НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ ИНСТИТУТА ПЕДАГОГИКИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А. И. ГЕРЦЕНА»

И Н С Т И Т У Т П Е Д А Г О Г И К И

П Е Р В Ы Е В С Е Р О С С И Й С К И Е П Е Д А Г ОГ И Ч Е С К И Е Ч Т Е Н И Я

НН АА УУ ЧЧ НН ЫЫ ЕЕ ШШ КК ОО ЛЛ ЫЫ

ИИ НН СС ТТ ИИ ТТ УУ ТТ АА ПП ЕЕ ДД АА ГГ ОО ГГ ИИ КК ИИ

Санкт-Петербург 2018

У Д К 3 7 . 0 1 1 ( 4 7 0 ) Б Б К 7 4 . 0 0

Печатается по решению кафедры теории и истории педагогики

института педагогики РГПУ им. А. И. Герцена

Рецензенты: д.п.н., проф. Омского государственного педагогического универ-ситета Н.В. Чекалёва, д.п.н., проф. Тобольского педагогического института им. Д.И. Менделеева Т.А. Яркова

Научные школы института педагогики: Сборник статей Первых Всероссий-ских педагогических чтений 24 апреля 2018 года. / Под ред. И.В. Гладкой, С.А. Писаревой - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2018. – 200 с. I S B N 9 7 8 - 5 - 8 0 6 4 - 2 5 8 2 - 0

В сборнике представлены статьи участников Первых Всероссийских пе-

дагогических чтений института педагогики, посвященных научным школам ин-ститута педагогики, которые проходили в институте педагогики РГПУ им. А. И. Герцена 24 апреля 2018 года.

Все статьи представлены в авторской редакции, за корректность и стили-стические изложения материала ответственность несут авторы.

Сборник содержит статьи преподавателей, исследующих вопросы ста-новления и развития магистерского образования и адресован работникам выс-шей школы, преподавателям, научным сотрудникам, аспирантам, магистран-там, выполняющим исследования в области педагогических наук и учителям, осуществляющим опытно-экспериментальные исследования.

© Коллектив авторов, 2018

© Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2018

3

С О Д Е Р Ж А Н И Е

ПРЕДИСЛОВИЕ…….……………………………………………………….. 6

ПРОГРАММА Первых Всероссийских педагогических чтений «Научные школы института педагогики» ……………………………………..

8

РАЗДЕЛ I. СТАНОВЛЕНИЕ НАУЧНЫХ ШКОЛ ИНСТИТУТА ПЕДАГОГИКИ…………………..………..

11

Фёдорова Н.М. Пути и судьбы научных школ кафедры педагогики Герценовского института/университета…………………………………….

11

Писарева С.А., Тряпицына А.П. Ленинградская/Петербургская научно-педагогическая школа подготовки учителя………………………..

17

Роботова А.С. Воспитательно-образовательное содержание деятельности научных школ в педагогике………………………………….

23

Христофоров С.В. Евгений Яковлевич Голант и его научно-педагогическая школа……………………………………………….

29

Терентьева А.В. Учитель, директор школы, партизан, ученый, организатор педагогического образования (К 105-летию со дня рождения Николая Николаевича Петухова)………………………………..

35

Радионова Н.Ф. Научная школа Т.Н. Мальковской: штрихи к портрету ученого………………………………………………….

47

Христофоров С.В. Основатель ленинградской научно-педагогической школы нравственного воспитания в коллективе – Татьяна Ефимовна Конникова………………………………………………

52

Седова Н.В., Лагун С.А., Седов В.А. Штрихи к портрету научно-педагогической школы академика З.И. Васильевой………………

57

Старшинина С.В. Сердце отдала людям………………………………….. 63

Бражник Е.И., Лабунская Н.А. Научная школа А.К. Громцевой………. 65

Кочетова А.А. Педагогика как судьба, призвание и страсть: научная школа Александра Ильича Кочетова……………………………...

69

Свиридова И.А. Я этой памятью хранима………………………………… 76

НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ ИНСТИТУТА ПЕДАГОГИКИ

4

РАЗДЕЛ II. РЕАЛИЗАЦИЯ НАУЧНЫХ ИДЕЙ В ПРАКТИКЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ………..

86

Аранова С.В. Развитие познавательных интересов учащихся по Г.И. Щукиной в формате интеллектуально-графической деятельности…

86

Батракова И.С., Тряпицын А.В. Формирование познавательного интереса магистрантов к научно-исследовательской деятельности……... 90

Бочкова В.А. 3D-технологии в технологическом образовании: модуль индивидуальной образовательной траектории…………………… 96

Гладкая И.В. Познавательный интерес как фактор развития профессиональных мотивов будущих педагогов………………………...

100

Глубокова Е.Н. Междисциплинарность в подготовке педагогов: об актуальности мыслей Е.Я. Голанта сегодня…………………………...

104

Гусакова В.О. Духовно-нравственное воспитание: магистратуре десять лет……………………………………………………

109

Леонтьева Т.В. Когда перечитываешь работы Галины Ивановны Щукиной……………………………………………….

113

Примчук Н.В. Идеи научно-педагогической школы Г.И. Щукиной как основы разработки исследовательских заданий для практики студентов …………………………………………………………………....

118

Пустыльник П.Н. Электронное обучение как элемент подготовки учителей в предметной области «Образовательная робототехника»…...

123

Романенчук К.В. Проблемы урока в научном наследии Р.Г. Лемберг и Г.И. Щукиной……………………………...………………

126

Смирнов А.М. Подготовка бакалавров в предметной области «Материаловедение» и электронное обучение…………………………...

140

Федотова Е.А Активные методы освоения программ повышения квалификации в спортивном туризме в современных условиях………...

144

РАЗДЕЛ III. РАЗВИТИЕ НАУЧНЫХ ИДЕЙ В ПРАКТИКЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ……….… 148

Воробьёв А.А., Шурилова Т.Б. Изучение отношения субъектов образовательного процесса к реализации инклюзивного образования в современной отечественной школе……………………………………... 148

Гутник И.Ю., Орлова И.Н. Модель комплексной педагогической рефлексии в контексте самоопределения подростков……………………

155

СОДЕРЖАНИЕ

5

Катковская А.А. Социальное воспитание подростков «группы риска» в современном образовательном процессе школы…….

160

Ковалев М.В. Трансформация классно-урочной системы как средство формирования познавательного интереса у школьника…..

165

Корожнева Л.А. Методологические подходы и дидактические идеи в современном начальном образовании…………………………………...

168

Матросова Ю.С., Суворова С.А. Изменение современного урока как фактор активизации познавательной деятельности учащихся……...

173

Невзорова А.В. Влияние интересов младших школьников на становление их самоопределения………………………………………

177

Пусвацет В.С. Идеи концепции взаимодействия субъектов образования Н.Ф. Радионовой в условиях реализации ФГОС…………..

181

Резникова С.C. О стимулировании познавательного интереса старшеклассников к гуманитарным проблемам будущей профессии…..

186

Седова Н.В. Воспитание и социальное партнерство в образовательном процессе школы……………………………………….

189

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ………………………………………………. 197


6

П Р Е Д И С Л О В И Е 24 апреля 2018 года в Герценовском университете прошли Первые Все-

российские педагогические чтения «Научные школы Института педагогики». Инициатор проведения Всероссийских педагогических чтений – Инсти-

тут педагогики РГПУ им. А. И. Герцена. Богатейшая история отечественной педагогики ХХ века, отражающаяся в деятельности научно-педагогических школ кафедры педагогики, а в настоящее время – Института педагогики, дос-тойна самостоятельного изучения и осмысления в современных социокультур-ных условиях развития образования. Именно поэтому родилась идея проведе-ния педагогических чтений, приуроченных к знаменательным датам жизни вы-дающихся педагогов и научно-педагогической деятельности сообществ едино-мышленников. Поэтому, Первые Всероссийские педагогические чтения «Науч-ные школы института педагогики» были проведены в памятный год целой плеяды основоположников научно-педагогических школ – Раисы Григорьевны Лемберг (1883–1975 гг.), Евгения Яковлевича Голанта (1888–1971 гг.), Галины Ивановны Щукиной (1908–1994 гг.), Николая Николаевича Петухова (1913–1982 гг.), Ангелины Константиновны Громцевой (1918–2010 гг.).

Важно отметить, что в рамках этого события в конференц-зале фундамен-тальной библиотеки была развернута выставка «Страницы истории Института педагогики. Юбилеи». На экспозиции можно было познакомиться с трудами известных педагогов, в разные годы работавших на кафедре, которая ныне яв-ляется одной из трех кафедр института педагогики. Имена этих ученых по пра-ву вошли в золотой фонд истории педагогики и истории РГПУ им. А. И. Герце-на.

Еще одним основанием для проведения педагогических чтений являются исторические даты в развитии педагогических кафедр института. Как известно, возникновение педагогической кафедры в вузе (институте или университете) во многом обусловлено необходимостью создания сообщества единомышленни-ков, ориентированных на развитие научного знания и подготовку научных и педагогических кадров. Поэтому можно проследить этапы формирования этого сообщества. Так, в своем исследовании «Дисциплинарный подход к изучению развития педагогики» Н.А. Вершинина1 выявила этапы развития педагогиче-ской дисциплины, которые, по сути, составляют структуру процесса формиро-вания и укрепления педагогической кафедры в вузе: 1 Вершинина Н.А. Дисциплинарный подход к изучению развития педагогики. Дисс. доктора пед.наук СПб., 2007.

ПРЕДИСЛОВИЕ

7

I этап – накопление опыта, начало преподавания данной дисциплины как самостоятельного предмета в системе подготовки педагогов, создание кафед-ры;

II этап – апробация опыта, выход первых учебных пособий, создание про-грамм подготовки специалистов по профилю кафедры;

III этап – оформление отрасли научного педагогического знания как са-мостоятельной педагогической дисциплины, имеющей основные компоненты дисциплинарной структуры, появление первых диссертационных исследований по данному направлению, формирование научных школ, являющихся основой развития научного знания и расширения деятельности кафедры в вузе;

IV этап – осмысление педагогической дисциплины как отрасли научного педагогического знания (особенностей ее предметной области, специфичных методов исследования, взаимосвязей с другими научными дисциплинами, места в общей структуре педагогики, собственной истории развития и др.), дальней-шее развитие кафедры путем создания новых профильных кафедр, преобра-зования кафедры в структурные подразделения более высокого уровня орга-низации.

Поэтому Вторые Всероссийские педагогические чтения «Научные школы Института педагогики» планируется провести осенью 2018 года и посвятить их научно-педагогической школе социальной педагогики (руководитель – профес-сор Светлана Алексеевна Расчетина) в честь 25-летия основания кафедры вос-питания и социализации.

Мы приняли решение начать этот стартовый проект именно в этом 2018 году, когда отмечается 100-летие создания на базе комплекса бывшего Воспи-тательного дома нового педагогического института революционного типа, ставшего основой создания многих подразделений нынешнего Герценовского университета (1918 год). Мы ведем свою историю с момента формирования Школьного комитета в 1921 году, который затем был преобразован в кафедру педагогики, а теперь представляет из себя целый институт. Процесс развития кафедр в университетах ― сложное явление: это процесс, который, прежде все-го, связан с людьми. Как известно, наука развивается благодаря деятельности научного сообщества. Мы очень надеемся, что молодое поколение будет про-должать идеи научных сообществ, сложившихся в нашем университете».

Составители


8

П Р О Г Р А М М А ПЕРВЫХ ВСЕРОССИЙСКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЧТЕНИЙ

«НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ ИНСТИТУТА ПЕДАГОГИКИ»

Рождение научно-педагогических школ кафедры педагогики связано со становлением практики подготовки нового учителя для новой школы в 20-е го-ды прошлого столетия, с принятием решения о создании в Ленинградском пе-дагогическом институте Школьного комитета «с целью укрепления педагоги-ческой науки и практики».

Интересен тот факт, что в соответствии с «Положением о научных работ-никах Высших учебных заведений» Совета Народных комиссаров от 26 ноября 1921 года «для вступления в состав работников всех категорий (профессоров, преподавателей или научных сотрудников) не требуется никаких формальных условий, как-то: дипломов, ученой степени и т.п. Достаточность их научной подготовки определяется исключительно на основании их ученых трудов, чи-танных ими курсов, практической деятельности, учебных занятий и т.п.», а «замещением всех профессорских должностей во всех высших учебных заведе-ниях РСФСР ведает Государственный Ученый Совет, организующий для этой цели Всероссийские конкурсы». Данный факт сыграл важнейшую роль в фор-мировании профессорско-преподавательского состава Школьного комитета, позднее кафедры педагогики, а в XXI веке института педагогики – основопо-ложников научно-педагогических школ института педагогики.

В Герценовском институте/университете традиционно проводились науч-ные мероприятия, ориентированные на поддержание живого научного обще-ния.

Так, с 1935 по 1947 гг. в ЛГПИ им. А. И. Герцена издавались «Ученые за-писки» по различным научным направлениям, в том числе по педагогике. Уже более 70 лет, начиная с 1947 года, проводится межвузовская научная конферен-ция «Герценовские чтения». Направления работы этой конференции были в разные годы различными и охватывали все области научного знания, развивае-мые в институте: Биология; Всеобщая история; География и геология; Дошко-льное воспитание; Естествознание; Изобразительное искусство и проблемы ху-дожественное образование; Литературоведение; Математика; Методика препо-давания физики в средней и высшей школе; Научный атеизм, этика, эстетика; Научный коммунизм; Общая и теоретическая физика; Педагогика; Психология; Социально-экономические и исторические науки; Теоретическая физика и ас-трономия; Филологические науки; Философия; Философия и социальная пси-

ПРОГРАММА ПЕРВЫХ ВСЕРОССИЙСКИХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЧТЕНИЙ

9

хология; Химия; Эстетическое воспитание. Герценовские чтения по Педагогике проводились ежегодно в течение 27 лет, начиная с 1948 года.

Время вносит свои коррективы и с 1975 года кафедра педагогики ежегодно организовывала межвузовские научно-практические конференции по актуаль-ным проблемам развития педагогического знания. В разные годы они называ-лись по-разному, но традиционно собирали заинтересованных ученых и прак-тиков. Такие конференции проводятся и по сей день.

Богатейшая история развития отечественной педагогики 20 века в деятель-ности научно-педагогических школ кафедры педагогики, а в настоящее время института педагогики, достойна самостоятельного изучения и осмысления в со-временных социокультурных условиях развития образования. Именно поэтому родилась идея проведения педагогических чтений, приуроченных к знамена-тельным датам жизни и научно-педагогической деятельности этих научных со-обществ единомышленников.

1921 1927

2017


10

П Л Е Н А Р Н О Е З А С Е Д А Н И Е Ведущий заседания

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Светлана Анатольевна Писарева

Приветствие участников педагогических чтений Проректор по учебной работе РГПУ им. А. И. Герцена, доктор философских наук, профессор Василий Антонович Рабош

Д О К Л А Д Ы Пути и судьбы научных школ кафедры педагогики Герценовского ин-

ститута/университета доктор педагогических наук, профессор Наталья Михайловна Федорова

Проблемы урока в научном наследии Раисы Григорьевны Лемберг и Галины Ивановны Щукиной

кандидат педагогических наук, доцент Кира Викторовна Романенчук

Научная школа Ангелины Константиновны Громцевой доктор педагогических наук, профессор Евгения Ивановна Бражник

С Е К Ц И О Н Н О Е З А С Е Д А Н И Е Ведущий секции

доктор педагогических наук, профессор Елена Витальевна Пискунова

Педагогическая деятельность и научная школа Николая Николаевича Петухова

кандидат исторических наук, доцент Анна Васильевна Терентьева

Связь поколений: научно-педагогическая школа академика Зинаиды Ивановны Васильевой

доктор педагогических наук, профессор Нелли Владимировна Седова

Научная школа Татьяны Николаевны Мальковской: штрихи к портре-ту ученого

доктор педагогических наук, профессор Нина Фёдоровна Радионова

Евгений Яковлевич Голант и его научно-педагогическая школа кандидат педагогических наук, доцент Сергей Владимирович Христофоров

11

Р А З Д Е Л I .

СТАНОВЛЕНИЕ НАУЧНЫХ ШКОЛ ИНСТИТУТА ПЕДАГОГИКИ

Фёдорова Н.М. ПУТИ И СУДЬБЫ НАУЧНЫХ ШКОЛ КАФЕДРЫ ПЕДАГОГИКИ

ГЕРЦЕНОВСКОГО ИНСТИТУТА/УНИВЕРСИТЕТА «Только тот, кто сохранил в себе возможность во всякую минуту

стать лицом к лицу с своей собственной душой, не отделяясь от нее никакими предубеждениями, никакою привычкою, – только тот

способен идти по дороге самоусовершенствования и вести по ней других». К.Д. Ушинский.

Аннотация: в статье рассматривается исторический контекст становления педагоги-ки как научной дисциплины и учебного предмета в учреждениях, ставших базой для созда-ния РГПУ им. А.И. Герцена; приводится историческое обоснование сущности деятельности научно-педагогических школ кафедры педагогики; автором делается попытка определения понятия «научно-педагогическая школа».

Ключевые слова: научно-педагогическая школа, кафедра педагогики, Женский педа-гогический институт, Герценовский университет.

Научно-педагогические школы России – это явление не только научное, но и общественное, учитывая социальный характер и глубину задач, всегда сто-явших ранее и стоящих ныне перед педагогикой, как теорией, так и воспита-тельно-образовательной практикой. Известна роль общества в создании и раз-витии российской школы, особенно возраставшая на крутых поворотах отече-ственной истории. Педагогика как призвание – это состояние души и результат научной и анализа практической деятельности в сфере образования многих из-вестных ученых-педагогов, основателей научно-педагогических школ. Каждая из известных ныне научно-педагогических школ также и отражение своеобраз-ного сочетания места и времени ее возникновения и развития, особых обстоя-тельств личных биографий ученых, ожиданий общества от деятельности инсти-тутов образования, требований государства к существующей системе образова-ния. В 2018 году мы отмечаем юбилеи наших коллег и предшественников, ос-нователей ведущих научно-педагогических школ – Раисы Григорьевны Лем-берг (1883 – 1975 гг.), Евгения Яковлевича Голанта (1888 – 1971 гг.), Галины Ивановны Щукиной (1908 – 1994 гг.), Николая Николаевича Петухова (1913 – 1982 гг.), Ангелины Константиновны Громцевой (1918 – 2010 гг.). Судьбы этих ученых – педагогов неразрывно связаны с историей Герценовского института, ныне университета – РГПУ им. А.И. Герцена.

Развитие педагогики в России, начиная с XVIII в., было тесно связано с созданием и деятельностью Воспитательного дома и, в дальнейшем, с воспита-тельно-образовательными учреждениями Ведомства учреждений императрицы Марии Федоровны (ВУИМФ). Открытый в 1770 году Воспитательный дом с

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА И СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

12

1797 года был размещен на территории около реки Мойки, где постепенно формировался новый по целям и содержанию воспитательно-образовательный учебный комплекс. Черты нового воспитания на основе гуманизма и образова-ния, которое согласовалось с возможностями и индивидуальностью ребенка были продемонстрированы созданием новых направлений в педагогике и прак-тике воспитания. Женское образование, коррекционное, социальная работа, фи-зическое и трудовое воспитание и образование, дошкольная педагогика имеют в лице Ведомства свою базу и исток. Школа нянь, латинские и французские классы, деятельность училища для глухонемых детей, подготовка к будущей трудовой жизни через обучение ремесленному труду, калистении, другая педа-гогическая деятельность были примером новых подходов к преподаванию пе-дагогики.

Широко были известны имена педагогов, работавших в разные годы в Ведомстве и их наиболее значимые труды: Егор Осипович Гугель (1804 – 1842) «Чтения для умственного развития малолетних детей и обогащения их позна-ния» (1832), «Руководство к умственным упражнениям при преподавании оте-чественного языка» (1833), «Метода Жакото, изложенная для родителей и на-ставников» (1834); Василий Андреевич Золотов (1804 – 1882) «Таблицы для взаимного обучения чтению и письму с руководством для учителей, с особым к ним приложением» (1858); Михаил Борисович Чистяков (1809 – 1885) «Курс педагогики, составленный по программе, утвержденной для женского институ-та»(1875); Лев Николаевич Модзалевский (1837 – 1896) «Очерк воспитания и обучения с древнейших времен до наших дней» (1866 – 1867); Петр Федорович Каптерев (1849 – 1922) «Дидактические очерки. Теория образования» (1892) и «История русской педагогии» (1909); Александр Федорович Остроградский (1853 – 1907) «Руководство к первоначальному обучению глухонемых по зву-ковому способу» (1888) и «Книга по грамоте» (1891) и многие другие. Названия и содержание указанных работ говорят о научном интересе их авторов к до-школьному образованию, массовому просвещению и обучению грамоте, теории и истории педагогики, дидактике, которая начала преподаваться в Воспита-тельном доме с 1808 года, и коррекционной педагогике. Указанные выше книги отражали авторские взгляды педагогов, в первую очередь практиков, система-тизировавших свою деятельность на основе суммы идей, существовавших в данный период в сфере философии, воспитания и обучения. Научные школы в области педагогики в XIX – начале XX века нам не известны. Однако, кафедры педагогики были уже состоявшимся явлением, широко известно прошение С.С. Уварова, поданное императору Николаю I в 1840 году с просьбой разрешить открытие кафедры педагогии в Главном педагогическом институте.

В 1903 году существовавшие с середины XIX в. женские педагогические курсы реорганизуются в Женский педагогический институт. В 1907 году он признан высшим учебным заведением, в 1912 году институт приобрел статус Императорского, к 1913 году в институте было утверждено Положение, где оп-

РАЗДЕЛ I. СТАНОВЛЕНИЕ НАУЧНЫХ ШКОЛ ИНСТИТУТА ПЕДАГОГИКИ

13

ределялись основные направления педагогической деятельности этого учебного заведения и, тем самым, фиксировалась его значимая роль как высшего учебно-го заведения в подготовке педагогических кадров. Преподавателями Женского педагогического института была плеяда известнейших ученых своего времени: С.Ф. Платонов, П.Ф. Каптерев, С.В.Рождественский, А.П. Нечаев, А.И. Введен-ский, В.Т. Шевяков, Ю.М. Шокальский, С.В. Лебедев, В.Ф. Шишмарев, Н.Н. Гернет, З.К. Столица и другие. С 1 курса слушательницы-педагогички изучали в институте цикл педагогических дисциплин, куда входили теория и история педагогики, дидактика и логика, школьная гигиена и другие дисциплины. Уро-вень преподавания дисциплин был очень высок, педагогику студенткам читал профессор П.Ф. Каптерев, а психологию – профессор А.П. Нечаев. Это позво-лило развить теорию педагогики и продолжить исследования в области педаго-гической психологии, что было сделано в научном кружке, а затем психо-педагогическом кабинете имени П.Е. Кеппена, который возглавили З.К. Столи-ца и В.А. Волкович. Кабинет вел работу по трем направлениям: психология, философия, педагогика; готовились доклады и выставки работ участников. В своих воспоминаниях, частично хранящихся в Музее РГПУ им. А.И. Герцена, выпускницы института отмечали помощь и поддержку в своих научных поис-ках со стороны всех преподавателей вуза, готовность делиться книгами, кон-сультировать во внеурочное время, участвовать в работе научных студенческих кружков.

Уже в новых политических условиях в 1918 г. в Петрограде создается Третий педагогический институт, куда перешли на работу многие преподавате-ли Женского педагогического института. Директором нового советского инсти-тута становится педагог Альберт Петрович Пинкевич. Выступая на открытии института, он говорил: «Те учебные заведения, которым приходится перестраи-ваться в этот момент волей-неволей должны кое-что ломать, переделывать. Мы же можем строить по-новому, можем создавать новое учебное заведение так, как хотим. В этом большое наше преимущество, и это налагает на нас еще большую ответственность» [2, с. 253]. Ответственность как значимая категория прочно входит в лексикон советских и российских педагогов на протяжении всего XX века, отражая глубину изучения проблем развивающегося ребенка, школы и образования, перспектив развития общества.

Для решения педагогических и методических вопросов 13 октября 1921 года в институте учреждается Школьный комитет – прообраз кафедры педаго-гики. В довоенный период Предметную (школьную) комиссию возглавляли В.Н. Попов, Р.Г. Лемберг, Е.Я. Голант, Е.Л. Брюнелли и И.Ф. Свадковский. За-тем, после появления в структуре институтов кафедр, в 1938 – 1948 гг. заве-дующими кафедрой были Е.Я. Голант, Ш.И. Ганелин, П.Н. Груздев. В даль-нейшем заведовали кафедрой педагогики Н.Н. Петухов, Г.И. Щукина, З.И. Ва-сильева, А.П. Тряпицына, в настоящий период – С.А. Писарева. Широко из-вестны имена ученых – педагогов Герценовского института: Т.К. Ахаян, Г.Д.


14

Кирилловой, К.Д. Радиной, Т.Е. Конниковой и многих других. 21 января 1991 года ЛГПИ им. А.И. Герцена аттестован в качестве уни-

верситета – РГПУ им. А.И. Герцена. Среди 240 тысяч выпускников РГПУ им. А.И. Герцена, окончивших вуз за время его существования, – известные писа-тели, поэты, композиторы, артисты и спортсмены, Герои Советского Союза и России, более 2 тысяч народных и заслуженных учителей России. Кафедра пе-дагогики, принимавшая самое непосредственное участие в подготовке будущих педагогов в институте/университете, была включена в состав нового Психоло-го-педагогического факультета (1997), затем Института педагогики и психоло-гии (2015).

23 декабря 2016 года при разделении Института педагогики и психологии был создан Институт педагогики, директор – член-корреспондент РАО, про-фессор, С.А. Писарева. Новый институт явился правопреемником кафедры пе-дагогики с его славной историей, научно-педагогическими школами, известны-ми не только в России, но и далеко за рубежом. В составе института в настоя-щее время три кафедры: теории и истории педагогики, дидактики, воспитания и социализации. Кроме указанных кафедр, в составе института педагогики Науч-но-исследовательский институт педагогических проблем образования, создан-ный 1 февраля 2017 года путем интеграции двух институтов – НИИ общего об-разования (год основания 2001) и НИИ непрерывного педагогического образо-вания (год основания 1993), который возглавляет директор-академик РАО, профессор А.П. Тряпицына. Исследование проблем современного образования проводят также четыре лаборатории – научно-исследовательская лаборатория педагогических проблем применения интернет-технологий в образовании; на-учно-исследовательская лаборатория проблем социальной поддержки лично-сти; учебно-методическая лаборатория развития воспитательной деятельности в непрерывном образовании; учебно-методическая лаборатория информационно-го сопровождения профессиональной педагогической подготовки.

Хронологическая канва преобразований, связанных с развитием педаго-гики в стенах Воспитательного дома и учреждениях Ведомства императрицы Марии Федоровны, Женского педагогического института, Третьего Петроград-ского педагогического института, ЛГПИ – РГПУ им. А.И. Герцена помогает увидеть эволюцию деятельности ученых-педагогов, ее активный исследова-тельский характер.

Эта деятельность соответствует требованиям к развитию университетов в современном мире, о чем в конце XX века А.П. Тряпицына писала так: «В со-временном обществе, которое все чаще называют обществом, основанном на знании (knowledge-based society) или обществом знания (knowledge society), во-прос о характере и роли знания в социальных процессах становится ключевым, а университеты приобретают, по словам Ж. Деррида, «новую ответственность». Именно университеты превращаются в ключевой элемент всех социальных процессов, формируя субъектов этих процессов (в терминологии П. Дракера,


15

knowledge workers), трансформируя культурные коды в новые социальные практики, которые требуют готовность человека к системным изменениям сво-ей профессиональной деятельности» [6]. Миссией Герценовского университета в XXI веке является «построение пространства уникальных возможностей жиз-ненно-профессионального самоопределения человека в условиях педагогиче-ского образования», что отражает историческое своеобразие его развития и возможность успешного вхождения в мировое образовательное пространство.

Таким образом, в исторической ретроспективе можно отметить этапы соз-дания условий для формирования научно-педагогических школ Герценовского университета: от обобщающих педагогическую практику работ отдельных уче-ных к усложнению курса педагогических дисциплин в Женском педагогиче-ском институте и появлению научных кружков; от создания нового по целям и содержанию обучения Третьего педагогического института и Школьного коми-тета к институализации форм и результатов научной деятельности, появлению знаковых учебников по педагогике, в которых отражен общий научный продукт кафедры; от создания первых научных лабораторий (рук. Г.И. Щукина и Т.Е. Конникова) к организации масштабных исследований в рамках сотрудничества кафедры и научно-исследовательских институтов университета.

С.А. Писарева, анализируя современное представление о научно-педаго-гических школах, приводит их обобщенный портрет: «Характеризуя микросо-циум ученых как научную школу, обычно имеют в виду: своеобразный образ мышления и действия в науке; структурную ячейку современной науки; тради-цию мышления, комплекс методических средств и ценностных ориентаций; ко-ординацию исследований группы ученых под руководством лидера; наличие оригинальной концепции у научно-исследовательского коллектива и др. Науч-ные школы как научные сообщества играют важнейшую роль в личностном, нравственном и научном становлении исследователей» [5, с. 129]. Сложно не согласиться с выводом о роли научной школы в формировании молодого уче-ного, каждый, кто имел счастье оказаться в сообществе той или иной научной школы с благодарностью вспоминает эти годы и встречи.

Завершая краткий обзор становления и развития педагогики и научно-педагогических школ кафедры педагогики Герценовского институ-та/университета можно так обозначить сущностное содержание их деятельно-сти: реализация гуманистического потенциала педагогики (личность лидера на-

учной школы; особое отношение к предмету исследования; уровень взаимо-отношений «Учитель-ученик», определяемые нравственными категориями);

социокультурный контекст как основа существования и развития научно-педагогической школы (социальная ответственность исследователя за выбор цели и результат исследования; практикоориентированный характер педаго-гического исследования; включенность исследователя в реальный педагоги-ческий процесс и социальную практику воспитания);


16

исследовательский характер обучения (единство роли «педагог-исследова-тель» и «вузовский преподаватель»; индивидуальный характер познания и современная коллективная форма проведения исследования; общепризнан-ная в науке форма фиксации нового объективного знания, деятельность на-учных лабораторий и школ-лабораторий, пропедевтическая модель включе-ния обучающихся в научную деятельность путем участия в Герценовской педагогической олимпиаде, чтениях, проектах, конференции «Студент. Ис-следователь. Учитель» и др.);

формирование «педагогической картины мира» (издание учебников и моно-графий, которые содержат результаты исследований ученых кафедры вне рамок отдельной научной школы (кафедра как коллективный субъект науч-ной деятельности); новые подходы к проектированию и реализации учебных программ дисциплины «Педагогика»; подготовка научных кадров как отра-жение идей научных школ в современном образовательном пространстве; развитие научного сотрудничества в рамках российских и международных контактов и создание открытого неформального педагогического сообщест-ва ученых и практиков, всех субъектов образовательного процесса);

учет непрерывного характера развития научно-педагогического знания (не-прерывность, понимаемая как возможность обоснования педагогических яв-лений в прошлом, настоящем и будущем. При этом все три времени являют-ся необходимым условием для развития теории педагогики, а не только для изложения истории педагогики);

значение сохранения традиций воспитания как основы обновления России (в новых условиях деятельности образовательных институтов государства, школа и традиции воспитания являются тем объединяющим общество цен-тром, вокруг которого и происходит формирование нового человека, обла-дающего устойчивой исторической памятью, не позволяющей изменить знаковые характеристики гражданина России). «Исторически сложившиеся гуманистические ценности – истина, добро и красота – остаются вечными и определяют направление движения человеческого сердца и разума к высо-кой нравственности, корректируют, обогащают реальную жизненную си-туацию» [1, с. 6].

На основе приведенного исторического обоснования можно предложить следующее определение научно-педагогической школы – это новое научное направление в исследовании актуальных проблем образовательной практики, характеризующееся наличием научного лидера и длительностью его успешного функционирования, поддержанное и закрепленное в профессиональном науч-ном дискурсе, отвечающее требованиям государства и ожиданиям социума в отношении перспектив развития науки и национальных образовательных ин-ститутов.

«Миссия научно-педагогической школы - вывести современную педаго-гическую теорию и образовательную практику из технократии, моделирования


17

и возвратить на поле историко-культурного наследия, соответствуя духовному предназначению отечественного образования. Наследие научно-педагогических школ свидетельствует о том, что они выполняют свое предназначение; сохра-няют, транслируют и развивают все лучшее в отечественном образовании, в чем и проявляется служение Отечеству» [3, с. 12].

Литература 1. Васильева З.И. Введение/ Ориентация студентов на решение воспитательных задач. Пе-

дагогическое исследование. – СПб., 2004. С. 5-11. 2. Волков В.С. Первый ректор Третьего педагогического института в Петрограде: Страни-

цы жизни А.П. Пинкевича./ Под общ.ред. Г.А. Бордовского и В.А. Козырева.- СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. -583 с. с илл.

3. Научно-педагогические школы России в контексте русского мира и образования/ под ред. Е.П. Белозерцева. – М., 2016.-592 с.

4. Очерки истории кафедры педагогики Герценовского университета/Авторы – составители Е.М.Колосова, Н.М.Федорова.- СПб., РГПУ им. А.И. Герцена, 2006.

5. Писарева С.А. Проблемы содержания подготовки научно-педагогических кадров в аспи-рантуре современных университетов //Известия Российского государственного педагоги-ческого университета им. А.И. Герцена, 2013. №158, С. 124-135.

6. Тряпицына А.П. Ценностно-смысловые ориентиры построения содержания дисциплины «Педагогика»./Режим доступа: http://www.emissia.org/offline/2009/1339.htm дата обраще-ния – 12.03.2018.

Писарева С.А., Тряпицына А.П. ЛЕНИНГРАДСКАЯ/ПЕТЕРБУРГСКАЯ

НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ШКОЛА ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ Аннотация: в статье на основании анализа общих методологических подходов к по-

ниманию феномена «научная школа», рассматриваются сущностные признаки и особенности научно-педагогических школ кафедр, а ныне института педагогики РГПУ им. А.И. Герцена. Отдельное внимание уделено идеям, ставшим фундаментальной основой построения подго-товки педагогов в современном университете.

Ключевые слова: научно-педагогическая школа, РГПУ им. А.И. Герцена, подготовка педагога в университете.

Как известно, научная школа является формой совместного творчества ученых разных поколений, а производство нового знания в ней сочетается с воспроизводством научного сообщества. Поэтому не случайно наряду с поня-тием «научная школа» в науковедении часто используется понятие «научно-педагогическая школа». Необходимо отметить, что явление возникновения и развития научных школ стало привлекать внимание исследователей благодаря работе Т. Куна, который убедительно доказал, что наука развивается благодаря деятельности научных школ. В современном научном знании представлены различные взгляды на это удивительный феномен: научная школа, как сообщество ученых разных статусов, компетенции и

специализации, координирующих под руководством лидера свою исследо-


18

вательскую деятельность, внесших вклад в реализацию и развитие исследо-вательской программы и способных активно представлять и защищать цели и результаты программы (Г.А. Бордовский, В.Б. Гасилов, В.А. Извозчиков, М.Н. Потемкин, Г.А. Шагисултанова);

научно-педагогическая (научно-образовательная) школа является историче-ски оправдавшей себя формой профессиональной коммуникации, коллек-тивной научной деятельности, продуктивной как в плане производства на-учных знаний, так и в воспроизводстве научных кадров, обладающих высо-ким уровнем профессиональной культуры (А.И. Владимиров).

Термин «школа» как существенный признак содержит указание на то, что «ученик» выступает создателем последующего нового отношения «учитель – ученик». В аспекте «школы» рассматриваемое понятие определяется как систе-ма связей между учителем и учениками на кафедре или в лаборатории, учреж-дении (вуз, факультет), где осуществляется обучение и воспитание; передача и приобретение опыта, знаний; система приемов, способов (методов) изучения чего-либо.

Важнейшей особенностью научной школы являются сущностные призна-ки этого сообщества, характеризующие отношения между исследователями внутри школы, научные традиции школы, подходы к научным исследованиям. На наш взгляд, достаточно точное понимание признаков школы представлено в работах Е.В. Титовой, которая отмечает, что научную школу отличают сле-дующие признаки – лидер-ученый, обладающий соответствующими качества-ми; координированное сообщество ученых; наличие единой исследовательской программы; взаимосвязанная совокупность публикаций, воспринимаемая как единое целое. Поэтому для возникновения научной школы необходимо появле-ние значительной научной идеи и соответствующие качества лидера-ученого, способного создать относительно долгосрочную исследовательскую программу и вокруг нее координировать деятельность исследователей разных статусов (учеников, соратников, сторонников). Кроме этих признаков, на наш взгляд, следует добавить такие признаки научно-педагогических школ, как общность научных интересов, определяемых продуктивной программой исследований и постоянный рост квалификации участников школы, воспитание в процессе проведения исследований самостоятельно и критически мыслящих ученых, т.е. признаков, характеризующих школу как сообщество единомышленников.

В данном контексте необходимо обратить внимание на руководство ли-дером школы исследованиями как важнейшее условие возникновения и разви-тия научной школы. Не случайно академик Игорь Евгеньевич Тамм говорил, о том, что научная школа жива тогда, когда она нужна и ученикам, и науке, и са-мому учителю. Руководитель школы, ее лидер выступает с авторитетом своей эрудиции, широтой взглядов, интуицией и прогностическими способностями, наряду со своими морально-психологическими чертами. Он пример и образец.

Характеризуя признаки научных школ нельзя не сказать о времени суще-


19

ствования научной школы как объекта, отражающего социально-творческие связи между учеными. В истории науки время существования научной школы ограничено. Подобно своим представителям в реальной жизни она не вечна и существует до тех пор, пока не иссякнет главный источник «жизнеспособно-сти» школы – генерация новых идей. При этом не следует представлять науч-ную школу как некое обособленное формирование в замкнутом пространстве «своего» отражения мира – общим признаком всех научных школ, по мнению В. А. Извозчикова и М. Н. Потемкина, является научный образ мышления, представляющий собой необходимое условие преемственности научных школ. Своеобразие научного мышления отличает одну школу от другой. Связано это с тем, что научное мышление в отличие от донаучного имеет способность «раз-вивать собственное содержание» (В.С. Швырев), и эта переработка не является просто упорядочиванием или структурированием внешнего материала воспри-ятия, а предполагает развитие собственного теоретического содержания, кото-рое стимулируется данными «живого созерцания» (В.И. Ленин).

Исследуя классификации научных школ, О.Ю. Грезнева выделяет класс научных школ по уровню локализации, в котором научные школы условно раз-деляют на национальные («русская школа физиологии», «немецкая школа пси-хоанализа»), локальные или региональные («московская школа», «петербург-ская школа», «болонская школа», «оксфордская школа», «тартуско-московская семиотическая школа») и личностные (носящие имя своего основателя – школы И.П. Павлова, Л.Д. Ландау, А.М. Бутлерова). В этом случае, как правило, име-ется в виду научное течение (направление), возникшее в отдельной географиче-ской точке и отличающееся подходами, проблемами и методами их разрешения от аналогичных в школах других стран или регионов. Так в сфере профессио-нальной педагогики можно выделить две таких основных научных школы, сформировавшихся во второй половине XIX в.: Петербургскую (Ленинград-скую) и Московскую [1].

Локальные научно-педагогические школы характеризуются, прежде все-го, сложившимися традициями, особой культурой исследовательской и препо-давательской деятельности, своеобразным социокодом. Д.С. Лихачёв так харак-теризовал код Петербургской культуры: «…в Петербурге, по существу, скон-центрировались именно все лучшие стороны русской культуры. Вторая черта Петербурга, отразившаяся в различных областях, – академизм, склонность к классическому искусству, классическим формам. Это проявилось как внешне – в зодчестве, в облике Петербурга и его окрестностей, так и в существе интере-сов петербургских авторов, творцов, педагогов и т.д. Другая черта, связанная с академизмом, – профессионализм: в науке, искусстве, даже в технических спе-циальностях. Профессионализм во всем является следующей очень важной особенностью петербургской культуры. Характерная деталь, определяющая этот профессионализм, – тесная связь наук и искусств с обучением. Научные школы были даже формально связаны с учебными заведениями. Научная школа


20

всегда соединялась с учебной, и наоборот» [2, c. 24-25]. Учитывая возрастающую роль образования в современном мире, в этом

контексте несомненный интерес вызывает ленинградской /петербургской шко-лы подготовки учителя, которая заслуживает глубокого самостоятельного ис-следования.

На кафедре педагогики, а ныне в институте педагогики РГПУ им. А.И. Герцена сложилось несколько поколений научных школ, благодаря деятельно-сти которых сегодня сформировалось научное представление о том, каким об-разом может быть подготовлен педагог в педагогическом университете.

Становление научно-педагогических школ кафедры педагогики связано с именами Павла Никодимовича Груздева, избранного профессором в 1924 г., и Раисы Григорьевны Лемберг, избранной профессором в 1925 году. Конец 30-х – 40-е годы стали временем основания многих научных школ кафедры. Оно свя-зано с именами Шолома Израилевича Ганелина, Николая Николаевича Петухо-ва, Льва Ефимовича Раскина, Евгения Яковлевича Голанта, Татьяны Ефимовны Конниковой. В середине 60-70 – х годов идеи, заложенные этими исследовате-лями, нашли свое отражение в создании нового поколения научно-педагогических школ Тамары Константиновны Ахаян и Зинаиды Ивановны Ва-сильевой, Ксении Давыдовны Радиной и Ангелины Константиновны Громце-вой, Галины Ивановны Щукиной, для которых становление и развитие их на-учно-педагогических школ оказалось связанным с именами своих научных ру-ководителей, а также с опытом проведения совместных исследования в лабора-тории по нравственному воспитанию, созданной на кафедре педагогики в 60-70 годы прошлого века. Вся история становления и развития научно-педагогических школ на кафедре педагогики свидетельствует о том, что меж-личностные отношения в научно-педагогической школе является ее основой, которая оказывает на научную деятельность не только непосредственное влия-ние, определяя точность взаимопонимания научных сотрудников, но и опосре-дованное, через этические нормы, морально-психологический климат, который складывается в школе.

Для всех исследований преподавателей кафедры были характерны тради-ции ленинградской научно-педагогической школы, которые, по мнению Г.И. Щукиной, проявлялись в выборе актуальной проблематики; в построении кол-лективного исследования, в котором каждая часть была бы необходимым зве-ном общего, единого целого; в высокой требовательности, подлинно научном подходе к разработке методики исследования, к анализу полученных данных, в усилении междисциплинарности педагогических исследований. Эти характери-стики научно-педагогических школ будут неполными, если не учесть деятель-ность школ по диссеминации полученного знания в сообществе и в программах подготовки будущих педагогов: проведение научно-практических и научно-теоретических конференций, ме-

роприятий регионального, межвузовского и более высокого ранга, носящих


21

преимущественно научно-методический характер, в ходе которых реализу-ется функция тиражирования педагогических новаций;

создание учебных материалов различного характера и использование ориги-нальной или творчески адаптированной методики преподавания с непре-менными элементами развивающего обучения и использованием современ-ных средств коммуникации в научном сообществе (Д.В. Аронов, В.Г. Сад-ков).

Именно создание учебников, пособий, программ для подготовки педаго-гов, проведение разнообразных семинаров с преподавателями пелагических кафедр из других вузов стало тем важнейшим ресурсом в подготовке педагогов, являющегося сегодня для нас источником знаний о содержании важнейших фундаментальных идей, обращение к которым позволяет проектировать подго-товку как процессе становления профессионала, готового к взаимодействию в первую очередь, с человеком, с растущим человеком.

Какие идеи актуальны и сегодня? На наш взгляд, это идеи о взаимоотно-шениях педагогики и частных методик с точки зрения задач курсов и их по-строения (Е.Я. Голант), о необходимости преодоления разрыва между система-тическим обогащением фонда научных педагогических знаний и ограниченны-ми возможностями их раскрытия в рамках действующих учебных планов (Г.И. Щукина), о непрерывности образования и самообразовании человека (А.К. Громцева), о необходимости интеграции результатов научных исследований в программы педагогического образования с учетом условий реформирования системы образования (З.И. Васильева), о подготовке студентов педагогического вуза к работе в современной школе с учетом изменений, происходящих в обра-зовательной практике (Т.К. Ахаян), сформулированные в работах этих ученых. По мнению Г.И. Щукиной, самого серьезного внимания заслуживает выявление возможностей учебного процесса, способствующих развитию интереса студен-тов педагогического вуза к своей будущей профессии, к научному поиску путей решения педагогических проблем.

Какие особенности ленинградской /петербургской школы подготовки учителя, которая создавалась несколькими поколениями ученых, чьи идеи ак-туальны и сегодня, легли в основу современного понимания содержания подго-товки будущего педагога?

В качестве первой особенности отметим постоянную ориентацию про-водимых исследований и преподавания на осмысление актуальных проблем своего времени. Как известно, модернизация образования является постоянным процессом, осуществляющимся посредством инноваций, определяющим поиск наиболее продуктивных путей формирования новых качеств личности, обу-словливающих успешное самоопределение человека в изменяющемся мире и в силу этого определяющим необходимость опережающей профессиональной подготовки будущего учителя, готового к изменениям в сфере своей профес-сиональной деятельности. Опережающая подготовка предполагает понимание


22

содержания профессиональной подготовки не как нечто однозначно заданного, а как динамичного конструкта, который постоянно проектируется в совместной деятельности преподавателей, студентов, работодателей с учетом заданных це-лей, сформулированных на языке компетентностей, образовательных возмож-ностей конкретных студентов, контекстов реальной практики и результатов ис-следований различных проблем профессионального педагогического образова-ния.

Вторая особенность заключается в стремлении реализовать профессио-нальную подготовку будущих учителей в рамках подлинно университетско-го образования. Отметим, что один из создателей и первый проектор созданно-го в Петрограде «высшего педагогического института нового направления» Ва-силий Алексеевич Десницкий в 1918 году через посредничество А.М. Горького обратился к В.И. Ленину с проектом основания педагогического института но-вого типа. Институт должен был давать педагогическую специализацию на базе полного университетского образования. Проект был одобрен и 17 ноября 1918 года нарком просвещения А.В. Луначарский подписал декрет о создании ин-ститута – будущего РГПУ им. А.И. Герцена. Университетское образование все-гда ориентировано на ценностно-смысловой компонент профессиональной под-готовки путем активизации осмысления студентами личностного смысла обу-чения; а также неразрывной связи обучения и научно-исследовательской рабо-ты как студентов, так и преподавателей. В свою очередь эта особенность опре-деляла социальную ответственность преподавателей, которая проявляется в со-блюдении высоких стандартов научной честности и ответственности за качест-во своей работы.

Следующая особенность ленинградской /петербургской школы подготов-ки учителя – это постоянная взаимосвязь исследований общего и педагогиче-ского образования. Эта взаимосвязь реализовывалась в разное время в разных формах: организации исследовательских лабораторий кафедры педагогики (ру-ководители Зинаида Ивановна Васильева и Галина Ивановна Щукина), прове-дении научно-практических семинаров на базе школ, осуществлении научного руководства опытно-экспериментальной работой педагогических коллективов школ. Постепенно происходило осознание нового облика организации научно-педагогического исследования проблем образования на основе анализа процес-са разработки и внедрения инноваций: научное обоснование идеи – прикладные разработки – научно-методическое обеспечение процессов внедрения в практи-ку (организация опытно-экспериментальной работы) – достижение новых обра-зовательных результатов. В результате на рубеже 20-21 вв. сложился современ-ный образ педагогического исследования как «выращивания» нового опыта и нового знания в совместной деятельности учителей, учащихся и исследовате-лей проблем образования.

Сложность современных педагогических проблем и стоящих перед шко-лой вызовов обусловливает необходимость построения коллективного иссле-


23

дования (именно не кустарного, не в одиночку, а коллективного исследования), в котором каждая часть была бы необходимым звеном общего, единого целого (Г.И. Щукина). Поэтому в 2016 году школы-лаборатории Герценовского уни-верситета начали опытно-экспериментальную работу в рамках коллективного исследования по теме «Содействие самоопределению личности средствами школьного образования в быстро меняющемся мире». Школы-лаборатории, ве-дущие опытно-экспериментальную работу по схожей тематике, образуют свое-образную сеть. При этом каждая школа ведет опытно-экспериментальную ра-боту по своей теме, отражающей традиции школы и соответствующая интере-сам педагогического коллектива. И каждая школа становится пространство по-строения новой практик студентов.

Таким образом, особенности, характеризующие ленинградскую /петербургскую школу подготовки учителя, которая сложилась на кафедре пе-дагогики(сегодня – институте педагогики) Герценовского университета, заклю-чаются в её сфокусированности на содействии развитию личности студента пу-тем создания условий для становления ценностных приоритетов, активности и самостоятельности, интереса к педагогической науке и практике; в её понима-нии образования как единства воспитания и обучения, как ведущего фактора развития личности; в её стремлении «выращивать» новое педагогическое зна-ние и опыт в совместной деятельности науки и практики; в расширении парт-неров школы в рамках «невидимого колледжа» (не имеющей организационного оформления группы исследователей по изучению проблем науки; Д. Прайс).

Но главную, основную особенность этой школы лучше всего выразить словами Галины Ивановны Щукиной. «Я беспредельно верю в человека… Жизнь наполнена не только делами людей, но и их отношением к личной и об-щественной деятельности. Особую ценность для жизни общества составля-ют те, кто своей деятельностью внес частицу ценностей в другого» [3].

Литература 1. Грезнева О.Ю. Научные школы (педагогический аспект). М. 2003, 69 с. 2. Лихачёв Д.С. Петербург в истории русской культуры// Д.С.Лихачёв – университетские

встречи. СПб, 2006. 3. Галина Ивановна Щукина: Труды и дни / Сост. М. А. Верб, И. Г. Шапошникова; Отв.

ред. А. П. Тряпицына. СПб, 1997.

Роботова А.С. ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НАУЧНЫХ ШКОЛ В ПЕДАГОГИКЕ Аннотация: в статье рассматривается воспитывающий потенциал деятельности на-учно-педагогических школ. В качестве основного примера избрана школа, которую возглав-ляла Г.И. Щукина. Описывая ряд моментов в деятельности этой школы, автор показывает ее образовательно-воспитательное влияние на учеников и последователей идей своего Учителя.

Ключевые слова: научная школа, воспитательно-образовательная деятельность науч-


24

ной школы, воспитание учёного в научной школе.

Понятие научная школа в отечественном науковедении стало разрабаты-ваться во второй половине ХХ века. Тогда появились первые работы М.Г. Яро-шевского [3] о сущности научных школ в науке, об их признаках, которые де-лают их динамичным образованием в научной деятельности, «ядром» науки, научно-социальным сообществом, передающим новым поколениям научные традиции, направления научной деятельности, стиль научного мышления, цен-ности и смыслы того научного направления, которое создано лидером школы. В отличие от многих других наук, а особенно естественнонаучных, где научных школ немало, в истории педагогики мы, увы, не часто встретим название науч-ная школа. Лишь в начале XXI века появились работы, посвящённые научным школам в педагогике как педагогическим системам и раскрывающие содержа-тельные характеристики деятельности научных школ в педагогике. В 2003 году была издана работа О.Ю. Грезневой [1], в которой научная школа была рас-смотрена как педагогический феномен. В этой работе выделена идея о педаго-гическом значении научной школы, сделан вывод: «…в педагогике к научным школам обычно обращаются только с точки зрения рассмотрения развития идей той или иной педагогической научной школой. Между тем, школы в науке – это явление именно педагогическое, что определяется уже самим понятием «шко-ла». Любая научная школа решает проблему обучения и подготовки учеников и привлечения последователей» [1]. И эта мысль представляется нам особенно важной, достойной специального рассмотрения.

В 2016 году вышел объёмный труд [2], объединивший многих учёных-педагогов, рассказавших о тех научно-педагогических школах, о которых они знали не понаслышке, а были их участниками, развивали идеи и направления исследовательской деятельности, заложенные основателем школы. В этой кни-ге значительное место занимают повествования о научных школах созданного недавно Института педагогики (в рамках РГПУ имени А.И. Герцена): Г.И. Щу-киной, Т.К. Ахаян, З.И. Васильевой. К сожалению, в этот список не попали та-кие учёные, как Е.Я. Голант, Т.Е. Конникова, А.К. Громцева, К.Д. Радина, Г.Д. Кириллова, у которых были свои самобытные педагогические идеи, сложив-шиеся подходы к выполнению исследовательских задач, свои последователи и ученики. Появившиеся публикации заставили задуматься о многих вопросах функционирования научных школ в педагогике. В частности, о том, что влия-ние той или иной научной школы нельзя рассматривать только как замкнутое научно-профессиональное общение, в котором есть научный лидер, его учени-ки и новые соискатели учёных степеней.

Вспоминаю прошедшие на кафедре педагогике годы. Учёные, принадле-жавшие к различным научным школам, выступали на заседаниях кафедры, пи-сали научные труды, участвовали в дискуссиях на заседаниях Диссертационно-го совета, были рецензентами выполненных докторских и кандидатских дис-сертаций. И, следовательно, влияние их научных взглядов, доминирующих на-


25

учных идей распространялось не только на тех, кто «числился» участником со-ответствующей научной школы, а на всех коллег, аспирантов и докторантов. Наличие нескольких научных школ на одной кафедре нельзя оценить как «дробление» или простое сосуществование значимых педагогических проблем. Напротив, научные споры по актуальным проблемам науки, несовпадающие аргументы и доводы высвечивали сложность обсуждаемых проблем, новые идеи, методы исследования, намечали пути конвергенции различных позиций, показывали необходимость многостороннего изучения того или иного педаго-гического феномена, воспитывали у молодых учёных способность к вариатив-ному решению педагогических проблем, поднимали уровень их научной эру-диции.

Всё сказанное выше – общие замечания по обсуждаемой сегодня пробле-ме. В этой необъятной проблеме есть частности, которые остаются иногда не замеченными, хотя имеют существенное значение для определения уникально-сти той или иной научной школы. Для меня, как ученицы Г.И. Щукиной, такой проблемой, в которой я утвердилась и продолжаю ею заниматься, является проблема создания научного и учебного текста по педагогике, проблема науч-но-педагогического дискурса, ставшего сегодня актуальной задачей преодоле-ния отчуждения практиков от научного знания, внесения научно-педагогического знания в образовательный процесс школы или вуза. Следует заметить, что Г.И. Щукина стала известной, благодаря разработке идей позна-вательного интереса, идей деятельностного подхода в обучении, благодаря че-му обрела много последователей, ставших членами её научной школы. Но дос-тупность её научных текстов, её публичных вступлений одновременно сделали её известной и в учительской среде. Многие ленинградские школы стали рабо-тать над проблемой мотивации учения, проблемой познавательного интереса.

Все работы, посвящённые научным школам, характеризуют их как много-значное явление. В научной школе оформляется научная программа, определя-ется ведущее направление исследования, разрабатываются новые методы ис-следования, выполняются докторские и кандидатские исследования. Думается, что гораздо меньше внимания уделяется воспитательно-образовательному ас-пекту деятельности научной школы. Для школы Г.И. Щукиной это проявлялось в формировании исследовательского стиля мышления у учителей-практиков, пришедших в науку и в эту научную школу. Окрылённые успехами практиче-ской деятельности в школьном классе, мы часто не могли дать научный анализ успеху или неуспеху обучения, связать воедино рассыпающиеся звенья учебно-го процесса, отличить эффектный приём от эффективного, дать научный про-гноз использованию того или иного метода обучения, понять, почему он в от-дельных случаях «работает», а в других даёт сбой. Мы учились ставить вопро-сы почему? ради чего? можно ли рассчитывать на положительный резуль-тат. применяя тот или иной стимул познавательного интереса? всегда ли на уроке должно быть интересно? отчего угасает интерес, столь ярко обнару-


26

живший себя в самом начале урока? как сочетаются интересно и трудно? Мы активно вовлекались в дискурсивные научные практики на заседаниях лабора-тории, в обсуждения выполненных коллегами исследований, открытых уроков в школе, на педагогических советах. Вначале это казалось страшным: вчераш-ний учитель выступает от имени науки, но чем чаще это происходило, тем бы-стрее ты овладевал техникой научного дискурса: выстраиванием научных по-ложений, приданием тексту аргументативной направленности, соблюдением логики своего выступления, умением оперативно включаться в научный диа-лог. Выступления самого лидера научной школы были во многом для нас эта-лоном построения научной речи, в которой краткость должна была сочетаться с доказательностью идей, обращение с аудиторией должно быть содержательным и стилистически безупречным, а время выступления должно быть подчинено общему регламенту коллективного мероприятия – без всяких скидок на статус выступающего.

… В памяти осталось бурное обсуждение книги В.М. Блинова «Эффек-тивность обучения», вышедшей в 1976. Эффективность обучения рассматрива-лась автором как категория дидактики. Кроме того, она оценивалась с точки зрения деятельностного подхода к обучению, который разрабатывался и Г.И. Шукиной. Помню наши споры о трактовке понятия эффективность обучения, о способах её измерения, о критериях и проявлениях её (вечный вопрос педаго-гических исследований!). Проблема была и нова, и сложна. И наши выступле-ния не отличались строгой логикой, но они создавали ситуацию вопрошания, и в ответах каждого из выступающих находились мысли, созвучные твоим, а иногда и напротив – положения, которые казались абсолютно неприемлемыми. Такие обсуждения были школой научно-педагогического дискурса, когда надо было удержать в памяти уже сказанное и выстроить свои аргументы или опро-вержения. Жаль, что такая форма коллективной деятельности ушла; централь-ной задачей остались проблемы выполнения докторских и кандидатских иссле-дований.

В научной школе мы учились работать с текстами для будущих тематиче-ских сборников, текстами своими и чужими. Мы читали и перечитывали пред-ставленные тесты, спорили, что можно убрать как словесное излишество, а что – обязательно оставить. Спорили о том, как не исказить авторскую позицию, приглаживая стилистику публикации. Нашими инструментами были ножницы и клей, при помощи которых мы учились редактированию научных текстов, но и эта работа была весьма полезной, поскольку в дальнейшем мы должны были полученные умения применить в работе над томами своих диссертаций.

В коллективных научных делах происходило взаимное научное обогаще-ние, в силу разновозрастного состава участников, где рядом оказывались ро-беющий первокурсник-аспирант и преподаватели, уже ставшие доцентами: В.Н. Максимова, В.Н. Липник, М.А. Верб и др. Мы проходили школу научного говорения, которая начиналась иногда с незначительных реплик и перерастала


27

в развёрнутые рассуждения: с примерами, с анализом практики, со ссылками на новые научные труды и позиции других учёных. Мы, младшие, делали тороп-ливые записи, чтобы учесть то, что говорят старшие. Таким образом, преемст-венность проявлялась не только в работе над близкими идеями, но и в самой стихии речевой деятельности. Происходило обучение технике научного гово-рения: как говорить кратко, как чётко выразить смысл своего высказывания, как оспорить чьё-то высказывание, не нарушив правила научной этики и мно-гое другое. Более узкий круг участников таких обсуждений, в отличие от ка-федральных, становился условием равноправного общения, в отличие от ста-тусного, когда решаешь мучительно, как подойти к именитому профессору и задать ему вопрос. Не знаю, можно ли назвать такое общение корпоративным… Наверное, да. Это было и взаимодействие, и решение общих задач, но одновре-менно это было общение, отличное от чисто деловых или служебных отноше-ний. Укреплялись дружеские связи, формировалась коммуникативная культура. Складывалось неформальное наставничество, которое так важно в «штучной» подготовке молодого учёного-специалиста.

… Идут годы. И вот ты сам уже доктор наук, профессор, к которому при-ходят докторанты и соискатели. Думаю, что, если бы не была в своё время чле-ном научной школы Г.И. Щукиной у меня бы получалось далеко не всё в рабо-те научного руководителя или консультанта. Нет, речь не идёт о простом заим-ствовании приёмов такой работы… Речь о другом. О неспешности бесед с со-искателем, о прояснении тех вопросов, которые возникли в процессе чтения ру-кописи (ведь мало поставить вопросительный знак!), иногда нужно развёрнутое объяснение. В неспешности (не на ходу!) возникал необходимый для науки диалог с учеником. Постепенно пришло убеждение, что нельзя ограничиваться только своими суждениями по поводу написанного. Нужно всеми силами вы-звать собеседника на научную беседу. В диалоге более чётко проясняются и ошибки, и авторские мысли, и оценки научных трудов, и экспериментальный материал соискателя. Так что научная школа – это всегда ещё и школа новых научных руководителей, готовящих новое поколение исследователей. Это все-гда мучительные размышления о новой проблеме, с которой пришёл соиска-тель: что новое может открыть это исследование для педагогики, какой поворот оно может открыть в известной теории, концепции, системе идей. С приходом новых учеников всегда почти возникает мысль о том, что ты не успеешь осуще-ствить свои научные замыслы, и как было бы хорошо, если бы проблема учени-ка вписалась в эти замыслы... Но всё встраивать в собственную систему науч-ных взглядов вряд ли целесообразно. Соискателями часто становятся люди с уже определившимися научными интересами, и «заманивать» их на другую на-учную территорию может быть проявлением научного эгоизма. Возможно дру-гое – отыскать возможные точки сопряжения интересующих тебя самого про-блем и исследовательской проблемы соискателя. Утешает, что в педагогиче-ской науке нет абсолютной демаркации исследовательских областей, всё взаи-


28

мосвязано, и каждая работа включает множество проблем. Всё равно в уме приходится перебирать обширный ряд вопросов и тем, оценивать степень их изученности, современное состояние, перспективность исследования. За корот-кое время в сжатом виде ты мысленно проходишь тот путь, который потом должен пройти ученик. И это совсем не просто! Новое исследование – это дви-жение по неизведанному пути. Новизна работы порождает чувство неопреде-лённости, риска. В этом движении к новому возникают разные состояния и си-туации, когда честно приходится говорить ученику: «нет ответа», «не знаю», «сомневаюсь», «нет аргументов», «это не убеждает», «это не доказано» и т. д. Такие состояния определяют и обостряют ситуации обсуждения и взаимодей-ствия с учеником. Они «подпитываются» мыслями о неполноте знаний и ин-формации по тематически близким направлениям и исследованиям, выполняе-мым параллельно; о постоянном расширении массива научных данных. Работа с новыми учениками – это всегда путь. исполненный тревог, сомнений, даже разочарований. Но ты проходишь его, как с тобой проходил когда-то твой на-учный руководитель, в деятельности которого с течением лет ты всё больше видишь ценный для тебя опыт.

* * * Именно в научном сообществе, именуемом Научная школа, скорее всего

можно ответить на вопросы, которые есть в сказке «Учитель и ученик» И. Яни-това, доктора физико-математических наук: «Кто может угадать, кому ученым быть, кто может предсказать, кому ученым слыть?» И далее есть такой ответ: «Ученики Ученого сами становились учителями, но лучших своих учеников они посылали учиться у Учителя. И так же поступали ученики учеников и уче-ники учеников учеников. Поэтому Учителю всегда задавались вопросы о сути происходящего, которые могут задавать только дети и юноши, потому что взрослые чтут уклад жизни, а не саму жизнь. Учитель молодел от этих вопросов и все глубже проникал в тайны сущего». А для развития науки тайна сущего – это непрерывающаяся связь поколений учеников, которые учатся и воспитыва-ются в Научной школе.

Литература 1. Грезнева О.Ю. Научные школы (педагогический аспект). - М., 2003. 69 с. 2. Научно-педагогические школы России в контексте Русского мира и образования. Кол-

лективная монография / Под ред. Е.П. Белозерцева. – М.: АИРО-XXI, 2016. – 592 с. 3. Ярошевский М. Г. Логика развития науки и научная школа // Школы в науке / Под ред.

С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского, Г. Кребера, Г. Штейнера. М., 1977. С. 29.


29

Христофоров С.В. ЕВГЕНИЙ ЯКОВЛЕВИЧ ГОЛАНТ И ЕГО НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ШКОЛА

«Ученый, методист, общественный деятель, олицетворявший живое единство прошлого и настоящего,

связь педагогической науки с практикой обучения и воспитания подрастающих поколений»

Г.И. Щукина Аннотация: статья посвящена основателю научно-педагогической школы Е.Я. Го-

ланту – видному профессору кафедры общей педагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена. Ключевые слова: ликвидация безграмотности в СССР, история педагогики, вопросы

дидактики, классификация методов обучения, школоведение.

Евгений Яковлевич Голант – выдающийся российский и советский уче-ный-педагог, общественный деятель родился 29 мая (10 июня) 1888 года, в Боб-руйске в небогатой еврейской семье мыловара. В 1911 году он окончил истори-ко-филологический и юридический факультеты Санкт-Петербургского универ-ситета. После окончания обучения Е. Я. Голант с 1912 по 1918 годы преподавал в частной еврейской гимназии Петербурга-Петрограда и одновременно был ор-ганизатором и преподавателем вечерних рабочих курсов.

С 1921 по 1930 г.г. Е. Я. Голант работал в Ленинградском институте вне-школьного образования, преобразованного затем в Полит.-просвет. институт им. Н.К. Крупской в качестве преподавателя, затем профессора по кафедре школьной работы со взрослыми, а в 1921 – 1925 годах – проректора по учебной части. С 1928 года (вплоть до смерти 25.04.1971) – в ЛГПИ имени А. И. Герце-на, где трудился сначала в качестве доцента (1928), а затем профессора (1938) кафедры педагогики.

С 1938 по 1947 год возглавлял кафедру общей педагогики. Даже в дале-ком уральском городе Кыштыме, куда в суровые годы войны (1942 - 44 гг.) бы-ли эвакуированы ведущие члены кафедры, «особенно отличался своей энергией и неутомимостью Евгений Яковлевич, который в буквальном смысле превратил свою жизнь в подвиг, утверждая идеи педагогики среди уральского учительст-ва» – воспоминает К.Д. Радина. Тогда были изданы краткие указания для учи-телей «Об учете и обобщении школьного опыта» (Кыштым, 1944), а также со-ставлены, опубликованы и внедрены в местных школах «Правила для учащих-ся». Кроме того, удалось организовать две конференции по вопросам развития народного образования в Челябинске и Всеуральскую научно-педагогическую конференцию в Свердловске, посвященной использованию в преподавании ме-стного материала [2 с. 43-44].

В 1954-71 гг. основным его местом работы стал Ленинградский НИИ пе-дагогики АПН РСФСР и по совместительству ЛГПИ им. А.И. Герцена.

Выступая перед учителями и обучая студентов, Е.Я. Голант подготовил


30

курс лекций по педагогике на педагогическом факультете ЛГПИ им. А.И. Гер-цена, отличавшийся тесной связью с философией и историей культуры; являлся одним из авторов фундаментального учебника по педагогике под редакцией П. Н. Груздева (1940) – раздел «Методы обучения»; создал 42 работы «В помощь учителю», был ответственным редактором «Ученых записок ЛГПИ им. А.И. Герцена» по актуальным вопросам обучения, воспитания и истории советской школы [1, с. 36-37].

Можно ли говорить о научно-педагогической школе Е.Я. Голанта? – Без-условно, ибо под его руководством подготовлено и защищено более 50 канди-датских диссертаций, один из старейших членов кафедры педагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена (проработал 43 года), стоящий у истоков становления народного просвещения в СССР. Более 100 работ он посвятил постановке и решению тео-ретико-методологических и практических проблем народного образования, на-учной педагогике и ее истории. Если можно так назвать, его мега-школа яви-лась источником рождения других научных школ, которые вышли из нее: ди-дактическая школа развития познавательного интереса у учащихся Г.И. Щуки-ной, истории педагогики, дидактики, самообразования школьников А.К. Гром-цевой, андрагогики – С.Г. Вершловского и др.

Особенностью и характерной чертой научно-педагогической школы Е.Я. Голанта является ее многогранность, которая происходит от ее основателя. Диапазон его научно-педагогической деятельности был широк. Вместе с тем, можно выделить 4 основных направления разворачивания идей и движения этой школы: образование взрослых (ликбез), историко-педагогическое, дидак-тика, школоведение.

1. Когда в первые годы существования Советской власти со всей остротой встал вопрос о борьбе с безграмотностью (по данным ряда западных ученых грамотность населения России составляла к 1915 году всего лишь 35% – 38%) и Совнарком издал декрет «О ликвидации безграмотности в РСФСР» от 26 де-кабря 1919 года, Евгений Яковлевич тут же включился в развернувшуюся по всей стране работу. Начало активной работы Е.Я. Голанта по ликвидации не-грамотности осуществлялось под руководством Н.К. Крупской. Он участвовал в совещаниях, нередко с ее участием, выступал с методическими предложения-ми, закладывая совместно с М.Я. Басовым основы экспериментального изуче-ния методов обучения взрослых (Опыт изучения педагогической работы со взрослыми /Под ред. М. Я. Басова и Е.Я. Голанта. – Л., 1926) [3].

Вскоре в 1921 году вышел в свет его «Букварь железнодорожника», затем «Букварь крестьянина» (1922), а в 1927 – «Будем учиться. Городской букварь для взрослых» (совместно с Е.Ю. Виссель), который долгое время был одним из основных пособий для взрослых горожан. Буквари были построены по методу целых слов (практиковавшегося в яснополянской школе Л.Н. Толстого) и ана-литико-синтетическому методу освоения грамоты. К работе над ними он подо-шел не только как филолог, но и как историк, обстоятельно познакомившись с


31

историей создания букварей и книг для чтения в России. Его «Букварь для ра-бочих» и «Букварь для крестьян» были тогда столь актуальны, что выдержали 12 изданий. То же самое можно сказать о пяти подготовленных им книгах для чтения (хрестоматиях), издававшихся шесть раз.

С проблемой ликвидации неграмотности были связаны его работы: в со-авт. учебн. пособ. «Жизнь и труд». Первая книга для взрослых (1923). «Великая стройка. Первая книга после букваря для городских школ взрослых» (1930), «На новых путях. Рабочая книга для сельских школ малограмотных Сев. Зап. Области» (в соавт. с В. Соловьевым – 1927), «На красных путях. Рабочая книга для начальных общеобразовательных школ на транспорте» (1932), «Наш край: Краеведческое дополнение к рабочей книге для начальных образовательных школ взрослых в Ленингр. обл.» (1930 в соавт. с В.Соловьевым и Е.Ширяевым). А также большое количество методических пособий, назовем лишь некоторые: «В помощь городскому культармейцу» (в соавт. с Е.Ширяевым – 1929), «В по-мощь сельскому культармейцу» (в соавт. с Е.Ширяевым – 1930), Планы уроков к букварю «Будем учиться» (1931) и др. И в итоге вышла в свет книга «Школь-ная работа со взрослыми», М. – Л., 1932 [1, с. 36]. Здесь представлены пособия издательств Ленинграда и Москвы, однако, по каталогу РГБ мы можем найти методические пособия к Букварям Е.Я. Голанта и Книгам для чтения в изда-тельствах Омска, Свердловска, Баку и др. Таким образом, из учителя гимназии Е.Я. Голант превратился в мега-учителя миллионов неграмотных и малогра-мотных людей, видного деятеля культурной революции в СССР. Уже этого бы-ло бы достаточно, чтобы войти в анналы истории народного просвещения.

Идеи образования взрослых, профессионального образования, трудящей-ся молодежи и воспитание коммунистического отношения к труду Евгений Яковлевич углубляет в последующих аспирантских исследованиях: «Воспита-ние коммунистического отношения к труду у учащихся старших классов вечер-ней школы» (С.Г. Вершловский, 1965), «Подготовка учащихся средней обще-образовательной школы к творческому труду в процессе производственной практики на промышленном предприятии» (В.И. Ляйтхольд, 1965), «Формиро-вание политехнических знаний у старших подростков на основе связи общеоб-разовательных дисциплин с производством» (Н.К. Степаненков, 1968), «Связь между общетехнической и профессиональной подготовкой как фактор повы-шения эффективности обучения в техникумах» (М.Д. Гроттэль, 1971), «Разви-тие общего образования работающей молодежи и взрослых в советской Кирги-зии» (К.Д. Джумбаев, 1971) и др.

2. Еще одна тема была актуальной в поле научных интересов Е.Я. Голан-та, любовь к которой он передал своим ученикам – это история педагогики. В его работах основное внимание уделялось проблемам развития образования в странах Европы и Америки. Знание языков позволяло ему читать научные ра-боты и журналы в подлиннике и без переводчиков общаться с виднейшими представителями зарубежной педагогики, психологии, философии. Он, в част-


32

ности рассказывал о своих беседах с выдающимся американским философом, психологом и педагогом Дж.Дьюи [3].

Совместно с Ш.И. Ганелиным был подготовлен первый учебник по исто-рии педагогики. Хотя книга предназначалась в качестве учебного пособия для педагогических училищ, в действительности она обобщила существующие подходы к оценке историко-педагогических явлений, содержала большой фак-тический материал, включала развернутое и объективное рассмотрение истории зарубежной педагогики и школы, а также обращение к истории школы и педа-гогики народов России. Студенты педвузов высоко ценили его качество.

По воспоминаниям студентов и аспирантов даже в преклонном возрасте Е.Я. Голант ярко и захватывающе преподавал историю педагогики, главным образом зарубежной, с упоением рассказывал о жизни и педагогических идеях великих древнегреческих философов Сократа, Платона, Аристотеля, выдаю-щихся мыслителей и педагогов эпохи Возрождения Ф. Рабле, Т. Мора, Э. Рот-тердамского и нового времени Я.А. Коменского, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, И.Ф. Герберта и др. [3].

Лекции профессора Голанта были эмоциональными по форме и интеллек-туально насыщенными по содержанию. Он старался, с одной стороны, воздей-ствовать на чувства слушателей, а с другой – на их интеллектуальную сферу. С этой целью он придавал большое значение отбору ярких, типичных фактов и убедительных обобщений, добиваясь при этом их правильного соотношения. «Он не просто передавал нам, студентам, знания, а вызывал к ним глубокий ин-терес, учил нас логически мыслить, вникать в суть изучаемых вопросов. Неда-ром он любил нам говорить: «Надо брать быка за рога!» Вместе с тем приучал нас самостоятельно добывать новые знания» [3].

В разработке тем диссертационных исследований по истории педагогики, он связывал их историей земли проживания аспирантов: «Борьба за демократи-ческую польскую школу в Королевстве Польском в начале ХХ века» (Э. Ста-шинский, 1960), «Очерки по истории школьного образования в Калмыкии» (В.Ф. Ефремова, 1970), «Общественная деятельность учителей бурятской шко-лы в Дооктябрьский период» (Т.Г. Харнахоева, 1971).

3. Е.Я. Голант разработал широкий круг дидактических проблем, которые нашли свое отражение в его работах: «Вопросы обучения» (1957), «Организа-ция учебной работы в советской школе» (1957), «Методы обучения в советской школе» (1957), «Трудовое обучение и воспитание» (1967) и др. Принципы обу-чения ставил в зависимость от личного производственно-бытового и политиче-ского опыта учащихся. Раскрывая вопросы организации обучения, Евгений Яковлевич уделял много внимания типологии уроков, сочетанию общегруппо-вой и индивидуальной работы, условиям сознательного выполнения домашних заданий.

На всем протяжении 30-х годов он был в гуще проблем, которые реша-лись с его активным участием: это и помощь Министерству просвещения в со-


33

ставлении учебных планов школ и вузов, разработка образовательных про-грамм, усовершенствование методов обучения и многое другое.

Важным вкладом в систематизацию дидактического знания явилась раз-работка классификации методов обучения. Первым полное описание системы методов дал в 60-е годы Е.Я. Голант и предложил классификацию по «уровню активности учащихся». Методы обучения у него делились на «пассивные», ко-гда учащиеся слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, де-монстрация и т.д.) и активные – которые организуют самостоятельную работу учащихся (лабораторные работы, работа с учебниками, практикум и т.п.). Од-нако, наибольшее распространение получила, ставшая традиционной, класси-фикация методов обучения по «источнику знаний» – слово, образ и действие (Е.И. Перовский – Е.Я. Голант). Сюда входят следующие группы методов обу-чения: а) словесные (рассказ, лекция, беседа, объяснение, доклад); б) наглядные (иллюстрации, наблюдения, слайды, демонстрация и т.д.); в) практические (упражнения, практикумы, лабораторные работы, творческие

проекты и т.д.). Работы в области дидактики выдвинули Е.Я. Голанта в чис-ло крупных ее представителей и являются бесценным вкладом в отечест-венную педагогику.

Взгляды Е.Я. Голанта получили дальнейшее развитие в диссертационных исследования его аспирантов: «Выполнение домашних заданий как фактор вос-питания учащихся 5-х классов» (А.К. Громцева, 1950), «Индивидуальный под-ход к учащимся как условие эффективности урока в 5-х классах» (В.И. Гладких, 1961), «Использование знаний в процессе формирования умений и навыков» (А.М. Горфункель, 1964), «Развитие активности и самостоятельности учащихся V-VI классов в процессе проверки знаний и умений» (Л.В. Жарова, 1965), «Взаимосвязь новых и ранее усвоенных знаний как средство повышения эф-фективности обучения в V-VI классах школы» (М.К. Шорникова, 1969), «Диф-ференцированное обучение младших подростков в процессе самостоятельной работы» (М.А. Мартынович, 1970), «Пути воспитания активности и самостоя-тельности в процессе учебной работы в V-VI классах» (И.М. Юдовин, 1970).

4. Е.Я. Голант интересовался вопросами школоведения, разрабатывая ос-новные принципы управления образованием, права и обязанности руководите-лей школы: директора, его заместителей по учебно-воспитательной работе и по производственному обучению, организатора внеклассной и внешкольной рабо-ты, помощника директора по хозяйственной части и других должностных лиц. В послевоенные годы Евгений Яковлевич активно занимался вопросами внут-ришкольного руководства: планирование работы школы, методическая работа. В результате проделанной работы вышли в свет: «Посещение уроков как сред-ство руководства школой» Кыштым, 1944), «Руководство школой» (1957) и др.

5. Портрет глазами учеников. Самой важной оценкой деятельности педа-гога является отношение и память его учеников. Многогранность, интеллигент-


34

ность, эрудиция, высокий профессионализм – были его чертами. Его любозна-тельность не имела границ. «Он учил нас, если возникает вопрос, то надо, не жалея времени, докопаться до его сути» [3]. Самообразование, знание языков, любовь к книгам (его часто можно было увидеть в библиотеках) позволяли ему плодотворно трудиться в разных направлениях по разработке жизненно важных вопросов духовной культуры в стране.

У него был дар лектора, когда занятие проходит «на одном дыхании», а полученные знания усваиваются прочно и надолго. Бывшая аспирантка К.П. Карпова вспоминает: «Содержание лекций было очень глубоким… много рас-суждений, глубокое философское осмысление, историческое обоснование, по-лемика с разными авторами, свое мнение, связь с современностью и огромный фактический материал. Он умело поддерживал наше внимание на протяжении всей лекции приемами ораторского искусства. Делал выводы и обобщения, сам думал и нас заставлял думать» [2, c . 44-45].

«Он был страстный дискутант – вспоминает Г.И. Щукина, – обеспечи-вавший своим присутствием движение мысли в любой аудитории (студентов, аспирантов, своих коллег), и вместе с этим близкий к самым тонким человече-ским проявлениям, требующим товарищеского участия» [2, с. 43].

Евгению Яковлевичу было присуще необычайно развитое чувство нового, одного из основных интеллектуальных чувств. Он всегда, даже в преклонном возрасте, был современен, очень живо откликался на актуальные проблемы, возникавшие перед советским государством.

Он всегда был очень активным, деятельным, бодрым, собранным, «нико-гда не опаздывал на лекции, не дремал на заседаниях Ученого совета и кафед-ры, на разных совещаниях». Он заражал студентов, аспирантов, коллег и своей любознательностью, жизнелюбием, открытостью и непосредственностью. В свои 70, а затем и 80 лет он везде успевал. «Его можно было встретить и в Доме книги за просмотром новинок научной и художественной литературы, и на но-вой выставке в Эрмитаже или Русском музее, и на концерте симфонической му-зыки (особенно Моцарта и Бетховена, Чайковского и Шостаковича) в Большом зале филармонии» [3].

У него было необычайно развито чувство долга. Не случайно он любил повторять слова Гете (перед гением которого преклонялся): «Жизнь – это долг, хотя б она была мгновеньем». Но долг, поддерживаемый не холодным рассуд-ком, а потребностью души и сердца. Иначе говоря, долг, в основе которого обычно лежит доброта как нравственное качество личности. «Доброта Евгения Яковлевича как раз и была такой. Она проявлялась во всем его облике: в участ-ливом взгляде его близоруких глаз, в приветливой улыбке и мягком смехе, в доверительной манере говорить и слушать. Слушать даже тогда, когда речь го-ворившего состояла из прописных истин. Он был в курсе жизни каждого из своих аспирантов, знал об их проблемах и деликатно помогал эти проблемы разрешать. Нередко он поддерживал нуждающихся аспирантов материально, но


35

делал это так, чтобы они об этом не знали» [3]. «Умением держать себя просто и естественно он снимал с меня скован-

ность и застенчивость – вспоминает аспирант И.М. Юдовин. С ним хотелось делиться своими переживаниями и раздумьями по наболевшим вопросам, быть до конца искренним и откровенным. Он не подавлял меня своим авторитетом, явным интеллектуальным превосходством, не навязывал своих взглядов. Как-то незаметно подводил меня к принятию важных для диссертации идей. Так, стремясь придать моим поискам путей и приемов воспитания активности и са-мостоятельности учащихся в процессе учебной работы (тема диссертации) творческую направленность, Евгений Яковлевич привлекал мое внимание к этической проблематике. Мы рассуждали (разумеется, говорил в основном он, а я слушал) о важнейших принципах и категориях морали, особенно о гуманизме и совести, о смысле жизни и счастье человека, о нравственной свободе и ответ-ственности личности» [3].

Г.И. Щукина учившаяся у Е.Я. Голанта в 30-е годы вспоминает: «Евгений Яковлевич представлял собой сгусток социальных потребностей. Он умел вно-сить в свое окружение все, что может улучшить и обогатить жизнь людей соз-данием человеческих ценностей. Это была яркая, выдающаяся личность с по-стоянным не иссякающим социальным настроем. Человек высокой культуры, он своей энергией заряжал не только преподавателей кафедры, но и методи-стов, руководителей школ, учителей многих регионов страны. Мимо него не проходила ни одна вышедшая книга в области педагогики, психологии, мето-дики, практики работы учителя. Новые идеи в трудах Е.Я. Голанта и в общении с широким кругом людей принимали ярко высвеченные реальные пути их осу-ществления» [2, с. 43].

Литература 1. Очерки истории кафедры педагогики Герценовского университета /Авт.-сост.

Е.М.Колосова, Н.М.Федорова; Под общ.ред. А.П. Тряпицыной.- СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2006.- 175 с.

2. Лихолетова И.В. Е.Я. Голант – подвижник просвещения // Имя в истории петербургской школы. Книга первая /Ред.-сост.: Е.М.Колосова, И.А.Свиридова, Н.М.Федорова.- СПб: Астерион, 2008.- 230 с.- С. 41-47.

3. Юдовин И.М. Учитель жизни Евгений Яковлевич Голант.- http://club.berkovich-zametki.com/9:16/12.04.2018.

Терентьева А.В. УЧИТЕЛЬ, ДИРЕКТОР ШКОЛЫ, ПАРТИЗАН, УЧЕНЫЙ, ОРГАНИЗАТОР ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(К 105-ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ НИКОЛАЯ НИКОЛАЕВИЧА ПЕТУХОВА) Аннотация: В статье рассматривается жизнь и педагогическая деятельность Н.Н. Пе-

тухова. Автор показывает историю кафедры педагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена в 50-е – 60-е годы 20 века и развитие ее научных школ. Анализ работ Н.Н. Петухова по нравственному и


36

трудовому воспитанию. Ключевые слова: Николай Николаевич Петухов, кафедра педагогики ЛГПИ имени

А.И. Герцена, коммунистическое воспитание, нравственное воспитание, трудовое воспита-ние.

Николай Николаевич Петухов (1913 – 1982 гг.) – это имя, с которым свя-зана целая эпоха в истории кафедры педагогики герценовского университета и ее научных школ. Биография и научная деятельность педагога впервые были описаны С.А. Лагун в книге «Имя в истории петербургской школы» [3]. Цель данной статьи – восполнить «белые пятна» в истории жизни Н.Н. Петухова, по-казать его роль в становлении научных школ кафедры педагогики, системати-зировать и проанализировать с позиций сегодняшнего дня его творческое на-следие. Николай Николаевич Петухов родился 27 июня 1913 года на станции Удомля Тверской губернии, его отец – Николай Константинович работал сто-ляром, слесарем, кондуктором на местном заводе при станции, мать – Анна Ивановна, эстонка по национальности, была скотницей в усадьбе помещика. Маленький Николай ходил пешком 4 км. в село Бережок в начальную школу, а затем учился в семилетки в городе Бологое [1, л. 3].

В 1927 году Н.Петухов поступает в Бологовский педтехникум, с этого момента вся жизнь Николай Николаевича будет связана с педагогикой. Годы учебы молодого человека в педучилище приходится на период борьбы с негра-мотностью на селе. Бологое был городом, где этой идеей тогда была заражена почти вся молодежь. В 30-годы Калининская область была территорией, в ко-торой активно боролись с неграмотностью. Ветеран А.Леонова вспоминает: «Шли тридцатые годы. На всю страну звучал призыв: «Грамотный, обучи не-грамотного!». Кого было больше тогда – не могу сказать. Но, помню, с каким энтузиазмом брались за работу комсомольцы. Помню, в школе № 1, где я учи-лась, тогда было создано общество «Долой неграмотность». В зону действия нашей ячейки входили жилые кварталы текстильной фабрики и «пролетарки». Мы ходили по домам, по казармам, где жили рабочие, выявляли неграмотных» [5, c. 29]. Молодой педагог, комсомолец Николай, был среди активистов этого движения. Известно, что учащиеся педтехникума, где учился Николай, даже обратились с письмом к Н.К. Крупской и написали о том, что они хотят добить-ся всеобщей грамотности на селе в их районе, в ответ они были приглашены в Москву, возможно, среди активистов был и Н.Петухов. Одновременно с учебой с 1930 года Н.Н. Петухов начинает работать учителем русского языка, а с 1932 года и директором Прокозовской начальной сельской школы, а затем Каменец-кой семилетней школы до 1938 года. В этой школе он знакомиться с молодой учительницей литературы Анной Васильевной Калининой, которая стала его женой [1, л.1, 3 об].

Молодой директор был на хорошем счету в районе, получал благодарно-сти, участвовал в совещаниях учителей ударников, его любили односельчане, ученики и учителя, но сам он понимал, что ему не хватает фундаментального


37

педагогического образования, теоретических знаний. В 1933 году Н.Н. Петухов поступает на заочное отделение исторического факультета ЛГПИ им. А.И. Гер-цена, тогда он еще не знал, что последующие 40 лет его жизни будут связаны с этим вузом. В 1937 году молодой человек заканчивает институт с дипломом 1-ой степени и получает рекомендацию для поступления в аспирантуру по кафед-ре истории СССР. В характеристике декана истфака говорится: «Успешное окончание института Н.Н. Петуховым не является для нас случайным, в тече-нии всего периода обучения он обнаруживал большие успехи, старательность и строгую планируемость в своей самостоятельной работе» [1, л. 22]. С первого раза Н.Н. Петухов не поступил в аспирантуру, хотя сдал на отлично экзамены: по психологии – профессору Рубенштейну, по истории педагогики – профессо-рам Ганелину и Голанту. Дело было в том, что он совсем не знал иностранного языка, который на селе не преподавался. В результате Н.Н. Петухов смог по-ступил в аспирантуру только в 1939 году и уже на кафедру педагогики. В архи-ве РГПУ им. А.И. Герцена сохранилось письмо будущего аспиранта на имя ди-ректора ЛГПИ имени А.И. Герцена Ф.Ф. Головочева со словами: «Обязуюсь в кратчайший срок изучить немецкий язык» [1, л. 22], тогда ни кто не мог пред-положить, что Николай Николаевич через десять лет не только выучит немец-кий язык, но и будет преподавать в Берлинском университете. Учебу в аспи-рантуре прервала война, Н.Н. Петухов уже 25 июня 1941 года сражался с фа-шистскими захватчиками под Красным селом, затем воевал в партизанском от-ряде в Ленинградской области, был тяжело ранен в голову и в 1943 году стал директором школы в прифронтовой полосе.

До прихода на кафедру педагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена главной мис-сией в жизни Н.Н. Петухова было директорствование в сельской школе. Сам Николай Иванович так вспоминал об этом периоде своей педагогической дея-тельности: «Мне пришлось трижды работать директором средних сельских школ: с 1932 г. по 1938 г. в Кемнецкой средней школе Бологовского района Ка-лининской области, 1939-1941 гг. в Гореловской средней школе Красносель-ского района Ленинградской области и в 1943-1945 гг. снова в Камецкой сред-ней школе» [10, c. 69]. Н.Н. Петухов всегда гордился достижениями своей Ка-менецкой школы, следил за судьбами ее выпускников. Он подчеркивал, что почти все выпускники работали в своем Бологовском районе, 13 стали учите-лями, остальные работали трактористами, зоотехниками, управленцами в кол-хозах. Николай Николаевич, анализируя свою работу, уже как ученый, писал: «Причина хорошей работы всех школ – стремление к успеху. Прежде всего, в своей работе мы исходили из того, что основным средством поднятия общего уровня учебно-воспитательной работы школы должны быть ощущаемые кол-лективом учащихся и коллективом учителей успехи, пусть вначале незначи-тельные, но очевидные. Эти успехи должны породить желание новых успехов, породить притязания на большие достижения на всех участках школьной рабо-ты» [10, c. 69]. Эти слова Н.Н. Петухова звучат очень современно, они созвуч-


38

ны сегодняшней теории «педагогике успеха», которую мы открыли в 90-е годы. В своих поздних педагогических работах ученый всегда называл успех коллек-тивных дел одним из условий достижения целей нравственного и трудового воспитания школьников.

Летом 1945 года Н.Н. Петухов восстанавливается в аспирантуре по ка-федре педагогики окончательно переезжает в Ленинград, его жена стала учите-лем в школе № 85., при этой школе Петуховы и жили после войны. В 1947 году Ш.И. Ганелин дает молодому ученому характеристику: «Н.Н. Петухов будет успешно работать преподавателем педагогики» [13. л. 58]. С сентября 1948 по август 1975 года Н.Н. Петухов работает сначала ассистентом, а потом доцентом кафедры педагогики. Герой войны коммунист Петухов сразу стал занимать в ЛГПИ имени А.И. Герцена руководящие административные и партийные долж-ности: с 1948 года по 1952 года – декан педагогического факультета; 1949 – 1952 годы секретарь парткома института; 1950 – 1963 годы – заведующий ка-федрой общей педагогики [1, л. 62, 73, 76, 87, 114].

Н.Н. Петухов становится заведующим кафедры педагогики в 1950 году, во время сложной политической ситуации в стране: агонии сталинского режи-ма, поиск врагов среди интеллигенции («Дело врачей-убийц», борьба с космо-политизмом в науке, с передовыми деятелями искусства). На это время прихо-дится страшное по своей абсурдности «Ленинградское дело», по которому при-влекались и преподаватели герценовского института: директор Ф.Ф. Головачев, В.А. Вознесенская, Б.И. Шабалин, В.Ф. Шишкин, Эти страшные процессы не могли не сказаться на состоянии педагогической науки и судьбах ленинград-ских ученых-педагогов, в том числе кафедры педагогики ЛГПИ им. А.И. Гер-цена. В 1949 году на страницах «Учительской газеты» начинается компания по борьбе с космополитизмом в педагогике, критике были подвергнуты програм-мы и учебники по истории педагогики, особенно ленинградский учебник про-фессоров кафедры педагогики герценовского института Ш.И. Ганелина и Е.Я. Голанта. 29 января 1949 года газета писала: «Иные историки педагогики в сво-ем усердном благолепном преклонении перед зарубежной педагогикой поисти-не не жалеют сил, чтобы приукрасить и затушевать схоластические и реакци-онные идеи многих враждебных нам педагогов прошлого Рекорд в этом смысле побивает «История педагогики» Ганелина и Голанта» [13, c. 202]. В 1950 году на страницах журнала «Советская педагогика» прошла дискуссия по вопросам теории в педагогической науке. В результате монография П.Н. Груздева «Во-просы обучения и воспитания» была осуждена всеми участниками дискуссии, которые отрицали возможность определение в советской педагогической науке основных понятий в общем виде. П.Н. Груздева обвинили в том, что он нару-шает принцип большевистской партийности, не понимает, что нет абстрактного воспитания, а есть воспитание коммунистическое или буржуазное. Профессор Г.Д. Кириллов в интервью 2010 года выразила мнение о дискуссиях в журнале «Советская педагогика» 1946 и 1950 года: «Если в первой дискуссии < ……>


39

был подвергнут критике целый ряд вопросов, но в то же время были приняты политические решения, то вторая выглядит истеричной травлей <……> Ход дискуссии со всей очевидностью высвечивал сложность, трудность 50-х годов» [4, с. 23-24]. В итоге в 1951 году академик П.Н. Груздев был снят с должности директора Ленинградского НИИ педагогики АПН РСФСР, что не могло не ска-заться на ситуации с педагогической наукой в Ленинграде. Выдающейся исто-рик-педагог Ш.И. Ганелин после двух лет заведования кафедрой педагогики 1948-1949 годах был снят с должности.

В такой непростой ситуации во главе кафедры педагогики оказался мо-лодой доцент Н.Н. Петухов. В послевоенный годы Николай Николаевич был членом райкома ВКП(б), секретарем парткома, был уважаемым человеком в институте. Он, благодаря своему положению, мог тогда влиять на кадровую политику и даже оценку научной деятельности ведущих профессоров институ-та. Сегодня мы пока не располагаем документами, которые помогли быть пока-зать позицию и поступки Н.Н. Петухова по отношению к опальным ученым. Косвенные факты и слова ветеранов позволяют сделать вывод, о том, что Н.Н. Петухов не стремился преследовать, тем более увольнять из института выдаю-щихся ученых и педагогов, подвергавшихся за свои научные взгляды порица-нию «сверху». Николай Николаевич «притормаживал» дискуссии, которые из научно-педагогических дебатов превращались в политические обвинения, и главное всячески старался сохранить для института и кафедры педагогики опытные кадры, дать им возможность продолжать научную работу. В 1947 году после избрания в АПН РСФСР беспартийным Б.Е. Райкову, Б.И. Коваленко и Ш.И. Ганелину Н.Н. Петухов предложил вступить в партию, Ганелину он дал свою рекомендацию. Все трое отказались, остались беспартийными, но они продолжили работать в институте, напив потом еще много хороших моногра-фий и учебников. По свидетельству сына Ганелина, Петухову не раз приходи-лось выручать своего учителя из различных щекотливых политических ситуа-ций. Например: «И многострадальному Петухову пришлось заглаживать дело, как и тогда, когда на столе у первого секретаря обкома партии В.М. Андриано-ва оказался вышедшей в 1949 г. Т. 4 «Ученых записок» института под редакци-ей отца с его статьей-некрологом посвященной его близкому другу Л.Е. Раски-ну, посмертно обвиненному в связяхc эсерами в молодости» [4, c. 195-196]. Став заведующим кафедры, несмотря на явную установку навести порядок и жестко проводить партийную официальную линию в педагогике, Н.Н. Петухов сумел сохранить всех ведущих преподавателей кафедры и дал им спокойно ра-ботать. Николай Николаевич, как недавний аспирант, с уважением относился к корифеям кафедры педагогики, создавая им условия для научной и экспери-ментальной работы. Особенно близкие отношения у Петухова сложились с его учителем Ш.И. Ганелиным. Известно, что Шалом Израилевич, хотя не всегда был согласен с Петуховым, боялся своими поступками обидеть или подвести ученика, занимавшего руководящие должности. Петухов и Ганелин оставались


40

близкими друзьями до конца жизни [13, c. 194]. Вторая половина 50-х – начало 60-х годов, когда Н.Н. Петухов продолжал

заведовать кафедрой общей педагогики, были в отечественной истории перио-дом «оттепели». В эти годы возникла потребность и были созданы условия для развития научного знания и появления новых концепций в том числе в педаго-гической науке. В СССР идет поиск новых путей в образовании. Новые задачи, стоящие перед страной, выдвигали необходимость большего внимания к чело-веку, к личности; требовали использования т общественного воспитания, объе-динения усилий семьи и государства по воспитанию детей; осуществляется по-пытка введения всеобщего политехнического образования. Естественно , что все эти процессы требовали изменений как в педагогической науке, так и в практике педагогического образования в вузе. В такой сложной ситуации Н.Н. Петухов руководил кафедрой педагогики в течении 13 лет, здесь ему пригоди-лись и опыт работы в школе, и хорошие отношения с членами кафедры, его учителями и коллегами, и опыт партийной работы, тем более, что многие госу-дарственные решения в сфере образования и науки носили директивный и час-то волюнтаристский характер. В эти годы происходили серьезные изменения в системе подготовки будущих учителей, больше внимания стало уделяться пе-дагогической практике студентов, была введена практика в пионерских лагерях, студенты института стали регулярно посещать ленинградские школы и участ-вовать в общественной работе школьников. В центре этой работы была кафедра педагогики. Н.Н. Петухов описал этот процесс в статье, помещенной в 1962 го-ду в ученых записках ЛГПИ имени А.И. Герцена [14]. По решению Координа-ционного совета АПН СССР ЛГПИ им. А.И. Герцена становится головной ор-ганизацией по дальнейшей научной разработке проблем нравственного воспи-тания школьников. Это было заслугой коллектива кафедры педагогики.

Каково же научное наследие самого Н.Н. Петухова? В 1947 году Николай Николаевич защитил кандидатскую диссертацию на тему: «Общественная ра-бота в старших классах средней школы», его научным руководителем был Ш.И. Ганелин, оппонентами выступали Е.А. Голант и Л.Е. Раскин [1, л. 58]. Нам не удалось найти рукопись диссертации Н.Н. Петухова, но представление о ней может дать часть работы, опубликованная в 84 томе Ученых записок ЛГПИ им. А.И. Герцена. Методологической основой диссертации стало, как было принято в ту эпоху, учение Маркса – Ленина – Сталина, но молодой ученый опирается и на теорию клубной работы С.Т. Шацкого, на теорию коллективного и трудово-го воспитания А.С. Макаренко, и на труды ленинградских педагогов П.Н. Груз-дева и Ш.И. Ганелина. Вся диссертация написана на основе анализа опыыта ра-боты сельских школ Ленинградской и Калининской области (Гореловской, Ду-дергофской, Стрельнинской, Медведсковской, Каменецкой, Бологоской, Хо-тимской, Торжковской. Все исследование Н.Н. Петухова изобилует примерами из педагогического опыта автора, который сам работал директором сельской школы с 1932 года, в том числе и во время войны. Нельзя без слез читать стра-


41

ницы, где Николай Николаевич описывает жизнь школьников во время войны. Речь идет о серьезных вещах: общественной работе, повышение успеваемости, улучшении быта детей войны. По воскресеньям дети помогали в колхозе моло-тить пшеницу, мыли школьное помещение. Н.Н. Петухов вспоминает: «В шко-ле (1943г.) две уборщицы едва справлялись с топкой печей, убирать, а в осо-бенности, мыть школьные помещения не успевали. Учком решил ежедневно убирать свои классы и раз в неделю мыть» [10, с. 77]. В 1943-45 годах школа, где был директором Николай Николаевич, находилась в 100 км от фронта. Га-зеты приходят раз в два дня, с новостями недельной давности. Радио не работа-ло. Учащиеся дежурили с 7 утра и принимали по телефону сводки информбю-ро. Их задача была рассказать содержание сводок во всех классах, но и достав-лять новости с фронта ежедневно в 15 правлений колхозов и 3 соседних сельсо-вета. Детям приходилось проходить 12-15 километров, чтобы принести сводку в колхоз. В течении двух лет не было случая чтобы, работа эта срывалась [10, с. 72].

В своей диссертации Н.Н. Петухов, в соответствии с состоянием педаго-гической науки своего времени, формулирует ряд положений об общественной работе в школе. Он дает определение: «Общественная работа – целесообразная общественно-полезная деятельность учащихся, направляемая учителями, ком-сомольской и пионерской организацией школ, на посильное активное участие учащихся в жизни страны и школы, на приобщение их к общему труду на благо Родины, способствующая развитию их всесторонних способностей и повыше-нию качеств учебы….» [10, с. 39-40]. Педагог называет основные принципы общественной работы учащихся: идейная направленность; подчинение учебно-воспитательным задачам школы; деловитость; коллективность; самодеятель-ность и самостоятельность; посильность; добровольность и дисциплина. Н.Н. Петухов доказывает на основе анализа педагогической деятельности в сельских школах прямое влияние успешной общественно-полезной работы на повыше-ние успеваемости учащихся. Молодой ученый рассматривал общественную ра-боту как средство поднятия авторитета учителя, средство наиболее глубокого изучения учащихся, средство влияние на неучащуюся молодежь и взрослое на-селение. Со времени защиты кандидатской диссертации вопросы воспитания, прежде всего нравственное, патриотическое и трудового, стали основной темой научно-педагогических изысканий Н.Н. Петухова.

Одной из ключевых проблем научных исследований Н.Н. Петухова были методологические проблемы теории воспитания. Этой проблемой ученый за-нимался с аспиранткой поры и впервые обозначил свою позицию в кандидат-ской диссертации. В 50-е – 60-е годы Николай Николаевич развивал различные аспекты: нравственное, трудовое патриотическое воспитание. В зрелые годы Н.Н. Петухов сосредоточился на общих вопросах теории воспитания. В декабре 1965 года он выступил на семинаре преподавателей кафедр педагогики и пси-хологии педагогических институтов Северо-Запада с докладом на тему «О за-


42

конах и правилах воспитания». Своеобразным итогом разработки ученым об-щих вопросов теории воспитания стал вступление Н.Н. Петухова на Герценов-ских чтениях в марте 1972 года на тему: «К вопросу о законах, принципах и правилах воспитания». Основные положения доклада сводились к следующему:

В методологическом плане Н.Н. Петухов опирался на работы К.Д. Ушин-ского, И.Г. Песталоцци, А.Ф. Дистервега и на теоретические положения П.Н. Груздева. С позиций марксистского мировоззрения ученый рассматривал вос-питание пряже всего как общественное явление. В то же время он писал: «Сущность воспитания всегда в двух основных системах: общество – воспита-ние и развитие и формирование личности. В основе первой системы лежит со-циально-экономический аспект, в основе второй – его психолого-педагогичес-кая сущность». Н.Н. Петухов считал, что первая система зависит от обществен-но-экономической формации, вторая не может не учитывать личностные пси-хофизические особенности воспитанников. Оставаясь на классовых позициях в вопросе воспитания, ученый не отрицал наличие общих педагогических прин-ципов, характерных для любого общества, хотя и не делал акцент на этом по-ложении, постоянно подчеркивая особую значимость и исключительность ком-мунистического воспитания в нашем обществе.

В своих теоретических работах Н.Н. Петухов четко разделяет понятия «закон», «принцип» и «правила» в педагогической науке. Он полагал, что: «Очень часто выводы из фактического материала и педагогические рекоменда-ции не имеют достаточного начальные обоснования и носят эмпирический ха-рактер, из-за этого научная ценность таких рекомендаций подвергается сомне-нию. Но в истории любой науки законы в большинстве случаев являлись нача-лом познания законов рациональных. Это не значит, что законы воспитания можно вывести непосредственно из законов других наук прямым путем» [7. с. 4]. Ученый считал, что в педагогике работают как законы социальные, так и за-коны педагогические. В докладе 1972 года Н.Н. Петухов делает попытку дать определение основным категориям педагогической науки. Он считал, что: «Под принципом в педагогике понимают или закон, или руководящие исходные по-ложения, определяющие деятельность воспитателя. Под правилом в педагогике понимают рецептурную рекомендацию конкретного применения законов, принципов и методов воспитания, это правомерно, потому что законы, принци-пы и методы воспитания в практике реализуются через систему правил» [7, c. 6]. Можно сказать, что теоретические взгляды Н.Н. Петухова, при оригиналь-ности суждений, в целом соответствовали официальной концепции советской педагогики 50–70-х годов.

Основным направлением научной работы Н.Н. Петухова было, по свиде-тельству профессора Т.К. Ахаян, тогда его аспирантки, нравственное воспита-ние. В 1956 году Н.Н. Петухов вместе с Г.И. Щукиной редактирует большой том ученых записок ЛГПИ им. А.И. Герцена посвященный вопросам нравст-венного воспитания школьников, его статья «О некоторых вопросах воспитания


43

коллективности и формировании коллектива» открывает сборник кафедры пе-дагогики. В ней Н.Н. Петухов, с марксистских позиций, опираясь на теорию Макаренко, рассматривает проблему формирования детского коллектива в школе, который считает необходимым условием и средством воспитания кол-лективности. В своей работе Николай Иванович показывает место каждого из видов деятельности (учебной, общественной, трудовой, спортивной, игровой) в формировании общешкольного коллектива. В апреле 1957 года Н.Н. Петухов выступает на герценовских чтениях с докладом «Некоторые вопросы формиро-вания общешкольного коллектива». В нем он опять развивает мысль о воспита-тельном влиянии школьного коллектива, утверждает, что для формирования коллектива важны все виды деятельности, но наибольшее значение имеет об-щественная. Ученый писал: «Тогда любая деятельность будет осознаваться учащимися как общественное дело, и они будут рассматривать себя как участ-ников и созидателей окружающей жизни» [8, с. 133]. Следует отметить, что именно эту работу Петухова З.И. Васильева называет в своей докторской дис-сертации «Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности» как одну из основополагающих по теме. В 1970 году в сборнике о нравственном воспитании кафедры педагогики под редакцией З.И. Васильевой и Т.Е. Конни-ковой появилась новая статья Н.Н. Петухова «К вопросу о привычных формах нравственного поведения». В ней рассматриваются теоретические вопросы воспитания сложных нравственных привычек, природа, характер и процесс об-разования привычек, проблема принуждения и взрыва. Интересно, что в приме-чании редколлегия сборника отмечает, что считает ряд положений Петухова спорными (например, о роли наказаний в формировании привычек и о тождест-венности путей воспитания нравственных и гигиенических привычек). Эти факты свидетельствуют о здоровой атмосфере, наличии научных дискуссий и споров на кафедре педагогики в исследуемый период. Судя по всему такую об-становку поддерживал и более опытный, уже отмеченный наградами, доцент Петухов. Научные споры, по воспоминаниям членов кафедры педагогики, не портило личных и деловых взаимоотношений Николай Николаевича со своим талантливыми коллегами и учениками, которые в то время были увлечены но-выми педагогическими идеями.

Одновременно Н.Н. Петухов разрабатывал теория трудового воспитания. В 1969 году он выступил в Череповце на историко-педагогическом симпозиуме на тему: «Н.К. Крупская о всестороннем развитии личности в условиях соеди-нения с производительных трудом и политехнического образования». В докла-де была подробно рассмотрена теория трудового воспитания и политехниче-ского обучения в советской школе. Н.Н. Петухов был одним из первых ученых, который изучил развитие взглядов Н.К. Крупской с 1899 по 1937 год по этому вопросу. Интерес читателей, опубликованного доклада Н.Н. Петухова, вызвало описание борьбы Н.К. Крупской против ослабления трудового воспитания в школе в 30-е годы и против отмены преподавания труда в школе в 1937 году.


44

Ученый показал, как история сказалась на состоянии трудового и политехниче-ского образования в современной школе. О взглядах Н.Н. Петухова на трудовое воспитание можно судить по популярному в свое время учебнику под редакци-ей Г.И. Щукиной «Теория и методика коммунистического воспитания в школе» 1974 года. Для него Николай Николаевич написал главу «Воспитание в труде», где подробно рассматривает вопрос, опираясь на классиков марксизма–ленинизма, теорию А.С. Макаренко и В.А. Сухомлинского, педагогов А.Ю. Гордина и И.Ф. Свадковского.

В 1954 году на два года Н.Н. Петухов был командирован в Германскую демократическую республику для подготовки научных кадров в области педа-гогики, работал профессором педагогики Берлинского университета им. А. Гумбольдта. В 1960 году Ученым Советом этого университета Н.Н. Петухову было присвоено звание почетного доктора педагогических наук за вклад в пе-дагогическую науку ГДР – подготовку 10 кандидатов педагогических наук. Из его научной школы в Германии вышли два профессора и три министра народ-ного образования ГДР. В Ленинграде под руководством Н.Н. Петухова защити-ли кандидатские диссертации еще два немецких педагога: 1956 год – Г. Нейнер, 1966 год – Г. Дальке. Николай Николаевич является автором ряда статей и по-собий о содержании и формах работы пионерской и комсомольской организа-ции в школе, в том числе о пионерской организации ГДР имени Э. Тельмана, опыт которой он изучил во время командировки в Германию.

Николай Иванович много сил отдавал популяризации научно-педагоги-ческой теории воспитания, часто выступал с лекциями по линии обществ «Зна-ние» и «Педагогическое общество» РСФСР, и опубликовал ряд брошюр в по-мощь лектору. Н.Н. Петухов даже написал научно-популярную книгу «О совес-ти», которая была отмечена жюри конкурса Академии наук СССР. К сожале-нию, мы пока не нашли эту книгу или рукопись, о содержании произведения можно судить только по публикации отрывков в газете «Советский учитель» [7].

Автору статьи удалось взять интервью у тех герценовцев, которые пом-нит Николай Николаевича Петухова или знали о нем по воспоминаниям своих родителей: профессора А.А. Ахаяна, доцентов И.А. Свиридовой и Н.В. Кузне-цовой, профессора Н.В. Седовой, декана факультета истории и социальных на-ук А.В. Воронцова, ветеранов РГПУ Н.А. Голубевой и Н.В. Ивановой, сына академика З.И. Васильевой Б.Б. Васильева. Все вспоминают о том, что Н.Н. Пе-тухов был знаковой личностью в ЛГПИ им. Герцена в 50-е – 60-е годы. Он мно-го занимался общественной работой, сотрудничал с комсомольской организа-цией, с обществом «Знание», со знаменитым клубом ЛГПИ под руководством А. Ахаяна, с которым он дружил. Все в институте знали и уважали Петухова. Среди герценовцев ходила легенда о том, как Николай Николаевич спас в свое время весь комсомольский актив от репрессий по «ленинградскому делу» (вина комсомольцев была только в том, что они присутствовали на приеме в Смоль-


45

ном у руководителей города, арестованных на следующий день). Н.Н. Петухов был человеком порядочным, всегда готовым приди на помощь товарищам, и прежде всего своим ученикам. З.И. Васильева вспоминала, что когда она стала заведующей кафедрой, именно Николай Николаевич первым поддержал её и помогал советами

В институте и на кафедре педагогики помнят крупную фигуру Николай Николаевича, который, как многие прошедшие войну много курил, практиче-ски не выпускал папиросу изо рта. Семья Н.Н. Петухова после войны жила, как и многие герценовцы на территории института в 12 корпусе. Жили все скромно и в тесноте, но много общались, часто ходили в гости друг к другу, дети дру-жили и гуляли в саду института. Когда, у Николая Николаевича умер трехлет-ний сын, коллеги помогали пережить утрату. В конце 60-х годов семья Петухо-вых получила от института квартиру в новостройке на проспекте Ветеранов.

Доцент кафедры педагогики Н.В. Кузнецова, вспоминает, что, ей, тогда аспирантки Зинаиды Ивановны Васильевой, Николай Николаевич запомнился как очень скромный и деликатный человек. Он мужественно преодолевал труд-ности со здоровьем, результат боевых ранений и трудной послевоенной аспи-рантской жизни, и, несмотря на долгий путь от проспекта Ветеранов до набе-режной Мойки, всегда участвовал в заседаниях кафедры, семинарах и герце-новских чтениях. Судя по публикациям, Н.Н. Петухов выступал последний раз с большим докладом на тему «К вопросу о принципах, законах и правилах вос-питания» на Герценовских чтениях в марте 1972 года. Н.В. Кузнецова расска-зывает, что у Н.Н. Петухова был уютный, гостеприимный дом, в котором быва-ли коллеги по кафедре, в том числе и молодежь, и, где жена Анна Васильевна Петухова угощала всех фирменными пирожками.

В работе с аспирантами особенно сильно проявились лучшие человече-ские качества, педагогический талант и чувство научного предвидения Н.Н. Петухова. Аспиранты кафедры общей педагогики любили и уважали Николая Николаевича, они писали в газете: «Советский учитель»: «Чем привлекает он молодежь к себе? Наверное, потому, что уже при первой встречи, разговоре с Николаем Николаевичем ощущаешь необыкновенную атмосферу доброты и благожелательности к себе, доверие к твоим научным поискам. Он не стре-миться «оберегать» аспирантов от трудных нерешенных вопросов в науке. И вот это доверие и благожелательная помощь есть то, что более всего необходи-мо начинающему молодому ученному, стремящемуся не только разрешить оп-ределенные задачи, поставленные в диссертации, но и найти свой путь в науке свое видение основных вопросов» [9].

Все ученики и коллеги Н.Н. Петухова говорят, что Николай Николаевич просиживал много часов с аспирантами, давал им подробные указания о на-правлении и методах научного поиска, заставлял много раз переделывать и подробно редактировал написанное. Тамара Константиновна Ахаян вспомина-ла, что Н.Н. Петухов называл ее первые научно-педагогические тексты «винег-


46

ретом», но после долгой переделки была написана отличная кандидатская дис-сертация на тему «Участие комсомольской организации в работе школы по по-вышению успеваемости учащихся», которую она защитила в 1954 году. Науч-ная школа Н.Н. Петухова насчитывает по нашим сведениям 14 кандидатов на-ук: В.А. Рыбин, Н.Н. Котельников, А.И. Кочетов, В.Г. Храмов, Трин Хан Ту, Трин Хак Ту и другие. В их числе есть один академик, трое докторов наук, два вьетнамских и два немецких ученых. Первой под руководством Петухова дис-сертацию защитила З.И. Коротова (Васильева), последним был Ю.П. Белов, за-щита которого прошла в 1983 году, уже после смерти научного руководителя. Все представители научной школы Петухова в своих исследованиях развивали идеи педагога об общественной работе в школе, о гражданском, нравственном и трудовом воспитании школьников.

Ученики Н.Н. Петухова, прежде всего Т.К. Ахаян и З.И. Васильева, опи-раясь на знания, полученные в аспирантуре, пошли в педагогической науке дальше, стали разрабатывать теорию нравственного воспитания, защитили док-торские диссертации и создали свои научные школы. Говоря об истоках своей школы, Тамара Константиновна Ахаян непременно упоминала двух человек, оказавших наибольшее влияние на ее формирование, как ученого: это Николай Николаевич Петухов и Татьяна Ефимовна Конникова, создавшая на кафедре общей педагогики лабораторию нравственного воспитания. В этой лаборатории под руководством Т.Е. Конниковой проводили исследования Т.К. Ахаян З.И. Васильева, М.Г. Казакина, Р.М. Напалкова, Т.Н. Мальковская. Хотя научные взгляды Петухова не всегда совпадали с его учениками, он создавал на кафедре условия для научного поиска, обсуждения новых идей в педагогической науке. Заслуга Н.Н. Петухова в развитии научных школ кафедры педагогики состоит в том, что он не просто проводил исследования со своими аспирантами, а давал возможность двигаться вперед в научном плане всем членам кафедры, поддер-живал начинания разных ученых. В период заведования кафедрой педагогики Н.Н. Петухова зародились и стали популярными новые научные школы, кото-рыми и сегодня славится РГПУ имени А.И. Герцена.

Биография Н.Н. Петухова – это биография советского человека, которая хронологически совпадает с историей образования и педагогической науки в нашей стране в XX веке. Молодость и годы учебы Н.Петухова пришлись на время борьбы с неграмотностью и становлением советской школы, первые ша-ги в учительской профессии совпали со временем введения обязательного на-чального образования на селе, начало научно-педагогической деятельности с послевоенным восстановлением школы и новым этапом развитием советской педагогической науки. Зрелые годы Николая Николаевича в педагогике были связаны с различными процессами в отечественного образования: от сталин-ской борьбы с извращениями в науке, через изменения под лозунгом «Школа и жизнь», и введение профессионального обучения в школе, до перехода к все-общему среднему образованию молодежи. Судьба Николай Николаевича Пету-


47

хова похожа на судьбы многих педагогов-фронтовиков, которые, не смотря на военный перерыв, лишения, горе и ранения, вернулись в школу, в педагогику, к детям. Фронтовики, стараясь обогреть юные, опаленные войной сердца, несли свои нравственные идеалы воина-освободителя новым поколениям. Судьба Н.Н. Петухова похожа на судьбу В.А. Сухомлинского и многих педагогов гер-ценовцев, прошедших войну.

Литература 1. Архив РГПУ им. А.И. Герцена Ф.1.Оп.3.Д.50. 2. Воспитатель молодежи // Советский учитель. – 1963. – 7 июня. 3. Лагун С.А. Николай Николаевич Петухов – ученый // Имя в истории петербургской шко-

лы. Колосова Е.М., Свиридова И.А., Федорова Н.М. Материалы для самостоятельной ра-боты студентов в курсах исторических и педагогических дисциплин. – СПБ.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2011. – С. 67-69.

4. Линия жизни – наука: Профессор П.Н.Груздев / Авт.-сост. Г.Д. Кириллова, О.Б. Даутова. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена,2009. – 223 с.

5. Мы – пионеры Верхневолжья. – М.: Московский рабочий, 1972. – 223 с. 6. Очерки истории кафедры педагогики / Авт.-сост. Е. М. Колосова, Н. М. Федорова. СПб.:

РГПУ им. А. И. Герцена, 2006.-123 с. 7. Петухов Н. Н.К вопросу о законах, принципах и правилах воспитания // Герценовские

чтения, 25. Педагогика: крат.содерж. докл., 10-17 марта. 1972 г. - Л., 1972. - С. 3-6. 8. Петухов Н.Н. Некоторые вопросы формирования общешкольного коллектива // Ученые

записки Ленинградского педагогического института им. А.И.Герцена. – Л., 1957. –Т. 140: Доклады на «Герценовских чтениях». - С. 132-133.

9. Петухов Н.Н. О совести // Советский учитель. – 1962. - 8 октября. 10. Петухов Н.Н. Общественная работа в сельской школе // Ученые записки Ленинградского

педагогического института им. А.И. Герцена. – Л., 1949. – Т. 84: Кафедра педагогики. - С. 39-101.

11. Петухов Н.Н. Учение и труд – неразрывный процесс воспитания учителя эпохи комму-низма // Ученые записки Ленинградского педагогического института им. А.И. Герцена. – Л., 1962 –Т. 243: Вопросы педагогического образования. - С. 23-39.

12. Федорова Н.М. Золотые имена кафедры педагогики герценовского университета / Вест-ник Герценовского университета. – 2011 - №10. - С. 70-74.

13. Шкорина Н.Л., Кириллова Г.Д. Педагогическое наследие Шолома Израилевича Ганелина и его дидактическая система /Под общ.ред. Г.А. Бордовского и В.А.Козырева. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. – 210 с.

Радионова Н.Ф. НАУЧНАЯ ШКОЛА Т.Н. МАЛЬКОВСКОЙ:

ШТРИХИ К ПОРТРЕТУ УЧЕНОГО Аннотация: статья посвящена 90-летию со дня рождения известного ученого-

педагога Т.Н. Мальковской, ученице Е.Я. Голанта, которому в этом году исполняется 130 лет. В статье выделяются основные черты, характерные для научного почерка ученого. Рас-крываются основные идеи научной деятельности Т.Н. Мальковской и их развитие в научной школе, которая оформилась в рамках кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена.

Ключевые слова: социальная активность, старшие школьники, отношения учитель-


48

ученик, педагогическое взаимодействие.

Научная школа Т.Н. Мальковской, доктора педагогических наук, профес-сора, является одной из школ старейшей кафедры педагогики РГПУ им. Герце-на.

14 июня 2018 года Т.Н. Мальковской исполнилось бы 90 лет. Она роди-лась в Ленинграде. Ей было всего 13 лет, когда началась война. Целый год она прожила в блокадном городе. В 1946 году поступила на исторический факуль-тет ЛГПИ им. А.И. Герцена, на котором училась вместе с будущим академиком, заведующей кафедрой педагогики З.И. Васильевой. Татьяна Николаевна ус-пешно завершила аспирантуру на кафедре педагогики у прекрасного ученого Е.Я. Голанта, которому в этом году исполняется 130 лет.

На кафедре педагогики она работала более 20 лет вместе с такими извест-ными учеными, как Г.И. Щукина, А.К. Громцева, Н.Н. Петухов, К.Д. Радина, Т.Е. Конникова, Т.К. Ахаян и др. Именно на этой кафедре Т.Н. Мальковская защитила кандидатскую и докторскую диссертации, стала доцентом, а затем профессором. У нее появились свои аспиранты. Стала оформляться ленинград-ская научная школа, связанная с воспитанием социальной активности старших школьников (И.Д. Аванесян, В.М. Благородова,Т.С. Буторина Л.Я. Верб, Г.М. Логутенко, В.Е. Радионов, Н.Ф. Радионова, Э.В. Паничева, Ф. Судентайтеи др.).

В Ленинграде Т.Н. Мальковская активно работала со школами, долгие годы сотрудничала с городским Дворцом пионеров, что позволяло не только апробировать новые педагогические идеи, но и служило основой для дальней-ших научно-педагогических изысканий.

В 1977 году Т.Н. Мальковскую пригласили работать в Москву. Сначала она была заведующей кафедрой педагогики в Московском педагогическом ин-ституте им. В.И. Ленина, а затем стала заведующей лабораторией в одном из научно-исследовательских институтов АПН. Работала она всегда много и увле-ченно. Вокруг Т.Н. Мальковской всегда было много людей, т.к. она была пре-красным собеседником, человеком, откликающимся на просьбы о профессио-нальной и личностной помощи.

Более 15 лет Т.Н. Мальковская была тяжело больна, но продолжала рабо-тать дома. Консультировала аспирантов и докторантов, рецензировала рукопи-си, много читала, а главное – писала, писала. Уже, будучи тяжело больной, она написала две свои последние книги: «Семья и власть в России XVII – XVIII столетий»; «Семья в объятиях власти. XIX век».

Анализ работ Учителя, длительная совместная деятельность с Т.Н. Маль-ковской дают основания для выделения основных черт, характерных для ее пе-дагогического творчества, и рождают определенные надежды на понимание ее педагогических идей и их дальнейшее развитие.

Т.Н. Мальковская всегда стремилась к философскому осмыслению пе-дагогических проблем. Так, занимаясь проблемой воспитания социальной ак-тивности старших школьников, она проанализировала очень широкий круг фи-


49

лософской литературы, в результате чего пришла к важным выводам: – во-первых, социальная активность есть актуальная потребность человека; – во-вторых, социальная активность есть разностороннее по своей сущности

свойство человека, – в-третьих, социальная активность – преобразующая способность, которая

реализуется в соответствующих социальных знаниях, умениях и навыках. Т.Н. Мальковская подчеркивала, что социальная активность не сложив-

шаяся, а формирующаяся потребность, которая имеет свою специфику на каж-дом возрастном этапе. Она по-разному проявляется в различных видах деятель-ности. По мере приобретения опыта социальной деятельности и расширения круга общения человека происходит развитие его социальной активности [2, с. 9-12].

Таким образом, Т.Н. Мальковская актуализировала проблему включения детей в общественную сферу как необходимый источник проявления и разви-тия их потребности к преобразованию. Идея Т.Н. Мальковской о социальной активности школьников как значимой формирующейся потребности и способ-ности нашла свое отражение в исследованиях ее учеников, которые выявляли педагогические условия проявления и развития социальной активности школь-ников в различных видах деятельности: общественной (И.Д. Аванесян), учеб-ной (Н.Ф. Радионова), коллективной (В.Е. Радионов), игровой (Э.В. Паничева), трудовой (В.М. Благородова).

Т.Н. Мальковская всегда интересовалась социологическими исследо-ваниями, которые позволяли увидеть определенные тенденции в развитии об-разовательных процессов. Более того она одна из первых в 60-80-ые годы ХХ века широко использовала методы социологии в педагогических исследовани-ях. Это позволило ученому выделить штрихи к социальному портрету старшего школьника 80-ых годов: особенности их идеалов, их отношение к поиску смыс-ла жизни, потребности в гражданском самоопределении [5, с. 46-87]. А про-грамма изучения отношений старших школьников к различным сторонам их жизнедеятельности, разработанная Т.Н. Мальковской [2] и осуществленная ею и ее учениками в 1966, 1968, 1971, 1973, 1979,1986,1989 и 1991 годах, позволи-ла зафиксировать изменяющееся отношение старших школьников и к школе, и учителю, и процессу обучения, что актуализировало проблему опережающего развития образовательных систем и вывело ее учеников на идеи педагогическо-го проектирования.

Т.Н. Мальковская внимательно изучала психологические основы педа-гогических явлений, которые исследовала как ученый. Так, она отмечала, что в период социального становления личности в условиях обучения в школе сама роль учащегося ставит его в позицию потребителя: духовных ценностей, мате-риальных (зависит от родителей, государственной поддержки), социальных. Именно поэтому очень важно акцент делать на жизненных ориентациях расту-щего человека, на его позиции, характеризующей отношение к миру, деятель-


50

ности, людям, себе. При таком подходе в центре внимания оказывается лич-ность учащегося, а потом уже средства влияния на него. При этом критерием отбора средств является продвижение личности по пути гармоничного развития потребностей и способностей. Этот вывод, сделанный Т.Н. Мальковской на ос-нове анализа психологических механизмов личностного развития, послужил серьезным основанием для установления многообразия связей деятельности, общения и отношений в исследованиях ее учеников [1].

Т.Н. Мальковская много и продуктивно исследовала опыт зарубежных коллег, ученых и практиков (Болгария, ГДР, США, Финляндия, Франция и др.), что дало ей возможность сделать важный вывод о том, что в изменении школы и всей системы отношений в ней особая роль принадлежит отношениям учитель-ученик, которые, с одной стороны, формируются под влиянием всего общественного и государственного уклада, а, с другой, – создают предпосылки (или не создают) для развития демократических и гуманистических отношений. Разные типы отношений учитель-ученик Т.Н. Мальковская вместе со своей уче-ницей Т.С. Буториной характеризует через стили педагогического руководства (авторитарный, либеральный и демократический) [6]. Ярким примером по-строения отношений учитель – ученик Т.Н. Мальковская считала опыт поль-ского врача, педагога и писателя Януша Корчака. Более десяти лет подряд на факультете математики ЛГПИ им. А.И. Герцена под ее руководством проводи-лась конференция «Россыпи педагогических идей и опыта», на которой в числе других педагогов обязательно представлялись идеи и опыт педагога-гуманиста Януша Корчака.

Идеи Т.Н. Мальковской об особой значимости отношений учитель-ученик в дальнейшем получили свое развитие в концепции развивающего и развивающегося педагогического взаимодействия (Н.Ф. Радионова). В рамках этой концепции педагогическое взаимодействие выступает в качестве важней-шего фактора развития всей системы отношений в педагогическом процессе, которая стимулирует его участников к активности, а значит и к развитию. В ра-ботах учеников Н.Ф. Радионовой (Г.Г. Столяров, С.Я. Скибинский, А.Г. Гого-беридзе, С.П. Ильина, С.В. Ривкина и др.) раскрыты возможности педагогиче-ского взаимодействия и педагогические условия их реализации. В проведенных исследованиях доказано, что особую роль характер взаимодействия педагогов и обучающихся начинает играть в условиях увеличения доли самостоятельной работы обучающихся. Смена позиции обучающихся приводит к смене позиции педагогов, а значит и к смене их отношений (функционально-ролевых и меж-личностных). На это, еще в 60-ые годы ХХ века, обратила свое внимание Т.Н. Мальковская, которая уже тогда призывала к поиску типа отношений с воспи-танниками, сообразного ситуации развития.

Особый интерес Т.Н. Мальковская проявляла к истории педагогики, развитию педагогических идей в ней. Очень симпатизировала Л.Н. Толстому и высоко оценивала его педагогические находки:


51

не только ученики учатся у учителя, но и учитель учится у своих детей; главное в обучении – интерес, который побуждает учиться; дети должны быть включены в разнообразную деятельность и др.

Уважительно относилась к педагогическому наследию А.С. Макаренко, неоднократно подчеркивая, что он нашел очень важный инструмент прикосно-вения к личности ребенка – детский коллектив. Но для того, чтобы коллектив помогал в личностном становлении каждого ребенка необходимо, чтобы он по-стоянно развивался и в этот процесс развития были включены все члены кол-лектива.

Т.Н. Мальковскую всегда интересовал исторический подход к изуче-нию педагогических и социально-педагогических явлений, поэтому вполне за-кономерно, что в 2005 [4], а затем в 2008 году [3] выходят книги, обращенные к проблемам семьи в России в разные исторические периоды. В этих книгах, ко-торые достойны внимательного прочтения, проанализирован огромный пласт литературы, архивных источников, различных документов.

При всей глобальности поднятых проблем поражает очень личностное отношение к ним самого автора. Так, в послесловии к первой книге Т.Н. Маль-ковская пишет о своей семье: «Я была в блокаду лишь в 1941 г., мама – всю войну прожила в городе. Мы с ней хорошо понимали то, что вспоминали – еди-нение всех. Жильцы в доме перестали закрывать двери..., каждый, за редким исключением, помогал другому ни с чем не сравнимыми мелочами, без кото-рых нельзя было выжить. Как сплотилась наша маленькая семья!

… Мне было 13 лет, я никогда не думала раньше, какие замечательные люди встретятся на моем пути в этот трагический год: учителя, руководитель кружка Древней Греции Дворца пионеров, экскурсоводы Эрмитажа, которым мы – кружковцы – помогали убирать в деревянные ящики скульптуры.

… Лет пять назад я была в Петербурге. Это был другой город. Но это бы-ло уже второе послевоенное поколение ленинградцев. Мои бывшие студенты и бывшие аспиранты. Они тоже ленинградцы в лучшем смысле. Им уже немного за 50. Но вкусы – те же, контакты такие же и тяга к знаниям, удвоенная компь-ютерными возможностями – та же по существу. Они живут тоже открытыми домами, периодически встречаясь и подзаряжаясь друг от друга. Их адрес: Мойка, 48, РГПУ, бывший воспитательный дом, основанный И.И. Бецким. Ка-федра общей педагогики» [4, с. 182].

Такие слова своим ученикам написал наш Учитель, исследуя проблему семьи, потому что в нас он видел своих детей и продолжателей его идей.

А мы, низко кланяясь Т.Н. Мальковской, говорим: мы ценим Вас как та-лантливого педагога, глубокого и принципиального исследователя, как основа-теля научной школы, которая вырастила нас. Мы любим Вас – человека чутко-го, доброго, заботливого и всегда открытого к людям. Мы всегда считали и считаем Вас ленинградкой, герценовкой, деятельным членом кафедры педаго-гики нашей almamater.


52

Литература 1. Актуальные проблемы коммунистического воспитания школьников./ Сборник научных

трудов под общей редакцией проф. Т.Н. Мальковской. - М., 1980. - С. 5-18 2. Мальковская Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников: учебное по-

собие. - Ленинград: изд. ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1973.- 172 с. 3. Мальковская Т.Н. Семья в объятиях власти. XIX век: монография. - СПб.: «Петроглиф»,

2008. - 544 с. 4. Мальковская Т.Н. Семья и власть в России XVII-XVIII столетий: монография. - М.: ЧеРо,

2005. – 200 с. 5. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников: Педагогическая наука - ре-

форме школы. - М.: Педагогика, 1988.- 144 с. 6. Мальковская Т.Н. Учитель - ученик.- М.: Знание, 1977. - 64 с.

Христофоров С.В. ОСНОВАТЕЛЬ ЛЕНИНГРАДСКОЙ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ШКОЛЫ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ В КОЛЛЕКТИВЕ – ТАТЬЯНА ЕФИМОВНА КОННИКОВА

Аннотация: статья посвящена создателю ленинградской научно-педагогической школы коллективного воспитания, основателя проблемной лаборатории по нравственному воспитанию при кафедре педагогики и директору базовой школы-лаборатории ЛГПИ им. А.И. Герцена Т.Е. Конниковой.

Ключевые слова: нравственное воспитание в коллективе, методы воспитания, гумани-стические отношения в коллективе.

Татьяна Ефимовна вошла в историю образования как выдающийся теоре-тик нравственного воспитания в коллективе, практик и руководитель образова-ния, общественный деятель.

Особенностью научной школы Т.Е. Конниковой является совместное с аспирантами освоение направления коллективного воспитания. Так она в 1970 защищает диссертацию на соискание ученой степени доктора педагогических наук по теме: «Роль коллектива в формировании личности школьника» (спец. 17.730 – теория педагогики). В 1972 году становится профессором кафедры пе-дагогики. Но задолго до защиты докторской диссертации уже ведет аспирантов, которые успешно защищаются, создавая и пополняя, таким образом, научную школу последователей и учеников.

Первой ее аспиранткой стала Н.П. Нечаева в 1955 году, последняя – Л.Г. Сурина защитилась в 1976 году уже без нее. Небольшое количество аспирантов (всего 17) объясняется кратким временным периодом ее научного руководства – всего 20 лет. Вместе с тем, были годы очень плодовитые на защиты, так за год до защиты докторской диссертации (1969) у нее защитилось 5 аспирантов в один год. Трое из аспирантов в дальнейшем защитили докторские диссертации на темы: «Взаимосвязь развития коллектива и нравственного формирования личности» (М.Г. Казакина, 1983), «Проблема времени в педагогическом про-странстве» (Н.Ф. Маслова, 1986), «Теория и методика эмоционального стиму-


53

лирования в нравственном воспитании подростков» (М.Г. Яновская, 1991), М.Е. Стеклов стал профессором без защиты диссертации. И затем создали свои на-учные направления, основываясь на идеях научной школы своего наставника.

Основные идеи научной школы сконцентрированы в ее докторской дис-сертации и разворачивались в исследованиях ее учеников. Многолетнее руко-водство (1945 - 1966 гг.) базовой 210 школой ЛГПИ им. А.И. Герцена – экспе-риментальной площадкой новаций, которые распространялись по стране, выли-лось в исследование воспитательного потенциала подростковых пионерских и юношеских комсомольских коллективов, целостного коллектива школы. Про-блемно-организационный аспект школьного коллектива нашел развитие в дис-сертационном исследовании «Педагогические проблемы организации и воспи-тания общественного коллектива» (Секей Тибор, 1970).

Начиная с общих вопросов теории влияние общества на человека, теории малых групп и ролей, Татьяна Ефимовна переходит к раскрытию механизмов влияния группы на психические процессы индивида, о взаимодействии коллек-тива и личности школьника в зарубежных исследованиях и отечественном опы-те, об оценке опыта А.С. Макаренко за рубежом. Это первая проблема, которая исследуется в ее научной школе в кандидатских диссертациях: «Процесс фор-мирования актива школьников-подростков» (Н.А. Данилова, 1969) и «Исследо-вание роли малых групп в организованном коллективе подростков» (Н.Ф. Мас-лова, 1969 – Орел).

Формирующее в подлинном смысле слова воздействие коллектива на личность школьника совершается не тогда, когда ребенок становится объектом специального обсуждения, прямого предъявления ему требований коллективом, а когда он, являясь участником общего дела, выступает как субъект и реальных действий, и выработки требований, суждений и оценок. Это и обусловливает и делает возможным и необходимым максимальный расцвет индивидуальности каждого члена коллектива.

Педагогически верное использование коллектива заключается в том, что взрослые организуют совместную жизнь и совместную деятельность детей та-ким образом, что каждому ребенку обеспечивается практическая возможность активного участия в общем деле, ценном и увлекательном и для всех, и для не-го. Только в этом случае совершается нравственное развитие индивида и дости-гается его нравственная устойчивость – подлинная «автономность». Идеи вос-питания самостоятельности в коллективе были развернуты в диссертационных исследованиях: «Формирование самостоятельного поведения у младших под-ростков на основе самовоспитания» (В.Г. Куценко, 1965 – Ленинград) и «Фор-мирование самостоятельности младших школьников в процессе трудового обу-чения» (Н.А. Лукьянова, 1969 – Ленинград).

Раскрывая опыт организации и воспитания коллектива учащихся в школе, Татьяна Ефимовна исследует характер и содержание деятельности ученическо-го коллектива, раскрывает роль урока в воспитании коллективных отношений у


54

учащихся, показывает динамику структуры коллектива на различных его этапах в учебной деятельности. Аспекты этой проблемы разворачиваются в диссерта-циях ее учеников: «Формирование коллективных отношений в процессе учеб-ной деятельности школьников-подростков» (В.А. Синицкая, 1969) и старше-классников (В.В. Котов, 1969 – Псков), в исследованиях Э.П. Барщевской, Н.А. Лукьяновой, Н.П. Нечаевой, Л.И. Дименштейна.

Рассматривая комсомольскую организацию школы как передовой отряд коллектива учащихся в развитии самодеятельности, политико-воспитательной работы, общественно-полезной практической деятельности, борьбе за высокое качество учения, Т.Е. Конникова подчеркивает роль педагогического коллекти-ва в работе комсомола. Идея воспитательной функции комсомольской органи-зации была раскрыта в диссертациях: «Нравственное воспитание старшекласс-ников в деятельности в деятельности школьного комсомола» (М.Е. Стеклов, Смоленск – 1973) и в исследовании В.В. Котова.

Исследуя коллектив пионерской дружины, она вычленяет его особенно-сти, структуру, пионерское звено, функции пионерских сборов, содержание деятельности, руководство комсомольцев и помощь педагогического коллекти-ва. Различные аспекты коллективного воспитания были отражены в диссерта-циях: «Воспитание ответственного отношения к учению в пионерской органи-зации» (Н.П. Нечаева 1958 – Курск), «Формирование общественного мнения в пионерском отряде (на материале болгарской школы)» (В.И. Маркова, 1974), «Нравственное формирование личности младшего подростка в пионерской ор-ганизации» (В.К. Иванова, 1971 – Белгород).

Изучая природу традиций коллектива и их роли в воспитании учащихся, Татьяна Ефимовна отводит раскрытию механизмов воздействия коллектива на личность: психологических, творческой игры, деятельности, связанной с ро-мантикой (КЮФ, красные следопыты), общественного мнения и его функций. Эти аспекты воспитания развернуты в диссертациях: «Формирование нравст-венных идеалов у подростков в процессе общественной деятельности» (М.Г. Казакина, 1967 – Ленинград), «Творческая игра как средство нравственного воспитания младшего школьника» (М.Г. Яновская, 1967 – Киров) и в кандидат-ском исследовании В.И. Марковой.

В развитии идей научной школы Т.Е. Конникова уделяет большее внима-ние самому сложному и малоисследованному третьему признаку коллектива – отношениям между его членами. К первому виду отношений – межличностным (симпатий-антипатий), и второму (по А.С. Макаренко) – ответственной зависи-мости («производственных»), она добавляет новый третий вид отношений – «гуманистические», тем самым обогащая теорию коллектива.

Эти идей были развиты в кандидатских диссертациях В.А. Синицкой и В.В. Котова. Было установлено, что характеристиками такого вида отношений являются: устойчивые доброжелательные отношения, внимание друг к другу, готовность прийти на помощь или разделить радость с другими, причем не из-


55

бирательно, а широко, по отношению ко всем членам коллектива; отсутствие замкнутости, изолированности коллектива, группового эгоизма. Появление об-щего стремления к взаимодействию с другими членами коллектива, к объеди-нению в общешкольный (общелагерный) коллектив, к обсуждению и совмест-ному решению общих проблем; наличие у членов коллектива чувства защи-щенности, отсутствие случаев «изолированности», изгоев или авторитарного лидерства в коллективе.

Гуманистические отношения Татьяна Ефимовна считала показателем вы-сокого уровня развития коллектива. Условием становления таких отношений выступает участие детей на благо людей, сотрудничество с другими коллекти-вами ради общей нравственно ценной идеи, преодоление вместе с коллективом трудностей и переживание общих достижений. В таком коллективе личные и деловые отношения развиваются и приобретают гуманистическую направлен-ность [1, с. 32-33].

Важный аспект, которому придается значение в научной школе Т.Е. Кон-никовой в исследовании коллектива в содружестве с московскими психологами (Л.И. Божович, Л.С. Славиной, М.С. Неймарк) – формирование общественной направленности личности, выражающей наиболее устойчивые мотивы, которые делают реальное поведение ребенка более постоянным, менее зависимым от ситуативных побуждений. Татьяна Ефимовна различает два основных вида на-правленности: общественную (коллективистическую), когда общие интересы оказываются предпочтительнее личных и эгоистическую (индивидуалистиче-скую), в отличие от Л.И. Божович, которая добавляет третью – деловую. Т.Е. Конникова подчеркивала, что направленность – главное в формирующейся личности, и что критерий направленности дает возможность оценить уровень воспитанности школьников всех возрастов. Поэтому она уделяет внимание ме-тодам изучения, подходам, возрастным особенностям, коллизийным ситуациям, проводит анализ проявлений общественной и эгоистической направленности личности у подростков. Эти идеи были развиты в диссертационных исследова-ниях: «Общественная направленность – основное условие эффективности тру-дового обучения и воспитания младших школьников» (Э.П. Барщевская, 1964 – Ростов-на-Дону) и «Общественная направленность личности младшего подро-стка и условия ее формирования» (Ю.П. Жигалова, 1970).

Важно отметить, что в ее докторской диссертации представлен солидный пласт литературы на иностранных языках, как педагогической, так и психоло-гической – педология и психология гармонично прорастают в ее исследовании в педагогику. Она владела двумя языками – немецким и французским, и еще в педологическую бытность читала и переводила исследования по психологии. Диссертация представлена в трехтомном исполнении и насчитывает 1000 стра-ниц.

Проблема нравственного развития школьников в коллективе нашла свое отражение в ряде ее публикаций, в которых она приводит доказательства, что


56

коллектив воздействует на ребенка в меру его нравственно-ценностной актив-ности. Нравственная характеристика является наиболее существенной, стерж-невой в человеке, а коллектив выступает как основа воспитания его нравствен-ного облика. Эти идеи нашли свое отражение в работах ее учеников: «Форми-рование оценочных нравственных суждений у младших школьников на уроках чтения» (Л.И. Дименштейн, 1975), «Педагогический анализ восприятия подро-стком нравственных идей спектакля» (Л.Г. Сурина, 1976) и в кандидатских ис-следованиях М.Г. Казакиной, М.Г. Яновской, М.Е. Стеклова, В.К. Ивановой.

В советской педагогике сложилась своя теория воспитания, отличная от западной, признающей ведущую роль детского опыта. Приобщение к нравст-венным ценностям путем накопления детьми непосредственного жизненного опыта требует точной целенаправленной мотивации детской деятельности и тщательно продуманных способов её организации. Организованный детский коллектив выступает важнейшим средством нравственного формирования лич-ности. Его нельзя понять как влияние внешнего фактора, к нему нельзя подхо-дить, рассматривая лишь отдельные формы взаимосвязи личности и коллекти-ва, не затрагивая главного содержания жизни всего детского коллектива, харак-тер детского опыта, мотивы и позиции ребенка в коллективе.

Татьяна Ефимовна обогатила и методику воспитательной работы, в част-ности реализацией метода косвенного воздействия на учащихся. Известно опи-сание ситуаций авансирования доверия (А.С. Макаренко), свободного выбора (О.С. Богданова, В.А. Караковский), соотнесения (Х.Й. Лийметс), соревнования (А.Н. Лутошкин), успеха (О.С. Газман, В.А. Караковский, А.С. Белкин), творче-ства (В.А. Караковский). Вслед за А.С. Макаренко она предлагает ситуацию непринужденной принудительности, которая представляет собой механизм влияния конкретной ситуации не в форме бескомпромиссного требования учи-теля, а в форме актуализации уже присутствующих мотивов поведения в новых условиях. Они обеспечивают активное участие каждого ученика в жизни кол-лектива, из-за чего образуется позиция субъекта, творческого соучастника.

Высокая оценка ее научно-педагогических достижений отразилась в на-писании разделов учебников педагогики для вузов «Коллектив и формирование личности школьника» и «Методы нравственного воспитания» [1, 2, 3].

Международное признание научно-педагогических достижений Т.Е. Кон-никовой выразилось в издании ее учебных пособий за рубежом: «Методика воспитательной работы» (Мехико 1969 и Гавана 1978), «Теория и методика коммунистического воспитания в школе» (Гавана 1978 и 1980 – 1-е и 2-е изда-ния) на испанском языке, «Теория и методика коммунистического воспитания» /под ред. Г.И. Щукиной (София 1976) на болгарском языке. Знаменитая ее кни-га «Организация коллектива учащихся в школе» (Москва: АПН, 1957) была пе-реведена на немецкий язык и издана в Германии (1960).

Надо отдать должное, что Т.Е. Конникова всегда помнила своего учителя: ссылки и список его трудов в диссертации, продолжение и развитие его идей в


57

педагогике. На кафедре педологии ЛГПИ им. А.И. Герцена в 30-е годы XX века она первой выступила с инициативой взять обязательства по изданию научных работ Л.С. Выготского. Вкус к исследовательской деятельности, который при-вил ее учитель, она реализовала в создании проблемной лаборатории по нрав-ственному воспитанию под своим руководством в 1964 году при кафедре педа-гогики.

В состав лаборатории вошли сотрудники кафедры педагогики: Т.К. Аха-ян, З.И. Васильева, Т.Н. Мальковская, А.Г. Зуев – учитель школы № 309, позже ее аспиранты – М.Г. Казакина, Н.А. Лукьянова, Н.Ф. Маслова, В.Г. Куценко и коллеги – Ю.М. Лазуркина, Р.М. Напалкова, Г.М. Трифачева и др. Как вспоми-нает З.И. Васильева, на протяжении ряда лет шла интересная работа – подлин-ный научный поиск разрешения одной из сложнейших проблем педагогики – проблемы общественной направленности личности школьника как интеграль-ного показателя воспитанности. Базой коллективного исследования тогда были школы № 210, 241, 309, школы-интернаты № 15, и 42 г. Ленинграда [4, с. 31].

Научно-педагогическая школа Т.Е. Конниковой не замыкалась только на своей теме, и была продолжением школы еще ее руководителя. Входя в «круг Выготского» – систему неформальных личных связей учёных, объединённых именем учителя, она поддерживала тесные отношения с Л.И. Божович, Д.Б. Элькониным, Л.С. Славиной. Они участвовали в совместных проектах, написа-нии книг, рецензий. Собирались в Москве в АПН, на научных симпозиумах для участия в решении важных проблем воспитания. Так прорастают научные шко-лы идеями друг в друга, утверждая закон преемственности. Литература 1. Теория и методика коммунистического воспитания в школе / Под ред. Г.И.Щукиной.-

М.: Просвещение, 1974.- 288 с.- С. 17-47, 67-90. 2. Педагогика (курс лекций) /Под общ. ред. Г.И.Щукиной.- М.: Просвещение, 1966.- 648 с.-

С. 347-412. 3. Очерки педагогики /отв. ред. А.Г.Ковалев и др.-Л.: изд-во Лен.ун-та, 1963.- 312 с.- С.

248-265. 4. З.И.Васильева На пути к обновлению теории и методики воспитания учащихся в учебной

деятельности (60-80 годы ХХ века).- СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2012.- Ч.1.-175 с.

Седова Н.В., Лагун С.А., Седов В.А. ШТРИХИ К ПОРТРЕТУ НАУЧНО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ

АКАДЕМИКА З.И. ВАСИЛЬЕВОЙ Аннотация: Представляются отдельные направления деятельности научно-

педагогической школы З.И. Васильевой, которые и сегодня представляются актуальными в теории и практике образования. Ценность идей этой научной школы состоит в том, что в системе изучаются проблемы воспитания и обучения, нравственного воспитания, подготовки студентов – будущих педагогов к профессиональной деятельности, сотрудничества ученых с педагогами образовательных учреждений, раскрываются различные направления исследова-


58

ний, выполненных под руководством и при участии З.И. Васильевой. Ключевые слова: нравственное воспитание, научно-педагогическая школа, ценност-

ные ориентации, подготовка студентов к учебно-воспитательной деятельности. «Наука – дело великое, безграничное, едва достижимое и для жизни, не только для школы.

Если школе удастся сделать учеников восприимчивыми к науке, дать им сознательное научное направление, поселить в них любовь к самостоятельным

занятиям наукой, то больше ничего и требовать нельзя. Школа только тогда достигнет своего значения, когда вышедший из нее ученик будет понимать,

что такое научная истина, – когда ему будет указано, что такое истинная наука, и когда он научится вырабатывать ее

из себя самого, сознательно и самостоятельно...» Пирогов Н. И.

Зинаида Ивановна Васильева (1924 – 2013 гг.) – Заслуженный деятель науки Российской Федерации, действительный член Российской академии об-разования, действительный член Международной академии педагогического образования, Почетный профессор Азербайджанского международного универ-ситета, Почетный профессор университета им. А.И. Герцена, Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства и Почетный работник высшего профессионального образования.

С 1 сентября 1946 г. до 9 октября 2013 года З.И. Васильева была нераз-рывно связана с Педагогическим институтом, теперь Университетом имени А.И. Герцена. Окончив в 1950 г. исторический факультет ЛГПИ им. А.И. Гер-цена, получила высшее образование. В 1953 г. успешно защитила кандидат-скую диссертацию на тему «Изучение учащимися связей между явлениями природы и общества» (мировоззренческий аспект) и стала работать на кафедре педагогики ЛГПИ ассистентом, старшим преподавателем, доцентом. Много и плодотворно работала в научно-исследовательской лаборатории Т.Е. Конни-ковой и 1973 г. защитила докторскую диссертацию «Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности», которая определила основу научной кон-цепции исследователя – личностно-деятельный подход к формированию нрав-ственной направленности в воспитании школьника. В это время началась рабо-та с аспирантами, выполнявшими под руководством Зинаиды Ивановны дис-сертационные исследования по различным аспектам нравственного воспита-ния учащихся в разных видах деятельности – учебной, внеучебной, общест-венно-полезной. Было заявлено новое направление в исследовательской рабо-те: воспитание – сложный двусторонний процесс взаимодействия субъектов и единства обучения, воспитания и развития личности ребенка.

В должности профессора кафедры Зинаида Ивановна работала более тридцати лет, с 1976 г. пятнадцать лет заведовала кафедрой общей педагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена. Ею были разработаны курсы теории и истории педаго-гики для студентов педагогических вузов; она возглавляла проблемную лабора-торию по нравственному воспитанию. Два десятка лет – как член коллегии Ле-


59

нинградского областного отдела народного образования – поддерживала не-прерывную связь педвуза со школой; была научным руководителем и консуль-тантом большого коллектива исследователей вузов России, работавшим по за-даниям Министерства Просвещения и координационного Совета АПН СССР, редактировала сборники научных трудов с информацией о результатах научной работы того периода, которые почти ежегодно издавались в ЛГПИ им. А.И. Герцена и других вузах.

Чтобы понять сущность научно-педагогической школы З.И. Васильевой, мы обратились к определению научной школы. Научная школа транслирует предметное содержание, культурные нормы и ценности научного сообщества от старшего поколения к младшему, по мнению доктора исторических наук В.К. Криворученко, мы бы добавили, в научной школе разрабатывается, проек-тируется и создается то новое, в чем нуждается современная и будущая педаго-гическая теория и практика. Научная школа является инструментом «воспита-ния исследовательского стиля мышления», воспитания ответственности педаго-га-исследователя за полученные научные результаты и предлагаемые преобра-зования. Она организует тесное, постоянное, неформальное общение ученых, позволяющее обмениваться идеями, обсуждать результаты, осуществлять со-вместный поиск.

Научно-педагогическая школа З.И. Васильевой – одна из наиболее из-вестных школ в отечественной педагогической науке и практике [1]. Среди ос-новных направлений научной деятельности Зинаиды Ивановны и ее школы –гуманистические ценности образования и воспитания, теория и методика нрав-ственного воспитания учащихся. Изучались: формирование новых концепций обновления воспитания в образовательной сфере, ориентация на образователь-ную деятельность; процесс формирования личности специалиста как педагога-исследователя и ориентация школьников, студентов – будущих педагогов на профессионально-нравственные ценности воспитания и воспитательной дея-тельности. Особое внимание уделялось: разработке педагогических условий повышения качества воспитательной деятельности в русле общественной и личностной направленности деятельности и взаимоотношений между людьми в обществе; инновационное проектирование и модульный подход к построению культурно-воспитательной – образовательной среды в образовательных учреж-дениях.

Представители научной школы З.И. Васильевой осуществляли системно-целостный подход к нравственно-воспитывающему обучению через все струк-турные компоненты педагогического процесса: выдвижение цели, отбор содер-жания, организационные формы, взаимосвязь достигнутых результатов и по-ставленных целей, взаимодействие субъектов образования и в различных обра-зовательных учреждениях.

Опыт формирования и развития нравственного воспитания учащихся, на-копленный в результате многочисленных исследований, доказал, что выработка


60

у всего подрастающего поколения черт, соответствующих общественным це-лям, предполагает развитие индивидуальности и богатства каждой личности. Новые задачи, стоящие перед школой и наукой в формировании нравственно-сти у обучающихся, может решить хорошо подготовленный учитель в совмест-ной деятельности с социальными партнерами.

Осуществлялся поиск инвариантных и индивидуально-личностных ха-рактеристик воспитанности ребенка. Изучались функции знаний, мотивов, спо-собов поведения учащихся при смене видов деятельности и реальных педагоги-ческих ситуаций. За единицу нравственной воспитанности принимались нрав-ственные качества и направленность личности, их устойчивость и доминирова-ние.

Были получены важные научные результаты по ориентации будущих учителей на общение с субъектами педагогической деятельности (педагогами, учащимися, родителями). Исследовалась проблема ориентации учащихся, сту-дентов, молодых педагогов на педагогические профессии (на допрофессио-нальном, профессиональном этапах), на творчество (в вузе и школе). В центре внимания были нравственные ценности в изменявшейся ситуации (90-е годы XX века) и инновационная деятельность в развивающейся школе.

В период больших перемен в сфере образования России главным стал во-прос о создании принципиально новой образовательной системы на всех уров-нях: федеральном, региональном, муниципальном. З.И. Васильева, реализую-щая идеи гуманизма и демократизма в жизни и в системе образования, была сама нацелена и нацеливала других на непрерывный научно-педагогический поиск и изучение в области воспитания и обучения. Хорошо понимающая пер-спективность той или иной стратегии действий, владеющая удивительно бога-тым опытом человеческих отношений, фундаментальным историко-педагоги-ческим знанием, огромным объемом фактического материала и исследователь-ским инструментарием, она сотрудничала с учеными не только в России, но и за рубежом; руководила творческими исследовательскими коллективами. Ей удалось направить своих учеников на разработку теоретико-методологических основ образования (философия и методология образования), организовать по-ворот научных исследований к практике, к разработке новых концепций обра-зования. Образование рассматривается как механизм общественного развития России, как высшая ценность. Провозглашается принцип самоопределения личности, развития образовательного учреждения как развивающего, актуали-зируется проблема целей, ценностей и приоритетов образования и др.

При разработке ведущих положений научной концепции исследователи опирались на опыт становления педагогической теории и практики прошлых лет, когда ЛГПИ им. А.И. Герцена был центром по координации научно-практической деятельности многих образовательных учреждений страны (шко-лы, средние профессиональные учебные заведения, вузы). В работе эффективно использовались различные формы взаимодействия и сотворчества (Герценов-


61

ские чтения, научно-практические конференции молодых ученых, авторские концепции развития и другие).

На базе проведенных исследований выдвигались все новые задачи улуч-шения, совершенствования учебно-воспитательного процесса, создавались ав-торские научные центры и школы. Разрабатывались новые подходы, новые прогнозы развития образования и воспитания на ближайшее и отдаленное бу-дущее. Исследование научной школы З.И. Васильевой вошло в комплексную программу развития современной региональной системы образования «Образо-вание Северо-Запада России: традиции и современность» (научный руководи-тель академик РАО Г.А. Бордовский). Основные направления и перспективы развития Северо-Западного отделения РАО определялись на основе принципа регионализации в формировании новой государственной политики, ориентации на сближение науки и образовательной практики с учетом условий жизнедея-тельности людей, специфики социокультурной, демографической, экономиче-ской ситуации в том или ином регионе и факторов формирования собственно регионального менталитета россиянина.

Исследование научной школы выполнялось как часть регионального в русле ценностно-ориентационного подхода к развитию новой образовательно-воспитательной системы и строилось на принципах единства образования и воспитания, нерасторжимости культуры и нравственности, ориентации субъек-тов педагогического процесса на овладение современными способами и техно-логиями воспитательной деятельности.

Результаты многочисленных исследований, выполненных под руково-дством З.И. Васильевой или при ее содействии, поддержке представлены в ра-ботах: На пути к обновлению теории и методики нравственного воспитания уч-ся (60–70-е годы XX века), 2002; Авторские педагогические исследования по проблемам воспитания (1973 – 2000), 2002; Гуманистические ценности образо-вания и воспитания (90-ые гг. XX в. Россия), 2003; Ориентация студентов на решение воспитательных задач. Педагогическое исследование, 2004; Герценов-ские чтения – 2006. Ч.2: Диалог о воспитании (концепции, взгляды, размышле-ния, опыт), 2006; Формула воспитания: личность, деятельность, коллектив, 2006; Подготовка студентов и педагогов к инновационному проектированию культурно-образовательной среды в школе и вузе: педагогическое исследова-ние, 2010; На пути к обновлению теории и методики воспитания учащихся в учебной деятельности (60–80-е годы XX века), 2012.

Инновационные процессы в образовательной системе строились с учетом результатов проведенных исследований. Тематика исследований научной шко-лы определялась потребностями педагогической науки, корректировалась с учетом реальных потребностей школы и вуза в научном обеспечении их дея-тельности на этапе обновления. Зинаиду Ивановну всегда отличало умение вве-сти в контекст конкретной жизни человека, образовательного учреждения педа-гогическое исследование как новый вид деятельности, придав ему личностную


62

ориентацию. Особенностью всех исследований, выполненных под руководством З.И.

Васильевой, является их востребованность педагогической наукой и практикой, вероятно потому, что они отражают фундаментальные идеи педагогической науки, опирающиеся на лучшие традиции прошлого, на совместный труд педа-гогов-исследователей, учащихся, студентов, учителей разных предметов в сложной социально-педагогической ситуации, на опыт создания новой образо-вательной системы в самых различных образовательных учреждениях.

В совместной исследовательской деятельности ученых и педагогов-практиков решались разные задачи: привлечение внимания к актуальным проблемам воспитания и воспитатель-

ной деятельности в новой развивающейся школе в период, когда рождается новая идеология образования, происходит смена поколений, смена ценно-стей, глобальные преобразования общества;

ориентация студентов – будущих педагогов на осознание воспитания и вос-питательной деятельности как нравственной ценности и овладение необхо-димыми педагогическими компетенциями для творческой самостоятельной деятельности, направленной на возвышение гуманных нравственных ценно-стей профессии и др.

И еще один штрих к портрету научно-педагогической школы З.И. Ва-сильевой – перспективность дальнейших исследований, выполняемых теперь уже в научных школах ее бывших учеников (Г.К. Нургалиевой, [В.Б. Ежелен-ко], И.А. Колесниковой, Е.И. Казаковой, Н.В. Седовой). Самой большой явля-ется научная школа в Казахстане, созданная Г.К. Нургалиевой. Более 40 канди-датов наук и 17 докторов наук разрабатывают современную концепцию форми-рования ценностных ориентаций молодежи, развивают идеи формирования ценностных ориентаций личности на образование, на культуру межнациональ-ного общения; на профессионально-личностную ориентацию будущих специа-листов, инфокоммуникационную парадигму обучения и др.

В завершении (не раскрывая этого положения, [2]) приведем слова вице-президента РАО, Президента РГПУ им. А.И. Герцена, доктора физико-матема-тических наук, профессора Г.А. Бордовского, который 9 октября 2014 г на меж-дународной научно-практической конференции «Ценности и смыслы совре-менного образования», посвященной 90-летию со дня рождения З.И. Василье-вой, сказал: «Авторитет Зинаиды Ивановны был исключительным, она совер-шила настоящий прорыв в подготовке молодых ученых».

Литература 1. Научно-педагогические школы России в контексте русского мира в образовании. Кол-

лективная монография / Под ред. Е.П. Белозерцева. – М.: АИРО–XXI. 2016. – 592 с. 2. Ценности и смыслы современного образования: Сборник статей Международной научно-

практической конференции, посвященной 90-летию со дня рождения Академика РАО З.И. Васильевой 9 октября 2014 года / сост. А.А. Кочетова, Н.В.Седова. – СПб.: Изд-во


63

«Свое издательство», 2014.– 438 с.

Старшинина С.В. СЕРДЦЕ ОТДАЛА ЛЮДЯМ

«Сердце отдаю детям», так называлась книга В.А. Сухомлинского, по ко-торой в далёком 1975 году я, будучи студенткой 2 курса факультета иностран-ных языков ЛГПИ им. А.И. Герцена, написала реферат по истории педагогики. Предмет этот вела у нас профессор Зинаида Ивановна Васильева. Она покорила меня широтой и глубиной знаний, чёткой структурой и логикой изложения ма-териала, эмоциональностью и образностью речи, уважительным отношением к студентам, и сразу же стала для меня образцом преподавателя высшей школы, на которого хотелось походить в своей будущей профессиональной деятельно-сти.

Встреча с Зинаидой Ивановной оказалась для меня судьбоносной, она во многом определила мой профессиональный и жизненный путь. Не знаю, что интересного и ценного можно было найти в небольшом по объёму реферате по книге В.А. Сухомлинского, какие исследовательские способности разглядеть в юной студентке, но Зинаида Ивановна предложила мне включиться в научную работу.

На тот момент, конечно, никакого опыта исследования у меня не было, и учёным я стать не планировала, потому что меня больше привлекала практиче-ская деятельность школьного учителя. Но Зинаида Ивановна считала, что уча-стие в научной работе поможет мне спрогнозировать своё собственное лично-стно-профессиональное развитие и обрести впоследствии свой стиль профес-сиональной деятельности.

С момента написания реферата по курсу истории педагогики наши судь-бы были неразрывно связаны. Зинаида Ивановна стала для меня очень близким и родным человеком, Наставником, Учителем и Другом с большой буквы. На протяжении почти сорока лет она делила со мной радость моих жизненных удач и горечь поражений.

Под её научным руководством была написана сначала дипломная работа, посвящённая профессиональной ориентации старшеклассников, которая была отмечена дипломом II степени в городском конкурсе на лучшую работу студен-тов. Затем, после трёх лет работы в школе, я, по её настоянию, поступила на должность ассистента кафедры общей педагогики, которую она тогда возглав-ляла. Отработав на кафедре год, и успешно сдав вступительные экзамены в ас-пирантуру, я была зачислена в неё на очную форму обучения.

Зинаида Ивановна стала научным руководителем моего диссертационно-го исследования на тему «Формирование ориентации старшеклассников на профессию учителя». Будучи сама человеком принципиальным и требователь-ным, в первую очередь, к себе, она требовала и от нас, своих аспирантов, поря-дочности в научной работе: тщательнейшего анализа педагогических источни-


64

ков по проблеме исследования, скрупулёзной диагностики и добросовестного формирующего эксперимента.

С самого начала нашей совместной работы ей удалось создать ситуацию сотрудничества. Мы вместе определяли тему исследования, его цели и задачи, план работы, составляли календарь-график исследовательских мероприятий. В то время Зинаида Ивановна была заведующей кафедрой, председателем Учено-го совета по защите докторских диссертаций, научным руководителем целой группы аспирантов, поэтому она была постоянно занята. Приходилось много работать самостоятельно. Тем не менее, все необходимые вопросы мы успевали обсуждать вместе.

Как научный руководитель Зинаида Ивановна была по отношению ко мне помощником, учителем, психологом, организатором, консультантом и экспер-том. И навсегда стала для меня незыблемым авторитетом. Зинаида Ивановна хорошо знала меня, мою жизнь и мои проблемы, старалась оказать необходи-мую помощь, умела ободрить и утешить в случае затруднений, следила за тем, чтобы я вовремя писала научные статьи, находила для меня возможность пуб-ликоваться. Наши отношения были доверительными и доброжелательными, я всегда ощущала на себе заботу научного руководителя. Кандидатскую диссер-тацию я защитила досрочно, то есть, до завершения обучения в аспирантуре. Конечно же, это случилось главным образом благодаря мудрому руководству со стороны Зинаиды Ивановны.

Потом были несколько лет работы на кафедре под началом Зинаиды Ива-новны. И она снова помогала мне, словом и делом. В силу разных причин я сменила место работы, но наши жизненные связи не прерывались до самых по-следних дней её жизни.

Я часто вспоминала стиль её руководства и прибегала к её советам, когда сама впоследствии была заведующей кафедрой. Долгое время я занималась проблемами методики обучения немецкому языку как второму иностранному. Последние пять лет нахожусь на административной работе и почти отошла от научной деятельности, чем огорчала своего бывшего научного руководителя. Ей, всегда увлечённой исследовательским поиском, было трудно понять, как можно жить и трудиться, всерьёз не занимаясь научной работой.

Трудолюбие было одной из отличительных черт Зинаиды Ивановны. До последнего дня она не переставала работать. Мне кажется, у неё никогда не бы-ло настоящего отпуска, потому что её стол в доме, где она проводила лето, все-гда был завален книгами и бумагами, и она писала учебники, статьи и отчёты, правила диссертации. Каждое лето у неё на даче жил кто-нибудь из аспирантов.

Занимаясь вопросами теории и методики нравственного воспитания, Зи-наида Ивановна сама всегда придерживалась правила: «Поступай по отноше-нию к другим так, как ты хотел бы, чтобы они поступали по отношению к те-бе». Она была по-настоящему добрым, отзывчивым, справедливым, честным и совестливым человеком. Заботой о других людях: родных, близких, друзьях,


65

коллегах, аспирантах, учениках, а порой и совсем чужих людях была пронизана вся её жизнь.

Я была свидетелем тому, как бережно она относилась к своей 90-летней совершенно немощной маме. Она была замечательной женой, любящей мате-рью и бабушкой. Она тепло относилась к своим невесткам. В её доме всегда на-ходили приют люди, которые в этом нуждались. Например, несколько месяцев в её квартире находилась моя смертельно больная подруга, её родственница, за которой терпеливо ухаживали члены семьи Зинаиды Ивановны и она сама. Я знаю, что она всегда не только душевно, но и материально поддерживала жену, детей, внуков, и даже правнуков своего умершего брата. Помню, какой болью отозвалось её сердце на несчастье, случившееся в семье её бывшей аспирантки Н.В. Чекалёвой. Она тут же, не раздумывая, отправила меня в далёкий Омск, чтобы поддержать в трудную минуту близкого ей человека. Она всегда заботи-лась о преподавателях – стажёрах, аспирантах, участниках многочисленных конференций, которые приезжали на кафедру из других городов. Она искренне переживала беды и трудности своих учеников, коллег, друзей, соседей и так же искренне радовалась их маленьким и большим достижениям. Действительный член Российской академии образования она была проста и доступна в общении и с президентом страны, и с деревенскими жителями, которые были её соседя-ми по даче.

Она никогда не щадила себя, не жалела времени для других, всё своё сердце своё она отдала людям.

Бражник Е.И., Лабунская Н.А. НАУЧНАЯ ШКОЛА А.К. ГРОМЦЕВОЙ

Аннотация: Рассматриваются история формирования, основные идеи и ключевые направления научной школы А.К. Громцевой, в центре которой проблема самообразования человека.

Ключевые слова: научная школа, А.К. Громцева, самообразование, непрерывное об-разование.

Ангелина Константиновна Громцева (1918 – 2010 гг.) ушла от нас недав-но, образ ее свеж в нашей памяти, влияние ее идей сильно и глубоко.

Ключевая научная проблема, интересовавшая А.К. Громцеву на протяже-нии многих лет, – фактически всей исследовательской карьеры, – проблема са-мообразования. В современной терминологии самообразование рассматривает-ся в русле проблем непрерывного образования или образования на протяжении всей жизни.

Самообразование, как самостоятельная проблема советской педагогиче-ской науки, начала изучаться на кафедре общей педагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена А.К. Громцевой с середины 60-х годов. Ведущим в исследованиях яв-лялось изучение самообразования как деятельности, в которой наиболее интен-


66

сивно удовлетворяются и развиваются потребности личности, происходит ее самоопределение, самопознание, самовыражение. Под этим углом зрения изу-чалось самообразование учащейся молодежи. Были проанализированы его мо-тивы, содержание, уровни, охарактеризован процесс самостоятельной деятель-ности, его организация.

Научная школа А.К. Громцевой посвящена изучению самообразователь-ной деятельности. Школа начала формироваться в конце 60 – начале 70-х г.г. В 1971 г. Ангелиной Константиновной была защищена диссертация «Самообра-зование учащихся на современном этапе развития школы», в которой впервые на докторском уровне всестороннее рассматривалось самообразование учащей-ся молодежи.

Внимание к данной проблеме в конце 60-х годов объяснялось взрывом информации, быстрым старением знаний, потребностью в творчестве. Именно в это время педагогическая наука выходит на осознание необходимости непре-рывного образования, которое непосредственно выводит на самообразователь-ную деятельность.

Для теоретического осмысления проблемы непрерывного образования А.К. Громцева обратилась к истории развития самообразовательной деятельно-сти как взрослых, так и учащейся молодежи. На архивном материале впервые были сделаны попытки восстановления мотивов этой деятельности, ее содер-жания, организации в разные исторические периоды. Исследователем было вы-явлено, что самообразование, будучи в первую очередь социальным проявлени-ем человека, становилось массовой деятельностью в периоды наибольших об-щественных потрясений (подготовка к революции 1905 г., первые годы совет-ской власти, «оттепель» 60-х годов).

Впервые самообразование стало изучаться А.К. Громцевой как деятель-ность, способствующая наиболее эффективному росту самосознания личности, ее гражданской зрелости.

Обращение к архивным, рукописным и мемуарным материалам позволи-ло сконструировать в диссертации процесс и результаты самообразовательной деятельности представителей различных общественных слоев общества, разных возрастов (взрослых и учащейся молодежи), разных исторических периодов (1905 г., первые годы советской власти, проследить развитие самообразова-тельной деятельности в 30-е годы). Был проведен сравнительный анализ разви-тия самообразования разных эпох.

Еще одним направлением в изучении самообразования стало исследова-ние взаимодействия образовательного процесса в школе и самообразования учащихся, формирование готовности школьника к самообразовательной дея-тельности. Этому направлению в исследованиях Ангелины Константиновны посвящено наибольшее внимание.

В число основных вопросов, над которыми работала А.К. Громцева, вхо-дили: история становления и развития самообразования в России, развитие са-


67

мообразования в годы советской власти. Исследователем были предложены ха-рактеристика самообразовательной деятельности: ее мотивы, цели, содержание, уровни, анализ процесса организации самообразования, источники самообразо-вания.

В разделах диссертации представлен глубокий анализ взглядов крупней-шего русского теоретика самообразования Н.А. Рубакина, взявшегося в конце XIX – начале XX века, казалось бы, за неимоверно сложную задачу руково-дства самообразованием тысяч самоучек России. На основе рукописных мате-риалов, анализа переписки Рубакина с самоучками, удалось выявить мотивы самообразования, его содержание, значимость деятельности для становления мировоззрения, характера отдельных представителей простого народа (с неко-торыми самоучками Рубакин переписывался в течение 10 – 15 лет).

А.К. Громцевой были изучены особенности самообразования взрослых и молодежи первых лет советской власти, а также деятельность самообразова-тельных кружков, общественных организаций. Так, в архиве Политехнического музея (Москва), были обнаружены материалы нигде не упоминавшейся органи-зации «Ассоциация натуралистов», объединившей в своих рядах талантливых самоучек-изобретателей России. Знакомство с ее уставом, протоколами заседа-ний, письмами ее членов, патентами изобретений убедительно доказывало це-лесообразность формирования организаций по интересам, занимающихся само-образованием обществ, клубов, ассоциаций.

Сравнительный анализ самобытной самообразовательной деятельности трех временных пластов (конец XIX в., 20-е и 60-е годы XX в.) давал исследо-вателю возможность судить о динамике развития образования нашего общест-ва, о его своеобразии. В этой связи отдельному изучению подверглось самооб-разование взрослых и учащейся молодежи 60-х годов ХХ в.

В своей докторской диссертации А.К. Громцева рассматривает два вида самообразования: самообразование, сопутствующее обучению, органично с ним связанное, и самообразование, развивающееся автономно по отношению к школьному обучению. Специальное исследование этой проблемы показывает, что уровень самообразования в первом случае бывает у школьников намного выше, поскольку такое самообразование поддерживается учебной работой, по-лученные знания включаются в общую систему, контролируются учителем; об-легчается организация самостоятельности, использование познавательных приемов, перенос их из учебной в самообразовательную деятельность.

В ходе исследования автором было замечено, что взаимодействие обуче-ния и самообразования напрямую зависит от характера ведущей образователь-ной системы. При традиционной системе обучения самообразование, удовле-творяющее потребности отдельной личности, довольно часто приходило в про-тиворечие с учебной работой; при ее преобразовании, изменении, ориентации на свободу, выбор, самореализацию личности, самообразование органично вхо-дило в обучение, становясь его обязательным компонентом. Жесткая система


68

управления при традиционном обучении, ее закрытость, строгая регламента-ция, не давали развиваться самообразованию, не оставляя для него времени.

Наиболее полное раскрытие проблем непрерывного образования можно найти в монографиях А.К. Громцевой «Самообразование учащихся общеобра-зовательных школ» (Л., 1973) и «Самообразование учащихся средних профтех-училищ» (М., 1987). В этих работах проанализировано самообразование уча-щихся школ крупных промышленных городов (Ленинграда, Нижнего Тагила, Магнитогорска), небольших районных центров (Ветлуги, Пинска), сельской ме-стности. В работах дается характеристика мотивов самообразования, динамики их развития; подчеркнута значимость при приобщении учащихся к самообразо-ванию их жизненных планов, профессиональной направленности; выделена особая группа учащихся, которые ориентированы в своей самообразовательной деятельности на развитие склонностей, способностей, свое самосовершенство-вание; показана особая значимость развития познавательного интереса для са-мообразования, который может быть как самостоятельным, определяющим ха-рактер всей самообразовательной деятельности, так и отдельным компонентом, присущим разным группам школьников. Отмечается, что ученик, занимающий-ся самообразованием, это, в первую очередь, целеустремленный учащийся.

Исследование проблемы самообразования нашло продолжение в диссер-тационных исследованиях, выполненных под руководством А.К. Громцевой.

Так, в диссертации Л.Н. Сергеевой «Руководство самообразованием школьника» разработана оригинальная система руководства самообразованием учащихся. Особенно перспективным оказался выход диссертанта на составле-ние индивидуальных планов самообразовательной деятельности, ориентиро-ванных на этапность развития самосознания учащихся (что хочу, что могу, как реализуюсь).

Проблемы взаимоотношений традиционного обучения с иными система-ми отражены в кандидатских работах Т.И. Курохтиной, В.П. Кузовлева, Е.П. Пехоты. Исследования шли в направлении поиска путей, обеспечивающих включение элементов самообразования в обучение, не ломая сложившейся сис-темы, тем самым в какой-то степени обогащая ее, делая более гибкой и откры-той, более полно удовлетворяющей потребности обучающихся.

Наибольший интерес в этом плане представляет диссертация Т.И. Курох-тиной, в которой в процессе анализа самостоятельного познания учащихся в системе проблемного обучения выявляются резервы стимулирования поиско-вой исследовательской деятельности, начинающейся под непосредственным руководством учителя и продолжающейся в свободное время школьника.

В работе Е.Н. Пехоты «Опережающие задания учителя» убедительно до-казывается, как учитель, используя добровольные опережающие задания, вы-ходит непосредственно на стимулирование углубленной познавательной дея-тельности школьников по интересам. При этом особую значимость для разви-тия самообразования в системе обучения представляют выделенные автором


69

этапы руководства учителем работой учеников над добровольными опережаю-щими заданиями. Диссертация снабжена добротным приложением, включаю-щим систему опережающих заданий учителя.

Формирование готовности личности к самостоятельной учебной деятель-ности на протяжении всей жизни остается актуальной задачей современной школы. С этой проблемой связаны исследования по организации проектной и исследовательской деятельности учащихся, формированию индивидуального образовательного маршрута (пути) школьника. Основы, методологические и теоретические, для проведения современных исследований, во многом заложе-ны в более, чем 150 работах А.К. Громцевой, 21 кандидатской и 1 докторской диссертациях, подготовленной под руководством Ангелины Константиновны.

Потенциал работ А.К. Громцевой и ее научной школы значителен. Про-блема самообразования человека и сегодня актуальна, она рассматривается в ином масштабе – как непрерывное образование или образование на протяжении всей жизни.

Кочетова А.А. ПЕДАГОГИКА КАК СУДЬБА, ПРИЗВАНИЕ И СТРАСТЬ: НАУЧНАЯ ШКОЛА АЛЕКСАНДРА ИЛЬИЧА КОЧЕТОВА

Аннотация: статья посвящена истории жизни, пути в науку и научно-педагогической деятельности Кочетова Александра Ильича, который был одним из учеников Николая Нико-лаевича Петухова, другом и «научным братом» Зинаиды Ивановны Васильевой, Тамары Константиновны Ахаян и других профессоров кафедры педагогики. Он является видным российским ученым-педагогом, создавшим собственную научную школу, но никогда не по-рывавшим связь со своей научной альма-матер – кафедрой педагогики Герценовского уни-верситета, где он учился в аспирантуре и защитил кандидатскую и докторскую диссертации.

Ключевые слова: научная школа, педагогическая наука, образование, научный руко-водитель.

Александр Ильич Кочетов – доктор педагогических наук, профессор, дей-ствительный член Белорусской Академии образования, Академик Междуна-родной Академии технического образования, Отличник просвещения РСФСР, Заслуженный работник образования Республики Беларусь. Это видный деятель отечественной педагогической науки 1970 – 2000 гг., хорошо известный не только в России и Белоруссии, но и далеко за пределами всего постсоветского пространства. В научной школе профессора А.И. Кочетова 78 кандидатов наук, 13 докторов наук, работающих в России, Белоруссии, Казахстане, Таджикиста-не, Монголии, Германии, Польше, Болгарии, Израиле, Латвии, Кубе.

Среди его учеников Оскар Элехальде Вильялон – министр образования Республики Куба; Вадим Петрович Кваша – заместитель генерального директо-ра, начальник управления общего образования департамента образования и науки администрации Краснодарского края, ныне первый проректор Института международного права, экономики, гуманитарных наук и управления имени


70

К.В. Россинского в Краснодаре; Александр Иванович Жук – первый замести-тель Министра образования Республики Беларусь, ныне ректор Белорусского государственного педагогического университета; Владимир Павлович Пархо-менко – заместитель председателя Высшего Аттестационного Комитета Рес-публики Беларусь; Александр Владиславович Козулин – видный общественный деятель Беларуси, ректор Белорусского государственного университета; Вла-димир Иванович Мареев – первый проректор Ростовского государственного педагогического университета, затем ректор Педагогического института ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет», Вячеслав Алексеевич Фадеев – про-ректор по научной работе Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина; Лидия Константиновна Гребенкина – заведующая кафедрой пе-дагогики и педагогических технологий Рязанского государственного универси-тета имени С.А. Есенина, академик-секретарь Международной академии наук педагогического образования (МАНПО); Рудольф Петрович Жданов – замести-тель директора НИИ, ныне Советник генерального директора Красноярского ФГУП «Горно-химический комбинат» Госкорпорации «Росатом»; Владимир Васильевич Сохранов – заведующий кафедрой педагогики и психологии про-фессионального образования Пензенского государственного педагогического института им. В.Г. Белинского; Надежда Филипповна Голованова – доктор пе-дагогических наук, профессор кафедры педагогики и педагогической психоло-гии СПбГУ, автор известных учебников по воспитанию и социализации, и мно-го других.

Александр Ильич является автором монографии «Теория формирования личности», которая, являясь интеграционной, выходит на синтез 40 других тео-рий личности. Впервые в истории педагогики им создан перечень систематизи-рованных личностных качеств (нечто вроде менделеевской таблицы, только в области педагогики), предложены современная воспитательная система, вклю-чающая авторские программы воспитания с 1 по 12 класс, система педагогиче-ской диагностики, разработаны педагогические технологии по реализации вос-питательных программ.

Им написано 38 книг и монографий, опубликовано свыше 300 научных статей [1]. Область его научных интересов достаточно широка: самовоспитание и перевоспитание, семейная педагогика и половое воспитание, трудовое воспи-тание и профориентация; развитие творческой личности и педагогическое мас-терство, диагностика и культура педагогического исследования, педагогические технологии и воспитательная система школы, религиозная педагогика и работа учебных заведений нового типа. В 1994 году в Белоруссии было начато издание 10-томного собрания его сочинений, затем продолжено в Краснодаре. К сожа-лению, при его жизни в свет вышло только 7 томов. Его не стало в феврале 2007 года, за несколько месяцев до 80-летнего юбилея.

В 2013 году в сборнике «Имя в истории Петербургской школы» была опубликована моя статья из воспоминаний об отце [2]. В 2015 году в Рязанском


71

государственном университете имени С.А. Есенина под руководством Л.К. Гре-бенкиной был реализован проект «Педагог с большой буквы» (Учёный, педа-гог, учитель: Кочетов Александр Ильич) В науке и жизни…». А чуть позднее В.П. Кваша прислал мне сценарий последнего юбилея моего отца – 75 лет, ко-торый отмечали тогда в Краснодаре. И в этой статье я постараюсь использовать эти материалы, которые собрали о своем учителе его ученики.

Кочетов Александр Ильич родился в 1927 году в Сибирской глубинке, в селе Ситниковское Омутинского района Тюменской области. Точная дата его рождения не известна, т.к. в то время в деревнях регистрировали рождение де-тей не сразу, а его мать Варвара по прошествии лет уже не помнила дату рож-дения своего первенца. К тому же в 1927 году вообще не регистрировали дату рождения, только год. Думаю, что дату 10 мая он выбрал потому, что она сле-довала за очень важным для него днем – Днем Победы.

Рос он не в простой семье, а в семье потомка бунтарей-переселенцев с Тамбовщины, а также первых коммунаров, первых коммунистов и комсомоль-цев Сибири. Его прапрадед по матери – был сослан из Тамбовской губернии в Сибирь за участие в волнениях крестьян-безземельцев, обиженных земельной реформой 1861 года. (Кстати, предки мои были еще и людьми хозяйственными и изобретательными: тот пра-пра-пра-прадед появился в деревне с петухом, от-куда и пошла наша фамилия (на южно-русском диалекте «кочет» – это петух. И после каторги он остался в Сибири и женился на татарке, так что в моих жилах течет интернациональная кровь). Дед моего отца, Афанасий, был первым руко-водителем уездной коммунистической ячейки, затем возглавил местную проле-тарскую коммуну. Погиб он трагически – был поднят на вилы кулаками в 1922 году во время кулацкого восстания.

Отец был старшим в семье из семерых детей. Отец – Илья Афанасьевич – был первым комсомольцем на селе, председателем колхоза. Что, однако, это не помешало по традициям того времени в 1937 году репрессировать его. После отставки и расстрела наркома Ежова чудом остался жив и с 1939 года находил-ся в действующей армии, в начале с 1939 года на Карело-Финской войне, а за-тем на фронтах Великой Отечественной. Геройски погиб в 1943 на Зееловских высотах. И вот ведь судьба – погиб под Ленинградом, городом, с которым впо-следствии так тесно был связан всю жизнь мой отец. О месте захоронения мы узнали только недавно, 2001, и отец мой успел побывать на могиле своего отца.

Мать, Варвара Анисимовна Кочетова, простая крестьянка, в молодости была первой красавицей на селе, но большую часть жизни проработала в поле, не знала ни одного свободного от тяжкого труда дня. Досталось и женского го-ря: из родившихся 13 детей выжило только 7. После гибели мужа, после войны, второй раз вышла замуж за друга своего мужа, которому тот завещал: «Варвару с детьми не оставь!» (к тому времени у нее уже было 5 детей). Основательно подорвав здоровье, пошла работать уборщицей в школу, где и трудилась до конца своих дней.


72

Уже по этому короткому экскурсу в историю семьи Кочетовых, можно судить о степени безоблачности его детства, когда, будучи старшим из детей, при постоянном отсутствии отца ему очень рано пришлось брать на себя значи-тельную часть материального бремени о физическом выживании семьи. Это особенно проявилось в начале сороковых, когда началась Великая Отечествен-ная война, и все взрослые ушли на фронт. В деревне было голодно, все много работали и почти все, что получали, отправляли на фронт. Отец рассказывал, как собирал в лесу все, что было съедобное, лазал на деревья за птичьими яй-цами. Саша как старший в семье, взял на себя основные заботы о содержании своих младших братьев и сестер. Наверное, поэтому он прекрасно владел всеми видами деревенских работ: пахать, сеять, косить сено, готовить пищу и даже класть печи…

О семье заботился, но как большинство подростков того времени рвался на фронт. Когда началась война, отцу было 14 лет. Три раза убегал, но его воз-вращали «по малолетству». Наконец, в 1944 году в 17 лет он добился досрочно-го призыва и был зачислен добровольцем в военно-воздушные силы Советской Армии, стал курсантом и успешно окончил Курганскую летную школу. Внача-ле летал на трудягах войны, знаменитых «АН-2», любовно прозванных «куку-рузниками», затем по переводу в Оренбургское высшее летное училище – на штурмовиках Ил-2. Но к большому сожалению, юного летчика и к еще боль-шему счастью семьи война закончилась, так что во фронтовом небе побывать ему так и не удалось. А вскоре из указанного училища будущий академик был отчислен за … недостатком образования.

Так начался путь моего отца в науку и образование. Его настолько задело случившееся, что он сразу начал учиться, прямо в армии. А служили тогда, по-сле войны, 4 года. И потом по комсомольско-молодежному призыву все дружно остались на второй срок службы в армии. Так что мой отец прослужил в летных войсках 8 лет, а когда демобилизовался ему было уже 25.

А тогда из Оренбурга его отправили в Ригу – в высшее техническое учи-лище. Но и оттуда был отчислен из-за отсутствия полного среднего образова-ния. В Прибалтике впервые лично столкнулся с суровыми политическими реа-лиями того времени: приходилось участвовать в облавах, прочесывании лесов и открытых столкновениях с латвийскими националистами.

В 1949 г. сержантом был направлен на учебу в Пермь, где окончил школу механиков по авиавооружению. Одновременно, пополняя недостающее общее образование, обучался в вечерней общеобразовательной школе, в которой за один год блестяще освоил программу 9 и 10 классов. Получил, наконец, завет-ный аттестат зрелости и тут же поступил на заочное отделение Молотовского – так тогда назывался город Пермь – государственного педагогического институ-та. Именно с этого момента начинается формирование будущего ученого, ака-демика двух академий, доктора педагогических наук, профессора Кочетова.

Тем не менее, учился он, не отрываясь от службы в армии, и по оконча-


73

нии школы механиков по авиавооружению был направлен для продолжения службы снова в Литву – в город Каунас, в 35-ую авиационно-транспортную ди-визию. Ему повезло. Командир дивизии, полковник Голубев, видимо, был муд-рым человеком, потому что он одним из первых увидел в простом сержанте не-ординарную личность и счел возможным в нарушение строгого приказа мар-шала Василевского, дважды, втихую, давать военнослужащему-заочнику от-пуск за собственный счет для сдачи экзаменов в вузе.

Приходилось нелегко, но горящий жаждой познания авиационный меха-ник, сдавая по несколько экзаменов в день, за неделю закрывая по два курса, сумел за два с половиною года успешно завершить полный курс обучения в пе-дагогическом институте и получить свой самый первый и самый дорогой для него диплом Учителя. Потом еще будет много различных дипломов, непростых и почетных, но диплом школьного учителя истории и литературы навсегда ос-танется для Александра Ильича наиболее значимым, памятным и дорогим. В последнюю сессию он готовился к экзаменам, защите диплома. Снимал где-то кровать (на комнату денег не было), была у него буханка хлеба на неделю, и кто-то дал ему чайник… Экзамены он сдал и поехал к матери. На станции, вы-ходя из поезда, он стал приводить себя в порядок, начал причесываться – и по-ловина волос осталась на расческе. Так он стал лысым. Впрочем, он никогда по этому поводу не «комплексовал», никогда не жалел себя за все, что ему при-шлось пережить, всегда был бодрым, активным и жизнерадостным. Диплом он получил в 1951 году, а в 1952 демобилизовался в звании старшего лейтенанта. Позднее ему было присвоено звание капитана запаса (дома хранится его воен-ный билет).

Итак, в 1952 году отец, наконец, приступает непосредственно к педагоги-ческой деятельности – работает учителем истории средней школы № 6 города Краснокамска. В сентябре 1952 года Александр Ильич уезжает на Байкал, в Бу-рятию, где в течение 4 лет с удовольствием работает учителем русского языка и литературы в средней школе № 55 станицы Танхой Восточно-Сибирской же-лезной дороги. Этот период интересен еще и тем, что именно здесь в молодом учителе просыпается интерес к научному осмыслению педагогического труда и предпринимаются первые попытки создания статей, вначале публицистиче-ских, а затем и научных, публикующихся, кстати, сразу в журналах «Советская педагогика» и «Народное образование».

Первый интерес к науке перерастает в потребность, и он решает учиться дальше – в аспирантуре. В лучшем педагогическом институте страны – Герце-новском. В лучшем городе страны, в научной столице – Ленинграде. Когда он приехал поступать первый раз – его не приняли. Через год в 1956 году он прие-хал снова и поступил. А через несколько лет он здесь же защитил докторскую диссертацию, причем раньше, чем те преподаватели, которые его первый раз не приняли в аспирантуру. В аспирантские годы Александр Ильич окончательно и бесповоротно влюбляется в … педагогическую науку и полным ходом публи-


74

кует статьи и другие свои работы в местных и центральных педагогических из-даниях. Например, в 11 номере журнала «Советская педагогика» за 1958 год вышла статья «Производительный труд в школе-интернате». В 1959 году в из-дательстве «Учпедгиз» выходит в свет его первая брошюра «Воспитание ком-сомольцев-школьников в процессе производительного труда». А еще в эти годы он влюбляется в мою мать, ленинградку, блокадницу. Женится, рождается мой старший брат Алексей...

В том же 1959 году он успешно заканчивает аспирантуру и с блеском защищает диссертацию на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Таким образом, ученый Кочетов состоялся! После окончания аспиранту-ры он отклоняет лестное предложение остаться в Ленинграде и уезжает в За-уралье – в город Шадринск Курганской области, в простой уездный пединсти-тут, где работает вначале преподавателем, затем заведующим кафедрой педаго-гики, старшим научным сотрудником. Работая со студентами, усердно занима-ется научной деятельностью, попутно набирает материал уже для докторской диссертации, активно публикуется, помещает в региональной и центральной отраслевой прессе серию статей, издает монографию «Самовоспитание подро-стка».

В этом маленьком городе происходит еще одно важное событие – у Коче-това рождается дочь. Кстати, на свет я появилась скорее благодаря отцу. У ма-мы после блокады были серьезные проблемы со здоровьем, но когда родился Алеша, он сказал: «А теперь будешь рожать мне, пока не родишь девочку». Всю жизнь у меня с отцом были очень теплые отношения.

В январе 1967 года в ЛГПИ им. А.И. Герцена Александр Ильич успешно защищает докторскую диссертацию. Для сведения скажем, что из 76 аспиран-тов того года выпуска защитились тогда лишь только четыре. Приведем неко-торые детали той памятной для него защиты. Бесстрастная статистика протоко-ла защиты и хронометраж уведомляют нас, что соискателю докторской степени Кочетову по содержанию представленного исследования был задан 21 вопрос, на которые он отвечал 4 часа 15 минут! Вся же процедура защиты длилась бо-лее 6 часов… В результате он невольно становится самым молодым в стране доктором педагогических наук – к тому времени ему не было еще 40 лет – всего через 8 лет после защиты кандидатской, выйдя из рядов Советской армии в 25 лет. Кстати говоря, работа над докторской диссертацией приводила его в слу-жебный кабинет секретаря по идеологии Свердловского обкома партии Б. Н. Ельцина.

Следующие 10 лет были отданы Рязанскому пединституту, где он в 1968 году был избран по конкурсу заведующим кафедрой педагогики и руководил областным педагогическим обществом. Неизвестно, как бы сложилась его дальнейшая судьба в городе Рязани, не войди он в сложный идейный конфликт с парткомом института, трижды рассматривавшим персональное дело вольно-любивого профессора, дававшего студентам в лекциях собственную трактовку


75

происходившим в стране событиям, далеко не всегда совпадавшую с офици-альной.

И вот в 1978 году судьба приводит его в Белоруссию, ставшую впослед-ствии в каком-то смысле его второй родиной, которой он отдал 20 лет самой насыщенной, самой творческой, самой значимой части своей жизни. Александр Ильич в своей неутомимой деятельности занимал там все мыслимые и немыс-лимые педагогические, научно-педагогические и научные должности в Мин-ском педагогическом институте, Научно-исследовательском институте Мини-стерства образования БССР, Национальном институте образования Республики Беларусь – от профессора кафедры общей педагогики до зам. директора по нау-ке и главного научного сотрудника.

Придя в большую науку из школы, профессор Кочетов никогда не забы-вал и не отдалялся от рядового учителя, его профессиональных запросов и по-требностей. Наверное, поэтому без всякой указки сверху, просто уловив в кон-це 80-ых дуновение новых идей в сознании учительства, всплеск интереса к на-учному осмыслению своего труда, появившееся в учительских массах желание работать по-новому, создал республиканское общество педагогов-исследователей, объединившее многие десятки и сотни учителей-новаторов, творчески работающих учителей. На своих интереснейших курсах, семинарах он обучал молодых перспективных учителей азам педагогического исследова-ния, перипетиям научного анализа, секретам рефлексии, чем снискал себе славу народного профессора, умело и талантливо выводящего думающего учителя на дорогу научного поиска. Достаточно сказать, что за тот период деятельности под его патронажем из числа учителей-практиков вышло более 30 кандидатов наук. Параллельно Александр Ильич организует и возглавляет вначале канди-датский, затем докторский специализированный советы, ведет большую обще-ственную работу и много пишет, пишет и пишет… Его избирают действитель-ным членом Белорусской академии образования и Международной Академии технического образования, присваивают почетные звания…

Однако после распада Советского Союза, как и во многих странах пост-советского пространства, в Беларуси поднимаются националистические на-строения, идет насаждение белорусского языка… Кстати, побывав в апреле 2018 года на международной конференции в Беларуси, могу констатировать, что белорусский язык не прижился ни в научных кругах, ни в быту простых граждан, хотя изучается в школе. Безусловно, сохранение каждого националь-ного языка и каждой национальной культуры необходимо для всего человече-ства и является важной задачей образования. Но в то время проявлялись явные перегибы, что и побудило отца в 1995 году переехать в Россию – на этот раз в Краснодар, поближе к любимой дочери (я в то время работала заведующей ка-федрой психолого-педагогической подготовки Сочинского филиала РГПУ им. А.И. Герцена).

Здесь он продолжает с увлечением работать… Так, несмотря на столь


76

поздний старт, он стремительно прошел весь этот сложный научный и профес-сиональный путь. Таким же стремительным, ищущим, брызжущим идеями, по-стоянно работающим он оставался до самых последних своих лет. Меня всегда поражала работоспособность моего отца. Даже на восьмом десятке своей жизни он работал ежедневно. В 6 часов утра, по врожденной деревенской привычке, он вставал и садился за машинку. Он писал книги, руководил аспирантами и докторантами, консультировал учителей, выступал с лекциями, оппонировал защиты – и всегда был полон планов и идей. Восхищала его способность вос-принимать и перерабатывать информацию даже в таком преклонном возрасте. Помню, как он писал «Религиозную педагогику» и заинтересовался эзотериче-скими идеями, которые были тогда в моде. Он был у меня в гостях и увидел по-лочку со всякими эзотерическими книжками – я ни одной из этих книжек до конца так и не прочитала. Но вот отец за неделю проштудировал всю эту по-лочку и написал главу в свою книгу. А несколько книжек попросил у меня для более глубокого ознакомления – я их нашла у него уже после его смерти.

Он до конца жизни был открыт новым идеям, при этом он искал и нахо-дил то, что можно использовать в педагогике. Он был педагогом – не просто по профессии, но по мышлению, по призванию, по судьбе. Он жил и работал увле-ченно, страстно, и он всегда торопился жить, поэтому так много успел. И во все годы своей долгой и плодотворной жизни отец всегда держал связь со своей «Альма-матер», с нашей кафедрой педагогики, учеником которой он себя по праву считал. Его не стало на 80-м году жизни – но он продолжает работать и учить: своими книгами, своим примером, своими учениками.

Литература 1. Кочетов Александр Ильич - Биобиблиографический указатель [Электронный ресурс] //

Научная библиотека РГУ имени С.А. Есенина. URL: http://library.rsu.edu.ru/blog/wp-content/uploads/2015/03/Kochetov.pdf (дата обращения: 15.04.2018).

2. Кочетова А.А. Настоящий сибирский характер (Кочетов Александр Ильич) // Имя в ис-тории Петербургской школы (Материалы для самостоятельной работы студентов в кур-сах исторических и педагогических дисциплин). Книга четвертая /авт.-сост. Колосова Е.М., Свиридова И.А., Федорова Н.М. – СПб.: Астерион, 2013. – С. 45-52.

Свиридова И.А. Я ЭТОЙ ПАМЯТЬЮ ХРАНИМА…

В жизни каждого человека наступает время, когда надо оглянуться назад и вспомнить события, участником которых ты был. Сказать слова благодарно-сти людям, оказавшим влияние на твою жизнь и профессиональное становле-ние. Передо мной настольный календарь – 2018 год! И с удивлением понимаю, что год полон «юбилейными» датами, событиями знаковыми для герценовского университета, кафедры педагогики, для людей, без которых нельзя представить ее существование, и мою жизнь в том числе.

В 1918 году, 100 лет назад – началось строительство советской школы,


77

были опубликованы первые декреты новой власти о школе, проводились меро-приятия по созданию органов управления народным образованием. Речь шла о введении в кратчайший срок всеобщего обязательного бесплатного образова-ния; о создании единой, безусловно светской школы. Летом 1918 года в доку-менте «Положение и Декларация о единой трудовой школе» были сформулиро-ваны принципы построения советской школы.

Школе нужны были учителя новой формации. Шла борьба за привлече-ние учительства на сторону советской власти, перевоспитании старого учитель-ства, остро встал вопрос о подготовке нового учителя с революционными взглядами. Создавались новые коммунистические вузы, в которых рождалась новая идеология, закладывались основы педагогического образования.

Таким вузом стал, открытый в ноябре 1918 года в Петрограде педагогиче-ский институт, который с первых дней своего существования стал центром но-вого педагогического образования, кузницей научных кадров, лидером педаго-гической науки. Столетие со дня создания педагогического института им. А.И. Герцена дата достойная внимания, в первую очередь как дань уважения препо-давателям и сотрудникам этого института, усилиями которых была создана фундаментальная база университета.

В памяти самое яркое событие, с которого начался отсчет студенческой жизни – 18 ноября 1968 года отмечалось 50-летие ЛГПИ им. А.И. Герцена. Я первокурсница, получила пригласительный билет, в новый дворец спорта на проспекте Добролюбова, где идет празднование юбилея моего института.

Торжественно вручают ректору Орден трудового красного знамени, его бережно прикрепляют на знамя института, звучат поздравления, официальные лица вручают подарки. В центре арены дворца – А.Д. Боборыкин – ректор ин-ститута и почетные гости, самые известные преподаватели института, студен-ты-ленинские стипендиаты. А потом концерт, выступают лучшие студенческие коллективы; и, наконец, на лед выходят первые в истории нашего фигурного катания олимпийские чемпионы Людмила Белоусова и Олег Протопопов – (Олег Протопопов наш студент). И то, что они олимпийские чемпионы, вос-принимается как норма – ведь они герценовцы.

В том же 1968 году, моя первая встреча с преподавателями кафедры педа-гогики. Я училась на дефектологическом факультете, где долгие годы вела курс педагогики Галина Ивановна Щукина, состояла на учете в партийной организа-ции факультета, много лет спустя, в конце 80-х годов, она дала мне рекоменда-цию в партию. Не могу не назвать Феоктистову Валентину Александровну, тифлопедагога, за свою научную и общественную деятельность была удостоена международной почетной медали Элен Кей.

Они были очень дружны, обе были убеждены и стоически отстаивали не-обходимость взаимодействия с психологическими науками, вспоминая своего учителя Л.С. Выготского, лекции которого оказали огромное влияние на ста-новление научного мировоззрения. Не забуду рассказ Галины Ивановны о том,


78

как в конце жизни Выготский Л.С., уже отстраненный от чтения лекций сту-дентам в институте им А.И. Герцена, присылал с «оказией» свои рукописные лекции группе. в которой училась Галина Ивановна, чтобы завершить курс.

Галина Ивановна Щукина была для нас легендарной личностью. Эта ма-ленькая женщина, только что после операции (удалили щитовидку) – автор учебника по педагогике, заведующий кафедрой, доктор, профессор. Первая женщина в институте получившая Членкора Академии наук СССР!!! Читает нам лекции! Практические занятия вели ее ученики – «щукинцы». Отличались они особым чувством юмора, называли себя – «щукины дети», «братьями и се-страми», а Щукину!! – «наша мать». Про научную школу, про эксперименталь-ную базу в 534 школе мы узнали от «старшенького» научного сына Михаила Ароновича Верба, который вел практические занятия в нашей группе, расска-зывал о Галине Ивановне, о школе, проводил занятия на Светлановском, при-влекал нас к участию в открытом семинаре. Читал свои «записки молодого пе-дагога». Жаль этих записей не сохранилось, если бы знала, что буду в «семье щукинцев»…

А потом был неподражаемый Владимир Наумович Липник, читавший ис-торию педагогики так, что вся женская аудитория была влюблена в него. Знаю по рассказам, что не только наш курс, но и другие страдали «влюбленностью», прошло более 40 лет, но встречая тех, кто учился в 60-80 годы, вспоминаем про тех девчонок, которые часами стояли под окнами его квартиры с букетами рос-кошных роз. Таким вниманием и любовью пользовался еще один преподава-тель – Аркадий Яковлевич Лейкин, читал Историю КПСС, он не был «щукин-цем», но общался с Галиной Ивановной (оба были в одной партийной органи-зации) и был близким другом щукинских аспирантов.

Еще один «щукинец» – Виноградов Юрий Алексеевич, о нем редко вспо-минают, он перешел на другую кафедру на факультет физической культуры. Но это был с большим чувством юмора, очень талантливый и порядочный человек. Виноградов Ю.А. работал в паре с Липником В.Н., но вспоминаю не семинары по истории педагогики, а инструктивный лагерный сбор на агробиостанции в Вырице, а потом на учебной базе в урочище Железо. Самые «неудобные» учеб-ные поручения, так было принято на кафедре, поручали бывшим аспирантам заведующего кафедрой, сначала «щукинцам», а потом «васильевским» (в 1978 году кафедру приняла Зинаида Ивановна Васильева). К таким поучениям отно-силась школьная практика и практика в пионерских лагерях, и самое непростое – организация инструктивного лагерного сбора в течение апреля. Сборы гото-вили и проводили сами преподаватели со студентами. В конце 80-х мне дове-лось испытать на себе, что значит быть руководителем лагерного сбора, на хо-зяйстве 24 часа в сутки (это вам не Зеркальный).

Два «старших щукинца» ведут сбор – Владимир Наумович с баяном, а Юрий Алексеевич с огромными плакатами-гармошкой, торчат только пальцы рук. Нас учат петь пионерские песни. Петь мы не умеем, песен не знаем, нас


79

душит смех. Но к концу третьего дня кричали, т.е. пели все с удовольствием. И другой выезд – когда Юрий Алексеевич выступил в роли отца-кормильца. По-вар отказалась готовить из того, что осталось к концу сборов. Ю.А. вызвал меня на кухню, я ведь тоже «щукина». И провел мастер-класс – из вареных яиц, ма-карон, масла, мы приготовили самый вкусный обед за эти три дня.

В 2018 году еще одна дата – 100 лет ВЛКСМ. (1918 год 29 октября – день рождения комсомола). Молодость нескольких поколений сотрудников кафедры связана с комсомольской организацией. Кто-то был в активе, кто-то рядовым комсомольцем, все участвовали в общественной жизни.

Сразу после войны восстанавливали Лужскую ГРЭС, приводили в поря-док улицы и скверы Ленинграда, сажали деревья в парке Победы в Московском р-не, осенью убирали урожай, вели шефскую работу в школах, больницах. Уча-ствовали в собраниях, ходили на все митинги и демонстрации. Во все годы в институте была – своя самодеятельность, спортивные секции, активно действо-вал студенческий клуб, факультет общественных профессий, были свои сту-денческие отряды, работала КИМ (коммуна им. А.С. Макаренко рук. Иванов), потом появилась весна студенческая, опера матфака, команда КВН попавшая в полуфинал телевизионной передачи, бенефисы, своя театральная студия, а еще много интересных дел на факультетах.

Авторитет комсомольской организации института был очень высок, Ко-митет ВЛКСМ имел права Райкома ВЛКСМ. Многие из освобожденных секре-тарей комитета остались в институте и после аспирантуры успешно работали и работают на кафедрах. Часть актива перешла на работу в другие структуры как А. Филиппов, Г. Сарафанникова, Т. Куценко…

Многие из старшего поколения кафедры были активными комсомольца-ми. Васильева З.И, Ахаян Т.К., Мальковская Т.Н., Радина К.Д., Шапошникова И.Г., Шорникова М.К., Аванесян И.Д. – были в составе факультетских бюро, в активе клуба. В конце 70-х в комитете комсомола института – Богословский В.И., Казакова Е.И., Колосова Е.М., Мосина А.В., Свиридова И.А., Титова Е.В.

Надеюсь, что кафедра и университет найдет возможность вспомнить и отметить эту дату из жизни ее сотрудников.

Ноябрь 1978 года – я ассистент кафедры педагогики, за плечами работа в школе, аспирантура, комитет комсомола, а впереди 40 лет вместе с кафедрой.

Аспирантура. Декабрь 1974 года. Меня берет к себе в свою «семью» Г.И. Щукина. Это самая многочисленная научная школа. Каждый из «щукинцев» яркая нестандартная личность. Максимова Валерия – рыжеволосая, энергичная, очень умная. Она блестяще выступает на научных обсуждениях, интересных идей не на одну докторскую! И действительно, научная школа В.Н. Максимо-вой продолжает успешно развиваться. Она является уже много лет лидером в педагогической науке. Она много сделала для становления школьной акмеоло-гии как самостоятельной науки, продолжает разрабатывать пути построения образовательного процесса на основе межпредметных связей, осуществления


80

интеграции в современных условиях. Роботова Алевтина – внешне мягкая и негромкая, но мужества и силы во-

ли… Красивая литературная речь, очень начитана, мне, как «книжному ребен-ку» импонирует ее эрудиция. Очень требовательна как рецензент, но читая ра-боту обязательно выделяет самое ценное и значимое, помогает представить ис-следование в самом выигрышном ракурсе. А вот за грамматические ошибки и стиль спуску не дает. Роботова А.С. мой рецензент, ее оценка значила для меня много, прибавила веры в правильности выбранного пути.

Роботова А.С. была любимой ученицей Галины Ивановны. Всей своей научной деятельностью она оправдала надежды Щукиной Г.И, продолжив на-учный поиск, идя по пути интеграции гуманитарного знания, взаимодействия филологического и педагогического компонентов. Продолжив дело Г.И. Щуки-ной она создала свою научную школу, хорошо известную не только в нашей стране, но и за рубежом.

Не могу не вспомнить Жарову Лидию Владимировну – великолепный ди-дакт. Галина Ивановна Щукина очень ценила научную принципиальность и глубокое проникновение в суть проблемы, которым отличалась Лидия Влади-мировна. Получить в рецензенты Жарову Л.В. это дорогого стоило. Шапошни-кова Инна – бессменный партийный босс. Казалась очень строгой и принципи-альной. Галина Ивановна поручала ей курировать молодежь, говорят и наблю-дать за нравственным обликом. Не знаю, может аспиранты преувеличивали сте-пень контроля. Они чувствовали себя взрослыми и самостоятельными людьми, но я жила дома. Контроль выражался в пристальном внимании к тому, как я выполняю учебные поручения. Инна Георгиевна посещала все мои занятия, ко-торые я вела в рамках педагогической практики, и потом – перед первым про-хождением по конкурсу. После каждого посещения разбирала по полочкам за-нятие, указывала на удачные моменты, останавливалась на ошибках. Со време-нем наши отношения стали более доверительными, отчасти благодаря нашему высокому росту. Во время поездки в Швецию и Данию, первый опыт образова-тельного туризма, Инна вспомнила мои первые шаги на кафедре, рассказала, что каждого новичка Галина Ивановна проверяла на прочность. Проверку я прошла.

В 2018 году несколько крупных дат, имена шестерых сотрудников кафед-ры стали достоянием истории, их идеи звучат голосами учеников. Троих я зна-ла лично, Щукина Г.И. – мой научный руководитель, Мальковская Т.Н. – дру-жила с моими родителями со студенческих времен, семьями отмечали праздни-ки и дни рождения, Громцева А.К. – вызывала восхищение своим мастерством, прекрасно читала лекции по истории педагогики. Практически не знала Пету-хова Н.Н. – видела на кафедре несколько раз – за первым столом в кафедраль-ной аудитории сидел очень крупный человек и беспрерывно курил, по манере говорить и габаритам напоминал знаменитого детектива Ниро Вульфа.

Лишь много лет спустя я узнала, какую роль в судьбе моего отца сыграл


81

Н.Н. Петухов. Знаменитое Ленинградское дело. Отчетно-перевыборная комсо-мольская конференция в Таврическом. Делегаты от комсомольских организа-ций города приглашены на праздничный ужин, в числе приглашенных и мой отец, секретарь комитета ВЛКСМ института им. А.И. Герцена. После начались аресты тех, кто был на этом ужине. Наших герценовцев спас, в прямом смысле этого слова, Николай Николаевич Петухов. Он – фронтовик, секретарь партко-ма института встал на защиту своих комсомольцев, поручился своим партий-ным билетом.

Голанта Е.Я. знаю лишь по фотографии в книге и по его фундаменталь-ным трудам по дидактике, которые не потеряли своего значения почти полвека спустя. И еще одно имя – Лемберг – в памяти то уважение которое выказывала Галина Ивановна при упоминании ее имени.

Роботова А.С. – в конце апреля отмечает свой очередной юбилей. Сил и здоровья! Продолжения научного поиска, и долгие лета ее научной школе.

Возвращаюсь в аспирантские годы. Преподаватели кафедры были для нас, аспирантов, близкими людьми. Атмосфера на кафедре была удивительная, знакомые мне по рассказам родителей люди, друзья семьи, раскрылись с другой стороны, они оказались известными учеными, прекрасными педагогами, обая-тельными людьми. К аспирантам и молодым преподавателям относились с уважением и вниманием, требовали «по полной программе», но помогали, не обращая внимания, чьи мы «научные дети»: Щукиной, Громцевой, Радиной, Васильевой, Кирилловой или Казакиной. Кафедра многому нас научила, не только в научном, но и в человеческом плане. Воскресники, юбилеи сотрудни-ков, праздники – день учителя, 23 февраля, 8 марта проходили весело и тепло. Мы чувствовали себя в хорошем смысле на равных.

Преподавательский состав кафедры был из поколения, которое пришло в институт после ВОВ, кто прямо с фронта как Петухов Н.Н., Куценко В.Г., кто вернулся в Ленинград после эвакуации, кто работал в блокадном городе. в тылу на лесозаготовках, в колхозах – как Щукина Г.И., Васильева З.И., Ахаян Т.К., Радина К.Д., или приехали в Ленинград учиться в знаменитом герценовском институте – Липник В.Н., Шапошникова И.Г., Напалкова Р.М.; или ленинград-цы, которые прошли путь от студента до профессора, как Ахаян Т.К., Василье-ва З.И., Мальковская Т.Н.

Громцева А.К. пришла на кафедру из аспирантуры НИИ педагогики. На кафедре в 70-е годы, существовало негласное деление на научные

школы. Возглавляли их профессора, по нашим аспирантским представлениям, маститые ученые, казавшиеся нам небожителями из других миров. Среди аспи-рантов шло не объявленное соперничество, чей руководитель – «самый, са-мый». Но деление на школы не мешало нам дружить и помогать друг другу. Но все-таки, самые теплые отношения были у щукинцев с аспирантами Радиной К.Д., может потому, что наши руководители были близки по возрасту и дружи-ли.


82

Аспирантов готовили к научной работе, ведь многие из нас не имели это-го опыта. В программе педагогических вузов не предусматривалось выполне-ния серьезных исследовательских работ, не было дипломных работ как в тех-нических вузах, ни тем более ВКР и магистерских диссертаций. Понимая, что мы «tabula rasa» в этой области, на кафедре был организован аспирантский се-минар. О его работе с большой благодарностью вспоминают все, кому повезло быть аспирантом в эти годы.

Организатором и руководителем семинара была Галина Ивановна Щуки-на, пользуясь своим авторитетом, она приглашала интересных исследователей, приурочивала проведение семинара к датам самых ярких защит, чтобы пригла-сить приехавшего специалиста.

На занятиях аспиранты знакомились с методологией, новыми течениями в педагогике и смежных науках, знакомились с новыми исследовательскими методиками, обсуждали и апробировали полученные эмпирические данные. Попустить семинар не приходило в голову, задания и вопросы разбирались за-ранее. Старостой, естественно из «щукинцев», все годы учебы в аспирантуре была В.В. Смирнова (Сидельникова). Она вспоминает какая ответственность была возложена на нее Галиной Ивановной, как серьезно готовились аспиранты к выступлению перед специалистами и профессорами кафедры. Какие органи-зационные проблемы приходилось решать, и с аудиториями, оснащением аппа-ратурой, раздаточным материалом, приездом специалистов. Зато в записной книжке появлялись новые имена, укреплялись научные и деловые контакты. Аспиранты активно работали на семинаре. До сих пор Вера Васильевна помнит блестящие выступления Нины Радионовой, Славы Башарина.

То, что обсуждалось на семинаре, имело продолжение на Герценовских чтениях, превращалось в статьи, параграфы диссертации. Кроме аспирантского семинара обязательным было активное участие в методологическом семинаре, что существенно облегчало сдачу экзамена по философии и оформлению мето-дологических основ собственного исследования. Надо сказать, что опублико-вать результаты своего исследования было не просто. Каждая научная школа готовила свой сборник по итогам Герценовских чтений, в лучшем случае один раз в год. Требования к статьям были почти такие же как сейчас к статьям в журналы ВАКа, не в плане денежного взноса. К публикации допускались лишь материалы собственного исследования, что подтверждал научный руководи-тель.

На семинаре впервые прозвучала идея о том, что развитие личности уча-щегося происходит в активном взаимодействии с окружающей средой. Галина Ивановна Щукина обращала внимание на уникальность образовательной куль-турной среды Ленинграда, стимулировала, особенно иногородних, к использо-ванию возможностей образовательной среды города в своих исследованиях. В результате появились качественно новые исследования, использующие взаимо-действие со средой города как инструмент формирования личности. Одним из


83

первых было исследование Смирновой В.В., формирующий эксперимент был построен на взаимодействии с государственным Эрмитажем, БДТ им. А.М. Горького (теперь Г. Товстоногова), театрального института. Вместе с искусст-воведами, актерами, театральными педагогами были проведены занятия в груп-пе учащихся ПТУ.

В аспирантуре шла подготовка к преподавательской деятельности – за-пись в документе об окончании аспирантуры – преподаватель теории и истории педагогики.

После сдачи кандидатского экзамена по всем разделам педагогики нас допускали до студенческой аудитории. На втором курсе в программу аспирант-ского семинара дополнительно включали лекции ведущих преподавателей по истории педагогики, отдельные темы по дидактике, теории воспитания. Часть занятий отводилось на подготовку лекций, обсуждение текста, вычленение ве-дущих идей и методических приемов для активизации аудитории. Обязательно было посещение открытых лекций старшекурсников и аспирантов, всех науч-ных школ, участвовать в обсуждении.

Кроме научных школ кафедра условно делилась на «историков», «дидак-тов» и «воспитателей», в зависимости от того лекции по каким учебным дисци-плинам разрабатывал и читал преподаватель. Такое деление облегчало выбор, какие лекций у кого посещать. Обычная картина того времени, первые ряды в аудитории заняты аспирантами, которые с усердием записывают каждое слово лектора. Практически каждое занятие для преподавателей кафедры было «от-крытым». Аспиранты получали возможность запастись материалами для своей работы.

Для аспирантов, наши научные руководители читали лекции по основным педагогическим курсам. В обязательном порядке мы были обязаны посещать лекции и семинарские занятия не только у своих научных руководителей, но и всех преподавателей кафедры. На кафедре большое внимание уделялось каче-ству преподавательской деятельности. Помимо научных проблем на кафедре обсуждались вопросы учебные, были методические объединения по дисципли-нам. На объединениях обсуждались и готовились методические рекомендации, пособия, «открытые» лекции и конспекты занятий.

В 70-е годы кафедра выпускает две учебных книги: 1974 год – учебное пособие «Теория и методология коммунистического воспитания в школе». Под ред. Щукиной Г.И.; 1977 год – учебное пособие «Педагогика школы» под ред. Щукиной Г.И.– один и лучших учебников по педагогике в те годы. Мы не пе-речисляем многочисленные методические рекомендации и методические разра-ботки для дневного так и для заочного обучения, это были рабочие материалы, пользовавшиеся особой популярностью у гостей из других регионов.

Помимо консультаций и научного руководства, все наши руководители вели занятия с аспирантами в рамках аспирантского семинара, знакомя нас с педагогической наукой, отвечая на наши вопросы, помогали разобраться в вы-


84

бранной проблеме исследования. Интересно проходили семинары по дидакти-ке, несколько тем читала А.К. Громцева (Методы обучения; Самообразование). Ангелина Константиновна всегда была в «хорошей форме», вела обсуждение свободно, без шпаргалок, отвечала на вопросы.

Очень сильный преподавательский состав историков педагогики, в числе которых на ведущих ролях была Ангелина Константиновна, читала лекции по истории педагогики. Аспирантам 70-х годов повезло, для нас специально чи-тался курс истории педагогики. И вела его, покорившая всех нас, Ангелина Константиновна. Это были удивительные лекции, уровень на несколько поряд-ков выше чем для студентов. Она свободно владела историческим материалом, не читала, а рассказывала так ярко образно, что создавалось впечатление – она лично знакома с каждым из великих педагогов, что они вчера обсуждали то, о чем говорилось на лекции. Со временем понимаешь, какая серьезная подготов-ка скрыта за этой феерической легкостью, свободным перемещением во време-ни и пространстве. Ее лекции отличались высоким уровнем аналитики. Она мастерки умела обходить «подводные камни» и трактовать исторические факты не искажая реальность, в тоже время не вступая в противоречие с идеологиче-скими установками. Материал лекций всегда был на острие событий. Она умела так развернуть его, что мы находили ответы на все злободневные вопросы.

Ангелина Константиновна в конце 80-х годов перестроила содержание курса истории педагогики, отбросив идеологические наработки, предложила рассматривать педагогические идеи в их развитии, опираясь на цивилизацион-ный и культурологический подходы.

Интересной формой проведения аспирантского семинара, впервые пред-ложенного Галиной Ивановной Щукиной, было обсуждение и сравнительный анализ содержания лекций по одной проблеме, но представленный разными лекторами. Мы имели возможность познакомиться с разными точками зрения и разными трактовками одного и того же материала. Особенно ярко это выгляде-ло на истории педагогики. Лекции Н.С. Зенченко, А.К. Громцевой, В.Н. Липни-ка изменили наше представление о педагогической науке, о проблемах и путях ее развития, о качестве и уровне педагогического мастерства.

В 70-е годы группа историков педагогики много работала над методиче-ским обеспечением курса. Были разработаны методические рекомендации для семинарских занятий, рекомендации по организации историко-педагогических студенческих конференций, были подготовлены контрольные измерительные материалы. Внимание уделялось разработке педагогических задач, содержание которых не потеряло своего значения и сейчас. Наши историки подготовили учебное пособие для студентов заочного отделения. К сожалению, оно не было издано. В нем принимали участие все, кто читал курс истории педагогики. Ин-тересная деталь, в списке авторов есть фамилия В.П. Кузовлева – в то время ас-пиранта А.К. Громцевой, впоследствии профессора, доктора, ректора Елецкого государственного педагогического университета им. И.А. Бунина, который соз-


85

дал свою самобытную научную школу. Это еще одно свидетельство атмосферы сотрудничества, взаимоуважения разных поколений, отношения к аспирантам характерное для этого периода.

Еще один штрих к характеристике моего научного руководителя. Не уме-ла она жить спокойно. Освободившись от заведования кафедрой она организо-вала творческое научное объединение всех методистов предметников, целью которого было создание развивающей образовательной среды вуза в едином образовательном пространстве Санкт-Петербурга.

Прошло 50 лет, многое изменилось. День рождения университета перене-сен на май 1797 года, изменилось название и статус вуза, кафедры. Зато поя-вился институт педагогики и новые образовательные стандарты. Главное сме-нились люди, практически не осталось поколения которое возрождало кафедру после войны, тех, кто создал мощные научные школы, кто был и чьи труды ос-таются значимыми и актуальными. Традиции, созданные на кафедре являются образцом отношений друг к другу и к своему делу.


86

Р А З Д Е Л I I .

РЕАЛИЗАЦИЯ НАУЧНЫХ ИДЕЙ В ПРАКТИКЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ

Аранова С.В. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ УЧАЩИХСЯ

ПО Г.И. ЩУКИНОЙ В ФОРМАТЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ГРАФИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация: в статье раскрыты аспекты развития познавательных интересов учащих-ся в сочетании интеллектуальной и художественной деятельности в общеобразовательной школе согласно научным идеям Г.И. Щукиной. Рассмотрены возможности реконструирова-ния художественной деятельности с привнесением рационально-логического компонента на уроках изобразительного искусства в плане формирования интеллектуально-графической культуры учащихся.

Ключевые слова: интеллектуально-графическая деятельность, интеллектуально-гра-фическая культура.

Возрастающая информатизация учебно-деятельностного поля в изме-няющемся мире играет всё более значимую роль в культурном и социальном становлении личности школьников. В процессе интеграции областей знания появляются инновационные возможности расширить рамки традиционных про-грамм, восполнить недостаток учебного времени при первичном восприятии учащимися научной информации, инициировать их личные творческие замыс-лы. Вместе с тем такие изменения в мире обусловливают проектирование и ор-ганизацию новых эффективных педагогических условий и методических сис-тем учебной деятельности. В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом общего образования (ФГОС ОО) требуется рас-ширение и углубление научного поля знаний, развитие познавательных интере-сов и мотиваций учащихся, улучшение предметных результатов. Наиболее про-блемным для учителей видится достижение универсальных метапредметных результатов, которые принесут будущему выпускнику пользу в любой жизнен-ной и профессиональной сфере. Развитие познавательных интересов путём объ-единения потенциалов разных дисциплин, установления межпредметных об-ластей, выделения метапредметных понятий может помочь в решении этой проблемы.

Научные идеи, направленные на развитие познавательных интересов школьников в области получения метапредметных результатов, выходят сего-дня на новый виток дидактической актуальности. В этом плане трудно пере-оценить педагогическое наследие Галины Ивановны Щукиной, многие работы которой посвящены всестороннему анализу деятельности как «подлинного ис-точника развития личности» – её видам, структуре, педагогическим условиям организации, оценке результатов и т.д. [2]. Особенно важной представляется

РАЗДЕЛ II. РЕАЛИЗАЦИЯ НАУЧНЫХ ИДЕЙ В ПРАКТИКЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ

87

позиция о целостности познавательной деятельности. Г.И. Щукина отмечала, что в педагогическом процессе нецелесообразно «делить» деятельность, пред-назначать единственный вид деятельности для организации познавательного процесса и формирования конкретного образовательного результата. Напротив, как утверждала она, «процесс взаимосвязи деятельностей в учебном процессе может иметь значительное разнообразие, способствующее активизации позна-вательной деятельности и формированию познавательных интересов учащих-ся» [3]. Познавательный интерес часто базируется на необычности, неожидан-ности применяемых педагогических приёмов, на непривычности получаемых в процессе деятельности впечатлений, на новизне и несоответствии прежним представлениям школьника. Таким образом, совершенствование учебно-воспитательного процесса может достигаться сочетанием «самых разнообраз-ных видов деятельности школьника» [1].

Объективно актуальна идея объединения, на первый взгляд, абсолютно разных видов деятельности, как, например, рациональной и эмоциональной, для получения совокупного эффекта, достижения качественно нового образова-тельного результата, интересного для самого школьника. В своей работе «О не-которых гносеологических проблемах современной дидактики» (1975 г.) Г.И. Щукина писала: «Современная дидактика, опираясь на диалектическое гносео-логическое учение, рассматривает в единстве образное и понятийное, конкрет-ное и абстрактное, чувственное и логическое, допуская при этом различные взаимопереходы между ними… Нельзя забывать, что образное, конкретное обогащает процесс отвлечённого мышления». Действительно, многие отечест-венные и зарубежные учёные и педагоги утверждают, что эмоционально насы-щенная художественная деятельность вносит большой вклад в формирование образованной и гармонично развитой личности, поднимает самооценку и уве-ренность ребёнка в себе. Художественной деятельности, особенно, в связке с другими видами, Г.И. Щукина отводила значимую роль. При этом подчёркива-ла негативность тенденции нарушения меры рационального и эмоционального в школьном обучении. В её работе [1] отмечено: нацеленность на развитие мышления «нередко подавляет эмоциональное в познавательном процессе… обесцвечивает живость и яркость впечатлений», которые как раз и обеспечива-ют атмосферу «притягательности учения». В школьном обучении категорией «художественное» можно представить эстетическое, эмоционально окрашенное творческое восприятие и визуальное представление образов действительности соответствующими средствами. Основным источником такого рода деятельно-сти является предмет «Изобразительное искусство» (ИЗО).

К сожалению, тенденция, подчёркнутая Г.И. Щукиной, наблюдается и в настоящее время. Исследователи в разных странах отмечают, что в школьном обучении существует непонимание общеобразовательной роли этого учебного предмета, являющегося базовым для художественной деятельности, столь важ-ной, расцвечивающей и обогащающей новыми впечатлениями образовательный


88

процесс. Известные системы художественного образования не формируют у школьников специального аппарата, позволяющего одновременно использовать чувственные и рациональные возможности в познавательном процессе. При этом не вызывает сомнений важность графической поддержки учебно-познавательной деятельности, но признаются, в основном, её иллюстративная и оформительская функции. Сегодня можно говорить, скорее, о фрагментарном использовании изобразительных приёмов в общеобразовательном плане, неже-ли о систематизированной интеллектуально-графической деятельности уча-щихся, направленной на развитие познавательных интересов в работе с учебной информацией. Подобный подход, безусловно, затрудняет получение от ИЗО иных результатов, нежели исключительно личностно-эмоциональных, поэтому дисциплина в существующем виде отстаёт от вызовов времени, во многом не соответствует новым ФГОС ОО. Поскольку ощутимые образовательные ре-зультаты пока нельзя оценить объективно, статус ИЗО – одного из источников художественной деятельности школьников – незаслуженно низок.

Наблюдаются расхожие представления о чрезмерной профессионально-художественной направленности ИЗО. Поэтому предмет, а, следовательно, и саму художественную деятельность в общеобразовательной школе рассматри-вают, в большей степени, либо как профессионально-ориентированную, либо как развлекающую – занимательную. Между тем в работе [2] Галины Ивановны отмечено: «Включая занимательность в русло формирования познавательных интересов, учитель приобщает ее к тем сторонам обучения, которые способст-вуют общему развитию учащихся. Изолируя занимательность от проблемы по-знавательных интересов, обособляя ее от общего плана развития учащихся, де-лая занимательность лишь средством препарирования учебного материала, учитель игнорирует подлинные цели обучения, превращая его в развлекатель-ное средство, когда учащийся начинает учиться лишь постольку, поскольку это учение занимательно. Без опоры на эмоциональные процессы, без развития творческих сил, требующих комплекса мысли, воображения, волевых усилий… учение не обеспечит нужных результатов…».

Занимательность, необычность, непредвиденность результата, которую Г.И. Щукина рассматривала как одно из непреложных условий развития позна-вательных интересов, может быть представлена в разумном совмещении, объе-динении художественной и логической деятельности. Заметим, что методоло-гия художественной деятельности – малоисследованная область в отличие от методологии научной или практической деятельности. Поэтому следует по-новому – методологически и методически – рассматривать вопрос формирова-ния метапредметного блока образовательных результатов средствами ИЗО, преодолевая кажущуюся «побочность» такой задачи. Необходимо последова-тельно, от уровня к уровню, внедрять в содержание дисциплины ИЗО рацио-нально-логический компонент. Согласно ФГОС требуется связать художест-венную деятельность с различными видами деятельности, установить много-


89

уровневые межпредметные связи содержательного и процессуального характе-ра. В плане развития познавательных интересов нельзя допустить, чтобы ИЗО в школе считалось обособленным, оторванным от рационального образования «эмоциональным» предметом. В то же время целесообразно разграничить осо-бенности профессиональной художественной и учебной изобразительной дея-тельности. Художественная деятельность в части «профессионализма» в обще-образовательной школе должна быть переосмыслена, подвергнута педагогиче-скому анализу в её структурном единстве. Такой формой становится интеллек-туально-графическая деятельность.

Подходя к художественной деятельности в профессиональном аспекте, реконструируемеё для адаптации применительно к обучению ИЗО в общеобра-зовательной школе. Сопоставим их особенности и пути организации интеллек-туально-графической деятельности. Целеполагание художественной деятельности в профессиональной школе

во многом задаётся авторской свободой в выборе цели. В общеобразова-тельной школе необходима постановка чёткой учебной цели с заранее обу-словленными критериями оценки.

Мотивация у художников подкрепляется авторским вдохновением, способ-ностью накопления исходного творческого материала и напряженной внут-ренней созидательной переработкой. В школе она может опираться на инте-рес при объединении интеллектуальной и графической деятельностей, на предвосхищение необычного результата.

Содержание и предметные действия в профессиональной школе опреде-ляются базой профессиональных знаний и умений в области художествен-ной культуры. В общем образовании на уроке ИЗО требуется целесообраз-ное структурирование содержания обучения, учитывающее не только худо-жественное, но и интеллектуальное развитие. Нужен отбор наиболее вос-требованных и универсальных в применении изобразительных приёмов, на-пример, графических.

Способы и методы профессиональной художественной деятельности слож-ны для общеобразовательной школы, обусловлены её синкретизмом – со-единением познавательной, ценностно-ориентировочной, преобразователь-ной и коммуникативной составных частей. Школьная деятельность может быть основана на интеграции художественной и логической составляющих.

Особенности субъектов – художников, которые учитываются в профес-сиональной деятельности: обязательное наличие специфических способно-стей: образное мышление, воображение, фантазия, эмпатия и т.д.; личност-ный, персонифицированный тип отражения действительности; возможность творческого кризиса в деятельности. В школе учителю приходится иметь дело как с наличием, так и отсутствием специфических художественных способностей. Возможность «кризисных» состояний, в том числе, творче-ского кризиса подросткового возраста можно преодолевать при разумном


90

применении личностно-ориентированного подхода. Также важно адекватное оценивание работы.

Результативность для художника подчас выражена в скрытой от посторон-них глаз внутренней полезности, в эмоциональном удовлетворении худож-ника и зрителя. В школе на первый план выходит не столько художествен-ная ценность созданного произведения, сколько общеобразовательная эф-фективность полученных знаний и умений.

Эмоционально-образная, художественно-графическая деятельность с гармоничным использованием информационно-логических элементов будет способствовать формированию универсальных интеллектуально-познавательных способностей у школьников. Они смогут приобретать новые знания и умения, которые возможно не только с успехом использовать для ре-шения специфических задач изобразительного искусства, но и применять в дру-гих учебных предметах, в самообразовании, в жизненных ситуациях. Поступа-тельно будет происходить формирование особой интеллектуально-графической культуры, интегрирующей логическую и художественную познавательные сфе-ры и обеспечивающей соответствующие метапредметные результаты. Таким образом обретут реальное воплощение идеи Г.И. Щукиной, которая писала: «…возникает… острая необходимость в том, чтобы познание… игра, рисование своим единством способствовали бы формированию активной творческой лич-ности, обладающей способностью интеллектуального, эмоционального отклика на все богатства окружающего мира» [1].

Литература 1. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся: Респ. сб.

науч. тр. /ЛГПИ им. А.И. Герцена; Ред. кол.: Г.И. Щукина (ред.) и др. – Л., 1979, - 123 с. 2. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе:

Учеб. Пособие для пед. ин-тов. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с. 3. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов уча-

щихся / Г.И. Щукина. - М.: Педагогика, 1988. - 208 с. - (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

Батракова И.С., Тряпицын А.В. ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА

МАГИСТРАНТОВ К НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация: в статье раскрываются основные идей Г.И. Щукиной, которые нашли развитие в современной высшей школе; рассматривается развитие познавательного интереса магистрантов в процессе организации научно-исследовательской деятельности в логике ком-петентностного подхода. Представлены задания для магистрантов, ориентированные на раз-витие познавательного интереса магистрантов в процессе освоения задач научно-исследовательской деятельности.

Ключевые слова: дидактические идеи Г.И. Щукиной, познавательный интерес, разви-


91

тие познавательного интереса магистрантов; научно-исследовательская деятельность магист-рантов.

В современных социокультурных условиях постиндустриального этапа развития общества изменились информационная насыщенность общества, тре-бования к высшей школе и соответственно организация и содержание высшего образования; иными стали и субъекты образовательного процесса в вузе.

Именно в данный период развития высшего образования появляется не-обходимость в актуализации дидактических идей Г.И. Щукиной о познаватель-ном интересе, активизации познавательной деятельности учащихся, деятельно-стной направленности педагогического процесса; о преемственности педагоги-ческих традиций и инноваций. Г.И. Щукина во второй половине XX века впер-вые исследовала познавательный интерес учащихся как педагогическую про-блему, что для данного периода явилось прогрессивной идеей [3]. Она создала теорию познавательных интересов; педагогическую концепцию деятельности, обобщила обширный материал по проблемам обучения; обосновала идею о взаимообусловленности деятельности учителя и учащихся в учебном процессе. Идеи Г.И. Щукиной важны и в контексте личностно-ориентированного обуче-ния в вузе, поскольку познавательный интерес выступает как личностный мо-тив учения.

Дидактические идеи Г.И. Щукиной [4] находят новое развитие и в совре-менной образовательной ситуации и требуют применения в соответствии с за-дачами, стоящими перед современной высшей школой в процессе модерниза-ции образования. Как показывает анализ современных исследований проблем дидактики высшей школы интерес представляется достаточно сложным фено-меном и вместе с тем значимым для человека. Поэтому так важно сегодня обра-титься к дидактическим идеям Г.И. Щукиной о понимании познавательного ин-тереса как «сложного отношения человека к предметам и явлениям окружаю-щей действительности, в котором выражено его стремление к всестороннему глубокому изучению, познанию их существенных свойств» [4].

Познавательный интерес, будучи включенным в учебную деятельность, сопряжен с формированием многообразных личностных отношений к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с другими в процессе познания.

Дидактические идеи Г.И. Щукиной находят развитие в магистерской под-готовке, в которой особое место отводится исследовательской деятельности как особого вида учебной деятельности, определяемой учебной мотивацией маги-странта. Отметим, что учебная мотивация складывается из многих побуждений (потребность в учении, мотивы, цели, эмоции, интересы), при этом важно опре-делить доминирующие мотивы исследовательской деятельности магистранта.

Развитие познавательного интереса каждого обучающегося, как показы-вает практика, во многом обусловлено отбором научно-исследовательских за-даний. Необходимо подчеркнуть, что интерес выполнения таких заданий изме-


92

няется от 1 курса ко 2 курсу, что связано с развитием исследовательских компе-тенций (знания, умения, опыт) магистранта. Он предопределен также и содер-жанием учебных дисциплин, и организацией сопровождения исследовательской деятельности преподавателем, и психологическими особенностями личности. Познавательный интерес возникает как реакция на наличие некоторой про-блемной ситуации; когда перед личностью встает задача, содержащая нечто не-известное, которую он может решить, используя свои знания и навыки, или ко-гда он хочет освоить незнакомые ему способы действий, в этом случае начина-ется процесс активного поиска [4]. То есть, познавательный интерес возникает как осознание необходимости решить задачу.

Поэтому так важно в процессе включения магистрантов в научно-исследовательскую деятельность определить условия, при которых развивается познавательный интерес к этой деятельности. Г.И. Щукина выделяет условия, среди которых: максимальная опора на активную мыслительную деятельность (ситуации активного самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, ре-шение вопросов проблемного характера); ведение учебного процесса в соответ-ствии с уровнем развития обучаемых при наличии поступательного движения в операционной стороне учения; благоприятная эмоциональная атмосфера обу-чения; благоприятное общение в учебной деятельности [4].

В этом случае учебная деятельность становится источником развития по-знавательного интереса, обусловливающего направленность человека на осоз-нание целей научно-исследовательской деятельности и тем самым способст-вующая более полному и глубокому отражению действительности.

Продуктивность организации научно-исследовательской деятельности магистрантов во многом зависит от внутренней потребности студента в иссле-довательской деятельности, от личностного и профессионального интереса к выполняемому исследованию, от определенного исследовательского опыта (Боровик Л.К., Соляников Ю.В., Лебедева Л.И., Наумова Л.К. Пискунова Е.В. и др.). Кроме того, магистранты приобретают ценностный опыт, связанный с нормами, интересами, предпочтениями; опыт рефлексии; опыт сотрудничества, складывающийся при взаимодействии с другими участниками исследователь-ской деятельности.

Продуктивность научно-исследовательской работы обусловлена также и готовностью преподавателя-руководителя к ее проведению: выбор форм и спо-собов взаимодействия, адекватных процессу развития исследовательских компе-тенции. При этом научное сотворчество преподавателя и студента должно стро-иться на основе ценностного обмена, согласования разных позиций, научного диалога. В процессе научного сотворчества, обсуждения научных проблем у ма-гистранта формируется способность к партнерскому сотрудничеству, что обес-печивает не только положительный научный результат исследовательской рабо-ты, но и готовность магистранта к более интенсивному продолжению научной работы в системе непрерывного образования.


93

Приведем некоторые примеры заданий для магистрантов, ориентирован-ных на развитие познавательного интереса магистрантов в процессе освоения за-дач научно-исследовательской деятельности, которые используют в своей работе преподаватели института педагогики РГПУ им. А.И. Герцена: овладение навыками ведения библиографической работы с привлечением

современных информационных технологий; овладение умениями обработки полученные результаты, их анализа и

представления в виде законченных научно-исследовательских разработок (отчета по научно-исследовательской работе, презентации, тезисов докладов, научной статьи, отражающих проведенное исследование);

овладение основными исследовательскими методами и приемами; овладение навыками коллективного обсуждения научной проблемы и

способов представления результатов научного исследования; овладение навыками взаимодействия с социальными партнерами при

осуществлении научного исследования. Задание на овладение навыками работы с научной литературой.

1. Студентам предлагается на основе анализа статей в ж. «Человек и образова-ние», «Непрерывное образование» и др. за последние 3 года выделить ос-новные проблемы исследования.

2. Построить проблемное поле «Становление андрагогики как науки об обра-зовании взрослых в современном мире» и представить его для обсуждения в группе.

Работа выполняется индивидуально. Студенту необходимо: проанализировать проблематику по вопросам непрерывного образования составить кластер проблем. выбрать одну из проблем и доказать, что она актуальна, используя все

приемы аргументации. сформулировать несколько возможных вариантов тем исследования данной

проблемы. выберите одну из тем и доказать, что она может быть решена.

Выполняя задания студенты должны ответить на следующие вопросы: Что такое андрагогика, какова ее цель и задачи. Каким образом связана андра-гогика с другими науками? Что собой представляет взрослый в образовании? Каковы функции образования взрослых?

Задание на развитие умения анализировать результаты исследований и навыка коллективного обсуждения научной проблемы.

Магистрантам предлагаются для анализа данные социологического опро-са граждан РФ (Всероссийский центр изучения общественного мнения – ВЦИОМ), результаты психологических и социологических исследований, рас-крывающие зоны проблемной озабоченности современных школьников. Ре-зультатом анализа становится аргументированный ответ магистрантов на сле-


94

дующие вопросы: Какие зоны проблемной озабоченности школьников выдели-ли бы вы, опираясь на собственный опыт педагогической деятельности? Какие проблемные зоны вы считаете необходимым учитывать в своем исследовании (диссертации)?

В процессе самостоятельной работы студенты выполняют значительное количество письменных заданий. Письменные работы обладают рядом значи-мых особенностей и, в первую очередь, способствуют более глубокому пони-манию прочитанного, ведь «когда студенты пишут о тексте, который читают, они его лучше понимают» (П. Пиплс). Особенно действенными здесь оказыва-ются практики тематических свободных сочинений. Примером является страте-гия «написать, чтобы прочитать», которая объединяет целый ряд способов ра-боты с текстом средствами доказательного письма. Например, с использовани-ем данной стратегии происходило обсуждение проекта «Системный кризис отечественного образования как угроза национальной безопасности России и пути его преодоления». Письменная работа магистрантов предполагала поиск ответов на некоторые из следующих позиций и аргументацию своего мнения относительно выводов и предложений, представленных в данном проекте в контексте проблемы отчуждения учащихся от школы: а) напишите первое, что приходит вам в голову в связи с этим текстом; б) найдите и прокомментируйте фрагмент, важный для вашего понимания тек-

ста; в) найдите отрывок, который, по вашему мнению, важен для автора, проком-

ментируйте его и объясните, почему вы считаете его важным; г) сформулируйте вопрос или проблему, которую, по вашему мнению, автор

поднимает в этом тексте; д) вступите в диалог с автором; е) в чем, по вашему мнению, автор пристрастен (подтвердите ваше мнение

примерами из текста – сюжетными линиями или особенностями используе-мого языка); расскажите о собственных предрассудках и пристрастных суж-дениях;

ж) перепишите часть текста в другом жанре или для другой аудитории; з) выскажитесь в поддержку и опровергните утверждения, сделанные в тексте; и) и) двигаясь от заключения к началу текста, отметьте ключевые доводы или

выделите основные части текста и объясните, в чем заключается их функция [1].

Задание, ориентированное на овладение исследовательскими методами. Одним из важных методов исследования является наблюдение. Как из-

вестно, под наблюдением принято понимать целенаправленное, систематиче-ское, непосредственное восприятие и регистрация значимых с точки зрения проводимого исследования процессов, свойств, ситуаций, фактов, подвергаю-щихся контролю и оценке. В начале занятия студентам предлагается познако-мится с правилами проведения наблюдения: определить место и роль наблюде-


95

ния в конкретном исследовании; объект наблюдения и интересующие характе-ристики и их проявления, доступные внешнему наблюдению и регистрации, т.е. предмет наблюдения; разработать документ для фиксации наблюдаемых харак-теристик – бланки протоколов; разработать методику обработки и анализа дан-ных. Затем в процессе совместного обсуждения разрабатывается протокол на-блюдения за стилем общения преподавателя и студента на занятиях. После по-сещения занятия, на котором магистранты заполнили протокол наблюдения, студентам предлагается прокомментировать свои записи и ответить на вопро-сы: Удалось ли зафиксировать особенности общения преподавателя со студен-тами, которые влияют на усвоение материала? Какие именно? Какие корректи-вы надо внести в протокол, если хотим выявить: индивидуальный стиль препо-давания? культуру речи преподавателя? культуру речи студентов? характер взаимодействия преподавателя со студентами? характер взаимодействия сту-дентов между собой?

Задание, ориентированное на формирование умений представлять ре-зультаты проведенного исследования.

В практике работы института педагогики сложился опыт подготовки блокнотов для работы на дискуссионных площадках. Этот опыт можно исполь-зовать для конструирования следующего задания, исследовательского характе-ра. Магистрантам предлагается разработать вопросы дискуссионной площадки по проблеме своего исследования. Для этого необходимо: 1. Представить в письменном виде план: эпиграф; описание 2 – 3 аспектов, от-

ражающих основные идеи диссертации – краткая информация по избранным темам; 2 – 3 дискуссионных вопроса к каждой теме, которые магистранты хотели бы обсудить.

2. Подготовить устное сообщение с целью обоснования предложенных мате-риалов для дискуссионного блокнота.

Перечень приемов можно продолжить. Важно подчеркнуть, что познава-тельные мотивы, прежде всего, познавательный интерес, рассматриваются ис-следователями как смыслообразующие мотивы учебной деятельности, как мо-тивы определяющие отношение к изучаемому предмету, как мотивы ориенти-рованные на результат и цель обучения. Одновременно познавательная дея-тельность магистрантов является той сферой, в которой происходит формиро-вание профессиональных мотивов. Поэтому при конструировании исследова-тельских заданий важно стремиться развивать познавательный интерес магист-рантов, опираясь на слова Галины Ивановны Щукиной о том, что в них должен быть «ясный педагогический прицел, установление научных педагогических фактов, выявление движущих противоречий педагогического процесса, уста-новление объективных условий, влияющих на педагогический процесс, вскры-тие тенденций развития данного явления или процесса» [2].


96

Литература 1. Авво Б.В., Гутник И.Ю., Матросова Ю.С., Синицына А.И., Суворова С.А., Тряпицына

А.П. Проектирование образовательного процесса в магистратуре по направлению «педа-гогическое образование»: практикоориентированная монография. – СПб., 2017 г.

2. Доклад на семинаре молодых ученых «Некоторые проблемы современной педагогиче-ской науки» 2 февраля 1976 г., который находится в архиве семьи Щукиных

3. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учеб. пособие для пед.ин-тов. М.: Просвещение, 1979.

4. Щукина, Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике – М., 1971.

Бочкова В.А. 3D-ТЕХНОЛОГИИ В ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ:

МОДУЛЬ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ Статья рекомендована к публикации

научным руководителем к.т.н., к.э.н., доц. Пустыльником П. Н. Аннотация: в данной статье рассматривается проблема формирования индивидуаль-

ной образовательной траектории бакалавра технологического образования. Определена роль 3D-технологии в учебном процессе. Исследование показало, что построение индивидуальной образовательной траектории с изучением 3D-технологии позволяет включать онлайн курсы в учебную программу бакалавров технологического образования, что предполагает развитие потребности в самообразовании.

Ключевые слова: 3D-технологии, технологическое образование, индивидуальная об-разовательная траектория

Непрерывные изменения ФГОС в XXI веке направлены на разработку ал-горитмов формирования эффективных индивидуальных образовательных тра-екторий (ИОТ) обучающихся с использованием ресурсов электронной инфор-мационно-образовательной среды (ЭИОС). В общеобразовательных учебных заведениях реализована концепция профильных классов, в вузах внедряется модульная система обучения. Но может ли такой подход быть эффективным без стремления обучающегося к самообразованию?

В ХХ веке сформировалась научная школа Ангелины Константиновны Громцевой (1918 – 2010 гг.), в которой одним из направлений была разработка алгоритмов формирования готовности к самообразованию у учащихся школ [1]. В рамках этой научной школы были выполнены исследования: изучение изменений методологии обучения бакалавров технологического

образования (ТО) в РГПУ им. А.И. Герцена в XXI веке с выводом о необхо-димости освоения различных робототехнических платформ с использовани-ем электронных образовательных ресурсов (ЭОР) [2];

управление ИОТ студентов в ЭИОС с внедрением учебных модулей [3]. В данной статье представлены результаты исследования внедрения в ИОТ

бакалавров ТО модуля «3D-технологии в технологическом образовании», про-водившегося в рамках научной школы Громцевой А. К., так как применение


97

ЭОР предполагает сформированность у студентов стремления к самообразова-нию, которое способствует личностному развитию. Внедрение ИОТ предпола-гает учет ряд факторов: уровень знаний и умений бакалавра, заинтересован-ность в учебном процессе, умение организовать своё время и деятельность.

Научная школа Громцевой А.К. актуальна в постиндустриальном обще-стве, цифровизация которого в последние годы привела к открытию и внедре-нию новых технологий, изменению рынка труда и быстрому устареванию на-учных знаний. Процессы глобализации инициировали поощрение работодате-лями сотрудников, которые непрерывно повышают уровень своей профессио-нальной компетенции в свободное от основной работы время, реализуя стрем-ление к самообразованию.

ФГОС обязывает учителя технологии обладать рядом компетенций, в том числе конструкторской и технологической. И если модуль «Робототехника» на-чал активно внедряться в систему обучения, то 3D-технологии как современное востребованное направление только начинает свое развитие, хотя полностью удовлетворяет требования образования. Предлагаемый учебный модуль выби-рается студентом педагогического вуза, который ориентирован на работу в школе или техническом кружке, где применяются 3D-технологии: моделирова-ние, печать, прототипирование, то есть студент знает цель своего обучения и самостоятельно разрабатывает свою ИОТ, совершенствуясь в алгоритмах поис-ка информации на различных образовательных ресурсах, опираясь на личную инициативу. Следует отметить, что для обучения будущих учителей техноло-гии основам 3D-печати, необходимо иметь программное обеспечение и 3D-принтер.

В основе 3D-технологий лежат аддитивные технологии, которые пред-ставляют собой послойное наплавление материалов друг на друга. Это стало прорывом в современном мире, так как раньше создавались станки, которые могли только убирать лишние части материала, теперь же появилась возмож-ность создавать объемные фигуры, детали конструкций с минимальным коли-чеством отходов.

3D-печать предоставляет возможность создать объемный прототип или объект желаемой формы и цвета с различными физико-химическим свойства-ми. С помощью 3D-моделирования можно поэтапно сделать модель объекта, применяя лишь нужное программное обеспечение: создается модель/объ-ект/фигура/деталь конструкции в цифровом формате. Моделируемые объекты создаются на основе чертежей, описаний, рисунков.

Существуют несколько типов моделирования: прямое (изменение форм геометрических объектов), параметрическое (создание модели объекта с учётом того, что при изменении одного компонента, изменяются и все остальные). Здесь существуют огромные возможности, т.к. программ для моделирования достаточно и каждая обладает теми или иными свойствами, которые помогут прийти к конкретному результату. Самыми популярными на сегодняшний день


98

являются: Tinkercad, FreeCAD, Creo Elements, Blender, Autodesk inventor и про-чие. Многие их них не требуют мощных компьютеров, большинство не зани-мают много места в памяти компьютера и подходят для различных операцион-ных систем, но самым главным преимуществом является их открытый дос-туп/бесплатность.

Расходный материал для 3D-печати позволяет создавать твердые и хруп-кие объекты, растворимые и нерастворимые в воде, устойчивые к огню и зем-летрясениям, имитирующие дерево и металл, некоторые по прочности не усту-пают железобетону. Многие материалы экологичны и пригодны для занятий в школе и высших учебных заведениях. Применение 3D-технологий необычайно обширно в современном мире: игрушки, сувениры, предметы бытового харак-тера, такие как посуда, подставки для планшетов, ноутбуков телефонов; одеж-да, подошва для обуви, медицинские импланты и различные протезы, велоси-педы и легковые автомобили, детали кораблей, здания и даже самолеты.

А где в системе образования учитель может применять знания 3D-технологий?

Перечислим возможные школьные предметы, где могут быть применены 3D-принтеры и программное обеспечение 3D-печати: черчение, геометрия, тех-нология, биология, история, химия, а также технические кружки: судо-, авто-, авиамоделирование, робототехника и так далее.

Современные технологии 3D-печати дают возможность развивать детей в различных направлениях: компьютерная грамотность (умение работать с раз-личным программным обеспечением), развитие творческих способностей, раз-витие индуктивного и дедуктивного рассуждения, умение найти проблему и выстроить алгоритм её решения, создание проектов от этапа идеи до полного осуществления под руководством педагога. Обучение 3D-технологиям позво-ляет расширить знания по обязательным школьным учебным предметам, таким как алгебра и геометрия, помимо этого изучить основы технического черчения, компьютерной инженерии, привить трудолюбие и внимательность, а также от-ветственное отношение к выполняемой работе.

Современная ЭИОС позволяет формировать ИОТ бакалавров технологи-ческого образования с использованием различных образовательных платформ, массовых образовательных онлайн курсов (МООК), видеолекций и видеоуро-ков, вебинаров, участием студентов в конкурсах и олимпиадах по 3D-технологиям, а также с работой на научно-технических конференциях. К дос-тоинствам ЭОР следует отнести возможность изучать учебные материалы в удобное время для обучающихся.

Рассмотрим некоторые примеры ЭОР: ЛЕКТОРИУМ – образовательный ресурс с большим количеством статей и

видеолекций о 3D-технологиях и программном обеспечении; 3dtoday.ru – предоставляет бесплатные курсы по 3D-печати; COURSERA – образовательная платформа, которая предоставляет возмож-


99

ность освоить 3D-печать и получить сертификат прохождения курсов (плат-но).

Подводя итог, можно сказать, что проблема формирования готовности к самообразованию актуальна и нет единого алгоритма её решения, но в связи с развитием современных технологий можно этот процесс сделать более инте-ресным и доступным с помощью электронных образовательных ресурсов в со-четании с фундаментальными естественнонаучными знаниями.

Цифровизация всех сфер социума инициировала в 2017 году необходи-мость изучать новые технологии, в том числе и основы 3D-технологий, работ-ников системы образования, что косвенно свидетельствует о том, что большин-ство педагогических работников сохраняют потребность в самообразовании. На основании этого можно предположить, что основные положения научной шко-лы Громцевой А. К. востребованы в XXI веке.

В последние годы возросла престижность и востребованность профессии учителя технологии и педагога дополнительного образования. Внедрение мо-дуля «3D-технологии в технологическом образовании» в программу обучения бакалавров ТО позволит получать на более высоком качественном уровне зна-ния о современном направлении технологического развития социума, что по-зволит будущим учителям технологии управлять техническим творчеством школьников, прививая им интерес к проектированию и изобретательству.

Обучение 3D-технологиям можно проводить дистанционно, что экономит время преподавателя и студента, так как проверочные работы можно проводить в режиме онлайн, создавать проекты в цифровом формате у себя дома, консуль-тироваться у специалистов на сайтах и форумах, читать специализированную литературу в электронном формате.

Литература 1. Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: учебное

пособие по спецкурсу для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1983. – 144 с.

2. Пустыльник П. Н. Совершенствование методологии обучения бакалавров технологиче-ского образования под влиянием развития образовательной робототехники // Вестник ТГПУ (TSPU Bulletin). 2017. № 4 (181). – С. 16-21.

3. Kalmykova S. V., Pustylnik P. N., Razinkina E. M. Role Scientometric Researches’ Results in Management of Forming the Educational Trajectories in the Electronic Educational Environ-ment // Presents the proceedings of the 19th International Conference on Interactive Collabora-tive Learning held 21-23 September 2016 at Clayton Hotel, Belfast, UK. – Proceedings of the 19th ICL Conference – Volume 2. pp 427-432 Copyright 2017.


100

Гладкая И.В. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ИНТЕРЕС КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ МОТИВОВ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ Процесс развития профессиональной компетентности студентов в вузе в

условиях современного высшего образования достаточно сложен и зависит от многих факторов, в том числе от мотивации современных студентов.

Мотивация занимает ведущее место в структуре деятельности современ-ного студента, обеспечивая в итоге ее качественность, продуктивность и ре-зультативность.

Как отмечает в своем исследовании Галина Ивановна Щукина, «Суть че-ловеческой деятельности состоит в преобразовании действительности, в актив-ном воздействии самого человека на предметный мир. Деятельность – это ос-новная форма проявления активности человека… В деятельности человек вы-ступает как субъект, как активный носитель свей социальной сущности, как творец, как деятель» [3].

Любая деятельность завершается результатом. Этот результат, может быть, значим как для окружающих, так и для самой личности. С результатом спряжена оценка и самооценка личности, ее статус в обществе, в группе, в кол-лективе. Становление оценки и самооценки личности оказывает больше влия-ние на развитие личности, на определение ее умений и способностей, ее стрем-лений и побуждений. Поэтому деятельность можно рассматривать как источник развития личности.

В становлении личности большую роль играют мотивы. Возможный вариант возникновения мотива, как отмечают психологи,

можно представить так: возникновение потребности – ее осознание – «встреча» потребности со стимулом – трансформирование (обычно посредством стимула) потребности в мотив и его осознание. Этот процесс соотнесения, осуществляе-мый с помощью мышления (анализ условий, средств и путей решения задачи, учет последствий), и приводит к постановке цели и определению плана дейст-вий.

Однако на формирование мотива оказывает влияние и особенности лич-ности.

На стадии принятия решений сильное влияние на процесс мотивации мо-гут оказывать такие волевые качества, как решительность и смелость. Нереши-тельность может затягивать принятие решения, а боязливость может привести к отказу совершить то или иное действие.

Имеет значение и развитие интеллекта. Как отмечает К. Обуховский, лег-кость формирования мотива наблюдается, с одной стороны у лиц с примитив-ным мышлением, с другой – и у лиц высокой духовной культуры. Интеллектуа-лы, привыкшие постоянно контролировать себя, испытывают трудности в вы-боре целей и средств их достижения. Часто формулирование цели становиться


101

для них невозможно, и поэтому они характеризуются непоследовательностью действий, внезапностью порывов и отказов от намеченного [1, c. 23].

Еще одна особенность процесса мотивации связана со стремлением субъ-ектов к успеху или избеганию неудачи (Д. Мак-Клелланд, Д. Аткинсон). При ориентации на успех, человек не испытывает страха перед неудачей, а при ори-ентации на неудачу, будет тщательнее взвешивать свои возможности, колебать-ся при принятии решении.

Для понимания сущности мотивов важна позиция А. Маслоу, который предположил, что все потребности врожденные, и представил свою концепцию иерархии потребностей в мотивации человека. В основание иерархии лежат фи-зиологические потребности – голод, жажда, потребность во сне, выше, распо-ложены потребности безопасности – долговременное выживание и стабиль-ность. На следующем уровне представлены мотивы потребности принадлежно-сти и любви: присоединение и принятие. Потребности самоуважения: значение, компетентность находятся на следующем уровне, а на высшем – потребности самоактуализации: реализация потенциала. Удовлетворение потребностей рас-положенных внизу иерархии, делает возможным осознание потребностей, рас-положенных выше в иерархии, и их участие в мотивации. По Маслоу это явля-ется главным принципом, лежащим в основе организации мотивации человека, и чем выше человек может подняться в этой иерархии, тем большую индивиду-альность, человеческие качества и психическое здоровье он продемонстрирует.

Мотивация отвечает на вопрос: почему человек так поступает, что спо-собствует его выбору. Термин «мотив» - в переводе с французского, в букваль-ном смысле означает «побуждение», т.е. побуждение к деятельности. Мотив, на основании его многочисленных исследований, можно рассматривать как осоз-нанную зависимость удовлетворения потребности личности от выполнения действий направленных на исполнение личностных и профессиональных по-требностей.

Соотношение познавательных и профессиональных мотивов влияет на профессиональное становление студентов.

Современный период студенчества уже не может четко характеризовать-ся возрастными границами, т.к переход на непрерывное образование расширяет существующие традиционные рамки. Однако данный период характеризуется формированием собственного мировоззрения, совершенствованием системы ценностей, поиском своего места в жизни и в профессии, осознанием собствен-ной индивидуальности и самобытности.

В исследовании А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского отмечено, что сту-денчество характеризуется потребностью «быть личностью», потребностью в персонализации, что обеспечивает активность включения индивида в систему социальных связей, расширяет их социальную компетентность [2].

Данный период характеризуется активным потреблением достижений науки и образования, социальной активностью и высоким уровнем познава-


102

тельной мотивации. В работах Г.И. Щукиной отмечается, что « … важную область общего

понятия «интерес» составляют познавательные интересы, избирательная на-правленность которых обращена к области познания. Сущность познавательно-го интереса обучающегося составляет стремление его самого к процессу позна-вательной деятельности, желание углубиться в познание, чтобы видеть не по-верхностные явления, а изучить предмет интереса глубоко, всеобъемлюще и основательно» [3].

Как отмечается в исследовании Г.И.Щукиной, условия эффективности формирования интереса к познанию в процессе деятельности, происходят в ре-зультате насыщенности обучения, которая дает пищу поиску, исследованию, активному использованию доказательств, оперированию самыми различными мыслительными действиями, а также положительная эмоциональная атмосфера обучения, способствующая осмыслению чувств, побуждающая их разнообразие (удивление, ожидание, гордость за свои успехи и успехи товарищей, чувство собственного достоинства, радость познания, увлеченность процессом деятель-ности) [3].

Познавательный интерес выступает как мотив деятельности, важнейший и ценнейший мотив учения. Но для образования мотивов недостаточно только внешних стимулов, они, должны опираться на потребности самой личности, чтобы стать ее мотивом. Лишь то, что для самой личности представляет необ-ходимость, ценность, значительность закрепляется и утверждается в мотиве.

В психолого-педагогических исследованиях главным мотивом учебной деятельности определен устойчивый познавательный интерес, формирование которого есть средство, обеспечивающее успешное овладение программным материалом в соответствии с целью обучения. В самом общем смысле познава-тельный интерес характеризуется избирательной направленностью человека на познание предметов, явлений, событий окружающего мира, активизирующей психические процессы, деятельность человека, его познавательные возможно-сти.

В исследовании познавательного интереса, Г.И. Щукина выявила, воз-можности образовательного процесса в побуждении обучающихся к учению и сформулировала три важнейших источника стимуляции познавательных инте-ресов: содержание учебного материала, организация познавательной деятель-ности обучающихся и отношения, которые складываются в образовательном процессе между педагогом и обучающимися и между самими обучающимися.

Если рассматривать организацию познавательной деятельности, то особое место занимает проблемность, которая непосредственно связана с отстранени-ем. Прежнее знание, вступая в противовес с новым, приобретает новый смысл, в силу чего в мышлении ученика устанавливаются новые связи, а вместе с этим происходит и более глубокое проникновение в сущность явлений и процессов, что в свою очередь укрепляет познавательный интерес [3].


103

В тесной связи с проблемностью в качестве стимула познавательного ин-тереса выступает исследовательский подход, приобщение обучающихся к ме-тодам науки.

Мотивация находит свое выражение в побуждении человека к действию, в мобилизации его внутренней энергии, в направленности его действий и по-ступков. Мотивация, как отмечает С.Л.Рубинштейн, есть детерминация дея-тельности «изнутри» личности. Поэтому важно обращать внимание не на то, как человек действует, а ради чего он осуществляет свои действия и поступки. В процессе обучения в вузе большую роль играет, какую позицию занимает личность, какую степень инициативности проявляет в постановке целей и за-дач, в самостоятельности принятия решений, какой вклад вносит в коллектив-ную или групповую (командную) деятельность.

В студенческом возрасте особую актуальность приобретает развитие мо-тивов познавательной деятельности, поскольку именно эти мотивы побуждают и придают смысл профессиональному обучению.

При поступлении в университет у студентов преобладающими являются познавательные мотивы, а в процессе обучения формируется система профес-сиональных мотивов будущей деятельности.

Применительно к познавательной деятельности студентов под профес-сиональной мотивацией понимается совокупность факторов и процессов, кото-рые, побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональ-ной деятельности. Профессиональная мотивация выступает как внутренний движущий фактор развития профессионализма и личности, так как только на основе ее высокого уровня формирования, возможно эффективное развитие профессиональной образованности и культуры личности.

При этом под мотивами профессиональной деятельности понимается осознание предметов актуальных потребностей личности (получение высшего образования, саморазвития, самопознания, профессионального развития, по-вышение социального статуса и т.д.), удовлетворяемых посредством выполне-ния учебных задач и побуждающих его к изучению будущей профессиональной деятельности.

Таким образом, на основании исследований, в частности, Г.И. Щукиной, мы можем рассматривать познавательный интерес, как основу для формирова-ния профессиональных мотивов.

Задача вузовского образования – это организация образовательного про-цесса, обеспечивающего переход, трансформацию одного типа деятельности (познавательной) в другой (профессиональный) с соответствующей сменой мо-тивов, целей, потребностей, действий, средств, предмета и результата. То есть, мотивация профессионального выбора должна составлять суть педагогического процесса обучения в педагогическом вузе, интегрируя учебную и профессио-нальную деятельность, формируя сферу личности специалиста.

Организация обучения в вузе должна быть ориентирована на развитие


104

профессиональной мотивации и профессиональной направленности личности будущего специалиста, предоставляя студентам возможность функционального использования знаний в разноплановой практической деятельности, положи-тельно мотивируя к самореализации, самоактуализации, саморазвитию.

Литература 1. Обуховский К. Психология влечений человека, Изд-в «Прогресс», 1972 2. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии, М:

ИНФРА-М, 1998. – 528 с. 3. Щукина Г.И. «Я беспредельно верю в человека…» Страницы жизни и творчества

Г.И. Щукиной / Ред.-сост: М.А. Верб, И.Г. Шапошникова; Отв. Ред. А.П. Тряпи-цына – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. – 334 с.

Глубокова Е.Н. МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОСТЬ В ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ:

ОБ АКТУАЛЬНОСТИ МЫСЛЕЙ Е.Я. ГОЛАНТА СЕГОДНЯ Аннотация: Представлен обзор статьи Е.Я. Голанта, вышедшей в 1955 году и не по-

терявшей актуальности до сих пор, благодаря рассматриваемым вопросам преподавания пе-дагогики и частных методик, а также проблемам проведения педагогических практик в педа-гогическом институте. Прослеживается связь мыслей Е.Я. Голанта и современных вопросов подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование»,

Ключевые слова: преподавание педагогики, педагогическая практика, профессио-нальные задачи, решение профессиональных задач.

В журнале «Известия академии педагогических наук РСФСР» (выпуск 74, за 1955 год) есть большая статья Е.Я. Голанта «О координации преподавания педагогики и частных методик в педагогических институтах». Автор начинает статью с описания эксперимента в Ленинградском педагогическом институте им. А.И. Герцена, который заключается в том, что в течение нескольких лет часть экзаменационных вопросов на государственном экзамене формулируется так, что предполагается их освещение с позиций общей педагогики и частных методик преподавания определенной дисциплины. Необходимо отметить, что идея формулировки междисциплинарных заданий на итоговом экзамене в на-стоящее время не только не потеряла своей актуальности, но и получила даль-нейшее развитие. Так, большинство факультетов и институтов, реализующих образовательные программы подготовки педагогов, в программах государст-венного экзамена предлагают именно такие междисциплинарные теоретические задания (вопросы), дополняя их задачами, раскрывающими профессиональные задачи педагога. Чтобы ответить на эти вопросы и решить профессиональную задачу, студенту надо дать ответ на междисциплинарном уровне. При этом он использует знания по педагогике, психологии, методике преподавания своего профильного предмета, показывает умение отбирать образовательные техноло-гии и приемы организации деятельности, демонстрирует понимание логики


105

развития педагогического процесса в условиях заданного контекста задачи, проявляет личностные особенности и ценностно-смысловые ориентиры реше-ния этой задачи. Благодаря такому построению экзамена, есть возможность оценить, насколько студент овладел необходимыми компетенциями, которые при проявлении в деятельности проявятся в его профессиональной компетент-ности. Для адекватной оценки владения компетенциями должны быть разрабо-таны соответствующие оценочные средства, не сводимые к традиционным уст-ным ответам или выполнению теста.

Проведение такого государственного экзамена требует серьёзной подго-товки как студентов, так и преподавателей. Следует заметить, что в реализуе-мых сегодня учебных планах подготовки бакалавра по направлению «Педаго-гическое образование» присутствует несколько дисциплин, постепенно подво-дящих обучающихся к пониманию смысла профессиональной задачи и умению демонстрировать её решение. Это такие курсы как «Решение профессиональ-ных задач» в дисциплине «Педагогика», «Психологические проблемы в педаго-гической деятельности» в дисциплине «Психология», рассматриваются эти во-просы и в некоторых дисциплинах, изучающих методику преподавания про-фильных предметов. Однако, как показывают наблюдения на занятиях по педа-гогике (а также из общения с коллегами-преподавателями психологии и мето-дики преподавания) пока мы часто сталкиваемся с непониманием студентами междисциплинарной основы профессиональной деятельности учителя. Эта проблема была описана и Е.Я. Голантом в своей статье: «Из…ответов студен-тов видно, что студенты освещали либо общепедагогические, либо частномето-дические положения, либо и те и другие, но не связывали их между собой. Лишь иногда, в ответ на поставленные вопросы намечалась некоторая связь между вопросами педагогики и частной методикой, но очень несовершенная. Очевидно, несмотря на предполагаемую связь курсов при их изложении, не-смотря на совместное руководство практикой со стороны методиста и педагога, несмотря на дававшуюся перед экзаменом установку, реализовать такую взаи-мосвязь пока не удалось» [1, с. 157-158]. Надо заметить, что и в современном педагогическом вузе, несмотря на все изменения в содержании образователь-ных программ, попытки выйти на междисциплинарное содержание при по-строении новых модулей, проблема далека от разрешения. Об этом свидетель-ствуют тексты учебных программ, размещённые на сайтах вузов.

Рассмотрим каким образом может быть решена проблема междисципли-нарности содержания образования при проектировании образовательных про-грамм подготовки педагогов в логике требований обновлённых стандартов (ФГОС 3++) на материале примерной основной образовательной программы, предложенной коллективом РГПУ им. А.И. Герцена.

В примерных основных образовательных программах, разрабатываемых в соответствие с требованиями ФГОС ВО (3++), который вступит в силу с января 2019 года, выделены две части в учебном плане – базовая (инвариантная часть),


106

формируемая разработчиком такой программы и обязательная для разработчи-ков всех образовательных программ, использующих данную примерную про-грамму как основу, и часть, формируемая участниками образовательных отно-шений (вариативная часть). Базовая часть в рассматриваемой нами программе разработана в формате модулей, а не простого перечня учебных дисциплин и практик. В профессионально-ориентированные модули базовой части учебного плана включены такие дисциплины как «Решение психологических проблем в педагогической деятельности» и «Решение педагогических задач» (модуль «Психолого-педагогический»), «Решение профессиональных задач учителя» (модуль «Методический»), а также практики разных типов. Такое построение учебного плана позволяет постепенно готовить студентов к пониманию многоаспектности педагогической деятельности, одинаковой важности для учителя-предметника знаний из области педагогики, психологии и методики, а также задачного построения педагогической деятельности в целом, когда педагог решает профессиональные задачи разных типов в самых разнообразных контекстах. Это важно и для преподавателей названных дисциплин, так как такое построение модулей стимулирует их работу в команде, для них становится важным договариваться и согласовывать действия, «передавая» студентов друг другу от семестра к семестру (от второго до восьмого). Правда, возможно такое взаимодействие только в случае наличия стремления преподавателей разных кафедр к сотрудничеству и соответствующей работы по обеспечению их взаимодействия со стороны руководителя образовательной программы.

В рассматриваемой работе, Е.Я. Голант приветствует появляющиеся разработки в области «возрастной педагогики», как он называет это новое направление в науке в тот период времени. Ученый подчеркивает, что рассмотрение отдельных сторон обучения в зависимости от возраста, может ответить на вопрос о путях воспитания целостной личности ребенка и сделает этот процесс наиболее эффективным. Е.Я. Голант предлагает часть вопросов (анатомо-физиологические особенности учащихся, психологические особеннос-ти основных видов деятельности (учение, труд, игра)) рассмотреть в курсе психологии. Однако, он предостерегает от отдельного от дидактики рассмотрения учения, труда и формирования личности, говорит о том, что эти вопросы могут быть полноценно освоены лишь на основе изучения соответствующего материала дидактики. Изложение этих вопросов в отрыве от дидактики, по мнению Е.Я. Голанта, не позволяет раскрыть особенности обучения и воспитания по отдельным ступеням как целостного процесса [1, с. 160-161].

В современном педагогическом вузе вопросы возрастных особенностей субъектов образовательного процесса изучаются в психологических дисципли-нах и курсах (например, в рассматриваемой программе в курсе «Психологии развития человека в образовании»). Если говорить о решении студентами про-


107

фессиональных задач в курсе педагогики, то обращение к вопросам учета воз-растных особенностей обучающихся происходит в обязательном порядке, и ре-же всего вызывает затруднения. Однако, адекватное контексту задачи сочета-ние знаний о возрастных особенностях школьников, педагогических и методи-ческих знаний дается далеко не всем студентам. Причин здесь несколько, но наиболее вероятная, и лежащая на поверхности связана с особенностями освое-ния формализованного знания современным молодым человеком, который не готов осваивать только формальное научное знание, ему необходимо показать связь его с практикой, с жизнью. Мы не можем не учитывать и фактор доступ-ности сегодня практически любой информации и знания, если оно присутствует в оцифрованном виде и студент может его получить по запросу в интернете, а это значит, что не нужно запоминать большой объем знаний «на будущее», все актуальное можно найти в нужный момент. Понимание того, что есть знание, которое должно работать в профессиональной деятельности на уровне подсоз-нания, знание личностное, приходит к студенту чаще всего в период педагоги-ческой практики и после неё. В соответствии с учебными планами на педагоги-ческую практику студенты уходят на третьем и четвертом курсе, когда «Педа-гогика» и «Психология» формально уже освоены, и, по словам студентов, кото-рые они пишут в отчетах о практике: «Многое из педагогики и психологии, что важно в педагогической деятельности, осталось не освоенным, потому что ка-залось тогда совсем сложным и запутанным… Но в период практики стало по-нятно, что именно этих знаний нам очень не хватает…». И в этом большая про-блема преподавания педагогики, психологии и других дисциплин, которые не могут пока полностью пересмотреть содержание с учетом новых вызовов и ус-ловий. Справедливости ради надо отметить, что такие решения не могут при-ниматься спонтанно, нельзя ожидать быстрого решения этой проблемы.

Актуальными и в наше время являются мысли Е.Я. Голанта, которые он развивает в этой статье о проблемах педагогической практики в педагогическом вузе. Весьма современно звучат слова ученого о том, что требует серьёзного улучшения взаимосвязь педагогики и методик в процессе педагогической прак-тики. Роли у них разные: нельзя требовать от педагога консультирования по подготовке студентом уроков (это роль методиста), в роли консультанта при подготовке уроков он может выступить, только если студент его об этом по-просит. А вот после проведенного урока педагог должен выступить как руково-дитель, обеспечивающий осмысление студентами общепедагогических основ проведенных занятий, систематический анализ урока в целостности. Каждому специалисту по своей специальности необходимо раскрыть теоретические ос-новы решения, как мы теперь говорим, профессиональных задач, возникавших при подготовке и проведении урока, если этого не сделали другие студенты, выступающие в данном случае экспертами на уроке [1, с. 164-165].

Вопросы о взаимодействии кафедр методики и педагогики до сих пор яв-ляются актуальными. В 70–90-е годы у студентов на педагогической практике


108

было три руководителя: преподаватели с кафедр методики, педагогики и пси-хологии, но их взаимодействие чаще сводилось к выдаче студентам собствен-ных заданий и посещением методистами и педагогами уроков и внеклассных мероприятий. Постепенно исчезла нагрузка по практике у кафедр психологии (при этом в школе все больше детей, которым требуется помощь и сопровож-дение психолога, и, соответственно, к этому должны быть готовы студенты, им также требуется сопровождение психолога в период практики). Сегодня далеко не на всех факультетах и институтах Герценовского университета остались в этих командах преподаватели педагогики, что также печально и свидетельству-ет о шаге назад в этом вопросе. Хотя, конечно, существенно изменились усло-вия проведения практик, количество студентов, направляемых в одну школу, нагрузка преподавателя, в которую иногда просто не укладывается время на дорогу в школу и обратно, да и многие школы не испытывают особенной радо-сти от присутствия студентов-практикантов. Все эти факты не наполняют оп-тимизмом педагогов и методистов в связи с введением требований нового стан-дарта по направлению «Педагогическое образование», предусматривающего существенное увеличение объема практики в образовательной программе (до 60 з.е.), расширение вариантов её типов (например, может быть проектно-технологическая практика, стажерская и другие). Перед кафедрами методики, педагогики и психологии (думается, что необходимо возвращаться к прошлому опыту распределения нагрузки на практику между всеми этими кафедрами) в педагогическом вузе стоит серьёзная проблема организации и проектирования содержания всех типов практик, привлечения для этих целей дружественных образовательных организаций и педагогов-наставников внутри этих организа-ций, что вписывается в требования ФГОС ВО о необходимости привлечения к реализации образовательной программы работодателей.

Интересные мысли мы находим и в продолжении этой статьи Е.Я. Голан-та о заключительных конференциях по окончании практики студентов, а также о спецсеминаре по педагогике или частной методике.

Завершая обзор статьи «О координации преподавания педагогики и част-ных методик» Евгения Яковлевича Голанта, хочется подчеркнуть актуальность его идей, высказанных в ней и сегодня, несмотря на то, что она появилась более 60 лет назад. Невольно возникает мысль о том, что в попытке все время что-то менять в образовании, мы все равно возвращаемся к нерешенным когда-то про-блемам, поэтому может быть есть смысл перечитать заново педагогические ра-боты, найти эти болевые точки и, в новых условиях, с новыми ресурсами по-стараться их понять и решить.

Литература 1. Е.Я. Голант, О координации преподавания педагогики и частных методик в педагогиче-

ских институтах // статья в научном журнале Известия академии педагогических наук РСФСР, выпуск № 74, 1955, - с.157-169.


109

Гусакова В.О. ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ:

МАГИСТРАТУРЕ ДЕСЯТЬ ЛЕТ Аннотация: статья посвящена истории создания и десятилетнему передовому опыту

деятельности в РГПУ им. А.И. Герцена магистратуры по образовательной программе «Ду-ховно-нравственное воспитание». В тексте обозначены цели магистратуры, тематический вектор и принцип комплектования дисциплин, ценностные и содержательные компоненты обучения, а также результаты, представленные научно-педагогическим опытом выпускни-ков.

Ключевые слова: магистратура, духовно-нравственное воспитание, традиция.

Прошло десять лет с момента открытия в Российском государственном педагогическом университете имени А.И. Герцена на кафедре теории и истории педагогики магистратуры по образовательной программе «Духовно-нравственное воспитание».

Ее инициатором, научным руководителем, разработчиком и преподавате-лем ряда дисциплин стала доктор педагогических наук, профессор РГПУ им. А.И. Герцена Антуанетта Георгиевна Козлова.

Тогда, в 2008 году, магистратура по образовательной программе «Духов-но-нравственное воспитание» была смелым новаторством. Сегодня она стала доброй традицией для многих педагогов России, пожелавших связать свою профессиональную деятельность со сложным и противоречивым процессом – воспитанием, требующим гораздо большей, нежели представление знаний и умений, творческой и интеллектуальной работы.

Десять лет для научной школы – сравнительно небольшой временной пе-риод, но для данной магистратуры он был содержательно богат на долгую эпо-ху.

За десять лет с 2008 по 2018 гг. магистратуру окончили несколько поко-лений учителей-предметников, классных руководителей, директоров школ и их заместителей, методистов, педагогов дополнительного образования и военно-учебных заведений, воспитателей, педагогов-организаторов, дефектологов, ло-гопедов, руководителей военно-патриотических клубов, педагогов воскресных школ как из Санкт-Петербурга, так и из разных уголков России и ближнего за-рубежья. Некоторые проходили обучение семьями.

География приезжающих для обучения студентов включает: Астрахань, Йошкар-Олу, Ижевск, Казань, Калининград, Краснодар, Курск, Ленинградскую область, Москву, Новосибирск, Омск, Пермь, Петрозаводск, Плесецк, Псков, Симферополь, Улан-Удэ, Ухту, Холмск, Читу, Элисту, Ярославль, а также Нор-вегию, Турцию, Украину, Швецию, Эстонию.

Это означает, что сформированные магистрами профессиональные и об-щекультурные компетентности, полученные знания, приобретенные умения и навыки, и, самое главное, воспринятый ими духовный и педагогический опыт,


110

получили распространение во многих регионах нашей многонациональной и поликультурной страны и у ее соседей.

Целью магистратуры в 2008 году стала «подготовка студентов для осо-бых профессий, педагогов в области духовно-нравственного воспитания (разви-тие его духовно-нравственного потенциала и педагогической компетентности, основанной на знании отечественной традиции, духовной и педагогической культуры)» [1, с. 364-365].

Спустя десять лет, можно с уверенностью сказать, что поставленная цель не только достигнута, но и значительно расширен ее диапазон. Фактически можно говорить, о профессиональной подготовке для всей страны научно-педагогических кадров с присвоением академической квалификации «магистр образования»: педагогов и исследователей в области духовно-нравственного воспитания.

С началом в 2010 году эксперимента по введению в образовательный процесс предметной области «Основы духовно-нравственной культуры народов России», а затем в связи с официальным включением в программу 4 класса кур-са «Основы религиозных культур и светской этики», магистратура стала гото-вить педагогов и в этих областях.

Надо заметить, что у большинства студентов до поступления в магистра-туру профессиональное педагогическое образование отсутствовало, зато был опыт работы с людьми разных возрастов и социальных слоев.

Чтобы дать им полноценное педагогическое образование, для них был разработан курс и ежегодно продолжает разрабатываться и корректироваться ряд дисциплин и модулей, предусматривающих логически выстроенную и взаимосвязанную обязательную (для всех студентов) и вариативную (по выбо-ру) части, и многообразие форм активных и интерактивных занятий: лекции, семинары, круглые столы, форумы, научно-практические конференции, экскур-сии, паломничества и т.д.

Все занятия проводят преподаватели РГПУ им. А.И. Герцена и их колле-ги, приглашаемые из других ВУЗов, победители Всероссийских педагогических конкурсов, которые делятся с магистрантами своим опытом, а также докторан-ты института педагогики, для которых магистратура стала научной лаборато-рий.

Обязательной и всегда вызывающей большой интерес, способствующий объединению группы магистратов в решении ряда научно-педагогических во-просов, стала педагогическая практика в образовательных организациях Санкт-Петербурга: школах, гимназиях, лицеях, военно-учебных заведениях, детских домах, воскресных школах и т.д.

Она заключается в подготовке и проведении открытого занятия в любой предметной области, но с обязательной направленностью на духовно-нравственное воспитание. В задачи магистранта входит деятельность, которая позволяет выполнить методическую разработку занятия, оснастить его методи-


111

ческим и дидактическим инструментарием и показать, эффективность его ис-пользования на практике.

На занятиях всегда присутствует руководитель практики – преподаватель РГПУ им. А.И. Герцена, представители образовательной организации, на базе которой проводится занятие, и сокурсники магистранта.

После окончания практики проводится круглый стол, на котором обсуж-даются достоинства занятия, имеющиеся недочеты, меры их устранения, удач-ные и неудавшиеся эпизоды.

В целом, десятилетний опыт позволяет отметить главный результат прак-тики: для обучаемых образовательных организаций, на базе которых практика проводится, занятия с магистрантами всегда становились запоминающимися событиями, оказывающими самое позитивное воздействие на развитие духов-но-нравственной сферы личности школьника.

Объединяющим фактором организации деятельности магистратуры на-правления стал «принцип взаимообогащения содержания образования» [1, с. 365]. Он означает, что все дисциплины комплектуются в тесной взаимосвязи лучших традиций и востребованных инноваций. Эта взаимосвязь открывает абитуриентам из разных регионов, видящих свое призвание в педагогике, ши-рокие возможности для реализации научно-педагогических проектов, проведе-ния исследований, разработки методического инструментария в области духов-но-нравственного воспитания для людей разных возрастных категорий.

В числе обязательных теоретико-методологических программ в 2018 году можно назвать: «Концептуальные основы современных исследований в области духовно-нравственного воспитания» и «Передовой педагогический опыт пре-подавания ОРКСЭ» (профессор А.Г. Козлова), в числе вариативных, преду-сматривающих знакомство с профессиональным, духовным и жизненным опы-том: модули «Методика обучения основам духовно-нравственного воспитания. Передовой педагогический опыт преподавания ОРКСЭ», «Методологические и концептуальные подходы в области духовно-нравственного воспитания. Осно-вы конфессиональной педагогики» (А.Г. Козлова) и др.

Сегодня в процессе обучения в магистратуре происходит: «освоение ма-гистрантами методологии, технологии и инструментария научно-исследова-тельской деятельности; изучение магистрантами актуальных научных проблем в рамках выбранной ими программы обучения; введение» магистрантов в куль-туру научного сообщества; научная ориентация магистрантов, позволяющая им выбрать направление и тему магистерского исследования; обучение магистран-тов навыкам академической работы, включающей подготовку, проведение и изложение результатов научных исследований; публичное обсуждение подго-товленных магистрантами научных исследований; выработка у магистрантов навыков научной дискуссии и представления результатов научного исследова-ния» [2, с. 7].

Одной из трудных задач, решаемой в магистратуре, стала нехватка учеб-


112

ников и учебных пособий по развиваемому направлению. Чтобы восполнить этот недостаток в первые годы преподаватели издавали брошюры с учебно-методическими материалами для магистрантов по принципу «рассыпных лек-ций».

Впоследствии, издание монографий, сборников научных, научно-практических и методических статей преподавателей, студентов и выпускников магистратуры стало ежегодной традиций. Главной целью такой работы стало обобщение многообразного и разностороннего, теоретического и практическо-го опыта работы магистратуры по направлению «Духовно-нравственное воспи-тание», а также в области преподавания «ОРКСЭ». За рабочую тетрадь и мате-риалы к ней «Методика преподавания дисциплины «Основы религиозных куль-тур и светской этики» руководитель магистратуры А.Г. Козлова и ее сподвиж-ница и ученица, а ныне доцент РГПУ имени А.И. Герцена Л.А. Немчикова удо-стоились диплома победителей во Всероссийского конкурса в области педаго-гики, воспитания и работы с детьми школьного возраста и молодёжью до 20 лет на соискание премии «За нравственный подвиг учителя» в 2013 году.

Надо заметить, что многие выпускники, магистратуры продолжили свое обучение в аспирантуре, некоторые уже имеют степень кандидата педагогиче-ских наук.

В числе лучших выпускников магистратуры, активно ведущих научно-педагогическую деятельность, выступающих на конференциях, разрабатываю-щих свои авторские программы и методики, работающих с детьми и молоде-жью, можно назвать: О.С. Затееву, С. Залаутдинову, Л.В. Крайнову, Е.В, Лани-ну, А.Н. Мальцеву, О.Н. Немчикову, С. Резникову, Е.Б. Потапову, Н.И. Симо-нову, М.А. Санникова, Е. Снытко, А.А. Якубову и др.

В целом, сегодня можно с уверенностью сказать, что магистратура по об-разовательной программе «Духовно-нравственное воспитание» оформилась в полноценную научную школу со своей устоявшейся и проверенной опытом системой научных воззрений и уже вполне сформированным и сплоченным на-учным педагогическим сообществом педагогов-ученых и педагогов-практиков.

Важно отметить, что за время обучения в магистратуре все ее участники: и преподаватели и студенты – формируют дружеские узы, которые впоследст-вии позволяют им вести непрерывный обмен опытом и осуществлять положен-ный десять лет назад в основу деятельности магистратуры «принцип взаимо-обогащения содержания образования», но уже на ином всероссийском уровне.

Подводя итог, заметим, что учительство родственно апостольству, и вы-пускники магистратуры – ученые и педагоги в несении мудрости поколениям должны уподобиться апостолам, которые несли спасительное учение Христа всему человечеству и «Во всю землю изыде вещание их и в концы вселенныя глаголы их» (Пс. 18:5).


113

Литература 1. Козлова, А.Г. Магистратура: ожидаемое и реальное // Образование через всю жизнь: не-

прерывное образование в интересах устойчивого развития. – СПб.: Изд-во ГАОУВО ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2009. – Т. 13 (1). – С. 364–367.

2. Козлова, А.Г., Немчикова, Л.А. К вопросу о генезисе исследовательской деятельности магистрантов // Научные изыскания магистрантов. ОПОП «Духовно-нравственное вос-питание». Коллективная монография. Вып. 2 / Под общ. ред. А.Г. Козловой, Л.А. Немчи-ковой. – СПб.: Лингвистический центр «Тайкун», 2017. – 229 с.

Леонтьева Т.В. КОГДА ПЕРЕЧИТЫВАЕШЬ РАБОТЫ

ГАЛИНЫ ИВАНОВНЫ ЩУКИНОЙ Аннотация: автор представляет анализ некоторых идей Г.И. Щукиной, имеющих по

его мнению актуальность в начале ХХ1 века, его возможное понимание: идея гуманизма, идея всестороннего и гармонического развития личности, идея неравномерности развития и др. Цитаты отобраны как наиболее эмоционально-воспринятые при чтении, понимании и анализе.

Ключевые слова: человек, гуманизм, Г.И. Щукина, неравномерность развития, актив-ность человека, cтимул остранения, общественная деятельность, умения, всестороннее гар-моническое развитие личности.

Нам, людям, имеющим отношение к науке и практической педагогиче-ской деятельности, школе Г.И. Щукиной, живущим и работающим как в конце ХХ, так и в начале ХХI веков, одновременно ответственно и радостно за все то, к чему мы оказались причастны. Галина Ивановна действительно ученый, на-стоящий ученый и сделано ею так много, так качественно, работа ее по-настоящему классическая, а тексты научны и удивительной красоты.

Что сегодня для человека, живущего в начале ХХI века бросается в глаза при чтении текстов произведений и биографии Г.И. Щукиной? Конечно, отно-шение Галины Ивановны к педологии, конечно ее понимание связи педагогики с другими науками, в том числе с психологией и практикой и практической деятельностью. Конечно, гуманизм и его понимание Галиной Ивановной. Ко-нечно, методология педагогического исследования, гуманистические свойства науки, необходимость продвижения своего исследования каждым. Конечно, межпредметные связи, межпредметные умения как сегодняшний намек на ме-тапредметные результаты деятельности в том числе образовательной, понимае-мые сегодня как компетентности и не только.

Что правильно и красиво в текстах ее произведений. Больше всего мне как человеку с большим стажем научно-педагогической профессиональной дея-тельности нравятся ее слова о человеке, опубликованные за три года до смерти (1991 г.), в статье журнала «Советская педагогика» «Социально-педагогические приоритеты современности» [1, с. 97-98].

Г.И. Щукина обращается к мыслям о человеке, которые представляют сущность человека в понимании Аристотеля, Декарта, Канта, Фейербаха, Геге-


114

ля, Ницше, Б.Г. Ананьева, В.Н. Мясищеева и других. Читаем: «[…] человек – высшая ступень живых существ на Земле. Он стал центром внимания многих исторических эпох, в которых философия давала различные толкования о про-исхождении и сущности человека, его месте и назначении в мире. На протяже-нии всего общественно-историчес-кого процесса человек выступал в философ-ских трудах как особое живое существо, способное вести общественную жизнь (Аристотель); сочетание божественной и человеческой природы (христианст-во), существо, наделенное безграничными возможностями (эпоха Возрожде-ния); имеющее общее с животным миром и особо мыслящее (Декарт); как вы-ражение природных сторон – необходимости и свободы (Кант); чувственно-телесное существо (Фейербах); принадлежность к истории человечества (Ге-гель); игра жизненных сил и влечение (Ницше) и т. д. Человек – живая система, выражающая единство физического и духовного, природного и социального, наследственного и приобретенного. Это уникальный феномен, обладатель раз-носторонних природных данных и общечеловеческих сущностных сил, ценно-сти которых и до сего времени еще не раскрыты. Науковедению предстоит их постоянно, систематически исследовать, открывать, утверждать (Б.Г. Ананьев)» [1, с. 98]. Социально-педагогическим приоритетом педагогики по мнению Га-лины Ивановны должен стать человек. Далее автор продолжает: «В самом ши-роком смысле – это создатель всех общественных ценностей, творец образцов культуры-общественной, производственной, научной, учебной, всей духовной жизни людей. Он создатель шедевров науки, техники, искусства, литературы. Носитель внутренних глубоких и тонких процессов, позволяющих ему все бо-лее основательно вторгаться в прошлое, воспринимать и оценивать настоящее, прогнозировать будущее, откликаться на процессы жизни тех сообществ, где совершается его жизнедеятельность» [1, с. 98]. Что мы, собственно, исследуя наследие автора и занимаясь педагогической деятельностью, и делаем, пытаем-ся «вторгаться в прошлое, воспринимать и оценивать настоящее, прогнозиро-вать будущее».

В связи с этим нам интересна мысль Г.И. Щукиной о «стимуле остране-ния», представленная ею в работе «Познавательный интерес в учебной дея-тельности школьника» (1972 г.) [1, с. 133]. В работе представлена стимуляция познавательных интересов учащихся через стимулы, одним из которых по мне-нию автора является остранение. Под остранением Галина Ивановна понимает: «Способность увидеть новое в старом, углубить знания, связанные с повсе-дневным, обычным и будничным, сама по себе показатель умственного разви-тия. Для познавательного интереса эта способность представляет значительную ценность, так как свидетельствует об активности процессов наблюдения, вооб-ражения, мысли» [там же].

Итак, взглянуть на старое, чтобы увидеть новое сейчас в начале ХХ1 века в 2018 г. Что бросается в глаза? С чем мы можем с Галиной Ивановной согла-ситься? Понимание ею гуманизма, понимание ею проблемы представления со-


115

держания образования, объемов информации, подлежащих (не подлежащих) включению в школьное образование, ее представлению о всесторонне развитой гармонической личности и просто о всесторонне развитой личности и другие вопросы.

О гуманизме. Уже в конце ХХ в. было понятно, что личность не развива-ется по частям и не развивается равномерно. Читаем: «Личность не развивается по частям (сначала ум, потом сердце, затем воля), она формируется во всем комплексе ее сложных свойств и качеств, и это должно предусматривать обу-чение всеми своими функциями. Формирование личности связано не только с процессами интериоризации (переходом внешних влияний во внутренние), но и процессом саморегуляции, самонастраивания человека, который существенно влияет на внешнюю среду. Процесс экстериоризации не менее необходим для развития личности. То, что стало принадлежностью личности в результате внешних влияний (убеждения, взгляды, мировоззренческие устои), и то, что принадлежит человеку, наделенному высокоорганизованной нервной системой, позволяющей ему вести сознательную жизнь, активно изменять окружающие условия, происходит в таком органическом сцеплении и взимообусловленно-сти, что расщепить это бывает невозможно», (1977 г., в работе «Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся» [1, с. 148]. А это уже представления автора о целостности личности, об ее интегративных («сцепление», «расщепить» невозможно) свойствах и качествах. В целом, речь идет о процессах интеграции.

О неравномерностях развития ребенка Галина Ивановна заостряет наше внимание в работе 1979 г., «Активизация познавательной деятельности уча-щихся в учебном процессе», обращаясь к исследованиям Г.С. Костюка. [1, c.118-119]. Она пишет об активности неравномерности развития: «...Воспита-ние и обучение призвано развивать активность и самостоятельность самого ре-бенка. Советский философ Э.Г. Ильенков, анализируя роль трудового напряже-ния руки слепо-глухонемого, вскрывает значение этого фактора в развитии личности ребенка. Как только появиться еле заметный намек на проявление са-мостоятельности малыша, «сразу же ослабляй, педагог, руководящее усилие и продолжай его ослаблять ровно в той мере, в какой усиливается активность ру-ки малыша... Возникает не что иное, как специфически человеческая форма ак-тивности, деятельности. Не задави ее, не угаси! Если ты, не заметив ее будешь продолжать руководить ребенком с прежней силой и настойчивостью, актив-ность его ручонки ослабнет, угаснет, а тогда уже никакими понуканиями ее не возбудить вновь. Детская рука станет пассивно-послушной, «удоборуководи-мой», но уже не станет умной, подлинно человеческой рукой – органом разум-но целенаправленной «предметной деятельности» [1, с. 122]. C нашей точки зрения, сегодня в период современных вызовов времени эта мысль восприни-мается глубже и насыщеннее смыслами, чем воспринималась прежде.

Интерес рассматривался Г.И. Щукиной как целостная психологическая


116

структура. В этой связи актуально вслед за выдающимся К.Д. Ушинским пред-ставление автора о более достойной задаче педагога «приохотить» , нежели

«приневолить» человека к учению: «...приохотить ученика к учению го-раздо более достойная задача учителя, чем «приневолить» его» [1, с. 128]. Эту мысль можно продолжить народным выражением «Охота пуще неволи».

Актуальными на сегодня с нашей точки зрения являются мысли Г.И. Щукиной о новообразованиях возраста: «Новообразование подросткового воз-раста – стремление к взрослости. Противоречия этого возраста состоят в рас-хождении его стремлений к самостоятельности и сравнительно недостаточны-ми возможностями (недостаточен кругозор, несовершенны познавательные, практические умения, «чтобы быть взрослым», переоценка своих сил). У под-ростка очень полярно выражены индивидуальные проявления (в кругозоре, в способах усвоения, в интересах). Подростки и в учении, и в общении, и в дея-тельности очень различны, в силу чего одни из них являются помощниками учителя, воспитателя, они уже вступают на путь самовоспитания, другие – ос-ложняют воспитательный процесс постоянными эксцессами, конфликтами в своей среде и со взрослыми, а ряд из них нуждается в перевоспитании» [1, с. 124], 1979 г.

С нашей точки зрения не решенным является вопрос о целях и результа-тах образования. Нам всегда хотелось понять, чем всестороннее и гармониче-ское развитие личности отличается от гармонического развития личности. Так в работе 1985 г. «Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся» Галина Ивановна отмечает: «...Так, всестороннее развитие личности является соотношение между всесторонним и гармоничным, что рядом исследователей идентифицируется, а некоторыми обособляется». По мнению Л.И. Божович и Б.И. Додонова, всестороннее развитие не покрывает собою гармоничного раз-вития личности, поскольку гармония человеческого бытия и его отношения к окружающему составляют более личностное образование на основе общего, всестороннего. Гармоничным, утверждает Л.И. Божович, является развитие, в котором самооценка человека не расходится с его поведением, поступками, ли-бо с статусом личности в коллективной деятельности (см. ее эксперименты по выбору решений «за коллектив» и «за себя»). Что касается Б.И. Додонова, то он стремится выявлять гармоническое развитие личности через общую эмоцио-нальную направленность, что оказывает свое влияние на отношения личности к деятельности, к явлениям и процессам действительности. «Истинно гармонич-ная личность, – отмечает он, – всегда многогранна, многоцветна по-своему. При простом смешении красок, при уничтожении граней ничто не становится гармоничным, а только серым и плоским» [1, с. 95].

Чрезвычайно современно звучат мысли Г.И. Щукиной о роли общест-венной деятельности для развития всесторонне развитой гармонической лично-сти и индивидуальности: «Многообразные виды деятельности, в которые вклю-чен современный школьник, направлены на развитие, формирование познава-


117

тельных интересов. Труд, познание и общение являются той основой, на кото-рой формируются важнейшие личностные образования учащихся – интерес к миру, людям, полезной деятельности, активность, самостоятельность.

На этой основе все виды деятельности – общественная, художественная, игровая, предметно-практическая, способствуя выявлению потенциальных воз-можностей школьника, удовлетворению его интересов, запросов, содействуют всестороннему, гармоническому развитию индивидуальности», [1, с. 111], 1988 г. работа «Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся».

Говоря о компетентностном подходе к образованию, сейчас в начале ХХ1 в. важно понимать, что практическое не может правильно воплотиться в жизнь без теоретического, а теоретическое без практического. Результаты на-учных исследований должны продвигаться, в статье 1973 г. «О современном решении проблемы связи педагогической теории и практики обучения и воспи-тания» читаем: «Общеизвестно, что важнейшим критерием эффективности пе-дагогических исследований является продвижение их в практику, апробация их опытом воспитания и обучения, уважительное отношение к педагогическим ис-следованиям учителей, их потребность в научном подходе к анализу и оценке своей работы. Если этого нет, то педагогическое изыскание может быть недви-жимым и покрываться густым слоем пыли на полках библиотек» [1, с. 77].

И далее: «На пути к этому были преодолены немалые трудности: отрыв педагогической науки от практики, уход в область теоретических дефиниций, бездетность педагогики, а с нею вместе и бесплодность ее для практики порож-дали нигилистическое отношение к педагогическим исследованиям со стороны учителей, руководителей школ и даже открытые выступления против педагоги-ческой науки в печати, на больших собраниях, что воздвигало «смысловой барьер» между педагогами-исследователями и учителями» [1, с. 78]. Cегодня мы добавили бы: «и методистами отдельных предметов».

И о понимание гуманизма Галиной Ивановной Щукиной. В.Н. Максимо-ва одна из лучших и сильнейших учениц Г.И. Щукиной в статье 1998 г «Ут-верждая гуманистические ценности», отмечает: «Особые возможности в обес-печении успеха, а значит, и в развитии интереса к учению видела Г.И. Щукина в дифференцированном обучении: «Дифференцированное обучение направлено на то, чтобы постоянно и постепенно поднимать слабых до уровня средних, средних – до уровня сильных, а сильным давать задания повышенной трудно-сти, чтобы их мысль, их волевые усилия постоянно находились в активном со-стоянии ... В этом выражается истинный смысл принципа гуманизма в педаго-гике» [1 , с. 211].

«Гуманистические свойства науки состоят в том, что она служит челове-ку и человечеству. Ее достижения обращены на улучшение жизни людей. Во вред человечеству научные изыскания обращаются лишь людьми безнравст-венными.


118

От нравственного совершенствования человека зависит в значительной мер е и нравственная сила науки. Через мировоззрение, убеждения, установки научная истина проникает в жизнь человека, и приверженность его науке по-зволяет руководствоваться научной истиной, несущей в себе нравственное на-чало так же в познании, как и в поведении» [1, с. 67].

«... Педагогические исследования не могут и не должны заниматься лишь популяризацией передовой практики. Обобщение и анализ передового опыта как главный путь изучения педагогических процессов – теперь уже не может удовлетворить требованиям развития педагогики. А вместе с тем в педагогиче-ских исследованиях обязателен выход в практику именно для того, чтобы не было топтанья на месте» [1, с. 74], 1970 г.

В небольшой статье нельзя представить все фрагменты текстов выдаю-щегося ученого ХХ в., актуальные cегодня с нашей точки зрения и раскрываю-щие смысл основных идей Г.И. Щукиной. Мы остановились и предприняли по-пытку анализа тех, что вызвали наш наибольший эмоциональный отклик в год сто-десятой годовщины cо дня рождения этого выдающегося Ученого, безус-ловно не всех.

Литература 1. Галина Ивановна Щукина: труды и дни / Составитель: М.А. Верб, И.Г. Шапошникова.

Отв. Редактор А.П. Тряпицына. - Спб., 1997. - 335 c. C иллюстрац.

Примчук Н.В. ИДЕИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ Г.И. ЩУКИНОЙ

КАК ОСНОВЫ РАЗРАБОТКИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ ПРАКТИКИ СТУДЕНТОВ

Аннотация: в статье рассматривается развитие идей Г.И. Щукиной в разработке со-держания современной практики студентов. Приводится задачная рамка содержания иссле-довательских заданий практики, решение которых осуществляется студентами совместно с учителями школы как заинтересованными партнерами в формировании познавательных ин-тересов учащихся.

Ключевые слова: научные идеи Г.И. Щукиной, познавательный интерес, практика студентов.

Все научно-педагогические школы кафедры педагогики (сегодня кафедры теории и истории педагогики института педагогики РГПУ им А.И. Герцена), какими бы вопросами они не занимались: обучением, воспитанием в школе, они всегда связывали это с проблемой подготовки учителя. Поэтому сегодня научные идеи по формированию познавательных интересов учащихся (Г.И. Щукина), их ценностных ориентаций (Н.Н. Петухов, Т.К. Ахаян, З.И. Василье-ва), развитию умения самостоятельно работать (А.К. Громцева) это те работы, которые помогают нам по-новому взглянуть на современные проблемы подго-товки студента – будущего учителя. Остановимся для примера на проблеме ор-


119

ганизации практики студентов. Практике студентов всегда в отечественной системе подготовки учителя

уделялось внимание: когда готовили учительниц начальных классов в конце 19 века – они давали

пробные уроки. К проведению пробных уроков относились довольно строго – за 10 дней подробный план занятия, а в завершении обсуждение каждого урока с участием методиста, преподавателей гимназии и практикантов.

когда готовили учителей в 30-х годах 20 века – студентов активно включали в вариативные форматы практической деятельности будущего учителя: изу-чение учреждений народного образования (школьных, дошкольных, вне-школьных) по особым заданиям, в связи с курсом «Система народного обра-зования»; обследование учреждений социального воспитания и прикрепле-ние студентов к школам и детским домам для участия в работе ученических организаций (самоуправление, клубные кружки, пионерские отряды); ак-тивная практика летом в летней школе, летних лагерях, на детских площад-ках.

со второй половины 20 века развиваются идеи кафедры по включению сту-дентов в непрерывную педагогическую практику с 1-го по 5 курс обучения (сначала наблюдали, осмысливали опыт школы; потом давали уроки, прово-дили внеклассные мероприятия) – основное место занимала производствен-ная практика, когда студент осваивает свою профессиональную деятель-ность как целостное явление.

В современном университете организации практики студентов уделяется значительное внимание, так в стандарте высшего образования, на который сей-час переходят университеты в 2 раза увеличено количество часов в бакалавриа-те на практику. Актуальным вопросом остается содержание современной про-изводственной практики студентов: на что должна быть сориентирована прак-тика; на решение, каких основных типов профессиональных задач, причем тех задач, которые решаются непосредственно в профессиональной деятельности учителя.

Современная цель практики студентов – будущих учителей заключается в приобретении ими опыта практической деятельности по освоению способов решения профессиональных задач. Практика студентов направлена на подго-товку будущего специалиста к практической деятельности в новых контекстах, к реализации функций учителя, его вариативных ролей (тьютор, наставник и др.) посредством учета в содержании самой практики профессиональных педа-гогических задач, востребованных для современной школы и «Школы завтраш-него дня». Сегодня это задачи: содействия самоопределению личности ученика, развития самостоятельности учащихся в достижении своих жизненных целей и др.

Отметим, что значимость решения учителем профессиональных задач личностно-ориентированных на ученика представлена в новом поколении


120

ФГОС общего образования, направляющего учителя на формирование умений решать задачи, формирование его качеств личности, необходимых для подго-товки школьника к самоопределению и самореализации в социуме.

Подготовка студентов – будущих учителей к реализации функции содей-ствия самоопределению личности учащегося средствами школьного образова-ния не может не затрагивать подготовку студентов к формированию познава-тельных интересов учащихся. В трудах Г.И. Щукиной раскрыта большая роль познавательного интереса для развития школьника, для формирования его лич-ности: «Весь процесс учения коренным образом меняется, становится диамет-рально противоположным при наличии или отсутствии у ученика познаватель-ного интереса. Познавательный интерес по-новому освещает мир, процесс уче-ния» [2, с. 5].

Процесс формирования познавательных интересов учащихся длительный, многофакторный, динамичный. В нем соединяется прямое и косвенное влияние окружающих, прямое влияние со стороны учителя должно быть систематиче-ским, выступающим стимулом познавательного интереса у учащихся, чтобы сформировать, как писала Галина Ивановна, не только ситуативный интерес, но и содействовать его становлению как значимого мотива познавательной дея-тельности. Поэтому включение студентов в реальный процесс формирования познавательных интересов учащихся, чтобы они могли увидеть, осознать цело-стность профессиональной деятельности учителя в реализации данного процес-са, рационально осуществлять посредством решения студентами на практике исследовательских задач совместно с учителями школы по данной проблемати-ке.

Конструктивной и продуктивной работе студентов и учителей школы как команды заинтересованных партнером содействует реализация идей коммуни-кационного подхода к организации практики студентов. Данный подход опре-деляет формат практики, характеризующийся коммуникативным взаимодейст-вием всех участников практики (преподаватели вуза, представители школы, студенты), т.е. когда коммуникация выступает способом связи и взаимодейст-вия людей в социальной сфере, отличительной чертой которого является про-дуктивный, конструктивный диалог. Продуктивность диалога характеризуется в конкретизации цели практической деятельности, для достижения которой не-обходимо взаимодействие (т.е. отвечает на вопрос, что хотим достичь посред-ством коммуникативного взаимодействия). Конструктивность диалога характе-ризуется конкретизацией субъектов и выработкой способа как их включить во взаимодействие (т.е. отвечает на вопрос, с кем рационально вступить в комму-никативное взаимодействие и что для этого необходимо сделать).

Сама сущность диалога как процесса коммуникативного взаимодействия отвечает на вопрос, как согласовать проект коммуникативного взаимодействия и реализовать его для достижения личностно значимых и социально ожидае-мых результатов практической деятельности. В условиях современной образо-


121

вательной реальности идея Ю. Хабермаса о коммуникативном действии как ко-нечной цели коммуникативной рациональности становится не идеалистической утопией, а ресурсом достижения рационального консенсуса. Так Э.Фромм от-мечает, что «Даже весьма содержательные коммуникации не должны быть са-моцелью; они останутся неэффективными, нерациональными, если не будут ориентироваться на конкретные социальные действия».

Коммуникационный подход к организации практики студентов усиливает значимость коммуникации студентов с субъектами образования в процессе практической реализации учебно-профессиональных задач и актуализирует в содержании практики «диалог наук» как интеграцию педагогики, психологии и методики обучения, а также работу команды специалистов, обеспечивающих данный процесс интеграции.

В связи с этим, сегодня востребовано, чтобы организация практики сту-дентов отвечала следующим характеристикам: задачному подходу, учитываю-щему реальные проблемы школы и перспективы ее развития; коммуникацион-ному подходу, расширяющему возможности диалога как «коммуникативного действия» с различными субъектами образовательного процесса; интеграции методики обучения, психологии и педагогики при решении учебно-профессиональных задач практики; командной работе участников практики [1].

Разработка и реализация исследовательских задач практики студентов на основе проблематики формирования познавательных интересов учащихся спо-собствует реализации обозначенных характерных черт организации современ-ной практики студентов. Проиллюстрируем данное положение на примере за-дачной рамки для практики студентов, в разработке содержания которой ис-пользуются идеи Г.И. Щукиной.

Выделенные Галиной Ивановной стимулы формирования познавательных интересов учащихся выступают основой содержания разработки задачной рам-ки для практики студентов. В работах ученого раскрыты три важнейших источ-ника стимуляции познавательных интересов: содержание учебного материала, организация познавательной деятельности учащихся и отношения, которые складываются в учебном процессе между учителем и учащимися и между уче-никами [3, с. 129-140]. В этом контексте можно выделить следующие направ-ления разработки исследовательских заданий. Исследовательские задания, ракурсом рассмотрения которых выступает со-

держание учебного предмета, что позволяет студентам увидеть возможно-сти, понять механизмы интеграции методики обучения, педагогики и психо-логии. Вслед за идеями Галины Ивановны исследовательскими аспектами для студентов выступают ресурсы реализации исторического подхода к изу-чению учебного материала, связей с достижениями современной науки, практической применимостью знаний.

Исследовательские задания, связанные с организацией познавательной дея-тельности учащихся, позволяют включить в их решение студентов – практи-


122

кантов, учителей, представителей администрации школы и преподавателей вуза. Именно командная работа участников практики позволяет целостно проанализировать возможности образовательного процесса, в котором «центр тяжести будет перенесен на развитие таких возможностей учащихся, как желание самостоятельно осваивать новый материал» [3, с. 133].

Исследовательские задания, направленные на изучение отношений учащих-ся и учителей, позволяют студентам осознать значимость коммуникации, которая сегодня рассматривается не только как передача, освоение знаний, использование информационных технологий, но и как способ взаимодейст-вия, построенный на осмыслении, понимании информации; рождении смы-слов. Исследовательскими аспектами выступают: стиль отношений учитель – ученики, эмоциональный тонус познавательной деятельности учащихся, педагогический оптимизм учителя.

Реализация обозначенных направлений разработки содержания исследо-вательских заданий в практике студентов отражает следующую задачную рам-ку: анализ результатов исследований, раскрывающих сущность познавательных

интересов учащихся и условий их формирования (при содействии педагога вуза).

Диагностику различных аспектов формирования познавательных интересов учащихся (участие в разработке и проведении в совместной работе с психо-логом).

Анализ, интерпретация полученных диагностических данных (в совместной работе с педагогом, психологом, учителями).

Наблюдение, анализ реализации учителем в работе с классом стимулов формирования познавательных интересов учащихся (при содействии мето-диста вуза).

Разработку и проведение серии уроков / внеклассных мероприятий в кон-тексте идей развития познавательных интересов учащихся с учетом полу-ченных исследовательских данных.

Представление результатов исследования в вариативных формах (доклад, статья и др.).

Развитие научных идей Галины Ивановны Щукиной в содержании прак-тики студентов содействует становлению диалога студентов как «коммуника-тивного действия» с различными субъектами образовательного процесса; инте-грации методики обучения, психологии и педагогики при решении учебно-профессиональных задач практики; командной работе участников практики.

Для конкретизации задачной рамки в учебно-профессиональные задачи для студентов важно достижение понимания всеми участниками практики, что ценность этих задач в создаваемых возможностях профессиональных проб сту-дентами вариативных ролей учителя, в расширении форматов коммуникации с


123

субъектами образования, в осмыслении и перспективном планировании буду-щей профессиональной деятельности.

Литература 1. Матросова Ю.С., Примчук Н.В., Ривкина С.В., Суворова С.А. Подготовка студентов пе-

дагогического вуза к реализации принципа преемственности обучения в современной школе/ Ч. 3 в коллективной монографии в 3-х частях: Преемственность методических систем обучения // под науч. ред. Тряпицыной А.П. - Санкт-Петербург: Свое издательст-во, 2018 – 112 с.

2. Г.И. Щукина Психолого-педагогические основы формирования познавательных интере-сов учащихся: Метод. Рекомендации для районной конференции учителей. Л., 1967. С. 3-17.

3. «Я беспредельно верю в человека…»: Страницы жизни и творчества Г.И. Щукиной / Ред. – сост.: М.А. Верб, И.Г. Шапошникова; Отв. Ред. А.П. Тряпицына; Под общ.ред. Г. А. Бордовского и В.А. Козырева. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. – 334 с.

Пустыльник П.Н. ЭЛЕКТРОННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ЭЛЕМЕНТ ПОДГОТОВКИ

УЧИТЕЛЕЙ В ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ «ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ РОБОТОТЕХНИКА»

Аннотация: в статье представлены результаты исследования внедрения электронного обучения как элемента системы подготовки учителей к использованию робототехнических конструкторов в учебной и проектной деятельности; показана связь между развитием по-требности в самообразовании и использовании электронного обучения при совершенствова-нии системы подготовки учителей с целью повышения качества профессиональной подго-товки.

Ключевые слова: электронное обучение, образовательная робототехника, подготовка учителей, самообразование.

Подготовка учителя XXI века неразрывно связана с использованием ре-сурсов электронно-образовательной среды (ЭИОС), одним из элементов кото-рой является электронное обучение. Можно ли эффективно обучаться на элек-тронных учебных курсах без потребности в самообразовании? Нет. Поэтому научная школа Ангелины Константиновны Громцевой (1918 – 2010 гг.) акту-альна и для современной системы образования, так как одним из ее направле-ний было формирование готовности к самообразованию [1]. Данное исследова-ние выполнено в рамках научной школы Громцевой А.К. и включало: а) изучение методологии обучения учителей предметной области «Образова-

тельная робототехника» с использованием электронных образовательных ресурсов (ЭОР);

б) мониторинг результатов обучения учителей на онлайн-курсах, на которых обучают основам образовательной робототехники, так как учитель должен иметь представление о физике роботов и знать алгоритмы программирова-ния роботов, которые постоянно изменяются;

в) обучение умению работать с платами Arduino, что необходимо для консуль-


124

тирования обучающихся, которые создают технические проекты. Актуальность темы исследования обусловлена непрерывным совершен-

ствованием ЭИОС в процессе внедрения компетентностного подхода в образо-вании, но сформировалась проблема: как формировать потребность в самообра-зовании, которая необходима для самореализации людей в цифровой экономи-ке.

В работе [2, с. 58-59] при анализе сложившейся в 2017 году ситуации бы-ли сделаны следующие выводы: а) факторами, повышающими качество высшего образования, можно считать:

развитие ЭИОС и развитие дистанционных образовательных технологий; внедрение сетевой формы обучения при реализации моделей сетевого

взаимодействия как между обучаемым и обучающим, так и между обра-зовательными учреждениями и организациями-партнерами;

возрастание роли портфолио при приеме на работу и так далее; б) активный переход в вузах к модульной модели обучения студентов сопро-

вождается внедрением дисциплинарно-модульной или модульной моделей обучения;

в) обучение преподавателей и студентов работе в ЭИОС (сокращается объем лекционных занятий, так как часть теоретического материала представлена для изучения в электронной форме, но увеличивается количество практиче-ских и лабораторных занятий);

г) если в ХХ веке под ЭОР понимались двумерные изображения со звуковым сопровождением, то в XXI веке объекты можно рассматривать и изучать в 3D формате (объемные компьютерные модели, которые можно распечаты-вать на 3D-принтере).

А что происходит в ЭИОС в 2018 году? Рассмотрим несколько примеров ЭОР, направленных на обучение методикам преподавания образовательной ро-бототехники.

Сайт trikset.com позволяет установить бесплатно программу TRIK Studio на свой компьютер (открытый код).

Сайт https://www.lego.com/ru-ru предоставляет учебные материалы о кон-структорах NXT и EV3.

Сайт http://robbo.ru ориентирован на учителей, работающих с платами Ar-duino.

Наряду с сайтами, работают образовательные платформы, на которых размещаются ЭОР, например: Лекториум, Универсариум, Coursera, Интуит, Национальная открытая образовательная платформа и другие.

К достоинствам ЭОР следует отнести возможность изучать тенденции развития робототехники, не посещая фирм-разработчиков и образовательных учреждений, и выбирать те виды робототехнических устройств, которые инте-ресны и доступны. Перечислим виды роботов: летающие (вертолетного и пла-нерного типа); плавающие (по поверхности воды и подводой); амфибии (пере-


125

мещающиеся по суше и в водной среде); сухопутные (колесные, гусеничные, шагающие, ползающие) и другие.

Результаты исследования связей между самообразованием, обучением на онлайн-курсах и формированием индивидуальных образовательных траекторий представлены в статье [3]: учебные онлайн-курсы должны изучаться последо-вательно.

Пример 1. Физика роботов (EV3) → Основы робототехники → Творчес-кое проектирование → выбор: Андроидные роботы или Робототехника на платформе TRIK.

Пример 2. Электротехника → выбор: 3D-моделирование или Радиоэлек-троника → Программирование микроконтроллеров (Arduino).

Знание основ робототехники в сочетании со знаниями электро- и радио-техники позволяют собирать BEAM-роботов на аналоговых схемах, которые принимают решения на основе показаний датчиков, а не следуют какой-либо программе.

Уровень теоретических знаний можно определить тестированием с ис-пользованием сайта Eduardo.studio. Следует отметить, что в робототехнике не-достаточно понять теоретическую концепцию решения задачи – надо научиться находить причины неработоспособности роботов, как в ошибках программ, так и в качестве сборки или пайки деталей, так как критерием знаний является ро-бот, выполняющий поставленную задачу без сбоев.

Техническое проектирование основано на воображении: надо придумать что-то необычное, чего еще нет. Для этого необходимо фантастическое вооб-ражение (детское восприятие действительности), которое сохраняется у не-большого количества взрослых. Одним из путей развития творческого подхода к решению различных робототехнических задач можно считать обучение ТРИЗ (Теория решения изобретательских задач).

Это отдельный учебный модуль, направленный на освоение законов ТРИЗ, вариантов решения задач АРИЗ (Алгоритмы решения изобретательских задач), тренировку наблюдательности (пытаться реализовывать в робототехни-ке то, что создано природой, то есть заниматься бионикой) и так далее.

Уточним, что в рамках классно-урочной системы знания принято оцени-вать от пяти до единицы, а знания по образовательной робототехнике объек-тивно оцениваются только на соревнованиях: если команда «участник-робот» занимает призовое место, то это означает, что знания усвоены на оценку «от-лично».

Учитель и педагог дополнительного образования должны стремиться к изучению не только образовательной робототехники, 3D-технологии, ТРИЗ и бионики, но и методов мотивирования тех, кого будут обучать на уроках техно-логии, информатики, в технических кружках и так далее. Иными словами, учи-тель и педагог дополнительного образования должны уметь развивать творче-ский потенциал обучаемых, чтобы они могли:


126

а) формулировать и решать новые проблемы в традиционных технологических системах (изобретательство);

б) использовать получаемые знания в реальных ситуациях (рационализатор-ство).

Выводы. Без формирования потребности к самообразованию электронное обуче-

ние не будет эффективным методом повышения квалификации учителей в предметной области «Образовательная робототехника».

Структура электронного учебного курса по образовательной робототех-нике должна состоять из учебных модулей, показывающих возможности робо-тотехнических устройств на современном этапе развития технологической сис-темы. Внедрение модульного подхода позволяет: экономить время обучаемого и преподавателя на зачете (экзамене) путем формализации процесса обучения; формировать индивидуальную траекторию обучения студента; готовить спе-циалистов, способных предвидеть последствия принимаемых ими решений.

Изучение 3D-технологии помогает понять взаимосвязи между заказчика-ми товаров, дизайнерами, программистами и наладчиками оборудования – это позволяет поднять профессиональную подготовку учителей на уровень, соот-ветствующий формирующейся цифровой экономике, а также совершенствовать профессиональную ориентацию школьников в образовательных учреждениях.

При подготовке учителей технологии в электронные образовательные ре-сурсы не надо включать сложные формулы из фундаментальных исследований, по которым никто никогда в реальной деятельности ничего считать не будет. Предпочтительнее изучать тенденции развития конкретных робототехнических направлений (летающие, плавающие и сухопутные роботы) и 3D-технологий.

Литература 1. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: учебное по-

собие по спецкурсу для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1983. – 144 с.

2. Пустыльник П.Н. Развитие информационно-образовательной среды: формирование ин-дивидуальной образовательной траектории бакалавра технологического образования с учетом рынка труда. – Saarbrücken, Deutchland: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2017. – 61 p.

3. Калмыкова С.В., Пустыльник П.Н., Разинкина Е.М. Роль результатов наукометрических исследований в управлении формированием образовательных траекторий в электронной образовательной среде // Инженерное образование. – 2016. – №19. – С.94-99.

Романенчук К.В. ПРОБЛЕМЫ УРОКА В НАУЧНОМ НАСЛЕДИИ

Р.Г. ЛЕМБЕРГ И Г.И. ЩУКИНОЙ Аннотация: в статье дан обзор фундаментальных исследований Р.Г. Лемберг и Г.И.

Щукиной в области дидактики. Раскрыт вклад ученых в решения проблем урока в отечест-венной школе. Показана близость педагогической позиции Р.Г. Лемберг и Г.И. Щукиной по


127

многим вопросам теории обучения. Ключевые слова: урок, мотив, познавательный интерес, учебная деятельность.

Раиса Григорьевна Лемберг и Галина Ивановна Щукина выдающиеся отечественные педагоги, внесшие значительный вклад в развитие отечествен-ной дидактики в XX веке. Взгляды их на процесс обучения и проблемы урока близки, в своих работах они ссылаются на труды друг друга. Совпадение их пе-дагогических взглядов не случайно. Их многое связывало в профессиональной деятельности, в 30-ые годы они работали вместе. Галина Ивановна Щукина считала Раису Григорьевну одним из значимых для нее людей, оказавших на нее большое влияние. «Работая в институте почти полвека, я узнала и оценила тех, кто внес бесценный вклад в мою жизнь и кто создавал историю Института имени А.И. Герцена. Не буду перечислять всех имен… Приведу лишь некото-рые из них…Лемберг Раиса Григорьевна…Ее труды, особенно «Очерки дидак-тики», могут служить и по сей день внедрению научных идей в практику шко-лы. Человек чрезвычайно творческий, Раиса Григорьевна обладала неиссякае-мым стремлением реализовать возникшие идеи в работе со студентами, с учи-телями», – отмечает в одной из своих рукописей Галина Ивановна [8, с. 25]. Раиса Григорьевна Лемберг начинала свою педагогическую деятельность в ЛГПИ им. А.И. Герцена, получила в нем звание профессора в 1925 году, с 1928 года заведовала кафедрой «Методики начального обучения», а с 1929 до сере-дины 30-ых годов кафедрой «Школьной педагогики».Затем она была выслана в Казахстан, где проработала заведующей кафедрой педагогики и профессором в Казахском педагогическом институте имени Абая до 1975 года. Она внесла значительный вклад в решение проблем урока, двустороннего характера обуче-ния, специфики самостоятельной работы учащихся в учебном процессе. Галина Ивановна Щукина училась в Герценовском институте в начале 30-ых годов. «Считаю себя счастливой, что училась у таких замечательных ученых, как С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Е.О. Зейлигер-Рубинштейн, Р.Г. Лемберг», – вспоминала Галина Ивановна в конце 80-ых годов XX века [8, с. 19]. В 1936 году Галина Ивановна Щукина окончила педагогический факультет ЛГПИ им. А.И. Герцена и была принята лаборантом педкабинета на кафедру педагогики, заведующей которым в этот период была Раиса Григорьевна Лем-берг. «Она сделала кабинет научным центром, приобщив весь лаборантский со-став к научно-методической деятельности… Были созданы своеобразные экс-позиции, наглядно раскрывающие отдельные проблемы дидактики: процесс обучения, урок, методы. Эти экспозиции помогали студентам осмыслить наи-более сложные разделы лекционного курса» – вспоминает Галина Ивановна о Р.Г. Лемберг [8, с. 16]. После высылки Р.Г. Лемберг в Казахстан их жизненные дороги разошлись, но общность научных интересов и взглядов сохранилась. Галина Ивановна Щукина в годы войны возглавила интернат детей сотрудни-ков Института имени А.И. Герцена в эвакуации. После войны она преподавала


128

педагогику в Учительском институте и работала инструктором райкома, а затем горкома партии в Ленинграде. С 1949 года по 1994 год Галина Ивановна рабо-тала старшим преподавателем, доцентом, профессором в ЛГПИ им. А.И. Гер-цена, в 1954 году защитила кандидатскую диссертацию, а в 1969 году доктор-скую диссертацию по педагогике. Все эти годы научные поиски Галины Ива-новны Щукиной были связаны с проблемами познавательных интересов и учебной деятельности. «Интерес стал отправным для меня в проблеме челове-ка… Я глубоко верю в концепцию формирования личности подрастающих по-колений в школе на основе единства деятельностей и их взаимодополняемости, деятельности, рождающей межличностные, межсубъектные отношения, откры-вающей широкий выбор и простор склонностям и интересам», – отмечала она в одном из своих выступлений в 1988 году [8, с. 18]. Хотелось бы обратить вни-мание, что научные поиски Р.Г. Лемберг и Г.И. Щукиной были достаточно дли-тельными, они охватывают 20-ые – 90-ые годы XX века. Безусловно научные взгляды ученых менялись во времени, они развивались, обогащались новыми идеями, ошибочное и устаревшее отбрасывалось. В данной статье мы ставим задачу дать обзор наиболее значимых научных трудов Р.Г. Лемберг и Г. И. Щу-киной по проблемам урока, выявить их влияние на развитие отечественной ди-дактики в XX веке и представить те положения из них которые на наш взгляд сохранили свою актуальность и востребованы современной школой. Первые педагогические труды Р.Г. Лемберг в которых рассматриваются проблемы ди-дактики появляются в середине 20-ых годов XX века. Это тезисы доклада «Проверка и оценка знаний учащихся», брошюра «Практика учительской рабо-ты. Первый год обучения», литературное произведение «Очерки школьной жизни. Дневник учительницы». В этих ранних работах внимание Раисы Гри-горьевны сосредоточено на комплексном преподавании, методе проектов, по-знавательных интересах детей. Она обращает внимание читателей на то, как важно педагогу видеть каждого ребенка в учебном процессе. А.С. Роботова справедливо замечает: «Мы, педагоги XXI века, привыкли к идее субъект-субъектных отношений. Активно они стали разрабатываться во второй полови-не XX века. Но читаешь труды Р.Г. Лемберг и видишь, что уже в 20-ые годы ее беспокоила односторонняя активность детей, обращенная только к обществен-ной работе, – по преимуществу в ней ребенок ощущал себя субъектом дейст-вия. Но ведь школа главное в его жизни. И поэтому ученый напряженно думает об активности в учении. Это порождает длинную цепь вопросов: о соотноше-нии деятельности учителя и деятельности учащихся, об организации индивиду-альной работы ученика, о взаимосвязи индивидуальной работы и деятельности класса» [4, c. 84]. В частности этим проблемам посвящена статья Р.Г. Лемберг «Учебная организация детей». В этой работе Раиса Григорьевна сравнивает школу старую, дореволюционную и новую советскую по соотношению класс-ных занятий и самостоятельной работы учащихся. Она указывает на изменение роли учителя в последней: «Объяснение» и «спрашивание» эти главные функ-


129

ции учителя, как-будто выпали из школьного обихода. Учителю нашей школы надлежит организовать обстановку для возбуждения познавательного интереса учащихся, создать условия для постановки наблюдений и эксперимента самими учащимися. Учитель должен превратиться в рычаг, который приводит в дейст-вие ученическую активность» [1, c. 28]. В повседневную практику школы, предложенный Раисой Григорьевной подход вошел только в XXI веке. Идеи ее на 100 лет обогнали свое время. Полностью сфокусирует свои исследователь-ские интересы на проблемах дидактики Раиса Григорьевна только в конце 30-ых начале 40-ых годов XX века в Алма-Ате. Именно в этот период выходят ее первые работы посвященные уроку: «Работа на уроке над фактами и обобще-ниями», «Закрепление знаний и умений на уроках», «Вопросы построения уро-ка», «Урок в однокомплектной школе». В них Р.Г. Лемберг размышляет о ра-циональном сочетании конструктивных элементов урока, предлагает учителю вдуматься в дидактический смысл и психологическое обоснование каждого из них. Обобщает свои дидактические взгляды по проблеме урока Раиса Григорь-евна в 1957 году в брошюре «Вопросы методики урока». В первой части работы она подробно анализирует различные подходы ученых к форме и типологии уроков, полемизирует с ними. «Учителя предпочитают говорить не о «типах», а о «разновидностях» уроков и насчитывают в своей практике многие десятки та-ких разнородных уроков, сочетающих различные структурные элементы ис-пользующие разнообразные методы…чаще всего имеют место уроки ,комбинирующие два-три смежных элемента» – апеллирует она к педагогам практикам. Завершая тему Раиса Григорьевна делает вывод: «Не может быть единой, общеобязательной структуры урока!» [2, с. 13]. Востребованной сего-дня представляется нам мысль Раисы Григорьевны о важности «системы уро-ков», но требование системности в преподавании с ее точки зрения предполага-ет не только серьезную работу учителя по распределению программного мате-риала, но и по обеспечению его методами и приемами. Рассуждая о рациональ-ном сочетании конструктивных элементов урока Р.Г. Лемберг обращает внима-ние на первую из составных частей урока, которую называет вступительной ча-стью урока, задача которой создать «очаг» оптимального возбуждения, подго-товить условия для образования многосторонних связей и обеспечить преемст-венность знаний. С ее точки зрения эти первые 3-5 минут урока необходимо использовать не столько на организационный момент (на проверку состава учащихся и на подготовку учебных пособий) сколько на создание настроя, мо-тивацию, пробуждение интереса к знаниям. «Исследования показывают, что учащиеся на раздражители, «значимые» для них, т.е. связанные с областью их интересов, дают реакции большей силы. Наличие внутренних стимулов к по-знавательной работе является условием ее продуктивности. Часто внутренние побуждения возникают уже в самом ходе учебного труда… Но значительно вы-годнее для качества труда, если направленность на деятельность сформирована еще до ее начала, если побуждение к определенной активности созданы до ее


130

вступления в действие», – утверждает ученый [2, с. 17]. Большое внимание в своем исследовании «Вопросы методики урока» обращает Р.Г. Лемберг на ра-боту над содержанием урока. Она подчеркивает, что членение учебной темы на уроки компетенция учителя. С точки зрения Раисы Григорьевны это правильно, поскольку путь познания, по которому поведет учитель учеников каждый раз свой, он зависит от возраста, подготовленности учеников и ряда иных особен-ностей. Работа над новым материалом решающий вид работы на уроке с точки зрения Р.Г. Лемберг, именно в это момент, отмечает она, полностью разверты-вается учебно-познавательный процесс. Но, предупреждает педагог, важно по-давать фактический материал в ограниченном количестве и при этом опираться на факты типического значения, мобилизуя в сознании учащихся тот фонд представлений который учащиеся накопили и используют его. Далее важно за-мечает Р.Г. Лемберг перейти от фактов к доказательствам, аргументации и обобщениям, а затем к практическим умениями это крайне трудно. Запустить процессы памяти гораздо проще, чем процессы мышления и деятельность, и ес-ли этого не сделать то обучение отрывается от развития – делает вывод ученый. Сегодня, в 10-ые годы XXI века, когда процесс обучения в современной школе полностью переориентирован на развитие ученика, педагоги часто сталкивают-ся в практике с леностью и беспомощностью мысли учащихся, что значительно снижает эффективность обучения. Новый материал подчеркивает Р.Г. Лемберг надо вводить действенными методами, опираясь на самостоятельную работу учащихся. Закрепление знаний и умений путем повторения и упражнений, учет и оценка качества учебной работы, и организация домашней самостоятельной деятельности учащихся являются важными частями урока. Однако подчеркива-ет Р.Г. Лемберг, «пятичленное» построение урока не является универсальной формой и его нельзя считать оптимальным в педагогическом и психологиче-ском отношениях. Педагогическая позиция Раисы Григорьевны: урок может выполнять и одну дидактическую задачу, и многообразию содержания должно соответствовать многообразие форм уроков. Сегодня, к сожалению почти забы-то и зачастую не соблюдается в практике школы положение, выдвинутое Р.Г. Лемберг о том, что «серьезность научного состава содержания и сложность комплекса психических функций, связанных с усвоением знаний и умений, требует достаточных сроков для работы над новым материалом и многообраз-ных методов форм и приемов образовательной работы» [2, с. 81]. Размышляя о методах обучения, используемых в ходе урока, Р.Г Лемберг отмечает, что уст-ное изложение не панацея. Она рекомендует учителю развивать самодеятель-ность и инициативу учащихся, работать с книгой, консультировать, организо-вывать наблюдения, экскурсии, лабораторные и графические работы, использо-вать художественные средства и игры, опираться на различные формы само-стоятельной работы учащихся. Актуально звучит мысль Раисы Григорьевны о том, что лучшим средством закрепления знаний и умений является их приме-нение в жизненной ситуации. Большое значение она придает учету знаний и


131

умений – обращает внимание на организационно-административное, воспита-тельное и образовательное значение этой части урока. Опрос и оценка стиму-лируют активность учащихся, воспитывают чувство ответственности и чест-ность, отмечает автор. В вопросах домашнего задания Раиса Григорьевна дос-таточно консервативна. Она считает, что домашнее задание обязательно, но предлагает ограничить его по времени и связать с практической деятельностью, с использованием средств искусства и игровыми приемами. В 1960 году Р.Г. Лемберг издает «Дидактические очерки», в которых много внимания уделяет проблемам урока. «Урочное занятие характеризуется вполне определенной «динамикой» переживаний учащихся. И изменения в психологии большинства учащихся на протяжении часовой работы в классе представляется возможным изобразить в виде «кривой», в общем отражающей взлет и спад познавательной активности» – начинает свои размышления об уроке Раиса Григорьевна [3, с. 53]. Она обращает внимание читателей на то, что психологическая схема и ме-тодический рисунок массового комбинированного урока не совпадают. «Стройная программа занятий и «кривая», символизирующая ход познаватель-ной деятельности учащихся в продолжении учебного часа, оказываются не со-ответствующими друг другу», – указывает Р.Г. Лемберг [3, с. 54]. Решение про-блемы Раиса Григорьевна видит в изменении системы построения урока, счи-тая, что основное продуктивное время урока должно занимать изучение нового материала и его закрепление. Далее в «Дидактических очерках» Р.Г. Лемберг подробно описывает такие методы обучения как устное изложение учителя, бе-седу, упражнения, практические работы. Она показывает особенности и выде-ляет достоинства этих методов, а также отмечает их слабые стороны, опираясь на опыт преподавания большого количества учителей. А.С. Роботова изучив текст «Дидактических очерков» дает им очень высокую оценку: «Дидактиче-ское знание в книге Р.Г. Лемберг предстает во всей его полноте, с основатель-ной и понятной психологической обоснованностью каждого дидактического явления: учебного процесса целом, урока, видов деятельности учителя и уча-щихся. Это не статичные факты и не знания, перенесенные из учебных пособий в стандартных формулировках. Они постоянно взаимодействуют, обогащают друг друга и вызывают у учителя поистине диалогическое отношение» [4, с. 218]. Галина Ивановна Щукина в 1953 году защищая кандидатскую диссерта-цию глубоко изучает проблемы урока. Об этом свидетельствует сама формули-ровка темы диссертации: «Формирование познавательных интересов учащихся на уроке». Далее в течении всей ее научной деятельности «урок» остается в сфере ее исследовательских интересов. В монографии «Формирование познава-тельных интересов учащихся в процессе обучения (в восьмилетней школе)» Га-лина Ивановна рассматривает сложную проблему развития личности –формирование познавательных интересов как важный мотив учения. Она рас-крывает впервой главе монографии физиологический механизм познавательно-го интереса, его сложную психологическую природу, подчеркивает его интел-


132

лектуальный и «поисковый» характер. «Условные связи, которые образуются в коре головного мозга человека в состоянии интереса, основаны на единой дея-тельности первой и второй сигнальной системы при ведущей роли слова» – подчеркивает ученый [5, с. 13]. Эта мысль близка идеи Л.И. Божович о том, что интерес есть не что иное, как ориентировочно-исследовательская рефлекторная деятельность поднятая на уровень второй сигнальной системы. Галина Иванов-на отмечает также такую особенность интереса как эмоциональное воздействие на мыслительную, интеллектуальную и трудовую деятельность человека. Она пишет: «Поскольку в очаг оптимального возбуждения в состоянии интереса включается не только кора головного мозга, но и подкорка, положительные чувства удовлетворенности, бодрости, радости от плодотворной деятельности способствуют более легкому возникновению связей, побуждают вновь и вновь осуществлять эту приятную работу, интересоваться предметом» [5, с. 15]. Г.И. Щукина подчеркивает активность познавательного интереса, его связь с воле-вой устремленностью личности. Познавательный интерес важнейший мотив деятельности утверждает Галина Ивановна: «Благодаря ему сигналы, идущие в кору больших полушарий, носят характер раздражителей, имеющих особо важ-ное значение для ученика, вследствие этого условные связи, устанавливаемые при наличии познавательного интереса, являются более прочными и глубоки-ми» [5, с. 15]. Вывод ученого: «Познавательный интерес делает ребенка союз-ником учителя и воспитателя, который идет навстречу их начинаниям, делается податливым их воздействиям и задумывается над необходимостью самовоспи-тания» [5, с. 20]. Г.И. Щукина рассматривает вопрос развития познавательных интересов у учащихся в младшем школьном возрасте, отмечает их слабую дифференциацию и непрочность. У подростков по наблюдению Галины Ива-новны появляется один глубокий, устойчивый центральный интерес, а другие преходящие располагаются вокруг. В тоже время замечает она выделяется группа учеников которая проявляет «любознательность и жадное стремление к познанию различный областей знаний» [5, с. 26]. Обе группы с точки зрения Галины Ивановны нуждаются в педагогическом сопровождении и коррекции интересов. Характеризуя познавательные интересы старших школьников, Г.И. Щукина указывает на доминирование интересов к теоретическим проблемам науки. Ученый обращает внимание на возникновение в этом возрасте связи ме-жду познавательными и профессиональными интересами. Склонность, считает Галина Ивановна, в этом возрасте выступает критерием интереса. Галина Ива-новна пишет о важности правильной идентификации учителем ступеней разви-тия познавательного интереса у учащихся (любопытства, любознательности, познавательного интереса, теоретического интереса), поскольку каждая из них требует особенной учебной работы с учеником. В тоже время отмечает она: «стадии эти могут сосуществовать в едином акте познания, когда от любопыт-ства, привлеченного новизной предмета, школьник переходит к состоянию лю-бознательности, ищет в предмете стороны, которые не видны сразу, углубляет-


133

ся в сущность предмета и, наконец, поглощается решением проблемы, задачи, вопроса» [5, с. 32]. Бесспорным, является для Галины Ивановны, тезис о разви-тии познавательного интереса через деятельность, при том через самую разно-образную (учебную, труд, общественную, художественную, спортивную). Глу-боко исследует Галина Ивановна формирование познавательных интересов в ходе учебной деятельности. Она делает вывод: процесс учения является основ-ным источником развития познавательных интересов. Обращает внимание уче-ный на важность положительной эмоциональной обстановки учебной деятель-ности, включающей в себя как особую расположенность учителя к ученикам, так и занимательность обучения. Золотое правило, которому должен следовать учитель с точки зрения Галины Ивановны: «Научить думать, учить так, чтобы дети испытывали радость от осознания собственного продвижения в умствен-ном развитии – в этом ключ к подкреплению познавательного интереса» [5, с. 105]. Актуальным сегодня представляется взгляд Галины Ивановны на основу обучения. Она видела ее в умении своевременной постановки познавательных задач и обучении школьников их решению. Ученый предлагает при разработке задач учитывать следующее: задача должна вытекать из логики предмета; должна ставиться с учетом уровня подготовки и развития ученика; должна со-держать материал для развития ума, памяти, воображения ученика, быть же-лаемой и необходимой для школьника; процесс решения ее должен поддержи-ваться учителем. Галина Ивановна подчеркивает важность для успешного обу-чения интеллектуальной активности школьников, выделяет два ее уровня вос-производящий и творческий. «Данные психолого-педагогических исследований указывают на зависимость познавательной активности школьников от навыков самостоятельной работы», – пишет Галина Ивановна [5, с. 107]. Опираясь на исследования М.А. Данилова и Б.П. Есипова, ученый утверждает: важна посте-пенно усложняющаяся система самостоятельных работ. Но, предупреждает Га-лина Ивановна надо помнить, что воспроизводящая активность есть ступень к творческой активности и нельзя ей пренебрегать: «Творчество не может воз-никнуть из ничего. В нем тесно переплетается действительность и вымысел, жизнь и фантазия, поэтому отдавать предпочтение только творческой активно-сти, высшей ступени ее развития, и недооценивать воспроизводящую актив-ность вообще нецелесообразно» [5, с. 111]. Идеи С.Л. Рубинштейна и Л.С. Вы-готского лежат в основе этих выводов Г.И. Щукиной. Умственная активность и познавательный интерес взаимообусловленные процессы. Они не могут воз-никнуть и развиться самостоятельно. Обязательная задача каждого учителя считает Галина Ивановна вызывать всеми средствами познавательную актив-ность школьников в учении и постепенно поднимать ее на уровень творческой активности. Галина Ивановна напоминает, что одним из общепризнанных при-емов пробуждение активности школьника является симулирование вопросов учащихся. Она пишет, что учитель должен быть внимателен к каждому вопросу ученика. Не менее важны для пробуждения активности детей вопросы учителя,


134

они также являются средством руководства мыслительной деятельностью уче-ника. Подведение итогов урока, позитивность подкрепляет стремление учиться, считает Галина Ивановна. Существенным с точки зрения Г.И. Щукиной являет-ся вопрос о соответствии между интересом и усилием в познавательной дея-тельности. Она обращает внимание на то, что нельзя противопоставлять позна-вательный интерес волевому усилию. Они совместимы с точки зрения ученого. Это на низкой ступени развития школьника интерес стимулируется в основном успехом, с переходом познавательного интереса на более высокий уровень уси-лия в учебе приобретают роль стимула развития ученика. Органическая связь усилия и интереса ценна и плодотворна для учителя при организации умствен-ной деятельности школьников и к ней надо стремиться пишет Галина Иванов-на. Интересным представляется замечание ученого о том, что учение детей не-мыслимо без выполнения ряда волевых действий: «постановки цели, планиро-вания деятельности, обдумывания и взвешивания путей ее осуществления, са-мостоятельности в решении задач, преодолении трудностей и препятствий, стоящих на пути к этому, стремление завершить деятельность реальным ре-зультатом. Все эти действия требуют от личности сосредоточения сил, умст-венного и волевого напряжения» [5, с. 128]. Указывает Галина Ивановна на важность побуждения школьников к волевому усилию и умственной активно-сти для решения задач практического и жизненного содержания, требующих актуализации опыта и самостоятельной деятельности. Вершиной формирования волевой направленности личности, вытекающей из глубокого познавательного интереса, считает Г.И. Щукина деятельность, завершающуюся реальным ре-зультатом. «От познавательных задач к жизни и ее объяснению», – эффектив-ный путь развития мыслительной активности, по которому идут многие педаго-ги, отмечает ученый [5, с. 136]. Но возможно и обратное направление, и оно не менее перспективно, тут же замечает она. Творческие работы учащихся явля-ются средством развития познавательных интересов, их склонностей и способ-ностей. Интересно характеризует Г.И. Щукина деятельность учителей в начале 60-ых годов с целью повышения эффективности урока. «Они смело ломают старые традиционные организационные и методические схемы урока… Твор-ческие искания учителей направлены на то, чтобы, связывая обучение с жиз-нью, максимально разнообразить каждый урок, насыщая его жизненным мате-риалом, практическими заданиями ликвидировать искусственную обособлен-ность элементов обучения, связывать в единое целое все элементы познава-тельного процесса (накопление знаний, переработку, воспроизведение их), при-влекать всех учащихся к активной самостоятельной работе в решении разнооб-разных задач на протяжении всего урока», – пишет Галина Ивановна [5, с. 157]. Она подчеркивает, что даже в рамках одного урока можно очень много сделать для развития познавательных интересов школьника стержневого положитель-ного мотива учения. «Развивая от урока к уроку мыслительную активность учеников, раскрывая перед ними привлекательность знаний, учитель содейст-


135

вует тому, что у многих школьников познавательный интерес становится ус-тойчивым, развивается мышление», – утверждает ученый [5, с. 160]. Начинать работу, считает она, по формированию познавательных интересов необходимо с того, что надо пробудить у учащихся желание заниматься предметом. Но ин-терес этот обычно неустойчив и его необходимо развивать на протяжении ряда лет, важна систематичность воздействия учителя в его формировании, указыва-ет Галина Ивановна. Целесообразно с точки зрения Г.И. Щукиной для этого ис-пользовать вступительную часть каждого урока. Возможно это делать, показы-вая ученикам смысл и значение знаний, которые они получат на уроке, возмож-но через «аттракционные» введения (необычную ситуацию), хотя последние могут вызвать и нежелательные эффекты, разумно создавать проблемную си-туацию при сообщении темы или излагать обычные факты в научном освеще-нию. Удачным является эмоциональное начало урока через обращение к чувст-вам учащихся, возможна постановка четкой задачи с ориентацией на самостоя-тельную работу, развивает Галина Ивановна свою мысль. «По своему содержа-нию, значению, по глубине и силе воздействия на интересы учеников эти прие-мы различны, но всех случаях очень важно вызвать у учащихся состояние ожи-дания, стремление заглянуть вперед, почерпнуть из урока сведения для жизни, оперировать знаниями так, чтобы с их помощью получить новое знание», – от-мечает она [5, с. 167]. Сочетание эмоциональных, интеллектуальных и волевых процессов в начале урока возбуждает интерес к уроку и учению с точки зрения исследователя. Но важно интерес поддержать, укрепить и развить в процессе урока. И здесь важно иметь ввиду, что чем содержательнее урок, тем больше его возможности для укрепления познавательных интересов. Именно новые сведения и факты вызывают любознательность детей на уроке. «Яркие, пора-жающие воображение школьников факты надолго запечатлеваются в сознании, та как создают в коре головного мозга сильный очаг возбуждения. На основе этих фактов создаются яркие конкретные представления», – отмечает Г.И. Щу-кина [5, с. 171]. В тоже время предостерегает Галина Ивановна, важно знать меру, познавательный интерес не может поддерживаться только новым и неиз-вестным, важно опираться на известное школьникам, вести сравнение. Она об-ращается при размышлениях над этими вопросами к трудам К.Д. Ушинского и И.П. Павлова. «Использование прошлого опыта, опора на уже известное, поис-ки нового в знакомом составляют другую особенность уроков, развивающих познавательные интересы», – подчеркивает Галина Ивановна [5, с. 172]. Эф-фективно для развития познавательного интереса на уроках работать над пере-водом бытовых, обыденных представлений школьников на уровень научных понятий, объяснять им с научной точки зрения окружающий мир, создавать систему знаний из эпизодических представлений считает Г.И. Щукина. Важно донести на уроке до учащихся понимание, что вновь полученные знания станут для них ключом к дальнейшему познанию, утверждает Галина Ивановна. Уче-ный жестко критикует формализм в построении уроков, стремление придержи-


136

ваться однотипной схемы комбинированного урока. Она замечает, что рацио-нально использовать первую половину урока не для опроса, а для активного изучения нового материала, приветствует самостоятельную работу учащихся уже при первоначальном изучении нового материала. «Самостоятельность учащихся при освоении сложных научных вопросов – это путь выработки у них взглядов и убеждений. Именно в самостоятельной мыслительной деятельности лежат корни, укрепляющие познавательные процессы учащихся», – пишет Га-лина Ивановна [5, с. 180]. Не менее плодотворной для углубления познаватель-ных интересов школьников с точки зрения ученого является совместная твор-ческая работа учителя и детей. При такой работе обращает внимание Галина Ивановна в ходе всего урока идет живой страстный обмен мнениями, последо-вательно разрешается ряд вопросов, осуществляется тонкое руководство педа-гогом дискуссией. Эмоциональное воздействие подобных уроков огромно. «Наметив в самом начале перспективные линии урока, учитель обеспечивал по-степенное восхождение учеников к более сложному, решение предшествующей задачи готовило их к решению последующей, более глубокой», –акцентирует внимание Г.И. Щукина [5, с. 183]. Для укрепления познавательного интереса большое значение, с точки зрения Галины Ивановны имеет осознание школь-никами своего продвижения в умственном развитии. «Понимание учащимися собственного умственного роста под влиянием обучения больше всего и лучше всего происходит в процессе активной работы учащихся на уроке, направлен-ной на использование полученных знаний, в свободном и самостоятельном оперировании знаниями», – пишет она [5, с. 184]. Важны творческие работы учащихся, которые должны учитывать способности и склонности конкретного ребенка. Большое значение придает Галина Ивановна организации коллектив-ной работы школьников, так как в этом случае педагог может опираться на ак-тивность большинства. Важным представляется вывод Галины Ивановны о том, что развитие познавательных интересов учащихся зависит в основном все же от мастерства учителя, его методической грамотности, умения организовать урок и яркой индивидуальности педагога. Важна вера педагога в то, что у любого ребенка можно развить желание учиться подчеркивает Г.И. Щукина. Между тем от своеобразия взаимоотношений учителей и коллектива учащихся в уче-нии также зависит много. Правильные взаимоотношения характеризует: взаим-ное доверие, вера в творческие силы друг друга, доброжелательность, высокая требовательность и критическое отношение к нарушающим деловую атмосферу урока. «Организация коллективного труда на уроке является важным условием коллективного обучения…Размышление всех учащихся над проблемными во-просами, активное их обсуждение, иногда в споре по наиболее сложным вопро-сам, отыскание доказательств для того чтобы убедить других, внимательное выслушивание доводов товарищей все это благотворная почва для развития здоровых коллективных отношений в классе, повышающих уровень познава-тельных интересов учащихся» – подчеркивает Г.И. Щукина [5, с. 200]. В своей


137

монографии «Проблема познавательного интереса в педагогике», вышедшей в 1971 году Галина Ивановна углубляет и расширяет понимание познавательного интереса в отечественной дидактике. Она подчеркивает, что познавательный интерес особый вид интересов человека, который выступает перед нами как «познавательная направленность личности обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями» [6, с. 13]. Г.И. Щукина разводит понятия познавательные потребности и интересы, рассматри-вает познавательный интерес как средство обучения и как мотив учебной дея-тельности, как устойчивую черту личности. Галина Ивановна дает подробный обзор исследований проблемы познавательного интереса учеными Европы и США. Полно описана в монографии методика исследования познавательных интересов в отечественной научно-педагогической школе. В научном труде представлены результаты изучения предметной направленности познаватель-ных интересов школьников ленинградской научно-педагогической школой в 50–60-ые годы XX века. Много внимания в монографии уделено вопросам сти-муляции познавательных интересов учащихся в учебном процессе. Ученый рассматривает стимуляцию познавательных интересов учащихся при помощи содержания учебного материала, организации и характера познавательной дея-тельности учащихся. Интересны размышления Галины Ивановны о зависимо-сти познавательных интересов от отношений между участниками учебного процесса. Подробно рассматривается в научной работе проблема влияния «ан-тистимулов» на познавательные интересы учащихся. «В учебном процессе ка-ждый стимул познавательного интереса выступает не обособленно, не изолиро-ванно, а во взаимной обусловленности с другими. Поэтому картина динамики познавательного интереса учащихся на уроке зависит, во-первых ,от взаимосвя-зи стимулов между собою, во-вторых, от места стимула в структуре учебного процесса(стимул может выступать в нем не своевременно, нарушать логику учебного процесса) и, в-третьих, от соотношения стимулов и «антистимулов» на уроке», – указывает ученый [6, с. 206]. Завершая рассуждения о стимуляции познавательных интересов, Галина Ивановна обращает внимание на проявле-нии их на уроке. В частности она пишет, что вопросы учащихся являются наи-более специфическим и ярким показателем познавательного интереса, и с этим трудно не согласиться. Учащихся необходимо побуждать к задаванию вопро-сов, и для этой работы необходима последовательность и система средств, счи-тает Галина Ивановна. Также важно поддерживать стремление школьников к обмену информацией, полученной ими за пределами учебного процесса. В мо-нографии приведены интересные данные о развитии познавательного интереса учащихся на разных уроках и выделены четыре варианта наиболее часто встре-чающейся его динамики. «Учитель прежде всего бывает озабочен тем, чтобы уложить программный материал в рамки отведенного времени…современная школа мало работает над структурой урока и распределением по ходу урока учебного материала, заданий, приемов. Логика учебного процесса должна быть


138

логикой развивающего обучения, в котором каждый элемент помогает решать учебные задачи, способствует и развитию учащихся, в том числе развитию и формированию их познавательных интересов», – размышляет над проблемами урока Г.И. Щукина [6, с. 198]. В научном исследовании подробно рассмотрен характер познавательных интересов подростков и их место в направленности личности. В 1980 году выходит книга для учителя написанная Г.И. Щукиной «Роль деятельности в учебном процессе». В этой работе рассмотрены методо-логические и теоретические проблемы учебного процесса: в частности соци-альная детерминация развития человека. В исследовании разведены понятия учебная деятельность и учение, конкретизирован феномен деятельности в педа-гогике, много внимания уделено активности, самостоятельности, интересу в учебной деятельности ученика. «В учебно-познавательной деятельности следу-ет видеть двух ее субъектов учителя и ученика. Установление их зависимостей в активизации учебного процесса является предметом педагогической теории и практики обучения», – пишет Галина Ивановна [7, с. 138]. Теоретические по-ложения исследования автор подкрепляет примерами конкретных уроков. Га-лина Ивановна утверждает : «Сравнивая … уроки, мы можем судить о зависи-мости развития ученика от характера деятельности и построения ее на уроках» [7, с. 24]. Большое влияние на процесс и результаты учебной деятельности с точки зрения ученого имеют отношения учителя и учащихся. «Проблема отно-шений в учебном процессе отражает характер общения среди его участников и является сложнейшим фактором совместной учебной деятельности учителя и учащихся.Влияние отношений на статус ученика в учебной деятельности, на его работоспособность несомненна. Отношения эти к сожалению, привносятся чаще всего учителем, который ориентируется не столько на педагогическую целесообразность, построения и организации совместной деятельности, сколько на предъявление авторитарных требований. Психологический барьер, возни-кающий при этом, углубляется постоянными назойливыми упреками, обвине-ниями учащихся в нерадивости, лености, отсутствии дисциплины. Именно это лишает ученика работоспособности, самоорганизации и самонастраивания в своей деятельности. Уроки, наблюдаемые нередко в школах, - классическое до-казательство», – замечает Г.И. Щукина [7, с. 29]. Фактор взаимоотношений имеет большее влияние, чем методы и содержание на учебную деятельность делает вывод Галина Ивановна. «С первых моментов прихода учителя на урок и обращения к учащимся устанавливается положительный или отрицательный фон отношений. Здесь все имеет значение: и тон приветствия учителя, и его во-просы к учащимся…и характер оценочных суждений…» – пишет ученый [7, с. 30]. Много внимания в монографии автор уделяет различным видам деятельно-сти школьника (труду, познавательной деятельности, общению) их взаимосвя-зи, раскрывает их функциональное назначение в учебном процессе. Г.И. Щуки-на делает вывод о том, что деятельность и общение в учебном процессе – соци-альная теоретическая и практическая его основа. Акцентирует внимание Галина


139

Ивановна в научном исследовании на речевой деятельности. Указывает, что в этой деятельности выражены психические процессы: восприятия ,памяти мыш-ления, эмоциональные и волевые. Галина Ивановна отмечает важность этой деятельности для педагога. «В условиях урочной формы организации обучения речевая деятельность, по существу, занимает все время урока…Словом, в жи-вой ткани урока постоянно происходит приобретение новых и новых знаний, обмен суждениями, взглядами, эмоциональными реакциями, и все это происхо-дит в речевой деятельности и обычно в таких ее формах, как монологическая и диалогическая», – пишет ученый [7, с. 54]. Г.И. Щукина видит главную цель речевой деятельности на уроке в активизации учащихся, в возможности их ре-чевого выражения и в попытке их речевого воздействия на собеседников. Гали-на Ивановна обращает внимание, что проблемные ситуации с разрешением их через дискуссии способствуют активизации речевой деятельности. Эффектив-ными для развития речевой деятельности считает Г.И. Щукина игровые ситуа-ции, рецензирование и взаимопроверку работ друг друга учащимися, совмест-ную коллективную работу школьников. Исследуя взаимосвязь видов деятель-ности в учебном процессе, Галина Ивановна утверждает, что организация взаи-мосвязанной познавательной, практической, игровой деятельности на уроке всегда положительно влияет на активность, интерес, самостоятельность уча-щихся. «В условиях взаимосвязи познания школьников с трудом, игрой, обще-нием, художественной, общественной деятельностью происходит активизация познавательных процессов, взаимное обогащение учащихся опытом разносто-ронней деятельности», – отмечает она [7, с. 139]. Перспективными для развития школьников представляются автору групповые, парные формы работы на уро-ках. «Необходимо, чтобы весь учебный процесс строился на постепенном ус-ложнении содержания, способов, характера деятельности учителя и учащихся. Без этого невозможно движение ученика», – замечает Галина Ивановна [7, с. 65]. Актуальный уровень развития учеников и возможность их перехода на бо-лее сложный уровень учебного процесса помогает педагогу увидеть деятель-ность учащихся и ее результаты, утверждает Г.И. Щукина. «Верным показате-лем необходимости усложнения учебного процесса является характер деятель-ности учащихся: движение ее от чисто исполнительской деятельности к актив-ному поиску, от элементов творческой деятельности к стремлению осуществ-лять активную, самостоятельную, творческую деятельность», – пишет Галина Ивановна [7, с. 66]. Именно творчество с ее точки зрения выражает преобра-зующий характер деятельности и объективно и в субъективно – личностном плане. В научном исследовании дан анализ типичного учебного дня школьни-ков различного возраста. По итогам анализа отмечена слабая активизация учеб-но-познавательной деятельности учащихся, нерегулярное привлечение других видов деятельности, рассогласованность в общении и отношении со стороны учащимся со стороны учителей, нарушение научной организации труда. В за-ключение монографии Галина Ивановна делает выводы актуальные для разви-


140

тия отечественной школы и сегодня: о важности познавательных интересов учащихся, создающих внутренние и внешние благоприятные условия обучения; прогнозирования общественной направленности деятельности; формирования коллективного субъекта в единстве с активной позицией каждого ученика для активизации учебной деятельности. Анализ основных научных трудов в облас-ти дидактики Р.Г. Лемберг и Г.И. Щукиной убедительно показывает близость их педагогической позиции и научных интересов. Значительное место в их ис-следованиях в области дидактики занимал урок, хотя изучался он учеными в разных аспектах. Р.Г. Лемберг сосредоточила свою научную работу на изуче-нии структуры урока и методах преподавания, Г.И. Щукина исследовала фор-мирование познавательных интересов и взаимосвязь различных видов деятель-ности на уроке. Их взгляды на проблемы урока актуальны и для десятых годовXXIвека. Галина Ивановна Щукина писала: «Любой урок должен подобно хорошему спектаклю оставлять благоприятное впечатление у учащегося. Внут-ри же урока, в структуре его материала, заданий, самостоятельных работ, в их расположении на уроке необходима логика, способствующая и нарастанию трудностей, ведущих к активизации мыслительных процессов, и усилению эмоциональной выразительности урока. Только такой урок будет содействовать формированию и упрочению познавательных интересов и общему развитию учащихся» [7, с. 199].

Литература 1. Лемберг Р.Г.Учебная организация детей // Cб. Практика учительской работы. Первый год

обучения / Сост.Р.Г.Лемберг-М.,Л.,Гиз.1927. - 120 с. 2. Лемберг Р.Г. Вопросы методики урока //Алма-Ата,1957. - 100 с. 3. Лемберг Р.Г. Дидактические очерки //Алма-Ата: Казучпедгиз, 1960. - 138 с. 4. Роботова А.С., Романенчук К.В. Педагогика как судьба. Очерки жизни и деятельности

Раисы Григорьевны Лемберг: Документы, воспоминания. Публицистика и педагогиче-ские произведения // СПб.,2010. - 291 с.

5. Щукина Г.И.Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения (в восьмилетней школе) // М.:Учпедгиз,1962. - 230 с.

6. Щукина Г.И.Проблема познавательного интереса в педагогике / М.:Педагогика,1971. - 351 с.

7. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя // М.: Просвеще-ние, 1986. - 144 с.

8. «Я беспредельно верю в человека…»: Страницы жизни и творчества Г.И. Щукиной // Ред.-сост.: М.А.Верб, И.Г.Шапошникова; Отв.ред. А.П. Тряпицина - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - 334 с.

Смирнов А.М. ПОДГОТОВКА БАКАЛАВРОВ В ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ «МАТЕРИАЛОВЕДЕНИЕ» И ЭЛЕКТРОННОЕ ОБУЧЕНИЕ

Аннотация: в данной статье рассматривается проблема формирования технологиче-ского мышления у бакалавров технологического образования; определена роль предмета


141

«Материаловедения» в учебном процессе. Исследование показало, что создание потребности в самообразовании у бакалавров является одним из основных факторов, способствующих успешному изучению онлайн курсов электронного обучения.

Ключевые слова: самообразование электронное обучение, учебный модуль, материа-ловедение, технология

Непрерывные перемены в материальном мире из-за создания вещей, ко-торые ранее не существовали, являются следствием внедрения новых материа-лов. Можно сформулировать проблему: недостаток знаний о свойствах новых материалов позволяет средствам массовой информации (СМИ) манипулировать сознанием людей.

Можно ли этому противостоять? Да, но для этого необходимо постоянно обновлять свои знания о конструкционных материалах. Что для этого необхо-димо? Потребность в получении новой научной информации.

Отметим, что в середине ХХ века сформировалась научная школа Гром-цевой А.К., в которой изучались методы формирования готовности к самообра-зованию [1]. В рамках этой научной школы было выполнено исследование о мотивах изучения электронных образовательных ресурсов (ЭОР) по предмет-ной области «Материаловедение» бакалаврами технологического образования (ТО). Учитывались изменения ФГОС, которые сейчас направлены на совер-шенствование индивидуальных образовательных траекторий (ИОТ) обучаю-щихся, а также развитие электронной информационно-образовательной среды (ЭИОС) путем перехода к модульной системе обучения, которая предполагает стремление обучающегося к самообразованию.

В данной статье представлены результаты исследования изучения бака-лаврами ТО предмета «Материаловедение», проводившегося в рамках научной школы Громцевой А.К., так как без наличия у бакалавров стремления к самооб-разованию не может быть высоких результатов при обучении с внедрением ЭОР. Поэтому научная школа Громцевой А.К. актуальна в обществе, создаю-щем цифровую экономику и внедряющим новые технологии.

Процессы глобализации изменили рынок труда и инициировали поощре-ние работников, которые занимаются самообразованием на различных образо-вательных платформах.

В репортажах и публикациях различных СМИ о новых композитных ма-териалах сообщают о человекоподобных роботах, гиперзвуковом оружии, глу-боководных аппаратах различного назначения, одежде для воинов, пожарных и т.д., придумывая разные варианты будущего.

Поиск ответа на вопрос: «Как формировать технологическое мировоззре-ние людей?», обусловливает актуальность темы. Итогом различных исследова-ний становятся научные публикации.

Например, на основе анализа документов ФГОС ООО и профессиональ-ного стандарта в статье [3] сделан вывод, что одним из основных элементов подготовки бакалавров технологического образования является производствен-


142

ная практика. Но можно ли обрабатывать материалы, не зная их свойств? Какие уроки

помогают узнавать возможности материалов? Прежде всего, это уроки техно-логии, химии и физики.

Подготовка бакалавров технологического образования предполагает изу-чение свойств материалов, окружающих людей.

В модульной структуре учебного плана обучения бакалавра «Технологи-ческого образования» модуль «Материаловедение» преподается в первом семе-стре, а далее излагаются индустриальные технологии и практикумы по художе-ственной обработке конструкционных и текстильных материалов.

Так как современное оснащение мастерских и лабораторий, используе-мых для подготовки будущих учителей технологии, не позволяет в полной мере изучать свойства современных материалов, то в учебном процессе необходимо изучать электронные образовательные ресурсы (ЭОР), в которых излагаются возможности новых материалов.

Примером таких ЭОР, можно считать электронные курсы НИТУ «МИ-СИС», расположенные на образовательной платформе: Процесс получения наночастиц и наноматериалов. URL: https://openedu.ru/

course/misis/NANOMAT/. Введение в материаловедение. URL: https://openedu.ru/course/misis/

MATSC1/. Материаловедение. Часть 2: промышленные сплавы и методы их обработки.

URL: https://openedu.ru/course/misis/MATSC2/. В статье [2] была сделана попытка найти ответ на вопрос: Чем занят пре-

подаватель, внедряющий элементы ЭИОС в процесс обучения бакалавров тех-нологического образования? На основе анализа различных открытых публика-ций СМИ был сделан вывод: чтением научных периодических изданий, про-смотром тематических видеосюжетов на Yuotube, изучением ЭОР на образова-тельных сайтах, участием в научных конференциях, написанием научных ста-тей и так далее. Там же выделено, что новые знания проявляются в публикаци-ях, технологиях, материалах, инструментах и тому подобном, но труд по сбору и анализу опубликованной информации не везде оплачивается.

В каждом вузе собирают данные о публикационной активности профес-сорско-преподавательского состава (ППС), но не во всех вузах полностью ком-пенсируют затраты авторов за опубликование статей в журналах, включенных в базы Scopus и Web of Science. Примером корректного отношения к ППС можно считать МГИМО, на сайте которого представлен список журналов, за публика-ции в которых выплачивается 150 тыс. рублей. Что мешает администрации дру-гих вузов представить аналогичную информацию на своих сайтах? Возможно, что низкий профессионализм административно-управленческого персонала ву-за.

Для определения уровня профессионализма административно-управлен-


143

ческого персонала конкретного вуза надо ввести показатели, без которых раз-витие ЭИОС сложно ускорить: а) наличие информации на официальном сайте вуза о списке журналов, за пуб-

ликации в которых выплачивается денежная компенсация (с указанием суммы);

б) наличие информации на официальном сайте вуза нормах расчёта рабочего времени на выполнение работ не только первой половины дня преподавате-ля, но и второй (не в каждом вузе есть информация о том, сколько часов следует планировать на написание статей, монографий, учебников; на раз-работку электронных учебников; на разработку и сопровождение ЭУК).

Так как публикации ППС наполняют ЭИОС новой информацией, то обу-чающиеся должны развивать в себе стремление к самообразованию, потому что это в процессе обучения экономит время на получение нужной информации, а на работе позволяет реализовать свои амбиции.

Выводы. Принципы научной школы Громцевой А.К. актуальны в современном

обществе, так как методы формирования готовности к самообразованию вос-требованы в различных образовательных учреждениях.

Электронное обучение (ЭО) является обязательной частью подготовки бакалавров (будущих учителей технологии) в предметной области «Материало-ведение», так как ЭОР позволяет показать различные технологические процес-сы обработки разных материалов без посещения заводов и фабрик. ЭО эконо-мит время при получении новых знаний и позволяет реализовывать технологию «перевернутый класс», в процессе реализации которой бакалавры более внима-тельно слушают преподавателя в аудитории.

Электронная информационно-образовательная среда позволяет: а) повысить качество обучения бакалавров по направлению «Технологическое

образование»; б) сохранить знания, накопленные многолетним трудом преподавателей.

Уроки технологии в школе влияют на выбор профессии, поэтому учитель технологии должен знать свойства как конструкционных, так и текстильных материалов, чтобы мог аргументировано отвечать на вопросы школьников. Кроме того, учителя технологии должны: владеть простыми инструментами и уметь работать на станках (для мальчиков); знать домоводство (для девочек); знать основы образовательной робототехники и 3D-моделирования.

Литература 1. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: учебное по-

собие по спецкурсу для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1983. – 144 с.

2. Пустыльник П.Н. Образовательная робототехника для бакалавров и магистров по на-правлению «Технологическое образование»: обучение с применением электронной ин-формационно-образовательной среды // Дистанционное и виртуальное образование. –


144

2017 – №3. – С.17-25. 3. Жадаев Ю.А., Жадаева А.В., Селезнев В.А. Организация производственной практики бу-

дущих учителей технологии в условиях реализации профессионального стандарта педа-гога // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. – 2017. – № 10 (123). – С.17-24.

Федотова Е.А АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММ

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ В СПОРТИВНОМ ТУРИЗМЕ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Статья рекомендована к публикации научным руководителем д.п.н., проф. Пономаревым Г.Н.

Аннотация: В данной статье автор рассматривает использование активных методов обучения изученных Е.Я. Голанд. И их реализацию в системе дополнительного профессио-нального образования на примере спортивного туризма как вида спорта в современных усло-виях.

Ключевые слова: спортивный туризм, активный метод обучения

Проблема повышения квалификации у специалистов в спортивном ту-ризме в условиях стандартизации образования стоит очень остро по нескольким причинам. Первая из этих причин это отсутствие у большинства специалистов специального образования, в связи с самодеятельностью спортивного туризма в советские годы. Еще одна причина необходимости повышения квалификации, это непосредственная деятельность этого специалиста, а именно проведение тренировочных мероприятий и маршрутов разной сложности, от его компе-тентности зависит безопасность всего мероприятия.

Рассматривая данный вопрос как проблему педагогического исследова-ния мы опираемся на уже изученный вопрос классификации методов обучения по источникам знаний. Большой вклад в это теоретическое наследие внес из-вестный ученый теоретик: Евгений Яковлевич Голанд. Уже в 60-е годы Евге-ний Яковлевич первым сделал полное описание системы методов и предложил классификацию по уровню активности учащихся в образовательном учрежде-нии. Первостепенно методы были разделены на активные и пассивные. Приме-нение данной классификации использовалось в основном в школах, в нашем исследовании мы рассматриваем этот вопрос с точки зрения использования этих методов в программе профессиональной подготовки и переподготовки. Даная классификация по уровню активности учащихся, а в нашем случае обу-чающихся по программе в системе дополнительного профессионального обра-зования, может быть применена. Пассивная как теоретическая лекция. В связи с серьезными изменениями в виде спорта спортивный туризм и как следствие изменениями происходящими в профессиональной деятельности специалистов теоретический модуль может быть направлен на изучение изменений, происхо-дящих в спортивном туризме в современных условиях. Целью первого модуля


145

«Развитие спортивного туризма в современных условиях. Цели и задачи» явля-ется разграничение спортивного туризма по видам, группам, дисциплинам. И как следствие разделение по целям и задачам, которые может ставить перед со-бой специалист. Но в системе дополнительного профессионального образова-ния все чаще методы проведения занятии консолидируются между собой. Так применение активного метода может совмещаться с пассивным. Активные ме-тоды стали все чаще применяться и в такой традиционной форме обучения в системе дополнительного профессионального образования, как лекция. Напри-мер, лекция-беседа или дискуссия со обучающимися предполагает непосредст-венное участие специалистов, позволяет привлекать внимание обучающихся к наиболее важным проблемам, определяет степень важности проблемы, содер-жание и тематику вопроса с учетом опыта непосредственно присутствующих специалистов, расширяется круг мнений обучающихся, использовать коллек-тивный опыт и знания. Дискуссия на лекции представляет собой свободный обмен мнениями и опытом, что является особенно важным для аудитории спе-циалистов. Дискуссия может активизировать познавательную деятельность специалистов, составить общий взгляд на проблему, и ее актуальность все эти качества помогают использовать данный метод для получения наилучшего ре-зультата. А именно обратную связь от обучающихся.

Активный метод – как организация самостоятельной работы обучающих-ся: семинар, дискуссия. Темы программы ДПО в спортивном туризме реали-зующиеся таким методом подбирались с учётом перспектив развития вида спорта спортивный туризм. Важно было так спланировать содержание тем, чтобы программа повышения квалификации могла гибко реагировать на появ-ление новых изменений. И вызывала у обучающихся возможность по рассуж-дать на тему дальнейшего развития вида спорта. Источники знания, используе-мые в квалификации методов характеризованы следующим образом… Главные источники – это практика (опыт), наглядность, слово. В современных условиях к ним присоединились книги и новейшие компьютерные технологии. Источни-ком содержания программ дополнительного профессионального образования именно в спорте обязательно должен быть опыт ведущих специалистов исполь-зующих в своей практике новейших технологий (снаряжения), методов прове-дения тренировок и т.д.

Именно в системе дополнительного профессионального образования ста-новиться важными принципы обучения, которые Евгений Яковлевич Голанд ставил в зависимость от личного производственно-бытового опыта обучаю-щихся. В нашем случае большую роль играет опыт специалиста, работающего в определенном виде и группе дисциплин в спортивном туризме. Систематизация результатов поисковых исследований, включающих мнения ведущих специали-стов России о трудностях преподавания спортивного туризма в разных систе-мах образования, результаты анкетирования молодых специалистов, работаю-щих в системе дополнительного образования и системах спортивной направ-


146

ленности, данные анализа существующих возможностей получения профессио-нальных знаний, необходимых в педагогической и тренерской деятельности, свидетельствует, что научное обоснование программы курсов повышения ква-лификации специалистов, проводящих занятия по спортивному туризму будет актуальном если использовать опыт специалистов. В исследовании специфики работы специалистов по спортивному туризму было опрошено 12 ведущих спе-циалистов России по спортивному туризму специализирующихся в группе дис-циплин дистанция пешеходная, имеющих большой опыт работы в системе высшего педагогического образования и поэтому особенно компетентных в ис-следуемой проблеме. Среди респондентов – руководители, тренеры-преподава-тели ведущих регионов России в спортивном туризме, в группе дисциплин дис-танция пешеходная. Большинство респондентов считает, СТ молодым разви-вающимся видом спорта, переживающим серьезные изменения во всех его об-ластях. Очень важным, по мнению большинства респондентов, является созда-ние федерального стандарта по подготовке в спортивном туризме. Характерно, что практически все респонденты считают главным Обобщения и изучения опыта других видов спорта. По мнению респондентов, с которыми мы полно-стью согласны, особенно важным для молодого, институализирующегося вида спорта является нехватка квалифицированных специалистов.

Однако основной отличительной чертой обучения в системе дополни-тельного профессионального образования от педагогической модели обучения в школе является следующие доводы. Во-первых, совместная деятельность преподавателя проводящего курсы и специалиста обучающегося по программе; во-вторых, использование богатого опыта обучающихся специалистов как ис-точника знания; в-третьих, широкое применение различных активных методов и технологий обучения, обеспечивающих максимальную включенность в про-цесс освоения программы специалистом.

В процессе обучения специалистам предлагается диалоговый метод взаи-модействия. Как отмечают специалисты (И.В. Ильина, Г.Н. Подчалимова, Т.И. Шамова), характерными чертами обучения взрослых в системе дополнительно-го профессионального образования являются «сотрудничество, диалогичность, деятельностно – творческий характер, направленность на поддержку индивиду-альности специалиста, предоставление ему необходимой свободы для принятия самостоятельных решений в вопросе своего обучения, выбора содержания и способов учения, сотворчество обучающихся и обучающих» [1]. Обучающими-ся могут быть молодые специалисты, недавно получившие образований. Все эти характеристики процесса обучения взрослых способствуют широкому при-менению новейших технологий, форм и методов обучения.

Исследования показывают (С.Г. Вершловский, Е.П. Тонконогая, Т.И. Шамова и др.), что взрослый человек «держится» за свои ценности, жизненные и профессиональные стереотипы до тех пор, пока на деятельностном уровне не осознает необходимости и продуктивности отказа от некоторых из них. Совре-


147

менные активные методы обучения способствует активизации передового опы-та, обмену знаниями и опытом, становлению нового профессионального мыш-ления, приобретению конструктивной позиции в отношении нововведений, пробуждению чувства нового, творческому подходу к использованию чужого опыта, формированию критической самооценки собственной практики и т.п.

Творческие мастерские, мастер-классы, «круглые столы», дискуссии, проектные семинары, кейс-технологии, разбор деловой документации, ролевые и деловые игры, имитирующие профессиональные ситуации, способствуют вы-работке новых взглядов и установок специалистов, формированию умений и навыков, моделированию специалистом своего нового опыта, коррекции нега-тивных установок. Таким образом, активные метод обучения, изученный в прошлом веке Евгением Яковлевичем, помогает находить новые формы и ме-тоды обучения взрослых. Изучение источников содержания программ остается актуальной темой для научных исследований.

Литература 1. Змеев С. И. Технология обучения взрослых: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. Заведе-

ний. – М., 2002. – С. 135 2. Педагогика профессионального образования: Учеб. Пособие для студ. высш. Пед. Учеб.

Заведений / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др.; Под ред. В.А.Сластенина. – М., 2004. – С. 300.


148

Р А З Д Е Л I I I .

РАЗВИТИЕ НАУЧНЫХ ИДЕЙ В ПРАКТИКЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Воробьёв А.А., Шурилова Т.Б. ИЗУЧЕНИЕ ОТНОШЕНИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА К РЕАЛИЗАЦИИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В СОВРЕМЕННОЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЕ Аннотация: в статье представлены результаты анкетирования различных субъектов

образовательного процесса, иллюстрирующие отношение к реализации инклюзивного обра-зования в современной отечественной школе, а также вытекающие из этих результатов вы-воды о существующих проблемах и путях инклюзивного образования.

Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, инклюзия, инклю-зивное образование.

Согласно статистике на 2017 год, количество детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) до 10% от количества всех детей по всей России, и более того, появилась тенденция роста этой цифры на пять процентов ежегодно [1]. В российской образовательной практике традиционно было при-нято обучать детей с ОВЗ в специализированных коррекционных школах. Од-нако в таких школах дети с ОВЗ «отрываются» от общества, что ведет к нару-шению процесса их социализации. У детей появляются трудности в общении и восприятии других людей и сложностями взаимодействия в целом с внешним миром. В поисках способов решения этих проблем учёные и практики пришли к идее о создании инклюзивного образования. Такое образование предполагает вовлечение учащихся с ОВЗ в обычные классы общеобразовательных школ. Однако, следует отметить, что и высшая школа в настоящий момент предпри-нимает усилия для воплощения философии инклюзии в образовательный про-цесс. В этом смысле, особый интерес представляет решение Министерства об-разования и науки Российской Федерации о создании на базе ведущих вузов страны ресурсных учебно-методических центров по обучению инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. Важно отметить, что и на базе РГПУ им. А.И. Герцена Приказом Минобрнауки РФ № 1021 от 20 октября 2017 года был создан такой ресурсный учебно-методический центр [2]. Причем, Герценовский университет стал единственным представителем вузов города, который вошел в список 16 российских вузов с такими центрами. Важно отме-тить, что данный центр должен в дальнейшем стать инструментом развития инклюзивного высшего образования в Санкт-Петербурге и Ленинградской об-ласти. Данный факт не является случайным, ведь именно в Санкт-петербургском Воспитательном доме в 1806 г. было открыто первое в нашей стране специализированное учебное заведение училище для глухонемых, что

РАЗДЕЛ III. РАЗВИТИЕ НАУЧНЫХ ИДЕЙ В ПРАКТИКЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

149

фактически ознаменовало собой зарождение всей отечественной практики сис-тематического обучения лиц с проблемами в развитии. И именно наш универ-ситет долгие годы бережно хранит и преумножает традиции педагогической работы с лицами с ограниченными возможностями здоровья.

Безусловно, инклюзивное образование невозможно без соответствующей готовности всех участников образовательного процесса. Одним из важнейших вопросов в этом смысле является вопрос о том, в какой степени участники об-разовательного процесса и российское общество в целом понимает смысл инк-люзивного образования и насколько принимает идею такого образования? Для получения ответов на эти вопросы нами было предпринято анкетирование раз-личных субъектов образовательного процесса.

Итак, предпринятое нами анкетирование было ориентировано на то, что-бы выяснить: во-первых, насколько хорошо участники исследования знакомы с понятиями «инклюзия» и «инклюзивное образование»; во-вторых, какова сте-пень понимания особенностей и значимости развития инклюзивного образова-ния; в-третьих, какие, по мнению респондентов, существуют проблемы в разви-тии инклюзивного образования; и, наконец, в-четвёртых, какие «болевые точ-ки» проявляют себя в решении проблемы инклюзивного образования и наме-тить целесообразные пути их разрешения.

Для проведения исследования была разработана анкета. В ней были раз-ведены вопросы для различных групп респондентов: учащихся, педагогов, ро-дителей, педагогов и родителей. Обработка и интерпретация полученных дан-ных проводилась не только посредством анализа отдельных групп участников опроса, но и по линии сравнения мнений всех групп респондентов. В анкетиро-вании приняли участие 186 респондентов (13 учеников, 15 родителей, 35 сту-дентов и 123 педагога). Исследование проводилось в конце 2017 года среди представителей вузов Санкт-Петербурга (Военной академии материально-технического обеспечения имени генерала армии А.В. Хрулёва, Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена) и школ го-рода (ГБОУ лицея № 265, гимназии № 405, Санкт-Петербургский губернатор-ский физико-математический лицея № 30 и школы № 152).

Охарактеризуем результаты по различным группам респондентов и в це-лом.

Учащиеся. Учащиеся в основном отнеслись к данному опросу весьма по-верхностно. Об этом свидетельствует очень небольшое количество развернутых ответов (около 7% от всего количества), а также тот факт, что 20 анкет из 33 были завершены на первом блоке. Эти факт говорят, скорее всего, о том, что проблема инклюзивного образования в данной группе респондентов не воспри-нимается как значимая, актуальная

Анализ анкет учащихся показывает, что большинству из них понятие «инклюзия» и «инклюзивное образование» не знакомо. Слышали об этом поня-тии только 5 из 33 (15,2 %) опрошенных учащихся. Данный результат, на наш


150

взгляд, можно объяснить возрастными особенностями: чем младше респондент, тем меньше вероятность того, что он знаком с подобными терминами. Действи-тельно, ведь подавляющее большинство отечественных общеобразовательных школ не являются инклюзивными, и поэтому проблема инклюзии среди учени-ков таких школ практически не поднимается. Также причина может заключать-ся в том, что чем младше человек, тем меньше вероятность того, что у него уже был опыт взаимодействия с детьми с ОВЗ.

Немного изменилось мнение респондентов после разъяснения в тексте анкеты понятий «инклюзия», «инклюзивное образование»: 39,4 % респонден-тов отметили, что эти понятия стали им понятны.

На наш взгляд, данная картина ответов отражает ситуацию среди других категорий населения, кроме тех, кто имеет к проблеме инклюзивного образова-ния профессиональное отношение. К дальнейшим вопросам анкеты допуска-лись только те респонденты, которые написали, что смысл инклюзивного обра-зования им понятен.

На вопрос об отношении к реализации идеи инклюзивного образования в обычной общеобразовательной школе были получены следующие ответы. 100% опрошенных не имели опыта обучения в инклюзивной среде. Больше по-ловины школьников весьма положительно оценили такую возможность. Аргу-ментируя своё отношение, дети отвечали, что инклюзия – это интересно, полез-но и необходимо для нашего современного общества, потому что поможет «лучше развиваться» детям с ОВЗ. Однако, в нескольких ответах прослежива-лось отрицательное отношение к идеи инклюзивного образования. Характерна аргументация такой оценки: «таким детям будет плохо в кругу здоровых детей, потому что те начнут над ними потешаться и их обижать». Далее в статье будет показано, что такой же точки зрения придерживаются и некоторые взрослые респонденты.

С целью выявления «болевых точек» в реализации инклюзивного образо-вания в отечественной школе участникам опроса были предложены следующие вопросы: 1) как Вы считаете, способствует ли инклюзия полноценному разви-тию личности ребёнка (как с ОВЗ, так и здоровому)? почему?; 2) как Вы думае-те, инклюзия позволяет наладить взаимоотношения между здоровыми людьми и людьми с ограниченными возможностями здоровья? почему?

Мнения опрошенных разделилось примерно в таком же соотношении, как и при ответе на вопрос об отношении к реализации инклюзивного образования (см. выше). Анализируя ответы на вопрос о возможности изменения взаимоот-ношений здоровых детей и детей с ОВЗ, мы зафиксировали, что, по мнению большинства респондентов-школьников, инклюзия поможет развитию взаимо-отношений. Однако несколько человек были настроены весьма скептично. По их мнению, инклюзия скорее приведёт к разладу и более чёткой дифференциа-ции, чем к сплочению и объединению.

Студенты высших учебных заведений. В отличие от учащихся школ,


151

практически все студенты отнеслись к анкетированию ответственно и постара-лись максимально подробно и искренне выразить своё мнение.

О том, что такое «инклюзия» и «инклюзивное образование», оказалась в курсе почти половина студентов (48,6 %), причем в педагогическом вузе таких студентов было больше (50 %). Сравнительно высокую осведомленность рес-пондентов рассматриваемой группы, на наш взгляд, можно объяснить тем, что в условиях вузов достаточно часто можно встретиться с элементами инклюзив-ного образования. Кроме того, в вузах изучается предмет «психология». А так-же, как уже отмечалось выше, чем старше человек, тем больше вероятность на-личия у него опыта взаимодействия с людьми с ОВЗ. Таким образом, студенты вузов лучше, чем школьники понимают значение инклюзии для жизни детей с ОВЗ и их социализации. Важно отметить, что после ознакомления с представ-ленной в анкете терминологией все студенты отметили, что смысл инклюзив-ного образования для них стал ясен. Таким образом, в данном случае все рес-понденты продолжили участие в опросе.

Мнения студентов относительно их отношения к реализации инклюзив-ного образования, так же как и в случае со школьниками, разделились. Боль-шинство (68,6 %) респондентов поддержали идею инклюзивного образования. При этом они отмечали, что инклюзия «даёт равные возможности для всех», «любому человеку нужно образование для того, чтобы трудоустроиться и вследствие этого нормально жить», «большинство людей пугает перспектива общения с людьми с инвалидностью, в нашем обществе существует подобного рода барьер, а это неправильно». Но, при этом, несколько человек высказались отрицательно. Мы обобщили их ответы в следующее высказывание: «я считаю, что для обучения в одном месте всех детей вне зависимости от физического и эмоционального здоровья, наша система образования еще недостаточно адап-тирована. Учителей в образовательных учреждениях не готовят целенаправ-ленно работать с различными детьми. Также нужно грамотно предотвращать конфликты детей, связанные с их различиями, что сложно делать неподготов-ленному учителю. Главная проблема инклюзивного образования будет в отно-шении детей друг к другу». Анализ данного мнения показывает, что, во-первых, студенты высказывают примерно такие же опасения, что и школьники, а, во-вторых, что нельзя говорить о категорическом негативе респондентов. Опасе-ния респондентов связаны, скорее с тем, что современная отечественная школа в целом и субъекты образовательного процесса не готовы к успешной реализа-ции инклюзивного образования.

Все опрошенные студенты, как и школьники, не имели в своей жизни опыта обучения в инклюзивной образовательной среде.

100 % респондентов поддержали идею о том, что реализация идеи инклю-зии способствует развитию личности ребёнка. Обобщенный вариант студентов можно сформулировать следующим образом: в условиях инклюзии «здоровые дети учатся толерантности и поддержке, а дети с ОВЗ могут преодолевать свои


152

страхи непринятия обществом и не бояться раскрывать свою индивидуаль-ность». Весьма интересное, на наш взгляд, мнение высказали студенты относи-тельно изменения во взаимоотношениях различных групп детей. В большинст-ве рассуждений встречалась следующая мысль: «инклюзивное образование способствует положительной динамике в развитии взаимоотношений здоровых детей и детей с ОВЗ, поскольку в обычной жизни здоровые люди редко пересе-каются с людьми с ОВЗ (если этого не требует профессия или нет такого чело-века в семье), поэтому, когда такая необходимость появляется, человек чувст-вует неловкость, ему трудно общаться с человеком как со здоровым. Реализа-ция инклюзивного образования поможет сгладить это противоречие». Неслу-чайно поэтому, что 100 % студентов высказались за развитие и внедрение инк-люзивного образования в общеобразовательные школы, аргументируя свою по-зицию такими аргументами: «развитие и грамотное включение в образователь-ный процесс инклюзивного образования позволит детям научиться общаться друг с другом. Наладить общение детей с ОВЗ и здоровых детей очень важно, поскольку впоследствии это скажется в жизни».

Учителя и преподаватели. Анкетирование педагогов вызвало немало проблем, основной из которых оказалось стремление многих продемонстриро-вать высокую степень осведомлённости в проблеме, при том, что рассуждения респондента при ответах на вопросы свидетельствовали, что это не совсем так Но, в основном, педагоги очень подробно и аргументировано отстаивали свою позицию. Поскольку именно на педагогов в случае реализации идеи инклюзии ляжет основной груз работы, мнения этой группы респондентов представляли для нас особый интерес.

Подавляющее большинство (89,4 %) опрошенных ответили, что разбира-ются в проблеме инклюзивного образования. Работа в сфере образования спо-собствует такой осведомлённости. Как следует из ответов, почти каждый педа-гог так или иначе сталкивается с проблемами, связанными с инклюзией. Кроме того, сегодня об инклюзии много говорят, пишут, проводятся конференции, се-минары, существует большое количество экспериментальных площадок, разра-батывающие различные модели реализации инклюзивного образования. Можно сказать, что в педагогической профессиональной среде тема «инклюзивного образования» сегодня на слуху. В этой связи для нас очень важно было понять, какой смысл в понятия «инклюзия» и «инклюзивное образование» вкладывают утверждающие свою осведомленность респонденты. К сожалению, результаты анкетирования показали тревожную ситуацию. Из всех респондентов только один человек смог в полной мере сформулировать сущность инклюзивного об-разования, а именно: «инклюзия – это вовлечение в образовательный процесс каждого ребенка с помощью образовательной программы, которая соответству-ет его способностям». Остальные участники анкетирования, отвечая, что инк-люзия всегда связана с детьми с ОВЗ, забывали о том, что инклюзивное образо-вание подразумевает любых детей с особыми образовательными потребностя-


153

ми, что гораздо шире только детей с ОВЗ. Весьма интересен следующий полученный результат. При условии, что

подавляющее количество педагогов всё же ориентируются в вопросе, именно в этой группе респондентов удалось выявить самое неоднозначное отношение к возможности реализации инклюзивного образования. Каждый из опрошенных респондентов обозначал и плюсы, и минусы этого процесса. Причем, анализ ответов показал, что в ответах минусы перевешивают плюсы. Мы обобщили ответы учителей и выявили наиболее часто встречающиеся позиции, которые сводятся к следующему: отношение к инклюзивному дифференцированное, по-тому что инклюзия налагает определенные сложности на учебный процесс в целом; педагогу сложно проводить фронтальные задания, ему приходится ори-ентироваться на детей с ОВЗ; кроме того, остальные учащиеся не всегда адек-ватно относятся к своим одноклассникам с ОВЗ; не все заболевания показаны для инклюзии (например, дети с психическими проблемами); безусловно, большим плюсом инклюзии является то, что дети с ОВЗ интегрируются в соци-ум.

Прослеживаемый в ответах педагогов «страх» инклюзии, скорее всего, вызван тем, что именно учитель становится ключевой фигурой в случае реали-зации инклюзивного образования. А современного учителя и преподавателя практически не готовят к этому. Важно отметить, что только у 45 % опрошен-ных педагогов имели опыт работы в инклюзивной среде. Мнения этих респон-дентов представляют для нас особый интерес.

Исходя из предыдущих результатов, ясно, почему именно педагоги обо-значили наибольшее, в отличие от других групп респондентов, количество про-блем инклюзивного образования. Мнения педагогов относительно следующих «болевых точек»: «недостаточный опыт педагогов, недостаточное количество специалистов, отсутствие в общеобразовательных учреждениях специально разработанных педагогических методик»; «главная трудность состоит в том, что педагог, прежде всего, отвечает за атмосферу в классе, педагог должен соз-дать настрой для работы, учитывать способности и возможности всех учеников, а при наличии большого количества учеников этого очень трудно добиться», «сопротивление может наблюдаться и со стороны родителей, не желающих со-вместного обучения своих детей и детей «особенных»; «большая методическая трудность состоит в том, что надо разрабатывать больше заданий, много вари-антов для всех уровней с учетом подготовленности и возможностей разных де-тей, а это отнимает много времени и усилий».

Для нас было особенно интересно мнение тех педагогов, которые имели опыт реализации инклюзивного образования. В качестве основных причин, мешающих реализации, учителя называли слабую разработку целостного ком-плекса необходимых условий со стороны администрации школы и отсутствие необходимых специалистов и методической поддержки. Успешными в плане реализации идеи инклюзии закономерно оказались коррекционные школы.


154

Завершая представление результатов опроса учителей и преподавателей, отметим, что несмотря на все сомнения и «страх» все 100 % респондентов все-цело поддержали инклюзивное образование.

Респонденты, косвенно связанные с образовательным процессом. Как ни странно, эта группа респондентов предложила самые интересные, глубокие и «близкие к теме» мнения. В группу вошли, в первую очередь, родители уча-щихся, не работающие в сфере образования. Все представители этой группы ориентируются в вопросе и всецело поддерживают необходимость инклюзии в современной школе. Важно, что представители именно этой группы отмечали, что «инклюзия важна во всех сферах жизни, поскольку она помогает «раство-рить» границу между здоровыми людьми и людьми с ОВЗ. А, следовательно, чем раньше в жизни человека, тем лучше».

Итак, подведем итоги. Как мы увидели выше, в ответах разных групп оп-рошенных зафиксированы серьёзные разногласия, а именно. Учащиеся неодно-значно воспринимают саму идею инклюзии, педагоги признаются в собствен-ной неготовности к реализации инклюзивного образования, Таким образом, мы наблюдаем своего рода барьер между участниками образовательного процесса. Причем, особенно печально, что это относится к педагогам, которые являются потенциальными организаторами инклюзивной образовательной среды в слу-чае включения инклюзии в образовательный процесс школы. Огромная про-блема состоит в слабой методической подготовке учителя, недостатком финан-сирования (инклюзивная образовательная среда – дорогая образовательная сре-да). Чем можно объяснить полученные результаты? Какой главный барьер ме-шает введению инклюзии в общеобразовательную школу? Анализ результатов анкетирования позволил выделить наиболее существенные «болевые точки», связанные с инклюзивным образованием в современной России. Обозначим их. В первую очередь, следует отметить неготовность самих детей спокойно и то-лерантно воспринимать друг друга. Важно, что об этом, в первую очередь, пи-сали дети-респонденты. Во-вторых, в настоящее время наблюдается слабая го-товность самих учителей к реализации инклюзии, о чем пишут сами же учите-ля. В-третьих, работающему учителю практику, видимо, недоступны соответст-вующие методики. Интересен тот факт, что, как следует из результатов опроса, родители относятся к проблеме инклюзии наиболее оптимистично и готовы к сотрудничеству.

Таким образом, главный вывод, вытекающий из результатов проведенно-го анкетирования, состоит в том, что, при всей остроте проблемы инклюзивно-го образования, отечественная школа слабо готова к ее решению. Причем, серь-езно стоят проблемы как психологического, так и методического характера. Однако отраден тот факт, что большинство респондентов понимают необходи-мость инклюзии в образовании и готовы при необходимости ее поддержать. Это очень важно, поскольку при решении любой проблемы основной отправ-ной точкой является именно осознание людьми проблемы и необходимости ее


155

решения. В сложившихся обстоятельствах, в частности, разработанные методи-ки реализации инклюзивного образования, несомненно, будут иметь большой спрос среди педагогов. Поэтому следующей задачей нашего исследования стала разработка технологий проведения уроков в рамках учебной программы по фи-зике общеобразовательной школы, в которых будут предложены варианты ор-ганизации работы учителя в классах с детьми с нарушениями слуха.

Литература 1. В России живут 2 миллиона детей с ограниченными возможностями здоровья // Парла-

ментская газета (https://www.pnp.ru/social/2016/12/05/v-rossii-zhivut-2-milliona-detey-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya-yunesko.html: дата обращения – 31.03.2018).

2. РГПУ им. А.И. Герцена – флагман инклюзивного образования (http://nstar-spb.ru/higher_school/print/articlРГПУ им. А.И. Герцена – флагман инклюзивного образованияe/rgpu-im-a-i-gertsena-flagman-inklyuzivnogo-obrazovaniya: дата обращения – 31.03.2018).

Гутник И.Ю., Орлова И.Н. МОДЕЛЬ КОМПЛЕКСНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ

В КОНТЕКСТЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ Аннотация статьи: целью написания данной статьи является попытка представить

модель комплексного применения методик рефлексивной педагогической диагностики, не-обходимой для самоопределения подростков.

Ключевые слова: педагогическая рефлексия, самоопределение подростка, рефлексив-ная педагогическая диагностика, методики педагогической рефлексивной диагностики.

К работам Галины Ивановны Щукиной мы обращаемся, когда хотим ра-зобраться не только в познавательном интересе, но в целом в мотивации школьников, а сегодня особенно важно разобраться, как мотивация связана с самоопределением подростка.

Мы считаем, что сегодня весьма мало задействован потенциал педагогиче-ской рефлексии, позволяющей понять ученикам свои мотивы, потребности, ценности, что является необходимым для их самоопределения. А вместе с тем педагогическая рефлексия способна весьма эффективно помочь в самоопределе-нии ученика. Так, по мнению Г.И. Щукиной, к конструктивной деятельности, способны по-настоящему лишь те люди, у которых развита рефлексия. Её она определяла как «свойство судить о себе по поступкам, оценкам, суждениям другого, ограждающее ... от себялюбия, переоценки, от хвастовства, беспоч-венных притязаний быть всегда и во всём первым – лидером» [8].

Остановимся на краткой характеристике понятия самоопределения. В сво-ем исследовании мы придерживаемся определения О.С. Газмана: «Самоопреде-ление – это, прежде всего, личностный выбор, а он предполагает соотнесение требований внешнего мира с самим собой, объективной реальности с реально-стью субъективной – своими индивидуальными возможностями, способностя-ми, трудностями, установками, с достигнутым и желаемым в себе» [2].


156

Согласно О.С. Газману, самоопределившаяся личность – это «субъект, осознавший, что он хочет (цели, жизненные планы, идеалы), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что он есть (свои личностные и физические свойства), что от него хочет или ждет коллектив, общество; субъ-ект, готовый функционировать в системе общественных отношений. А самооп-ределение, таким образом, рассматривается, как «относительно самостоятель-ный этап социализации, сущность которого заключается в формировании у ин-дивида осознания цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизне-деятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, воз-можностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества» [3].

По мнению Газмана О.С. условиями успешного самоопределения яв-ляется овладение субъектами образовательного процесса способами и меха-низмами саморазвития. К ним относятся: информация о себе (самопознание), информация о мире (познание необходимости), рефлексия (самоанализ), це-леполагание, планирование [7], что особенно подчеркивает необходимость включения рефлексии в процесс самоопределения ученика.

Остановимся на раскрытии понятия «педагогическая рефлексия». Способность к педагогической рефлексии формируется и развивается у

учеников при выполнении действий контроля и оценки. Осознание ребенком смысла и содержания собственных действий становится возможным только то-гда, когда он умеет самостоятельно рассказать о своем действии, подробно объ-яснить, что и для чего он делает. Такой рассказ позволяет говорящему самому осознать происходящее или происходившее. Ведь общеизвестно, что когда че-ловек объясняет что-то другому, он сам начинает лучше понимать то, что объ-ясняет.

Проведение контент-анализа понятия «педагогическая рефлексия», про-веденной на основе анализа исследований ряда авторов (Суворова, Н.Г., Гим-пель Л.П., Кашлев С.С., Korthagen Fred A.J., Kessels Jos P. A., Черник Б.П., Пис-кунова Е.В.) позволяет выделить следующие сущностные характеристики дан-ного понятия: 1. Большинство авторов характеризует педагогическую рефлексию как про-

цесс. 2. Ряд авторов рассматривают ее как результат. 1. Многие авторы трактуют рефлексию как самоанализ, самонаблюдение и са-

моидентификацию, характеризуя ее как обращение мыслей человека к са-мому себе, собственному сознанию, поведению, личностным структурам и попытке понять то, как воспринимают его другие люди.

2. Авторы ряда определений говорят о педагогической рефлексии как о пере-осмыслении собственного осмыслении субъектом собственных действий, собственного опыта, и даже как о структурировании и реструктурировании опыта.


157

3. Интересны определения, рассматривающие рефлексию, как способ переос-мысления собственных стереотипов.

Гимпель Л.П. [4], выделяет в структуре педагогической рефлексии следующие компоненты: рефлексия педагогом деятельности ученика; рефлексия педагогом своей деятельности; рефлексия педагогом педагогического взаимодействия; рефлексия обучаемыми своей деятельности; рефлексия обучаемыми деятельности педагога; рефлексия учеником имевшего место педагогического взаимодействия.

Данный подход разделяют многие авторы, что позволяет педагогиче-ской рефлексией называть не только деятельность учителя, но и деятель-ность ученика.

К функциям рефлексии в педагогическом процессе Л.П. Гимпель от-носит: диагностическую функцию – выявление уровня взаимодействия между

участниками педагогического процесса, уровня эффективности данного взаимодействия, отдельных педагогических средств;

проектировочную – моделирование и проектирование предстоящей дея-тельности, взаимодействия, а также целеобразование в деятельности;

организаторскую – выявление способов и средств организации продук-тивной деятельности и взаимодействия;

коммуникативную – рефлексия как условие продуктивного общения пе-дагога и воспитанника;

смыслотворческую – формирование в сознании участников педагогиче-ского процесса смысла их собственной деятельности, смысла взаимодей-ствия;

коррекционную – побуждение участников педагогического процесса к корректировке своей деятельности, осуществляемого взаимодействия и

мотивационную – определение направленности и целевых установок деятельности.

На наш взгляд, наибольшим потенциалом для самоопределения ученика обладает рефлексия им собственной деятельности, совмещенная с рефлексией со стороны педагога и родителей, что позволяет реализовать большинство функций педагогической рефлексии.

Педагогическая рефлексия носит, прежде всего, диагностическую функ-цию, что позволяет выделить особый вид качественных методик педагогиче-ской диагностики – методик педагогической рефлексивной диагностики.

Дискуссионным является вопрос относительно того – когда и как целесо-образно использовать методики рефлексивной педагогической диагностики для самоопределения ученика? На наш взгляд необходим комплексный подход,


158

предполагающий применение всех типов рефлексивных методик. Остановимся на типологии существующих сегодня рефлексивных методик. Согласно иссле-дованиям Кулюткина Ю.Н. [6], в науке различают два типа рефлексивных про-цессов: 1. Авторефлексию, т.е. осознание собственных мыслей, чувств и поступков (я

осознаю, что я думаю о чем-то). Авторефлексия связана с самосознанием, саморегуляцией, самоконтролем личности. Авторефлексия изучается при помощи методов: Интроспекция (от лат. introspecto – смотрю внутрь) – метод исследова-

ния, который заключается в наблюдении собственных психических про-цессов без использования каких-либо инструментов или эталонов. Мета-форичное название: Взгляд внутрь.

Ретроспекция (от лат. retro – назад + specto – смотрю назад). – мыслен-ное выстраивание в определенный временной ряд прошедших событий жизни. Ретроспекция предполагает припоминание и анализ лично на-блюдавшихся и пережитых событий, собственных действий и пережи-ваний; рассказ о них. Метафоричное название: Взгляд назад.

Проспекция (от лат. pro – вперед + specto – смотрю вперед). – включает в себя размышления о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов её осуществления, а также прогнозирование возможных её результатов. Метафоричное название: Взгляд вперед.

2. Рефлексию как отражение того, о чем думает другой человек (или группа людей) – интериндивидуальная рефлексия

И.В. Дубровина писала, что интериндивидуальная рефлексия – это «сплав интроспекции с децентрацией, т.е. умение увидеть ситуацию не со своей пози-ции, а с точки зрения другого человека, но для этого нужно стремиться познать его внутренний мир» [5]. Метафоричное название: Взгляд снаружи.

На основе данной классификации мы и выстроили модель комплексного применения методик рефлексивной педагогической диагностики в образова-тельном процессе, необходимой для самоопределения подростков, которая со-четает в себе-интроспекцию, ретроспекцию, перспекцию и интериндивидуаль-ную рефлексию.

Как данная модель может помочь целостно включить рефлексивную ди-агностику в сопровождение самоопределения школьника?

Возможно как последовательное, так и параллельное применение модели. Пример параллельного применения данной модели. Примером такого ком-плексного совмещения всех видов рефлексии в одной методике является мето-дика: «40 рефлексивных вопросов» (перевод с англ. языка Орловой И.Н.) Ака-демия Whitfield Career Academy's 21-st Century Learning адаптировала 40 вопро-сов High Tech High, чтобы помочь студентам рефлексировать над их работой в процессе работы над проектами [8]. Приведем пример только некоторых из


159

них. Взгляд назад

6. С какими проблемами ты сталкивался в процессе работы? Как ты справ-лялся с ними? 7. Какие источники ты использовал для работы над этим? Какие были особен-но полезными? Какие из них ты будешь использовать снова?

Взгляд внутрь 14. Какими были твои цели при выполнении данной работы? Изменились ли они в процессе? Ты достиг данных целей? 15. Что данное задание сказало тебе о себе, как о учащемся? 16. Что ты узнал о себе, работая над этим заданием?

Взгляд наружу 24. Если бы ты был учителем, как бы ты прокомментировал этот кусочек ра-боты? 27. Что особенно замечают твои одноклассники, смотря на твою работу? 30. Если бы кто-то другой посмотрел на твою работу, что бы он мог поду-мать о том, кто ты (какой ты)?

Взгляд вперед 32. Что бы ты изменил, если бы имел шанс сделать эту работу снова? 34. Назови одну вещь из тех, что ты увидел в работе или в процессе работы твоих одноклассников, которую ты хотел бы попробовать в своей следующей работе.

Приведем пример последовательного применения данной комплексной модели. Так, в 197 школе Центрального района города Санкт-Петербурга про-ектируется новый формат сопровождения самоопределения ученика – рабочая тетрадь для самоопределения учеников 7 класса – «Умный выбор», где предпо-лагается применение именно данной модели для поддержки профессионально-го самоопределения ученика, где используются рефлексивные тетради для уче-ника, в которых они фиксируют результаты своей работы с рефлексивными ме-тодиками педагогической диагностики. Приведем пример методик рефлексив-ной педагогической диагностики включенной в данную тетрадь. В качестве ме-тодик авторефлексии применяются ретроспективные методики – Ракушка лич-ностного роста, Визуализация биографии. В качестве интроспективных мето-дик применяются методики: Резюме, ФИЗА, Карта интересов, Профайл «Де-сятка». В качестве перспекции применяются методики: Мотивационное письмо ученика, Перспективная биография ученика. Интериндивидуальная рефлексия представлена методиками: Рефлексивная пирамида, Советы родителей и Сове-ты учителей

Подробное описание данных методик представлено на сайте – «Диагно-стическая школа», размещенном в сети интернет [9].

В заключении хочется еще раз подчеркнуть, что потенциал рефлексивных методов диагностики сегодня весьма мало применяется для самоопределения


160

учеников, а особенно – для предметного и профессионального самоопределе-ния. Хочется надеяться, что предложенная модель найдет своих последователей и позволит изменить ситуацию.

Литература 1. Алексеев Н. Г. Проектирование и рефлексивное мышление / Развитие личности, 2002, N

2, с. 117 2. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как 3. инновационная проблема» ж. «Новые ценности образования», Вып. 3. М., 1995. 4. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности об-

разования. Вып. 2.-М., 1995. 5. Гимпель Л.П. Педагогическая рефлексия в структуре профессиональной деятельности //

Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. I меж-дунар. науч.-практ. конф. № 1. Часть I. – Новосибирск: СибАК, 2010.

6. Дубровина И.В. Психология. - М.: Академия, 1999. - 464 с. 7. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. СПб. 1995 стр. 16. 8. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения // Психологический

журнал, 1984, №4. С. 65 9. Щукина Г. И. Социально-педагогические приоритеты современности // Советская педа-

гогика. 1991. С. 51 10. https://www.edutopia.org 11. http://дш.школа-197.рф/p1aa1.html

Катковская А.А. СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОДРОСТКОВ «ГРУППЫ РИСКА»

В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ Статья рекомендована к публикации

научным руководителем д.п.н., проф. Суртаевой Н. Н.

Аннотация: в статье раскрывается понятие «подростки «группы риска», рассматри-ваются направления социального воспитания, необходимые для работы с подростками «группы риска» и очерчиваются перспективные направления социального воспитания с уче-том особенности данной группы в образовательном процессе школы.

Ключевые слова: подростки «группы риска», социальное воспитание подростков «группы риска».

Большое количество социально-экономических и внутриполитических проблем, существующих на сегодняшний момент в России, ведут к нарушению сложившихся социальных связей и морально-нравственных основ. Это влечет за собой утрату общепризнанных ценностей, разрушение внутреннего мира личности. Ярче всего такие явления проявляются в подростковой среде, где все чаще видна агрессия, утрата интереса к труду, к культурному наследию России, чувствуется неуверенность в своем «завтра».

Социальное воспитание подрастающего поколения было и есть одной из наиболее острых, сложно распутываемых проблем современного образования [1, с. 7]. Именно поэтому социальное воспитание, являясь составной частью


161

процесса социализации, организуется с помощью педагогических инструментов и ориентировано на формирование личности, включенной в различные соци-альные отношения, в том числе в общение, в учебную и общественно-полезную деятельность.

В психологическом плане социальное воспитание представляет собой процесс взаимодействия, влияющий как на воспитанника, так и на воспитателя, результат которого являет собой корректуру значимых ценностей воспитанни-ка, мотивов, норм, привычек и особенностей поведения, развитие общественно приемлемых качеств личности [1, с. 31]. Здесь необходимо добавить, что вос-питатель выступает в качестве помощника для воспитанника в осознании себя как личности, как одного равноправных из членов общества, помогает раскрыть его возможности и акцентирует внимание на положительных чертах характера. Данный компонент особенно важен при работе с подростками «группы риска».

Термин «группа риска» начали широко использовать в научной литерату-ре с конца ХХ века, в том числе как синоним понятий «педагогически запу-щенные дети», «девиантные подростки», что подразумевает под собой влияние на подростков разных нежелательных факторов, которые могут привести к со-циальным и интеллектуальным отклонениям от нормы [1, с. 56].

«Подростки группы риска» – это те лица, что находятся в критической жизненной ситуации или неблагоприятных условиях для дальнейшей жизне-деятельности; они испытывают слабо или сильно выраженные формы социаль-ной дезадаптации, что проявляется в разнообразных видах и формах асоциаль-ного поведения. Кроме того, к этой группе относятся подростки с отклонения-ми в развитии, но не обладающие ярко выраженными психо-патологическими характеристиками, что позволяет им учиться в обычных, неспециализирован-ных учебных заведениях.

В отношении таких подростков в общеобразовательном учреждении ми-нимально решаются несколько задач: в первую очередь, необходимо дать воз-можность данным ученикам развиваться согласно традиционным ценностям и нормам, а также нивелировать сложившиеся отрицательные последствия влия-ния на них (касается физического здоровья и внешних воздействий на него и психику подростка).

Решение подобных задач в рамках образовательного процесса школы требует внимания педагогов на необходимость своевременного выявления и профилактики разнообразных отклонений, среди которых могут быть: неуме-ние строить взаимоотношения с ровесниками и учителями, отсутствие социаль-но-экономических знаний, резкое ухудшение успеваемости по предметам и то-му подобные.

Большинство педагогов характеризуют таких подростков как «трудных», потому что на них необходимо затратить намного больше душевных и физиче-ских сил, чем на других учеников, а также проводить воспитательную работу с родителями этого подростка, объяснять, доказывать, приобщать их к жизни их


162

собственного ребенка. Причины попадания подростков в «группу риска» чаще всего определя-

ются психофизиологическими особенностями подросткового возраста, особен-ностями взаимодействия подростков со своим ближайшим окружением в семье, в учебном коллективе, средовой дезадаптацией, стремлением утвердить себя любой ценой в малой группе или коллективе.

Важен тот факт, что низкая социальная компетентность влечет за собой понижение уровня их социального развития и является причиной формирова-ния особенностей, характерных для подростков «группы риска», о чем свиде-тельствует исследование Д.Б. Воронцова [1, с. 61-69]: в первую очередь – это отсутствие основополагающих ценностей общества (или непринятие их), ощу-щение себя «ненужным», принятие как данность невозможности состояться в обществе как успешная личность; во-вторых, проекция на себя неудачной жиз-ни своих родителей (здесь виден внутренний конфликт подростков как источ-ник постоянного стресса – желание жить лучше, чем они, и отсутствие види-мых шагов для изменения ситуации, подкрепляемых первой особенностью); в-третьих, отсутствие или снижение мотивации к учебе, познавательная пассив-ность, отсутствие систематизации полученных общенаучных знаний и специ-альных навыков. Здесь же можно привести в пример факт, что зачастую подро-стки на телеэкранах, в популярных фильмах, книгах, в видеороликах знамени-тых видеоблогеров видят то, что главные герои художественных произведений и создатели ютуб-каналов с миллионными аудиториями – это люди, которые плохо/мало учились, но преуспели в своей жизни. Разумеется, подростки не за-думываются о путях достижения подобных «успехов», не видят своеобразной изнанки подобных процессов и стремятся к «легкой» жизни, в которой не нуж-но работать, трудиться, а только получать удовольствие. В-четвертых, мы мо-жем говорить об искажении и/или изменение направленности интересов подро-стков – уход в социальные сети, свободное времяпрепровождение где угодно, но подальше от дома и семьи, в том числе и побеги из дома, проживание ситуа-ций риска, ощущение полной независимости от взрослых. В-пятых, низкая ра-ботоспособность, повышенная утомляемость, связанная с внутренними кон-фликтами и соматической ослабленностью, отсутствием желания что-либо ме-нять в своей жизни. В-шестых, подверженность пагубным и вредным привыч-кам, в числе которых использование нецензурной лексики, употребление алко-голя, табака и наркотиков, что тесным образом связано с возможностью совер-шения правонарушений. Все эти особенности в комплексе приводят к деграда-ции личности подростка.

В этой связи растет потребность в нахождении новых подходов и направ-лений социального воспитания, направленных на формирование активной ин-теллектуальной, общественной деятельности каждого подростка. Ранее была провозглашена стратегия качественного обновления нашей страны и озвучена цель, определяющая создание условий самореализации и жизненных успехов


163

каждого гражданина России. Это предполагает пересмотр системы воспитания подрастающего поколения, выявление лучших педагогических инструментов, зарекомендовавших себя, разработку концептуальных основ воспитания, соот-ветствующих требованиям времени и отвечающим современным стандартам, и объединение их в единую систему.

Значительную роль в современном социальном воспитании играют дет-ские и молодежные общественные объединения, принцип работы которых включает в себя традиционные и инновационные компоненты [2, с. 31].

Исследователи и практики обращают внимание на то, что данные формы взаимодействия подростков друг с другом и со взрослыми создают благоприят-ную среду для установления взаимопонимания, удовлетворенности общением и созданием дружеских связей, основанных на общих идеях, целях, интересах.

Как отмечала Г.И. Щукина, познавательный интерес является важнейшим побудителем активности личности, последовательные стадии развития которо-го рассмотрим более подробно [3, с. 31-39].

В первую очередь, это «любопытство», которое представляет собой эле-ментарную стадию, обусловленную внешними обстоятельствами, привлекаю-щими внимание личности. Оно может служить начальным толчком выявления интереса, средством привлечения к предмету, способствующим переходу инте-реса со стадии простой ориентировки на стадию более устойчивого познава-тельного отношения.

Во-вторых, можно выделить «любознательность» как ценное состояние личности, определяющееся стремлением человека проникнуть за пределы уви-денного.

В-третьих, можно говорить собственно о познавательном интересе, что приобретает черты познавательной активности, ценностной мотивации, что способствует проникновению личности в существенные связи между изучае-мыми явлениям.

Четвертая стадия, «теоретический интерес», представляет собой познан-ные теоретические вопросы, что используются как инструменты познания. Эта ступень характеризует человека как творческую личность.

Познавательный интерес обогащает и активизирует процесс не только по-знавательной, но и любой другой деятельности человека, поскольку познава-тельное начало имеется в каждой из них.

Основные черты детских и молодежных общественных объединений про-являются в удовлетворении социальных потребностей каждого из членов по-добных объединений, в развитии познавательных потребностей в одной из об-ластей интересов подростка. Волонтерская деятельность позволяет найти еди-номышленников, обрести значимый для себя круг общения, поддержку других людей, что наглядно демонстрирует рост уровня личностного развития каждого подростка, входящего в подобное объединение.

Важно отметить, что данные объединения создаются добровольно, они


164

некоммерческие и саморегулирующиеся. Один из наиболее эффективных подходов к организации деятельности в

детских и молодежных объединениях – это социально-контекстный подход, включающий в себя создание психолого-педагогических условий постановки подростком собственных целей, изначально в сотрудничестве с преподавате-лем, а затем самостоятельно, а также процесс поиска и достижения их. Сюда же относится и процесс приобщения подростков к овладению социальными навы-ками и успешному применению их в реальной жизни через творческую дея-тельность [2, с. 31-32].

Очень важным элементом деятельности общественных объединений ста-новится общение. Ведь именно благодаря ему активно формируются нравст-венные нормы и социальные ценности. Оно является фактором, который спо-собствует тому, что подросток осознает свою значимость в общем деле, что, несомненно, влияет на личную заинтересованность каждого конкретного уча-стника в достижении поставленных или самостоятельно сформулированных за-дач. Обратим внимание на тот факт, что при совокупности данных элементов – участие в мероприятиях общественного объединения и общение с ребятами и руководителями – каждый подросток имеет реальную возможность для само-реализации.

Образовательная деятельность общественного объединения претворяется в жизнь путем различных форм контекстного обучения и воспитания: деловых, ролевых игр, семинаров, круглых столов, дискуссий, лекций, социокультурного проектирования, игровых кейсов и так далее.

В данном ключе особую роль играет руководитель или руководители об-щественного объединения, требования к которым выдвигаются согласно ос-новным позициям социально-контекстного подхода: создание благоприятного психологического климата среди подростков для проявления творческой ак-тивности в новых, может быть, до сих пор неизвестных ребятам видах деятель-ности, быть авторитетным для подростков и безукоснительно выполнять обще-принятые социальные нормы.

В рамках образовательного процесса школы такие детские и молодежные общественные объединения становятся незаменимыми помощниками учителям, потому что комплексное воздействие на подростков, особенно тяготеющим к переходу в «группу риска» или уже находящихся там ребят, дает положитель-ный эффект намного быстрее из-за того, что подростки не воспринимают обще-ственные объединения как что-то навязанное им, что-то обязательное, что ав-томатически делает их более лояльными к таким видам объединений.

В отличие от обучения, в основном базирующимся на когнитивных про-цессах и логике, в социальном воспитании основной акцент делается на эмо-циональные, ценностно-ориентационные компоненты активности, на межлич-ностные взаимоотношения людей, которые позволяют выработать в подростках моральные принципы, объяснить общественные ценности и нормы, воспитать


165

уважение к самому себе, окружающим людям и к труду. Таким образом, можно сказать, что социальное воспитание подростков

«группы риска» представляет собой комплексный процесс, благодаря которому создаются благоприятные условия для их духовно-нравственного просвещения, усвоения общепринятых ценностей.

Литература 1. Воронцов Д. Б. Формирование социальной компетентности подростков группы «риска»

[Текст] : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Д. Б. Воронцов; науч. рук. В. М. Басова; КГУ им. Н. А. Некрасова. – Кострома, 2006. – 214 л.

2. Сухоленцева Е. Н. Роль общественных объединений в воспитании детей группы риска: социально-контекстный подход // Образование и общество [Текст]. – 2013. – № 2. – С. 30-35.

3. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе [Текст] / Г. И. Щукина. – М.: Просвещение, 1979. – 160 с.

Ковалев М.В. ТРАНСФОРМАЦИЯ КЛАССНО-УРОЧНОЙ СИСТЕМЫ

КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У ШКОЛЬНИКА

Статья рекомендована к публикации научным руководителем д.п.н., проф. Тряпицыной А.П.

Аннотация: наследие научной работы Щукиной Г.И. об активизации познавательной деятельности приобретает особую актуальность в свете новых целей современного образова-ния. Какими должны быть формы организации образовательного процесса для содействия формированию личности ученика?

Ключевые слова: классно-урочная система, познавательный интерес, активизация по-знавательной деятельности

Современные проблемы образования носят надгосударственный, обще-мировой характер как следствие глобальных изменений в социальной, эконо-мической, культурной, научно-технической, технологической областях. Эти изменения требуют смены целей, содержания, подходов в образовании в соот-ветствии с новыми вызовами времени. Одним из ярких факторов несостоятель-ности современной системы образования является масштабная проблема отчу-ждения ребенка от школы, потери интереса к обучению. Национальные систе-мы образования пытаются удержать свои стремительно слабеющие позиции по принципу долга, вменяя учебу в обязанность ученику. Но учеба по принужде-нию, как давно доказано исследованиями в области педагогики, психологии, физиологии, не только неэффективна, но и вредна. Следовательно, проблема повышения интереса учащихся к учебе, активизации их познавательной дея-тельности, интенсивно исследуемая отечественными и зарубежными учеными с середины прошлого века, становится в наши дни крайне актуальной.

Интересы человека очень многообразны, как многообразен окружающий


166

его мир. Особую, очень важную область общего понятия «интерес» составляют познавательные интересы, избирательная направленность которых обращена к области познания. Сущность познавательного интереса школьника составляет стремление его к самому процессу познавательной деятельности, желание уг-лубиться в познание, чтобы видеть не поверхностные явления, а изучить пред-мет интереса глубоко, всеобъемлюще и основательно. Излишне говорить о том, какую большую роль играет познавательный интерес для развития школьника, для формирования его личности, какое богатство заключено в нем. Весь про-цесс учения коренным образом меняется, становится диаметрально противопо-ложным при наличии или отсутствии у ученика познавательного интереса.

Большую работу по исследованию природы познавательной деятельности и ее активизации провела во второй половине XX в. ученый Герценовского университета Щукина Галина Ивановна. Ее труды по активизации познаватель-ной деятельности особенно ценны в современном мире тотальной потери инте-реса к учебе у школьников [1].

Говоря о познавательном интересе школьника, важно упомянуть риск его использования учителем только как средства активизации познавательной деятельности ученика, как эффективный инструмент учителя, позволяющий ему сделать процесс обучения привлекательным, выделить в обучении именно те аспекты, те стороны, которые смогут привлечь к себе непроизвольное вни-мание учеников, заставят биться их мысль, волноваться и переживать, увлечен-но работать над учебной задачей.

Понимать познавательный интерес лишь как средство обучения – не толь-ко неосмотрительно, но и неверно. Более значительным и существенным явля-ется то, что познавательный интерес выступает как мотив деятельности, важ-нейший и ценнейший мотив учения. А мотив учения, в свою очередь, ускоряет процесс личностного самоопределения школьника, так как в область интересов любознательного ученика гораздо легче попасть бытийным, сущностным во-просам – какой я? в чем смысл моей жизни? кем мне быть? Ускорится также и поиск ответов на эти вопросы у ученика с развитым познавательным интере-сом.

Слово «мотив» происходит от латинского слова moveo – двигаю. Мотив – это не просто внешний побудитель, это – побудительная сила самой личности.

По утверждению крупнейшего психолога А.Н. Леонтьева, явления окру-жающего мира, не только вещественные, но и идеальные его объекты, приобре-тая для человека особую значимость, «особый личностный смысл», как бы «бе-рут огонь на себя» и побуждают его к действию.

Лишь то, что для самой личности представляет необходимость, ценность, значительность закрепляется и утверждается в мотиве.

Как мотив учения познавательный интерес имеет ряд преимуществ перед другими мотивами, которые могут существовать вместе и наряду с ним (кол-лективные, профессиональные, широкие социальные мотивы и др.).


167

Щукина Г.И выделяет следующие условия эффективности формирования интереса к познанию в процессе деятельности: 1. Насыщенность обучения учащихся напряженной умственной деятельно-

стью, которая дает пищу поиску, исследованию, активному использованию доказательств, оперированию самыми различными мыслительными дейст-виями.

2. Положительная эмоциональная атмосфера обучения, способствующая ос-мыслению чувств, побуждающая их разнообразие (удивление, ожидании гордость за свои успехи и успехи товарищей, чувств собственного достоин-ства, радость познания, увлеченность процессом деятельности).

3. Всемерное развитие в познавательной деятельности учащихся их волевого начала (оптимальный уровень обучения, усложнение познавательных задач, подведение учащихся к самостоятельному решению, обязательное требова-ние завершения деятельности успешным результатом).

Указанные условия обучения, способствующие формированию познава-тельных интересов учащихся, являются общими для организации познаватель-ной деятельности учащихся в различных видах и формах образовательного процесса.

Важность активизации познавательной деятельности, таким образом, со-стоит в том, познавательный интерес выступает перед нами и не только как мо-тив и средство обучения, но и как устойчивое качество личности. Этот инте-рес, безусловно, распространяется и на вопросы личностного самоопределения школьника, способствуя его формированию, становлению личности.

Изучение возможностей учебного процесса в побуждении учащихся к учению обнаружило три важнейших источника стимуляции познавательных интересов: содержание учебного материала, организация познавательной дея-тельности учащихся и отношения, которые складываются в учебном процессе между учителем и учащимися и между учениками.

В образовательном процессе невозможно отдать предпочтение тому или другому источнику, потому что все они: и содержание обучения, и организация познавательной деятельности учащихся, и процесс общения – глубоко значи-мы; более того они разноплановы, и один источник никогда не может заменить другой.

Анализируя выдвинутые Щукиной Г.И. и доказанные ею эксперимен-тально условия формирования интереса к познанию, можно сделать следующие выводы: 1. Насыщенность обучения учащихся напряженной умственной деятельностью

наиболее эффективно при индивидуализированном подходе к каждому уче-нику, так как при работе единым фронтов никак нельзя учесть индивиду-альный ритм каждого ученика, а тем более управлять им или подстраиваться под него в процессе урока.

2. Положительная эмоциональная атмосфера обучения, крайне важная для ак-


168

тивизации познавательной деятельности, гораздо легче создается в малых группах и лучше сохраняется в течение более длительного погружения в учебную тему, которую можно продлить на несколько занятий, не ограни-чиваясь одним 45-минутным уроком.

3. Развитие волевого начала ученика в процессе его учебной деятельности также требует чуткого сопровождения этого процесса учителем, что более оптимально будет происходить при возможности индивидуального подхода к каждому школьнику, а также при более глубоком погружении в учебную тему на более длительное время, чем один школьный урок.

Федеральные государственные стандарты в отечественной системе обра-зования вполне отвечают запросам современного социума на формирование гармоничной личности с активной жизненной позицией умением эффективно встраиваться в современный социум, коммуникативными компетентностями, умением жить в современном мире с большим градусом неопределенности [2].

Итогом может послужить вывод: классно-урочная система требует трансформации в направлении индивидуализации образовательного процесса, применения блочно-модульных схем организации уроков, когда педагог может работать с учениками над одной учебной темой в течение всего учебного дня или нескольких дней, также напрашивается переход на малые группы, проект-ные коллективы сменного состава, разновозрастные классы. Эти и другие из-менения в организации образовательного процесса, предполагается, приведут к активизации познавательной деятельности учеников, что, в свою очередь, не стоит считать самоцелью. Как уже было сказано выше, содействие формирова-нию гармоничной личности должно начинаться с содействия личностному са-моопределению школьника. Только субъект-субъектные отношения позволят современному педагогу сопроводить ребенка в процессе его взросления и по-мочь сформировать компетенции, важные для активной творческой личности. Познавательный интерес и его формирование – первая ступенька к этой глав-ной цели современной педагогики.

Литература 1. ПОД ЗНАКОМ ПЕЛИКАНА: Ученый-педагог Галина Ивановна Щукина /Сост.: М.А.

Верб, И.Г. Шапошникова. Отв. ред. А.П. Тряпицына. - СПб., 1997. -287 с. с иллюстр. Щукина АПД.

2. Федеральные государственные образовательные стандарты https://минобрнауки.рф/документы/336 [Дата обращения: 02.04.2018г.].

Корожнева Л.А. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИДЕИ

В СОВРЕМЕННОМ НАЧАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Аннотация: в статье рассматриваются направления развития дидактических идей с

позиции системного и деятельностного подходов, разработанных в научно-педагогических школах под руководством известных ученых Г.Д. Кирилловой и Г.И. Щукиной. Особую зна-


169

чимость проведенные ранее исследования имеют в современной дидактике начального обра-зования, поскольку в полной мере соответствуют основным положениям Федерального госу-дарственного образовательного стандарта, определяющего цели и результаты начального об-разования, условия их достижения.

Ключевые слова: системный подход, деятельностный подход, развивающее обучение, опорная система знаний и умений, субъект деятельности.

Разработка, утверждение и введение в действие Федеральных государст-венных образовательных стандартов определяет новые ориентиры в образова-нии, расставляет акценты, усиливает необходимость и значимость изменений, постоянно происходящих в образовании. За последние десятилетия решались проблемы реформирования, модернизации, технологизации и стандартизации образования. В теории и практике осуществлялся поиск путей активизации учебно-познавательной деятельности школьников, совершенствования процес-суальной стороны обучения, реализации инноваций в деятельности учителей.

В общих положениях к стандартам всех уровней образования системно-деятельностный подход определяется основой начального, основного и средне-го образования. Следует обратить внимание на объединение системного и дея-тельностного подходов, которые всегда являлись отдельными методологиче-скими положениями.

В конце семидесятых годов двадцатого века Г.Д. Кириллова обосновала системный подход как методологический к исследованию дидактических про-цессов и явлений, раскрывая урок и процесс обучения как целостные системы, объясняя это тем, что при системном анализе урока он рассматривается в каче-стве единицы процесса обучения. Характеристика процесса обучения как сис-темы основывается на идеях целостности, взаимосвязи и развития. Представляя системную модель учебного процесса, Г.Д. Кириллова определила важные клю-чевые позиции. Во-первых, процесс обучения включает в себя две взаимосвя-занные подсистемы: деятельность учителя и деятельность учащихся. Во-вторых, достижение цели в процессе обучения осуществляется через последо-вательное решение системы взаимосвязанных учебных задач. В-третьих, вы-полнение каждой познавательной задачи происходит на основе единства со-держания, метода и способа организации, способствующего ее достижению. В-четвертых, результаты учебной деятельности, достигаемые учеником в процес-се решения познавательных задач, зависят от наличия полного или частичного соответствия деятельности учителя и деятельности учащихся [2].

Развитие дидактических идей концепции Г.Д. Кирилловой нашло свое отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте на-чального общего образования с позиции системно-деятельностного подхода. Системообразующим компонентом стандарта определяются результаты обра-зования. Основным результатом начального образования, исходя из его цели в соответствии со стандартом, является развитие личности младшего школьника на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения раз-


170

ных сторон мира. Достижение обозначенной цели в полной мере возможно только в условиях процесса развивающего обучения.

В начальном образовании на протяжении второй половины двадцатого века развивающее обучение рассматривалось в двух основных системах, авто-рами которых были Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов. Вместе с тем следует отметить, что достижение цели развития личности ученика и осущест-вление идей развивающего обучения возможно не только в процессе примене-ния специально разработанных систем развивающего обучения для начальной школы. Разные аспекты реализации идей развивающего обучения достаточно полно представлены в научной школе по проблеме развивающего обучения под руководством Г.Д. Кирилловой. Исследования, проведенные в конце двадцато-го века на разных уровнях образования и по разным учебным предметам, дока-зали, что при определенной организации процесса обучения, включающего в себя последовательное выполнение системы связанных между собой учебно-познавательных задач, обеспечивающих включение школьников в активную учебную деятельность, гарантируется успешность деятельности и развитие личности каждого ученика.

Системное раскрытие процесса обучения предполагает изучение содер-жания любого учебного предмета как системы. При характеристике планируе-мых результатов начального образования, соответствующих стандарту, особое внимание уделяется необходимости освоения опорной системы знаний, умений и навыков, а также обобщенных способов действий, составляющих фундамент дальнейшего образования ученика в основной и старшей школе. Опорная сис-тема знаний представляет собой основные знания, организующие вокруг себя содержание учебного предмета, отражающие его специфику и базирующиеся на основе установления преемственных и перспективных связей в процессе их усвоения. Признаки системности опорных знаний проявляются в их структуре, свойственных им компонентах, системообразующих связях и зависимостях. Важной отличительной особенностью опорных знаний является наличие опре-деленного уровня обобщения, предполагающего изучение того или иного зна-ния как элемента опорной системы знаний и расширяющего границы их приме-нения в различных ситуациях самостоятельного решения учебных задач. Разви-тие личности ученика в процессе освоения содержания обучения как системы требует соответствующей организации деятельности учащихся, исходя из по-ложений, обоснованных в теории деятельностного подхода.

Деятельностный подход как методологическое направление в исследова-ниях личности в психологической науке в значительной степени оказал влия-ние на развитие дидактики. Феномен деятельности в дидактике в восьмидеся-тые годы двадцатого века был обоснован в научной школе под руководством Г.И. Щукиной. Особое значение для организации процесса обучения с позиции деятельностного подхода имеют следующие важные положения, сохраняющие свою актуальность в настоящее время [3]. Деятельность ученика всегда связана


171

с деятельностью других участников процесса обучения, в ходе которого проис-ходит обмен опытом деятельности, ее видами и способами. Сравнение своих способов деятельности и способов деятельности одноклассников позволяет увидеть ученику свои возможности в решении учебных задач. Сочетание раз-ных форм организации учебной деятельности школьников способствует суще-ственному обогащению деятельности каждого.

Развитие деятельности в процессе обучения всегда сопряжено с посте-пенным развитием личности при условии изменения характера деятельности по степени познавательной активности и самостоятельности учащегося. Измене-ние познавательной активности и самостоятельности в сторону ее увеличения происходит в процессе эвристической, творческой и исследовательской дея-тельности, в создании условий для самостоятельного изучения нового материа-ла.

Изменяющийся характер деятельности ученика существенным образом влияет на изменение его позиции. Позиция школьника может быть исполни-тельской, активной и позицией субъекта в зависимости от характера деятельно-сти. Реализация системно-деятельностного подхода предполагает, что младший школьник в процессе обучения становится субъектом учебной деятельности, который имеет возможность ставить личностно значимые цели и учебные зада-чи, проявлять инициативу и самостоятельность, выбирать способы деятельно-сти, обеспечивающие достижение целей и задач. Важными показателями ста-новления субъекта деятельности являются его активность и успешность учеб-ной деятельности. Представляя обобщенную характеристику ученика как субъ-екта деятельности, его можно назвать активным деятелем или активным сози-дателем собственных знаний. Для того чтобы учащийся занимал субъектную позицию в процессе обучения, преобладающую часть времени на уроке необ-ходимо организовывать самостоятельную деятельность учеников при поста-новке учебных задач, исходя из границ знания и незнания; при усвоении учеб-ного материала и выполнении различных заданий. Характер деятельности уче-ника и позиция, которую он занимает в процессе ее выполнения, во многом за-висят от формулировки заданий. Наряду с заданиями «решите, спишите, вы-числите и др.» большое значение имеют задания «докажите, сравните, составь-те, измените, найдите, сделайте вывод и др.».

Становление личности ученика в процессе обучения связано с изменени-ем как внешних, так и внутренних механизмов саморегуляции, особенно прояв-ляющееся в младшем школьном возрасте, поскольку именно в учебной дея-тельности начинает формироваться произвольность как важное новообразова-ние данной возрастной ступени развития. Неслучайно особая роль в достиже-нии цели начального образования отводится регулятивным учебным действиям, обеспечивающим организацию учебной деятельности учащихся. К регулятив-ным учебным действиям младшего школьника относятся: целеполагание, пла-нирование, прогнозирование, контроль, оценка, коррекция и саморегуляция.


172

Саморегуляция раскрывается через способности мобилизовать силы, энергию; проявить волевые усилия, в том числе и в ситуациях мотивационного конфлик-та; преодолеть возникающие учебные препятствия.

Изменение позиции ученика происходит благодаря межсубъектным от-ношениям учителя и учащихся, когда и ученик, и учитель становятся субъекта-ми процесса обучения. В современном понимании процесс обучения рассмат-ривается, с одной стороны, как целенаправленный процесс организации дея-тельности учащихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетен-циями, развитию способностей, приобретению опыта деятельности и опыта применения знаний, умений в повседневной жизни. С другой стороны, сущ-ность процесса обучения заключается в целенаправленном взаимодействии учителя и ученика, результатом которого является развитие личности учащихся как активно действующих субъектов. Высший уровень развития субъектной позиции ученика проявляется в осмыслении данной позиции самим школьни-ком. Среди личностных учебных действий, обеспечивающих ценностно-смысловую ориентацию учащихся, особо место отводится смыслообразованию как универсальному учебному действию младшего школьника.

Таким образом, методологические подходы и дидактические идеи, обла-дающие признаками прогностичности и востребованности, разработанные в на-учно-педагогических школах под руководством известных ученых Г.Д. Кирил-ловой и Г.И. Щукиной, имеют особую значимость, находят свое подтвержде-ние, развиваются и реализуются в современном школьном образования.

«Большинство ученых считает за честь принадлежать к определенной «научной школе», выражая тем самым не только установившуюся в нашем со-циуме нравственную норму «уважения к учителю», но и принимая на себя це-лый ряд обязательств» [1].

Литература 1. Интеграционные процессы и гуманитарные технологии: междисциплинарный аспект ис-

следования научного образования в европейских университетах: научно-методические материалы / авт.-созд. В.И. Богославский [и др.]. URL: http://window.edu.ru/catalog/pdf2txt/244/64244/34941?p_page=19 (Дата обращения: 30.03.2018).

2. Кириллова Г.Д. Современная дидактика как инновационная система / Г.Д. Кириллова, М.И. Морозова // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. – 2012. – Т. 3. – № 4. – С. 49-58.

3. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: книга для учителя / Г.И. Щукина. – М.: Просвещение, 1986. – 144 с.


173

Матросова Ю.С., Суворова С.А. ИЗМЕНЕНИЕ СОВРЕМЕННОГО УРОКА КАК ФАКТОР

АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ Аннотация: статье рассматриваются возможные направления современного измене-

ния современного школьного урока, раскрываются некоторых причины, объясняющие необ-ходимость этих изменений. В основу размышлений авторов положены идеи Г.Д. Кирилловой об уроке как целостной системе.

Ключевые слова: урок, отчуждение учащихся от школы, учитель, развивающее обу-чение, познавательная деятельность.

В современном обществе качественное образование является значимой ценностью. Именно качество, а не уровень образования может существенным образом определить качество жизни человека. При этом речь идет не о прочных знаниях и хорошо усвоенных школьных уроках, а об особом мышлении образо-ванного человека, его явных и скрытых способностях. Так, О.Е. Лебедев опре-деляет качество образования как «совокупность возможностей образованного человека, приобретенных в процессе образовательной деятельности и доста-точных для решения проблем, имеющих социальное и личностное значение» [2, с. 231]. Исходя из такого понимания, становится очевидным, что достижение качественного образования возможно, когда достигаемые учащимися образова-тельные результаты имеют непосредственное отношение к области значимых для них проблем и реально помогают в их решении.

Однако в современной школе отмечается все возрастающее отчуждение школьников от учебы, перестающее в общее негативное отношение к школе. Все чаще звучит мнение о том, что современные дети не хотят учиться, не реа-гируют на призывы учителей, часто бывают грубы, на них не действуют преж-ние мотиваторы и т.д. Действительно, сегодня на уроке и в целом в школе вряд ли встретишь привычные дисциплину и исполнительность учеников, рвение при выполнении домашних заданий или ответах на уроке, желание включаться в общешкольные мероприятия. При этом анализ исследований проблемы отчу-ждения учащихся от школы (И.Д. Фрумина, Б.И. Хасана, Е.Ю. Федоренко, Т.Г. Кулаковой и др.) свидетельствует о том, что школьники испытывают отчужде-ние не от учебы вообще, а от традиционных способов и источников получения знаний. Связано это с преимущественно предметной ориентацией современной школы. В системе школьного образования основной организационной формой и единицей учебного процесса по-прежнему остается урок. Учитель с любым стажем и опытом работы основой своей профессиональной деятельности счита-ет проведение уроков. Однако знания, получаемые (или не получаемые) учени-ками на уроках, обычно бывают крайне далеки от пространства их реальной жизни, области их интересов и жизненных проблем. Работая на достижение всеми учащимися предметных результатов, которые подвергаются обязатель-ной проверке, учитель оставляет на втором плане результаты личностные и ме-


174

тапредметные. В итоге наблюдается формальное отношение учащихся к школе, которая представляется подросткам пространством, оторванным от их жизнен-ного контекста. В то же время невозможно представить себе, что классно-урочная система перестанет существовать в кратчайшие сроки. Но возможно допустить, что другим станет урок. Оставаясь ключевой единицей педагогиче-ского процесса, именно урок может стать пространством для достижения уча-щимися личностно значимых целей, предоставив при этом определенную сво-боду учителю.

Размышляя о возможных путях и направлениях изменения современного школьного урока, невозможно упустить из внимания достижения классиков со-ветской дидактики. Определяя понятие урока, эти ученые обращали внимание на его ключевые характеристики, многие из которых могут быть ориентиром и для построения урока в современной школе: достижение завершенной, но час-тичной цели обучения (М.Н. Скаткин), целенаправленное взаимодействие учи-телей и учащихся (М.А. Данилов), необходимость учета особенностей каждого учащегося класса и использование таких методов работы, которые позволят создать благоприятные условия для того, чтобы «все ученики овладевали осно-вами изучаемого непосредственно в процессе обучения» (М.И. Махмутов). В классических работах по дидактике школы обращается особое внимание на не-обходимость создания условий для активности ученика во время урока, поста-новки проблемных вопросов и творческих задач.

Особого внимания при определении особенностей современного урока заслуживают научные идеи Галины Дмитриевны Кирилловой. В ее трудах по-лучили развитие идеи Павла Никодимовича Груздева, принадлежавшего к пер-вому поколению профессоров кафедры педагогики Герценовского университе-та. Все научные поиски Г.Д. Кирилловой, исследования ее учеников лежали в проблемном пространстве целостной системы развивающего обучения, основ-ные идеи которой были заложены в докторской диссертации Галины Дмитри-евны «Совершенствование урока как целостной системы в условиях развиваю-щего обучения». К числу ведущих научных идей Г.Д. Кирилловой можно отне-сти определение логики развития процесса обучения, выявление опорных сис-тем знаний и механизмов, типичных для учебного предмета, опору на систем-ный подход при исследовании процесса развития значимых качеств личности [3].

Рассматривая урок как целостную систему, видя в нем развивающий по-тенциал, Г.Д. Кириллова убеждена в возможности раздвинуть рамки урока, в результате которого ученик может получить многообразные результаты: от по-лучения знаний до развития мировоззрения и формирования убеждений. Стержнем в построении урока становится применение знаний, которое влечет за собой структурную перестройку урока. В концепции Г.Д. Кирилловой урок отличается целостностью, внутренней взаимосвязанностью компонентов, еди-ной логикой развертывания деятельности учителя и учащихся.Изучение нового


175

материала на таком уроке сочетается с повторением ранее изученного и закреп-лением пройденного, а на этапе закрепления возможна постановка новых про-блем и их решение [1]. При этом все компоненты урока: постановка цели, отбор содержания учебного материала, способов организации деятельности – опреде-ляются, исходя из личности учителя и особенностей класса. В то же время Г.Д. Кириллова отмечает, что недооценка какого-либо из компонентов урока ведет к снижению качественного уровня всех сторон учения и его результатов. Поэто-му урок представляет собой систему взаимосвязанных компонентов, где каче-ственный уровень одного компонента обязательно предполагает соответст-вующий уровень другого.

В зависимости от цели урока может меняться соотношение между рабо-той учителя, ученика и класса, сменять друг друга те или иные формы общения между учителем и учеником. В условиях активной познавательной деятельно-сти на уроке возникают возможности для формирования деловых отношений учащихся класса.

Подобная организация урока способствует активизации познавательной деятельности учащихся, открывает возможности для активного действия уче-ника на каждом из компонентов урока и организации самостоятельной работы учащихся на всех этапах урока.

Идеи Галины Дмитриевны Кирилловой о развивающем потенциале урока, его возможностях в стимулировании познавательной деятельности учащихся могут быть ориентиром при проектировании урока в современной школе. Именно ориентация на субъектную позицию ученика, на создание условий для применения школьниками полученных на разных предметах знаний может обеспечить деятельностный характер современного урока.

Опираясь на обозначенные выше идеи, можно с уверенностью говорить о том, что современный урок должен отвечать определенным требованиям, к ко-торым относятся знание учителем ученика и использование этого знания при планировании и проведении урока, включение в проектирование урока каждого ученика как полноправного субъекта-соавтора урока. Решение учебных задач на современном уроке предполагает построение диалога между учителем и учеником. Для того чтобы осуществлять все эти действия, учителю важно об-ладать важнейшей способностью понимать своих учеников, знать их потребно-сти и интересы. Именно возможности, потребности и интересы учеников ока-зывают больное влияние на создание и проектирование современного урока. Опора на возрастные особенности и личностные интересы учащихся класса по-зволит учителю раскрывать ценностный смысл содержания учебного материа-ла, в том числе через включение в содержание урока заданий на использование полученных знаний в незнакомой для учеников, новой ситуации.

Осознанию учащимися личностного смысла изучаемого на уроках мате-риал может быть организовано несколькими способами, среди которых можно отметить такие, как создание парадоксальных, провокационных ситуаций и пе-


176

ревод их в интеллектуальное, логическое затруднение или значимую для уче-ников проблему, через совместное создание имени урока, побуждение учащих-ся к рождению собственных мыслей, обращение к жизненному опыту самих школьников, сопоставление нового материла с уже имеющимися у учащихся знаниями.

Данные ориентиры в построении современного урока позволяют говорить о необходимости изменений и в организации деятельности учителя и ученика на каждом этапе современного урока. Так, на первом этапе – организационном – учителю необходимо не просто установить дисциплину, но создать атмосфе-ру, способствующую учению, а ученикам важно сконцентрировать свое внима-ние на получение нового знания, на активной познавательной деятельности, а не продемонстрировать формальную готовность к уроку.

Второй этап – мотивационно-целевой – может быть обозначен как опре-деляющий. Именно от успешной организации данного этапа в полной мере мо-жет зависеть успешность и результативность всего урока. Этот этап может быть эффективно организован, если учителем создана ситуация обучения, поставле-ны понятные ученикам учебные задачи и использованы внешние стимулы, по-буждающие учащихся к решению поставленных задач. Ученику на данном эта-пе необходимо принять предлагаемую учителем ситуацию обучения, найти внутренние мотивы смысла решения учебных задач в изучении учебного пред-мета «здесь и сейчас».

Третий этап – проектировочный – предполагает организацию учителем учебного проектирования и планирование своей деятельности учеником. Дан-ный этап создает ученику пространство свободы и выбора. Здесь ученик может спланировать свою деятельность по выполнению учебной задачи самостоя-тельно, определить свои возможности и ресурсы.

На операционно-деятельностном этапе учителю важно создать условия для решения учениками учебных задач. Наиболее благоприятными могут стать такие условия, в которых учитель предоставляет школьникам возможность вы-бора в способах, формах, средствах решения поставленных задач. Наблюдая за работой учеников, учитель при этом осуществляет консультирование, сопрово-ждает их познавательную деятельность, организует (в случае необходимости) коммуникацию в процессе групповой деятельности, определяет пути преодоле-ния затруднений, возникающих у учащихся в процессе урока. Ученики выпол-няют учебные задачи в процессе индивидуальной или групповой деятельности, определяют источники информации, способы работы с ней, выбирают способы взаимодействия в группах, развивают способы понимания и опыт коммуника-ции.

Следующий этап – оценочный – предполагает выбор учителем системы оценивания результатов работы школьников и обсуждение критериев оценива-ния с учащимися. При этом очевидно, что на одном уроке могут быть исполь-зованы разные способы оценивания достижений учащихся. Нередко учителя


177

упускают этот этап урока, жертвуя им в пользу учебного материала, однако, данный этап обладает значительным развивающим и мотивационным потен-циалом. Ученики при грамотной организации данного этапа принимают систе-му оценивания результатов своей работы, работают над совершенствованием навыков самооценки и взаимооценки.

Не менее важен и заключительный рефлексивно-смысловой этап урока, на котором учитель стимулирует учащихся к рефлексии, а ученики оценивают себя и достигнутые результаты как субъекты учебной деятельности.

Обозначенные ориентиры современного урока и этапы его проектирова-ния согласуются с идеями Г.Д. Кирилловой, слова которой сегодня звучат осо-бенно актуально: «Лишь будучи включенным в активную познавательную дея-тельность, ученик в состоянии проникнуть в суть изучаемого учебного мате-риала, освоить его на уровне общих закономерностей и ведущих идей учебного предмета, использовать усвоенный материал качестве способа дальнейшего по-знания. Такой процесс рождает внутренние стимулы учения, способствует пре-вращению знаний в убеждения, развитию познавательной активности и само-стоятельности учащихся…» [1].

Литература 1. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. – М.: Про-

свещение, 1980. 2. Лебедев О.Е. Конец системы обязательного образования? // ж. Вопросы образования,

2017. – №1. 3. Писарева С.А., Тряпицына А.П. Научно-педагогические школы кафедры педагогики

Герценовского университета: пять поколений профессоров // сб. «Научные школы мето-дических кафедр Герценовского университета» Сборник научных статей. Выпуск 1. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2012.

Невзорова А.В. ВЛИЯНИЕ ИНТЕРЕСОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

НА СТАНОВЛЕНИЕ ИХ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ Аннотация: в статье представлены результаты эмпирического исследования интере-

сов младших школьников. Проверено влияние интересов младших школьников на их само-определение. Выяснена взаимосвязь интересов и самоопределения младших школьников.

Ключевые слова: интерес, младший школьник, личностные универсальные учебные действия, самоопределение.

Изучение познавательного интереса с позиций мощного средства активи-зации мыслительной деятельности и мотивации к учению стало общепринятым и традиционным в педагогике. Научные основы таких взглядов заложила Гали-на Ивановна Щукина [3], чьи труды являются источником вдохновения и мето-дологической базой современных педагогических исследований.

Значительную роль в изучении интересов младших школьников сыграли такие ученые, как Л.И. Божович, А.К. Дусавицкий, В.В. Давыдов, И.В. Дубро-


178

вина, А.А. Любимова, А.П. Нечаев и другие. Вопросами самоопределения в отечественной науке в разные годы зани-

мались К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Е.М. Борисова, М.Р. Гинз-бург, Е.А. Климов, И.Ю. Кузнецов, Е.Ю. Литвинова, С.Л. Рубинштейн, Н.С. Пряжников и другие.

В современных условиях стандартизация общего образования привела к конкретности и четкости в определении образовательных результатов, обозна-чив круг универсальных учебных действий, которые необходимо сформировать у каждого школьника. Личностный образовательный результат характеризует-ся, прежде всего, сформированностью личностных универсальных учебных действий, включающих самоопределение, смыслообразование и нравственно-этическую ориентацию. Самоопределнеие в структуре личностных результатов обучения занимает особое место, от него зависит направленность личности, формирующееся мировоззрение и личностная позиция. Философский словарь трактует самоопределение как процесс и результат выбора личностью своей по-зиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жиз-ни; основной механизм обретения и проявления человеком свободы [2]. Выде-ляют личностное, жизненное, социальное, профессиональное самоопределение. Мы изучали личностное самоопределение, рассматривая его как определение себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев становления личности и дальнейшая действенная реализация себя на основе этих критериев.

В младшем школьном возрасте самоопределение только начинает скла-дываться в силу возрастных особенностей ребенка. Учебная деятельность ста-новится ведущей, интенсивно развиваются все познавательные процессы, включая мышление. Именно в этом возрасте ребенок восприимчив ко всей ок-ружающей его реальности, которая становится побудителем в развитии его ин-тересов и проявлениях активности. Поэтому мы выбрали младший школьный возраст для изучения взаимосвязи интересов и самоопределения как период на-чала и интенсивного развития этих процессов.

Целью исследования было изучение влияния интересов младших школь-ников на формирование личностного универсального учебного действия само-определения. В качестве гипотезы исследования выступили два предположе-ния: во-первых, чем выше уровень и дифференциация интересов младших

школьников, тем выше уровень развития их самоопределения; во-вторых, учет интересов младших школьников в учебной деятельности

оказывает положительное влияние на формирование личностного универ-сального учебного действия самоопределения.

Исследование проводилось среди младших школьников 1 – 4 классов в сельской школе, общее количество испытуемых составило 60 человек, из них 32 мальчика и 28 девочек. Для выяснения сфер интересов был проведен опрос,


179

в ходе которого мы попросили детей ответить на один открытый вопрос: «Ка-кой твой главный интерес в жизни?»

Ответы детей были систематизированы и распределены в 10 групп: спорт, рисование, музыка, компьютер и телевизор, танцы, домашние животные, рек-реация, учеба, исследовательская деятельность, другое. Наиболее распростра-ненным интересом младших школьников оказался спорт, таких детей было вы-явлено 29% (17 человек), причем дети называли разные виды спорта которыми они увлекаются. Среди них плавание, баскетбол, волейбол, футбол, легкая ат-летика, бейсбол, гимнастика, велосипедный спорт, хоккей. Для 22% (13 чело-век) наиболее интересным занятием является рисование. 15% детей (9 человек) увлекается музыкой и пением. Только 8% (5 человек) больше всего любят иг-рать в компьютерные игры и смотреть телевизор, хотя мы предполагали, что таких детей окажется намного больше. Также для 8% детей (5 человек) главный интерес в жизни – это танцы. 7% детей (4 человека) получают удовольствие от заботы о домашних животных. 3% младших школьников (2 человека) главным интересом назвали отдых, мы объединили эти ответы в группу под названием «рекреация». Учеба и исследовательская деятельность набрали поровну – по 2 % выборов (по 1 человеку). В группу интересов «разное» попали два вида заня-тий – это вязание и шитье – так ответила одна девочка и изучение дна океана – так ответил один мальчик.

Дальнейшее, более детальное изучение интересов младших школьников мы проводили с помощью методики «Карта интересов для младших школьни-ков» А.И. Савенкова.

Исследование показало, что на протяжении всех лет обучения в началь-ной школе ведущее место среди интересов занимает физкультура и спорт, при-чем это не зависит от пола детей. По классам приоритеты интересов и их диф-ференциация распределились следующим образом. Из 10 мальчиков-первоклассников у двоих выявлен широкий спектр интересов и у двоих – слабо проявляющиеся, недифференцированные интересы. Из 7 девочек-первоклассниц у троих выявлен широкий спектр интересов со значительной си-лой проявления. При этом в 1 классе девочек с отсутствием интересов не выяв-лено вообще. Кроме этого, у учеников первого класса не обнаружено половых различий в выборе интересов. Из 10 мальчиков 2 класса только у одного зафик-сирован широкий спектр сильно проявляющихся интересов и у двоих отсутст-вие дифференцированных интересов. Из 4 девочек 2 класса у одной проявляет-ся сильный интерес в двух сферах, и у одной нет сильных интересов ни в одной из предложенных сфер. При ранжировании сфер интересов выявлены половые различия: у мальчиков на первом месте остается физкультура и спорт, у дево-чек на первое место выходит природа и естествознание. Интересно, что в треть-ем классе для мальчиков и девочек оказывается значимым домашний труд, он выходит на второе место после физкультуры и спорта. У 4 из 6 мальчиков-третьеклассников проявляется широкий спектр интересов, причем один из них


180

выбирает все семь возможных сфер интересов и у всех шести зафиксировано наличие устойчивого интереса как минимум в одной сфере. У одной девочки-третьеклассницы из 8 спектр интересов широкий, у остальных семи проявляет-ся сильный устойчивый интерес в одной из сфер, причем у двоих – это домаш-ний труд и у двоих – художественная деятельность. К четвертому классу у всех детей проявляется устойчивый интерес как минимум в одной из сфер. У 2 мальчиков из 6 и у 4 девочек из 9 широкий диапазон интересов, причем у маль-чиков появляется большая определенность в интересах, а у девочек с множест-венными выборами спектр интересов оказывается шире, чем у мальчиков. При этом ранги интересов сохраняются такими же, как в третьем классе. Таким об-разом, диагностика интересов показала, что от первого к четвертому классу по-является определенность детей в выборе интересов, усиливается половая диф-ференциация интересов, возрастает сила проявления интереса в выбранной сфере.

Личностное универсальное учебное действие самоопределения мы диаг-ностировали с использованием метода полярных групп. Так, в каждом классе были выделены младшие школьники с наиболее и наименее выраженными ин-тересами. Мы предположили, что у младших школьников с низкими показате-лями интересов уровень сформированности самоопределения должен быть ни-же и наоборот, у младших школьников с сильно проявляющимися интересами в разных сферах уровень самоопределения будет выше. Для диагностики само-определения мы использовали методику Дембо-Рубинштейн. Математическая обработка полученных результатов с помощью коэффициента ранговой корел-ляции Спирмена показала статистическую значимость между интересами и са-моопределением младших школьников (результат: rs = 0.56). Таким образом, первое предположение, выдвинутое в гипотезе, подтвердилось.

Второе предположение гипотезы относительно учета интересов младших школьников в учебной деятельности с целью достижения более высокого уров-ня самоопределения следует из первого предположения. Проведенное исследо-вание показало, что учителям начальных классов необходимо внимательно от-носиться к интересам и склонностям младших школьников, учитывать их ин-дивидуальные особенности в учебной деятельности, например, в подборе учеб-ных заданий, тем проектной деятельности, программ внеурочной деятельности. Учет интересов младших школьников позволит им лучше развить свои способ-ности, понять, какие виды деятельности для них могут быть наиболее успеш-ными, помогут детям в самоопределении, а следовательно, это повысит их ин-терес к учебе, поможет найти любимое занятие и в дальнейшем определиться в профессиональной сфере.

Литература 1. Невзорова А.В., Порубаева К.В. Формирование личностных универсальных учебных

действий в процессе личностно-ориентированного обучения младших школьников // Об-разование в современном мире: сборник научных статей / под ред. проф. Ю.Г. Голуба. –


181

Саратов, 2016. С. 78-83. 2. Новейший философский словарь / Сост. и гл. н. ред. А. А. Грицанов. – 3-е изд., испр. –

Минск: Книжный Дом, 2003. – 1280 с. 3. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. – Москва:

Педагогика, 1971. – 352 с.

Пусвацет В.С. ИДЕИ КОНЦЕПЦИИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАНИЯ

Н.Ф. РАДИОНОВОЙ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС Аннотация: в данной статье рассматриваются идеи концепции взаимодействия субъ-

ектов педагогического процесса которые значимы в условиях современной школы. Пред-ставляются определенные подходы теории взаимодействия, которые способствуют эффек-тивному совершенствованию взаимодействия всех субъектов образовательного процесса в контексте реализации ФГОС нового поколения, определяется главное условие для успешно-го освоения образования. Автором на основе проведенного исследования выявляются осо-бенности и проблемы взаимодействия родителей и педагогов, которые необходимо осмыс-лить через идеи концепции взаимодействия и развивать эффективное сотрудничество между семьей и школой.

Ключевые слова: Взаимодействие, субъекты образовательного процесса, семья и школа, совершенствование взаимодействия.

Совершенствование системы образования может рассматриваться тогда эффективным, когда оно направлено на интересы, на развитие ученика, на соз-дание условий, которые направлены на познавательную активность, на дея-тельностную позицию, на желание узнавать и получать новые знания, а так же проектировать и осуществлять свой образовательный маршрут. И главным эф-фективным условием в образовании является взаимодействие субъектов обра-зования, то есть всех субъектов педагогического процесса. Исследованию этого вопроса посвящены научные труды Нины Федоровны Радионовой.

Именно труды Н.Ф. Радионовой внесли большой вклад в развитие идей и становление теории взаимодействия в научно-педагогическом сообществе. Н. Ф. Радионова, считает, что взаимодействие педагогов и школьников следует рассматривать в качестве развивающего и развивающегося.

Сегодня развитие концепции взаимодействия субъектов педагогического процесса ученого получает расширение, так как субъектами образования яв-ляются не только обучающийся и педагог, а также и родитель или законный представитель ученика.

В новых Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) начального и общего образования отражается важная роль семьи в уча-стие в образование ребенка. В ФГОС выделяются такие понятия, как «ориента-ция на принятие ценностей семьи и нравственных устоев семьи», «ответствен-ность перед семьей» и др. Среди основных результатов воспитания рассматри-вается такое направление развития личности, как семейная культура. В законе «Об образовании РФ» определено, что в образовании ученика всегда ответст-


182

венны три стороны: ученик, школа и родители. В этой связи, важно понимать роль и долю участия ответственности за процесс образования ребенка каждой из сторон. И тогда, продолжая идею Н.Ф. Радионовой, взаимодействие школы и семьи как главных ответственных за образование школьника, необходимо рас-сматривать в качестве развивающего и развивающегося процессов.

По мнению Н.Ф. Радионовой, организовать взаимодействие – это «зна-чит, упорядочить, определенным образом связать все его составляющие (цель, содержание, способы, формы организации, результаты и позиции педагогов и школьников в отношении к указанным элементам процесса друг другу), при-вести их в единство, обеспечивающее достижение целей. Данное упорядочение может осуществляться в форме взаимосвязанных действий, совместной дея-тельности, взаимосвязанной деятельности, и диалогового общения. Ученый подчеркивала, что оно может быть стихийным и целенаправленным, внешним и внутренним. Таким образом, при организации взаимодействия Нина Федоровна основывается на двух подходах: системном и деятельностном.

Н.Ф. Радионова рассматривает педагогическое взаимодействие как про-цесс, деятельность, взаимовлияние двух субъектов образовательного процесса и предполагает, что действие одной стороны порождает действие другой, а те в свою очередь, опять порождают действие первой [4, с. 7]. Таким образом, взаи-модействие устанавливает определенные взаимосвязи деятельностей, где пред-метом деятельности является взаимодействие. Ученым подчеркивается, что взаимодействие может строиться на основе разных типов взаимосвязи: совме-стная деятельность, «разделения труда», сотрудничество, субъект-субъектная взаимосвязь. При этом отношения между преподавателем и студентом могут строиться с позиций функционально-ролевых и личностных взаимосвязей. Взаимодействие может выступать в различных формах (индивидуальных, групповых, коллективных) и вариантах (преподаватель – группа студентов, группа преподавателей – группа студентов и т. д.). Взаимодействие как особый тип взаимосвязи предстает в виде процесса обмена информацией, которая представляет содержание взаимодействия в виде практического [2, с. 27-46].

Основываясь на теоретических аспектах Н.Ф. Радионовой, научное и пе-дагогическое сообщество понимает, что личностный рост современного школь-ника, результаты его и образованность зависит от взаимодействия в трех на-правлениях субъектов образования: ученик – учитель (школа), ученик – родитель, родитель – учитель (школа).

А эффективность, и конструктивность непосредственного взаимодейст-вия ученик – учитель (школа) зависит от установленных и сложившихся отно-шений, сотрудничества, и диалога между родителями и школой, так как у со-временного школьника именно семья является главным защитником его инте-ресов, является его главным окружением и социумом и имеет авторитетное


183

влияние. В этой связи сегодня необходимо развивать и совершенствовать диа-логовое сотрудничество школы и семьи. А основываясь на системном и дея-тельностном подходе в процессе взаимодействия, как писала Н.Ф. Радионова, для совершенствования и определения направлений работы школы по диалого-вому сотрудничеству с родителями необходимо выявить особенности взаимо-действия и проблемы диалога родителей с педагогами.

Для выявления особенностей взаимодействия родителей и педагогов про-водилось исследование в форме анкетирования по следующим направлениям: удовлетворенность предлагаемыми образовательными направлениями шко-

лы; уровень желания активного участия родителей в мероприятиях школы; удовлетворенность информирования о ребенке и его результатами; проблемы развития обучающихся, которые волнуют родителей; уровень готовности к диалогу родителей с педагогами: удовлетворенность результатами и успеваемостью детей.

Родителям была предложена анкета закрытого типа, содержащая трина-дцать вопросов. В анкетирование участвовали родители с 1 по 7 класс школы-интерната для детей с ограниченными возможностями здоровья. Анкета была предложена 185 родителям, откликнулись и ответили на нее 133 респодента, что составило 72%.

Анализ анкет показали следующие результаты. Услугами и организацией дополнительного образования довольны почти

все родители. Уровень, взаимодействия родителей с педагогами, работающими с их детьми по разным направлениям, выявлен как не высокий. Всего 1/3 роди-телей знают всех педагогов, чуть больше половины родителей знают некоторых педагогов. Так же было выявлено, что меньше всего знают родители педагогов коррекционных предметов и педагогов дополнительно образования. Лучше ро-дители знакомы с психологом и логопедом, еще больше знакомы с учителями-предметниками, а классных руководителей знают все. Необходимо отметить, и в дальнейшем учитывать, что почти половина родителей не знают педагогов коррекционных предметов.

Активность участия родителей в школьных мероприятиях является не очень высокой. Посещение школы родителями и общение их с педагогами, рас-сматривается как средний показатель. Больше половины родителей посещают школу «часто, практически каждый день» – 64%. Самая низкая активность по-сещения школы у родителей 5-ых и 6-ых классов, здесь больше половины ро-дителей «не очень часто», «иногда» или «очень редко» посещают школу. Рас-сматривая, по каким вопросам чаще всего посещают школу и обращаются к учителям родители выявлено: больше всего родителей (48%) посещают школу по вопросам «Затруднений ребенка в обучении», на втором месте – вопросы «Четвертных и итоговых отметок ребенка» (35%) на третьем месте – посещение по вопросам «Замечаний к ребенку со стороны учителей школы», а на послед-


184

нем месте вопросы «Отношений ребенка с одноклассниками», «Воспитания ре-бенка» и другое.

Информацию об успехах и неудачах ребенка в школе почти все родители получают достаточно. Заметим, что родители 4-ых классов, отмечают, что они меньше всего получают информации, это составило 61,5%, родители 1-ых, 6-ых классов получают недостаточную информацию о детях, как они считают. Важ-ную информацию о личности ребенка из бесед и встреч с педагогами получают почти все родители. Отметим, что необходимо обратить особое внимание на 1-ые и 4-ые классы.

Изучая какие актуальные проблемы у школьников выделяют родители было выявлено, что среди различных проблемам самыми важными определены проблемы успеваемости ребенка (67%). Следующие в рейтинге – проблемы по-ведения ребенка в школе и здоровье ребенка (42%), далее проблемы отношений ребенка с одноклассниками и занятости ребенка в школе (26% и 24%), одно из последних мест заняли проблемы социально-бытовых навыков, ориентировки в пространстве и требования учителей по отдельным предметам (18%).

Выявляя уровень готовности родителей участвовать и сотрудничать со школой, было установлено, что желание участвовать родителей в практических занятиях, посвященных особенностям воспитания, здоровья, развитию соци-ально-бытовых навыков и ориентировки, возрастным особенностям, адаптации ребенка с ограниченными возможностями здоровья - среднее. Около 50% оп-рошенных родителей хотели бы, чтобы школа организовывала практические занятия. Больше всего родителям интересны занятия, посвященные «Как нау-чить ребенка правильно общаться» (44%). Далее по рейтингу занятия - «Как сберечь здоровье ребенку», «Как научить ребенка самообслуживанию и ориен-тировке в пространстве» и «Особенности восприятия окружающего мира ре-бенком с нарушением зрения» (около 30%). Далее родители отмечают следую-щие - «Как создать комфортную обстановку в семье для ребенка с нарушением зрения».

Рассматривая, как часто родители посещают школьные мероприятия и разные события, можно выявить, что у родителей средняя посещаемость. «Все-гда посещают» одна пятая (1/5) доля опрошенных родителей, «почти всегда» – две пятых (2/5) родителей, «часто» – одна десятая (1/10) часть родителей. Го-товность родителей принимать участие в совместной деятельности с детьми и педагогами, участвовать в различных мероприятиях, событиях, праздниках в классе, школы в целом достаточно высока. Больше половины родителей готовы участвовать. «Хотели бы, но нет возможности» составило одна четвертая доля родителей, что является не низким процентом. Ответ «не знаю» выбрало 10% родителей.

Стоит отметить, что мнение родителей об успеваемости ребенка доста-точно хорошее. Большинство родителей довольны успеваемостью своих детей. В этом вопросе проверялось именно мнение родителей, а оно является субъек-


185

тивным, и при этом имеет сильное влияние на выстраивание отношений роди-телей с детьми и педагогами.

Таким образом, изучение мнения родителей позволило сделать следую-щие выводы: Родители удовлетворены образовательными направлениями дополнительно-

го образования. Уровень взаимодействия родителей и педагогов не высокий, особенно с пе-

дагогами коррекционных предметов. Информацию об успехах, успеваемости и личном развитии школьника ро-

дители получают в достаточном объеме. Самой важной проблемой для родителей является успеваемость ребенка. Больше половины родителей готовы к диалоговому взаимодействию со

школой и желают участвовать в совместных мероприятиях, праздниках, практических занятиях, предлагаемых школой.

Результаты данного анкетирования станут приоритетными направления-ми совершенствования диалогового сотрудничества семьи и школы в условиях реализации ФГОС нового поколения, которые необходимо рассматривать со-гласно концепции доктора педагогических наук, профессора РГПУ им. А. И. Герцена Нины Фёдоровны Радионовой, как социальный и педагогический фе-номены взаимодействия.

Автор утверждает, что взаимодействие – согласованная деятельность по достижению совместных целей и результатов, по решению участниками значи-мой для них проблемы или задачи. Один из психологических законов подчер-кивает связь развития личности и деятельности. Эта связь лежит в основе по-нимания педагогической значимости взаимодействия, в котором и через кото-рое раскрывается вся сложная система способностей – предметно-практических и душевных.

Итак, в современной школе ключевым направлением является диалог, со-трудничество и взаимодействие семьи и школы, ученика и семьи, ученика и школы, а без изучения реальной ситуации и анализа теоретических основ кон-цепции взаимодействия эффективность проводимой работы может быть не вы-сокой.

Литература 1. Радионова Н. Ф. Взаимодействие педагога и старших школьников. – Л.: ЛГПИ им. А.И.

Герцена, 1989. – 57 с. 2. Радионова Н. Ф. Образовательные стандарты / Инновационные процессы в образовании.

Интеграция Российского и западноевропейского опыта // Материалы междунар. семина-ра. – СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. – С. 27–46.

3. Радионова Н. Ф. Развивающее и развивающееся взаимодействие в педагогическом про-цессе как объект научных исследований // Фундаментальные и прикладные науки сего-дня [Text] = Fundamentalandappliedsciencestoday : материалы II междунар. науч.-практ. конф., Москва, 19-20 дек. 2013 г. – NorthCharleston, 2013 – Т. 2. - С. 105-107.


186

Резникова С.C. О СТИМУЛИРОВАНИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА

СТАРШЕКЛАССНИКОВ К ГУМАНИТАРНЫМ ПРОБЛЕМАМ БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИИ

Статья рекомендована к публикации научным руководителем д.п.н., проф. Роботовой А.С.

Аннотация: в статье рассматривается вопрос о стимулировании интереса старше-классников, обучающихся в профильных негуманитарных классах, выбирающих в будущем медицинские профессии. Основная мысль статьи – ориентация учащихся на понимание нрав-ственного смысла профессии, на гуманитарные проблемы деятельности будущего врача.

Ключевые слова: познавательный интерес, гуманитарные проблемы, гуманитаризация образования, стимулирование.

В 1954 году Г.И. Щукина защитила кандидатскую диссертацию «Форми-рование познавательных интересов учащихся на уроке». В этой работе она рас-сматривает познавательный интерес как важнейшую педагогическую проблему. Впоследствии будет написана монография «Проблема познавательного интере-са в педагогике» (1971), защищена докторская диссертация, издано немало ра-бот по актуальным проблемам дидактики, организована научная лаборатория по познавательным интересам на базе 534 школы, а учениками Г.И. Щукиной выполнены научные исследования по ключевой проблеме педагогики – интере-су к учению. Но начало всему этому было положено в 1954 году, в трудное по-слевоенное время. И именно в это время Г.И. Щукина увидела, как важна про-блема познавательного интереса для молодёжи, как стране необходимы школь-ники, испытывающие жажду знаний, любознательность и интерес, проявляю-щийся в стремлении думать, в стремлении «во всём дойти до самой сути». За-метим, что эти знаменитые строки Б.Пастернака были написаны в это же время – в 1956 г.

Современные учителя и педагоги-исследователи и сегодня широко ис-пользуют идеи Г.И. Щукиной: изучают приёмы стимулирования познаватель-ного интереса к различным учебным предметам, исследуют особенности его формирования в различные возрастные периоды развития детей (у дошкольни-ков, младших школьников, старшеклассников); проектируют пути воспитания интереса детей к различным явлениям жизни, природы, культуры, искусства, общественной жизни, к самому себе.

Среди всех этих многочисленных направлений в исследовании познава-тельного интереса наше внимание сосредоточено на воспитании активного по-знавательного отношения старшеклассников к гуманитарным проблемам буду-щей профессиональной деятельности. Изучение этой проблемы – составная часть исследования «Гуманитаризация образования в профильных негумани-тарных классах как условие нравственного понимания старшеклассниками смысла будущей профессиональной деятельности». Указанная часть исследо-


187

вания проводится на базе 197 школы с углубленным изучением предметов ес-тественнонаучного цикла (физика, химия, биология) Центрального района Санкт-Петербурга. Профильные негуманитарные классы ориентируют старше-классников на деятельность, связанную с медициной и фармацевтикой, поступ-лению в медицинские и фармацевтические вузы. Для понимания читателем ло-гики наших рассуждений раскроем ключевые понятия исследования:

Познавательный интерес – избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями [4].

Гуманитарные проблемы – гуманитарный, -ая, -ое; -рен, -рна. 1. Обра-щённый к человеческой личности, к правам и интересам человека. Гуманитар-ные проблемы. Гуманитарная помощь (бескорыстная помощь нуждающимся) [3].

Гуманитаризация образования – установление гармонического равно-весия между естественно-математическими и гуманитарными циклами в обуче-нии – как возможность обеспечить развитие зрелости обучаемых [1].

Стимулирование – (гр. – палка с заостренным наконечником у погонщи-ка скота) – процесс и методы внешнего побуждения человека к тому или иному поведению, деятельности. Стимулирующим воздействие становится только то-гда, когда вызывает интерес, совпадает с внутренними потребностями, соответ-ствует культуре и индивидуальным особенностям. Стимулирование придает динамику деятельности, способствует формированию мотивов по отношению к ней. Стимулирование, в частности, в учебной деятельности или управлении, может осуществляться и материальными, и духовными средствами. Принятие человеком морального (духовного) стимулирования свидетельствует о целост-ности его сознания, о зрелости. Если в первом случае человек стимулируется зарплатой, премиями, то во втором – поощрениями грамотой, добрым словом, благодарностью в приказе, признанием заслуг. В педагогике к стимулирующим методам относят не только поощрение, но и порицание (выговор, низкая отмет-ка, лишение чего-то, высмеивание и др.), если оно тоже побуждает изменить поведение в лучшую сторону. В отличие от внешнего стимулирования сущест-вует внутреннее – самостимулирование как волевое самопринуждение к актив-ной деятельности [2].

Исследуя проблему, мы пришли к убеждению, что в профильных классах важно решать задачу, связанную не только с высоким качеством знаний по предметам, которые предстоит сдавать как базовые. Современная социокуль-турная ситуация обостряет и другие проблемы образования. Они связаны с нравственными аспектами будущей профессиональной деятельности, с пони-манием нравственного смысла будущей профессии. Эти вопросы отражаются во множестве современных научных публикаций, в активном обсуждении их в социальных сетях. Они группируются по темам «Медицина и этика», «Гумани-тарные проблемы в современной медицинской деятельности», «Гуманитарные


188

проблемы, которые приходится решать докторам-практикам» и др. Именно поэтому, широкий вопрос о гуманитаризации образования в не-

гуманитарных профильных классах соединяется с вопросами: какие гуманитар-ные проблемы должны видеть в будущей деятельности наши школьники; нуж-но ли к ним готовиться заранее? как этому может содействовать школьное об-разование? должна ли школа воспитывать представления о нравственном смысле будущей профессии? Исследование наше не завершено, аргументиро-ванные ответы на эти вопросы еще в разработке, но уже сейчас можно с уве-ренностью говорить, что стимулирование активного познавательного интереса к гуманитарным проблемам профессиональной деятельности должно начинать-ся уже в школьный период, в период допрофессиональной подготовки.

Этот вывод был сделан нами на основе опроса1 заведующих медицински-ми учреждениями в феврале 2018 года и качественного анализа полученных от-ветов. Целью нашего опроса было получение обстоятельной информации по интересующим нас вопросам от компетентных лиц (руководителей медицин-ских подразделений). Анкета включала в себя 12 вопросов условно разделен-ных на 4 блока и раскрывающих мнения респондентов: о гуманитарных про-блемах в современной медицинской деятельности; о качествах необходимых будущим докторам и докторам-практикам для их решения; о роли школы в до-профессиональной подготовке будущих докторов к гуманитарным проблемам, выбранной профессии; о личном практическом опыте решения гуманитарных проблем, о выработанных критериях отбора сотрудников в свое подразделение и о личном педагогическом опыте обучения молодых специалистов. Отвечав-шие на вопросы отметили, что в современном медицинском мире острой про-блемой является коммуникация с пациентами и их близкими. Оказывается, глу-боких специальных знаний и большого практического врачебного опыта для успешной профессиональной самореализации, по мнению опрошенных, бывает недостаточно. Современное общество бросает всё новые и новые вызовы док-торам. Прошли те времена, когда доктор был надежно защищен от нападок об-щества, от нависшей ответственности за возможную ошибку, снижающую ре-путацию учреждения, от многочисленных проверок и контроля. Век информа-тизации превратил нас всех в требовательных потребителей, имеющих прямой доступ к медицинским знаниям. Другое дело, что распорядиться ими в полной мере по невежеству мы не можем, но не всегда отдаём себе в этом отчет, про-являя недоверие к врачу, его рекомендациям, подвергая часто необоснованной критике действия наших врачей.

Тот же опрос показал, что современный медик должен «уметь учиться», «быть любознательным», т.е. иметь активный познавательный интерес к про-блемам своей деятельности в течение всей профессиональной жизни, особенно в современных условиях, когда появляются новые технологии, огромное коли-

1 Опрос был проведён при активном участии кандидата пед. наук, доцента В.А. Родионовой


189

чество новых препаратов и т.д. Все это усложняется на фоне нестандартных гуманитарных проблем: экологических, этических, техногенных катастроф. И в этих сложнейших условиях каждый доктор обязан быть готовым к решению нестандартных задач, должен владеть всеми новыми методами и технологиями, разбираться в них, а главное – уметь отделить важное от менее важного, вы-брать оптимальный и самый эффективный путь лечения для каждого конкрет-ного пациента. Врачу важно найти в пациенте своего единомышленника, чтобы вместе найти путь к выздоровлению. Так же, как в школьном классе, у доктора оказываются разные пациенты – по возрасту, жизненному опыту, у них может быть также различный опыт общения с медициной и её представителями. У многих есть отягчающие семейные обстоятельства. Различна и степень проти-востояния недугу. Отличаются больные и по степени общительности – разго-ворчивые и замкнутые, ушедшие в себя. По-разному на каждого из них дейст-вует больничная среда. С этими и многими другими гуманитарными проблема-ми современный медик может справиться, но готовить к их пониманию, к ос-мыслению их значения в работе необходимо, начиная со школьной скамьи (об этом также единогласно заявили наши респонденты).

В заключении приведем цитату из трудов Галины Ивановны: «Интерес стал отправным для меня в проблеме человека, для которого жизнь обретает особый личностный смысл, выраженный в деятельности» [4, с. 16].

Литература 1. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров. А.Ю. Педагогический словарь. 2. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога). Екатеринбург.

В.С. Безрукова. 2000. 3. Толковый словарь русского языка. Режим доступа: vedu.ru›expdic/6329/. 4. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -

М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

Седова Н.В. ВОСПИТАНИЕ И СОЦИАЛЬНОЕ ПАРТНЕРСТВО В

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ Аннотация: Раскрывается поиск решения трудных задач воспитания в теоретическом

и практическом плане. Обращаясь к опыту изучения воспитания и его осуществления в исто-рическом аспекте, предлагаются условия взаимодействия школы с семьей как социальным партнером, чтобы способствовать развитию и самоопределению школьников. укреплению позитивного отношения их к семье.

Ключевые слова: воспитание, самоопределение, социальное партнерство, ценности.

Важной задачей современного образовательного процесса школы являет-ся усиление ее воспитательного потенциала для оказания содействия самообра-зованию школьников. Качественные результаты в развитии личности обучаю-щегося обеспечиваются образованием как компонентом культуры, специальной сферой социальной жизни. Образование создает внешние и внутренние условия


190

для развития индивида, ребенка и взрослого в их взаимодействии в процессе освоения ценностей культуры. Особая роль в образовательном процессе при-надлежит воспитанию – процессу специально организованной передачи от по-коления к поколению социально-культурного опыта (знаний, умений, способов мышления, нравственных, этических, правовых нормы и т.д.), включения ре-бенка в конкретные ситуации сообщества, создания условий для его внутренне-го роста.

В современной парадигме воспитание может рассматриваться как много-уровневое пространство, как сложный процесс создания условий для самоопре-деления, саморазвития и становления личности, ее самовоспитания, взросления и социализации. Именно в воспитании и самовоспитании осваиваются ценно-сти культуры, вырабатываются собственные системы ценностей.

Под самоопределением мы понимаем выбор, основанный на свободном волеизъявлении индивидом своего жизненного пути, своего места в обществе, образа жизни и видов деятельности, а также линии поведения в проблемных и конфликтных ситуациях. Содействовать самоопределению – создать условия для нормальной жизни школьников в соответствии с особенностями их возрас-та (принцип возрастосообразности), формировать как субъектов деятельности, способных определять ее цели и нести ответственность за ее результаты.

Отечественная культурно-педагогическая традиция на всех исторических этапах придавала проблемам воспитания значение «вопросов жизни». Пред-ставления о воспитании связывались с идеями служения Отечеству и личной свободы воспитуемых. По мнению Н.И. Пирогова, важно возбуждать у учащих и учащихся уважение к человеческому достоинству и истине, чтобы личность была одинаково неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом.

Л.Н. Толстой считал, что все воспитание сводится к тому, чтобы самому жить хорошо, т.е. самому двигаться, воспитываться, быть правдивым и чест-ным с детьми. В его школе было принято положение, что школьники – люди, хотя и маленькие, но люди, занятия строились на интересах – интересах детей и интересе педагога к личности ребенка, уважении к нему. Делалось все возмож-ное, чтобы индивидуальность воспитанника, его способности и дарования пол-ностью раскрылись.

Воспитание – это рождение в душе ребенка того, что составляет сущ-ность его человеческого (духовного) «Я». Объясняя, как сделать общение учи-теля и ученика диалогом, М. Буберввел понятие «включающее восприятие» –абсолютно бескорыстное отношение учителя к ученику, когда последний верит, что учитель искренне принимает участие в его судьбе, что учитель видит в нем в первую очередь личность, достойную уважения, а не просто учащего-ся.Доверие к учителю – самостоятельная ценность и залог успеха в воспитании. Идеал отношений учителя с учеником – это взаимодействие мастера и подмас-терья, когда подмастерье является не объектом передачи знаний, умений и на-выков, а «духовным наследником», кому передается таинственная традиция,


191

звеньями которой они оба являются. Трудно не согласиться с мнением М. Бу-бера: где нет доверия, нет и подлинного знания; доверие ученика к учителю творит чудеса. Ученик вместе с учителем постигает «тайну жизни» [1]. Воспи-тание при этом не навязывает тех или иных ценностей, но создает условия для их узнавания, понимания и выбора, стимулирует этот выбор и последующую внутреннюю работу ребенка над своими действиями и поступками.

В воспитательном процессе, исходя из личностного подхода, важно при-знание воспитанника активным субъектом этого процесса, тогда законы духов-ного и физического развития, процессы и изменения, происходящие во внут-реннем мире личности, служат главными ориентирами в воспитательной дея-тельности. Всестороннее изучение личности выступает необходимым условием успешности воспитания, а ее саморазвитие, самоопределение, формирование субъектных свойств – высшим показателем его эффективности. Именно этими положениями руководствовалась академик З. И. Васильева, создавшая научно-педагогическую школу, разрабатывающую ориентационный подход к профес-сионально-нравственному формированию личности, исследующую актуальные проблемы теории и методики воспитания и образования, нравственного воспи-тания школьников, ценностных ориентаций студентов, учащихся, педагогов. Исследования научной школы З.И. Васильевой строились на принципах един-ства образования и воспитания, нерасторжимости культуры и нравственности, ориентации субъектов образовательного процесса на овладение современными технологиями воспитательной деятельности [2].

Часть проектов научной школы З.И. Васильевой разрабатывалась и реа-лизовывалась на базе Гимназии № 227 Санкт-Петербурга, директором которой является ее ученик, кандидат педагогических наук В.А. Седов. Так один из пер-вых проектов «Модульное построение культурно-образовательной среды в об-разовательном учреждении», в рамках которого проектировались новые обра-зовательные технологии в структуре культурно-образовательной среды, ориен-тированной на успешное освоение образовательных программ, обеспечиваю-щей комфортность, гуманистическую направленность и нравственно-психологический климат образовательного учреждения, позитивную роль взаимодействия, взаимоподдержки субъектов образовательного сообщества, поиск творческих решений и рост достижений, овладение субъектами проект-ной культурой и готовностью к проектированию реальных модулей в условиях социальной практики. Результаты исследования использовались при формиро-вании субъект-субъектных позиций участников образовательного процесса, при овладении жизненно важными социальными компетенциями.

Работая два года в коллективе школ-лабораторий института педагогики РГПУ им. А.И. Герцена, Гимназия большое внимание уделяется воспитанию и обучению школьников, развитию их ценностных ориентаций, которые способ-ствуют успешному самоопределению в жизни и профессии. При этом исполь-зуя возможности социального партнерства. Самоопределение описывает внеш-


192

ние и внутренние детерминанты, определяющие жизненный путь человека и придающие ему определенный вектор развития. Самоопределение – одновре-менно и позиция человека по отношению к самому себе, и стратегия поведения в настоящем, и прогнозы, обращенные к будущему, и оценка достигнутого, и готовность к продолжению или изменению основной линии поведения в жизни.

В ходе исследования, проводимого Гимназией, были выделены условия, влияющие на развитие, воспитание и обучение человека, реализация которых способствует самоопределению школьников: установление с семьями воспитанников партнерских отношений в образова-

тельном процессе; включенность школьников в общественно-значимую деятельность, которая

обеспечивает и в то же время обеспечивается открытостью образовательной среды школы;

вариативность заданий, предлагаемых учащимся, включая ситуационные, междисциплинарные, творческие, которые создаются при разработке систе-мы учебно-познавательных и практических задач, а в ходе обеспечения сво-боды выбора элементов образовательной деятельности, позволяют удовле-творить потребности обучающихся и самоопределяться;

организация проектной деятельности на основе единства учебной и вне-учебной работы, которая позволяет школьникам перейти от научных зна-ний, оторванных от жизни, к увеличению контекстов жизненных задач, ак-тивно определиться в своей позиции относительно общественно выработан-ной системы ценностей и др.

Влияние условий может ускорять или замедлять процессы развития, вос-питания и обучения, а также воздействовать на их динамику и конечные ре-зультаты. При интенсивных социально-культурных изменениях процесс воспи-тания усложняется. Обратимся к одному из главных (как показали результаты диагностики) условий.

Изучая явление «социальное партнерство», имея данные о семье как зна-чимой ценности в жизни школьников, мы стали рассматривать семью как соци-ального партнера Гимназии. Проблема взаимодействия семьи и школы на сего-дняшний день занимает одно из первых по важности мест в жизни как образо-вательного учреждения в целом, так и современного учителя. По результатам исследования, проведенного СПб АППО, было выявлено, что проблема отно-шений учителя (а значит и школы) с родителями – одна из основных при оцен-ке зон конфликтности в профессиональной деятельности педагога. По данным А.Н. Шевелева, конфликты родителей и учителей происходят в 2 раза чаще, чем конфликты учителей с учениками, в 6 раз чаще, чем конфликты учителей с администрацией школы, и почти в 11 раз чаще, чем конфликты между учите-лями [3].

С другой стороны, по результатам исследования ценностных ориентаций, проведенного среди 8-9 классов в ГБОУ Гимназии № 227, именно семейные


193

ценности, наряду с ценностями образования и материального благополучия, за-нимают ведущее место в аксиологической иерархии учащихся.

Формально семья начинает взаимодействие со школой с момента заклю-чения договора об обучении ребенка на той или иной ступени обучения, тем самым вступая в правоотношения с образовательной организацией, которые определяют взаимные права и обязанности. В этой ситуации семья, а еще кон-кретнее – законные представители ребенка (чаще всего родители) выступают участниками образовательного процесса, а их взаимодействие со школой опре-деляется Законом «Об образовании в Российской Федерации» и другими нор-мативно-правовыми актами. Нередко такие отношения школы и семьи считают социальным партнерством. Однако это утверждение не может считаться полно-стью верным.

Если обратиться к определению социального партнерства, применяемого в исследовании Гимназии, то мы увидим, что внешне отношения школы и се-мьи как участников образовательных отношений схожи с социальным партнер-ством. Оно гласит, что социальное партнерство – это организуемые школой добровольные и взаимовыгодные отношения равноправных субъектов, которые формируются на основе заинтересованности всех сторон в создании условий для развития школьников.

Безусловно, отношения семьи и школы носят взаимовыгодный характер, и школа и родители обязаны создавать условия для развития учеников. Главное отличие состоит в том, что в реальности не школа или семья выступают ини-циаторами этого вида взаимодействия (отношений школа – ученик – законный представитель), а нормативно-правовые акты, что, если не исключает, то значи-тельно сокращает принцип добровольности: ребенок обязан пойти в школу, школа обязана принять ребенка из микрорайона и т.д.

Семья как социальный партнер школы появляется тогда, когда родители начинают позитивное взаимодействие со школой за рамками своих прав и обя-занностей согласно законодательству, то есть по своей доброй воле участвуют в жизни школы. Социальное партнерство семьи и школы выступает надстройкой над нормативно-правовым базисом отношений субъектов образовательного процесса.

Традиционными формами взаимодействия семьи и школы в рамках соци-ального партнерства являются, например, соревнования «Папа, мама, я – спор-тивная семья», которые проводят многие школы. В последние годы организа-ция и проведение городских дней открытых дверей также позволяют привлечь родителей в школу и как участников образовательного процесса, и как потен-циальных социальных партнеров. Нередки случаи, когда родители, хорошо обеспеченные в материальном плане, помогают школе с оснащением, ремонтом и т.д.

Однако специфика задач исследования гимназии требует создания спосо-бов взаимодействия с родителями и семьями как с социальными партнерами.


194

Целями взаимодействия школы с семьей являются: Укрепление и развитие семейных ценностей в системе ценностных ориента-

ций учащихся. Снижение степени конфликтности во взаимодействии школы и родителей. Повышение учебной мотивации и создание положительного образа школы у

учащихся через влияние семьи. Планируемые результаты:

повышение интереса и степени важности семейных ценностей в системе ценностных ориентаций школьников;

вовлечение родителей в школьные проекты; позитивные изменения отношений родителей к школе; повышение учебной мотивации учащихся; развитие коммуникативных универсальных учебных действий учащихся; формирование навыков здорового образа жизни.

Для получения планируемых результатов был разработан проект «Семья и семейные ценности», соответствующий целям взаимодействия с семьей как с социальным партнером, включающий три направления реализации: 1. «Календарь событий Гимназии» – настенный печатный календарь Гимна-

зии, включающий события школьной жизни, фотографии событий и семей учеников Гимназии. Проект состоит из двух этапов: сначала – конкурс се-мейных фотографий, затем – подготовка и изготовление календаря силами учащихся, родителей и сотрудников Гимназии. В ходе проекта решаются следующие задачи: Знакомить учащихся и родителей (календарь представлен в вестибюле

гимназии) с событиями и традициями жизни семьи и школы. Демонстрировать внеклассную и воспитательную работу, которая прово-

дится в гимназии, даются рекламы школьным делам с целью развития социального партнерства с родителями.

Развивать социальное партнерство Гимназии и семей участников кон-курса семейных фотографий.

Осуществляется следующая методика проведения. Среди всех учени-ков Гимназии проводится конкурс на лучшую семейную фотографию. Уча-щиеся по желанию предоставляют напечатанные фотографии своей семьи. Затем фотографии выставляются на открытый конкурс – лучшие из них го-лосованием выбирают все учащиеся школы. Победившая в голосовании фо-тография размещается в календаре. Поскольку это гимназический кален-дарь, там же размещается фотография какого-либо важного школьного ме-роприятия. Дни календаря отмечены как общегосударственными праздни-ками, так и городскими, и, самое главное, традиционными гимназическими событиями. Дизайн календаря разрабатывается участниками.

Таким образом, календарь сочетает в себе события гимназической


195

жизни и жизни семей, которые принимают (или могут принять в них уча-стие).

2. «Игры нашего двора» – проект для актуализации и передачи традиций дет-ских игр и семейных традиций через обучение младших школьников Гимна-зии уличным («дворовым») играм, в которые играли их родители, бабушки и дедушки (обучение на переменах, классных часах, во время ежедневных прогулок младших школьников по специальному расписанию). Осуществ-ление этого проекта направлено: на сохранение и передачу семейных тради-ций, опыта прошлых поколений через детские игры; на повышение интереса школьников 8-11 класса к прошлому своей семьи, ее истории, традициям; на взаимодействие старших с младшими; на развитие социального партнерства школы и семьи через привлечение опыта семей к воспитательной деятель-ности в школе; на пропаганду здорового образа жизни. Был организован членами совета старшеклассников сбор информации в своих семьях об иг-рах, в которые играли их родители, бабушки и дедушки (название, правила и т.п.); составлены информационные карты для каждой игры; старшие обу-чали младших школьников играм, о которых они узнали в семьях, на пере-менах, прогулках начальной школы, во время которых младшие школьники играют в эти игры.

По результатам проекта планируется создание методического пособия – сборника игр с правилами, в которые можно играть во время прогулок на-чальной школы, на спортивных праздниках, вне школы и т.д. А также пла-нируется проведение фестиваля игр, где каждый класс обучал бы других ка-кой-либо игре, о которой узнал от семьи ученика этого класса.

3. «Семья из одного лоскута» – проект, способствующий осознанию важности и характера семейных взаимоотношений и семейных традиций через изго-товление кукол, изображающих семью. Кукла может стать символом семьи, подарком родным и близким, друзьям (занятия по договоренности с родите-лями 1-2 раза в месяц). Проект позволяет: анализировать характер взаимо-отношений между членами семьи, знакомиться с семейными ролями; созда-вать условия для совместного труда членов семьи, их творческого сотруд-ничества; развивать социальное партнерство школы и семьи через организа-цию мастер-классов по изготовлению кукол.

Диагностика реализации проекта «Семья и семейные ценности» убежда-ет, что происходят позитивные изменения в отношении учащихся к семейным ценностям; меняется, пока медленно, отношение родителей к своей миссии в воспитании и к взаимодействию со школой, т.е. социальное партнерство может многое изменить в воспитании в современной школе. Для решения труднейших вопросов воспитания в современном образовательном процессе необходимо укрепление и развитие партнерских отношений школы и семьи. Нужно искать пути решения, а единственный способ что-то узнать – это что-то делать, как считал Бернард Шоу.


196

Литература 1. Бубер М. Я и Ты // Квинтэссенция: философский альманах, 1991. – с. 294-370. 2. Седова Н.В. З.И. Васильева и ее научно-педагогическая школа //Научно-педагогические

школы России в контексте русского мира в образовании. Коллективная монография /Под ред. Е.П. Белозерцева. – М.: АИРО-XXI. 2016. – С. 211- 225.

3. Шевелев А.Н. Отношение петербургских учителей к содержанию и условиям профес-сиональной деятельности // Университетское образование современного педагога: Сб. науч. Статей Всероссийской научно-практической конференции 13 октября 2016. СПб., 2016. – С. 381.

197

С В Е Д Е Н И Я О Б А В Т О Р А Х 1. Аранова Светлана Владимировна – ФГБОУ ВО «Российский го-

сударственный педагогический университет им. А. И. Герцена», к.п.н., до-цент.

2. Батракова Инесса Сергеевна – ФГБОУ ВО «Российский государ-ственный педагогический университет им. А. И. Герцена», д.п.н., профес-сор.

3. Бражник Евгения Ивановна – ФГБОУ ВО «Российский государст-венный педагогический университет им. А. И. Герцена», д.п.н., профессор.

4. Бочкова Виктория Алексеевна – ФГБОУ ВО «Российский госу-дарственный педагогический университет им. А. И. Герцена», студент.

5. Воробьев Александр Алексеевич – ФГБОУ ВО «Российский госу-дарственный педагогический университет им. А. И. Герцена», студент.

6. Гладкая Ирина Вячеславовна – ФГБОУ ВО «Российский государ-ственный педагогический университет им. А. И. Герцена», к.п.н., доцент.

7. Глубокова Елена Николаевна – ФГБОУ ВО «Российский государ-ственный педагогический университет им. А. И. Герцена», к.п.н., доцент.

8. Гусакова Виктория Олеговна – Санкт-Петербургская епархия, от-дел религиозного образования и катехизации, ФГКОУ «Санкт-Петербургское Суворовское училище МО РФ».

9. Гутник Ирина Юрьевна – ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена», к.п.н., доцент.

10. Катковская Анастасия Андреевна – ФГБОУ ВО «Российский го-сударственный педагогический университет им. А. И. Герцена», 1 курс ас-пирантуры.

11. Ковалев Михаил Владимирович – ФГБОУ ВО «Российский госу-дарственный педагогический университет им. А. И. Герцена», 1 курс аспи-рантуры.

12. Корожнева Людмила Александровна – ФГБОУ ВО «Петрозавод-ский государственный университет», к.п.н., доцент.

13. Кочетова Анна Александровна – ФГБОУ ВО «Российский госу-дарственный педагогический университет им. А. И. Герцена», к.п.н., до-цент.

14. Лабунская Наталья Андреевна – ФГБОУ ВО «Российский госу-дарственный педагогический университет им. А. И. Герцена», к.п.н., до-цент.


198

15. Лагун Светлана Александровна – ФГБОУ ВО «Российский госу-дарственный педагогический университет им. А. И. Герцена», к.п.н., до-цент.

16. Леонтьева Татьяна Владимировна – ФГБОУ ВО «Российский го-сударственный педагогический университет им. А. И. Герцена», к.п.н., до-цент.

17. Матросова Юлия Сергеевна – ФГБОУ ВО «Российский государст-венный педагогический университет им. А. И. Герцена», к.п.н., доцент.

18. Невзорова Анна Витальевна – ФГБОУ ВО «Ярославский государ-ственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского», к.п.н, доцент кафедры педагогики и психологии начального обучения.

19. Орлова Ирина Николаевна – ФГБОУ ВО «Российский государст-венный педагогический университет им. А. И. Герцена», студент магистра-туры 2-го курса.

20. Писарева Светлана Анатольевна – ФГБОУ ВО «Российский госу-дарственный педагогический университет им. А. И. Герцена», директор института педагогики, заведующая кафедрой теории и истории педагогики, член-корр. РАО, д.п.н., профессор.

21. Примчук Надежда Викторовна – ФГБОУ ВО «Российский госу-дарственный педагогический университет им. А. И. Герцена», к.п.н., до-цент.

22. Пусвацет Виктория Сергеевна – ФГБОУ ВО «Российский госу-дарственный педагогический университет им. А. И. Герцена», к.п.н., до-цент.

23. Пустыльник Петр Наумович – ФГБОУ ВО «Российский государ-ственный педагогический университет им. А. И. Герцена», к.т.н., к.э.н., до-цент.

24. Радионова Нина Фёдоровна – ФГБОУ ВО «Российский государст-венный педагогический университет им. А. И. Герцена», д.п.н., профессор.

25. Резникова Светлана Сайриновна – ФГБОУ ВО «Российский го-сударственный педагогический университет им. А. И. Герцена», 2 курс ас-пирантуры.

26. Роботова Алевтина Сергеевна – ФГБОУ ВО «Российский государ-ственный педагогический университет им. А. И. Герцена», д.п.н., профес-сор.

27. Романенчук Кира Викторовна – ФГБОУ ВО «Российский государ-ственный педагогический университет им. А. И. Герцена», к.п.н., доцент.

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

199

28. Седов Владимир Анатольевич – ГБОУ гимназия № 227, к.п.н., ди-ректор.

29. Седова Нелли Владимировна – ФГБОУ ВО «Российский государ-ственный педагогический университет им. А. И. Герцена», д.п.н., профес-сор.

30. Свиридова Ирина Александровна – ФГБОУ ВО «Российский го-сударственный педагогический университет им. А. И. Герцена», к.п.н., до-цент.

31. Смирнов Александр Михайлович – ФГБОУ ВО «Российский го-сударственный педагогический университет им. А. И. Герцена», к.п.н., до-цент.

32. Старшинина Светлана Викторовна – к.п.н., доцент. 33. Суворова Светлана Анатольевна – ФГБОУ ВО «Российский госу-

дарственный педагогический университет им. А. И. Герцена», к.п.н., до-цент.

34. Терентьева Анна Васильевна – ФГБОУ ВО «Российский государ-ственный педагогический университет им. А. И. Герцена», к.и.н., доцент.

35. Тряпицын Александр Вячеславович – ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена», д.п.н., профессор.

36. Тряпицына Алла Прокофьевна – ФГБОУ ВО «Российский госу-дарственный педагогический университет им. А. И. Герцена», академик РАО, д.п.н., профессор.

37. Федорова Наталья Михайловна – ФГБОУ ВО «Российский госу-дарственный педагогический университет им. А. И. Герцена», д.п.н., про-фессор.

38. Федотова Евгения Андреевна – ФГБОУ ВО «Российский государ-ственный педагогический университет им. А. И. Герцена», 3 курс аспиран-туры.

39. Христофоров Сергей Владимирович – ФГБОУ ВО «Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена», к.п.н., доцент.

40. Шурилова Татьяна Борисовна – ФГБОУ ВО «Российский государ-ственный педагогический университет им. А. И. Герцена», к.п.н., доцент.


Сборник статей Первых Всероссийских педагогических чтений 24 апреля 2018 года

Печатается в авторской редакции с оригинала-макета, предоставленного авторами

Подписано в печать 10.09.2018 г Формат 60х84 1/16. Бумага офсетная.

Усл. печ. л. 12,5. Усл.-издат. л. 12,5. Тираж 500 экз. Заказ № 454к Издательство РГПУ им. А. И. Герцена.

191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48

Типография РГПУ. 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, 48

НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ ИНСТИТУТА ПЕДАГОГИКИ

Documents

Transcript of НАУЧНЫЕ ШКОЛЫ ИНСТИТУТА ПЕДАГОГИКИ