« Le bon accent anglais, c’est

celui du dictionnaire »

Représentations et perceptions de l’accent anglais en

France : la prégnance de la norme Françoise Le LièvreCirhill, Lalic, Université Catholique de l’Ouest francoise.lelievre@gmail.com

Introduction :

Ces dernières années, peu de travaux sociolinguistiques, hormis

ceux de Fries et Deprez (Fries et Deprez, 2003) ont porté sur

la perception et la réception des pratiques linguistiques

variées de l’anglais, c’est-à-dire sur la dimension

représentationnelle de la variation en anglais. Cet article

s’intéresse à ce champ encore peu exploré en traitant des

représentations et des perceptions de la variation en anglais

chez des étudiants en première année à l’université, à partir

d’une étude des accents de l’anglais.

L’accent sera considéré comme « partie émergée de la

variation » pour reprendre les termes de Véronique Castellotti

(Castellotti, 2006 : 02). S’intéresser à la variation du point

de vue des représentations semble primordial puisque les

représentations sont une notion centrale en didactique des

langues et qu’elles apparaissent fondamentales et responsables

de certaines attitudes méthodologiques, de certains

comportements langagiers et de certaines attitudes

d’apprentissage. L’intérêt du recours aux représentations

réside dans le fait qu’elles nous aident à penser des

phénomènes sociaux, qu’elles sont des éléments de médiation

1

entre le monde et nous et qu’elles permettent de penser et

d’interroger nos propres présupposés. Comme l’ont montré

Véronique Castellotti et Danièle Moore (Castellotti, Moore :

2001), il n’y a ni bonnes, ni mauvaises représentations.

Cet article n’a d’autre ambition que de présenter quelques

pistes de réflexion qui n’en sont qu’à l’état embryonnaire et

qu’il conviendrait d’étayer par des enquêtes plus poussées. Les

réflexions et les résultats présentés ont pour objectif de

parvenir à cerner de grandes tendances concernant un certain

type de public dans un contexte particulier. Dans un premier

temps, je présenterai les témoins qui ont participé à l’enquête

de même que la méthodologie à laquelle j’ai eu recours pour

accéder aux représentations des étudiants. Avant de présenter

les résultats de mon travail,  je procéderai à une

contextualisation sociolinguistique mais aussi didactique en

traitant du cadre macro et micro qu’il convient de prendre en

compte pour mieux appréhender certains phénomènes observés.

1. Choix méthodologiques

1.1 Une enquête sociolinguistique multifocale

Les résultats présentés dans cet article sont le fruit d’un

travail mené dans une optique ethno-socioliguistique au sens

que lui donne Philippe Blanchet dont les recherches sont

nourries de son expérience personnelle couplée à sa

connaissance du terrain. (Blanchet, 2000). J’ai ainsi eu

recours à un corpus « sollicité » dans le sens que j’ai mené

2

des entretiens de type semi-directif pour comprendre la

« logique linguistique » de mes témoins. Les entretiens ont

tous été enregistrés, les étudiants qui avaient bien voulu se

porter volontaires se voyaient proposer une rencontre de trente

minutes, soit individuellement, soit par groupes de deux ou

trois. Je leur indiquais que je souhaitais connaître leur avis

sur les langues et sur leur apprentissage. Lors des entretiens,

j’ai choisi d’adopter, pour reprendre les termes de Jacqueline

Billiez et Agnès Millet, une « attitude compréhensive » et

« une écoute bienveillante » (Billiez, Millet 2001: 41). J’ai

aussi eu recours à un corpus « non-sollicité » constitué par

mes propres observations, en tant que chercheur, en tant

qu’enseignante d’anglais, en tant qu’ancienne étudiante

angliciste mais aussi en tant que citoyenne française. Ce

corpus est enrichi par des propos entendus dans mais aussi hors

de la classe (de façon informelle) et dont la valeur

informative n’est pas à négliger dès lors qu’il s’agit de

pouvoir accéder aux représentations des langues.

Enfin, l’observation de documents officiels est intervenue dans

la constitution de mon corpus. Ces différentes formes

d’approches et d’observations sont des « objets » différents

mais complémentaires et le fait de travailler en association

était délibéré puisque cela me permettait de pouvoir croiser

des observables.

1.2 La répartition des témoins

3

Les étudiants interrogés lors de l’enquête proviennent d’un

même environnement institutionnel, à savoir l’Université

Catholique de l’Ouest à Angers où je suis en charge des

enseignements linguistiques à destination des étudiants non-

spécialistes (L1/L2 anglais, espagnol, allemand). Au moment de

l’enquête, les étudiants étaient tous âgés d’une vingtaine

d’années et venaient d’intégrer la première année de leur

cursus à l’université. Du point de vue des enseignements

linguistiques, les étudiants se repartissent en deux

catégories. Ma première cohorte-témoin était constituée par des

étudiants spécialistes en anglais, des anglicistes. Notons

d’ailleurs que les cursus linguistiques sont suivis, dans une

très large majorité, par un public féminin. Ces étudiants sont

considérés comme des « bons en langues » dans le contexte

étudié ; la plupart du temps, ils sont engagés dans un

apprentissage trilingue (selon la terminologie utilisée dans

l’institution). Ils apparaissent, alors, non pas seulement

comme des spécialistes de l’anglais mais aussi comme des

spécialistes « des langues ». En ce qui concerne l’anglais, ils

se voient proposer un apprentissage très fortement

métalinguistique, pensé en constante relation avec le français,

avec des activités de thème, de version, de grammaire mais

aussi de littérature et de civilisation. Comme j’ai pu le

constater lors d’échanges avec eux, ils ont, pour la plupart,

des pratiques plurielles de l’anglais hors de la classe. Si je

devais caractériser ce qu’est l’anglais pour la majorité

d’entre eux, je dirais que c’est une vraie langue seconde

puisque l’anglais fait partie de leur répertoire langagier

4

« régulier », le plus souvent hors de la classe d’ailleurs,

puisque paradoxalement beaucoup ont déclaré utiliser peu

l’anglais dans la classe ! (Le Lièvre, 2008 : 239-240)

Le deuxième groupe d’étudiants se compose de non-spécialistes

en langues engagés dans des cursus autres que linguistiques

(tels que Mathématiques, Education, Communication, Biologie).

Ces étudiants sont très souvent catégorisés par l’institution

comme ne parvenant pas à apprendre efficacement et correctement

l’anglais. Officieusement l’institution – au sens large du

terme – catégorise ces étudiants comme des « pas bons en

langues ». Différents propos entendus, donnent d’ailleurs à

penser que ces catégorisations vont jusqu’à influencer leurs

propres représentations de leur compétence linguistique.

Contrairement aux spécialistes, les non-spécialistes ont,

généralement, moins de contacts avec la langue hors contexte

scolaire. Ils témoignent très souvent du fait que de leurs

pratiques de l’anglais sont peu développées et leur expérience

de la pluralité assez faible. Je dirai que l’anglais est, pour

ces étudiants-là, une langue étrangère voire, dans certains

cas, une langue « très étrangère ». En matière d’enseignement

linguistique, les non-spécialistes se voient proposer à leur

entrée en première année un cursus de type communicatif1 où

1 L’enseignement-apprentissage des langues en milieu scolaire semble constamment tiraillé entre apprentissage normatif ou communicationnel (Castellotti et Moore, 2005 : 107). En effet, le paradoxe qui se pose à l’institution scolaire est de parvenir à articuler  la tradition française fortement « méta » proposée par l’institution éducative et l’aspiration très largement répandue dansles représentations générales qu’un apprentissage réussi viserait l’acquisition d’un bilinguisme proche de celui du natif.

5

l’on cherche à reproduire les conditions du nativisme dans la

classe  avec des cours de langue généraux, qui ne recourent pas

explicitement à la traduction et qui incluent des activités de

« conversation »2.

. Le choix de ces deux profils différenciés pour mener l’enquête

n’était pas anodin puisque les deux groupes d’apprenants n'ont

ni les mêmes parcours, au moins partiellement, ni les mêmes

compétences, ni les mêmes besoins linguistiques. Je considère

que leur rapport à la langue, de même que leurs pratiques, qui

diffèrent par certains aspects, peuvent les inscrire dans un

rapport différent aux langues. Il s’agissait alors de repérer

si ces différences de cursus, de profils, de contacts avec la

langue participent de représentations et perceptions

différentes de ce qu’est « le bon accent anglais ».

1.3 Organisation et buts de l’enquête

Mon enquête visait à obtenir une définition de la « bonne »

norme en anglais telle que les étudiants se la représentent.

Pour ce faire, j’interrogeais les étudiants avec une question

toute simple qui était : « Le bon accent anglais, c’est quoi

pour vous ? ». Puis, dans un deuxième temps, je plaçais les

2 Cette organisation curriculaire fait écho à l’idée très largementrépandue qu’il s’agirait de recréer les conditions d’appropriationdu natif, en tentant d’avoir recours à des simulations de situationsauthentiques. Dans cette optique, la langue maternelle est conçuecomme devant être totalement évacuée de la classe de langue à causede son rôle jugé perturbateur et « le bain linguistique » apparaîtcomme la meilleure façon d’oublier la langue maternelle en la noyantdans le nativisme (Castellotti, 2001)

6

étudiants (spécialistes et non-spécialistes) en présence de

différents accents de l’anglais pour recueillir quelles

caractérisations étaient jugées légitimes ou illégitimes  dans

le but d’activer des appréciations ou des jugements sur la

variation en anglais.

Au début de l’enquête, l’un de mes présupposés était que les

spécialistes, de par leur expérience plurielle de l’anglais,

auraient probablement une plus grande ouverture à la variation

de même qu’une plus grande expertise quant à la reconnaissance

des différents accents de l’anglais. J’avais, au préalable,

procédé à des enregistrements de différents locuteurs lisant un

texte en anglais. Ces locuteurs laissaient entendre des accents

de l’anglais « natifs » et pour d’autres, des traces de parler

comportant de l’hétérogénéité. Mes enregistrements

présentaient donc des accents de l’anglais de locuteurs de

diverses origines, ce que je résume dans le tableau ci-

dessous :

TABLEAU cf document ci-joint

Les résultats obtenus lors de l’enquête doivent être lus à la

lumière du contexte sociolinguistique et didactique français

dans lesquels l’anglais occupe une place tout à fait

particulière qu’il convient de décrire. Je considère en effet

que les langues sont des objets sociaux, des phénomènes

contextualisés c’est-à-dire que les langues ne peuvent être

séparées de leur milieu puisqu’elles en font partie intégrante.

Le « milieu » ou « contexte » est une métonymie puisque le

7

terme recouvre et englobe aussi bien les personnes, que les

relations entres les personnes, le cadre institutionnel dans

lequel le travail a été menée, de même que le cadre national ou

international. Pour les besoins de la démonstration, je

séparerai artificiellement les différents éléments de

contextualisation (sociolinguistique et didactique) mais il

apparaît clairement que ces différents paramètres

s’influencent, qu’ils sont co-construits et qu’ils se co-

construisent mutuellement.

2. Spécificités des contextes sociolinguistique etdidactique

Je vais, dans cet article, décrire différents paramètres en

m’attachant aux spécificités françaises. Il conviendrait

cependant de s’intéresser aux mêmes types de phénomènes dans

des pays proches tels que l’Allemagne dont la relation à

l’anglais, sous différentes formes, montre des points de

comparaison avec la situation française (Jahan, 2008)

2.1 La France n’est pas un pays comme les autres

En France, l’attachement à la langue est indéniable. La France

est un pays de forte tradition unilingue où langue et nation

sont étroitement associées du fait que l’unité politique est

passée par l’unification linguistique et du fait que

8

l’unification linguistique du territoire s’est faite à la seule

faveur du français. Le dispositif représentationnel français,

lié à la construction identitaire et national du pays est

organisé autour d’une idéologie unilingue dominante. Comme l’a

montré Henri Boyer, l’unilinguisme présente deux aspects

complémentaires qui se résument selon deux idées fortes. La

première est la négation de toute concurrence de la langue

nationale. La deuxième est la négation de toute déviance par

rapport à l’usage légitime. Notons d’ailleurs que ce combat

pour éradiquer toute déviance s’accompagne d’une « obsession de

l’uniformatisation de l’usage de la langue » (Boyer, 2001 :

385 ). Par capillarité, la langue française apparaît alors

comme une entité normée, contrainte, figée et comme le note

Philippe Blanchet :

« Le français est perçu [...] comme une langueunifiée, immuable dans le temps, l’espace, lasociété, les usages, exempt de variation, demélanges, d’hétérogénéité. [...] Dès lors, êtremonolingue en français normatif écrit selon uneunique norme grammaticale, lexicale et orthographiqueserait normal, voire souhaitable. » (Blanchet, 2007 :np) 

2.2 L’anglais n’est pas une langue comme les autres

L’anglais n’est pas une langue comme les autres dans le monde

du fait de son haut degré d’insertion dans de nombreux pays,

jamais aucune autre langue auparavant n’a connu un tel degré de

9

diffusion. Pour David Graddol3 (Graddol, 2000 : 3), cette

situation est absolument sans précédent, dans le sens que la

langue est parlée par un nombre très important de locuteurs et

qu’elle est utilisée pour accomplir des tâches multiples et

variées dans une multiplicité de contextes. Si l’anglais n’est

pas une langue comme les autres dans le monde elle est encore

moins une langue comme les autres en France. Même si

aujourd’hui, en France, dans les représentations générales, il

semble que l’anglais renvoie autant, si ce n’est plus, aux

Etats-Unis qu’à l’Angleterre les représentations sur

l’Angleterre, l’anglais et les Anglais sont encore très

présentes et très marquées par la relation de proximité

qu’entretiennent les deux pays depuis plus d’un millénaire.

L’Angleterre, pays si proche et si lointain pour les Français,

reste un lieu mystérieux qui fascine et qui dérange. Comme le

souligne François Poirier, la relation franco-anglaise est

« [...] unique, chargée de passions, lourde de sa densité et de

son ancienneté [...] » (Poirier, 1994 : 35).

Enfin, l’anglais n’est pas une langue comme les autres en

France du fait des nombreuses fonctions sociales et

idéologiques qu’il occupe aujourd’hui. Les nombreuses

fonctions, les différents statuts font que l’anglais en France

est un objet multiple (Le Lièvre, 2008). Tous ces éléments

semblent participer d’une relation « française » à l’anglais

3 « There has never been a language so widely spread or spoken by somany people as English. There are therefore no precedents to help ussee what happens to a language when it achieves genuine world status» (Graddol, 2000: 3).

10

que je qualifierai d’ambivalente dans le sens que le rapport

« français » à l’anglais semble fait de fascination et de

défiance, ce qui n’est pas sans conséquence dans la classe de

langues où l’on peut observer des phénomènes de mise à distance

ou même de rejet parfois.

2.3 La classe n’est pas un lieu comme les autres

De nombreux auteurs se sont exprimés sur la spécificité de la

classe de langue et sur l’objet tout à fait particulier que

constitue la langue étrangère en tant qu’objet d’étude mais

aussi d’acquisition (Candelier, 1995 : 59 ; Castellotti, 1997 :

227). De plus, comme l’ont souligné Véronique Castellotti et

Didier de Robillard, en France, la classe est « le lieu

privilégié d’imposition d’une norme commune et le creuset de

l’unification linguistique » (Castellotti et Robillard, 2003 :

32). Comme je l’ai déjà évoqué, le poids de la norme est

particulièrement prégnant en France et cette représentation

normée de la langue semble, le plus souvent, se transférer aux

langues étrangères et à leur apprentissage, ainsi que le

remarque Didier de Robillard à propos de l’anglais en

France lors d’une séance de questions à Claude Truchot :

« Le rapport au français est une matrice qui faitqu’on le transfère sur un autre objet » (Collectif,2005 : 183)

C’est ainsi que la plupart du temps, les

apprentissages linguistiques des langues étrangères continuent

11

encore à être envisagés comme devant parvenir à doter les

apprenants d’une compétence parfaite.

Ces différents paramètres nous conduisent à traiter de la

question de la norme en vigueur en ce qui concerne l’anglais.

Quelle norme de l’anglais est privilégiée en contexte scolaire

et universitaire ? Comment cela nous renseigne-t-il sur le

traitement de la variation en contexte scolaire ?

3. Quelle norme de référence de l’anglais en classe delangues ?

3.1 Le R.P : la norme « officielle » ?

En contexte scolaire puis universitaire, le choix d’une norme

de référence se porte, le plus souvent, sur une seule variété

d’anglais. Je rappellerai que cette variété appelée « Received

Prononciation » ou encore « King’s ou Queen’s English » est la

variété des écoles prestigieuses ; elle n’est parlée que par

une très infime minorité de la population. Dans le système

français, aucune autre variété d’accent n’est jugée recevable

et, dès lors qu’un étudiant s’exprime avec un accent jugé

illégitime, il est pénalisé et se voit proposer une correction.

C’est ainsi que, lorsque j’étais étudiante, certaines de mes

amies qui avaient vécu de longues années aux Etats-Unis se

voyaient pénalisées parce que leur accent n’était pas jugé

« correct ». Pourtant , comme cela a été évoqué précédemment la

multiplicité des contextes, des usages et des formes font que

12

l’anglais, aujourd’hui, occupe des fonctions multiples dans des

aires géographiques variées. Le R .P apparaît donc comme une

variété d’anglais parmi tant d’autres4. C’est ainsi que

l’expansion de l’anglais et sa présence sur de nombreux

territoires font que, contrairement au français, il existe de

nombreux accents de l’anglais reconnus et acceptés. On pense à

l’accent des habitants de l’Inde, de l’Australie, d’Afrique du

Sud …. Claude Truchot parle, à ce propos, « d’éclatement de la

norme » en anglais (Truchot, 1990 : 40).

3.2 Un règne sans partage ou les prémices de changement ?

On remarque cependant que, lorsqu’on s’intéresse aux questions

d’accent telles qu’elles sont envisagées dans des concours

comme le CAPES et l’agrégation d’anglais, la lecture des textes

officiels nous renseigne sur le fait que la variation semble

aujourd’hui plus acceptée qu’auparavant ; ainsi dans la

conclusion du rapport de 2006 on lit :

« Nous tenons à rappeler ici qu’un tel résultatrésulte d’une préparation progressive et sérieuse,seule garante d’une prestation finale convaincante. Ace titre, on ne saurait trop insister sur ce qu’ad’indispensable un séjour prolongé dans un paysanglophone. Le jury accepte d'ailleurs toutesvariétés d'accents (RP, irlandais, américain,australien...) pour peu qu'elles représentent unmodèle authentique et cohérent. » (2006 : 153)

Il convient cependant de nuancer les choses : une étudiante m’a

rapporté qu’elle a passé son CAPES d’anglais en 2005 alors

4 Il conviendrait d’ailleurs de s’interroger sur ce choix.

13

qu’elle rentrait d’Afrique du Sud et à la lecture de sa fiche

de notation elle pu se rendre compte que son « accent » avait

été pénalisé. Elle m’a même rapporté s’être entendu dire par le

jury :

« On accepte différentes variétés d’anglais, pas deproblème, mais pas l’accent cockney, faut pasexagérer, non plus. »

3.3 Un indice sociolinguistique 

Ces quelques observations montrent que, dans le contexte auquel

je me suis intéressé, de même qu’à un niveau plus général,

cette « vision unifiante » de la langue (pour paraphraser

Didier de Robillard (Collectif, 2005 :183)), propre à

l’idéologie française, semble se déplacer vers l’anglais. A tel

point que cela me conduit à proposer l’idée de « norme

française de l’anglais » qui répond à des fonctions multiples

et variées en adéquation avec les attentes et le système

représentationnel français. Quelles sont ces fonctionnalités ?

3.4 Une norme « française » de l’anglais ? Ses fonctionnalités.

En France, il semble donc qu’il existerait encore assez

largement une seule norme recevable du « bon » accent anglais.

Ainsi, dans le domaine de l’enseignement, « le bon accent

anglais » est tenu comme un critère de qualité de

14

l’enseignement. C’est à la fois un critère d’évaluation, de

cohésion ou d’exclusion : 

des enseignants entre eux5 ;

des élèves par les enseignants ;

des enseignants par les élèves ;

des Français vis-à-vis de certains anglophones.

En effet, il y a encore une dizaine d’années, des locuteurs

natifs, tels que des Ecossais, des Irlandais, se voyaient

attribuer de très mauvaises notes à l’oral de l’agrégation ou

du CAPES puisque leur accent n’était pas dans la norme admise.

Pourtant, et c’est là que la situation devient paradoxale, on

sait bien que certains enseignants dans les facultés d’anglais

ont des accents qui ne sont pas « linguistiquement corrects »

dans le sens qu’ils ne parlent pas tous avec un accent RP.

C’est ainsi que des étudiants dont l’anglais présentaient un

accent très « British » peuvent se voir proposer une

remédiation par leur enseignant qui, lui, présente une autre

variété d’accent, l’enseignant jugeant alors qu’il existe une

seule variété d’accent légitime, qui est d’ailleurs la sienne !

Pourtant, ces questions sociolinguistiques sont très rarement

thématisées ou didactisées et le plus souvent tout fonctionne

sur le mode de l’évidence ou du non-dit.

Les quelques éléments que je viens de présenter concernant

l’accent anglais me semblent avoir du sens dans la mesure où

5 Il n’est pas rare d’entendre les enseignants s’exprimer sur desquestions d’accent mais cela n’est jamais fait de façon officielleavec des buts didactiques précis.

15

ils sont transférables au contexte dans lequel les étudiants

spécialistes et non-spécialistes évoluent. Comment les accents

anglais sont-ils perçus par les étudiants qui ont participé à

l’enquête ? Dans un contexte scolaire et universitaire très peu

ouvert à la variation, quelles représentations de l’accent

anglais les étudiants ont-ils ? Les étudiants spécialistes et

non-spécialistes réagissent-ils de la même façon ? Il s’agira

de confronter les réponses obtenues quant à une norme théorique

du bon accent anglais et l’éventuelle reconnaissance de cette

norme définie comme légitime.

4. Représentations et perceptions : comment cela nous

renseigne-t-il ?

4.1 Une norme de l’anglais définie précisément

Interrogés sur l’accent anglais, les étudiants se déclarent

attachés à une norme : celle de l’accent anglophone tel

qu’ « il est parlé par les Anglais ». Une étudiante spécialiste

en fournit une description précise :

« Le bon accent anglais c’est celui qu’on ne comprendpas, le vrai accent c’est celui où on mélange la moitiédes syllabes, les phrases sont avalées, les mots sontétouffés, ils parlent vite. »

Une définition plus précise est fournie par une étudiante non-spécialiste :

« Le bon accent c’est celui d’un vrai Anglais, d’unepersonne née en Angleterre et qui a toujours parléanglais. »

16

Cette référence constante à l’Angleterre doit cependant être

interrogée puisque, comme je le remarque très souvent, dans

l’esprit de certains étudiants (et plus généralement des

Français) une grande confusion géographique règne : on parle de

l’Angleterre en excluant le Royaume-Uni, on ne sait pas très

bien ce qu’est le Royaume-Uni et de quelles nations il se

compose. Pour beaucoup de Français, l’Angleterre apparaît plus

comme un pays imaginaire que comme une réalité géographique aux

contours précis.

Pour en revenir aux propos recueillis, un adulte en formation

continue a fourni une définition encore plus intéressante à la

question « Qui a un bon accent, selon vous ?  :

«Le bon accent, c’est celui des journalistes de la BBC,celui du dictionnaire, quoi ! »

Cet extrait fournit un bel exemple de la prégnance de la norme

écrite même à l’oral. On pense alors à ces enfants qui

déclarent parler en faisant des fautes d’orthographe. Pour bien

parler anglais il faudrait donc parler « comme dans un livre »

et ce livre ne serait pas n’importe quel livre puisqu’il

s’agirait du dictionnaire, dont nous savons qu’il constitue

pour les Français (avec la grammaire) l’un des piliers du

savoir métalinguistique comme l’a montré Sylvain Auroux

(Auroux, 1994).

Les étudiants ont aussi parlé de leur difficulté à comprendre

ce qu’il considère comme le vrai accent anglais : « Le bon accent anglais, c’est le plus difficile àcomprendre pour nous. »

17

Lors des entretiens, la difficulté à comprendre ce « bon accent

anglais » est très souvent évoquée. Les différents éléments qui

posent des problèmes de compréhension sont :

le rythme ;

l’intonation ;

les liaisons ;

les mots « mangés », qualifiés de mots « escamotés » ;

beaucoup des témoins interrogés parlent de la « bouillie »

que les Anglais ont dans la bouche ;

les phrases « avalées » ;

la prononciation « parce qu’elle est différente de

l’orthographe » ;

des critères physiologiques sont même avancés : « Ils

n’ont pas le gosier fait comme nous, où en tout cas ils ne

s’en servent pas comme nous ».

Autre remarque : une distinction est très souvent opérée entre

l’accent anglais authentique, « celui des vrais Anglais » et

celui des étrangers. L’accent anglais des étrangers en anglais

étant considéré comme plus facile à comprendre :

« L’accent des étrangers en anglais, c’est bien plusfacile à comprendre pour nous, justement parce qu’iln’y a pas l’accent anglais. Un Français qui parleanglais, c’est l’idéal pour nous parce qu’on comprendbien les mots. » (Etudiant spécialiste)

Les résultats obtenus semblent montrer, en premier lieu, que

les étudiants semblent tous très attachés à une forme d’anglais

18

assez normé, ils fournissent une définition « théorique » du

bon accent anglais qui semble inatteignable. Pour les

étudiants, il semblerait que le summum de l’accent anglais soit

celui de l’accent britannique qui apparaît comme « le plus

susceptible de servir de modèle à un apprentissage satisfaisant

de la langue » (Castellotti, 2006 : 2). Que de telles remarques

soient faites n’est pas surprenant puisque, comme nous l’avons

vu, une seule norme est, la plupart du temps, valorisée et

considérée comme acceptable.. C’est l’accent britannique qui

est considéré comme le modèle de référence et les étudiants

semblent influencés par le discours qui leur est tenu en

contexte universitaire. Comment se comportent les étudiants,

qui semblent tous très attachés à une forme d’anglais assez

normé, quand ils se trouvent confrontés à des variétés

différentes d’anglais ? Y a-t-il reconnaissance, acceptation ou

rejet de la variation ?

4.2 Les étudiants face à la variation : confusion etstigmatisation

Deux surprises de taille sont apparues lors de l’exploitation

des résultats. Tout d’abord, les étudiants reconnaissent mal

les accents : l’Américaine serait une Espagnole, le Chinois

serait un Français, l’Africain de langue maternelle peuhl

serait … une Anglaise. Deuxième surprise, l’accent anglais

présenté comme le seul et unique vrai accent anglais n’est

jamais authentifié par les témoins, et comble de l’ironie, il

est même ostracisé par les étudiants qui le décrivent comme

dérangeant !

19

Quant à l’accent français (quand il est perçu), il est

considéré comme totalement rédhibitoire, comme si par un effet

de miroir, il était totalement insupportable de s’entendre (ce

qui est en contradiction avec ce qui a été énoncé

précédemment). Avec certains étudiants, on assiste même à des

séances d’auto-dénigrement. L’accent français en anglais est

vécu comme extrêmement dérangeant. Il est associé à des

comportements négatifs, à une attitude laxiste. A.,

spécialiste, déclare ainsi :

« A. : Bah, c’est vrai que ce n’est pas évident.Déjà, moi, le Français je le mettrais vraiment àpart.

A. Ca fait même, je trouve, personne qui ne veut mêmepas faire d’efforts. C’est peut-être pas ça, mais quilit comme ça. Donc, je mettrais le Français à part etpuis tous les autres ensemble.

A. : Parce que je trouve, encore une fois je ne saispas si c’est parce que je suis française, mais jetrouve qu’il y a trop de différences entre l’accentanglais du Français et les autres accents anglais desautres personnes étrangères.

A: L’accent de la personne chinoise, finalement, …bahmoi, ça me dérangeait moins que l’accent français. »

4.3 Le « vrai » accent anglais : une norme fantasmée

Sans pouvoir systématiser, les deux groupes d’étudiants

semblent présenter le même type de représentations quant aux

accents de l’anglais, représentations qui semblent aussi en

20

adéquation avec celle du grand public comme j’ai pu aussi le

constater grâce à des propos recueillis avec des adultes en

formation continue. Quelle que soit la catégorie à laquelle ils

appartiennent les étudiants semblent avoir intériorisé une

définition précise du bon accent anglais. Pourtant cet accent

anglais est « fantasmé » puisque, comme je l’ai dit, des

erreurs grossières de reconnaissance sont courantes. Je

remarque aussi que dans l’imaginaire des étudiants, le fait

« d’avoir un accent » est associé à une mauvaise maîtrise de la

langue ; « si tu parles avec cet accent-là, tu parleras mal » –

déclarent certains étudiants. Comme me l’a précisé une

étudiante spécialiste « L’accent, c’est comme du patois. » Le

patois constituant, dans l’esprit de beaucoup, la plus basse

des conditions qu’une langue puisse occuper, comme l’a montré

Henri Boyer (Boyer, 1991 : 52-71).

Si je me bornais à considérer les accents comme une norme

linguistique, je dirais que la difficulté de reconnaissance des

accents de l’anglais n’est pas trop surprenante dans le cas des

non-spécialistes, puisqu’il serait alors possible de la relier

à leur manque de pratiques et de contacts avec différentes

variétés d’anglais. Dans le cas des spécialistes, cela est plus

surprenant, dans le sens qu’ils ont des pratiques multiples qui

devraient logiquement les conduire à une identification plus

aisée des accents de l’anglais, en particulier des accents

« natifs ». Le fait de considérer l’accent non plus d’un point

de vue seulement linguistique mais sociolinguistique ouvre

d’autres perspectives. La difficulté à reconnaître différents

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accents de l’anglais n’est-elle pas plutôt due à l’absence de

valorisation de l’hétérogénéité en contexte scolaire qui exclut

toute légitimation de la variation ? Le fait que les étudiants

spécialistes ne reconnaissent pas des accents variés de

l’anglais alors que dans leurs pratiques ils sont sensibilisés

à l’existence de la variation nous montre l’importance du cadre

didactique et la prise en charge de ce type de questions en

classe. Quand les étudiants déclarent que c’est l’accent

anglais qui est le « bon » accent anglais, celui qui devrait

servir de référence, ne reproduisent-ils pas le discours

entendu en contexte scolaire ? J’ai déjà eu l’occasion de

souligner l’importance et la prégnance du cadre scolaire quant

à la constitution de représentations très normatives. Comme le

notent Anne-Claude Berthoud, Laurent Gajo et Cécilia Serra :

« La culture éducative tout comme la culturelinguistique exercent un impact important sur lamanière de présenter la langue et, du coup, de se lareprésenter. » (Berthoud, Gajo, Serra, 2005 : 89)

22

Remarques conclusives : des pistes didactiques et derecherche

Le travail mené a permis de mettre au jour plusieurs éléments

qui me semblent d’une importance primordiale et que je

considère constitutifs les uns des autres. Tout d’abord, le

fait que, dans le contexte décrit, l’emprise d’un système

représentationnel très normatif et d’une conception monolingue

de l’apprentissage des langues semblent prévaloir. Les

étudiants, comme je l’ai écrit, ont des idées et des

représentations sur les langues, la plupart du temps, très

unifiées alors que, dans le même temps, certains d’entre eux

ont des pratiques très variées mais ils restent prisonniers

23

d’un cadre didactique très formel. Les étudiants envisagent

trop souvent encore les langues à travers le prisme des

conceptions monolingues et monocentrées dans lesquelles ils

évoluent scolairement. Dans le contexte décrit, certains

phénomènes didactiques et sociolinguistiques ne sont jamais

évoqués et pris en compte. Beaucoup de phénomènes propres à la

classe semblent aller de soi et fonctionner sur le mode de

l’évidence et du non-dit, ce qui n’est pas sans effets

induits : j’ai pu montré quelques paradoxes et ambiguïtés. Les

résultats recueillis montre que la variation apparaît comme une

dérive par rapport à la norme et comme un non respect de la

règle, ce qui ouvre de nombreuses perspectives en terme

didactique et en termes de recherche. Une réflexion menée

concernant les contradictions en matière d’enseignement

linguistique permettrait d’envisager différemment des questions

trop souvent vécues sur le mode de l’évidence concernant les

questions de norme et d’accent … pour ne citer que cet exemple.

Ces questions abordées de manière didactisée permettraient de

s’intéresser à la définition du bon anglais et à ce qu’elle

traduit de la construction théorique de la norme chez les

étudiants mais aussi chez les enseignants. Tenter une

didactique de la variation aurait aussi pour but de montrer aux

étudiants que l’anglais n’est ni une langue unifiée, ni un

objet monolithique. Ce travail a, en effet, non seulement

montré les effets que l’absence de prise en charge de la

variation peut avoir dans la classe mais aussi le réel manque

d’investissement de l’espace sociolinguistique occupé par

l’anglais. Ces questionnements, dans un effet de circularité,

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reviendraient à s’interroger sur ce qu’est une langue.

L’anglais est encore trop souvent vu et enseigné comme un objet

normé, homogène et unifié faisant écho en cela aux

représentations les plus courantes sur la langue. Il serait

pourtant possible de proposer une autre vision de la langue en

la considérant comme un ensemble de pratiques et de

représentations, ce qui serait alors beaucoup plus en

adéquation avec les différents statuts et fonctions de

l’anglais pour de nombreux étudiants.

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Note de l’auteur : « Np » pour « non paginé », cela concerne essentiellement lesrevues électroniques.

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