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Le transfert d’un apprentissage de durée d’action chez le jeune enfant : l’effet facilitateur de la variété des actions ?par Anne-Claire RATTAT et Sylvie DROIT-VOLET

| Presses Universitaires de France | Enfance2002/2 - Volume 54ISSN 0013-7345 | ISBN 2130526764 | pages 141 à 153

Pour citer cet article : — Rattat A.-C. et Droit-Volet S.Le transfert d’un apprentissage de durée d’action chez le jeune enfant : l’effet facilitateur de la variété des actions ?, Enfance 2002/2, Volume 54, p. 141-153.

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Le transfert d’un apprentissagede durée d’action

chez le jeune enfant : l’effet facilitateurde la variété des actions ?*

LE TRANSFERT D’UN APPRENTISSAGE DE DURÉE D’ACTION

ANNE-CLAIRE RATTAT ET SYLVIE DROIT-VOLET

Anne-Claire Rattat** et Sylvie Droit-Volet**

RÉSUMÉ

L’objectif de cette étude est de voir si la production d’une durée donnée avec plu-sieurs actions facilite le transfert de cette durée à une nouvelle action. Des enfantsâgés de 3 et 5 ans sont soumis à un apprentissage par imitation-copie d’une durée(5 s) avec une ou plusieurs actions. Puis, ils doivent transférer cette durée à une nou-velle action. Les résultats montrent que seuls les enfants âgés de 5 ans parviennent àtransférer la durée apprise d’une action à l’autre, qu’ils aient fait l’expérience d’une oude plusieurs actions. En revanche, à 3 ans, ils ne parviennent pas à abstraire la duréede son action d’origine. Ces résultats sont discutés dans le cadre de la distinction entreune connaissance procédurale implicite du temps à l’âge de 3 ans et un concept detemps émergent vers l’âge de 5 ans.

Mots clés : Temps, Développement, Production temporelle, Transfert d’appren-tissage.

SUMMARY

The transfer of a learned duration of an action in young children :A facilitation effect of the variety of actions ?

The aim of this study was to see whether experience one duration with severalactions facilitated the transfer of this duration to a new action. Three- and 5-year-oldchildren were initially trained by simultaneous imitation to produce a duration (5 s)

ENFANCE, no 2/2002, p. 141 à 153

** Nous tenons à remercier tout particulièrement les directrices et les enseignantes desÉcoles maternelles Jules-Ferry et Nestor-Perret de Clermont-Ferrand pour leur accueil, ainsique M. Amrein, inspecteur de l’Éducation nationale, pour avoir donné un accord favorableau déroulement de cette recherche.

** Laboratoire de psychologie sociale de la cognition, CNRS UPRESA 6024, UniversitéBlaise-Pascal, 34, avenue Carnot, 63037 Clermont-Ferrand Cedex, France. E-mail :droit@srvpsy.univ-bpclermont.fr.

with one or several actions. Then, they had to transfer this duration to a new action.The results showed that it was only at the age of 5 that children succeeded in transfer-ring the learned duration, even when they only experienced one action. In contrast, at3 years old, children failed to abstract one duration from its original action. These fin-dings were discussed in the framework of a shift between a procedural implicit kno-wledge of time at the age of 3 and a concept of time that emerged at about 5 years old.

Key-words : Time, Development, Time production, Transfer of learning.

INTRODUCTION

Chez le jeune enfant, l’imitation est non seulement un moyen de com-munication privilégié (Nadel, 1986 ; Nadel et Baudonnière, 1980), mais ilest aussi un instrument d’acquisition de nouvelles conduites (pour unerevue, voir Winnykamen, 1990). C’est ce qu’attestent, de nouveau, lesrécents travaux dans le domaine de la psychologie du développement dutemps.

Les recherches mettent toujours en exergue les difficultés des jeunesenfants âgés de 3 ans à mettre en œuvre des conduites temporelles précises(pour une revue, voir Levin, 1992 ; Droit-Volet, 2000 a b). Quand on leurdemande, par exemple, de produire une durée donnée, afin qu’un person-nage atteigne sa maison ou finisse de s’habiller, ils produisent toujours desdurées trop courtes ou trop longues (Matsuda et Matsuda, 1983, 1987 ;Macar, 1988 ; Droit-Volet, 1999). De plus, l’apport de feed-back, de consi-gnes verbales, ou encore de démonstration améliorent peu leurs produc-tions temporelles. Il faut attendre finalement l’âge de 4-5 ans pourqu’émergent des conduites de régulations temporelles précises (Droit, Pou-thas et Jacquet, 1990 ; Pouthas, 1985 ; Pouthas et Jacquet, 1987).

Toutefois, Droit (1995, 1998) a montré qu’avec un apprentissage parimitation, les enfants de 3 ans sont également capables de productions tem-porelles précises. Dans son expérience, avant la tâche de production tempo-relle, l’enfant est soumis à un apprentissage par imitation-copie où il doitsynchroniser une durée de réponse (appui sur un bouton) sur celle del’expérimentateur. Dans cette condition, non seulement il synchronise ledébut et la fin de son action avec celle de l’expérimentateur, mais il estaussi obligé de prolonger son action dans le temps en suivant celle del’expérimentateur. C’est donc dans la simultanéité des flux d’action que lejeune enfant apprendrait le mieux à produire des durées d’action précises.

Le problème reste alors de savoir si l’apprentissage d’une durée d’actionpar imitation-copie permet ou non une prise de conscience de la durée ainsiproduite. De nombreux travaux suggèrent qu’à l’âge de 3 ans, il n’y a pasde dissociation claire entre le temps et l’action. En effet, à cet âge, la duréed’un événement est évaluée différemment selon les caractéristiques de celui-ci (Fraisse et Vautrey, 1952 ; Matsuda, 1989, 1991). Plus une lumière est

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intense, par exemple, plus sa durée est jugée longue (Levin, 1982, 1992).Selon les piagétiens, c’est cette absence de dissociation temps-action quiconstitue chez le jeune enfant un obstacle à l’estimation correcte du temps(Levin, 1992 ; Montangero, 1979 ; Piaget, 1937, 1946). Mais, les résultats deFriedman (1990), ainsi que ceux de Droit-Volet et ses collaborateurs (Droit,1994, 1995 ; Droit-Volet et Gautier, 2000 ; Droit-Volet et Rattat, 1999) ten-dent à réfuter une telle conception. Malgré une signification du temps peudifférenciée de l’action, à 3 ans, l’enfant s’avère effectivement capable deproductions temporelles précises. Toutefois, compte tenu que ces produc-tions requièrent un apprentissage préalable par imitation, Droit (1995)considère que les connaissances construites dans cette condition sont desconnaissances de type « procédural implicite ». En d’autres termes, à l’âgede 3 ans, l’enfant saurait faire du temps sans savoir qu’il fait du temps. Letemps ne serait donc pas encore abstrait de son action. Il s’agirait plus pré-cisément d’un temps spécifique à chaque action dont l’enfant a faitl’expérience. Par opposition au concept de temps homogène, où le tempsexiste indépendamment d’actions particulières et permet dès lors de lesmesurer quelles que soient leurs caractéristiques, Droit-Volet (2000 a b)parle d’une sorte de « temps éclaté ».

Afin de tester l’hypothèse selon laquelle l’enfant âgé de 3 ans posséde-rait une connaissance implicite du temps, Droit-Volet et Rattat (1999) ontmis au point une nouvelle procédure expérimentale basée sur les techniquesdu transfert d’apprentissage. En l’occurrence, des enfants âgés de 3 et 5 anssont soumis à 4 phases d’imitation-copie de la durée d’une action donnée(appui sur une poire en caoutchouc), suivies d’une phase de rappel immé-diat permettant d’évaluer l’acquisition de cette durée d’action. Puis, dansune dernière phase expérimentale, ils doivent reproduire cette durée soitavec la même action (groupe contrôle), soit avec une nouvelle action (appuisur un bouton-réponse : groupe expérimental). Les résultats montrent queles enfants âgés de 3 ans ne parviennent pas à transférer la durée apprised’une action à l’autre. C’est seulement à l’âge de 5 ans 1/2 qu’un tel trans-fert devient possible, témoignant de la construction d’une règle de produc-tion temporelle.

À l’âge de 3 ans, l’absence de transfert de la durée d’une action à l’autreconfirme donc que la durée n’est pas dissociée de son action d’origine.Mais, dans l’étude de Droit-Volet et Rattat (1999), au cours del’apprentissage, l’enfant fait l’expérience d’une seule action. Or, le fait d’êtreconfronté à plusieurs exemples pourrait favoriser la construction d’unerègle temporelle générale ne se réduisant pas à un contexte particulier. Eneffet, il est maintenant reconnu que la présentation de divers exemples faci-lite l’induction correcte de connaissances plus abstraites et flexibles (Brown,1989 ; Catrambone et Holyoak, 1989 ; Cormier, 1987 ; Gick et Holyoak,1983 ; Goswami, 1992). Ainsi, dans notre étude, l’expérience d’actionsvariées quant à leurs caractéristiques de surface mais similaires quant à leurdurée devrait faciliter chez les enfants de 3 ans l’extraction d’une règle tem-

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porelle généralisable à plusieurs actions. Représentée sous une forme abs-traite, cette règle leur permettrait alors de transférer la durée apprise à unenouvelle action.

Aussi l’objectif de notre expérience est-il de voir, chez le jeune enfant,l’effet sur le transfert de la durée d’une action à l’autre, d’un apprentissagepar imitation-copie de cette durée avec une ou plusieurs actions. Desenfants âgés de 3 et 5 ans sont donc soumis à un apprentissage d’unedurée (5 s) par imitation-copie en 4 phases expérimentales, suivies d’unrappel immédiat. Puis, lors d’un test expérimental, ils doivent reproduirecette durée avec une nouvelle action. Au cours des différentes phasesd’apprentissage, ils sont confrontés soit à une action (groupe un exemple),soit à plusieurs actions (groupe plusieurs exemples). Nous faisonsl’hypothèse que les productions temporelles des enfants âgés de 3 ansseront plus précises et moins variables dans le groupe avec plusieurs exem-ples que dans celui avec un seul exemple. En revanche, compte tenu queles enfants âgés de 5 ans sont déjà capables d’élaborer une règle tempo-relle en situation d’apprentissage par imitation (Droit-Volet et Rattat,1999), leurs productions temporelles ne devraient pas différer selon lesgroupes expérimentaux.

MÉTHODE

Participants

La population est composée de 60 enfants recrutés en école maternelle,dont 30 âgés de 3 ans (16 garçons et 14 filles ; M. = 3,11, SD = .30), et 30âgés de 5 ans (9 garçons et 21 filles ; M. = 5,43, SD = .30). Douze enfantssupplémentaires n’ont pas été intégrés à cette population pour des critèresde performance (cf. p. 146).

Matériel

Chaque enfant est assis, à côté de l’expérimentateur, à une table surlaquelle se trouve 1 des 5 systèmes de réponse possibles : 1 / une poire encaoutchouc ; 2 / un élastique ; 3 / un ressort ; 4 / un pistolet ; et 5 / un bou-ton-réponse. Pour chaque système de réponse, l’action demandée est :d’écraser dans une main une poire en caoutchouc, d’étendre un élastiqueentre ses deux mains, d’écraser un ressort, de maintenir la gâchette d’unpistolet enfoncée et d’appuyer sur un bouton-réponse. Pour les 4 premierssystèmes de réponse, les durées d’appui sont contrôlées par un sablier élec-tronique, les durées d’appui sur le bouton-réponse étant enregistrées par unordinateur.

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En face de l’enfant se trouve également un écran sur lequel apparaît,pendant 3 s, une diapositive faisant office de feed-back positif ou négatif.Pour le feed-back négatif, il s’agit d’une diapositive noire, et pour le feed-back positif d’une diapositive d’un dessin animé changeant d’une phaseexpérimentale à l’autre : Le roi lion, Le bossu de Notre-Dame, Pocahontas,Peter Pan, Blanche-Neige...

Procédure

Quelles que soient les phases expérimentales, la tâche de l’enfantconsiste à produire une durée de réponse comprise entre 4 et 6 s. Si la duréeproduite est correcte, l’enfant reçoit un feed-back positif, et si elle est incor-recte, un feed-back négatif.

L’expérience est composée de 7 phases expérimentales reparties sur3 séances, une par jour, selon la procédure présentée dans le tableau 1.Chaque phase expérimentale comprend 20 essais successifs.

TABLEAU 1. — Procédure expérimentale. Systèmes de réponse utiliséslors des différentes phases expérimentales

pour les sujets du groupe contrôle et des groupes avec un et plusieurs exemples

Groupes

Con-trôle

Unexemple

Plusieursexemples (1)

Séance 1 Phase 1. Ligne de base (20 essais) Poire Poire PoirePhase 2. Apprentissage par imitation

(20 essais) Poire Poire Poire

Séance 2 Phase 3. Apprentissage par imitation(20 essais) Poire Poire Élastique

Séance 3 Phase 5. Apprentissage par imitation(20 essais) Poire Poire Pistolet

Phase 6. Rappel immédiat (20 essais) Poire Poire PistoletPhase 7. Test expérimental (20 essais) Poire Bouton Bouton

(1) Pour les différentes phases d’apprentissage par imitation-copie, l’ordre de présenta-tion des systèmes de réponse est aléatoire.

Dans la première phase (Ligne de base. Séance 1), on enregistre lesdurées de réponse produites de façon spontanée par l’enfant. L’expéri-mentateur dit : « Tu dois jouer à faire venir les images d’un dessin animé.Pour gagner, tu dois écraser cette poire en caoutchouc entre les mains pen-dant un certain temps. Si tu joues bien, une image de dessin animé appa-

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raît. Mais, si tu ne joues pas très bien, tu as une image toute noire. Allez,essaie. »

Après cette phase de ligne de base, l’enfant est soumis à 4 phasesd’apprentissage par imitation-copie (i.e., phases 2 à 5. Séances 2 et 3) où ildoit synchroniser sa durée de réponse avec celle de l’expérimentateur, celui-ci ayant un système de réponse similaire à celui de l’enfant. Aussil’expérimentateur dit-il : « Regarde, je vais t’apprendre à faire venir les ima-ges. Pour bien jouer, il faut écraser la “poire en caoutchouc”1 pendant uncertain temps. Fais exactement comme moi. » Puis, il écrase cette « poire encaoutchouc » pendant 5 s, en s’assurant que l’enfant synchronise bien sonaction avec la sienne. Avant chaque essai, l’expérimentateur répète : « Tu esprêt ? Essayons encore. »

Immédiatement après la dernière phase d’apprentissage par imitation-copie, l’enfant est soumis à un test de rappel immédiat (i.e., phase 6), dontl’objectif est d’évaluer l’impact de cet apprentissage sur ses productions dedurées. L’expérimentateur introduit cette phase en disant : « Maintenant, tudois faire apparaître les images de dessin animé tout seul. »

Lors du rappel immédiat, 12 enfants (8 âgés de 3 ans et 4 âgés de 5 ans)n’ont pas atteint un niveau de performance temporelle témoignant d’unemaîtrise suffisante de la durée de réponse cible, en l’occurrence : a / 50 % dedurées de réponse comprises entre 3 et 7, s dont au moins 35 % entre 4 et6 s, et b / une distribution des réponses modale, centrée sur la durée cible(5 s), qui correspond à une bonne régulation temporelle (Droit, 1994,1995). Ces enfants n’ont donc pas été soumis à la dernière phase del’expérience, c’est-à-dire au test expérimental (i.e., phase 7). Celui-ci est réa-lisé à la troisième séance, immédiatement après le rappel immédiat (tabl. 1).Il permet d’évaluer le transfert de la durée apprise par imitation-copied’une action à l’autre.

De plus, les enfants âgés de 3 et 5 ans sont répartis en 3 sous-groupesselon les systèmes de réponse auxquels ils sont confrontés (tabl. 1). Dans lepremier sous-groupe (groupe contrôle), le système de réponse reste le mêmeau cours des différentes phases expérimentales. En revanche, pour lesdeuxième et troisième sous-groupes, il change. Pour le deuxième (groupe unexemple), comme dans l’expérience de Droit-Volet et Rattat (1999), ilchange seulement au test de production, et pour le troisième (groupe plu-sieurs exemples), à chaque phase d’apprentissage par imitation-copie. Danscette dernière condition, les enfants font donc l’expérience de plusieursactions partageant la même durée (5 s).

Au début du test de production, les enfants de chaque groupe reçoiventune consigne explicite sur la nécessité de transférer la durée apprise d’uneaction à l’autre. Plus précisément, l’expérimentateur dit : « Pour avoir une

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1. Dans le groupe avec plusieurs exemples, le système de réponse change à chaque phased’apprentissage, la consigne est adaptée en conséquence (poire en caoutchouc vs. élastique vs.pistolet vs. ressort).

image de dessin animé, tu dois appuyer sur “le bouton” (groupes un et plu-sieurs exemples) ou sur “la poire en caoutchouc” (groupe contrôle) pendantle même temps que sur “ ...”2. »

RÉSULTATS

1 / Rappel immédiat : analyse de l’apprentissage

La figure 1 montre, pour chaque phase expérimentale, le pourcentagemoyen de durées de réponse correctes (i.e., durées comprises entre 4 et 6 s)obtenu par les enfants de 3 et 5 ans dans les groupes contrôle, un exempleet plusieurs exemples.

Afin de s’assurer d’une certaine équivalence des performances aprèsl’apprentissage par imitation-copie dans les différents groupes, des analysesde variance (ANOVA) ont été réalisées sur : 1 / le pourcentage de durées

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0

10

20

30

40

50

60

70

80

LB RI TE

Pou

rcen

tage

dedu

rées

corr

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s

Contrôle 3

Un exemple 3

Plusieurs exemples 3

Contrôle 5 1/2

Un exemple 5 1/2

Plusieurs exemples 5 1/2

Phases expérimentales

Fig. 1. — Pourcentage de durées de réponse correctesobtenus par les enfants âgés de 3 et de 5 ans dans le groupe contrôle

et dans les groupes avec un ou plusieurs exemples, pour chaque phase expérimentale :Ligne de Base (LB), Rappel Immédiat (RI) et Test expérimental (TE).

correctes ; 2 / la moyenne ; et 3 / le coefficient de variation1 des durées pro-duites en rappel immédiat, avec 3 facteurs intersujets (âge, groupe, sexe).

Les ANOVAS sur le pourcentage de durées correctes et la moyenne desdurées ne révèlent ni effet principal ni effet d’interaction. En revanche, pourle coefficient de variation, un effet principal du sexe apparaît, F(1,48) = 5,11, p = .028. Les productions temporelles des filles s’avèrent doncplus variables que celles des garçons (38 vs .31).

Quoi qu’il en soit, ces résultats suggèrent que dans les différents grou-pes, les enfants âgés de 3 ans et de 5 ans obtiennent, en rappel immédiat,des performances temporelles relativement similaires.

2 / Test expérimental : analyse du transfert d’apprentissage

Afin de voir l’évolution de la performance des enfants au cours du testexpérimental, les 20 essais ont été regroupés en 4 blocs successifs de5 essais. Mais, les ANOVAs n’ont pas révélé d’effet principal du bloc, nid’effet d’interaction entre le bloc et d’autres facteurs. De la même façon, lefacteur sexe ne s’est pas avéré significatif. Aussi les ANOVAs ci-dessous ont-elles été réalisées avec seulement deux facteurs intersujets : l’âge et legroupe.

A / Durées de réponse correctes

L’analyse de variance sur les durées de réponse correctes révèle un effetprincipal de l’âge, F(1,54) = 74,35, p = .0001, et du groupe, F(2, 54) = 8.72,p = .001. L’interaction Âge × Groupe n’est quant à elle pas significative.Ainsi, les enfants de 3 ans produisent moins de durées correctes que ceuxde 5 ans (20 % vs 59 %). En outre, quel que soit l’âge, ceux du groupe con-trôle produisent, ou ont tendance à produire plus de durées correctes queceux du groupe avec (a) un ou (b) plusieurs exemples ((a) t (57) = 2,73,p = .008 ; (b) t (57) = 1,80, p = .077). Par contre, aucune différencen’apparaît entre les groupes un et plusieurs exemples.

Toutefois, à 3 ans, et non à 5 ans, on assiste à une chute importante desperformances au cours du test expérimental, qui a lieu après la phase derappel immédiat constituée de 20 essais, cela quel que soit le groupede sujets (rappel immédiat vs test expérimental2 : groupe contrôle,t (9) = 4.82, p = .001 ; groupe un exemple, t(9) = 7,80, p = .0001 ; groupeplusieurs exemples, t(9) = 8,04, p = .0001). Néanmoins, à 3 ans, le pourcen-tage de durées correctes reste, pour le groupe contrôle, supérieur à celuiobtenu en phase de ligne de base (test de Wilcoxon pour deux échantillons

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1. Le coefficient de variation correspond à l’écart type des durées de réponse divisé parla moyenne de ces durées. Il est utilisé pour rendre compte de la variabilité des productionstemporelles.

2. T-tests pour échantillons appariés.

appariés, Z = – 2,80, p = .005), tandis que pour les groupes un et plusieursexemples, il diminue au point d’être comparable à celui obtenu en lignede base.

B / Moyennes des durées et coefficients de variation

Compte tenu de la non homogénéité des variances, des analyses statis-tiques non paramétriques ont été réalisées sur la moyenne des durées deréponse et le coefficient de variation. Pour la moyenne des durées, les testsde Kruskal-Wallis révèlent un effet de l’âge, c2(1) = 15,29, p = .0001, maispas d’effet du groupe. Quel que soit le groupe (tabl. 2), les enfants produi-sent donc des durées plus longues à l’âge de 5 ans qu’à l’âge de 3 ans(5,10 s vs 3,25 s).

Comme pour la moyenne des durées, pour le coefficient de variation,seul un effet de l’âge apparaît, c2(1) = 19,23, p = .0001. Ainsi, à l’âge de3 ans, les enfants sont plus variables dans leurs productions temporellesqu’à l’âge de 5 ans (tabl. 2).

TABLEAU 2. — Moyennes et coefficients de variation des durées produites(en secondes)

par les enfants âgés de 3 et 5 ans dans le groupe contrôleet les groupes avec un et plusieurs exemples

Groupes

Contrôle Un exemple Plusieurs exemples

M. Coeff. M. Coeff. M. Coeff.

3 ans 4,01 .54 2,03 .81 3,71 .585 ans 4,94 .29 5,59 .33 4,76 .36

DISCUSSION

Les résultats de cette étude montrent que, quelles que soient les condi-tions expérimentales, la performance temporelle des enfants au test expéri-mental est plus faible à 3 qu’à 5 ans. En effet, les enfants de 3 ans produi-sent moins de durées de réponse correctes que ceux de 5 ans, et leursproductions temporelles sont plus variables. Les résultats montrent égale-ment qu’à 3 ans comme à 5 ans, le pourcentage de durées correctes estsupérieur dans le groupe contrôle que dans les groupes avec un ou plusieursexemples, alors qu’aucune différence n’apparaît entre ces deux derniersgroupes. La variabilité des exemples rencontrés ne semble donc pas faciliterle transfert de la durée apprise d’une action à l’autre. Cependant, que cesoit avec une ou plusieurs actions, à 5 ans le pourcentage de durées cor-rectes reste élevé, alors qu’à 3 ans il reste faible.

LE TRANSFERT D’UN APPRENTISSAGE DE DURÉE D’ACTION 149

À l’âge de 5 ans, la capacité des enfants à transférer la durée apprised’une action à l’autre confirme que le temps est dissocié de l’action, c’est-à-dire que la durée est conçue comme relativement indépendante des événe-ments et de leurs caractéristiques. Par conséquent, qu’ils fassentl’expérience d’une ou de plusieurs actions durant l’apprentissage, ils par-viennent toujours à transférer la durée apprise à une nouvelle action. Cetransfert positif suggère que les enfants aient extrait une règle de produc-tion temporelle qu’ils appliquent à des actions différentes. Dans le domainedu développement des connaissances relatives à l’action (Richard, 1990),l’enfant accéderait aux résultats de l’action avant d’accéder aux procéduressous-jacentes à cette action. Ainsi, dès l’âge de 5 ans, les enfants accéde-raient au niveau de l’élaboration d’une procédure temporelle applicable àplusieurs actions. L’expérience par imitation d’une seule action, qui dure uncertain temps, leur suffirait donc pour comprendre qu’ils doivent produireune durée et l’attribuer à diverses actions.

En situation de transfert d’apprentissage, un effet plafond similaire àcelui obtenu chez les enfants de 5 ans a déjà été observé, notamment chezl’adulte dans le cas d’un apprentissage de calcul d’intérêts par de futursbanquiers (Renkl, Stark, Gruber et Mandl, 1998 ; Stark, Mandl, Gruber etRenkl, soumis). Qu’ils bénéficient d’exemples uniformes, issus d’un mêmecontexte, ou de multiples exemples, issus de divers contextes, ces apprentisbanquiers obtiennent en effet les mêmes performances lors d’une tâche detransfert avec des problèmes complexes situés dans un nouveau contexte.Comme l’expliquent Ahn, Brewer et Mooney (1992), au-delà d’un certainniveau de maîtrise dans un domaine donné, il suffit d’un exemple pour queles sujets parviennent à construire des connaissances généralisables, nonliées à une utilisation particulière. La multiplication des exemples en coursd’apprentissage s’avère dès lors d’une moindre utilité. À 5 ans, la connais-sance du temps a donc atteint un niveau d’abstraction tel qu’il n’est pasnécessaire pour l’enfant d’être confronté à plusieurs exemples de duréesd’action pour comprendre que la durée d’une action peut être évaluée etque celle-ci est transférable à une nouvelle action. Cependant, comme lesuggère la différence de performance temporelle observée entre le groupecontrôle et les deux autres groupes, la notion de temps n’est pas entière-ment indépendante du système de réponse utilisé dans la mesure où la nou-veauté de l’action peut perturber la récupération de l’information tempo-relle en mémoire.

Contrairement aux enfants de 5 ans, ceux de 3 ans échouent dans letransfert de la durée apprise d’une action à l’autre, et ce même si on mul-tiplie les exemples d’action partageant une même durée. Aussi les résultatsde notre expérience chez les enfants de 3 ans sont-ils conformes à ceuxobtenus par Droit-Volet et Rattat (1999). Cependant, dans notre expé-rience, les enfants du groupe contrôle obtiennent de moins bonnes perfor-mances temporelles au test expérimental qu’au rappel immédiat. Droit-Volet et Rattat (1999) n’observent pas de chute de performance dans cette

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condition expérimentale. Dans leur expérience, vingt-quatre heures sépa-raient le rappel immédiat du test expérimental. Mais, dans notre expérience,pour éviter un oubli de l’apprentissage pouvant pénaliser les enfants desgroupes expérimentaux, ces 2 phases expérimentales ont été réalisées l’une àla suite de l’autre. Plus précisément, les enfants ont été soumis à 60 essaisconsécutifs. Or, cela a probablement entraîné chez eux une certaine fatiguecognitive. D’ailleurs, lors du test final, certains enfants expriment leur lassi-tude dans les termes suivants : « On a joué longtemps aujourd’hui » ; « Onarrête, j’ai plus envie de jouer tout de suite. »

Quoi qu’il en soit, les résultats de notre étude, comme ceux de Droit-Volet et Rattat (1999), montrent qu’à l’âge de 3 ans, les connaissances rela-tives à la durée d’action sont dépendantes du système de réponse utilisé.Ainsi, la variabilité des actions rencontrées au cours de l’apprentissage nepermettrait pas aux enfants d’abstraire la durée de son action d’origine.Dans notre étude, cette absence de dissociation du temps de l’action ne pro-viendrait pas de la difficulté des enfants à établir une relation entre la tâched’apprentissage et celle de transfert, compte tenu de la similarité entre cesdeux tâches et de la consigne explicite de transfert. Comme le proposentDroit-Volet et Rattat (1999), elle pourrait provenir, à l’âge de 3 ans, du sta-tut implicite des connaissances relatives au temps. Selon Berry et Dienes(1993), la caractéristique centrale de l’apprentissage implicite, qui se fait àl’insu du sujet, est précisément une « spécificité de transfert », c’est-à-direque la connaissance acquise de manière implicite est plus difficile à manipu-ler et davantage liée au contexte d’apprentissage que la connaissanceacquise de façon explicite. Dans ce cas, le transfert d’apprentissage estpresque impossible (Berry et Dienes, 1993 ; Logan, 1988, 1990 ; Seger,1994). Notre expérience conforte donc l’idée que l’enfant âgé de 3 ans pos-sède une connaissance procédurale implicite du temps de l’action.

Dans une perspective développementale, il semble alors légitime des’interroger sur les liens entre cette première forme de connaissance procé-durale-implicite de la durée et le concept de temps qui émerge vers l’âge de5 ans. Mounoud (1994), Karmiloff-Smith (1986, 1994) et de nombreuxautres auteurs défendent aussi l’idée de la « primauté » de l’implicite surl’explicite. Plus précisément, selon Karmiloff-Smith, les connaissances sontd’abord encodées dans une forme procédurale. Puis, par un processus deredescription, elles deviennent progressivement plus flexibles et manipula-bles par le système cognitif, rendant alors possible leur généralisation à denouvelles situations. Dans le cadre du domaine des connaissances temporel-les relatives à l’action, on peut penser que ce passage d’une connaissanceimplicite à une connaissance plus explicite s’effectue, comme le montrenotre expérience, entre 3 et 5 ans. Selon Droit-Volet (1998), ce passageentre un « temps procédural » et la notion de temps homogène seraitmédiatisé par un sentiment d’effort : « C’est lorsque l’enfant a le sentimentque quelque chose lui résiste à travers son action qu’il prend conscience dela durée » (p. 247).

LE TRANSFERT D’UN APPRENTISSAGE DE DURÉE D’ACTION 151

Notre expérience sur le transfert de la durée d’une action à l’autre apermis de montrer que, dans le domaine du temps agi, les connaissancestemporelles des enfants âgés de 3 ans seraient de nature implicite, chaquedurée étant associée à une action spécifique. En revanche, à 5 ans, lesenfants possèderaient une connaissance explicite du temps où la durée estdissociée de l’action. Toutefois, des expériences supplémentaires s’avèrentnécessaires afin de mieux cerner la transition entre ces deux types deconnaissances relatives au temps agi.

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