Lesedidaktiske praksiser i norskfaget på ungdomstrinnet. Læreres lesestrategiundervisning og tekstavhengige spørsmål –

og elevers metakognitive kunnskap om egen lesing

Camilla Gudmundsdatter Magnusson

Avhandling levert til vurdering for graden Philosophiae Doctor

Institutt for lærerutdanning og skoleforskning

Det utdanningsvitenskapelige fakultet

UNIVERSITETET I OSLO

2021

© Camilla Gudmundsdatter Magnusson, 2021 Doktoravhandlinger forsvart ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo. Nr. 332 ISSN 1501-8962 Det må ikke kopieres fra denne boka i strid med åndsverkloven eller med avtaler om kopiering inngått med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Omslag: Hanne Baadsgaard Utigard. Grafisk produksjon: Reprosentralen, Universitetet i Oslo.

ii

Takk Det er mange som skal takkes for at denne avhandlingen kunne realiseres og ferdigstilles. Jeg vil først og fremst takke forskerne i LISA-prosjektet: prosjektleder professor Kirsti Klette, seniorforsker Astrid Roe og professor Marte Blikstad-Balas, for å samle inn og tilgjengeliggjøre et svært spennende datamateriale. Denne avhandlingen ville ikke blitt til uten deres innsats for å planlegge og gjennomføre LISA-prosjektet. Videre vil jeg rette en svært stor takk til veilederne mine i prosjektet, Astrid og Marte, for all hjelp og støtte underveis. Jeg har satt stor pris på deres tilgjengelighet og imponerende arbeidskapasitet, deres konstruktive tilbakemeldinger og utallige oppmuntringer når mine bekymringer og tvil har fått tidvis stor utfoldelse. Takk for alle kunnskapsrike, vittige og utfordrende innspill – og for all superoptimisme! Jeg vil også takke både Kirsti, Astrid og Marte for mange hyggelige sosiale sammenkomster, gode samtaler om mangt og mye samt en god porsjon humor. Dette har gitt energi og driv i arbeidet. Og takk for at dere har delt mye av både kunnskap, akademiske erfaringer og personlige tanker og meninger – og vist at forskning er utrolig gøy. Det har vært inspirerende å jobbe sammen med dere. En stor takk rettes også til førsteamanuensis Lisbeth Brevik for hjelp til innsamling av data til artikkel 3 i denne avhandlingen, og for innspill på ideer og artikkelutkast og ellers utallige faglige råd. Takk for at du alltid har tatt deg tid til å dele din kunnskap og erfaring – og for å gi raust av din klokskap og omsorg. Jeg vil også takke forsker Tove Stjern Frønes for bidrag til reliabilitetskoding av spørsmål i arbeidet med artikkel 2, for lesing av tekstutkast og ellers mange innspill og kommentarer. I tillegg til din faglige kunnskap, har jeg satt stor pris på ditt engasjement for både faglige og personlige temaer, din imponerende ro og dine mange interessante betraktninger om tilværelsen. For finansiering og mulighet til å gjennomføre avhandlingen vil jeg rette en stor takk til Norges forskningsråd og Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet (UV) ved Universitetet i Oslo. En spesiell takk til tidligere instituttleder Rita Hvistendahl, nåværende instituttleder Dijana Tiplic og administrasjonen for all hjelp og støtte. Takk til midtveis- og sluttlesere professor Øistein Anmarkrud og professor Gustaf Bernard Uno Skar, som ga mange viktige tilbakemeldinger og interessante perspektiver for det videre arbeidet. Takk også til professor Michael Tengberg ved Karlstads Universitet for interessante innspill i en tidlig fase av arbeidet, og for nyttige samtaler om leseforskning og PLATO-koding. For uvurderlig faglig og sosial støtte vil jeg rette en stor takk til mine medstipendiater i LISA-prosjektet, Jennifer Maria Luoto, Ida Lodding Gabrielsen og Roar Bakken Stovner, som har bidratt med kommentarer og innspill til artikkelutkast, kurspaper, konferanseinnlegg og ellers vært gode samtalepartnere –der takhøyden for kritiske spørsmål og samtaler om personlige opp- og ned-turer har vært stor. Dere har vært en fantastisk støtte disse årene. Det er mange fine kolleger som også skal ha takk for faglige og sosiale samtaler, peptalks, gode råd og emosjonell støtte: Henriette Hogga Siljan, Joke Dewilde, Vanja Røkkum Jahnsen, Nora Elise Hesby Mathé, Ingrid Rodrick Beiler, Gøril Brataas og Kari Anne Rødnes. Takk også til Mark White, Nani Teig og Inga Staal Jenset for innspill og samtaler. Takk til Peter Aashamar og Alexander Selling for interessante og hyggelige lunsjsamtaler. Takk også til senior Torgeir Onstad for interessante samtaler i kontorlandskapet – om mangt og mye og språklige fenomener i særdeleshet.

iii

Takk til forskergruppen Studies of Instruction Across Subjects and Competencies (SISCO) for et godt faglig og sosialt rom for å få tilbakemeldinger på tekster, og for økonomisk støtte til både språkvask og utenlandsopphold. Takk også til QUINT-nettverket for interessante diskusjoner og perspektiver på bruk av observasjonsmanualer, og takk til administrative ledere Maria Dikova og Katerina Houben for å tilrettelegge for faglige møter og formidling. IT-avdelingen ved ILS fortjener også en stor takk. Bjørn Sverre Gulheim, Torgeir Christiansen, Kenneth Nymoen og Gunnar Lid: Dere er alltid innstilt på å gi god hjelp og støtte, og har løst mang en datateknisk utfordring som har dukket opp underveis i dette arbeidet. Jeg vil også takke Fredrik Jensen og alle involverte fra PISA-gruppa og lesegruppa ved ILS for samarbeidet med leseantologien. Deltakelsen i dette bokprosjektet har vært spennende og har også gitt perspektiver til arbeidet med avhandlingen. I tillegg til Tove Stjern Frønes og Astrid Roe, vil jeg takke Cecilie Weyergang, Jostein Andresen Ryen, Marit Kjernsli, Eva Kristin Narvhus, Anna Eriksen, Andreas Pettersen, Anubha Rohatgi og Julius Kristian Bjørnsson. Takk også til de andre fine folkene i lesegruppa. En spesiell takk til Morten Skar for hjelp til figurer i en krisesituasjon. Takk til dr. Rebecca Silverman som inviterte meg til forskningsopphold ved Stanford University våren 2019. Takk for lesing av artikkelutkast og for samtaler om teori, og for at du inkluderte meg i kurset Literacy development and instruction. Det var svært lærerikt. Jeg vil også takke lærere og elever som har deltatt i LISA-prosjektet, og jeg vil rette en spesiell takk til lærer og elever ved skole 17 som lot seg filme både i 8., 9. og 10. trinn, og som satte av tid til intervjuer i en hektisk tid for 10. trinn. Uten deres innsats ville ikke artikkel 3 i denne avhandlingen blitt til. Sist, men på ingen måte minst, er det også mange nærmeste som skal ha en stor takk. Takk til Girlsen: Christine, Stine, Elisabeth og Toril, for deres uovertrufne humor og for å være de varme og gode menneskene dere er. Takk til kjære mamma og pappa for at dere alltid stiller opp med hjelp til hva det enn måtte være, og for at dere har skapt muligheten til å kunne komme til fjells og kople av sammen på hytta. Takk til Lars, min kjære bror, for de utallige gode telefonsamtalene –om små og store problemstillinger i vårt nesten parallelle doktorgradsløp. Din klokskap og evne til å lytte har vært en uvurderlig støtte underveis i arbeidet med denne avhandlingen. En varm takk til min kjære Robert, for din urokkelige tro på meg, for dine superheltkrefter i hverdagen, og for at du er med i kvar rørsle eg gjer. Takk kjære Sebastian og Fabian, for at dere er der, og for at dere har mint meg på når det nærmer seg middagstid. Takk kjære Elodie, for at du er akkurat den nydelige personen du er. Nå skal jeg bli en litt morsommere mamma.

Fredrikstad, februar 2021

iv

Sammendrag av avhandlingen Lesing som grunnleggende ferdighet har vært sentralt i Kunnskapsløftet (K06), og det har vært stor satsing på å øke læreres lesedidaktiske kompetanse de siste tiårene. Det overordnede målet for denne avhandlingen er å undersøke lesedidaktiske praksiser på ungdomstrinnet, med særlig søkelys på leseforståelsesstrategier, læreres tekstavhengige spørsmål og hvordan lesedidaktiske praksiser reflekteres i elevers metakognitive kunnskap om egen lesing. Dette undersøkes i tre delstudier, som hver er publisert i tre empiriske artikler. Disse tar for seg i hvilken grad og hvordan lærere underviser i strategier for leseforståelse (artikkel 1), hvilke typer lærerspørsmål som er framtredende i helklassesamtaler om tekst (artikkel 2), og hvilke lesedidaktiske praksiser som er framtredende i ett spesifikt klasserom som kjennetegnes av eksplisitt strategiundervisning og høy framgang på nasjonale prøver i lesing (artikkel 3), inkludert lærerens og elevenes syn på disse praksisene. For å belyse både de observerte og de selvrapporterte sidene ved disse praksisene trekker avhandlingen på ulike teoretiske retninger innen leseforskning, der både sosiokulturelle og kognitive teorier inngår som teoretisk rammeverk.

Datagrunnlaget for avhandlingen er videodata og intervjudata som er samlet inn som en del av klasseromsstudien Linking Instruction and Student Achievement (LISA). Materialet består av videodata fra fire etterfølgende norsktimer (n=178) fra 47 klasserom på 8. trinn skoleåret 2014-15, og oppfølgingsdata fra ett klasserom på henholdsvis 9. og 10. trinn (n=8) skoleårene 2015-17. Denne klassen hadde samme norsklærer i alle tre skoleårene, og i denne klassen ble det også samlet inn intervjudata blant lærer og elever.

De lesedidaktiske praksisene er undersøkt med både kvantitative og kvalitative tilnærminger. I artikkel 1 undersøkes lesestrategiundervisning både ut ifra kvantitative skår i observasjons-manualen Protocol for Language Arts Teaching Observations (PLATO), og kvalitativt i form av innholdsanalyse av relevante undervisningssegmenter. I artikkel 2 undersøkes egenskaper ved tekstavhengige spørsmål kvalitativt før disse analyseres kvantitativt for å identifisere frekvens og tidsbruk for ulike spørsmålstyper som er i fokus når tekster er en del av helklasseundervisningen. I artikkel 3 er det foretatt kvalitative analyser i ett klasserom i form av videoobservasjoner og intervjudata fra ulike deltakerperspektiver.

Sentrale funn i artikkel 1 er at det i liten grad undervises eksplisitt i lesestrategier, og at den eksplisitte undervisningen som forekommer, er knyttet til noen få læreres undervisning. I artikkel 2 viser funnene at lærere stiller mange tekstavhengige spørsmål som krever tolkning og refleksjon, men få spørsmål som krever å finne informasjon i tekst eller å konstruere en bokstavelig forståelse av tekst. Videre stiller de i svært liten grad spørsmål som oppfordrer til å vurdere teksters kvalitet og kredibilitet. I artikkel 3 viser funnene at læreren over tid (8.- 10.trinn), vektlegger eksplisitt strategi- og språkundervisning, og at elevene ved slutten av 10. trinn viser metakognitiv kunnskap om egne tekstforståelsesstrategier, samtidig som de opplever leseunder-visningen som lite variert. Avhandlingen bekrefter funn fra tidligere forskning som har vist at lærere i stor grad stiller spørsmål til tekster, men i liten grad underviser eksplisitt i lesestrategier. Samtidig bidrar avhandlingen til å nyansere disse praksisene, samt illustrere hvordan det i norskundervisningen kan være utfordrende å balansere de ulike lesedidaktiske praksisene.

v

Del I

Innholdsfortegnelse

1 Innledning .................................................................................................................................................. 1 1.1 Leseopplæring i Norge – et kort historisk omriss ....................................................................................... 1 1.2 Lesing i dagens samfunn ............................................................................................................................ 2 1.3 Lesing i norsk skolepolitikk – fra PISA 2000 til fagfornyelsen 2020 ........................................................ 2 1.4 Mål og forskningsspørsmål ......................................................................................................................... 4 1.5 Kappetekstens struktur ................................................................................................................................ 5

2 Teoretiske perspektiver .............................................................................................................................. 6 2.1 Teoretisk posisjon: sosiokulturelle og kognitive perspektiver .................................................................... 6 2.2 Tekstorienterte teorier ................................................................................................................................. 7 2.3 Leserorienterte teorier ................................................................................................................................. 8

2.3.1 Lesing som en interaktiv prosess hos leseren: Konstruksjons- og integrasjonsmodellen .................... 8 2.3.2 Lesing av multiple tekster ................................................................................................................... 10 2.3.3 Strategier og metakognisjon .............................................................................................................. 10

2.4 Kontekstorienterte teorier .......................................................................................................................... 11 2.4.1 Sosiokulturelle kontekster .................................................................................................................. 11 2.4.2 Ideologiske kontekster ....................................................................................................................... 12

2.5 Leser, tekst og kontekst i sammenheng ..................................................................................................... 13 2.5.1 Teoretiske modeller for leseforståelse og leseundervisning .............................................................. 13

2.6 Oppsummering av de teoretiske perspektivene i avhandlingen ............................................................... 14 2.7 Lesing i norskfaget og lesing som grunnleggende ferdighet i Kunnskapsløftet (LK06) ......................... 15 2.4 Kort oppsummering ................................................................................................................................... 18

3 Hva forskning viser om undervisning i leseforståelse .............................................................................. 20 3.1 Innledning: fokus og avgrensninger ........................................................................................................ 20 3.2 Leseundervisning i form av intervensjoner .............................................................................................. 20

3.2.1 Sentrale enkeltfaktorer i leseundervisning ......................................................................................... 20 3.2.2 Forskningsbaserte programmer for leseundervisning ........................................................................ 23

3.3 Leseundervisning i naturlige klasseromssituasjoner ............................................................................... 24 3.3.1 Observasjon av generelle undervisningsformer relatert til elevers leseforståelse ............................ 24 3.3.2 Observasjon av leseundervisning ....................................................................................................... 25

3.4 Leseundervisning i norsk skolekontekst ................................................................................................... 26 3.4.1 Observasjon av leseundervisning i norske klasserom ........................................................................ 26 3.4.2 Norske læreres syn på leseundervisning ............................................................................................ 27 3.4.3 Norske elevers oppfatning av leseundervisning og deres kunnskap om lesestrategier ..................... 28

3.5 Oppsummering av forskningsgjennomgangen ......................................................................................... 29

4 Metode og forskningsdesign ..................................................................................................................... 31 4.1 Datainnsamling og forskningsdesign ....................................................................................................... 31 4.2. Videoobservasjon av klasserom ............................................................................................................... 32

4.2.1 Muligheter og begrensninger ved observasjon .................................................................................. 32

vi

4.2.2 Observatørrolle .................................................................................................................................. 34 4.2.3 Nærlesing av data ............................................................................................................................... 34 4.2.4 Kameravinkling og lydkvalitet ............................................................................................................. 34 4.2.5 Antall og frekvens av observerte undervisningstimer ........................................................................ 35

4.3 Intervjuer av elever og lærer ..................................................................................................................... 36 4.4 Kasusstudie ................................................................................................................................................ 37 4.5 Nasjonale prøver i lesing ........................................................................................................................... 37 4.6 Utvalg og utvalgskriterier .......................................................................................................................... 38 4.7 Analysemetoder ......................................................................................................................................... 39

4.7.1 Protocol for Language Arts Teaching Observations (PLATO) .............................................................. 40 4.7.2 Innholdsanalyse av videodata ............................................................................................................ 42 4.7.3 Tematisk analyse av videodata og intervjudata ................................................................................. 43

4.8 Forskningens troverdighet ........................................................................................................................ 43 4.8.1. Begrepsvaliditet ................................................................................................................................. 43 4.8.2 Økologisk validitet .............................................................................................................................. 46 4.8.3 Ekstern validitet .................................................................................................................................. 48 4.8.4 Reliabilitet ........................................................................................................................................... 49 4.8.5 Etiske aspekter ................................................................................................................................... 49

5 Sammendrag av artiklene ........................................................................................................................ 51 5.1. Sammendrag av artikkel 1 ....................................................................................................................... 51 5.2 Sammendrag av artikkel 2 ........................................................................................................................ 51 5.3 Sammendrag av artikkel 3 ........................................................................................................................ 52

6 Diskusjon .................................................................................................................................................. 53 6.1 Empiriske bidrag ....................................................................................................................................... 53 6.2 Metodiske bidrag ....................................................................................................................................... 56 6. 3 Videre forskning ....................................................................................................................................... 59 6.4 Implikasjoner for praksis .......................................................................................................................... 60 Referanser ....................................................................................................................................................... 61 Vedlegg 1: Intervjuguide elever ...................................................................................................................... 75 Vedlegg 2: Intervjuguide lærer ....................................................................................................................... 76 Vedlegg 3: Samtykkeerklæringsskjemaer ....................................................................................................... 77 Vedlegg 4. Oversikt over tekster artikkel 2 ..................................................................................................... 83 Vedlegg 5: Oversikt over skår på nasjonale prøver, skole 17 ......................................................................... 87 Vedlegg 6: Oversikt over videomaterialet i avhandlingens delstudier ........................................................... 89

vii

DEL II: Artiklene Artikkel 1 Magnusson, C. G., Roe, A., & Blikstad-Balas, M. (2019). To What Extent and How Are Reading Comprehension Strategies Part of Language Arts Instruction? A Study of Lower-Secondary Classrooms. Reading Research Quarterly, 54(2), 187-212. https://doi.org/10.1002/rrq.231 Artikkel 2 Magnusson, C. G. (2021). Reading Literacy Practices in Norwegian Lower-Secondary Classrooms: Examining the Patterns of Teacher Questions. Scandinavian Journal of Educational Research. https://doi.org/10.1080/00313831.2020.1869078 Artikkel 3 Magnusson, C. G. (2020). Examining the Polestar of Reading Comprehension: One Teacher’s Instruction in One L1 classroom – and Students’ Metacognitive Knowledge of Own Reading. L1 – Educational Studies in Language and Literature, 20, 1-35. https://doi.org/10.17239/L1ESLL- 2020.20.01.18

1

1 Innledning 1.1 Leseopplæring i Norge – et kort historisk omriss

Da det i 1739 ble innført skoleplikt for alle i Lov om allmueskolen, var lesing i stor grad

synonymt med høytlesing, en bokstavtro opplesning av religiøse tekster som elevene skulle lære

utenat (Byberg, 2008; Skjelbred, 2010), såkalt utanboklesing (Fet, 1995). Utover 1800-tallet ble

det økt fokus på at elevene også skulle forstå det de leste, og det ble i større grad lagt vekt på at

lærerne måtte gi elevene nødvendig støtte i utviklingen av leseforståelse. Dette kan blant annet

illustreres ved følgende sitat fra boken Om modersmaalsundervisningen i folkeskolen (1889) av

overlærer J. Nicolaisen: «Erkjender vi først, at der bør lægges an paa, at børnene kan opfatte og

tilgne sig, hvad de læser, da maa vi ogsaa indrømme at der maa ydes dem virksom hjælp dertil!»

(s. 45-46). Det ble utgitt flere veiledende dokumenter for å bistå lærerne i leseundervisningen,

blant annet en metodikkbok for den norske Almueskolen (1853) av Andreas Faye. Her framhevet

han flere elementer ved lesearbeidet som vi også kjenner igjen fra nyere tids forskning på

leseundervisning. Han argumenterte eksempelvis for at elevene måtte øve mye på å lese, at de

måtte lære det som kan kalles lesestrategisk arbeid, slik som å sammenfatte og trekke ut det

viktigste fra tekster, og at lærerne måtte spørre elevene om innholdet av det leste (Skjelbred,

2010).

Faget «norsk» ble innført i Folkeskoleloven av 1889, og skulle bli «både et allmenn-

dannende fag som forvaltet kanon og skriftkultur, og et ferdighetsfag med ansvar for opplæring i

lesing og skriving» (Skjelbred, 2010, s. 35). I videre læreplaner for norskfaget, fra Normalplan for

Byfolkeskolen i 1939 fram til og med Kunnskapsløftet i 2006, er det noe ulik vekting av hva

elevene skal lese og hvordan de skal lese i form av arbeid med lesestrategier og lesemåter, men

lesing er relatert både til allmenndannelse og ferdigheter. Dette viser et todimensjonalt syn på

faget, som ofte refereres til som henholdsvis danningsfaget norsk og redskapsfaget norsk

(Bakken, 2020; Hamre, 2017). Elever skal ha rett til leseopplæring som kan ha en nyttefunksjon i

det praktiske liv og i framtidig arbeidsliv, og samtidig rett til å «utvikle kollektive verdier i

kulturen i samhandling med andre» (Aase, 2019, s. 17). Redskapssiden og danningssiden ved

norskfaget kan sees som «utfyllende perspektiver som står i et gjensidig forhold til hverandre»

(Hamre, 2017, s. 21); å gi elever tilgang til redskaper for å utvikle leseforståelse kan dermed sees

som grunnleggende for – og komplementært til – dannelse.

Dagens norskfag har et særlig ansvar for elevens leseopplæring, og lesing som grunn-

leggende ferdighet har vært en sentral del av faget siden innføringen av Kunnskapsløftet i 2006.

For å bidra til økt kunnskap om hvordan norsklærere underviser i leseforståelse, har jeg viet denne

avhandlingen til å undersøke læreres lesedidaktiske praksiser på ungdomstrinnet. I denne

2

avhandlingen er det dermed redskapssiden ved faget som i størst grad er framtredende ved at

fokuset er rettet mot hvordan undervisningen kan legge til rette for å lære elevene å lese og forstå

tekster, framfor mot hva som leses.

1.2 Lesing i dagens samfunn

Lesere må i dag forholde seg til et stort og komplekst tekstmangfold og en tekstkultur som er i

stadig endring. Å navigere i dette tekstlandskapet krever en bred kompetanse som innebærer å

kunne identifisere, forstå, tolke, vurdere og nyttiggjøre seg av et omfattende register av semiotiske

ressurser i ulike sosiale og kulturelle kontekster (UNESCO, 2004). En slik kompetanse omtales

ofte som literacy eller skriftkyndighet, og innebærer både sosiale, kulturelle og kognitive aspekter

(Blikstad-Balas, 2016). Det handler om å komme inn i skriften, teksten og tekstkulturen, og få

tilgang til ord, begreper og diskurser (Skaftun, 2014), samt å kunne finne fram til tekster, vurdere

hvilke tekster man har bruk for, og anvende disse ut ifra formålet med lesingen (Nicolaysen,

2005). En sentral del av slik literacy-kompetanse handler om leseforståelse. I innledningen til

seneste utgave av Handbook of research on reading comprehension påpeker Israel og Reutzel

(2017, s. 5) at «despite the rapidly changing educational and digital landscape, reading compre-

hension continues to play a critical role in the world of information processing». Leseforståelse

utgjør slik sett en uunnværlig ferdighet i dagens tekstbaserte samfunn. Å sørge for at barn og unge

får mulighet til å utvikle nødvendig leseforståelse og dermed kunne ta seg fram i dagens mang-

foldige tekstlandskap, er en sentral oppgave for leseopplæringen i skolen og i norskfaget spesielt,

særlig i de høyere trinnene, der elevene møter stadig mer komplekse tekster.

Denne avhandlingen vil således bidra til den praktisk-pedagogisk orienterte skrift-

kyndighetsforskningen (Berge, 2006), med søkelys på den videre leseopplæringen som finner sted

etter at elevene har knekt lesekoden (Roe, 2014).

1.3 Lesing i norsk skolepolitikk – fra PISA 2000 til fagfornyelsen 2020

Siden den første PISA-undersøkelsen (Programme of International Student Assessment) i 2000

har lesing og utvikling av leseferdigheter fått betydelig oppmerksomhet fra sentrale utdannings-

myndigheter. Resultater fra PISA 2000 viste at norske elever på 10. trinn presterte gjennomsnittlig

i OECD-sammenheng (Lie, Kjærnsli, Roe & Turmo, 2001), men og at Norge var blant de fem

landene med størst spredning i ferdighetsnivå i lesing. Samtidig viste resultatene fra PIRLS-

undersøkelsen (Progress in Reading Literacy Study) i 2002 at leseferdighetene blant norske 10-

åringer lå godt under nivået til jevnaldrende i mange av de landene det var naturlig å sammenlikne

seg med (R. G. Solheim & Tønnessen, 2003), og sett i sammenheng med resultatene fra PISA,

førte dette til at det ble iverksatt flere tiltak for å bedre norske elevers lesekompetanse.

3

I 2003 satte Utdannings- og forskningsdepartementet i verk den nasjonale strategiplanen Gi rom

for lesing, som ble sluttført i 2007. Det var en tiltaks- og strategiplan som skulle stimulere til

lesing hos barn og unge og øke kompetansen i bruk av skolebibliotek, og samtidig styrke lærernes

kompetanse i leseopplæring (UFD, 2003). Et annet tiltak var nasjonale prøver, blant annet i

lesing, som ble gjennomført første gang i 2004. Samme år ble det opprettet et nasjonalt

kompetansesenter for leseopplæring og leseforskning, Lesesenteret, som er en del av Universitetet

i Stavanger. I 2004 kom også St. meld. nr. 30 (2004) Kultur for læring, som la til grunn resultater

fra PISA og PIRLS. Her ble det lagt vekt på behovet for å styrke norske elevers lesekompetanse,

spesielt de svakeste, og i stortingsmeldingen ble leseferdigheter tillagt stor betydning (Aasen &

Nome, 2005). En slik vektlegging av ferdigheter ble gjenspeilet i utformingen av Kunnskapsløftet

(LK06), der lesing som grunnleggende ferdighet i alle fag ble innført.

PISA-undersøkelsen i 2009 viste at norske elever var omtrent på samme nivå som i 2000

(Kjærnsli & Roe, 2010). Meld. St. nr. 22 (2011) Motivasjon – mestring – muligheter, for

ungdomstrinnet, la opp til å videreføre satsingen på lesing, og i 2013 ble prosjektet Ungdoms-

trinn i utvikling igangsatt, som blant annet innebar tilbud om støtte til lokalt utviklingsarbeid i

lesing. Samtidig satte Kunnskapsdepartementet i gang prosjektet Lesesatsing (2010-2014), og

Kulturdepartementet satte søkelys på leselyst ved prosjektet Leseløft (2010-2014) der blant annet

Leselyststrategi (2013) inngikk.

Etter en svak oppgang i PISA 2015 (Frønes, 2016) viste resultatene i PISA 2018 at norske

15-åringer igjen lå på samme nivå som i 2009 og 2000. Til tross for at det var signifikant flere

høytpresterende elever i 2018 sammenliknet med 2009, var det også flere lavtpresterende: En av

fem norske elever presterte under den nedre grensen for hva elever ifølge OECD burde ha av

lesekompetanse for å mestre videre skolegang og arbeidsliv (Jensen et al., 2019). Resultatene

viste også at leseinteressen og lesevanene blant elevene har falt dramatisk både i Norge og inter-

nasjonalt (Jensen, Frønes, Kjærnsli & Roe, 2020). Likevel har gjennomsnittet i leseresultater for

norske 15-åringer holdt seg på tilnærmet samme nivå siden 2000, mens det internasjonale

gjennomsnittet har hatt en negativ utvikling i denne perioden. Det er nærliggende å forklare dette

ut ifra de satsinger på lesetiltak og leseopplæring som har vært i denne perioden, men Jensen et al.

(2020) påpeker at dette ikke ser ut til å ha truffet de elevene som har størst leseutfordringer. I

møte med et stadig mer krevende tekstbasert samfunn er det behov for videre styrking av

leseopplæringen, og at leseopplæringen i norskfaget skal bidra til å utvikle sentrale deler av den

lesekompetansen elever trenger i dagens samfunn, gjenspeiles i de nye læreplanene i fag-

fornyelsen (LK20) der det er framhevet at «faget norsk (...) skal forberede [elevene] på et

arbeidsliv som stiller krav om variert kompetanse i lesing» (Utdanningsdirektoratet, 2019, s. 2).

4

1.4 Mål og forskningsspørsmål

Leseforståelse er en sentral del av den lesekompetansen ungdommer trenger, og det er således

viktig å ta i betraktning de siste PISA-resultatene, der det ser ut til å være en økende andel elever

som vil kunne få problemer i videre skolegang og arbeidsliv på grunn av dårlige leseferdigheter

(Frønes & Jensen, 2020). Ikke alle sider ved lesing kan måles i form av tester, og lesing som

ferdighet kan være vanskelig både å beskrive og evaluere (Roe, 2014), men slike tester gir likevel

en indikasjon på hva norske elever har av funksjonell leseferdighet (Frønes, 2016), og kan dermed

bidra til et utgangspunkt for videre arbeid med leseopplæring.

På tross av at det gjennom mange år har vært stor satsing på tiltak for å øke norske læreres

kompetanse i leseundervisning, vet vi lite om hvordan leseundervisningen i norskfaget faktisk

foregår. Denne avhandlingen er et bidrag til å belyse noen spesifikke lesedidaktiske praksiser på

ungdomstrinnet i norsk skole ca. et tiår etter innføringen av LK06, der lesing ble integrert som en

grunnleggende ferdighet (Utdanningsdirektoratet, 2006). Avhandlingen kan slik sett tilføre viktig

innsikt for videre utvikling av det norskdidaktiske praksisfeltet, og bidra til å framskaffe kunnskap

om det som ofte omtales som the implementation gap i leseforskningen, nemlig å belyse hvorvidt

og hvordan lærere faktisk utfører i klasserommet det forskningen viser har betydning for

ungdommers lesing (Moje, Afflerbach, Enciso & Lesaux, 2020). I tillegg bidrar avhandlingen

med lærer- og elev-perspektiver på slike praksiser.

Det overordnede målet for avhandlingen er å undersøke lesedidaktiske praksiser på

ungdomstrinnet, med særlig søkelys på leseforståelsesstrategier, læreres tekstavhengige spørsmål

og hvordan lesedidaktiske praksiser reflekteres i elevers metakognitive kunnskap om egen lesing.

Dette undersøkes i tre delstudier som hver er publisert i tre empiriske artikler og som belyser ulike

aspekter ved lesedidaktiske praksiser i norskfaget:

1) I hvilken grad og hvordan er leseforståelsesstrategier en del av norskundervisningen i 47

klasserom på 8.trinn?

2) Hva slags tekstavhengige spørsmål er framtredende i denne norskundervisningen på

8.trinn?

3) Hvilke praksiser er framtredende i leseundervisningen på 8., 9. og 10.trinn i en klasse som

kjennetegnes ved eksplisitt strategiundervisning på 8.trinn og høy framgang på nasjonale

prøver i lesing fra 8. til 9. trinn, og hvordan reflekteres disse praksisene i elevenes

metakognitive kunnskap om egen lesing?

Utgangspunktet for forskningsspørsmål 1 var knyttet til akkumulert kunnskap innenfor lese-

forskningen både før og under LK06, som i stor grad har vist betydningen av lesestrategier som en

viktig del av elevers lesekompetanse (Palincsar & Brown, 1984; National Reading Panel [NRP],

5

2000; Kamil et al., 2008) samtidig som det ser ut til å være utfordrende for lærere å integrere slik

lesestrategiundervisning i daglige undervisningspraksiser (Pearson & Cervetti, 2017; Pressley,

Goodchild, Fleet, Zajchowski & Evans, 1989), og at dette i liten grad har blitt identifisert i

undervisning (Anmarkrud, 2009; Durkin, 1978; Ness, 2011; Pressley, Wharton-Mcdonald,

Mistretta-Hampston & Echevarria, 1998). Forskningsspørsmål 1 hadde derfor som mål å

undersøke lesestrategiundervisning systematisk i en rekke norske klasserom på 8. trinn under

LK06, etter innføring av lesing som grunnleggende ferdighet. Videre var målet med forsknings-

spørsmål 2 og 3 å gå nærmere inn på et utvalg av klassene i artikkel 1 for å identifisere andre

framtredende lesedidaktiske praksiser. Ved gjennomgang av alle undervisningstimer i artikkel 1

ble det tydelig at lærerne i stor grad initierte spørsmål til tekster, og jeg valgte derfor å studere

disse praksisene mer inngående for å identifisere mønstre i hva slags leseprosesser lærerne vektla

i sine spørsmål (artikkel 2). Forskningsspørsmål 3 springer ut fra et sentralt funn i artikkel 1, der

ett klasserom ble valgt som et kasus med særskilt potensial til å belyse lesedidaktiske praksiser i

norskfaget på ungdomstrinnet (artikkel 3).

1.5 Kappetekstens struktur

Denne kappeteksten er videre strukturert på følgende måte: I kapittel 2 gjør jeg rede for teoretiske

perspektiver som er sentrale for avhandlingen, i kapittel 3 gir jeg en systematisk gjennomgang av

tidligere forskning på leseundervisning, og i kapittel 4 presenterer jeg metodiske og etiske

aspekter ved avhandlingen. I kapittel 5 syntetiserer jeg artiklene, før jeg i kapittel 6 diskuterer

avhandlingens bidrag og framhever noen implikasjoner.

6

2 Teoretiske perspektiver Formålet med dette kapitlet er å gjøre rede for og drøfte de teoretiske perspektivene som rammer

inn denne avhandlingen, og vise hvordan det teoretiske fundamentet for de tre artiklene inngår i

en større helhet. Jeg vil innledningsvis presentere avhandlingens teoretiske posisjon, og deretter

gjør jeg rede for teorier for hva leseforståelse innebærer – og hvilke implikasjoner dette kan ha for

didaktiske praksiser. Jeg presenterer teoriene med utgangspunkt i det som blir ansett for å være tre

sentrale elementer ved leseforståelse: leseren, teksten og konteksten, sett ut ifra både sosio-

kulturelle og kognitive perspektiver. Jeg viser til hvordan de ulike elementenes teoretiske utspring

bidrar til hver av artiklene og avhandlingen som helhet. Avslutningsvis drøfter jeg hvordan lesing

konseptualiseres i Kunnskapsløftet (LK06) – som er læreplanreformen som var gjeldende da

datamaterialet i denne avhandlingen ble innhentet – der jeg legger særlig vekt på lesing som

grunnleggende ferdighet i norskfaget og i rammeverket for grunnleggende ferdigheter.

Avhandlingen er avgrenset til å undersøke lesedidaktiske praksiser relatert til verbal-

språklige tekster, inkludert multimodale tekster der verbalteksten utgjør en av representasjons-

formene. Teorier om lesing av andre modaliteter (jf. Kress & Van Leeuwen, 2001) vil derfor ikke

inkluderes i dette kapitlet.

Teori og gjennomgang av forskning innenfor leseforskning er til dels overlappende og

sammenfallende, det vil derfor ikke være helt klare skillelinjer mellom disse i avhandlingen (jf.

Brevik, 2015).

2.1 Teoretisk posisjon: sosiokulturelle og kognitive perspektiver

Leseforståelse og leseundervisning er svært komplekst og mangefasettert (Alvermann & Moje,

2017; Duffy, 2002; Kulbrandstad, 2018), og ulike teoretiske innganger har bidratt til de lese-

didaktiske praksisene som er undersøkt i denne avhandlingen.

Både sosiokulturelle og kognitive teorier om lesing bidrar med perspektiver til

avhandlingens tema. Undervisningen som er gjenstand for undersøkelsene i denne avhandlingen,

foregår i klasserom – en sosial kontekst der interaksjon mellom aktørene står sentralt og der

aktørene påvirker og blir påvirket av hverandre (Dysthe, 2001; Säljö, 2001; Vygotskij, 1978). Den

sosiale konteksten i klasserommet utgjør en viktig del av den kontekstuelle rammen for lærerens

ytringer og handlinger, og i alle tre artiklene i denne avhandlingen er det primært lærernes

ytringer som er i fokus, som i stor grad er del av klasseromsdialoger. Samhandling med tekster

foregår også i lys av en kontekst – ut ifra hvilken sammenheng tekstene er skrevet i og hvilken

funksjon de har. Sosiokulturelt orienterte teorier er slik sett av betydning for hvordan tekster

behandles i klasserommet. Kognitive teorier er også sentrale for avhandlingens tematikk ved at

leseforståelse kan sees som en følge av elevenes eget kognitive arbeid i møte med tekster (jf.

7

Kintsch, 1998, 2019), og ved at disse teoriene har bidratt til et fundament for store deler av de

lesedidaktiske praksisene som er i fokus i denne avhandlingen. Det kognitive aspektet kan også

sies å undersøkes spesifikt i avhandlingen i og med at elevenes kognitive forarbeid til dels

rekonstrueres – og deres metakognitive kunnskap konstitueres – i intervjuene i artikkel 3. Det

kognitive perspektivet står ikke i motsetning til det sosiokulturelle, og jeg anlegger dermed et

relativt bredt teoretisk perspektiv for å undersøke de lesedidaktiske praksisene – der søkelyset er

rettet mot hvordan leseundervisningen legger premisser for å utvikle elevenes leseforståelse og

metakognitive kunnskap i klasseromskontekster. De siste femti årene har leseforskning hovedsakelig fokusert på tre elementer som sentrale

for leseforståelse: leser, tekst og kontekst. Selv om forskere har vektlagt elementene ulikt i ulike

perioder og innenfor ulike forskningsmiljøer (Pearson & Cervetti, 2015), er disse innenfor ulike

teoretiske retninger av leseforskningen ikke bare ansett for å ha betydning for leseforståelse, men

det er også relativt stor konsensus om at leseforståelse oppnås i møtepunktet mellom disse

(Kintsch, 1998; Snow, 2018; Sweet & Snow, 2003). Jeg vil i det følgende gjøre rede for hvordan

sentrale teorier vektlegger henholdsvis leser, tekst og kontekst i synet på leseforståelse, og jeg vil

peke på hvordan de ulike perspektivene reflekteres i det teoretiske fundamentet for under-

søkelsene i avhandlingen.

Det er sentralt for avhandlingens teoretiske utgangspunkt at kunnskap om hvordan gode

lesere konstruerer mening utgjør noe av bakgrunnen for hva som blir ansett for å være god

leseundervisning; ved hjelp av innsikt om hva leseforståelse innebærer, kan lærere hjelpe elever

til å konstruere mening på samme måte. Det vil i dette kapitlet derfor legges vekt på teorier og

teoretiske modeller om hva leseforståelse innebærer samt didaktiske implikasjoner av disse

perspektivene.

2.2 Tekstorienterte teorier

Ut ifra teorier som særlig gjorde seg gjeldende før den kognitive revolusjonen på 1960/70-tallet,

ble lesing sett på som en utelukkende tekstdrevet prosess, som var hierarkisk organisert fra

bokstaver til diskurs (Pearson & Cervetti, 2015; 2017). Teksten stod i fokus ved at leseren først

analyserer trekkene ved hver bokstav fram til alle bokstavene er identifisert. Deretter blir

bokstavene satt sammen til lyder, som videre blir en kjede av sammenhengende lyder, og til slutt

lytter leseren til disse lydene – enten ved muntlig opplesing eller under stillelesing – og oppnår

forståelse av teksten. Leseren begynner altså med selve teksten, og konstruerer mening fra

bokstavene, ordene, frasene og setningene, til en helhetlig mening. Et slikt syn på leseprosessen

kalles ofte bottom-up, der et lavere nivå av prosessen er et steg på vei til et høyere nivå, før

leseforståelse oppnås (Nunan, 1991). Også begrepet outside-in har blitt brukt for å beskrive denne

prosessen, for å vise til at forståelsesprosessen starter utenfor leseren (McCarthy, 1999; Pearson &

8

Cervetti, 2015). Teorien om at lesing er produktet av ren avkoding og språkforståelse, ofte kalt the

simple view of reading (Hoover & Gough, 1990; Philip & Michael, 1980), kan også knyttes til

utenfra-og-inn-modellene. Man antar her at meningen er å finne i teksten og at jobben til leseren

er å hente ut tekstens iboende mening.

Implikasjonene av et slikt nedenfra-og-opp eller utenfra-og-inn-perspektiv innebærer et

hierarkisk fokus på korrekt ordavkoding, deretter automatisering av avkoding, perfeksjonering av

leseflyt, og til slutt leseforståelse. Dette synet på leseforståelse gjenspeiles for eksempel i

tekstavhengige spørsmål der svaret er å finne eksplisitt i teksten, en klasseromspraksis som har

vist seg å være svært utbredt (Bintz & Williams, 2005; Burns & Myhill, 2004; Gall, 1970). Et

slikt tekstfokusert syn på lesing gjenspeiles i denne avhandlingens artikkel 2, som fokuserer på

spørsmål lærere stiller til tekster i undervisningen. Nærlesing av teksten (Catterson & Pearson,

2017) kan også knyttes til et tekstorientert syn på lesing, og nærlesing som en strategi for lese-

forståelse er en blant flere av strategiene som framkommer i avhandlingens artikkel 1.

2.3 Leserorienterte teorier På 1980-tallet ble leseren sett på som det sentrale elementet for leseforståelse. Leserorienterte

teorier legger hovedfokuset på hvordan leseren henter ut og skaper mening fra tekster. Det er

utviklet ulike teorier om hvilke kognitive prosesser som foregår under tekstforståelse, men det er i

dag stor konsensus om at lesere konstruerer en mental representasjon av det en tekst handler om

(Bråten, 2007; Kintsch, 2019; RAND, 2002). En slik mental representasjon kan forklares som en

form for endring i hvordan man ser på verden etter å ha lest en tekst; at den leste teksten etterlater

noen slags spor, kognitive såvel som affektive, for eksempel det å utføre visse handlinger eller

føle at noe er bra eller dårlig (Kintsch, 2019). Her sees leseforståelse som en individuell prosess,

der leserens mål, motivasjon, interesser og bakgrunnskunnskap er sentralt. Det finnes mange ulike

teoretiske modeller for hvordan man forstår denne prosessen (se f.eks. McNamara & Magliano,

2009); en av modellene som er mest utviklet og som har fått stor betydning, er konstruksjon- og

integrasjonsmodellen (Kintsch, 1998), som vil presenteres nedenfor. Modellen er relevant for

analysene i denne avhandlingen ettersom elementene i modellen kan gjenfinnes i det teoretiske

fundamentet for flere av strategi- og spørsmålskategoriene i artiklene, noe som vil bli belyst

videre i kapitlet.

2.3.1 Lesing som en interaktiv prosess hos leseren: Konstruksjons- og integrasjonsmodellen

Utover 1990-tallet presenterte forskere konstruksjon- og integrasjonsmodellen (Kintsch, 1998),

som søker å illustrere de kognitive prosessene som foregår hos hver enkelt leser i møte med tekst,

og utgjør således et relevant utgangspunkt for hvordan vi kan forstå hva leseforståelse innebærer.

9

KI-modellen er en såkalt interaktiv leseprosess-modell, der lesing ikke sees utelukkende som en

lineær prosess fra bokstaver til tekstens meningsinnhold (bottom-up) eller som en prosess fra

leserens bakgrunnskunnskaper til forståelse av teksten (top-down), men som samspillet mellom

mange ulike informasjonskilder, både i form av tekstlige elementer og kunnskaper leseren har

med seg. Det er en syklisk prosess der leseren bringer kunnskap til forståelsesprosessen, og der

denne kunnskapen former leserens forståelse (Duke & Pearson, 2002; Kintsch, 1998; 2019).

I KI-modellen legges det til grunn at leseren konstruerer mening ut ifra to representasjons-

nivåer: en tekstbase og en situasjonsmodell (Kintsch, 1988; 2019). Tekstbasen refererer til den

skrevne teksten som vanligvis er organisert i setninger, avsnitt og diskursenheter. Å konstruere

tekstbasen innebærer en nøyaktig lesing av teksten for å få hovedideene fra teksten inn i

arbeidsminnet. Leseren benytter allmennkunnskap, sammen med kunnskap om hvordan språk og

tekst fungerer, for å trekke lokale slutninger som kreves for å koble setningene til hverandre – for

å bygge en sammenhengende framstilling av hva teksten uttrykker. Man kan si at tekstbasen er en

redegjørelse for hva teksten sier, og at situasjonsmodellen kan sees på som en redegjørelse for hva

teksten betyr (Duke & Pearson, 2002; Pearson, 2013). Situasjonsmodellen refererer til integrering

av tekstbasen med leserens forkunnskaper og mål, for å skape mening i teksten. Det kan forklares

som den sammenhengende mentale framstilling av hendelsene, handlingene og forholdene i en

tekst, som representerer integreringen av tekstbasen med relevante forkunnskaper fra lesernes

lager av kunnskap i langtidsminnet (Kintsch, 1998; 2019). Om leseren mangler nødvendige

forkunnskaper, må leseren aktivt og bevisst søke sammenhenger, for eksempel ved å danne

hypoteser eller søke tilleggsinformasjon (Kintsch, 1998, 2019; Palincsar & Schutz, 2011).

Elementene i KI-modellen kan gjenfinnes i det teoretiske fundamentet for ulike lese-

prosesser. I denne avhandlingen gjelder dette tekstforståelsesspørsmål i artikkel 2, der noen

kategorier korresponderer med konstruksjon av tekstbasen i KI-modellen, der leseren skal trekke

slutninger på lokalt tekstnivå og trekke ut det som eksplisitt står i teksten, mens andre kategorier

kan sies å korrespondere til det å skape en situasjonsmodell (jf. Pearson & Cervetti, 2015; 2017).

Dette krever at leseren trekker slutninger både på lokalt og globalt tekstnivå og integrerer

tekstbasen med egne forkunnskaper. Et slikt tekstarbeid er også relevant for avhandlingens

artikkel 1, der strategier både for lokal og global tekstforståelse trekkes fram. Andre kognitive

prosesser i artikkel 1-3 har intet direkte motstykke i KI-modellen, men krever at situasjons-

modeller konstrueres, og vil ofte innebære å anvende kunnskap som er lagret i langtidsminnet

(Kintsch, 2019; Pearson & Cervetti, 2015).

KI-modellen understreker betydningen av forkunnskaper i leseprosessen. Gode lesere har

mer bredde og dybde i sin bakgrunnskunnskap enn svake lesere, og de har ofte god kunnskap om

tekst og god allmennkunnskap (Alexander & Jetton, 2000; Bråten, 2007; Duke, Pearson, Strachan

10

& Billman, 2011). Et godt utviklet ordforråd har også vist seg å ha sammenheng med lese-

forståelse (Ash & Baumann, 2017; National Reading Panel [NRP], 2000; Oakhill, Cain & Elbro,

2019; Sweet & Snow, 2003). Aktivering av forkunnskaper og bygging av kunnskaper i forkant av

og i sammenheng med tekstarbeid er derfor viktig for leseforståelse (Duke et al., 2011; Williams,

2018). I avhandlingen er dette fokuset på bakgrunnskunnskap relevant blant annet for artikkel 3 i

analysene av hvordan kunnskap om ord og språklige strukturer vektlegges i undervisningen.

Samtidig er aktivering av forkunnskaper en anerkjent strategi for leseforståelse som benyttes som

kategori i artikkel 1 og 3.

Et slikt interaktivt syn på leseprosessen som framkommer i KI-modellen, er framtredende

i hvordan forskere senere har definert leseforståelse. Ifølge RAND Reading Study Group (2002)

er leseforståelse «the process of simultaneously extracting and constructing meaning through

interaction and involvement with written language» (s. 11). I denne definisjonen er både det å

hente ut mening og å skape mening inkludert, noe som understreker betydningen av og

begrensningene til teksten som en bestemmende faktor for leseforståelsen (RAND, 2002).

2.3.2 Lesing av multiple tekster

De siste tiårene har teorier om leseforståelse også rettet oppmerksomheten mot hvordan vi

utvinner og skaper mening ved lesing av multiple tekster, der teorier om lesing av enkelttekster

har blitt utvidet til å gjelde lesing av flere tekster om samme tema, noe som innebærer at leseren

må integrere flere tekstbaser i samme situasjonsmodell. Å lese multiple tekster handler om evnen

til å finne, evaluere og benytte ulike informasjonskilder med det formål å konstruere og

kommunisere en integrert, meningsbærende representasjon av et spesielt tema, et emne eller en

situasjon (Anmarkrud, Bråten & Strømsø, 2014). Dette handler om at leseren må avgjøre hvorvidt

informasjonen er sammenfallende eller motstridende (Rogne & Strømsø, 2013). Når lesere møter

flere tekster som motsier hverandre, må de kunne oppdage konflikten og finne måter å håndtere

den på (Britt & Rouet, 2012). Teorier om multiple tekster vektlegger at leseundervisning bør

integrere flere tekster med samme tematiske innhold og utfordre elevene til å se sammenhenger

og kontraster. I denne avhandlingen er lesing av multiple tekster undersøkt i form av en av

spørsmålskategoriene i artikkel 2.

2.3.3 Strategier og metakognisjon

Strategier for leseforståelse og metakognitiv kunnskap om lesing er sentrale deler av det teoretiske

fundamentet for denne avhandlingen, spesielt for artikkel 1 og 3. Strategier kan forstås som

prosesser for å forbedre forståelsen og overvinne utfordringer når man leser (Palincsar & Brown,

11

1984), og er av Afflerbach, Pearson og Paris (2017) definert som “deliberate, goal-directed

attempts to control and modify the reader’s efforts to decode text, understand words, and

construct meanings of text” (s. 38). Evnen til å overvåke, kontrollere og modifisere egen

leseprosess er altså sentralt, noe som forutsetter metakognitive prosesser hos leseren. Meta-

kognisjon spiller således en viktig rolle for leseforståelse (McKeown & Beck, 2009) og involverer

metakognitiv kunnskap om egen lesing i tillegg til den metakognitive overvåkningen og

kontrollen av egen leseforståelse (Baker, 2002; Veenman, 2016; Veenman, van Hout-Wolters &

Afflerbach, 2006) Hvis forståelsen overvåkes nøyaktig, vil leseren effektivt kunne regulere

lesningen og forbedre forståelsen (Thiede & de Bruin, 2017). Leseren sees altså her ikke kun som

en som konstruerer mening (Kintsch, 1998; 2019), men også som en som reparerer mening

(Pearson & Cervetti, 2015; 2017).

Lærere kan bidra til å regulere elevens forståelse ved å inkludere gode støttestrukturer i

undervisningen (Clark & Graves, 2005; Tabak & Kysa, 2018; van de Pol, Volman & Beishuizen,

2010), der eleven får hjelp til å forstå hvilke lesestrategier som kan taes i bruk for å avhjelpe

vanskeligheter som kan oppstå i lesingen, og på hvilken måte og i hvilke sammenhenger disse er

hensiktsmessige å benytte. Slik støtte kan blant annet gis i form av eksplisitt undervisning

(Anmarkrud, 2009; Kamil et al., 2008; Ness, 2011), som innebærer forklaringer og modellering,

og fokuserer på leseformål og hensikt med bruk av ulike strategier, deriblant fagspesifikke

strategier (Brevik, 2015; Moje, 2008; Shanahan & Shanahan, 2008). I forlengelsen av de

leserorienterte teoriene kom de kontekstorienterte teoriene på 1980- og 1990-tallet.

2.4 Kontekstorienterte teorier

Innenfor de kontekstorienterte teoriene om lesing er både den større sosiokulturelle konteksten

som lesing inngår i og hvordan tekster sees i relasjon til andre tekster og ideologiske strømninger,

av betydning for hvordan leseforståelse konseptualiseres.

2.4.1 Sosiokulturelle kontekster

Teorier der konteksten er i fokus, henger i stor grad sammen med utviklingen av sosiokulturelle

teorier. En fornyet interesse for den russiske psykologen Vygotsky og den russiske litteratur-

teoretikeren Bakhtin har ført til et fokus på det iboende sosiale aspektet i læring og den rollen som

lærere og medelever spiller i læringssituasjonen i klasserommet (Pearson & Cervetti, 2015).

Ifølge Alexander og Fox (2019) historiske analyse av leseforskning gjorde et sosiokulturelt

perspektiv seg særlig gjeldende i perioden 1986-1995, og har blitt stående som en sentral del av

hvordan lesing konseptualiseres. Lesing sees her som en sosial praksis som er innlemmet i mange

forskjellige kontekster og dermed i mange forskjellige sosiale praksisformer, der god lese-

12

forståelse innebærer å lese og forstå et mangfold av tekster, som leses for ulike formål, i ulike

situasjoner (Alexander, 2012). Det handler både om inter-individuelle perspektiver, altså om

samspillet mellom mennesker i enkelte lesesituasjoner, og om institusjonelle perspektiver, det vil

si hvordan dette samspillet utvikles til ulike lesepraksiser (Liberg, Folkeryd & af Geijerstam,

2013). Hvordan man på slike måter blir sosialisert inn i ulike tekstpraksiser (Säljö, 2005), har

betydning for hvilke forkunnskaper man har om tekster og hvordan man tilnærmer seg ulike

tekster.

En sentral del av det sosiokulturelt orienterte synet på leseforståelse er at mening kon-

strueres sosialt gjennom samtaler. I klasserommet kan mening i tekster konstrueres som del av et

tolkningsfelleskap, ved at aktørene – lærer og elever – påvirker og blir påvirket av hverandre (jf.

Vygotsky, 1978), og tekstsamtaler ansees som viktig for å utvikle leseforståelse (f.eks. Kamil et

al., 2008; NRP, 2000). Det primære studieobjektet i denne avhandlingen er læreres ytringer og

handlinger i klasserommet, som i stor grad inngår i klasseromsdialoger der både lærer og elever er

deltakere. De klasseromsaktivitetene som lesingen inngår i – og som utgjør en sentral del av

konteksten – er således av betydning for hvordan elever utvikler sin leseforståelse.

Den kontekstorienterte leseforskningen har også vært opptatt av hvilken større kontekst

tekster og lesing er en del av, og hvilke underliggende maktforhold som kan tolkes i tekstene, som

vil presenteres i det følgende.

2.4.2 Ideologiske kontekster

Mange leseforskere har vært inspirert av Bakhtins dialogiske perspektiv, der hver «tekst» forstås i

lys av tidligere «tekster» som leserne – og kulturen som leserne er en del av og som tekstens

mening konstrueres i – har erfart (Pearson & Cervetti, 2015). Denne tradisjonen har også vært

opptatt av å avdekke maktforhold i tekster ved kritisk å analysere hvilke grupper som blir gitt

stemme til – eller ikke blir gitt stemme til – i en tekst, og hvilken intensjon forfatteren kan ha med

teksten (Janks, 2010; Veum & Skovholt, 2020). Blant annet forfektet Street (1984) et ideologisk

syn på lesing og literacy, der han anerkjente det kontekstavhengige og de iboende maktforholdene

ved literacy-praksiser, og anså literacy som en sosial praksis som er innlemmet i maktrelasjoner.

En slik tilnærming til tekst er også relevant for tektforståelsesspørsmål i avhandlingens

artikkel 2, der enkelte spørsmål kan innebære å ta stilling til hvilket virkelighetsbilde som

forfektes i teksten og hvordan dette påvirker oss som lesere, eller hva slags type argumenter som

framkommer i en tekst, og hvilke funksjoner disse har. Andre kategorier fordrer en kritisk analyse

av teksters troverdighet, der elevene skal kunne reflektere over tekstens forhold til virkeligheten.

Kategoriene rommer derimot ikke utelukkende et fokus på diskursive posisjoner og makt-

relasjoner, men kan også romme mer verdinøytrale perspektiver.

13

2.5 Leser, tekst og kontekst i sammenheng

Tekstforståelsespraksiser er komplekse fenomener, og er således avhengig av komplekse

forståelsesmodeller. I det følgende vil jeg presentere to modeller for henholdsvis leseforståelse og

leseundervisning som viser betydningen av samspillet mellom ulike teoretiske innganger til

fenomenet, og vise hvordan en slik sammenheng er forankret i avhandlingen som helhet.

2.5.1 Teoretiske modeller for leseforståelse og leseundervisning

En teoretisk modell som har integrert leser, tekst og kontekst i det som kan ansees som et sosio-

kognitivt syn på leseforståelse, er RAND-modellen (RAND Reading Study Group, 2002). I denne

modellen har både leseren, teksten, aktiviteten som lesingen er en del av, samt den større sosio-

kulturelle konteksten, betydning for leseprosessen. Leseaktiviteter involverer blant annet formålet

med lesingen (som enten kan bli pålagt i et undervisningsforløp, eller som kommer fra leseren

selv) (RAND, 2002). Leser, tekst og aktivitet henger sammen med den sosiokulturelle konteksten

ved at "the identities and capacities of readers, the texts that are available and valued, and the

activities in which readers are engaged with those texts are all influenced by, and in some cases

determined by, the sociocultural context» (RAND, 2002, s. 11-12). Alverman og Moje (2017)

påpeker at RAND-modellen er høyst nyttig for å forstå et enkelt øyeblikk av leseprosessen for en

enkelt leser situert i en viss kontekst, men ettersom læreren er usynlig i modellen gir den liten

innsikt i hvordan leseforståelse kan utvikles i undervisning i klasserommet. De argumenterer

videre at ettersom mange ulike elementer spiller sammen i en komplekst sammensatt klasseroms-

situasjon, kan ingen enkel, lineær modell lykkes med å gi lærere tilstrekkelig veiledning i

leseforståelsesundervisning. Forskerne Ruddel og Unrau (2004; Ruddel, Unrau & McCormick,

2018) har presentert en dynamisk modell for meningskonstruksjon som i tillegg til leseren, teksten

og klasseromskonteksten også inkluderer læreren. Denne modellen tar i betraktning det sosiale

samspillet i klasserommet så vel som de kognitive prosessene som er involvert for både leseren og

læreren når prosessen med meningskonstruksjon finner sted. Ruddel et al. (2004; 2018) påpeker at

de ulike komponentene i modellen er “in a state of dynamic change and interchange” (s. 1463), og

framhever dermed det ikke-lineære i leseundervisningen.

RAND-modellen (2002) og modellen til Ruddel et al. (2004; 2018) er nyttige for denne

avhandlingen ettersom leseundervisningen som studeres kan knyttes til teoretiske aspekter ved

både leseren, teksten og konteksten, og til lærerens ytringer og handlinger samt aktiviteten

lesingen er en del av i klasserommet. Slik sett bidrar modellene med et helhetlig bilde av lesing og

leseundervisning, som de spesifikke elementene som er studert i denne avhandlingen, kan sees i

lys av.

14

2.6 Oppsummering av de teoretiske perspektivene i avhandlingen

Slik den teoretiske gjennomgangen i dette kapitlet har vist, har flere ulike elementer – og sam-

spillet mellom disse – betydning for leseforståelse. Dette krever at leseundervisningen gir elevene

tilgang til ulike teksttilnærminger og lesemåter, og ulike lesesituasjoner – som over tid vil utgjøre

en balansert leseundervisning (Duke & Pearson, 2002; Pressley, 2006), der lærerne kan hjelpe

elevene med å utvinne og skape mening av et mangfold av tekster, samtidig som de kan hjelpe

elevene med å bli selvregulerte, aktive lesere som har et repertoar av strategier som kan hjelpe

dem i forståelsesprosessen når de møter ulike typer tekster i ulike situasjoner (RAND, 2002).

For denne avhandlingen er spennet av teoretiske perspektiver som lesedidaktiske

praksiser trekker på og innbefatter, svært relevant. De aspektene ved elevenes leseforståelse som

kan utvikles i den undervisningen som er studert i de tre artiklene, er hovedsakelig knyttet til

strategisk tenkning i møte med tekster (artikkel 1 og 3), ulike leseprosesser i tilnærming til tekst i

form av lærerspørsmål (artikkel 2), metakognitiv kunnskap om egen lesing samt vokabular og

språkkunnskap (artikkel 3). Disse aspektene utgjør viktige og sentrale elementer i leseunder-

visning (jf. Ash & Baumann, 2017; Baker, 2005; Duke et al., 2011; Kamil et al., 2008; NRP,

2000; Pressley, 2006), men for at elever i størst grad skal få mulighet til å utvikle seg til kyndige

lesere, er disse aspektene også avhengig av å inngå i et samspill. Det er eksempelvis lite effektivt

å stille gode spørsmål til tekster eller undervise i hensiktsmessige lesestrategier hvis elevene ikke

er motivert for å engasjere seg i tekstene (Guthrie & Klauda, 2014; Guthrie, Klauda & Ho, 2013),

og hvilke forkunnskaper elevene har om tekstenes tema, kan også ha stor betydning for deres vilje

til å engasjere seg – noe som ikke belyses i denne avhandlingen. Det er slik sett ikke tilstrekkelig

at elevene lærer å aktivere forkunnskaper i forkant av lesing (jf. artikkel 1 og 3); de må også

bygge kunnskap om det de skal lese om (Alexander, 2012) og være motivert for lesingen (Guthrie

& Wigfield, 2000; O. J. Solheim, 2014) for å ha best mulige forutsetninger for å oppnå god

leseforståelse. I tillegg til disse ovennevnte faktorene har også andre elementer som ikke belyses i

denne avhandlingen, blitt trukket fram i forskningslitteraturen som viktige for god leseforståelse.

For eksempel framheves faktorer slik som elevenes antatte mulighet for mestring (Schunk,

Zimmerman & Schunk, 2007), elevenes syn på seg selv som lesere (Katzir, Lesaux & Kim, 2009)

og å gi elevene tilgang til mange, varierte og motiverende tekster (Duke et al., 2011; Kamil et al.,

2008). Denne avhandlingen gir heller ingen innsikt i hvorvidt lærerne gir elevene mulighet til å

utvikle sin tekstforståelse gjennom samspillet mellom lesing og skriving (Duke & Pearson, 2002),

og belyser heller ikke aspekter slik som estetisk lesning og hvorvidt lesingen har som formål å gi

opplevelser og være empati- og identitetsbyggende – som også utgjør sentrale deler av lesing i

norskfaget (Andersen, 2011; Bakken, 2020).

15

2.7 Lesing i norskfaget og lesing som grunnleggende ferdighet i Kunnskapsløftet (LK06)

Som nevnt i kapittel 1 er mye av kunnskapen om norske elevers leseferdigheter framskaffet fra

leseundersøkelsene PIRLS, PISA og nasjonale prøver i lesing, og en del av datamaterialet i denne

avhandlingen utgjøres av klassers framgang på nasjonale prøver fra 8. til 9. trinn (artikkel 1 og 3,

se kap. 4). Definisjonen av lesing i LK06 samsvarer i stor grad med definisjonen av reading

literacy i PISA, som var med på å danne grunnlaget for hvordan de nasjonale prøvene ble

utformet (Roe, Ryen & Weyergang, 2018; Skaftun, 2006). I det fagovergripende rammeverket for

lesing som grunnleggende ferdighet i LK06, er lesing definert som «å kunne forstå, bruke,

reflektere over og engasjere seg i innholdet i tekster» (Kunnskapsdepartementet, 2012, s. 10), som

er sammenfallende med første del av PISAs definisjon: «Reading literacy is understanding, using,

evaluating1, reflecting on and engaging with texts in order to achieve one’s goals, to develop

one’s knowledge and potential and to participate in society» (OECD, 2016, s. 28), og er også i

stor grad er samstemt med definisjonen i de nasjonale prøvene i lesing (se kap. 4, s. 38).

De tre hovedkategoriene av oppgaver i PISA og nasjonale prøver – (1) finne informasjon,

(2) forstå og tolke og (3) reflektere og vurdere (Roe et al., 2018; Weyergang & Magnusson, 2020)

– gjenfinnes i stor grad i de delene av læreplanen som omhandler lesing; det er for eksempel

presisert i beskrivelsen av lesing som grunnleggende ferdighet i norskfaget at leseferdigheter

handler om «å kunne forstå, tolke, reflektere over og vurdere stadig mer komplekse tekster»

(Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 5), og at å lese innebærer «å kunne finne informasjon og forstå

resonnementer og framstillinger» (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 5). Ser man nærmere på

kompetansemålene som omhandler lesing, for eksempel etter 10. trinn, finner man at det å kunne

finne informasjon, forstå og tolke, reflektere og vurdere gjenspeiles i formuleringer om hva

elevene skal mestre. Det er altså klare likheter mellom hvordan lesing er konseptualisert i LK06, i

rammeverket i PISA og i nasjonale prøver i lesing. De tre hovedkategoriene av leseprosesser

ligger til grunn for analysene av tekstforståelsesspørsmål i artikkel 2 i denne avhandlingen, og de

er dermed tydelig forankret i disse konseptualiseringene, som trekker på ulike teoretiske

innganger til leseforståelse (se pkt. 2.2- 2.6).

For å se nærmere på hvordan lesing som grunnleggende ferdighet henger sammen med det

teoretiske rammeverket i denne avhandlingen, vil jeg videre drøfte kritisk hvordan lesing

konseptualiseres i LK06, ut ifra henholdsvis leser-, tekst- og kontekstorienterte teorier. Jeg tar

utgangspunkt i beskrivelsene slik de er formulert i lesing som grunnleggende ferdighet i

norskfaget (Utdanningsdirektoratet, 2013), supplert med beskrivelser i rammeverket for

grunnleggende ferdigheter (Kunnskapsdepartementet, 2012). Lesing som grunnleggende ferdighet

i norskfaget er definert på følgende måte:

1 Begrepet evaluating ble tatt inn i definisjonen i 2016 (OECD, 2016).

16

Å kunne lese i norsk er å skape mening fra tekster fra nåtid og fortid i et bredt utvalg sjangere. Det innebærer å engasjere seg i tekster og få innsikt i andre menneskers tanker, opplevelser og skaperkraft. Det innebærer videre å kunne finne informasjon og forstå resonnementer og framstillinger i ulike typer tekster på skjerm og papir, og å kunne forholde seg kritisk og selvstendig til de leste tekstene. Utviklingen av leseferdigheter i norskfaget forutsetter at elevene leser ofte og mye, og at de arbeider systematisk med lesestrategier som er tilpasset formålet med lesingen, og med ulike typer tekster i faget. Utviklingen går fra grunnleggende avkoding og forståelse av enkle tekster til å kunne forstå, tolke, reflektere over og vurdere stadig mer komplekse tekster i ulike sjangere (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 5).

I denne framstillingen av hva lesing i norskfaget innbefatter, er leserorienterte teorier fram-

tredende. Formuleringen «å skape mening fra tekster» vitner om et syn på lesing der leseren er

konstruktør av mening, framfor at meningen er å finne i teksten. Det nevnes altså ikke eksplisitt at

lesing innebærer å utvinne mening, som er integrert i definisjonen i RAND-modellen (2002), men

for «å finne informasjon», «forstå resonnementer og framstillinger» og «forstå, tolke» vil disse

kognitive prosessene aktiveres ved at elevene må hente ut mening som er uttrykt i teksten, samt

integrere tekstbasen med forkunnskaper og skape tilfredsstillende situasjonsmodeller (jf. Kintsch,

1998; 2019).

Et individorientert fokus er også tydelig i formuleringen «arbeider systematisk med lese-

strategier» (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 5). Å benytte strategier som er relevante og nyttige

for ulike leseformål, fordrer ifølge leseforskningen en evne til metakognitiv tenkning hos den

enkelte elev (Baker, 2002). Imidlertid kan formuleringen «arbeide med» potensielt tolkes som å

oppfordre til en praksis der lærerne ber elevene gjøre aktiviteter som er knyttet til strategier. Dette

kan forstås som at elevene ikke får ta del i refleksjonene om hvilke prosedurale prosesser som er

hensiktsmessige, eller i hvilke situasjoner og ut ifra hvilken begrunnelse strategiene bør benyttes

(jf. Paris, Lipson & Wixson, 1983). Det er riktignok elevene som utgjør den aktive part i

setningen slik det er formulert her, og hvis elevene virkelig skal kunne arbeide systematisk med

lesestrategier, bør man kunne legge til grunn at det innebærer å utvikle metakognitiv kunnskap

hos elevene som lesere. I rammeverket for grunnleggende ferdigheter er det presisert at

leseutvikling krever gode strategier for å kunne søke og bearbeide informasjon. Bevisst bruk av hensiktsmessige lesestrategier som er tilpasset formålet med lesingen og med ulike teksttyper i fagene, er derfor avgjørende for å utvikle funksjonell leseferdighet (Kunnskapsdepartementet, 2012 s. 10).

Her trer det metakognitive perspektivet tydeligere fram ved formuleringen «bevisst bruk av

hensiktsmessige lesestrategier», men uten at det metakognitive konkretiseres i henholdsvis

kunnskap og kontroll, der overvåking og regulering er sentralt (Baker, 2002; Baker & Brown,

1984).

17

I tillegg til et leserorientert fokus er også elementer som kan knyttes til tekstorienterte og

kontekstorienterte teorier representert i beskrivelsene av lesing som grunnleggende ferdighet.

Tekstmangfold er i stor grad vektlagt i norskfaget, illustrert ved formuleringer som «ulike typer

tekster på skjerm og papir», «tekster fra nåtid og fortid», «et bredt utvalg sjangere», «enkle

tekster» og «komplekse tekster i ulike sjangere» (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 5), som antyder

at det er iboende særegenheter ved tekstene som elevene bør få kjennskap til.

Lesesituasjonen framheves i formuleringer slik som «tilpasset formålet med lesingen»,

som indikerer at leseprosessen sees som en del av en større sammenheng som lesingen skal inngå

i, og det er framhevet at elevene må «kunne forholde seg kritisk og selvstendig til de leste

tekstene» (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 5), som kan innebære å analysere avsenders

troverdighet og se tekstene i et intertekstuelt perspektiv, og som henspiller på en tradisjon der

avdekking av maktforhold er en sentral del av lesing (jf. Janks, 2010; Street, 1984; Veum &

Skovholt, 2020). Formuleringen «reflektere over og vurdere stadig mer komplekse tekster»

(Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 5) kan også sies å innebære en slik kritisk stillingstagen.

I læreplanens beskrivelser av lesing som grunnleggende ferdighet er det noen aspekter ved

teorier om lesing og leseforståelse som ikke adresseres. Verken emne- eller allmennkunnskap er

nevnt eksplisitt, og det er heller ingen spesifisering av den betydningen vokabular og språk-

kunnskaper har for leseferdigheter (jf. Ash & Baumann, 2017; Duke & Pearson, 2002; NRP,

2000). I rammeverket for grunnleggende ferdigheter slås det imidlertid fast at «kunnskap om hva

som kjennetegner ulike typer tekster og deres funksjon, er en viktig del av lesing»

(Kunnskapsdepartementet, 2012, s. 10). Tekstkunnskap og lesing kan dermed sees løsrevet fra

annen fagspesifikk og allmenn kunnskap, og det kan virke som lesing konseptualiseres som et

eget domene med en egen kunnskapsdimensjon, der formelle og kommunikative tekstkonven-

sjoner verdsettes (jf. Skaftun, 2006). Fagspesifikk kunnskap gjenfinnes derimot i beskrivelsene av

hovedområdene innenfor norskfaget og i spesifikke kompetansemål, og må slik sett sees i

sammenheng med de grunnleggende ferdighetene i faget. Den samlede kompetansen elevene skal

vise at de mestrer, innebærer dermed både faglighet og det å utøve denne fagligheten (Berge,

2005) ved bruk av ferdigheter. Dette antatte skillet mellom ferdigheter og fagkunnskap er

gjennomgående i beskrivelsene av lesing som grunnleggende ferdighet i rammeverket og i

læreplanen for norskfaget, og det kan dermed virke som den fagspesifikke lesingen er lite vektlagt

– en lesepraksis som forskere det siste tiåret har framhevet som viktig for å utvikle ungdommers

literacy-ferdigheter (Alvermann & Moje, 2017; Moje, 2008; Shanahan & Shanahan, 2008; 2012).

Ut ifra fagspesifikke diskurser i norskfaget er det også relevant å peke på lesing av

henholdsvis skjønnlitteratur og sakprosa, og eventuelle forskjeller i tilnærmingsmåter til disse to

hovedtypene av tekster (Nielsen, Gourvennec & Skaftun, 2014) – noe som for øvrig ikke er

18

behandlet i teorigjennomgangen i pkt. 2.2-2.6. Det framkommer ingen eksplisitt benevnelse av

skjønnlitteratur og sakprosa i beskrivelsen av lesing som grunnleggende ferdighet i norskfaget,

men i formuleringene der formålet med lesingen står sentralt, antydes en ulik tilnærming til ulike

typer tekster. Både estetisk og ikke-estetisk (efferent) lesning kan sees som ulike versjoner av den

samme grunnleggende prosessen (Rosenblatt, 1969), der hovedforskjellen ligger i hvordan leseren

tilnærmer seg den enkelte tekst. I mye av det vi leser blir begge holdninger satt i spill, men det

primære formålet med lesingen styrer hvilken vi velger (Rosenblatt, 1969). I denne avhandlingen

er det gjort et skille mellom tilnærminger til skjønnlitteratur og sakprosa både i artikkel 1 og 2 for

å ta i betraktning de didaktiske forskjellene som kan manifestere seg i klasserommene, knyttet til

hver av disse to overordnede tekstkategoriene.

For å oppsummere hvordan lesing som grunnleggende ferdighet i LK06 reflekterer

teoriene som er sentrale i denne avhandlingen, kan det hevdes at de viser noe av kompleksiteten i

leseforståelse ved at både ulike leseprosesser, strategier og ulike leseformål er inkludert, men at

det gjøres et skille mellom ferdighet og kunnskap. Dette skillet innebærer at enkeltelementer ved

teorier om leseforståelse ikke inkluderes eksplisitt i lesing som ferdighet, slik som vokabular,

språk- og emnekunnskap. Beskrivelsene reflekterer likevel et overordnet syn om at leseforståelse

involverer både leser-, tekst- og kontekstorienterte teorier som således må forstås i sammenheng –

både de kognitive prosessene som foregår når vi leser, de ulike tekstene vi leser og den aktiviteten

og sosiokulturelle konteksten lesingen inngår i – noe som er i tråd med RAND-modellen (2002).

I klasserommet har den enkelte lærer imidlertid stor frihet til selv å velge hvor mye opp-

merksomhet ulike elementer skal ha i norskundervisningen, noe som er relevant for artikkel 3 i

denne avhandlingen, der én lærers oppfatninger om hva som bør vektlegges i leseundervisningen i

norskfaget på ungdomstrinnet undersøkes, ut ifra klasserommet som er valgt som et kasus med

særskilt potensial til å belyse lesedidaktiske praksiser i norskundervisningen over et lengre

tidsspenn (8., 9. og 10.trinn).

2.4 Kort oppsummering

Hva leseforståelse innebærer av kognitive og sosiale prosesser, og hvilke implikasjoner det har for

hvordan lærere kan gi elever nødvendig støtte i utvikling av leseforståelse, gir en konseptuell

ramme for hvordan leseundervisning kan studeres i klasserommet. Å forstå hvordan ulike under-

visningselementer er relatert til ulike teoretiske perspektiver, bidrar til å anskueliggjøre kom-

pleksiteten i leseundervisning framfor å forenkle de didaktiske praksisene innenfor en enkelt

teoretisk innramming. De ulike elementene leser, tekst og kontekst, som er sett i sammenheng i

RAND-modellen (2002) og i modellen til Ruddel et al. (2004; 2018), bidrar med en ramme for å

analysere hvordan sentrale tekstforståelsesaspekter i denne avhandlingen er en del av en større

19

helhet i leseundervisningen. I tillegg gir drøftingen av læreplanens beskrivelse av lesing som

grunnleggende ferdighet et politisk-kontekstuelt perspektiv på leseundervisningen som studeres.

I det følgende vil jeg gi en mer utfyllende redegjørelse av relevant forskning om

leseundervisning, både i en nasjonal og internasjonal kontekst (kapittel 3), og deretter presentere

og drøfte den metodologiske innrammingen av avhandlingen (kapittel 4).

20

3 Hva forskning viser om undervisning i leseforståelse 3.1 Innledning: fokus og avgrensninger

Formålet med forskningsgjennomgangen i dette kapitlet er å kontekstualisere det overordnede

temaet for denne avhandlingen, nemlig lesedidaktiske praksiser i norskfaget på ungdomstrinnet,

og dermed framstille forskning på leseundervisning i et mer helhetlig perspektiv enn slik det er

presentert i artiklene.

En del av tidligere forskning på leseundervisning er allerede presentert i sammenheng med

teorigjennomgangen i kapittel 2, og en del studier er gjort rede for i de enkelte artiklene. For

eksempel gis det i artikkel 1 en omfattende redegjørelse for relevante internasjonale observasjons-

studier som omhandler lesestrategiundervisning, og i artikkel 2 gjøres det rede for tidligere

forskning på bruk av spørsmål i leseundervisning. Dette kapitlet vil derfor bidra til å utvide og

utdype den forskningen som allerede er presentert i artiklene og referert til i kapittel 2.

Ettersom forskning på leseundervisning er både svært omfattende og mangfoldig er det

utfordrende å gi en forskningsgjennomgang som speiler hele dette feltet. Tatt i betraktning den

kompleksiteten lesing og leseundervisning innebærer, vil jeg i dette kapitlet innledningsvis gjøre

rede for noen sentrale studier som viser betydningen av ulike enkeltelementer innenfor leseunder-

visningen, og deretter presentere forskningsbaserte programmer for leseundervisning som

integrerer flere slike elementer. Jeg vil også trekke fram studier som bygger på observasjons-

metodologi der observasjon av undervisning i leseforståelse i naturlige klasseromssituasjoner er

sentralt, både nasjonalt og internasjonalt. Jeg vil videre gjøre rede for kunnskap om leseunder-

visningspraksiser i en norsk kontekst og norske læreres syn på leseundervisning, og avslutningsvis

presentere studier av norske elevers oppfatninger av leseundervisning og kunnskap om egen

lesing. Dette kapitlet vil dermed bidra til å plassere avhandlingens funn og bidrag til den lese-

didaktiske forskningen i et større perspektiv, både ut ifra en internasjonal og en norsk kontekst.

3.2 Leseundervisning i form av intervensjoner

3.2.1 Sentrale enkeltfaktorer i leseundervisning

Forskere har viet mye oppmerksomhet til å forsøke å finne ut hvilke faktorer som predikerer

leseforståelse og på hvilken måte disse kan integreres i undervisning for å forbedre elevers lese-

forståelse (Pearson & Cervetti, 2017). Gjennom høyttenkningsstudier (f.eks. Bereiter & Bird,

1985; Levine & Horton, 2015; Pressley & Afflerbach, 1995) har man fått mye innsikt i hvordan

eksperter versus nybegynnere prosesserer tekster, og hvordan de tenker om egen lesing. Mange

intervensjonsstudier fra klasserom har sitt utspring i slike høyttenkningsstudier, og et mål med

21

disse studiene har vært å teste hvorvidt det er mulig å lære mindre gode lesere de samme egen-

skapene som kjennetegner gode lesere. I det følgende ser jeg nærmere på studier som undersøker

hvilken undervisning som fremmer leseforståelse. Jeg ser først og fremst på studier som syn-

tetiserer tidligere forskning, men også på nyere enkeltstudier som omhandler enkeltelementer i

leseundervisning.

Det amerikanske National Reading Panel [NRP] (2000) undersøkte randomiserte, kon-

trollerte studier om leseundervisning og fant syv kategorier av undervisning som viste seg å ha

solide vitenskapelige bevis for å fremme leseforståelse: (1) lære å bli bevisst på egen tekst-

forståelse, (2) lære lesestrategier gjennom kooperativ læring, (3) lage grafiske framstillinger av

tekst for å hjelpe forståelsen, (4) svare på spørsmål fra læreren og få umiddelbar tilbakemelding,

(5) generere egne spørsmål til ulike sider ved en tekst, (6) bruke fortellerstruktur som et middel til

å huske innholdet, for å kunne svare på spørsmål om teksten, og (7) lage sammendrag ved å

integrere ideer og generalisere ut ifra tekstinnholdet. NRPs anbefalinger er i stor grad basert på

empiri fra barnetrinnet (primary school). På oppdrag fra det amerikanske Institute of Education

Sciences utarbeidet Kamil og kolleger (Kamil et al., 2008) en guide til god praksis om hvordan

forbedre ungdommers lesekompetanse. De identifiserte fem områder som – basert på moderate til

sterke empiriske bevis – kan bidra til bedre leseforståelse blant ungdommer: (1) gi eksplisitt

vokabularundervisning, (2) gi eksplisitt strategiundervisning, (3) legge til rette for utvidede

diskusjoner om teksters innhold og om tolkninger, (4) øke elevers motivasjon og engasjement for

literacy-læring, og (5) gi elever med lesevansker mulighet til å få intensiv og individualisert

undervisning av spesialister.

Duke et al. (2011) trekker fram ti elementer som ifølge forskning er sentrale i

undervisning, og som de framhever at enhver lærer bør fokusere på for at elever skal bli bedre

lesere. Lærere bør (1) bygge fagspesifikk kunnskap og kunnskap om verden, (2) gi tilgang til

mange og varierte tekster, (3) gi tilgang til motiverende tekster og en kontekst for lesingen, (4)

undervise i strategier for å forstå tekst, (5) undervise i tekststrukturer, (6) engasjere elever i

diskusjoner, (7) bygge vokabular og kunnskap om språk, (8) integrere lesing og skriving, (9)

observere og vurdere, og (10) gi tilpasset undervisning.

Disse studiene framhever mange av de samme elementene; alle viser for eksempel til

strategiundervisning som en viktig faktor. NRP peker også på elementer som andre forskere ofte

kategoriserer som strategier, slik som å lage grafiske framstillinger av tekst, generere egne

spørsmål til tekst og lage sammendrag av tekst. Både Kamil et al. og Duke et al. framhever

diskusjoner som et sentralt element. I en nyere studie undersøkte J. Cohen og Grossman (2016)

hvordan ulike undervisningselementer i engelskundervisningen påvirket elevenes prestasjoner i

22

ulike elevgrupper, og fant at eksplisitt strategiundervisning og klasseromssamtaler var faktorer

som hadde sammenheng med elevers prestasjoner på tvers av elevgrupper.

Kamil et al. og Duke et al. vektlegger også vokabularundervisning. Det er godt doku-

mentert hvilken betydning vokabular har for forståelse og akademiske prestasjoner. McKeown,

Beck, Omanson og Perfetti (1983) viser for eksempel fordelene ved vokabularundervisning i ulike

kontekster og relasjonen mellom slik undervisning og forbedret leseforståelse. Cunningham og

Stanovich (1997) fant senere høye korrelasjoner (fra .55 til .85) mellom vokabularundervisning og

leseforståelse. Basert på en modell som forklarte 66 prosent av variansen i leseforståelse, fant

Cromley og Azevedo (2007) at vokabular og bakgrunnskunnskap var de største prediktorene for

forståelse. En tilsvarende studie ble gjennomført av Samuelstuen og Bråten (2005) der de

undersøkte ulike faktorers betydning for leseforståelse og fant at «students’ prior knowledge

about the text contributed most to their comprehension» (s. 107). Samtidig har også kunnskap om

tekststruktur blitt framhevet som en viktig faktor (Duke et al, 2011; NRP, 2000; Williams, 2018).

NRP peker også på at metakognitiv bevissthet, det vil si å være bevisst på egen tekst-

forståelse, er en sentral faktor i leseforståelse. Betydningen av metakognitiv bevissthet under-

bygges i en nylig gjennomgang av forskning på lesestrategier utført for det svenske Skol-

forskningsinstituttet (Skolforskningsinstitutet, 2019), der Brevik, Tengberg og Ekström (2019, s.

62) påpeker at «elevenes metakognitive bevissthet om lesestrategier har spesielt sterk sammen-

heng med elevenes leseforståelse». Dette underbygges også av strategimål i PISA, der det å ha

kjennskap til hva som er egnede strategier i forskjellige lesesituasjoner, er assosiert med det å

være en god leser (Artelt, Schiefele & Schneider, 2001; Hopfenbeck & Roe, 2010; Magnusson &

Frønes, 2020).

NRPs studie viser også til at det å svare på spørsmål fra læreren kan være et sentralt

element i leseundervisningen. Taylor, Peterson, Pearson og Rodriguez (2002) fant i en studie av

elever fra 1.-5. trinn at lærernes evne til å stille spørsmål var blant de elementene som var sterkest

relatert til god leseforståelsesutvikling på tvers av klassetrinn. Kamil et al. og Duke et al. vekt-

legger også tilpasset undervisning og å øke elevers engasjement og motivasjon for lesing

(Guthrie, 2004; Guthrie & Klauda, 2013).

Det foreligger altså en god del akkumulert kunnskap om hvilke undervisningselementer

som kan bedre elevers leseforståelse. Det er likevel stor forskjell på å undersøke enkeltprediktorer

i form av eksperimenter og intervensjoner, og å implementere disse i sammensatte undervisnings-

opplegg i klasserommet. I det følgende redegjør jeg for utprøvde forskningsbaserte programmer

for leseundervisning som har integrert flere elementer i modeller av hvordan undervisningen kan

tilrettelegge for og støtte elevers leseutvikling.

23

3.2.2 Forskningsbaserte programmer for leseundervisning

En del av forskningen på undervisning i leseforståelse har rettet søkelyset mot helhetlige under-

visningsprogrammer for leseundervisning. Programmene som er mest anvendt, og som har vist

størst effekt i intervensjonsstudier (jf. Reichenberg, 2009), er Reciprocal Teaching (RT)

(Palincsar & Brown, 1984), Transactional Strategies Instruction (TSI) (Pressley et al., 1992) og

Concept-Oriented Reading Instruction (CORI) (Guthrie & Wigfield, 2000). Målet med resiprok

undervisning (RT) er å fasilitere gruppearbeid der elevene skal skape mening i tekst ved å bruke

fire strategier: stille spørsmål til teksten, oppklare uklarheter, oppsummere og predikere. Læreren

modellerer først strategiene, og elevene jobber deretter i grupper hvor de har hver sin oppgave

som de har ansvar for, i form av en av de fire strategiene. Transactional Strategies Instruction

(TSI) legger vekt på samtaler mellom lærer og elev, og deres transaksjoner med tekst, og tar

utgangspunkt i leserresponsteorier og psykologiske teorier. Læreren gir støtte og veiledning til

elevene i deres forsøk på å bruke forskjellige strategier, som å oppsummere, aktivere bakgrunns-

kunnskap, fokusere på tekststruktur, predikere, stille spørsmål til tekst, visualisere og overvåke

egen lesing. Concept-Oriented Reading Instruction er et undervisningsprogram som legger vekt

på strategiundervisning, motivasjon for lesing og konseptuell kunnskap innenfor naturfag. Under-

visningen er eksplisitt samtidig som elevene skal skape mening i teksten ved å samarbeide med

medelever.

Andre slike programmer som har blitt utviklet siden 1980-årene, er blant annet Informed

Strategies Instruction (ISL) (Paris, Cross & Lipson, 1984; Paris & Jacobs, 1984), et program som

skal stimulere til økt bevissthet om deklarativ, prosedural og betinget kunnskap, samtidig som

elever skal lære hvordan de kan evaluere, planlegge og regulere sin egen forståelse på strategiske

måter (Cross & Paris, 1988, s. 133). Programmet omfatter modellering av strategier og disku-

sjoner om hvorfor de brukes, og veiledning fra læreren. Etter hvert skal elevene bruke strategiene

på en selvstendig måte. I Collaborative Strategic Reading (CSR) (S. Vaughn et al., 2011) skal

elevene samarbeide om å få et overblikk over teksten før selve lesingen. Videre skal de få tak i

kjernen av tekstens innhold, overvåke egen lesing og oppsummere det de har tenkt om teksten. I

Peer Assisted Learning Strategies (PALS) (Fuchs, Fuchs, Mathes & Simmons, 1997) samarbeider

elever om ulike leseaktiviteter i par for å fokusere på forståelse. Lærere underviser elevene i

hvordan de bruker følgende strategier: lese teksten sammen med partner, forklare tekstens hoved-

tema og predikere hva som sannsynligvis skjer videre i teksten. Programmet Questioning the

Author (Beck, Hamilton & McKeown, 1997) har som intensjon å hjelpe elever til å forstå, tolke

og reflektere over en forfatters mening idet de leser en tekst, ved å stille en bestemt type spørsmål,

såkalte queries. I motsetning til mer tradisjonelle spørsmål som handler om å forstå innhold og

handling i tekster, for eksempel «Hva skjedde i starten?», gir queries elever mulighet til å

24

reflektere over i teksten i fellesskap. Denne typen spørsmål er åpne, tillater flere ulike svar og gir

elever mulighet til å delta i henhold til nivå. For eksempel kan lærere stille spørsmål slik som

«Hva tror du forfatteren mener med det?» og «Hva trenger vi å finne ut her?»

Olin-Scheller og Tengberg (2016) gjennomførte en intervensjon basert på Dialogisk

strategiundervisning (DSU), som fokuserer på å støtte elevers evne til å trekke slutninger og tolke

karakterer og hendelser i litterære tekster. Dette programmet innebærer undervisning i syv lese-

strategier: oppsummere, predikere, vurdere og ta stilling, stille spørsmål til teksten, visualisere,

sammenlikne teksten med andre tekster, og finne luker i teksten og trekke slutninger. Programmet

har vist å ha mest effekt for lavtpresterende elever.

Leseprogrammene som er presentert ovenfor, har mange fellestrekk. De legger i stor grad

vekt på at elevene skal tilegne seg en strategisk kompetanse. Læreren forklarer og modellerer i en

startfase, elevene prøver deretter ut strategiene, og målet er at de etter hvert skal kunne benytte

disse på egenhånd. I hvor stor grad de vektlegger eksplisitt undervisning og hvilke strategier det

undervises i, varierer imidlertid noe. Det samarbeidende og dialogiske perspektivet er imidlertid

sentralt ved de fleste programmene.

Disse programmene er godt planlagte og velstrukturerte undervisningsopplegg utarbeidet

av forskere (og i noen tilfeller i samarbeid med lærere), der det har blitt avsatt tid, opplæring og

ressurser til å gjennomføre undervisningen. Dette utgjør altså ikke eksempler på hvordan lese-

undervisning gjennomføres i en mer «daglig» praksis, uten slik støtte. Nedenfor presenterer jeg

derfor forskning som har fokusert på observasjoner av leseundervisning i naturlige klasseroms-

situasjoner, der undervisningen ikke følger et spesifikt skriptet program eller er del av en

intervensjon.

3.3 Leseundervisning i naturlige klasseromssituasjoner

3.3.1 Observasjon av generelle undervisningsformer relatert til elevers leseforståelse

Flere forskere har vært interessert i å undersøke hvordan generelle undervisningsformer påvirker

elevers leseforståelse. Connor, Morrison og kolleger (Connor et al., 2011) har for eksempel vært

interessert i å identifisere effekten av lærerstyrt versus elevstyrt undervisning, og å undersøke

sammenhengen mellom de ferdighetene elevene har i utgangspunktet og den undervisningen de

mottar i skolesammenheng (elev × undervisningsinteraksjoner). Connor, Morrison og Petrella

(2004) fant at undervisningen hadde ulik effekt for henholdsvis høyt- og lavtpresterende elever.

De elevene som i utgangspunktet hadde gjennomsnittlig eller lav forståelse, hadde bedre utvikling

i klasserom der det var mer lærerstyrt undervisning. I klasserom der undervisningen var mer

elevstyrt, var det elever som i utgangspunkt hadde god forståelse, som viste mest framgang.

25

Carlisle og kolleger (Carlisle, Kelcey, Berebitsky & Phelps, 2011; Kelcey & Carlisle, 2013) har

også undersøkt lærerstyrt undervisning i tillegg til å se nærmere på andre generelle dimensjoner

ved undervisning, slik som pedagogisk struktur og støtte for elevenes læring. Den pedagogiske

strukturen handler om hvordan lærere retter elevenes oppmerksomhet mot formålet med og

strukturen i en undervisningsøkt, som innebærer at læreren gir instruksjoner og forklarer mål for

timen. Den lærerstyrte undervisningen innebærer måten lærere fremmer literacy-ferdigheter på

gjennom eksplisitt undervisning, slik som å gi forklaringer, modellere forståelsesstrategier og gi

veiledning. Slik støtte for elevenes læring gis idet lærere “engage students in the lessons, assess

their response to the content and activity of a lesson, and make use of students’ skills, strategies,

and knowledge” (Carlisle et al., 2011, s. 413). Resultater fra disse studiene indikerte at lærerstyrt

undervisning og støtte til elevenes læring var positivt relatert til elevenes leseforståelse.

Studier som de ovennevnte, som har undersøkt relasjonen mellom mer generelle under-

visningsformer (lærer vs. elevstyrt undervisning, støtte til elevenes læring, pedagogisk struktur)

og elevers leseforståelse, indikerer at mer lærerstyrt aktivitet har en positiv sammenheng med

elevers leseforståelse, spesielt for de elevene som i utgangspunktet er lavtpresterende. Disse

studiene gir imidlertid lite innsikt i nyansene i leseundervisningen. I det følgende vil jeg derfor

redegjøre for studier som har fokusert mer detaljert på hvordan leseundervisningen foregår i

klasseromssituasjoner.

3.3.2 Observasjon av leseundervisning

Observasjonsstudier har vært viktige for å forstå gjeldende undervisningspraksiser og for å få

innsikt i hvorvidt og hvordan ulike undervisningselementer er integrert i den daglige klasseroms-

undervisningen. I internasjonal sammenheng kan forskning som har undersøkt undervisning i

leseforståelse, spores tilbake til Durkins (1978) observasjonsstudie av undervisning på 3. til

6.trinn. Hun rapporterte at lærerne praktisk talt ikke underviste i leseforståelse, men var mest

opptatt av å stille elevene spørsmål som så ut til å ha til hensikt å vurdere elevenes forståelse

snarere enn å gi dem nyttig undervisning. Senere studier har vist mye av den samme tendensen

som i Durkins studie (Pressley et al., 1998; Taylor et al., 2002), men sentrale studier som omtales

i artikkel 1, viser også at det i det siste tiåret har vært en økning i eksplisitt leseforståelses-

undervisning. Ness (2011) viser for eksempel at amerikanske lærere på 4. trinn underviste elevene

i å forutse handling og lage sammendrag av tekstinnhold – selv om det oftest ble observert at

lærerne stilte spørsmål. De få studiene som ser på eksplisitt leseundervisning i nordisk morsmåls-

undervisning, viser at slik undervisning er mer sjeldent i de nordiske klasserommene. For

eksempel undersøkte Anmarkrud (2009) lesestrategiundervisning i naturlige klasseroms-

26

situasjoner i fire norskklasser på 9. trinn, basert på data som ble samlet inn i PISA+-studien i

2004, og fant svært få forekomster av eksplisitt strategiundervisning.

I svenske klasserom har Hallesson, Visén, Folkeryd og af Geijerstam (2018) observert

fagspesifikk lesing i samfunnsfagundervisning i fire klasser i årskurs 5 og 12 og undersøkte blant

annet hvordan lærerne organiserte leseaktiviteter. De fant at ulike måter å organisere lesingen på

ga forskjellige støttestrukturer for elevenes fagspesifikke lesing, og at undervisning som ga støtte i

flere stadier av leseprosessen, ga elevene større mulighet for å utvikle leseforståelse.

3.4 Leseundervisning i norsk skolekontekst

For å plassere denne avhandlingen i en norsk forskningskontekst gir jeg videre i dette kapitlet en

redegjørelse for hva eksisterende forskning viser om lesing på ungdomstrinnet i Norge og i

norskfaget spesielt. Jeg vil også se nærmere på hva forskning viser om norske læreres syn på

leseundervisning og hvordan norske elever oppfatter leseundervisingen. Jeg vil i all hovedsak

fokusere på studier som benytter data innsamlet etter implementeringen av Kunnskapsløftet.

3.4.1 Observasjon av leseundervisning i norske klasserom

Som en del av prosjektet Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet i alle fag observerte

Skjelbred og Aamotsbakken (2010) klasserom på 2., 5, og 8. trinn i fagene matte, naturfag, RLE

og norsk i ca. to uker ved fem skoler, med til sammen 80 observasjoner i skoleåret 2007/2008. Av

de syv øktene som ble observert på 8. trinn, var det én som pekte seg ut som spesielt interessant: I

denne økten underviste læreren i lesestrategier med utgangspunkt i kapitlet «Leseprosessen - ulike

strategier» i læreboka Kontekst 8-10. Undervisningen bestod av forarbeid der de ulike strategiene

ble gjennomgått og repetert. De leste deretter en tekst fra en RLE-bok og ble bedt om å bruke den

strategien de mente egnet seg best for å forstå hva teksten handler om. Elevene repeterte ulike

strategier og fikk prøvd ut disse, og forskerne konkluderte med at undervisningen virker hensikts-

messig for å øke elevenes metakognitive bevissthet.

I prosjektet Forskning på individuell vurdering i skolen (FIVIS) observerte Fjørtoft (2013)

at leseundervisningen på ungdomstrinnet var preget av uklare mål og lave forventninger. Under-

visningen var preget av at elevene leste korte utdrag høyt i klassen, mens lærerne stilte enkle

spørsmål om tekstene. Noe av de samme funnene gjorde Tverbakk (2018) i sin doktoravhandling,

der hun undersøkte lesedidaktiske praksiser på tvers av fag på ungdomstrinnet og observerte

undervisning i norsk, naturfag og samfunnsfag. Hun fant at undervisningen i stor grad var lærer-

styrt og var kjennetegnet av at lærerne stilte spørsmål og ledet interaksjonene. Lærerne fokuserte

lite på hvordan arbeidsmåtene kunne bidra til økt tekstforståelse, og de var heller ikke opptatt av

hvorfor disse arbeidsmåtene ble benyttet.

27

Brevik (2019) observerte til sammen 60 engelsktimer i 9. og 10.trinn ved syv skoler, og fant at

engelsklærerne underviste i leseforståelse i mer enn halvparten av tiden. De veiledet elevene i

bruk av strategier, men framhevet strategier som elevene var kjent med framfor å undervise

eksplisitt i nye strategier. Årsaken til at lesestrategier viser seg å få noe større oppmerksomhet i

engelskfaget enn i norskfaget, kan være at elevene åpenbart trenger mer støtte i et språkfag som

ikke er morsmålet deres, både når det gjelder å utvikle ordforråd, og forstå ord, vendinger og

sammenhenger.

3.4.2 Norske læreres syn på leseundervisning

For å evaluere hvordan skoler jobbet med de grunnleggende ferdighetene etter innføring av

Kunnskapsløftet (K06), intervjuet Hertzberg (2009) lærere fra seks grunnskoler. Lærerne

framhevet først og fremst arbeidet med det digitale og med lesing. Men når det gjaldt lesetiltak ble

dette fort knyttet til tilpasset opplæring. Andre tiltak som ble nevnt, var en årlig leseuke og «ni-

lesing» på niende trinn, der elevene leser et kvarter per dag.

I skoleutviklingsprosjektet Ungdomstrinn i utvikling undersøkte Ottesen (2017) læreres

aksjonslogger om egen leseundervisning. Lærerne rapporterte at de arbeidet med følgende

strategier i leseprosessen: å få overblikk over tekstene som skal leses, ofte ved å bruke BISON, ta

notater, lage sosiogram over skjønnlitterære tekster, lage tankekart, samtale, diskutere, bruke

rollekort, bruke igangsettere, lage muntlig og skriftlig referat, ta prosessnotater og dramatisere.

Lærerne nevnte også arbeidsmåter som oppgaver og spørsmål før og etter tekstlesing.

Askeland og Mortensen-Buan (2017) intervjuet seks lærere som deltok i det ovennevnte

prosjektet, og undersøkte deres oppfatninger om metakognisjon, lesing og arbeidsmåter i ulike

fag. De fant at lærerne foretrekker å undervise elevene i strategier som fremmer begrepsforståelse

og organisering av fagstoffet, framfor strategier for å overvåke og justere lesingen. Lærerne hadde

ulike oppfatninger av metakognisjon, men alle uttalte at de hadde endret praksis og tenkemåter

om leseundervisning etter å ha deltatt i prosjektet. Dette viser dermed at elevene vil få tilgang til

et større repertoar av strategier dersom lærerne bruker tid og ressurser på å utvikle leseunder-

visningen. Forskerne foretok derimot ingen systematisk observasjon av undervisningen. Dermed

er det vanskelig å trekke klare paralleller mellom det lærerne forteller at de gjør, og det elevene

sier om undervisningen.

Tverbakk (2018) intervjuet lærere ved fire skoler i sin avhandling om leseundervisning.

Lærerne påpekte viktigheten av at lesing er en sentral ferdighet i alle fag, men at de lesefaglige

arbeidsmåtene i mindre grad var eksplisitt framhevet og begrunnet. Man antok ikke nødvendigvis

at lesing krevde spesifikk undervisning.

28

3.4.3 Norske elevers oppfatning av leseundervisning og deres kunnskap om lesestrategier

I 2005, rett før innføringen av Kunnskapsløftet, intervjuet Roe (2014) 42 elever på 9. trinn om hva

slags leseopplæring de hadde fått i norskfaget på ungdomstrinnet. 28 elever oppga at de ikke

hadde fått slik opplæring, eller at de ikke visste hva det innebar. Noen husket at lærere på barne-

trinnet hadde snakket om lesestrategier, men 19 elever kunne ikke huske noe form for leseopp-

læring med unntak av begynneropplæringen. På spørsmål om hva man gjør når konsentrasjonen

svikter under lesing, svarer en elev: «Da lukker jeg igjen boka og tenker at jeg har lest det» (Roe,

2014, s. 96). Derimot rapporterte 23 elever at læreren utfordret dem med spørsmål for å få en

bedre forståelse av teksten.

I prosjektet Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet i alle fag fant Knudsen og

Mortensen-Buan (2010) at elever ser ut til å vite noe om og kjenne til ulike strategier, men er

usikker på bruken av dem i ulike fag. På spørsmål om hvilke strategier de anvender ved lesing av

fagtekster, svarer elevene at de noterer, tar stikkord, skumleser, ser på overskrifter, ser på

innholdsfortegnelse, blar igjennom, ser på bilder og skriver referat, noe som vitner om et nokså

begrenset repertoar av fordypningsstrategier. Funnene sier i tillegg lite om hvorvidt elevene selv

har opplevd strategiene som nyttige i leseprosessen.

Som en del av prosjektet Ungdomstrinn i utvikling (2013 – 2017) intervjuet Ottesen

(2017) to grupper med elever på henholdsvis 9. og 10. trinn ved en ungdomsskole som deltok i

satsingen. Elevene fortalte at de i timene bruker strategier slik som BISON-overblikk, ta notater,

skrive nøkkelord, bruke VØL-skjema og hente fram bakgrunnskunnskap, skrive ned overskrifter

og lage sammendrag, og de framhever at de bruker flere strategier ved lesing av samme tekst.

Elevene nevner også skumlesing, tankekart og tokolonnenotat. De viste derimot et mindre

repertoar i hvordan arbeide med ord og begreper, selv om de nevnte at de blir oppfordret til å

forklare ord de ikke forstår. Elevene ble spurt om leseopplæring på tvers av fag, og elevene på 9.

trinn fortalte at de ikke bruker lesestrategier i kunst og håndverk, og heller ikke i norsk. Det var

imidlertid noe variasjon mellom klassene, og elevene pekte på at det kommer an på hva læreren

setter som mål og krav. På 10. trinn derimot var lesestrategier knyttet til fagene KRLE, norsk,

samfunnsfag, naturfag og engelsk. Elevene fortalte at de i norskundervisningen bruker lesestopp

for å gå i dybden og for å unngå misforståelser.

Når det gjelder elevenes metakognitive kunnskap om egen lesing, nevnte elevene mange

ulike måter å lese på, og de understreket at de nå selv velger hvordan de tilnærmer seg tekster. På

spørsmål om hvilke strategier de foretrakk, trakk elevene for eksempel fram å skrive nøkkelord,

skrive sammendrag, lese om igjen og å fokusere på bildetekster. Når det gjelder hjemmearbeid,

trakk de fram BISON, notater og tankekart. De påpekte også at de mener strategier er nyttige når

de skal lese fagtekster. Selv om elevenes redegjørelse for strategier som de selv benytter, vitner

29

om et noe mindre repertoar enn det de har blitt presentert for i undervisningen, viser svarene at

elevene reflekterer over egen strategibruk.

I spørreskjemaet til PISA-testen i 2018 ble elevene spurt om deres kunnskap om strategier

ut ifra to strategimål: å forstå og huske tekst og å lage sammendrag. Resultatene viser at norske

elever i liten grad rangerer de foreslåtte strategiene i tråd med ekspertene når det gjelder strategier

for få forstå og huske tekst, mens de har en bedre forståelse for strategier for å lage sammendrag

(Magnusson & Frønes, 2020).

Disse studiene viser at norske elever har nokså begrenset kunnskap om strategier som kan

hjelpe dem i tekstforståelsessprosesser, men at dette styrkes når undervisningen er del av

satsninger som vektlegger slike aspekter.

3.5 Oppsummering av forskningsgjennomgangen

Forskningsgjennomgangen viser at forskning på leseundervisning i form av intervensjoner i løpet

av de siste 30 årene har gitt robuste bevis for at visse former for undervisning fører til forbedrede

leseferdigheter (Hairrell, Rupley & Simmons, 2011; Kamil et al., 2008; National Reading Panel

[NRP], 2000). Det foreligger derimot færre studier av undervisning i naturlige undervisnings-

situasjoner; Hoffman, Maloch og Sailors (2011) påpeker at selv om det har vært en økning i

observasjonsstudier, er «the number of observational studies still pitifully few in relation to the

number of studies conducted annually and painfully small in relation to the formulation of

policies that shape practice» (p. 26). Dette ble riktignok påpekt for nesten et tiår siden, men det er

fremdeles gjennomført relativt sett få observasjonsstudier, spesielt knyttet til større utvalg av

klasserom, og svært få i en norsk kontekst. Denne avhandlingen, som setter søkelys på hvordan

leseundervisning utspiller seg i klasserommet, er slik sett et bidrag til den observasjonsbaserte

klasseromsforskningen. Den kan dermed gi innsikt i hvordan bildet ser ut i et større antall norske

klasserom etter et drøyt tiår med økt satsing på lesing i norsk skole, og med større vektlegging av

lesing i læreplanene. Den kan også gi økt kunnskap om hvordan leseundervisning på ungdoms-

trinnet kan rammes inn, nyanseres og kontekstualiseres i naturlige klasseromssituasjoner.

En oppsummering av forskningen på leseundervisning som er gjennomført i Norge, viser at

undervisningen i stor grad er lærerstyrt, men at det er lite fokus på spesifikk og eksplisitt under-

visning i lesing. Én enkeltstudie viser imidlertid at det kan forekomme eksplisitt undervisning i

lesestrategier i en naturlig klasseromssituasjon, og at denne undervisningen var knyttet til et

spesifikt kapittel om lese- og læringsstrategier i en lærebok for norskfaget (Skjelbred &

Aamotsbakken, 2010). Å få mer kunnskap om hvorvidt og hvordan lærere i norskfaget underviser

i lesestrategier, er utgangspunkt for artikkel 1 i denne avhandlingen. Studiene av leseundervisning

i norske klasserom viser også at lærere i stor grad stiller spørsmål til tekster som en del av

30

klasseromsinteraksjonen. Å undersøke hvilke typer spørsmål lærere stiller til tekster er

utgangspunktet for artikkel 2.

Dette kapitlet viser også at studiene der elever forteller om utstrakt leseundervisning og

bruk av lesestrategier, er tilknyttet prosjekter som har pågått over lengre tid, og der forskerne selv

har bidratt i utviklingsarbeidet. Disse studiene viser dermed at prosjekter som er rettet mot lese-

undervisning, kan bidra til å utvikle elevers kunnskap om strategier, selv om det er begrensninger

i de kausale slutningene som kan trekkes mellom undervisning og elevutsagn. Det er imidlertid få

studier som har undersøkt hvordan elevene oppfatter leseundervisningen og sin egen bruk av

lesestrategier når læreren ikke har deltatt i slike utviklingsprosjekter, og der dette sammenholdes

med forutgående klasseromsobservasjoner av naturlige undervisningssituasjoner, noe som er

utgangspunkt for artikkel 3 i denne avhandlingen.

Denne forskningsgjennomgangen viser at mange viktige spørsmål om hvordan lese-

opplæring på ungdomstrinnet foregår, spesielt i en norsk kontekst, fortsatt ikke er besvart, og at

det er behov for forskning som gir mer innsikt i leseundervisningen i norske klasserom slik denne

utspiller seg i daglige praksiser, både på tvers av mange klasserom og mer detaljert inn i det

enkelte klasserom.

31

4 Metode og forskningsdesign

I dette kapitlet redegjør jeg for avhandlingens innsamlings- og analysemetoder, forskningsdesign

og datakilder. I tillegg reflekterer jeg over aspekter ved avhandlingens validitet, reliabilitet og

etiske problemstillinger. Ettersom hovedvekten av observasjonsdataene var samlet inn før jeg

startet prosjektet, drøfter jeg innledningsvis en slik bruk av data.

4.1 Datainnsamling og forskningsdesign

Dette doktorgradsprosjektet er en del av klasseromsstudien Linking Instruction and Student

Achievement (LISA) (Klette, Blikstad-Balas & Roe, 2017). I LISA-prosjektet ble det samlet inn

videodata fra fire norsktimer på 8. trinn i 47 klasserom ved 45 ulike skoler. Til sammen 46 ulike

lærere deltok, og dataene utgjorde i alt 178 timer. Innsamlingen foregikk høsten 2014 og våren

2015, og hensikten med datainnsamlingen var å studere undervisningspraksiser i dagens skole.

Som en del av LISA-studiens forskningsdesign ble alle filmede undervisningstimer kodet med

observasjonsmanualen Protocol of Language Arts Teaching Observation (PLATO), en fag-

spesifikk observasjonsmanual utviklet ved Stanford University (USA) for å observere under-

visning i English language arts (Grossman, 2015) (se pkt. 4.7.1 for nærmere beskrivelse av

manualen). Fra hver klasse som ble filmet, ble det samlet inn skår fra nasjonale prøver i lesing i 8.

og 9. trinn.

Det ble videre samlet inn videodata på 9. og 10. trinn ved fem av LISA-skolene; fire

norsktimer ble filmet på 9. trinn i skoleåret 2015/16, og fire norsktimer på 10. trinn i 2016/17. I

den siste runden av datainnhentingen (10. trinn) samlet jeg selv inn videodataene i en av disse

klassene (skole 17), og etter filmingen gjennomførte jeg gruppeintervjuer med elevene og

intervjuet læreren. Til grunn for utvelgelsen av denne klassen var framgang på nasjonale prøver i

lesing fra 8. til 9. trinn, der denne klassen lå over gjennomsnittet i LISA-materialet og over det

nasjonale snittet. I tillegg hadde undervisningen utmerket seg i artikkel 1 med høye skår på

elementet strategy use and instruction i observasjonsmanualen PLATO. Klassen hadde samme

norsklærer i alle de tre årene. Vedlegg 6 viser en oversikt over hvordan avhandlingens delstudier

bygger på ulike deler av videomaterialet i LISA-prosjektet.

Siden dette doktorgradsprosjektet startet etter at LISA-dataene allerede var samlet inn, har

jeg – med unntak av intervjudataene – ikke hatt innflytelse på det overordnede forsknings-

designet. I artikkel 1 og 2 og deler av artikkel 3 i denne avhandlingen benytter jeg således data

som jeg ikke har samlet inn selv. En fordel med å benytte seg av allerede innhentet datamateriale

er at jeg i denne doktorgradsavhandlingen har kunnet undersøke en større mengde data enn det jeg

kunne ha innhentet på egenhånd, og noe av fordelen med videodata er at de kan være åpne for

32

mange ulike perspektiver og tilnærminger (Hammersley, 2010). Det har også vært nyttig å ha nær

kontakt med forskerne som designet studien og som samlet inn materialet. Dette har begrenset

utfordringene som kan oppstå knyttet til formuleringer av forskningsspørsmål for sekundær-

analyser (Andersson & Sørvik, 2013). Jeg har samtidig fått tilgang til alt videomateriale og alle

logger, og jeg har fått opplæring og innsikt i databasesystemer, programvare og observasjons-

manual, noe som har gjort det enklere å re-kontekstualisere dataene.

Det kan diskuteres hvorvidt analysene i avhandlingen er fundert på gjenbruk av data,

såkalt sekundæranalyser. Noen forskere hevder at alle analyser av kvalitative data som man ikke

har samlet inn selv, må karakteriseres som sekundæranalyser (f.eks. Heaton, 2008), mens for

eksempel Hammersley (2010) mener at i et forskningsteam, der en forsker analyserer data samlet

inn av en annen, kan det like gjerne omtales som bruk heller enn gjenbruk ettersom forskerne

jobber i det samme prosjektet. Det overordnede formålet med å samle inn LISA-materialet var å

studere undervisningspraksiser på ungdomstrinnet med utgangspunkt i ulike problemstillinger, og

slik sett er avhandlingen et bidrag til dette formålet. Og en fordel med å bruke datamaterialet i

LISA-studien, i motsetning til å gjenbruke data fra avsluttede prosjekter, er at forskerne som stod

for forskningsdesignet og innsamlingen, fortsatt er tilknyttet studien og dermed kan bidra med det

de har av kontekstuell informasjon i de tilfellene der det er vanskelig å få innblikk i denne. Dette

gjelder for øvrig samtlige forskere i LISA-studien, ettersom ikke alle kunne samle inn data i alle

klasser. Ifølge Dalland (2011) vil kvalitative forskere, «uansett gjenbruk eller ikke (...), som

oftest, hanskes med ufullstendig informasjon» (s. 457) og peker på at utfordringene med gjenbruk

av kvalitative data derfor er av mer praktisk enn epistemologisk art.

I et slikt stort datamateriale som i LISA-studien er det også en samfunns- og utdannings-

vitenskapelig nytte at materialet undersøkes med utgangspunkt i ulike forskningsspørsmål og fra

ulike teoretiske perspektiver, slik at samfunnet får mest mulig igjen for de offentlige midlene som

er investert i prosjektet. Andre publiserte studier basert på disse dataene, er blant annet Blikstad-

Balas, Roe og Klette (2018) om elevers muligheter for skriving, Gabrielsen, Blikstad-Balas og

Tengberg (2019) om skjønnlitteraturens rolle i klasserommet, og Blikstad-Balas og Klette (2020)

om bruk av digitale verktøy i norskundervisningen. I tillegg er det skrevet flere masteroppgaver,

og flere andre studier pågår.

4.2. Videoobservasjon av klasserom

4.2.1 Muligheter og begrensninger ved observasjon

Observasjon gjør det mulig å se fenomener som ellers ubevisst kan blir oversett og innebærer

andre muligheter enn persepsjonsbaserte data (L. Cohen, Manion & Morrison, 2018). Video-

teknologi har gjort det mulig å observere fenomener som er for komplekse for det blotte øye

33

(Janík, Seidel & Najvar, 2009) og å granske detaljerte situasjoner. Og ettersom teknologien gir

anledning til å se rådata mange ganger og å se videoene i et saktere tempo enn i sanntid (Blikstad-

Balas, 2017; Goldman & McDermott, 2007), gir dette mulighet for å se etter detaljer som ikke vil

bli oppfattet i en in situ observasjon (Blikstad-Balas, 2017). Videoteknologien har således gitt

forskere mulighet til å foreta finmaskede analyser og re-analyser av mønstre i undervisnings-

praksiser (Klette, 2009), noe som gir anledning til å holde god systematisk oversikt over hvordan

observasjonene utvikler seg (Goldman & McDermott, 2007). En annen fordel ved video framfor

andre former for samfunnsvitenskapelige data, er at det samme materialet kan undersøkes ut ifra

mange ulike interesser og analytiske innfallsvinkler (Blikstad‐Balas & Sørvik, 2015; Heath,

Hindmarsh & Luff, 2010; Jewitt, 2012).

Det er imidlertid viktig å være bevisst på at observatøren konstruerer sin egen narrative

forståelse av videoopptak basert på tidligere erfaringer og teoretiske perspektiver (Erickson,

2007), slik det er med all observasjon. Ifølge Hanson (1958) er «all scientific observation theory

laden». Han mener at vi har en tendens til å tolke observasjoner ut ifra egne forkunnskaper, og at

det er vanskelig å foreta observasjoner som ser bort fra denne kunnskapen – «observation of x is

shaped by prior knowledge of x» (s. 19) – ettersom observasjoner fordrer en referanseramme. I

likhet med Hanson hevder Popper (2005/1975) at våre observasjonsbaserte forventninger er

impregnated with theories. Hanson argumenterer videre at å se er en erfaring, noe som indikerer

at vi ser ulike ting når vi observerer det samme objektet eller fenomenet, ettersom våre

forkunnskaper og tidligere erfaringer fungerer som knagger som de nye observasjonene og

erfaringene kan henges på, og derfor forstår vi observasjonene i lys av dette. Som Popper

(2002/1963) poengterer, er det eksempelvis en naturlig tendens hos mennesker til å forvente

mønstre. Og hvis vi ser etter gjentakelser, vil vi sannsynligvis finne det. Vi påtvinger denne

regelmessigheten på verden, hevder Popper.

Videodata kan likevel hevdes å være et vindu til faktiske hendelser i klasserommet, om

enn begrenset i form av kameravinkler og rom- og tidsmessige perspektiver. Ved å bruke vindu

som metafor for klasseromsobservasjonen er hensikten å vise til en «unimpeded and undistorted

view of the classroom» (Clarke & Chan, 2019, s. 8), og dokumentere praksisen så nært opp til

vanlige forhold som mulig, det blant annet Hassan et al. (2005) kaller «naturrally occurring». Man

kan selvsagt diskutere hvor naturlig slike situasjoner er, når kameraer, mikrofoner og eventuelle

observatører er til stede i klasserommet, og det er følgelig viktig å ta i betraktning den reaktivitet

dette kan skape i undervisningssituasjonen (Blikstad-Balas, 2017). Minimering av alle for-

styrrende effekter er således en viktig prioritet (Clarke & Chan, 2019), og mer avansert teknologi

og miniatyrisering av videokameraer har ført til en økning i bruk av videobasert forskning (Klette,

2009). I LISA-studien har man fulgt metodologiske anbefalinger ved å benytte så små kameraer

34

som mulig for å minimere forstyrrelsene disse potensielt kan medføre i en klasseromssituasjon (jf.

vom Lehn & Heath, 2007) (se videre diskusjon under punkt 4.8.2 om økologisk validitet).

4.2.2 Observatørrolle

I videoobservasjonene av datamaterialet som lå til grunn for artikkel 1 og 2 samt materialet fra 8.

og 9. trinn i artikkel 3, hadde jeg en rolle som fullstendig observatør ettersom jeg ikke deltok i

selve datainnsamlingen, men kun benyttet dataene i ettertid i form av videoobservasjon (jf. Cohen

et al., 2011). Dette tillater en distansert analyse av det som foregår; man kan utelukkende fokusere

på det som skjer innenfor kameravinklene og blir ikke distrahert av andre momenter, slik som

eventuelt sterke lukter eller kontakt med deltagerne. Man kan for eksempel ikke bli kontaktet

personlig og dermed miste fokus på simultane hendelser. Ulemper er imidlertid at man kan miste

viktige kontekstuelle data (Blikstad-Balas, 2017). Betydningsfulle hendelser kan ha skjedd i for-

kant av filmingen eller skje utenfor kameravinklene og fanges dermed ikke opp i videodataene.

For å forsøke å fange opp sentrale kontekstuelle data ble det i LISA-studien ført logg ved hvert

filmopptak. Forskeren/ assistenten som var til stede, fylte ut et skjema, der det i tillegg til opp-

lysninger om hvilken time som ble filmet (rekkefølgen), hvilket fag og hva som var tema i under-

visningen, også skulle oppføres om det eventuelt oppstod spesielle hendelser som gjorde at enten

filmingen måtte pauses eller som på andre måter kunne påvirke undervisningen.

4.2.3 Nærlesing av data

Når man foretar videoanalyser, utfører man en slags nærlesing av dataene, der hendelser nærmest

bokstavelig blir satt under lupen. Det er da spesielt viktig å være bevisst på at et lite utvalg av et

stort videomateriale kan føre til at enkelte hendelser da kan virke svært framtredende, såkalt

magnification of events (Blikstad-Balas, 2017), men at disse ikke nødvendigvis er representative

for den enkelte lærer eller klasse. Noe av formålet med intervjuene i artikkel 3 i dette prosjektet

var derfor å få innblikk i hvorvidt den observerte undervisningen ifølge elevene og læreren var en

del av denne lærerens generelle undervisningspraksis.

4.2.4 Kameravinkling og lydkvalitet

Kameravinkling og lydkvalitet er også sentrale elementer som har betydning for videoanalyser.

Disse elementene avgjør hva som kan observeres og høres, og følgelig kan de påvirke hva slags

problemstillinger som kan være fruktbare. I dataene i denne studien ser man både læreren og

klassen forfra ved hjelp av en tokameraløsning (se figur 1), og fanger dermed både hvordan

elevene ser læreren og hvordan elevene responderer/arbeider. Det er derimot ikke mulig å se alle

gester og ansiktsuttrykk hos deltagerne når de snakker med hverandre. Når det gjelder lyd-

35

kvaliteten, har læreren en egen mikrofon, mens en mikrofon som henger ned fra taket midt i

klasserommet, fanger opp elevytringer. Dette bidrar til et nokså tydelig innblikk i hva læreren

kommuniserer verbalt, og hva som sies av elevene i helklassesamtaler. Men noen av elevytringene

går tapt når elevene jobber i grupper, spesielt fra de elevene som snakker nokså lavt. I denne

observasjonen var jeg hovedsakelig interessert i helklasseundervisningen og mener det er rimelig

å trekke enkelte konklusjoner ut ifra det som framkommer i dataene, med videodataenes

begrensninger tatt i betraktning.

Figur 1. Illustrasjon av kameravinkler i LISA-materialet (hentet fra Blikstad-Balas et al. (2018).

4.2.5 Antall og frekvens av observerte undervisningstimer

Spørsmål som ofte drøftes i videostudier, er hvilket antall undervisningstimer som bør filmes, og

hvilke tidsintervaller det bør være mellom disse. Ulike forskere argumenterer for et ulikt antall

timer avhengig av hva man ønsker å studere. Kane og Staiger (2012) viser til at fire observerte

timer er tilstrekkelig, mens Praetorius, Pauli, Reusser, Rakoczy og Klieme (2014) hevder at ni

timer per lærer er nødvendig hvis man for eksempel skal måle kognitiv aktivering. I andre

observasjonsstudier har forskere analysert data ut ifra tre observerte tidsrom og har funnet at dette

er tilstrekkelig for å fange opp typisk undervisning (f.eks. Connor m.fl., 2011; Connor, Morrison

& Petrella, 2004), og læreres undervisning har vist seg å være relativt stabil over tid (Smolkowski

& Gunn, 2012). I LISA-studien er det filmet fire etterfølgende undervisningstimer i norsk, altså

har klassen (i de aller fleste tilfellene) ikke hatt andre norsktimer mellom de filmede øktene. Visse

forskere argumenterer for større avstand i tid mellom filming, da det er sannsynlig at lærere

endrer sin undervisning etter ulike faglige emner (Hill & Grossman, 2013). Fordelen med på-

følgende timer er at det blir fanget opp en større kontinuitet i arbeidet med enkelte temaer, som

muliggjør en større validitet i analysene av hvordan disse temaene undervises.

Uavhengig av hva slags tidsrom eller intervaller man velger, er det uansett viktig at disse

er hensiktsmessige for forskningsspørsmålene (Dalland, Klette & Svenkerud, 2019). I store data-

korpus vil det være nødvendig å velge ut mindre deler av materialet som analytiske enheter. I

36

denne avhandlingen har til dels ulike deler av videomaterialet blitt analysert i de tre artiklene, og

tidsintervaller varierer derfor noe i de ulike utvalgene, med unntak av artikkel 3, der alle fire

etterfølgende timer som ble filmet på hvert årstrinn, ble analysert på samme nivå.

4.3 Intervjuer av elever og lærer

For å besvare forskningsspørsmål 3 i denne avhandlingen gjennomførte jeg gruppeintervjuer med

elevene i klassen som deltok ved skole 17, og ett intervju med norsklæreren i denne klassen.

Elevene ble intervjuet i seks fokusgrupper à tre-fire elever. Jeg anså dette som hensiktsmessig for

å fremme dialog blant elevene og hjelpe til å frembringe tanker og meninger om temaene. Det

ville antakeligvis også føles tryggere for elevene å være flere sammen, i og med at de ikke kjente

meg. I tillegg var det tidsmessig gunstig for klassen i en hektisk tid det siste året på ungdoms-

trinnet.

I forkant av intervjuet utarbeidet jeg en intervjuguide med spørsmål som skulle være

utgangspunkt for semistrukturerte intervjuer (se vedlegg 1), og piloterte denne med en gruppe

tiendeklassinger fra en annen skole. Jeg gjorde ingen endringer da guiden så ut til å fungere

hensiktsmessig, og i semistrukturerte intervjuer kan spørsmålsformuleringen dessuten variere noe

i de ulike intervjuene (Kvale & Brinkmann, 2015). I denne studien fikk alle gruppene de samme

hovedspørsmålene knyttet til hvordan norsklæreren la opp arbeidet med ukjente tekster i klasse-

rommet og hvordan elevene selv ville gå fram for å forstå en vanskelig tekst. Avhengig av hva og

hvor mye de sa, stilte jeg oppfølgingsspørsmål, som kunne variere noe mellom gruppene. Hvert

intervju varte ca. 20 minutter. Intervjuene ble transkribert og analysert i dataprogrammet NVivo.

Dette er videre utdypet i artikkel 3.

Jeg gjennomførte ett dybdeintervju med læreren, med utgangspunkt i en egen intervju-

guide (se vedlegg 2). Hensikten med dette intervjuet var å få informasjon om og innsikt i lærerens

refleksjoner rundt og begrunnelser for den observerte undervisningen. Intervjuet bidrar således

med et perspektiv til hvordan den observerte undervisningen ser ut til å være eksempler på

lærerens daglige undervisningspraksis slik vedkommende selv ser det, og hvilke didaktiske og

faglige begrunnelser som lå til grunn.

Hammersley (2008) viser til kritikk av intervju som forskningsmetode og hvorvidt

intervjudata kan brukes som «a window into the minds of informants» (s. 89). Flere forskere

hevder at intervjuer i liten grad kan gi kunnskap om stabile holdninger eller perspektiver som

styrer intervjuobjektenes adferd, utover selve intervjusituasjonen. Hammersley forkaster til dels

en slik epistemologisk skepsis, men påpeker en del metodologiske hensyn som må taes, slik som

eksempelvis å være klar over reaktivitet i intervjusituasjonen. Det er også viktig å ta i betraktning

at beskrivelsene informantene gir, er formet av ideer om hvem som kan si hva, når og til hvem.

37

Det intervjuobjektene sier, vil altså være strukturert ut ifra sosiokulturelle konvensjoner

(Hammersley, 2008). At slike trusler mot validitet forekommer, vil ikke dermed si at man skal

forkaste intervju som forskningsmetode, påpeker Hammersley, men at intervju ikke bør være

eneste metode som benyttes. I denne studien er intervju benyttet sammen med videoobservasjon

for å gi ulike perspektiver til problemstillingen.

4.4 Kasusstudie

Artikkel 3 i denne avhandlingen er en kasusstudie som omhandler undervisning i ett klasserom,

inkludert lærerens og elevenes syn på undervisningen. Behovet for kasusstudier springer ut fra et

ønske om å forstå komplekse sosiale fenomener (Yin, 2018), og gir mulighet til å gå i dybden og

få et holistisk perspektiv på et spesifikt kasus (Stake, 1995). En kasusstudie er således en empirisk

metode som undersøker det spesifikke og komplekse ved et enkelt kasus innenfor en kontekst av

dets egen virkelighet, og gir mulighet for å kaste lys på enkelte teoretiske konsepter eller prin-

sipper (Yin, 2018). I artikkel 3 undersøker jeg et såkalt unikt kasus (Yin, 2018), der ett klasserom

er valgt ut i den hensikt å studere lesedidaktiske praksiser og elevers metakognitive kunnskap om

egen lesing.

Ifølge Yin (2018) kan kasusstudier benyttes for å beskrive, forklare og utforske. Artikkel 3

i denne avhandlingen har både et deskriptivt formål ved å observere og analysere undervisning i

en naturlig klasseromssituasjon, et utforskende formål ved å undersøke hva elevene har av meta-

kognitiv kunnskap, og til dels et forklarende formål ved å søke mer innsikt i lærerens hensikt med

de lesedidaktiske praksisene. Samtidig belyser disse ulike perspektivene artikkelens overordnede

mål, nemlig å undersøke i hvilken grad og hvordan elementer i den observerte leseundervisningen

reflekteres i elevenes metakognitive kunnskap om egen lesing. Problemstillingen undersøkes

dermed gjennom en sammenstilling av analyser fra videoobservasjoner, elevintervjuer og et

lærerintervju, som en form for triangulering. Ifølge Stake (1995) er «data source triangulation an

effort to see if what we are observing and reporting carries the same meaning when found under

different circumstances» (s. 113). Elev- og lærerintervjuene fungerer her som en form for sjekk av

nøyaktigheten i observasjonene, samtidig som de bidrar til å utvide aspektene ved fenomenet som

undersøkes (Maxwell, 2013). Bruken av ulike datakilder gjør også at studien får perspektiver både

fra et emisk og et etisk ståsted, i form av henholdsvis intervjuer og observasjoner (Lincoln &

Guba, 1985).

4.5 Nasjonale prøver i lesing

De nasjonale prøvene i lesing for 8. og 9. trinn fra 2014 og 2015 utgjør det eneste målet på

elevenes leseferdighet som er inkludert i denne avhandlingen. Selv om prøvene måler lesing på

38

tvers av fag, har norskfaget et hovedansvar for lesing som grunnleggende ferdighet, og man kan

dermed forvente at vektleggingen av lesing og leseundervisning er stor i dette faget. I artikkel 1

undersøkes det om det klassevis kan være en sammenheng mellom høy framgang på leseprøvene

og høye skår på PLATO-elementet strategy use and instruction, og i artikkel 3 fungerer fram-

gang som et av utvalgskriteriene for å undersøke norskundervisningen ved skole 17 som et unikt

kasus.

De nasjonale prøvene i lesing skal måle lesing i alle fag i tråd med læreplanen. Prøvene er

inspirert av de internasjonale prøvene PIRLS og PISA (Roe, 2014; Skaftun, 2006) og deler

således leseprosessene inn i tre hovedtyper: finne informasjon, forstå og tolke og reflektere og

vurdere. Leseforståelse i de nasjonale prøvene er definert på følgende måte:

God leseforståelse innebærer evne til å finne fram til relevant informasjon, til å forstå og tolke innholdet i ulike tekster og til å reflektere kritisk og analytisk over teksters form og innhold. Hvor godt leseren forstår en tekst henger også sammen med engasjement, forkunnskaper om emnet og evne til å ta i bruk relevante lesestrategier (Roe et al., 2018, s. 10).

Leseprøvene for 8. og 9. trinn i 2014 og 2015 bestod av syv forskjellige tekster. De fleste

tekstene var saktekster bestående av verbaltekst og ulike illustrasjoner, som bilder grafer, tabeller

eller figurer. En av tekstene i hver av prøvene var en skjønnlitterær tekst.

4.6 Utvalg og utvalgskriterier

Skolene i LISA-studien ble valgt ut ifra flere kriterier for å oppnå et utvalg med bredde og

variasjon mellom skolene. Det ble tatt hensyn til geografisk beliggenhet, der både urbane og

rurale strøk fra åtte fylker rundt om i landet er representert. Videre er skolene fordelt på områder

med høy og lav sosioøkonomisk status, og det er variasjon i utvalget mellom skoler med hensyn

til om de har oppnådd høye, middels eller lave poeng på nasjonale prøver i lesing for 8.trinn.

I et stort videomateriale av naturlige undervisningssituasjoner, slik som LISA-materialet,

har ikke forskerne påvirket hva slags undervisning lærerne skulle legge opp til, og følgelig er

materialet svært mangfoldig, både med hensyn til innholdet i undervisningen og de didaktiske

aktivitetene. For å undersøke leseundervisning spesifikt var det dermed nødvendig å foreta et

ytterligere utvalg av de 178 timene med opptak av norskundervisning. Til artikkel 1 og 2 måtte

relevant undervisning identifiseres, det vil si undervisningssekvenser der lærere underviser i

lesing. En slik prosess er ifølge Creswell og Creswell (2018) en typisk måte å «winnowing the

data» i store datasett. Dette ble gjort i to faser.

I først fase ble logger fra datainnsamling undersøkt. I alle timer som ble filmet, førte

ansvarlig person en logg over hvilke temaer det ble undervist i, og kodet hvert tema ut ifra

39

forhåndsdefinerte begreper, blant annet lesing og tekstsamtale. Reliabiliteten i denne kodingen ble

ikke målt statistisk i studien, og det var derfor nødvendig å diskutere observasjoner med kolleger i

prosjektet for å forsikre at ingen timer hadde blitt oversett i den første loggføringen av dataene, og

å se igjennom videoer ved hjelp av programmet InterAct for å bli orientert i datamaterialet. I

denne første utvalgsfasen ble det identifisert til sammen 101 timer der leseundervisning potensielt

kunne forekomme.

I andre fase ble timer og 15-minutterssegmenter av timer der aktiviteten ikke var rettet

mot leseundervisning sortert bort, for å fokusere på de timene der det var sannsynlig at læreren

underviste i leseforståelse. Dette omfattet timer der elevene enten kun leste stille uten noe

instruksjon fra læreren, leste for å øve på muntlige ferdigheter eller leste egne tekster for å få

tilbakemelding på egen skriving. Disse aktivitetene knyttet til lesing kan også hevdes å bidra til

leseforståelse ved at de bidrar til språktrening og språkutvikling. Slik språkutvikling kan

imidlertid hevdes å skje i alle (norsk)timer der tekst og språk står i fokus, for eksempel i

grammatikkundervisning og tekstproduksjon. Derfor ble kun timer der tekster var kombinert med

undervisning i lesing, en del av utvalget. Dette utgjorde 80 timer. Til utvalget i artikkel 1 ble totalt

159 15 minutterssegmenter fra 34 klasserom identifisert i denne prosessen, og disse segmentene

ble gjenstand for videre koding.

I artikkel 2 ble alle sekvenser med tekstrelaterte lærerspørsmål i helklasse identifisert for

videre analyser. Som det er redegjort for i artikkel 2, innebar dette alle helklassesekvenser fra de

80 timene som ble identifisert som leseundervisning, og der læreren stilte minst tre tekstrelaterte

spørsmål i helklasse, da jeg anså dette som et minimum med hensyn til hva som kunne karakteri-

seres som helklassesamtale om tekst. Dette utgjorde til sammen 602 minutter, fra 51 timer fordelt

på 26 klasserom. Jeg fokuserte på spørsmål som ble stilt i helklasse ettersom jeg var interessert i

hvilken tilgang alle elevene fikk til modellspørsmål. Dette utelukker imidlertid ikke at lærere stilte

tekstrelaterte spørsmål til enkeltelever i individuell veiledning, men det var altså ikke en del av

det som ble undersøkt i denne studien.

I artikkel 3 ble skole 17 valgt på bakgrunn av to faktorer: Klassen hadde høy framgang på

nasjonale prøver i lesing og høye PLATO-skår på undervisning i lesestrategier i artikkel 1. Det

ble dermed tatt utgangspunkt i kvantitative resultater for å gå i dybden på undervisningen ved en

enkelt skole.

4.7 Analysemetoder

Analysene i denne avhandlingen har både kvantitative og kvalitative tilnærminger. De kvantita-

tive delene innebærer PLATO-skår (artikkel 1) og frekvens- og tids-utregninger av spørsmåls-

40

typer (artikkel 2), mens de kvalitative involverer utforsking av segmenter med strategiunder-

visning (artikkel 1) og av leseundervisning generelt samt intervjudata (artikkel 3).

Ifølge Coffey og Atkinson (1996) er det i enhver studie nødvendig å utforske mer enn én

kodingsmetode og minst to ulike analytiske tilnærminger for å øke ansvarligheten (accountability)

og dybden og bredden av funn. I det følgende redegjør jeg for de kodingsmetodene som er be-

nyttet i de ulike delene av avhandlingen. Disse er knyttet til observasjonsmanualen PLATO

(artikkel 1), innholdsanalyse av observasjoner (artikkel 1 og 2) samt tematisk analyse av

observasjoner og intervjudata (artikkel 3).

4.7.1 Protocol for Language Arts Teaching Observations (PLATO)

I artikkel 1 ble det først foretatt en deduktiv koding av alle relevante segmenter ut ifra

beskrivelsene til PLATO-elementet strategy use and instruction (se figur 1, side 194 i artikkel 1).

PLATO er en fagspesifikk observasjonsmanual som er utviklet ved Stanford University (USA) for

å observere undervisning i English language arts (Grossman, 2015). Manualen tar utgangspunkt i

både sosiokonstruktivistiske og mer kognitive perspektiver på læring (Bell, Dobbelaer, Klette &

Visscher, 2019), og beskriver således fire ulike dimensjoner ved undervisning, basert på tidligere

forskning (Grossman, Loeb, Cohen & Wyckoff, 2013): Scaffolding (instructional scaffolding),

kognitive krav (cognitive/disciplinary demands), representasjon av faglig innhold (representation

of content) og klasseromsmiljø (classroom environment). Hver dimensjon har flere under-

kategorier som til sammen utgjør 13 ulike elementer. Undervisningen inndeles i 15-minutters

segmenter, og hvert element blir i kodingen tildelt et tall fra 1 – 4 av en sertifisert koder, og til

hvert skår følger spesifikke beskrivelser.

Ett av elementene innenfor dimensjonen Instructional scaffolding er strategy use and

instruction (SUI). Dette elementet omfatter undervisning av strategier som elevene kan bruke

fleksibelt når de utfører oppgaver, både i den spesifikke timen og i framtidige situasjoner, og

legger vekt på strategier som støtter elevene i å lese, skrive, snakke, lytte og engasjere seg i

litteratur. Slike strategier kan hjelpe elevene å fullføre oppgaver som å lese for å konstruere

mening fra tekst, generere ideer for å skrive eller finne ut betydningen av ukjente ord. Strategi-

undervisningen inkluderer ikke undervisning i regler (for eksempel grammatikk, rettskrivings-

regler og definisjoner av tekststrukturer). I denne avhandlingen er elementet strategy use and

instruction kun benyttet til å undersøke leseundervisning; strategiundervisning knyttet til skriving

og muntlige ferdigheter er således ikke tatt i betraktning.

PLATO konseptualiserer strategiundervisningen ut ifra ulike nivåer. Undervisning der

læreren nevner strategier eller oppfordrer til bruk av strategier karakteriseres som henholdsvis

nivå 1 og 2, mens mer eksplisitt undervisning karakteriseres som nivå 3 når den er noe begrenset,

41

og nivå 4 når den er detaljert. Manualen belønner dermed eksplisitt undervisning i form av høye

skår (for fullstendige beskrivelser av nivåene se figur 1, s. 194 i artikkel 1). På nivå 3 og 4 gir

lærerne elevene mulighet til å utvikle et repertoar av strategier som de kan bruke fleksibelt og

uavhengig, ut ifra hva som er formålet (Grossman, 2015). PLATOs konseptualisering (for skår 3

og 4) er i tråd med faglitteraturen, som poengterer at strategiundervisningen bør fokusere både på

deklarativ, prosedural og situasjonsbetinget kunnskap (jf. Paris, Lipson & Wixson, 1983). Hvis

læreren understreker hvorfor og når strategier kan være hensiktsmessige å benytte, får elevene til-

gang til et metaperspektiv på strategibruk som er en sentral del av den metakognitive tenkningen

(Paris & Winograd, 1990), og som er ansett som viktig for utvikling av selvregulert læring

(Pintrich, 2000; Zimmermann, 2000). Eksplisitt undervisning kan dermed gi elevene tilgang til

disse tankeprosessene.

I analysene var det nødvendig å foreta en ytterligere inndeling av nivå 1 i strategy use and

instruction-elementet ettersom dette i utgangspunktet favner både at strategier nevnes og fravær

av strategier. I artikkel 1 er det foretatt en distinksjon i operasjonaliseringen mellom nivå 1 der

strategier nevnes og nivå 1 der ingen strategier nevnes. Nivåene i SUI-elementet har for øvrig

ikke lik avstand, ettersom de er beskrevet konseptuelt og innebærer ulike elementer av under-

visning. Nivåene er inndelt i og måles ut ifra i hvor stor grad strategiundervisning forekommer og

kan dermed sies å utgjøre en ordinalskala. Det har dermed ikke vært hensiktsmessig å måle

gjennomsnitt eller å foreta avanserte statistiske analyser ut ifra tallverdiene i analysene.

I LISA-prosjektet ble observasjonsmanualen PLATO valgt ettersom (a) den er i overens-

stemmelse med tidligere forskning som er relevant for denne typen studier, (b) de fire dimensjon-

ene representerer områder som er framhevet som sentrale for elevers læring, og som er antatt å

være viktige for undervisning på mellomtrinnet og oppover, (c) den bygger på et observasjons-

system som er anvendbart og gjennomførbart, og (d) den gir mulighet til å undersøke innebygde

kulturelle forskjeller og særegenheter (Klette, Blikstad-Balas & Roe, 2017). Flere forskere

argumenterer for bruk av slike fagspesifikke manualer framfor de mer generiske (f.eks. Hill &

Grossman, 2013).

Å undersøke norske klasserom ved å benytte en observasjonsmanual som er utviklet for en

amerikansk kontekst, fordrer at man tar høyde for eventuelle undervisningstrekk som favoriseres i

større eller mindre grad i de respektive kontekstene. PLATO-manualen har vist seg å være egnet

til å bruke i en norsk kontekst. For det første er den utarbeidet i tråd med det som internasjonal

forskning vektlegger som god undervisning, og som ikke står i motsetning til det som regnes som

gode norskdidaktiske praksiser. For det andre har manualen vist seg også å være anvendelig i flere

sammenhenger og kontekster. Selv om den i utgangspunktet er utviklet for morsmålsundervisning

i engelsk (English L1), har den for eksempel blitt brukt til å undersøke engelskundervisning

42

(engelsk L2) i Norge (Brevik, 2019) og svenskundervisning (svensk L1) i Sverige (Tengberg,

2019). Når det gjelder strategiundervisning, er manualen plastisk nok til å fange slik undervisning

selv om det utføres på litt ulike måter i ulike klasserom eller i ulike kulturelle kontekster. Det er

rom for variasjon ettersom også ulike typer av undervisning kan få samme skår, og den fanger

dermed opp mønstre i undervisningen innenfor ulike kontekster.

PLATO tilfører en systematisk sortering av strategiundervisning som er hensiktsmessig

for å foreta en grovinndeling av et større datamateriale. For å få dypere innsikt i hvordan strategi-

undervisningen kontekstualiseres og formuleres i konkrete undervisningssituasjoner var det

nødvendig å foreta en innholdsanalyse av de situasjonene der strategier var en del av

undervisningen.

4.7.2 Innholdsanalyse av videodata

I denne avhandlingen har jeg sett det som formålstjenlig å foreta innholdsanalyser for å under-

søke mønstre i dataene. Krippendorff (2019) definerer innholdsanalyse som «a research technique

for making replicable and valid inferences from texts (or other meaningful matter) to the contexts

of their use» (s. 24). En slik definisjon framhever innholdsanalyse som prosess og inkluderer

forskernes bidrag til hva som telles som innhold (Krippendorff, 2019). I innholdsanalyse foretar

forskeren en subjektiv fortolkning av tekstinnholdet gjennom en systematisk kodingsprosess og

identifiserer temaer eller mønstre (Hsieh & Shannon, 2005). I denne avhandlingen er det video-

og intervjudata av lærere og elever som utgjør tekstene, i en kontekst av klasserommet som

utdanningsarena.

I artikkel 1 ble det først foretatt PLATO-koding av enkeltsegmenter, som bidro til å

kvantifisere strategiundervisningen. Deretter ble det gjennomført en kvalitativ innholdsanalyse av

strategiundervisningen innenfor de ulike PLATO-skårene, for å komme fram til mønstre i

hvordan lærerne rammet inn, formulerte og kontekstualiserte strategiundervisningen. En slik

integrering av ulike metodiske tilnærminger er i tråd med det Weber (1990) hevder, nemlig at

«the best content-analytic studies use both qualitative and quantitative operations on texts» (s. 10).

Innholdsanalysen utdypes i artikkel 1.

Bengtsson (2016) påpeker at forskeren må velge om analysen skal være av dypere

strukturer (latent analysis) eller av overflatestrukturer (manifest analysis). I artikkel 2 ble det

foretatt en analyse av dypere strukturer i form av predefinerte koder av spørsmål ut ifra ulike

leseprosesser, og en analyse av overflatestrukturer i form av tidsintervaller. Det er i artikkel 2 gitt

mer inngående forklaringer om hvordan disse analysene er utført.

43

4.7.3 Tematisk analyse av videodata og intervjudata

I artikkel 3 ble det foretatt en tematisk analyse av observasjoner og intervjuer, der det ikke forelå

forhåndsdefinerte koder for analysen eller spesifikke elementer ved leseundervisning som skulle

være fokus for analysene. Som ofte i kasusstudier kan man si at «the data drive the understandings

that emerge from the study» (Barone, 2011, s. 8). Like fullt er det alltid en viss teoretisk for-

ankring i analysene man foretar (jf. Hanson, 1958), og noe av bakgrunnen for å velge dette

kasuset var høye skår på elementet strategy use and instruction i PLATO, som viser til eksplisitt

strategiundervisning. Dermed forelå det allerede en deduktiv analyse av strategiundervisningen i

dette klasserommet ut ifra videomaterialet fra 8. trinn. Utgangspunktet for artikkel 3 var derfor å

foreta en bredere, mer åpen undersøkelse av hva slags type leseundervisning som ble gitt generelt,

både på 8., 9. og 10. trinn, ut ifra de 12 observerte norsktimene. En detaljert beskrivelse av

kodingen av videodata og intervjudata, og kategorier og eksempler, er gitt i artikkel 3. Formålet

med kodingen var å komme fram til sentrale temaer som var framtredende i dataene, og som slik

sett kunne bidra til en forståelse av hva som karakteriserer undervisningen i dette klasserommet,

og i hvilken grad og hva slags metakognitiv kunnskap elevene har om egen lesing.

Alle undervisningstimene og intervjuene ble transkribert og kodet i dataprogrammet

NVivo. Transkripsjonene av undervisningstimene inneholdt også beskrivelser av under-

visningsformat, bevegelser, stemmebruk m.m., som kunne være viktige i kodingsprosessen.

Ettersom koding er mer en syklisk enn en lineær prosess (Braun & Clarke, 2006; Saldaña, 2013)

innebar dette også å gå fram og tilbake mellom videoene og transkripsjonene og de opprettede

nodene i NVivo.

4.8 Forskningens troverdighet

4.8.1. Begrepsvaliditet

Ifølge Cohen et al. (2011) handler begrepsvaliditet om «the extent to which a particular measure

or instrument for data collection conforms to the theoretical context in which it is located» (s.

188). Det er dermed sentralt å søke svar på hvorvidt operasjonaliseringen av et teoretisk begrep er

dekkende for innholdet i begrepet, og om forståelsen av et begrep er i samsvar med det som

generelt er akseptert for å være konstruktet (Cohen et al., 2011). De sentrale begrepene i denne

avhandlingen er leseforståelsesstrategier, eksplisitt undervisning, lærerspørsmål og metakognitiv

kunnskap.

Innenfor strategiforskningen er det stor konsensus om at strategier er prosesser for å for-

bedre forståelsen og overvinne utfordringer når man leser (Palincsar & Brown, 1984), og at disse

prosessene innebærer mentale aktiviteter som lesere velger å ta i bruk for å hente ut, tilegne seg,

44

organisere og utdype informasjon fra tekst, og for å overvåke og kontrollere egen tekstforståelse

(Bråten, 2007). Som forklart i artikkel 1, er det PLATOs konseptualisering av strategier og

strategiundervisning i elementet strategy use and instruction, samt sentral forskningslitteratur

(f.eks. Afflerbach, Pearson og Paris’ [2016] definisjon av strategier), som ligger til grunn for

hvordan strategibegrepet er forstått og operasjonalisert i denne avhandlingen.

Ifølge PLATO-manualen er en strategi «a broadly applicable method or way to do

something that can be used flexibly. Strategies are NOT rules or definitions, which are rigid and

often narrowly applicable» (Grossman, 2015). For å oppnå høyt skår må læreren «provide the

opportunity for students to develop a repertoire of strategies that they can use flexibly and

independently, depending on their purpose» (Grossman, 2015). Vektleggingen av at strategier

skal brukes fleksibelt og selvstendig etter formålet med lesingen, samsvarer med det meta-

kognitive perspektivet som kjennetegn på strategiundervisning, og at læreren skal gi elevene

opportunity til å utvikle gode strategier, er i tråd med gradual release of responsibility (Pearson &

Gallagher, 1983), der målet er at elevene skal kunne bruke strategiene uavhengig av lærerens

støtte.

PLATO inneholder ingen liste over hvilke strategier man skal se etter, men fokuserer på

om læreren «is presenting the students with a flexible method, way, or “how-to” that can be

applied in multiple contexts» (Grossman, 2015). I operasjonaliseringen av strategiundervisning –

både i tilknytning til artikkel 1 og 3 –har det vært avgjørende å definere hva som kan kalles

strategier, altså hva som faktisk kan være fleksible verktøy som kan gi elevene en bedre tekst-

forståelse, og som de etter hvert kan ta i bruk uavhengig av læreren. I forskningslitteraturen er det

identifisert et stort antall strategier for leseforståelse (f.eks. Block & Duffy, 2008; Brevik, 2014;

Pressley & Afflerbach, 1995; Roe, 2014) uten at det foreligger en fullstendig oversikt over hvor

mange og hvilke. I denne avhandlingen er det tatt utgangspunkt i det mangfoldet av lesestrategier

som tidligere forskning viser til, samt et empirisk grunnlag for å avgjøre om undervisningen gir

elevene en fleksibel metode –en how-to –som hjelp i tekstforståelsesarbeidet. Alle identifiserte

strategier i denne avhandlingen har vist seg å ha et grunnlag i allerede definerte strategier.

I klasseromsforskning med fokus på lærerspørsmål ser en at det ofte benyttes en diko-

tomisk tilnærming, for eksempel i form av åpne og lukkede spørsmål, autentiske og inautentiske

og liknende (f.eks. Long & Sato, 1983; Nystrand, Gamoran, Kachur & Prendergast, 1997). I

denne studien har jeg valgt å benytte flere kategorier og underkategorier for å fange et mer

nyansert bilde av de spørsmålene lærerne stiller til tekster i klasserommet (se artikkel 2 for

beskrivelse av kategoriene). Kategoriene bygger på kategoriseringer av leseprosesser slik de er

beskrevet blant annet i PISA og i nasjonale prøver i lesing, og de tre hovedkategoriene (finne,

45

forstå og reflektere/evaluere) samsvarer med beskrivelser av lesing som grunnleggende ferdighet i

norskfaget, og gjenfinnes også i formuleringer i ulike kompetansemål (jf. kap. 2.7).

PISA opererer med flere underkategorier av de tre hovedkategoriene. (1) Å finne (Locate

information) deles inn i (1a) access and retrieve information within a text og (1b) search and

select relevant text. I artikkel 2 har jeg benyttet kategorien Locate information uten å dele denne

inn i underkategorier ettersom jeg i liten grad forventet nyanser i en slik tilnærming til tekst ut ifra

de observasjonene jeg gjorde i artikkel 1. PISA deler videre kategoriene (2) Understand og (3)

Evaluate and Reflect inn i henholdsvis to og tre underkategorier, der mine kategorier i stor grad

sammenfaller med innholdet i PISAs, men der jeg har andre betegnelser for noen av kategoriene,

slik at de i større grad kommuniserer hva som kreves av elevene i en klasseromssituasjon. Min

kategori (2a) Acquire literal meaning bygger på PISAs Represent literal meaning, og (2b) Make

interpretations bygger på PISAs Integrate and generate inferences. I den tredje hovedkategorien,

(3) Evaluate and Reflect, er mine kategoriformuleringer sammenfallende med PISAs (3a) Assess

quality and credibility og (3b) Reflect on content and form, mens kategorien som bygger på

PISAs (3c) Detect and handle conflict, har jeg benevnt som compare and contrast multiple texts.

Slik kategoriene er konseptualisert i rammeverket til PISA, er de i utgangspunktet ment

for vurdering og ikke opplæring, og følgelig er det mulige forskjeller mellom de spørsmålene

elevene blir stilt på en lesetest og de som stilles muntlig av lærere i et klasserom. Ikke desto

mindre gir vurderingskategoriene innsikt i hva et visst internasjonalt samfunn av forskere og

beslutningstakere anser som viktige elementer ved leseforståelse. Forutsatt at kategoriene som

brukes i skriftlig vurdering av leseforståelse innebærer sentrale faktorer for den forståelse som

kreves i dagens samfunn, kan frekvensen av disse kategoriene i klasseromsundervisningen gi

verdifull informasjon om hva lærere legger vekt på i klasseromssamtaler om tekster.

Det kan være en utfordring å operasjonalisere hva som utgjør et konkret spørsmål i klasse-

rommet. Som forklart i artikkel 2, definerer jeg spørsmål som en ytring som oppfordrer til elev-

respons (Myhill, 2006) og som er uttrykt ved forskjellige lingvistiske former (Wu, 1993). Video-

dataene har vært sentrale for å kunne oppfatte når det er sannsynlig at det forventes elevrespons i

klasserommet. Når læreren tydelig snakker direkte til elevene og ikke tenker og funderer høyt (for

eksempel ved modellering av lesestrategier) eller mumler mot tavlen, har jeg tolket det som spørs-

mål som læreren inviterer elevene til å svare på. Hva som utgjør et spørsmål, blir slik sett avgjort

empirisk. Tidvis kan det også være utfordrende å avgjøre hva som skal telles som ett enkelt spørs-

mål. Lærere utdyper og forklarer ofte mye i tilknytning til spørsmål, som ofte ender i flere ulike

spørsmål. Når læreren stiller flere spørsmål etter hverandre på denne måten, blir det siste spørs-

målet som oftest tillagt størst vekt. Det er ofte dette spørsmålet elevene gir respons på, og som

man da kan anta har størst potensial for å aktivere dem kognitivt. I slike tilfeller har jeg telt disse

46

spørsmålene som ett spørsmål. Hvis læreren stiller flere ulike spørsmål etter hverandre, og

elevene besvarer det siste, hender det ofte at læreren kommer tilbake til de andre spørsmålene og

stiller disse som separate spørsmål senere i klasseromssamtalen.

Begrepet metakognitiv kunnskap er i denne avhandlingen operasjonalisert med utgangs-

punkt i teorier om metakognisjon og lesestrategier, og hva elevene ytrer om hvordan de selv vil gå

fram for å forstå en ukjent tekst. Utfordringen i denne studien er om det faktisk lar seg gjøre å

fange strategier som elevene kanskje ikke forholder seg bevisst til, og om de kan hente fram eller

konstruere slik kunnskap i intervjusituasjonen. Det er ikke å forvente at elevene kan begrepslig-

gjøre eller verbalisere strategier ved å bruke presise fagbegreper. Det er for øvrig relevant å ta i

betraktning at ungdomstiden er en viktig periode for metakognitiv modning (Baker, 2005)

ettersom aktiv kontroll av egen tenkning er en evne som anses for å utvikles sent (Pintrich &

Zusho, 2002). Eldre elever er dermed mer i stand til å evaluere sine egne tenkemåter (Baker,

2005), og en kan derfor anta at elever på 10. trinn evner å reflektere over hva de gjør for å forstå

en tekst. Jeg kan altså ikke si noe om hvorvidt elevene faktisk tar i bruk de strategiene de be-

skriver, men refleksjonene kan gi en indikasjon på deres kunnskap om strategier og evne til å

overvåke egen lesing. Og en kan anta at de strategiene de faktisk beskriver, er indikasjoner på

deres metakognitive kunnskap.

For å framheve begrepsvaliditet i kasusstudier framholder Yin (2018) betydningen av det

å vise til «a chain of evidence» (s. 134), der man tillater leseren å følge utledningen av bevisene,

fra forskningsspørsmål til resultater. Funnene bør ha materiale som er tatt ut fra studiens database,

som refererer til spesifikke kilder (slik som dokumenter, intervjuer eller observasjoner), og disse

kildene bør inneholde det eksakte beviset, der sentrale ord eller fraser i dokumentet er markert

(Yin, 2018). Som et ledd i å vise leseren hvordan resultatene er utledet i artikkel 3 i denne

avhandlingen, inneholder artikkel 3 utdrag fra elev- og lærer-intervjuene som viser hvordan

elevene og læreren resonnerer om leseundervisning og strategier for leseforståelse.

4.8.2 Økologisk validitet

I studier av didaktiske praksiser i naturlige klasseromssituasjoner er det relevant å diskutere

hvorvidt fenomenet som undersøkes er så nært opp til elevers og læreres virkelighet som mulig,

altså hvorvidt studien har god økologisk validitet. Det er således viktig at forskeren ikke har

«... [tried] to manipulate variables or conditions, and that the situations in the research occur

naturally» (Cohen et al., 2011, s. 195). Ifølge Strømsø (2001) er det viktig å reflektere over hva

slags oppfatning deltakerne har av hva som ble observert, hvordan deltakerne påvirkes av det å bli

observert generelt, og hvordan de påvirkes av videoobservasjon spesielt. I det følgende vil jeg gå

nærmere inn på disse spørsmålene.

47

I denne studien ble lærerne observert i sin ordinære norskundervisning, i den grad det kan

beskrives som ordinært å ha filmkameraer og observatører til stede. Et sentralt formål med studien

var nettopp at lærerne skulle gjennomføre undervisningen – både tematisk og didaktisk – slik de

ellers ville gjort i sin daglige praksis. I samtykkeskjemaet ble lærere og elever informert om at

hensikten med LISA-studien var å studere vanlige undervisningspraksiser på ungdomstrinnet.

Deltakerne har dermed ikke hatt kjennskap til at datamaterialet ville bli brukt til å analysere

akkurat leseundervisning. Heller ikke i forbindelse med artikkel 3 visste læreren eller elevene ved

skole 17 på noe tidspunkt under filmingen at leseundervisning ville bli undersøkt spesielt. Dette

ble de derimot gjort oppmerksom på under intervjuene i etterkant av filmingen.

Det er ikke foretatt noen systematisk undersøkelse av hvordan lærere og elever opplevde å

bli filmet og observert i LISA-studien, dermed er det vanskelig å vurdere hvorvidt lærerne ville

gjennomført den samme undervisningen dersom de ikke ble filmet. En kan imidlertid gå ut ifra at

det alltid eksisterer en viss form for observatør- og kameraeffekt. For videoobservasjonene i dette

materialet representeres dette i hovedsak av kameraer og mikrofoner, i tillegg til at en person fra

Universitetet i Oslo var til stede under opptakene. I de observerte videoene gir lærere og elever

sjelden verbalt uttrykk for at filmingen påvirker dem, men det kan likevel tenkes at spesielt

lærerne er bevisst både filming og lydopptak, og at dette kan ha påvirket deres undervisning og

adferd. Tidligere studier har vist at lærere kan oppleve det å bli observert som en stressende

faktor, men at denne er størst i begynnelsen og avtar etter hvert (Anmarkrud, 2009).

LISA-prosjektet har fulgt metodologiske anbefalinger og benyttet så små kameraer som

mulig for å minimere forstyrrelsene disse potensielt kan medføre i en klasseromssituasjon (jf.

Vom Lehn & Heath, 2007). Det er således sannsynlig at kameraene i liten grad påvirker

situasjonen, i hvert fall i mindre grad enn store filmkameraer og store mikrofoner. I takt med

utvikling av ny teknologi er elever i dag i stor grad kjent med og fortrolige med filming og

videoer, og det er plausibelt å tro at dette forminsker reaktiviteten kameraene kan medføre (Klette,

2009). Tidligere forskning har også framhevet at denne kameraeffekten ikke er en betydelig

påvirkende faktor (Blikstad-Balas, 2017; Heath et al., 2010; Knoblauch, Schnettler, Raab &

Soeffner, 2009).

I enkelte klasserom ble det foretatt endringer som følge av filmingen. Dette gjaldt klasser

der enkelte elever som ikke samtykket til å bli filmet, enten ble tatt ut eller plassert i blindsone for

kameravinklene. Der elever ble tatt ut, er det naturlig å tenke seg at dynamikken i klassen kan ha

endret seg noe, avhengig av hvordan disse elevene ellers ville påvirket klassemiljøet. Der elever

ble plassert i blindsone for kameraene, er det nærliggende å tro at disse elevene ikke ønsket å

delta i klasseromssamtalene slik de eventuelt ville gjort hvis kameraene ikke var der, noe som

også kan ha bidratt til å endre dynamikken i klassen i de timene som ble filmet. Men ettersom

48

dette gjaldt nokså få elever i de enkelte klassene, er det sannsynlig at den «naturlige dynamikken»

ikke endret seg nevneverdig, og at dette i liten grad påvirket hvordan læreren la opp under-

visningen.

Innenfor kvalitativ forskning betraktes forskeren selv som sentral i det å påvirke – om ikke

aktivt konstruere – innsamling, utvalg og tolkning av data (Finlay, 2002). Refleksivitet har

dermed blitt ansett som en sentral del av kvalitativ forskning, noe Berger (2015) har definert som

“the process of a continual internal dialogue and critical self-evaluation of the researcher's

positionality as well as active acknowledgment and explicit recognition that this position may

affect the research process and outcome” (s. 220). Forskerens refleksivitet fordrer en evne til å

evaluere ens egen posisjonalitet og innvirkning på forskningsprosessen (Watanabe, 2017). Ved å

rette søkelyset på seg selv som intervjuer kan forskeren dermed løfte fram forutsetninger, verdier

og forestillinger vi har som ubevisst kan påvirke intervjuet. I gjennomføringen av intervjuene i

denne avhandlingen var det derfor viktig at jeg ikke ga elevene inntrykk av at enkelte svar var

«bedre» enn andre eller «feil», og at elevene ble gitt rom og anledning til å ytre sine egne opp-

fatninger og refleksjoner.

4.8.3 Ekstern validitet

I arbeidet med denne avhandlingen har jeg som nevnt ovenfor benyttet videodata fra LISA-

prosjektet samt lærer- og elevintervjuer fra én klasse. Utvalget av skoler i LISA-dataene er med

stor sannsynlighet representative for ungdomsskoler i Norge i sin alminnelighet, da det er be-

strebet å oppnå et bredt utvalg med variasjon mellom skolene (jf. pkt. 4.6 ovenfor). I tillegg er det

stor likhet mellom både gjennomsnittsresultater og spredning på nasjonale prøver i lesing for 8. og

9.trinn ved de utvalgte LISA-skolene og det nasjonale gjennomsnittet. Resultatene av studier som

har undersøkt datamaterialet som helhet, har dermed sannsynligvis stor gyldighet for hvordan

norsklærere generelt underviser på ungdomstrinnet, og de gir oss et innblikk i faktiske praksiser

fra et stort utvalg av skoler sett i norsk forskningssammenheng.

Når det gjelder resultatene av artikkel 3, kan ikke resultatene sies å være generaliserbare,

ettersom de kun er basert på undersøkelser av det spesifikke og detaljerte i en enkelt lærers

leseundervisning, og av ytringer som framkommer i intervjuer med denne læreren og med

klassens elever. Dette klasserommet er i tillegg valgt ut fordi den representerer et unikt kasus

(Yin, 2018), og den er således lite representativ for skolene i LISA-materialet. Resultatene er også

i liten grad sammenfallende med funn fra liknende studier i en nordisk kontekst, noe som fram-

hever det spesielle og unike ved dette klasserommet.

49

4.8.4 Reliabilitet

For å sikre en god reliabilitet i analysene av leseforståelsesstrategier i artikkel 1 ble det utvalgte

materialet (159 segmenter à 15 minutter) PLATO-kodet av tre personer med lesefaglig kom-

petanse: undertegnede, hovedveileder, og en masterstudent i norskdidaktikk som var godt kjent

med SUI-elementet i PLATO og med LISA-materialet. Disse kodet først segmentene hver for seg,

som resulterte i full enighet om 81 prosent av segmentene. For de resterende 19 prosentene

diskuterte koderne hvert segment og gjennomgikk deretter kriteriene til full enighet ble oppnådd.

Som forklart i artikkel 2, ble 15 prosent av lærerspørsmålene reliabilitetssjekket med

annen koder (PISA leseekspert), samt drøftet med andre kolleger. Interkoder-reliabilitet ble målt

statistisk ved bruk av Cohens Kappa, og resulterte i k = 0.81, som regnes som svært høyt (Landis

& Koch, 1977).

I artikkel 3 ble det ikke målt interkoder-reliabilitet ettersom analysen fordret en mer

induktiv tilnærming sammenliknet med artikkel 1 og 2. For å vurdere det man kan kalle

intrakoder-reliabilitet av analysene av video- og intervjumaterialet ved skole 17, ble imidlertid to

av undervisningstimene og to av elevintervjuene tilfeldig valgt ut og reanalysert ca. tre måneder

etter de første analysene (jf. Anmarkrud, 2009). Reliabiliteten ble ikke målt statistisk, men

resultatene viste høy grad av samsvar mellom de to analysene.

4.8.5 Etiske aspekter

Elevene som deltok i LISA-studien var 13-16 år gamle. Ved forskning på barn og unge under 15

år er hovedregelen i Norge at foreldrene først gir samtykke, og at barna deretter kan være enige

eller uenige (Backe-Hansen, 2009). Siden LISA-studien bruker video og lydopptak fra enkelt-

elever, var det viktig at også elevene ga sitt samtykke og signerte det informerte samtykke-

skjemaet; studien innhentet dermed informerte samtykkeskjemaer fra hver enkelt lærer og fra

foreldre og elever i fellesskap (se vedlegg 3). De informerte samtykkeskjemaene ble gitt ut

sammen med et generelt informasjonsskriv om studien, og i tråd med retningslinjene fra NESH

(2016) inneholdt dette skrivet informasjon om hvem som er ansvarlig for prosjektet, hvem som

finansierer prosjektet og formålet med prosjektet. Det inneholdt også informasjon om omfanget av

filmingen, hvilke timer som ville bli filmet og forsikring av anonymitet, det vil si at ingen vil bli

gjenkjent i publikasjoner av studien. Et eget samtykkeskjema ble innhentet i forbindelse med

intervjuer av lærer og elever ved skole 17. Forskerne som er ansvarlige for prosjektet forsikret

også at det ikke ville få noen konsekvenser for skolen eller for enkeltelever hvis de bestemte seg

for ikke å delta (jf. NESH, 2016, s. 15). Noen foresatte og elever valgte ikke å delta i studien. I

disse tilfellene ble elevene plassert i en blindsone utenfor kameravinklene, eller de fikk alternativ

undervisning i et annet rom.

50

Beskyttelse av deltakerne i videostudier er av stor betydning, spesielt når barn er involvert. I

LISA-studien oppbevares dataene i tråd med retningslinjene slik de er utarbeidet av NSD, og det

er begrenset hvem som kan få tilgang til dataene i forsknings- og undervisnings-øyemed.

Et sentralt forskningsetisk prinsipp er primum non nocere – «do no harm to participants»

(Cohen et al., 2011, s. 542), som henger sammen med konfidensialitet og å hindre identifiser-

barhet. I kasusstudien i denne avhandlingen forteller læreren ved skole 17 om konkrete lesetiltak

som den spesifikke skolen har igangsatt, noe som i utgangspunktet kan gjøre skolen og/eller

læreren identifiserbar. Cohen et al. påpeker at «for ecological validity to be demonstrated it is

important to include and address in the research as many as possible of the characteristics and

factors of a given situation» (s. 195), men slår samtidig fast at jo flere karakteristikker som er

inkludert og beskrevet, jo vanskeligere er det å overholde etiske prinsipper om anonymitet og

non-identifiability. For å beskytte deltakerne i kasusstudien er derfor enkelte detaljer om skolens

tiltak utelatt i rapporteringen, uten at det har gått på bekostning av den helhetlige framstillingen.

Å ivareta deltakerne handler også om å unngå ufordelaktige beskrivelser, spesielt når det

gjelder skildring av lærernes og elevenes ytringer, som potensielt kan brukes på en måte som ville

oppleves ubehagelig for deltakerne. Av den grunn er det i denne avhandlingen tilstrebet å beskrive

deltakernes handlinger på en nøytral og objektiv måte.

Når det gjelder de etiske forholdene ved intervjusituasjoner, er det viktig å være bevisst på

hvordan språk og diskursive praksiser konstruerer sosiale verdener og dermed maktforhold

mellom intervjuer og intervjuobjekt (Kvale & Brinkmann, 2015). Jeg var derfor opptatt av å

minske den asymmetri som kunne oppstå mellom meg og intervjuobjektene: I lærerintervjuet var

jeg opptatt av å vise at jeg ønsket mer kunnskap om lærerens undervisningsmetoder og valget av

disse på grunnlag av klasseromsobservasjoner, og å unngå å framstå som bedrevitende. I elev-

intervjuene var det viktig for meg å vise genuin interesse for elevenes svar, og anerkjenne

ytringene deres – uavhengig av hva de la vekt på i svarene sine. I forkant av intervjuene hadde jeg

snakket en del med læreren og elevene, for å bygge tillit og vise at jeg var interessert i det de

hadde å si.

51

5 Sammendrag av artiklene Det overordnede målet med denne avhandlingen har vært å undersøke lesedidaktiske praksiser i

norskfaget på ungdomstrinnet. Jeg har undersøkt dette i tre ulike artikler, og i dette kapitlet

presenterer jeg sammendrag av artikkel 1 (5.1), artikkel 2 (5.2) og artikkel 3 (5.3) med fokus på

de spesifikke forskningsspørsmålene og funnene fra hver artikkel.

5.1. Sammendrag av artikkel 1

Artikkelen «To What Extent and How Are Reading Comprehension Strategies Part of Language

Arts Instruction? A Study of Lower Secondary Classrooms» er skrevet sammen med mine

veiledere Astrid Roe og Marte Blikstad-Balas, og i denne artikkelen undersøker vi i hvilken grad

og hvordan strategier for leseforståelse er en del av norskundervisningen på 8. trinn.

For å studere dette fenomenet tok vi utgangspunkt i elementet strategy use and instruction

fra observasjonsmanualen PLATO, der undervisningen skåres ut ifra nivå 1 til 4, og vi foretok

deretter en innholdsanalyse av den observerte strategiundervisningen innenfor de ulike nivåene.

Et sentralt funn i artikkelen er at lærere underviser lite eksplisitt i strategier for lese-

forståelse. Selv om lesestrategier var inkludert i undervisningen i nesten halvparten av alle

analyserte segmenter, forekom eksplisitt strategiundervisning kun i 14 prosent av disse, og denne

undervisningen var knyttet til noen få klasserom. I de tilfeller der lærerne underviste eksplisitt i

strategier, forekom dette i noen tilfeller i form av kontekstualisert undervisning, altså at

strategiene var knyttet opp til lesing av spesifikke tekster, og i andre tilfeller i form av

dekontekstualisert undervisning, det vil si at undervisningen ikke var relatert til lesing av

spesifikke tekster, men til tekster generelt.

Et viktig argument i artikkelen er at det i undervisningen er et potensial for å undervise

mer eksplisitt i strategier, og at lærere på 8. trinn – der elevene ofte har byttet både skole og lærer

– bør sikre at elevene har god kunnskap om strategier som de kan ta i bruk på en selvstendig og

fleksibel måte.

5.2 Sammendrag av artikkel 2

I artikkelen «Reading Literacy Practices in Norwegian Lower-Secondary Classrooms: Examining

the Patterns of Teacher Questions» er målet å kartlegge alle tekstrelaterte spørsmål lærere stiller i

helklasseundervisning på 8. trinn, og å undersøke hvilke typer tekstavhengige spørsmål som

vektlegges. For å kategorisere ulike tekstavhengige spørsmålstyper tok jeg utgangspunkt i

følgende leseprosesser: 1) finne, 2) forstå, som inkluderer a) bokstavelig forståelse og b) tolkning,

og 3) reflektere og evaluere, som inkluderer underkategoriene a) reflektere over form og innhold,

b) vurdere kvalitet og kredibilitet og c) sammenlikne og kontrastere innhold i multiple tekster. I

52

studien undersøker jeg både frekvens av spørsmålstyper og hvor lang tid som brukes i klasse-

rommet knyttet til spørsmål-svar-sekvenser for de ulike spørsmålstypene.

Funnene i denne studien viser at lærere stiller mange spørsmål som krever tolkning (41

prosent) og refleksjon (34 prosent), og ganske få som krever å finne informasjon (6 prosent) og å

skape en bokstavelig forståelse av teksten (16 prosent). Et av de viktigste funnene er at lærerne

stiller svært få spørsmål som krever vurdering av teksters kvalitet og/eller kredibilitet (3 prosent).

Funnene viser også at frekvens og tidsbruk er nokså sammenfallende; det brukes ikke henholdsvis

mer eller mindre tid i undervisningen på de ulike spørsmålstypene enn det som framkommer av

frekvenstallene.

En sentral del av diskusjonen i artikkelen er hvorvidt elevene får tilstrekkelig mulighet til

å delta i de leseprosessene som er viktige i dagens samfunn. Tatt i betraktning det stadig økende

mangfold av tekster elever er omgitt av, bør elever i større grad få trening i en kritisk tilnærming

til tekst.

5.3 Sammendrag av artikkel 3

I artikkelen «Examining the Polestar of Reading Comprehension: One Teacher’s Reading

Instruction in One L1 Classroom and Students’ Metacognitive Knowledge of Own Reading»

undersøker jeg hvordan én lærer underviser i lesing ut ifra tre ulike tidspunkt på henholdsvis. 8.,

9. og 10. trinn, og sammenholder disse observasjonene med både elev- og lærerinterjuer. I elev-

intervjuene fokuserer jeg på hva elevene blir bedt om å gjøre med tekster i klasserommet, og hva

slags metakognitiv kunnskap de har om lesing, og i lærerintervjuet undersøker jeg hva læreren

vektlegger i leseundervisningen og hvorfor. Dette kasuset ble valgt ut ifra to dimensjoner:

eksplisitt strategiundervisning på 8. trinn (jf. artikkel 1) og høy framgang på nasjonale prøver i

lesing fra 8. til 9. trinn. Jeg ønsket dermed å undersøke hvilke elementer som var framtredende i

leseundervisningen –både i samspill med strategiundervisningen på 8. trinn og ut ifra et åpent

perspektiv på 9. og 10. trinn.

Et sentralt funn i artikkelen er at eksplisitt undervisning i leseforståelsesstrategier er fram-

tredende på 9. og 10. trinn, i tillegg til eksplisitt undervisning i språkferdigheter både på 8., 9. og

10. trinn. Disse elementene blir også framhevet som viktige av læreren, og flere av de observerte

strategiene gjenspeiles i elevenes ytringer om strategier som de selv vil benytte. Et annet funn i

artikkelen er at elevene samlet sett gir uttrykk for metakognitiv kunnskap om hvordan de på selv-

stendig vis tilnærmer seg tekster, som i nokså stor grad reflekterer de lesedidaktiske praksisene,

men at de også påpeker en manglende variasjon i undervisningen.

53

6 Diskusjon

I dette kapitlet vil jeg diskutere artiklene i lys av avhandlingens overordnede mål og de

foregående kapitlene om tidligere forskning, teori og metode. Jeg vil framheve avhandlingens

ulike bidrag, og vil med dette ta sikte på å supplere og knytte sammen bidragene fra hver av

artiklene ut ifra aspektene som er belyst i avhandlingens del I. Jeg diskuterer avhandlingens

empiriske (6.1) og metodiske bidrag (6.2), før jeg peker på områder for videre forskning (6.3) og

avslutningsvis drøfter implikasjoner for praksis (6.4).

6.1 Empiriske bidrag

I kapittel 1 definerte jeg følgende mål: å undersøke lesedidaktiske praksiser på ungdomstrinnet,

med særlig søkelys på leseforståelsesstrategier, læreres tekstavhengige spørsmål og hvordan

lesedidaktiske praksiser reflekteres i elevers metakognitive kunnskap om egen lesing. Artiklene

belyste dette temaet på følgende måter: ved å bekrefte og utvide vår forståelse av hvorvidt og

hvordan norsklærere underviser i leseforståelsesstrategier, ved å peke på hvilke leseprosesser som

vektlegges i læreres tekstavhengige spørsmål, og ved å identifisere framtredende lesedidaktiske

praksiser som vektlegges i ett enkelt klasserom over et lengre tidsspenn, samt vise hvordan sider

ved disse praksisene reflekteres i elevenes metakognitive kunnskap om egen lesing. For å kon-

tekstualisere og utvide vår forståelse av disse lesedidaktiske praksisene vil jeg i det følgende

diskutere de empiriske bidragene som disse funnene utgjør.

Det første empiriske bidraget i denne avhandlingen er relatert til sentrale tendenser i

tidligere forskning på leseundervisning. Funnene ser ut til å bekrefte enkelte hovedtendenser i

leseundervisning som er framkommet i tidligere studier, men viser samtidig nyanser ved disse

praksisene. For det første finner jeg på tvers av klasserom lite eksplisitt lesestrategiundervisning

(artikkel 1) (jf. Anmarkrud, 2009; Brevik, 2019; Davis et al., 2015; Durkin, 1978; Ottesen &

Tysvær, 2015; Pressley et al., 1998; Tengberg, 2019; Taylor et al., 2002), noe som ser ut til å

styrke antakelsen om at dette er et aspekt som er utfordrende å implementere i daglige under-

visningspraksiser (Duffy & Roehler, 1987; Pearson & Cervetti, 2017; Pressley et al., 1989).

Når det framheves at lærerne på tvers av klasserom i liten grad underviser eksplisitt i lese-

strategier (artikkel 1), gjøres det med utgangspunkt i relevante kontekstuelle faktorer, altså

hvilken eventuell norm det anses som lite i forhold til. Tar man i betraktning vektleggingen av

lesing som grunnleggende ferdighet i Kunnskapsløftet (LK06), søkelyset på lesestrategier i

læreplanene og ulike nasjonale satsinger, kunne man muligens forvente at dette over tid ville

gjenspeiles i klasseromspraksisene. Samtidig er det interessant at læreren ved skole 17 har deltatt i

etterutdanning som er rettet spesifikt mot leseundervisning, og at eksplisitt strategiundervisning

54

da ser ut til å være en del av lærerens repertoar og kan gi støtte til elevenes utvikling av meta-

kognitiv kunnskap om egen lesing (artikkel 3), noe som kan understøtte funnene i satsninger som

Ungdomstrinn i utvikling (Askeland & Mortensen-Buan, 2017; Ottesen, 2017).

Hovedvekten av tidligere forskning på lesestrategiundervisning i klasserommet –både

internasjonalt (Pressley et al., 1998; Taylor et al., 2002; Ness, 2011; Silverman et al., 2014) og i

en norsk kontekst (Anmarkrud, 2009; Brevik, 2019) –viser at dette elementet i liten grad er

integrert i lesedidaktiske praksiser. Det kunne dermed ikke antas at den eksplisitte strategiunder-

visningen som ble observert ved skole 17 på 8. trinn, skulle videreføres på 9. og 10. trinn. Et

viktig empirisk bidrag er dermed at den observerte strategiundervisningen ved skole 17 ikke kun

er relatert til oppstarten av ungdomstrinnet, noe som indikerer at det i større grad er lærerens

undervisningsrepertoar framfor hvilket trinn det undervises på, som har betydning for denne

lesedidaktiske praksisen. Dette underbygger antakelser i artikkel 1 om at lærere som har eksplisitt

strategiundervisning som en del av sitt repertoar, tar det i bruk i flere sammenhenger.

Den andre hovedtendensen som bekreftes i denne avhandlingen, er at lærerspørsmål til

tekster er en utbredt lesedidaktisk praksis (artikkel 1 og 2), (jf. Davis et al., 2015; Fjørtoft, 2013;

Ness, 2011; Ottesen, 2017; Roe, 2014; Tverbakk, 2018). De nyansene som imidlertid fram-

kommer i avhandlingen, er at lærerne i stor grad vektlegger spørsmål som krever tolkning og

refleksjon, og at de stiller få spørsmål som krever en bokstavelig forståelse av tekst (artikkel 2).

Dette står i motsetning til funn fra tidligere studier (jf. Bintz & Williams, 2005; Burns & Myhill,

2004; Parker & Hurry, 2007), og kan sees som en positiv utvikling av lesedidaktiske praksiser,

noe som utgjør et verdifullt bidrag til vår forståelse av hvordan leseundervisning har utviklet seg

de siste årene. Funnene viser imidlertid også at lærere stiller svært få spørsmål som krever

vurdering av teksters kvalitet og kredibilitet. Tatt i betraktning betydningen av å utvikle elevers

kompetanse i kritisk tilnærming til tekster (Boelé, 2017; Ludvigsen-utvalget, 2015; Veum &

Skovholt, 2020; Wyatt et al., 1993) gir disse funnene et viktig bidrag til videre utvikling av

helklassesamtaler om tekst som en sentral del av lesedidaktiske praksiser.

Sett ut ifra de økende kravene til leseferdighet og literacy-kompetanse i dagens tekst-

baserte samfunn (Israel & Reutzel, 2017; Moje et al., 2020; UNESCO, 2004), vil både det å ha

kunnskap om og å kunne bruke strategier tilpasset ulike leseformål, samt å kunne foreta kritiske

vurderinger av teksters troverdighet, være en viktig del av det elevene får trene på i leseunder-

visningen. Det kreves gode lesestrategier og en utviklet kritisk vurderingsevne for å kunne

orientere seg i et stort tekstmangfold; leseundervisning bør derfor vektlegge eksplisitt strategi-

undervisning og leseprosesser som er sentrale for å kunne navigere i dagens tekstbaserte sam-

funn, som vil være særlig utfordrende for elever som allerede har problemer med leseforståelse.

Det er slik sett interessant at skårene på nasjonale prøver ved skole 17 –der læreren underviser

55

eksplisitt i lesestrategier og språkkunnskap –viser at de med lavest skår på 8. trinn er de som har

størst framgang, noe som også er vist i intervensjoner med vekt på strategiundervisning (Olin-

Scheller & Tengberg, 2016). Tidligere studier (Connor et al., 2011; Connor, Morrison & Petrella,

2004) har også vist at mer lærerstyrt aktivitet har en positiv sammenheng med elevers lese-

forståelse, spesielt for de elevene som i utgangspunktet er lavtpresterende. Eksplisitt undervisning

kan med andre ord bidra til at stadig flere elever kommer opp på et nødvendig nivå av funksjonell

leseferdighet (jf. Frønes & Jensen, 2020).

Det andre empiriske bidraget i denne avhandlingen er relatert til balansen mellom ulike

elementer i leseundervisningen. Funnene i denne avhandlingen kan illustrere noen av de

utfordringene leseundervisning involverer, og som i stor grad gjenspeiler leseundervisningens

kompleksitet (Duffy, 2002; Duke & Pearson, 2002; Pearson & Cervetti, 2017; Purcell-Gates,

Duke & Stouffer, 2016). Som beskrevet i kapittel 2 og 3 er det mange ulike elementer som i teori

og tidligere forskning trekkes fram som viktige for å utvikle elevers leseforståelse, slik som for

eksempel forkunnskaper, strategier, tekstsamtaler, vokabular og tilgang til mange og varierte

tekster (jf. Anmarkrud, 2009; Bråten, 2007; Duke et al., 2011; Kamil et al., 2008; Kulbrandstad,

2018; NRP, 2000; Pressley, 2006; Roe, 2014). En del av læreres oppgave er å forsøke å balansere

hvilke elementer som blir gitt oppmerksomhet, og i hvilken grad og hvordan, slik at elevene får

tilgang til et mangfold av måter å tilnærme seg tekster på. Det er imidlertid utfordrende å gi en

leseundervisning som balanserer optimalt mellom alle disse ulike elementene (Pressley, 2006;

Pearson & Cervetti, 2017). En slik utfordring kan illustreres ved hjelp av funnene i denne

avhandlingen, sett i lys av eksplisitt undervisning og sosialisering inn i ulike tekstpraksiser.

Funnene viser at lærere på tvers av klasserom i liten grad gir elever eksplisitt undervisning

i strategier for å forstå tekst, og at det er et potensial for at strategisk tenkning som ligger til grunn

for ulike leseaktiviteter, kan gjøres mer eksplisitte for elevene (artikkel 1). Samtidig viser funnene

utstrakt bruk av lærerinitierte tekstavhengige spørsmål (artikkel 2), der elevene kan bli sosialisert

inn i spesifikke måter å lese og møte tekster på. En slik undervisningspraksis kan sies å utgjøre en

implisitt leseopplæringspraksis (jf. Anmarkrud, 2009) –en praksis som kan bidra til å etablere et

felles fundament for tekstforståelse i klasserommet, slik at alle elever kan få tilgang til et

hensiktsmessig utgangspunkt for tekstarbeidet. Slik sett kan spørsmålene føre til at elevene da

nettopp lærer seg strategier i form av hvilke spørsmålstyper de selv kan stille til tekster, selv om

disse ikke adresseres som strategiske tenkemåter av læreren (Parker & Hurry, 2007). Likevel kan

man ut ifra teorier og tidligere forskning om strategiundervisning hevde at å lære elever til selv å

stille gode og relevante spørsmål til tekster, er viktig for utvikling av leseforståelse (National

Reading Panel [NRP], 2000; Rosenshine & Meister, 1994), noe som i liten grad gjenspeiles i

funnene (artikkel 1). Tydelig undervisning er spesielt viktig for elever som ikke selv er i stand til

56

å abstrahere en strategisk forståelse ut ifra klasserommets tekstpraksiser. Slik sett kan eksplisitt

strategiundervisning bidra til at elever på alle nivåer blir bedre i stand til å utvikle en strategisk

tilnærming til tekst, slik at de får tilgang til verktøy som de kan ta i bruk når tekster oppleves

krevende og vanskelige, ikke minst på de høyere trinnene (Dole, Brown & Trathen, 1996; Harris

& Pressley, 1991; Nokes & Dole, 2004).

Selv om det på tvers av klasserommene som er studert i denne avhandlingen i liten grad

undervises eksplisitt i strategier for å forstå tekst, er det interessant at det i ett enkelt klasserom i

stor grad undervises eksplisitt i lesestrategier samt i vokabular og språkkunnskap (artikkel 3), men

at undervisningen da i liten grad involverer andre undervisningselementer. Elevene rapporterer

imidlertid at de tar i bruk en del av de observerte strategiene i egen lesing, og et slikt fokus på

eksplisitt undervisning gir dermed inntrykk av å hjelpe elevene til å få en metakognitiv kunnskap

om egen lesing og til potensielt å kunne regulere egen leseforståelse (jf. Baker, 2002; Pintrich,

Wolters & Baxter, 2000). Det ser likevel ut til at når det i så stor grad blir lagt vekt på få

enkeltelementer, blir undervisningen noe demotiverende for elevene, noe flere elever påpeker ved

å etterlyse variasjon i norsktimene. Utfordringen med å balansere leseundervisningen får dermed

et motsatt fortegn; den eksplisitte leseundervisningen ser ut til å fortrenge andre sider ved lese-

didaktiske praksiser. Et stort fokus på eksplisitt strategi- og språkundervisning over tid kan med

andre ord gå på bekostning av en variasjon i undervisningen, noe som kan tyde på at læreren ikke

slipper taket i den eksplisitte fasen av undervisningen for gradvis å overføre ansvaret for

leseforståelse til elevene (jf. Duke & Pearson, 2002; Duke et al., 2011; Pearson & Gallagher,

1983). Man kan derimot tenke seg at dersom undervisningen tilrettelegger for at elevene blir gitt

stadig mer ansvar og må være mer aktive, kan det bidra til en mer variert og dermed balansert

undervisning. I de nye læreplanene (LK20) er det enda større forventninger til at elevene skal

være mer aktive i læringsprosessen, og bruke det de har lært på ulike måter både i kjente og

ukjente situasjoner (Utdanningsdirektoratet, 2018).

6.2 Metodiske bidrag

Denne avhandlingen viser en pragmatisk tilnærming til å studere lesedidaktiske praksiser ut ifra et

stort datamateriale (Creswell & Creswell, 2018), der hovedanliggendet er å gi en deskriptiv ana-

lyse av leseundervisningen. Avhandlingen utnytter store deler av det store datasettet av video-

materiale ved å foreta undersøkelser på tvers av mange klasserom og innad i ett utvalgt klasserom,

supplert med intervjudata. De metodiske bidragene i avhandlingen illustrerer hvordan leseunder-

visning kan analyseres ut ifra ulike kvantitative og kvalitative metoder og hvordan et forsknings-

design kan utvides ut ifra uventede situasjoner i forskningsprosessen.

Et av avhandlingens metodiske bidrag ligger i at det benyttes ulike metodiske innganger

som kan vise både bredde og dybde i den leseundervisningen som undersøkes. Disse ulike

57

tilnærmingsmåtene er viktige for å få fram mønstre og nyanser i leseundervisningen og dermed

vise et mer helhetlig bilde av de lesedidaktiske praksisene som er studert. Kvantitative og

kvalitative undersøkelser av videodata muliggjør både bredde- og dybdeanalyser av leseunder-

visning på tvers av og innad i klasserom, og er dermed relatert til alle tre artiklene. Video-

observasjon gir mulighet til å se rådata mange ganger (Goldman & McDermott, 2007) og til å

foreta finmaskede analyser (Klette, 2009), og har blitt benyttet i stor utstrekning for å undersøke

ulike undervisningspraksiser (f.eks. Hiebert et al., 2003; Hiebert & Stigler, 2000; Kane & Staiger,

2012; Klette, 2009). Jeg bygger her videre på slike studier, og fokuserer mer spesifikt på verdien

av å analysere enkelte lesedidaktiske praksiser ut ifra ulike metodiske innfallsvinkler.

Hovedvekten av studier som har observert leseundervisning i naturlige klasseroms-

situasjoner, har fokusert på enten ulike former for frekvensanalyser av elementer som i større eller

mindre grad blir vektlagt på tvers av klasserom (f.eks. Davis et al., 2015; Durkin, 1978; Ness,

2011; Parker & Hurry, 2007; Silverman et al., 2014; Taylor et al, 2002) eller dybdestudier av

enkeltkasus (f.eks. Phillips, 2013; M. Vaughn, 2019). Denne avhandlingen er dermed et bidrag til

å belyse hvordan disse perspektivene kan utfylle hverandre ved å trekke på ulike metodologiske

tradisjoner.

De kvantitative inngangene gir innsikt i omfanget av to spesifikke leseundervisnings-

praksiser (artikkel 1 og 2): strategiundervisning i form av PLATO-koding (Grossman, 2015) og

ulike spørsmålstyper i form av manifest innholdsanalyse (jf. Potter & Levine‐Donnerstein, 1999).

Disse metodiske inngangene innebærer strukturert observasjon ut ifra predefinerte kategorier og

reliabilitetskoding (L. Cohen et al., 2018; Gall, Gall & Borg, 2007). Både PLATO-skår av

strategiundervisning og frekvens- og tidsmålinger for ulike lærerspørsmål bidrar til mer fin-

maskede analyser enn kun å stadfeste andelen av henholdsvis strategiundervisning og lærer-

spørsmål. For eksempel er det tydelige skillet i strategiundervisning som framkommer gjennom

PLATOs fire nivåer, et unikt bidrag til å forstå hvordan lesestrategiundervisning foregår på tvers

av mange klasserom.

De kvalitative inngangene til leseundervisningen gir en dypere innsikt i de lesedidaktiske

praksisene. I denne avhandlingen er dette relatert til ustrukturert observasjon og semistrukturerte

intervjuer (L. Cohen et al., 2018; Dalen, 2011; Gall et al., 2007), som involverer innholdsanalyse

(Krippendorff, 2019) av strategiundervisning (artikkel 1) og tematisk analyse (Braun & Clarke,

2006) av leseundervisning, læreroppfatninger og elevers metakognitive kunnskap (artikkel 3). En

slik tilnærming handler om å forstå deltakernes syn på undervisningen (artikkel 3) og forstå

praksiser og foreta tolkninger av disse (artikkel 1) (Creswell & Creswell, 2018). I artikkel 2

undersøkes egenskaper ved tekstavhengige spørsmål kvalitativt før disse analyseres kvantitativt

for å identifisere frekvens og tidsbruk for ulike spørsmålstyper.

58

I avhandlingen undersøkes dermed leseundervisning ut ifra flere komplementerende tilnærminger,

og reflekterer et pragmatisk forskningssyn, der forskningsaspektet er basert på antakelser fra ulike

forskningstradisjoner (jf. Creswell & Creswell, 2018). Å innta en slik pragmatisk metodologisk

holdning muliggjør ulike innfallsvinkler til tematikken som undersøkes, der tallene (PLATO-skår

og prosentandeler) gir en umiddelbar oversikt over grad av lesedidaktiske praksiser, mens de

kvalitative analysene gir kontekst og dybde til tallene, som sett i sammenheng gir en større innsikt

i de lesedidaktiske praksisene som er undersøkt.

Kombinasjonen av kvantitative og kvalitative tilnærminger er blant annet illustrert ved

PLATO-koding på tvers av segmenter og kvalitativ innholdsanalyse innad i enkeltsegmenter i

artikkel 1. PLATO har vist seg å være nyttig for å forstå nyanser i undervisning på tvers av

segmenter – som manualen i utgangspunktet er designet for – men også innad i 15-minutters

segmenter. Dette er foretatt ved å kode all strategiundervisning ut ifra nivåene 1 – 4, for å fange

opp lavere nivåer der kun det høyeste nivået i et segment ellers ville være synlig. Samtidig har

denne studien på en systematisk måte vist hvilke aspekter som ikke dekkes av PLATO ved å dele

inn nivå 1 for å skille mellom undervisning der strategier ble nevnt og undervisning der strategier

var fraværende, samt foreta innholdsanalyse av strategiundervisningen. I denne avhandlingen

bidrar dette både med innsikt i hvor stor del av de lesedidaktiske praksisene i norskfaget som gis

oppmerksomhet til strategiundervisning, samt innsikt i hvordan lærere nyanserer, kontekstuali-

serer og formulerer strategiundervisning. Dette kan bidra til økt kunnskap, både om lesestrategi-

undervisning og lesedidaktiske praksiser i norskfaget, men også om bruk av PLATO-manualen

spesielt, og hvordan enkeltelementer i observasjonsmanualer kan benyttes i studier av under-

visningspraksiser, som kan være et verdifullt bidrag til videre utvikling og bruk av slike manualer

innenfor klasseromsforskning (jf. Bell et al., 2019; Klette & Blikstad-Balas, 2018; Praetorius &

Charalambous, 2018).

Et annet metodisk bidrag er relatert til avhandlingens forskningsdesign, nærmere bestemt

bruk av både eksisterende og nye data. I de to første artiklene i mitt phd-prosjekt (artikkel 1 og 2)

startet jeg med å benytte allerede innsamlet data fra LISA-prosjektet, noe som ga viktige innblikk

i lesedidaktiske praksiser på tvers av mange klasserom. Utover i forskningsprosessen oppsto et

behov for å innhente ytterligere informasjon som jeg ikke fikk tak i ut ifra disse dataene. I

forbindelse med analysene i artikkel 1 ble det klart at ett klasserom på 8. trinn både hadde stor

grad av eksplisitt strategiundervisning og høy framgang på nasjonale prøver i lesing. Ettersom

eksplisitt strategiundervisning har vist seg å forekomme nokså sjeldent i tidligere studier (f.eks.

Anmarkrud, 2009; Brevik, 2019; Pearson & Cervetti, 2017; Tengberg, 2019), så jeg behovet for å

forfølge dette videre, noe som fordret undersøkelser av data utover de opprinnelige videodataene.

Det forelå ingen mulighet til å foreta videre undersøkelser av leseundervisningen i dette klasse-

59

rommet i det eksisterende videomaterialet i LISA-prosjektet, men jeg så en mulighet for å kunne

benytte oppfølgingsdata i form av videodata fra dette klasserommet fra 9. og 10. trinn (jf. Brevik,

2019). Jeg fikk tilgang til å bruke disse dataene i artikkel 3, og jeg fikk selv anledning til å samle

inn videodataene på 10. trinn. Deretter så jeg et behov for å skaffe mer kontekst til kasuset ved å

få lærerens og elevenes perspektiver på leseundervisningen fra 8. til 10. trinn. Jeg valgte derfor å

samle inn primærdata i form av intervjuer av lærer og elever, slik at jeg kunne gjennomføre

dypere analyser som kunne belyse både artikkel 3 og sammenhengen mellom de tre artiklene i

avhandlingen. Dette viser at det er viktig å være åpen for nye forskningsbehov og muligheter for å

innhente data i et prosjekt utover det som er planlagt, og at dette er gjennomførbart i et phd-

prosjekt som i utgangspunktet er tilknyttet et større prosjekt. Et slikt design samstemmer med det

som innenfor metodelitteraturen kalles et emergent design, som viser til hvordan «forsknings-

designet utvikler seg underveis som følge av nye spørsmål som dukker opp i hver fase» (Brevik &

Mathé, i trykk). Forskningsdesignet utvides dermed utover det planlagte designet når uventede

eller overraskende situasjoner oppstår (Brevik, 2021; Creswell & Creswell, 2018).

Tilstedeværelsen ved skole 17 bidro også til en forståelse av hvilken kontekstuell

informasjon videodesignet i LISA-studien var egnet til å framskaffe. Videodata har blitt stadig

mer vanlig innenfor klasseromsforskning, og forskere har argumentert for betydningen av å foreta

etiske vurderinger med tanke på kontekstuelle sider ved opptakene som man går glipp av når man

tar i bruk allerede innsamlet videodata (Andersson & Sørvik, 2013; Blikstad-Balas, 2017;

Dalland, 2011; Luff & Heath, 2012). Det var derfor viktig for min avhandling å utforske om jeg

gikk glipp av mye kontekstuell informasjon i de videodataene jeg ikke hadde samlet inn selv. Den

informasjonen jeg fikk ved å være til stede i klasserommet ved skole 17, var essensiell for å ha

troverdighet i artikkel 3, men bidro også til å få en forståelse av konteksten rundt alle klasse-

rommene i artikkel 1 og 2. Jeg erfarte at LISA-studiens videodesign, bestående av to kameraer fra

to ulike vinkler av klasserommet samt to mikrofoner, i stor grad fanget opp aspekter ved under-

visningen som var relevante for mine forskningsspørsmål, og jeg kunne dermed anta at jeg ikke

hadde gått glipp av betydelig kontekst i artikkel 1 og 2. Det må imidlertid taes høyde for at den

kontekstuelle informasjonen kan være begrenset av manglende kunnskap om eventuelle

betydningsfulle hendelser i forkant eller etterkant av filmingen i de ulike klasserommene

(jf. Blikstad-Balas, 2017). Like fullt kan designet i denne avhandlingens artikkel 3 sies å utgjøre

en validering av analysene i artikkel 1 og 2 samt av selve designet i LISA-studien.

6. 3 Videre forskning

Vi lever i et samfunn der vi er avhengige av tekst, og der lesekompetanse blir stadig viktigere for

å delta og bidra i samfunnet. Et sentralt mål for utdanningsforskning er å bidra til mer kunnskap

60

om hvordan elever kan erverve lesekompetanse som gjør dem rustet til å fungere godt i videre

studie-, arbeids- og samfunnsliv. Videre forskning bør derfor fokusere på å få økt innsikt i de

leseutfordringene som elevene til enhver tid må håndtere på ulike plattformer og i ulike sammen-

henger, og vektlegge hvilke didaktiske tilnærminger som er hensiktsmessige for å hjelpe elevene i

møte med disse utfordringene.

I fagfornyelsen (LK20) legges det stor vekt på lesing som grunnleggende ferdighet i

norskfaget, og det legges større vekt på at elever skal lære lesestrategier og kritisk lesning enn det

gjorde i Kunnskapsløftet: Formuleringen «å arbeide med lesestrategier» i norskfaget i

Kunnskapsløftet er i fagfornyelsen omformulert til «å beherske lesestrategier», og å lese kritisk er

gitt større oppmerksomhet i form av kjerneelementet «Kritisk tilnærming til tekst», der det

framheves at «elevene skal kunne reflektere kritisk over hva slags påvirkningskraft og

troverdighet tekster har» (Utdanningsdirektoratet, 2019, s. 2). Det vil derfor være behov for

klasseromsforskning som undersøker hvordan disse elementene blir integrert i framtidig

undervisning.

6.4 Implikasjoner for praksis

Funnene i denne avhandlingen kan tilby lærere støtte i hvordan ulike former for leseundervisning

kan integreres i daglige praksiser, både i form av ulike nivåer av strategiundervisning og gjennom

noen få, men til gjengjeld gode praksiseksempler av eksplisitt leseundervisning. Funnene kan

også bidra til refleksjoner om hvilke spørsmålstyper som bør være en del av tekstsamtaler i

klasserommet. Slike lesedidaktiske praksiser kan gi elever tilgang til verktøy som kan tas i bruk i

møte med et mangfold av tekster – som utgjør en sentral kompetanse i et stadig mer tekstbasert

samfunn.

Denne avhandlingen kan også bidra til at eksplisitt undervisning og sosialisering inn i

relevante lesemåter ikke må forstås i motsetning til dannelse, men snarere sees som en støtte for

elevene på vei mot leseforståelse og dannelse. Lesestrategier og andre former for lærerstøtte som

skal styrke elevenes leseutvikling, er ikke et mål i seg selv, men et nødvendig steg på veien mot

en mer avansert leseforståelse, som i sin tur er et steg på veien mot et enda høyere mål, nemlig å

utvikle «ett reflekterande förhållningssätt till de fenomen som berörs i texten liksom till

omvärlden i vidare bemärkelse» (Tengberg & Olin-Scheller, 2016, s. 12).

Funnene i denne avhandlingen kan dermed sees som et insentiv til å fortsette å styrke

leseopplæringen, både i klasserommet, lærerutdanningen og etter- og videreutdanningen. At

fagfornyelsen (LK20) understreker betydningen av lesing som grunnleggende ferdighet

(Utdanningsdirektoratet, 2018), er dermed positivt for å opprettholde søkelyset på elevers

leseutvikling.

61

Referanser Afflerbach, P., Pearson, P. D. & Paris, S. G. (2017). Skills and strategies. Their differences,

their relationships, and why they matter. I K. Mokhtari (Red.), Improving reading comprehension through metacognitive reading strategies instruction (s. 33-50). Lanham, MD: Rowman & Littlefield.

Alexander, P. (2012). Reading into the future: competence for the 21st century. Educational Psychologist, 47(4), 259-280. https://doi.org/10.1080/00461520.2012.722511

Alexander, P. & Fox, E. (2019). Reading research and practice over the decades. A historical analysis. I D. Alvermann, N. J. Unrau, M. Sailors & R. R. Ruddel (Red.), Theoretical models and processes of literacy (7. utg., s. 67-117). New York and London: Routledge.

Alexander, P. & Jetton, T. L. (2000). Learning from text: A multidimensional and developmental perspective. I M. Kamil, P. Mosenthal, P. Pearson & R. Barr (Red.), Handbook of reading research (bd. 3, s. 285–310). New York, NY: Routledge.

Alvermann, D. & Moje, E. B. (2017). A relational model of adolescent literacy instruction: Disrupting the discourse of "Every teacher a teacher of reading". I D. Alvermann, N. J. Unrau, B. Sailors & M. R. Ruddel (Red.), Theoretical Models and Processes of Literacy (bd. 7). Routledge/Taylor & Francis.

Andersen, P. T. (2011). Hva skal vi med skjønnlitteratur i skolen? . Norsklæreren, 2(11), 15-22.

Andersson, E. & Sørvik, G. O. (2013). Reality Lost? Re-Use of Qualitative Data in Classroom Video Studies. Forum qualitative social research, 13(3), 1-20.

Anmarkrud, Ø. (2009). Undervisning i lesestrategier og utvikling av lesemotivasjon på ungdomstrinnet : en klasseromsstudie av fire norsklæreres arbeid med forklarende tekst Pedagogisk forskningsinstitutt, Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo Unipub, Oslo.

Anmarkrud, Ø., Bråten, I. & Strømsø, H. I. (2014). Multiple-documents literacy: Strategic processing, source awareness, and argumentation when reading multiple conflicting documents. Learning and Individual Differences, 30, 64-76. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2013.01.007

Artelt, C., Schiefele, U. & Schneider, W. (2001). Predictors of Reading Literacy. European Journal of Psychology of Education, 16(3), 363-383. https://doi.org/10.1007/BF03173188

Ash, G. E. & Baumann, J. F. (2017). Vocabulary and reading comprehension: the nexus of meaning. I S. E. Israel (Red.), Handbook of research on reading comprehension (2nd. utg.). New York, NY: The Guilford Press.

Askeland, N. & Mortensen-Buan, A.-B. (2017). «Skolen er på god vei» Om metakognisjon og lesestrategier i et leseprosjekt i ungdomsskolen. I M. B. Postholm, T. Dahl, E. Dehlin, G. Engvik, E. J. Irgens, A. Normann & A. Strømme (Red.), Ungdomstrinn i utvikling. Skoleutvikling, lesing, skriving og regning. Oslo: Universitetsforlaget.

Backe-Hansen, E. (2009). Barn. Fra de nasjonale forskningsetiske komiteene. Hentet fra http://www.etikkom.no/fbibtemaer/forskning-pa-bestemte-grupper/barn

Baker, L. (2002). Metacognition in comprehension instruction. I C.C. Block & M. Pressley (Red.), Comprehension instruction. Research-based best practices (s. 77-95). New York, NY: The Guilford Press.

Baker, L. (2005). Developmental differences in metacognition: Implications for metacognitively oriented reading instruction. I S. E. Israel, C.C. Block, K. L. Bauserman & K. Kinnucan-Welsch (Red.), Metacognition in literacy learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

62

Baker, L. & Brown, A. L. (1984). Metacognitive skills and reading. I P. D. Pearson, E. Barr, M. Kamil & P. Mosenthal (Red.), Handbook of reading research (s. 353-394). New York, NY: Routledge.

Bakken, J. (2020). Lesing i norskfaget etter fagfornyelsen. Hva kan vi lære av PISA, og hva kan vi ikke lære? I T. S. Frønes & F. Jensen (Red.), Like muligheter til god leseforståelse? 20 år med lesing i PISA. Universitetsforlaget.

Barone, D. (2011). Case study research. I N. K. Duke & M. H. Mallette (Red.), Literacy research methodologies (2. utg., s. 7-27). New York and London: Guilford Press.

Beck, I. L., Hamilton, R. & McKeown, M. G. (1997). Questioning the Author: An Approach for Enhancing Student Engagement with Text. Newark: International Reading Association.

Bell, C. A., Dobbelaer, M. J., Klette, K. & Visscher, A. (2019). Qualities of classroom observation systems. School Effectiveness and School Improvement, 30(1), 3-29. https://doi.org/10.1080/09243453.2018.1539014

Bengtsson, M. (2016). How to plan and perform a qualitative study using content analysis. NursingPlus Open, 2(C), 8-14. https://doi.org/10.1016/j.npls.2016.01.001

Bereiter, C. & Bird, M. (1985). Use of thinking aloud in identification and teaching of reading comprehension strategies. Cognition and Instruction, 2(2), 131-156. https://doi.org/10.1207/s1532690xci0202_2

Berge, K. L. (2006). Perspektiv på skriftkultur. I S. Matre (Red.), Utfordringar for skriveopplæring og skriveforsking i dag. Tapir akademisk forlag.

Berger, R. (2015). Now I see it, now I don't: researcher's position and reflexivity in qualitative research. Qualitative research, 15(2), 219-234. https://doi.org/10.1177/1468794112468475

Bintz, W. P. & Williams, L. (2005). Questioning Techniques of Fifth and Sixth Grade Reading Teachers. Middle School Journal, 37(1), 45-52. https://doi.org/10.1080/00940771.2005.11461516

Blikstad-Balas, M. (2016). Literacy i skolen - en innføring. Oslo: Universitetsforlaget. Blikstad-Balas, M. (2017). Key challenges of using video when investigating social practices

in education: contextualization, magnification, and representation. International Journal of Research & Method in Education, 40(5), 511-523. https://doi.org/10.1080/1743727X.2016.1181162

Blikstad-Balas, M. & Klette, K. (2020). Still a long way to go. Narrow and transmissive use of technology in the classroom. Nordic Journal of Digital Literacy, 15(1), 55-68.

Blikstad-Balas, M., Roe, A. & Klette, K. (2018). Opportunities to Write: An Exploration of Student Writing During Language Arts Lessons in Norwegian Lower Secondary Classrooms. Written Communication, 35(2), 119-154. https://doi.org/10.1177/0741088317751123

Blikstad‐Balas, M. & Sørvik, G. O. (2015). Researching literacy in context: using video analysis to explore school literacies. Literacy, 49(3), 140-148. https://doi.org/10.1111/lit.12037

Block, C. C. & Duffy, G. G. (2008). Research on teaching comprehension. Where we’ve been and where we’re going. I C. C. Block, S. R. Parris & L. M. Morrow (Red.), Comprehension instruction. Research-based best practices (2. utg., s. 19–37). New York, NY: Guilford.

Boelé, A. L. (2017). Does It Say That? Tensions in Teacher Questions When the Text Has the Final Say. Reading & Writing Quarterly, 33(1), 20-36. https://doi.org/10.1080/10573569.2015.1072067

Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), 77-101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa

63

Brevik, L. M. (2014). Making implicit practice explicit: How do upper secondary teachers describe their reading comprehension strategies instruction? International Journal of Educational Research, 67(C), 52-66. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2014.05.002

Brevik, L. M. (2015). How teachers teach and readers read : developing reading comprehension in English in Norwegian upper secondary school Department of Teacher Education and School Research, Faculty of Educational Sciences, University of Oslo, Oslo.

Brevik, L. M. (2019). Explicit reading strategy instruction or daily use of strategies? Studying the teaching of reading comprehension through naturalistic classroom observation in English L2. Reading and Writing, 1-30. https://doi.org/10.1007/s11145-019-09951-w

Brevik, L. M. (2021). The emergent multiphase design: Demonstrating a fully integrated approach in the context of language research in education. I A. Onwugbuzie & J. Hitchcock (Red.), Routledge handbook for advancing integration in mixed methods research. Oxford, UK: Routledge.

Brevik, L. M. & Mathé, N. E. H. (i trykk). Mixed methods forskningsdesign. I E. Andersson-Bakken & C. P. Dalland (Red.), Klasseromsforskning: Hva vet vi og hvordan gjør vi det? Oslo: Universitetsforlaget.

Brevik, L. M., Tengberg, M. & Ekström, L. (2019). Lesestrategier - en kunnskapsoversikt. Bedre skole, 31(1), 62-69.

Britt, M. A. & Rouet, J. F. (2012). Learning with multiple documents: Com- ponent skills and their acquisition. I J. Kirby & M. Lawson (Red.), Enhancing the quality of learning: Dispositions, instruction, and learning processes (s. 276–314). New York, NY: Cambridge University Press.

Bråten, I. (2007). Leseforståelse: lesing i kunnskapssamfunnet - teori og praksis. Oslo: Cappelen Damm.

Burns, C. & Myhill, D. (2004). Interactive or Inactive? A Consideration of the Nature of Interaction in Whole Class Teaching. Cambridge Journal of Education, 34(1), 35-49. https://doi.org/10.1080/0305764042000183115

Byberg, L. (2008). Leseferdighet og skolevesen 1740– 1830. Heimen, 45, 1-12. Carlisle, J., Kelcey, B., Berebitsky, D. & Phelps, G. (2011). Embracing the complexity of

instruction: A study of the effects of teachers' instruction on students' reading comprehension. Scientific Studies of Reading, 15(5), 409-439. https://doi.org/10.1080/10888438.2010.497521

Catterson, A. K. & Pearson, P. D. (2017). A close reading of close reading: What does the research tell us about how to promote the thoughtful interrogation of text? I K. A. Hinchman & D. A. Appleman (Red.), Adolescent literacies: A handbook of practice-based research (s. 457-476). New York, NY: Routledge.

Clark, K. F. & Graves, M. F. (2005). Scaffolding students' comprehension of text: classroom teachers looking to improve students' comprehension should consider three general types of scaffolding. The Reading Teacher, 58(6), 570. https://doi.org/10.1598/RT.58.6.6

Clarke, D. & Chan, M. C. E. (2019). The use of video in classroom research: window, lens, or mirror. I L. Xu, G. Aranda, W. Widjaja & D. Clarke (Red.), Video-based research in education: Cross-disciplinary perspectives. New York, NY: Routledge.

Coffey, A. & Atkinson, P. (1996). Making sense of qualitative data : complementary research strategies. Thousand Oaks, Calif: Sage.

Cohen, J. & Grossman, P. (2016). Respecting complexity in measures of teaching: Keeping students and schools in focus. Teaching and Teacher Education, 55, 308-317. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.01.017

64

Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2018). Research Methods in Education (8. utg.)Routledge.

Connor, C. M., Morrison, F., Fishman, B., Giuliani, S., Luck, M., Underwood, P., … Schatschneider, C. (2011). Testing the Impact of Child Characteristics × Instruction Interactions on Third Graders' Reading Comprehension by Differentiating Literacy Instruction. Reading Research Quarterly, 46(3), 189-221. https://doi.org/10.1598/RRQ.46.3.1

Connor, C. M., Morrison, F. J. & Petrella, J. N. (2004). Effective Reading Comprehension Instruction: Examining Child × Instruction Interactions. Journal of Educational Psychology, 96(4), 682-698. https://doi.org/10.1037/0022-0663.96.4.682

Creswell, J. W. & Creswell, J. D. (2018). Research design : qualitative, quantitative & mixed methods approaches (5. utg.). Los Angeles, California: Sage.

Cromley, J. G. & Azevedo, R. (2007). Testing and Refining the Direct and Inferential Mediation Model of Reading Comprehension. Journal of Educational Psychology, 99(2), 311-325. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.2.311

Cross, D. R. & Paris, S. G. (1988). Developmental and Instructional Analyses of Children's Metacognition and Reading Comprehension. Journal of Educational Psychology, 80(2), 131-142. https://doi.org/10.1037/0022-0663.80.2.131

Cunningham, A. E. & Stanovich, K. E. (1997). Early Reading Acquisition and Its Relation to Reading Experience and Ability 10 Years Later. Developmental Psychology, 33(6), 934-945. https://doi.org/10.1037/0012-1649.33.6.934

Dalen, M. (2011). Intervju som forskningsmetode (2. utg. utg.). Oslo: Universitetsforl. Dalland, C. P. (2011). Utfordringer ved gjenbruk av andres kvalitative data. Norsk pedagogisk

tidsskrift, 95(6), 449-459. Dalland, C. P., Klette, K. & Svenkerud, S. (2019). Video studies and the challenge of

selecting time scales. International Journal of Research & Method in Education, 1-14. https://doi.org/10.1080/1743727X.2018.1563062

Dole, J. A., Brown, K. J. & Trathen, W. (1996). The Effects of Strategy Instruction on the Comprehension Performance of At-Risk Students. Reading Research Quarterly, 31(1), 62-88. https://doi.org/10.1598/RRQ.31.1.4

Duffy, G. G. (2002). Shifting the focus of the reading debate. A cautionary afterword. I R. L. Allington & P. H. Johnston (Red.), Reading to Learn. Lessons from exemplary fourth-grade classrooms (s. 223-232). New York, NY: Guilford.

Duffy, G. G. & Roehler, L. R. (1987). Why strategy instruction is so difficult and what we need to do about it. I C. B. McCormick, G. E. Miller & G. M. Pressley (Red.), Cognitive Strategy Research. New York, NY: Springer.

Duke, N. K. & Pearson, P. D. (2002). Effective practices for developing reading comprehension. I A. E. Farstrup & S. J. Samuels (Red.), What research has to say about reading instruction (3rd. utg., s. 205–242). Newark, DE: International Reading Association.

Duke, N. K., Pearson, P. D., Strachan, S. L. & Billman, A. K. (2011). Essential elements of fostering and teaching reading comprehension. I S. J. Samuels, Farstrup, A. E. (Red.), What research has to say about reading instruction (4th. utg., s. 51–93). Newark, DE: International Reading Association.

Durkin, D. (1978). What classroom observations reveal about reading comprehension instruction. Reading Research Quarterly, 14(4), 481-533. https://doi.org/10.1598/RRQ.14.4.2

Dysthe, O. (2001). Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag.

65

Erickson, F. (2007). Ways of seeing video: Toward a phenomenology of viewing minimally edited footage. I R. Goldman (Red.), Video research in the learning sciences. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Faye, A. (1853). Almuskolen eller Vink til at opdrage og undervise Børn, samt ordne og styre en Almuskole. Carl. C. Berner & Comp.

Fet, J. (1995). Lesande bønder : litterær kultur i norske allmugesamfunn før 1840. Oslo: Universitetsforl.

Finlay, L. (2002). Negotiating the swamp: the opportunity and challenge of reflexivity in research practice. Qualitative research, 2(2), 209-230. https://doi.org/10.1177/146879410200200205

Fjørtoft, H. (2013). Nærlesing på ungdomstrinnet. Norsklæreren, (4). forskningsdepartementet, U.-o. (2004). Kultur for læring (Meld. St. 30 (2003-2004)). Hentet

fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/stmeld-nr-030-2003-2004-/id404433/ Frønes, T. S. (2016). Resultater i lesing. I M. Kjærnsli & F. Jensen (Red.), Stø kurs (s. 136-

173). Oslo: Universitetsforlaget. Frønes, T. S. & Jensen, F. (2020). Like muligheter til god leseforståelse? Lesing i PISA i et

20-års perspektiv. Oslo: Universitetsforlaget. Fuchs, D., Fuchs, L. S., Mathes, P. G. & Simmons, D. C. (1997). Peer-Assisted Learning

Strategies: Making Classrooms More Responsive to Diversity. American Educational Research Journal, 34(1), 174-206. https://doi.org/10.3102/00028312034001174

Gabrielsen, I. L., Blikstad-Balas, M. & Tengberg, M. (2019). The role of literature in the classroom: How and for what purposes do teachers in lower secondary school use literary texts? L1-Educational Studies In Language And Literature, 19, 1-32. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.17239/L1ESLL-2019.19.01.13

Gall, M. D. (1970). The Use of Questions in Teaching. Review of Educational Research, 40(5), 707-721. https://doi.org/10.3102/00346543040005707

Gall, M. D., Gall, J. P. & Borg, W. R. (2007). Educational research : an introduction (8th ed. utg.). Boston, Mass: Allyn and Bacon.

Goldman, S. & McDermott, R. (2007). Staying the Course with Video Analysis. I B. Barron, R. Pea, R. Goldman-Segall & S. J. Derry (Red.), Video Research in the Learning Sciences (s. 101–113). New York, NY: Routledge.

Grossman, P., Loeb, S., Cohen, J. & Wyckoff, J. (2013). Measure for Measure: The Relationship between Measures of Instructional Practice in Middle School English Language Arts and Teachers Value-Added Scores. American Journal of Education, 119(3), 445-470. https://doi.org/10.1086/669901

Guthrie, J. T. & Klauda, S. L. (2014). Effects of Classroom Practices on Reading Comprehension, Engagement, and Motivations for Adolescents. Reading Research Quarterly, 49(4), 387-416. https://doi.org/10.1002/rrq.81

Guthrie, J. T., Klauda, S. L. & Ho, A. N. (2013). Modeling the Relationships Among Reading Instruction, Motivation, Engagement, and Achievement for Adolescents. Reading Research Quarterly, 48(1), 9-26. https://doi.org/10.1002/rrq.035

Guthrie, J. T. & Wigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. I M. L. Kamil & P. B. Mosenthal (Red.), Handbook of reading research (bd. 3, s. 403–422). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Hairrell, A., Rupley, W. & Simmons, D. (2011). The State of Vocabulary Research. Literacy Research and Instruction, 50(4), 253-271. https://doi.org/10.1080/19388071.2010.514036

Hallesson, Y., Visén, P., Folkeryd, J. W. & af Geijerstam, Å. (2018). Four classrooms - four approaches to reading: examples of disciplinary reading in social science subjects in

66

years five and twelve. L1-Educational Studies In Language And Literature, 18, 1-29. https://doi.org/10.17239/L1ESLL-2018.18.01.06

Hammersley, M. (2008). Questioning qualitative inquiry. Critical essays. Los Angeles, CA: Sage.

Hammersley, M. (2010). Can We Re-Use Qualitative Data via Secondary Analysis? Notes on Some Terminological and Substantive Issues. Sociological Research Online, 15(1), 1-7. https://doi.org/10.5153/sro.2076

Hamre, P. (2017). Norsk som reiskaps- og danningsfag. I P. Hamre & B. Fondevik (Red.), Norsk som reiskaps- og danningsfag (s. 13-43). Oslo: Samlaget.

Hanson, N. R. (1958). Patterns of discovery. An inquiry into the conceptual foundations of science Cambridge University Press.

Harris, K. R. & Pressley, M. (1991). The Nature of Cognitive Strategy Instruction: Interactive Strategy Construction. Exceptional Children, 57(5), 392-404. https://doi.org/10.1177/001440299105700503

Hassan, X., Macaro, E., Mason, D., Nye, G., Smith, P. & Vanderplank, R. (2005). Strategy training in language learning―A systematic review of available research. I Research evidence in education library. London, UK: EPPI Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London.

Heath, C., Hindmarsh, J. & Luff, P. (2010). Video in qualitative research: Analysing social interaction in everyday life. Los Angeles, CA: Sage.

Heaton, J. (2008). Secondary analysis of qualitative data. Historical Social Research, 33(3), 33-45.

Hertzberg, F. (2009). Skolen og grunnleggende ferdigheter (Kunnskapsløftet – tung bør å bære? : underveisanalyse av styringsreformen i skjæringspunktet mellom politikk, administrasjon og profesjon). NIFU, Universitetet i Oslo

Hiebert, J., Gallimore, R., Garnier, H., Givvin, K. B., Hollingsworth, H., Jacobs, J., … Stigler, J. (2003). Teaching Mathematics in Seven Countries: Results from the TIMSS 1999 Video Study. I.

Hiebert, J. & Stigler, J. (2000). A Proposal for Improving Classroom Teaching: Lessons from the TIMSS Video Study. The Elementary School Journal, 101(1), 3-20. https://doi.org/10.1086/499656

Hill, H. & Grossman, P. (2013). Learning from Teacher Observations: Challenges and Opportunities Posed by New Teacher Evaluation Systems. Harvard Educational Review, 83(2), 371-401. https://doi.org/10.17763/haer.83.2.d11511403715u376

Hoffman, J., Maloch, B. & Sailors, B. (2011). Researching the teaching of reading through direct observation: Tools, methodologies, and guidelines for the future. I M. L. Kamil, P. D. Pearson, E. B. Moje & P. P. Afflerbach (Red.), Handbook of reading research (bd. 4, s. 3-33). New York, NY: Routledge.

Hoover, W. & Gough, P. (1990). The simple view of reading. An Interdisciplinary Journal, 2(2), 127-160. https://doi.org/10.1007/BF00401799

Hopfenbeck, T. N. & Roe, A. (2010). Lese- og læringsstrategier. I M. Kjærnsli & A. Roe (Red.), På rett spor - Norske elevers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag i PISA 2009. Oslo: Universitetsforlaget.

Israel, S. E. & Reutzel, D. R. (2017). Introduction: The consequential pulse of reading comprehension research. I S. E. Israel (Red.), Handbook of Research on Reading Comprehension (s. 3-12). New York: Guilford Press.

Janík, T. s., Seidel, T. & Najvar, P. (2009). Introduction: On the power of video studies in investigating teaching and learning. I T. Seidel & T. s. Janík (Red.), The power of video studies in investigating teaching and learning in the classroom. Münster, Germany: Waxmann.

67

Janks, H. (2010). Literacy and power. New York: Routledge. Jensen, F., Frønes, T. S., Kjærnsli, M. & Roe, A. (2020). Lesekompetanse i PISA 2000-2018:

Norske elevers lesing i et internasjonalt perspektiv. I T. S. Frønes & F. Jensen (Red.), Like muligheter til god leseforståelse? Lesing i PISA i et 20-års perspektiv. Oslo: Universitetsforlaget.

Jensen, F., Pettersen, A., Frønes, T. S., Kjærnsli, M., Rohatgi, A., Eriksen, A. & Narvhus, E. K. (2019). PISA 2018 - Norske elevers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag [PISA 2018 - Norwegian students’ competence in reading, mathematics, and science]. Oslo: Universitetsforlaget.

Jewitt, C. (2012). An introduction to using video for research [Working paper]. Southampton, UK: National Centre for Research Methods.

Kamil, M. L., Borman, G. D., Dole, J., Kral, C. C., Salinger, T. & Torgesen, J. (2008). Improving adolescent literacy: effective classroom and intervention practices: a practice guide Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Hentet fra http://ies.ed.gov/ncee/wwc

Kane, T. J. & Staiger, D. O. (2012). Gathering feedback for teaching: Combining high-quality observations with student surveys and achievement gains. Seattle, WA: Bill & Melinda Gates Foundation.

Katzir, T., Lesaux, N. & Kim, Y.-S. (2009). The role of reading self-concept and home literacy practices in fourth grade reading comprehension. An Interdisciplinary Journal, 22(3), 261-276. https://doi.org/10.1007/s11145-007-9112-8

Kelcey, B. & Carlisle, J. F. (2013). Learning About Teachers’ Literacy Instruction From Classroom Observations. Reading Research Quarterly, 48(3), 301-317. https://doi.org/10.1002/rrq.51

Kintsch, W. (1998). The Role of Knowledge in Discourse Comprehension: A Construction—Integration Model. Psychological Review, 95(2), 163-182. https://doi.org/10.1037/0033-295X.95.2.163

Kintsch, W. (2019). Revisiting the construction—integration model of text comprehension and its implications for Instruction. I D. Alvermann, N. J. Unrau, M. Sailors & R. R. Ruddel (Red.), Theoretical Models and Processes of Literacy (s. 295-336). New York, NY: Routledge.

Kjærnsli, M. & Roe, A. (2010). PISA 2009 - sentrale funn. I M. Kjærnsli & A. Roe (Red.), På rett spor - Norske elevers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag i PISA 2009. Oslo: Universitetsforlaget.

Klette, K. (2009). Challenges in strategies for complexity reduction in video studies: Experiences from the PISA+ study: A video study of teaching and learning in Norway. I T. Seidel & T. s. Janík (Red.), The power of video studies in investigating teaching and learning in the classroom (s. 61–82). Münster, Germany: Waxmann.

Klette, K. & Blikstad-Balas, M. (2018). Observation manuals as lenses to classroom teaching: Pitfalls and possibilities. European educational research journal EERJ, 17(1), 129-146. https://doi.org/10.1177/1474904117703228

Klette, K., Blikstad-Balas, M. & Roe, A. (2017). Linking instruction and student achievement ; research design for a new generation of classroom studies. Acta didactica Norge [elektronisk ressurs], 11(3), 19-19. https://doi.org/10.5617/adno.4729

Knoblauch, H., Schnettler, B., Raab, J. & Soeffner, H.-G. (2009). Video analysis : methodology and methods : qualitative audiovisual data analysis in sociology (2. utg.). Frankfurt am Main: Peter Lang.

68

Knudsen, S. V. & Mortensen-Buan, A.-B. (2010). Lesing av fagtekster i norskfaget. I D. Skjelbred & B. Aamotsbakken (Red.), Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet (s. 325-380). Oslo: Novus forlag.

Kress, G. & Van Leeuwen, T. (2001). Multimodal discourse: The modes and media of contemporary communication. London: Arnold publisher.

Krippendorff, K. (2019). Content analysis: an introduction to its methodology (4. utg.). Los Angeles: SAGE.

Kulbrandstad, L. I. (2018). Lesing i utvikling. Teoretiske og didaktiske perspektiver (2. utg.). Oslo: Fagbokforlaget.

Kunnskapsdepartementet. (2011). Meld. St. 22 (2010-2011) Motivasjon – mestring – muligheter. Hentet fra https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld-st-22-2010--2011/id641251/

Kunnskapsdepartementet. (2012). Rammeverk for grunnleggende ferdigheter. Kvale, S. & Brinkmann, S. (2015). Det kvalitative forskningsintervju (3. utg.). Oslo:

Gyldendal. Landis, J. R. & Koch, G. G. (1977). The measurement of observer agreement for categorical

data. Biometrics, 33(1), 159-174. https://doi.org/10.2307/2529310 Levine, S. & Horton, W. (2015). Helping high school students read like experts: affective

evaluation, salience, and literary interpretation. Cognition and Instruction, 3(2), 125-153. https://doi.org/10.1080/07370008.2015.1029609

Liberg, C., Folkeryd, J. W. & af Geijerstam, Å. (2013). God läsförmåga - hur fångas den? I S. Baggu-Gupta, A.-C. Evaldsson, C. Liberg & R. Säljö (Red.), Literacy-praktiker i och utanför skolan (s. 87-106). Malmö: Gleerups.

Lie, S., Kjærnsli, M., Roe, A. & Turmo, A. (2001). Godt rustet mot framtida? Norske 15. åringers kompetanse i lesing og realfag i et internasjonalt perspektiv. Acta Didactica. Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, Universitetet i Oslo., 4.

Lincoln, Y. S. & Guba, E. G. (1985). Naturalistic inquiry. Newbury Park, CA: Sage. Long, M. H. & Sato, C. J. (1983). Classroom foreigner talk discourse: Forms and functions of

teachers’ questions. I H. W. Seliger & M. H. Long (Red.), Classroom-oriented research on second language acquisition (s. 268–285). Rowley, MA: Newbury House.

Ludvigsen-utvalget. (2015). NOU 2015: 8. Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. . Oslo: Departementets sikkerhets- og serviceorganisasjon. Informasjonsforvaltning.

Luff, P. & Heath, C. (2012). Some ‘technical challenges’ of video analysis: social actions, objects, material realities and the problems of perspective. Qualitative research : QR, 12(3), 255-279. https://doi.org/10.1177/1468794112436655

Magnusson, C. G. & Frønes, T. S. (2020). Norske elevers kunnskap om strategier for leseforståelse. I T. S. Frønes & F. Jensen (Red.), Like muligheter til god leseforståelse? Lesing i PISA i et 20-års perspektiv. Oslo: Universitetsforlaget.

Maxwell, J. A. (2013). Qualitative research design : an interactive approach (3rd ed. utg.). Los Angeles: Sage.

McCarthy, C. P. (1999). Reading theory as a microcosm of the four skills. McKeown, M. G. & Beck, I. L. (2009). The role of metacognition in understanding and

supporting reading comprehension. I D. J. Hacker, J. Dunlosky & A. C. Graesser (Red.), The educational psychology series. Handbook of metacognition in education. New York, NY: Routledge/Taylor & Francis Group.

McKeown, M. G., Beck, I. L., Omanson, R. C. & Perfetti, C. A. (1983). The Effects of Long-Term Vocabulary Instruction on Reading Comprehension: A Replication. Journal of Reading Behavior, 15(1), 3-18. https://doi.org/10.1080/10862968309547474

69

McNamara, D. S. & Magliano, J. (2009). Chapter 9 Toward a Comprehensive Model of Comprehension. Psychology of Learning and Motivation, 51, 297-384. https://doi.org/10.1016/S0079-7421(09)51009-2

Moje, E. B. (2008). Foregrounding the Disciplines in Secondary Literacy Teaching and Learning: A Call for Change. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 52(2), 96-107. https://doi.org/10.1598/JAAL.52.2.1

Moje, E. B., Afflerbach, P., Enciso, P. & Lesaux, N. K. (2020). Preface. I E. B. Moje, P. Afflerbach, P. Enciso & N. K. Lesaux (Red.), Handbook of reading research (bd. V, s. ix-xvii).

Myhill, D. (2006). Talk, talk, talk: teaching and learning in whole class discourse. Research Papers in Education, 21(1), 19-41. https://doi.org/10.1080/02671520500445425

National Reading Panel [NRP]. (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the sub-groups. Hentet fra https://www.nichd.nih.gov/sites/default/files/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf

NESH. (2016). Forskningsetiske retningslinjer for samfunnsvitenskap, humaniora, juss og teologi Den nasjonale forskningsetiske komite for samfunnsvitenskap og humaniora (NESH).

Ness, M. (2011). Explicit reading comprehension instruction in elementary classrooms: Teacher use of reading comprehension strategies. Journal of Research in Childhood Education, 25(1), 98-117. https://doi.org/10.1080/02568543.2010.531076

Nicolaisen, J. (1889). Om modersmaalsundervisningen i folkeskolen J. W. Cappelens forlag. Nicolaysen, B. K. (2005). Tilgangskompetanse: Arbeid med tekst som kulturdeltaking. I B. K.

Nicolaysen & L. Aase (Red.), Kulturmøte i tekstar- Litteraturdidaktiske perspektiv (s. 9-30). Oslo: Det norske samlaget.

Nielsen, I., Gourvennec, A. F. & Skaftun, A. (2014). Lesing i norsk. I A. Skaftun, O. J. Solheim & P. H. Uppstad (Red.), Leseboka. Leseopplæring i alle fag på ungdomstrinnet. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Nokes, J. D. & Dole, J. (2004). Helping adolescent readers through explicit strategy instruction. I T. L. Jetton & J. Dole (Red.), Adolescent literacy research and practice (s. 162–182). New York, NY: Guilford.

Nunan, D. (1991). Language Teaching Methodology. Hertfordshire: Prentice Hall Internation. Nystrand, M., Gamoran, A., Kachur, R. & Prendergast, C. (1997). Opening dialogue.

Understanding the dynamics of language and learning in the English classroom. New York, NY: Teacher College Press.

Oakhill, J., Cain, K. & Elbro, C. (2019). Reading comprehension and reading comprehension difficulties. I Kilpatrick D., Joshi R. & W. R (Red.), Reading development and difficulties (s. 83-115). Cham: Springer.

OECD. (2016). PISA 2018 Reading Literacy Framework. Hentet fra https://www.oecd-ilibrary.org/education/pisa-2018-assessment-and-analytical-framework_5c07e4f1-en

Olin-Scheller, C. & Tengberg, M. (2016). Novelläsning i årskurs 7. I C. Olin-Scheller & M. Tengberg (Red.), Läsa mellan raderna. Malmö: Gleerups.

Ottesen, S. H. (2017). Elevers erfaring med skolens lesesatsing. I M. B. Postholm, T. Dahl, E. Dehlin, G. Engvik, E. J. Irgens, A. Normann & A. Strømme (Red.), Ungdomstrinn i utvikling. Skoleutvikling, lesing, skriving og regning. Oslo: Universitetsforlaget.

Palincsar, A. S. & Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1(2), 117-175. https://doi.org/10.1207/s1532690xci0102_1

70

Palincsar, A. S. & Schutz, K. M. (2011). Reconnecting Strategy Instruction With Its Theoretical Roots. Theory Into Practice, 50(2), 85-92. https://doi.org/10.1080/00405841.2011.558432

Paris, S. G., Cross, D. R. & Lipson, M. Y. (1984). Informed Strategies for Learning: A program to improve children's reading awareness and comprehension. Journal of Educational Psychology, 76(6 ), 1239–1252.

Paris, S. G. & Jacobs, J. E. (1984). The Benefits of Informed Instruction for Children's Reading Awareness and Comprehension Skills. Child Development, 55(6), 2083-2093. https://doi.org/10.2307/1129781

Paris, S. G., Lipson, M. Y. & Wixson, K. K. (1983). Becoming a strategic reader. Contemporary Educational Psychology, 8(3), 293-316. https://doi.org/10.1016/0361-476X(83)90018-8

Paris, S. G. & Winograd, P. (1990). How metacognition can promote academic learning and instruction. I B. F. Jones & L. Idol (Red.), Dimensions of thinking and cognitive instruction. Elmhurst: North Central Regional Educational Laboratory.

Parker, M. & Hurry, J. (2007). Teachers' use of questioning and modelling comprehension skills in primary classrooms. Educational Review, 59(3), 299-314. https://doi.org/10.1080/00131910701427298

Pearson, P. D. (2013). Research foundations of the Common Core State Standards in English language arts. I S. Neuman & L. Gambrell (Red.), Quality reading instruction in the age of common core state standards (s. 237-267). Newark, DE: International Reading Assocoation.

Pearson, P. D. & Cervetti, G. N. (2015). Fifty years of reading comprehension theory and practice. I P. D. Pearson & E. H. Hiebert (Red.), Research-based practices for teaching common core literacy. New York, NY: Teachers College Press.

Pearson, P. D. & Cervetti, G. N. (2017). The roots of reading comprehension. I S. E. Israel (Red.), Handbook of research on reading comprehension (s. 12–56). New York,: Routledge.

Pearson, P. D. & Gallagher, M. C. (1983). The instruction of reading comprehension. Contemporary Educational Psychology, 8(3), 317-344. https://doi.org/10.1016/0361-476X(83)90019-X

Philip, B. G. & Michael, L. H. (1980). Learning to Read: an Unnatural Act. Bulletin of the Orton Society, 30(1), 179-196. https://doi.org/10.1007/BF02653717

Phillips, E. (2013). A case study of questioning for reading comprehension during guided reading. Education 3-13, 41(1), 110-120. https://doi.org/10.1080/03004279.2012.710106

Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. I M. Boekarts, P. R. Pintrich & M. Zeider (Red.), Handbook of self-regulation. San Diego, CA: Academic Press.

Pintrich, P. R., Wolters, C. A. & Baxter, G. P. (2000). Assessing metacognition and self-regulated learning. I G. Schraw & J. C. Impara (Red.), Issues in the measurement of metacognition (s. 43-97). Lincoln, NE: Buros Institute of Mental Measurements.

Pintrich, P. R. & Zusho, A. (2002). The development of academic self-regulation: the role of cognitive and motivational factors. I A. Wigfield & J. S. Eccles (Red.), Development of achievement motivation (s. 249-284). San Diego, CA: Academic Press.

Popper, K. (2002/1963). Conjectures and refutations: The growth of scientific knowledge. London: Routledge.

Popper, K. (2005/1975). The Logic of Scientific Discovery Taylor and Francis.

71

Potter, W. J. & Levine‐Donnerstein, D. (1999). Rethinking validity and reliability in content analysis. Journal of Applied Communication Research, 27(3), 258-284. https://doi.org/10.1080/00909889909365539

Praetorius, A.-K. & Charalambous, C. Y. (2018). Classroom observation frameworks for studying instructional quality: Looking back and looking forward. ZDM, 50(3), 535–553. https://doi.org/https://doi.org/10.1007/s11858-018-0946-0

Praetorius, A.-K., Pauli, C., Reusser, K., Rakoczy, K. & Klieme, E. (2014). One lesson is all you need? Stability of instructional quality across lessons. Learning and Instruction, 31, 2-12. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2013.12.002

Pressley, M. (2006). Reading instruction that works. The case for balanced teaching (3. utg.). New York, NY: The Guilford Press.

Pressley, M. & Afflerbach, P. (1995). Verbal protocols of reading : the nature of constructively responsive reading. Hillsdale, N.J: Lawrence Erlbaum Associates.

Pressley, M., El-Dinary, P. B., Gaskins, I., Schuder, T., Bergman, J. L., Almasi, J. & Brown, R. (1992). Beyond Direct Explanation: Transactional Instruction of Reading Comprehension Strategies. The Elementary School Journal, 92(5), 513-555. https://doi.org/10.1086/461705

Pressley, M., Goodchild, F., Fleet, J., Zajchowski, R. & Evans, E., D. . (1989). The Challenges of Classroom Strategy Instruction. The Elementary School Journal, 89(3), 301-342. https://doi.org/10.1086/461578

Pressley, M., Wharton-Mcdonald, R., Mistretta-Hampston, J. & Echevarria, M. (1998). Literacy instruction in 10 fourth-grade classrooms in upstate New York. Scientific Studies of Reading, 2(2), 159-194. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0202_4

Purcell-Gates, V., Duke, N. D. & Stouffer, J. (2016). eaching literacy:

Reading. I D. H. Gitomer & C. A. Bell (Red.), Handbook of research on teaching (5. utg., s. 1217–1267). Washington, DC:: American Educational Research Association.

RAND. (2002). Reading for understanding : toward an R & D program in reading comprehension (0-8330-3227-5). Santa Monica, Calif.: Rand Science and Technology Policy Institute.

Reichenberg, M. (2009). Att bygga upp sin läsförståelse medan man läser. I S. V. Knudsen, D. Skjelbred & B. Aamotsbakken (Red.), Lys på lesing. Oslo: Novus.

Roe, A. (2014). Lesedidaktikk - etter den første leseopplæringen (3. utg.). Oslo: Fagbokforlaget.

Roe, A., Ryen, J. A. & Weyergang, C. (2018). God leseopplæring med nasjonal prøver: om elevers leseutfordringer i et mangfold av tekster [Good reading instruction with national tests]. Oslo: Universitetsforlaget.

Rogne, M. & Strømsø, H. I. (2013). Lesing av delvis motstridende tekster i syvende klasse. Acta didactica Norge [elektronisk ressurs], 7(1), 17-17. https://doi.org/10.5617/adno.1110

Rosenblatt, L. M. (1969). Towards a Transactional Theory of Reading. Journal of Reading Behavior, 1(1), 31-49. https://doi.org/10.1080/10862969609546838

Rosenshine, B. & Meister, C. (1994). Reciprocal Teaching: A Review of the Research. Review of Educational Research, 64(4), 479-530. https://doi.org/10.3102/00346543064004479

Ruddel, R. R. & Unrau, N. J. (2004). Reading as a meaning-construction process: The reader, the text, and the teacher. I R. R. Ruddel & N. J. Unrau (Red.), Theoretical models and processes of reading (fifth. utg., s. 1462-1521). Los Angeles, LA: International Reading Association.

Ruddel, R. R., Unrau, N. J. & McCormick, S. (2018). A sociocognitive model of meaning-construction.The reader, the teacher, the text, and the classroom context. I D.

72

Alvermann, N. J. Unrau, B. Sailors & R. R. Ruddel (Red.), Theoretical Models and Processes of Literacy (s. 337-380). New York, NY: Routledge.

Saldaña, J. (2013). The coding manual for qualitative researchers (2nd ed. utg.). Los Angeles: Sage.

Samuelstuen, M. S. & Bråten, I. (2005). Decoding, knowledge, and strategies in comprehension of expository text. Scandinavian Journal of Psychology, 46(2), 107-117. https://doi.org/10.1111/j.1467-9450.2005.00441.x

Schunk, D., Zimmerman, B. & Schunk, D. (2007). Influencing Children's Self-Efficacy and Self-Regulation of Reading and Writing through Modeling. Reading & Writing Quarterly, 23(1), 7-25.

Shanahan, T. & Shanahan, C. (2008). Teaching Disciplinary Literacy to Adolescents: Rethinking Content-Area Literacy. Harvard Educational Review, 78(1), 40-59. https://doi.org/10.17763/haer.78.1.v62444321p602101

Skaftun, A. (2006). Å kunne lese. Grunnleggende ferdigheter og nasjonale prøver. Oslo: Fagbokforlaget.

Skaftun, A. (2014). Leseopplæring og fagenes literacy. I A. Skaftun, O. J. Solheim & P. H. Uppstad (Red.), Leseboka. Leseopplæring i alle fag på ungdomstrinnet. Cappelen damm akademisk.

Skjelbred, D. (2010). Fra Fadervår til Facebook - skolens lese- og skriveopplæring i et historisk perspektiv Landslaget for norskundervisning.

Skjelbred, D. & Aamotsbakken, B. (2010). Prosjektet Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet i fagene. I D. Skjelbred & B. Aamotsbakken (Red.), Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet (s. 9-29). Oslo: Novus forlag.

Skolforskningsinstitutet. (2019). Läsförståelse och undervisning om lässtrategier. Systematisk översikt Solna, Sverige: Skolforskningsinstitutet.

Smolkowski, K. & Gunn, B. (2012). Reliability and validity of the Classroom Observations of Student–Teacher Interactions (COSTI) for kindergarten reading instruction. Early Childhood Research Quarterly, 27(2), 316-328. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2011.09.004

Snow, C. E. (2018). Simple and Not-so-Simple Views of Reading. Remedial and Special Education, 39(5), 313-316.

Solheim, O. J. (2014). Engasjement som faktor i leseopplæringen. I A. Skaftun, O. J. Solheim & P. H. Uppstad (Red.), Leseboka. Leseopplæring i alle fag på ungdomstrinnet. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Solheim, R. G. & Tønnessen, F. E. (2003). Slik leser 10-åringer i Norge. Stavanger:: Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforskning, Universitetet i Stavanger.

Stake, R. E. (1995). The art of case study research. Thousand Oaks, CA: Sage. Street, B. V. (1984). Literacy in theory and practice. London: Cambridge university press. Strømsø, H. (2001). Syv studenter leser. En teoretisk og empirisk studie av lesing i høyere

utdanning: Avhandling for graden dr. Polit. . Oslo: Det utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo.

Sweet, A. P. & Snow, C. E. (2003). Rethinking reading comprehension. New York: Guilford Press.

Säljö, R. (2001). Læring i praksis : et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelen akademisk. Tabak, I. & Kysa, E. (2018). Research on scaffolding in the learning sciences: A

methodological perspective. I F. Fisher, C. E. Hmelo-Silver, S. R. Goldman & P. Reimann (Red.), International handbook of the learning sciences. New York, NY: Routledge.

73

Taylor, B. M., Peterson, D. S., Pearson, P. D. & Rodriguez, M. C. (2002). Looking Inside Classrooms: Reflecting on the "How" as Well as the "What" in Effective Reading Instruction. Reading Teacher, 56(3), 270-279. https://doi.org/10.1598/RT.56.3.5

Tengberg, M. & Olin-Scheller, C. (2016). Inledning. I C. Olin-Scheller & M. Tengberg (Red.), Läsa mellan raderna. Malmö: Gleerups utbildning AB.

Thiede, K. W. & de Bruin, A. B. H. (2017). Self-regulated learning in reading. I D. H. Schunk & J. A. Greene (Red.), Handbook of self-regulation of learning and performance. (2nd. utg.). New York, NY: Routledge.

Tverbakk, M. L. R. (2018). Læreres lesedidaktiske praksiser. En studie av lesing i norsk, naturfag og samfunnsfag på ungdomstrinnet Fakultet for lærerutdanning og kunst- og kulturfag, Nord universitet.

UFD. (2003). Gi rom for lesing! Strategi for stimulering av leselyst og lese-ferdighet 2003–2007. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet.

UNESCO. (2004). The plurality of literacy and its implications for policies and programs: Position paper United National, Educational, Scientific and Cultural Organization.

Utdanningsdirektoratet. (2006). Lærelan i norsk. Grunnleggende ferdigheter. Utdanningsdirektoratet. (2013). Revidert læreplan i norsk. Utdanningsdirektoratet. (2018). Overordnet del av læreplanen (LK20). Hentet fra

https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/prinsipper-for-laring-utvikling-og-danning/grunnleggende-ferdigheter/?kode=nor01-06&lang=nob

Utdanningsdirektoratet. (2019). Læreplan i norsk. van de Pol, J., Volman, M. & Beishuizen, J. (2010). Scaffolding in Teacher–Student

Interaction: A Decade of Research. Educational Psychology Review, 22(3), 271-296. https://doi.org/10.1007/s10648-010-9127-6

Vaughn, M. (2019). Adaptive Teaching During Reading Instruction: A Multi-Case Study. Reading Psychology, 40(1), 1-33. https://doi.org/10.1080/02702711.2018.1481478

Vaughn, S., Klingner, J. K., Swanson, E. A., Boardman, A. G., Roberts, G., Mohammed, S. S. & Stillman-Spisak, S. J. (2011). Efficacy of collaborative strategic reading with middle school students. American Educational Research Journal, 48(4), 938-964. https://doi.org/10.3102/0002831211410305

Veenman, M. (2016). Metacognition. I P. Afflerbach (Red.), Handbook of individual differences in reading: reader, text, and context (s. 26–40). New York, NY: Routledge.

Veenman, M., van Hout-Wolters, B. & Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: conceptual and methodological considerations. Metacognition and Learning, 1(1), 3-14. https://doi.org/10.1007/s11409-006-6893-0

Veum, A. & Skovholt, K. (2020). Kritisk literacy i klasserommet. Oslo: Universitetsforlaget. vom Lehn, D. & Heath, C. (2007). Social interaction in museums and galleries: A note on

video-based field studies. I R. Goldman, R. Pea, B. Barron & S. J. Derry (Red.), Video research in the learning sciences (s. 287–301). New York, NY: Routledge.

Vygotskij, L. S. (1978). Mind in society : the development of higher psychological processes. Cambridge, Mass: Harvard University Press.

Watanabe, A. (2017). The Researcher's Reflexivity in Qualitative Interviews. Educational Studies, (59), 105-116.

Weyergang, C. & Magnusson, C. G. (2020). Hva er relevant lesekompetanse i dagens samfunn, og hvordan måles lesing i PISA 2018? I T. S. Frønes & F. Jensen (Red.), Like muligheter til god leseforståelse? Lesing i PISA i et 20-års perspektiv. Oslo: Universitetsforlaget.

74

Williams, J. (2018). Text structure instruction: the research is moving forward. An Interdisciplinary Journal, 31(9), 1923-1935. https://doi.org/10.1007/s11145-018-9909-7

Wu, K.-Y. (1993). Classroom Interaction and Teacher Questions Revisited. RELC Journal, 24(2), 49-68. https://doi.org/10.1177/003368829302400203

Wyatt, D., Pressley, M., El-Dinary, P. B., Stein, S., Evans, P. & Brown, R. (1993). Comprehension strategies, worth and credibility monitoring, and evaluations: Cold and hot cognition when experts read professional articles that are important to them. Learning and Individual Differences, 5(1), 49-72. https://doi.org/10.1016/1041-6080(93)90026-O

Yin, R. K. (2018). Case study research and applications : design and methods (6. utgave. utg.). Los Angeles: SAGE.

Zimmermann, B. J. (2000). Attaining self-regulation: a social cognitive perspective. I M. Boekarts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Red.), Handbook of self-regulation (s. 13-39). San Diego, CA: Academic Press. .

Aase, L. (2019). Et fag i strid med seg selv? I M. Blikstad-Balas & K. Solbu (Red.), Det nye (nye) norskfaget (s. 13-26). Bergen: Fagbokforlaget.

Aasen, A. J. & Nome, S. (2005). Forord. I A. J. Aasen & S. Nome (Red.), Det nye norskfaget. Bergen: Fagbokforlaget.

75

Vedlegg 1: Intervjuguide elever Gruppeintervju elever skole 17 Hensikt:

Få innsikt i

• Hvor representativ lesestrategiundervisningen til lærer X i de observerte timene er for den

generelle undervisningen (fire timer på hhv. 8., 9. og 10.trinn)

• Hvorvidt elevene har internalisert de strategiene læreren underviser i

• Hvilke strategier elevene bruker på egen hånd

• Hva elevene mener om hva som har gjort dem til bedre lesere

Relevante spørsmål:

• Se for dere en vanlig norsktime. Dere får utdelt en tekst som dere ikke har sett før, og i

løpet av timen skal dere lese og forstå teksten. Hvordan legger læreren opp arbeidet med

denne teksten? (Forsøke å kartlegge om elevene har strategiene som en del av sitt aktive

vokabular og hvorvidt de forstår dem og bruker dem )

- Gjør dere noe før dere starter å lese, i så fall hva?

- Underveis i lesingen?

- Etter lesingen?

• Hvordan vil dere gå fram for å forstå mest mulig av en vanskelig tekst? I klasserommet,

på norskeksamen, i andre sammenhenger?

• Hva gjør dere hvis dere ikke forstår eller ikke får noe ut av det dere leser, både i og

utenfor skolen?

• Dere lærte jo å lese allerede på barnetrinnet, men i dag leser dere sikkert bedre enn dere

gjorde for eksempel i femte klasse. Hva tenker dere har gjort dere til bedre lesere?

76

Vedlegg 2: Intervjuguide lærer Individuelt intervju lærer skole 17

Hensikt:

Få innsikt i

• Hvor representativ lesestrategiundervisningen til læreren i de observerte timene er for den

generelle undervisningen (fire timer på hhv. 8., 9. og 10.trinn)

• Hvilke elementer læreren legger vekt på i leseundervisningen og hvorfor

• Refleksjoner om tilpasset leseundervisning

• Refleksjoner om hva elevene kan om lesestrategier og hvorvidt de tar strategier i bruk på

egen hånd.

Relevante spørsmål:

• Hvordan jobber du med leseforståelse i norskundervisningen på ungdomstrinnet? (Hva

gjør du for at elevene skal bli bedre lesere?)

• Hvorfor jobber du med dette?

Jeg har sett at du gjør slik: Konkretisere ulike strategier for før-, underveis- og

etterlesning:

- Førlesning: skaffe et overblikk over teksten ved å se på overskrift og/eller bilder, «Hva

tror jeg dette kommer til å handle om, og hva kan jeg om dette fra før?» Tenkeskrive,

lage tankekart

- Underveis: finne nøkkelord, forklare vanskelige ord

- Etter lesingen: oppsummeringsmåter: sammendrag, stikkord, tankekart,

tokolonnenotat, venn-diagram

• Har du inntrykk av at elevene kan disse strategiene?

• Har du inntrykk av at elevene tar i bruk strategiene på egen hånd?

• Hvordan legger du til rette for tilpasset leseopplæring?

• Hvor mye vil du si at du vektlegger leseforståelse i din undervisning?

• Har du deltatt på kurs, etter- eller videreutdanning om leseopplæring?

77

Vedlegg 3: Samtykkeerklæringsskjemaer

78

79

80

81

82

83

Vedlegg 4. Oversikt over tekster artikkel 2 Tabell 1. Oversikt over tektsttyper, sjangrer og antall tekster på tvers av 51 undervisningstimer og

26 klasserom.

Teksttype Sjanger Antall tekster

Antall klasserom der tekstene er i bruk

Antall timer der tekstene er i bruk

Argumenterende tekster

Leserinnlegg 11 7 11

Reklamer

1* 1 1

Screenshot av en nettside om bruk av internett

1 1 1

Forklarende tekster

Biografisk tekst 1 1 1

Læreboktekst 1 1 1 Beskrivende tekster

Faktatekster 2 2 2

Fortellende tekster

Novelle 14 14 19 Utdrag fra roman 1 1 1 Dikt/sangtekster 9 7 11 Eventyr 1 1 2 Tegneserie 1 1 1

*Elevene hadde med seg hver sin selvvalgte reklame.

84

Tabell 2. Oversikt over tekster, artikkel 2.

Sjanger Tekst Avsender/forfatter Medium*

Leserinnlegg «La meg sove!» Ingrid (14) Nye Kontekst 8-10

«Er Noreg eit land for

latsabbar»

Ærleg arbeidsmann Nye Kontekst 8–10

«Ungdom» Mari Engeland Fra Saga til CD 8

«Jeg lever et liv på besøk»

av

Skilsmissebarn (14) Aftenposten Si;D

«Dustegatelys» Trynern Ukjent

«Er jeg en byrde for alle?» Axel Røthe (15) Aftenposten SI;D

«Bare 20 likes på

profilbildet»

Leonora (14) Aftenposten SI;D

«Jeg skal ikke shoppe i

2015. Blir du med?»

Maria Skage El-yousef

(17)

Aftenposten SI;D

«Dusjing etter kroppsøving

er unødvendig. Dropp det.»

Jorunn Spord Borgen

og Gro Rugseth (NIH)

Aftenposten debatt

«Dusjing etter gymmen har

kommet for å bli»

Leon Bafondoko (16) Aftenposten SI;D

«Hvorfor kan vi ikke

respektere hverandre?»

Anja (19) Aftenposten SI;D

Reklame Ulike reklamer fra

ukeblader/aviser

Screenshot av en

nettside

Utdrag fra nettside om

bruk av internett

85

Biografisk tekst Faktatekst om Edith Piaf

Læreboktekst Faktatekst om dramaet

Erasmus Montanus

Faktatekster Faktatekst om

kontaktlinser

Faktatekst om geparder

Noveller «Toleranse» Ingvil Giske Fra Saga til CD 8

«Rolla» Maja Røkenes Myhren

«Vertinnen» Roald Dahl

«Kniv» Erna Osland

«Å falle for noen» (Eksempeltekst) Nye Kontekst 8-10

Ukjent tittel Harald Rosenløw Eeg

«Raude kyssemerke i

brev»

Jon Fosse

«Faderen» Bjørnson

«Husarrest» Gunnar Lunde

«Av en født forbryters

dagbok»

Johan Borgen

«Caps» Jon Fosse Nye Kontekst 8-10

«Ein annleis dag» Helga G. Eriksen Fra Saga til CD 8

«Skygger fra fortiden» Maria Måge (14)

«Novelle» (Elevtekst)

86

Utdrag fra roman Blodrød vei Moira Young

Sangtekst/dikt «Lille Måltrost» Alf Prøysen

«Tusen tegninger» Karpe Diem

«Lengsel i luften» Jon-Olav Nilsen og

gjengen

«Jeg angrer ingenting» Edith Piaf

«Du skal få en dag i

mårrå»

Alf Prøysen

«Farao i furua» André Bjerke

«Ord over grind» Halldis Moren Vesaas

«Du må ikke sove» Arnulf Øverland

«Terje Vigen» Henrik Ibsen

Eventyr «Varmen fra et lys» Folkeeventyr fra

Tyrkia

Nye Kontekst 8-10

Tegneserie «Den fattige skreddaren og

rabbinaren»

Anders Kvåle Rue nynorsksenteret.no

*Der det ikke er angitt medium, er teksten lest opp i klassen og/eller delt ut på ark til elevene, og

det er uklart hvor teksten er hentet fra.

87

Vedlegg 5: Oversikt over skår på nasjonale prøver, skole 17

Tabell 3. Oversikt over skår på nasjonale prøver i lesing i 8. og 9.trinn for hver enkelt elev, skole

17.

Skår 8.trinn Skår 9.trinn 36,08 35,62 39,12 63,85 40,54 49,54 40,57 51,03 42,59 48,59 43,87 53,88 44,02 58,29 45,35 52,73 46,77 46,41 47,55 58,03 52,13 55,53 52,5 48,97 56,01 69,7 57,43 60,98 60,82 68,52 60,83 62,99 61,46 62,7 62,82 67,53 65,35 68,87

88

Figur 2. Graf som viser framgang for hver enkelt elev, skole 17.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

E10 E16 E18 E06 E09 E19 E08 E05 E12 E01 E14 E13 E02 E11 E15 E17 E04 E03 E07

Skal9 SKal8

89

Vedlegg 6: Oversikt over videomaterialet i avhandlingens delstudier Figur 3. Oversikt over videomaterialet og fokusområder i avhandlingens delstudier.

Norskundervisning 8.trinn47 klasserom, 45 skoler

(178 timer)

Lesestrategiundervisning 8. trinn

34 klasserom, 33 skoler (80 timer)

Spørsmål til tekst 8. trinn26 klasserom,

25 skoler (51 timer)

Leseundervisning 1 klasserom

8., 9. og 10. trinn (12 timer)

I

187

Reading Research Quarterly, 54(2) pp. 187–212 | doi:10.1002/rrq.231 © 2018 International Literacy Association.

A B S T R A C TThe authors examined naturally occurring reading comprehension strategies instruction (RCSI) across four consecutive lessons in 47 Norwegian language arts classrooms at the lower secondary level via video observations (n = 178). Although numerous studies have examined the effectiveness of RCSI for improving reading outcomes, few studies have focused on descriptions of real- world classroom instruction. This study thus provides additional insights into the extent to which and how language arts teachers in lower secondary schools provide RCSI. Further, the study sheds light on additional aspects of reading comprehension instruction to obtain a broader picture of what this instruction encompasses. The authors address these issues by providing an overview of the amount of RCSI used in language arts classrooms, a char-acterization of provided RCSI, the frequency of salient features of reading comprehension instruction, and an examination of the possible connections between strategy instruction and students’ gains on national reading tests. The authors used the Protocol for Language Arts Teacher Observation manual to guide the first step of the analytic process, followed by qualitative content analyses of the provided RCSI and inductive coding of the reading compre-hension instruction. The findings revealed limited evidence of explicit RCSI. When provided, the explicit instruction varied as either contextual or decon-textual instruction. Several teachers demonstrated strategy knowledge, but in many cases, instruction seemed oriented more toward nontransferable activities than explicit strategy teaching. Mainly, the teachers focused their instruction on text- based discussions and text structure. The authors discuss various reading instructional practices, teachers’ repertoire of strategies, and different approaches to explicit strategies instruction.

Reading comprehension is considered a key competence in our modern information society, and there are high demands for comprehension of complex texts throughout students’ school-

ing. This is especially the case in secondary school, where students face increasingly diverse and challenging texts in a range of different school subjects. Precisely because reading comprehension is such a crucial and complex endeavor, educational policymakers worldwide have given this topic much attention in recent years (e.g., National Governors Association Center for Best Practices & Council of Chief State School Officers, 2010; Norwegian Ministry of Education and Research, 2013; OECD, 2016). However, although there is consensus on the policy level that reading comprehension instruction (RCI) is important, we know less about how it is enacted in classrooms. To fill this gap, the present study provides important insights into how

Camilla G. MagnussonAstrid RoeMarte Blikstad-BalasUniversity of Oslo, Norway

To What Extent and How Are Reading Comprehension Strategies Part of Language Arts Instruction? A Study of Lower Secondary Classrooms

188 | Reading Research Quarterly, 54(2)

reading is taught in lower secondary classrooms in Norway. Investigations into how teachers actually im-plement different elements of RCI in everyday class-rooms can inform policymakers about curriculum implementation in natural classroom settings and, most importantly, inform educators about possible ways to include essential elements of reading instruction in daily teaching practices.

In this study, we focused on one particular aspect of reading instruction that has been emphasized as impor-tant across grades (Hougen, 2015; National Reading Panel [NRP], 2000), namely, reading comprehension strategies. Although a body of research has shown the effectiveness of strategy instruction for improving read-ing outcomes (see Boardman, Boelé, & Klingner, 2018), there has been less research on how teachers frame comprehension strategies in their own classroom teach-ing. Thus, the ways in which strategies are actually in-cluded and taught in modern classroom settings represent a gap in the research. Because RCI encom-passes many dimensions, highly specific research into both single elements and the relation between individ-ual elements and the larger picture of reading compre-hension is key to more completely understanding reading instruction practices.

In this study, we systematically examined the extent to which and how lower secondary teachers engaged in teaching reading comprehension strategies in 178 ob-served language arts lessons. We mapped salient fea-tures of all reading instruction across these lessons and investigated possible connections between the level of strategies instruction and students’ achievement gains on the national reading tests for grades 8 and 9. (These tests are compulsory for all Norwegian students.) Cumulatively, this provided new, nuanced insight into what kinds of reading comprehension strategies teach-ers included in language arts instruction, how these strategies were taught, and what kinds of texts they were applied to. This work also provided an overview of the most prominent features of current RCI practices and their possible effectiveness.

Existing Research on RCIUnderstanding a text is a complex task, and as volumi-nous research has shown over the last 75 years (e.g., Davis, 1944; NRP, 2000; Purcell- Gates, Duke, & Stouffer, 2016; RAND Reading Study Group, 2002), several ele-ments of text instruction are important for fostering reading comprehension. Pressley (2000) pointed to word- level skills and background knowledge as impor-tant components of teaching reading comprehension; other researchers highlighted elements such as provid-ing opportunities for text- based discussions (Alvermann

& Hruby, 2001; Duke, Pearson, Strachan, & Billman, 2011; Kamil et  al., 2008), teaching text/story structure (Duke et al., 2011; NRP, 2000), building vocabulary and language knowledge (Duke et  al., 2011; Kamil et  al., 2008), building disciplinary and world knowledge (Duke et  al., 2011), and increasing student motivation and engagement around reading (Guthrie, Wigfield, & Perencevich, 2004). The aspect of focus herein is teach-ing reading comprehension strategies, that is, explicitly modeling, explaining, and scaffolding how one reads in different situations, which have been proven to signifi-cantly improve reading ability (e.g., Pressley, Johnson, Symons, McGoldrick, & Kurita, 1989; Rosenshine & Meister, 1994).

The following provides an overview of previous re-search on reading comprehension strategies instruction (RCSI). This is an important element of text instruction—although only one aspect of several that are important for students’ reading comprehension development—requir-ing further investigation to more fully understand its position in current instructional practices. It is also par-ticularly important to investigate how comprehension strategies are taught at the lower secondary level, as policy in recent decades has explicitly expected teachers at this level to increase their focus on this aspect of RCI (e.g., Hougen, 2015). In Norway, where the data herein were collected, the national curriculum, policy documents, and numerous professional development courses all place clear emphasis on reading comprehension strategies.

Strategies as a Way to Improve Reading ComprehensionReading comprehension strategies are processes for en-hancing comprehension and overcoming comprehen-sion failures (Palincsar & Brown, 1984); these strategies have been defined as part of the procedural knowledge (knowledge about how to comprehend text) that readers use as tools for deep, long- lasting comprehension and learning (McNamara, 2011). Strategies are distin-guished from other reading processes by demand for the readers’ attention in pursuit of constructing mean-ing (Afflerbach & Cho, 2009). Afflerbach, Pearson, and  Paris (2017) defined strategies as “deliberate, goal-directed attempts to control and modify the reader’s efforts to decode text, understand words, and construct meanings of text” (p. 38). Thus, intentionality plays a significant role. The reader must consciously apply cer-tain cognitive techniques before, during, and/or after reading (Paris, Wasik, & Turner, 1991) while keeping the intended purpose of the reading clearly in mind. Comprehension strategies are flexible by nature and widely applicable (Grossman, 2015) and transferable to other reading situations. Thus, conditional knowledge (understanding why and when to apply different

To What Extent and How Are Reading Comprehension Strategies Part of Language Arts Instruction? | 189

strategies) is also significant for strategy use (Paris, Lipson, & Wixson, 1983). Both intentionality and con-ditional knowledge require metacognitive awareness, wherein students must monitor their own reading pro-cess (Baker, 2002; Cross & Paris, 1988).

In contrast, instructional activities are not inher-ently strategies if they do not focus on what students should actively think while performing the activity (T. Shanahan et  al., 2010), nor are exercises strategies when they aim only at practicing skills such as se-quencing or drawing conclusions and do not include instruction on how to reason during reading (T. Shanahan et al., 2010). For example, completing work-sheets on finding events in stories without providing explicit instruction about how to reason during read-ing is often a sequencing activity. In contrast, teaching sequencing as a strategy entails explaining to students how to use sequencing to improve text comprehen-sion, such as by modeling what the reader actively thinks while reading, and explaining how sequencing is one way of organizing textual information to better understand the meanings of a text. In sum, a strategy is a tool that students use to comprehend texts; it is not an instructional method, even if a method involves how to make use of a comprehension strategy. These distinctions are particularly important in studies of naturally occurring RCSI, because we know from pre-vious research that teaching students actual strategies, rather than merely assigning exercises and activities, is a demanding task (Pearson & Cervetti, 2017; Wilkinson & Son, 2011).

The effectiveness of a number of different compre-hension strategies has been demonstrated in several ex-perimental studies. Kamil et  al. (2008) pointed to certain strategies as particularly powerful, including summarizing main ideas, asking questions about texts, paraphrasing, drawing inferences based on information about the text and prior knowledge, using graphic orga-nizers to visualize elements of the text, and thinking about the types of questions to be answered. Other strategies have also been shown to be useful, such as story mapping (Idol, 1987; Reutzel, 1985), mental imag-ery (Pressley, 1976), activating prior knowledge (Duke et  al., 2011; Fisher & Frey, 2015), predicting (Block & Duffy, 2008), setting purposes, and scanning and skim-ming (Duke et  al., 2011). The strategies deemed most effective and the number of strategies that are defined vary across the literature. Pressley and Afflerbach (1995) identified more than 100 different strategies in their review of 38 think- aloud studies. Block and Duffy listed 45 different strategies in their review of research on teaching comprehension and proposed nine as highly effective, and Duke et al. highlighted eight strat-egies that previous reviews deemed highly effective for text comprehension.

Teaching Students Reading Comprehension StrategiesA large body of research has suggested that teaching students to engage in the processes used by mature readers improves their reading comprehension (e.g., Biancarosa & Snow, 2006; Duke & Pearson, 2002; Purcell- Gates et  al., 2016; T. Shanahan et  al., 2010). Researchers have relied on verbal protocol studies (e.g., Pressley & Afflerbach, 1995; Wyatt et al., 1993) to de-duce how struggling readers ought to think and act in their reading process. For example, when mature read-ers detect a comprehension failure, they “react by slow-ing down their rate of processing, allocating time and effort to the task of clearing up the comprehension fail-ure” (Palincsar & Brown, 1984, p. 118). Afflerbach and Cho (2010), drawing on Pressley and Afflerbach’s ex-amination of protocol studies, pointed to three classes of strategies used by expert readers: identifying and learning text content, monitoring the act of reading, and evaluating different aspects of reading.

Teaching multiple strategies has also commonly (at least in a North American context) been part of differ-ent integrated strategy instructional models, such as reciprocal teaching (Palincsar & Brown, 1984), trans-actional strategies instruction (Pressley et  al., 1992), collaborative strategic reading (Klingner, Vaughn, Boardman, & Swanson, 2012), and Content- Oriented Reading Instruction (Guthrie et al., 2004). Teaching a small number of strategies explicitly over time has proven to be most effective for students’ text compre-hension (Block & Duffy, 2008; Sweet & Snow, 2003).

Several scholars have additionally warned against mechanical use of strategies, whereby a strategy may “become an end unto itself, rather than a set of tools for achieving and repairing comprehension” (Pearson & Cervetti, 2013, p. 531). Instead, Pearson (2011) argued that “students must acquire ‘insider’ knowledge about why and how we use strategies” (p. 251), which requires metacognitive awareness. This resonates well with stud-ies supporting the need for metacognitive awareness when using reading strategies (e.g., Baker, 2002, 2017); students need to be consciously aware of what to do in different reading situations, how to do it, and when (Paris et al., 1983). To help students acquire such aware-ness, teachers also need to focus on declarative knowl-edge of strategies. Nokes and Dole (2004) argued that “having a common label for the strategy allows students and teachers to discuss the strategy openly, with a mu-tual understanding” (p. 167). This requires an explicit instructional approach to strategies. Otherwise, strate-gies will be, at best, tools that teachers use to guide stu-dent reading, which is a way of teaching that operates on the assumption that repeated exposure to a certain technique will cause students to become strategic

190 | Reading Research Quarterly, 54(2)

comprehenders (Nokes & Dole, 2004). Consequently, there is a strong claim for making instruction of com-prehension strategies in classrooms explicit, thus mak-ing the reasoning necessary for reading comprehension open and attainable for all students.

Research on Explicit Teaching of Comprehension StrategiesExplicit instruction is considered a powerful delivery system for teaching comprehension strategies (Kamil et al., 2008), as it is an unambiguous and direct approach (Archer & Hughes, 2011). Such instruction conveys new information to students in a supportive climate, within which explicit explanations, modeling, or demonstrat-ing and guided practice are essential (Rupley, Blair, & Nichols, 2009). Kamil et  al., in their practice guide to improving adolescent literacy, provided five recommen-dations for increasing adolescents’ reading ability, in-cluding providing direct and explicit comprehension strategy instruction, with a strong level of evidential support. Others have also made the case for direct expla-nation of strategies (e.g., Duffy, 2002b; Duke & Pearson, 2002; Hock, Brasseur- Hock, & Deshler, 2015; Pressley, 1998; RAND Reading Study Group, 2002).

Explicit comprehension instruction is dependent on richly contextualized instructional settings (Block & Duffy, 2008), wherein the teacher makes an explicit con-nection between the strategy and how it is applied to a text, which was pointed out by Duffy (2002b) as an im-portant teacher action. Students also need to practice strategies on their own if they are to internalize them and apply them in new situations (Nokes & Dole, 2004; Pressley, 2008).

The work reviewed above provided quite clear rec-ommendations to teachers regarding the criticality of en-gaging in explicit instruction of research- based reading comprehension strategies in everyday classroom settings. How this instructional element can be embedded in daily language arts instruction seems less clear. More research is needed to disentangle the characteristics of strategies instruction as it unfolds in natural teaching contexts.

Strategies Instruction: A Discipline- Based ApproachComprehension strategies are often brought out as gen-eral tools during reading and have been criticized for neglecting content and knowledge acquisition (Hirsch, 2006). However, because reading at the secondary level is heavily discipline based (Alvermann & Hruby, 2001), research has also focused on the subject in which spe-cific texts are embedded. Researchers have highlighted the importance of accommodating comprehension strategies to specific content areas, emphasizing that

each subject has distinctive characteristics that influ-ence how we ought to engage with particular texts (C. Shanahan, 2017; T. Shanahan & Shanahan, 2008); strat-egies and secondary content literacy thus need to be in-tegrated (Moje, 2008). Similarly, scholars have claimed that different types of texts should be read and inter-preted in different ways within the discipline of lan-guage arts. Smagorinsky (2015) asserted that strategic knowledge must be differentiated when interpreting various types of texts and emphasized the necessity of reading with an understanding of textual conventions, claiming that this “remains an essential literacy profi-ciency” (p. 144). In addition, given the diversity of text types in today’s society, understanding how to approach different texts has become even more significant.

With regard to text type, much of the research on applying comprehension strategies during reading has been conducted on nonfictional texts, as these (particu-larly expository texts) have been shown to be more chal-lenging for students than fictional texts (e.g., Graesser, Hauft- Smith, Cohen, & Pyles, 1980). With regard to fic-tional texts, some secondary literature studies have fo-cused on direct instruction in literary works, relying on a transmission model of learning, which is often re-ferred to as a content- oriented approach (Alvermann & Hruby, 2001). Studies based on this perspective have shown that applying strategies such as prediction and activating prior knowledge before engaging in reading fictional texts can lead to superior comprehension (Hansen, 1981; Hansen & Pearson, 1983). Other litera-ture studies have concentrated on experience- oriented classroom practice focused on students’ aesthetic re-sponses to texts, developing their sensitive, ethical, and evaluative skills (Rosenblatt, 1994) rather than focusing on strategies for comprehension.

Although these studies all contributed invaluable knowledge about reading texts, studies are still lacking that investigate how these different ideological approaches to texts are reflected in natural classroom instruction. Such research is needed to gain more insight into current reading instruction practices across disciplines.

Studies of Naturally Occurring Strategies InstructionIntervention studies have provided invaluable knowl-edge about the importance of reading strategy instruc-tion. However, to know how teachers implement strategy instruction in their everyday teaching, we need to observe naturally occurring instruction. The bulk of the existing research in this field has come from U.S. contexts, focusing, to our knowledge, primarily on ele-mentary and middle school grades. Most of these stud-ies have found little evidence of naturally occurring instruction of reading comprehension strategies. Since

To What Extent and How Are Reading Comprehension Strategies Part of Language Arts Instruction? | 191

Durkin’s (1978) classroom observational study, which revealed that teachers largely focused on asking stu-dents questions about texts for assessment reasons, pay-ing little attention to comprehension strategies, most of these studies have found little evidence of naturally oc-curring instruction of reading comprehension strate-gies. Pressley, Wharton- McDonald, Mistretta- Hampton, and Echevarria (1998) examined literacy practices in fourth- and fifth- grade classrooms and reported that teachers expressed a belief in the importance of com-prehension strategies at this level but provided virtually no instruction in strategy use. In Allington and Johnston’s (2002) study of effective fourth- grade teach-ers, explicit instruction of comprehension strategies was observed, but the teachers seemed more engaged in high- quality discussions about texts than in strategies instruction. Taylor, Peterson, Pearson, and Rodriguez (2002) conducted a study of effective reading instruc-tion from kindergarten to grade 6 and observed only a relatively small amount of instruction on comprehen-sion skills and strategies. Most of the observed time spent on reading focused on telling and recitation, which was negatively correlated with students’ growth in reading.

Certain studies in more recent years have found evi-dence of more frequent strategies instruction. Pressley, Mohan, Raphael, and Fingeret (2007) reported observing instruction of reading comprehension strategies on many occasions, and Ness (2011) showed a substantial increase in strategy instruction compared with previous studies, reporting that teachers provided strategy instruction in 25% of classroom observations. However, of the strate-gies observed, 8.5% were answering questions related to particular texts, which does not explicitly teach students how to overcome challenges when reading. Also, Ness emphasized that teachers could have provided more strategies instruction in these observed lessons. Silverman et al. (2014) found that of five identified types of comprehension- related instruction in grades 3–5, strategies were the third most observed category (literal and inferential comprehension were observed more fre-quently). The study showed that comprehension strate-gies instruction was positively associated with change in comprehension for bilingual students but did not seem to effect comprehension growth for monolingual students.

A few studies of naturally occurring strategies in-struction have been conducted within the Norwegian context. Anmarkrud (2009) observed four eighth- grade language arts classrooms in a 2004 PISA+ video study, and the findings clearly indicated minimal focus on ex-plicit teaching of reading comprehension strategies. Anmarkrud and Bråten (2012), drawing on the same data set, investigated how teachers taught strategies associated with expository texts, finding that strategies were taught in 19.7% of the observed lessons, of which 6.1% included

explicit instruction. The researchers also found that teachers had a limited repertoire of strategies. Bråten and Anmarkrud (2013) later examined whether observed dif-ferences in naturally occurring classroom instruction of reading comprehension strategies were reflected in stu-dents’ expository text comprehension; the researchers found that the group of students who had received the most instruction in comprehension strategies performed better and used more advanced strategies than students in a group receiving less such instruction. Brevik (2017) observed instruction in five second- language classrooms one year after a teacher professional development course on the topic and found that all participating teachers in-cluded explicit teaching of comprehension strategies in their lessons, among which the strategy of setting pur-poses was most frequently observed.

Most observational studies have investigated how of-ten strategies are taught in classrooms, and some have additionally looked into the type of strategies taught (e.g., Anmarkrud & Bråten, 2012; Ness, 2011); however, the lit-erature fails to explore the nuances of such instruction, such as the explicitness, framing, and contextualization of strategies instruction. This is at least partly because the unit of analysis in many studies has been underspeci-fied. Moreover, comprehension strategies instruction has been often only one of several examined elements, mak-ing it challenging to focus specifically on strategies in-struction. Thus, more research is needed to unravel how teachers teach reading strategies, thus providing educa-tors with important specific and contextual knowledge for carrying out such instruction.

Because we investigated 178 Norwegian language arts lessons in the present study, and we provide qualita-tive analyses of all occurring RCI across these lessons, we argue that this large quantity of data, from a representa-tive sample of classrooms across the country, provides a unique perspective on current RCI. Given that Norway implemented a new curriculum in 2006, with specific at-tention to comprehension strategies, we believe that the results of this study will inform policymakers about how the current language arts curriculum is being enacted in classrooms and how teachers have dealt with this explicit request to teach reading strategies. The study also con-tributes to a broader understanding of the characteristics of reading strategy instruction in general. The analysis provides powerful examples of the challenges of includ-ing strategies in RCI, as well as examples of successful inclusion of these strategies.

Aim and Questions for InvestigationOur aim in the present study was to contribute to a more complete understanding of the frequency, level,

192 | Reading Research Quarterly, 54(2)

and context of RCSI in natural classroom settings and how this instruction relates to the broader picture of reading comprehension at the secondary level. This study thus addressed the following four questions:

1. To what extent do language arts teachers in 47 lower secondary classrooms provide explicit and/or nonexplicit RCSI, and what characterizes this instruction?

2. What kinds of strategies are prominent across the reading instruction in language arts lessons, and to what kinds of texts are the strategies connected?

3. Is there a connection between high levels of RCSI and students’ gains on the national reading tests?

4. To what extent do language arts lessons include other elements of text instruction besides strategies that can contribute to reading comprehension?

MethodResearch DesignThis project was part of a large- scale video study in the Department of Teacher Education and School Research at the University of Oslo, namely, the Linking Instruction and Student Achievement study (for study details and findings, see Klette, Blikstad- Balas, & Roe, 2017). To investigate the naturally occurring instruc-tion of reading comprehension strategies in language arts classrooms, the research team conducted video ob-servations of an average of four consecutive language arts lessons in eighth grade (13–14- year- old students) in 47 different lower secondary classrooms across 45 schools in Norway. The Norwegian curriculum for grades 8–10 emphasizes reading strategies; eighth grade is also a transition phase between primary and second-ary school, and teachers have new students. Thus, we expected that teachers would aim to ensure that their students had relevant strategies and skills to meet the increased textual demands of the lower secondary school curriculum.

The research team recorded 178 lessons during the 2014–2015 school year; most of the lessons lasted 45 minutes. The observations occurred either during the same week or over a two- week period, depending on the school timetable; approximately four lessons1 in each of 47 classrooms were recorded. Video observation permits fine- grained analysis of data (Jewitt, 2012), such as de-composing complex phenomena (Blikstad- Balas, 2017; Blikstad- Balas & Sørvik, 2015; Klette, 2009; Snell, 2011). Reading strategies can be taught in a range of ways, and video provides opportunities to see the raw data many times and look for details that would not be captured by

in situ observation (Blikstad- Balas, 2017). When used in combination with a systematic observation protocol, video data also allow systematic comparison across classrooms (Klette & Blikstad- Balas, 2018; Snell, 2011). The improving technology and miniaturization of video- recording devices has further increased their util-ity in research (Klette, 2009), and in the present study, we followed methodological recommendations by using the smallest possible fixed cameras to minimize inter-ference of the cameras in the classroom (e.g., vom Lehn & Heath, 2007).

We collected the video observations using two cam-eras in each classroom: one in the front to capture the students and one in the back focused on the teacher. To capture teacher–student interactions, one microphone was placed on the teacher and another in the middle of the classroom. This design ensured good audio of teach-ers in whole- class instruction, during class discussions, and when teachers talked to individual students or groups of students. This was crucial for obtaining de-tailed insight into strategy instruction in different class-room settings.

In addition, from all videotaped classrooms, we col-lected results from the national reading tests in grades 8 and 9 and calculated mean achievement gains for each classroom.

Sample and Recruitment of ParticipantsWe used several measures to ensure a diverse sample re-flecting typical contemporary teaching practices in Norwegian lower secondary language arts classrooms. The 45 sampled schools comprised both urban and ru-ral schools from eight different regions in Norway—with 400 total lower secondary schools—representing 60% of the whole population. The sampled schools re-flect overall variations in socioeconomic status. Further, we sampled schools by using achievement gains on the national reading tests to include an equal number of schools with high, middle, and low gains.

The language arts teachers recruited for the study varied in age and years of teaching experience (see Table 1). Of the 46 participating teachers, 37 (82%) were female; this imbalance reflects the overall gender im-balance among language arts teachers in lower second-ary school. All participating teachers, students, and students’ parents provided written and informed con-sent to participation in the study.

Analytic Instrument: The Protocol for Language Arts Teacher ObservationOur main analytical instrument was the Protocol for Language Arts Teaching Observation (PLATO) man-ual, a thoroughly validated protocol developed to

To What Extent and How Are Reading Comprehension Strategies Part of Language Arts Instruction? | 193

observe key dimensions of effective language arts teaching (Grossman, 2015). The use of video and an observation manual requiring training and certifica-tion enables systematic comparison of classroom practices across classrooms (Klette & Blikstad- Balas, 2018). PLATO has been used in several studies of lan-guage arts instruction (e.g., Cohen, 2018; Cohen & Grossman, 2016), including the Measures of Effective Teaching (MET) project (Kane & Staiger, 2012). PLATO is a particularly relevant tool for the present study, as it is tailored to assess specific aspects of in-struction related to language arts and includes ex-plicit instructional practices, in contrast to other common observation protocols, such as the content- generic Classroom Observation Scoring System (Pianta, Hamre, Haynes, Mintz, & La Paro, 2006) and Danielson’s (2007) framework for teaching. PLATO focuses on 13 elements of instruction that are high-lighted in the existing literature on adolescent literacy and effective instruction in secondary language arts education. In essence, the theory underlying PLATO

articulates the importance of rigorous content and intellec-tually challenging tasks, the centrality of classroom discus-sion in developing sophisticated understanding of content and disciplinary skills, and the critical role of teachers in providing instructional scaffolding for students to help them succeed. (Cohen & Grossman, 2016, p. 310)

The protocol consists of four main dimensions: in-structional scaffolding, disciplinary demands, represen-tations and use of content, and classroom environment. The dimensions subsume 13 coding categories, which are rated from 1 to 4 depending on the extent of observ-able evidence related to distinct features of the category. In this study, we employed the PLATO category strategy use and instruction from the instructional scaffolding domain, which captures instruction or prompting of language arts strategies that can be flexibly applied to tasks in the current lesson and in future lessons (Grossman, 2015). As stated in the manual, the element

focuses on the teacher’s ability to teach strategies and skills that supports students in reading, writing, speaking, listen-ing, and engaging with literature. [English language arts] strategies may help students complete such tasks as reading for meaning, generating ideas for writing, or figuring out the meaning of unfamiliar words. Strategy instruction does not include the teaching of rules (e.g., grammar/spelling rules, definitions of parts of a story). The teacher can use a variety of methods for teaching explicit strategies, including model-ing strategies, providing opportunities for guided practice, etc. (Grossman, 2015, “The Plato Elements,” para. 8)

Reading comprehension strategies are included in the strategy use and instruction element, but it also in-cludes other strategies, such as for writing.

The coders underwent PLATO training provided by the Center to Support Excellence in Teaching at Stanford University, and passed a test requiring a mini-mum of 80% agreement with expert raters on each of the 13 elements of PLATO.

Data AnalysisPhase 1: Identifying Lessons and Segments Containing Reading and Talk About ReadingAcross the 178 lessons, we identified all lessons involving reading- related activities. This initial identification con-sisted of systematically reviewing lessons to determine whether they contained texts that were in any way part of the teacher’s instruction. This process is typical for sys-tematically focusing on specific parts of a large data cor-pus (Creswell & Creswell, 2018; Guest, MacQueen, & Namey, 2012). Further, validity of this subsample was strengthened by checking on- site data collection logs (in which recorded activities were described in a log scheme; “reading” was one of the boxes that could be ticked off)

TABLE 1 Participating Teachers’ Demographics

Demographic CharacteristicNumber of teachers

Gender Male 8

Female 38

Age 20–29 7

30–39 13

40–49 14

50–59 5

60+ 3

European Credit Transfer and Accumulation System in Norwegian Language Arts

0–30 8

31–60 26

61–90 4

Master’s degree 5

Years of teaching experience

0–5 9

6–10 8

11–15 8

16–20 7

21–25 5

26–30 1

31–35 2

36–40 2

Note. Except for gender, information about four teachers is missing.

194 | Reading Research Quarterly, 54(2)

and by cross- checking our selected lessons with other re-search team members using this recording data set. Identified reading activities typically included preparing students by activating their prior knowledge related to content or form of the text to be read, teacher/student reading for a short period, and teacher/student discus-sion related to a text read.

Norwegian language arts lessons at the lower sec-ondary level cover many content domains,2 and hence, lessons are not solely dedicated to the development of reading comprehension. Therefore, much of the content of the video- recorded lessons is not relevant to the pres-ent study. Teachers also sometimes switched between content domains within the same lesson, so lessons identified as reading lessons may have included other learning activities. Therefore, to conduct a thorough analysis targeting reading instruction specifically, we split all lessons into 15- minute segments and identified all segments containing reading- related activities. In this process, we excluded segments with reading that did not form part of RCI, such as silent reading, students reading their own draft texts for writing purposes, and students reading texts aloud for oral skills training.

Phase 2: PLATO Coding of Reading Comprehension StrategiesAfter identifying all relevant segments containing RCI, we analyzed the data in two parallel coding processes. First, segments were coded individually by three certi-fied reading experts based on the PLATO strategy use and instruction element (see Figure  1). Depending on the amount of evidence of strategy use and instruction in each 15- minute segment, raters assigned a code using a 4- point scale (see Figure  1), reflecting the highest achieved strategy level for each 15- minute segment. High scores of 3 and 4 indicate the presence of evidence that the teacher provides explicit instruction about a strategy highlighted in the literature as important for RCI (RAND Reading Study Group, 2002; Rupley et al.,

2009). A score of 4 is assigned if the explicit instruction is detailed, thoroughly describing and explaining the steps in applying the strategy, in line with recommen-dations for explicit instruction that underscore the im-portance of explaining the steps for strategy use (RAND Reading Study Group, 2002). In addition, a score of 4 often includes instruction on why and when to use strategies, highlighting the metacognitive awareness necessary to monitor one’s own reading process (Baker, 2002, 2017), including conditional knowledge about when to use a strategy. Such knowledge is deemed im-portant because it makes the flexible nature of the strat-egy available to all students (Paris et al., 1983; Pearson & Cervetti, 2017). A score of 3 is assigned if the explicit instruction is limited in terms of the way explanations are phrased, such as not explaining all application steps. At the low end, scores of 1 and 2 indicate that strategy instruction is minimal or insufficient. For the score of 2, the teacher introduces or refers to at least one strategy and states why to use it or prompts students to use strat-egies. For the score of 1, teachers may reference strate-gies briefly without additional instruction or may not engage in any strategy- related instruction at all.

In the coding process, we singled out segments scoring 1 based on mention of strategies and discarded those segments that did not provide any evidence of strat-egy instruction at all. To identify strategies and the qual-ity of strategy instruction in this coding process, we were guided by descriptions of validated RCSI (Afflerbach et al., 2017; Block & Duffy, 2008; Dole, Duffy, Roehler, & Pearson, 1991; Duke et al., 2011; NRP, 2000; Roe, 2014).

Because a given PLATO score reflected the highest achieved strategy level for each 15- minute segment, a second coding process was conducted, further analyz-ing each segment to ensure that we had a systematic overview of all the strategies mentioned, prompted, or partly taught within each segment. For example, within one segment, a teacher may have provided instruction on how to use a graphic organizer with evidence toward a score of 3 while also mentioning another strategy

FIGURE 1 PLATO Rubric for the Strategy Use and Instruction Element

1 Provides almost no evidence

2 Provides limited evidence

3 Provides evidence with some weaknesses

4 Provides consistently strong evidence

The teacher does not refer to or provide instruction about strategies. This includes referring to strategies without discussion of why or when to use them.

The teacher introduces or refers to at least one strategy, including why to use it, but does not provide explicit instruction on how to use the strategy; or the teacher prompts students to use strategies, and there is evidence that students use them.

The teacher provides explicit, but limited, instruction about a strategy, including how to use it.

The teacher provides explicit and detailed instruction about one or more strategies, including how, and often why or when, to use them.

To What Extent and How Are Reading Comprehension Strategies Part of Language Arts Instruction? | 195

briefly, for a score of 1 if this strategy was only men-tioned, without additional instruction. However, when a teacher referred to the same strategy multiple times in a segment, it was only counted as the teaching of one strategy. Whereas PLATO aggregates what goes on in a segment by counting the best instruction to measure instructional quality, we wanted to capture all relevant occurrences for a more complete overview of the total repertoire and distribution of strategies.

The three reading experts first coded segments in-dividually, which resulted in total agreement for 81% of the segments. For the 19% with an identified disagree-ment, the coders discussed each segment and reviewed the criteria together until full agreement was reached.

Phase 3: Typifying Structuring Content AnalysisAs a third phase of the analysis, we conducted a typify-ing structuring content analysis (Flick, 2009). Here, our goal was to look at patterns across segments to investi-gate the content and context in which teachers used ex-plicit instruction, prompting strategies, referring to strategies and including why to use them, or briefly mentioning or referring to strategies. We looked for sa-lient features of how teachers framed and phrased their RCSI within these categories to describe the instruction more exactly (Mayring, 2000). The video recordings provided depth to the qualitative analyses of the teach-ers’ instruction, as they allowed a contextual view of the classroom setting, capturing visual images, such as pic-tures, texts, charts, and so forth, to which teachers re-ferred, in addition to capturing verbal instruction. After identifying salient features in the material, we identified typical examples in our mapping of strategy instruction across classrooms, and we transcribed (and translated from Norwegian into English) these classroom situa-tions to serve as illustrative examples in our analyses.

Phase 4: Empirically Driven Coding of RCIAs a fourth phase, we conducted a more empirically driven coding (Miles, Huberman, & Saldaña, 2014) of the reading segments to obtain a more holistic perspec-tive of what the provided instruction encompassed and to expand our focus and explore what teachers did with texts in addition to teaching strategies. The coders sys-tematically took notes on all the reading segments and described the instruction not only on reading strategies but also on other aspects of text- based instruction (e.g., talk about genre features, text interpretation, answering content questions). These notes were then compared and analyzed for prominent emerging features (categories) across the segments. The material was then systemati-cally coded for the frequency of these categories.

Phase 5: Examining Possible Connections Between RCSI and Student AchievementAs a last step of the analysis, we examined possible con-nections between instruction and students’ gains on the national reading tests. First, we singled out reading classrooms with scale- point gains significantly higher than the national average (p < .05). Next, we systemati-cally compared these classrooms against our analysis of strategies instruction.

ResultsExtent of RCSIThe analysis conducted in phase 1 showed that of the 178 videotaped language arts lessons, 101 contained reading of either fictional or nonfictional texts or teacher talk about reading. Of these 101 lessons, 21 did not contain reading- related activities connected to RCI and were thus not included in further analyses. These lessons contained silent reading, students reading their own draft texts for writing purposes, or students read-ing texts aloud for oral skills training. The remaining 80 lessons contained reading- related activities in con-junction with RCI. To target this instruction specifi-cally, we identified the 15- minute segments in each lesson that involved RCI, which amounted to a total of 159 segments across 34 different classrooms (for distri-bution of classrooms, lessons, and segments, see Table  2). Figure  2 shows the distribution of initial PLATO scores received by these 159 segments targeting reading- related activities.

Phase 2 of the analysis showed that 85 segments (85/159, 53.5%) did not contain any RCSI; 51 (32%) seg-ments contained prompting, references to, or mention-ing strategies (low- level scores 1 and 2 in PLATO); and 23 segments (14.4%) from eight different classrooms contained explicit RCSI in line with theory and research on what constitutes favorable strategies instruction (high- level scores 3 and 4 in PLATO). Thus, a total of 74 (46.5%) of the segments contained RCSI on either a high or low level.

In the following, the most prominent examples from our data are presented to describe the characteristics of teaching related to explicit instruction and to references to strategies. We also provide examples of what we deem to be indications of prior explicit strategies instruction.

Characterization of the Provided Explicit InstructionThe analysis conducted in phase 3 showed that the explicit instruction (within 23 segments across eight classrooms) revealed varying ways of teaching reading comprehension

196 | Reading Research Quarterly, 54(2)

TABLE 2 Distribution of Classrooms, Lessons, and Segments That Involved Reading Comprehension Instruction (RCI)

ClassroomTotal number

of lessons Total segments Reading lessons RCI segmentsPercentage of

segments recorded

S01 4 12 4 2 17

S02 4 16 1 3 19

S03 4 10 2 7 70

S04 4 16 3 4 25

S05 3 12 3 2 17

S06 4 12 2 0 0

S07 6 14 3 11 79

S08 4 12 2 7 58

S09 4 12 3 2 17

S10 4 13 3 0 0

S11 4 12 3 9 75

S12 4 12 1 0 0

S13 4 13 0 0 0

S14 4 12 3 5 42

S15 3 10 3 4 40

S16 3 10 0 0 0

S17 4 11 4 11 100

S18 4 10 0 0 0

S20 4 12 4 5 42

S21 4 13 1 1 8

S22 4 16 0 0 0

S23 4 12 4 2 17

S24 4 12 2 7 58

S25 3 9 2 2 22

S26 3 8 2 5 63

S27 4 12 0 0 0

S28 4 12 3 1 8

S29 4 12 4 7 58

S30 3 11 2 6 55

S31 5 14 5 8 57

S33 4 12 2 1 8

S34 2 3 1 0 0

S35 4 13 1 4 31

S36 3 9 3 4 44

S37 4 12 2 0 0

(continued)

To What Extent and How Are Reading Comprehension Strategies Part of Language Arts Instruction? | 197

ClassroomTotal number

of lessons Total segments Reading lessons RCI segmentsPercentage of

segments recorded

S38 4 11 4 5 45

S39 2 6 2 4 67

S40 4 13 0 0 0

S41 4 11 2 3 27

S42A 4 11 2 5 45

S42B 4 12 4 8 67

S44A 3 12 1 3 25

S44B 3 12 1 0 0

S46 4 10 1 1 10

S47 4 12 0 0 0

S48 4 12 4 9 75

S49 4 7 2 1 14

N = 47 178 lessons 540 segments 101 lessons 159 segments 29% of total

Note. Classrooms S19, S32, S43, and S45 are missing in this table, as they were only mathematics classrooms in the Linking Instruction and Student Achievement study. A and B indicate two different classrooms at the same school.

TABLE 2 Distribution of Classrooms, Lessons, and Segments That Involved Reading Comprehension Instruction (RCI) (continued)

FIGURE 2 Distribution of PLATO Scores for 159 Segments Targeting Reading- Related Activities

85

11

40

21

20

10

20

30

40

50

60

70

80

90

score 1 nostrategies

score 1menoning of

strategies

score 2 score 3 score 4

198 | Reading Research Quarterly, 54(2)

strategies. The most salient feature of this instruction was the difference in focus: strategies were being taught either as part of a strategy lesson or as an integrated part of in-struction. In two classrooms (S02 and S17), the teachers explicitly stated that the lesson topic was reading strate-gies. Both of these classrooms taught multiple strategies during these segments/lessons and focused strongly on the metaperspective of how to reason during reading. However, the two classrooms deviated in how strategies were related to texts. In classroom S02, the instruction was highly contextualized. The teacher used one particular nonfictional text as an example when explaining strate-gies, and students were prompted to apply strategies to the reading of that text, thereby having the opportunity to en-gage in using the strategies. In the other classroom (S17), the instruction was much more decontextualized, in the form of generic instruction of strategies without relation to any specific text, although hypothetical texts were sometimes mentioned; hence, there was no opportunity for the students to immediately use the strategies.

In the remaining six classrooms providing explicit strategies instruction as part of ongoing reading in-struction, the RCSI was contextualized in all cases, re-lating strategies to the text students were reading during that particular lesson.

In the following, we provide examples from the strategies instruction in classrooms S02 and S17. The first example is a transcript from the strategy lesson in S02, where the instruction connected to a specific non-fictional text. In this exchange, the teacher instructed the students about activating prior knowledge in a pre-reading phase. He emphasized that they had the na-tional reading test the following day and, in preparation, that they were going to review some reading strategies. For teaching the prereading strategy, the teacher used an expository text about contact lenses.

Teacher: First, write down what you remember about contact lenses and try to write a user’s guide on contact lenses. What do you know about contact lenses? (Students write.) The aim is that we can use the text in different ways so that you can use the strategies we use now when reading other texts. So, it doesn’t mat-ter what the text is about. It could be about makeup or school or football. The point is that we will use the text in different ways and see if you can use it in other classes. Yes….Well, this is a strategy. You start to read or write about the main topic….So, what is the benefit of such an approach to the text? You have not received the text yet. What is the benefit of writing a short, asso-ciated text before reading? Or are there no benefits? It’s just a waste of time?

Student: You get a little deeper into the topic and get started a bit so it’s not new to you.

Teacher: Yes. The point is that you know a lot about many things. Often, you will read about topics that are not completely different from what you have read earlier. So, the point of prereading is that you should con-nect what you already know to any new knowledge.

In this situation, the teacher provided an explicit description of a strategy, including why and when it should be used, and highlighted its flexible nature by pinpointing the transferability to reading in other sub-jects and situations. First, he provided instruction about what to write and then made the connection between the writing task and the strategy. Extensive writing to apply the strategy of activating prior knowledge may not be possible or appropriate in all reading situations, but the teacher still explicitly emphasized the impor-tance of making connections between prior and new knowledge and stated that writing is one way of activat-ing what one already knows about a topic.

In the next example from the same lesson, the teacher explained how to use scanning as a reading strategy, employing the same text about contact lenses:

Teacher: Scanning. What is that?Student: To read to a certain point?Teacher: Well, yes. To find a certain point. Scan the

text and answer this question: Who first came up with the idea of designing a glass lens that can be placed directly on the cor-nea? Write down the answer….What are you actually doing when you read like this?

Student: Search reading.Teacher: Search reading? What does that mean?

Now I’m an idiot. I do not understand.Student: You search for what is to be found in the

text.Teacher: Yes. So, you skim until you see the name

Muller. And then a bell rings in your head. And then you realize that “I have to pay at-tention in order to answer the question about him.” Do you know the purpose of reading then?

Student: To find the answer to a question.Teacher: Yes, you have the question. So, the purpose

is to find the answer to it. And then the mind is set to find the answer to it.

The teacher did not specify when to use the strategy but provided a detailed explanation of how and why to

To What Extent and How Are Reading Comprehension Strategies Part of Language Arts Instruction? | 199

use it. He clarified for the students how to apply the strat-egy successfully by using the metaphor of a bell ringing when they find what they are looking for in the text, modeling how to reason during reading. He also made one student explicitly explain what search reading is by pretending not to understand what it is. Thus, the teacher made sure that the student understood the concept of search reading. The teacher also named the strategy and implicitly stated when to use it, by giving the context of answering a specific question to a text. In these examples, the teacher made a clear explicit connection between the strategy and how it is applied to a text.

The following two examples from classroom S17 il-lustrate how the more decontextualized explicit instruc-tion was performed, where multiple strategies were addressed in the same segment. In the first excerpt, the teacher provided instruction about several strategies that the students can use in a prereading phase:

Teacher: Before we start reading, there are some things we usually do that can tell us what to expect. If you get a text you’ve never seen before, what’s the first thing you usu-ally do? Talk to your neighbor! (Students talk.) Why should I read this text? Were there any of you who talked about that?

Student: [I] may start looking at headlines…to see what it’s all about, to see if it’s exciting.

Teacher: Yes, good thinking! Were there any of you who talked about getting an overview of what it could be about? (Students raise their hands.) Several of you—good! Were there any of you who discussed this: Do I already know something about what I’m going to read now?

Student: If you read the headlines, for example, then you get an idea of what the text is about….

Teacher: Very good. Very smart strategy.

Here, the teacher referred to multiple strategies that can be applied prior to reading—understanding the purpose of reading the text, getting an overview of the text, and activating prior knowledge about the con-tent—which made the students aware of different ways to approach texts. Without engaging in more detailed explanations, though, the instruction may have re-mained quite limited for the students. Moreover, the decontextualized form of instruction meant that the students had no opportunity to apply the strategies to specific texts, potentially making it more difficult to adapt the strategy to use in different contexts. However, the teacher succeeded at eliciting students’ knowledge, which might indicate a focus on these issues in previous lessons. The teaching strategy of pairing students for

discussion followed by whole- class discussion may have also contributed to the students’ metacognitive aware-ness of such strategies, as they were required to contrib-ute with their reflections.

In another situation, the teacher focused on the purpose of reading; the instruction was still decontex-tualized, but it provided a metaperspective on the im-portance of goal- directed reading:

Teacher: So, prereading activities. Why is it impor-tant to find the purpose of what we are go-ing to read? Talk to each other! (Students discuss in pairs.) Then, I wonder, If I want to find information, if I want to find a phone number in an ad, for example, do I not need to read the entire newspaper?

Student: No.Teacher: So, why is important. Am I going to read

for my own amusement while having a cup of tea? Do I want to learn something new? Do I want to find information? Am I going to look for something? It determines how you read, doesn’t it?

The teacher emphasized that the reading goal influ-ences the procedural choices we make before reading. She did not elaborate further on what these procedural choices consist of, but still, the emphasis on these differ-ences may have enhanced the students’ conscious ap-proach to their own reading process. The teacher also pointed out that we, as readers, always have goals that determine our reading process; however, we benefit more when we are conscious of these goals.

In lessons where strategies were being taught as an integrated part of reading instruction, strategies instruc-tion was highly contextualized, as illustrated by the fol-lowing excerpt from classroom S20, where students were reading a short story that required them to make inferences:

Teacher: What does it mean to read between the lines? Here, we have to look at the moral of the story. What do we understand, that is not written?

Student: He is in love.Teacher: Yes, because—is that written anywhere?Student: No.Teacher: How do we read between the lines, then?Student: He dares not look at her.Teacher: What else?Student: How she looks, he has studied her.Teacher: Yes, he’s probably in love, but it’s not di-

rectly written in there. We just understand

200 | Reading Research Quarterly, 54(2)

it because the author describes how the boy sees her and how he becomes very ner-vous around her. So, that’s reading be-tween the lines.…That was a very interesting interpretation. So, now we are reading between the lines.

In this case, the teacher made a clear connection be-tween the strategy of making inferences and the text, enabling the students to understand what they are do-ing when they read between the lines to construct meaning from a literary text. Still, meta- awareness of the strategy as such was not clear, as the teacher did not focus on why or when to use this strategy.

Characteristics of Instruction When Prompting, Mentioning, or Referring to StrategiesAcross the 159 segments in our material that targeted reading, 51 contained instruction in which teachers briefly mentioned or referred to strategies or in which they prompted students to use at least one strategy without providing explicit instruction.

In some cases, the teachers only mentioned a strat-egy briefly and superficially in passing, without con-necting it to the reading instruction in the present lesson, either by pointing toward future tasks (“Eventually we are going to make a summary of this text,” and “Next time, we will start finding keywords in the text”) or by making a suggestion for using a strat-egy, loosely connected to the text the students were reading (“Sometimes we have to scan a text”).

The data show many examples of teachers prompt-ing students to use strategies without actually engaging in the teaching of them. A frequent setting was preread-ing, where the teacher asked the following: “What do you think this text is about? Look at the headlines. What is this text about?” The teacher then engaged the students in discussion about the likely main theme of the text. This provided students with a task rather than teaching them a strategy. Still, this indicated that many teachers were conscious of strategy use in their teaching practice. The most prominent occurrences of this in-struction were teachers prompting students to use strat-egies without providing any further explanations or adding only brief comments on how to perform the task, as in these examples:

Teacher (S08): Make a quick summary of the story.Teacher (S33): You are going to generate five ques-

tions from these pages about the lan-guage in the Middle Ages. You are then going to pose those five ques-tions to your partner.

Teacher (S07): Skim the text. Find examples where the main character is thinking, watch-ing, or experiencing something.

The teacher may have prompted or referred to a strategy and briefly added why the students should use it:

Teacher (S42): Then, you have to reread the text. This shows you haven’t read it well enough.

Teacher (S17): The point is to understand that you have to read the text closely to find relevant keywords.

A salient feature in this material was strategies en-acted as classroom activities; that is, teachers provided instruction about reading comprehension tasks and prompted students to use strategies to solve that task (and the students subsequently engaged in solving that task as an activity) without focusing in particular on strategic action or the underlying strategic thinking. These reading activities were unquestionably relevant for developing students’ comprehension of specific texts; however, a focus primarily on the procedural aspect of task solving made it uncertain as to whether students understood the strategy and its transferability to other situations.

In the following situation from classroom S08, the teacher provided instruction about how to fill in a mind map after a whole- class reading of a short story. In this case, the potential strategic action of using a graphic organizer to aid comprehension could be claimed to remain a reading activity, as the teacher did not mention or indicate any strategic thinking that can be flexibly applied by the students, but instead focused on the procedural task of filling in a mind map. Here, a potential explicit instruction about a strategy remained a classroom activity (scoring on the low level in the PLATO).

Here is a mind map. Here you will fill in what the text is about. There are four boxes where you will write what’s go-ing on in the introduction, the main part, and what’s hap-pening in the ending. Then, what’s the secret? If you think there is a secret in the story, write it here….First, there are three circles. In the first one, you write the name of the per-son, and you can write more about that person. If this story was about Ragnhild, I would have written “mother,” “teacher,” and more about that person there. Here you should write about Geir and Per.…If you’re unsure of what the secret is, read again or talk to each other. Try to figure out what the secret is.

In this example, the teacher explicitly explained how to fill in the mind map (how to perform the task) and engaged in modeling, by providing a short analogy using another person as an example, but the instruction

To What Extent and How Are Reading Comprehension Strategies Part of Language Arts Instruction? | 201

focused solely on the text at hand, with no use of gen-eral phrases that might indicate how this way of think-ing is helpful in similar situations. The instructions were about solving a specific task here and now, not on strategic thinking about how to solve such a task in gen-eral. The teacher prompted students to use strategies such as summarizing, rereading, and talking to peers to find the secret of the story yet did not at any point ex-plicitly instruct the students on how to use the graphic organizer as a tool to help them in their reading pro-cess, nor did she refer to the flexibility of these strate-gies. Hence, there were few indications that the students would be able to utilize the graphic organizer strategi-cally when struggling to understand other texts. This example may illustrate a training of procedural skills rather than teaching of strategies, as the instruction did not focus on developing the students’ “deliberate, goal-directed attempts to control and modify [their] efforts to…construct meanings of text” (Afflerbach et al., 2017, p. 38).

Indications of Prior Explicit Strategies InstructionAs we observed how teachers engaged in strategies in-struction, we found mentions of strategies that might indicate a prior focus on explicit strategies instruction earlier in the school year (or in an earlier year). In some segments, we found evidence of strategy talk in the classroom that explicitly or implicitly referred back to previous instruction, as in this comment from the teacher at S36: “Read headlines, topic sentences, as we have tried to teach you. Be a bit BISON- like!3 Learn for-eign words and things like that.” The teacher quite clearly referred to previous lessons (“as we have tried to teach you”). This example is from the last few minutes of a lesson when the teacher reminded the students of an upcoming test and encouraged them to study for it at home, which was the context for prompting the students to use these strategies. This illustrated independent practice of strategies: The teacher provided students with an opportunity to practice strategies on their own. The teacher also mentioned multiple strategies, high-lighting that it was up to the students to choose the ap-propriate one.

In another case, in classroom S48, the teacher im-plicitly referred to prior instruction:

Look at the first text here: “Only 20 likes on profile picture.” What do you think the text is about, just by looking at the headline? Do you remember that we have talked about how the headlines can give an indication of what the text is about?

Here, the reference to previous instruction on a pre-reading strategy presumably reactivated the students’

awareness of this strategy, reminding them of how the strategy is applicable in another reading situation.

In classroom S08, we found an example of a student asking the teacher about using a specific strategy, which presumably indicated previous instruction. It implied that the student was familiar with the strategy or at least with the term close reading:

Student: Should we close-read this text?Teacher: You can use close reading in many reading

situations, but in this case, you should scan the text.

This example of classroom talk about strategies sig-naled that both the student and the teacher were famil-iar with the terms close reading and scanning, and we might infer that they were also familiar with what those strategies entail (at least, the student did not ask about the meaning), suggesting that they had talked more thoroughly about these strategies in previous reading situations.

Repertoire of Strategies and Distribution Related to Fictional and Nonfictional TextsFigure  3 summarizes the occurrences of strategies in the 74 core segments as found in the phase 2 coding process (including both high- and low- level strategy in-struction). We observed instruction of 16 different strategies across the segments. Across all levels, sum-marizing was the most frequently observed strategy in connection to all kinds of texts; making predictions and scanning were the next two most observed strategies in connection to fictional texts, and close reading and skimming were the next two most observed strategies connected to nonfictional texts.

Of the 23 segments containing explicit strategy in-struction (75%), strategies were connected to reading nonfictional texts in nine segments and fictional texts in eight segments (see Figure 4). There was a clear dis-tinction between these two: Making inferences, using graphic organizers, and summarizing were solely re-lated to fictional texts, except for two occurrences of us-ing graphic organizers that were not linked to any specific kind of text. Strategies such as scanning, close reading, activating prior knowledge, skimming, and monitoring one’s own reading were connected exclu-sively to nonfictional texts or not related to any specific text, whereas strategies such as purpose of reading and asking questions of the text were only observed in de-contextualized instruction wherein no particular texts were mentioned.

In the 51 segments in which strategies were only prompted, mentioned, or referred to, the strategies were

202 | Reading Research Quarterly, 54(2)

more often related to fictional texts than nonfictional texts, with occurrences in 37 (fictional) and 14 (nonfic-tional) segments. The imbalance of strategies linked to

fictional versus nonfictional texts, however, reflected the imbalance of these types of texts across all 159 read-ing segments: 103 segments involved fictional texts, 47

FIGURE 4 Occurrences of Strategies Within the 23 Segments Containing High- Level Strategy Instruction, Connected to Fictional Texts, Nonfictional Texts, or No Particular Text (Decontextualized)

FIGURE 3 Occurrences of Reading Strategies Within the 74 Segments Involving Strategies Instruction (Both High- and Low- Level PLATO Scores)

To What Extent and How Are Reading Comprehension Strategies Part of Language Arts Instruction? | 203

segments involved nonfictional texts, and nine seg-ments had no specific connection to any kind of text.

The strategies observed across segments containing low- level strategies instruction (scoring 1 or 2) included 13 different strategies, 11 connected to fictional texts and 10 connected to nonfictional texts (see Figure  5). The distribution of strategies did not reveal any clear pattern across different segments, considering the over-all imbalance between fictional and nonfictional texts; however, two particular strategies stood out. There were five occurrences of close reading related to nonfictional texts but only one in connection to fictional texts, and there were seven occurrences of scanning related to fic-tional texts but only one related to nonfictional texts.

Across all segments, teachers seemed to emphasize strategies such as summarizing, making predictions, skimming, scanning, and close reading. These are all related to identifying and learning text content, as de-scribed in Afflerbach and Cho’s (2010) first category of strategies used by expert readers, as they focus on iden-tifying prominent textual issues and how to compre-hend the textual content. We observed only two occurrences in which monitoring one’s own reading process was taught as a strategy; this strategy is in line with Afflerbach and Cho’s (2010) second category. Their third category, evaluating different aspects of reading, was not found in these analyses at all. The only trace of such strategic thinking may have lied in how some teachers framed their instruction on making

inferences, in which they showed some focus on taking a stance toward the content, such as making judgments about moral issues in a novel.

Connections Between Observed Level of Strategies Instruction and Students’ Gains on the National Reading TestsResults from the national reading tests in eighth and ninth grades for the students in all of the 47 videotaped language arts classrooms showed that four classrooms had average gains significantly higher than the national average of 3.35 scale points. Two of these classrooms were among the 34 classrooms analyzed in phase 5 of our study, and one of them had the highest gains among all 47 classrooms (6.73 scale points). In this classroom (S17 in Figure 6), we found frequent high- level strate-gies instruction, with eight segments (out of 11 video-taped reading segments from this classroom) containing explicit instruction of comprehension strategies. In ad-dition, the remaining three segments from this class-room contained low- level strategies instruction; thus, all the reading segments from this classroom involved strategies instruction at some level. Among the seven other classrooms containing explicit instruction of strategies, there was no clear connection with high gains; these classrooms showed either average gains or slightly above- or below- average gains. The other read-ing classroom with gains significantly higher than

FIGURE 5 Occurrences of Strategies Within the 51 Segments Containing Low- Level Strategy Instruction, Connected to Fictional and Nonfictional Texts

204 | Reading Research Quarterly, 54(2)

average (6.30 scale points) had three segments (out of 11) with low- level scores as the only observed strategies instruction. In this classroom, however, the teacher fo-cused the comprehension instruction on text- based dis-cussions and genre instruction, which was typical across many of the reading segments that we observed (as will be described in the next section).

To gain more knowledge of the possible connec-tions between strategies instruction and high gains, we were also interested in classrooms with high

frequency of low- level scores and whether any of these classrooms achieved gains significantly above aver-age. A large amount of low- level scores could indicate prior explicit instruction that we did not capture but that may have influenced students’ outcomes on the national reading tests. However, none of these class-rooms contained more than four segments with lower level scores (see Figure  6), which we deemed as low frequency of scores, and none of these had test gains above average.

FIGURE 6 Distribution of PLATO Scores for Each Classroom Across the 74 Segments Involving Strategies Instruction

S01

S02

S03

S04

S05

S07

S08

S09

S11

S14

S15

S17

S20

S21

S23

S24

S25

S26

S28

S29

S30

S31

S33

S35

S36

S38

S39

S41

S42A

S42B

S44

S46

S48

S49

1

1

1

1

1

1

1

1

1

2

1

2

3

1

3

1

1

1

1

1

1

1

2

3

3

4

4

2

2

1

2

2

Score 1

6

1

4

men�oning

2

Score 2

8

Score 3 Score 4

Note. The figure displays the 34 classrooms that contained reading comprehension instruction segments (out of the total of 47 videotaped language arts classrooms). A and B indicate two different classrooms at the same school.

To What Extent and How Are Reading Comprehension Strategies Part of Language Arts Instruction? | 205

The achievement scores on the national reading test in eighth grade indicate whether teachers have a large number of students who are struggling readers and/or have Norwegian as their second language. In our data, we did not see that these teachers provided more ex-plicit teaching to improve their students’ reading skills, as compared with other teachers.

As Figure 6 shows, teachers’ scores tended to cluster, in the sense that they did not range from 1 to 4 across their different lessons and segments. Rather, teachers provided strategy instruction across segments that scored at similar PLATO levels. Notably, the high- scoring segments were not evenly distributed, as 15 out of the 21 segments scoring 3 stemmed from three teach-ers who all had at least three segments scoring 3 (in-cluding the teacher from classroom 17, who was solely responsible for eight of the 3- level segments), and the two segments scoring 4 stemmed from the same teacher. In line with this, we saw that 15 of the 23 teachers who provided strategies instruction never scored higher than 2. This implied that the same teachers were the ones providing the high- quality strategy instruction.

Salient Features of Observed Text Instruction Not Involving StrategiesWe were also interested in examining what kind of in-struction teachers provided that could contribute to students’ reading comprehension as an alternative to engaging in explicit instruction of comprehension strat-egies. This could give a more holistic perspective of teachers’ priorities in their teaching of reading at the lower secondary level.

From phase 4 of the analysis, we found two main features of instruction that were highly prominent across classrooms. In 49 lessons (61.25%, across 26 classrooms), teacher- initiated text- related discussions stood out as a main element, unfolding either as pre- , during, or postreading activities. Typically, these se-quences played out in Initiative–Response–Evaluation/Feedback (Cazden, 2001) patterns, where the teachers asked questions that required students to make literal- meaning representations, draw inferences, or reflect and evaluate the text content. In the cases of prereading, the questions had the function of activating students’ prior knowledge about a text- related issue. Subsequently, the students answered the teacher’s questions, and the teacher provided uptake or feedback on the students’ re-sponses. However, in four lessons (in classrooms S07 and S20) connected to fictional texts, the discussions played out more as literary conversations.

The other category that we observed as being an es-sential element across these classrooms was instruction on text structure and literary devices, present in 37 les-sons (46.25%, across 22 classrooms). Typically, the

teachers used texts to highlight characteristics con-nected to a particular genre or text type. For example, teachers engaged students in reading an argumentative text (e.g., a reader’s letter) and pinpointed the character-istics of the genre by highlighting different types of ar-guments applied in the text, or when reading poems, students focused on literary devices. This instructional practice involved students in discourses about how genre features and literary devices manifest in particu-lar texts, often as an activity previous to reading a specific text.

DiscussionIn this study, we aimed to add to the research base by mapping current teaching practices in 159 segments that were each 15- minutes long (from 80 lessons across 34 classrooms) containing RCI, examining in particu-lar the frequency of and nuances in explicitness, fram-ing, and contextualizing of strategies instruction. Results revealed that the majority of instruction in-volved attention to other aspects than comprehension strategies, as only 74 out of 159 segments (46.5%) con-tained strategies instruction. The two main features of instruction that were observed across all reading seg-ments were text- related discussions (61.25%) and in-struction of text structure and literary devices (46.25%).

Even though we found that teachers engaged in the instruction of strategies in close to half of the reading segments (46.5%), there were relatively few examples of high- level instruction (21/159, 13%) in which teachers engaged in explicit strategies instruction (scoring 3 or 4). The majority of the strategy segments (32%) contained low- level instruction in which teachers prompted, men-tioned, or referred to strategies (scoring 1 or 2). Instruction of strategies at this level may, in many cases, be appropriate. It may also suggest that many teachers participating in this study had the potential to provide more explicit instruction on strategies by applying small changes to their instructional practices and focusing more extensively on engaging students in strategic ac-tions. In many observed lessons, little supplementary instruction seemed needed to target strategic thinking more specifically.

Considering findings from intervention studies of explicit instruction (e.g., Duffy et  al., 1987; Guthrie et  al., 2004; Palincsar & Brown, 1984; Rosenshine, Meister, & Chapman, 1996), moving from low- level to high- level instruction can poten-tially impact students’ reading development. A find-ing that supports the importance of moving toward more high- level instruction is that the high- scoring segments that we identified were not evenly distrib-uted. As accounted for in the Results section, 15 out

206 | Reading Research Quarterly, 54(2)

of the 21 segments scoring 3 stemmed from three of the 23 teachers who provided strategies instruction, and the two segments scoring 4 stemmed from the same teacher. Accordingly, 15 of the 23 teachers never scored higher than 2. A small number of teach-ers provided the high- quality strategy instruction across different lessons, suggesting that although several teachers in this study were concerned with reading and reading strategies in their instruction, the quality of their instruction varied.

Connections Between Instruction and Students’ Gains on the National Reading TestsAs we investigated possible connections between strategies instruction and students’ gains on the national reading tests, we found that one of the classrooms (S17) with gains significantly above average (6.73 scale points) showed high frequency of high- level strategies instruction. However, we also found that another classroom (S07) with almost equally high gains (6.30) exhibited almost no strategies in-struction. Rather, the teacher focused mostly on whole- class text- related discussions, as well as paying some attention to genre instruction. This might underscore that various elements of text instruction can lead to enhanced reading comprehension at the secondary level.

The large focus on strategies in classroom S17 may indicate that the teacher spent time on strategies in-struction in other lessons as well, possibly explaining the high student gains in reading comprehension. However, the observations of naturally occurring strat-egies instruction in this study did not seem to have clear connections to student gains on the national reading tests for all classrooms, as only the instruction in class-room S17 displayed both high- level instruction and high achievement gains. This may be expected consid-ering the limited number of lessons videotaped in each classroom. It probably also suggests that achievement gains depend on a variety of instructional practices over the course of a school year, which is difficult to capture in observational studies of only some lessons. Furthermore, we did not expect all captured lessons to focus on comprehension strategies, as many elements play a part in effective RCI. We also know that naturally occurring reading instruction “is complex and multidi-mensional, with complex and multidimensional out-comes” (Duffy, 2002a, p. 223), indicating that separating a single factor from the larger picture and connecting it to particular test results can be challenging.

Limited Amount of Explicit RCSIThe analyses indicated that occurrences of explicit RCSI at the lower secondary level were limited, despite

many decades of research underscoring the importance of such instruction (e.g., Pearson & Cervetti, 2017; Pressley, 2000; Purcell- Gates et al., 2016). As such, this study seems to provide yet another example of the long, rocky road from institutional research to classroom implementation. We asked ourselves, though, whether we should have expected to see more explicit strategies instruction. We believe that it is important to keep in mind that in eighth grade, teachers are frequently as-signed new students and do not know what kind of strategy instruction the students may have received in previous years. There are strong indications that engag-ing students in strategic thinking is equally, if not more, important beyond the elementary years (Duke & Carlisle, 2011). Thus, we could have expected teachers to make sure students that had already learned strate-gies, perhaps resulting in more observed references to previous instruction. Even though it is perhaps not rea-sonable or effective to repeat explicit instruction in ev-ery teaching situation, repetition of learning strategies in general has been proven to enhance long- term learn-ing, especially when the encounters are spaced out over time (Kang, 2016).

One explanation for why we saw so little evidence of explicit strategy instruction may be the demanding and challenging nature of this type of teaching. As pointed out by Wilkinson and Son (2011), teachers find strategy instruction hard to learn and hard to implement in their daily teaching. It also consumes significant time and effort, as it requires a long- term commitment (Brown & Coy- Ogan, 1993; Duffy, 1993). Pearson and Cervetti (2017) claimed that “the Achilles heel for strat-egy instruction…is finding a way to make it a part of ‘daily life’ in classrooms….It is easy to teach strategies in short spurts, but it is hard to curricularize them” (p. 35). To our knowledge, incentives for this kind of en-gagement in strategy instruction have not been given much attention in the Norwegian context. Still, it is im-portant to emphasize what appeared to be quite strong strategy awareness on the part of teachers, considering that nearly half of the reading segments contained strat-egies instruction at some level.

Repertoire and Distribution of StrategiesThe repertoire of strategies identified in the analysis suggests that the teachers who included strategies in their instruction had knowledge of a fairly large variety of strategies, which may indicate that language arts teachers have expanded their repertoire since Anmarkrud and Bråten’s (2012) study, which analyzed observation data from 2004. As shown in Figure 3, the two most frequently taught strategies independent of level of instruction were summarizing (15 occurrences)

To What Extent and How Are Reading Comprehension Strategies Part of Language Arts Instruction? | 207

and predicting (14 occurrences). These are known to be effective strategies for supporting comprehension; sum-marizing has been proven to improve readers’ memory and identification of story structure (NRP, 2000), and making predictions has been demonstrated to enhance comprehension of fictional texts (Hansen, 1981). Other frequently occurring strategies were scanning (11 oc-currences) and close reading (nine occurrences), which are also justified in the literature. Scanning is advisable when the aim of the reading is to quickly find particular information in large amounts of text, and close reading is necessary to detect as many details and shades in a text as possible. Both are crucial given the massive amount of texts that students are bound to face in their everyday life at school and in general.

Other, quite frequently observed strategies were skimming (eight occurrences), rereading (six occur-rences), and finding keywords (six occurrences). Together with scanning and close reading, these strate-gies seem to be focusing more on a technique for read-ing (Elbro, 2004) rather than on how to comprehend text content. As such, one may argue that merely men-tioning or prompting of these strategies (low- level in-struction) contributes to students learning them as techniques rather than strategies for overcoming chal-lenges while reading. However, as shown in Figure  4, there was evidence that teachers in this study also en-gaged in explicit teaching of scanning, close reading, and skimming as strategies, when they explained how these can be used to support reading comprehension. This suggests that all strategies can be explicitly taught in ways that can improve students’ comprehension of texts.

What is most striking in the results presented in Figure  3 is that making inferences only occurred in four segments. However, when it occurred, it was ex-plicitly taught (as shown in Figure  4). This suggests that it might be necessary to explain this strategy thor-oughly when including it in instruction; making infer-ences can be claimed to be an inherently complex strategy, as it requires students to find different infor-mation in the text and activate prior knowledge to draw reasonable conclusions. It is interesting to note, though, that the national reading tests showed that eighth- grade students generally scored relatively low on items that required advanced inference making (Roe, Ryen, & Weyergang, 2018), which call for more attention on this aspect in RCI. It is also interesting that strategies that clearly focus on a meta- awareness of own reading process, such as monitoring one’s own reading and reflecting on the purpose of reading, were only observed on two occasions, respectively, and only at the high level.

These results indicate that teachers focused on impor-tant strategies but could give more attention to students’

deeper understanding of texts and a metaperspective on one’s own reading; the teachers seemed to give priority to strategies that are largely related to identifying and learn-ing text content rather than strategies for monitoring stu-dents’ own reading process or evaluating textual content (Afflerbach & Cho, 2010). Although we acknowledge the focus that these strategies ought to have in reading in-struction to enhance students’ textual competence, a greater emphasis on monitoring the reading process would benefit students and help them develop into more mature readers. Many readers are not aware of when they adequately comprehend texts, and often “they settle for shallow levels of analysis” (Graesser, 2007, p. 4).

The analyses of strategies connected to fictional and nonfictional texts revealed that high- level strategies in-struction was distributed equally across both types of texts. However, at low levels of instruction, we observed more strategies in connection to fictional than nonfic-tional texts. Considering the imbalance of fictional and nonfictional texts in the captured reading lessons (fic-tional texts occurred more frequently), there did not ap-pear to be a clear pattern of strategies being taught mainly in connection with either sort of text; rather, it appeared that strategies were deemed useful in relation to diverse texts and that in current instructional prac-tices, strategies are not more closely linked to nonfic-tional than fictional texts.

Moreover, the frequency of strategies related to teaching fictional texts indicated that a more direct in-struction of literature was present in our data. This sug-gests that the teachers in this study overall had a similar disciplinary approach to different kinds of texts. However, as some lessons contained literary conversa-tions with no strategies instruction, the aesthetic ap-proach to literature also appeared to be part of text comprehension instruction at the lower secondary level.

Approaches to Explicit Strategies InstructionThe 10 different strategies identified at the high level (see Figure 4) are all highlighted in the literature as impor-tant and effective for reading comprehension (e.g., Duke et al., 2011; Kamil et al., 2008). These strategies were all explicitly taught in accordance with the criteria for high- level strategy instruction. An important aspect of our analyses was to look into the degree of explicitness as-sociated with different strategies. Here, the analysis of the observed explicit teaching revealed an apparent dif-ference in the way teachers approached strategies. In some cases, teachers incorporated the strategies as part of regular text instruction, connected to either fictional or nonfictional texts. In other cases, strategies were not explained in relation to specific texts and appeared as decontextualized instruction.

208 | Reading Research Quarterly, 54(2)

The decontextualized instruction of strategies was only observed at high level. One explanation for this might be that if there is no text at the center of instruc-tion, the teacher has a more conscious focus on strategy teaching as a specific topic. When the instruction is de-contextualized, teaching may become more strategy fo-cused and, thus, more explicit. There is also the fact that some strategies were solely observed as part of decon-textualized instruction, in this case, asking questions to texts and reflecting on the purpose of reading. As the earlier example from classroom S17 indicated, reflect-ing on the purpose of reading as a general way of ap-proaching texts may be fruitful for students’ awareness of how to reason before reading a text. A decontextual-ized approach may thus, in some cases, be an appropri-ate form of instruction, depending on the purpose of the lesson (e.g., making students familiar with different ways of reasoning in a prereading phase). By contrast, we argue that the strategies observed as part of both contextualized and decontextualized approaches (using graphic organizers, activating prior knowledge, skim-ming, and monitoring one’s own reading) might re-quire more framing to fully explain and model how to apply them.

It is interesting to note, then, that the instruction in classroom S17, which had the highest achievement gains of all 47 classrooms participating in the study, was often decontextualized. In fact, in this classroom, most lessons focused on multiple strategies without making any clear connections to specific texts. What characterized this teacher, though, was a very thorough and explicit way of teaching. Perhaps clarity and thor-oughness, then, are equally as important as contextual-izing strategies. There also seemed to be a strong focus on a meta- awareness of strategy use in the decontextu-alized instruction in this classroom. Although the lit-erature highlights a contextualized approach (Block & Duffy, 2008; Duffy, 2002b), and we believe that this should be an integrated part of RCI, a decontextualized approach may be helpful in that it focuses on strategies in a way that emphasizes transferability to other rele-vant reading situations. The examples also displayed that such instruction can activate students’ thinking if they are prompted to share their reflections. This ap-proach may also be a good way to introduce a strategy, given that the teacher included it in further instruction of specific texts. It is noteworthy that the teacher in classroom S17 also had in her repertoire a more contex-tualized way of teaching, even though she provided most of the decontextualized strategies instruction at a high level and was less explicit when connecting the strategies to texts. In sum, this might suggest that be-ing able to provide a variety of instructional approaches may be beneficial over time.

Directions for Future ResearchFuture research should give priority to observational studies combined with both student and teacher per-spectives. First, research could profit from students’ own perspectives on how they explain their awareness of strategy use when approaching different kinds of texts. This could provide new knowledge regarding whether students actually apply the strategies that we observed being taught, thereby providing more insight into the extent to which strategies are internalized by students. Second, we believe that a deeper understand-ing of teachers’ perspectives on what they do and do not do regarding RCI is crucial for improving instruc-tional practice. Here, we believe that it would be fruit-ful not only to look into teaching of explicit reading strategies but also to take a broader view on teachers’ reasoning on naturally occurring reading instruction in general, while including all activities orchestrated by teachers to promote better student reading comprehension.

Concluding RemarksWe interpret the results in this study as demonstrat-ing that many language arts teachers at the lower sec-ondary level gave priority to whole- class instruction and discussion of text structure and text content, more than focusing on how students can overcome challenges when reading individually. However, we see great potential for turning low- level strategies in-struction into more explicit practices, often by mak-ing small adjustments to verbal instruction and focusing more on students becoming independent and mature readers, as an important supplement to other equally important elements of comprehension instruction.

The various ways of teaching strategies exhibited in this study showed that teachers found their own ways and methods to integrate this instructional element, which in itself provided valuable information about how strategies instruction forms part of daily teaching practices. It indicated that the teaching of strategies is adaptive to classroom settings, which we believe is criti-cal to engaging students in reading comprehension development.

The main contribution of this study lies in the sys-tematic and detailed exploration of how reading com-prehension teaching unfolded across 178 language arts lessons. Even though this study exposed the fact that a majority of the sampled lessons showed a limited amount of explicit RCSI, our data also contained de-tailed examples of teachers successfully embedding ex-plicit teaching of reading comprehension strategies in their lessons, which can serve as valuable examples for

To What Extent and How Are Reading Comprehension Strategies Part of Language Arts Instruction? | 209

practitioners. In this article, we also highlighted and discussed nuances between contextualized and decon-textualized explicit instruction, which we believe con-tributes to a deeper understanding of the various ways of explicitly teaching strategies. We hope that this work will better inform both inservice and preservice teacher development efforts.

NOTESThe research described in this article was supported by a grant (222620/F10) from the Research Council of Norway to the project Linking Instruction and Student Achievement led by Kirsti Klette, University of Oslo.1 Two classrooms were filmed for two lessons, nine classrooms were

filmed for three lessons, 34 classrooms were filmed for four les-sons, one classroom was filmed for five lessons, and one classroom was filmed for six lessons

2 These content domains comprise oral communication, focusing on listening and oral skills; written communication, involving the writing process within many different genres and reading and an-alyzing a broad selection of texts; and language, literature, and cul-ture, comprising, for example, grammar, similarities and differences among the Nordic languages, Norwegian dialects, the Sami language and culture, and identifying themes and devices in literary texts (Norwegian Ministry of Education and Research, 2013)

3 BISON is a Norwegian acronym that stands for bilder (images), innledning (introduction), siste avsnitt (last paragraph) or sam-mendrag (summary), overskrifter (headlines), and NB-ord (nota bene words: words that stand out as important). This acronym is often used to prompt skimming of texts to get an overview in the prereading phase

REFERENCESAfflerbach, P., & Cho, B.-Y. (2009). Identifying and describing con-

structively responsive comprehension strategies in new and tradi-tional forms of reading. In S.E. Israel & G.G. Duffy (Eds.), Handbook of research on reading comprehension (pp. 69–90). New York, NY: Routledge.

Afflerbach, P., & Cho, B.-Y. (2010). Determining and describing reading strategies: Internet and traditional forms of reading. In H.S. Waters & W. Schneider (Eds.), Metacognition, strategy use, and instruction (pp. 201–225). New York, NY: Guilford.

Afflerbach, P., Pearson, P.D., & Paris, S. (2017). Skills and strategies: Their differences, their relationships, and why they matter. In K. Mokhtari (Ed.), Improving reading comprehension through meta-cognitive reading strategies instruction (pp. 33–49). Lanham, MD: Rowman & Littlefield.

Allington, R.L., & Johnston, P.H. (2002). Reading to learn: Lessons from exemplary fourth-grade classrooms. New York, NY: Guilford.

Alvermann, D.E., & Hruby, G.G. (2001). Content area reading and literature studies. In J. Brophy (Ed.), Subject-specific instructional methods and activities (pp. 51–81). Bingley, UK: Emerald.

Anmarkrud, Ø. (2009). Undervisning i lesestrategier og utvikling av lesemotivasjon på ungdomstrinnet: En klasseromsstudie av fire nor-sklæreres arbeid med forklarende tekst [Reading strategies instruc-tion and development of reading motivation in secondary classrooms: A classroom study of four Norwegian teachers’ work with explanatory text] (Unpublished doctoral dissertation). University of Oslo, Norway.

Anmarkrud, Ø., & Bråten, I. (2012). Naturally- occurring comprehen-sion strategies instruction in 9th- grade language arts classrooms.

Scandinavian Journal of Educational Research, 56(6), 591–623. https://doi.org/10.1080/00313831.2011.621134

Archer, A.L., & Hughes, C.A. (2011). Explicit instruction: Effective and efficient teaching. New York, NY: Guilford.

Baker, L. (2002). Metacognition in comprehension instruction. In C.C. Block & S.R. Parris (Eds.), Comprehension instruction: Research-based best practices (pp. 77–95). New York, NY: Guilford.

Baker, L. (2017). The development of metacognitive knowledge and control of comprehension: Contributors and consequences. In K. Mokhtari (Ed.), Improving reading comprehension through meta-cognitive reading strategies instruction (pp. 1–31). Lanham, MD: Rowman & Littlefield.

Biancarosa, C., & Snow, C.E. (2006). Reading next—A vision for ac-tion and research of middle and high school literacy: A report to Carnegie Corporation of New York (2nd ed.). Washington, DC: Alliance for Excellent Education.

Blikstad-Balas, M. (2017). Key challenges of using video when inves-tigating social practices in education: Contextualization, magni-fication, and representation. International Journal of Research & Method in Education, 40(5), 511–523. https://doi.org/10.1080/1743727X.2016.1181162

Blikstad-Balas, M., & Sørvik, G.O. (2015). Researching literacy in context: Using video analysis to explore school literacies. Literacy, 49(3), 140–148. https://doi.org/10.1111/lit.12037

Block, C.C., & Duffy, G.G. (2008). Research on teaching comprehen-sion: Where we’ve been and where we’re going. In C.C. Block, S.R. Parris, & L.M. Morrow (Eds.), Comprehension instruction: Research-based best practices (2nd ed., pp. 19–37). New York, NY: Guilford.

Boardman, A.G., Boelé, A.L., & Klingner, J.K. (2018). Strategy in-struction shifts teacher and student interactions during text- based discussions. Reading Research Quarterly, 53(2), 175–195. https://doi.org/10.1002/rrq.191

Bråten, I., & Anmarkrud, Ø. (2013). Does naturally occurring com-prehension strategies instruction make a difference when stu-dents read expository text? Journal of Research in Reading, 36(1), 42–57. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2011.01489.x

Brevik, L.M. (2017). Strategies and shoes: Can we ever have enough? Teaching and using reading comprehension strategies in general and vocational programmes. Scandinavian Journal of Educational Research, 61(1), 76–94. https://doi.org/10.1080/00313831.2015.1075310

Brown, R., & Coy-Ogan, L. (1993). The evolution of transactional strategies instruction in one teacher’s classroom. The Elementary School Journal, 94(2), 221–233. https://doi.org/10.1086/461762

Cazden, C. (2001). Classroom discourse: The language of teaching and learning (2nd ed.). Portsmouth, NH: Heinemann.

Cohen, J. (2018). Practices that cross disciplines? Revisiting explicit instruction in elementary mathematics and English language arts. Teaching and Teacher Education, 69, 324–335. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.10.021

Cohen, J., & Grossman, P. (2016). Respecting complexity in mea-sures of teaching: Keeping students and schools in focus. Teaching and Teacher Education, 55, 308–317. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.01.017

Creswell, J.W., & Creswell, J.D. (2018). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (5th ed.). Los Angeles, CA: Sage.

Cross, D.R., & Paris, S.G. (1988). Developmental and instructional analyses of children’s metacognition and reading comprehen-sion. Journal of Educational Psychology, 80(2), 131–142. https://doi.org/10.1037/0022-0663.80.2.131

Danielson, C. (2007). Enhancing professional practice: A framework for teaching (2nd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

210 | Reading Research Quarterly, 54(2)

Davis, F.B. (1944). Fundamental factors of comprehension in read-ing. Psychometrika, 9(3), 185–197. https://doi.org/10.1007/BF02288722

Dole, J.A., Duffy, G.G., Roehler, L.R., & Pearson, P.D. (1991). Moving from the old to the new: Research on reading comprehension in-struction. Review of Educational Research, 61(2), 239–264. https://doi.org/10.3102/00346543061002239

Duffy, G.G. (1993). Rethinking strategy instruction: Four teachers’ de-velopment and their low achievers’ understanding. The Elementary School Journal, 93(3), 231–247. https://doi.org/10.1086/461724

Duffy, G.G. (2002a). Shifting the focus of the reading debate. A cau-tionary afterword. In R.L. Allington & P.H. Johnston (Eds.), Reading to learn: Lessons from exemplary fourth-grade classrooms (pp. 223–232). New York, NY: Guilford.

Duffy, G.G. (2002b). The case for direct explanation of strategies. In C.C. Block & M. Pressley (Eds.), Comprehension instruction: Research-based best practices (pp. 28–41). New York, NY: Guilford.

Duffy, G.G., Roehler, L.R., Sivan, E., Rackliffe, G., Book, C., Meloth, M.S., … Bassiri, D. (1987). Effects of explaining the reasoning associated with using reading strategies. Reading Research Quarterly, 22(3), 347–368. https://doi.org/10.2307/747973

Duke, N.K., & Carlisle, J. (2011). The development of comprehen-sion. In M.L. Kamil, P.D. Pearson, E.B. Moje, & P.P. Afflerbach (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 4, pp. 199–228). New York, NY: Routledge.

Duke, N.K., & Pearson, P.D. (2002). Effective practices for developing reading comprehension. In A.E. Farstrup & S.J. Samuels (Eds.), What research has to say about reading instruction (3rd ed., pp. 205–242). Newark, DE: International Reading Association.

Duke, N.K., Pearson, P.D., Strachan, S.L. & Billman, A.K. (2011). Essential elements of fostering and teaching reading comprehen-sion. In S.J. Samuels & A.E. Farstrup (Eds.), What research has to say about reading instruction (4th ed., pp. 51–93). Newark, DE: International Reading Association.

Durkin, D. (1978). What classroom observations reveal about read-ing comprehension instruction. Reading Research Quarterly, 14(4), 481–533. https://doi.org/10.1598/RRQ.14.4.2

Elbro, C. (2004). Læsning og læseundervisning [Reading and reading instruction]. Copenhagen, Denmark: Gyldendal.

Fisher, D., & Frey, N. (2015). Best practices for comprehension in-struction in the secondary classroom. In S.R. Parris & K. Headley (Eds.), Comprehension instruction: Research-based best practices (3rd ed., pp. 253–265). New York, NY: Guilford.

Flick, U. (2009). An introduction to qualitative research (4th ed.). London, UK: Sage.

Graesser, A.C. (2007). An introduction to strategic reading compre-hension. In D.S. McNamara (Ed.), Reading comprehension strate-gies: Theories, interventions, and technologies (pp. 3–26). New York, NY: Taylor & Francis.

Graesser, A.C., Hauft-Smith, K., Cohen, A.D., & Pyles, L.D. (1980). Advanced outlines, familiarity, text genre, and retention of prose. Journal of Experimental Education, 48(4), 281–290. https://doi.org/10.1080/00220973.1980.11011745

Grossman, P. (2015). Protocol for Language Arts Teaching Observa-tions (PLATO 5.0). Palo Alto, CA: Stanford University. Retrieved from http://platorubric.stanford.edu/index.html

Guest, G., MacQueen, K.M., & Namey, E.E. (2012). Applied thematic analysis. Thousand Oaks, CA: Sage.

Guthrie, J.T., Wigfield, A., & Perencevich, K.C. (Eds.) (2004). Motivating reading comprehension: Concept-Oriented Reading Instruction. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Hansen, J. (1981). The effects of inference training and practice on young children’s reading comprehension. Reading Research Quarterly, 16(3), 391–417.

Hansen, J., & Pearson, P.D. (1983). An instructional study: Improving the inferential comprehension of good and poor fourth- grade readers. Journal of Educational Psychology, 75(6), 821–829. https://doi.org/10.1037/0022-0663.75.6.821

Hirsch, E.D., Jr. (2006, Spring). Building knowledge: The case of bringing content into the language arts block and for a knowledge- rich curriculum core for all children. American Educator. Retrieved from https://www.aft.org/periodical/american- educator/spring-2006/building-knowledge

Hock, M.F., Brasseur-Hock, I.F., & Deshler, D.D. (2015). Reading comprehension instruction for middle and high school students in English language arts: Research and evidence-based practices. In K.L. Santi & D.K. Reed (Eds.), Improving reading comprehen-sion of middle and high school students (pp. 99–118). Cham, Switzerland: Springer.

Hougen, M. (2015). Evidence-based reading instruction for adoles-cents, grades 6–12 (CEEDAR IC-13). Gainesville: Collaboration for Effective Educator, Development, Accountability, and Reform Center, University of Florida. Retrieved from http://ceedar. education.ufl.edu/wp-content/uploads/2015/05/IC-13_FINAL_ 05-26-15.pdf

Idol, L. (1987). Group story mapping: A comprehension strategy for both skilled and unskilled readers. Journal of Learning Disabilities, 20(4), 196–205. https://doi.org/10.1177/002221948 702000401

Jewitt, C. (2012). An introduction to using video for research [Working paper]. Southampton, UK: National Centre for Research Methods. Retrieved from http://eprints.ncrm.ac.uk/2259/4/NCRM_workingpaper_0312.pdf

Kamil, M.L., Borman, G.D., Dole, J., Kral, C.C., Salinger, T., & Torgesen, J. (2008). Improving adolescent literacy: Effective class-room and intervention practices: A practice guide (NCEE 2008-4027). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.

Kane, T.J., & Staiger, D.O. (2012). Gathering feedback for teaching: Combining high-quality observations with student surveys and achievement gains. Seattle, WA: Bill & Melinda Gates Foundation.

Kang, S.H.K. (2016). Spaced repetition promotes efficient and effec-tive learning: Policy implications for instruction. Policy Insights From the Behavioral and Brain Sciences, 3(1), 12–19. https://doi.org/10.1177/2372732215624708

Klette, K. (2009). Challenges in strategies for complexity reduction in video studies: Experiences from the PISA+ study: A video study of teaching and learning in Norway. In T. Seidel & T. Janík (Eds.), The power of video studies in investigating teaching and learning in the classroom (pp. 61–82). Münster, Germany: Waxmann.

Klette, K., & Blikstad-Balas, M. (2018). Observation manuals as lenses to classroom teaching: Pitfalls and possibilities. European Educational Research Journal, 17(1), 129–146. https://doi.org/10. 1177/1474904117703228

Klette, K., Blikstad-Balas, M., & Roe, A. (2017). Linking instruction and student achievement: A research design for a new generation of classroom studies. Acta Didactica Norge, 11(3),. https://doi.org/10.5617/adno.4729

Klingner, J.K., Vaughn, S., Boardman, A., & Swanson, E. (2012). Now we get it! Boosting comprehension with collaborative strategic reading. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Mayring, P. (2000). Qualitative inhaltsanalyse: Grundlagen und techniken [Qualitative content analysis: Basics and techniques] (7th ed.). Weinheim, Germany: Beltz.

McNamara, D.S. (2011). Measuring deep, reflective comprehension and learning strategies: Challenges and successes. Metacognition and Learning, 6(2), 195–203. https://doi.org/10.1007/s11409-011-9082-8

To What Extent and How Are Reading Comprehension Strategies Part of Language Arts Instruction? | 211

Miles, M.B., Huberman, A.M., & Saldaña, J. (2014). Qualitative data analysis: A methods sourcebook 3rd ed.. Los Angeles, CA: Sage.

Moje, E.B. (2008). Foregrounding the disciplines in secondary literacy teaching and learning: A call for change. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 52(2), 96–107. https://doi.org/10.1598/JAAL.52.2.1

National Governors Association Center for Best Practices & Council of Chief State School Officers. (2010). Common Core State Standards for English language arts and literacy in history/social studies, science, and technical subjects. Washington, DC: Authors.

National Reading Panel. (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the sub-groups. Bethesda, MD: National Institute of Child Health and Human Development.

Ness, M. (2011). Explicit reading comprehension instruction in ele-mentary classrooms: Teachers’ use of reading comprehension strategies. Journal of Research in Childhood Education, 25(1), 98–117. https://doi.org/10.1080/02568543.2010.531076

Nokes, J.D., & Dole, J.A. (2004). Helping adolescent readers through explicit strategy instruction. In T.L. Jetton & J.A. Dole (Eds.), Adolescent literacy research and practice (pp. 162–182). New York, NY: Guilford.

Norwegian Ministry of Education and Research. (2013). Kunnskaps-løftet [Knowledge promotion]. Oslo, Norway: Udir.

OECD. (2016). PISA 2018: Draft analytical frameworks. Retrieved from https://www.oecd.org/pisa/data/PISA-2018-draft-frameworks.pdf

Palincsar, A.S., & Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension- fostering and comprehension- monitoring activi-ties. Cognition and Instruction, 1(2), 117–175. https://doi.org/10. 1207/s1532690xci0102_1

Paris, S.G., Lipson, M.Y., & Wixson, K.K. (1983). Becoming a strate-gic reader. Contemporary Educational Psychology, 8(3), 293–316. https://doi.org/10.1016/0361-476X(83)90018-8

Paris, S.G., Wasik, B.A., & Turner, J.C. (1991). The development of strategies of readers. In R. Barr, M.L. Kamil, P. Mosenthal, & P.D. Pearson (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 2, pp. 609–640). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Pearson, P.D. (2011). Toward the next generation of comprehension instruction: A coda. In H. Daniels (Ed.), Comprehension going forward: Where we are and what’s next (pp. 243–253). Portsmouth, NH: Heinemann.

Pearson, P.D., & Cervetti, G.N. (2013). The psychology and pedagogy of reading processes. In W.M. Reynolds & G.E. Miller (Eds.), Handbook of psychology: Vol. 7. Educational psychology (2nd ed., pp. 507–554). New York, NY: John Wiley & Sons.

Pearson, P.D., & Cervetti, G.N. (2017). The roots of reading compre-hension. In S.E. Israel (Ed.), Handbook of research on reading comprehension (2nd ed., pp. 12–56). New York, NY: Routledge.

Pianta, R.C., Hamre, B.K., Haynes, N.J., Mintz, S., & La Paro, K.M. (2006). CLASS Classroom Assessment Scoring System: Manual mid-dle secondary version pilot, June 2006. Charlottesville: University of Virginia.

Pressley, G.M. (1976). Mental imagery helps eight- year- olds remem-ber what they read. Journal of Educational Psychology, 68(3), 355–359. https://doi.org/10.1037/0022-0663.68.3.355

Pressley, M. (1998). Comprehension strategies instruction. In J. Osborn & F. Lehr (Eds.), Literacy for all: Issues in teaching and learning (pp. 113–133). New York, NY: Guilford.

Pressley, M. (2000). What should comprehension instruction be the instruction of? In M.L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D. Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 3, pp. 545–563). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Pressley, M. (2008). Epilogue: What the future of reading research could be. In C.C. Block & S.R. Parris (Eds.), Comprehension in-struction: Research-based best practices (2nd ed., pp. 391–413). New York, NY: Guilford.

Pressley, M., & Afflerbach, P. (1995). Verbal protocols of reading: The nature of constructively responsive reading. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Pressley, M., El-Dinary, P.B., Gaskins, I., Schuder, T., Bergman, J.L., Almaso, J., & Brown, R. (1992). Beyond direct explanation: Transactional instruction of reading comprehension strategies. The Elementary School Journal, 92(5), 513–555. https://doi.org/10.1086/461705

Pressley, M., Johnson, C., Symons, S., McGoldrick, J., & Kurita, J. (1989). Strategies that improve children’s memory and compre-hension of text. The Elementary School Journal, 90(1), 3–32. https://doi.org/10.1086/461599

Pressley, M., Mohan, L., Raphael, L.M., & Fingeret, L. (2007). How does Bennet Woods Elementary School produce such high read-ing and writing achievement? Journal of Educational Psychology, 99(2), 221–240. https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.2.221

Pressley, M., Wharton-McDonald, R., Mistretta-Hampton, J.M., & Echevarria, M. (1998). The nature of literacy instruction in ten grade 4/5 classrooms in upstate New York. Scientific Studies of Reading, 2(2), 159–194. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0202_4

Purcell-Gates, V., Duke, N., & Stouffer, J. (2016). Teaching literacy: Reading. In D.H. Gitomer & C. Bell (Eds.), Handbook of research on teaching (5th ed.), pp. 1217–1267). Washington, DC: American Educational Research Association.

RAND Reading Study Group (2002). Reading for understanding: Toward a R&D program in reading comprehension. Pittsburgh, PA: Rand Education.

Reutzel, D.R. (1985). Story maps improve comprehension. The Reading Teacher, 38(4), 400–404.

Roe, A. (2014). Lesedidaktikk, etter den første leseopplæringa [Reading didactics, after the first reading instruction] (3rd ed.). Oslo, Norway: Universitetsforlaget.

Roe, A., Ryen, J.A., & Weyergang, C. (2018). God leseopplæring med nasjonale prøver: Om elevers leseutfordringer i et mangfold av tek-ster [Good reading instruction with national tests: About stu-dents’ reading challenges in a multitude of texts]. Oslo, Norway: Universitetsforlaget.

Rosenblatt, L. (1994). The transactional theory of reading and writ-ing. In M.R. Ruddell & H. Singer (Eds.), Theoretical models and processes of reading (4th ed., pp. 22–42). Newark, DE: International Reading Association.

Rosenshine, B., & Meister, C. (1994). Reciprocal teaching: A review of the research. Review of Educational Research, 64(4), 479–530. https://doi.org/10.3102/00346543064004479

Rosenshine, B., Meister, C., & Chapman, S. (1996). Teaching stu-dents to generate questions: A review of the intervention studies. Review of Educational Research, 66(2), 181–221. https://doi.org/10.3102/00346543066002181

Rupley, W., Blair, T., & Nichols, W. (2009). Effective reading instruc-tion for struggling readers: The role of direct/explicit teaching. Reading & Writing Quarterly, 25(2/3), 125–138. https://doi.org/10.1080/10573560802683523

Shanahan, C. (2017). Comprehension in the disciplines. In S.E. Israel (Ed.), Handbook of research on reading comprehension (2md ed., pp. 479–499). New York, NY: Guilford.

Shanahan, T., Callison, K., Carriere, C., Duke, N.K., Pearson, P.D., Schatschneider, C., & Torgesen, J. (2010). Improving reading com-prehension in kindergarten through 3rd grade: A practice guide (NCEE 2010-4038). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.

Shanahan, T., & Shanahan, C. (2008). Teaching disciplinary literacy to adolescents: Rethinking content- area literacy. Harvard Educational Review, 78(1), 40–59. https://doi.org/10.17763/haer.78.1.v62444321p602101

Silverman, R.D., Proctor, C.P., Harring, J.R., Doyle, B., Mitchell, M.A., & Meyer, A.G. (2014). Teachers’ instruction and students’

212 | Reading Research Quarterly, 54(2)

vocabulary and comprehension: An exploratory study with English monolingual and Spanish- English bilingual students in grades 3–5. Reading Research Quarterly, 49(1), 31–60. https://doi.org/10.1002/rrq.63

Smagorinsky, P. (2015). Disciplinary literacy in language arts. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 59(2), 141–146. https://doi.org/10.1002/jaal.464

Snell, J. (2011). Interrogating video data: Systematic quantitative analysis versus micro- ethnographic analysis. International Journal of Social Research Methodology, 14(3), 253–258. https://doi.org/10.1080/13645579.2011.563624

Sweet, A.P., & Snow, C.E. (2003). Rethinking reading comprehension: Solving problems in the teaching of literacy. New York, NY: Guilford.

Taylor, B.M., Peterson, D.S., Pearson, P.D., & Rodriguez, M.C. (2002). Looking inside classrooms: Reflecting on the “how” as well as the “what” in effective reading instruction. The Reading Teacher, 56(3), 270–279. https://doi.org/10.1598/RT.56.3.5

vom Lehn, D., & Heath, C. (2007). Social interaction in museums and galleries: A note on video-based field studies. In R. Goldman, R. Pea, B. Barron, & S.J. Derry (Eds.), Video research in the learn-ing sciences (pp. 287–301). New York, NY: Routledge.

Wilkinson, I.A.G., & Son, E.H. (2011).A dialogic turn in research on learning and teaching to comprehend. In M.L. Kamil, P.D. Pearson, E.B. Moje, & P.P. Afflerbach (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 4, pp. xiii–xxvi). New York, NY: Routledge.

Wyatt, D., Pressley, M., El-Dinary, P.B., Shelly, S., Evans, P., & Brown, R. (1993). Comprehension strategies, worth and credibil-ity monitoring, and evaluations: Cold and hot cognition when experts read professional articles that are important to them. Learning and Individual Differences, 5(1), 49–72. https://doi.org/10.1016/1041-6080(93)90026-O

Submitted December 21, 2017 Final revision received August 14, 2018

Accepted August 14, 2018

CAMILLA G. MAGNUSSON (corresponding author) is a doctoral student at the University of Oslo, Norway; email c.g.magnusson@ils.uio.no.

ASTRID ROE is a professor in the Department of Teacher Education and School Research at the University of Oslo, Norway; email astrid.roe@ils.uio.no.

MARTE BLIKSTAD- BALAS is an associate professor in the Department of Teacher Education and School Research at the University of Oslo, Norway; email marte.blikstad-balas@ils.uio.no.

Plan for Success With ILA BridgesHow do ILA Bridges and highly engaging, quality instruction go hand in hand?

literacyworldwide.org/ilabridges

these ready-to-go curricular units come complete with goals, teaching and learning

activities, print and digital resources, culminating projects, and assessment guides—everything you need to support your students’ acquisition of the most critical literacy skills.

The modules are easily adaptable and useful for inspiration or instruction for all educators—no matter what standards are in place in your district. Whether you follow them to the letter or use them as a springboard, they’ll save you time on lesson planning.

“ It’s a wonderful resource

for teachers. These units are based on current literacy research and standards, and they can enhance content learning with meaningful literacy experiences. The user-friendly design allows teachers to clearly see the literacy standards and how they relate to content.”

—Staci Kaplan, Teacher/Literacy Specialist

Washington School, Summit, NJ

ILA MEMBER BENEFIT

II

III

1 Magnusson, C. G. (2020). Examining the polestar of reading comprehension: one teacher's in-struction in one L1 classroom and students' metacognitive knowledge of reading. L1-Educa-tional Studies in Language and Literature, 20, 1-35. https://doi.org/10.17239/L1ESLL-2020.20.01.18 Corresponding author: Camilla Gudmundsdatter Magnusson, Department of Teacher Educa-tion and School Research, University of Oslo, Pb. 1099 Blindern, 0317 Oslo, email: c.g.magnus-son@ils.uio.no © 2020 International Association for Research in L1-Education.

EXAMINING THE POLESTAR OF READING COMPREHENSION: ONE TEACHER'S INSTRUCTION IN ONE L1 CLASSROOM AND

STUDENTS' METACOGNITIVE KNOWLEDGE OF READING

CAMILLA GUDMUNDSDATTER MAGNUSSON

University of Oslo

Abstract This qualitative study examines reading comprehension instruction and students’ metacognitive knowledge of reading in one L1 classroom at the lower secondary level. The data comprises four consec-utive videotaped lessons from the same class in grades 8, 9 and 10 (N = 12), student group interviews, and an in-depth interview with the teacher. The study investigates a) the prominent features of the reading comprehension instruction in videotaped lessons, b) to what extent and how features of the observed instruction is reflected in students’ perceptions of L1 lessons, and c) students’ metacognitive knowledge of reading, i.e., what strategies they express that they would use to understand complex texts. A key finding is that the observed instruction was mainly dominated by reading comprehension strategies and language skills, which was also reflected in students’ utterances of strategies they would use themselves and emphasized as important instructional elements by the teacher. However, while the students overall expressed metacognitive knowledge of how to approach complex texts independently, they also ex-pressed a lack of variation in the provided instruction. The article discusses instructional practices, instruc-tional variation, and the necessity of reading instruction balancing between fostering basic skills and higher-order thinking at the lower-secondary level. Key words: Reading comprehension, Reading instruction, Metacognitive knowledge, Video observations, Case study

2 C. G. MAGNUSSON

1. INTRODUCTION

In today’s textual landscape, adolescents need to juggle myriad demands of texts, tasks, and purposes in their everyday life, both within and out of school. As text com-prehension is an absolute requisite for meeting these demands, a primary goal of classroom instruction is to guide students toward expertise and independence in text comprehension. As such, educational researchers have given a great deal of atten-tion to finding the means to support textual understanding in classrooms (Pearson & Cervetti, 2017). Developing students’ metacognitive knowledge of reading is one important objective in the endeavor of helping students navigate through increas-ingly complex texts as they progress through school.

A considerable part of existing reading research has been focused on how differ-ent instructional features have effects on reading outcomes (Hougen, 2014; Kamil et al., 2008; National Reading Panel [NRP], 2000) and how students think while reading (Bereiter & Bird, 1985; Kraal et al., 2018; Levine & Horton, 2015; Pressley & Afflerbach, 1995; Yang, 2006). However, there is a lack of empirical work that com-bines the examination of long-term comprehension instruction in natural classroom settings with insights into students’ metacognitive knowledge of their own reading. Moreover, few studies have been conducted to investigate daily reading instruc-tional practices at the lower-secondary level.

This study was thus designed to contribute to the knowledge base by looking at the way in which one teacher in one L1 classroom in Norway provides instruction in text comprehension in Grades 8, 9, and 10. Further, it was constructed to include an exploration of how the students in that classroom at the end of Grade 10 described and reflected on both the provided instruction as well as their own approach to read-ing complex texts. These perspectives were chosen to provide more in-depth knowledge about what kind of comprehension instruction is provided at the lower-secondary level and whether the students after three years of lower-secondary schooling attained a metacognitive knowledge of text comprehension that would enable them to become strategic in their own reading.

There is plenty of reason to look into the nurturance of reading comprehension in a secondary classroom. As texts become more complex in higher grades, instruc-tion at the secondary level calls for a sustained focus on developing students’ reading competence to meet these demands. If policymakers, teacher educators, and schools are to know how the curriculum and fostering of reading comprehension are implemented in secondary classrooms, investigating how teachers actually provide reading comprehension instruction is of great importance. Additionally, it can inform educators about possible ways to include comprehension instruction in daily teach-ing practices.

READING INSTRUCTION AND METACOGNITIVE KNOWLEDGE 3

1.1 The Norwegian context

Norway is one of the countries with the highest expenditure per student on the OECD ranking (OECD, 2011). However, the results from PISA (Programme for International Student Assessment) in 2000 revealed that Norwegian 15-year-old students per-formed only at an average OECD level in reading. These results were among the main factors that contributed to the development of a new mandatory national curricu-lum in Norway in 2006, where reading was defined as a basic skill. Furthermore, compulsory national reading tests were introduced in 2004. This strong emphasis on reading may explain the fact that Norwegian PISA results have remained stable while the OECD average has decreased (Jensen et al., 2019), but there is a lack of empirical studies investigating how Norwegian teachers teach reading in their classrooms.

1.2 Perspectives on effective reading comprehension instruction

Reading instruction in classroom settings is a complex endeavor (e.g. Duffy, 2002), and the following section will give an overview of some of the instructional elements that are deemed to enhance students’ reading comprehension development.

In accumulated findings from the literature it has been demonstrated that ex-plicit teaching of comprehension is a practice that benefits reading comprehension (Hougen, 2014; Kamil et al., 2008; National Reading Panel [NRP], 2000; Palincsar & Brown, 1984). Although there is a recurring debate within the literature over how explicit instruction should be (McKeown et al., 2009), it has been shown that teach-ers’ engagement in teacher-directed instruction and their support for student learn-ing can make significant contributions to students’ reading comprehension (Carlisle et al., 2011; Connor et al., 2004; Kamil et al., 2008). In particular, there are strong recommendations in the literature to provide explicit instruction of reading compre-hension strategies (Block & Duffy, 2008; Duke et al., 2011; Kamil et al., 2008; National Reading Panel [NRP], 2000; Palincsar & Brown, 1984; Pearson & Cervetti, 2017), which are regarded as deliberate and goal-oriented processes that are used to con-struct meaning from text (Afflerbach et al., 2017). Many different types of strategies have been derived from existing research; for example, Mokhtari and Reichard (2002) distinguish between global reading strategies, such as having a purpose in mind when reading; problem-solving strategies, such as remediating misconceptions and trying to get back on track when concentration fails; and support reading strategies, such as writing summaries to reflect on key ideas in the text. Afflerbach and Cho (2010) defined three categories of strategies used by expert readers: iden-tifying and learning text content, monitoring the act of reading, and evaluating different aspects of reading. In order to teach students strategies that skilled readers use, teachers should provide instruction that focuses on building students’ declara-tive, procedural and conditional knowledge about strategies—that support students in making decisions about which strategy to use, in which situations to use it, and how to change strategies to suit different types of texts and different purposes (Paris

4 C. G. MAGNUSSON

et al., 1983). Thus, classroom reading activities need to be concerned with what stu-dents should actively think while approaching different kinds of texts, in order to help them becoming strategic readers (Magnusson et al., 2019; Shanahan et al., 2010). Although the majority of studies on strategies instruction have been con-ducted with students at the primary level, teaching comprehension strategies has also proven to be positively related to secondary students’ reading outcomes (Berkeley et al., 2011; Vaughn et al., 2011).

Many researchers have also pointed out the strong link between vocabulary and reading comprehension (e.g. Ash & Baumann, 2017), and several studies have shown that explicit instruction of vocabulary contributes to reading comprehension for both primary and secondary students (Kamil et al., 2008; Nation & Snowling, 2004; Ouellette, 2006; Ouellette & Beers, 2010). If students have limited vocabulary knowledge, their comprehension is likely to suffer (Oakhill et al., 2019); thus, engaging students in activities that may increase their depth of vocabulary may help their comprehension (cf. Cain & Oakhill, 2014). Michener et al. (2018) noted that instructional talk, such as the explicit instruction of vocabulary, acts as “linguistic exposure necessary for supporting students’ linguistic comprehension for reading” (p. 747). Providing students with both definitional and contextual vocabulary infor-mation, as well as scaffolding students in selecting vocabulary for learning, have been emphasized as important components of vocabulary instruction (Blachowicz & Fisher, 2000; Graves, 2016; Stahl & Fairbanks, 1986).

Another element that plays an important role in comprehension instruction, is students’ prior knowledge. When students activate information from their store of knowledge and integrate new information with already existing knowledge, it will benefit the comprehension process (Baker & Brown, 1984). Thus, teachers need to help students activate their prior knowledge when approaching texts.

Put together, classroom reading comprehension instruction should thus give weight to several elements and integrate these into meaningful practices for stu-dents. While we know a lot about single elements of instruction that can be benefi-cial for students’ comprehension, we know less about the balance between these elements in the secondary classroom, and how they are being implemented in daily instructional practices. One purpose of this study, then, is to explore such instruc-tional practices in a natural classroom setting.

1.3 Metacognition and metacognitively oriented comprehension instruction

It is well established that metacognition plays an important role in reading compre-hension (e.g. McKeown & Beck, 2009). The metacognitive processes involved in the comprehension of texts include metacognitive knowledge of the readers’ cognition about reading and metacognitive monitoring and control of text comprehension (Baker, 2002; Flavell, 1979; Mokhtari & Reichard, 2002). The knowledge component refers to relatively stable, usually statable knowledge about cognition (Griffith & Ruan, 2005) and includes knowledge about cognitive strategies and task variables

READING INSTRUCTION AND METACOGNITIVE KNOWLEDGE 5

that influence cognition (Pintrich et al., 2000). The self-control component of meta-cognition is concerned with planning our actions, checking and evaluating outcomes and progress, remediating difficulties that arrive, and revising strategies (Baker, 2002; Baker & Brown, 1984).

Adolescence is an important developmental period for metacognitive growth (Baker, 2005) as active control of cognition is considered a late-developing phenomenon (Pintrich & Zusho, 2002). Older students become more capable of eval-uating their own performance due to a greater degree of background knowledge (Baker, 2005). However, metacognition does not develop automatically with age and experience (Baker et al., 2015). Ample evidence exists to bolster the notion that teaching and supportive classroom practices can enhance metacognition (cf. Perry et al., 2019) and that metacognitively oriented reading instruction can impact read-ing comprehension development (e.g. Dignath & Büttner, 2008). Veenman, van Hout-Wolters and Afflerbach (2006, p. 9) refer to three principles for metacognitive reading instruction: embedded instruction, meaning that the metacognitive instruc-tion should be integrated with a reading task; informed instruction, which means that students should be informed about the benefits of using metacognitive strategies; and prolonged training, which aims at a sustained application of metacognitive strat-egies and skills. The goal is that this metacognitive thinking becomes internalized by the students and that the monitoring process proceeds automatically when reading. Baker (2005, p. 74) explained that “[m]etacognitive skills come into play during trou-bleshooting, when a problem is encountered and the individual must attempt to re-solve it”.

It is important to note that metacognition is not a final objective in itself, but rather a means to an end (Baker, 2002; Mokhtari & Reichard, 2002; Paris & Winograd, 1990), serving as a requisite for students in acquiring the necessary abili-ties to become proficient, independent readers. Another purpose of this study, thereby, is to investigate the metacognitive knowledge about their own reading that students have attained after three years of lower-secondary schooling, which is potentially beneficial in further academic reading situations.

1.4 Teacher beliefs about reading instruction

Teachers’ beliefs about what kinds of instructional features that are important to emphasize in classroom settings and why, are important epistemological questions. According to Fives and Buehl (2012), teacher beliefs may filter information and ex-perience. For instance, beliefs about teaching practices may serve as a filter used in evaluating information or experience, influencing what teachers pay attention to and how that is incorporated into practice. Furthermore, beliefs may function as a guide for teachers’ intentions and their actions in classroom settings. However, Fives and Buehl point out that different types of beliefs may serve different functions in different situations, thus contextual factors may influence how teachers enact their beliefs. For example, issues of classroom control or reactions from parents and

6 C. G. MAGNUSSON

students may support or challenge the enactment of the teachers’ beliefs in the classroom.

There is little certainty about the role of teacher beliefs on student reading out-come and motivation (Fives & Buehl, 2012). However, a study by Pecjak and Kosir (2008) offered support for this connection. Based on the reading practices teachers enacted in the classroom in Grade 7, they found differences in student reading mo-tivation. One significant factor was the instruction of reading strategies, as for exam-ple using different reading strategies for different reading materials and systemati-cally helping students in developing their vocabulary. In the current study, the teacher’s perspectives on the provided instruction are included as aspects of the un-derlying beliefs that may affect the instructional practices.

1.5 Observations of reading comprehension instruction in natural classroom settings

Observational studies of classroom instruction have been important for understand-ing current instructional practices (Davis et al., 2015; Durkin, 1978; Ness, 2011; Pressley et al., 1998). Such studies show that, in an American context, there has been a slight increase in explicit comprehension instruction during the last decades, how-ever less so in a Nordic context (Anmarkrud & Bråten, 2012; Magnusson et al., 2019; Tengberg, 2019).

The body of observational research has, to a large degree, focused on the fre-quency of overall comprehension instruction or frequency of specific instructional features. Although such mapping of the field has brought valuable insights, it might have camouflaged the nuances that classroom comprehension instruction entails. Moreover, most of these studies offer insights into classrooms during (shorter or longer) periods within one academic year, leaving unknown how the instruction pro-ceeds as the students grow older and how the students perceive the instruction they are provided. More research is thus needed in which classrooms are observed over a longer time span and connected with insights into students’ instructional experi-ences and their potential internalization of the components that are being taught. This study thereby adds to the knowledge base by offering observations of current classroom instruction in a natural setting at three different time points over a three-year period in which the students’ and teacher’s reflections on the provided instruc-tion were subsequently elicited. The study was framed by the following research questions:

1) What are the prominent features of reading comprehension instruction (RCI) in Grades 8, 9 and 10?

2) How are features of the observed RCI reflected in students’ and the teacher’s perceptions of everyday L1 instruction?

3) What metacognitive knowledge do students have of their own reading at the end of Grade 10?

READING INSTRUCTION AND METACOGNITIVE KNOWLEDGE 7

2. METHODS

2.1 Research design

In order to answer these research questions, we set up a case study, investigating one teacher’s reading comprehension instruction of students (n = 19) in one Norwe-gian L1 classroom at the lower secondary level at three different timepoints (in Grade 8, 9 and 10). To get insight into both the instructional practices and students’ and teacher’s reflections, we conducted a triangulation in data collection using video observations of the classroom, student group interviews, and an in-depth teacher interview (see Table 1).

During the 2014-2015 school year, the participating class took part in a large-scale video study directed by the University of Oslo (Linking Instruction and Student Achievement, LISA) (Klette et al., 2017), of which four consecutive L1 lessons were videotaped in 47 eight grade classrooms. The classroom in this study was, along with five other classrooms, additionally videotaped for four consecutive L1 lessons in Grades 9 and 10, providing video data from this classroom at three different time points. The videotaped lessons were meant to capture naturally occurring instruc-tion (Hassan et al., 2005), thus, teachers were asked to do what they would normally do during these lessons.

Out of the 47 classrooms that were included in the LISA study, the classroom chosen for this case study achieved the highest gains on the Norwegian national reading tests from Grades 8 to 9, with scores significantly above the national aver-age. In addition, this classroom stood out as one of the few with explicit reading strategies instruction in a previous study based on all 47 eight grade classrooms in the LISA study (Magnusson et al., 2019). Thus, this classroom was selected as an in-teresting and unique case (Yin, 2014).

For the LISA study, as well as for the current study, participating teachers, stu-dents, and students’ parents signed a written consent form. The study was approved by the Norwegian Centre for Research Data.

2.2 Setting and participants

We conducted the research in a school situated in a semi-urban area outside of a larger city in Norway, in a middle socio-economic district. In the participating class, there were nine girls and ten boys, aged 13-14 in Grade 8, 14-15 in Grade 9, and 15-16 in Grade 10. One student was bilingual. No students were diagnosed with dys-lexia. In this class, student increase on the national reading test from Grade 8 to Grade 9 had an average score of 6.7 scale points (SD = 9.1) (the national average was 3 scale points). The students who scored below the national average of 50 scale points in eighth grade (n = 10) had an average increase of 9.15 scale points (SD = 7), whereas the students who scored above the average of 50 scale points (n = 9) had an average increase of 4 scale points (SD = 4.7). Due to restrictions by the Norwegian

8 C. G. MAGNUSSON

Center for Research Data, no information is available about each student’s socio-economic background. For the same reason, it is not possible to identify each stu-dent’s personal test score.

Table 1. Overview of collected data

Test data Video data Interview data Texts (see Table 3 in the appendix)

Grade 8 Achievement scores on national reading test at the begin-ning of eighth grade

Four consecutive lessons

Grade 9 Achievement scores on national reading test at the begin-ning of ninth grade

Four consecutive lessons

Grade 10 Four consecutive lessons

Student group interviews Teacher interview

2.3 Data sources

2.3.1 Video data

The video data comprised 12 videotaped lessons from the selected case classroom, of which four consecutive lessons were filmed in Grades 8, 9, and 10. All 12 video-taped lessons included reading comprehension instruction (RCI) in; however, some portions of a few lessons were targeted toward other L1 activities. To provide a more precise account of the RCI, we divided each lesson into 15-minutes segments and identified RCI in 36 out of 41 such segments (see Table 2). The texts read and/or used in the observed lessons reflected a variety of types, genres, media, and content topics (see Table 3 in the appendix).

Table 2. Overview of lessons and segments containing reading comprehension instruction (RCI)

Grade Number of lessons containing RCI Number of segments (15 minutes each) containing RCI

8 4 12/12 9 4 10/13 10 4 14/16

Note. In Grades 8 and 9 each lesson had a duration of 45 minutes, whereas in Grade 10 the lessons lasted for 60 minutes.

2.3.2 Interviews

At the end of Grade 10, we interviewed all students in the participating class and their teacher in an attempt to elicit their reflections on the provided instruction and

READING INSTRUCTION AND METACOGNITIVE KNOWLEDGE 9

explore the students’ metacognitive knowledge of their own reading. Students were interviewed in groups of three or four, a total of six groups. Although we conducted the interviews at the end of Grade 10, the participants were asked to account for their overall experiences throughout the lower-secondary level, thus their answers could reflect practices across all three grade levels. The interviews included open-ended questions about various aspects of reading (cf. Paris & Flukes, 2005) and about the provided reading instruction. We asked students questions like, “When an un-known text is introduced in a lesson, how does the teacher usually organize the read-ing activities?” Depending on their answers, we asked follow-up questions regarding what they usually do before, during and after reading. Further, we asked students questions about their own reading processes, such as, “What things do you do before you start to read a text?”, and, “When you come across a part of the text that is confusing, what do you do?” These types of questions are recommended to get a sense of the students’ views of the reading process and their knowledge and use of strategies (Garner, 1992). We conducted a pilot testing of the interview questions in advance with three tenth grade students in another school from a similar school dis-trict.

In order to attain more insight into the instructional rationale related to the ob-servations, we asked the teacher questions like “How do you work on enhancing stu-dents’ reading comprehension in the L1 instruction at the lower-secondary level?”, “Why do you place emphasis on these particular elements?”, and, “How do you as-sess whether students have internalized strategies for text comprehension?”

2.4 Data analysis

We conducted an inductive coding of the video data using NVivo software (version 12) and performed the coding in accordance with systematic guidelines (cf. Braun & Clarke, 2006), to ensure credibility and trustworthiness. The author conducted the coding process. Any uncertainties or concerns were discussed with other reading ex-perts throughout the analytic process. A description of the coding process, including examples of the coding, is presented below.

2.4.1 Data analysis of video observations

As an initial coding, we closely examined the data related to textual activities and comprehension instruction and compared these for similarities and differences (Corbin & Strauss, 2008). This included both a descriptive coding, which “summa-rize[s] in a word or short phrase the basic topic of a passage of qualitative data” (Saldaña, 2013, p. 70), in vivo coding (Corbin & Strauss, 2008; Saldaña, 2013), of which the teacher and/or student utterances related to reading and talk about texts were adopted as separate codes, and a conceptual coding (Saldaña, 2013). For ex-ample, we coded the teacher question “She has been a driving force for the Sami culture, what do you think driving force means in this sentence?” as the conceptual

10 C. G. MAGNUSSON

phrase “eliciting contextual information about the meaning of a word” (cf. Blachow-icz & Fisher, 2000).

In a second coding cycle, we assembled together the similarly coded segments for more detailed coding and analysis, grouped these into emergent constructs (Miles & Huberman, 1994) if appropriate, and subsequently sorted into overarching themes. For example, we grouped both asking questions about and providing either definitional or contextual information about words (in a text) into the construct of text-based vocabulary, which was placed within the theme of language skills and lan-guage learning strategies. Table 4 provides examples of themes, subcategories, and descriptions of the codes, including exemplar quotes (for a complete overview, see Appendix B).

Table 4. Examples of coding scheme video observations

Themes Subcategories Description Exemplar Quotes Language skills and language learning strategies

Text-based vocabulary Asking questions about or providing definitional or contextual information about words in a text

“What does the word ‘methods’ mean in this context?”

Comprehension strategies

Purpose of reading Asking students to reflect on what the purpose of reading a particular text is and why this is a useful strategy

“Why is it important to find out what the purpose of reading is?”

2.4.2 Data analysis of interviews

We coded the interviews applying a content-based or conceptual phrase that repre-sented a topic of inquiry to a segment of the data (Saldaña, 2013). For example, we coded student utterances such as, “[S]he wants us to write like a summary, from the text. So that we only focus on the most important. . .” as content-based, as the code “summarize”, whereas we coded the following student utterance, connected to pre-reading classroom activities, as the conceptual phrase of “making predictions”: “We often talk about [the text] and then like—sometimes it is what the text probably will be about. Like based on the headline.”

After coding each utterance related to textual activities and comprehension, we grouped the similarly coded utterances into emergent constructs (Miles & Huberman, 1994), and—similar to the video data analysis—subsequently sorted these into overarching themes, as part of a data reduction process. For example, we grouped student utterances that were coded as “difficult words”, “important words”, and “words I don’t understand” into the construct of vocabulary talk, which was applied to the theme of language skills instruction. See Tables 5, 6 and 7 for examples of the coding of student and teacher interviews (for a complete overview, see Appendix C, D, and E).

READING INSTRUCTION AND METACOGNITIVE KNOWLEDGE 11

Table 5. Examples of coding scheme student interviews: perceived reading instruction

Theme Subcategories Description Exemplar Quotes Comprehension strategies instruc-tion

Purpose of reading Talking about why to read in a pre-reading phase

“We kind of follow a plan that we have on the white-board, about why we should read, as if we were asking questions before reading, like why we should read.”

Reflections on the instructional fea-tures

Lack of variation Reflections on the fact that they often do the same every lesson

“We know what`s coming.”

Table 6. Examples of coding scheme student interviews: students’ strategies for text comprehension

Theme Subcategories Description Exemplar Quotes Focusing on words, language, and structure

Figure out difficult words

Building a good vocab-ulary and figuring out the meaning of diffi-cult words to aid text comprehension

“If there are any difficult words, try to explain them, or, yes, try to understand the text.”

Getting help and support

Talking to others Asking/talking to someone that might know more about the topic, like parents, teachers, or peers.

“So, in a way [parents] can be helpful, in a way it’s about listening to others. To get their view.”

Table 7. Examples of coding scheme teacher interviews

Theme Subcategories Description Exemplar Quotes Important reading instructional ele-ments

Focusing on im-portant words

A sustained focus on explaining words and concepts to aid text comprehension

“The more words you can explain, or the more words you know that you are quite sure of what they mean, the better chance you have of understanding the text. And this applies to both fiction texts and non-fiction.”

Instructional prac-tices not enacted

Teaching formats Reflecting on reasons for applying whole class teacher-directed instruction and not other teaching for-mats

“Once it`s not very con-trolled and very clear what to do, the students do other things instead.”

12 C. G. MAGNUSSON

3. FINDINGS

3.1 Reading comprehension instructional practices

Through the case study approach, the analysis conducted in this study showed that the reading comprehension instruction observed in this one classroom—across lessons in Grades 8, 9, and 10—was mainly teacher-led and provided in a whole-class teaching format interspersed with frequent, short peer conversations. The teacher engaged the students in whole-class dialogues about reading and texts, but this in-teraction was highly dominated by teacher-facilitated questioning, echoing the re-sults of Davis et al. (2015). The two most salient instructional features across all lessons and grade levels were explicit reading comprehension strategies instruction and explicit language skills instruction. These practices were highlighted by the teacher and the students during the interviews.

3.1.1 Explicit strategies instruction

The observed comprehension strategies instruction across three time points (in Grades 8, 9, and 10) was predominantly explicit and was primarily targeted toward pre-reading strategies, such as finding the purpose of reading the text, getting an overview of the text in terms of skimming, making predictions, and activating prior knowledge. Further, the instruction focused on support strategies (cf. Mokhtari & Reichard, 2002), such as different ways of summarizing and organizing text content through, for example, mind maps, two-column notes, and Venn diagrams. Different ways of reading were also frequently mentioned during instruction, such as search reading, close reading, and reading actively.

From a previous study on reading strategies in eighth-grade classrooms (Magnusson et al., 2019), observations of the instruction in the participating class-room showed that the teacher engaged in the explicit teaching of strategies in sev-eral of the observed lessons in Grade 8. The findings also showed that the strategies instruction was mostly decontextualized, that is, not connected to specific texts. In the current study, therefore, the findings related to reading strategy instruction in Grade 8 will serve both as an illustration and an elaboration of these prior findings. A further emphasis, then, is placed on practices observed in Grades 9 and 10 and how these relate to the observations from the eighth-grade lessons.

In the following situation from Grade 8, the teacher provided decontextualized explicit instruction concerning different strategies in a pre-reading phase as prepa-ration for reading a textbook chapter:

Before we start this chapter, we are going to talk about pre-reading comprehension be-cause before we start reading, there are things we usually do to be oriented about what is coming. If you get a text that you have never seen before, what is the first thing you usually do? (…) Think carefully—what do you do when you are faced with an unknown text? Talk to your neighbor.

READING INSTRUCTION AND METACOGNITIVE KNOWLEDGE 13

[Teacher and students dialogue about the purpose of reading a text, getting an overview of what the text is about by skimming, and activating prior knowledge.]

Ok, so many of you make a mind map, some use a KWL scheme, and some write a re-flection note—and it’s a bit like—what’s the best way for you. Up until now you have often experienced a teacher saying, “Let’s make a mind map” about a topic before read-ing, or the teacher has said, “Let’s make a KWL scheme: What do I already know about this, and what do I want to know?” And reflection—well, it means to think about, right? And then the question is, “What do you prefer?”

In this example, the teacher provided instruction on declarative knowledge of strat-egies by explicitly stating that they were going to talk about pre-reading comprehen-sion and mentioned skimming, activating prior knowledge, and using different graphic organizers—thereby allowing the students and teacher to have common labels for their discussion (Nokes & Dole, 2004). She also focused on using graphic organizers as a way of activating prior knowledge, which are concerned with the teaching of procedural knowledge (Paris et al., 1983). Moreover, the teacher in-troduced the importance of having a clear purpose in mind when reading a text, em-phasizing the use of a global strategy (Mokhtari & Reichard, 2002). Besides providing the students with declarative and procedural knowledge, the main purpose of this classroom dialogue seemed to be to elicit students’ thoughts about their own pre-ferred use of strategies. As the teacher stated, “up until now you have often experienced a teacher saying…,” referring to the use of different pre-reading activi-ties initiated by a teacher. However, in this situation, the teacher placed emphasis on how these familiar reading activities can be used strategically and independently by the students (cf. Shanahan et al., 2010). By asking them, “What do you prefer?,” she focused on how the students can make an active choice of which strategy to use and as such plan their actions—an important part of developing the self-control com-ponent of metacognition (Baker & Brown, 1984).

In the following example from the ninth grade, the teacher reminded the stu-dents of what to do in the pre-reading phase, and she emphasized the familiarity that students ought to have with this kind of preparation for reading. Here, the teacher focused on how to approach a textbook as a multimodal text:

So, every single day that you open up a textbook, you see a multimodal text. You are used to that. But how do you read a multimodal text? What is the first thing you do when you open the first page of the book? You are in ninth grade, and you have done it a million times. Don’t you try to get an overview of what it’s all about? You read the headlines or look at the pictures and stuff? And then you consider how long it will take to read. How long is the text, right? You often do that, so you are used to it.

In this example, the teacher focused on procedural knowledge regarding how to ap-proach a multimodal text (cf. Paris et al., 1983); she repeated strategies that were taught in the eighth grade, such as getting an overview of the text, and explained how that entails reading headlines and looking at pictures. She also highlighted the consideration of the length of the text, which is an element to take into account when planning a reading (cf. Baker, 2002). The teacher pointed to the strategic ac-tions she expected students to engage in when opening a textbook by highlighting

14 C. G. MAGNUSSON

their age and experience with these kinds of texts, suggesting that they ought to be familiar with not only the text type but also with how they approach these texts. As such, the teacher highlighted the significance of strategy training for the students’ independent use of strategies and also for their metacognitive knowledge of these strategic actions.

Pre-reading strategies were also repeated and explicitly taught in the tenth grade. However, the instruction at this grade level appeared more contextualized. In the following example, the class had been learning about the Sami language and cul-ture as a cross-disciplinary topic and were about to read a short story called “School-boy” by the Sami writer Laila Stien:

Teacher: Ok—before we move on, why are we going to read this text?

Student: We are learning about the Sami people.

Teacher: Yes, we are learning about the Sami people because we need to learn more through fictional texts about what Sami cultures can be like. If we try to get an overview of the text (…); in order to get this overview, you often skim the text, you read the head-line, and here it says “Schoolboy,” and it is quite significant for the text, don’t you think? Look at the picture. Underneath, it says, “Norwegian lessons at a boarding school for Sami children in 1950.” This also gives an indication of what the text is about. And you also see some children playing, and can you see the deer in the back? That was the over-view.

Here, the teacher pointed to several of the strategies that were observed in Grades 8 and 9. She focused on the global strategy of considering the purpose of the text by asking the students why they were going to read the text; however, she did not put emphasis on why that consideration is important. Further, she talked about getting an overview of the text, which she explicitly mentioned in both Grades 8 and 9, and also repeated reading the headline and looking at pictures, which was observed in Grade 9. Further, she elaborated on how to use the information from the short text related to the picture to get an idea of the textual content. This shows that the teacher continued to provide explicit instruction related to the same strategies as taught in Grade 8 and 9, albeit leaving out the overall aim of applying this strategic approach and as such paying less attention to the conditional knowledge of strate-gies (cf. Paris et al., 1983).

The observed instruction in this study reveals that the teacher continued to focus on the explicit teaching of strategies in Grades 9 and 10, exhibiting both a decontex-tualized and contextualized practice, and both repeated and referred to previous in-struction as well as providing elaborated instruction. At the minimum, this shows that the teacher reviewed and repeated strategies throughout the lower-secondary grades.

This practice of explicit strategy instruction is reflected in the students’ utter-ances. When the students were asked to describe what they usually do in class when-ever a text is at the center of instruction, they emphasized that they talked a lot about planning the reading by getting an overview of texts before reading, talking about the purpose of reading the texts, and making predictions. They also pointed

READING INSTRUCTION AND METACOGNITIVE KNOWLEDGE 15

out that they were frequently encouraged to “read with a pencil in [their] hands.” Many students also emphasized the focus on making summaries of texts in terms of writing short summaries or summarizing main content in the form of two-column notes, Venn diagrams, or key words. The focus on pre-reading strategies and support reading strategies thus seems to be a dominant instructional practice in this class-room.

In the interview, the teacher mentioned that she had learned a lot about reading through a professional development course called “Reading to Learn” and that she had the responsibility for the domain of reading at her school, thereof having started a reading course that she taught for all—more or less—struggling readers across grade levels. She also made frequent references to the course during lessons while explicitly teaching strategies or language skills, emphasizing that this is what they concentrate on during the course lessons when trying to make sense of difficult texts. This cross-disciplinary course was offered in particular to those students that scored below a given threshold on a reading test, but all students were welcome to join if they felt they needed extra help. The teacher pointed out that all the students in her class had participated at one time or another during the three years of lower-secondary schooling because they had all experienced challenges with reading texts in some school subject at some point. Several students also referred to the reading course either by mentioning that they had participated in those lessons by saying, “We also do this in the reading course” or by saying that the teacher explains how they focus on the same features (strategies and skills) in the reading course.

The teacher expressed that she had earned credibility in “dissecting” the texts together with the students in this course as the texts often were part of subject areas outside her professional expertise. She explained, “I then have to figure things out the same way that students need to, and it makes my strategies visible for the stu-dents when I think aloud about what I do not understand in the texts and how I can achieve an adequate understanding,” which underscored her belief in modeling as an important part of reading instruction. As such, this conception may reflect her beliefs connected to both the information from the professional development course (“Reading to Learn”) and the experience connected to contextual factors in the immediate environment (cf. Fives & Buehl, 2012). The positive feedback she ex-periences from the students when modeling seems to have influenced her view on what reading instruction should entail, which in turn seems to have increased her self-efficacy when it comes to this instructional practice.

3.1.2 Language skills instruction

In addition to a focus on the explicit teaching of comprehension strategies, the find-ings in this study provide evidence of consistent language skills instruction in the participating classroom, in both eight, ninth and tenth grade. The observed instruc-tion was quite varied and comprised several features that have been shown to be important for language development. The instruction was, to a large extent, targeted

16 C. G. MAGNUSSON

toward scaffolding students to select important vocabulary for learning (Blachowitz & Fisher, 2000). The teacher provided instruction on words that might be important or difficult in a text or asked students which words they wanted to focus on and subsequently provided feedback on these reflections.

In Grade 8, the observed instruction focused in particular on the multidimension-ality of word learning by paying attention to semantic relationships (Nagy & Scott, 2000), such as antonyms and synonyms, as well as morphological analysis (Graves, 2016; Nagy, 2007), providing instruction about words that are composed of several different words and teaching strategies for finding the most important word-ele-ment for comprehension. To explain, the teacher used the same example of com-pound words several times: “Which word is the most important, the first or the sec-ond? Now I have to do the famous ‘car fire’ [bilbrann] and ‘fire car’ [brannbil, mean-ing fire engine] again. The last word is the most important!” The teacher also pro-vided instruction on prefixation, as in the following example, when the class tried to find the antonym of being active: “Often we can place ‘un’ in front of [a word] to get the opposite, but unfortunately, that is not the case here . . . Instead of ‘un,’ you can use ‘in,’ and then you get ‘inactive.’” Teaching this kind of generative word knowledge has been deemed particularly appropriate for students in upper elemen-tary grades and beyond (Nagy et al., 1993).

In both Grade 8, 9 and 10, the instruction focused on word information. This in-cluded definitional information (Stahl & Fairbanks, 1986) by engaging the students in the explanations of specific words with prompts such as “What does ‘methods’ mean?” It also included contextual information (Graves, 2016), which involves con-structing meaning of words within the textual context. This can be illustrated by the following example, where the word “earmark” was connected to a specific sentence in a text about the Sami culture (in Grade 10): “If the rein has an earmark, what is that? Because [the text] says, ‘From his dad, he has just learned the earmarks on the reins,’ so obviously the earmarks have different names.” Furthermore, the teacher seemed to acknowledge that word learning is incremental through queries such as “Do you remember that you have said that you often think you know what the word means, but you still feel that it is difficult to explain?” This aligns with Dale’s (Dale, 1965) third (out of four) phase of word learning, where one “recognizes the word in context as having something to do with” without being able to fully explain the word as such. In sum, the teacher provided the students with multiple exposures to to-be-learned words (Stahl & Fairbanks, 1986). The teacher also encouraged extended peer discourse when presenting or reviewing important words and concepts related to the L1 content in focus for that particular learning period.

In the interviews, students highlighted making notes of difficult and/or important words. The instructional focus on vocabulary was mentioned by all the student groups, and many also pointed to literary devices as a recurring theme when reading texts during lessons:

Student 1: We always read like pieces of texts, we read one part, and then [the teacher] asks if there were any difficult words there.

READING INSTRUCTION AND METACOGNITIVE KNOWLEDGE 17

Student 2: Difficult words.

Student 3: Yes.

Student 1: Or like similes and metaphors. I don’t know everything about—

Student 2: Literary devices.

Student 1: Thank you! That fancy name. And then we list up all that we found, and then [the teacher] always finds some more—or no, actually, we have become pretty good! And then we find most of them and move on in the text.

Student 1: Yes, that’s always how it is.

These students emphasized the repeating patterns of the instruction by stating that, “We always read . . .” and “That’s always how it is,” and one student also reflected on the fact that they had “become pretty good” at finding literary devices in texts, suggesting that this was a familiar way of approaching texts.

In the interview, the teacher emphasized that she focuses a great deal of atten-tion on the explicit teaching of vocabulary: “We work a lot on concepts, difficult words—the more chance you have of understanding the text,” and that she believes in the importance of repetition: “I have learned through a long life of teaching that nothing gets automatized unless it is repeated a million times.” This underscores the way the teacher’s beliefs are filtered through experience (cf. Fives & Buehl, 2012).

3.2 Students’ and teacher’s reflections on the focus on strategies and language skills

When asked what they think about the provided instruction, some students men-tioned that they had learned a lot from it; however, students generally emphasized the monotony of the instruction:

Student 1: We learn a lot from it, but it could perhaps have been more varied because it is usually the same every lesson.

Student 2: It’s like—it’s what we do, we get a text, we read it and analyze it, talk about difficult words, and then we are given tasks to discuss with our neighbor.

Student 3: That’s what we do, yes.

Similarly, another student emphasized the lack of instructional variation: “I guess it’s ok, but we have been doing it for quite many years now, so it wouldn’t really hurt to have a small change.”

Even though the teacher emphasized that she believed in the explicit teaching of strategies and skills, she did stress that she had tried out other, more student- centered instructional activities, such as literary conversations and group work where students needed to take more responsibility, but that, unfortunately, it had not really worked out with the students in the class, and she expressed the need to take control of the instruction in order to keep the students concentrated on learn-ing activities. She added, though, that she would have liked to have had more time to read novels during lessons but that she had made the choice to focus mainly on reading proficiency because, “That is what the students need the most in their

18 C. G. MAGNUSSON

further education.” This exhibits the teacher’s belief in a more balanced teaching of reading (cf. Pressley, 2006); however, the enacted practices seem to be constrained by classroom management issues and contingent on what she believes to be student needs (Beed et al., 1991). It might also reflect the teacher’s belief in how an effective classroom works, where there might not be room for a process in which the students, with guidance from the teacher, would gradually learn how to take on responsibility for the learning activities.

3.3 Students’ possible attainment of metacognitive knowledge of their own reading

When the students were asked how they would approach the reading of complex texts they might find difficult, they mentioned several of the features observed in the instruction, such as the emphasis on difficult and important words, applying dif-ferent reading techniques (skimming, close reading), activating prior knowledge (“thinking about what one knows about the topic”), and talking to peers. Trying to understand difficult words was mentioned by a majority of the students. One stu-dent explained what he would do if he was faced with a very difficult text, for in-stance, on the exit exam: “I would go through [the text] and be certain that I know what the words mean and not think like, that word isn’t so important.” This also exhibited a focus on monitoring and self-regulation of one’s own reading processes, in this case of word comprehension. Many students mentioned this kind of reading monitoring, revealing a metacognitive thinking about their own text comprehension. Some students also made a connection between the instruction they had been given and the strategies and skills they had developed, as in this student’s utterance: “We have had really good help in understanding like what do I do now if I don’t under-stand this, it’s not like, then I just keep on reading, it’s like just automatically, ‘What does this word mean?’” The student pointed to how the instruction helped to over-come reading challenges and reflected on the strategy of focusing on difficult words as having become more of an automated skill. This also suggested that students per-ceived the strategies they had been taught as helpful; thus, the provided instruction may have enhanced their self-efficacy in reading.

Many students mentioned asking others for help and support as a strategy they would use when encountering difficult texts. When asked what they would do if they could not talk to others but needed to figure things out for themselves, one group of students gave the following explanation of approaches:

Student 1: If you don’t understand anything, you could start from the beginning—realize that it is a difficult text and read it once more.

Student 2: Or read with proper understanding.

Student 1: Yes, you try to use all you have learned to understand the sentences, like work really hard.

READING INSTRUCTION AND METACOGNITIVE KNOWLEDGE 19

Student 2: Because there’s a difference between skimming—then you read quickly through the text and don’t get everything, then you can read normally, which is more slowly, and then you have to read thoroughly if you don’t understand everything—

Student 1: So, if you don’t know what the words mean, you go through it again, and think about what it might mean. Like really thoroughly. It takes a hundred years! But then, hopefully, you understand the text.

Student 3: We are supposed to use a pencil and make notes if we find literary devices and difficult words and stuff. So that we don’t just read something that we don’t under-stand at all.

These students acknowledged the importance of monitoring their reading; realizing that a text is difficult is the result of monitoring their own textual understanding, as is making notes of difficult words, and the awareness of comprehension as some-thing more than pure decoding (“so that we don’t just read something that we don’t understand”). What reading with “proper understanding” entails seemed to be more challenging for the students to unravel, but reading “thoroughly” was described as a way of scrutinizing a text and was thus a close-reading practice (cf. Catterson & Pearson, 2017). It was made clear that it requires cognitive effort and time (“work really hard,” “it takes a hundred years”) and that the students deemed rereading and different reading strategies as ways of overcoming the challenges as well as acknowledging that reading pace plays a part. Thus, the students in this study seem to have knowledge about repair strategies they can use when textual under-standing fails.

4. DISCUSSION

The analysis in this study shows that the dominating reading comprehension instruc-tion observed in the participating classroom in both Grade 8, 9 and 10 is centered around strategies for understanding texts and general language skills, which is un-derscored by the students’ account of the instruction, and emphasized by the teacher as important instructional elements for this group of students. The students exhibited metacognitive knowledge of how to approach complex texts inde-pendently, but they also expressed a lack of variation in the provided instruction.

4.1 Instructional practices and students’ metacognitive knowledge

In line with theory of the role of language skills in reading comprehension (Ash & Baumann, 2017; Hoover & Gough, 1990), the findings in this study provide evidence of consistent language skills instruction in the eighth, ninth, and tenth grades. The instruction focuses on building language skills as a superordinate skill encompassing different types of linguistic and vocabulary instruction. Such instruction has been proven to build the ability to reflect upon and manipulate language (Nagy, 2005) in terms of enhancing word consciousness (Ash & Baumann, 2017) and metalinguistic awareness (Nagy, 2005; Nagy, 2007), and is likely to contribute to promoting deep

20 C. G. MAGNUSSON

processing of words and meanings (Stahl & Fairbanks, 1986; Graves, 2016). Moreo-ver, the instruction is in line with research claiming that vocabulary instruction needs to be long-termed and comprehensive (Nagy, 2007).

Additionally, the teacher was clearly focusing on teaching strategies to enable students to become independent readers, in line with recommendations within the field (e.g. Kamil et al., 2008). This instruction was enacted both in relation to specific texts as well as through a more decontextualized practice and focused on knowledge building and training of those strategies through explicit instruction and consistent short peer-talk activities.

To some degree, the instruction aligned with the metacognitive oriented instruc-tion recommended by Veenman, van Hout-Wolters, and Afflerbach (2006). The in-struction was mostly embedded, meaning that it was related to specific texts; how-ever, decontextualized strategies instruction was also observed. The instruction was informed in the way that students were told why the provided instruction was im-portant. Furthermore, the explicit teaching practices related to both declarative, procedural and conditional aspects of reading, provided the students with opportu-nities to develop a metacognitive perspective of the reading process. The teacher provided prolonged instruction, as there was a sustained focus on how students should think before, during, and after reading throughout the lower-secondary grades. The results indicate that this embedded, informed, and prolonged instruc-tion focusing explicitly on strategies and linguistic features made the students aware of these elements as important when approaching texts, as the students do seem to have attained a metacognitive knowledge of their own reading by the end of Grade 10. Although the students in this study did not always say that they used the strate-gies they had been taught, they showed an awareness of these and reflections on why they did not use them and/or why they preferred other strategies, which indi-cated independent considerations of strategy use and suggested that the students acknowledged strategy use as more than solely a procedural task. As such, the findings in this study support the idea that the integration of such instructional ele-ments is fruitful.

Although students exhibited metacognitive knowledge of how to approach un-known texts that are quite varied and appropriate, the students, at the end of Grade 10, expressed that they would have preferred the instruction to be more varied. As skilled readers have been shown to vary their reading activities more than less skilled readers (Janssen et al., 2012), a greater instructional variation might be of im-portance in order for students to proceed with their development in becoming ex-pert readers. Moreover, the findings suggest that the lack of variation might impede student motivation. Even though prior studies have shown a connection between reading strategies instruction and student motivation (Pecjak & Kosir, 2008), laying considerable weight on just a few instructional elements may impinge on the moti-vational factor.

READING INSTRUCTION AND METACOGNITIVE KNOWLEDGE 21

4.2 A balance between fostering basic skills and higher-order thinking

Considering that the student gains on the national reading tests from Grades 8 to 9 showed that the lower-performing students were those having the highest gains, it might indicate that the provided instruction—a basic focus on comprehension strat-egies and language skills—would be very helpful for those who need more support to attain an adequate level of comprehension but potentially not foster further de-velopment in terms of higher-order thinking about texts, such as, for example, read-ing critically. As the teacher expressed, she would have liked to have had more time to read novels and focus on literary discussions, which might have been important in fostering more higher-order thinking when preparing students for the upper sec-ondary level.

So, what should the balance be between fostering basic skills and higher-order thinking? Does it have to be one but not the other? In answering these questions there are certainly case-specific attributes that need to be considered. Depending on the students, it might be more critical to engage the students in developing basic comprehension skills in some classrooms than in others. However, if teachers con-tinually focus on basic skills, it may hamper the students’ engagement in higher-level thinking and make it difficult for teachers to determine students’ thinking abilities. Conversely, if higher-order tasks are dominant in classrooms—especially in whole class teaching, where students are not necessarily obliged to participate—it may be conceivable that (some) students struggle with basic reading comprehension. It is therefore reasonable to strive for a certain balance of instructional features, taking into account the diversity and abilities of the students in a given classroom. This is also in line with what Pressley (2006) calls a balanced teaching in reading, in which he emphasizes that teachers should include elements for both reading proficiency training as well as a more holistic approach to texts. Students need to develop vo-cabulary and reading skills to meet the ever-increasing demands on reading compe-tence and, especially for students in higher grades, it is also crucial to read texts through a more holistic approach.

4.3 Limitations and future research

There are several limitations to this study concerning the conclusions that can be drawn. No causal link can be made between students’ metacognitive knowledge and students’ performance. Case studies “do not offer information about causality re-garding teaching and learning but they do provide information on the dimensions and dynamics of classroom living and learning” (Barone, 2011, p.7). This study pro-vides insights into the mechanisms by which reading comprehension instruction in one classroom potentially can make contributions to students’ metacognitive knowledge, in aligning the observed instruction with well-established research and theories within the field, and exploring students’ approaches to complex texts.

22 C. G. MAGNUSSON

Another limitation concerns the constraints of using interviews as a methodology. Interviews elicit a sort of delayed recall in which students account for what they normally do or think they would do in a given situation, which could be different from what they actually do. In the case of metacognitive knowledge about strategies, it is important to note that “knowledge is not use” (Garner, 1992, p. 238). Thus, the participating students may have attained knowledge of strategies, but might not have the willingness to engage in strategy use in required situations, or their procedural and/or conditional knowledge may not be sufficiently sophisticated. In order to obtain a more exact insight into students’ metacognitive thinking, on-line measurements are needed (Veenman et al., 2006).

Additionally, future research should seek to make closer connections between instruction, students’ metacognitive thinking, and students’ performance. Also, in this era of personalized learning (Alexander & Fox, 2019), researchers need to put more effort into investigating the individual student’s reading development and in-ternalization of instructional features, in order to identify instruction that is benefi-cial for particular students, rather than solely focusing on classrooms as entities.

5. CONCLUSION

This study displays a considerable emphasis on comprehension strategies and language skills as part of L1 instruction at the lower-secondary level. These features are underscored by the students’ accounts of the L1 instruction they had been pro-vided over a period of three years of lower-secondary schooling, which were also mentioned by both the teacher and the students as recurring features in a cross-disciplinary reading course provided by the L1 teacher. The findings in this study thus shows that, even though strategy instruction has been deemed as “hard to curricu-larize” (Pearson & Cervetti, 2017, p. 35), this instructional feature can be embedded in reading instruction over time at the secondary level.

Furthermore, comprehension strategies and attention to vocabulary were domi-nant in students’ reflections on how to approach complex texts on their own. Thus, as the students conveyed such metacognitive knowledge about strategies for text comprehension, this indicates that sustained practices over time may influence stu-dents’ way of thinking about reading comprehension. However, the rather restricted focus on strategies and language skills may come at a cost: As students experienced the instruction as monotonous, there is a risk of a decrease in motivation. Also, the instruction left little room for focusing on other teaching methods and text practices which may have been equally important for preparing the students for upper sec-ondary schooling. In line with prior research (e.g. Pressley, 2006), these findings thus emphasize the need for a multifaceted and balanced approach to reading instruction that will provide students with opportunities to attain both basic and higher-order thinking skills, and help them to successfully manage, navigate, experience, and critically question the myriad texts that surround adolescents on a daily basis.

READING INSTRUCTION AND METACOGNITIVE KNOWLEDGE 23

The findings in this study may provide valuable insights for teachers and educa-tors of how explicit strategy and language instruction can be integrated in daily in-structional practices over time, yet bearing in mind the risk of the instruction being too monotonous. More specifically, this study informs L1 reading instruction about the ways in which strategies and vocabulary can be given continuous attention, while also emphasizing that reading instruction needs to be supplemented by other ele-ments as well—maintaining care of reading motivation as a central aspect of L1 in-structional practices.

REFERENCES

Afflerbach, P., Pearson, P. D., & Paris, S. G. (2017). Skills and strategies. Their differences, their relation-ships, and why they matter. In K. Mokhtari (Ed.), Improving reading comprehension through meta-cognitive reading strategies instruction (pp. 33-50). Rowman & Littlefield.

Alexander, P., & Fox, E. (2019). Reading research and practice over the decades. A historical analysis. In D. Alvermann, N. J. Unrau, M. Sailors, & R. R. Ruddel (Eds.), Theoretical models and processes of liter-acy (7 ed., pp. 67-117). Routledge.

Anmarkrud, Ø., & Bråten, I. (2012). Naturally-occurring comprehension strategies instruction in 9th-grade language arts classrooms. Scandinavian Journal of Educational Research, 56(6), 591-623. https://doi.org/10.1080/00313831.2011.621134

Ash, G. E., & Baumann, J. F. (2017). Vocabulary and reading comprehension: the nexus of meaning. In S. E. Israel (Ed.), Handbook of research on reading comprehension (2nd ed.). The Guilford Press.

Baker, L. (2002). Metacognition in comprehension instruction. In C.C. Block & M. Pressley (Eds.), Compre-hension instruction. Research-based best practices (pp. 77-95). The Guilford Press.

Baker, L. (2005). Developmental differences in metacognition: Implications for metacognitively oriented reading instruction. In S. E. Israel, C.C. Block, K. L. Bauserman, & K. Kinnucan-Welsch (Eds.), Metacog-nition in literacy learning. Lawrence Erlbaum.

Baker, L., & Brown, A. L. (1984). Metacognitive skills and reading. In P. D. Pearson, E. Barr, M. Kamil, & P. Mosenthal (Eds.), Handbook of reading research (pp. 353-394). Routledge.

Baker, L., DeWungaert, L. U., & Zeliger-Kandasamy, A. (2015). Metacognition in comprehension instruc-tion. New directions. In S. R. Parris & K. Headley (Eds.), Comprehension instruction. Research-based best practices. The Guilford Press.

Barone, D. (2011). Case study research. In N. K. Duke & M. H. Mallette (Eds.), Literacy research methodol-ogies (2 ed., pp. 7-27). Guilford Press.

Bereiter, C., & Bird, M. (1985). Use of thinking aloud in identification and teaching of reading compre-hension strategies. Cognition and Instruction, 2(2), 131-156. https://doi.org/10.1207/s1532690xci0202_2

Berkeley, S., Mastropieri, M. A., & Scruggs, T. E. (2011). Reading comprehension strategy instruction and attribution retraining for secondary students with learning and other mild disabilities. Journal of Learning Disabilities, 44(1), 18-32. https://doi.org/10.1177/0022219410371677

Blachowicz, C., & Fisher, P. (2000). Teaching vocabulary. In M. Kamil, P. Mosenthal, P. D. Pearson, & R.Barr (Eds.), Handbook of reading research (Vol. 3, pp. 503-523). Erlbaum.

Block, C. C., & Duffy, G. G. (2008). Research on teaching comprehension. Where we’ve been and where we’re going. In C. C. Block, S. R. Parris, & L. M. Morrow (Eds.), Comprehension instruction. Research-based best practices (2 ed., pp. 19-37). Guilford.

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative research in psychology, 3(2), 77-101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa

Cain, K., & Oakhill, J. (2014). Reading comprehension and vocabulary: Is vocabulary more important for some aspects of comprehension? Année psychologique, 114(4), 647-662. https://doi.org/10.4074/S0003503314004035

24 C. G. MAGNUSSON

Carlisle, J., Kelcey, B., Berebitsky, D., & Phelps, G. (2011). Embracing the complexity of instruction: A study of the effects of teachers' instruction on students' reading comprehension. Scientific Studies of Read-ing, 15(5), 409-439. https://doi.org/10.1080/10888438.2010.497521

Catterson, A. K., & Pearson, P. D. (2017). A close reading of close reading: What does the research tell us about how to promote the thoughtful interrogation of text? In K. A. Hinchman & D. A. Appleman (Eds.), Adolescent literacies: A handbook of practice-based research (pp. 457-476). Routledge.

Connor, C. M., Morrison, F. J., Petrella, J. N., & Harris, K. R. (2004). Effective reading comprehension in-struction: examining child × instruction interactions. Journal of Educational Psychology, 96(4), 682-698. https://doi.org/10.1037/0022-0663.96.4.682

Corbin, J., & Strauss, A. (2008). Basics of qualitative research: techniques and procedures for developing grounded theory (3rd ed.). Sage.

Dale, E. (1965). Vocabulary measurement: Techniques and major findings. Elementary English, 62(5), 895-901.

Davis, D. S., Bippert, K., & Villarreal, L. (2015). Instructional tendencies in the teaching of reading compre-hension: A portrait of practice in the Measures of Effective Teaching (MET) database. Literacy Re-search: Theory, Method, and Practice, 64(1), 285-306. https://doi.org/10.1177/2381336915617399

Dignath, C., & Büttner, G. (2008). Components of fostering self-regulated learning among students. A meta-analysis on intervention studies at primary and secondary school level. Metacognition and Learning, 3(3), 231-264. https://doi.org/10.1007/s11409-008-9029-x

Duffy, G. (2002). Shifting the focus of the reading debate. A cautionary afterword. In R. L. Allington & P. H. Johnston (Eds.), Reading to Learn. Lessons from exemplary fourth-grade classrooms (pp. 223-232). Guilford.

Duke, N. D., Pearson, P. D., Strachan, S. L., & Billman, A. K. (2011). Essential elements of fostering and teaching reading comprehension. In S. J. Samuels & A. Farstrup (Eds.), What research has to say about reading instruction (4th ed., pp. 51-93). International Reading Association.

Durkin, D. (1978). What classroom observations reveal about reading comprehension instruction. Reading Research Quarterly, 14(4), 481-533. https://doi.org/10.1598/RRQ.14.4.2

Fives, H., & Buehl, M. M. (2012). Spring cleaning for the «messy» construct of teachers’ beliefs: What are they? Which have been examined? What can they tell us? In K. S. Harris, S. Graham, & T. Urdan (Eds.), APA educational psychology handbook: Individual differences and cultural and contextual factors (pp. 471-499). American Psychological Association.

Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental in-quiry. American Psychologist, 34(10), 906-911. https://doi.org/10.1037/0003-066X.34.10.906

Garner, R. (1992). Metacognition and self-monitoring strategies. In S. J. Samuels & A. E. Farstrup (Eds.), What research has to say about reading instruction (2nd ed., pp. 236-252). International Reading As-sociation.

Graves, M. (2016). The vocabulary book: learning and instruction. Teachers College Press. Griffith, P. L., & Ruan, J. (2005). What is metacognition and what should be its role in literacy instruction?

In S. E. Israel, C.C. Block, K. L. Bauserman, & K. Kinnucan-Welsch (Eds.), Metacognition in literacy learning. Lawrence Erlbaum.

Hassan, X., Macaro, E., Mason, D., Nye, G., Smith, P., & Vanderplank, R. (2005). Strategy training in lan-guage learning―A systematic review of available research. In Research evidence in education library. EPPI Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London.

Hoover, W., & Gough, P. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing, 2(2), 127-160. https://doi.org/10.1007/BF00401799

Hougen, M. (2014). Evidence-based reading instruction for adolescents, grades 6-12. http://ceedar.edu-cation.ufl.edu/tools/innovation-configurations/

Janssen, T., Braaksma, M., Rijlaarsdam, G., & van den Bergh, H. (2012). Flexibility in reading literature. Differences between good and poor adolescent readers. Scientific Study of Literature, 2(1), 83-107. https://doi.org/10.1075/ssol.2.1.05jan

Jensen, F., Pettersen, A., Frønes, T. S., Kjærnsli, M., Rohatgi, A., Eriksen, A., & Narvhus, E. K. (2019). PISA 2018 - Norske elevers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag [PISA 2018 - Norwegian students’ competence in reading, mathematics, and science].

READING INSTRUCTION AND METACOGNITIVE KNOWLEDGE 25

Kamil, M. L., Borman, G. D., Dole, J., Kral, C. C., Salinger, T., & Torgesen, J. (2008). Improving adolescent literacy: effective classroom and intervention practices: a practice guide. I. o. E. S. National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, U.S. Department of Education. http://ies.ed.gov/ncee/wwc

Klette, K., Blikstad-Balas, M., & Roe, A. (2017). Linking instruction and student achievement ; research design for a new generation of classroom studies. Acta didactica Norge [elektronisk ressurs], 11(3), 19-19. https://doi.org/10.5617/adno.4729

Kraal, A., Koornneef, A. W., Saab, N., & van den Broek, P. W. (2018). Processing of expository and narrative texts by low- and high-comprehending children. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 31(9), 2017-2040. https://doi.org/10.1007/s11145-017-9789-2

Levine, S., & Horton, W. (2015). Helping high school students read like experts: affective evaluation, sali-ence, and literary interpretation. Cognition and Instruction, 3(2), 125-153. https://doi.org/10.1080/07370008.2015.1029609

Magnusson, C. G., Roe, A., & Blikstad-Balas, M. (2019). To what extent and how are reading comprehen-sion strategies part of language arts instruction? A study of lower secondary classrooms. Reading Research Quarterly, 54(2), 187-212. https://doi.org/10.1002/rrq.231

McKeown, M. G., & Beck, I. L. (2009). The role of metacognition in understanding and supporting reading comprehension. In D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Eds.), The educational psychology series. Handbook of metacognition in education. Routledge/Taylor & Francis Group.

McKeown, M. G., Beck, I. L., & Blake, R. G. K. (2009). Rethinking reading comprehension instruction: a comparison of instruction for strategies and content approaches. Reading Research Quarterly, 44(3), 218-253. https://doi.org/10.1598/RRQ.44.3.1

Michener, C. J., Proctor, C. P., & Silverman, R. D. (2018). Features of instructional talk predictive of reading comprehension. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 31(3), 725-756.

Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis : an expanded sourcebook (2nd ed. ed.). Sage.

Mokhtari, K., & Reichard, C. A. (2002). Assessing students' metacognitive awareness of reading strategies. Journal of Educational Psychology, 94(2), 249-259. https://doi.org/10.1037/0022-0663.94.2.249

Nagy, W. E. (2005). Why vocabulary instruction needs to be long-term and comprehensive. In H. E. & M. Kamil (Eds.), Teaching and learning vocabulary: bringing research to practice (pp. 27-44). Erlbaum.

Nagy, W. E. (2007). Metalinguistic awareness and the vocabulary-comprehension connection. In R. K. Wagner, A. E. Must, & K. R. Tannenbaum (Eds.), Vocabulary acquisition: Implications for reading com-prehension (pp. 52-77). The Guilford Press.

Nagy, W. E., Diakidoy, I.-A. N., & Anderson, R. C. (1993). The acquisition of morphology: learning the con-tribution of suffixes to the meanings of derivatives. Journal of Reading Behavior, 25(2), 155. https://doi.org/10.1080/10862969309547808

Nagy, W. E., & Scott, J. A. (2000). Vocabulary processes. In M. Kamil, P. Mosenthal, P. Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research (pp. 269-284). Routledge.

Nation, K., & Snowling, M. J. (2004). Beyond phonological skills: broader language skills contribute to the development of reading. Journal of Research in Reading, 27(4), 342-356. https://doi.org/10.1111/j.1467-9817.2004.00238.x

National Reading Panel [NRP]. (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the sub-groups. National Institute of Child Health and Human Development. https://www.nichd.nih.gov/sites/default/files/publications/pubs/nrp/Documents/report.pdf

Ness, M. (2011). Explicit reading comprehension instruction in elementary classrooms: Teacher use of reading comprehension strategies. Journal of Research in Childhood Education, 25(1), 98-117. https://doi.org/10.1080/02568543.2010.531076

Nokes, J. D., & Dole, J. (2004). Helping adolescent readers through explicit strategy instruction. In T. L. Jetton & J. Dole (Eds.), Adolescent literacy research and practice (pp. 162-182). Guilford.

Oakhill, J., Cain, K., & Elbro, C. (2019). Reading comprehension and reading comprehension difficulties. In Kilpatrick D., Joshi R., & W. R (Eds.), Reading development and difficulties (pp. 83-115). Springer.

OECD. (2011). PISA: Do students today read for pleasure? PISA in Focus, vol.8. OECD.

26 C. G. MAGNUSSON

Ouellette, G. P. (2006). What's meaning got to do with it: the role of vocabulary in word reading and reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 98(3), 554-566. https://doi.org/10.1037/0022-0663.98.3.554

Ouellette, G. P., & Beers, A. (2010). A not-so-simple view of reading: how oral vocabulary and visual-word recognition complicate the story. Reading and Writing, 23(2), 189-208. https://doi.org/10.1007/s11145-008-9159-1

Palincsar, A. S., & Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehen-sion-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1(2), 117-175. https://doi.org/10.1207/s1532690xci0102_1

Paris, S. G., & Flukes, J. (2005). Assessing children’s metacognition about strategic reading. In S. E. Israel, C. C. Block, K. L. Bauserman, & K. Kinnucan-Welsch (Eds.), Metacognition in literacy learning. Theory, assessment, instruction and professional development (pp. 121-140). Lawrence Erlbaum.

Paris, S. G., Lipson, M. Y., & Wixson, K. K. (1983). Becoming a strategic reader. Contemporary Educational Psychology, 8(3), 293-316. https://doi.org/10.1016/0361-476X(83)90018-8

Paris, S. G., & Winograd, P. (1990). How metacognition can promote academic learning and instruction. In B. F. Jones & L. Idol (Eds.), Dimensions of thinking and cognitive instruction. North Central Regional Educational Laboratory.

Pearson, P. D., & Cervetti, G. N. (2017). The roots of reading comprehension. In S. E. Israel (Ed.), Handbook of research on reading comprehension (pp. 12-56). Routledge.

Pecjak, S., & Kosir, K. (2008). Reading motivation and reading efficiency in third and seventh grade pupils in relation to techers’ activities in the classroom. Studia Psychologica, 50(2), 147-168.

Perry, J., Lundie, D., & Golder, G. (2019). Metacognition in schools: what does the literature suggest about the effectiveness of teaching metacognition in schools? Educational Review, 71(4), 483-500. https://doi.org/10.1080/00131911.2018.1441127

Pintrich, P. R., Wolters, C. A., & Baxter, G. P. (2000). Assessing metacognition and self-regulated learning. In G. Schraw & J. C. Impara (Eds.), Issues in the measurement of metacognition (pp. 43-97). Buros Institute of Mental Measurements.

Pintrich, P. R., & Zusho, A. (2002). The development of academic self-regulation: the role of cognitive and motivational factors. In A. Wigfield & J. S. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (pp. 249-284). Academic Press.

Pressley, M. (2006). Reading instruction that works. The case for balanced teaching (3 ed.). The Guilford Press.

Pressley, M., & Afflerbach, P. (1995). Verbal protocols of reading: the nature of constructively responsive reading. Lawrence Erlbaum Associates.

Pressley, M., Wharton-Mcdonald, R., Mistretta-Hampston, J., & Echevarria, M. (1998). Literacy instruction in 10 fourth-grade classrooms in upstate New York. Scientific Studies of Reading, 2(2), 159-194. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0202_4

Saldaña, J. (2013). The coding manual for qualitative researchers (2nd ed. ed.). Sage. Shanahan, T., Callison, K., Carriere, C., Duke, N. K., Pearson, P., Schatschneider, C., & Torgesen, J. (2010).

Improving reading comprehension in kindergarten through 3rd grade: A practice guide. NCEE 2010-4038.

Stahl, S. A., & Fairbanks, M. M. (1986). The effects of vocabulary instruction: a model-based meta-analysis. Review of Educational Research, 56(1), 72-110. https://doi.org/10.3102/00346543056001072

Tengberg, M. (2019). Textanvändning och texttolkning i svenskundervisningen på högstadiet [Text use and text interpretation in Swedish language arts instruction at the secondary level]. Nordic Journal of Literacy Research, 5(1), 18-37. https://doi.org/10.23865/njlr.v5.1488

Vaughn, S., Klingner, J. K., Swanson, E. A., Boardman, A. G., Roberts, G., Mohammed, S. S., & Stillman-Spisak, S. J. (2011). Efficacy of collaborative strategic reading with middle school students. American Educational Research Journal, 48(4), 938-964. https://doi.org/10.3102/0002831211410305

Yang, Y.-F. (2006). Reading strategies or comprehension monitoring strategies? Reading Psychology, 27(4), 313-343. https://doi.org/10.1080/02702710600846852

Yin, R. K. (2014). Case study researc : design and methods (5th ed. ed.). SAGE.

READING INSTRUCTION AND METACOGNITIVE KNOWLEDGE 27

APPENDIX A

Table 3. Overview of topics, text types, genres, and texts

Grade Topic Text type Genre/text 8 Reading strategies

and general learning strategies

Expository Textbook chapter on reading/learning strategies

Expository A text about philosophical questions (unknown source)

Expository A text about water resources (unknown source)

Narrative A text about a 14-year-old boy that has been caught stealing from a shop (un-known source)

Narrative Extracts from the novel Barsakh (2009) by the Norwegian author Simon Stranger

9 Multimodal texts Argumentative YouTube: advertisement videos Argumentative Advertisements in newspapers/maga-

zines Expository Online language arts textbook (smart-

book) Expository/narrative Food blogs Expository Website: vg.no (newspaper) 10 Sami language,

culture, and texts Aesthetic A Sami song/poem: “Gula Gula”

(text/music video) by the Norwegian Sami artist Mari Boine

Aesthetic A personal yoik: “Ole´s yoik” [“Oles joik”]

Narrative A short story: “Schoolboy” [Skolegutt] (1979) by the Sami writer Laila Stien

28 C. G. MAGNUSSON

APPENDIX B

Table 4. Coding scheme video observations

Themes Subcategories Description Exemplar Quotes Language skills and lan-guage learn-ing strategies

Text-based vocabulary

Asking questions about or providing definitional or con-textual information about words in a text

“What does the word ‘methods’ mean in this context?”

Morphologi-cal analysis

Explaining and asking ques-tions concerning prefixation or compound words

“When you use ‘un’ it means the opposite.”

Semantic rela-tionships

Explaining and asking ques-tions concerning antonyms or synonyms

“What is the opposite of ‘pub-lic’?”

Word-learn-ing strategies

Explaining and modeling the thinking process of figuring out word meanings

“I don’t know what graphical means; I have to figure it out and what do I do, well I Google the word ‘graphical,’ I get a hundred million hits, then I have to figure out which link to choose and as-sess the pages.”

Talking to peers to elicit background knowledge and help each other explaining the meaning of words

“Yes, that’s typical, difficult words are difficult to explain. Talk to your neighbor about [the word].”

Comprehen-sion strate-gies

Purpose of reading

Asking students to reflect on what the purpose of reading a particular text is and why this is a useful strategy

“Why is it important to find out what the purpose of reading is?”

Keywords Identifying and justifying keywords in a text

You are now going to compare your keywords, and if you have different keywords, you have to argue for why you chose the ones that you did.”

Underlining and making notes

Identifying and underlining words and phrases that are difficult to understand

“Now you need a pencil, and that pencil should be used to under-line the words that are difficult.”

Summarizing Writing short summaries, re-telling to peers the main content of a text

“In order for you to get an own-ership to the content here, listen through what the texts says and summarize in your own way.”

Using graphic organizers

Making mind maps, two-col-umn-notes, Venn-diagrams, KWL tables

“Can making a mind map before you begin—can that be a strat-egy?”

Making pre-dictions

Making predictions in a pre-reading phase based on headlines and/or pictures, or filling in a predictogram

“And now I want you to start to think about what’s going to hap-pen with Samuel in the book.”

READING INSTRUCTION AND METACOGNITIVE KNOWLEDGE 29

Getting an overview of texts

BISON1 Skimming through the text, focusing on length, head-lines, and pictures

“It’s smart to get an overview—for example by using BISON.”

Asking ques-tions to the text

How and why to generate questions to a text and mod-eling how and when to take thinking pauses

“And now I will try to make you understand why it is important to ask yourself questions when reading.”

Rereading Focusing on rereading as a way to improve comprehen-sion

“You should read the text once more, to get better understand-ing.”

Activate prior knowledge

Prompting students to think about what they know about a topic in a pre-reading phase

“Ask yourselves, ‘What do I know about this?’”

Making a chapter over-view

Finding subheadings and topic sentences in a text to get an overview of what the text is about

“. . . many of the headings had sub-headings which in turn had some sub-headings, and then we got an overview of the different parts of the chapter.”

Reading ac-tively

How to engage with the text, including “making the tex-tual content your own”

“If you are an active reader—what do you do—how do you en-gage with the text?”

Monitoring own reading

Focusing on monitoring own reading comprehension

“Have you understood that it’s important to monitor your own reading comprehension while you’re reading?”

Building de-clarative knowledge of strategies

Explaining what a pre-read-ing phase is and what the term “pre-understanding” entails, processing the text after reading, explaining what the term reading strat-egies entails

“There are different pre-reading activities—many use mind maps, and some use KWL form.”

Classroom in-teractions

Peer-talk Asking students to talk about subject matters to the per-son they are sitting next to

“Talk to your neighbor: What do you think the word ‘process’ means?”

1 BISON is a Norwegian acronym that stands for Bilder (images), Innledning (introduction), Siste avsnitt (last paragraph) or Sammendrag (summary), Overskrifter (headlines), and NB-ord (Nota Bene words—words that stand out as important). This acronym is often used to prompt skimming of texts to get an overview in the pre-reading phase.

30 C. G. MAGNUSSON

Teacher questions to texts

Literal under-standing

Asking questions that re-quire students to under-stand what is explicitly stated in the text

“What do [the main characters] normally do every Friday?”

Making inter-pretations

Asking questions that re-quire students to interpret textual content

“It says they get to go home. Who are ‘they’?”

Finding liter-ary devices in texts

Asking questions that re-quire students to find and/or reflect on repetitions, con-trasts, and metaphors

“Do you find any repetitions in this text?”

Building knowledge

Building gen-eral and disci-plinary knowledge

Building knowledge about a topic before reading a par-ticular text relevant to that topic, including cultural, lin-guistic, and biographical knowledge

“The Sami people have the right to be heard in matters pertaining to them, and rules, announce-ments, and forms must be availa-ble in the Sami languages.”

References to reading in other situa-tions

References to a reading course

References to activities and strategies used in a separate cross-disciplinary reading course

“And now I want to ask you guys who attended my reading class yesterday: What did we do with the science chapter yesterday?”

References to reading in other subjects

References to reading about particular topics in the sub-jects KRLE2, science, and so-cial science

“If this had been a homework as-signment in science, could this way of reading be a smart way to learn the material?”

2 KRLE is a subject in the primary and lower-secondary grades in Norway. It is an acronym that stands for Kristendom (Christianity), Religion (Religion), Livssyn (Humanist life values), and Etikk (Ethics)

READING INSTRUCTION AND METACOGNITIVE KNOWLEDGE 31

APPENDIX C

Table 5. Coding scheme student interviews: perceived reading instruction

Theme Subcategories Description Exemplar Quotes Comprehen-sion strate-gies instruc-tion

Activating prior knowledge

Includes teacher questions about authors, a topic, or a genre

“[The teacher] often asks if any-one knows anything about the author or has read anything else by the author or something like that.”

Previewing the text

Getting an overview of the text before reading, often by using BIO: looking at the pic-tures, introduction, and headlines. Scanning and skimming

“We often look through the text and take a bio look before we read.”

Making pre-dictions

Predicting text content in a pre-reading phase based on headlines and pictures, or during reading based on con-tent in the passages that are read

“Sometimes it`s what the text is going to be about. Like based on the headline. Which creates more—Which makes us think about our prior knowledge.”

Purpose of reading

Talking about why to read in a pre-reading phase

“We kind of follow a plan that we have on the whiteboard, about why we should read, as if we were asking questions before reading, like why we should read.”

Summarizing Making summaries of text content in different ways: making two-column notes, Venn-diagrams, writing key-words

“A lot of the work is about sum-marizing in different ways, make two-column notes or Venn-dia-grams or things like that.”

Making notes Making notes of words, para-graphs, phrases during read-ing

“We make notes—what kind of thoughts we get as we read. Like . . . can I write in the margins. How the author writes . . .”

Writing tasks Completing writing tasks about textual form and con-tent

“Sometimes we get writing tasks, like, ‘How do you think the pro-tagonist feels when she says that,’ and questions like that.”

Language skills instruc-tion

Finding lin-guistic/liter-ary devices

Finding literary devices, such as repetitions and similes

“We go through all repetitions and things like that, that we have found. What [the teacher] found and what we found.”

Vocabulary talk

Classroom talk about difficult words in a text they are go-ing to read (selected by the teacher) or that they have read

“If there are any difficult words in the text, we talk about them in advance.”

Making inter-pretations

Finding themes and message “We talk about the theme of the text.”

32 C. G. MAGNUSSON

Talking to peers

Talking to peers about diffi-cult words and text content

“Often it is—talking to your neighbor who is sitting next to you and then we talk about the text and, well, what you think and what you found out.”

Reflections on the in-structional practices

Lack of varia-tion

Reflections on the fact that they often do the same every lesson

“We know what`s coming.”

Learning reading com-prehension during L1 les-sons

Students’ reflections on what they have learned about reading during L1 lessons at the lower-secondary level

“[The teacher] goes very thor-oughly through the texts or ways to read and all that stuff, so we have—or at least I’ve learned a lot more about it.”

READING INSTRUCTION AND METACOGNITIVE KNOWLEDGE 33

APPENDIX D

Table 6. Coding scheme student interviews: students’ strategies for text comprehension

Theme Subcategories Description Exemplar Quotes Focusing on words, lan-guage, and structure

Figure out dif-ficult words

Building a good vocabulary and figuring out the meaning of difficult words to aid text comprehension

“If there are any difficult words, try to explain them, or, yes, try to understand the text.”

Making notes of text struc-ture and lin-guistic/liter-ary devices

Paying attention to how a text is structured and the use of linguistic/literary devices

“Finally, I would map out how the text is structured and whether there are any repeti-tions, similes, well, if there is an-ything like that in the text. And usually there is.”

Monitor own reading

Thinking about how well they understand a text

“Maybe I will read paragraph by paragraph to see if I understand it—or like look at the first, or if I read the first paragraph then also see what this section is about—think about that para-graph and move on to the next, and also look at the connection between them and somehow take bit by bit, and spend some time actually understanding the text.”

Getting help and support

Searching the Internet

Make Internet searches in order to find information or literary analyses to aid text comprehension

“If I read [a text] several times and I don’t understand anything, I Google what it’s about.”

Using support material

Use information about dif-ferent text types, provided by the teacher

“We also got a paper that says how to go through such a text.”

Talking to others

Asking/talking to someone that might know more about the topic, like parents, teach-ers, or peers.

“So, in a way [parents] can be helpful, in a way it’s about listen-ing to others. To get their view.”

Rereading Read the text multiple times to aid text comprehension

“When it’s a quite difficult text, it certainly helps me to read it sev-eral times.”

Close reading Reading thor-oughly

Paying attention to each sen-tence, looking more closely into difficult parts, and read-ing slowly

“I think I maybe would have fo-cused a little extra on each sen-tence”

Making inter-pretations

Interpreting each sentence “I’d possibly interpret each sen-tence. It depends on how long the text is.”

34 C. G. MAGNUSSON

APPENDIX E

Table 7. Coding scheme teacher interview

Theme Subcategories Description Exemplar Quotes Important reading in-structional el-ements

Focusing on important words

A sustained focus on explain-ing words and concepts to aid text comprehension

“The more words you can ex-plain, or the more words you know that you are quite sure of what they mean, the better chance you have of understand-ing the text. And this applies to both fiction texts and non-fic-tion.”

Activating prior knowledge

Focuses on activating prior knowledge, based on what research says about being ready to perceive content

“. . . talking about what we know about [the texts], and like we can, well, figure out something before we start. I have done this quite systematically.”

Previewing Get an overview of texts “We get an overview first, of what the texts can be about.”

Asking ques-tions of texts

Focuses on asking different types of questions of texts, and not only those in text-books

“When I ask questions about texts, I kind of try to have differ-ent types of questions of the text.”

Modeling strategies

Modeling strategies to make the thinking available to stu-dents and that they ulti-mately can apply this them-selves

“Mostly, I model [pre-reading strategies].”

Repetitions

Focusing on repetitions to make strategies automatized

“I have learned through a long life of teaching that nothing is automatized if it is not repeated a million times”

Comprehen-sion strate-gies instruc-tion

Declarative knowledge

Reflections on whether strat-egies should be named

“Well, the word ‘strategy’ is diffi-cult for them . . . But when I say two-column note or Venn-dia-gram or, yes, keywords, yes, then I want it to have a meaning for them, so that when I have said it enough times, they somehow get an understanding of what it means.”

Evaluations of students’ use of strategies

Evaluating students’ strategy use through their actions during lessons and filling out a scheme to keep track of their strategy use.

“For example, if I hand out a text like we . . . which is unknown, then I say: ‘Now I saw that two of you began to scroll to see how long the text was, and to get an overview—shouldn’t all of you be doing that?’”

READING INSTRUCTION AND METACOGNITIVE KNOWLEDGE 35

Instructional practices not enacted

Teaching for-mats

Reflecting on reasons for ap-plying whole class teacher-directed instruction and not other teaching formats

“Once it’s not very controlled and very clear what to do, the students do other things in-stead.”

Reading course

Spending time reading A cross-disci-plinary read-ing course

Wishing to spend more class-room time reading, novels in particular Describing and reflecting on how a cross-disciplinary reading course focusing on vocabulary and strategies benefits students’ reading skills

“Although we encourage them to read, we do not devote enough time to it.” “The students who are struggling with reading, which has been re-vealed in the national test or in other ways, that they need extra help, they are offered a reading course.”

Teacher pro-fessional de-velopment (PD)

Extra teacher training

Mentioning of attending a PD course called “Reading to learn”

“I’ve always been interested in updating my knowledge and learning new methods.”

Use of a read-ing program

Mentioning of a reading pro-gram called “Leselos” [Read-ing guide], which has been implemented in the whole district

“When we read texts, I always use the principles from ‘Leselos’, to get an overview first, of what the texts can be about.”

ERRATA

Navn kandidat: Camilla Gudmundsdatter Magnusson

Avhandlingstittel: Lesedidaktiske praksiser i norskfaget på ungdomstrinnet. Læreres

lesestrategiundervisning og tekstavhengige spørsmål –og elevers metakognitive kunnskap om

egen lesing

Side Line Originaltekst Type rettelse Korrigert tekst

1 4 ..som elevene skulle

lære utenat (2008;

Skjelbred, 2010)

Korrektur ..som elevene skulle

lære utenat (Byberg,

2008; Skjelbred, 2010)