Medvirkning, danning og demokrati. En casestudie av et prosjektarbeid om bærekraftig utvikling

23

Barn nr. 2 2012: 23–42, ISSN 0800 –1669© 2012 Norsk senter for barneforskning

Medvirkning, danning og demokrati i barnehagen En casestudie av et prosjektarbeid om bærekraftig utvikling

Mari Pettersvold

R

SammendragTemaet for denne artikkelen er barns medvirkning i barnehagen. Datamaterialet er hentet fra et prosjektarbeid om bærekraftig utvikling blant barn i alderen tre til fem år, som jeg har fulgt over enperiode på et halvt år. Prosjektarbeidet er basert på boka Den gamle mannen og hvalen av Stian Hole.Kort fortalt beskriver casestudien hvordan barna tar del i det dramaet som utspiller seg når bokashovedperson, Cornelius, dukker opp i levende live i barnehagen. Anledningen er at han er på letingetter hvalen han i sin tid reddet. Forskningsspørsmålene er rettet mot barnas erfaringer med demo-kratisk deltakelse som følge av å delta i prosjektarbeidet, blant annet hvordan erfaringene kan habidratt til barnas danningsprosesser. Studiens analytiske tilnærming er basert på Jürgen Habermas’begreper livsverden og system, kommunikativ og strategisk handling samt Basil Bernsteins begrepersvak og sterk klassifisering og innramming. I analysen benyttes også begreper fra Hannah Arendt ogCornelius Castoriadis’ politiske filosofi. Hensikten med artikkelen er å bidra med empirisk og teore-tisk kunnskap om barns medvirkning, samt å rette oppmerksomheten mot forbindelsen mellom med-virkning, danning og demokrati.

AbstractThe topic of this article is children’s participation in the kindergarten. The data is gathered from a proj-ect among children from three to five years about sustainable development that I followed in sixmonths. The content of this kindergarten project is based on the book The old man and the whale, writ-ten by the Norwegian author Stian Hole. Briefly sketched, my research on this describes how the chil-dren take part in the unfolding drama, when the main character in the book, Cornelius, pops up ”live”in the kindergarten, searching for the whale he once saved. The research questions are directedagainst the children’s experiences with democratic influence by currently taking part in the project,and how these experiences have contributed to their formation processes. The analytical approachwithin this study is based on the Habermas concepts lifeworld and system, communicative and strate-gic action; in addition to Bernstein’s concepts of weak and strong classification and framing. Furtherin the analysis, concepts from the political philosophies of Hannah Arendt and Cornelius Castoriadisare used. The aim of this article is to contribute, both empirically and theoretically, to our knowledgeabout children’s participation and, furthermore, direct attention to the connection between participa-tion, liberal education and democracy.

BARN nr2-2012_Layout 1 12.06.12 15.54 Side 23

Barns rett til medvirkning i barnehagen erfundert på en forståelse av barn som med-borgere. Til tross for det har flere forskerefunnet en tendens til at medvirkning for-stås og praktiseres som individuelle valg ogselvbestemmelse (Østrem m.fl. 2009,Seland 2009, Kjørholt 2010, Kjørholt ogSeland 2012). En slik måte å praktiseremedvirkning på kan ikke sies å være i over-ensstemmelse med intensjonen bak lovgiv-ningen. Det finnes også andre former somer mer relasjonelle og kollektive, disse for-mene finner man gjerne i barnehager somhar jobbet bevisst med denne tematikken(Østrem m.fl. 2009, Bae 2012). Denne artik-kelen handler om barns medvirkning i etpedagogisk prosjektarbeid med barn, etprosjekt som vekket min forskningsinte-resse etter hvert som det tok form.Prosjektarbeidet jeg ”fant” representereren form for medvirkning som er basert påsamhandling mellom barn, og avviker fratendensen til at medvirkning utøves påindividuelt grunnlag. Jeg ville undersøkeom medvirkning i dette prosjektarbeidetble utøvd på måter som er sammenfallendemed prinsipper for demokratisk deltakelse,hva som eventuelt gjorde det mulig og medhvilke konsekvenser. Med denne casestudi-en ønsker jeg å bidra til mer empirisk ogteoretisk kunnskap om barns medvirkning.Basert på funnene fra studien ønsker jegspesielt å rette oppmerksomhet mot for-bindelsen mellom medvirkning, danning ogdemokrati samt hvordan barnehagenskunnskaps- og demokratioppdrag forutset-ter hverandre.

De ansatte i barnehagen skal realiserealle barns rett til medvirkning innenfor etspenningsfelt av prinsipiell og mer prag-matisk karakter. De skal vurdere retten tilmedvirkning opp mot barns rett til beskyt-telse mot for mye ansvar eller for kompli-

serte beslutninger, og de må ta hensyn tileventuelle motstridende interesser blantbarna, dagsrytmen, rutiner og planlagtegjøremål. Barnehagen er med andre ordgjenstand for andre krav og forventningerom hva den skal utrette som ikke nødven-digvis er forenlig med å realisere barns retttil medvirkning fullt ut (Bae 2012). Barnsmedvirkning foregår i en institusjonell kon-tekst. Konteksten konstitueres av mangekrefter: politiske, ideologiske, pedagogiskeog økonomiske (Højlund 2009). Hvilke kref-ter som blir dominerende er avgjørende forforståelser av barn, barndom og barn somsamfunnsborgere. Et gjennomgående funni nordisk forskning om barns deltakelse ibarnehagen er at barns reelle muligheterfor innflytelse er avhengig av de voksneskunnskap, syn på barn og vilje til å gi fraseg kontroll og makt (Sheridan 2007, 2009,Bae 2004, Johansson 2007, Ødegaard 2007,Østrem 2008, Emilson 2008). På bakgrunnav tidligere forskning og det aktuelle pro-sjektarbeidet utledet jeg følgende forsk-ningsspørsmål: Hvilke erfaringer meddemokratisk deltakelse kan barna ha fåttgjennom å delta i prosjektarbeidet? I hvil-ken grad, eller hvordan, kan erfaringenetilskrives innrettingen av prosjektarbeidet?Hvordan kan erfaringene ha bidratt til bar-nas danningsprosesser? Forsknings -spørsmålene angir strukturen for analyse-og diskusjonsdelen av artikkelen.

Prosjektarbeidet”Alt henger sammen”Prosjektarbeidet jeg undersøker har titte-len ”Alt henger sammen”. Ifølge prosjekt-beskrivelsen er tittelen inspirert av ArneNæss’ økosofi. Den går blant annet ut på at

24

Barn 30(2)


25

Mari Pettersvold

mennesker og andre skapninger er gjensi-dig avhengig av hverandre. Målet for pro-sjektarbeidet er å gi barna en begynnendeforståelse for bærekraftig utvikling og at deer en del av et større fellesskap. Fremtids -optimisme skal prege prosjektet, problem-stillingen er ”Hva betyr det å ta vare på?”1

”Alt henger sammen” startet i januar 2011,og ble forsøkt avsluttet i juni samme år. Atdet ble forsøkt avsluttet, refererer til at deti løpet av sommeren ble klart for førskole-lærerne at de allikevel ikke ønsket å avslut-te. De så et potensial i prosjektarbeidetsom de ønsket å trekke ytterligere vekslerpå. Prosjektarbeidet bygger på boka Dengamle mannen og hvalen av Stian Hole fra2005, og forener fiksjon og fakta. Fortel -lingen om den gamle mannen som redderen strandet hval er sentral, samtidig er detet mål å skape interesse og engasjementhos barna for en truet dyreart.

Prosjektarbeidet startet med at det låen koffert utenfor barnehagen full av deunderligste ting. I posten fikk de en stortann, og ikke så lenge etter en bok om hva-ler. I snøen på vei hjem fra butikken fantbarna en stokk med sølvhåndtak. Og enmorgen sto det en kaffekopp med sukker-biter og kjekssmuler på skåla. Det nestesom skjedde var at det hang en etterlysningpå oppslagstavla i gymsalen om kattenTrass som var savnet, med bilde av den oget telefonnummer. Noen dager etter dukketden savnede katten opp i en snøhaug, ogble funnet av Ina (4) rett før brøytebilendekket den med snø. Den som eide kattenvar gamle Cornelius. Han gråt da barnaringte og sa de hadde funnet katten, og hangråt når han kom og hentet Trass også.Etter hvert viste det seg at Cornelius ogsåeide kofferten og stokken. Trass og alletingene hadde blåst av gårde i sterk vind påfly plassen den kvelden han landet. Cornelius

er ingen ”hvem som helst”, det er skreveten bok om han – fra hans yngre dager.

Boka om Cornelius er lest i flereomganger, noen få sider hver gang. Mangenye ord og uttrykk, som å ha et innebygd termometer og å sloss mot tiden, skal for-stås. Og lesingen er hver gang fulgt av detsamme ritualet: finne fram kofferten, høreden knirker når lokket åpnes, finne framboka og tenne lykten fra Cornelius. Da erdet lesetid.2

BokaBoka handler om Cornelius, som tilbringerdagene på en øy langs nordlandskystenmed å samle og sortere det som havet leg-ger fra seg på stranden hans. Cornelius haren liten hage, en stikkelsbærbusk og ensolsikke som vokser langs husveggen omsommeren. Et tilsynelatende udramatiskliv sammen med katten Trass. Helt til mankan lese om den gang Cornelius reddet enstrandet hval. Han slet i flere døgn med å fåhvalen ut i havet, og måtte til slutt motvilligspørre broren Halvor om hjelp. Uviljen skyl-des at han og broren var bitre uvenner etterat Halvor mange år tilbake i tid tok kjæres-ten fra Cornelius. Men den enorme hvalenmå ut i vannet igjen, og de to må samarbei-de. Det er samtidig fortellingen om hvordande to brødrene ble venner igjen.

Den gamle mannen og hvalen er poetiskog sanselig. Her finner vi slike formulering-er som eksempelvis denne: ”Den gamlemannen så forskrekket inn i det store blåøyet. Han så at hvalen hadde levd mange åri havet. Havets hjerte, tenkte han, havetshjerte sitter fast på stranda mi. ’Hei!’ vardet eneste han kom på å si. Hvalen sukkettil svar, så tungt at grunnen dirret og fjel-lene skalv. En stor, salt tåre trillet fra øyettil hvalen og Cornelius ble våt på beina”.


Flere anmeldere har vært opptatt av detintertekstuelle i bokas tittel som har visselikheter med Hemingways Den gamle man-nen og havet. Men de to gamle mennenehadde motsatte intensjoner. Den ene ned-kjempet en gigantisk fisk, den andre reddeten enorm hval (Moe 2005). Bokas illustra-sjoner i form av collager satt sammen avfotografier og tegninger, bygger opp underen slags magisk realisme med de under -ligste perspektiver og absurde størrelses-forhold.

Den eldre CorneliusI flere år kunne Cornelius høre hvalsangnår han gikk langs stranda. Helt til han ikkelenger kunne høre hvalen synge. Da drohan ut på leting, og det er på denne turensørover kontakten med barna i barnehagenetableres. I den eldre versjonen har hanskjegg og langt hår, det er en atskillig eldre

mann barna møter. Cornelius spilles av enav førskolelærerne, sammen har de trepedagogene regissert det livet han lever nåflere år etter at boka ble skrevet. De har til-lagt ham flere nye særtrekk som gir hamen tydelig karakter.

I barnehagen har Cornelius kommet påbesøk, og katten Trass som ble funnet isnøen har fått kurven sin i en krok på avde-lingen sammen med en rekke av Cornelius’gjenstander. Siden Cornelius får vondt iryggen av moderne møbler og klør av flee-cepledd har han fått en egen krok medgyngestol, ullpledd, rye, en lampe og et

bord hvor han kan ha kamferdrops, kaffe-kopp og små ting han liker. På veggen harhan bilder, også av gamlekjæresten, av”den eldre” Cornelius kalt Laura.

Mysterier og oppdragI prosjektet møter barna en rekke myste -rier som må oppklares og de får flere opp-drag som må løses: de finner og tar vare påkofferten med de underligste saker i. Definner en gammel lykt ute i snøen. De red-der katten fra snøplogen og finner densrette eier, de passer godt på Cornelius oggjenstandene hans. Cornelius regner medbarna, de spiller på lag og han invitererdem til å ta ansvar for det de må være sam-men om: å finne hvalen han ikke lengerhører synger.

Fredag 11. mars var han innom, mendet var planleggingsdag og ingen barn der.Så han skrev et brev til barna i stedet:

HeiaÆ va innom dåkker i dag frædag, menher va nu bare voksne så æ kommertelbake tel uka. Håpe det går greit medmøblan. Har no frøktelig viktig å spørrdåkker om.Helsen Cornelius og han Trass

Tirsdag 15. mars var Cornelius tilbake, hanskal fortelle hvorfor han ”e her langt nedisør”. ”Hvalen har ofte kommet telbake telmæ, og æ har av og tel hørt sang fra hvalenfra dypet av havet når æ har rusla nedifjæra… Men nu begynn det å bli lenge sia æhar hørt hvalsang fra dypet, og æ redd før kasom kan ha skjedd med hvalen… Det e nuderfor æ og han Trass har lagt ut på ei reisesørover tel dåkker, vi e på leiting etter hvalen.Æ e så frøktelig glad i den hvalen – æ håpaikkje den har strandet igjen… (han gråter).

26

Barn 30(2)

I prosjektet møter barna en rekkemysterier som må oppklares og de fårflere oppdrag som må løses.


27

Mari Pettersvold

Cornelius har møtt en båtkar, Thorbjørn fraSkallevold, og de skal dra ut sammen oglete etter hvalen. Spørsmålet er om barnakan passe Trass mens Cornelius leter etterhvalen? Det kan de! De skal passe godt påTrass. Han må ikke ha på fleecepledd, dablir han tørr og flassete i pelsen. Detsamme skjer hvis han får for mye kamfer-drops. Bare ett drops om dagen! Han lurteogså på om de kunne strikke ferdig skjerfettil Trass for han hadde blitt så stiv i fing-rene. Så tok han fram spilledåseskrinet, ogfortalte at det hadde han fått av Laura. Hanhar ikke hørt fra henne siden Halvor stakkav med henne. Men det varte ikke lenge, ogHalvor har heller ikke hørt noe fra henne.

”Æ lurer så på kor ho e hen og om holever…Æ blir reint mo i knærna når æ tenkepå ho Laura,” sa Cornelius. Barna passergodt på Trass. På samme måte somCornelius planter de bærbusker og dyrkersolsikker for å spare frøene til fuglene tilvinteren. De gir også uttrykk for at de vilhjelpe ham med å finne gamlekjærestenLaura.

28. april kom det flaskepost igjen.Cornelius hadde funnet hvalen, og samtidigkunne han fortelle at han var på vei tilbakei anledning at han fyller år fredag 6. mai. Dable det selvsagt gjort i stand til fest forCornelius, og i gave fikk han blant annet enspermhval malt i (nesten) naturlig stør-relse. Etter det ble det litt stille, så barnainviterte Trass på katteferie fordi de savnethan så veldig. Han kom, og ble også med påekskursjonen til Hvalfangstmuseet 9. juni.

MetoderDen mest korrekte betegnelsen på forsk-ningsstrategien jeg har valgt er casestudie.

Denne forskningsstrategien handler om åforske på så mange sider som mulig på etbestemt tilfelle i den hensikt å få inngåendekontekstavhengig kunnskap om det manforsker på uten generalisering som mål(Flyvbjerg 2006). Metodene jeg har benyttetinnenfor denne strategien er observasjon,uformelle samtaler med barna og de treførskolelærerne som har drevet prosjekt-arbeidet samt analyse av prosjektdagbokaførskolelærerne har skrevet.

Jeg har fulgt dette prosjektarbeidetnesten daglig i hele perioden som mor idenne barnehagen med forskningsinteres-se for barns medvirkning. Det er kanskjemulig å si at jeg var til stede med et for-skende blikk fra første stund, men sommor og ikke som forsker. Denne litt merk-verdige posisjonen var ikke ideell, menkanskje den eneste mulige. For det var kunpå denne måten jeg kunne få tilgang til pro-sjektet. Som forsker måtte jeg ha vært tilstede daglig i barnehagen i et halvt år, deter selvsagt ikke umulig dersom man haranledning til det og førskolelærerne haddevillet det. Det å ”dukke opp” hver gang etmysterium skulle oppklares, et oppdragløses, at Cornelius overraskende kom påbesøk eller det kom flaskepost fra ham villevært uaktuelt. En slik forskerrolle ville for-styrre, i verste fall fjerne, magien. Min posi-sjon tilsa at jeg kunne følge prosjektet meden viss nærhet uten å være en fremmedsom forstyrret. Førskolelærerne er vant tilmin interesse for livet i barnehagen og atjeg ofte tar meg god tid i barnehagen. At jegble med på samlinger som begynte litt tid-lig på formiddagen, var som det pleier. Nårbåde de og jeg hadde anledning snakket viofte om prosjektarbeidet. Barna kjennermeg relativt godt, det å snakke omCornelius’ sitt siste besøk mens de klappetTrass var hverdagslig og ukomplisert.


Disse samtalene fant sted uten at jeg haddedet klart for meg at jeg ville forske mer sys-tematisk på hva prosjektet førte med segfør det hadde gått noen måneder.3 Jeghadde lagt bånd på meg fordi jeg var mor ibarnehagen, og fordi jeg ikke hadde værtder og sett alt som en forsker burde.Allikevel hadde jeg sett mye. Som morhadde jeg også deltatt i samtaler medandre foreldre om prosjektarbeidet, i hver-dagen og på foreldremøter. Under påske-frokosten i barnehagen ble det et fellessamtaletema. Mange foreldre tilbrakte mertid i barnehagen om ettermiddagen enn hvade kanskje ellers ville ha gjort, som følge avat mange av barna hadde mye å fortelle,viste bilder og ville at foreldrene skulle lesefra dagboka.

Men jeg hadde ikke notert systematiskfra samtaler eller hendelser jeg var vitnetil. Jeg tenkte bare intenst på det vi haddesnakket om, og av og til hadde jeg skrevetned en del inntrykk. Så langt det er mulighar jeg forsøkt å kompensere for svakhe-tene ved å samle trådene i ettertid, finnestøtte i den detaljerte prosjektdagboka og isamtaler med førskolelærerne. Slike sam-taler var viktige ved at jeg fikk utfyllendeopplysninger som enten bekreftet elleravkreftet mine antakelser.

ProsjektdagbokaProsjektdagboka på 78 sider inkludereralle samtalene i barnegruppa, fotografier,postkort og brev fra Cornelius. Brevene erskrevet med sirlig håndskrift på nordlands-dialekt.

Prosjektdagboka er en form for logg -føring over hendelsene i prosjektarbeidet.Samtlige sider i prosjektdagboka er lami-nert og montert på to vegger i prosjekthjør-net. Barna kan ikke lese, men de kan bli

lest for og de som vil kan forsøke å lese.Foreldre leser, og de leser også for barna.Barna vet at tekstene handler omCornelius. Tekstene er en daglig påminningom ham, og gir muligheter for å legge pla-ner og ta initiativ til måter å løse oppdra-gene barna får. Et utdrag fra den førstedagen får illustrere dette:

KoffertenDet var fredag 21. januar kofferten låutenfor Fugleredet i snøen. Vi (Fredrik,Ina, Benjamin og Lene) ble stående ogbare kikke på den uten at noen av osssa ett ord. Kofferten var pent plassertrett utenfor døra vår, og det var ikkemulig for oss å se andre tegn til spor. Vikikket deretter på hverandre, og Inasa: Kanskje noen eier den? Det varmange forslag til hvem som kunne eiekofferten inne på Fugleredet.Julenissen, kanskje noen som skullefly og så mista de den, naboen. Helt tilGabriel foreslo at: ”Kanskje vi må åpneden for å finne ut hvem som eier den?Kanskje svaret er inni? ” Stemningenvar svært spent og ingen sa ett enesteord da lokket sakte åpnet seg. I sammeøyeblikk hørtes en hvinende knirkelyd– da skvatt vi litt. Alle kikket på hveran-dre og kniste med skrekkblandet fryd –det der var visst lyden av en veldiggammel koffert.

Prosjektdagboka inngår i en bestemtsammenheng, og kan ikke forstås uten åkjenne denne konteksten. Som forsknings-materiale har den sin styrke ved at det er etrikt materiale i forhold til å få innsikt i prosjektet gjennom andres blikk. Det er enfordel at dokumentasjonen er laget ”natur-lig”, og ikke er laget for forskning. Jeg lesteprosjektdagboka etter hvert som den kom

28

Barn 30(2)


29

Mari Pettersvold

opp på veggen, slik at jeg over tid dannetmeg et bilde av det særegne ved prosjektet.

Når jeg leste prosjektdagboka samlettil slutt benyttet jeg flere lesestrategiermed tanken på analysen. Ved førstegjennomlesning leste jeg i den hensikt å sehva som var mest slående. Jeg begynte ånotere ned mulige stikkord, og leste engang til for å se om det var noe annet jeg lamerke til. Begge ganger var det slående atdet betød lite, eller ingenting, hvilke barnsom sa hva eller var blant de mest siterte.Jeg hadde en idé om at jeg ville finne barnsom var opptatt av fiksjonen og barn sommer nøkternt kom med fakta. Eller de somtok initiativ og de som fulgte opp. Jegkunne ikke finne slike mønstre. En samtalejeg hadde hatt underveis i prosjektet meden av førskolelærerne ble viktig for å tolkematerialet i en annen retning, hun sa ”dettar helt av” og ”det oppstår et samhold jegikke har sett maken til”. Hennes utsagnhjalp meg til å oppdage ordet vi. Det dukketopp ofte. Førskolelærerne og assistenteneinngår i dette ”vi’et”. Eierskapet til prosjek-tet er med andre ord felles. Ved tredjegjennomlesning begynte jeg å lete syste-matisk etter hvordan det ble skapt et vi. Detble omdreiningspunktet for analysen. Påekskursjon til barnehagen med masterstu-dentene i barnehagepedagogikk4 opplevdevi også hvordan barna og førskolelærerne ifellesskap presenterte prosjektet. Hvilkebarn som sa noe eller ikke virket lite viktigfor dem, så lenge alle de viktige poengene ihistorien kom fram. Samt at vi fikk vite atdet finnes kostehvaler og tannhvaler, og atde ikke må drepes.

Teoretisk og analytisk tilnærmingMin teoretiske og analytiske tilnærming ertil dels basert på Habermas’ kommunikati-ve handlingsteori hvor begrepene livsver-den og system, kommunikativ og strategiskhandling er sentrale (Habermas 1995).Habermas ser verden som dobbel, denbestår av både livsverden og system.Livsverden er kjennetegnet ved personligerelasjoner, intersubjektivitet, gjensidighetog meningsskaping. Systemet refererer tilformelle relasjoner, makt, status og presti-sje. Det er ikke snakk om å dele verden i to,systemet er ikke en verden i seg selv, menet perspektiv på livsverden som muliggjørat systemmessige vilkår og faktorer blirsynlige. De to handlingstypene kommunika-tiv og strategisk handling er utledet av detdoble perspektivet. Kommunikativ handlinger preget av åpenhet og symmetri, mensstrategisk handling relaterer til bevisst ellerubevisst manipulasjon av den andre. Det erlett å forledes til å mene at utdanningsinsti-tusjoner (bør) preges av kommunikativehandlinger. Men det er ikke mulig å redu-sere institusjonene til livsverden, ifølgeHabermas, så lenge man må forholde segtil statens målsettinger for utdanningen.Det eksisterer pedagogiske dilemmaermellom å handle såkalt forståelsesorien-tert (jfr Habermas) i møte med barna ogframgangsorientert for å nå de statligemålene. Det doble perspektivet kan gjøreoss i stand til å identifisere spenningsfeltetmellom livsverden og system. Perspektivetkan også være en hjelp til å forholde osskritisk til at systemet er en trussel mot livs-verden. Livsverden er truet dersom de stra-tegiske handlingene blir dominerende.5

I analysen av prosjektarbeidet finnerjeg det også fruktbart å benytte Bernsteins


teori om makt og kontroll med begrepenesvak og sterk klassifisering og innramming(Bernstein 2000). Klassifisering handler omstruktureringen av et pedagogisk innhold(hva), som hvordan en aktivitet defineres ogavgrenses fra annen aktivitet. Innrammingrelaterer til kontroll over ulike faktorer i enaktivitet (hvordan). Situasjoner karakteri-sert ved sterk klassifikasjon og innram-ming, det vil si sterk lærerkontroll, begren-ser barns muligheter for deltakelse i bar-nehagen (Emilson 2008).

Jeg trekker i tillegg veksler på begre-per fra Hannah Arendt og CorneliusCastoriadis politiske filosofi, samt teori ombarn som medborgere.

Hvilke erfaringer meddemokratisk deltakelse kan barna ha fått gjennom å delta i prosjektarbeidet?Hjort (2008) skiller mellom to prinsipieltulike former for demokrati: markedsdemo-krati og deltakerdemokrati. Markeds -demokratiet innebærer en individualiseringog en rettighetslogikk som er orientert omdet enkelte individ, ikke om fellesskapet. Ideltakerdemokratiet er dialogen mellomborgere demokratiets form. Jeg finner dethensiktsmessig å vise til dette skillet, somriktignok er noe forenklet og skjematisk,fordi det til en viss grad tilsvarer forskjellenpå medvirkning basert på individueltgrunnlag og medvirkning basert på sam-handling. Demokratisk deltakelse vil inne-bære at alle har en stemme, alle kan, får ogvil delta i et fellesskap. Deltakelse etterdisse prinsippene kaller jeg erfaringer meddemokratisk deltakelse.

Barna har i fellesskap klart å løse mysteri-er og utføre oppdrag de ikke kunne klarthver for seg, til det har oppgavene vært forstore. Det kan tenkes at barna av den grunnble gjensidig avhengig av hverandres for-slag, av litt ulik kvalitet og relevans, for åtvile seg fram til de gode løsningene. Desom lyttet ettertenksomt og var mer stilleså for meg også ut til å ha en viktig funksjoni fellesskapet. Førskole lærerne og barnasamhandlet uten at noen eide fasiten påhva som var rett svar eller hvordan manskulle delta for å bli hørt. Ingen forsøkteheller på uredelig vis å overbevise ”mot-parten” om selv å ha rett og at den andretok feil. Samhandlingen kan sies å sam-svare med kommunikativ handling iHabermas’ termer (Habermas 1995). For åillustrere samhandlingen ytterligere vil jegvise at i samtalene barna imellom er ordetkanskje påfallende ofte i bruk. Et utdrag fraprosjektdagboka illustrerer en slik samta-le. Det er da de har funnet Trass, og delurer på hvorfor den ikke vil spise: ”Kanskjeeieren gjør sånn at den spiser?” ”Kanskjeden er utstoppet?” ”Kanskje den er sliten?””Kanskje den satt fast i snøhaugen?” ”Denvar redd da måkebilen kom!” ”Kanskjeøynene og munnen har frosset fast?””Kanskje den er sjenert?”

Det lille ordet kanskje utvider rommetfor å delta i samtalene. Tvilen er en kraft,og ikke et tegn på uakseptabel usikkerhet.I prosjektdagboka er det flere samtalersom er fylt av overraskende assosiasjoner,utsagn som er litt ”på siden” av temaet ogdet ser for meg ut til å være aksept for åhekte seg på en annens resonnement utenå måtte argumentere for det. Samtalenesom finner sted underveis i prosjektarbei-det har like mye karakter av å være kumu-lative som utforskende. En kumulativ sam-tale er preget av at man sammen bygger

30

Barn 30(2)


31

Mari Pettersvold

opp forståelse gjennom utsagn som følgerpå hverandre (Mercer 2000). Denne samta-leformen har muligens ikke de samme kva-litetene som i utforskende samtaler hvorman må argumentere for sitt syn. Til gjen-gjeld er det en stor fordel at det er mindrekrevende å delta når alle forslag tas i mot,og ikke blir gjort til gjenstand for sensur.Faren for å si noe som er ”feil” er liten. I til-legg er det slående hvordan barna boksta-velig talt lukter seg fram, og det er noe allekan gjøre. Av prosjektdagboka går det framat de luktet på lappen som fulgte med bokaom hvaler de fikk i posten for å se om detkunne bidra til å løse mysteriet, og de luk-tet på alle brevene i flaskeposten. På en avsamlingene hvor jeg var til stede ble bådehyssingen, papiret og flaska med kamfer-drops sendt rundt fra nese til nese i en nes-ten høytidelig stillhet. Et av barna sa ”detluktet søtt som kjærlighet”.

Dramatiseringen av fortellingen omCornelius som skal lete etter hvalen utgjørkjernen i prosjektarbeidet. Materialet tilsi-er at rollefiguren Cornelius har en stor delav æren for å forklare barnas iver og enga-sjement. Han er en gammel mann som erpreget av det ensomme livet ved havet. Hanhar sine helt egne særtrekk. Han gråterlett, i glede eller sorg. Han liker ikkemoderne ting som fleecepledd og mobilte-lefoner. Er han trøtt, tar han seg en lur. Haner for all del en helt, han har reddet en storhval.

Jeg tolker førskolelærerens regi,Cornelius’ historie i boka og hans karakterslik den spilles i prosjektet dit hen at det gabarna anledning til å ta ansvar, eller å tavare på. Samt at måten dramaet utspilteseg på bidro til at barna fikk lyst til å opp-klare mysteriene og løse oppdragene. Jegtror de i liten grad tvilte på at det var viktigog nødvendig. Heller ikke om de ville eller

ikke. Ut ifra samtaler med barna tolker jegdet de ga uttrykk for slik at de så det somen plikt og et privilegium. Når tvilen varstørst i forhold til hva de skulle gjøre medstokken med sølvhåndtak, og hvordan deskulle finne ut hvem som eide Trass, vardet noen barn som mente at det beste villevære å ringe politiet eller brannvesenet.Det ble raskt avslått. Dette måtte de finneut av på egen hånd.

Jeg mener å ha belegg for å si at barnabemyndiget seg selv, på måter som under-veis i prosjektarbeidet ga meg assosiasjo-ner til protagonisten i et drama. Prota go -nisten i gresk teater er helten i historien, ogden som gjennomgår en dramatisk foran-dring. Enten fra lykke og velstand til ulykkeog fattigdom, eller motsatt. Protagonistener i opprinnelig betydning også en kamp-deltaker, det vil si en som står fremst i striden. I nyere tid vil vi gjerne si en somhar hovedrollen og er sterkt engasjert isaken.6

I et drama er antagonisten den sommotarbeider hovedpersonen i å nå måleteller løse oppgaven. Dette skaper spen-ningen i dramaet, og er av vesentlig betyd-ning. Antagonisten trenger ikke være enperson, men kan være en idé, en muligtrussel eller et annet samfunn. Antago -nisten trenger ikke alltid være ond, menkan ha andre interesser som ikke er foren-lig med protagonistens. På samme måtesom i et drama kan rollene skifte og inntasav flere. Det kan være vesentlig for å fåfram interessemotsetninger eller konflik-ter som må løses, eller leves med somaksepterte (uløste) dilemmaer.7

Den ikke-tilstedeværende antagonisteni dette prosjektarbeidet var naturen, somspiller på lag med menneskene, men somogså er lunefull og kan skylle hvaler opp påland. Cornelius kjempet mot tiden i de seks


døgnene det tok å få hvalen ut i havet igjen.Antagonistene er turistene på Hurtigruta iboka som Cornelius fnyste av fordi de vin-ket, kastet penger og tyggegummi når depasserte – selv når han slet som verst medå få hvalen opp på land. Klovner, kalteCornelius dem. Turistene blir et symbol pålikegyldigheten og uforstanden, barnauttrykte flere ganger sin indignasjon overdem. Halvor, broren til Cornelius, som tokfra ham gamlekjæresten Laura, er også enslags antagonist, men som endrer karakteretter at han hjelper til med å få hvalen ut ihavet igjen.

En forutsetning for at barna agertesom protagonister er at de ”spiller med”.Det gjorde de på sine måter, slik jeg tolketdem. Trass, som er en høyst uekte katt, kanbåde spise mat og drikke vann. Han treng-er en kurv og et teppe, og må passes på.Ingen av barna røpet for hverandre at hanikke er en ordentlig katt. Til tross for at degodt visste det. De lurte litt den førstetiden, men når de konfronterte Corneliusmed den muligheten tok han den overhodetikke opp til vurdering. Han sa: ”Neimen, dete klart han Trass e levandes, æ elske hanfrøktelig!!” Så det var ikke lenger et tema.Jeg tolker dette dit hen at ingen ville atmagien rundt Trass og den underlige figu-ren Cornelius, som ble spilt av en av før-skolelærerne, skulle gå i stykker. I tausoverenskomst forestilte barna seg enlevende katt og en gammel mann som sen-der dem brev i flaskepost, til tross for at deter langt fra havet til barnehagen. At dengamle mannen faktisk finnes, og hva sommåtte være realistisk er ikke et tema. AtTrass, kofferten, stokken og kaffekoppenble blåst med vinden fra flyplassen til bar-nehagen forundret ingen.

De diktet videre på historien, og tokmed nysgjerrighet del i Cornelius’ ganske

særegne vaner og preferanser. Den gamlemannens liv er fremmed og fjernt fra dereseget. Så langt fra ”Lekeland” som det ermulig å komme skulle man tro at hans ver-den tilsynelatende ikke har en barnligappell, men det hadde den. Barna var hel-ler ikke i sentrum for begivenhetene, detvar det Cornelius som var. Barna lot segrive med i historien på samme måte som degir seg hen til leken når den er på sittbeste; med alle muligheter for spontanitet,selvforglemmelse og åpenhet for de(t)ukjente.

I prosjektarbeidet opplevde barna, somi leken, en historie forskjellig fra deresegen. Det gir meg assosiasjoner til HannahArendts begrep visiting, eller å gå på besøk.Begrepet handler om å se verden fra enposisjon som ikke er ens egen, det vil si åkunne forestille seg hvordan en annen,med en annen historie, vil reagere (Arendt1996). Slik jeg leser materialet har barnapå demokratisk vis gått på besøk. De harmøtt en annens historie uten å dømme, føleempati eller kun sett en gammel mann deter synd på. De tilla han ikke andre motiverenn de han selv ga uttrykk for.

En oppsummering: fellesskapet utgjørrammen for de ”demokratiske erfaring-ene”. Ut ifra mine observasjoner, refleksjo-ner og vurderinger basert på samtaler medførskolelærerne kan barna ha erfart at deer gjensidig avhengige av hverandres for-slag for å løse oppdragene de har fått. Dekan ha erfart at å ta ansvar i form av å tavare på ikke bare er nødvendig, men at detogså er et privilegium. Jeg har sammenlik-net måten de gjør det på med protagonisteni drama, som tar ansvar på uselvisk vis ogbemyndiger seg selv.

32

Barn 30(2)


33

Mari Pettersvold

I hvilken grad, eller hvordan,kan erfaringene tilskrivesinnrettingen av prosjekt -arbeidet?Jeg velger her å konsentrere analysen omde forholdene som i størst grad kan kastelys over barnas erfaringer, jeg går ikke innpå innrettingen av prosjektarbeidet i sinhelhet. Det ser ut til å ha hatt betydning atinnrettingen ble basert på å kombinere fik-sjon og fakta, noe som gjorde det mulig åarbeide med problemstillingen Hva betyrdet å ta vare på? med to ulike innfallsvinkler.Dramatiseringen og vektleggingen av fik-sjonen kan ha appellert til lekenhet, fore-stillingsevne og fantasi. De litt surrealistis-ke, mystiske hendelsene kan ha hatt enappell til tvil og tro, mer enn sikker viten. Utifra hva jeg har observert var vektleggingenav faktisk kunnskap om hvaler spennendefor de fleste barna. Flere barn ga uttrykkfor at besøket på Hvalfangstmuseet var enstor opplevelse, blant annet var de fasci-nert over hvalens egenskaper og enormestørrelse.

Prosjektarbeidet startet i det små ogvokste, bokstavelig talt, med mysteriene ogoppdragene som ble løst. Alle gjenstan-dene førskolelærerne skaffet til veie kon-kretiserte den innholdsrike fortellingen omCornelius, samtidig bidro gjenstandene til åomskape avdelingsrommet i barnehagen tilet annet univers. Det ble et magisk rom,hvor man kunne fornemme nærværet avCornelius. På den måten ble prosjektetskapt av barna og førskolelærerne sam-men, barna så sammenhengene og for-nemmet magien. I prosjektdagboka fra 16.februar står det ”Vi leser litt etter litt, medsamme rituale hver gang. Vi tenner lyset iden gamle lykta til Cornelius, åpner den

kniiiiirkete kofferten hans og tar ut boka.Sakte får vi svar på alt vi har lurt på. Somhvorfor han og Halvor er uvenner. Beggeville ha kjæresten, derfor er de uvenner! Viser igjen alle tingene på bildene i boka,koppen, brillene, sjakkbrikken, kompass,nøkler og solsikkefrø. Gabriel sier: ’Å nåforstår jeg, se alle tingene! Se regnbuen, senordlyset! Se broren hans, og Trass! Sekjæresten hans! Skipet hans – er det detsom er i flaska? Har han laget skipet i flas-ka? Der er huset til Halvor og der er fyret!’”

Prosjektarbeidets innretting tilsvarerdet Bernstein kaller svak klassifisering oginnramming (Bernstein 2000). Det er enopplagt styrke at det ikke er en sterk klas-sifisering, men at flere aktiviteter er inte-grert. Prosjektet favner om minst tre avbarnehagens sju fagområder og arbeidmed demokratiske verdier samtidig. At inn-rammingen er svak vil si at førskolelærer-ne ikke fullt og helt kontrollerer hva somskal finne sted eller hvordan det skal skje.De angir ikke eksplisitte regler for hva mankan si eller gjøre, de har tillit til at barnabåde kan og vil finne ut av det. Det gjør detmer krevende å delta, fordi barna gis frihetog ukjente muligheter. De må foreslå løs-ninger, lytte til hverandre og vurdere alter-nativer. Innrettingen skaper en komplekslæringssituasjon, i min tolkning er detsamtidig den kompleksiteten som utgjør etdemokratisk potensial på den måten at detfinnes mange måter å delta på.

I samtalene med førskolelærerne harde gitt uttrykk for at de har tilstrebet åanerkjenne barnas måter å forstå ogrespondere på hendelsene i prosjektet. Dethar aldri vært snakk om noe som er riktig,eller forventet, eller nødvendig for at pro-sjektarbeidet skulle bli en suksess. De inn-tok selv en posisjon hvor de helt reelt varlike spent som barna på hva som ville skje.8


34

Barn 30(2)

Kommentarer jeg ofte hørte fra dem var”Dette er mystisk. Dette må vi tenke på.” Tilsammen mener jeg at dette, bevisst ellerubevisst, bidro til å skape symmetriske rela-sjoner mellom barna og de voksne. Dersomde ikke inngikk i vi’et og plasserte seg i enposisjon hvor de betraktet barnas resepsjo-ner, kunne det innebære at prosjektarbeidetfikk en helt annen karakter. I verste fallkunne det brutt helt sammen. I kraft av sinprofesjonalitet brukte de ikke eventuellefortrinn som å ha mer oversikt over prosjek-tet i ”egen favør”, eller til å besitte makt inegativ forstand. I stedet brukte de sin pro-fesjonalitet til å legge til rette for kommuni-kasjonen preget av intersubjektivitet, gjensi-dighet, meningsskaping, åpenhet og sym-metri. Til sammen kjennetegn ved kommu-nikativ handling (Habermas 1995). At dennehandlingstypen var dominerende bidro til atbarns perspektiver og synspunkter kunnetillegges vekt i prosjektarbeidet. Førskole -lærerne handlet primært forståelsesorien-tert (jfr Haber mas), de falt ikke for” fris-telsen” til å handle mer framgangsorienterti tråd med eksempelvis offentlige forvent-ninger om mål som skal nås i arbeid medfagom rådene.

Hvordan kan erfaringene habidratt til barnas dannings-prosesser?Når barn samhandler på måter som skapermening dem i mellom og gjør dem i standtil å foreta verdimessige vurderinger, kandet bidra til barnas danningsprosesser. Enslik forståelse av danning samsvarer meddet Korsgaard og Løvlie (2003) kaller dendanningsteoretiske treenighet: danninghandler om menneskets forhold til seg

selv, verden og samfunnet. I prosjektarbei-det har det vært et mål å finne ut hva detbetyr å ta vare på, med andre ord å ta ansvarfor noe eller noen. Jeg vil nå forsøke å visehvordan barnas erfaringer kan ha virketdannende ved først å gå veien om forholdetmellom ansvar, demokrati og danning.

For Hannah Arendt er det kjærlighetentil verden som ligger til grunn for ansvaret.Hun omtaler ansvar som ubetinget, unek-telig og unikt (Arendt 1996). Samtidig ogsåukjent, hva man tar ansvar for kan manikke vite i det øyeblikket man tar det.Ansvaret er ikke kalkulert, og kan hellerikke være det. Ansvar blir slik sett en avflere kategorier som konstituerer subjek-tet, samtidig blir også ansvarsbegrepetpolitisert ved at det knyttes til at noe viktiger truet, noe står på spill i en verden manhar kjærlighet til.

Ifølge filosofen Cornelius Castoriadishandler danning om å oppøve dømmekraftog ta følgen av at det ikke finnes noe annetå falle tilbake på enn sitt ansvar som med-lem av et fellesskap (Straume 2009).9

Danningsbegrepet hos Castoriadis pekermer mot forpliktelser enn rettigheter. Etbegrep som utgjør kjernen i Castoriadis’demokratiforståelse er kollektiv autonomi(ibid.). Forståelsen bygger på prinsippet omselvbinding som en forutsetning for demo-krati. Det vil si evnen til å kunne motståkortsiktig å følge sine lyster.10 Selvbindingvil si frivillig å godta at eget handlingsrominnskrenkes til fordel for fellesskapet.Selvbinding er en form for forsakelse, selv-forglemmelse og et ønske om å ta ansvar.

Prinsippet om selvbinding har en nærforbindelse til autonomi. Autonomi er sattsammen av det greske autos og nomos,selv og lov, og viser til å være forpliktet pålover man har pålagt seg selv (ibid.). ForCastoriadis er autonomi ikke en tilstand,


35

men et prosjekt som dreier seg om å påleg-ge seg selvskapte lover i et demokrati.Derav hans uttrykk polis, det er du og jeg.Dette uttrykket betyr at vi sammen skaperog omskaper betingelsene for hvordan vilever livene våre. Vi kan ikke primært hen-vise til noen andres ansvar. Danningensformål blir slik sett å dyrke det kollektiveautonomiprosjektet, og sette egne lyster tilside. Kollektiv autonomi forutsetter aktivemedborgere som tror på forandring. Utentroen på at noe kan bli annerledes ogbedre, og uten evnen til å forestille seg detsom ikke foreløpig finnes, faller grunnlagetfor demokratiet bort. Det betyr også at virk-som danning ikke er mulig uten en slik tro,siden individuell og kollektiv autonomi barekan realiseres i demokratiet. Danning blirdermed demokratiets løfte (ibid.).

I det engelske språket er ordet ansvartodelt: accountability og responsibility.Accountability handler om å være regn-skapspliktig, det vil si å stå til ansvar for detman er pålagt. Responsibility uttrykkeransvaret man forvalter på vegne av et sam-funnsmandat.11 I studier om barns ansvarfinner vi en tilsvarende todeling, blantannet hos Such og Walker (2004). Jegfinner det hensiktsmessig å omtale tode-lingen som henholdsvis pålagt ansvar ogdemokratisk ansvar. Det pålagte ansvaret erprimært initiert av voksne, eller springer utav regler. Det demokratiske ansvaret er ini-tiert av barna og har basis i barnas egenvurdering tilpasset situasjonen. Skillet girto ulike måter å være ansvarlig på: å holdesansvarlig og å være ansvarlig. Et demokra-tisk ansvar er et ansvar for et fellesskap, etansvar barn tar på vegne av fellesskapet.Når det gjelder er det viktigere enn ellersat man tar ansvar for noe mer enn det maner pålagt. Man må ta ansvar på et annetgrunnlag, og med en annen lojalitet.

Det er det demokratiske ansvaret som erdet dannende ansvaret. Det er samtidigogså den ansvarsformen som er forsvarligå etterspørre i forhold til barns ansvar (forbærekraftig utvikling). Barn kan ikke hol-des ansvarlige som ”regnskapspliktige”,men de kan ønske å ta ansvar på vegne avfellesskapet. Å ta et demokratisk ansvar erimidlertid krevende på den måten at barnamå kunne ”lese” situasjoner demokratisk.Det vil si å ta stilling til rettferdighet, at noemå gjøres og at det er de som best kan taansvar for situasjonen. Slik jeg tolkermaterialet fant dette sted i prosjektarbei-det: Barna tok vare på den gamle, raremannen de ble kjent med. Ansvaret tok deuten tanke om egen nytte eller gjensidig-het, handlingene var altruistiske. Når depasset Trass i flere uker, foreslo de ikke atde kunne ta ham med hjem. Det ville værenærliggende å tenke at noen hadde lyst tildet, men at Trass hadde det best i kurvensin var viktigere. De ble grepet av et drama,som ga dem anledningen til å se at noe erviktigere enn noe annet. Hvalen hører til ihavet og ikke på land, Cornelius og brorensvennskap kan bli sterkere dersom barnafinner Laura som engang splittet brødrene.Menneske og natur er forbundet med hver-andre, og må spille på lag. Katten som bleborte hører til den som savner han. Barnahar fått innsikt i at alt henger sammen igjensidig tilhørighet og avhengighet, det vilsi å få begynnende innsikt i økosofiensgrunnprinsipper, på en måte som kan habidratt til deres danningsprosesser.

Når tematikken er kompleks, som til-fellet er med bærekraftig utvikling, møterman på noen opplagte pedagogiske dilem-maer. På den ene siden kan man risikere åstille urimelige krav til hva barn skal forståeller kunne, på den annen side er det om ågjøre å unngå at barna tror de utretter mer

Mari Pettersvold


36

Barn 30(2)

enn de faktisk gjør. I forbindelse med freds-pedagogikk som tema i barnehagen holderStig Brostrøm fram muligheten for å falle iillusjonsmakeriets grøft dersom barnaetter å ha ”sendt opp 100 ballonger og klip-pet 50 fredsduer” får vite at nå blir det ikkemer krig (Brostrøm 1985/ 2011). Det erogså om å gjøre at ikke pessimismen ellermoralismen tar overhånd og tar fremtid-soptimismen fra barna. Det eksistererdilemmaer, men de ”store temaene” må

allikevel tas opp i barnehagen. Dennecasestudien har vist at det er mulig å for-midle et alvorlig budskap lavmælt og lang-somt, og at barna på sine premisser forstårbetydningen av det å ta vare på. Det kanbety å ta vare på hvaler, en ensom gammelmann og en katt han tror er ekte. Det kanbety å vite at mange hvalarter er i fare for åbli utryddet, og at det er voksnes feil. Ellerå vite at man må kjempe, som Corneliusgjorde. Det kan bety å ta vare på det å hanoe å kjempe for, slik at man ikke kommertil å oppføre seg som klovner på et turist-skip uten forstand og omtanke. Barna somtok del i dette prosjektet vet at barn kanhjelpe på sin måte når det gjelder, når foreksempel en gammel mann skal lete etteren hval som har blitt borte. Basert pårefleksjoner fra denne studien og min øvri-ge kjennskap til arbeid med fagområdene ibarnehagen (Moser og Pettersvold 2008),vil jeg påstå at det å utvikle en slik vitenikke kan skje gjennom et ferdig pedagogisk

program eller et ”pensum” barna i verstefall forholder seg likegyldig til. Kunnskapenmå utvikles i fellesskap, i samsvar med detdemokratiske oppdraget.

SammenfatningJeg har i denne artikkelen lagt vekt påkompleksitetens betydning for demokratiog danning. Kompleksiteten består i førsteomgang av et rikt faglig innhold på tvers avfagområder, fiksjon og faktakunnskap. Detfaglige innholdet tok barna aktivt stilling tilved å ta i bruk og utvikle en reseptiv kom-petanse slik at de kunne ta det jeg har kaltdemokratisk ansvar. Kompleksiteten bestårdernest av en krevende deltakelsesformhvor barna ble gitt stor frihet og ukjentemuligheter, førskolelærerne anga ingeneksplisitte regler for hva man kunne si ellergjøre. Barna måtte komme med forslag,lytte til hverandre og vurdere alternativerfor å komme fram til de beste løsningene.

Kompleksitet har jeg også omtalt somfølge av svak klassifisering og innrammingi innrettingen av prosjektarbeidet(Bernstein 2000). Barnas medvirkning erbasert på samhandling mellom barna, ogmellom barna og førskolelærerne som erstøttende og styrkende. Samhandlingen erpreget av intersubjektivitet, gjensidighet,meningsskaping, åpenhet og symmetrisamt kjennetegn på kommunikativ hand-ling (Habermas 1995).

Funnene fra casestudien kan forhå-pentligvis utgjøre bidrag til diskusjoner ogutdypinger av hvilke forutsetninger som måvære til stede for at barnehagen skal utvik-les til en demokratisk møteplass. Case -studien kaster lys over betydningen av etfaglig innhold som referanseramme for

Studien kan bidra til innsikt i atbarnehagens kunnskaps- og demo-kratioppdrag ikke trenger å værekonfliktfylt, men at de to oppdragenetvert imot forutsetter hverandre.


37

felles opplevelser og som kontekst formedvirkning. Studien kan bidra til innsikt iat barnehagens kunnskaps- og demokrati-oppdrag ikke trenger å være konfliktfylt,men at de to oppdragene tvert imot forut-setter hverandre.

Dette resonnementet tilsier at det ikkekan være likegyldig hva man er sammenom. Det å tematisere bærekraftig utviklinger et eksempel på at lærestoffet settes i etetisk og politisk perspektiv. På den måtenkan barn kjenne at det er viktig å delta.Internasjonalt, nasjonalt og lokalt er bære-kraftig utvikling satt på dagsorden som etanliggende for barnehagen på bakgrunn avbegrunnelser om at barn er berørt av, harrett og kapasitet til, å engasjere seg i dettekomplekse temaet (OECD 2010, Davis m.fl.2009, Davis 2010, Engdahl og Rabusicova2010, Hägglund og Pramling Samuelsson2009, Pramling Samuelsson og Kaga 2008,Björneloo og Nyberg 2007).

Resonnementet tilsier at medvirkningmå praktiseres i samsvar med nyere for-ståelse av barn som medborgere. Detutfordrer en praksis hvor medvirkningpraktiseres som individuelle valg og selv-bestemmelse i samsvar med en forståelseav medborgerskap knyttet til autonomi,rasjonalitet og retten til å velge selv(Kjørholt 2010). Et nyere syn på barns med-borgerskap er basert på ”difference-orien-ted”-teori om barn som medborgere.Denne teorien representerer en motvekt tilliberal teori om medborgerskap som kon-struerer barn som ”not-yet-citizens”(Moosa-Mitha 2005). Forskjellighet eromdreiningspunktet, ikke som grunnlag foreksklusjon men som fruktbart å utforske.Teorien tilsier også at barns avhengighet avvoksne heller ikke er eksklusjonsgrunnlag.Det ville innebære at vi slutter oss til uav-hengighet som et krav til gyldig medbor-

gerskap. Dette er ikke bare uønsket, menogså en feilslutning da alle er avhengige avhverandre og inngår i relasjoner til hveran-dre. Autonomi i betydningen ”bli lik denvoksne” er ikke et mål. Å fremstille voksnesom autonome og rasjonelle, og barn detmotsatte, er en overforenkling i alles disfa-vør. Barn er ikke alene om å være utsatte,sårbare, avhengige og irrasjonelle.Forskjellighet, som mellom barn og voks-ne, kan danne basis for medlemskap i ste-det for å utgjøre et kriterie for eksklusjon(Moosa-Mitha 2005). Dette kan omtalessom ”differentiated universalism” (Lister2008). Det vil si en forståelse av at forskjel-lighet ikke i seg selv er ekskluderende,men at det universelle er å være forskjelli-ge fra hverandre. Denne tilnærmingeninkluderer barn som medborgere, og harsom utgangspunkt at barn skal være og erlikeverdige medlemmer i samfunnet. Dettesynet på barn som medborgere vil si atsamhandlingsprosesser mellom barn ogvoksne danner basis for medvirkning (Bae2012). Barns kompetanse forstås ikke somkompetanse til å være uavhengig, menkompetanse til å inngå i relasjoner(Kjørholt 2005).

Derfor må barnehagen være noe langtannet enn et marked hvor barna er forbru-kere av det som tilbys. Frihet, forstått somvalgfrihet, gir barn i liten grad anledning tilå realisere mer overordnede verdipriorite-ringer (Kjørholt 2010, Kjørholt og Seland2012). Som Brostrøm skriver, demokratiethar ikke primært ”… brug for forbrugeremen derimod for politiske subjekter dersammen med andre vil bidrage til udviklingaf fællesskabet”(Brostrøm 2011: 43). Icasestudien har jeg forsøkt å vise at felles-skapet var en avgjørende ramme for bar-nas erfaringer med demokratisk delta-kelse. Jeg har også vist at barna foreslo

Mari Pettersvold


løsninger, lyttet til hverandre og vurdertealternativer til beste for saken.Medvirkning handlet ikke om å velge, stem-me eller bestemme til egen fordel.

I denne studien har barns ansvar blitttematisert, og satt i forbindelse med med-virkning, danning og demokrati. Vanligviser det slik at ansvar som oftest omtalessom noe barn må beskyttes mot, til barnaseget beste. På bakgrunn av funnene icasestudien mener jeg at det er vanskelig åforsvare at barns ansvar er et ikke-tema iforskning om barns medvirkning av minsttre grunner. For det første fordi det vil værekritisk dersom barn ikke har, eller ønsker åha, ansvar for noe. Det kan bety at barnfortsatt vil bli oversett som medborgere,slik blant annet Jans har påpekt at har værttilfelle (Jans 2004). For det andre fordi flereforskere viser at barn, riktig nok litt eldrebarn enn barn i barnehagealder, selv giruttrykk for at ansvar inngår i deres liv, og at

det å bli sett på som ansvarlig har betyd-ning for å bli gitt ansvar (Bjerke 2010, 2011,Söderstrøm 2006, Karlsson 2009, James,Curtis og Birch 2008, James 2011). For dettredje fordi det også finnes forventningerom barns ansvar i barnehagens verdi-grunnlag: å ”fremme forvalteransvaretoverfor natur og kultur og ansvaret formenneskers liv og helse, barna skal lære åta vare på seg selv, naturen og hverandreog gradvis skal barna kunne ta størreansvar for seg selv og fellesskapet” (KD2011). Jeg vil hevde at dette utgjør godegrunner til at barns ansvar inkluderes iframtidig forskning om barns medvirkning.Krefter som konstituerer den institusjonel-le konteksten kan hindre oss i å se at barntar, eller ønsker å ta, ansvar på sine premisser. Habermas’ doble perspektiv kanvære en hjelp til å identifisere disse kreftene, samt hvordan barnehagen formesav dem.

38

Barn 30(2)

Noter

1 22 barn mellom 3 og 5 år deltok i prosjektarbeidet. Det er forankret i fagområdet Natur, miljø og tek-nikk i barnehagens rammeplan. I barnehagens arbeid med fagområdene er prosjektarbeid en myebenyttet arbeidsform, se f. eks. Jansens kapittel om prosjektarbeid i en Verden av muligheter.Fagområdene i barnehagen (Jansen 2008). 2 Våren 2011 leste jeg boka om Cornelius utallige ganger, som favorittboka for høytlesing hver kveldi flere uker og som forskningsobjekt. For hver gang jeg leste ble jeg forhåpentligvis bedre i stand til åforstå hendelsene i prosjektarbeidet, og hva som drev barna. Vi fikk ”klarsignal” til å lese boka forbarna først etter en tid, vi kunne ikke lese før den hadde blitt presentert for barna i prosjektarbeidet.

3 Den dagen prosjektet var ”offisielt” slutt var 9. juni 2001, da var alle barna på Hvalfangstmuseet. Minegen sønn kunne knapt dra fra barnehagen denne fredagen, dagen hadde vært så begivenhetsrik. Han”somlet” som han ikke ellers gjør, laget seg små ærend inne på avdelingen og snudde ved porten toganger. Han måtte bare ”sjekke noe”. Om kvelden ble han aldri trøtt, vi leste om vågehval, hvithval,nise, spekkhogger og blåhval i et hefte om hvaler han fikk låne med hjem fra barnehagen. Etter å hagått gjennom tilstrekkelig antall ganger hvilke som er fredet og hvilke som kan fanges sovnet han tilslutt med heftet i hånda. Den kvelden skrev jeg flere sider om prosjektet. Når førskolelærerne i august2011 sa at de ikke hadde klart å avvikle prosjektet i løpet av sommeren som planlagt, visste jeg at detvar umulig å la være å gå mer systematisk inn i det. Prosjektarbeidet ble innarbeidet i høstens planer


39

Mari Pettersvold

og avsluttet ved juletider. Siden den mest intense perioden varte fra januar til juni er det den jeg skri-ver om. Førskolelærerne har gitt sin tilslutning til at jeg skriver om prosjektarbeidet, og de har lest ogkommentert tidligere utkast til denne artikkelen.4 Ekskursjonen ble gjennomført i august 2011 som en del av undervisningen jeg hadde ansvar for imodulen Barndom, barnehage og barns perspektiver i masterstudiet i barnehagepedagogikk og profe-sjonskunnskap ved Høgskolen i Vestfold.5 Habermas’ teori er i liten grad anvendt i studier av barnehagepedagogikk, jeg kjenner kun til ensvensk doktoravhandling (Emilson 2008). I hennes studie av samlingsstund er et av funnene at det erkommunikativ handling som muliggjør barnas deltakelse på den måten at pedagogene nærmet segbarnas perspektiv, samt at samhandlingen var preget av emosjonelt nærvær og lekfullhet (ibid.).6 I forskning med barn er betegnelsen brukt om barnet som leder den voksne forskeren til steder bar-net, og ikke den voksne, har kunnskap om (Clark 2010). I latinamerikanske land er denne betegnelsenbrukt som bilde på en kraftfull deltakelse som gir barn beskyttelse og økt verdighet (Alcedo m.fl.2008). Betegnelsen brukes også om indiske barns deltakelse i forskning av organisasjonen for åbekjempe barnearbeid (www.workingchild.org), og som visjon for barnehagene i den norditalienskebyen San Miniato i snart tretti år.7 I en artikkel om demokratisk praksis i barnehagen bruker Berit Grindland (2011) begrepet agonis-tisk som forskjellig fra antagonistisk. Hun viser til Mouffe som bruker disse begrepene i en teori omdet radikale demokrati. I det radikale demokratiet er konflikter uunngåelige, og må hele tiden disku-teres. Men dette må foregå i vennlig konsensus. Mouffe forklarer antagonistiske relasjoner somfiendtlige, og at det vil være demokratiets mål å transformere dem til å bli vennligsinnede agonistis-ke relasjoner. Disse måtene å bruke begrepene på er interessante, men jeg kommer allikevel ikke tilå gå nærmere inn på denne demokratiteorien her siden konfliktene ikke er fremtredende. Da er denmer klassiske forståelsen av protagonist og antagonist mer fruktbar.8 Når de ikke klarte å avslutte sa de selv at en av grunnene var at de ”Lurte på hvordan dette skal gå.”De fortalte også at dersom en av dem var borte fra barnehagen en dag var det første de spurte omdagen etter ”Har det skjedd noe?”9 Hannah Arendts politiske filosofi er velkjent og aktuell i dag, 35 år etter hennes død. Mindre kjent erden greske filosofen og psykoanalytikeren Cornelius Castoriadis (1922–1979) Men de to hadde mye tilfelles, blant annet i forhold til et politisk danningsbegrep og å se forbindelsen mellom politikk og kre-ativitet. Ingerid Straume har skrevet doktoravhandling om Cornelius Castoriadis (Straume 2009).Dette er den første, og til nå eneste, avhandling om ham i nordisk sammenheng.10 Det klassiske eksemplet på selvbinding er Odyssevs som beordret mannskapet til å binde ham tilmasta da de seilte forbi de vakre, men farlige sirenenes øy. Ellers ville han ikke klart å motstå fris-telsen til å gå i land.11 I profesjonsstudier skilles det mellom de to ansvarsformene, profesjonelle er både regnskapsplik-tige og moralsk ansvarlige. I det profesjonelle ansvaret inngår begge former.

Referanser

Alcedo, M., Reyes, G., Solari, G. og Souza, R. 2008. Promotion of Protagonist and Meaningful Participationof Children and Adolescents Exposed to Violence. Sweden: Save the Children.


40

Barn 30(2)

Arendt, H. 1996. Vita Activa. Det virksomme liv. Pax forlag.Bae, B. 2012., red. Medvirkning i barnehagen. Potensialer i det uforutsette. Fagbokforlaget.Bae, B. 2004. Dialoger mellom førskolelærer og barn – en beskrivende og fortolkende studie. Avhandling

(dr. philos.) Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Institutt for spesialpedagogikk. Universitetet iOslo.

Bernstein, B. 2000. Pedagogy, Symbolic Control and Identity. Theory, Research, Critique. Oxford: Rowman& Littlefield.

Bjerke, H. 2011.Children as ”differently equal” responsible beings: Norwegian children’s views ofresponsibility. Childhood 18(1): 67–80.

Bjerke, H. 2010. Barn og unges refleksjoner om rettigheter, ansvar og samfunnsborgerskap. I: A.T.Kjørholt, red. Barn som samfunnsborgere – til barnets beste? Oslo: Universitetsforlaget: 227–244.

Björneloo, I. og Nyberg, E., red. 2007. Drivers and Barriers for Implementing Learning for SustainableDevelopment in Pre-School through Upper Secondary and Teacher Education. UNESCO.

Brostrøm, S. 2011. Børnehavens formål – et kritisk blik. I: V. Glaser, K.H. Moen, S. Mørreaunet og F.Søbstad, red. Barnehagens grunnsteiner. Formålet med barnehagen. Oslo: Universitetsforlaget.

Brostrøm, S.1985/2011. Tilbakeblikk: Oppdragelse til fred – Et gjensyn. Barnehagefolk 1/2011.Clark, A. 2010. Young children as protagonists and the role of participatory visual methods in engag-

ing multiple perspectives. Am J Community Psychol 46: 115–123.Davis, J. 2010. Young Children and the Environment. Early Education for Sustainability. Cambridge

University Press.Davis, J., Engdahl, I., Otieno, L., Pramling-Samuelsson, I., Siraj-Blatchford, J., Vallabh, P. 2009.

Recommendations for education for sustainable development. International Journal of EarlyChildhood 41(2): 113–117.

Emilson, A. 2008. Det önskvarda barnet. Fostran uttryckt i vardagliga kommunikationhandlingar mellenlärare och barn i förskolan. Avhandling (ph.d.) Göteborgs Universitet Göteborg studies in educa-tional sciences.

Engdahl, I. og Rabusicova, M. 2010.Children’s Voices about the State of the Earth and SustainableDevelopment. A report for the OMEP World Assembly and World Congress on the OMEP WorldProject on Education for Sustainable Development 2009–2010.

Flyvbjerg, B. 2006. Rationalitet og makt. Bind 1. Det konkretes videnskap. Akademisk Forlag.Grindland, B. 2011. Uenighet som demokratisk praksis i måltidsfellesskapet på småbarnsavdeling.

Nordisk Barnehageforskning 4(2): 75–90.Habermas, J. 1995. Kommunikativt handlande. Texter om språk, rationalitet och samhälle. Göteborg:

Daidalos.Hägglund, S. og Pramling-Samuelsson, I. 2009. Early childhood education and learning for sustain-

able development and citizenship. International Journal of Early Childhood 41(2): 49-64.Hjort, K. 2008. Farvælferdsstat – skal vi sælge velferden for at beholde den? I: K. Jensen og N.R.

Jensen, red. Global uddannelse – lokalt demokrati? Pædagogisk sociologi III. Danmarks pædag-ogiske Universitetsforlag.

Højlund, S. 2009. Barndommens organisering. I et dansk institutionsperspektiv. I: Højlund, S., red.Barndommens organisering. I et dansk institutionsperspektiv. Roskilde Universitetsforlag.

James, A. 2011. To be (come) or not to be (come): Understanding children’s citizenship. The Annals ofthe American Academy of Political and Social Science: 167–179.


41

Mari Pettersvold

James, A., Curtis, P. og Birch, J. 2008. Care and control in the construction of children’s citizenship. I:J. Williams og A. Invernizzi, red. Children and Citizenship. London: SAGE Publications: 85–107.

Jans, M. 2004. Children as citizens: towards a contemporary notion of child participation. Childhood11(1): 27–44.

Jansen, T.T. 2008. Å arbeide mot det ukjente. I.: T. Moser og M. Pettersvold, red. En verden av mulig -heter: fagområdene i barnehagen. Oslo: Universitetsforlaget.

Johansson, E. 2007. Etiska överenskomster i förskolebarns världar. Göteborg Studies in EducationalSciences 249. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Karlsson, R. 2009. Demokratiske värden i förskolebarns vardag. Göteborg Studies in EducationalSciences 279. Göteborgs Universitet.

Kjørholt, A.T. og Seland, M. 2012. Kindergarten as a bazaar: freedom of choice and new forms of reg-ulation. I: A.T. Kjørholt og J. Qvortrup, red. The Modern Child and the Flexible Labour Market: EarlyChildhood Education and Care. Basingstoke: Palgrave MacMillan.

Kjørholt, A.T. 2010 Barnehagen som lekegrind for autonomi og valgfrihet. I: A.T. Kjørholt, red. Barnsom samfunnsborgere – til barnets beste? Oslo: Universitetsforlaget: 152–171.

Kjørholt, A.T. 2005. The competent child and ”the right to be oneself”. Discourses on children as fel-low citizens within a Danish day-care centre. I: Clark, A. m.fl. Beyond Listening: Children’sPerspectives on Early Child Services. Bristol: The Polity Press.

Korsgaard, O. og Løvlie, L.2003. Indledning i R. Slagstad, O. Korsgaard og L. Løvlie, red. Dannelsensforvandlinger. Oslo: Pax Forlag.

Kunnskapsdepartementet 2011. Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Oslo.Lister, R. 2008. Unpacking children’s citizenship. I: A. Invernizzi og J. Williams, red. Children and

Citizenship. London: Sage.Mercer, N. 2000. Words and Minds: How We Use Language to Think Together. London: Routledge.Moe, M. 2005. To må en være for å redde en hval. Barnebokkritikk.no.Moosa-Mitha, M. 2005. A diffence-centred alternative to theorization of children’s citizenship rights.

Citizenship Studies 9(4): 369–388.Moser, T. og M. Pettersvold, red. 2008. En verden av muligheter: fagområdene i barnehagen. Oslo:

Universitetsforlaget.OECD. 2010. Taking Children Seriously. How the EU Can Invest in Early Childhood Education for a

Sustainable Future. Report 4. EPSD.Pramling-Samuelsson, I. og Kaga, Y., red. 2008. The Contribution of Early Childhood Education to a

Sustainable Society. UNESCO.Seland, M. 2009. Det moderne barn og den fleksible barnehagen. En etnografisk studie av barnehagens

hverdagsliv i lys av nyere diskurser og kommunal virkelighet. Avhandling, PhD. NTNU, Fakultet forsamfunnsvitenskap og teknologiledelse. Norsk senter for barneforskning (NOSEB).

Sheridan, S. 2009. Discerning pedagogical quality in preschool. Scandinavian Journal of EducationalResearch 53: 245–261.

Sheridan, S. 2007. Dimensions of pedagogical quality in preschool. International Journal of Early YearsEducation 15: 197–217.

Straume, I. 2009. Politikken og det imaginære: Cornelius Castoriadis’ bidrag til et politisk danningsbegrep.Avhandling (PhD) Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo Unipub.

Such, E. og Walker, R. 2004. Being responsible and responsible beings: Children’s understanding ofresponsibility. Children and Society 18(3): 231–242.


42

Barn 30(2)

Söderström, Å. 2006. ”Att göra sina uppgifter, vara tyst och lämna in i tid”. Om elevansvar i det högmo-derna samhället. Doktorsavhandling. Karlstad University Studies.

Ødegaard, E.E. 2007. Meningsskaping i barnehagen. Innhold og bruk av barn og voksnes samtalefortel-linger. Göteborg Studies in Educational Sciences 255. Göteborg.Göteborgs Universitet.

Østrem, S., Bjar, H., Føsker, L., Hogsnes, H. D., Jansen, T.T., Nordtømme, S. og Tholin, K.R. 2009. Alleteller mer. En evaluering av hvordan rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver blir innført,brukt og erfart. Høgskolen i Vestfold.

Østrem, S. 2008. Barns subjektivitet og likeverd: et bidrag til en diskusjon om barnehagens pedagogiskeinnhold og etiske forankring. Avhandling (ph.d.) Det teologiske fakultet. Universitetet i Oslo.

Mari Pettersvold, Høgskolen i Vestfold, Fakultet for Humaniora og utdanningsvitenskapPB 2243, NO-3103 Tønsberg, NorgeE-post: [email protected]


Medvirkning, danning og demokrati. En casestudie av et prosjektarbeid om bærekraftig utvikling

Documents

Transcript of Medvirkning, danning og demokrati. En casestudie av et prosjektarbeid om bærekraftig utvikling