relevo, aos solos e a vege-ta9ao com um método ativo de aprendizagem, semum contato direto com o ambiente.

Segundo Kerner e Carpenter (1986), o campopropicia aos estudantes um senso de integra9ao dosprocessos da natureza e a percepl;ao desta comoum todo, e nao suas partes isoladas.

Nao é possível dissociar, na análise, a al;ao ouinfluencia do Homem, ele também um agente eprotagonista dos fenómenos naturais. Diante, porexemplo, de seu papél modificador da paisagem, o«fazer geologia diretamente no campo» envolve tam-bém a relal;ao Homem/meio, aspecto particular-mente importante para estudos de Geografia ouCiencias Ambientais.

Uma das funl;oes básicas da atividade educadoraé a análise da realidade em busca de integrá-la aosconhecimentos pessoais, aos conhecimentos siste-matizados pelas Ciencias. Nessa análise, as reflexoespara uma aprendizagem significativa encontram nasatividades de campo um papel pedagógico funda-mental, pois o campo é o contexto de aprendizagemonde «...0 conflito entre o real (o mundo), o exteriore o interior, as idéias, as representa~es, ·ocorre emtoda a sua intensidade» (Paschoale apud Compiani1991) (grifo nosso). Essa cita9iio coloca em dúvidaa no9iio de que o pensamento reflexivo só tem lugarapós um certo acúmulo de informal;oes. Em nossaopiniao, a afirmal;ao destaca que as atividades decampo facilitam urna aprendizagem construtivista.

E impossível observar algo sem que se estabeleyaalguma interpretal;ao prévia ou sem que se crie al-gum nível de conhecimento, ainda que bastante ele-mentar. O campo, onde o conflito entre o exteriore o interior é mais intenso, possibilita a inicia~o ao«fazer Geología», a partir de formas muito simplese concretas de observa~o e interpretal;ao da natu-reza na busca de informal;oes, no entendimentodos fenómenos e na formula~o de conceitos expli-cativos. Naturalmente, qualquer observa~o estaráimbuida de um problema a resolver.

A impossibilidade da descril;ao pura, isenta deinterpretayoes, tem sido largamente mencionada naliteratura, como Kuhn (1978), ao questionar.a epis-temologia tradicional, ou muito antes, como porexemplo Darwin (apud Medawar 1974, p. 1109) que,em carta dirigida a Fawcett (18 de setembro de1861), ponderou:

«Há cerca de trinta anos muito se afirmaraque os ge610gos s6 deverialtl observar e naoteorizar; e bem me lembro de alguém ter ditoque, se assim fósse, uma pessoa poderia muitobem descer um po~o de cascalho, contar aspedrinhas e descrever-Ihes as cores. Quao cu-rioso é que ninguém haja visto que toda obser-va~ao tem de ser a favor ou contra algumponto de vista, para ter algum valor».

Em outra correspondencia, enderel;ada a Bates(22 de novembro de 1860) escreveu:

«Tenho uma velha cren~a de que um bomobservador realmente significa um bom teori-zador».

O «fazer Geologia» é um processo de constru~ode interpretantes e representayoes onde o estudioso

(nao necessariamente um geólogo) vai dialeticamenteaumentando o seu conhecimento sobre o planeta.

Se acreditamos que, na mente do observador, assuas idéias e os seus conceitos se convertem emverdadeiros instrumentos mentais de observa<;ao darealidade, está aí o papel epistemológico do campocomo fonte de informa<;oes e de investiga<;oes.

Devemos parar de levar a lousa ao campo, porexemplo, para mostrar aos alunos o modelo idealde granit9, onde os granitos encontrados no camposo situa<;Oesque justificam os enunciados ou modelosidealizados nas aulas teóricas (Paschoale 1984a).Adequadas transposi<;oes didáticas -da pesquisapara o ensino- permitem que a prática de camposeja um «fazer Geologia» construtor de significadosmediado pelas teorias, científicas, pelo objeto deestudo da Geologia e pela natureza.

O campo (a natureza) é o imediato da Geologianao apenas pela acessibilidade de observa<;ao mas,também, porque é o imediato do processo histórico-geológico. Considerado o objeto de estudo da Geo-logia (Potapova 1968),o processo histórico-geológico(PHG) tem sua materialidade expressa na tricoto-mia:

Crosta Terrestre / Esferas Internas /Esferas Externas (4)

O campo permite o acesso, sob determinadaslimita<;oes de escala de observa<;ao, a segmentos dacrosta e ao resultado da intera<;ao dessas tres esferas.Como o estudioso do processo histórico-geológicoconstrói sua linguagem visual (mapas e perfis geo-lógicos) principalmente a partir das observa<;oes decampo, essas atividades requerem uI11adelimita<;aodaquilo que precisa ser observado. E preciso for-malizar as' informa<;oestomadas no campo e resolveradequadamente sua representa<;ao visual, para per-mitir a comúnica<;ao com outras pessoas.

Somente através das atividades de campo nosaproximamos da prática científica do geólogo e de-

mais estudiosos do meio natural (sem inten<;ao derealizar qualquer simula<;ao de pesquisa, pois seriaalgo quase impossível). E igualmente através docampo que assumimos urna atitude investigativa eatualista, sem mascarar a complexidade deste con-hecimento, nem os principios e métodos da Geolo-gia. Além do elo fundamental com a prática cientí-fica do geólogo, existem outros pontos que devemse sobressair no planejamento da atividade de cam-po, que irá balancear (no sentido de equilibrar)algumas caracteristicas indispensáveis ao pesquisadordo meio ambiente: a motiva<;ao, a experiencia vi-vencial e a necessidade de espírito critico. Sao fatorespassíveis de refor<;o e diferencia<;ao na abordagemdidática de geologia, visando a compreensao dosfatos e fenómenos da Natureza.

PAR~.METROS PARA CLASSIFICAc;AO DOSPAPÉIS DIDÁTICOS

Explícita ou implicitamente, vários parametrosnorteiam o caráter didático ou científico do conceitode excursao didático-geológica, aqui denominadasimplesmente excursao geológica (EG). Combina<;Oesdesses parametros, ou mesmo o seu conjunto, podemestar presentes na elabora<;ao de urna prática decampo. Assim, discutiremos aqueles consideradosprincipais para compreensao das atividades de cam-po, segundo urna ordena<;ao que nao teve a preocu-pa<;ao de hierarquizá-los.

- Objetivos pretendi~os (Fig. 1).- Visao de ensino presente no processo didá-

tico.- Emprego / questionamento dos modelos cien-

tíficos existentes.- Método de ensino e rela<;ao docente-aluno.- Lógica predominante no processo de apren-

dizagem.Os itens acima sao os parametros que norteiam

a constru<;ao da classifica<;ao de papéis didáticosdas excursoes geológicas (Fig. 2).

APROVEITAR OS RECONHECERCONHECIMENTOS FEIC;OES E

GEOLOGICOS FENOMENOS DAPREVIOS NATUREZA

ELABORAR DESENVOLVER EDUVIDAS E EXERCITARQUESTOES HABILIDADES

ESTRUTURAR DESENVOLVERHIPOTESES/ ATITUDES E

SINTESES E CRIAR VALORESCONHECIMENTO

TABELA 1CARACTERISTICAS PRINCIPAIS DE ENSINO

FATOR / ENSINO INFORMATIVO FORMATIVO

PAPEL DO ESTUDANTE Receptorde informac;:oes Processadore fonte de informac;:oes

RELA<;::AOCOM ALUNO Unilateral: Bilateral:autoridade dividida.autoridade centrada no professor

CONCEP<;::AODE Transmissiíode informac;:oes; Construc;:iíode conhecimentoa partirENSINO/APRENDlZAGEM aprendizagemcomomemorizac;:iiode de informac;:oes;aprendizagemcomo

definic;:oese aplicac;:iíoem contextos internalizac;:iíode conceitosaplicadosrotineiros a contextos rotineiros ou novos.

C<]NCEP<;::AODAS Habilidadesde apresentac;:iíoe expo- Habilidadesde interac;:iio;capacidadeTECNICAS DE ENSINO sic;:iío;uso da voz, técnicas áudio- de generalizac;:iíoe promoc;:iíoda auto-

visuaisetc. nomia de pensamento e ac;:ao.

Objetivos pretendidosO pequeno diagrama explicativo da figura 1 busca

sintetizar os principais objetivos das práticas de cam-po. Enumera objetivos gerais de atividades didáticas,focalizando a participa~o e o desempenho específicodos alunos. Nas excursoes, tais objetivos podem serexplicitados conforme segue:. - Aproveitar os conhecimentos geológicos pré-

VIOS de cada um.- Adquirir representac;:oes e/ou exemplificar

'feic;:oesou fenómenos da natureza.- Sugerir problemas e permitir urna primeira

elabora~o de dúvidas e quest6es.- Desenvolver e exercitar habilidades; estruturar

hipóteses, resolver problemas e elaborar sínteses.- Desenvolver novas atitudes e valores.A influencia exercida pelos objetivos, nos dife-

rentes tipos de excursao, pode ser analisada segundoas categorias «ausente», «fraca», «forte» e «muitoforte», compondo as associac;:oesgerais assinaladasna figura 2.

Visao de ensinoEm geral, qualquer discussao sobre a produc;:ao

de conhecimento, vista sob perspectiva educacional,pode ser estruturada a partir de dois enfoques: oinformativo e o formativo. O ensino tradicional, demodo geral, é mecanico e pouco eficiente quanto aproporcionar urna reflexao independente e autónomados alunos na aprendizagem; predomina um tra-balho informativo, ou seja, que prioriza a aquisic;:aoe memorizac;:ao dos dados e informac;:5es. Já emcontrapartida, o ensinoformativo é interativo e crí-tico, propiciando urna participac;:ao ativa do alunona aprendizagem. A tabela 1foi adaptada com baseem Munro (1984), para confrontar as característicasmaiores de ensino. '

Em Geologia, o ensino informativo, mais tradi-cional, busca oferecer um repertório de informac;:oessobre conceitos (minerais, rochas, fósseis, estruturasetc.), descric;:oese explicac;:6essobre processos, alémde pretender treinar habilidades e técnicas impor-tantes para a prática científica do geólogo. O se-

gundo, formativo, preocupa-se com o método deproduc;:ao científica historicamente contextualizada;o repertório científico é visto como algo em perma-nente construc;:aoa partir da interac;:aosujeito/meio(objeto de investigac;:ao).Estabelece-se urna relac;:aodialética entre objeto construído I teorias científicase a natureza, com toda urna gama de repercussoessobre os métodos científicos. O repertório evolui,nao como um receituário de dogmas, mas cómoconceitos relativizados sobre a natureza.

As grandes características de ensino estao pre-sentes nos diferentes tipos de excurs5es que veremosadiante. Urna excursao pode apresentar todos oscaracteres do ensino tradicional, ser urna mesc1acom o ensino formativo, ou ser essencialmente for-mativa.

Emprego elou questionamento de modelos científicosO questionamento ou a preserva~o dos modelos

científicos existentes a época em que os trabalhosde campo sao realizados é um critério importante,embora muitas vezes a organizac;:aode urna excursaonao leve em conta sequer a existencia desse tipo depreocupac;:ao, talvez pelo limitado alcance dos obje-tivos das atividades.

Para urna excursao, a sua «independencia» faceaos modelos existentes significa que estes no inter-ferem no processo didático pretendido. Outras ex-curs6es limitam-se a recuperá-los, transmití-los evalorizá-los, de modo que estes sao «aceitos e pre-servados», em graus variáveis. Finalmente, existemexcursoes em que os modelos sao aceitos, mas ques-tionados durante o processo de aprendizagem, amedida que surgem problemas e dúvidas que reme-tem para novas e novas investigac;:oesbibliográficas,de campo ou de laboratório. O resultado final doprocesso pode ser tanto a reformulac;:ao como aprópria aceitac;:ao dos conteúdos em foco, porémnum outro nivel de compreensao das teorias e mo-delos existentes.

Método de ensino e relafao docente-alunoPara cada tipo de excursao, os métodos de ensino

e a interdependencia professor-aluno (PI A) devem

ser analisados. Assim, os métodos de ensino saocaracterizados como dirigidos, semidirigidos e nao-dirigidos (Brusi 1992) e a relar;:ao P/ A pode sercentrada no professor, centrada no aluno ou deequilíbrio.

A condir;:ao de equilíbrio entre o docente e oaluno, embora desejável em alguns casos, sofre des-locamentos para um' lado ou outro, dependendodos objetivos didáticos pré-estabelecidos. A centra-lizar;:aodo processo de ensino-aprendizagem, dessemodo, compoe urna forma válida de classificar asexcursoes geológicas.

Numa excursao dirigida, o protagonista central éo professor: tudo se desenrola segundo as idéiasdeste e os alunos desempenham um papel orientado,no sentido de redescobrir paulatinamente os con-ceitos e fatos que o professor pretendia enfatizardesde o início. Seu contraponto é a atividade nao-dirigida, na qual os alunos so estimulados a urnainvestigar;:aoautónoma: sao desconhecidos, a priori,os resultados ,que podem ser atingidos. Na condir;:aode equilibrio, o aluno é protagonista da redescoberta,orientado pelo professor, mas este nao define pre-viamente as conclusoes que devam ser obtidas.

Lógica predominante no processoO título genérico de «lógica da Ciencia» engloba

referenciais de conteúdo e esquemas de raciocinio,inclusive oper~ mentais complexas, que se fazempresentes no chamado «método científico». Nor-malmente predominam operar;:oes imbuídas da ló-gica científica, nas excursoes que buscam enfatizaraspectos teóricos, habilitar o estudante ao uso decertas técnicas, transmitir conceitos ou simplesmenteilustrar fei90es ~itadas em salas de aula.

A «lógica do aprendiz» pode se constituir emalgo muito diverso, já que tem origem na posturanatural do estudante frente a situar;:oes inéditas. Éadmitida a aplicar;:ao de urna forma de raciocinioprópria, sem censurar eventuais imperfeir;:oes que alógica científica poderia identificar. Nesse caso,outros fatores interferept na elaborar;:ao do conhe-cimento, e o alcance das metas didáticas dependerád¡l influencia dos demais fatores acima referidos.

CLASSIFICACAO DOS PAPÉIS DmÁTICOSDAS EXCURSÓES GEOLÓGICAS

Para aprofundar a análise dos pontos sintetizadosna figura 2, acreditamos ser útil conceituar o termo«classificar;:ao», bem como apresentar nossa visaoda sua validade, antes de discutir aspectos relacio-nados as excursoes. Desse modo:

- Urna classificar;:aoé antes um exercicio teóricoe urna generalizar;:ao, do que um esquema ideal, emque todos os tipos possíveis devam ser enquadrados.

- A classificar;:ao é instrumento de indagar;:ao,ou urna categorizar;:ao formal, abstrata, que auxiliae orienta nossa observar;:ao.

- Tal ferramenta reúne várias propriedades co-muns aos constituintes do objeto de investigar;:ao,

que possibilitam elaborar e interpretar, no presentecaso, as práticas de campo.

Ademais, o principio da indeterminar;:ao meto-dológica (Pera 1982) explica porque, ao detalharmoscom profundidade e exatidao os tipos de excursoes,haverá algumas práticas que nao podem ser perfei-tamente enquadradas no modelo proposto, existindoexcer;:oesa regra. Por outro lado, se deixarmos ade-quada a classificar;:ao, provavelmente todas as prá-ticas serao enquadradas, mas a classificar;:ao serádemasiadamente genérica e incompleta. Portanto,urna classificar;:ao dimlmica será um instrumentopara o entendimento teórico e orientar;:ao da prática,pois as idéias e conceitos convertem-se em autenticosesquemas mentais de observar;:ao da realidade.

Acreditamos que as excurs6es, quanto a seu papeldidático, podem ser classificadas em: ilustrativas,indutivas, motivadoras, treinadoras e investigativas.Analisaremos cada tipo segundo os objetivos dasatividades, a visao de ensino, os modelos científicosexistentes, a relar;:aoaluno/aprendizagem e a lógicapredominante na aprendizagem (Fig. 2). '

A atividade de campo ilustrativa serve para mos-trar ou reforr;:ar os conceitos já vistos em sala deaula. Pode-se, também, com menor enfase, aplicarhabilidades adquiridas. Trata-se do tipo mais tradi-cional de EGs, centrada no professor, cujo conteúdo«universal» utiliza-se amplamente da lógica da Cien-cia. Nessa visao, aprende-se Ciencia informando-sesobre seu repertório. Portanto, a tendencia é reafir-mar o conhecimento como produto acabado e in-questionável.

O professor, ao explicar os afloramentos aos alu-nos, reserva a estes últimos o papel de espectadoresque, quando muito, fazem perguntas ao «conferen-cista» (Brusi 1992) e desenham alguns esquemasilustrativos. O professor define o ritmo das ativida-des; indica onde e o que deve ser observado nosafloramentos; formula e responde suas próprias per-guntas.

As operar;:oes cognitivas mais freqüentes sao: re-conhecimento de feir;:oesfenómenos da natureza,formular;:ao eventual de generalizar;:oes e memori-zar;:aodas conclusOes do professor. As generalizar;:6esraramente questionam os modelos científicos do-minantes; pelo contrário, visam preservá-los.

As práticas de campo indutivas visam guiar se-qüencialmente os processos de observar;:ao e inter-pretar;:ao, para que os alunos resolvam um problemadado. O professor é um condutor direto dos trabal-hos ou se apóia em um guia de atividades (Compianie Gonr;:alves 1984a e b). Na maioria das vezes, osproblemas sao desvinculados de um corpo teóricomais consistente. Quando existe tal arcabour;:o, osmodelos nao sao questionados, ou seja,desenvolvem-se atividades no campo como aplicar;:aodireta da teoria. Vick el al. (1978) e Bach el al.(1988) aprofundam um método de hierarquizar;:aodos procedimentos nas práticas de campo que seencaixa nessa categoria de excursoes.

Categoría Objetivos Visiío Modelos Rela¡;iíode Lógicadas , de cientificos ensino/papel atividades ensino existentes aprendizagem predominante

I1ustrativa

~Informativa Sao aceitos e preser- Professor é o centro Da ciencia

vadosEnsino <jirigido

Indutiva 11 Formatival Sao aceitos e preser- Aluno é o centro Da ciencia e doInformativa vados Ensino dirigidol aprendiz

Semi-dirigido

Motivadora~

Formativa Silo aceitos e preser- Aluno é o centro Do aprendizvados, em grau variá- Ensino nao dirigidovel

Treinadora· 11 Formatival Sao aceitos e preser- Equilíbrio Da ciencia e as ve-Informativa vados Ensino semidirigido zes do aprendiz

Investigativa • Formativa Silo aceitos, mas Aluno é o centro Da ciencia e doquestionados Ensino nao dirigido aprendiz

APROVEITAR OS RECONHECERCONHECIMENTOS FEI<;::OESE

GEOLOGICOS FENOMENOS DAPREVIOS NATUREZA

ELABORAR DESENVOLVER EDUVIDASE EXERCITARQUESTOES HABILIDADES

ESTRUTURAR DESENVOLVERHIPOTESESI ATITUDESE

SINTESES E CRIAR VALORESCONHECIMENTO

D

•o professor tem papel decisivo na elabora~ao

das atividades; sua postura será fundamental paracumprir os objetivos propostos, coordenando a se-qüencia de trabalhos conforme programado. Cabeaele a deciso de qualquer mudan~a de procedimen-to. O professor está atento para as observa~es indi-viduais e tarefas de grupo, e é o coordenador dasdiscussoes concIusivas (Brusi 1992).

As tarefas de aprendizagem valorizam os proces-sos de obten~ao de informa~oes, com grande enfaseno método científico. Deixam muitas vezes trans-parecer que a ciencia emprega, de modo abstrato,métodos e técnicas desvinculados de conteúdos eproblemas concretos.

O ensino é dirigido e semidirigido, centrado nasatividades realizadas pelos alunos; estes avan~mna dire~ao que o professor deseja, com poucasop~oes de formular solu~oes pi'óprias (Brusi 1992).O processo de aprendizagem valoriza os métodoscientíficos e o raciocinio lógico dos alunos, sempreocupar-se com os conhecimentos geológicos pré-vios.

As opera~5es cognitivas desenvolvidas sao: ob-serva~ao, reconhecimento, descri~ao, compara~ao,sistematiza~o mental e representativa, cIassifica~o,correlél~o e generaliza~ao.

As excur~5es motivadoras visam despertar o inte-resse dos alunos para um dado problema ou aspecto

a ser estudado. Aplicam-se, de modo geral, a alunosdesprovidos de conhecimentos geológicos anteriores.Sao valorizados aspectos mais espetaculares da na-tureza, bem como a experiencia vivencial préviados alunos e sua rela9ao afetiva com o meio. Dá-seenfase a formula9ao de conjecturas, dúvidas e ques-toes sobre urna natureza que, para eles, é desconhe-cida.

Nesse tipo de excursao, operam-se as tarefas deaprendizagem de modo muito mais vivencial doque informativo. Lopes (1988) qssinala que o obje-tivo dessas atividades é despertar paixoes, curiosi-dades e a criatividade dos estudantes e incentivá-losa observar e a aprofundar futuramente o estudo; apostura do professor deve ser a mais aberta possivel,observando os alunos e seus interesses, para refletire estruturar as tarefas, com base nesse convivio.

Segundo Lopes (1988), o professor nao buscainduzir os alunos a obter determinadas conclu90es,mas recebe as perguntas sem responde-las de ime-diato: as indaga¡;oes sao devolvidas aos alunos, in-centivando as suas idéias e a discussao destas como grupo.

Sao excursoes formativas e centradas no aluno.O ensino é nao-dirigido, enfatiza o contexto dastarefas de ensino-aprendizagem, a experiencia vi-vencial e o raciocínio dos alunos.

As opera90es cognitivas geralmente envolvidassao: observa9ao, compara9ao, conjectura e inferen-cia. Normalmente essas EGs sao elaboradas sempreocupa9ao de conectá-las a práticas questionado-ras de modelos teóricos existentes.

As excursoes treinadoras visam essencialmenteao aprendizado seqüencial de habilidades, em grauscrescentes. de complexidade. Dependem de conhe-cimento geológico prévio e da profundidade comque este foi assimilado. O treinamento envolve aelabora9ao de desenhos, esquemas e diagramas.Opera-se com instrumentos, aparelhos e aparatoscientíficos, da mesma forma que sao treinadas astécnicas de coleta de dados e amostras, além daanálise e observa9.ao sistemática da natureza. A tran-si9ao entre as excurses treinadoras e indutivas éplena, com todas as grada90es possíveis.

O ensino neste tipo de EG é ao mesmo tempoformativo, ao treinar habilidades, e informativo, namedida em que acrescenta nova carga de ilustra9aoaos conhecimentos geológicos prévios. O ensino ésemidirigido e busca um equilibrio entre professore aluno, pois de um lado a seqüencia de atividadesé totalmente estruturada pelo professor e, de outro,o aluno só poderá adquirir novas habilidades seexercitar, por si mesmo, as técnicas. Da mesmaforma que na excurso indutiva, o professor tempapel destacado no cumprimento da programa9aoe no aproveitamento de conhecimentos geológicosprévios. As tarefas de aprendizagem enfatizam alógica da Ciencia e, as vezes, levam em conta algumahabilidade e raciocínio do aluno.

As opera90es cognitivas mais utilizadas pelos alu-nos sao: observa9ao, descriyao, comparayao, siste-

matiza9ao mental e representativa, classifica¡;ao, or-ganizayao e rela9ao com os conhecimentospreviamente adquiridos.

. De um modo geral, essas EGs sao desligadas deum corpo teórico mais consistente e nao questionamos modelos teóricos existentes.

A excursao investigativa propicia aos alunos (1)resolver um determinado problema, ou (2) formularum, ou vários, problemas teórico-práticos diferentes.Nos dois casos, os estudantes decidem de maneiraautónoma os passos da investiga¡;ao (que pode seestender por vários meses, precedendo ou sucedendoas visitas de campo); assim sendo:

- Elaboram as hipóteses a serem pesquisadas.- Estruturam a seqüencia de observa¡;oes e in-

terpreta¡;oes. .- Decidem as estratégias para validá-las, inclu-

sive avaliando a necessidade de recorrer a literatura.- Discutem entre si as reflexoes e conclusoes.

Enquanto aos alunos cabe estabelecer, enfim, ocaminho para solU9ao dos problemas levantados,ao professor compete orientar .os trabalhos, resol-vendo dúvidas sobre o processo autónomo adotado.Procura incentivar os estudantes, durante todo oprocesso, a aprofundar suas idéias e permanece aten-to para evitar a dispersan do enfoque e da pesquisa.

A marca da prática científica -a investigayao-permeia toda a atividade, desde a introduyao até asconclusoes. Fica claro o cuidado no questionamentode modelos teóricos, urna vez que estes raramentesao desmontados sem urna prática mais bem emba-sada.

Desse modo, o grupo, relacionando os dadoscoletados, tentará encontrar a solu9iio dos problemaspropostos ou identificar qual a natureza do subsidioadicional necessário; o aluno assimila mais apro-priadamente as questoes da limitayao e relatividadedas suas observayoes e interpretayoes.

Sao excursoes formativas, nao dirigidas e centra-das nas atividades do aluno. No contexto das tarefasde aprendizagem busca-se valorizar tanto a expe-riencia vivencial e o raciocínio lógico dos alunoscomo o conteúdo socialmente acumulado pela Cien-cia sobre o tema em estudo.

As operayoes cognitivas mais utilizadas pelos alu-nos sao: observa9ao, descriyao, comparayao, infe-rencia, formulayao dé hipóteses, extrapolayao, ra-ciocínio histórico-comparativo, generalizayao,aplicayao a novas situayoes e sintese.

Existe um certo consenso, na literatura conside-rada, de que as excursoes geológicas podem assumirdistintos papéis didáticos. Nao é adequado entendero campo como urna «ilustrayao dos ensinamentosde sala de aula», nem é mais aceitável exigir um

repertório de conhecimentos e fatos, como pré-requisitos para a simples visita ao campo.

Na conceitua~o do papel didático das excursoes,pode-se identificar um progressivo aprofundamentodas idéias. Ao mesmo tempo em que estas se tornammais precisas, o «fazer geologia» assume, nas práticasde campo, a sua mais plena dimensao, devido ariqueza de situa<;oes favoráveis para o ensino-aprendizagem.

Os critérios principais de análise sao os objetivosdidáticos das atividades; a visaDde ensino (formativaou informativa); a questao da utiliza<;ao ou ques-tionamento dos modelos científicos existentes; o mé-todo de ensino e a rela~o docente-aluno, que porsua vez determinam a rela<;ao de ensino/aprendi-zagem. Assumem grande importancia também alógica predominante no processo de aprendizageme as opera<;oes cognitivas envolvidas.

Entendendo que urna classifica~o é antes de tudoum instrumento auxiliar de indaga9iio e um elementoorientador das nossas observa<;oes e teoriza<;oes, asexcursoes, quanto a seu papel didático, podem serclassificadas em: ilustrativas, indutivas, motivadoras,treinadoras e investigativas. Acreditamos que essaclassifica<;ao é bastante útil e pode ser empregadaem várias situa<;oes distintas. Cada papel corres-ponde a distintos arranjos dos critérios acima, nosquais se estabelece de modo preciso a importanciarelativa de cada um deles.

O esquema proposto permite modelar as possíveispráticas de campo e planejar com mais facilidadeurna excursao segundo um modelo de ensino/apren-dizagem qualquer. Evitando-se simplifica<;oesinde-sejáveis, é importante levar em conta a complexidadedo campo no processo didático de Geologia, comode resto nas demais ciencias que dependam de algumtipo de rela<;ao direta com a natureza. O conheci-mento humano retorna e reelabora constantementecada esbo<;o disponível dos complexos fenomenosnaturais. Isso determina um sentido muito claropara o exercício da investiga<;ao e da pesquisa danatureza. O campo, para a atividade geológica, éum elemento fundamental nessa dire<;ao.

Os autores sao agradecido a UNICAMP, peloapoio a esta pesquisa, e ao Eng. Pedro AntonioAbel Fabiani pelo resumo vertido para o Espanhol.

MinidiccionarioAceito = aceptadoAlém = alláArcabou<;o = esquemaArranjo= configuraciónDescer = bajarEmbora = aunqueEmpregar = usarEscopo = objetivoEvolui =- evolucionaFei<;oes== ragos, característicasFicar =quedar

Fraco =débilGrifo =subrayadoLembrar =recordarLousa = pizarra (de aula)Porem =sin embargoSubsídio =ayudaTarefa =tareaVisao = Concepto, esquema

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Se describen ocho grupos de errores conceptuales sobre el origen de las montañas apartir de las regularidadesobservadas en las respuestas y dibujos de alumnos de 10 a 15 años. El análisis de sus dibujos permite detectaralgunos errores no expresados en sus respuestas escritas. Se propone la eliminación de secuencias de dibujoscomplejos y conceptos con elevada carga conceptual en estas edades, y que el estudio del origen de las montañasse haga en un contexto de ciencia integrada dentro del tema de las fuerzas como causa de deformación, presióny modificación del movimiento.

Eight groups of misconceptions about the origin of mountains are described by analysis of observed regularitiesin written and drawn responsesfrom pupils aged 10 to 15. The analysis oftheir drawings reveals some misconceptionsnot expressed in their written responses. Elimination of drawings and contents conceptually complex is proposedfor these stages of psychological development. The origin of mountains may be studied in a integrated sciencecontext by studying the forces as causes of deformation, pressure and modification of movement.

Como parte del Proyecto de Investigación XU-GA37202A91, estamos investigando los preconcep-tos de los alumnos del Ciclo Superior de EGB sobretemas geológicos, siguiendo las tesis constructivistas

difundidas por varios autores (Driver, 1989; Gior-dan, 1988; Osborne, 1991, oo.).

En este artículo comentamos los resultados obte-nidos en forma de catálogo de conceptos erróneosal indagar sobre la formación de las montañas.