UNIVERSIDADE DE UBERABA

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA, PÓS-GRADUAÇÃO E EXTENSÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: FORMAÇÃO DOCENTE

PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA

MESTRADO PROFISSIONAL

LAZARA DA PIEDADE RODRIGUES REGATIERI

IMPLEMENTAÇÃO DA LEI 12.796/13: UM ESTUDO SOBRE AS DIFICULDADES

ENFRENTADAS POR DOCENTES E PEDAGOGOS/AS NA AVALIAÇÃO DE

ALUNOS/AS DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL DE

UBERLÂNDIA-MG

UBERLÂNDIA-MG

2019

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LAZARA DA PIEDADE RODRIGUES REGATIERI

IMPLEMENTAÇÃO DA LEI 12.796/13: UM ESTUDO SOBRE AS DIFICULDADES

ENFRENTADAS POR DOCENTES E PEDAGOGOS/AS NA AVALIAÇÃO DE

ALUNOS/AS DE UMA ESCOLA PÚBLICA DE EDUCAÇÃO INFANTIL DE

UBERLÂNDIA-MG

Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado

Profissional em Educação, da Universidade de Uberaba,

como requisito para obtenção do Título de Mestre.

Linha de Pesquisa: Práticas Docentes para a Educação

Básica

Orientadora: Prof.ª Dra. Gercina Santana Novais

UBERLÂNDIA-MG

2019

ii

iii

iv

DEDICATÓRIA

Ao tio Alípio Barbosa Lucas (in memoriam), meu

exemplo de amor, caridade, fé, sabedoria,

humildade e paciência. Um amigo e conselheiro na

vida pessoal e um grande incentivador aos estudos

e à vida profissional. Com certeza, hoje ele celebra

esta minha conquista. Valeu tio!

Ao meu marido Walter, meus filhos Gustavo,

Bruno e Lucas, à minha nora Glenda e meus netos,

Miguel e Yuri. Vocês são os amores da minha vida

e razão de minhas maiores alegrias!

Às professoras e pedagogas participantes desta

pesquisa e a todos/as os/as profissionais da

educação infantil que estão comprometidos com

uma educação pública, laica, gratuita e de

qualidade socialmente referenciada.

v

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus pela vida, pela família maravilhosa que tenho e por ter me permitido

realizar mais esse sonho. OBRIGADA!

À minha querida orientadora, Professora Gercina Santana Novais pela competência,

humanizadora e dedicação amorosa. À Minha “Paulo Freire de saias”, obrigada por ser tão

sincera, paciente e por acreditar em mim, sempre incentivando e chamando-me à razão

quando nos momentos de impulso e aflição, me esquecia da condição de ensinante e

aprendente, incompleta, mas, potencialmente capaz.

Aos membros da banca examinadora, o professor Tiago Zanquêta de Souza e a professora

Olenir Maria Mendes, que prontamente aceitaram participar desse importante momento,

mesmo com tantos compromissos.

A todos os/os amigos/as, obrigada pelo convívio, amizade e apoio demonstrados. Desculpem-

me pelas ausências.

Ao tio Alípio Barbosa Lucas (in memoriam), que incentivou-me desde a adolescência a

estudar, a perseverar e a não desistir nunca dos meus sonhos. Você faz muita falta...

À minha Sogra Maria José Balieiro Regatieri (in memoriam), amiga especial e grande

incentivadora em vida. Saudades!

À minha família, tios/as, primos/as, afilhados/as e sobrinhos/as que me ampararam e

compreenderam o meu isolamento nesses dois anos.

Ao meu pai Adão, à Martha (madrasta) e ao Marcus, que me apoiaram e sempre me deram

força, compreendendo meu afastamento e torcendo pelo meu sucesso. Obrigada, amo vocês!

À minha adorável mãe Inez (Nena), meu exemplo de amor, dedicação, humildade e fé.

Sempre rezando por mim, te amo! Ao Jairo (padrasto) e meus irmãos maternos Heloisa,

Jairinho, Cristina e Marcelo. Desculpem-me pelas ausências, amo vocês!

À minha tia Conceição (minha irmã), que me apoiou incondicionalmente nos momentos mais

difíceis de sua vida. Gratidão eterna!

Ao meu marido, “paixão”, que me fez ousar em mudar o conto da Moça Tecelã. Nem ele me

prendeu na torre mais alta e nem eu o desfiz na tecedura do tapete. Seguramos juntos e

firmemente a lançadeira e construímos a trajetória, sempre unidos. Obrigada amor, por cuidar

de mim e da minha saúde, pela força, pela paciência nas ausências, pela ajuda e pelos

lanchinhos-surpresa que me davam energia para continuar. TE AMO! TE AMO!

Aos meus amados filhos Gustavo, Bruno e Lucas e minha nora Glenda pelo apoio

incondicional. E os netos mais lindos do mundo: Miguel e Yuri. AMO VOCÊS!

A todos/as que, de forma direta ou indiretamente, contribuíram para a realização deste

trabalho, o meu muito obrigada!

vi

EPÍGRAFE

Ítaca

Se partires um dia rumo a Ítaca, faz votos de que o caminho seja longo, repleto de aventuras, repleto de saber. Nem Lestrigões nem os Ciclopes nem o colérico Posídon te intimidem; eles no teu caminho jamais encontrarão se altivo for teu pensamento, se sutil emoção teu corpo e teu espírito tocar. Nem Lestrigões nem os Ciclopes, nem o bravio Posídon hás de ver, se tu mesmo não os levares dentro da alma, se tua alma não os puser diante de ti.

Faz votos de que o caminho seja longo. Numerosas serão as manhãs de verão nas quais, com que prazer, com que alegria, tu hás de entrar pela primeira vez porto para correr as lojas dos fenícios e belas mercancias adquirir: madrepérolas, corais, âmbares, ébanos, e perfumes sensuais de toda espécie, quanto houver de aromas deleitosos. A muitas cidades do Egito peregrina para aprender, para aprender dos doutos. Tem todo o tempo Ítaca na mente. Estás predestinado a ali chegar Mas não apresses a viagem nunca. Melhor muitos anos levares de jornada e fundares na ilha velho enfim, rico de quanto ganhaste no caminho, sem esperar riquezas que Ítaca te desse. Uma bela viagem deu-te Ítaca. Sem ela não te ponhas a caminho. Mais do que isso não lhe cumpre dar-te. Por pobre que a descubras, Ítaca não te traiu.

Sábio como és agora, senhor de tanta experiência,

terás compreendido o sentido de Ítaca.

(Kaváfis, 2006, p. 146-147).

vii

RESUMO

Este texto apresenta os resultados de uma investigação sobre as possibilidades e dificuldades

para implementar avaliação na educação infantil e as possíveis propostas para a superação

dessas dificuldades no contexto de implementação da Lei 12796/13, vinculada à linha de

pesquisa Práticas Docentes para a Educação Básica / Programa de Mestrado Profissional em

Educação da Universidade de Uberaba. Propôs uma abordagem descritiva-diagnóstica de

realidade que buscou a informação diretamente com a população a ser pesquisada e

contemplou revisão de literatura, pesquisa de campo e análise de documentos, cuja produção

de dados foi a análise documental e entrevistas semiestruturadas. O objetivo primário

constituiu-se em contribuir para as reflexões sobre as dificuldades enfrentadas a partir da

aprovação da referida Lei pelos/as professores/as na avaliação e sistematização das formas de

registro do avaliado na educação infantil de uma escola pública municipal de Uberlândia/MG.

Como objetivos secundários: a) Analisar quais são as concepções e as práticas de avaliação

adotadas pelos/as docentes e pedagogas. B) Identificar as formas de registros sobre os/as

alunos/as implementadas pelos/as professores/as e pedagogas. C) Identificar e analisar as

dificuldades enfrentadas pelos/as professores/as na sistematização das formas de registro e

avaliação para as aprendizagens. D) Elaborar um Caderno de Reflexões sobre avaliação na

educação infantil, com base nas demandas identificadas no contexto das dificuldades para se

avaliar. Os/as participantes da pesquisa foram professores/as e pedagogos/as atuantes em uma

escola pública de Uberlândia-MG que atende crianças na faixa etária entre 4 e 5 anos de

idade. O estudo foi realizado entre fevereiro e julho de 2019. A Base teórica que ancorou a

investigação: Bogdan e Biklen (1994), Cellard (2008), Tim May (2004), Lakatos (2003) e

Minayo (1994) contemplou enfoques, métodos e técnicas de pesquisa; Franco (2008) e Bardin

(1977) sobre análise de conteúdo; Hoffman (2015), Barbosa e Horn(2008), Villas Boas(2007),

Luckesi (2002), Fernandes (2006;2008) e Mendes (2014) a respeito de avaliação formativa e

avaliação na educação infantil. Os resultados mostraram que as professoras consideram o

procedimento da observação como fundamental no processo de acompanhamento da criança e

o papel do/a docente como mediador/a nos processos de desenvolvimento e aprendizagem.

Tecem críticas aos roteiros padronizados de avaliação e apresentam dúvidas sobre o que

avaliar, como avaliar e por que avaliar. Evidenciam dificuldades significativas em relação à

fundamentação teórica sobre avaliação na educação infantil, processos avaliativos,

aprendizagem e desenvolvimento infantil, bem como na organização e sistematização dos

registros e no uso de procedimentos avaliativos e terminologias a serem utilizadas.

Demonstram dificuldade na elaboração da avaliação com registros, na forma de relatar e uma

relutância em falar sobre a criança avaliada. Evidenciam o resquício de avaliação tradicional

punitiva, evidenciada quando manifestam receio de escreverem sobre o observado acerca

do/da aprendente. Preocupam-se em como elas mesmas serão avaliadas pela comunidade

escolar. Os termos e as expressões apropriadas são motivos de aflição e questionamentos

éticos. Nesse sentido, os resultados evidenciaram as demandas das professoras e pedagogas

por orientações teóricas e práticas de forma a ajudá-las a enfrentar dificuldades para

implementar avaliação na educação infantil como especifica a Lei 12796/13. Propuseram um

guia/caderno que as apoiassem na organização e sistematização das observações e dos

registros realizados com e sobre as crianças, assim como orientações sobre procedimentos e

terminologias apropriadas a serem usadas na elaboração do relatório descritivo. Espera-se que

esta pesquisa contribua para reflexões sobre as dificuldades enfrentadas pelos/as docentes e

pedagogos/as ao realizar avaliação na educação infantil no contexto de implementação da Lei

12796/13.

Palavras-chave: Avaliação Formativa. Educação infantil. Lei 12.796/13.

viii

ABSTRACT

This paper presents the results of a research on the possibilities and difficulties to implement

assessment in early childhood education and the possible proposals for overcoming these

difficulties in the context of the implementation of Law 12796/1, linked to Teaching Practices

researches for Elementary Education / Professional Masters Program in Education from

Uberaba University It proposed a descriptive-diagnostic approach to reality that sought

information directly from the population to be researched and included literature review, field

research and document analysis, whose data production was document analysis and semi-

structured interviews. Primary objective was to contribute to the reflections on the difficulties

faced from the approval of the referred Law by the teachers in the evaluation and

systematization of the forms of registration of the evaluated in the kindergarten of a municipal

public school in Uberlândia / MG. As secondary objectives: a) Analyze the conceptions and

evaluation practices adopted by teachers and pedagogues. B) Identify the forms of student

records implemented by teachers and pedagogues. C) Identify and analyze the difficulties

faced by teachers in the systematization of forms of registration and assessment for learning.

D) Create a Booklet of Reflections on childhood education evaluation based on identified

demands among the difficulties to evaluate. The research participants were teachers and

educators working in a public school in Uberlândia-MG that serves children between the ages

of 4 and 5 years old. The study was conducted between February and July 2019. The

theoretical basis that anchored the research: Bogdan and Biklen (1994), Cellard (2008), Tim

May (2004), Lakatos (2003) and Minayo (1994) included approaches, methods and research

techniques; Franco (2008) and Bardin (1977) on content analysis; Hoffman (2015), Barbosa

and Horn (2008), Villas Boas (2007), Luckesi (2002), Fernandes (2006;2008) and Mendes

(2014) regarding formative assessment and assessment in early childhood education. The

results showed that the teachers consider the observation procedure as fundamental in the

process of monitoring the child and the role of the teacher as a mediator in the development

and learning processes. They criticize standardized assessment scripts and have questions

about what to evaluate, how to evaluate, and why to evaluate. They show significant

difficulties in relation to the theoretical foundation on evaluation in early childhood education,

evaluation processes, learning and child development, as well as the organization and

systematization of records and the use of evaluation procedures and terminologies to be used.

They demonstrate difficulty in preparing the assessment with records, how to report and a

reluctance to talk about the evaluated child. They show the remnant of traditional punitive

assessment, evidenced when they express fear of writing about what was observed about the

learner. They worry about how they themselves will be evaluated by the school community.

Appropriate terms and expressions are grounds for distress and ethical questions. In this

sense, the results evidenced the demands of teachers and pedagogues for theoretical and

practical orientations in order to help them face difficulties to implement evaluation in early

childhood education as specified by Law 12796/13. They proposed a guide to support them in

organizing and systematizing observations and records made with and about children, as well

as guidance on appropriate procedures and terminologies to be used in the preparation of the

descriptive report. This research is expected to contribute to reflections on the difficulties

faced by teachers and educators when conducting assessment in early childhood education in

the context of the implementation of Law 12796/13.

Keywords: Formative Evaluation. Child education. Law 12.796/13.

ix

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

BNCC - Base Nacional Comum Curricular

CEMEPE - Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz

CIE - Circular Interna Educação

CONAE - Conferência Nacional de Educação

DCNEI - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente

EB - Educação Básica

EI - Educação Infantil

EF - Ensino Fundamental

EMEI - Escola Municipal de Educação Infantil

FUNDEB - Fundo Nacional da Educação

LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases para a Educação

MEC - Ministério da Educação e Cultura

NADH - Núcleo de Apoio às Diferenças Humanas

NINF - Núcleo das Infâncias

PNE - Plano Nacional de Educação

SME - Secretaria Municipal Educação

x

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Infraestrutura e quadro de pessoal da EMEI Tecelã

93

Quadro 2 - Quem são as professoras e pedagogas entrevistadas: idade, sexo,

raça/cor, classe social, religião, formação inicial e continuada, instituição formadora e

anos de docência.

247

Quadro 3 - Análise do PPP da EMEI Tecelã (Temáticas definidas a priori)

248

Quadro 4 - Relatórios descritivos elaborados professores sobre os alunos. (Temáticas

definidas a priori)

249

Quadro 5 - Entrevistas com as professoras (Temáticas definidas a priori)

250

Quadro 6 - Entrevistas com as professoras. (temáticas que surgiram a partir da

leitura dos registros escritos das entrevistas)

251

Quadro 7 - Entrevistas com pedagogas (Temáticas definidas a priori)

252

Quadro 8 - Entrevistas com pedagogas (Temáticas que surgiram a partir da leitura

dos registros escritos das entrevistas)

253

xi

SUMÁRIO

I INTRODUÇÃO

1.1 CAMINHOS PERCORRIDOS NA EXPERIÊNCIA DE VIVER E

FORMAR-SE PESQUISADORA

1.1.1 A ida para a cidade

1.1.2 Ginásio e casamento

1.1.3 Retornando ao campo educacional

1.1.4 A mudança da terra natal

1.1.5 Profissionalização e retomada aos estudos

1.2 Do tema à escolha das questões orientadoras e objetivos do projeto de

investigação sobre avaliação na educação infantil

1.2.1 Outros elementos do contexto de produção e da composição da justificativa

do projeto de pesquisa

II CAMINHOS METODOLÓGICOS

2.1 Análise documental

2.1.1 Entrevista Semiestruturada

2.2 O Local da Pesquisa

2.2.1 A escolha da EMEI Tecelã

2.3 Os participantes e os critérios de inclusão e exclusão

III POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL: conquistas e

Retrocessos

3.1 Infâncias, educação infantil e avaliação

3.2 A educação infantil no Brasil: direito fundamental das crianças

3.3 Entrecruzando passado e presente: buscando compreensões sobre a educação

infantil

IV TEORIAS E PRÁTICAS AVALIATIVAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

4.1 Diálogos sobre a Avaliação: seu papel, sentidos e significados

4.1.2 Avaliação no contexto das infâncias

4.1.3 O paradigma formativo e mediador da avaliação na educação infantil

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V LENDO, ANALISANDO E INTERPRETANDO DOCUMENTOS: buscando

compreensões sobre avaliação na educação infantil

5.1 Projeto Político Pedagógico/PPP: elemento constituinte do ensino e da

aprendizagem

5.2. Concepções, práticas avaliativas e as formas de registros sobre os/as

alunos/as no PPP da EMEI Tecelã

5.2.1 Práticas avaliativas e formas de registro

5.2.2 Projetos/planejamentos: sinais de procedimentos avaliativos

5.3 A Lei nº 12.796/2013 e a obrigatoriedade de matrícula aos quatro anos de

idade nas instituições de educação infantil

5.4 Base Nacional Comum Curricular BNCC/20017

5.5 Orientações para implementação da lei nº 12.796/2013 na Rede Municipal de

Educação de Uberlândia MG

5.5.1 Formulários de relatórios do processo de construção do conhecimento da

criança

5.5.2 Orientação nº. 01/junho de 2015 da Superintendência Regional de Ensino-

Uberlândia/SRE/UDIA

5.5.3 Orientação nº. 01/novembro de 2015 da Secretaria Municipal de

Educação/SME/UDIA

5.6 O Plano de Ação Referência da Educação Infantil (Versão Preliminar) -2018

5.7 Relatório Descritivo do Desenvolvimento e Aprendizagem da Criança

5.7.1 Análise dos relatórios elaborados pelas professoras sobre os/as alunos/as

5.7.2 Estrutura e conteúdo do relatório entregue pelas professoras

5.7.3 Concepções de avaliação

5.7.4 Práticas avaliativas, formas de registro e dificuldades evidenciadas na

avaliação para as aprendizagens

5.7.5 Desenvolvimento e aprendizagem

VI ESCUTA, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DAS NARRATIVAS DAS

PROFESSORAS E PEDAGOGAS

6.1 Retratos dos sujeitos participantes da pesquisa

6.1.1 Narrativas das professoras e docência na educação infantil

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xiii

6.1.2 As bases teóricas que fundamentam as práticas das professoras

entrevistadas

6.1.3 Formação inicial das professoras entrevistadas: disciplina educação infantil

e seus significados para as práticas de avaliar nessa modalidade de ensino

6.1.4.1 Disciplina avaliação na educação infantil e seus significados para as

práticas de avaliar

6.1.5 Importância da formação continuada para a prática docente: a visão das

professoras entrevistadas

6.1.6 Narrativas sobre as crianças, concepções e práticas de avaliação adotadas

pelas professoras entrevistadas

6.1.6.1 Concepção de avaliação

6.1.6.2 Relatos sobre práticas avaliativas e as formas diversificadas de registros

inseridas nos planos/planejamentos de aula

6.1.7 Participação dos pais e de outros responsáveis no processo de construção

da aprendizagem e desenvolvimento dos/as alunos/as

6.1.8 Dificuldades para ensinar e sistematização das formas de registro e

avaliação para as aprendizagens em contexto de aplicação da Lei 12796/13

6.1.9 Propostas para superar dificuldades de avaliar na educação infantil e

exigências contidas na Lei 12.796/13

6. 2 Retratos de pedagogas e narrativas sobre avaliação

6.2.1 As pedagogas: formação e atuação na educação infantil

6.2.2 Educação infantil e avaliação na formação inicial das Pedagogas

6.2.3 A temática avaliação na formação inicial das pedagogas entrevistadas

6.2.4 Atuação profissional das pedagogas entrevistadas e as concepções e

práticas de avaliação adotadas

6.2.4.1 Concepção de avaliação

6.2.5 Participação dos pais, mães e de outros responsáveis no processo de

construção da aprendizagem e desenvolvimento dos/as alunos/as

6.2.6 Dificuldades para orientar professoras sobre formas de registro e avaliação

para as aprendizagens em contexto de aplicação da Lei12796/13

6.2.7 Propostas para superar as dificuldades de avaliar na educação infantil e

exigências contidas na 12.796/13

6.2.8 Entrecruzando as análises dos dados

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xiv

V CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS

APÊNDICE A - Roteiro da entrevista semiestruturada com professores/as

participantes da pesquisa

APÊNDICE B - Roteiro da entrevista semiestruturada com pedagogos/as

participantes da pesquisa

APÊNDICE C - Termo de consentimento livre e esclarecido - professor/a

APENDICE D - Termo de consentimento livre e esclarecido - pedagogo/a

APÊNDICE E - Termo de autorização para realização de pesquisa-

Diretoras/diretores

APÊNDICE F - Termo de compromisso da equipe executora

APÊNDICE G - Ofício - solicitação de autorização para realização de pesquisa -

S.M.E. Uberlândia-MG

APÊNDICE H - Modelos de quadros de análises elaborados pela pesquisadora, para

serem preenchidos durante a leitura dos documentos e das entrevistas com professoras

e pedagogas participantes das pesquisas

APÊNDICE I- Avaliação na educação infantil no ordenamento legal

APÊNDICE J - CADERNO DE REFLEXÕES: AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

ANEXO A - Termo de liberação para pesquisa envolvendo seres humanos -

Plataforma Brasil

ANEXO B - Orientação nº. 01/junho de 2015 da Superintendência Regional de

Ensino- Uberlândia/SRE/UDIA

ANEXO C - Orientação nº. 01/novembro de 2015 da Secretaria Municipal de

Educação/SME/UDIA

ANEXO D - Orientação de fevereiro de 2016 da Secretaria Municipal de

Educação/SME/UDIA

ANEXO E - Memorando nº 2282/2017 da Secretaria Municipal de Educação-

SME/CIE-circular

ANEXO F - Relatórios descritivos elaborados pelas professoras participantes da

pesquisa

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I

INTRODUÇÃO

1.1 CAMINHOS PERCORRIDOS NA EXPERIÊNCIA DE VIVER E FORMAR-SE

PESQUISADORA

A Moça Tecelã Acordava ainda no escuro, como se ouvisse o sol chegando atrás das

beiradas da noite. E logo sentava-se ao tear. Linha clara, para começar o dia. Delicado traço cor da luz, que ela ia

passando entre os fios estendidos, enquanto lá fora a claridade da manhã

desenhava o horizonte. Depois lãs mais vivas, quentes lãs iam tecendo hora a hora, em longo tapete

que nunca acabava. Se era forte demais o sol, e no jardim pendiam as pétalas, a moça colocava

na lançadeira grossos fios cinzentos do algodão mais felpudo. Em breve, na

penumbra trazida pelas nuvens, escolhia um fio de prata, que em pontos

longos rebordava sobre o tecido. Leve, a chuva vinha cumprimentá-la à

janela. [...]. (MARINA COLASANTI, 2001, p. 9)1.

No conto de fadas moderno, “A Moça Tecelã”, Marina Colasanti (2001) narra a

história de uma moça que usa seu tear para expressar sentimentos e com as cores das linhas

ela tece a vida e seus humores, constrói elementos da natureza, concede vida aos seres e aos

sonhos. Ao fazer isso, torna-se dona do seu destino.

Mas, o que a história “A Moça Tecelã” tem a ver com minha história? Tentarei desenrolar

essa trama no decorrer desta narrativa, iniciando por justificar o encantamento instantâneo que

esse conto provocou-me quando o ouvi pela primeira vez, o que ele representa e como a leitura

dessa obra se transformou em uma “experiência,” “expondo-me” como sujeita. Para Larrosa

(2002, p.21), “As palavras com que nomeamos o que somos, o que fazemos, o que pensamos,

o que percebemos ou o que sentimos são mais do que simplesmente palavras”. Sendo assim,

justifico essa escolha, a princípio estranha, e talvez sem sentido para outrem, mas dotada de

significado para mim. “A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca”.

(LARROSA, 2002, p.21).

1Marina Colasanti nasceu em 1937 na cidade de Asmara, capital da Eritreia. Residiu posteriormente em Trípoli,

na Líbia, mudou-se para Itália e, em 1948, transferiu-se com a família para o Brasil, onde vive até hoje na cidade

do Rio de Janeiro. Na literatura infantil, seus “contos de fadas” ganharam destaque: preservando os elementos

próprios das narrativas que remetem o leitor à Idade Média e equilibrando com maestria os gêneros narrativo e

lírico, Marina discute sobre temas atuais, como o consumismo desenfreado, a inveja, o egoísmo e as relações

humanas. Disponível em:

<Https://vestibular.brasilescola.uol.com.br/resumos-de-livros/marina-colasanti.htm>. Acesso em: 30 jun. 2018.

16

Marina Colasanti cria uma personagem que não espera. A moça tecelã constrói no tear

sua própria história. Ouso, então, como a moça tecelã da Marina, valer-me da lançadeira e tecer

com fios multicores minha história. História de menina criança, de filha, de menina adolescente,

de menina moça casada, do lar, menina mãe, mulher, funcionária pública, universitária,

educadora/professora, pesquisadora... Enfim, será que são histórias diferentes? Ou são tramas de

uma mesma história com nuances diferentes?

Walter Benjamim (1984) enfatiza que ao narrar uma história puxamos o fio de outra e,

ao mesmo tempo, produzimos uma renovada visão da história. Para ele,

O narrador figura entre os mestres e os sábios. Ele sabe dar conselhos: não

para alguns casos, como o provérbio, mas para muitos casos, como o sábio.

Pois pode recorrer a um acervo de toda uma vida (uma vida que não inclui

apenas a própria experiência, mas em grande parte a experiência alheia. O

narrador assimila à sua substância mais íntima aquilo que sabe por ouvir

dizer). Seu dom é poder contar sua vida; sua dignidade é contá-la inteira.

(BENJAMIN,1985, p.221).

Nesse sentido, recorro ao acervo de minhas “reminiscências” (BENJAMIN, 1985)

para tecer esta narrativa de vida, entremeando os caminhos percorridos na aventura para

apresentar a minha “Experiência de viver e Formar-me Pesquisadora” para os desconhecidos

olhos que passarão, a partir daqui, a fazer parte de minha história.

Eu não estou só. Se narro a minha história desfio, também, a de outros e outras que

entrelaçaram até aqui seus fios e suas “tramas” à minha. “[...] Assim, jogando a lançadeira de

um lado para outro e batendo os grandes pentes do tear para frente e para trás, a moça passava

os seus dias. Nada lhe faltava.” (COLASANTI, 2001, p. 12).

Quando leio esse fragmento do conto ouço minha vó tecendo... Sim, a vó Pitita (Luzia),

tão lindinha e baixinha, mas, tão brava, forte e guerreira, além de todos os seus afazeres do lar,

era tecelã. Tecia cobertas que nos aqueciam no inverno, que naquele tempo era bem mais frio,

pois na década de 1970, período em que as mudanças climáticas, provocadas pelo crescente

aumento das emissões de Gases de Efeito Estufa (GEE) e seus impactos ambientais, ainda não

eram uma realidade tão gritante. Na época, em que a maioria das mulheres da minha família

eram “donas de casa ou do lar”, ela ia além, tinha seu ofício: o de tecelã. E eu também me

envolvia, seja para separar para ela as linhas em latinhas de extrato de tomate, quando da

organização da trama a ser tecida, seja quando, numa arte de menina, aventurei-me fazendo do

17

tecido armado no tear, um pula-pula. É claro que a vara de assa-peixe2 “cantou bonito”. Nunca

mais repeti o feito.

Morávamos com meus avós numa localidade rural denominada Fazenda da Tolda, de

propriedade de meu “avô-pai”, Geraldo Bilico. Era localizada nas proximidades da cidade de

Três Marias, em Minas Gerais. Hoje grande parte dessas terras cedeu lugar ao plantio de

eucaliptos, da empresa Gerdau Florestal (antes PAINS Florestal), que se dedica à produção de

carvão vegetal, seguindo uma tendência mercadológica capitalista de desmatamento para

atender ao mercado consumista.

Éramos eu e minha amada mãe Inês (Nena), meu exemplo de humildade e generosidade,

que havia se casado novamente e morava perto, minha “avó-mãe”, minhas tias/irmãs:

Conceição, Lourdes e Helena, outros tios/as e primos/as, que moravam nas proximidades, mas

dentro das terras da fazenda. Meu avô Bilico, apesar de seu jeito bravo e sério, era muito

amoroso e compreensivo. Eu era orgulhosamente sua pequena companheira nos afazeres da

fazenda e nas campeadas, atividade que eu adorava por dois motivos: primeiro, achava as tarefas

domésticas definidas para as mulheres muito mais chatas que as dos homens; segundo,

parávamos em lugares já conhecidos por ele para colhermos frutos do cerrado. Meus preferidos

eram a mangaba, araticum e o araçá. Minha avó, guia espiritual da família, comandava todos/as

na reza diária do terço às 18 horas em volta do oratório, o que sempre dava um sono! Mas logo

despertava para as brincadeiras no terreiro antes que escurecesse totalmente, era quando

começavam as “estórias” de assombração. Morria de medo de umas contadas pelo carvoeiro

Hilário. Havia também os passeios à noite em fazendas vizinhas para o terço, um truco e

conversas nostálgicas em volta da fornalha. As crianças ficavam no terreiro em volta da fogueira

fazendo traquinagens e ouvindo os “causos”. Duas lembranças fortes dessa época retratam nossa

participação social na região: a festa religiosa de Nossa Senhora da Abadia, que acontecia

anualmente, na qual meu avô era o organizador/festeiro. Saíamos totalmente da rotina em

2[Bot.] Assa-peixe é o nome popular de uma planta da família das Asteráceas , que ocorre em todo o Brasil. É

um subarbusto com até 2 metros de altura, ramos cilíndricos e que produz flores lilás. É considerada uma planta

daninha, muito prejudicial para as pastagens. Atrai muitasabelhas e suas folhas são comestíveis. Também é

chamada de: assa-peixe-branco, chamarrita, cambará-branco, cambará-Guaçu. Disponível em: <

https://www.dicionarioinformal.com.br › assa-peixe. > Acesso em: 30 de mai. 2018.

Nome científico: Vernonia polyanthes Less (Asteraceae), conhecida popularmente como "assa-peixe", é uma

planta típica da Mata Atlântica e é empregada na medicina popular para o tratamento de pneumonia, bronquite,

cálculo renal, malária e febre. Levantamento etnofarmacológico apontou também o uso dessa espécie no

tratamento de afecções gástricas. [...], sendo a V. polyanthes utilizada em larga escala na medicina caseira, torna-

se de fácil acesso à população por ser amplamente distribuída em quase todo o território brasileiro. Alves, Lucas

Ferenzini 1987- A474p Propagação vegetativa de assa-peixe (Vernonia polyanthes (Spreng.) Less.): estaquia

caulinar e miniestaquia / Lucas Ferenzini Alves - Botucatu: [s.n.], 2018 70 p.: il., grafs., tabs. .<Disponível

em:https://repositorio.unesp.br › bitstream › handle › ferenzini_la_dr_botfca1>. Acesso em: 25 de Ago. 2019.

18

ocasião dessa festa, eu adorava. O outro evento marcante era a folia de Reis3, muito respeitada e

admirada por meus avós.

Assim passei minha infância com muito amor, rodeada por minha mãe e meus avós.

Ambiente que talvez tenha contribuído para não sentir tanto a ausência de meu pai biológico, que

vim a conhecer e conviver só a partir dos nove anos. Estranhava a diferença na configuração

familiar dos primos/as com seus pais e mães por perto, mas não sofria por isso.

Um fato acontecido nessa época sempre me acompanhou. São as narrativas da família

que dão veracidade ao acontecido, visto que eu não me lembro. Vou chamá-lo de o “Episódio do

leite”. Uma das minhas tarefas na lida da fazenda era levar uma pequena leiteira para a casa da

tia Leonor, que morava próxima à casa central. Eu gostava da incumbência, pois tinha

oportunidade de brincar com as/os primas/os que lá residiam. Numa dessas idas, já bem próxima

do destino, começou uma chuva e meu primeiro impulso foi proteger o leite para que não se

“molhasse”. Então, virei rapidamente o balde de boca para baixo, e é claro: o leite entornou

completamente. Infringi inocentemente a força da gravidade e Isaac Newton que me perdoe,

mas tinha apenas 5 ou 6 anos. Segundo os relatos contei todo o ocorrido e quais eram minhas

intenções e a linha de pensamento. Este fato virou lenda na família, tema de inúmeras conversas,

piadas e risadas nas rodas entre os/as primos/as queridos/as, isso até hoje. Tento incessantemente

argumentar em minha defesa e na defesa de como a criança constrói conhecimento. Em vão, pois

não acharam atraente trazer para nossas rodas, Piaget (1970), Vygotsky (1981)4 para abordar as

concepções de desenvolvimento e construção de conhecimento pelas crianças em situações de

interação com o meio. Argumento que o conhecimento não se constitui em cópia da realidade,

3Folia de Reis-Chamada ainda de Reisado ou Festa de Santo Reis. Aprovado o seu reconhecimento em

06/01/2017 pelo Conselho Estadual de Patrimônio de Minas Gerais, como patrimônio cultural imaterial do

estado. Manifestação cultural e festiva, celebrada anualmente por católicos, ocorre geralmente no dia 6 de

janeiro. Esta data, na tradição cristã, marca o aniversário da visita dos três reis magos ao recém-nascido Jesus

Cristo. Belchior, Gaspar e Baltazar, convertidos em santos pela Igreja Católica, teriam saído do Oriente se

guiando por uma estrela e levavam três presentes: ouro, incenso e mirra. Para os devotos, a data da chegada dos

reis magos ao destino final é quando se encerram os festejos natalinos, que começam quatro domingos antes do

25 de dezembro, dia atribuído ao nascimento de Jesus Cristo. Em cada local, há também particularidades, como

encenações dos reis magos, desfiles, danças, repertórios, comidas típicas, instrumentos utilizados e roupas.

Minas Gerais é um dos estados onde a Folia de Reis mais se faz presente, resguardando uma tradição de

aproximadamente 300 anos. Disponível em:

<Http://agenciabrasil.ebc.com.br/cultura/noticia/2017-01/folia-de-reis-e-declarada-patrimonio-cultural-imaterial-

de-minas-gerais->. Acesso em: 30 de mai. 2018. 4Piaget e Vygotsky concebem a criança como um ser ativo, atento, que constantemente cria hipóteses sobre o

seu ambiente. Porém, concebem o processo de desenvolvimento da criança de maneira diferente. Piaget,

privilegia a maturação biológica e defende que os fatores internos preponderam sobre os externos, postula que o

desenvolvimento segue uma sequência fixa e universal de estágios.; Vygotsky, salienta que o ambiente social a

cultura em que a criança vive varia, portanto interfere no desenvolvimento. Neste sentido, não se pode aceitar

uma visão única, universal, de desenvolvimento humano. LA TAILLE, Y; OLIVEIRA, M. K; DANTAS,

H.Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

19

mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação.

Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no

mundo é o grande desafio. As crianças, a partir das interações com as outras pessoas e com o

meio em que vivem, ao se esforçarem para compreendê-lo e se expressarem, utilizando as

mais diferentes linguagens, levantam hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar,

constroem o conhecimento. Pautando nos autores mencionados, principalmente em Vygotsky,

vi-me defendida, embasada, assim como vislumbro ao fazer um esforço para compreender

meus/minhas alunos/as hoje. Não foi uma ação boba e desprovida de inteligência, mas uma

sujeita se constituindo como tal, em formação, no percurso de construção do real, processo de

aprendizagem e desenvolvimento. As formulações desenvolvidas por Vygotsky se tornariam

fundamentais na constituição de educadora/professora de educação infantil que hoje sou.

Assim, continuei seguindo em frente na construção e busca do conhecimento. A

curiosidade e a ânsia de aprender eram tantas e os recursos pedagógicos tão escassos, que eu

esperava ansiosa a chegada da mala de pano costurada pela avó, onde eram trazidos da cidade

de Três Marias, não livros, mas latas de óleo “Heloisa”, caixas de amido “Maizena”, extrato

de tomate “Elefante”, caixas de fósforo ‘Olho”, sardinha da “Peixe”, o creme dental “Close -

up”, o achocolatado “Toddy”, o perfume “Rastro”, a pilha “Ray-o-vac” o vinho “Cinzano” a

aguardente “Pitu”- que eu, como uma boa mineira, fui descobrir anos depois que daria

deliciosas caipirinhas. Havia outros tesouros que vinham da cidade, pacotes que em minha

ingenuidade de criança e de contexto cultural, idolatrava, desconhecendo a verdadeira

preciosidade que tínhamos e plantávamos para nossa subsistência. Considerava o que vinha da

cidade o que tinha de melhor no mundo e as possibilidades de tentar escrever e conhecer as

letras que os rótulos me proporcionavam, que embora não soubesse ainda o que significavam,

eles já me apontavam outras realidades. Um mundo novo e distante de minha realidade de

menina do campo. Queria ser professora e tudo que dava para aproveitar para reproduzir

aquelas maravilhas eu me apropriava para repetir as aulas compartilhadas com as primas e

primos do meu convívio. Era papel de pão amassado, pedaços de tábuas de madeira, o carvão

tirado diretamente da fornalha, tudo era aproveitado e “reutilizado, (3Rs)5”, claro que eu ainda

5Também conhecido como os 3 Rs da sustentabilidade (Reduzir, Reutilizar e Reciclar), são ações práticas que

visam estabelecer uma relação mais harmônica entre consumidor e Meio Ambiente. Adotando estas práticas, é

possível diminuir o custo de vida (reduzir gastos, economizar), além de favorecer o desenvolvimento sustentável

(desenvolvimento econômico com respeito e proteção ao meio ambiente). Disponível em:

<https://www.suapesquisa.com/ecologiasaude/reduzir_reutilizar_reciclar.htm> Acesso em:

2 jun. 2018.

20

não conhecia o conceito de educação ambiental, que tornou-se lei somente em 27 de abril de

1999, a Lei N° 9.795/99.

Meu primeiro contato com um espaço “oficialmente instituído para ensino” se deu

numa sala improvisada na capela da Tolda, na zona rural. A professora, minha tia Dora,

possuía o primeiro grau completo e era responsável pela formação de todos/as em idade

escolar na época. Portanto, uma sala multisseriada, um “arremedo de escola e não escola

propriamente dita” (FONSECA, 1989, p.20). Mesmo sendo uma escola autorizada pelas

instâncias oficiais da época, o suporte material e pedagógico era muito precário e escasso e a

professora se desdobrava para atender uma sala tão diversa em idade e saberes, embora o

contexto cultural e social fosse muito parecido. Cassia Ferri (1994), em sua dissertação de

mestrado intitulada “Classes Multisseriadas: que espaço escolar é esse?”, afirma que no Brasil

essa prática é “Um paliativo” (desde a época do Império!) que se faz presente no cenário

educativo atual, definindo exatamente todo o significado dessa realidade.

Uma escola, uma sala de aula, um professor, alunos, de 1ª a 4ª série. Sem

merendeira, diretora, orientadora, vigia, laboratório, sala de vídeo... Tão

somente quatro paredes, um armário com o mínimo de material, quadro de

giz, crianças tímidas, com o olhar atento, deslumbradas com a possibilidade

de aprender coisas novas, um professor com a tarefa de ensinar e a sensação

de que o que sabe não serve para aquela realidade, de que não sabe trabalhar

com a diversidade do grupo. (FERRI, 1994, p.11).

A distância para a escola não era pouca, assim como em várias unidades de ensino

distribuídas na zona rural deste Brasil afora. Íamos com um grupo de primos/as e me recordo

muito da Vânia e nossos lanchinhos que eram coisas simples do dia a dia. Nada comprado em

supermercado ou lanchonetes como hoje. Eram naturais, ameixas de queijo em calda, frutas

do quintal, leite com farinha no vidro de suco Maguary, (a farinha inchava e ficava cremosa)

uma delícia. Tinha rapadura, queijo e também as frutas que apanhávamos pelo caminho. Ir

para a escola era uma aventura, principalmente a passagem por uma reta bem comprida de

areia que tinha um pé de pequi enorme, onde segundo a lenda da região era mal-assombrado.

Passávamos por ele como um foguete e nunca vimos nada.

Um belo dia a escola na capela fechou as portas, não lembro o motivo. E a ida para a

cidade foi inevitável.

21

1.1.1 A ida para a cidade

A vinda definitiva para a cidade apresentou-se cheia de novidades, dentre elas a

televisão que nos hipnotizava. Em preto e branco com uma tela de acrílico colorido que meu

avô comprou de mascates que passavam pela cidade, ao ser colocada sobre a tela a aparência

era de que a televisão fosse em cores, era o que havia de mais moderno em nossa cidade. Por

sermos uns dos poucos a ter televisão no bairro e muito sociáveis, nossa casa se enchia como

se fosse um cinema para assistirmos as novelas e programas da época, transmitidos pelos

únicos canais que recebíamos: TV TUPI e Rede Globo. As tardes eram encantadas, mas a

televisão também trouxe tristeza, lembro da notícia da morte do meu ídolo Elvis Presley em

16 de agosto de 1977, época em que eu tinha 11 anos. Chorei à exaustão e fui consolada por

minha prima Lucinha.

O fato marcante nesse período foi finalmente conhecer meu pai Adão (quando nasci já

havia se distanciado de nós). Ele era uma pessoa extraordinária que, por circunstância do

destino, não conseguiu dar continuidade ao casamento com minha mãe. Fato que causou

grande sofrimento aos dois, só conseguindo se refazerem afetivamente anos depois. Ambos

encontraram pessoas especiais pelas quais tenho enorme afeição e respeito e também uma

penca de irmãos/as. Nosso encontro se deu quando eu tinha 09 anos de idade, no ano de 1975.

Mérito para meu tio Alípio e tia “Ção”, que foram os mediadores da aproximação.

Não posso deixar de entremear lãs suaves, porém fortes em minha trama para registrar a

participação do meu tio Alípio em minha vida e de toda a família e também de inúmeros

desconhecidos. Alípio Barbosa Lucas, um desses seres que aparecem na Terra de vez em

quando, nos enche de esperança, nos contagiam com amor, bondade, sabedoria e vão seguindo,

de acordo com suas próprias palavras, “devagarinho para o encontro da Mãe Terra”, nos

deixando marcas tão profundas, como se estivéssemos órfãos. (LUCAS, 2017).

Retomando o fôlego e as palavras, não me lembro de ter tido dificuldades de

aprendizagem e nem de adaptação à nova rotina na escola urbana, porém, um acontecimento

foi de grande relevância na minha trajetória de vida no período compreendido entre a 1ª e a 4ª

séries do ensino fundamental: a professora da 2ª série, Dona Lazarina, que desconfiou que eu

tinha problemas de audição. Sua suspeita foi comprovada por exames médicos que

constataram uma perda auditiva total do ouvido esquerdo. Fato que me levou a compreender

porque, às vezes, entedia as palavras de forma diferente e em muitas ocasiões fui chamada a

atenção por ser tão desatenta/distraída.

22

Essa constatação, a partir da observação de uma professora atenta e envolvida com

seus/suas alunos/as, num tempo em que nem se discutia o paradigma educacional da inclusão

escolar, que hoje tentamos adotar, tornou-me mais atenta em sala de aula ao lidar com as

diferenças. Trago traços dessa tessitura, tecida por outras mãos, mas que contribuíram na

constituição da “imagem e autoimagens” (ARROYO, 2013) da professora que sou hoje. A

maneira que fui olhada e percebida pela minha professora reflete na maneira que olho e

percebo meu aluno e minha aluna, na maneira que olho e percebo meu “ofício de mestra”.

1.1.2 Ginásio e casamento

O ginasial6 na Escola Estadual José Ermírio de Morais transcorreu de maneira

relativamente tranquila e normal, embora fossem “tempos” de Educação Física e Educação

Moral e Cívica, que segundo Zotti (2004, p.19), juntamente com a Educação Religiosa,

“cumpriam um papel importantíssimo na reprodução dos valores subjacentes aos interesses

dos militares e da classe dominante da época”. Sobre essa questão, o decreto n. 58.130 de

31/03/1966, art.22, definia que a Educação Física tinha por objetivo “aproveitar e dirigir as

forças do indivíduo – físicas, morais, intelectuais e sociais – de maneira a utilizá-las na sua

totalidade, e neutralizar, na medida do possível, as condições negativas do educando e do

meio”. (BRASIL, 1966, p.95).

A educação física era um meio de controle do estudante, um meio de

enquadrá-lo nas regras ditatoriais, uma forma de disciplinar a criança e o

jovem. [...] A intenção era a de enquadrar o indivíduo em uma sociedade

harmônica, baseada no lema “Deus, Pátria e Família”, com ênfase nos papéis

individuais como meio de progresso e bem-estar de todos. (ZOTTI, 2004,

p.19).

Tínhamos a obrigatoriedade de ficarmos enfileirados/as todos os dias para cantar o

hino nacional e um acontecimento me vem à memória, quando em uma dessas manhãs um

professor, engajado nos movimentos de resistência (na época eu não tinha consciência disto),

fez uma crítica aos versos do “Hino Nacional”, mais especificamente à estrofe “deitado

6 “[...] a Reforma de Capanema, através do Decreto-lei Nº 4.244 de 09/04/1942, foi mantido a divisão do ensino

secundário em dois ciclos, porém houve mudança em sua nomenclatura e duração, sendo o primeiro ciclo,

ginasial, com duração de quatro anos, oferecendo uma formação geral, e o segundo ciclo, chamado colegial,

subdividido em duas modalidades: o curso clássico e o curso científico, ambos com duração de três anos,

visando a preparação do aluno para ingressar no Ensino Superior, além dos cursos normal e profissional, com o

objetivo de preparar para o mercado de trabalho.” Disponível em:

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_uenp_ped_artig

o_luciane_dias.pdf. Acesso em 12. set. 2019.

23

eternamente em berço esplêndido”, desaprovando também outras passagens do hino e

destacando que nosso Brasil não estava assim tão bem quanto os “poderosos” queriam nos

fazer acreditar. Olhares assustados e inquietação foram generalizados, mas nós, adolescentes,

vibramos diante do professor corajoso e animado, seu nome era Manuel Castelo Branco.

Professor que viria, anos depois, a ser vereador representando o Partido dos Trabalhadores -

PT, tornando-se, também, prefeito da cidade pelo mesmo partido.

Hoje reflito que ele teve sorte por não ter sofrido repressão, talvez por já se assinalar,

naquele momento, o renascimento da esperança de novos tempos. Resultante, segundo Zotti

(2004), dos movimentos sociais ligados a demandas historicamente reprimidas que exigiam

mudanças. Era um período de esperanças e anseios por democracia que despontava na direção

de consolidar um processo de ampliação dos direitos sociais e de cidadania social tão

oprimida no regime militar que se findava. Eu passava por esses tempos de forma ingênua,

feliz e despreocupada, tecendo amizades, sem muitas pretensões, como se tivesse o mundo

aos meus pés. “Tecer era tudo o que fazia. Tecer era tudo o que queria fazer. Mas tecendo e

tecendo, ela própria trouxe o tempo em que se sentiu sozinha, e pela primeira vez pensou em

como seria bom ter um marido ao lado”. (COLASANTI, 2001, p.9).

Ao término da 8ª série (hoje nono ano do Ensino Fundamental), com 16 para 17 anos,

a lançadeira, em traços, precisos desenhou numa tarde quente e ensolarada, subindo a Rua

Matozinhos, o formoso rapaz loiro e alto, lindo! Imagem tão bem bordada que até hoje me

lembro de cada detalhe. Um desconhecido que nunca vira antes na cidade, prendeu-me.

Walter, “Paixão”, dois anos depois se tornaria meu amado marido e pai dos meus três lindos

filhos, avô de nossos belos netinhos.

Não esperou o dia seguinte. Com capricho de quem tenta uma coisa nunca

conhecida, começou a entremear no tapete as lãs e as cores que lhe dariam

companhia. E aos poucos seu desejo foi aparecendo, chapéu emplumado,

rosto barbado, corpo aprumado, sapato, engraxado. Estava justamente

acabando de entremear o último fio do ponto dos sapatos, quando bateram à

porta. Nem precisou abrir. O moço meteu a mão na maçaneta, tirou o

chapéu de pluma, e foi entrando em sua vida. [...]. (COLASANTI, 2001,

p.10).

As coisas aconteceram muito rapidamente e num descuido de jovens apaixonados, um

ano depois engravidei. Na época um “bafão” na família. Meu pai me apoiou, mas não gostou

nem um pouco. Ainda era muito arraigado nele, e em parte da família, a ideia de que moça de

respeito não engravidava antes de se casar e nossa relação ficou estremecida um bom tempo.

24

“Aquela noite, deitada no ombro dele, a moça pensou nos lindos filhos que teceria para

aumentar ainda mais a sua felicidade. [...]”. (COLASANTI, 2001, p.10)

Apesar de tudo, e de todos/as, nossa alegria foi instantânea e amamos aquele filho

desde o primeiro minuto. E cheios de planos começamos a bordar em cores de “arco-íris”

nosso futuro com o lindo Gustavo (amigão, pacotinho, pessoinha) que chegaria. “E feliz foi,

durante algum tempo. Mas se o homem tinha pensado em filhos, logo os esqueceu. Porque

tinha descoberto o poder do tear, em nada mais pensou a não ser nas coisas todas que ele

poderia lhe dar [...]” (COLASANTI, 2001, p. 13).

As circunstâncias da minha gravidez, a possibilidade de perder a liberdade e a

autonomia há tão pouco tempo conquistada foram demais para meu amado e passamos a ter

dificuldades, as dúvidas tomaram conta do que antes parecia certo. A minha maneira de ser

decidida, diferentemente da maioria das meninas de 18 anos, pensando a frente do meu

tempo, foi decisiva. Não concebia espaço para a dúvida. Para mim ou era sim ou não. Diante

de sua dúvida devolvi os seus pertences que estavam comigo, desejei-lhe felicidades, disse

adeus e desmanchei o traçado da bela figura que pouco tempo atrás tanto havia me encantado.

Estava magoada. “E tecendo, ela própria trouxe o tempo em que sua tristeza lhe pareceu

maior que o palácio com todos os seus tesouros. E pela primeira vez pensou em como seria

bom estar sozinha de novo. [...]”. (COLASANTI, 2001, p. 14).

Magoada, teci decidida um muro nos separando e fiz novos planos para meu futuro

apenas com meu filho. Nesse tempo, estudei para concurso do banco do Brasil, influenciada

pelo tio Alípio e a novidade foi o curso de datilografia em máquina portátil Olivetti. Eu nem

conhecia informática nesse tempo, pois o “boom” dos computadores7 no Brasil foi em

meados da década de 1980. Segundo Evangelista (2012), para nossa geração “era sinal de

entrada na vida adulta ter um curso de datilografia,” para mim seria também ter um filho.

Dias e dias, semanas e meses trabalhou a moça tecendo tetos e portas, e

pátios e escadas, e salas e poços. A neve caía lá fora, e ela não tinha tempo

para chamar o sol. A noite chegava, e ela não tinha tempo para arrematar o

dia. Tecia e entristecia, enquanto sem parar batiam os pentes acompanhando

o ritmo da lançadeira. [...]. (COLASANTI, 2001, p. 13).

Assim, estudando e organizando o quarto para a chegada de meu filho me ocupei e

nesse ínterim passaram-se seis meses. Ido o tempo e com ele as mágoas, eis que o cavaleiro

bate à porta novamente e com ele, após longa conversa, retornam os sonhos e planos.

7Em 29 de Outubro de 1984 foi sancionada a Lei nº 7.232 que estabelecia os princípios, objetivos e diretrizes da

Política Nacional de Informática, estava criada a reserva de mercado de informática no Brasil.

25

Decidimos pelo casamento. Gustavo, já com quaro meses de vida, nos braços da apaixonada

vovó Zezé, é um dos convidados presentes em 10 de agosto de 1985. O local da cerimônia,

uma pequena capela na vila residencial da Cia Mineira de Metais (Grupo VOTORANTIN),

mesma vila onde passei a morar até o início de 1989, na casa nº 10.

1.1.3 Retornando ao campo educacional

Retomei os estudos no ano de 1986, 1º ano do 2º grau8 (hoje Ensino Médio) e fiz a

opção por cursar o magistério. Não havia muitas opções, pois na cidade a oferta era apenas de

dois cursos: Contabilidade e Magistério. Na minha turma só havia mulheres e a turma de

Contabilidade, uma participação de ambos os gêneros, predominando masculino. É evidente a

representação histórica da maioria feminina no exercício da profissão docente. Vianna (2013,

p.164) apresenta essa discussão destacando que no Brasil “a maciça presença de mulheres no

magistério do ensino primário refere-se a um longo processo que tem início durante o século

XIX com as escolas de improviso, que não mantinham vínculos com o Estado”. Argumenta

ainda que:

Essa característica se mantém ao longo dos séculos XX e XXI, acompanhada

de intensas alterações econômicas, demográficas, sociais, culturais e

políticas. A configuração desse processo que culmina com a constatação de

uma maioria absoluta de mulheres no magistério na década de 1990

relaciona-se, ainda que indiretamente, com a dinâmica do mercado de

trabalho e, nela a divisão sexual do trabalho e a configuração das chamadas

profissões femininas. (VIANNA, 2013, p.165).

Foi um tempo tranquilo, conseguia desempenhar bem as funções de mãe, esposa e

estudante. Assim, o curso de Magistério transcorria sem grandes percalços. Mas uma

professora fez uma grande diferença e contribuiu de forma marcante na formação das bases da

docente que hoje sou. Rosângela de Sá, diferentemente das outras docentes, a maioria oriunda

da cidade, era recém-chegada do Rio de Janeiro (esposa de tenente da aeronáutica transferido

para a base localizada em Três Marias), ingressa como professora de didática no colégio José

8Em 1971, com a Lei nº 5.692/71, o ensino brasileiro passou a se estruturar em três níveis: o Ensino de 1o grau

(com oito anos de duração); o Ensino de 2o grau, compulsoriamente profissionalizante (com três anos de duração

para os que não pretendessem obter o diploma de técnico e com duração de quatro anos para os que desejassem

obtê-lo) e o Ensino de 3o grau de nível universitário. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº

9.394/1996 institui apenas dois níveis de ensino: a Educação Básica – compreendendo a Educação Infantil

(creches e pré-escolas); o Ensino Fundamental (com duração de oito anos) e o Ensino Médio, correspondente ao

antigo 2o grau sem caráter estritamente profissionalizante (com duração de três anos) – e a Educação Superior,

de nível universitário.

26

Ermírio de Morais, onde eu estudava, suas ideias eram inovadoras e logo se tornou nossa

professora preferida.

Rosângela nos apresentou Paulo Freire e “Pedagogia do Oprimido” (FREIRE, 1981).

Frequentemente ela ia para o Rio de Janeiro e comprou exemplares para todos/as e por isso

não tínhamos como escapar deste debate alegando falta de recurso. Confesso que tive muita

dificuldade na primeira leitura das obras de Freire. Não sei se foi devido às poucas leituras na

área da educação e também porque nunca havia ouvido falar desse “sujeito”, lia e não

entendia o que significavam suas palavras. Conceitos como educação bancária, sujeito

cognoscente, pedagogia emancipatória do oprimido e dialogicidade eram amontoados de

palavras que me travavam, parecia coisa de outro mundo. E era um mundo diferente que

Paulo Freire queria, defendia, destacando a importância e a necessidade de uma pedagogia

dialógica, emancipatória do oprimido, em oposição à pedagogia da classe dominante.

Opunha-se ferozmente à educação tradicional bancária, instrumento de opressão que nos

engessa e não contribui para a libertação e transformação dos sujeitos em autores de sua

própria história, por meio das práxis como unificação entre ação e reflexão e ação. (FREIRE,

1997). Ao entender, encantou-me entrar nessa trama.

Conclui o curso ao final do ano de 1988, possuía agora o 2º Grau com Habilitação em

Magistério de 1ª grau a 4ª série. Só tinha uma certeza: queria ser professora, mas o sentimento

de “incompletude”, “inacabamento” era muito maior do que naturalmente deveria ser. Seria

só isso? Estava preparada para assumir uma sala de aula? A resposta, mesmo sem entrar em

exercício, foi não. Essa foi a primeira vez que me inquietei percebendo que os cursos de

formação inicial de professores/as não nos preparavam realmente para o exercício da

profissão.

1.1.4 A mudança da terra natal

Não tive a oportunidade de exercer a profissão e adiei o sonho. No início do ano de

1989 meu marido recebeu uma proposta de trabalho melhor e em outra cidade. Estava com 22

anos, grávida do meu segundo filho Bruno, meu “Cachinhos de ouro”, que nasceu no dia de

santo Antônio, 13 de junho de 1989. “Uma casa melhor é necessária — disse para a mulher. E

parecia justo, agora que eram dois. Exigiu que escolhesse as mais belas lãs cor de tijolo, fios

verdes para os batentes, e pressa para a casa acontecer [...]”. (COLASANTI, 2001, p. 13).

A saída de minha terra natal demarcou um período de grande transformação em minha

vida. Dor, sofrimento, alegria e crescimento. Enfim, o peso do distanciamento cada vez maior

27

de minha família se complementava à responsabilidade da vinda do meu 3º filho, não

planejado, mas muito amado. Chegava ao mundo no dia 13 de fevereiro de 1991, o “bocão da

Royal”, Lucas, meu cantor preferido.

Mudamos nesse período para a cidade de Itaguaí, R.J, onde meu marido iria trabalhar na

CIA Mercantil e Industrial Ingá, empresa que ficava na ilha da Madeira, nas proximidades de

Itaguaí. Quanto a mim, dediquei-me aos cuidados das crianças e da casa. Mas não bastava,

queria ganhar meus trocados como estava acostumada desde solteira e comecei a fazer cursos

de culinária. Tornei-me uma confeiteira de bolos para festas, fornecendo quitandas mineiras

que eram muito apreciadas pelas cariocas, minhas vizinhas e amigas. Consegui ficar perto de

meus filhos e me realizar como profissional, parcialmente.

O primeiro ano foi muito difícil, sozinha, em uma cidade estranha com três crianças

pequenas, mudamos para uma casa muito grande cheia de problemas e com fama de mal-

assombrada. Era muito engraçado e estranho ver a reação das pessoas quando falávamos

nosso endereço. Como éramos de “fora”, só fomos saber desta fama já morando nela. Após

nossa mudança para a Rua Imaculada Conceição as coisas ficaram melhores. A rua era

ocupada em quase sua totalidade pela mesma família, pessoas carinhosas e amigas. Fizemos

amizade com todas as pessoas e foi como se estivesse num pedacinho da minha terra

novamente. As crianças brincavam na rua, realizamos novenas de natal nas casas com

celebração de encerramento coletiva. Fechamos e enfeitamos toda a rua para a Copa do

Mundo de 1994, nos Estados Unidos, quando o Brasil foi para a final contra a Itália. Numa

única decisão de Copas do Mundo sem gols e com o placar de 0x0 a decisão foi para os

pênaltis, nos quais o Brasil ganhou por 3x2, conquistando, após 24 anos, o tetracampeonato

mundial com um futebol defensivo, que segundo as críticas da época, não empolgou.

Nessa rua também passei por uma provação terrível com meu filho Lucas, que teve uma

pneumonia que se agravou e corremos um risco grave de perdê-lo. Foi fundamental o apoio

dos/as vizinhos/as, da Solange Bebber, amiga gaúcha de Marau/ RS, a ajuda inestimável da

querida Veraneide (minha ajudante de Crateús, CE, que nunca mais tive notícias, pois, perdi o

contato). Considero nossa estadia em Itaguaí como um período de grande aprendizado e

amadurecimento. Passamos por um processo de transformação que nos fortaleceu e deu

sustentação para enfrentar as adversidades, tanto na vida íntima familiar, como profissional.

Em 1997, a CIA Ingá entrou em falência deixando vários funcionários sem emprego de

um dia para outro, meu marido foi um deles. Segundo Lopes (2013), além da onda de

desemprego ocasionada por seu fechamento repentino, a empresa também abandonou

milhares de metros cúbicos de efluentes líquidos, que formavam um verdadeiro lago tóxico na

28

Baía de Sepetiba/RJ. Em decorrência desse fato, e sem nenhum vínculo a nos prender naquele

estado, decidimos voltar para Minas Gerais.

Desta vez não precisou escolher linha nenhuma. Segurou a lançadeira ao

contrário, e jogando-a veloz de um lado para o outro, começou a desfazer

seu tecido. Desteceu os cavalos, as carruagens, as estrebarias, os jardins.

Depois desteceu os criados e o palácio e todas as maravilhas que continha. E

novamente se viu na sua casa pequena e sorriu para o jardim além da janela.

[...]. (COLASANTI, 2001, p. 14).

Felizmente, vi-me retornando a Minas Gerais, mais precisamente para cidade de Patos

de Minas e a alegria foi imensa, estava em casa de novo! Nessa época continuei a atividade

informal de vendas de quitandas e meu marido de vendas de joias. Morava a poucos

quilômetros da minha mãe e de meu pai, a vida era tranquila e boa. Mas a alegria do retorno

para Minas foi quebrada em 28 de março de 1998, quando de forma trágica, minha prima

Vânia, se afogou na represa de Três Marias e nos deixou prematuramente aos 32 anos. Nunca

mais olhei aquele lago como antes, suas águas, que não são as mesmas, eu sei, presenciaram o

último suspiro daquela que foi tão importante amiga, prima, comadre. Três primas em

primeiro grau que cresceram muito unidas, eu Lazara, Vânia e Lazara Eliana. Extraordinárias

amigas, além dos laços de sangue, a afinidade entre nós era genuína. Da mesma idade, com

pequenas diferenças nos meses, compartilhávamos tudo desde a mais tenra idade. Os sonhos,

as esperanças, as roupas, as confidências... éramos exemplo de amizade e inseparáveis.

Quisera eu poder mudar as cores dessa trama, mas a lançadeira incansável em seus

movimentos, às vezes, cria vida própria e nos surpreende com traçados nem sempre do nosso

agrado. Seguimos em frente, nos acalmamos e a saudade... Ah! A saudade segue com a gente.

“Mas se durante muitos dias o vento e o frio brigavam com as folhas e espantavam os

pássaros, bastava a moça tecer com seus belos fios dourados, para que o sol voltasse a

acalmar a natureza. [...]” (COLASANTI, 2001, p. 12).

Um desses movimentos que nos agradam teceu-se para nós outro panorama

direcionando nossa mudança para Uberlândia, cidade onde já residia há alguns anos minha tia

Conceição e Tio Alípio. Já existia em meu íntimo uma vontade grande de vir para essa cidade.

A partir de um presente de meu pai e tendo a opção de escolhermos onde comprar nossa casa,

escolhi Uberlândia. Meu pai, residindo então em São Gonçalo do Abaeté, não gostou muito.

Diante dos argumentos de que seria o melhor, visto que as crianças cresciam rápido e logo

precisariam ir para a faculdade, ele concordou. Mudamos em outubro de 1998. A adaptação

foi instantânea e lembrei-me de um ditado popular muito repetido por meu pai: “pedra que

29

muito rola não cria limo”, senti pela primeira vez, em muitos anos, que havia encontrado o

lugar para criar limo.

1.1.5 Profissionalização e retomada aos estudos

A perspectiva de estabilidade na cidade de Uberlândia se revelou promissora, meu

marido mudou de ramo, passou em concurso, fez faculdade, especialização. Nossos filhos

estudaram e conseguiram ingressar na primeira seletiva na Universidade Federal-UFU (é certo

que uns ainda não concluíram, mas tenho fé). Meus planos se concretizavam como o previsto

e pela primeira vez meu pai assumiu que eu tinha razão. “Afinal o palácio ficou pronto. E

entre tantos cômodos, o marido escolheu para ela e seu tear o mais alto quarto da mais alta

torre. [...]”. (COLASANTI, 2001, p. 13).

É claro que o meu marido não me trancafiou numa torre, embora ele tenha resistido

muito quanto à vontade que eu tinha de continuar os estudos e minha vida profissional. Voltei

a pensar na possibilidade de resgatar meu sonho de ser professora. Agora que as crianças

estavam maiores e a cidade favorecia, parecia ser possível retornar. Seguindo a corrente de

conquistas, realizei em 2003 o concurso para Educador Infantil9, sendo aprovada.

Logo que comecei a atuar, percebi que seria preciso retomar com os estudos, afinal

quatorze anos fora desse contexto trazem dificuldades e lacunas indiscutíveis. Voltei aos

bancos da escola, já com 37 anos de idade. Estava feliz como a adolescente de outrora.

Ingressei no curso de Pedagogia da Faculdade Católica de Uberlândia FCU, hoje Pontífice

Universidade Católica de Uberlândia/PUC Uberlândia, curso que concluí em 2007. A

sensação de outrora havia voltado, a alegria da realização pessoal, professora licenciada em

nível superior, conquista que por um longo período considerei que jamais alcançaria.

Na mesma proporção que o curso de pedagogia me trouxe possibilidades de avanço e

reflexão sobre a prática com crianças de 0 a 6 anos (atualmente 0 a 5 anos) trouxe também de

volta as mesmas inquietações da época do magistério, no 2º grau. A faculdade de Pedagogia

também me deixara com um sentimento de insegurança quanto a preparar realmente o/a

professor/a para atuar em sala de aula.

Ocupar o cargo de educadora infantil colocou-me frente a dois desafios no campo

pedagógico e profissional: a identidade da educadora infantil e suas funções e a valorização

profissional.

9 Ensino Médio, na modalidade normal; - ou Curso Normal Superior ou Pedagogia. Ensino Médio, na

modalidade normal, é o equivalente ao Magistério.

30

Primeiro, ao exercer a função angustiavam-me as práticas e a organização do trabalho

pautado na dicotomia do “cuidar e o educar”. Nas orientações para o/a professor/a ficavam

explícitam a separação quanto ao educar e o ensinar conteúdos às crianças, as quais eram

“função do/a professor/a”. Ao/à educador/a cabia o apoio/auxílio no fazer “pedagógico” do

professor. A centralidade das ações era pautada em atividades de cuidado, sem reflexão,

desqualificando qualquer ação ou espaço de construção de conhecimento. O educador não

precisava planejar e pensar nas atividades com as crianças. Bastava apoiar o/a professor/a,

cuidar da alimentação, higiene e proteção das mesmas.

Em termo, no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI, 1998)

consta que educar significa “[…] propiciar situações de cuidados, brincadeiras e

aprendizagens orientadas de forma integrada”. Então, por que as práticas angustiavam tanto?

Por que nossas imagens e autoimagens (ARROYO, 2013) eram tão marginalizadas ou

fragilizadas?

A compreensão da tarefa da educadora de creche como uma responsável

pelos cuidados básicos da criança – tarefa para a qual a afetividade é o maior

atributo como: “ter jeito”, “ter amor às crianças”, “gostar” – tem contribuído

para o pequeno investimento na formação docente destas profissionais.

(CUNHA e CARVALHO, 2002, p. 4).

Não esperei as respostas. Mergulhei nos estudos e debates em várias instâncias oficiais

e não oficiais de formação e estudos acerca de crianças e infâncias e o papel do/a educador/a

como sujeito/a mediador/a na constituição de sujeitos/as autônomos/as que aprendem e se

desenvolvem de forma integral. Dessa forma, construindo “meu espaço”, debatendo,

dialogando com a escola e coordenadoras quanto à importância de nosso papel foram sendo

delineadas as práticas de cuidar e educar. Concomitante a esse percurso desenvolvia também

estudos voltados para a área da Literatura Infantil. “Contação” de histórias era uma paixão

que me acompanhava desde a infância. Importante recurso que me “salvou” ao entrar no

município sem nenhuma formação prévia vinculada ao cotidiano escolar. Propus à escola em

que atuava à época a realização de um projeto de “contação” de histórias para que houvesse

uma revitalização e diversificação desses momentos, que até então eram realizados pelo/a

professor/a regente de cada sala. Sugeri o projeto “Visitas Encantadas” (REGATIERI, 2010),

porque não havia nessa época uma profissional específica para trabalhar com a literatura.

Angustiava-me observar as práticas voltadas a atender um programa que historicamente dá

prioridade aos conteúdos, às cobranças da família, da escola e do/a próprio/a professor/a, que

31

querem ver ou mostrar resultados mais imediatos, um bom desempenho visível e palpável

do/a aluno/a no final do ano letivo.

Tive grande apoio da diretora e supervisora, à época Tânia Martineli e Nádia Gosuen.

Esse projeto proporcionou-me oportunidades de desenvolver oficinas de “contação” de

histórias em várias escolas de educação infantil da rede municipal e no Centro Municipal de

Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz-CEMEPE. Nascia aí meu interesse em me

tornar pesquisadora. Desejava aprofundar estudos sobre a temática “Contação de Histórias no

Cotidiano Escolar da Educação Infantil: das práticas vigentes à formação de leitores”.

Inscrevi-me em 2010 no Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação, da

Universidade Federal de Uberlândia, linha de pesquisa Saberes e Práticas Educativas. Não fui

selecionada. Devido a questões particulares engavetei, também, esse sonho. Ficou para ser

tecido no futuro.

Desenvolvia-se desde 2009, em Uberlândia e em várias cidades do país, um debate

referente às funções do/a educador/a infantil e sua atuação no campo pedagógico dentro do

espaço escolar. A luta pautava-se em demandas que garantissem aos/as profissionais, em

funções similares ou correlatas ao/a do/a professor/a em unidades de educação infantil, serem

integrados às carreiras do magistério de seus respectivos sistemas. O movimento apoiado por

alguns parlamentares da cidade, que propunham emendas objetivas no marco legal e

buscavam a valorização dos/das educadores/as diante de seu enquadramento no quadro de

magistério não logrou ganhos em seus primeiros debates.

Éramos chamados de Educadores/as Infantis, mas, no quadro de carreira, de “Assistente

Administrativo”.

As funções, de forma sintética, se pautavam em “cuidar, orientar e executar

atividades lúdicas pedagógicas e lúdico-educativas para crianças, auxiliando

no planejamento, orientação, e desenvolvimento do processo de ensino,

juntamente com os demais profissionais do sistema educacional, conforme

projeto político pedagógico da Unidade”. (UBERLÂNDIA, 2004).

Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), nº

9.394/96, que prescrevia o abandono do caráter assistencialista e considerou a educação

infantil a primeira etapa da educação básica o/a professor/a, a partir daí, para atuar,

necessitaria ter a formação mínima em nível médio na modalidade normal ou em nível

superior, em curso de licenciatura, de graduação plena e em universidades e institutos

superiores de educação. Muitos municípios continuaram a fazer concursos com a exigência de

apenas nível fundamental ou médio, com nomenclaturas como auxiliar de recreação, berçário,

32

auxiliar de creche, pajem, entre outras, até os dias de hoje. Mas os aprovados e empossados

exercem atividades de docência, pois parcela significativa das creches, de fato, faz trabalho

pedagógico, porém com salários e direitos inferiores aos dos/as professores/as, mesmo

apresentando a qualificação exigida por lei.

O movimento de enquadramento profissional dos educadores/as, segundo Alves (2012,

p.137) contemplou três dimensões; “a dimensão política de organização da categoria”

(ausência de representatividade sindical), a “dimensão política administrativa (engavetamento

das proposições do grupo)”, “a dimensão legal”, (dificuldades de inserção de emendas,

restrições legais quanto à transposição, etc.).

Após um período de dez anos sem revisão do Plano de Cargos e Carreiras10 dos

profissionais no município de Uberlândia as perdas se tornaram significativas do ponto de

vista financeiro e também organizacional. O Plano foi revisto durante os anos de 2013 e 2014,

na gestão do prefeito Gilmar Alves Machado (2013-2016) e da secretária de educação Gercina

Santana Novais. Em 2015, entrou em vigor uma nova legislação sobre a organização da

carreira dos/as profissionais do município, incluindo o da educação. Os ganhos para várias

categorias foram consideráveis e os/as educadores/as infantis obtiveram aumento no salário-

base, redução de carga horária sem redução de salário (trabalhavam 30 horas semanais

tiveram sua jornada reduzida para 25 horas conforme Decreto nº 15.176 de 29/09/2014), mas

não conseguiram o tão sonhado enquadramento na carreira de magistério. Foram colocados no

quadro da educação, pois se trataria de cargo derivado, ação considerada ilegal.

Nesse período, não ocupava mais o cargo de educadora infantil, mas continuei apoiando

o movimento. Havia sido aprovada em 2011 em concurso público para professora de Pré ao 5º

ano do ensino fundamental da rede municipal de educação de Uberlândia, MG. Nomeada em

2012, tomei posse na Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) Professora Carmelita

Vieira dos Santos, Bairro Tibery, assumindo a função de professora R211, desenvolvendo o

projeto de Literatura e Musicalização. Função exercida com muita satisfação pelo respaldo

oficial para trabalhar a literatura e a “contação” de história, minha paixão.

No ano de 2013, sendo servidora efetiva da rede municipal de educação de

Uberlândia e atuando como professora nessa modalidade de ensino, lotada na referida

10 O Plano de carreira dos servidores do quadro da Educação da Rede Pública Municipal de Ensino de

Uberlândia, na forma da Lei n° 11.967, de 29 de setembro de 2014, está disponível no Diário Oficial do

Município de Uberlândia n° 4493. Disponível em: <http://www.uberlandia.mg.gov.br/uploads/cms_b_arquivos/11610.pdf>. Acesso em: 10 Jun.

2018. 11 O/A professor/a Regente II na rede municipal de ensino de Uberlândia é o/a professor/a que atua em aulas

específicas sobre Culturas Regionais e Locais, Música, Literatura, Arte, Educação Física.

33

unidade escolar, recebi convite para compor a equipe de professores/as formadores/as no

Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz (CEMEPE)12, função

que desenvolvi junto à equipe do Núcleo das Infâncias13 e demais Núcleos

Interdisciplinares que compunham a estrutura organizacional da gestão política pedagógica.

As ações interdisciplinares dos Programas e Projetos de Estudos, Pesquisas

Educacionais e Intervenção Pedagógica pautavam-se na responsabilidade de promover a

formação contínua e em serviço com os/as servidores/as da educação nas diversas áreas e

mais especificamente com as profissionais da educação infantil, estruturada pelas suas

demandas formativas, necessidades dos/as alunos/as e urgência de desenvolver formação

na escola, no CEMEPE, na Universidade Federal de Uberlândia e em outros espaços

formativos.

O trabalho desenvolvido no período de 2013 a 2016 fundamentou-se em uma rede de

apoio estabelecida entre os núcleos e instituições formadoras para desenvolver formação

contínua com as unidades escolares, a qual foi organizada em cinco Polos, conforme as

regiões da cidade: Polo Centro, Polo Oeste, Polo Norte, Polo Sul e Polo Leste.

As formações eram planejadas e executadas em parceria com outras secretarias, órgãos

públicos e instituições de ensino público e privado. No que competia ao Núcleo das Infâncias

(NINF), este tinha como objetivo desenvolver estudos, pesquisas e intervenção sobre as

infâncias e discutir as concepções de cuidar e de educar, considerando aprendizagens e

projetos educativos voltados para as infâncias e as crianças da (e na) contemporaneidade.

Promulgada a Lei nº 12.796, em 04 de abril de 2013, que dispõe sobre a

obrigatoriedade da matrícula de crianças aos quatro anos de idade nas instituições de

educação infantil, tornou-se obrigatória a elaboração e expedição de documentação

comprobatória sobre frequência, aprendizagem e desenvolvimento do/a aluno/a. Em

decorrência, o NINF se preocupou em abordar, nas formações, temas que propiciassem o

12

O Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz (Cemepe) é uma Instituição de ensino

com o objetivo de desenvolver programas e projetos de estudos, pesquisa e intervenção pedagógica no cotidiano

das unidades escolares, nos espaços das salas de aula e demais espaços educativos. Oficializado pela Secretaria

Municipal de Educação por meio do Decreto Nº 5338, em 15/10/1992. Pelo Decreto nº 14.035 de 29 de abril de

2013, que institui a Rede Pública Municipal pelo Direito de Ensinar e de Aprender no Município de Uberlândia

MG. 13

Através do Decreto Nº 14.035, de 29 de abril de 2013, foram criados dez núcleos: Núcleo das Linguagens

(NLIN) Núcleo das Infâncias (NINF) Núcleo do Ensino Fundamental (NEF) Núcleo de Tecnologia e Educação

(NTE) Núcleo de Apoio às Diferenças Humanas (NADH) Núcleo de Educação em Direitos Humanos (NEDH)

Núcleo dos Assuntos Estudantis (NAE) Núcleo de Gestão Democrática (NGD) Núcleo de Educação de Jovens e

Adultos (NEJA) Núcleo de Educação das Relações Etnicorraciais (NERER) ‐ Decreto 14.934 de 06 de junho de

2014.

34

debate sobre a relação entre as práticas educativas desenvolvidas no município e as

orientações curriculares estabelecidas em âmbito nacional e municipal para essa modalidade.

Destaca-se, nessa perspectiva, o projeto “Um Olhar Sensível e Reflexivo sobre a

Reorientação Curricular na Educação Infantil”. As formações com os/as profissionais da

educação, por meio desse projeto, se pautaram na articulação das práticas sociais com as

políticas públicas e os conhecimentos pertinentes e específicos dessa etapa educacional. Os

temas que fizeram parte dessa formação foram: Currículo, Avaliação, Culturas, Organização

do tempo e do espaço escolar, Transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental,

Dimensão Relacional do Ambiente Escolar e Relação Família Escola.

No decorrer das formações, em diálogos sobre os procedimentos que seriam adotados

a partir das orientações legais quanto à avaliação do desenvolvimento das crianças, e,

também, como se daria a elaboração dos documentos para registro da trajetória escolar nessa

etapa da educação, ouvimos algumas queixas dos/as professores/as: “como fazer? Não temos

tempo para escrever relatório de cada criança, para que esse relatório? É só mais trabalho da

atual gestão política, ninguém vai ler ou a maioria dos pais (muitas vezes estavam se referindo

às mães, na verdade) nunca olha”. Assim, ficava evidente a necessidade de refletir acerca das

concepções e práticas avaliativas, os instrumentos e o significado da inclusão da avaliação

como componente dos processos de ensino e aprendizagem. A reflexão sobre essas questões

foi incluída nas formações e tornou-se objeto de estudo e apontamentos para pesquisas futuras

no espaço de sala de aula.

Em 2017, de volta à sala de aula, em escola de origem e agora sob outra gestão política,

as orientações seguiram pautadas no mesmo RCNEI até o final do ano letivo. Frente as novas

orientações emanadas a partir da aprovação da Base Nacional Comum Curricular

(BNCC/2017), em 2018 recebemos novos encaminhamentos provenientes da nova base.

Refiro-me a “nova base”, a aprovada em de 15 dezembro de 2017. É fundamental esclarecer

que, desde 2015, desenvolvia-se em nível nacional uma discussão sobre a BNCC, aprovada

em sua 3ª versão no dia 15 de dezembro e homologada no dia 20 do mesmo mês do ano de

2017, é um documento de caráter normativo que determina as competências, as habilidades e

as aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver durante cada etapa da

educação básica, independentemente de onde estes residam ou estudem.

Permanece, também, vigente a lei 12.796/13. Por conseguinte, podemos afirmar que a

essa Lei trouxe uma alteração significativa para o funcionamento e a organização da educação

infantil no Brasil e, na rede municipal de Uberlândia/MG, de modo particular. Em decorrência

dessa situação-problema, identifiquei a necessidade de pesquisar quais são as dificuldades

35

enfrentadas pelos (as) professores(as) na estruturação do processo avaliativo na educação

infantil e as possíveis propostas para a superação dessas dificuldades. Escolhi o objeto de

estudo da minha pesquisa, a ser desenvolvida, durante o curso de Mestrado Profissional em

Educação da Universidade de Uberaba. Assim, a finalidade deste estudo acadêmico é

contribuir para as reflexões sobre as dificuldades enfrentadas a partir da aprovação da Lei nº

12.796/13, pelos/as professores/as na avaliação e sistematização das formas de registro do

avaliado na educação infantil de uma escola pública municipal de Uberlândia/MG.

Faço aqui um breve retorno para explicitar o contexto de mudança referente ao meu

objeto de estudo: como mencionado anteriormente, meu interesse se pautava em aprofundar

estudos sobre a temática Literatura Infantil, porém, mudei o foco e troquei a contação e a

leitura de história pela avaliação escolar. Isso porque desenvolvemos no ano de 2015, em

parceria com a Universidade Federal de Uberlândia UFU/CEMEPE, o projeto “Grupo de

Estudos em Avaliação Educacional na Rede Municipal de Ensino Uberlândia: qual o lugar da

avaliação na escola”? Sob a coordenação da Prof.ª Dra. Olenir Maria Mendes-FACED/UFU e

Prof.ª Dra. Camila Lima Coimbra – FACED/UFU. O referido projeto tinha como objetivo

refletir, coletivamente, concepções, fundamentos, métodos e práticas avaliativas na rede

municipal de ensino Uberlândia, na perspectiva da avaliação formativa. Participar desse grupo

mudou toda minha tessitura que se desenrolava até então no sentido de aprofundar o olhar

quanto à importância da “contação” e leitura de histórias, ou seja, da literatura na educação

infantil e suas contribuições na formação de leitores e leitoras. Envolvi-me profundamente

com as reflexões para entender mais as tramas da avaliação nessa faixa etária e diante de

tantos percalços e incertezas tornou-se urgente elaborar e desenvolver o projeto de pesquisa. É

importante destacar que a temática avaliação na educação infantil era discutida de forma

muito sucinta nas formações, muitas informações, poucos conhecimentos. Era preciso abrir

um espaço de discussão sobre a avaliação nessa faixa etária pautada numa base teórica mais

consistente.

A vontade de aprofundar os conhecimentos específicos sobre avaliação na educação

infantil veio ao encontro da possibilidade de crescimento acadêmico, mudei então meu

percurso e me inscrevi no ano de 2017 no Programa de Mestrado e Doutorado na Faculdade

de Educação da Universidade Federal de Uberlândia/UFU, sob a temática Avaliação

educacional, vinculada à Linha de Pesquisa Saberes e Práticas Educativas, sendo aprovada

como aluna especial. Na época surgiu também a oportunidade de cursar o mestrado

profissional. Participei do processo, fui aprovada e optei pela segunda opção. Ingressei então

no Programa de Pós-Graduação em Educação: formação docente para educação básica-

36

Mestrado Profissional (PPGEB), da Universidade de Uberaba-UNIUBE, na Linha de

Pesquisa: Práticas Docentes para Educação Básica.

Primeiro dia de aula, mais perdida do que nunca, mas cheia de expectativas, nos é

apresentado o programa do curso. A disciplina obrigatória “Processos Investigativos em

Contextos Escolares”, ministrada pelas professoras Gercina Santana Novais (minha

orientadora) e Selva Guimarães, trouxe em sua proposta encaminhamentos de atividades de

revisão bibliografia, produção de textos, participação nas aulas, debates, palestras e, por fim, o

motivo dessa trama que ousei desenrolar, “a elaboração do Memorial da Experiência de

Formar-se Pesquisador/a”.

Meu mundo virou de ponta-cabeça, me senti totalmente desorientada nos primeiros dias

de aula. Rever os conceitos, analisar hipóteses e objetivos. Desconstruir para construir.

Mergulhar na trama e contar minha história de maneira que, ao contá-la, contaria também

parte do percurso acadêmico, de forma “plausível”. Eis que me percebi gostando do “processo

de rememorar”, talvez tenha exagerado, mas também sinto que ainda falta algo. O conhecido

sentimento de “inacabamento” me acompanha com “amorosidade” (FREIRE, 1989). Segundo

Fonseca (2004, p. 156), “a reflexão que os indivíduos fazem sobre suas próprias práticas e

seus saberes revela o sentido que atribuem à sua própria experiência”. Percorrer um longo

caminho tecendo, destecendo e, às vezes, me entristecendo contribuiu significativamente para

meu desenvolvimento pessoal e profissional, potencializando-me para o vir-a-ser

pesquisadora.

Então, como se ouvisse a chegada do sol, a moça escolheu uma linha clara. E

foi passando-a devagar entre os fios, delicado traço de luz, que a manhã

repetiu na linha do horizonte. [...] (COLASANTI, 2001, p. 14).Tecer era

tudo o que fazia. Tecer era tudo o que queria fazer. [...] (COLASANTI,

2001, p. 9).

E assim, inicia-se o processo de tecer uma investigação e comunicação sobre o

constituir-se pesquisadora. É difícil mensurar os impactos da disciplina “Processos

Investigativos em Contextos Escolares” na minha pouca trajetória como estudiosa de uma

temática como essa. Nesta perspectiva, a disciplina provocou impactos muito significativos na

experiência de pesquisa construída até o momento, principalmente porque apresentou novas

formas de olhar para a ação de investigar, ou seja, com abertura de uma gama de

possibilidades. E escrever um memorial neste contexto agora tem outro sentido, não antes

vislumbrado. Segundo Boaventura Santos (2010, p.55), o paradigma atual da ciência quebra

essa separação entre pensamento científico e o pensamento pluralista. Há uma inesgotável

37

diversidade de experiências no mundo, uma diversidade epistemológica além do

conhecimento científico que não é o único válido e rigoroso. No paradigma emergente o

conhecimento do senso comum tem seu valor como forma de enriquecer nossa relação com o

mundo e pode ser ampliado de forma dialógica com o conhecimento científico. “Deixado a si

mesmo, o senso comum é conservador e pode legitimar prepotência, mas interpenetrado pelo

conhecimento científico pode estar na origem de uma nova racionalidade.” (SANTOS, 1987,

p.90).

1.2 Do tema à escolha das questões orientadoras e objetivos do projeto de investigação

sobre avaliação na educação infantil

Em decorrência da situação-problema descrita anteriormente, elegemos como

questão central desta pesquisa: Quais são as dificuldades para implementar avaliação na

educação infantil e as possíveis propostas para a superação dessas dificuldades, no contexto

de implementação da Lei 12796/13? Para auxiliar a compreensão do objeto de estudo,

elegemos como questão complementar: Quais são as concepções de avaliação, as práticas

avaliativas e as formas de registros adotadas em uma escola pública de educação infantil de

Uberlândia?

Por conseguinte, estabelecemos os objetivos da pesquisa:

O objetivo Geral é o de contribuir com as reflexões sobre as dificuldades enfrentadas a

partir da aprovação da Lei nº 12.796/13, pelos/as professores/as na avaliação e sistematização

das formas de registro do avaliado na educação infantil de uma escola pública municipal de

Uberlândia/MG. E os específicos são:

Analisar quais são as concepções e as práticas de avaliação adotadas por uma escola

pública Municipal de educação infantil de Uberlândia/MG pelos/as professores/as e

pedagogos/as.

Identificar as formas de registros sobre os/as alunos/as adotadas na escola pública

municipal de educação infantil de Uberlândia/MG por professores/as e

pedagogos/as, na qual foi realizada a pesquisa?

Identificar e analisar as a dificuldades enfrentadas pelos/as professores/as na

sistematização das formas de registro e avaliação para as aprendizagens.

Elaborar um “Caderno de Reflexões: avaliação na educação infantil” com base nas

demandas identificadas no contexto das dificuldades em avaliar.

38

1.2.1 Outros elementos do contexto de produção e da composição da justificativa do

projeto de pesquisa

No ano de 2013, a Secretaria Municipal de Educação de Uberlândia (SME) iniciou um

movimento de elaboração e implementação da Política Pública de Educação, propondo a

construção coletiva da escola pública, popular, democrática, gestada em Rede e de qualidade

referenciada socialmente, ancorada especialmente nas Leis Federais 9.394/96, 10.639/03,

11.645/08, 12.796/13 e na Lei Municipal 11.444/201314; esta última aprovada na Câmara

Municipal de Uberlândia em 14 de Julho de 2013.

Em relação à Lei Municipal 11.444/2013, que estabeleceu a Rede Pública Municipal

pelo Direito de Ensinar e Aprender, de acordo com Novais e Nunes (UBERLÂNDIA, 2016,

p. 11) “a concepção de Rede também implica a reorientação curricular, a definição, a

metodologia de avaliação e elaboração e implementação do currículo”. Trata-se de

[...] uma proposta de política pública de educação pautada na diversidade

cultural e valorização de diferentes sujeitos e grupos sociais, das demandas e

das necessidades dos(as) alunos(as) da escola pública, do fortalecimento das

dimensões educativas relativas à humanização, à cidadania ativa e à autoria

dos(as) alunos(as) e dos(as) profissionais da educação, da participação social

e popular, do entrecruzamento de diferentes políticas sociais e do fomento à

educação livre de qualquer tipo de preconceito e

discriminação.(UBERLÂNDIA, 2016, p. 11).

Nesse contexto, é importante destacar que as escolas de educação infantil são

supervisionadas pela Secretaria de Educação, mas como o município de Uberlândia não

tem um Sistema Municipal de Educação está jurisdicionada à Superintendência Regional

de Ensino de Uberlândia-SRE/UDIA, que dispõe sobre a forma de funcionamento e

organização das unidades escolares. A Superintendência Regional de Ensino de

Uberlândia-SRE/UDIA, considerando a nova redação dada à Constituição Federal e à Lei

de Diretrizes e Base da Educação Nacional, no que se refere à educação infantil, sugeriu os

procedimentos que serão adotados para a realização da avaliação do desenvolvimento das

crianças, e, também, como se daria a elaboração dos documentos para registro da trajetória

14

A Rede Pública Municipal pelo Direito de Ensinar e de Aprender consiste em uma forma de atuação conjunta de

instituições que desenvolvam atividades relacionadas à educação, capazes de agir em cooperação e de estabelecer

relações pautadas na autonomia, na complementaridade, na horizontalidade e no interesse comum de contribuir para

garantir o direito aos alunos à educação pública, gratuita, laica, democrática, popular e qualificada socialmente.

(UBERLÂNDIA, Lei Municipal 11.444/2013).

39

escolar nessa etapa da educação. (SRE, 2015, p.8). Em consonância com a SRE/UDIA, a

orientação nº. 01//2015 da RME/UDI, divulgada pela Coordenadoria da Inspeção Escolar,

sugere que as instituições de educação infantil do município deverão organizar seu

currículo com base no “Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil” (RCNEI),

publicado em 1998 pelo Ministério da Educação. Esse referencial, agrupado em três

volumes, apresenta uma proposta contemplando dois âmbitos de experiência: Formação

Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo, adjunto a seus respectivos “eixos de trabalho”:

Identidade e Autonomia, Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita,

Natureza e Sociedade e Matemática (BRASIL, 1998). Como a parte diversificada é de

competência da entidade mantenedora, a Secretaria Municipal de Educação optou por

“Culturas Regionais e Locais”, o que antes era definido na rede municipal como Literatura

e Música.

O que constatamos diante da aprovação da nova BNCC (2017) é que as orientações

emanadas da Superintendência Regional de Ensino de Uberlândia-SRE/UDIA e Secretaria

Municipal de Educação – SME/UDIA, embora tragam pontos convergentes ao que se refere

às novas orientações da base, não faz referência ao RCNEI e sua utilização na organização

curricular na educação infantil no município, questão que mereceu aprofundamento da análise

no decorrer da pesquisa.

Em 2017, de volta à sala de aula, em escola de origem, agora sob outra gestão política,

as orientações seguiram pautadas no mesmo RCNEI até o final do ano letivo. Frente as novas

orientações emanadas a partir da aprovação da BNCC (2017), em 2018 recebemos novos

encaminhamentos. Permanece, também, vigente a lei 12.796/13. Rememorando que a Lei nº

12.796/13 trouxe uma alteração significativa para o funcionamento e a organização da

educação infantil no Brasil e na rede municipal de Uberlândia/MG.

Considerando o exposto, justificou-se a realização desta pesquisa, visando compor

resposta para a questão central: Quais são as dificuldades para implementar avaliação na

educação infantil e as possíveis propostas para a superação dessas dificuldades, no contexto

de implementação da Lei 12796/13? E para a questão complementar: Quais são as concepções

de avaliação, as práticas avaliativas e as formas de registros adotadas em uma escola pública

de educação infantil de Uberlândia?

Para narrar os caminhos teóricos e metodológicos desta pesquisa e, ainda, apresentar

reflexões sobre os dados e resultados, este texto está estruturado em 6 seções e as

considerações finais. Esta seção primeira, escolhida também como introdução, expõe os

“Caminhos percorridos na experiência de viver e formar-se pesquisadora”. Na segunda seção,

40

aparecem as razões, as opções e os “Caminhos Metodológicos abordados, assim como os

instrumentos de produção de dados. Na terceira seção expomos as reflexões sobre as

“Políticas Públicas de educação infantil, destacando conquistas e retrocessos”, concepções de

infâncias e de crianças e a trajetória de se constituírem como sujeitos históricos e de direitos,

entrecruzando passado e presente, buscando compreensões sobre as políticas públicas de

educação infantil. A quarta seção, “Teorias e práticas avaliativas na Educação Infantil”, traz

diálogos sobre a avaliação, seu papel, sentidos e significados no contexto das infâncias e o

paradigma formativo e mediador da avaliação na educação infantil. A quinta seção,

denominada de “Lendo, analisando e interpretando documentos: buscando compreensões

sobre avaliação na educação infantil”, apresenta os resultados das análises do “corpus” da

pesquisa documental, compostos pelo conjunto dos documentos que foram submetidos aos

procedimentos de análise a fim de tecer compreensões sobre as questões orientadoras do

estudo. Na sexta seção expomos resultados da “Escuta, análise e interpretação das narrativas

das professoras e pedagogas” participantes da pesquisa. Por fim, nas “Considerações finais”,

são apresentados os resultados mais recorrentes sobre as dificuldades para avaliar na educação

infantil e possíveis propostas para auxiliar a superação dessas dificuldades, as contribuições

da pesquisa e o produto elaborado em função dos resultados da pesquisa, intitulado “Caderno

de Reflexões: avaliação na educação infantil”.

41

II

CAMINHOS METODOLÓGICOS

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se

encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando,

reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me

indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo

e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar

ou anunciar a novidade. (FREIRE, 2015, p.30-31).

Na busca dos percursos metodológicos para o desenvolvimento da pesquisa muitas

dúvidas nos afligiram. Dentre elas, qual desenho da pesquisa seria mais adequado. Qual

abordagem e quais instrumentos de coleta de dados seriam mais apropriados para a promoção

de interação entre os sujeitos da pesquisa e que proporcionasse, ao mesmo tempo, a incursão

da pesquisadora com o rigor científico necessário para fomentar uma reflexão profunda,

dentro de um clima de respeito mútuo e ausência de julgamento. Essas questões foram

pensadas tendo em vista as indagações orientadoras da pesquisa.

Assim, a reflexão sobre os percursos metodológicos, articulada com objetivos e

questões escolhidas para orientar a pesquisa, nos auxiliou na opção pela abordagem

qualitativa.

Os investigadores qualitativos frequentam os locais de estudo porque se

preocupam com o contexto. Entendem que as acções podem ser melhor

compreendidas quando são observadas no seu ambiente habitual de

ocorrência. Os locais têm de ser entendidos no contexto da história das

instituições a que pertencem. Quando os dados em causa são produzidos por

sujeitos, como no caso de registros oficiais, os investigadores querem saber

como e em que circunstâncias é que eles foram elaborados. Quais as

circunstâncias históricas e movimentos de que fazem parte? Para o

investigador qualitativo divorciar o acto, a palavra ou o gesto do seu

contexto é perder de vista o significado. (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.48).

Nessa perspectiva, o desenho da pesquisa desenvolvida é descritiva-diagnóstico de

realidade situada, de abordagem qualitativa, contemplando revisão de literatura, análise

documental e pesquisa de campo.

Foram utilizadas como fontes de produção de dados a análise documental e entrevistas

semiestruturadas. E as referências teórico-metodológicas adotadas na pesquisa foram Bogdan

e Biklen (1994), Cellard (2008), Tim May (2004), Lakatos (2003) e Minayo (1994) sobre

enfoque, métodos e técnicas de pesquisa. Franco (2008) e Bardin (1977) sobre a análise de

conteúdo.

42

2.1 Análise documental

De acordo com André Cellard (2008, p.295), “as capacidades da memória são

limitadas,” lembranças, fatos ou acontecimentos podem sofrer perdas ou serem adulterados no

decorrer da pesquisa, o que potencializa a importância dos documentos.

O documento escrito constitui, portanto, uma fonte extremamente preciosa

para todo pesquisador [...] insubstituível em qualquer reconstituição

referente a um passado relativamente distante, [...]. Além disso, muito

frequentemente, ele permanece como único testemunho de atividades

particulares ocorridas num passado recente. (CELLARD, 2008, p. 295.)

É importante ressaltar que verificar as fontes e analisar com rigor sua confiabilidade e a

autenticidade dos documentos é fundamental. Tim May (2004) sugere ao/à pesquisador/a

alguns questionamentos que podem contribuir com a análise mais detalhada sobre a

autenticidade de documentos pesquisados.

Os dados são genuínos? São de uma fonte primária ou secundária? São de

fato o que parecem ser? São cópias autenticas (sic) dos originais? Foram

corrompidos ou adulterados? A autoria pode ser validada? Os documentos

estão datados e localizados? São registros precisos dos eventos ou processos

descritos? Os autores dos documentos são dignos de crédito? (FOSTER apud

MAY, 2004, p.220).

Baseando-se nos apontamentos de Cellard (2008), analisamos de forma crítica e

cautelosa um conjunto de documentos que puderam nos auxiliar a compreender o tema,

identificando o contexto que foi produzido, os conceitos chaves e as proposições ali contidas.

Apropriamo-nos do conceito de documento usando uma abordagem mais ampla, ancoradas

em Cellard (2008, p. 296) em que “tudo o que é vestígio do passado, tudo o que serve de

testemunho, é considerado como documento ou ‘fonte”.

Nesse sentido, tomamos como fontes documentos relativos à política educacional

nacional e municipal:

Projeto Político Pedagógico da escola onde a pesquisa foi realizada.

Base Nacional Comum Curricular - BNCC /2017.

Lei 12796/13, que trata da obrigatoriedade da matrícula aos 4 anos de idade na

educação infantil.

Orientação nº. 01/junho de 2015 da Superintendência Regional de Ensino -

Uberlândia/SRE/UDIA.

43

Orientação nº. 01/novembro de 2015 da Secretaria Municipal de Educação - SME/

UDIA.

Plano de Ação Referência da Educação Infantil (Versão Preliminar) – 2018, do

município de Uberlândia MG.

Os relatórios sobre a avaliação da aprendizagem e do desenvolvimento das crianças,

elaborados pelas professoras participantes, da pesquisa.

Utilizamos como técnica para analisar os dados coletados a análise de conteúdo

temática. Buscamos sustentação teórica em Bardin (1977) e Franco (2008), para que nos

possibilitasse, de forma mais segura, a apreensão da mensagem.

De acordo com Franco, (2008, p.17-41),

cada vez mais, porém, a análise de conteúdo passou a ser utilizada para

produzir inferências acerca de dados, verbais e/ ou simbólicos, mas obtidos a

partir de perguntas e observações de interesse de um determinado

pesquisador”. Destaca que a menor parte do conteúdo é a “Unidade de

Registro, cuja ocorrência é registrada de acordo com as categorias

levantadas. Seus tipos podem ser diferentes e estarem relacionados ao

mesmo tempo como, uma palavra, o tema, o personagem, o item.

Segundo Franco (2008), para uma análise e interpretação mais consistente dos

documentos a serem pesquisados é imprescindível atenção à Unidade de Contexto,

considerada por ela como a parte mais ampla do conteúdo a ser analisado. Possibilita à

pesquisadora uma melhor compreensão dos sentidos e significados exatos das unidades de

registro para entender em quais circunstâncias e condições os fatos ocorreram.

Nesse sentido, Bardin (1977) salienta que “o tema é a unidade de significação que se

liberta naturalmente de um texto analisado segundo certos critérios relativos à teoria que serve

de guia à leitura” (BARDIN, 1977, p. 105). Franco (2008, p. 43) defende o Tema como “a

mais útil unidade de registro em análise de conteúdo”. E sinaliza para a possibilidade de dois

caminhos no percurso de elaboração de categorias:

1. Categorias criadas a priori. Neste caso, as categorias e seus respectivos

indicadores são pré-determinados em função da busca a uma resposta

específica do investigador. [...] 2. As categorias não são definidas a priori. Emergem da “fala”, do

discurso, do conteúdo das respostas e implicam constante ida e volta do

material de análise à teoria. (FRANCO, 2008, p.60-61).

Definimos pelo aceite da “análise de conteúdo temática mista”, pois constatamos que

além das categorias definidas a priori, as análises apresentaram outras categorias identificadas

no texto.

44

A forma de organização dos dados se caracterizou por elaboração de quadros15 nos

quais foram definidas as Unidades de Registros (Temas), as Unidades de contexto (Frases ou

parágrafos onde constam os temas) e Interpretações.

[...] acredita-se que um quadro teórico consistente pode auxiliar uma seleção

inicial mais segura e relevante. [...] Em primeiro lugar [...] faça o exame do

material procurando encontrar os aspectos relevantes. Verifique se certos

temas, observações e comentários aparecem e reaparecem em contextos

variados, vindos de diferentes fontes e diferentes situações. Esses aspectos

que aparecem com certa regularidade são a base para o primeiro

agrupamento da informação em categorias. Os dados que não puderem ser

agregados devem ser classificados em um grupo à parte para serem

posteriormente examinados. Esses dados não devem ser desprezados, pois

nem sempre a importância de um tópico pode ser medida pela frequência

com que ocorre. Certas informações e observações, aparecem isoladas e

discrepantes, podem vir a se constituir em importantes elementos na

elucidação das questões do estudo. (LUDKE E ANDRÉ, 1986, p. 43).

Conforme Ludke e André (1986), não há uma padronização nos procedimentos e nem

normas fixas para a criação de categorias, mas destaca a necessidade de rigor na forma de

organização das mesmas.

Nesse sentido, Franco (2008, p.67) defende que na composição do “corpus de análise”

é importante respeitar alguns princípios que orientam a criação e a organização do conjunto

de categorias de análises de forma consistente. O termo “corpus” é definido como “O

conjunto dos documentos tidos em conta para serem submetidos aos procedimentos

analíticos”. (BARDIN, p. 122, 1977).

Para Franco (2008, p.67), há “boas e más categorias”, sendo que um conjunto de

categorias satisfatórias deve se pautar nas qualidades a seguir:

Exclusão mútua: Um único princípio de classificação deve orientar sua

organização – "em um mesmo conjunto categorial, só se pode funcionar com

um registro e com uma dimensão de análise" (BARDIN, 1977). Pertinência:

Quando está adaptada ao material de análise escolhido e ao quadro teórico

definido. O sistema de categorias deve, também, refletir as intenções da

investigação, as questões do analista e/ou corresponder as características das

mensagens. Objetividade e fidedignidade: As diferentes partes de um mesmo material,

ao qual se aplica uma determinada matriz de categorias, devem ser

codificadas da mesma maneira, mesmo quando submetidas a várias análises.

Produtividade: Um conjunto de categorias é produtivo desde que concentre

a possibilidade de fornecer resultados férteis. [...] em índices de inferências,

em hipóteses novas e em dados relevantes para o aprofundamento de teorias

15Modelo de quadros em Apêndice I, p.254.

45

e para a orientação de uma prática crítica, construtiva e transformadora.

(FRANCO, 2008, p. 67-68).

2.1.1 Entrevista Semiestruturada

Ao nos posicionarmos como pesquisadoras nos preocupamos com o que Bogdan e

Biklen (1994, p.68) chamam de "efeito do observador", buscamos, então, formas de interagir

com os/as sujeitos/as de maneira mais natural possível “não intrusiva e não ameaçadora”.

[...] como os investigadores neste tipo de investigação se interessam pelo

modo como as pessoas pensam sobre as suas vidas, experiências e situações

particulares, as entrevistas que efectuam são mais semelhantes a conversas

entre dois confidentes do que a uma sessão formal de perguntas e respostas

entre um investigador e um sujeito. Esta é a única maneira de captar aquilo

que é verdadeiramente importante do ponto vista do sujeito. (BOGDAN e

BIKLEN, 1994, p.68-69).

Lakatos (2003, p.195-196) afirma: “a entrevista é um encontro entre duas pessoas, a fim

de que uma delas obtenha informações a respeito de determinado assunto [...]”. Considerada

por alguns autores como o “instrumento por excelência no campo da investigação social”,

mas se for bem utilizada para obtenção dos dados.

Nesse sentido, optamos pela entrevista semiestruturada por ser um procedimento que

possibilita proporcionar aos/às entrevistados/as certo grau de liberdade sem se sentirem

inibidos/as ou pressionados/as. A entrevista semiestruturada é composta por perguntas

relevantes sobre o objeto de estudo, um roteiro flexível, ao contrário do modelo da entrevista

estruturada.

Considerando a importância da preparação da entrevista, Lakatos (2003) define algumas

medidas a serem seguidas:

a) Planejamento da entrevista: deve ter em vista o objetivo a ser alcançado. b) Conhecimento prévio do entrevistado: objetiva conhecer o grau de

familiaridade dele com o assunto. c) Oportunidade da entrevista: marcar com antecedência a hora e o local,

para assegurar-se de que será recebido. d) Condições favoráveis: garantir ao entrevistado o segredo de suas

confidências e de sua· identidade. e) Contato com líderes: espera-se obter maior entrosamento com o

entrevistado e maior variabilidade de informações. f) Conhecimento prévio do campo: evita desencontros e perda de tempo. g) Preparação específica: organizar roteiro ou formulário com as questões

importantes. (LAKATOS, 2003, p.198).

46

As entrevistas ocorreram à medida que as professoras e pedagogas, que aceitaram

participar da pesquisa, iam agendando, conforme disponibilidade, com a pesquisadora. Após

um primeiro contato por telefone, no qual a pesquisadora explicou os objetivos da pesquisa,

as professoras e pedagogas definiram local, dia e horário que melhor as atenderiam. Duas

pedagogas consideraram conveniente agendar na residência da pesquisadora. As entrevistas

ocorreram no período de 05 de maio a 04 de julho de 2019.

As 14 entrevistas semiestruturadas, realizadas como procedimento de produção de

dados, possibilitaram, por meio de roteiros, aproximar mais os/as sujeitos/as: pesquisadora,

professores/as e pedagogas, facilitando o acesso às respostas, suas opiniões sobre os fatos,

seus sentimentos e planos de ação, suas práticas e concepções sobre o fenômeno do objeto de

estudo. Nessa perspectiva, foram utilizados dois roteiros (apêndice A e B, p. 234-236) com o

objetivo de buscar informações com as onze professoras e três pedagogas e que

contemplassem questões sobre perspectivas, conhecimentos teóricos e metodológicos

relativos às práticas vinculadas a avaliação para as aprendizagens e implementação da Lei

12.796/13. As entrevistas foram gravadas, transcritas e lidas para os/as entrevistados/as. Após

cinco anos as gravações serão apagadas.

2.2 O Local da Pesquisa

Com o objetivo de aproximar nosso leitor do campo da pesquisa desenvolvida, nesta

seção expomos a localização geográfica e apresentamos compreensões de como foi se

constituindo a rede de instituições de atendimento à infância e seus ordenamentos legais no

município de Uberlândia/MG.

Uberlândia está localizada no Triângulo Mineiro no sudeste do Brasil. O município está

subdividido em cinco regiões, denominadas pela prefeitura de setores. São elas: Região

Central de Uberlândia, Zona Leste, Zona Oeste, Zona Norte e Zona Sul. A cidade também se

subdivide em cerca de 160 bairros.

A Zona Leste é formada por 18 bairros oficiais da cidade, dentre eles o Bairro Tibery.16

Localizada nessa região está a Escola Municipal de Educação Infantil Tecelã17, escola

escolhida para a pesquisa.

16

WIKIPÉDIA. A enciclopédia livre. Subdivisões de Uberlândia. Disponível

em:<https://pt.wikipedia.org/wiki/Zona_Leste_de_Uberlândia>. Acesso em: 1 mai. 2019. 17 Nome fictício, criado para não expor a instituição ou seus profissionais.

47

A rede municipal de educação de Uberlândia conta neste ano de 2019, com 69 Escolas

Municipais de Educação Infantil - EMEIs18. Das 69 unidades que atendem crianças entre 4

meses e 5 anos, 17 unidades atende crianças entre 4 meses e 3 anos. Importante destacar que o

município estabeleceu convênio e disponibilizou subvenções para 45 entidades com a

finalidade de que essas entidades ofereçam educação infantil 19.

Neste contexto, fazemos uma retomada ao longo da história para compreendermos

como foram se constituindo as instituições de atendimento às crianças de 0 a 5 anos no

município. Richter (2013), ao desenvolver sua pesquisa sobre “A infância nas Diretrizes

Curriculares de Educação Infantil - 2003 do Município de Uberlândia”, traz em sua

dissertação várias contribuições importantes. Ressalta que a partir das décadas de 1950-1970,

em decorrência da expansão territorial urbana e populacional, a cidade passou por grandes

transformações e o atendimento à criança, nesse período, era “escasso e prioritariamente

assistencial de cunho religioso, filantrópico e particular”. (RICHTER, 2013, p. 79).

Sobre as instituições destaca que em Uberlândia:

As primeiras instituições de atendimento às crianças menores de 7 anos,

aconteciam prioritariamente em casas improvisadas, organizadas por igrejas,

clubes de mães, entidades filantrópicas e, mais tarde, por associações de

bairro. Havia também alguns jardins de infância de caráter preparatório, um

deles, criado em 1967, chamado Jardim de Infância Suzana de Paula Dias,

localizado na região central, atendia crianças que moravam próximas da

instituição e também da periferia. Essa instituição foi fechada em 1972, pois

era da rede estadual de ensino e, com a nova legislação de 1971, a Lei de

Diretrizes e Bases 5.692, que atribui ao município a responsabilidade pela

pré-escola, não havia mais o motivo para o Estado manter uma instituição

que não era sua prioridade. (RICHTER, 2013, p.79).

Na sequência aponta:

Outro exemplo é a Escola de Educação Básica da Universidade Federal de

Uberlândia (ESEBA), que, inicialmente, foi chamada de Escola Pré-

Fundamental Nossa Casinha, criada, em 1977, para atender os filhos dos

funcionários da universidade, e mais tarde, em 1988, passou a receber alunos

diversos por meio de sorteio público. (RICHTER, 2013, p.79).

De acordo com Richter (2013, p.80.), a intensificação do desenvolvimento dos

conjuntos habitacionais, em meados de 1980, desencadeou a necessidade de outros serviços

básicos, inclusive a educação. Processo observado a nível nacional e em Uberlândia, que em

18

UBERLANDIA. Secretaria Municipal de Educação/SME. Relação das Unidades Escolares. Uberlândia,

2019. Disponível em:< https://www.uberlandia.mg.gov.br/prefeitura/secretarias/educacao/escolas-municipais-

uberlandia/ >. Acesso em: 07 out. 2019. 19 Para ais informações consultar página: http://docs.uberlandia.mg.gov.br/wp-

content/uploads/2019/08/OSCS.pdf

48

sintonia estava a urgência por implantar, expandir e melhorar o atendimento nos bairros e

também em creches e pré-escolas para responder à demanda feminina e a preparação para o

ensino fundamental. As associações de bairros e os clubes de mães tiveram papel

fundamental, iniciando, em 1981, o “Movimento Pró-creche”. Nasce nesse contexto a

“primeira creche comunitária de Uberlândia, no conjunto Habitacional Luizote de Freitas I”,

fruto do movimento liderado por um grupo de empregadas domésticas e a associação dos

moradores do bairro.

Coadunamos com a análise de Richter (2013) sobre haver uma dicotomia em relação à

creche e a pré-escola que levou às formas diferenciadas no atendimento e, consequentemente,

na qualidade. Em suas palavras:

A creche estava vinculada à Secretaria Municipal de Trabalho e Ação Social

e era atendida por profissionais com pouca escolaridade, que se prestavam

mais ao cuidado do que à educação, a pré-escola, por meio de uma parceria,

vinculava-se à Universidade Federal de Uberlândia, que disponibilizava

estagiários para atuar junto às crianças. Outros profissionais que atuavam na

pré-escola eram professores formados pelo Movimento Brasileiro de

Alfabetização (MOBRAL). (RICHTER, 2013, p.80).

A aprovação da Constituição Federal de 1988 e do ECA, em 1990, assegurou à criança

o lugar de sujeito de direitos. Ao ser instituído seu direito à educação, coube aos municípios a

responsabilidade de atendê-la. Nesse contexto, a pré-escola em Uberlândia deixou de ser

conveniada à Universidade Federal de Uberlândia e se vinculou à Secretaria Municipal

Educação. Surgem, então, as Escolas Municipais de Alfabetização (EMAS).

Na sequência dos fatos, a Constituição do Estado de Minas Gerais/198920 define como

responsabilidade dos municípios o atendimento gratuito e de período integral para a educação

infantil. Em decorrência, a Lei Orgânica do Município de Uberlândia, de 1990, traz orientações

nesse sentido:

Art. 157, [...], inciso IV: O dever do Município com a educação pré-escolar e de primeiro grau,

incluindo a educação de jovens e adultos, será efetivado mediante as

seguintes garantias previstas no artigo 208 da Constituição Federal. [...] IV- atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de

idade; [...] Art. 158, [...], inciso I: Para o atendimento psico-pedagógico às crianças de até seis anos de idade, o

Município, em cooperação com a União e o Estado, deverá:

20

MINAS GERAIS. Constituição/1989. Constituição do Estado de Minas Gerais de 21/09/1989. Disponível em: <https://www.almg.gov.br/consulte/legislacao/completa/completa-nova

min.html?tipo=CON&num=1989&ano=1989>. Acesso em: 02 mai. 2019

49

I – criar, implantar e gerir creches municipais; (UBERLÂNDIA, 1990, p.

s/n.).

De acordo com os ordenamentos legais definidos até o momento há outro olhar sobre a

creche, agora um espaço educacional. Uberlândia então constrói, em 1991, a primeira

instituição de atendimento à educação infantil ligada à Secretaria da Educação. O primeiro

modelo, chamado de “Módulo de Educação Infantil (MEI)”, no Bairro Luizote de Freitas,

atendia crianças de 0 a 6 anos em período parcial e integral. Dessa experiência surgiram

outras 3 escolas.

A LDB/96, ao assegurar a educação de crianças de o a 6 anos como primeira etapa da

educação básica, define a obrigatoriedade de incorporação de toda instituição de educação

infantil às secretarias municipais de educação. Inicia-se o movimento de transição dessas

instituições das Secretarias de Assistência Social para as Secretarias de Educação, o que

estimulou também a construção de outra identidade para a educação infantil. Primeiro, no

sentido de atendimento às orientações legais previstas na nova legislação e segundo, na

tentativa de superação do caráter assistencial e preparatório, atrelado a uma concepção de

educação infantil pautada na dicotomia cuidar e educar.

Nos anos subsequentes há uma mobilização de instituições de ensino, que

considerando as novas exigências legais, dentre elas as DCNEI de 1999, precisaram elaborar

suas propostas curriculares para a educação infantil. A Secretaria Municipal de Educação de

Uberlândia, em 2003, elabora o documento “Diretrizes Curriculares – Educação Infantil- DC-

EI”, segundo Richter (2013, p. 81), “com o propósito de orientar os professores da educação

infantil quanto às novas exigências pedagógicas da atualidade, orientá-los nas questões

epistemológicas, políticas e culturais que permeariam suas práticas”.

De acordo com os estudos de Richter (2013, p.92), enumeramos algumas ações que

buscaram nortear as propostas de organização e implementação dos pressupostos político-

pedagógicos para educação infantil do município de Uberlândia. Anterior ao documento DC-

EI/2003, temos a “Proposta Curricular Definindo Caminhos”, do ano de 1998. Esse

documento, após uma complementação realizada por uma equipe designada pela SME da

época, dá origem ao “Referencial Curricular Básico para a Educação Infantil do município de

Uberlândia”. Alguns eventos que aconteceram em nível nacional e regional contribuíram com

essas discussões e deram sustentação a essas propostas, como a elaboração do RCNI/1998, a

aprovação das DCNEI/1999, o Fórum Mineiro de Educação Infantil/1998 e os Fóruns

Regionais que articulavam o debate em nível regional. Nesse contexto, Uberlândia fez parte

50

do Fórum Regional TRIALPANOR/1999 (Regiões do Triângulo Mineiro, Alto Paranaíba,

Norte de Minas), sediando o II Encontro Regional.

As Diretrizes Curriculares para Educação Infantil (2003) foram inspiradas, de acordo

com Mariano (2009), na proposta pedagógica de Porto Alegre/1999. Considerada uma

proposta “inovadora ao afirmar a educação infantil como um espaço do lúdico, da

imaginação, da criação, do acolhimento, da curiosidade, da brincadeira, onde o cuidar e o

educar são dimensões presentes em todas as interações com as crianças”. (MARIANO, 2009,

p. 50).

A proposta curricular era organizada por Eixos denominados “Complexos Temáticos

Contextuais” que eram compreendidos a partir de sua relação com o contexto sócio-histórico

da criança. De acordo com Mariano (2009), representavam a tentativa de romper com práticas

pautadas em currículos conservadores, conteudistas e de cunho preparatório para etapas

seguintes. Sua estruturação pautava-se nos seguintes eixos: “identidade, gênero, etnia e

religiosidade na trama das diferenças; proteção, afeto e aconchego; brincadeiras e jogos;

imaginação e fantasia”. Mariano (2009) faz uma ressalva em suas análises sobre como é

abordado sucintamente os pressupostos teóricos sobre o tema do “lúdico” e seus modos de

efetivação no cotidiano das unidades de educação infantil.

Durante a gestão municipal, 2013-201621, foi instituída a Lei Municipal 11.444/2013,

que estabeleceu a Rede Pública Municipal pelo Direito de Ensinar e Aprender (Lei

anteriormente citada no capítulo introdutório desta pesquisa). A Secretaria Municipal de

Educação, com a participação social e popular, propôs a elaboração e desenvolvimento da

política pública educacional, conforme as orientações expressas na Lei Municipal nº

11.444/2013 e na Carta22 às pessoas que optaram por participar ativamente da concretização

do direito de ensinar e de aprender, em Uberlândia.

Em conformidade, acontece em 2014 a elaboração do Plano Municipal de Educação –

PME23, pautado em princípios legais como a Constituição Federal, Art. 214, a LDB Lei nº.

21Gestão 2013-2016 teve como prefeito municipal o professor Gilmar Alves Machado e a Secretária de Educação

Gercina Santa Novais. 22UBERLÂNDIA. Carta às pessoas que optaram por participar ativamente da concretização do direito de ensinar

e de aprender em Uberlândia. Publicada no Diário Oficial do Município, em 8 de outubro de 2013.Disponível

em:<http://www.uberlandia.mg.gov.br/uploads/cms_b_arquivos/9241.pdf.>. Acesso em: 7 set. 2019. 23

O “Congresso Municipal de Educação - Plano Municipal de Educação - Por Uma Cidade Educadora”, iniciou

no dia 11 de setembro de 2014 e se estendeu até o dia 12 de novembro de 2014. Ao todo participaram 602

delegados/as, 83 observadores/as e 42 convidados/as, num total de 737 participantes, distribuídos nos seis eixos

temáticos. UBERLÂNDIA. Lei nº 12.209, de 26 de junho de 2015 que aprova o Plano Municipal de Educação para o

decênio 2015/2025 e dá outras providências. Diário Oficial do Município, Uberlândia, MG, 26 de jun. de 2015.

Disponível em: <https://leismunicipais.com.br › mg › Uberlândia › lei-ordinária › 2015. Acesso em: 7 set 2019.

51

9.394/96, Art. 11, inciso I, PNE Lei nº 10.172/01, Art. 2º, 5º e 6º, e o PDEE, Lei nº 19.481 de

2011, que institui o Plano Decenal de Educação do Estado de Minas Gerais e a Lei Orgânica

do Município de Uberlândia em seu Art. 161.

De acordo com o documento de apresentação, “o Plano Municipal de Educação é um

documento que estabelece diretrizes, metas e prioridades para a educação municipal e tem

como objetivo melhorar a qualidade do ensino oferecido pelo município”. (UBERLÂNDIA,

2015, p. 1).

Sua construção pautou-se numa proposta estruturada na participação,

acompanhamento e a avaliação por parte da sociedade civil, representada pelo Conselho

Municipal de Educação, Câmara Municipal, trabalhadores/as da educação, pais/responsáveis

de alunos/as, e todos/as os/as cidadãos/ãs que, de alguma forma, estiveram envolvidos no

processo educacional do município, a fim de garantir a efetivação das diretrizes e metas

estabelecidas.

A construção do PME para a cidade de Uberlândia significa um grande

avanço, por se tratar de uma Política de Estado e não somente uma Política

de Governo. A sua aprovação pelo poder legislativo, sancionada pelo chefe

do executivo, transforma-o em lei municipal e confere-lhe o poder de

ultrapassar diferentes gestões. Nesse prisma, o PME promove a superação de

uma prática tão comum na educação brasileira: a descontinuidade que

acontece em cada governo; recomeçar a história da educação,

desconsiderando as boas políticas educacionais anteriores por não serem de

sua iniciativa. Com um Plano Municipal de Educação com força de lei,

respeitado por todos os dirigentes municipais, resgata-se o sentido da

continuidade das políticas públicas. (UBERLÂNDIA, 2014, p.1).

No que compete à avaliação, o PME/2015 aborda de forma geral, na Diretriz XI,

“Promoção do desenvolvimento, da aprendizagem e da avaliação da educação, em seus

diferentes níveis, etapas e suas modalidades”, as seguintes estratégias:

1) Implementar e fortalecer práticas de avaliação formativa que garantam

o acompanhamento das aprendizagens dos estudantes.

2) Implementar a avaliação institucional participativa nas escolas e, por

meio dela, construir indicadores acerca da realidade escolar, como

referência para o trabalho pedagógico da escola.

3) Promover debates e discussões, em cursos de formação continuada, acerca

das avaliações internas e externas, no sentido de desenvolver

UBERLÂNDIA. Disponível em: <https://leismunicipais.com.br › mg › Uberlândia › lei-ordinária › 2015. Acesso

em: 7 set 2019.

52

conhecimentos sobre as mesmas, facilitando a interpretação e compreensão

de seus resultados, buscando a melhoria da qualidade da educação.

4) Garantir que as avaliações externas e internas sirvam de parâmetros

para a implementação de políticas educacionais.

5) Prever, implantar e garantir que no Sistema de Avaliação da Educação

Básica as pessoas com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento

e altas habilidades/superdotação sejam avaliadas, respeitando seu

desenvolvimento e garantindo, dessa forma, sua inclusão.

6) Desenvolver instrumentos específicos de avaliação da educação básica e

suas modalidades, levando em consideração as especificidades das propostas

pedagógicas de cada unidade de ensino.

13) Criar um Sistema Municipal de Avaliação da infraestrutura,

equipamentos, materiais didáticos, pedagógicos e permanentes das

instituições educacionais. (UBERLÂNDIA, p.50 - 52, 2015, grifo nosso).

Elaborado com base no PNE, mas com a preocupação em garantir sua identidade e

autonomia, foi estruturado e pautado nos seguintes eixos:

I. Sistema Municipal de Ensino;

II. Educação Inclusiva: Cidadania e Emancipação;

III. Qualidade da Educação: Democratização e Aprendizagem;

IV. Gestão Democrática;

V. Valorização dos/as Trabalhadores/as da Educação: Formação e Condições

de Trabalho;

VI. Financiamento da Educação: Transparência e Controle Social.

(UBERLÂNDIA, 2014, p.1)

Em consonância com as metas e objetivos das leis supracitadas, no mesmo ano é

elaborado o documento “Orientações Teóricas/Práticas elaboradas com Gestores/as: um

convite a todos/as os/as profissionais da Rede Pública Municipal de Ensino de Uberlândia

para refletirmos sobre o ano letivo/escolar de 2015”. Tratou-se do delineamento acerca da

proposta educacional a ser adotada pelas unidades escolares da rede pública municipal de

ensino de Uberlândia. De acordo com o documento, sua elaboração contou com participação

de: diretor (a) e vice-diretor (a) das unidades de ensino fundamental e de educação infantil,

inspetor(a), membros do Comitê Gestor da Rede Pública Municipal pelo Direito de Ensinar e

de Aprender, assessoria pedagógica do ensino fundamental e da educação infantil, chefe de

gabinete, secretária municipal de educação, assessoria de apoio da SME, professores (as)

53

formadores/as do CEMEPE, diretora e vice diretora do CEMEPE, diretor do Campus de

Apoio às pessoas com deficiência. (UBERLÂNDIA/OTP, 2014, p.4).

Ao final do ano de 2015 as equipes das escolas, das Assessorias, do Comitê Gestor da

Rede Pública Municipal pelo Direito de Ensinar e de Aprender, do Conselho Municipal de

Educação e do CEMEPE realizaram uma releitura e análise do documento de Orientações

Teóricas/Práticas [...] 2015. Essa revisão teve como objetivo verificar os compromissos/ações

assumidos e os significados dos mesmos para a construção da qualidade social da educação,

bem como se os objetivos definidos foram alcançados. Dessa ação, resultou o documento,

Orientações Teóricas/Práticas elaboradas com Profissionais da Educação, Membros dos

Grêmios Estudantis Livres e Conselheiros (as) do Conselho Municipal de Educação. Um

convite à reflexão coletiva sobre o ano letivo/escolar de 2016. (UBERLÂNDIA, 2016).

De acordo com o documento, o processo educativo se evidenciava pelas seguintes

dimensões:

1.Convivência: autoestima, afetividade, bullying, violências, baixa

participação da família na escola, relações interpessoais e direitos humanos. 2.Prática pedagógica: metodologias de ensino, didática, avaliação,

organização e uso do tempo e espaço escolar e uso de tecnologias

inovadoras. 3.Gestão escolar democrática e gestão democrática da produção e

comunicação do conhecimento: mecanismos de gestão democrática, gestão

do tempo e espaço escolar, gestão da aula, gestão dos recursos humanos,

gestão dos processos administrativo-pedagógicos, gestão da produção e

socialização das informações e gestão da relação entre escola, comunidade e

equipamentos sociais. (UBERLÂNDIA/OTP, 2014, p.4. Grifo nosso).

Nessa direção, o Movimento de Reorientação Curricular desenvolvido na rede

municipal durante a gestão 2013-2016 propôs a efetivação de um projeto pedagógico

embasado numa concepção teórico-metodológica fundada nas teorias histórico-cultural e

sociocultural24 de educação. O Movimento buscou fomentar “reflexões coletivas sobre a

realidade da educação infantil” e do ensino fundamental I da rede pública Municipal. A

problematização das práticas pedagógicas e seus significados para as crianças acontecia em

24Sobre as teorias citadas, de acordo com o documento: A concepção teórico-metodológica, fundada

especialmente no pensamento de Vygotsky (1991) e de Wallon (1950, 1980), pode dialogar com outras

abordagens que, ao invés de se contradizerem, se complementam na elaboração de um projeto educacional para a

atualidade, colocando o sujeito sócio-histórico e a cultura no centro do amplo universo da educação. Na

concepção de Vygotsky, o desenvolvimento do sujeito é resultado de um processo sócio-histórico e a linguagem

e a aprendizagem são fundamentais nesse processo. A ação do sujeito sobre o meio é socialmente mediada. A

teoria de Wallon, também denominada de sócio-histórica, assim como a teoria vygotskyana, têm como

fundamentos para a construção do conhecimento e da aprendizagem as relações sociais, afetivas e culturais. A

concepção sócio-histórica pode estabelecer e estabelece conexões com outras concepções teórico-metodológicas

aplicadas à educação, ajudando a construir outros paradigmas para o campo educacional. Nesse sentido,

podemos recuperar aqui a pedagogia crítico-social. (UBERLÂNDIA/OTP, 2015, p.4-5)

54

“Rodas de Conversa, Escuta Ativa, Mini-fóruns, Visitas Técnico-pedagógicas nas Unidades

Escolares, formação in loco e no CEMEPE, formação dos (as) gestores (as) e coordenadores

(as) das Unidades Conveniadas-ONGs, dentre outras estratégias”. (UBERLÂNDIA, 2015,

p.30-31). Esse movimento desencadeou ações que culminaram na reescrita/atualização dos

PPPs25 e seus respectivos Planos Curriculares de Educação Infantil, Regimentos Escolares e

PAPAEs26, ao mesmo tempo em que acontecia a implementação e avaliação desses

documentos.

A proposta deixava bem claro que o objetivo era orientar as ações a serem

desenvolvidas, também que o documento fosse vivenciado no cotidiano escolar, provocando

análises, ações/projetos pedagógicos e avaliações permanentes, um compromisso firmado

com a educação democrática e de qualidade referenciada socialmente e assumido pela gestão

2013-2016, registrado, por exemplo, na lei 11.444/2013.

As ações desencadeadas no campo educacional, a partir de 2017, aconteceram em

decorrência das mudanças na gestão política do município, da aprovação e da necessidade de

implantação da BNCC/2017.

2.2.1 A escolha da EMEI Tecelã

A escolha da EMEI Tecelã27 da cidade de Uberlândia MG, como lócus da pesquisa se

deu pelo fato de a pesquisadora atuar na referida escola e escutar narrativas sobre dificuldades

para realizar registros sobre desenvolvimento e aprendizagem das crianças, o que possibilitou

acesso e melhores oportunidades de contato com os participantes do estudo. A instituição, de

localização urbana e central, possui 10 salas de aula, espaço externo com área verde, parque

com brinquedos, biblioteca, quadra, refeitório, secretaria, sala dos/as gestores/as, sala de

25 Durante o ano de 2015 a Assessoria Pedagógica realizou Reuniões Formativas/Informativas Mensais com

os(as) gestores(as) que trabalham nas EMEIs e nas Escolas de Ensino Fundamental que possui salas de Educação

Infantil. Em todas as reuniões os(as) gestores(as) foram orientados(as) a compartilhar as discussões na escola

acerca do tema apresentado e realizar a articulação com o processo de reescrita dos PPPs, ou seja, a partir da

participação nas reuniões, os(as) gestores(as) deveriam promover tais reflexões na escola nos sábados escolares,

de maneira que este documento fosse construído de forma coletiva e contextualizada com a proposta da Rede

Pública Municipal de Ensino de Uberlândia, por todos os profissionais que trabalham nas Unidades Escolares.

Também foi realizado mensalmente as Reuniões por Polos, em que participaram os(as) gestores(as) e

pedagogos(as). Nesses Encontros foram feitas discussões específicas acerca do processo de reescrita dos PPPs.

Neste ano de 2016, será mantido o mesmo formato: acontecerão as Reuniões Formativas/Informativas e

Reuniões de Polos com os(as) gestores(as) e pedagogos(as) e estes(as) profissionais serão responsáveis por

compartilhar/efetivar as discussões feitas nas reuniões com os(as) demais profissionais da escola, nos sábados

escolares, horário de módulo e estudo dos(as) profissionais com objetivo de finalizar a reescrita do PPP e demais

documentos da escola. 26 PAPPAE- Plano de ação Por Ano de Ensino. 27 A escolha do nome da EMEI Tecelã está relacionada ao conto utilizado no memorial e tem como objetivo

preservar a identidade da escola e das participantes da pesquisa.

55

professores/as, sala das pedagogas e banheiros adaptados. Atende na modalidade de Educação

Infantil crianças de 02 a 05 anos, em período parcial.

Antes de iniciarmos a investigação de campo foram necessários dois

encaminhamentos: primeiro, a entrega de um ofício juntamente com uma cópia do anteprojeto

de pesquisa para a SME de Uberlândia, via CEMEPE, para análise e autorização de realização

da mesma na unidade definida. Segundo, uma carta de minha orientadora apresentando-me

como pesquisadora do PPGEB da UNIUBE, (Termo de autorização para realização de

pesquisa-diretoras/diretores), e solicitando o referido estudo na EMEI, assim como a ter

acesso aos registros de avaliação/relatórios elaborados pelos/as professores/as sobre os/as

alunos/as, ao Projeto Político Pedagógico da escola e também para a aplicação da entrevista às

professoras e pedagogos/as que atuavam na EMEI escolhida para este trabalho. (apêndices E-

F-G. p. 242-243-245).

2.3 Os participantes e os critérios de inclusão e exclusão

Definido e autorizado o campo, partimos para a escolha dos/as participantes da

pesquisa. Meu primeiro contato com a EMEI para tratar do desenvolvimento da pesquisa foi

muito positivo, pois ao dialogar sobre a intencionalidade e possibilidades do desenvolvimento

das discussões no coletivo dessa unidade, com base nos resultados da investigação, fui

autorizada com entusiasmo pela diretora, especialistas e demais professoras que aceitaram

participar da pesquisa, visto que segundo as mesmas, o tema era de interesse.

O convite foi feito pessoalmente pela pesquisadora e aceitaram participar,

inicialmente, 12 professoras de alunos/as de 1º Período/4 anos e 2º Período/5 anos. Desse

quantitativo, 09 professoras trabalham com os 1º períodos, sendo que 05 atuam no turno da

manhã e 04 no turno da tarde. Atuantes com os 2º períodos foram 03 professores, 01 do turno

da manhã e 02 do turno da tarde. Concordaram também as 03 pedagogas, (analista

pedagógico)28 responsáveis por orientar e acompanhar as referidas professoras. Orientamo-

nos pelos seguintes critérios:

28

A partir da lei complementar nº 661, de 8 de abril de 2019, que alterou a lei nº 11.967, de 29 de setembro de

2014, lei que dispõe sobre o plano de carreira dos servidores do quadro da educação da Rede Pública Municipal

de Ensino de Uberlândia, a nomenclatura “pedagogo/a passou a ser “analista pedagógico”. Disponível em:

<https://leismunicipais.com.br/plano-de-cargos-e-carreiras-uberlandia-mg>. Acesso em: 15 jul. 2019.

56

Demonstração de interesse e concordância dos/as docentes e pedagogos/as em

participar da pesquisa.

A escolha de professores/as e pedagogos/as que atuam em turmas de alunos/as de 4 e 5

anos da escola municipal de educação infantil deveu-se ao fato de que são essas

crianças que estão na faixa etária contemplada pelas mudanças oriundas da Lei

12796/13.

Duas professoras que atuavam nessa faixa etária não aceitaram participar e as demais

professoras da escola não participaram da pesquisa por justamente não atuarem junto ao grupo

de 1º e 2º períodos e, portanto, não atenderem a um dos critérios de escolha e delimitação dos

participantes da pesquisa. Inicialmente 12 professoras concordaram em participar, porém,

uma não conseguiu. Tentamos em várias ocasiões, mas não houve possibilidade de agenda por

motivos particulares.

Importante destacar que os nomes dos/as professores/as e pedagogos/as que adotamos

na apresentação dos dados da pesquisa são fictícios e foram escolhidos pela pesquisadora em

homenagem às alunas do 2º ano do ensino fundamental, nível de ensino no qual a

pesquisadora também atua.

57

III

POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL: conquistas e retrocessos

É preciso inverter o olhar que se tem sobre a infância, pensar a infância a

partir de uma outra lógica. A partir do que ela tem e não do que lhe falta.

Como presença e não como ausência. Como afirmação e não como negação.

Como força e não como incapacidade. Essa mudança de percepção vai

gerar outras mudanças nos espaços outorgados à infância no pensamento e

nas instituições pensadas para ela. (KOHAN, 2008, p. 41).

Esta seção inicia-se pela discussão sobre concepções de crianças e de infâncias e a

trajetória de se constituírem como sujeitos históricos e de direitos. Entrecruza passado e

presente buscando compreensões sobre as políticas públicas de educação e avaliação na

educação infantil, suas conquistas e retrocessos. Realiza algumas considerações sobre a

história das primeiras instituições de acolhimento/atendimento à infância no Brasil, com o

objetivo de tecer considerações acerca de como se constituiu essa trajetória e os modos de

legislar no campo das políticas públicas de acolhimento, educação e avaliação na educação

infantil no país e na rede pública municipal de educação de Uberlândia-MG.

Ademais, discorre, no que tange aos avanços e retrocessos no campo de conquista de

direitos e sobre avaliação na educação infantil, ancorando-se nas orientações e ordenamentos

legais nacionais de maior amplitude como: a Declaração dos Direitos Universais de 1948 a

Constituição Federal de 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) de 1990, a Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 (LDBEN-BRASIL, 1996), os

Referenciais Curriculares Nacionais de Educação Infantil-RCNEI (MEC, 1998), as Diretrizes

Curriculares Nacionais da Educação Infantil-DCNEI (BRASIL, 1999), Plano Nacional de

Educação (PNE, 2001), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica

(FUNDEB, 2007), a Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, que fixa as novas Diretrizes

Curriculares Nacionais para a educação infantil e o Plano Nacional de Educação (PNE 2014-

2024).

E, finalmente, expõe o que nos sinaliza a Lei nº 12.796/13 e a nova Base Nacional

Comum Curricular (BNCC, 2017) sobre a avaliação na educação infantil, buscando

aproximações e afastamentos e, ainda, sentidos e significados na/para a educação na infância.

58

3.1 Infâncias, educação infantil e avaliação

Nos dias atuais, permanece a necessidade de fortalecer a educação infantil como direito

fundamental da criança e o espaço destinado a educar, abdicando do caráter assistencialista

que predominou e ainda persiste em parcelas significativas de instituições que se ocupam

dessa modalidade de ensino.

Para melhor compreender esse processo, é importante retomar aspectos relativos à

infância e à história da educação infantil, contudo, tal retomada não é tarefa fácil, pois há

diferentes formas de conceber a infância em diferentes momentos históricos. Optamos por

apresentar aportes teóricos que poderão nos auxiliar na compreensão da constituição das

noções de criança e de infância, a partir do diálogo com teóricos que tratam das construções

históricas sobre essa fase, à luz dos escritos de Ariès (2006) e de educação infantil ancorada,

especialmente, nas elaborações de Kramer (1985) e Lazari (2013), Larrosa (2003), Postman

(1999), Sarmento (2004), Salles & Secundes (2017), Carvalho(2015), Carvalho & Guizzo

(2018).Também buscamos suporte em teses e dissertações cujas produções faziam referência

às políticas públicas e à avaliação na referida modalidade de ensino, como Moraes (2014),

Maia (2012), Lima (2018) e Tsuda (2008).

Larrosa (2003) traz apontamentos que nos sinalizam que a tarefa, no sentido de

tentarmos compreender o conceito de infância, não é tão simples:

A infância é algo que nossos saberes, nossas práticas e nossas instituições já

capturaram: algo que podemos explicar e nomear, algo sobre o qual

podemos intervir, algo que podemos acolher. A infância, desse ponto de

vista, não é outra coisa senão objeto de um conjunto de saberes mais ou

menos científicos [...]. Não obstante, e ao mesmo tempo, a infância é um

outro: aquilo que, sempre além de qualquer tentativa de captura, inquieta a

segurança de nossos saberes, questiona o poder de nossas práticas e abre um

vazio em que se abisma o edifício bem construído de nossas instituições de

acolhimento. (LARROSA, 2003, p. 184).

Ariés (2006), considerado o precursor da história da infância, ao analisar a vida social

das crianças em obras de arte e literatura nos séculos XVI e XVII, nos traz representações de

crianças que eram consideradas adultas em miniaturas, se vestiam como pessoas adultas,

participavam das ações e conviviam cotidianamente com estes sem restrições ou

discriminações de qualquer natureza, sendo a taxa de mortalidade muito alta nessa faixa

etária. Morriam sem serem reconhecidas como crianças, carentes de afeto, de direitos e de

infância. Segundo ele:

59

A descoberta da infância começou sem dúvida no século XIII, e sua

evolução pode ser acompanhada na história da arte e na iconografia dos

séculos XV e XVI. Mas os sinais de seu desenvolvimento particularmente

numerosos e significativos a partir do fim do século XVI e durante o século

XVII. (ARIÉS, 1981, p. 65).

De acordo com Ariés (2006), o sentimento de infância é uma construção social

resultante de uma nova forma de organização da sociedade que passa a ver a criança com

certas particularidades específicas de sua faixa etária. Mas não significando garantia de afeto,

concebendo-a como alguém que precisa ser cuidada, educada e preparada para o vir a ser.

Segundo Kramer, ancorada em Ariés (1981, p.10), existiam dois sentimentos de infância, “a

paparicação” e a “moralização”. No primeiro, o adulto considerava a criança graciosa,

ingênua, inocente, e no segundo, um ser que precisava ser educado pelo adulto por ser

incompleto e imperfeito.

Para Lazari (2013), “as transformações ocorridas em relação ao sentimento de

infância, entre os séculos XVII e XVIII, foram as condições históricas que possibilitaram a

emergência de um novo sentimento” (p. 21). A nova configuração familiar que se apresenta

sustenta-se na ideia de criança como “investimento para o futuro, daí a mudança de postura

em relação à preservação e aos cuidados em relação à infância”. Nesse sentido, a necessidade

de uma educação diferenciada ganha peso, é preciso uma educação que atenda as

características específicas da infância, que “[...] deve ser afastada de maus físicos e morais”.

(LAZARI, 2013, p. 19).

Dessa forma, com a ascensão da burguesia, foi se consolidando um novo conceito de

infância ao longo do tempo:

A ideia de infância, como se pode concluir, não existiu sempre, e nem da

mesma maneira. Ao contrário, ela aparece com a sociedade capitalista,

urbano-industrial, na medida em que mudam a inserção e o papel social da

criança na comunidade. Se, na sociedade feudal, a criança exercia um papel

produtivo direto (“de adulto”) assim que ultrapassava o período de alta

mortalidade, na sociedade burguesa ela passa a ser alguém que precisa ser

cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação futura. Este conceito de

infância é, pois, determinado historicamente pela modificação das formas de

organização da sociedade. (KRAMER, 1995, p. 19).

A invenção da prensa tipográfica, segundo Postman (1999), desencadeou mudanças

culturais importantes que resultaram na atribuição de um novo sentido ao termo infância.

Numa época em que a leitura era privilégio de poucas pessoas da sociedade adulta e a

expansão dos livros carecia de consumidores que dominavam a leitura, as crianças eram vistas

como “adultos não formados” que precisavam ser civilizadas, por meio da escolarização, para

60

chegarem à “adultez”. “Essa foi uma das primeiras separações entre o mundo dos adultos e o

mundo das crianças, a capacidade de leitura.” (SALLES E SECUNDES, 2017, p. 483).

A formação do pensamento moderno de infância teve como destaque os pensadores

Renascentistas John Locke e Rousseau. Suas concepções sobre criança e sua educação foram

muito importantes para o sentimento de infância na contemporaneidade. Segundo Salles e

Secundes (2017), Locke considerava que as crianças, ao nascer, eram desprovidas de qualquer

capacidade de pensamentos natos, eram passivas e suas mentes consideradas como um espaço

vazio. Via potencial na criança, mas ela aprenderia de acordo com as vivências as quais seria

submetida com o adulto e apenas ele julgaria o que lhe seria necessário e importante para o

mundo civilizado. Nesse sentido, era a educação a responsável pela sua formação. Rousseau

já tinha uma visão mais romântica sobre as crianças, vendo-as como seres puros e bons que

teriam que ser protegidas e amadas, a educação tinha função de preservá-las das impuridades

adultas. Mas de qual criança ou infância estamos falando?

Em sua tese de doutorado, Moraes (2014) traz a “acepção terminológica” de infância

(do latim infantia), (de infante = criança) que vem de in-fans, que significa "sem fala" ou

"sem linguagem", faz uma análise que há um entendimento pautado na tradição ocidental e

também no senso comum, que influencia, segundo ele, “a percepção das pessoas acerca do

infante, levando-as à constatação – inadequada, a nosso ver – de que não ter linguagem

significa não ter pensamento, não ter conhecimento, não ter racionalidade". (MORAES, 2014,

p.14).

Para Moraes (2014), essa acepção de infância se funda em concepções pautadas no

“princípio da potencialidade” defendido por um conjunto de filósofos, dentre eles Platão, ou

na “concepção romântica” de Rousseau, que afirma na obra Emílio29, “que a razão social é má

e a criança é boa”, ou seja, a criança é pura e ingênua e é a sociedade que a corrompe.

(MORAES, 2014, p.14).

Moraes explicita sua discordância frente à perspectiva de uma visão adultocêntrica da

criança, visto que segundo ele, “a criança não é simplesmente um dado etário, mas alguém

que interage num tempo e num espaço, influenciando e, ao mesmo tempo, sofrendo

influências do meio em que vive. (MORAES, 2014, p.14-15).

29 “Emílio” é considerada uma obra que teve grande impacto sobre a história das ideias pedagógicas. [...] esta

obra impactou Pestalozzi, Froebel, Claparède e outros grandes nomes da educação moderna (OLIVEIRA, 2013,

p.31).

61

Segundo ele:

Isso nos leva a defender que a criança deva ser vista além da perspectiva de

seu desenvolvimento natural, biológico, etário: por conta das influências da

sociedade, num tempo devidamente demarcado, ela é, óbvia e

consequentemente, sujeito histórico e social. E se assim o é, o seu processo de humanização – e utilizamos o termo no

sentido freireano: condição de inacabamento à procura de "ser mais" – deve

ser buscado. Ao defender que o educando não pode ser visto apenas como

objeto do processo educativo, mas também como sujeito, Freire explicita a

relevância do papel da educação na transformação das pessoas (e criança é

pessoa), que (frise-se!) são seres históricos [...] Entretanto, também admitimos a existência de uma perspectiva oposta –

assentada numa "desejável" passividade infantil –, construída histórica e

socialmente nos mais diversos contextos, a qual impactou e tem impactado

em práticas pedagógicas da atualidade. [...]. (MORAES, 2014, p.15).

Neste contexto, Salles e Secundes (2017), defendem que o sentido de infância se

transforma conforme o contexto histórico, social, político e econômico de cada época e

complementa:

Varia ainda de região para região, de cidade para cidade, de cultura para

cultura, ou até mesmo dentro de uma mesma família, existindo, por tanto,

infâncias e não só uma infância. Dentre essa diversidade há algo em comum:

é sempre de crianças que estamos a falar e é irredutível ao mundo dos

adultos a sua identidade. (SALLES E SECUNDES, 2017, p.482).

Portanto, as crianças, além do fator idade que as diferenciam do adulto, desempenham

determinados papéis na sociedade, que estão relacionados e dependem da família, da cultura e

da classe social as quais estão inseridas, da etnia, da raça, do gênero e isso, de acordo com

Sarmento (2004), as diferenciam de forma significativa. Nesse sentido, adotaremos no

decorrer de nossas reflexões os termos “infâncias” e “crianças”, no plural. Concepção que

coadunamos com Kramer (1995) visto que:

Sua participação no processo produtivo, o tempo de escolarização, o

processo de socialização no interior da família e da comunidade, as

atividades cotidianas (das brincadeiras às tarefas assumidas) se diferenciam

segundo a posição da criança e da família na estrutura socioeconômica.

Sendo essa inserção social diversa, é impróprio ou inadequado supor a

existência de uma população infantil homogênea, ao invés de se perceber

diferentes populações infantis com processos desiguais de socialização.

(KRAMER, 1995, p.15).

As contribuições de Maia (2012), em sua dissertação de mestrado, apresentada ao

Programa de Pós-Graduação da Universidade Católica Dom Bosco, intitulada “Concepções de

criança, infância e educação dos professores de Educação Infantil”, nos mostra que estudos

62

recentes têm evidenciado a presença de diversidades de infâncias e a participação coletiva e

ativa das crianças na sociedade, quebrando com concepções uniformizadoras. O que segundo

Maia ela vem “rompendo com o adultocentrismo, entendendo a criança como um ser social,

histórico, produtor de cultura” (2012, p.33).

Acreditamos que pensar a criança fora do seu contexto é desconsiderar que a

“existência histórica e social é o que impulsiona o crescimento e desenvolvimento da criança

e sua infância e também o referencial ao longo de sua vida.” (MAIA, 2012, p.32).

Entendemos, nesse sentido, que as concepções de infância são atravessadas por marcadores

sociais diversificados, mas de acordo com Sarmento (2002), incorrem sobre uma questão

comum, a sua dimensão simbólica fundada nas culturas da infância.

Portando, afirmamos ser de responsabilidade do poder público garantir espaços que

respeitem as crianças como sujeitos e as infâncias em sua totalidade, levando em consideração

que as transformações que ocorreram e ocorrem na sociedade são determinantes para

entendermos que não existe uma resposta única e definitiva que diz das crianças, das infâncias

e da educação infantil.

3.2 A educação infantil no Brasil: direito fundamental das crianças

Somente no desenrolar do século XX o Brasil começa a desenvolver, de forma mais

ampla, discussões sobre o reconhecimento social da criança e da infância. Mas segundo Salles

e Secundes (2017, p.484), o processo se apresenta como um desafio a ser transposto, pois [...]

“Ainda observamos um descompasso entre a organização do nosso sistema de educação e a

valorização das dimensões infantis, além de problemas estruturais”. Porém, antes de

adentrarmos no tema específico referente à educação infantil no Brasil, é fundamental uma

breve remissão sobre como essa modalidade de ensino surgiu lá fora, em países precursores

na implementação dos primeiros “estabelecimentos” destinados, a princípio, em acolher,

ensinar e educar.

De acordo com Rizzo (1991, p.21) foi em Paris, no ano de 1844, que surgiu a primeira

creche com o objetivo de acolher filhos (as) de operárias. A partir daí, o movimento se

expandiu para os Estados Unidos, Rússia e Inglaterra.

Lima (2018) analisa que com a Revolução Industrial, na Inglaterra, fim de século XVIII,

surge a burguesia, sendo que a criança e sua família passam a ocupar novo lugar nas

sociedades industriais, mas o processo não acontece da mesma forma para todos/as.

Interesses sustentados nos modos de produção capitalista desencadeiam transformações na

63

reorganização da sociedade e o surgimento das classes sociais, nas quais as crianças passam a

ter papéis diferentes, principalmente as consideradas carentes.

As crianças pobres (também as mulheres), segundo Lima (2018), passam a ser opção

para atender a demanda crescente por mão de obra para trabalharem na indústria têxtil. “O

baixo custo da mão-de-obra da criança e da mulher promoveu a redução do salário de um

adulto. [...] em função da maquinaria têxtil, o trabalho não exigiria força física e sim mãos

pequenas e dedos ágeis”. (LIMA, 2018, p. 46-47).

A exploração da infância30 nesse período, com vistas a garantir o retorno dos lucros aos

patrões, além da perversidade do ato em si, vinha revestida da justificativa ideológica

burguesa de que era uma ação filantrópica em favor das crianças desfavorecidas

materialmente. Segundo Lima (2018), coadunando com as análises de Lombardi (2011),

“nesse processo o capital não estava interessado nos cuidados com a criança, mas em

salvaguardar sua força de trabalho”. (LIMA, 20018, p. 49).

Diante das péssimas condições em que as crianças trabalhadoras se

encontravam, no século XIX iniciou-se na Inglaterra e pela Europa um

movimento de legislação para regulamentar o uso da mão-de-obra infantil.

[...] A legislação criou limitações e regras para a exploração da criança, sob

vigilância e multas de quem as descumprisse. Contudo, por receio de reduzir

a renda familiar, os próprios pais burlavam as leis e a fiscalização, que

obrigava o envio dos filhos à escola. (LIMA, 20018, p. 49).

O prenúncio da educação pública estatal na Europa aconteceu no momento em que a

burguesia, de acordo com seus interesses, oferecia instrução às crianças trabalhadoras. Às

crianças em condições desfavoráveis, cansadas pela labuta, era oferecida uma escolarização

precária que servisse única e exclusivamente ao mercado. Ou seja, “a infância é diretamente

afetada pela situação da sua classe social”. Para as crianças “de famílias menos favorecidas,

denominadas marginalizadas” uma educação assistencialista regida pelo mercado, e para os

ricos, a livre concorrência, as melhores escolas e os melhores mestres. (LIMA, 2018, p.50).

30 Sobre a exploração do trabalho infantil, Ana Lúcia Kassouf (2007), traz contribuições significantes, “Apesar

de haver extensa literatura sobre os determinantes do trabalho infantil, além de muitas iniciativas e

recomendações visando combatê-lo, há poucos estudos analisando as consequências socioeconômicas do

trabalho de crianças e adolescentes. Os principais danos, apontados em discussões sobre o tema, são sobre a

educação, o salário e a saúde dos indivíduos. [...] No estudo realizado por Kassouf (1999), Ilahi etal. (2000) e

por Emerson e Souza (2003), todos utilizando dados da PNAD para o Brasil, fica claro que, quanto mais jovem o

indivíduo começa a trabalhar, menor é o seu salário na fase adulta da vida e essa redução é atribuída, em grande

parte, a perda dos anos de escolaridade em razão do trabalho na infância. (KASSOUF, 2007, p342-343). Disponível em:< http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-63512007000200005>. Acesso

em: 17 nov 2019.

64

De acordo com Sonia Kramer (1985, p.49), quanto ao atendimento à infância no

Brasil, até 1874, o que existia institucionalmente era a “Roda dos expostos”31 ou

simplesmente “roda”. De caráter assistencialista, foi instalada no Brasil no período colonial

em decorrência dos altos índices de abandono de crianças nascidas ilegítimas e para acudir

órfãos e pobres.

[...]. As mulheres negras, mais utilizadas para realizar os trabalhos

domésticos dentro da casa grande, muitas vezes eram violentadas pelos seus

senhores. Grávidas do homem branco, tinham que abandonar seus filhos,

entregando-os às ‘Casas da Roda’ ou ‘Roda dos Expostos’. As rodas eram

assim chamadas por manterem um dispositivo giratório, através do qual as

crianças adentravam nas instituições ao girar da roda, do outro lado, um

funcionário recolheria o bebê, no anonimato do abandono (TSUDA,2008,

p.20).

Márcia Tsuda (2008, p.19), em sua dissertação “Política Pública de Creche: entre as

leis e a realidade”, mostra em suas análises o fato de haver indícios de que “nem só a mulher

pobre ou escrava abandonava seus filhos na roda, também as mulheres jovens, que não

podiam ser mães por uma série de motivos”. Nesse sentido, o anonimato oferecido pela Casa

da Roda com o atendimento à criança pobre, órfã e abandonada configurou-se nas primeiras

instituições de atendimento à criança no Brasil. Mas só após a independência do país é que

“[...] manifestaram-se, então, as primeiras intenções e iniciativas de atendimento às crianças

pequenas (1822-1889), com objetivo educacional, com o nome de Jardim da Infância”.

(TSUDA, 2008, p.19).

Para Kramer (1985, p.50), “A ideia de proteger a infância começava a despertar. Mas

o atendimento se restringia a iniciativas isoladas que tinham, portanto, um caráter localizado”.

Data desse período a criação do 1º Jardim de Infância do Brasil, por Menezes Vieira, em

1875. No entanto, diante da situação de saúde e educação brasileira da época, as iniciativas

tomadas não atendiam a contento a demanda. Movimento que segundo ela, perdura quase

insignificante até os primeiros anos da República, começando a mudar no início do século

XX.

Kramer (1985, p.52), complementa que diante da “apatia que dominava as esferas

governamentais quanto ao problema da criança”, determinados grupos entraram em ação.

Dentre eles o Instituto de Proteção e Assistência à infância do Brasil, criado em 1899 com

sede no Rio de Janeiro. Destaca que as intenções do grupo ficam explícitas em sua concepção

31 “A Casa da Roda” foi uma instituição criada por Romão Duarte em 1739 para abrigar “almas inocentes” que

tivessem sido abandonadas, enjeitadas ou desamparadas. Também chamada de “Casa dos Expostos” ou “Casa

dos Enjeitados”. (KRAMER, 1995, p.49)

65

de infância, expressa no discurso proferido por Quintino Bocaiúva ao solicitar ao presidente

Campos Sales que o Instituto fosse instalado. “Preservar a infância da destruição que a

condena ao desamparo dos cuidados de que ela carece é garantir à sociedade a permanência e

a sucessão das vidas que hão de ser o sustentáculo de sua estabilidade e os elementos do seu

progresso e engrandecimento”. (KRAMER, 1985, p.52).

Em sua tese de doutorado, Moraes (2014), já citada, também traz contribuições

significativas de como se deu esse movimento no Brasil:

No Brasil, tais instituições passaram a desenvolver-se no final do século

XIX, em meio ao processo de industrialização e urbanização. Dadas as

migrações populacionais para as regiões mais ricas, indústrias são instaladas

para aproveitamento da mão-de-obra, proporcionando atendimento aos filhos

dos trabalhadores, dentro da lógica de que, assim, trabalhariam melhor e

produziriam mais. Na década de 1920, o Estado passa a fornecer, além de estímulos fiscais,

material pedagógico e mobiliário; a prestação de serviços, porém, competiria

à sociedade civil. O ingresso da mulher no trabalho aumenta a necessidade

de criação de creches, numa época em que a mortalidade infantil é

significativa: surgem instituições para cuidar das crianças e orientar as mães,

que, muitas vezes, as deixavam com as "criadeiras". Essas atendiam a filhos

geralmente de empregadas domésticas e mães solteiras, discriminadas nos

meios sociais (MORAES, 2014, p.24).

A partir de 1930, o governo brasileiro passa a preocupar-se com a educação na infância,

mas a pré-escola não tinha caráter formal, as ações e programas oriundos das políticas

públicas da época, ainda segundo Kramer, eram de cunho médico-sanitarista, alimentar e

assistencial.

[...] voltadas, quando muito, para a liberação das mulheres para o mercado

de trabalho ou direcionar a uma suposta melhoria do rendimento escolar

posterior, essas ações partem também de uma concepção de infância que

desconsiderava a sua cidadania e desprezava os direitos sociais fundamentais

capazes de proporcionarem às crianças brasileiras condições mais dignas de

vida (KRAMER, 1988, p.199).

Seguindo essa linha de pensamento, entendemos que nesse período o compromisso com

a aprendizagem, desenvolvimento e com os direitos fundamentais da infância, postulados

pelos ordenamentos legais que hoje vigoram, eram inexistentes.

Conforme Lima (2018, p.50), nos Estados Unidos e em alguns países europeus a

educação pré-escolar começou a ser institucionalizada no fim do século XIX. Essa expansão

da pré-escola veio com uma roupagem de caráter compensatória, como forma de rechaçar as

privações culturais e suprir a falta de assistência na área da saúde, higiene e nutrição. Segundo

66

ela, a importância da pré-escola se intensifica após a Segunda Guerra Mundial, fortalecendo

ainda mais seu caráter “compensatório, visando o cuidado e proteção de crianças carentes”.

Por um lado, foi introduzido o conceito de assistência social para crianças

pequenas, sendo ressaltada a sua importância para a comunidade na medida

em que liberava a mulher para o trabalho. Por outro lado, foi despertado o

interesse por novas formas de atuação com crianças cujas famílias passavam

agora por situações antes desconhecidas e que implicavam a ausência do pai

(convocado para a guerra) e, muitas vezes, a da mãe (engajada no trabalho

produtivo). Surgia, assim, a preocupação com as necessidades emocionais e

sociais das crianças (KRAMER, 1995, p. 27).

Em decorrência das preocupações e aprofundamento nas discussões sobre o direito

na/para a infância, foi elaborada a Declaração dos Direitos Universais de 1948, que em seu

art. I preconiza que “Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direito. São

dotadas de razão e consciência e devem agir em relação umas às outras com espírito de

fraternidade”. Os direitos das crianças e adolescentes passam então a ser tema de reflexões no

mundo, já que era preciso aprofundar o que indica o artigo I dessa Declaração.

Nesse ínterim, segundo Kramer (1995), tomam corpo as discussões influenciadas pelas

teorias psicanalíticas e do desenvolvimento da criança na pré-escola. Em relação às teorias

sobre desenvolvimento humano, os representantes, na época, eram Montessouri, Piaget e

Vigotsky.

Crescia o interesse de estudiosos da aprendizagem pelo conhecimento dos

aspectos cognitivos do desenvolvimento, pela evolução da linguagem, e pela

interferência dos primeiros anos de vida da criança no seu desempenho

acadêmico posterior (KRAMER, 1995, p. 27-28).

No Brasil, em relação às mudanças educacionais, em 1953 foi criado o Ministério da

Educação/MEC e data de 1960 a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação-

LDB/60. Segundo Faleiros (2005), a lei vinha sendo discutida desde 1948 e com vários

substitutivos, mas sua aprovação não trouxe avanços significativos no campo de atendimento

à infância pobre, como podemos demonstrar:

A Lei de Diretrizes e Bases passou a considerar os estudantes pobres objeto

da assistência social, ao estabelecer que ao Estado cabia fornecer recursos à

família quando fosse provada a insuficiência de meios (art. 2º). Esse dever

do Estado era genérico e apenas declaratório. O art. 30 da referida lei punia o

pai que não colocasse o filho na escola, privando-o de emprego público, mas

este não recebia punição se fosse pobre ou se houvesse insuficiência de

escolas. Contraditoriamente, a própria lei isentava as crianças pobres da

obrigatoriedade da escola, “por comprovado estado de pobreza dos pais” ou

por “insuficiência de escolas”. Essa contradição da lei servia para manter o

67

status quo de exclusão da maioria da população no acesso à escola, ou seja, a

maioria era uma exceção, vivia num estado de exceção. Na sociedade

brasileira, a proposta republicana de escola para todos fracassou, em

comparação com o desenvolvimento da República em outros países, como

na França, onde implicou a escolarização em massa. (FALEIROS, 2005,

p.173).

Destacamos que a Lei manteve o caráter assistencialista que já vinha permeando as

políticas de atendimento à infância, como já citado anteriormente. As mudanças consistentes

no campo das políticas públicas de atendimento à criança viriam a partir do movimento de

democratização do país, com o fim da ditadura em meados da década de 1980.

A partir de 1980, as discussões sobre a infância/criança ganharam adeptos nas

universidades, centros de pesquisa, sistemas de ensino e movimentos sociais que se

articularam para fortalecer a demanda por mudar a precariedade em que se encontrava a

educação infantil no Brasil. Os movimentos sociais desempenharam importante papel nesse

sentido e conquistaram, com a promulgação da Constituição de 1988, o reconhecimento do

atendimento à criança pequena como um direito da própria criança e da família, assim, pela

primeira vez na história do país, assegurá-la como dever do Estado, uma educação que deve

superar o caráter assistencialista.

As concepções teóricas e a legislação específica em relação aos direitos das

crianças foram sendo modificadas a partir das últimas décadas do século

XX. A Educação Infantil deixou de ter como referência as políticas de

assistência, recreação e saúde e passou a ser tratada como um tema

educacional. E a criança tornou-se o centro do processo educativo, tendo

direito à educação formal (CARVALHO, 2015, p.470).

Essa conquista foi também reiterada pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)

Lei nº 8.069, de13 de julho de 1990, que parte do pressuposto de que toda criança e adolescente

têm direito constituinte à educação, independentemente de sua classe social. “Isso significa que

o ECA reconheceu as crianças como pessoas em condições específicas de desenvolvimento e

contribuiu potentemente para a construção da visão de criança como cidadã” (CARVALHO e

GUIZZO, 2018, p.774).

Em decorrência desses avanços, em 1990 inicia-se, segundo Carvalho e Guizzo (2018,

p. 776), “a elaboração e a publicação de programas e documentos oficiais relativos à Educação

Infantil no país [...], produzidos pelo governo federal, um deles o Projeto de Educação por

Multimeios para a formação de professores de pré-escola” e complementa:

Nesse cenário, a primeira Política Nacional de Educação Infantil foi definida

em 1994, focalizando a elaboração de propostas curriculares para as crianças

68

em creches e pré-escolas e definindo que o currículo da Educação Infantil

deveria ter como parâmetro o reconhecimento do nível de desenvolvimento

das crianças, a diversidade social, cultural e os conhecimentos a serem

abordados. Tendo em conta esses aspectos, Amorim e Dias (2012) argumentam que o

objetivo da política proposta foi organizar o atendimento e promover a

elaboração, a operacionalização e a avaliação de propostas curriculares de

acordo com as orientações constantes no documento (CARVALHO e

GUIZZO, 2018, p.776).

Segundo Carvalho (2015), nos anos de 1994 a 1995 desencadeou-se um movimento que

visava o desenvolvimento de projetos e análises de propostas pedagógicas e curriculares para

a educação infantil que foram debatidas e examinadas por uma equipe de pesquisadoras

formada por Tisuko Morchida Kishimoto, Zilma de Moraes Ramos de Oliveira, Maria Lúcia

Machado, Ana Maria Mello e Sônia Kramer, sob a Coordenação de Educação do

MEC/COEDI. Diante do diagnóstico resultante da discussão conceitual sobre qual currículo

ou as propostas pedagógicas nessa modalidade de ensino eram desenvolvidas nas cidades

brasileiras, elaboraram e publicaram dois documentos relevantes na efetivação de uma

política curricular para a educação infantil brasileira, são eles: “1) Critérios para um

Atendimento em Creches que Respeite os Direitos Fundamentais das Crianças (MEC, 1995);

2) Propostas Pedagógicas e Currículo em EducaçãoInfantil: um diagnóstico e a construção de

uma metodologia de análise (MEC, 1996)”. (CARVALHO e GUIZZO, 2018, p776).

Nessa direção, a homologação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº

9.394/96 - (LDBEN– BRASIL, 1996), definiu a educação infantil como a primeira etapa da

educação básica, comprometendo-se a atender crianças de 0 a 6 anos de idade, com a finalidade

principal de subsidiar o desenvolvimento intelectual e social em complementaridade à ação da

família e da comunidade. Deixa delimitado o atendimento em creches para as crianças de 0 a 3

anos e na pré-escola para as crianças de 4 a 6 anos.

De acordo com Carvalho (2015), foi a partir da LDBEN (1996) que se iniciou o

movimento de transição das instituições de educação infantil das Secretarias de Assistência

Social para as Secretarias de Educação, o que estimulou a construção de uma nova identidade

para esse ciclo do ensino. Primeiro, no sentido de atender as orientações legais previstas na

nova legislação e segundo, na tentativa de superação do caráter assistencial e preparatório,

atrelado a uma concepção de educação infantil pautada na dicotomia cuidar e educar32. É

32 Sobre o cuidar e educar- De acordo com o RCNEI (1998), “O desenvolvimento integral depende tanto dos

cuidados relacionais, que envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo,

como a qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados são

oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados. [...] Além da dimensão afetiva e relacional

do cuidado, é preciso que o professor possa ajudar a criança a identificar suas necessidades e priorizá-las, assim

69

importante destacarmos que a na educação infantil atender à criança não se resume em

cuidados físicos básicos. Contempla a dimensão do cuidado físico, cognitivo, psicológico,

social e emocional, com finalidade de colaborar para suprir integralmente todas as necessidades

da criança como sujeito de direitos.

Em 1998, foram então publicados e distribuídos os Subsídios para

credenciamento e funcionamento de Instituições de Educação Infantil. O

documento tinha como objetivo orientar a elaboração, a execução e a

avaliação de propostas pedagógicas. Além disso, assegurou que as propostas

pedagógicas, a partir daquele momento, seriam consideradas requisito

indispensável para o funcionamento das instituições. (CARVALHO, 2015,

p.471).

Ainda em 1998, o Ministério da Educação e do Desporto (MEC), de modo “unilateral”

e enfrentando inúmeras críticas e pareceres contrários, publicou os Referenciais Curriculares

Nacionais de Educação Infantil-RCNEI (MEC, 1998)33, aprovado pelo Conselho Nacional de

Educação (CNE) e definido como “orientações com caráter não obrigatório [...]”. Para

Carvalho, “tal atitude unilateral ratificou equivocadamente a compreensão dos professores de

Educação Infantil de que os RCNEI seriam uma proposta curricular nacional de caráter

mandatório” (CARVALHO, 2015, p.778-779).

No tocante à avaliação, o Referencial Volume 1 faz algumas considerações relevantes.

Busca sustentação legal na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em dezembro

de 1996, na Seção II, referente à educação infantil, em que o artigo 31traz: “a avaliação far-

se-á mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de

promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”. (MEC, 1998, p.59). Explicita a

observação e o registro diário das atividades das crianças de forma contextualizada, nos

momentos das interações estabelecidas no ambiente escolar, como meio de acompanhar os

processos de desenvolvimento e obter informações sobre as suas experiências, podendo o/a

professor/a utilizar de diferentes formas de registro e uma coletânea de materiais, que se

compilados de forma sistemática e contínua, irá se constituir num conjunto de elementos que

como atendê-las de forma adequada. Assim, cuidar da criança é sobretudo dar atenção a ela como pessoa que

está num contínuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e

respondendo às suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que a criança sente, pensa, o que ela sabe

sobre si e sobre o mundo, visando à ampliação deste conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a

tornarão mais independente e mais autônoma. (BRASIL,1998, p.24-25). 33

Este Referencial, agrupado em três volumes, apresenta uma proposta contemplando dois âmbitos de

experiência: Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo, com seus respectivos “eixos de trabalho”:

Identidade e Autonomia, Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e

Matemática (BRASIL, 1998).

70

orientarão o/a docente no planejamento de suas ações educativas intencionais e significativas.

Apontam, nesse sentido, a defesa da avaliação formativa.

Quanto à participação da família ou responsáveis no processo, salientam que “[...] os

pais, também, têm o direito de acompanhar o processo de aprendizagem de suas crianças, se

inteirando dos avanços e conquistas, compreendendo os objetivos e as ações desenvolvidas

pela instituição” (BRASIL, MEC, 1998, p.61).

Neste documento, a avaliação é entendida, prioritariamente, como um

conjunto de ações que auxiliam o professor a refletir sobre as condições de

aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas

pelas crianças. É um elemento indissociável do processo educativo que

possibilita ao professor definir critérios para planejar as atividades e criar

situações que gerem avanços na aprendizagem das crianças. Tem como

função acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse processo como um

todo. (BRASIL, MEC, 1998, p.59).

Carvalho (2015), coadunando com autores como, Amorim e Dias (2012) faz uma

ressalva ao destacar que os RCNEI (MEC, 1998) não trouxeram avanços no campo político,

pedagógico e conceitual para a educação infantil.

[...] conforme os referidos autores, o documento não focalizou a Pedagogia

da Infância34 como princípio educativo, uma vez que privilegiou o aluno, e

não a criança. Ou seja, parecia buscar desenvolver um trabalho pedagógico

voltado para disciplina, concentração e produtividade das crianças desde a

mais tenra idade. A título de exemplo, evidencia-se nos RCNEI a presença

de um currículo prescritivo por idade (dividido entre creche e pré-escola), no

qual são privilegiadas áreas de conhecimento. (CARVALHO, 2015, p.779).

Dentre esses documentos norteadores da educação infantil estão também as Diretrizes

Curriculares Nacionais da Educação Infantil-DCNEI (BRASIL, 1999), que se constituem em

orientações de caráter mandatório que auxiliam na elaboração de projetos e propostas

pedagógicas que considerem os saberes e fazeres dessa modalidade, problematizando e

qualificando as práticas educativas nas instituições. Sobre a avaliação, definem como sendo

obrigatoriedade das instituições, pautadas no PPP, a responsabilidade de criarem os

34De acordo com Gabriela Nogueira e Suzana Vieira(2013), A Pedagogia da Infância, “[...] pressupõe reconhecer

a criança como sujeito de direitos, que vivencia diferentes infâncias em tempos e espaços sociais diversificados,

considerando seu contexto de vida mais imediato, suas necessidades, peculiaridades e diferenças culturais,

étnicas e de gênero. [...] A Pedagogia da Infância envolve a sensibilidade da escola e dos professores para

compreenderem e incorporarem a cultura infantil em seu projeto pedagógico, buscando aliar as lógicas infantis

às lógicas educativas”. (NOGUEIRA; VIEIRA, 2013, p.280-281).

Disponível em:< http://www.revistas.udesc.br/index.php/linhas/article/view/1984723814262013265/2543>.

Acesso em: 17 nov. 2019.

71

procedimentos e os modos de avaliarem o trabalho pedagógico no sentido de favorecimento das

aprendizagens e desenvolvimento das crianças. Ou seja, o papel da avaliação pauta-se na

garantia dos direitos de aprendizagem, e para tal, o/a professor/a deverá utilizar da observação e

de diferentes formas de registro, levando em consideração o espaço, o tempo, e as

oportunidades oferecidas. Destacam que “[...] nunca é demais enfatizar que não devem existir

práticas inadequadas de verificação da aprendizagem, tais como provinhas, nem mecanismos

de retenção das crianças na Educação Infantil”. (BRASIL, 1999, p.95).

Em termos de políticas curriculares, de acordo com Carvalho (2015), as diretrizes

trouxeram mudanças positivas, “pois enfatizaram a autonomia das instituições, definiram o

cuidar e o educar como objetivos centrais das propostas pedagógicas e atribuíram centralidade

ao eixo das interações e brincadeiras como base do currículo da Educação Infantil”

(CARVALHO, 2015, p.779).

As DCNEI se articulam com as Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Básica e

reúnem princípios e fundamentos definidos pela Câmara de Educação Básica do Conselho

Nacional de Educação.

Segundo o artigo 4º das DCNEI as propostas pedagógicas da educação infantil devem

respeitar os seguintes princípios:

As propostas pedagógicas de Educação Infantil deverão considerar que a

criança, centro do planejamento curricular, sujeito histórico e de direitos que,

nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua

identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende,

observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre natureza e

sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2009, p.1).

Na sequência dos acontecimentos, a partir de 2001 foi publicado pelo MEC, no Plano

Nacional de Educação (PNE), um conjunto de documentos que se pautava em orientações

legais para o desenvolvimento de políticas públicas junto aos municípios e estados, com o

objetivo de auferir qualidade no atendimento à educação infantil. São eles:

1) Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a

seis anos à educação (BRASIL, 2005);

2) Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (BRASIL,

2006);

3) Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (MEC/2009).

(CARVALHO, 2015, p.471).

72

De acordo com Carvalho e Guizzo (2018, p.780), em relação a Política Nacional de

Educação Infantil, as orientações legais eram que “as propostas pedagógicas deveriam

explicitar concepções referentes à metodologia, ao processo de ensino/aprendizagem e

à avaliação”. Já quanto aos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil

(BRASIL, 2006), podemos afirmar que:

[...] estabeleceram padrões de referência a serem considerados em relação a

três aspectos: 1) proposta pedagógica da Educação Infantil; 2)

profissionais;3) infraestrutura das instituições. Desde então, tais padrões

foram assumidos como orientadores para o sistema educacional no que

concerne à organização e ao funcionamento das instituições de Educação

Infantil. (CARVALHOE GUIZZO, 2018, p.780).

Devido aos Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (BRASIL,

2006), os Indicadores da Qualidade na Educação Infantil (MEC/2009) “Apresentaram

orientações que permitiram a criação de instrumentos para o credenciamento de instituições e

a elaboração de diagnósticos”. (CARVALHO E GUIZZO, 2018, p.780). A proposta de

autoavaliação da qualidade das instituições levava em consideração as sete dimensões a

seguir:

Planejamento institucional; multiplicidade de experiências e linguagens;

interações; promoção da saúde; espaços, materiais e mobiliários; formação e

condições de trabalho de professores e demais profissionais; cooperação e

troca com as famílias e participação na rede de proteção social.

(CARVALHO E GUIZZO, 2018, p.780).

Nesse cenário é necessário destacar a importância da criação do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007.

Fundamental na questão do financiamento da educação infantil de qualidade, incidindo na

melhoria da infraestrutura das escolas, no número de matrículas, nos salários e na formação

dos profissionais da educação, ou seja, um direcionamento quanto às prioridades de

investimentos para essa etapa do ensino. É inquestionável que a implementação dessa política

aponta conquistas e avanços importantes para essa modalidade. Lima (2018), reforça esse

avanço e faz uma observação pertinente, a qual vale destacar:

Com o FUNDEB35, a educação infantil tem uma fonte de recurso própria e

conta agora com financiamento específico, que possibilita a consolidação de

35 O Fundeb é um fundo contábil, de âmbito estadual. Ele é uma evolução do Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), de 1996, que contemplava

apenas o ensino fundamental e, por isso, tinha uma vinculação de impostos menor. Com a emenda constitucional

número 53, de 2006, o Fundeb substituiu o Fundef eassou a atender toda a educação básica. A previsão de

73

suas políticas. Isso representa um inegável avanço para o desenvolvimento

da educação infantil, mas não uma ação suficiente para que essa etapa

prescinda de recursos das políticas da assistência social e das parcerias

público-privada. (LIMA, 2018, p.104, grifo nosso).

A partir de 2009, com a publicação das novas Diretrizes Curriculares Nacionais da

Educação Infantil (DCNEI, Resolução CNE/CEB nº 5/2009), que orienta que as propostas

pedagógicas das instituições de educação infantil devem garantir às crianças a apropriação e

articulação de conhecimentos e aprendizagem de diferentes linguagens, tendo as interações e

a brincadeira como eixos norteadores das práticas pedagógicas, que devem ser pautadas em

princípios éticos, políticos e estéticos. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

Infantil (BRASIL, MEC, 2009) reafirmam, da mesma maneira, a centralidade ao eixo das

interações e brincadeiras como base do currículo, uma avaliação que seja processual,

diagnóstica e formativa, servindo de base para o planejamento das práticas educativas:

Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para

acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do

desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou

classificação, garantindo:

I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações

das crianças no cotidiano;

II - utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças

(relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);

III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de

estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela

criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no

interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-

escola/Ensino Fundamental);

IV - documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da

instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e

aprendizagem da criança na Educação Infantil;

V - a não retenção das crianças na Educação Infantil. (BRASIL, MEC, 2009,

p. 29, grifo nosso).

As diretrizes deixam perceptível a importância da parceria escola e família no

comprometimento com a formação integral das crianças. Sendo os seus processos de

avaliação pautados na observação e no acompanhamento, a fim de compor elementos que

funcionamento do Fundeb é de até 2020. Disponível em:< https://www.clp.org.br/futuro-do-fundeb-em-2020-

ead2/>. Acesso em: 06 nov. 2019>

74

subsidiarão o trabalho pedagógico intencional e planejado, levando em consideração os

direitos, a realidade cultural, as potencialidades e especificidades das crianças e das infâncias.

Nesse movimento de consolidação da educação infantil no Brasil temos a Lei nº 13.005

de 25 de junho de 2014, que aprovou o Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024. O

plano apresenta uma definição de metas para essa modalidade, que se inicia com a

universalização da educação infantil na pré-escola para as crianças de 4 e 5 anos de idade, a

ser cumprida no período de 02 anos (prazo era até 2016) e propõe ampliar no mínimo em 50%

até 2024, a oferta em creches para crianças de até 3 anos.

Gomes (2017), ao realizar um estudo técnico sobre a “Educação Infantil no PNE 2014-

2024: acesso, equidade e qualidade”, traz apontamentos significantes que vale a pena serem

destacados:

Mesmo reconhecendo o avanço de ter a educação infantil inserida entre as

vintes metas mais importantes da educação brasileira para o decênio, é

forçoso reconhecer que o PNE não inovou ao determinar a universalização

do atendimento escolar da população de 4 e 5 anos, apenas reafirmou o texto

constitucional (Emenda nº 59/2009). Quanto à creche, tampouco houve

inovação legal em termos de meta quantitativa, visto que a Lei nº

10.172/2001, que aprovou o PNE anterior, já estabelecia a meta de 50% de

atendimento de crianças de 0 a 3 anos em estabelecimentos de educação

infantil. (GOMES, 2017, p.17).

Na meta 1 do PNE/2014-2024 são definidas 17 estratégias, sendo que a estratégia 1.6

traz encaminhamentos a serem seguidos quanto à avaliação, como:

1.6) implantar, até o segundo ano de vigência deste PNE, avaliação da

educação infantil, a ser realizada a cada 2 (dois) anos, com base em

parâmetros nacionais de qualidade, a fim de aferir a infraestrutura física, o

quadro de pessoal, as condições de gestão, os recursos pedagógicos, a

situação de acessibilidade, entre outros indicadores relevantes [...].

(BRASIL, MEC/2014).

O PNE/2014-2024 define como estratégia a aferição da qualidade, mediante a

avaliação de aspectos da organização estrutural e pedagógica, isto é, propõe a avaliação “da”

e não “na” educação infantil. As condições da oferta, os espaços dos estabelecimentos, os

profissionais, a gestão e os meios didáticos disponíveis e em uso é que são apontados como

elementos de consolidação da qualidade na educação infantil. Nessa perspectiva Didonet

(2014), escreve que há dois objetos e dois contextos da avaliação que se distingue:

A avaliação na educação infantil se refere àquela feita internamente no

processo educativo, focada nas crianças enquanto sujeitos e coautoras de seu

desenvolvimento. Seu âmbito é o microambiente, o acontecer pedagógico e

75

o efeito que gera sobre as crianças. A avaliação da educação infantil toma

esse fenômeno sociocultural (“a educação nos primeiros cinco anos de vida

em estabelecimentos próprios, com intencionalidade educacional,

formalizada num projeto político-pedagógico ou numa proposta

pedagógica”), visando a responder se e quanto ele atende à sua finalidade, a

seus objetivos e às diretrizes que definem sua identidade. Essa questão

implica perguntar-se sobre quem o realiza, o espaço em que ele se realiza e

suas relações com o meio sociocultural. Enquanto a primeira avaliação aceita

uma dada educação e procura saber seus efeitos sobre as crianças, a segunda

interroga a oferta que é feita às crianças, confrontando-a com parâmetros e

indicadores de qualidade. (DIDONET, 2014, p.1-2, grifo nosso).

As reflexões sobre avaliação no contexto das infâncias, nos leva defender e adotar o

emprego da preposição “na” educação infantil, ao invés “da”. Opção que, condiz com nossos

objetivos na defesa de práticas avaliativas formadoras, emancipatórias e humazantes com e

sobre as crianças.

3.3 Entrecruzando passado e presente: buscando compreensões sobre a educação

infantil

Segundo Carvalho e Guizzo (2018, p.771), “os modos de educar as crianças têm

constituído uma arena de disputas produzida em um sistema de relações de poder, no qual

direitos sociais conquistados precisam ser reafirmados para que não sejam perdidos”. Uma

luta que carece de um olhar atento e constante por nós educadores/as apaixonados/as pelos

pequenos desde a mais tenra idade e, portanto, por garantir vivência plena da infância.

Entretanto, temos presenciado, em tempos recentes, um cerco acirrado a esse nível de

educação, perdas que afetam a garantia de unidade pedagógica e que segmentam cada vez

mais a educação infantil, escolarizando e encurtando a infância, o que Carvalho e Guizzo

(2018, p.781) chamam de “assédios à Educação Infantil”.

Nesse âmbito de conflitos e acirramento que afetam diretamente a educação infantil

podemos citar a Lei federal n.º 11.114/2005 que altera a LDB 9394/96 e assevera, em seu Art.

6º, que “É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis

anos de idade, no ensino fundamental” (BRASIL, 2005). Seguida pela Lei nº 11.274/2006, a

qual alterou o artigo 32 da LDB 9394/96 e que amplia o ensino fundamental para nove anos e

obriga a inclusão da criança de 6 anos nesse nível. A matrícula, antes facultativa, torna-se

obrigatória aos seis anos de idade. O ordenamento legal foi pensado com o intuito de oferecer

maiores oportunidades de aprendizagem decorrentes da ampliação no período da

escolarização obrigatória. Porém, segundo Salles e Secundes, (2017, p.479) “[...] mais do que

76

o acesso é necessário repensar a qualidade da formação educacional a essas crianças, como

elas estão sendo pensadas e acolhidas”. Analisarmos se as infâncias, com sua singularidade,

são respeitadas quando a força da lei retira essa demanda da educação infantil e a lança ao

ensino fundamental.

Sonia Kramer (2006) destaca que esta é uma questão que precisa ser discutida

seriamente nos/entre, os dois segmentos de educação:

[...] Isso significa que as crianças devem ser atendidas nas suas necessidades

[...] e que tanto na educação Infantil quanto no ensino fundamental sejamos

capazes de ver, entender e lidar com as crianças como crianças e não só

como alunos. A inclusão de crianças de 6 anos no ensino fundamental requer

diálogo entre educação infantil e ensino fundamental, diálogo institucional e

pedagógico, dentro da escola e entre as escolas, com alternativas curriculares

claras (KRAMER, 2006, p. 810-811).

Nesse contexto, citamos também a Lei nº 12.796/13 por entendermos que a

obrigatoriedade da matrícula aos 4 anos de idade trouxe um risco, segundo Vieira (2011,

p.255), “de antecipar a escolaridade com as características da oferta do ensino fundamental”,

ou seja, um atendimento direcionado à alfabetização precoce e preparatório para o ensino

fundamental. Outra questão é o negligenciamento da faixa etária de 0 a 3 anos, que se

deslocou em grande parte para a esfera privada filantrópica. Sobre esse último, Lima (2018),

destaca que “[...] esse ponto contraria a reivindicação dos movimentos sociais, que no

documento final da CONAE 201036, propunha a extinção gradativa do atendimento da

educação infantil via conveniamento” (LIMA, 2018, p.114).

Nessa vertente, Vieira (2011) traz uma contribuição relevante:

Duas questões são especialmente desafiantes na nova realidade: evitar a

cisão da creche e da pré-escola, sob o risco de flexibilizar o significado da

creche como “atenção integral ao desenvolvimento da primeira infância”,

abrindo a possibilidade de alternativas de atendimento não formais, em

espaços domésticos ou não, inadequados aos critérios educacionais, com

pessoas sem formação e qualificação; e evitar o ingresso precoce de crianças

na pré-escola e no ensino fundamental nos sistemas e redes de ensino.

(VIEIRA, 2011, p.247).

36A Conferência Nacional da Educação (CONAE), realizada no período de 28 de março a 1º de abril de 2010, em

Brasília-DF, constituiu-se num acontecimento ímpar na história das políticas públicas do setor educacional no

Brasil e contou com intensa participação da sociedade civil, de agentes públicos, entidades de classe, estudantes,

profissionais da educação e pais/mães (ou responsáveis) de estudantes. Ao todo foram credenciados/as 3.889

participantes, sendo 2.416 delegados/as e 1.473, entre observadores/as, palestrantes, imprensa, equipe de

coordenação, apoio e cultura. BRASIL. Ministério da Educação. CONAE 2010: construindo o sistema nacional

articulado de educação: o Plano Nacional de Educação, diretrizes e estratégias de ação. Brasília: MEC, 2010c.

Disponível em:<http://conae.mec.gov.br/images/stories/pdf/pdf/documetos/documento_final_sl.pdf>. Acesso

em: 11 abr. 2019.

77

Ainda conforme Vieira (2011, p.248), está em jogo o enfrentamento no sentido de

assegurar a concepção de educação infantil que a produção acadêmica e os movimentos

sociais têm defendido e tentado edificar nos últimos 30 anos no Brasil. Nessa vertente,

abrimos um parêntese para mostrar a análise de Ana Domingos e Fernanda Silva (2016),

sobre as “Concepções de criança e infância a partir da legislação brasileira”, publicado na

revista virtual Partes em 29 de abril de 2016, a qual vale acrescentarmos às nossas reflexões.

Segundo elas, as concepções de criança e infância, presentes na legislação brasileira, foram se

constituindo ao longo da história como podemos mostrar:

Constituição Federal de 1998- [...] passa a ser definido e fixado a proposta

de proteção integral a criança [...] foi a primeira constituição brasileira que

considerou explicitamente a criança como sujeito de direitos[...].

Estatuto da Criança e Adolescente (ECA) -1990: Esse estatuto reconhece

a criança na infância e o adolescente na adolescência como pessoa de direito

a gozarem de todos os demais direitos fundamentais a pessoa humana:

direito à vida, à saúde, à alimentação, ao esporte, ao lazer, à

profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito e a conivência familiar

e comunidade [...]. (BRASIL, 2008, p. 14).

LDB 9394/96-[...] por meio das políticas educacionais para a Educação

Infantil considera a concepção de criança valorizada pela Constituição

Federal e pelo Estatuto de Criança e Adolescente assegurando o direito ao

ingresso escolar com propostas voltadas especificamente a cada faixa etária

reconhecendo e respeitando a particularidade da criança[...].

No RCNEI/1998-[...] concepção de criança que a considera “como todo ser

humano, um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização

familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura,

em um determinado momento histórico”. Em relação à concepção de

infância neste documento, ela está vinculada “à diversidade existente entre

as crianças no que diz respeito às suas condições sociais, que diferem umas

das outras, principalmente em relação às classes pertencentes” [...].

DCNEI/2010 (2010, p.12) a seguinte concepção de criança: Sujeito histórico

e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia,

constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja,

aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a

natureza e a sociedade, produzindo cultura [...]. (DOMINGOS; SILVA,

2016, p.s/n, grifo nosso).

Em consonância com Vieira (2011), temos a convicção “baseada na defesa de uma

educação que não reproduza desigualdades de classe, gênero e etnia/cor”, uma concepção de

criança como sujeito de direitos e produtora de cultura. Sustentada nos “elementos definidores

de políticas, estabelecidos na constituição e na legislação educacional”, citados por Domingos

e silva (2007), e que precisam ser garantidos. Portanto, “[...] o acesso às creches e pré-escolas,

78

concebidas como instituições educacionais, não está dissociado de uma oferta de qualidade,

em espaços institucionais não domésticos, com infraestrutura adequada e com profissional

qualificado [...] (VIEIRA, 2011, p.248).

E acrescenta:

Infelizmente, ainda carecemos de estudos e sistematização sobre as políticas

de convênio em curso na atualidade, que abordem os critérios, a

legislação/normatização concernente, os itens financiados e os custos, e as

formas de relação público-privado. O relativo desconhecimento da situação

dessa modalidade de oferta, visto a ausência de um diagnóstico mais

abrangente sobre essa realidade, e a precariedade das situações de trabalho

nas instituições comunitárias, constatada por Oliveira e Vieira (2011), são

alguns aspectos preocupantes da adoção da estratégia de garantir o preceito

da obrigatoriedade com qualidade. (VIEIRA, 2011, p.253-254).

Diante dessas mudanças, e frente à proposta de universalização, sem garantia de

qualidade, a maneira como as escolas adequaram/ão as propostas político-pedagógicas e

curriculares, a coerência com as especificidades e aos tempos e espaços das infâncias; o

respeito no sentido de evitar a escolarização precoce, torna-se um fator preocupante para

quem defende o processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança no tempo das

infâncias. O que Lima (2018), defende nesse sentido, é que embora a universalização sinalize

possibilidades de avanços nas políticas de educação infantil, a demanda por novos

investimentos será necessária para viabilizar esse projeto, que precisa atender a todos os

segmentos envolvidos e fortalecer, de forma permanente, a universalização da pré-escola e a

ampliação do acesso à creche, sem padronização. Um projeto que atenda realmente, e de

forma justa, a necessidade dos que precisam e não ao interesse do capital.

Nesse âmbito de reflexões não podemos esquecer qual lógica sombreia nossa realidade

no campo dos embates educacionais e que domina a favor do mercado. Uma lógica, segundo

Freitas (2003), pautada em interesses econômicos, preparatória, classificatória, padronizante e

excludente, que visa a formação das crianças desde a mais tenra idade a favor do vir a ter,

desconsiderando a sua potencialidade no tempo real. No entanto, apesar de ser um desafio e

confrontar interesses mercadológicos, é urgente fortalecer as resistências. Acreditamos que há

um movimento de pesquisadoras, professoras, sindicatos que tem lutado por essa causa. No

entanto, é pouco. É preciso projetar a educação infantil pautada nos direitos sociais

conquistados arduamente, respeitando as crianças e as infâncias em suas especificidades, em

seu tempo e espaço de vivência plena.

79

IV

TEORIAS E PRÁTICAS AVALIATIVAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

No poema Ítaca, mencionado anteriormente, neste texto, do grego Konstantinos

Kaváfis, nascido em Alexandria em 29 de abril de 1863 e falecido em 1933, o poeta a todo o

momento chama atenção para um olhar atento, sensível e reflexivo para essa “viagem

simbólica” permeada de aventuras, desafios e descobertas. Explicita que é mais importante e

significativo o percurso, o processo de conhecer, de explorar e entender o novo, o nunca

vivenciado, do que o ponto de chegada, Ítaca, o destino final. Mas, como podemos olhar e

contemplar o percurso até nossa Ítaca? Em quais bases nos pautaremos para fundamentar que

todo o sentido da viagem está no caminho percorrido e vivenciado de forma intencional e

significativa para a educação nas infâncias? A viagem pressupõe paradas para refletir sobre as

teorias e práticas que estiveram conosco durante o percurso?

Nessa perspectiva, esta seção trata das teorias e práticas avaliativas na educação

infantil, tema que me inquieta já há algum tempo. Desde então venho buscando possibilidades

de entender melhor a temática, pois observava que era discutida de forma muito sucinta na

escola e nas formações continuadas que participei. Muitas informações, conflitos e desafios e

pouco aprofundamento. Era preciso abrir um espaço de discussão sobre o tema pautado numa

base teórica mais consistente.

Sendo assim, iniciamos nosso diálogo sobre definições/concepções de avaliação e

avaliação na educação infantil e buscamos como suporte referencial, Luckesi (2002), Villas

Boas (2007) e Lazari (2013). Abrimos um parêntese para trazer contribuições de Freitas

(2003), ao desenvolver análises sobre a Lógica da Escola e a Lógica da Avaliação, por

acreditarmos ser de suma importância para entendermos as contradições e os dilemas que

permeiam as práticas pedagógicas e avaliativas no interior das escolas.

Diante dos apontamentos referentes aos objetivos da educação infantil e as orientações

legais que dispõem sobre a avaliação nessa faixa etária, buscamos nos aportes teóricos de

Mendes (2014), Hoffman (2015), Villas Boas (2007), Fernandes (2006; 2008) e outros, as

bases que deram suporte à defesa da recusa de uma avaliação classificatória, padronizante,

seletiva ou punitiva. Nesse contexto, desenvolvemos nossos diálogos sustentados no

paradigma de avaliação formativa e na postura mediadora de professores/as

comprometidos/as com a aprendizagem de seus/suas alunos/as, com a sua própria e com a

escola.

80

Buscamos desenvolver reflexões mais precisas sobre procedimentos que compuseram

o conjunto de elementos no processo avaliativo, com intuito de proporcionar meios aos/as

professores/as de refletirem sobre as formas de registros significativos que auxiliam no

planejamento do trabalho pedagógico e na avaliação das crianças.

Nesse sentido, anunciamos nosso comprometimento com práticas avaliativas que

contribuam com a transformação social, por acreditarmos e defendermos uma concepção de

avaliação para a cidadania.

4.1 Diálogos sobre a Avaliação: seu papel, sentidos e significados

Avaliar é inerente ao ser humano. Avaliamos tudo o que fazemos ou pretendemos fazer

e o tempo todo, avaliamos até sem perceber. Mas por que e para que avaliamos?

De acordo com Luckesi (2002), a avaliação é o que subsidia, o que sustenta nossas

tomadas de decisões e, se tomarmos a decisão de fazer uma intervenção, esta será com vistas

a obter um resultado mais satisfatório. Ele escreve alertando que “somos traídos por hábitos

que já passaram para nosso inconsciente e atuamos automaticamente, sem nos perguntarmos

sobre o verdadeiro sentido daquilo que estamos fazendo. Inconscientemente, examinamos,

porém dizemos que avaliamos”. (LUCKESI, 2002, p. 84, grifo nosso). Nesse sentido, destaca

que há uma diferença substancial que precisa ser levada em consideração se desejamos uma

avaliação para a transformação social. Acrescenta:

Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-

la para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória

nem seletiva; ao contrário, é diagnóstica e inclusiva. O ato de examinar, por

outro lado, é classificatório e seletivo e, por isso mesmo, excludente, já que

não se destina à construção do melhor resultado possível; tem a ver, sim,

com a classificação estática do que é examinado. O ato de avaliar tem seu

foco na construção dos melhores resultados possíveis, enquanto o de

examinar está centrado no julgamento de aprovação ou reprovação. Por suas

características e modos de ser, são atos praticamente opostos; no entanto,

professores e professoras, em sua prática escolar cotidiana, não fazem essa

distinção e, deste modo, praticam exames como se estivessem praticando

avaliação. (LUCKESI, 2002, p. 84, grifo nosso).

Nesse contexto, Villas Boas (2007) destaca que estamos sempre fazendo apreciações e

julgamentos sobre tudo e em qualquer momento, seja dos sujeitos, fatos ou circunstâncias que

nos agradam ou não. “E como gostamos de usar adjetivos”! Na escola isso também acontece,

só que nela a avaliação é intencional e sistemática e os julgamentos que aí são feitos têm

muitas consequências, algumas positivas, outras negativas (VILLAS BOAS, 2007,10).

81

Entendermos que na educação não é diferente, portanto, trazemos ao contexto das

análises a importância da avaliação como um processo pedagógico que auxiliará o/a

professor/a e as crianças a aprenderem e se desenvolverem de forma dialética, intencional,

planejada. Uma “avaliação que promove a aprendizagem do aluno e do professor e o

desenvolvimento da escola” (VILLAS BOAS, 2007, 15). Nosso comprometimento é com a

transformação social, em contraposição à conservação de práticas avaliativas classificatórias,

padronizantes e excludentes. Assim como Cleuza Lazari (2013), almejamos, acreditamos e

defendemos uma concepção de avaliação para a cidadania:

Essa concepção de avaliação para a cidadania supera a função da avaliação

escolar protagonizada pela escola tradicional37, em que a sua função se

caracteriza por julgar, aprovar ou reprovar, excluir do processo,

considerando que este cenário, a escola, é um lugar de cumprir ordens sem

questioná-las, mesmo sabendo que a sua função primeira deveria ser a de

dialogar. (LAZARI, 2013, p.40-41).

Nessa vertente, abrimos um parêntese para as contribuições de Freitas (2003) ao falar

sobre “Ciclos, seriação e avaliação: Confronto de Lógicas”. Analisa que o espaço da sala de

aula é o mais importante da escola. Para ele, nossas escolas estão longe de ensinar tudo a

todos/as com igualdade, como preconizam os liberais ao dizer que “a escola tem que ensinar

tudo a todos independentemente de seu nível socioeconômico”, cultural, etc. Há uma

hierarquia econômica fora da escola que carrega uma “lógica” perversa e acaba afetando

também as hierarquias dentro dela, onde incidem as competições, o esforço pessoal ou não.

Nesse sentido, a escola cumpre um papel alienante, distante da vida real, reproduzindo

práticas de submissão, competição e obediência sem uma reflexão crítica, sem se preocupar

em formar para a luta contra os desníveis sociais e culturais (FREITAS, 2003, p.14-39).

Discorre que a lógica da avaliação dentro das escolas reproduz práticas hierarquizadas,

que se evidenciam no plano “formal e informal”38 da avaliação. Sendo “instrucional,

comportamental e instrumento” de controle de valores e atitudes. “Cria uma estrutura de

poder na sala de aula”. Em resumo, a avaliação, nesse sentido, segundo Freitas (2003), serve

para verificação, classificação, é excludente e disciplinadora, não respeitando as diferenças ou

37 De acordo com Saviani (1991), a “[...]pedagogia tradicional (educação bancária) é caracterizada pela

passividade, transmissão de conteúdo, memorização, verbalismo, etc”. (SAVIANI, 1991, p.54).

38 No plano da avaliação formal, estão as técnicas e os procedimentos palpáveis de avaliação, com provas e

trabalhos que conduzem a uma “nota” [...]. [...], no plano da avaliação informal, estão os “juízos de valor”,

invisíveis e que acabam por influenciar os resultados das avaliações finais, tendo sido construídos pelos

professores e alunos nas interações diárias. (FREITAS, 2003, p.43-44, grifo nosso)

[...] A diferença entre a avaliação informal e a formal é que a informal nem sempre é prevista e,

consequentemente, os avaliados, no caso os alunos, não sabem que estão sendo avaliados. Por isso, deve ser

conduzida com ética. (VILLAS BOAS, 2007, p.10-11)

82

a diversidade e torna-se homogeneizadora com um objetivo específico: o de validar a lógica

da escola. (FREITAS, 2003, p.41-50).

Cardoso (2014, p.3), ao escrever sobre os Fundamentos para a uma Educação na

Diversidade destaca que "Uma das características que os humanos adquirem pela educação

[...] é a individualidade, ou seja, a capacidade de pensar e viver de modo diferente uns dos

outros”. Nesse sentido, uma escola centrada em práticas avaliativas que nos nega o direito de

nos manifestarmos e de expressar com liberdade nossos “sentimentos e ideias”, desrespeita-

nos como sujeito de direitos e produtores de cultura.

A educação na diversidade está preocupada com esses valores, isto é, com a

relação respeitosa e solidária entre pessoas, chamando a atenção em especial,

para o exercício da convivência com as diferenças. Em outras palavras,

educar na diversidade é ensinar e aprender junto com os alunos a conviver

com pessoas, destacando nossas diferenças físicas, sociais e culturais.

(CARDOSO, 2014, p.3-4)

Retomando, Freitas justifica suas reflexões sobre a lógica da escola, como sendo

necessárias. Em suas palavras é como um alerta:

Conhecer tal realidade não deve conduzir à inoperância, mas ser vista como

uma necessidade para aqueles que acreditam na escola e querem fazer dela

um local de resistência. [...] desde que revelemos essas lógicas e nos

preparemos para enfrentá-las em articulação com os pais e alunos.

(FREITAS, 2003, p.49).

Lazari (2013, p. 39), coadunando com Luckesi, destaca que [...] “é pelo tipo de

avaliação que se define o tipo de sujeito que se quer formar. Se reprodutor ou transformador;

se alienado ou crítico; se liberal ou progressista; se conformado ou construtivo”. Isso leva a

constatação que avaliar não é uma ação neutra, desprendida de sentidos e significados, sofre

interferência de nossos valores morais, concepções de educação, de sociedade e de infância.

Assim, é fundamental que a ação docente seja orientada por princípios éticos.

[...] A emergência de critérios de avaliação não se dá de modo dissociado

das posições, crenças, visão de mundo e práticas sociais de quem os

concebe. É um conceito que nasce da perspectiva filosófica, social, política

de quem faz o julgamento e dela é expressão. Portanto, os enfoques e

critérios assumidos em um processo avaliativo revelam as opções

axiológicas dos que dele participam. (SOUSA, 1997, p. 267).

83

Nesse sentido, preservar a capacidade de intervir e agir de forma ética e intencional é

fundamental. Escola e professores/as empenhados/as desencadeiam práticas pedagógicas

pautadas em avaliação com ética e geram transformações sociais significativas.

4.1.2 Avaliação no contexto das infâncias

Para Didonet (2014, p.2-3), a avaliação educacional é assunto nos debates com temas

sobre as concepções que a sustentam, adequação ou inadequação, objetivos, usos e a

aplicação ou não de testes. E, a educação infantil39 não está protegida dessa “onda” de

propostas de avaliação pautada em testes padronizados que vêm se espalhando pelos

ambientes social e educacional.

Ela não sofreu, ainda, a invasão de um teste nacional ou internacional, mas

“eles” estão rondando, com os mesmos argumentos que impulsionam os que

vêm sendo aplicados nos outros níveis da educação. Educadores resistem à

aplicação de testes estandardizados, de forma generalizada para todas as

crianças, com objetivo de marcar o estágio ou nível de desenvolvimento e o

alcance de objetivos pré-definidos para respectivas idades. E há, também,

educadores e gestores de sistemas de ensino que veem nos dados coletados

por meio de testes, questionários ou registros de observação, indicações

seguras e precisas para a programação de atividades, oferta de estímulos e

incidência pontual sobre itens que estariam precisando de maior atenção.

(DIDONET, 2014, p.1-2).

A educação infantil felizmente não foi “contemplada” pelas avaliações educacionais

em larga escala realizadas no Brasil. Mas isso deve mudar provavelmente em 2021, de acordo

com Maria Inês Fini, ex presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

39 [...] cabe agregar o registro da Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República que colocou

em debate nacional a proposta de uso do ASQ (Ages & Stages Questionnaires), para avaliação do

desenvolvimento das crianças na educação infantil. Trata-se de um instrumento desenvolvido nos Estados

Unidos, em 1997, por Jane Squires e Diane Bricker, que tem como foco aquilatar o desenvolvimento da criança.

Em 2010, foi aplicado nas instituições de educação infantil, públicas e conveniadas, da rede municipal do Rio de

Janeiro, por meio de parceria firmada entre o Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (IETS) e a Secretaria

Municipal de Educação. Por meio desse instrumento tem-se o propósito de avaliar individualmente as crianças,

em cinco domínios: (1) comunicação, (2) coordenação motora ampla, (3) coordenação motora fina, (4) resolução

de problemas e (5) pessoal/social. Esta avaliação resulta em classificação das crianças, em três níveis, associados

às seguintes indicações: necessidade de uma avaliação em profundidade, recomendação de monitoramento e

estímulos adicionais ou registro de que o desenvolvimento está dentro do esperado/programado. [...],

Documentos, expedidos por instituições, especialistas e pesquisadores, foram encaminhados ao Ministério da

Educação e amplamente divulgados nas redes sociais, rejeitando sua adoção como instrumento geral de

avaliação do desenvolvimento infantil na rede de estabelecimentos educacionais.(MEC,2012,p.9) Disponível em:

< http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&id=12579%3Aeducacao‐infantil&Itemid=859 .>

Acesso em: 19 abr. 2019.

84

Anísio Teixeira (Inep)40. Em entrevista41 à revista Nova escola ela expõe os planos do

governo em relação à avaliação para essa modalidade. “Os estudos sobre o tema já se

iniciaram dentro do instituto. A perspectiva é de que a Avaliação Nacional da Educação

Infantil (ANEI), como será chamada, avalie as condições de oferta da etapa de ensino”. (FINI,

2018, s/n).

[...] embora o Inep esteja debruçado sobre o tema, ainda não estão claras as

definições para algumas variáveis que comporiam a ANEI. “Não sabemos,

por exemplo, qual é a formação necessária do professor da etapa, qual é o

mobiliário, espaço físico ou o brinquedo adequado”, disse. Ter essas

definições é importante para estabelecer uma “escala de proficiência” para a

etapa de ensino. (SEMIS, 2018, s/n).

Nesse contexto, é importante salientamos o papel da avaliação em larga escala e seus

efeitos na qualidade da escola. De acordo com Mendes et al (2018, p.104), a avaliação em

larga escala, embora recente nas práticas educacionais brasileiras (remonta aos anos 1990),

carrega as marcas da cultura avaliativa seletiva, punitiva e excludente. Esse vínculo com a

avaliação classificatória resulta em ocasião de sua realização, em um clima de “tensão e

temor” entre os sujeitos da escola, contraditório aos objetivos de uma avaliação para as

aprendizagens, formativa e includente. Isso interfere na qualidade da educação que almejamos

devido ao seguinte fato:

[...] os resultados tem sido relacionados a processos de responsabilização e

culpabilização das escolas, que temem ser expostas socialmente, como, por

exemplo, vendo o nome da escola em posições inferiores em rankings

divulgados pela mídia. [...] as avaliações têm gerado modificações nas

relações entre os sujeitos, na rotina cambiante de acordo com a programação

de aplicação dos testes externos e na relação de poder dos dados numéricos

gerados no âmbito externo na “vida” da escola. Dependendo dos resultados,

instaura-se a satisfação, o “bem-estar” e o contentamento. Por outro lado,

nas escolas com baixo desempenho, imperava um estado de desanimo, de

vergonha e mesmo tristeza. (MENDES et al, 2018, p. 105).

Para Mendes et al (2018), no contexto educacional formal, historicamente a avaliação

sempre esteve ligada mais a exclusão do que a promoção da aprendizagem. Isso em qualquer

40 Atualmente o presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira -Inep, é

Alexandre Ribeiro Pereira Lopes. 41

Para conhecimento da entrevista na íntegra, consultar: Educação Infantil ganhará avaliação

nacional.Novaescola/Laís Semis/10 de Maio de 2018. Disponível

em:<https://novaescola.org.br/conteudo/11729/educacao-infantil-ganhara-avaliacao-nacional>. Acesso em: 20

abr. 2019.

85

nível de educação ou modalidades e a educação infantil infelizmente não está isenta dessa

prática.

De acordo com Lazari (2013), embora no Brasil constatarmos um avanço em

discussões e pesquisas sobre o papel da avaliação na educação infantil o debate “ainda é

pouco explorado no interior das escolas e consolida-se em motivo de dúvidas entre os

profissionais das instituições que educam e cuidam das crianças de 0 a 5 anos de idade”.

(LAZARI, 2013, p.47).

No tocante aos propósitos da educação infantil e as orientações legais que dispõem

sobre a avaliação no âmbito dessa etapa da educação básica, elas apontam que esse processo

educativo demanda acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças, sem

objetivo de retenção ou promoção. Ou seja, uma avaliação não classificatória, seletiva ou

punitiva.

O que Mendes (2014) enfatiza quando aborda as produções científicas sobre a prática

avaliativa.

[...] A produção científica sobre avaliação é unânime em afirmar que a

avaliação precisa acontecer durante todo o processo de

aprendizagem, de ensino e avaliação. O processo não pode ser de modo

estanque, tem que servir para acompanhar o desenvolvimento do/a

aprendiz. [...] (MENDES, 2014, p. 257) (grifo nosso).

Assim, acreditamos que a avaliação formativa é a que melhor nos atenderá, pois

ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas como uma verificação

no final do ensino de um conteúdo. Segundo Villas Boas (2007, p.15), uma “avaliação que

promove a aprendizagem do aluno e do professor e o desenvolvimento da escola, [...]”. A

avaliação precisa ser vista como aliada do/a professor/a em prol da promoção do ensino da

criança, num ambiente de aprendizagem e desenvolvimento em que todos/as participam e são

avaliados/as em função da melhoria. Nesse sentido, no próximo item, aprofundaremos a

discussão sobre avaliação formativa e avaliação mediadora.

4.1.3 O paradigma formativo e mediador da avaliação na educação infantil

A ação educativa deve enfocar a infância como um tempo de direitos e um tempo a ser

vivido com exploração de múltiplas linguagens. De acordo com Rego (1995), o

desenvolvimento da criança é socialmente construído por meio de constantes interações, por

isso, a relevância do/a professor/a mediador/a das culturas na constituição do modo de

funcionamento psicológico dos indivíduos, valorizando suas especificidades que são definidas

por inúmeros fatores sociais, culturais, afetivos e cognitivos. Esse/essa profissional deve

86

instigar os/as alunos/as à reflexão, apresentando propostas que os/as levem a pensar, descobrir

e construir sua aprendizagem. Desse modo, Vygotsky argumenta que

[...] o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento,

que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas

em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez

internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do

desenvolvimento independente da criança. (VYGOTSKY, 1989, p. 101).

Nesse sentido, entendemos que a avaliação, para se desenvolver realmente numa

concepção formativa, mediadora, as práticas pedagógicas e os discursos precisam ser

coerentes. A centralização na atuação do/a professor/a há de dar lugar a uma relação dialógica

com espaço para a autonomia e participação infantil. Devem andar juntos com as propostas

docentes, no intuito de se contrapor ao que Libâneo (1994, p.204) descreve como

característica muito observada da avaliação educacional, o fato de que “o paradoxo salta à

vista, a avaliação formativa está tão presente nos discursos quanto ausente na prática”.

Portanto, entendemos que o/a professor/a, ao estabelecer situações ou práticas em que seu

controle subjuga as crianças e infâncias, a intencionalidade formativa da avaliação para as

aprendizagens fica seriamente comprometida e desqualificada.

Sobre a concepção de avaliação formativa Villas Boas tece as seguintes considerações:

Estudiosos brasileiros têm defendido a substituição do paradigma tradicional

da avaliação (voltada apenas para a aprovação e reprovação) pelo paradigma

que busca a avaliação mediadora, emancipatória, dialógica, integradora,

democrática, participativa, cidadã etc. Todas estas designações fazem parte

do que se entende por avaliação formativa. Esse é mais um argumento a

favor de a avaliação formativa ter como foco não apenas o aluno, mas,

também, o professor e a escola. (VILLAS BOAS, 2007, 18).

De acordo com Fernandes (2006, p.36-43), a avaliação formativa, longe de ser

considerada a solução para os problemas que os sistemas educativos enfrentam, envolvendo

milhares de crianças e jovens, se pensada no sentido de “avaliar para aprender” pode ser

“um processo pedagógico essencial” de apoio e combate à práticas avaliativas excludentes e

discriminatórias, vigentes na educação. Sendo um processo que envolve segundo ele, “valores

morais e éticos, juízos de valor e problemas de natureza socio cognitiva, sociocultural,

antropológica, psicológica e também política,” precisa se pautar em bases teóricas

consistentes, para não ficar fragilizada por questões de certezas absolutas, crenças ou

induções. Acrescenta,

87

A construção de uma teoria da avaliação formativa deve assentar numa

sólida base de investigação empírica que nos ajude a compreender questões

tais como as relações entre as aprendizagens dos alunos e as tarefas que lhes

são propostas, as relações entre o feedback e a regulação das aprendizagens

por parte dos alunos ou as relações entre os conhecimentos científicos e

pedagógicos dos professores e as formas como organizam e integram a

avaliação nos processos de ensino e aprendizagem. É necessário ir

compreendendo a natureza destas e de outras relações para que, juntamente

com reflexões de natureza teórica, se construa uma teoria da avaliação

formativa progressivamente mais consistente. (FERNANDES, 2006, p.35).

Os Referenciais Curriculares para a educação infantil, também, tratam da avaliação

formativa destacando que devemos que levar em consideração que avaliamos para repensar se

nossas propostas e se nossas práticas estão em consonância com o que as crianças esperam ou

necessitam, “[...]. Isso significa dizer que a expectativa em relação à aprendizagem da criança

deve estar sempre vinculada às oportunidades e experiências que foram oferecidas a ela.

(BRASIL, MEC, vol. 2, 1998, p. 65-66).

Nesse contexto, a “postura mediadora” do/a professor/a, segundo Jussara Hoffman

(2015), faz toda diferença quando se trata de avaliação. E acrescenta que Vygotsky oferece

contribuição essencial sobre o “conceito de mediação” em termos do desenvolvimento.

Segundo ele, há uma grande diferença entre o que uma criança pode

aprender sozinha ou com a ajuda de outra pessoa mais experiente, mais

competente ou que lhe proporcione desafios adequados ao longo de seu

desenvolvimento. Seus estudos sobre a noção de ZDP (Zona de

Desenvolvimento Proximal) ressaltam a importância do papel do professor

como mediador e sugere a necessidade de uma observação simultânea sobre

o que a criança “já conhece” e sobre tudo o que “pode vir a ser ou conhecer”,

isto é, sobre o desenvolvimento real (conquistas ou capacidades já

construídas e consolidadas) e sobre a área de desenvolvimento proximal (os

conhecimentos “ainda” a construir, as funções cognitivas “ainda” a

desenvolver). (HOFFMAN, 2015, p. 20-21).

Hoffman afirma, ainda, que “avaliar é acompanhar”, mas esse acompanhar não diz

respeito à definição do termo pautada simplesmente no fazer companhia ou seguir a criança. É

um acompanhar definido, segundo ela como “[...] acompanhar em avaliação mediadora, é

permanecer atento a cada criança, pensando em suas ações e reações, “sentindo”, percebendo

seus diferentes jeitos de ser e de aprender. [...]” (2015, p.14). Esse acompanhar tem uma

intencionalidade pautada na observação e na reflexão sobre a criança com objetivo de “um

fazer pedagógico” que promova seu desenvolvimento e é o que caracteriza, de fato, o

processo avaliativo aqui defendido.

88

Ancorados no paradigma formativo e mediador da avaliação, buscamos sustentação

quanto aos procedimentos que acreditamos e defendemos como condutores em relação à

prática avaliativa na educação infantil.

Ao nos apropriarmos do termo “procedimentos”, buscamos sustentação em Villas

Boas (2007, p25), que os define como “[...] meios que nos permitem coletar informações para

realizar a avaliação”. Portanto, a elaboração do planejamento de avaliação precisa ser pautada

numa seleção de procedimentos selecionados pelos/as professores/as, visto que cada um

cumpre objetivos próprios que nos possibilitarão reunir dados para avaliarmos. Cada um tem

relevante importância dependendo do contexto, sem desqualificar nenhum outro. O processo

avaliativo caracteriza-se fundamentalmente pela necessidade de usarmos “procedimentos

variados, que evidenciem as aprendizagens do aluno”. Acrescentamos aos procedimentos a

intencionalidade, ou seja, o que se pretende, onde queremos chegar, pois não adianta escolher

procedimentos e continuar com a mesma lógica da avaliação classificadora. A

intencionalidade é muito mais importante do que discutir, se o “instrumento/procedimento” é

bom ou ruim. Ela poderá mudar inclusive a prática punitiva e classificatória para uma prática

mais formativa. Tudo a depender da intenção avaliativa. Pensar em propostas de trabalho é

pensar nesses processos, que ocorrem durante todo o desenvolvimento do trabalho

pedagógico. Esse é nosso desafio. Esse processo avaliativo, de caráter permanente, envolve

todos/as os/as profissionais da instituição, as crianças e seus familiares/responsáveis.

Nesse sentido, Villas Boas destaca:

Não se pode dizer que uma prova isoladamente constitui a avaliação.

Relatórios, questionários e outras atividades dos alunos também não são

a avaliação. Tudo isso nos fornece meios para que se faça a avaliação. Cada

procedimento cumpre objetivos próprios. Alguns requerem atividades ou

respostas mais detalhadas e outros, atividades ou respostas mais concisas.

Alguns solicitam atividades ou respostas simples e outros, atividades ou

respostas que exigem análise, justificativa ou síntese. Alguns querem

atividades ou respostas pontuais, outros, o desenvolvimento de ideias de

forma mais livre. (VILLAS BOAS, 2007, p.25). (grifo nosso).

Nessa direção, destaca-se a utilidade e a importância da observação como

procedimento integrante do processo avaliativo, visto que:

A observação permite investigar as características individuais e grupais dos

alunos, para a identificação das suas potencialidades e fragilidades, assim

como dos aspectos facilitadores e dificultadores do trabalho. É importante

conhecer como os alunos aprendem, como se relacionam, como percebem a

escola e a atuação do professor, suas preferências (na escola, na família e em

outros espaços). (VILLAS BOAS, 2007, p.45).

89

De acordo com Richter, Mota e Mendes (2003), em relação à prática avaliativa na

educação infantil, esta deve ser concebida como processo de observação, registro e reflexão

sobre o desenvolvimento na infância, com intuito de proporcionar meios ao/a professor/a de

refletir sobre sua prática pedagógica. Nesse sentido, essas práticas, na educação infantil,

requerem evidenciar as formas de registros significativos que irão auxiliar no planejamento do

trabalho pedagógico e na avaliação das crianças. Os relatórios descritivos podem, segundo

Hoffman, se constituir em importante procedimento avaliativo:

[...] estes devem ser elaborados de maneira que ao mesmo tempo que refaz e

registra a história do seu processo dinâmico de construção do conhecimento,

sugere, encaminha, aponta possibilidades da ação educativa para pais,

educadores e para a própria criança. Diria até mesmo que apontar caminhos

possíveis e necessários para trabalhar com ela é o essencial num relatório de

avaliação, não como lições de atitudes à criança ou sugestões de

procedimentos aos pais, mas sob a forma de atividades a oportunizar,

materiais a lhe serem oferecidos, jogos e diferentes oportunidades de

aprendizagem. (HOFFMAN, 2011, p. 55).

Segundo Hoffman (2015, p. 106-114), o primeiro passo deve contemplar a observação

diária e registro das ações, seguida de revisão e análise das anotações para uma retomada,

uma “ação reflexiva”, que resulte em aprimoramento docente. Os/as professores/as, ao

elaborarem relatórios pautados/as numa “ação reflexiva” devem levar em consideração que

estes perpassarão por “três tempos articulados e complementares”, a seguir:

a) tempo de observação/descrição da ação: [...], o professor protagoniza

um primeiro momento importante: de selecionar os fatos que foram

significativos em algum momento, de alguma criança. Ele precisa parar e

pensar sobre o que é importante destacar/relatar e sobre as expressões mais

adequadas a utilizar. [...] b) tempo de retomada/reflexão: [...] Relendo anotações feitas em

diferentes ocasiões, poderá compreender o percurso percorrido por cada

criança (suas preferências, amigos, tempos de realização de um trabalho,

formas de interagir com outros, etc.), a partir do qual irá pensar nas próximas

atividades e brincadeiras ou em novas posturas em relação às crianças. c) tempo de reconstrução/mediação: na terceira etapa, sua reflexão irá

ocorrer de forma ainda mais abrangente e significativa, tendo a analisar o

conjunto das situações educativas, a evolução de cada criança frente a tudo

isso, envolvendo, dessa maneira, a descrição dos fatos, a reflexão sobre eles

e o seu compromisso pedagógico em termos da melhoraria da aprendizagem

da criança. (HOFFMAM, 2015, p.114-116).

Defendemos com bases em Lazari (2013, p.47), que os resultados ou reflexões

utilizadas para reorientar as ações futuras tenham o objetivo de obter maior sucesso com o

trabalho e melhores respostas no sentido de contribuir com a aprendizagem e

90

desenvolvimento das crianças. A ideia é apreender os modos como esses sujeitos estão

aprendendo e se desenvolvendo para sabermos quando e como atuar. Justificando o que

Hoffman (2011) define como avaliar na educação infantil, é acompanhar o processo de

desenvolvimento da criança com intenção de intervenção pedagógica, visando oferecer

melhores e diferentes oportunidades de aprendizagem que promovam o desenvolvimento de

todas as crianças.

Portanto, ao planejar, levar em consideração o que Villas Boas (2007, p. 24) sugere

como pontapé inicial, questionar: “por que estou avaliando? Para que eu avalio? Como

avalio? Quem é avaliado? Quem avalia? Para que servem os resultados da avaliação”?

Acreditamos que compreender e tentar responder a esses questionamentos é fundamental ao/a

professor/a. Questões que podem ser norteadoras para que os/as docentes desenvolvam

práticas pedagógicas sustentadas numa avaliação formativa e mediadora, compromissada com

a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças.

91

V

LENDO, ANALISANDO E INTERPRETANDO DOCUMENTOS: buscando

compreensões sobre avaliação na educação infantil

Esta seção, organizada em quatro tópicos, apresenta os resultados das análises do

“corpus” da pesquisa documental, composto pelo conjunto dos documentos que foram

submetidos aos procedimentos de análise a fim de tecer compreensões sobre as questões

orientadoras do estudo:

Para tanto, iniciamos pela análise do Projeto Político Pedagógico/PPP da escola onde a

pesquisa foi realizada com o propósito de evidenciar quais as concepções de avaliação, as

práticas avaliativas e as formas de registros sobre desenvolvimento e aprendizagem dos/as

alunos/as presentes no referido documento. Seguida pelas análises articuladas da Base

Nacional Comum Curricular BNCC/20017 e da Lei nº 12 796/2013, destacando os objetivos

específicos propostos pelos dois documentos para a avaliação na Educação Infantil e

aproximações ou afastamentos com o registrado no PPP. Na sequência são apresentados e

analisados os documentos elaborados para orientar as instituições da referida modalidade de

ensino na implementação da lei nº 12.796/2013, como a Orientação nº. 01//2015 da

Superintendência Regional de Educação - SRE/UDIA e Secretaria Municipal de Uberlândia-

SME/UDIA e o Plano de Ação Referência da Educação Infantil (Versão Preliminar) - 2018.

E, finalmente, as análises dos Registros de avaliação/relatórios elaborados pelos/as

professores/as sobre desenvolvimento e aprendizagem dos/as alunos/as, no qual buscamos

compreensões acerca das concepções de avaliação, práticas avaliativas e das formas de

registros sobre desenvolvimento e aprendizagem dos/as discentes, assim como identificar as

dificuldades enfrentadas pelos/as docentes na sistematização das formas de registro e

avaliação para as aprendizagens.

5.1 Projeto Político Pedagógico/PPP: elemento constituinte do ensino e da aprendizagem

O Projeto Político Pedagógico (PPP), um dos elementos constituintes da gestão

democrática da escola e das aprendizagens, se apresenta como possibilidade de a escola

elaborar e implementar proposta pedagógica com a participação coletiva, cujas

responsabilidades são assumidas para execução dos objetivos estabelecidos.

De acordo com Veiga (1995), as escolas, ao elaborarem os projetos, já explicitam ali

sua intencionalidade e os objetivos a serem realizados em busca de alternativas possíveis de

92

superação de problemas. Elas projetam, coletivamente, a tomada de decisões [...], “Lançamo-

nos para diante, com base no que temos, buscando o possível. É antever um futuro diferente

do presente”. (VEIGA, 1995, p.12).

Sobre o Projeto Político Pedagógico, Vasconcellos (2002) define como:

O projeto político-pedagógico é o plano global da instituição. Pode ser

entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de

planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada,

que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. È um

instrumento teórico - metodológico para a intervenção e mudança da

realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da

instituição neste processo de transformação. (VASCONCELLOS, 2002, p.

169).

De acordo com as informações situadas no Projeto Político Pedagógico (PPP) da

EMEI “Tecelã”, esta surgiu do convênio entre a Prefeitura Municipal de Uberlândia e a

Universidade Federal de Uberlândia (UFU), funcionando primeiramente na Igreja Nossa

Senhora Auxiliadora, com três salas em cada turno.

Em 1985, a prefeitura municipal passou a ser a única instituição mantenedora da

escola. Em 1991 foi inaugurada a sede própria no bairro Tibery, recebendo a denominação de

Escola de Alfabetização [...]. O nome atual se deu em homenagem a uma professora do curso

de Pedagogia da Universidade Federal de Uberlândia. A nova sede possibilitou o ingresso de

336 crianças na pré-escola.

Para atender à demanda reprimida, no ano de 1999, foram construídas mais cinco salas

de aula, ampliando o número de vagas para 580 alunos/as.

Atualmente a instituição, que possui localização urbana e central, acolhe com maior

incidência crianças moradoras nos bairros Tibery, Santa Mônica e Alto Tibery. Oferece a

modalidade de Educação Infantil, atendendo crianças de 02 a 05 anos, em período parcial,

divididas sob as nomenclaturas: GII (02 anos), GIII (03 anos), 1º Período (4 anos) e 2º

Período (5 anos

No entorno da escola existe uma unidade de saúde, um parque ambiental e várias

quadras de esporte, vários comércios, um shopping, escolas particulares e públicas, entre

outros equipamentos sociais. (UBERLÂNDIA, PPP, 2016, p.5). Em relação à infraestrutura e

quadro de pessoal dessa escola, elaboramos o Quadro 1.

93

Quadro 1-Infraestrutura e quadro de pessoal da EMEI Tecelã

Espação Físico/Instalação e Equipamentos/estrutura Física Quadro de pessoal* Ocupa uma área de 2787, 25 m², assim distribuídos: - 05 salas de aula com 30 m²; - 05 salas de aula com 42 m²; - 01 sala biblioteca com 30 m²; - 01 sala de laboratório de Informática - 01 depósito de materiais pedagógicos; - 01 sala para direção; - 01 sala para secretaria, medindo 14 m²; - 01 sala para xerox; - 01 sala para supervisão I; - 01 sala para supervisão II; - 01 sala para professores, medindo 15 m²; - 06 sanitários masculinos, sendo 5 adaptados para faixa etária de 0 a

6 anos, e - 01 adaptado para portadores de necessidades especiais; - 01 cantina (cozinha) medindo 13,57 m²; - 01 dispensa para gêneros alimentícios; - 01 dispensa para materiais de limpeza; - 01 galpão medindo 84,15 m²; - 01 parque infantil; - 250 m² de área cimentada (pátio aberto para facilitar a

acessibilidade). - Área Verde; - 01 estacionamento. - Quadra coberta.

Composto por 66 profissionais

sendo:

(58 efetivos/as e 08contratados/as)

36 Professores (provavelmente são

todas professoras, não?); 13 Educadores Infantis; 11 ASGS; 01 Oficial Administrativo; 03 Pedagogos; 02 vice-diretores; 01 Diretora.

* Quadro de pessoal atualizado em

2019.

Fonte: UBERLÂNDIA/PPP, p.31-42, 2016.

Observamos, de acordo com os dados constantes no quadro ilustrativo, que a escola

possui infraestrutura, de acordo com os padrões mínimos de qualidade postulados pela

legislação específica da área da educação infantil42. Destacamos que o documento

“Parâmetros Básicos de Infraestrutura para instituições de Educação Infantil”, elaborado com

base nos estudos e nas pesquisas do Grupo Ambiente-Educação (GAE)43 e publicado pelo

42 No Plano Nacional de Educação – PNE (Brasil, 2001), vem somar critérios e parâmetros de qualidade para os

espaços físicos da Educação Infantil, de acordo com a Meta nº 2 estabelece a exigência de “padrões mínimos de

infraestrutura para o funcionamento adequado das instituições (creches e pré-escolas) públicas e privadas, que

respeitando as diversidades regionais assegurem o atendimento das características das distintas faixas etárias e

das necessidades do processo educativo quanto a: a) espaço interno, com iluminação, insolação, ventilação, visão

para o espaço externo, rede elétrica e segurança, água potável, esgotamento sanitário; b) instalações sanitárias e

para a higiene pessoal das crianças; c) instalações para preparo e/ou serviços de alimentação; d) ambiente interno

e externo para o desenvolvimento das atividades, conforme as diretrizes curriculares e a metodologia da

Educação Infantil, incluindo repouso, expressão livre, movimento e brinquedo; e) mobiliário, equipamentos e

materiais pedagógicos; f) adequação às características das crianças especiais” (Brasil, 2001:61). (BRASIL, p.37,

2006) 43

O Grupo Ambiente-Educação (GAE) desenvolve projetos relacionados à qualidade dos ambientes escolares

com ênfase nas relações entre o espaço físico, o projeto pedagógico e o desenvolvimento da criança, além da sua

adequação ao meio ambiente. O GAE reúne profissionais e pesquisadores de áreas e instituições distintas.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros básicos de infra-estrutura para

instituições de educação infantil. Brasília: MEC, SEB, 2006. 45 p. Disponível

em<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/miolo_infraestr.pdf>. Acesso em: 27, ago. 2019.

94

MEC em 2006, propõe que o projeto de unidades de atendimento à educação infantil, além

das questões arquitetônicas, precisa levar em consideração.

[...] as necessidades e os desejos dos usuários, a proposta pedagógica e a

interação com as características ambientais. Reconhece-se a criança como

sujeito do processo educacional e como principal usuário do ambiente

educacional. Por isso, é necessário identificar parâmetros essenciais de

ambientes físicos que ofereçam condições compatíveis com os requisitos

definidos pelo PNE, bem como com os conceitos de sustentabilidade,

acessibilidade universal e com a proposta pedagógica. Assim, a reflexão

sobre as necessidades de desenvolvimento da criança (físico, psicológico,

intelectual e social) constitui-se em requisito essencial para a formulação dos

espaços/lugares destinados à Educação Infantil. (BRASIL, 2006, p.7).

O documento Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil – Volume 2

de 2006 define que os espaços, materiais e equipamentos das instituições de educação infantil

destinam-se prioritariamente às crianças, [...], “são construídos e organizados para atender às

necessidades de saúde, alimentação, proteção, descanso, interação, conforto, higiene e

aconchego das crianças matriculadas”. (BRASIL, p.42, 2006). Nesse sentido, observamos que

de acordo com o quadro 01 e P.P.P da EMEI Tecelã, sua estrutura é organizada pensando num

ambiente que acolha as crianças, refletindo sua concepção de educação infantil.

As maneiras de arrumar a sala, a disposição dos mobiliários, a altura dos

móveis, assim como de outros materiais e brinquedos, dizem o que

entendemos por criança e infância. Por isso, as salas devem ser organizadas

de forma que permitam a livre movimentação das crianças. Os painéis

(chamada, calendário, números, alfabeto, rotina, etc.) sejam colocados na

altura das crianças e que a sala apresente um ambiente alfabetizador, com

músicas, poemas, parlendas e textos coletivos, valorizando, sempre, as

produções das crianças. Ao defendermos um ambiente alfabetizador não significa que estamos

dizendo que a educação infantil tem um caráter de alfabetização. Ao

contrário, defendemos a educação infantil como um momento

imprescindível para a criança brincar, se relacionar com o outro, aprender

com os pares, explorar as diferentes linguagens, construir cultura, etc. e não

como uma etapa preparatória para o ensino fundamental que se preocupa

com a alfabetização das crianças ao terminar o segundo período.

(UBERLÂNDIA, 2016, p.14).

Em relação ao acesso à educação infantil e inclusão escolar, no P.P.P é destacado que

as inscrições das crianças para as vagas são realizadas ao final do ano vigente para o ano

seguinte, via internet, seguindo o critério de zoneamento e respeitando o atendimento pelas

95

enturmações de idade, sendo a data de corte 31/03, prevista pela Diretriz Nacional da

Educação Infantil/2010. E acrescenta:

No entanto, as inscrições preveem a prioridade do atendimento às crianças

com deficiência e filhos de pessoas com deficiência, sendo a inclusão uma

política de estado. Além disso, são reservadas duas vagas em cada turma

para crianças, comprovadamente, em situação de risco ou vulnerabilidade e

também a prioridade de vagas na mesma escola a irmãos. As crianças com deficiência contam com um atendimento especializado no

contra turno, monitorado pelo Núcleo de Apoio às Diferenças Humanas.

Elas devem ser atendidas na sala regular, porém tendo o acompanhamento

de um profissional ao atendimento específico de sua deficiência.

(UBERLÂNDIA, 2016, p.21).

Informa que há 01 banheiro “adaptado para portadores de necessidades especiais”

(Pessoas com deficiência).(P.P.P, p.30-42), em cumprimento às orientações da Secretaria

Municipal de Educação [...] “O espaço físico da escola está sendo preparado para atender

acessivelmente as crianças com necessidades”. Não encontramos referência no documento

sobre rampas de acessos e outros itens especificados pela legislação sobre a acessibilidade44,

que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das

pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida nos estabelecimentos públicos. Nessa

vertente, os Parâmetros Básicos de Infraestrutura para instituições de Educação Infantil/2006

procuram caracterizar o edifício e estabelecem as normas que condicionam a utilização dos

espaços da pré-escola a ser construída. Assim, definem o critério da acessibilidade:

Acessibilidade universal – garantia de que o ambiente construído seja o

menos restritivo possível, incluindo espaços dimensionados de acordo com os

preceitos de acessibilidade universal, considerando acessos a salas, área de

serviço, cozinha, banheiros, áreas de brincar interna e externa, dentre outros

espaços, de acordo com as normas brasileiras e os decretos em vigor.

(BRASIL, 2006, p.16).

Sobre o planejamento, de acordo com o PPP, é realizado semanalmente, com as

atividades organizadas por dia. Na organização do Tempo e Espaço em sala, seguem uma

rotina que se inicia com a “roda de conversa, música, chamada, contagem das crianças,

leitura, combinados do dia, entre outros”. Após a rotina o professor desenvolve as atividades

com as crianças variando de acordo com os objetivos propostos em seu planejamento.

44 ABNT; Decreto Federal nº 5.296; resolução nº 8, de 20 de junho de 2001, entre outros. Regulamenta as Leis

nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de

19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das

pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível

em:<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Decreto/D5296.htm>. Acesso em: 22 set. 2019.

96

Explicita que as estratégias desenvolvidas se baseiam em “atividades lúdicas e prazerosas,

como contação de histórias, dramatizações, música, registro diversos, cantos45 diversificados

com atividades de brincar [...] da escrita, do desenho, da matemática, dos jogos, da leitura, da

informática”. (UBERLÂNDIA/PPP, 2016, p.43).

De acordo com Forneiro (1998, p.229), “a chegada dos Cantos e a organização

funcional das salas de aula” foi revolucionária na medida em que ampliou as condições do

espaço das salas serem usados de forma polivalente, sendo aproveitados de muitas maneiras,

podendo o professor extrair mais possibilidades para as aprendizagens de seus alunos e

alunas. O RCNEI/1998 reforça a importância de se pensar a organização desses espaços com

intencionalidade. “Nas salas, a forma de organização pode comportar ambientes que permitem

o desenvolvimento de atividades diversificadas e simultâneas, como, por exemplo, ambientes

para jogos, artes, faz de conta, leitura etc.” (BRASIL, 1998, p.69).

Nesse sentido, argumenta-se que organizar o espaço em cantos temáticos propiciará a

interação das crianças com diferentes materiais e com diferentes linguagens ao mesmo tempo.

A convivência no espaço, que traz possibilidades de experiências individuais e coletivas,

favorecerá a construção da autonomia e avanços nas aprendizagens. Nessa direção, além da

organização do espaço interno das salas de aula a escola possui outras opções. Há espaços

externos chamados de “Cantinho da Natureza, parquinho, área verde, parque infantil e uma

quadra coberta” (p.41-42). “As crianças atendidas avaliam que a escola é boa, entre as

atividades que realizam gostam do parquinho, das aulas no Laboratório de Informática, do

Cantinho da Natureza, das aulas de Educação Física, das atividades que realizam na sala de

aula e que o lanche é muito gostoso”. (P.P.P, 2016, p.8).

Zabalza (1998), quando trata da qualidade em educação infantil, destaca a importância

da organização dos espaços e da rotina, pois de maneira similar ambos desempenham

[...] um papel importante no momento de definir o contexto no qual as

crianças se movimentam e agem. As rotinas atuam como organizadoras

estruturais das experiencias (sic) quotidianas, pois esclarecem a estrutura e

possibilitam o domínio do processo a ser seguido, [...]. o cotidiano passa,

então a ser algo previsível, o que tem importantes efeitos sobre a segurança e

a autonomia. (ZABALZA, 1998, p. 52).

45

Os cantos temáticos ou zonas circunscritas, constituem uma forma de organização do espaço para garantir que

a criança vivencie diferentes situações de aprendizagens. BARBOZA. Keila Cristina Alves; VOLPINI. Maria

Neli. A organização dos cantos temáticos na educação infantil. Cadernos de Educação: Ensino e Sociedade,

Bebedouros, 2 (1): 13-24, 2015.Disponível em:<unifafibe.com.br › revistasonline › arquivos ›

cadernodeeducacao › sumario>. Acesso em: 8 set 2019.

97

Forneiro (1998) esclarece que embora os termos espaços escolares e ambiente escolar

sejam em muitos momentos utilizados de maneira equivalentes e estão mesmo intimamente

ligados, há uma distinção:

O termo espaço refere-se ao espaço físico, ou seja, aos locais para a

atividade caracterizados pelos objetos, pelos materiais didáticos, pelos

mobiliários e pela decoração. Já o termo ambiente refere-se ao conjunto do espaço físico e às relações que

se estabelecem no mesmo (os afetos, as relações interpessoais, entre as

crianças, entre crianças e adultos, entre crianças e sociedade em seu

conjunto. (FORNEIRO, 1998, p. 232).

Para Horn (2007, p.61), a organização dessas instituições traduz as concepções de

criança, de educação, de ensino e aprendizagem, bem como uma visão de mundo e de ser

humano do educador que atua nesse cenário.

O espaço na instituição de educação infantil deve propiciar condições para

que as crianças possam usufruí-lo em benefício do seu desenvolvimento e

aprendizagem. Para tanto, é preciso que o espaço seja versátil e permeável à

sua ação, sujeito às modificações propostas pelas crianças e pelos

professores em função das ações desenvolvidas. (BRASIL,1998, p. 69).

Referente à participação da família, no P.P.P consta que em vários momentos no

decorrer do ano a EMEI Tecelã busca-se organizar o “ambiente” e viabilizar a participação da

família e comunidade no trabalho político-pedagógico da instituição. Nesse sentido, descreve

que criam-se possibilidades por meio de diversas ações como:

[...] os pais devem ser incentivados a participar das atividades das escolas via

reuniões e eventos. A escola comprometida com sua comunidade estabelece

um diálogo contínuo com a mesma e procura implementar encontros bem

organizados e produtivos. [...] A EMEI sempre teve a preocupação em convidar a comunidade para

participar de momentos voltados para a reformulação do PPP, por meio de

bilhetes, cartazes, conversas informais. Porém, muitos pais alegam que por

motivo de trabalho não podem participar e ainda não têm onde deixar os

filhos. [...] os resultados da aprendizagem dos alunos são divulgados em reuniões

de pais ao final de cada semestre, em exposições de atividades,

apresentações artísticas e por meio de atividades diárias. [...], Os pais que se interessam em participar do cotidiano escolar conhecem

o organograma da mesma e também é do conhecimento da comunidade o

regime disciplinar e ético da escola, o qual é divulgado na agenda do aluno e

nas reuniões de pais, mas a comunidade não participa da construção do

mesmo. (UBERLÂNDIA/P.P.P., 20016, p. 24-31).

98

De acordo com a análise do P.P.P., em relação à formação continuada, a escola

divulga a agenda do CEMEPE e de outras instituições formadoras em murais expositivos,

apresenta as datas da formação nos módulos dos/as professores/as, disponibiliza cartazes,

entre outros, e a participação fica a critério de cada servidor/a. E durante os módulos com

os/as docentes e os/as supervisores/as são realizadas leituras e reflexões sobre a prática

pedagógica [...]. (UBERLÂNDIA/PPP, 2016, p.31). A análise permite reconhecer que não há

decisão coletiva sobre a participação dos/as professores/as em eventos formativos divulgados

na escola.

5.2. Concepções, práticas avaliativas e as formas de registros sobre os/as alunos/as no

PPP da EMEI Tecelã

Na análise do P.P.P da escola Tecelã, como já mencionado, buscamos tecer

compreensões e considerações sobre quais as concepções, práticas avaliativas e as formas

de registros sobre os/as alunos/as, adotadas na escola pública de educação infantil de

Uberlândia/MG, por professores/as e pedagogos/as, assim como identificar as dificuldades

enfrentadas pelos/as professores/as na sistematização das formas de registro e avaliação

para as aprendizagens.

Para apoiar as análises, organizamos os dados em quadros (Modelos dos quadros em

Apêndice H, p.247), divididos por unidades de registros (Temas) definidos a priori e temas

que apareceram durante o desenvolvimento do trabalho, por unidades de contexto e

interpretações. A organização dos quadros se estruturou a partir dos temas que orientaram a

análise:

Quadro 01

a) Concepção de criança constante no P.P.P.

b) Concepção de infância e de educação infantil constante no P.P.P.

Quadro 02

a) Concepções de avaliação constante no P.P.P.

b) Práticas avaliativas e as formas de registro constantes no P.P.P.

Quadro 03

a) Concepção de aprendizagem/desenvolvimento constante no P.P.P.

b) Papel do/a professor/a no processo de ensino e aprendizagem.

c) Planejamento/projetos e avaliação constantes no P.P.P.

99

Com base nos resultados das análises do PPP é possível afirmar que a EMEI Tecelã

explicita, no referido documento, uma concepção de criança fundada na perspectiva histórica-

cultural, reconhecendo a singularidade que caracteriza as crianças e as infâncias e sua

capacidade de assimilar, construir conhecimento e transformá-lo.“[...] a Educação Infantil

adquire um novo significado, fundamentada na concepção da criança como cidadã, sujeito

histórico, como pessoa em processo de desenvolvimento”. (PPP, 2016, p.4). Além disso, no

decorrer do texto é possível verificar marcas da concepção de infância e de educação infantil,

como exemplo, ao salientar que desenvolvem sua proposta pedagógica acreditando nas

interações, na mediação e no diálogo;

[...] a proposta pedagógica educativa aqui apresentada está apoiada em uma

concepção que acredita no diálogo entre o desenvolvimento humano e a

aprendizagem das crianças, e o promove, numa envolvente atividade que

também amplia os horizontes dos adultos interessados em se relacionar com

elas. (UBERLÂNDIA/PPP, 2016, p.9).

Nesse sentido, é possível afirmar que a EMEI Tecelã desenvolve sua proposta

fundamentada nas DCNEI/2009, que explicita no artigo 4º:

As propostas pedagógicas de Educação Infantil deverão considerar que a

criança, centro do planejamento curricular, sujeito histórico e de direitos que,

nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua

identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende,

observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre natureza e

sociedade, produzindo cultura. (BRASIL, 2009, p.1).

Em relação à concepção de avaliação, verificamos que a expressa no PPP é processual

e qualitativa. Vista como um elemento de mediação, como forma do/a professor/a verificar

sua prática, refletir sobre ensino e aprendizagem, e diante das análises possíveis, proporem

intervenção pedagógica significativa de forma que atenda às necessidades reais da criança,

detectadas por meio das práticas avaliativas.

O Princípio das práticas Avaliativas, parte da premissa que a avaliação deve

ser elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino. Por ocorrer durante

todo o processo de aprendizagem é utilizada para os professores pensarem a

prática educativa e avaliarem o conhecimento do aluno fazendo

acompanhamento de seu próprio desenvolvimento. (UBERLÂNDIA/PPP,

2016, p. 7).

100

5.2.1 Práticas avaliativas e formas de registro

Sobre as práticas avaliativas e formas de registro, o documento cita que a realização dos

procedimentos e recursos avaliativos acontece de acordo com as Diretrizes Curriculares

Nacionais.

A avaliação é processual e de cunho qualitativo, de acordo com as Diretrizes

curriculares, na qual são utilizados recursos como: observação, relatórios,

registros, fotos dos momentos em que as crianças estão realizando atividades

de registro, ou participando de diferentes momentos práticos.

(UBERLÂNDIA/PPP, 2016, p. 28).

São realizadas mostras pedagógicas/exposições das atividades desenvolvidas pelas

crianças no decorrer do ano ou de um período específico, que são concebidas como resultados

e momentos de análises ou reflexões sobre aprendizagem e desenvolvimento das crianças.

Como pode ser observado neste fragmento do documento: “[...] os resultados da

aprendizagem dos alunos são divulgados em reuniões de pais ao final de cada semestre, em

exposições de atividades, apresentações artísticas e por meio de atividades diárias”. (PPP,

2016, p. 28). Se a avaliação é processual, conforme o trecho citado acima, esse exemplo aqui

apresentado evidencia contradições, uma vez que a mostra ocorre ao final de cada semestre e

os olhares sobre as atividades não são incorporados ao planejamento do próximo semestre.

No que se refere à concepção de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, com

base nos aportes constantes no P.P.P/20016, a EMEI Tecelã toma como base teórica os

estudos sobre desenvolvimento e aprendizagem fundados na concepção sócio histórica, cujos

principais representantes são Vygotsky (1991) e Wallon (1981).

A concepção teórico-metodológica, fundamentada, especialmente, no

pensamento de Vygotsky (1991) e de Wallon (1981), pode dialogar com

outras abordagens que, ao invés de se contradizerem, se complementam na

elaboração de um projeto educacional para a atualidade, colocando o sujeito

sócio-histórico e a cultura no centro do amplo universo da educação. Na concepção de Vygotsky, o desenvolvimento do sujeito é resultado de um

processo sócio-histórico onde a linguagem e a aprendizagem são

fundamentais nesse processo. A ação do sujeito sobre o meio é socialmente

mediada. A teoria de Wallon, também denominada de sócio-histórica, assim como a

teoria vygotskyana, têm como fundamentos para a construção do

conhecimento e da aprendizagem as relações sociais, afetivas e culturais. A

concepção sócio-histórica pode estabelecer, e estabelece, conexões com

outras concepções teórico-metodológicas aplicadas à educação, ajudando a

construir outros paradigmas para o campo educacional.

(UBERLANDIA/P.P.P., p.13, 2016).

101

No PPP há argumentos de defesa dos tempos e espaços diferenciados que as crianças

precisam ter e a escola necessita atender a relação entre aprendizagem e desenvolvimento. Em

suas palavras, “[...] a formação da criança está ligada ao desenvolvimento físico, cognitivo e

afetivo, que ocorre em diferentes idades. Quando inseridas em ambientes enriquecedores,

instigantes e cheios de espaços para aprender, a criança segue avançando”. (PPP, 2016, p.8).

Ao discutir o processo de ensino e aprendizagem mostra o papel do/a professor/a e

destaca a tentativa de superação de concepção de educação infantil pautada na dicotomia

cuidar e educar e sinaliza a necessidade de desvincular o papel do/a docente ao

assistencialismo atrelado ao cuidar, exclusivamente, uma imagem muito ligada ao vínculo

familiar. Inclusive cita a expressão tio/tia ainda muito usado nas escolas de educação infantil.

[...] deve-se levar em conta, ainda, outras formas de conhecimento que a

escola pode proporcionar às crianças, aqueles que transpõem as fronteiras,

mediadas pelo professor, fazendo com que este último reforce a importância

do seu papel enquanto formador, procurando desvincular dele a figura

familiar (tio/tia). (UBERLÂNDIAPPP, 2016, p.8).

No documento é enfatizado que o/a profissional envolvido/a na educação infantil

precisa ter o discernimento de que no processo de construção do conhecimento, o cuidar e o

educar são indissociáveis e “o professor exerce papel fundamental neste processo de

intermediação, fornecendo suportes para que o pensamento da criança possa ser estimulado e

enriquecido”. (UBERLÂNDIA/PPP, 2016, p.8-9).

5.2.2 Projetos/planejamentos: sinais de procedimentos avaliativos

A Rede Pública Pelo Direito de Ensinar e de Aprender, conforme consta na lei

11.444/2013, publicada no Diário Oficial do Município – DOM, 26 julho de 2013, propôs o

desenvolvimento de políticas públicas educacionais associadas à garantia de uma educação

pautada no direito das crianças, da juventude e das pessoas adultas ao ingresso, à permanência

e à conclusão com qualidade referenciada socialmente. Várias ações se desenvolveram a partir

da proposta de implementação da Rede, dentre elas, o Movimento Permanente de

Reorientação Curricular (MRC) e há menções sobre ideias presentes na Lei e nas ações delas

decorrentes no PPP. Vejamos trecho do documento de orientação teórica e prática para o ano

letivo de 2016:

[...] crivado de indagações (quem são as crianças da educação infantil? Que

práticas pedagógicas são desenvolvidas nas escolas de educação infantil?

102

Quais são os fundamentos dessas práticas?), fomentou reflexões coletivas

sobre a realidade da educação infantil, permitiu releituras dos Projetos

Políticos Pedagógicos (PPP) e do Regimento Escolar, e a elaboração dos

Planos de Formação, Plano dos Profissionais por Ano de Ensino

(PAPAE). (UBERLÂNDIA/O.T.P./2016, p.30, grifo nosso).

Outra ação que fez parte do Movimento Permanente de reorientação Curricular foi a

elaboração do Plano de ação dos/as profissionais de cada ano de ensino – PAPAE e o

P.P.P da escola Tecelã e que versa sobre a sua contribuição deste documento:

Esse documento é construído, coletivamente, por todos os profissionais da

escola, reunindo-se por agrupamentos. A elaboração do PAPAE auxilia os

profissionais a refletirem sobre as concepções de crianças e infâncias,

especificidades de cada agrupamento, metodologia, avaliação e os eixos de

trabalho que devem estar presentes na Educação Infantil. O PAPAE antecede

a realização do planejamento individual do/a professor/a. Isso significa que

o/a professor/a, na elaboração do seu planejamento individual, se apropria

das concepções, metas e objetivos previstos e definidos no documento.

(UBERLÂNDIA, 2016, p.12).

Quanto aos projetos/planejamentos, realizados na instituição no PPP, consta a

elaboração coletiva do PAPAE com propostas de trabalho para os alunos e alunas e

comunidade escolar, tentando melhorar os aspectos detectados pelo coletivo e,

consequentemente, a qualidade do “ensino na escola”. Enumera alguns projetos como o

recreio Self-service, Laboratório de Informática, a Horta Educativa, Dia da Família na Escola,

Cinema na Escola, Criação do blog da escola com a finalidade de melhorar a comunicação

com as mães, os pais ou responsáveis e valorização dos trabalhos dos/as alunos/as e

profissionais da escola [...] (PPP, 2016, p. 28).

Ao tratar de projetos de formação com os profissionais na unidade, o PPP/2015 destaca

o fato de que os temas são decididos usando a metodologia das rodas de conversas e pensados

para a melhoria do atendimento aos/as alunos/as. Como podemos observar, de acordo com o

documento, [...] “Em 2015 o tema da formação in loco” foi: Educação das Relações étnico-

raciais na Educação Infantil. Este ano estamos estudando os temas: Inclusão de Alunos e

Alunas com Necessidades Especiais na Escola e Avaliação de Aprendizagem na Educação

Infantil – O Portifólio”46. (PPP, 2016, p. 28).

46

Porta-fólio ou portfólio, segundo o Novo Aurélio Século XXI: o dicionário da língua portuguesa, 1999, 3a

edição, é uma pasta de cartão usada para guardar papéis, desenhos, estampas etc. Já o Dicionário Houaiss da

Língua Portuguesa, 2001, 1a edição, traz também as duas formas: porta-fólio e portfolio, esta última sem o

acento agudo. O significado do portfólio oferecido por este último é o de “conjunto ou coleção daquilo que está

ou pode ser guardado num porta-fólio (fotografias, gravuras etc.)” e “conjunto de trabalhos de um artista

(designer, desenhista, cartunista, fotógrafo etc.) ou de fotos de autor ou modelo, usadas para divulgação entre

clientes prospectivos, editores etc.”; portafólio (cartão) “contendo material publicitário (sugestões de leiautes,

artes-finais, provas etc.) que se leva a um cliente para aprovação”. (VILLAS BOAS, 2007, p.26).

103

Segundo Villas Boas (2007, 26), “O portfólio é um dos procedimentos de avaliação

condizentes com a avaliação formativa”. Originalmente, é entendido como uma pasta grande

onde se colocam as amostras representativas das produções de artistas e fotógrafos iniciantes,

com objetivo de serem apreciadas e compreendidas com intenções de propor avanços em seu

processo de desenvolvimento. Na educação, apresenta várias possibilidades: “É um

procedimento de avaliação que permite aos alunos participar da formulação dos objetivos da

sua aprendizagem e avaliar o seu progresso. Eles são, portanto, participantes ativos da

avaliação, selecionando as melhores amostras do seu trabalho para incluí-las no portfólio”.

(VILLAS BOAS, 2007, p.27). Seu uso traz vantagens em beneficiar qualquer tipo de aluno

devido às várias possibilidades de apresentação das produções com o uso de diferentes

linguagens. O acompanhamento do desenvolvimento do trabalho é permitido ao aluno, que se

sente valorizado em seu esforço. Outra vantagem, segundo Villas Boas (2007, p.28), são as

“notas, conceitos e menções, se existirem, passam a ocupar lugar secundário”, podendo até

não existir. A história de vida e as experiências do/a aluno/a são levadas em consideração e

socializadas, assim como seu contexto social, o que para o estudante traz sentido e

significado, responsabilidade e protagonismo. Portanto, o portfólio é um procedimento

valioso de avaliação formativa e o processo por ele desencadeado contribui com a criação de

elos importantes no estabelecimento dos diálogos entre os envolvidos: as crianças, os/as

professores/as e os pais.

Tendo em vista as questões que orientaram a análise do P.P.P. da EMEI Tecelã,

tecemos considerações quanto ao esforço que a escola tem feito quanto a contemplar

reflexões em seu cotidiano, oferecendo aos/as professores/as e pedagogos/as um tempo e

espaço plausíveis para estudos sobre questões importantes na área das infâncias. Porém,

analisando as concepções e as práticas de avaliação adotadas na escola e as dificuldades

enfrentadas pelos/as professores/as na sistematização das formas de registro e avaliação

para as aprendizagens, que hora aparecem no P.P.P, e comparando com

narrativas(entrevistas) de professoras que participaram da pesquisa, estas demonstraram

que o texto do PPP é um e a prática é outra.

[...] O que eu acho que poderia ajudar muito era uma base firme do que se

espera, porque o que tá no PPP de hoje da escola não é o que se espera da

gente trabalhando na escola de hoje... o PPP é novo? É novo, mas tá

desatualizado demais com a nossa prática, a nossa prática não tá de acordo

com o PPP que existe na escola [...]. (Professora Cecília, Entrevista, 2019,

p..6).

104

A observação de que a atualização do P.P.P é necessária faz parte da análise da

entrevista realizada com a professora Cecília, participante da pesquisa. Aponta uma visão

política pedagógica de relevância, pois o próprio documento sinaliza que é preciso

“adequar às mudanças que se fizerem necessárias diante do contexto vivido”.

(UBERLÂNDIA, 2016, p.37). É nessa perspectiva que avaliamos o projeto como parte de

um processo dinâmico de construção, a fim de enriquecer o trabalho e possibilitar

transformações na ação avaliativa e de acordo com a realidade da escola.

Por fim, é importante destacarmos que, como verificado, a EMEI Tecelã indica

práticas com base nos ordenamentos legais. No PPP há menções de que as formas de registros

sobre os/as alunos/as são variadas, destacando que as utilizam na apresentação dos resultados

da aprendizagem dos/as estudantes que são divulgados em reuniões com as mães, pais ou

responsáveis pela criança, ao final de cada semestre, em exposições de atividades,

apresentações artísticas e por meio de atividades diárias. Cita que “as avaliações devem

acontecer sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança, com

documentações diversas que mostrem estes resultados em consonância com a Lei 12.796 de 4

de abril de 2013. (UBERLÂNDIA, P.P.P, p. 22). Porém, não traz apontamentos sobre o

desencadeamento das ações decorrentes da implementação da lei 12.796/13, principalmente

sobre o Relatório Descritivo do Processo de desenvolvimento e Aprendizagem da

Criança. Assim, para que o P.P.P se torne um instrumento que promova, viabilize e indique o

direcionamento das ações político-pedagógicas da escola, sua atualização torna-se

fundamental, principalmente no tocante à implementação da lei 12.796/13.

5.3 A Lei nº 12.796/2013 e a obrigatoriedade de matrícula aos quatro anos de idade nas

instituições de educação infantil

A nova redação dada à Constituição Federal, estabelecida pela Emenda

Constitucional nº 59/2009 e a Lei nº 12.796/13, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN), nº 9.394/96, torna obrigatória a matrícula de crianças aos

quatro anos de idade nas instituições de educação infantil e traz mudanças quanto à

organização e ao funcionamento dessas unidades. Em relação à matrícula, na alteração da

LDB nº 9.394/96, consta:

Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das

crianças na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade.

(BRASIL, 2016, p. 9).

105

Quanto ao currículo47, o Art. 26 da mesma Lei é fundamental, pois apresenta

orientações sobre como organizá-lo:

Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino

médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada

sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte

diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade,

da cultura, da economia e dos educandos. (BRASIL, 2016, p.12).

Esse artigo da Lei demonstra a importância de os municípios construírem seus Planos

Curriculares tendo uma Base Nacional Comum e uma diversificada, em conformidade com

as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.

Nesse contexto, refletir sobre como será definido esse currículo é fundamental. De

acordo com Araújo (2018, P.31), as teorias pós-críticas sobre o currículo mostram que este

documento “é vivo, é dinâmico e se realiza em todos os momentos da vivência escolar. Sendo

assim, se aprende na escola muito mais do que aquilo que está registrado nos documentos

oficiais”. Muito é ensinado e aprendido de forma explícita e implícita. Acrescenta que há

aprendizagens sociais relevantes que não fazem parte do currículo oficial explícito, o que ela

chama de currículo oculto. Este tem o poder de reforçar a ideologia de uma classe dominante

reproduzida no ambiente escolar, ou de possibilitar/permitir a tomada de consciência sobre as

potencialidades das crianças. Nesse sentido acrescenta, o quão importante é o papel do

professor, profissional ético:

[...] no currículo oculto se aprende fundamentalmente atitudes,

comportamentos, valores e orientações que permitem que crianças e jovens

se ajustem da forma mais conveniente às estruturas injustas e

antidemocráticas da sociedade capitalista ao aprenderem o conformismo, a

obediência e o individualismo.[...] Mas é possível reverter essa perversidade

do currículo oculto e consciente de que se ensina a todo o momento, o

professor poderá enfatizar valores positivos, reforçar positivamente a

autoestima, consciente de que está ensinando em cada gesto, cada olhar,

cada expressão em sala de aula. O que se coloca em questão é a tomada de

consciência da existência de ensinamentos que são proporcionados aos

47 “O currículo escolar é formado por todas as aprendizagens que se realizam no ambiente escolar, portanto, ele

não é algo neutro, muito pelo contrário, ele é ideológico e carregado de interesses políticos, econômicos e

culturais, como já mostravam as teorias críticas do currículo. Atualmente, as teorias pós-críticas do currículo

demonstram que ele é uma construção cultural e, como tal, transmite ideologias e concepções impostas por

grupos dominantes que embasam e frutificam desigualdades sociais, culturais, raciais, de gênero, dentre outras.

Coerente com esta reflexão observa-se por que é tão importante e necessária a discussão sobre o papel do

currículo oculto e seus efeitos no âmbito educacional e para a sociedade como um todo, pois sua presença é

inegável, em qualquer instituição escolar, seja pública ou privada, e sua influência afeta a aprendizagem dos

alunos e o trabalho dos professores.( ARAÚJO, 2018, p.38).

106

alunos, além dos conteúdos das diferentes disciplinas que são lecionadas.

Tendo consciência desses ensinamentos seria possível estar alerta, sensível,

numa prática profissional ética, a fim de estabelecer um relacionamento na

sala de aula pautado no respeito, no diálogo, com atitudes, gestos e

linguagens que busquem eliminar da sala de aula formas de preconceitos,

discriminações e violências, tendo consciência de que o professor é um

exemplo aos seus alunos. ( ARAÚJO, 2018, p.33-37).

No que compete à avaliação, a Lei 9.394/96 prevê, ainda, em seu artigo 31, incisos I

e V, a expedição de documentação específica que permita às famílias conhecerem o

trabalho da instituição junto aos educandos e educandas e os processos de desenvolvimento

e aprendizagem da criança na educação infantil. Vejamos:

Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes

regras comuns:

I – avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento

das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao

ensino fundamental; (grifo nosso).

II – carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um

mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional;

III – atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o

turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;

IV – controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida a

frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas;

V – expedição de documentação que permita atestar os processos de

desenvolvimento e aprendizagem da criança. (BRASIL, 2016, p.13-14,

grifo nosso).

Podemos afirmar que a Lei nº 12.796/13 trouxe uma alteração significativa para o

funcionamento e a organização da educação infantil no Brasil no que tange à proposta de

sistematização e elaboração de documentação comprobatória da aprendizagem e

desenvolvimento das crianças nessa faixa etária. Mas, e a BNCC? O que nos aponta em

relação às orientações sobre o processo avaliativo contido na Lei n. 12.796/13?

5.4 Base Nacional Comum Curricular BNCC/20017

Desde o ano de 2015, em âmbito nacional, as discussões sobre a pertinência de se

adotar Base Nacional Comum Curricular48 (BNCC) foram fortalecidas no interior das

48 Participação da Universidade de Brasília (UnB), da Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-

RJ), do Conselho Nacional de Secretários de Educação (CONSED) e da União Nacional dos Dirigentes

107

escolas e debates, permeados por embates e críticas, marcaram esse período. Em artigo de

autoria de Laranjeira (2017), intitulado “A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR:

UMA LEITURA A CONTRAPELO DOS AVANÇOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS

DA EDUCAÇÃO INFANTIL” faz-se uma crítica quanto à elaboração do anunciado que a

Base foi construída de forma democrática, ao passo que não houve vasta participação de

todos os setores da educação, principalmente os/as professores/as e gestores/as que estão na

escola. Segundo a autora, “Houve sim, um grupo seleto que compactua com concepções

hegemônicas sobre educação, conhecimento, aprendizagem, currículo e avaliação

dissonantes com uma escola pública democrática e de qualidade.” (LARANJEIRA, 2017,

p.121).

Apesar das críticas, a Base foi aprovada em sua 3ª versão no dia 15 de dezembro e

homologada no dia 20 do mesmo mês do ano de 2017. O novo documento tratou inicialmente

da educação infantil e do ensino fundamental, a base curricular para o ensino médio foi

avaliada posteriormente pelo CNE. De acordo com o portal do MEC (2019), o documento do

ensino médio foi homologado em 14 de dezembro de 2018.

Destacam-se o caráter normativo do documento e a centralização dos currículos e

determina as competências, as habilidades e as aprendizagens essenciais que todos os/os

alunos/as devem desenvolver durante cada etapa da educação básica. Espera-se, neste

contexto, que a base seja

Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das

redes escolares dos Estados, Distrito Federal e dos Municípios e das

propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a

política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o alinhamento

de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal,

referentes à formação de professores, à avaliação, à elaboração de

conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura

adequada para o pleno desenvolvimento da educação. (BRASIL, 2017,

p.6).

Com a BNCC (2017), ambiciona-se também que, além da superação da fragmentação

das políticas educacionais, se fortaleça o “regime de colaboração” entre as três esferas de

governo e que esta seja “balizadora” da qualidade da educação, garantindo um patamar

comum de aprendizagem a todos/as os/as estudantes para além do acesso e permanência na

escola.

Municipais de Educação (UNDIME). Mais de 9 mil professores, gestores, especialistas e entidades de educação,

Secretarias de Educação de todos os Estados e Distrito Federal, e ainda 12 milhões de contribuições também

precisam ser reconhecidas.

108

De acordo com a BNCC (2017, p.35-36), na educação infantil, primeira etapa da

educação básica, as práticas pedagógicas se desenvolverão com base nos eixos

estruturantes, “as interações e as brincadeiras”, atestando os “direitos de aprendizagem e

desenvolvimento” dos/as educandos/as de forma “humana integral”. São eles os direitos de

“conviver, participar, explorar, expressar, conhecer-se”.

No que concerne à organização do currículo, se estrutura em 5 campos de

experiências na esfera, dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem e

desenvolvimento. Assim nomeados de acordo com a base: “o eu e o outro; corpo, gestos e

movimento; traços, sons, cores e formas; oralidade e escrita; espaços, tempos, quantidades,

relações e transformações”. (BNCC, 2017, p. 39 - 41).

Após uma leitura flutuante da BNCC/2017, principalmente sua introdução e

objetivos e no que compete à educação infantil, retomamos e fomos destacando o enfoque

acerca da abordagem sobre formas de registros, concepção de infância, de criança e

avaliação contidas na BNCC e sua articulação com as orientações emanadas a partir da lei

12.796/13. Uma vez que o presente trabalho tem como objeto de estudo a Avaliação na

Educação Infantil, vale ressaltar que o foco principal deste escrito se refere à educação

infantil.

Por fim, foi realizada a análise articulada, destacando os objetivos específicos

propostos pelos dois documentos para a avaliação na educação infantil, comparando um com

o outro, a fim de estabelecer uma melhor visualização acerca do que permanece, suas

semelhanças e diferenças, comparando-se o que muda de um documento para o outro sobre o

tema.

A Base trata de forma breve a questão da avaliação na educação infantil, ela

explicita que os currículos, mediante pactuação interfederativa, definirão os direitos de

aprendizagem essenciais a serem alcançados pelos/as alunos/as da educação básica

(BRASIL, 2017). Nesse sentido, na página 51, que trata da transição da educação infantil

para o ensino fundamental, é proposto que as escolas de educação infantil, considerando os

objetivos e os direitos de aprendizagem e desenvolvimento esperados em cada campo de

experiência das crianças, deverão apresentar no final desta etapa uma “síntese das

aprendizagens”.

Essa síntese deve ser compreendida como elemento balizador e indicativo

de objetivos a ser explorado em todo o segmento da Educação Infantil, e que serão ampliados e aprofundados no Ensino Fundamental, e não como

condição ou pré-requisito para o acesso ao Ensino Fundamental. (BNCC,

2017, p. 49, grifo nosso).

109

Com base nas análises articuladas do documento BNCC/2017 e da lei 12.796/13,

constatamos que as orientações emanadas da Base, em relação à avaliação na educação

infantil, são abordadas de forma superficial, ou seja, não aprofunda a ideia de produção de

síntese de aprendizagem. Quando trata da transição dessa modalidade de ensino para o ensino

fundamental, argumenta que “os processos vivenciados pelas crianças ao longo de sua

trajetória na Educação Infantil podem contribuir para a compreensão da história de vida

escolar de cada aluno do Ensino Fundamental” (BRASIL, BNCC, 2017, p. 49). Define o

que poderíamos chamar de avaliação como uma “síntese das aprendizagens”, também como

“elemento balizador de indicativos” dos objetivos da educação infantil. Afirma que apesar

de não ser condição ou pré-requisito para o acesso ao ensino fundamental, a proposição é

ajudar as crianças a “superarem com sucesso os desafios da transição”, “facilitar a

inserção das crianças nessa nova etapa da vida escolar”. Por conseguinte, entendemos que

na BNCC permanece o objetivo de preparar ou treinar para o ensino fundamental.

Assim, o resultado da análise do texto da BNCC/2017, uma política pública49 de

governo50, permite afirmar que a ênfase é na mudança de etapa, na transição e não na

avaliação no sentido de processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança no tempo da

infância.

5.5. Orientações para implementação da lei nº 12.796/2013 na Rede Municipal de

Educação de Uberlândia MG

A Superintendência Regional de Ensino de Uberlândia - SRE/UDIA (Anexo B,

p.296), considerando a nova redação dada a Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e

Base da Educação Nacional, no que se refere à educação infantil, sugeriu em 02 de junho

de 2015, na orientação nº. 01//201551, os procedimentos que seriam adotados para a

49

Pode-se, então, resumir política pública como o campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo,

“colocar o governo em ação” e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando necessário, propor

mudanças no rumo ou curso dessas ações (variável dependente). A formulação de políticas públicas constitui-se

no estágio em que os governos democráticos traduzem seus propósitos e plataformas eleitorais em programas e

ações que produzirão resultados ou mudanças no mundo real. (SOUZA, 2006, p26) 50

Política de Estado: na terminologia política se utiliza o conceito Política de Estado para referir-se aos

princípios fundamentais que devem servir de guia para o governo de uma nação. Neste sentido, as políticas de

estado não deveriam associar-se a um governo específico ou uma ideologia determinada. Pelo contrário, com

esta denominação se remete a todos aqueles assuntos considerados chaves para defender os interesses gerais de

uma nação. Disponível em:<https://conceitos.com/politica-estado/> Acesso em: 22 mar. 2019. Política de Governo: é o conjunto de filosofias, ideais, planos e medidas que compõe uma gestão pública.

Influenciada por diversos fatores incluindo as relações partidárias, alianças políticas, apoio de instituições

privadas e da própria sociedade civil. Disponível em:<

https://pt.wikipedia.org/wiki/Pol%C3%ADtica_de_governo>. Acesso em: 22 mar. 2019 51 Documento Completo em anexo.

110

realização da avaliação do desenvolvimento das crianças, e, também, como se daria a

elaboração dos documentos para o registro da trajetória escolar nessa etapa da educação.

(SRE, 2015, p. 8).

Em consonância com a SRE/UDIA, a orientação nº. 01//2015 da SME/UDI (Anexo

C, p.316), divulgada pela Coordenadoria da Inspeção Escolar/SME/UDIA, sugere que as

instituições de educação infantil do município deveriam organizar seu currículo com base

no “Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil” - RNEI, publicado em 1998

pelo Ministério da Educação. (Referencial elencado anteriormente no capítulo I).

A orientação nº. 01//2015 da SRE/UDIA foi analisada por equipes da

Coordenadoria da Inspeção Escolar e Assessoria da Educação Infantil da Secretaria

Municipal de Educação/SME/UDIA e diante das análises, o documento que viria a ser o

Relatório do Processo de Construção do Conhecimento do (a) aluno (a) sofreu alterações

em seus encaminhamentos.

Para melhor entendermos como se deu o processo desencadeado pela orientação nº.

01//2015 da SRE/UDIA e os encaminhamentos a serem tomados pelo município de

Uberlândia em relação à organização curricular na educação infantil e mais

especificamente a forma de avaliação do desenvolvimento das crianças e elaboração dos

documentos para registro da trajetória escolar, nessa etapa da educação, realizamos uma

análise comparativa dos documentos “Relatórios Descritivos”, encaminhados pela

SRE/2015, SME/2015 e também o documento vigente encaminhado pela SME/2017. Para

tanto, apresentamos a seguir ilustrações e análises.

5.5.1. Formulários de relatórios do processo de construção do conhecimento da

criança

Nesta seção apresentaremos as ilustrações de modelos de formulários de relatórios,

desenvolvidos com o objetivo de organizar e descrever as informações pertinentes ao

Processo de desenvolvimento e Aprendizagem da Criança em cumprimento aos

ordenamentos legais da SRE/UDIA e SME/UDIA, seguido de suas respectivas análises.

111

5.5.2. Orientação nº. 01/junho de 2015 da Superintendência Regional de Ensino-

Uberlândia/SRE/UDIA52

Ilustração 01- Relatório do Processo de Construção do Conhecimento do (a) Aluno(a).

Fonte: Uberlândia/SRE, 2015,p.19-21.

Nomeado inicialmente de “Relatório do Processo de Construção do Conhecimento

do/a Aluno/a, foi estruturado iniciando pelos Campos:

1.0. Identificação da instituição;

2.0. Identificação da criança. Dados pessoais, filiação ou responsáveis, escolaridade,

endereço etc.;

3.0. Ano letivo cursado. Carga horária, frequência, faltas etc.;

52 Documento completo em Anexo B, p.296.

112

4.0. Trabalho pedagógico da instituição com a criança. O planejamento, os projetos

curriculares desenvolvidos naquele ano letivo em consonância com os âmbitos de

experiência e o PPP da instituição.

No Campo 5.0, onde se localiza nosso objeto de maior interesse, vai tratar

especificamente do “Processo de desenvolvimento e Aprendizagem da Criança”. O que

seria a avaliação, o relatório do “percurso da criança no processo de construção de

conhecimento”, pautado no planejamento e desenvolvimento das atividades, do trabalho

elaborado pelo/a professor/a regente com a criança no decorrer do ano letivo. Segundo a

Orientação nº 01 “[...], faz-se importante a atuação do (a) docente no sentido de elaborar

uma avaliação coerente com o planejamento e também um suporte reflexivo para o/a

professor/a sobre a sua prática pedagógica.” (UBERLÂNDIA, 2015, p. 11).

O anexo 2 do documento, elaborado com base no RCNEI/98, Campo 5.0, apresenta

as seguintes divisões e subdivisões:

5.1. ÂMBITO DE EXPERIÊNCIA - Formação Pessoal e Social; 5.1.1. Eixo de Trabalho - Identidade e Autonomia; 5.2. ÂMBITO DE EXPERIÊNCIA- Conhecimento de Mundo;

5.2.1. Eixo de Trabalho- Movimento; 5.2.2. Eixo de Trabalho - Artes Visuais;

5.2.3. Eixo de Trabalho - Linguagem Oral e Escrita; 5.2.4. Eixo de Trabalho - Natureza e Sociedade. (SRE, 2015, p.19-21).

Porém, argumentamos que essa forma de estruturação do documento e do currículo,

com campos já definidos, padronizados para todas as crianças, com base no desenvolvimento

de habilidades (Eixos) e separados, compartimentados como se fossem gavetas que ora

abrimos, ora fechamos, como se as crianças fossem todas iguais e aprendessem assim, não

condiz com a concepção de crianças e infâncias estabelecida nas orientações emitidas pela

SME/UIA/2016 em cumprimento à Lei 12.796/13. As orientações para a elaboração do

Relatório Descritivo (Anexo D, p.334), pautado nas DCNEI/13 e na Resolução CNE/CEB nº

5/2009, estabelecem que a criança deve ser respeitada em sua capacidade de produzir cultura

(2013), assim, o documento deve ser elaborado considerando que, [...]. “a criança seja

entendida em uma perspectiva de totalidade, de sensibilidade e sem fragmentações.”

(UBERLÂNDIA, p.1- 2, 2016).

A SRE/UDIA se refere ao “relatório descritivo” como “a melhor forma de se expedir a

documentação prevista em lei53”. Conclui que ele “refletirá a trajetória percorrida pela criança

53 A nova redação do artigo 31, inciso V, lei 9394/96, prevê a expedição de documentação comprobatória do

processo de desenvolvimento e aprendizagem da criança.

113

e fornecerá aos/às educadores/as os elementos necessários para a continuidade do trabalho

pedagógico.” (UBERLÂNDIA/SRE, 2015, p.14).

Mas, além do formato de estruturação do relatório, algumas das colocações

apresentadas na orientação nº 01 da SRE/2015, valem ser destacadas. Na orientação consta

que, para atender às características próprias da educação infantil, a partir de suas concepções,

um “documento educacional” é o que se espera. No entanto, quando explicita a finalidade do

documento deixa claros os objetivos a que se propõe:

[...] um relatório descritivo que colabore com o (a) professor (a) do Ensino

Fundamental para realização do processo de transição de uma etapa para

outra que assegure formas de articulação das dimensões orgânica e

sequencial que garantam aos alunos um percurso contínuo de aprendizagem,

e ainda, que tenha subsídios para planejar suas atividades em continuidade o

trabalho desenvolvido na Educação Infantil. (UBERLÂNDIA/SRE, 2015,

p.12).

Entendemos que esse posicionamento reflete uma visão voltada a atender a etapa

seguinte, o ensino fundamental, reducionista da educação infantil, etapa imprescindível na

formação do sujeito. Citam o RCNEI/98 como referência para estruturar o currículo e os

procedimentos avaliativos, mas, diante dessa colocação, se contradizem, pois no próprio

RCNEI consta que "[…] a avaliação é entendida, prioritariamente, como um conjunto de

ações que auxiliam o professor a refletir sobre as condições de aprendizagem oferecidas e

ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças. ” (BRASIL, MEC, 1998, p.59).

Nesse sentido, o tempo das ações é o tempo presente, na educação infantil e não no

futuro, no ensino fundamental. Ela deve criar possibilidades para o/a professor/a refletir sobre

o processo educativo em andamento e propor intervenções significativas de maneira que as

crianças avancem nas aprendizagens e no desenvolvimento no tempo vivido na educação

infantil, levando em consideração a criança em sua totalidade sem a fragmentação que as

formas de organização que os níveis do ensino fundamental apresentam.

5.5.3. Orientação nº. 01/novembro de 2015 da Secretaria Municipal de

Educação/SME/UDIA54

A orientação nº 01/2015 da Coordenadoria da Inspeção Escolar e Assessoria de

Educação Infantil/SME/UDIA teve sua análise finalizada no final do ano de 2015 e foi

54 Documento completo em Anexo C, p.316.

114

encaminhada às escolas de educação infantil. Sua divulgação nas formações do CEMEPE,

com as atuais alterações, aconteceu a partir de 16 de fevereiro de 201655 como parte do

movimento de reorientação curricular já mencionado no corpo do trabalho. Vejamos o

referido documento:

Ilustração 02-Relatório do Processo de Construção do Conhecimento da Criança

Fonte: Uberlândia/SME,2015,s/n. Fonte: Uberlândia/SME,2018,s/n.

Não houve modificações nos campos: Identificação da Instituição. Mas no campo

Identificação da Criança podemos observar que no tópico “Relatório do Processo de

Construção do Conhecimento do (a) Aluno (a)” há mudança ao nomear o campo que passou

a ser: “Relatório do Processo de Construção do Conhecimento da Criança.”

A ênfase está na mudança de terminologia referente ao sujeito avaliado. O termo antes

usado pela SRE, como “do (a) Aluno (a)”, passa a ser “da Criança.

Essa alteração reflete a concepção de educação defendida pela Rede Municipal de

Educação pautada numa proposta de educação infantil que considera a criança como capaz

55 Documento em Anexo D,p.334.

115

de aprender por meio de suas próprias ações, tendo os/as professores/as e meios que estes

disponibilizam, como mediadores. É fundamental termos consciência ética de respeitar a

criança e suas manifestações e mediar as condições para construção de sua autonomia.

Nesse sentido, Paulo Freire (2015) nos adverte quanto um “saber necessário à prática

educativa”. Esse saber segundo Freire,

[...] se funda na raiz [...] da inconclusão do ser que se sabe inconcluso , é

o que fala do respeito devido à autonomia de ser do educando. Do

educando criança, jovem ou adulto. [...] Saber que devo respeito à

autonomia e à identidade do educando exige de mim uma prática em tudo

coerente com este saber. (FREIRE, 2015, p.58-60).

Coadunando com as mudanças ocorridas acreditamos que enquanto consideramos o

tempo das crianças, de serem crianças com suas potencialidades e especificidades, haverá

um diferencial nas propostas a serem implementadas e em seus desencadeamentos.

Observamos alteração também no tópico “Ano de Escolaridade” para

“Agrupamento”. Questão clara devida ao fato que na educação infantil não há a

organização de turmas por ano de ensino, mas sim por grupos definidos por faixa etária.

Assim organizados dentro das instituições de educação infantil da Rede Municipal:

Berçário (4m à1ano), GI (1 ano), GII (2 anos), GIII (3 anos). 1º Período (4 anos) e 2º

Período (5 anos). A organização definida pela BNCC/2017 traz nomenclaturas diferentes

para os agrupamentos.56

Na sequência das análises observamos a ausência de alterações no Campo Ano

letivo cursado e Trabalho pedagógico da instituição com a criança.

E, por fim, no Campo 5.0, espaço específico para o registro sobre a aprendizagem e

desenvolvimento da criança, foi onde ocorreu transformação de relevância significativa.

Na sugestão da SRE/2015 constava “Processo de desenvolvimento e Aprendizagem da

Criança”. Essa terminologia é alterada pela SME/2015 para “Relatório Descritivo do

Processo de desenvolvimento e Aprendizagem da Criança”.

Como observado, buscaram na Orientação nº 01 (SRE/UDIA, 2015 p. 12)

sustentação para acrescentar os termos “relatório descritivo”. No tópico 3.7, quando

pontua a Expedição de documentos, exigida a partir da nova redação do art. 31, inciso V,

da lei 9394/96, finaliza: “Para que se efetive expedição de documentos, faz-se necessário

56 Grupos por faixa etária definidos de acordo com a BNCC/2017- Bebês (0- 1a e 6m). Crianças bem pequenas

(1a7m,3a11m). Crianças pequenas (4a5a e 11m). (BRASIL, 2017, p.25).

116

que seja preenchido o relatório descritivo”. O parágrafo finaliza sugerindo o nome do

documento conforme registrado anteriormente.

Porém, a grande alteração se dá na forma de fazer o registro que deverá ser

individual e ressaltar os avanços qualitativos da criança em articulação com a proposta

trabalhada. Ou seja, o relatório de avaliação deverá ser “elaborado por meio de um texto

corrido, que articule o desenvolvimento e aprendizagem da criança contemplando os

âmbitos das experiências, assim como, todos os Eixos Curriculares”. (UBERLÂNDIA,

2016, p.s/n).

Conforme o documento Relatório-Avaliação Educação Infantil57,

(UBERLÂNDIA, 2016, p.s/n), a assessoria Pedagógica da Educação Infantil manteve a

proposta de elaboração do “relatório individual descritivo da criança”, com base no

Plano Curricular a ser implementado em 2016 e que se estruturava no RCNEI/98, como é

explicitado acima.

Com a aprovação da BNCC (2017) constatamos que as orientações da base, embora

tragam pontos convergentes, não fazia referência ao RCNEI e sua utilização na organização

curricular na educação infantil, diferenciando-se das orientações emanadas da

Superintendência Regional de Ensino de Uberlândia-SRE/UDIA e Secretaria Municipal de

Educação – SME/UDIA/2015. Frente às novas orientações emanadas a partir da aprovação da

BNCC (2017), em 2018 novos encaminhamentos foram formulados. Permaneceu vigente a lei

12.796/13.

As orientações encaminhadas para as escolas no ano de 2018 traziam como norma o

Planejamento Anual das instituições de educação infantil, de acordo com a Base Nacional

Curricular-BNCC/2017. Devendo ser pensado e desenvolvido levando em consideração o

desenvolvimento das 10 Competências gerais, 06 Direitos de aprendizagem, 05 Campos de

Experiências e nos objetivos e estratégias de aprendizagem organizados por faixas etárias.

Entretanto a estrutura do “Relatório Descritivo do Processo de desenvolvimento e

Aprendizagem da Criança” continua vigorando até a presente data (2019), de acordo com as

orientações da SER/UDIA e SME/UDIA/2016 como podemos constatar no memorando nº

2282/2017 da Secretaria Municipal de Educação-SME/CIE-circular58.

57 Documento completo em Anexo D, p.334. 58 Documento completo em Anexo E, p.338.

117

5.6 O Plano de Ação Referência da Educação Infantil (Versão Preliminar) - 2018

No segundo semestre de 2018, mais especificamente dia 04 de agosto, inicia-se um

movimento nas escolas para a análise do Plano Municipal de Educação/PME, aprovado em

2015 e em consonância com o Plano Nacional de Educação/PNE. Foram apresentadas as

planilhas com os eixos, estratégias, encaminhamentos e espaços para comentários da

equipe escolar. Esse material foi encaminhado para a assessoria pedagógica da

SME/UDIA. Esses materiais compilados resultaram na elaboração do “Plano de Ação

Referência da Educação Infantil (Versão Preliminar) - 2018” e esse documento viria a ser

referência para as ações na educação infantil de Uberlândia.

O contexto de elaboração do Plano de Ação Referência da Educação Infantil (Versão

Preliminar), conforme informações contidas no próprio documento, se deu alinhado ao

movimento de implementação da Base Nacional Comum Curricular-BNCC/2017 no Brasil e,

consequentemente, na Rede Municipal de Ensino de Uberlândia. Em decorrência, a R.M.E

desenvolveu ações59 no sentido de elaboração de uma “Proposta Curricular que venha nortear

o trabalho pedagógico desenvolvido nas escolas municipais”, em consonância com a nova

base.

[...] ainda que a BNCC, em seu caráter normativo, valide a unicidade

curricular em todos os recônditos do território brasileiro, sabe-se que cada

região, cada município e cada unidade escolar apresenta especificidades que

jamais poderão ser universais. Por esta razão, cabe a cada município a

promoção de um diálogo entre seus servidores, especialmente os da

educação, para que, juntos, construam um documento que garanta um

patamar comum de aprendizagem a todos os estudantes, mas que, para além

dele, tracem um olhar sobre as singularidades presentes onde acontece o que

chamamos “educação escolar”. (UBERLÂNDIA, 2018, p.11).

De acordo com o texto de apresentação do Plano de Ação Referência, sua elaboração

foi de forma colaborativa60, levando em consideração “todos os envolvidos que de alguma

59 Na elaboração do Plano de Ação Referência, estratégias e ações foram propostas e efetivadas pela Assessoria

Pedagógica, a saber: 26 de maio/2018 - I Encontro de Profissionais da Educação Municipal cujo objetivo foi

iniciar as reflexões sobre a implementação da BNCC em todo o território nacional; de 28 de maio a 22 de

junho/2018 – Movimento de Indagações de Conhecimento sobre a BNCC em cada unidade escolar; 23 de junho

– Dia D nas escolas, cujo objetivo foi promover entre os profissionais da Educação discussões sobre a estrutura e

as Competências Gerais da BNCC; julho/2018 - retomada e ressignificação do Plano de Ação dos Profissionais

por Ano de Ensino – PAPAE 2018 – reflexões e inferências sobre o Plano Municipal de Educação; 24 de

outubro/2018 - 1º dia de socialização do movimento de construção do Plano de Ação referência da RME (versão

preliminar). (RME).(UBERLÂNDIA, 2018, p.12). 60 [...] o Plano de Ação Referência da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia (Versão Preliminar) foi

elaborado com o trabalho de profissionais que hoje atuam nas Unidades Escolares, na Secretaria de Educação e

no Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz. Todas as contribuições foram analisadas

e agregadas à versão preliminar, culminando em um documento que norteará os planejamentos de todas as

118

forma tenham participado dos registros curriculares que foram produzidos ao longo da

história da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia”. (UBERLÂNDIA, 2018). Destaca que o

trabalho teve representantes de cada nível ou modalidade de ensino, e consistiu em “retomar e

ressignificar” os documentos anteriores para elaborar uma “versão preliminar” que irá

contribuir, adequando-se, até que se estabeleça a “Proposta Curricular” que orientará o

trabalho pedagógico na Rede Municipal.

Apresenta o que se espera por meio dos principais objetivos, a seguir:

[...] visam superar os distanciamentos e as divergências entre o ensino e a

aprendizagem de uma unidade escolar para outra, superar possíveis rupturas

no processo de transição entre os níveis de ensino (Educação Infantil para o

Ensino Fundamental I e deste para o Ensino Fundamental II) e, ainda,

superar a fragmentação do processo ensino aprendizagem no transcorrer de

cada ano escolar. (UBERLÂNDIA, p.12, 2018).

A participação dos profissionais nas discussões se deu por representatividade, sendo a

educação infantil representada por “três Grupos de Trabalho (GT´s)”. Os encontros foram

organizados de acordo com o nível de desenvolvimento da primeira infância61 para que todos

os grupos de trabalhos pudessem refletir e contribuir com sugestões e proposições na

construção do Plano. “Os grupos foram organizados da seguinte forma: GT Bebês,

compreendendo o Berçário e o GI, GT Crianças Bem Pequenas, compreendendo o GII e GIII

e o GT Crianças Pequenas, compreendendo o 1º e o 2º Período”. (UBERLÂNDIA, 2018,

p.12).

Sobre a temática Avaliação na Educação Infantil, objeto de interesse desta pesquisa,

observamos sua abordagem no documento, pela primeira vez, na descrição sobre as atividades

desenvolvidas nos GTs,

[...] de acordo com as devolutivas das escolas, surgiu a necessidade de

discutir e construir outros tópicos relacionados à Educação Infantil para o

Plano de Ação Referência, a saber: Avaliação na Educação Infantil, A

organização do tempo e espaço, Adaptação e Acolhimento, Família e Escola

e, também, Culturas Regionais e Locais. Nesse sentido os últimos encontros

Unidades Escolares em 2019, concomitantemente à sua retomada em continuidade ao trabalho coletivo iniciado

em 2018 para que seja consolidada a Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino (RME).

(UBERLÂNDIA, 2018, p.12).

61A nova Base/2017 traz os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento organizados em três grupos por faixa

etária. Assim organizados: “CRECHE (zero a 1 ano e 6 meses), Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3

anos e 11 meses). PRÉ-ESCOLA Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses)”. Faz observação sobre a não

rigidez quanto a organização dos grupos dessa forma, devido as “diferenças de ritmo na aprendizagem e no

desenvolvimento das crianças que precisam ser consideradas na prática pedagógica”. BRASIL, 2017, p.44)

119

dos GTs foram destinados à elaboração das partes do Plano referentes a

essas temáticas. (UBERLÂNDIA, p.13, 2018).

Seguindo o resultado das análises, as orientações propõem como princípios

norteadores da Identidade Pedagógica das Unidades Escolares da RME, “a associação das

orientações didáticas e práticas pedagógicas, de acordo com as Diretrizes Curriculares

Nacionais da Educação Básica”. Que a visão de infância, criança, educação infantil e

currículo se configuram “a partir de um contexto sócio-histórico e cultural e a criança, centro

do planejamento curricular”. (UBERLÂNDIA, p.20, 2018).

Cada criança apresenta um ritmo e uma forma própria de colocar-se nos

relacionamentos e nas interações, de manifestar emoções e curiosidade, e

elabora um modo próprio de agir nas diversas situações que vivencia desde o

nascimento conforme experimenta sensações de desconforto ou de incerteza

diante de aspectos novos que lhe geram necessidades e desejos, e lhe exigem

novas respostas. Assim, busca compreender o mundo e a si mesma, testando

de alguma forma as significações que constrói, modificando-as

continuamente em cada interação, seja com outro ser humano, seja com

objetos. (BRASIL, 2013 p.86).

O documento no item 6, p. 48 trata especificamente da Avaliação da Aprendizagem na

Educação Infantil. Sobre as bases legais sinaliza que os Referenciais Nacionais para a

Educação Infantil já apontavam orientações em relação à avaliação, assim como as Diretrizes

Curriculares Nacionais da Educação Infantil (2009) e agora a BNCC/2017. Nesse sentido,

destaca que:

A avaliação deve ser heterogênea, contínua e processual, entendida como um

conjunto de ações diárias durante a rotina escolar, onde percebemos seus

conflitos, medos, modos de pensar, socializar e resolver situações de

problemas, nos dando subsídio para avaliá-las em vários outros requisitos,

ou seja, como um todo e não fragmentado, considerando que cada criança

tem um tempo para desenvolver a sua aprendizagem. (UBERLÂNDIA,

2018, p. 49).

De acordo com o Plano de Ação Referência, cada “Unidade Escolar precisará construir

estratégias e adequar ações para que o processo de avaliação aconteça de acordo com os

instrumentais definidos [..], a fim de identificar o que precisa ser avaliado”. Destaca que o

profissional da educação, de acordo a BNCC, deverá buscar meios e condições de observar,

acompanhar e avaliar o desenvolvimento das crianças, direcionando seu olhar de

observação para as “aprendizagens essenciais que todas as crianças devem desenvolver ao

longo da Educação Infantil” e para “os campos de experiências, agrupados por faixa etária” de

modo a assegurar seus direitos de aprendizagens. (UBERLÂNDIA, 2018, p.51).

120

A orientação às unidades escolares quanto à documentação pedagógica deve ser de

acordo com a concepção e instrumentos metodológicos adotados no Plano de Ação

Referência da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia (Versão Preliminar) - 2018.

Sugere que para a construção do relatório individual do desenvolvimento da criança,

documento sugerido anteriormente pela rede como procedimento avaliativo na Educação

Infantil, “os professores e educadores juntamente com Especialistas de Educação e

pedagogos”62, deverão construir “um quadro facilitador de observação do desenvolvimento

de cada faixa etária que possibilitará aos profissionais nortearem o que é necessário observar e

avaliar nas crianças”[...]. (UBERLÂNDIA, 2018, p.51).

Esse “instrumental”, segundo o documento (2019, p.51), deverá ser elaborado

conjuntamente pelos profissionais que acompanham a criança. Sustentado por um diálogo

constante que leve em consideração o seu desenvolvimento, os campos de experiências E os

objetivos de aprendizagem, além das informações socializadas com a equipe de apoio e com a

família. Orienta que “será necessário ao longo do ano organizar e escolher momentos

estratégicos da rotina e elaborar uma prática de documentação pedagógica que facilite esse

registro”. Sugerem então os registros que servirão como “suportes para construção do

relatório individual do desenvolvimento”:

ANAMNESE – documento que contém o histórico da criança desde o

momento da concepção até o nascimento. Trata-se das primeiras avaliações

realizadas na Educação Infantil, preferencialmente ao ingresso da criança no

ambiente escolar e deve ser elaborado por meio de entrevista com

responsável mais próximo, estreitando assim os vínculos família/escola [...]. OBSERVAÇÃO – segundo momento do processo de documentação que

busca identificar situações, gestos, vivências, experiências e produções das

crianças que sirvam como pistas, indicadores dos caminhos de

aprendizagens e desenvolvimentos. [...] REGISTROS DO DIÁLOGO das crianças e das produções por meio de

anotações, fotografias, vídeos e gravações em áudio. Registros estes não

apenas do que o profissional observa e pensa, mas principalmente do que

fazem e pensam as crianças. PORTFÓLIO - segundo Barbosa & Horn (2008) os portfólios na dimensão

pedagógica armazenam as produções das crianças por meio das múltiplas

linguagens, durante um período de tempo para serem analisados com as

famílias e as crianças semestralmente, a fim de discutirem sobre seu

progresso, potencialidades e dificuldades para a proposta de novos desafios.

Diante disso, o portfólio deve ser construído desde o berçário de forma que

revelem suas aprendizagens. Pressupõe que a construção desse instrumental

avaliativo seja feito, com a participação dos pais, das crianças e dos

62

UBERLÂNDIA. Lei Complementar, Nº 661, de 8 de abril de 2019. Diário Oficial do Município. Prefeitura

Municipal de Uberlândia. Ano XXXI • Nº 5598. Disponível em <http://www.uberlandia.mg.gov.br/uploads/cms_b_arquivos/21573.pdf. Acesso em: 02 de jun.2019.

121

profissionais da educação, bem como as produções e fotos com legendas

e/ou relatos em diferentes momentos, com o intuito de servir de suporte para

a análise dos avanços realizados por cada uma, de forma individual e

coletiva, evidenciando a singularidade de cada uma na relação com os

direitos de aprendizagem e seus campos de experiências. RELATÓRIO INDIVIDUAL DE DESENVOLVIMENTO – é um

instrumental de acompanhamento do desenvolvimento da criança, que

permite uma análise reflexiva em relação ao processo de aprendizagem de

cada uma. [...]. Diante disso, torna-se necessário a construção de estratégias

que possibilite acompanhar o desenvolvimento inicial e no decorrer do ano,

ou seja, o profissional deve elaborar semestralmente o relatório para

análise das práticas e desenvolvimento da criança, a ser compartilhado e

analisado pelos profissionais e família. O instrumental, visto como

documento, deverá ser feito em duas vias. Sendo uma entregue ao final do

ano aos responsáveis e outra para acompanhar a criança nos próximos anos

que permanecerá na Educação Infantil ou em troca de escola.

(UBERLÂNDIA, 2018, p.51, grifos nossos).

Conforme o documento Plano de Ação (2018, p.14), esse “será, oficialmente, a

referência para a revisão e reorganização dos currículos de todas as Unidades Escolares da

Rede Municipal de Ensino de Uberlândia e seus distritos, abrangendo desde a Educação

Infantil até o Ensino Fundamental”. Sinaliza que para efetivação dos currículos em 2020 a

Rede Municipal de Ensino de Uberlândia promoverá formação continuada aos/as

professores/as e demais profissionais da educação previstas para o ano de 2019. O objetivo é

orientar todas as unidades escolares na elaboração e reelaboração das propostas curriculares e

dos PPPs para implantar a BNCC/2017.

5.7 Relatório Descritivo do desenvolvimento e Aprendizagem da Criança

Ao concordarmos com Hoffmann (2015) que avaliar na concepção mediadora é

acompanhar a construção do conhecimento, com objetivo de intervenção pedagógica

significativa, nos colocamos na situação de que precisamos nos envolver no processo de

forma profunda a fim de buscarmos elementos consistentes que possam nos dar suporte na

avaliação que promova a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças. Esse suporte

precisa ajudar na tomada de decisão principalmente, sobre o que será feito. Assim, uma

prática intencional que não pode prescindir de organização pedagógica sistemática e objetivos

claros, pressupõe coleta e análise de dados. Essa coleta e análise dos dados são ações que dão

suporte aos professores na elaboração dos relatórios descritivos e devem ancoram-se em

procedimentos que possam contribuir realmente com o ato de avaliar.

Barbosa (2008, p.98) salienta que quando a LDB/96, em seus ordenamentos, propôs a

avaliação na educação infantil “[...] mediante o acompanhamento e o registro de seu

122

desenvolvimento, sem o objetivo de promoção para o acesso ao ensino fundamental [...]”,

lançou-se o desafio às professoras e as escolas, pois a educação infantil, com suas

especificidades, requer

[...] elaborar uma avaliação apropriada, autêntica, significativa e dinâmica,

baseada no contexto de um grupo de crianças e na experiência real de cada

criança particularmente. Redimensionou-se, assim, a ética e a

responsabilidade social que temos com o ensinar e o aprender no contexto da

diversidade social e cultural. Nessa dimensão, cada sujeito tem um percurso

pessoal, e o acompanhamento das aprendizagens é a única forma de

valorizarmos não apenas o resultado, mas todo o percurso construído pelo

grupo e pelo sujeito em seu processo de aprendizagem. (BARBOSA, 2008,

p.100).

De acordo com Barbosa (2008), tradicionalmente, ainda existem duas formas de

avaliação presentes na educação infantil, uma “objetiva e taxativa” e a outra, “subjetivista e

descritiva”. “[...] a avaliação com caráter mais subjetivista, foi sendo estruturada a partir da

proposta dos pareceres descritivos ou relatórios avaliativos” (BARBOSA, 2008, p. 98). Nesse

contexto, Hoffmann (2015) salienta que ao acompanhar instituições de educação infantil tem

observado que estas, quando refletiram mais sobre o processo avaliativo nesta faixa etária e

perceberam o caráter classificatório, comparativo e uniforme que os pareceres descritivos e as

fichas estavam apresentando, optaram por relatórios de avaliação.

[...] A clareza, a concretude no relato e a análise reflexiva feita pelos

professores, acerca dos diferentes momentos vividos pelas crianças,

evidenciam que vem sendo significativa essa opção [...] há um longo

caminho a percorrer nesse sentido, pois são muitas as dificuldades e a

resistência entre professores, uma vez que elaborar relatórios de avaliação

exige estudo, tempo e permanente observação das crianças. (HOFFMANN,

2015, p.105).

Diante dos ordenamentos legais de acordo com a lei 12.796/13, a BNCC/17, os

documentos e leis municipais63, implementar avaliação escolar é o que nos move de forma tão

conflituosa e desafiante. Nesse contexto, rememoramos as questões orientadoras da pesquisa

para buscarmos compressões sobre os relatórios disponibilizados pelas professoras

participantes da pesquisa e analisar como essa ação pedagógica vem acontecendo.

63

De acordo com a Lei Complementar nº 661, de 8 de abril de 2019.altera a Lei nº 11.967, de 29 de setembro

de 2014- ANEXO IV - Atribuições do cargo de professor - Observar e registrar o processo de desenvolvimento

dos alunos, tanto individualmente como em grupo com o objetivo de acompanhar o processo de ensino-

aprendizagem. Descrição das atribuições dos cargos- Disponível

em:<https://leismunicipais.com.br/a1/mg/u/uberlandia/lei-complementar/2019/66/661/lei-complementar>.

Acesso em: 16 out. 2019.

123

1. Quais são as dificuldades para implementar avaliação na educação infantil e as

possíveis propostas para a superação dessas dificuldades, no contexto de

implementação da Lei 12796/13?

2. Quais são as concepções de avaliação, as práticas avaliativas e as formas de registros

adotadas numa escola pública de educação infantil de Uberlândia/MG?

É importante informar que solicitamos às 11 professoras participantes da pesquisa que

nos dessem acesso aos relatórios de todas as crianças de suas turmas. Os 05 relatórios

entregues pelas professoras e diretora são referentes aos anos de 2017, 2018 e 201964. Foram

solicitados os relatórios de 2019, no entanto, as professoras informaram que são feitos ao final

do ano e disponibilizaram 01 relatório de 2017, 03 relatórios de 2018 e um relatório de 2019

foi elaborado para entregar para a pesquisadora.

Quanto a informação das professoras referente à elaboração dos relatórios ao final do

ano letivo, inferimos ser fundamental analisar e questionar: para que serve esse relatório feito

ao final do ano? Para classificar? Promover? Pois para intervir entendemos que não seja mais

possível. O processo é bem mais amplo e mais complexo. Os processos avaliativos ocorrem

ou devem ocorrer junto com os processos de aprendizagens e de ensinagens. A avaliação

torna-se fundamental para tomarmos decisões de forma circunstanciada e, por meio dela,

identificarmos necessidades de superação das fragilidades detectadas. Mas como conseguimos

tomar decisões de forma circunstanciada? Conseguimos quando planejamos bem os

processos, as possibilidades de ocorrer a avaliação, isso acontece durante as aprendizagens,

durante as ensinagens e acontece quando não perdemos as oportunidades de avaliar para

fomentar a aprendizagem e o ensino. O que pretendemos é alcançar o desenvolvimento da

criança, ou seja, queremos que a aprendizagem ocorra e é por isso que deve existir a avaliação

para que as crianças aprendam. Além disso, avaliamos para manter e desenvolver as

potencialidades. Afinal, a avaliação é capaz de tornar explícito o projeto de Educação e de

sociedade que defendemos.

De posse de 05 Relatórios Descritivos do Processo de Desenvolvimento e

Aprendizagem da Criança disponibilizados, buscamos identificar concepções de avaliação,

práticas avaliativas e formas de registro, as dificuldades evidenciadas na sistematização das

formas de registro e avaliação para as aprendizagens, estrutura do relatório entregue pelas

professoras, o conteúdo do relatório de desenvolvimento e aprendizagem.

64 Relatórios - Anexo F,p.342.

124

Para melhor apresentarmos os resultados das análises organizamos as reflexões pelos

seguintes tópicos:

1. Análise dos relatórios elaborados pelas professoras sobre os/as alunos/as.

2. Estrutura e conteúdo do relatório entregue pelas professoras.

3. Concepções de avaliação.

4. Práticas avaliativas, formas de registro e dificuldades evidenciadas na avaliação para

as aprendizagens.

5. Desenvolvimento e aprendizagem

5.7.1 Análise dos relatórios elaborados pelas professoras sobre os/as alunos/as

As análises se pautaram nos relatórios de 04 professoras participantes da pesquisa que

atuam com o 1º Período (4 anos de idade) e 01 relatório de professora que atua no 2º Período

(5 anos de idade).

Ao recebermos os relatórios das professoras, observamos que os documentos

entregues não seguiam o documento padrão encaminhado por meio do memorando nº

2282/2017-SME/CIE-circular65, às EMEIs da rede municipal de educação. Diante da

diversidade apresentada surgiu a categoria “Estrutura do relatório”.

5.7.2 Estrutura e conteúdo do relatório entregue pelas professoras

Das 05 professoras que entregaram os documentos, 03 elaboraram o relatório da

criança de acordo com a estrutura definida na orientação encaminhada pela SME/UDIA às

EMEIs da Rede Municipal de Educação de Uberlândia. E 02 professoras elaboraram, mas não

seguiram os campos propostos no que chamaremos de “formulário oficial”.

A estrutura do formulário oficial denominado “Relatório do Processo de Construção

do Conhecimento da Criança66”, encaminhado pela SME/UDIA/2017 para as escolas

municipais de Uberlândia, é composta dos seguintes Campos:

1.0. Identificação da instituição de Ensino;

2.0. Identificação da criança. Dados pessoais, filiação ou responsáveis, agrupamento,

endereço etc., ano letivo cursado. Carga horária, frequência, faltas etc.;

65 Memorando - Anexo E, p.338. 66 Ilustração dos formulários de Relatórios apresentada na seção IV, na análise da orientação nº 01 da

SME/UDIA/2015.

125

3.0. Trabalho pedagógico da instituição com a criança. O planejamento, os projetos

curriculares desenvolvidos naquele ano letivo em consonância com os âmbitos de

experiência e o PPP da instituição.

4. 0- Processo de desenvolvimento e Aprendizagem da Criança.

As 02 professoras que entregaram os relatórios elaborados de acordo com o formulário

oficial apresentaram o preenchimento dos Campos, 0.1, 0.2 e 0.3 de forma idêntica, só

divergindo no Campo identificação da criança e no Campo 4.0, especificamente destinado à

descrição individual do desenvolvimento e aprendizagem da criança.

Entretanto, no Campo 0.3, o qual consta o “Trabalho pedagógico da instituição com a

criança”, no relatório de 02 professoras apresentam um texto padrão elaborado pelas

pedagogas. Segundo as narrativas das professoras, esse texto é padrão em todos os relatórios

das turmas de 1º período e 2º período só divergindo nos títulos dos projetos específicos que

cada professora desenvolve com sua turma.

Nestes relatórios elaborados pelas professoras Izabel e Carolina, constam o objetivo

da EMEI Tecelã: “promover por meio das dimensões do cuidar e educar, o direito à

infância utilizando experiências múltiplas que possibilitem o desenvolvimento dos aspectos

físicos, psicológicos, intelectuais e sociais, em consonância com a LDB9394/96”. A

professora Izabel destaca a concepção de criança e infância que permeiam as práticas da

EMEI, “[...] a concepção de criança, produtora de conhecimento, de cultura e de uma

identidade pessoal, precisa ter voz [...]”. (Professora Izabel, Relatório, 2018, p. 01, grifo

nosso). Salienta que a criança é vista como protagonista da construção de sua autonomia:

O protagonismo infantil permitirá a ela fazer escolhas, determinar

caminhos, optar, ressignificar e inferir. O aprendizado, como construção

social, permite que a criança encontre explicações sobre o que ocorre a sua

volta e com ela mesma, enquanto desenvolve formas de sentir, pensar e

solucionar problemas. [...]o reconhecimento da autoria e do protagonismo

infantil na construção da autonomia. (Professora Izabel, Relatório, 2018,

p. 01, grifo nosso).

Nesse contexto, inferimos que a narrativa da professora mostra a criança como sujeito

de direitos capaz de se apropriar da cultura historicamente construída e ir além, produzindo

cultura. Entretanto, desconsidera o papel do/a professor/a e do meio como mediadores no

processo de construção da aprendizagem e desenvolvimento. A concepção mediadora da

aprendizagem e da avaliação que defendemos, de acordo com Hoffmann (2015), não há

protagonismo da criança ou do/a professor/a. As crianças avançarão em suas aprendizagens

126

alcançando graus de autonomia a medida que os /as professores/as, considerando suas

especificidades e potencialidades cognitivas, lhes proporcionarem situações desafiadoras.

Nesse sentido, tanto o “professor quanto os recursos de apoio [...], a interação adulto/criança e

criança/criança [...]” (HOFFMANN, 2015, p.21-22), são considerados como propulsores nos

avanços e mediadores no processo de conhecimento das crianças.

Apresenta-se, de acordo com os ordenamentos legais, os eixos estruturantes que irão

embasar as práticas, destacando o papel dos jogos e das brincadeiras como meios de entender

de forma lúdica os diferentes papéis exercidos na sociedade e na própria vida, além de

possibilitar à criança o raciocínio, a socialização e momentos de alegria e prazer.

[...] de acordo com as DCNEI, em seu Artigo 9º, os eixos estruturantes das

práticas pedagógicas dessa etapa da Educação Básica são as interações e a

brincadeira, experiências nas quais as crianças podem construir e apropriar-

se de conhecimentos por meio de suas ações e interações com seus pares e

com os adultos, o que possibilita aprendizagens, desenvolvimento e

socialização. (BRASIL/BNCC, 2017, p. 39).

Destaca que a proposta pedagógica da EMEI Tecelã será norteada pela Pedagogia

de Projetos em consonância com a LDB/96 as DCNEI, o RCNEI e nos documentos

municipais, já mencionados. Nesse sentido, enumera os projetos institucionais

desenvolvidos no ano letivo pela escola e os projetos desenvolvidos em sala pelos

professores em consonância com os âmbitos de experiência (eixos), especificados no

RCNEI e no PPP da instituição,

O trabalho com a Pedagogia de Projetos é uma maneira diferente de suscitar

a compreensão dos alunos sobre os conhecimentos que circulam fora da

escola e de ajudá-los a construir sua própria identidade. É um trabalho que

requer mudanças na concepção de ensino e aprendizagem e,

consequentemente, na postura do professor, e possibilita que os alunos, ao

decidirem, opinarem, questionarem, construam sua autonomia e seu

compromisso com o social, formando-se como sujeitos culturais e cidadãos.

(Professoras Izabel e Carolina, Relatório, 2018, p. 01, grifo nosso).

Observamos em passagens dos relatórios apresentados pelas professoras, o uso da

terminologia alunos (as) e crianças, “[...] os conteúdos [...] partem de situações reais,

vivenciadas pelos alunos e professores, [...]. O primeiro conteúdo significativo que será

estudado pelos alunos [...] estimulando assim a comunidade escolar e as crianças a

frequentarem a biblioteca [...]”. (Professoras Izabel e Carolina, Relatório, 2019, p. 01, grifo

nosso).

127

Lazari (2013, p.75), ao desenvolver estudos também sobre avaliação na educação

infantil, no município de Cáceres/MT, ressalta ter se deparado em suas pesquisas com o

uso da terminologia aluno (a), nos documentos da escola e nos escritos dos relatórios das

professoras, ao passo que as professoras ao se dirigirem diretamente às crianças de 4 e 5

anos usam o termo “criança”. Nessa vertente salienta que,

[...] com a utilização do termo aluno, as professoras deixam a heterogenia da

criança para homogeneizar, ou seja, escreve sem observar a singularidade da

criança dentro do seu contexto sociocultural, além disso, desconsideram o

fato de que pelo motivo de estarem na EI são, obviamente, crianças. É

primordial que a criança se sinta acolhida e que o “ser criança” não se anule

diante do “ser estudante”. (LAZARI, 2013, p.75).

De acordo com os relatórios (campo 3.0), o papel do/a professor/a é de mediador/a e

questionador/a, com objetivo de potencializar e criar condições de explorar as várias

linguagens das crianças com atividades contextualizadas e significativas, respeitando o tempo

do brincar e valorizando a curiosidade própria da infância.

A professora Vitória usa o formulário oficial, mas no campo 3.0, sobre o “Trabalho

Pedagógico da Instituição com a Criança”, traz outro texto de apresentação. Destacamos que o

relatório apresentado pela professora é do 2º período, ano de 2017. O texto inicia-se

enfatizando que a EMEI Tecelã “[...] fundamenta-se numa concepção de criança cidadã,

pessoa em processo ativo na construção do conhecimento, para que possa exercer sua

cidadania.” (Professora Vitória, relatório, 2017, p.1). Escreve sobre singularidade das crianças

e sua formação ligada ao desenvolvimento físico, cognitivo e afetivo, ocorrendo em idades

diferentes. No referido relatório consta que as crianças aprendem e se desenvolvem se

oferecidas a elas ambiente lúdico, rico e instigante. Destaca a interdisciplinaridade com os

eixos de ensino da BNCC e Parte diversificada, apresentando que seu trabalho se desenvolveu

pautado no projeto “Contos infantis67”.

No último parágrafo descreve que os conteúdos trabalhados com as crianças no 2º

período, durante o ano letivo, foram,

[...] autonomia, socialização, valores, responsabilidade, independência e

maturidade, direitos e deveres, preservação do meio ambiente, respeito à

diversidade, nome, alfabeto, noções de quantidade, números, ou seja,

proporcionamos às crianças um ambiente alfabetizador; como meta da

consolidação da educação infantil. (Professora Vitória, relatório, 2017, p.1).

67 Proposta pedagógica trabalhada na EMEI Tecelã, de acordo com o PPP/2015.

128

Finaliza o preenchimento do Campo 3.0 enumerando o Eixo Curricular da Educação

Infantil de acordo como RCNEI, o PPP da EMEI e a orientação nº 01 da SME/UDIA/2015,

que constam; I. Identidade e autonomia; II. Linguagem oral e escrita; III. Matemática;

Natureza e sociedade; Música; VI. Movimento. O relatório da professora Vitória foi o único

que fez referência aos eixos Movimento, Música e não cita Arte.

Destacamos por fim, a estrutura, as características dos documentos/relatórios

entregues pelas 02 professoras que elaboraram relatórios sem utilizar o formulário oficial. O

relatório entregue pela professora Bianca não consta nenhuma logo, sem identificação da

instituição e da criança. A apresentação da criança e da turma aparece no corpo do texto. A

professora Luiza traz um cabeçalho com informações sobre a identificação da criança, os

logos da SME e escola, mas assim como a professora Bianca, não apresenta o texto sobre o

trabalho pedagógico desenvolvido com a criança, os projetos e as atividades pedagógicas

aparecem no corpo do relatório individual de cada uma.

A análise permite afirmar que, ao constar no Relatório conteúdos e metodologias

adotados pela escola, autoriza-se ao leitor do mesmo a fazer associações entre a educação

promovida e o que está sendo avaliado. Permite, ainda, a avaliação dos processos de ensino e

aprendizagem. O que está sendo avaliado, o que e como está sendo desenvolvido na escola, as

interações da criança com este fazer escolar e, por conseguinte, processos de desenvolvimento

e aprendizagem que devem estar expressos na outra parte do Relatório.

Em relação ao conteúdo, considerando que o Relatório também é destinado para

pessoas sem conhecimento “técnico”, a linguagem está acessível e explicativa.

Das 05 professoras participantes, de acordo com a análise, 03 iniciam descrevendo a

turma, o número de crianças em sala e o nome do projeto que estão desenvolvendo. Quatro

relatam que os conteúdos trabalhados estão de acordo com os projetos desenvolvidos na

escola e com a turma e com os eixos do RCNEI/98. Vejamos: “[...] a partir do projeto

trabalhamos os eixos contidos nas orientações curriculares, que são Identidade e Autonomia,

linguagem Oral e Escrita, Matemática e Natureza e Sociedade. (Professora Carolina, relatório,

2018, p.2).

[...] as atividades foram desenvolvidas com base no trabalho Identidade,

Alimentação, Valores Humanos e projetos relacionados na Proposta

Pedagógica da escola. No decorrer deste período escolar, foi observado pela

professora dentro do eixo de trabalho “Linguagem oral e escrita”, “Natureza

e Sociedade”,” Matemática”, “Identidade e autonomia” em seus aspectos

cognitivos, socioafetivos e psicomotores (Professora Bianca, relatório, 2018

p.1).

129

A professora Vitória cita os conteúdos pautados nos eixos e elabora o Relatório sobre

a criança descrevendo o processo eixo por eixo (separados).

[...] Conteúdos trabalhados de acordo com os projetos da escola No eixo Identidade e autonomia é capaz de [...] No eixo Natureza e sociedade consegue [...]. No eixo Linguagem oral e escrita, apresenta [...] No eixo Matemática, consegue [...] (Professora Vitória, relatório, 2017, p.2).

A professora Luiza não fala dos eixos, apenas cita sobre o que diz respeito a

“Linguagem Oral”. [...]. Ao que diz respeito à Linguagem Oral gosta de conversar sobre [...]

ao que concerne ao aspecto socioafetivo, [...]. (Professora Luiza, relatório, 2019, p.1)

Sobre a elaboração dos relatórios compartimentada pelos eixos, a orientação foi que a

descrição do processo de desenvolvimento da aprendizagem da criança deveria se desenvolver

por meio de texto integrado e, de acordo com o RCNEI/98, o/a professor/a não poderia perder

de vista o tratamento integrado que deve ser dado, ao organizar os conteúdos no planejamento

e colocá-los em prática, aproveitando todas as oportunidades possíveis, sem perder de vista

como a criança aprende, sem fragmentação.

Os conteúdos são compreendidos, aqui, como instrumentos para analisar a

realidade, não se constituindo um fim em si mesmos. Para que as crianças

possam compreender a realidade na sua complexidade e enriquecer sua

percepção sobre ela, os conteúdos devem ser trabalhados de forma integrada,

relacionados entre si. Essa integração possibilita que a realidade seja

analisada por diferentes aspectos, sem fragmentá-la. (BRASIL/RCNEI,

vol.1, 1998, p.53-54).

Nesse sentido, destacamos o fato de 04 professoras não evidenciarem nos relatórios

apresentados práticas que contemplem os eixos música, arte e movimento.

O ambiente sonoro, assim como a presença da música em diferentes e

variadas situações do cotidiano fazem com que os bebês e crianças iniciem

seu processo de musicalização de forma intuitiva. Adultos cantam melodias

curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas, parlendas

etc., reconhecendo o fascínio que tais jogos exercem. Encantados com o que

ouvem, os bebês tentam imitar e responder, criando momentos significativos

no desenvolvimento afetivo e cognitivo, responsáveis pela criação de

vínculos tanto com os adultos quanto com a música. Nas interações que se

estabelecem, eles constroem um repertório que lhes permite iniciar uma

forma de comunicação por meio dos sons. (BRASIL/RCNEI, 1998, vol. 3,

p.51).

130

De acordo com o PPP da EMEI Tecelã, a escola conta, em seu corpo docente, com

professores (as) regentes I (regente de sala), e os regentes II (professores (as) de aulas

especializadas), de arte e de educação física.

[...] tem professores habilitados para ministrar os conteúdos de Arte e

Educação Física, os quais são muito importantes para a formação integral da

criança. [...] estão presentes também em nosso Plano Curricular, as aulas de

Culturas Regionais e Locais, ministradas pelo professor RII, Música,

ministrado pelo professor RII e o professor regente I ministra aulas de

Identidade e Autonomia, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e

Matemática. (UBERLÂNDIA/PPP, 2015, p.23- 29).

Nesse sentido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, em relação

aos currículos, estabelece.

Art. 26. Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do

Ensino médio deve ter base nacional comum, a ser complementada, em cada

sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte

diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade,

da cultura, da economia e dos educandos. (Redação dada pela Lei nº 12.796,

de 2013). (BRASIL/MEC, 2016, p.12, grifo nosso).

A SME/UDIA, ao organizar a distribuição das horas-aula para os/as docentes, define

então professores/as regentes de sala RI (Regente I) e os/as professores/as das chamadas aulas

especializadas, RII (Regente II) que contemplam a Educação Física, Arte, Culturas Regionais

e Locais (parte diversificada). Não há referência nos relatórios das professoras RI sobre as

aulas especializadas. Barbosa e Horn (2008), ao escreverem sobre a importância dos

portfólios, destacam que, “são lugares onde devem ser expressas inúmeras vozes. Todos

devem ter espaço para o registro: os pais, crianças, a professora regente [...] as disciplinas

especializadas, mesmo quando orientadas por outro professor, podem estar incluídas neles”.

(BARBOSA; HORN, 2008, p.112, grifo nosso). No entanto, a cobrança da elaboração do

relatório das crianças, de acordo com o memorando nº 2282/2017-SME/CIE-circular (anexo

E, p.338), recai sobre o/a professor/a RI, não havendo até o momento a participação dos/as

outros/as professores/as que atuam juntos às mesmas.

131

5.7.3 Concepções de avaliação

Na tentativa de tecermos compressões acerca das concepções de avaliação

apresentadas pelas professoras participantes da pesquisa, analisamos os relatórios e

destacamos os aspectos avaliados sobre a criança.

A maioria das professoras descreve as crianças como sociáveis, tranquilas e afetuosas,

falando com carinho sobre elas. A professora Luiza apresenta compreensões sobre avaliação

como “processo de aprendizagem”, “contínuo de muita aprendizagem”. (Professora Luiza,

relatório, 2019, p.1). Descreve situações que as crianças aprendem e se desenvolvem num

processo contínuo por determinado tempo e circunstâncias.

[...] é uma criança tranquila [...] é paciente. É interessado está em processo

de aprendizagem para a questão número e numeral, cores e formas

geométricas. Hoje já reconhece os números, faz a contagem até o 20 e as

formas geométricas, está em processo. (Professora Bianca, relatório, 2018

p.1, grifo nosso).

Duas professoras apresentam trecho no relatório exatamente igual, mostrando que o

objetivo do relatório é “descrever o comportamento e desenvolvimento do aluno. [...],

(Professora Carolina, relatório, 2018, p.2,). Inferimos que mostram e revelam como entendem

o processo. No mesmo sentido, as colocações da professora Luiza evidenciam a concepção de

avaliação padronizante.

[...]. Exibe resistência às frustrações e resistência em atender ordens e limites

propostos, fica irritado quando sua vontade não é atendida, utiliza de

comportamentos inadequados com reações nervosas e agressivas: chora,

grita e agride colegas e professoras. (Professora Luiza, relatório, 2019, p.1).

Podemos evidenciar, por meio dos fragmentos de relatórios apresentados acima, que

suas narrativas apresentam resquícios de uma avaliação pensada a partir de comportamento

padrão, adequado, de acordo com seu padrão de “adulto”. Inferimos que, para uma criança

esse comportamento é muito comum. Será que a professora compreende o processo de

desenvolvimento da criança? O que a faz pensar que o comportamento de gritar, chorar e

agredir não é adequado?

Apresentam preocupação se a criança é “frequente ou se é faltosa”, o que demonstra

que elas acompanham, que percebem a criança, mas temos a percepção que nesse caso indica

um julgamento quanto à assiduidade da criança ser um fator que possa interferir na sua forma

132

de avaliar. [...] é um aluno frequente, é uma criança alegre e participativa. (Professora Luiza,

relatório, 2019, p.1). Uma professora ao iniciar o parágrafo sobre a criança aponta que, [...] O

aluno é faltoso, muito tímido [...]. (Professora Carolina, relatório, 2018, p.2, grifo nosso). A

professora Vitória apresenta uma percepção de educação infantil preparatória para etapa

seguinte. [...] é capaz de se conduzir sozinho [...] expressa seus desejos [...] vindo de encontro

ao que acredito que deve acontecer na educação infantil levando para a vida acadêmica.

(Professora Vitória, relatório, 2017, p.2).

Verificamos que a maior parte da avaliação citada e realizada pelas professoras não é

planejada e registrada. Nesse sentido, a questão fundamental, apresentada por Villas Boas

(2007), diz respeito aos riscos que a avaliação informal pode apresentar. Prática, segundo ela,

muito comum na educação infantil, “[...] chamada de avaliação informal. Ela é importante

porque dá chances ao professor de conhecer mais amplamente cada aluno: suas necessidades,

seus interesses, suas capacidades [...]”. (VILLAS BOAS, 2007, p.11). Entretanto, ela precisa

ser usada em prol da aprendizagem da criança, quando às orientações diante das dificuldades

precisam ser no momento que ela necessita. As atitudes do/a professor/a precisam ser de

encorajamento em suas necessidades e dificuldades e não de julgamento. O/a professor/a

assume uma postura de respeito, carinho e paciência com todos e com o individual, não cobra

da criança de forma que a exponha, elogiando seus progressos sem julgá-la ou compará-la. As

tentativas das crianças são vistas como parte do processo sem riscos de desqualificação.

5.7.4 Práticas avaliativas, formas de registro e dificuldades evidenciadas na avaliação

para as aprendizagens

Sobre as práticas avaliativas e as formas de registro constantes nos relatórios

apresentados, destacamos que apesar dos relatórios se apresentarem bem sucintos, foi possível

destacar fragmentos que puderam revelar práticas avaliativas e formas de registro.

A professora Bianca descreve que “o aluno[...] realiza as atividades propostas com

sucesso. [...] demonstra interesse pelos contos estudados. Na escrita do pré nome não é

necessário o apoio da ficha, reconhece a ficha do prenome, utiliza de letra de imprensa

maiúscula, reconhece as letras do nome e o alfabeto. (Professora Bianca, relatório, 2018 p.1).

Segundo Luiza, o aluno realiza

[...] pinturas e desenhos. Ao fazer as tarefas de registro [...] rodinha e

outras situações do dia-a-dia [...] atividades cotidianas [...] atividades nos

espaços externos da escola. [...] a criança apresenta dificuldade no trabalho

em grupo, seja na rodinha ou nas mesinhas[...]. (Professora Luiza, relatório,

2019, p.1).

133

[...]. Reconhece algumas cores e as formas geométricas. (Professora

Izabel, relatório, 2018, p.2).

A professora Vitória informa que a criança gosta de contos e de ouvir histórias.

Descrevendo sobre a tentativa de leitura e escrita dos nomes das crianças com utilização da

ficha, afirma que essa criança “consegue escrever o nome sem auxílio da ficha, está no nível

silábico [...]”. (Professora Vitória, relatório, 2017, p.02). Cita tarefas do cotidiano (que podem

ser as atividades de folhas) e dão a entender que avaliam observando as pinturas e os

desenhos, como salienta a professora Carolina [...] faz desenhos representando suas ideias,

[...] atividades de pintura e está na fase da rabiscação, [...] (Professora Carolina, relatório,

2018, p.2).

De acordo com a análise dos 05 relatórios escritos pelas professoras, verificamos que

elas observam e acompanham a criança em vários momentos dentro da sala e nos espaços

externos, individualmente, ou quando estão em trabalhos em grupo, realizando nesses

momentos o que Villas Boas (2007), descreve como avaliação informal.

[...]. Quando um aluno mostra ao professor como está realizando uma tarefa

ou lhe pede ajuda, a interação que ocorre nesse momento é uma prática

avaliativa informal, isto é, o professor tem a oportunidade de acompanhar e

conhecer o que ele já aprendeu e o que ainda não aprendeu. Quando circula

pela sala de aula observando os alunos trabalharem, o professor também está

analisando, isto é, avaliando o trabalho de cada um. São momentos valiosos

para a avaliação. (VILLAS BOAS, 2007, p.11).

A análise dos relatórios evidenciou, também, que as professoras propõem atividades

diversificadas e, ao mencioná-las nos relatórios, as utilizam como práticas avaliativas e

registros das ações educativas.

Em relação às dificuldades evidenciadas na avaliação, nos deparamos com narrativas

de professoras que indicam que observam e acompanham, mas não citam as formas de

registros de forma clara e nem as propostas de intervenção que serão necessárias. A

professora Bianca narra “[...] Bernardo está em processo para recortar, colar, empilhar e

encaixar e guarda seus pertences e gosta de participar das brincadeiras. Podemos inferir após

várias observações diárias que, ele está se desenvolvimento e aprendendo de acordo com

a proposta”. (Professora Bianca, relatório, 2018 p.1, grifo nosso).

Para Hoffmann (2015, p.128) “o acompanhamento da criança no cotidiano é

extremamente importante, porque permite analisar qualitativamente o processo que realiza

para chegar a alcançar certas respostas ou desenvolver atitudes”. Porém, esse

134

acompanhamento deve ser provido de intencionalidade pedagógica. Os objetivos são

preestabelecidos em função dos avanços na aprendizagem da criança e da melhoria na prática

do professor/a. Caso contrário, não há sentido nem significado para a prática mediadora do

professor em acompanhar a criança.

Como analisar o desenvolvimento de uma criança ausentando-se da história

que se ajuda a construir? A avaliação mediadora encerra a dinâmica do

processo educativo no sentido do encaminhamento, da análise do potencial

da criança e de sua evolução ao longo de um período. Como mediador desse

processo, não há, portanto, como o professor construir esse relatório sem a

explicitação das suas posturas pedagógicas [...]. (HOFFMANN, 2015,

p.130).

Nesse sentido, buscamos também nos documentos da SME/UDIA indicativos que

orientam quanto a essa intencionalidade.

Ao avaliar, observa-se o educando individualmente, seu modo de ser, pensar

e agir, para replanejar a ação educativa e oferecer a cada um, oportunidades

dignas e adequadas de aprendizagem. No registro são mencionados textos,

imagens e áudios que resgatam as vivências e serve como objeto de

investigação, análise crítica sobre o próprio trabalho e o desenvolvimento da

criança como um todo. (UBERLÂNDIA, 2018, p.51).

Podemos inferir que os relatórios expõem a proposta pedagógica da escola, em

seguida o que a professora fez e depois o que a criança realizou. Mas, não há diálogo entre o

ensino e o aprendido. Embora, seja interessante observar que, de certo modo, vinculam ensino

e aprendizagem. Defendemos que aqui esteja uma das dificuldades de redigir o relatório de

maneira que contemple a avaliação para as aprendizagens.

5.7.5 Desenvolvimento e aprendizagem

Jussara Hoffmann (2015) destaca que o/a professor/a, munido de um olhar

investigativo e mediador, cria possibilidades de elaboração de respostas que irão contribuir na

hora de elaborar o relatório da criança. Salienta que essas respostas podem se pautar em

perguntas nas quais o/a professor/a poderá utilizar quando for elaborar o texto. Sugere ao

professor/a realizar verificação de qual área do conhecimento e desenvolvimento houve

avanços da criança e os fatos que o levaram a evidenciar esses avanços, como “[...]

Comentários, temas de interesse, brincadeiras, participação em jogos, atitudes.”

(HOFFMANN, 2015, p.121). Acrescenta, que é importante também o/a professor/a se

questionar como está o desenvolvimento socioafetivo da criança. Como tem mediado ou se

135

posicionado na resolução de conflitos e em situações de interação e brincadeiras, assim como

nas áreas em que se percebem dificuldades e as possibilidades de intervenção. Se tem criado

possibilidade de participação da família e considerado sua manifestação em relação à

aprendizagem da criança e ao trabalho da instituição. E finalmente, o que consideramos

fundamental numa concepção de criança como sujeito de direitos e produtora de cultura, a

escuta e a consideração das manifestações da criança sobre seus conhecimentos, seus avanços

ou suas dificuldades.

Nesse contexto, a referida autora sugere princípios orientadores que irão auxiliar na

estruturação de relatórios em relação à aprendizagem e desenvolvimento das crianças. São

eles:

1. Os objetivos norteadores da análise do desenvolvimento da criança

transparecem nos relatórios [...]? 2. Evidencia-se a inter-relação entre objetivos (socio – afetivos e cognitivos)

a serem alcançados, áreas de conhecimento e a participação da criança em

práticas e projetos pedagógicos? 3. Percebe-se o caráter mediador do processo avaliativo? 4. Privilegia-se, ao longo do relatório, o caráter evolutivo do processo de

desenvolvimento da criança? 5. Percebe-se o seu acompanhamento individual? (HOFFMANN, 2015,

p.122).

Os recortes apresentados dos relatórios nos permitem inferir que 02 professoras

Bianca e Vitória demonstram terem um olhar atento sobre a criança, apresentam informações

que indicam que a criança vem se desenvolvendo, evidenciando o caráter evolutivo do

desenvolvimento da criança:

[...] está em processo para recortar, colar, empilhar e encaixar, [...] utiliza de

letra de imprensa maiúscula, reconhece as letras do nome e o alfabeto. No

desenho está na transição da cena simples para a completa, gosta de colorir

com cores alegres, têm alguma noção do esquema corporal[...] se interessa

pelas unidades de estudo no cotidiano. (Professora Bianca, relatório, 2018,

p.1, grifo nosso).

Entretanto, a professora Vitória, na elaboração do relatório individual, em certo

momento faz referência ao coletivo e não à criança que está sendo avaliada, como podemos

observar no fragmento: [...] é notório o desenvolvimento das crianças, elas são

questionadoras, interessadas e criativas [...] (professora Vitória, relatório, 2017, p.2, grifo

nosso).

136

Analisamos, de acordo com o exposto, que o caráter evolutivo do processo de

desenvolvimento da criança se evidencia nas narrativas das professoras Vitória e Bianca ao se

referirem às crianças como em processo de construção do conhecimento, apresentam uma

criança que manifesta conhecimentos já adquiridos e com possibilidades de construir novas

aprendizagens. Para Jussara Hoffmann (2015), a criança, “[...] está sempre em seu “melhor

momento”, como ser inacabado, dependendo do apoio e do desafio dos adultos, da interação

com os outros e do ambiente rico em oportunidades para avançar em suas descobertas”.

(HOFFMANN, 2015, p.132). Nesse aspecto, nos chama a atenção quanto à importância de se

considerar todas as manifestações e reações da criança e que acontecem em cada etapa da sua

vida no cotidiano da educação infantil. A professora Vitória mostra em sua narrativa o papel

da interação entre os sujeitos, fundamental para a aprendizagem e desenvolvimento desde o

nascimento.

[...] no período em que João68esteve nesta sala apresentou avanços

significativos e teve muitas oportunidades de interação no processo de

ensino e de aprendizagem [...] tem facilidade de comunicação. [...] apresenta

oralidade desenvolvida. Ele expressa seus desejos, suas necessidades, relata

vivências, nas atividades de leitura conta e reconta histórias [...] consegue

escrever o nome sem auxílio da ficha. [...] consegue assimilar de forma legal

as diversidades e as mais variadas formas de manifestações culturais,

consegue observar com clareza semelhanças e diferenças entre pessoas,

paisagens, objetos que o cerca, [...]. (Professora Vitória, relatório, 2017,

p.2).

A análise da narrativa demostra que a professora identifica os conhecimentos já

consolidados e as potencialidades da criança em avançar, o que é importante na avaliação para

as aprendizagens, pois traz orientações aos professores/as quanto à etapa de desenvolvimento

que a criança já se encontra. Um/uma professor/a preparado/a se apropria dessa observação

para orientar o processo de intervenção, se adiantando ao desenvolvimento ao invés de propor

práticas que não serão mais significativas para a criança. Para Vygotsky (2010),

[...] o que a criança pode fazer hoje com o auxílio dos adultos poderá fazê-lo

amanhã por si só. A área de desenvolvimento potencial permite-nos, pois,

determinar os futuros passos da criança e a dinâmica do seu

desenvolvimento [...]e examinar não só o que o desenvolvimento já

produziu, mas também o que produzirá no processo de maturação [...] o

estado do desenvolvimento mental da criança só pode ser determinado

referindo-se pelo menos a dois níveis: o nível de desenvolvimento efetivo e a

área de desenvolvimento potencial (VYGOTSKY, 2010, p. 113).

68 Nome fictício a fim de preservar a identidade da criança.

137

Em continuidade da análise do relatório, a professora Bianca destaca em sua narrativa

que a criança “[...] demonstra interesse pelos contos estudados. Na escrita do prenome não é

necessário o apoio da ficha, reconhece a ficha do prenome [...]”. (Professora Bianca, relatório,

2018, p.1). A professora vincula a participação da criança à proposta pedagógica (na época

pautada nos contos de fadas), o que Hoffmann (2015, p. 128) salienta ser importante, visto

que “essa interrelação permite contextualizar o desenvolvimento da criança, percebendo-a no

espaço próprio da educação infantil, verdadeiramente rico e espontâneo”. Vejamos trechos

dos relatórios.

Consegue contar e classificar até 30, domina as cores primárias e

secundárias. Domina alguns conceitos matemáticos e formas geométricas

simples. Relaciona e compara quantidades. (Professora Vitória, relatório,

2017, p.2).

Gosta das atividades de pintura e está na fase da rabiscação, é atenta gosta de

ouvir histórias e ver as gravuras dos livros. Reconhece algumas cores e as

formas geométricas. (Professora Carolina, relatório, 2018, p.2).

[...] gosta das atividades de pintura e já consegue escrever e reconhecer

algumas letras, é atenta gosta de ouvir histórias e ver as gravuras dos livros.

Reconhece algumas cores e as formas geométricas. Faz desenhos

representando suas ideias, consegue recontar histórias e participa de todas as

atividades. (Professora Izabel, relatório, 2018, p.2).

[...] a criança destaca-se por sua habilidade com pinturas e desenhos[...]. [...] demonstra satisfação e constantemente verbaliza fatos do seu

cotidiano[...] no que diz respeito a Linguagem Oral gosta de conversar sobre

o que aconteceu e situações de seu cotidiano e em casa, falando bastante

sobre o irmão [...] realiza a leitura por meio de imagens. Nos conceitos

lógicos matemáticos, possui alguns domínios nas noções de topologia, está

em processo de aprendizagem para a questão número e numeral, cores e

formas geométricas. [...] já reconhece os números, faz a contagem até o 20 e

as formas geométricas está em processo. (Professora Bianca, relatório, 2018,

p.1).

Salientamos, de acordo com Hoffmann (2015, p.123), que os “objetivos socioafetivos

e cognitivos, em termos do desenvolvimento intelectual e moral das crianças, se sobrepõem,

em importância, às atividades que elas realizam ou aos assuntos trabalhados”. Nessa vertente,

inferimos que os objetivos das professoras transparecem nos relatórios citados, mesmo que de

forma suscinta e implícita.

Observamos nas narrativas das 05 professoras participantes, descrições específicas

sobre cada criança. Nesse contexto, trazemos fragmentos tanto de professoras que descrevem

as crianças, respeitando suas peculiaridades, quanto quando estão fazendo referências

138

comparativas em relação aos padrões considerados por elas como ideais, como se pode

observar nas narrativas, [...] participa de sua higienização (escovação, lavar mãos) seguindo

orientações. Já apresenta controle de seu esfíncter. (Professora Carolina, relatório, 2018, p.2).

Registramos a seguir outros fragmentos.

[...] alimenta-se sozinha no refeitório, usando os utensílios de maneira

adequada. Participa de sua higienização (escovação, lavar mãos) seguindo

orientações. Já apresenta controle de seu esfíncter). [...] faz desenhos

representando suas ideias, consegue recontar histórias e participa de todas as

atividades, porém não gosta de ser contrariada e, as vezes, tem atitudes

impróprias: mordidas. (Professora Izabel, relatório, 2018, p.2).

[...] no aspecto socioafetivo, a criança apresenta dificuldade no trabalho em

grupo, seja na rodinha ou nas mesinhas, demonstrando-se inquieto [...] gosta

de participar de atividades nos espaços externos da escola, espaços

destinados a recreação infantil[...]. (Professora Luiza, relatório, 2019, p.1).

[...] Gosta de participar efetivamente da rodinha e outras situações do dia-a-dia.

[...] criança tranquila, está mais falante, em alguns momentos está desatento

devido a conversa, é paciente. É interessado e realiza as atividades propostas,

demonstra ser uma criança carinhosa. Socializa-se com todos os colegas. Gosta

de participar das brincadeiras. (Professora Bianca, relatório, 2018 p.1).

[...] a aluna, é uma criança participativa, brinca e interage com os colegas e

meiga e carinhosa, gosta de cantar e possui uma boa oralidade. (Professora

Izabel, relatório, 2018, p.2)

Para Hoffmann (2015, p.136), “o respeito à criança em suas peculiaridades próprias e

no seu tempo próprio de ser criança” é fundamental ao acompanhar e avaliar na educação

infantil. Entretanto, destaca que os/as professores/as da educação infantil enfrentam

dificuldades “em lidar com as diferenças entre as crianças, transformando essas diferenças em

desigualdades, sejam elas de desenvolvimento, de condições sociais ou outras”. Inferimos, de

acordo com Hoffmann, que esta prática leva os/as docentes a desencadear uma postura

avaliativa padronizante, comparativa da criança em relação a outra criança ou a um coletivo

considerado ideal pelo/a mesmo/a, que não condiz com a proposta de avaliação formativa

pautada na postura mediadora a qual ancora a realização desta pesquisa.

139

VI

ESCUTA, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DAS NARRATIVAS DAS

PROFESSORAS E PEDAGOGAS

Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado,

mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir além dele. Esta é a

diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado [...].

Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condições materiais,

econômicas, sociais e políticas, culturais e ideológicas em que nos

achamos geram quase sempre barreiras de difícil superação para o

cumprimento de nossa tarefa histórica de mudar o mundo, sei também

que os obstáculos não se eternizam. (FREIRE, 2015, p.52-53).

Esta seção tem a finalidade de apresentar e interpretar os resultados das análises das

entrevistas concedidas por 11 professoras e 03 pedagogas participantes da pesquisa.

Inicialmente, para tanto, destacamos que frente às transcrições das referidas entrevistas

precisávamos organizá-las para a investigação. Voltamos aos dados e utilizamos os

procedimentos metodológicos de análise de conteúdo temático, buscando orientar a leitura

pelas questões e objetivos do estudo e identificar as unidades de registros (temas) e unidades

de contexto69. A análise de cada entrevista transcrita foi realizada buscando as unidades de

significação a partir de temas e, depois, os resultados obtidos foram entrecruzados.

Elaboramos quadros para organizar a análise de conteúdo das entrevistas e melhor

estabelecer respostas para as questões orientadoras da investigação:

Quais são as dificuldades para implementar a avaliação na educação infantil

e as possíveis propostas para a superação dessas dificuldades, no contexto de

implementação da Lei 12796/13?

Quais são as concepções de avaliação, as práticas avaliativas e as formas de

registros adotadas em escola pública de educação infantil de Uberlândia?

Os quadros foram organizados e subdivididos por Unidades de registro (Temas),

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos nos quais constam os temas) e Interpretações. As

69De acordo com Franco (2008), “as Unidades de Registro, é a menor parte do conteúdo, cuja ocorrência é

registrada de acordo com as categorias levantadas. [...] Tipos: a palavra, o tema, o personagem, o item.

[...]Unidades de contexto[...], imprime significado às Análises. Podem ser obtidas mediante o recurso de dados

que explicitem: a caracterização dos informantes; suas condições de subsistência, especificidades de suas

inserções em grupos sociais diversificados, [...] e assim por diante. A Unidade de Contexto é a parte mais ampla

do conteúdo a ser analisado. [...] Unidade básica para a compreensão da codificação da unidade de registro[...].

(FRANCO, 2008, p.41-47, grifo nosso).

140

categorias resultantes do primeiro esforço de classificação apresentam-se mais numerosas e

imprecisas.

A partir das questões definidas a priori surgiram outras temáticas que consideramos

importantes, pois de acordo com Ludke e André (1986, p. 43), “Certas informações e

observações aparecem isoladas e discrepantes e podem vir a se constituir em importantes

elementos na elucidação das questões do estudo”. Essas categorias que surgiram a partir da

leitura do material foram acrescentadas e agrupadas ao longo do processo de análise,

organizadas em novos quadros para melhor exame e compreensão dos dados. As categorias

definidas foram:

a) - Temáticas definidas a priori

- Concepções de avaliação;

- Práticas avaliativas e formas de registro;

- Dificuldades para cumprir o estabelecido na lei 12.796/13;

- Impactos na elaboração da avaliação com registros escritos.

- Propostas para superar dificuldades de avaliar na educação infantil e exigências contidas na

12.796/13;

b) - Temáticas que surgiram a partir da leitura dos registros escritos das entrevistas

- Sentimento em relação à avaliação com registro;

- A quem se destina o registro escrito da avaliação na educação infantil;

- Solidão do/a professor/a no exercício da docência;

- Ética na avaliação;

- Quantidade de alunos/as na sala e avaliação escolar.

Para apresentar os resultados desse processo investigativo esta seção contempla os tópicos:

Retratos dos/as sujeitos/as participantes da pesquisa;

Narrativas das professoras e docência na educação infantil;

As bases teóricas que fundamentam as práticas das professoras entrevistadas;

Formação inicial das professoras entrevistadas: disciplina educação infantil e seus

significados para as práticas de avaliar na educação infantil;

Disciplina avaliação na educação infantil e seus significados para as práticas de

avaliar;

Importância da formação continuada para a prática docente: visão das professoras

entrevistadas;

141

Narrativas sobre as crianças, concepções e práticas de avaliação adotadas pelas

professoras entrevistadas;

Participação das mães, dos pais e de outros responsáveis no processo de construção da

aprendizagem e desenvolvimento dos/as alunos/as;

Dificuldades para ensinar e sistematização das formas de registro e avaliação para as

aprendizagens em contexto de aplicação da Lei 12796/13;

Propostas para superar dificuldades de avaliar na educação infantil e exigências

contidas na 12.796/13;

Retratos de pedagogas e narrativas sobre avaliação;

As pedagogas: formação e atuação na educação infantil;

Educação infantil e avaliação na formação inicial das Pedagogas;

Temática avaliação na formação inicial das pedagogas entrevistadas;

Atuação profissional das pedagogas entrevistadas e as concepções e práticas de

avaliação adotadas;

Participação dos pais, mães e de outras pessoas responsáveis no processo de

construção da aprendizagem e desenvolvimento dos/as alunos/as;

Dificuldades para supervisionar e orientar professoras sobre formas de registro e

avaliação para as aprendizagens em contexto de aplicação da Lei12796/13;

Propostas para superar as dificuldades de avaliar na educação infantil e exigências

contidas na 12.796/13.

6.1 Retratos dos/as sujeitos/as participantes da pesquisa

Com base na análise das narrativas obtidas por meio de entrevistas, as professoras e as

pedagogas possuem idade entre 35 e 63 anos, 09 se declararam de raça/cor branca, 04 de

raça/cor parda e 01 de raça/cor negra. Quanto à classe social, observamos que, durante a

entrevista, as entrevistadas manifestaram insegurança em definir a classe pertencente. Onze

declararam pertencer à classe média, 06 demonstraram dúvida e acrescentaram ser

“media/baixa”. Uma professora declarou ser da classe pobre. Em relação à religião, 04 são da

religião católica (01 não praticante), 06 evangélicas, 02 espíritas e 02 não quiseram declarar.

Sobre a predominância do sexo feminino na escola de educação básica, Bernadete Gatti

mostra, em suas pesquisas, que esse não é um fenômeno recente.

142

[...] como já sabido, há uma feminização da docência: 75,4% dos

licenciandos são mulheres, e este não é fenômeno recente. Desde a criação

das primeiras Escolas Normais, no final do século XIX, as mulheres

começaram a ser recrutadas para o magistério das primeiras letras. A própria

escolarização de nível médio da mulher se deu pela expansão dos cursos de

formação para o magistério, permeados pela representação do ofício docente

como prorrogação das atividades maternas e pela naturalização da escolha

feminina pela educação (GATTI, 2010, p.1362).

A formação inicial das dez professoras e das três pedagogas é na área de Pedagogia e

apenas uma professora possui formação em Letras. Desse total, dez possuem especialização

na área de educação, sendo que a maioria (09), cursou graduação e especialização em escola

particular e 05 em escola pública – UFU. Os anos de atuação variam de 02 a 30 anos na

educação. Duas já aposentaram em um cargo e estão prestes a se aposentarem no outro.

Verifica-se que de acordo com o quadro apresentado as professoras e pedagogas

entrevistadas, em sua totalidade, atuam em conformidade com os ordenamentos legais que

preconiza.

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em

nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em

universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação

mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco)

primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na

modalidade normal. (BRASIL, 2017, p.20).

Para melhor conhecer as participantes da pesquisa, no próximo item apresentamos e

analisamos outros aspectos relativos a cada professora e pedagoga.

6.1.1 Narrativas das professoras e docência na educação infantil

Professora Vitória70

A professora Vitória possui formação inicial em Pedagogia e especialização em

alfabetização, ambas cursadas em instituição pública: Universidade Federal de Uberlândia -

UFU. Declara-se apaixonada pelas crianças e pela Educação Infantil, na qual adora atuar e se

sente realizada, pois vê a afetividade como um dos pontos centrais para esta faixa etária, e o

papel do/a professor/a fundamental e marcante na vida da criança “[...] eu não consigo

imaginar quem fala que não gosta. Está ali, mas... quer fazer outra coisa. Eu não sei como as

pessoas dão conta de passar por ali quase todo dia [...], assim... não tendo esse sentimento

70Nome fictício a fim de preservar a identidade da professora.

143

mesmo”. (Professora Vitória, entrevista, 2019, p.3). A narrativa da professora salienta seu

envolvimento ao exercer sua atividade docente, seu “comprometimento”. Segundo Freire

(2019), “não é possível exercer a atividade do magistério como se nada ocorresse conosco.

[...] não posso ser professor sem me por diante dos alunos, [...] não posso escapar à apreciação

dos alunos [...]. (FREIRE, 2015, p.94).

Portanto, passar pela experiência sem vivê-la, sem se envolver, sem ser coerente com

o que se propôs a fazer é uma “omissão”, e sua narrativa deixa clara a consciência que tem em

relação à importância de sua presença, de sua prática na vida das crianças.

Professora Cecília

A professora Cecília possui graduação em Pedagogia cursada na Universidade Federal

de Uberlândia (UFU) e pós-graduação em Ensino Superior em faculdade particular (UNITRI).

Narra que sua atuação profissional inicial foi em numa clínica de reabilitação com crianças

surdas na Associação Filantrópica de Assistência ao Deficiente Auditivo - AFADA –, na qual atuou

por 4 anos. Efetivada na Rede Municipal há 15 anos, atuou como docente no Ensino

Fundamental por 6 anos, passando para a Educação Infantil na qual está até o momento,

exercendo a função de professora regente I (RI) do 1º período (4 anos), turno manhã. Gosta de

trabalhar na educação infantil e está satisfeita. A vantagem que vê é, [...] as crianças pequenas

são muito carinhosas e o afeto é diferente, a maneira de lidar é diferente. [...] é mais

gratificante com os pequenininhos”. (Professora Cecília, entrevista, 2019, p.3).

De acordo com Saltine (2008, p.89), “Não é necessário grandes carinhos, precisamos

apenas de alguém que nos veja, observe, perceba que existimos e que estamos aqui – a isso

chamo de relação afetiva”. Analisamos, nesse sentido, que a professora Cecília expressa ter

encontrado na educação infantil satisfação não só no campo profissional, mas também na

dimensão afetiva. O “fio condutor”, nas relações que se estabelece na escola, especialmente

neste nível de educação, pode contribuir significativamente com as aprendizagens das

crianças e com o grau de satisfação das professoras.

144

A professora Rebeca

A professora Rebeca cursou Pedagogia na Faculdade Católica de Uberlândia - FCU,

atual PUC-Uberlândia, rede privada. Não possui pós-graduação. Salienta que sua atuação

profissional se iniciou aos 17 anos, quando na época cursava o Magistério (nível médio) e

com por meio de uma bolsa começou a atuar como professora de educação infantil, tendo

trabalhado em duas escolas particulares de Uberlândia. Efetivada na Rede Municipal desde

2005, há 14 anos atua na Educação Infantil, exercendo atualmente a função de professora

regente I (RI) do 2º período (5anos), turno manhã.

Diz estar satisfeita trabalhando com a educação infantil, destaca que às vezes as

condições não correspondem ao que esperava, mas não se arrepende, porque nasceu para atuar

na área da educação, “[...] o salário não é lá essas coisas assim, pelo tanto que a gente [...] eu

investi tanto e o retorno não é aquilo que você almejava [...]. (Professora Rebeca, entrevista,

2019, p.5).

Os dados resultantes da análise trazem representações de como nossa “imagem” veio

se constituindo no decorrer dos tempos. Segundo Arroyo (2000), nos é negado um tratamento

digno, salários decentes e condições de trabalho que possibilitem desenvolver nossa docência

em condições mínimas de qualidade. E ser professor/a de educação infantil carrega uma

imagem de que os salários não precisam ser tão altos. Para esse “ofício, essa função”, o que já

ganhamos está bom demais. Coadunamos com Arroyo (2000) quando escreve que “Somos a

imagem que nos legaram, socialmente construída e politicamente explorada. [...]. Como pesa

essa imagem!” (ARROYO, 2000, p.34-35). Nesse sentido, entendemos que as expectativas

que criamos em relação à docência, às vezes nem sempre correspondem às realidades com as

quais nos deparamos no exercício das escolas ou das redes de educação. Nosso enfrentamento

é com questões que vão além, que envolvem essas representações que nos legaram e mudar

isso, só atrelados a um coletivo fortalecido.

Professora Carolina

A professora Carolina possui formação inicial em Letras e especialização na área de

educação, ambas cursadas em instituição privada. Está há 30 anos no exercício da docência.

Atuou também no ensino fundamental, cargo que já se aposentou. Está perto de aposentar na

educação infantil, da qual gosta muito e a vantagem é que aprende sempre com as crianças.

Paulo Freire (2015) traz contribuições significativas sobre “essa forma de compreender e

145

viver o processo formador, “[...] não há docência sem discência, as duas se explicam [...],

quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. (FREIRE, 2015, p.25).

Ao analisarmos a narrativa da professora, foi possível inferir que ela demonstra respeitar a

criança enquanto sujeito participante do processo de ensinar e aprender.

Professora Júlia

A professora Júlia, tem graduação em Pedagogia e Normal Superior cursadas na

Faculdade Católica de Uberlândia e especialização em Psicopedagogia no Passo 1

(instituições Privadas). Atuando há 13 anos na área da educação, destes, 07 anos foram como

contratadas em biblioteca no Estado. Iniciou na rede municipal de ensino de Uberlândia como

educadora infantil e há 6 anos foi aprovada em concurso e efetivada como professora, cargo

atual.

Sobre sua atuação na educação infantil declara estar muito satisfeita e que este é seu

perfil. Cita como vantagens a sinceridade das crianças e poder ver o desenvolvimento delas,

“[...] ela chega para nós e no final do ano quando vemos todo o desenvolvimento dela é bem

significativo, ver tudo o que conseguimos com a criança”. (Professora Júlia, entrevista, 2019,

p. 2). De acordo com Paulo Freire, ensinar exige reconhecer qual o nosso papel e a

responsabilidade que temos de contribuir com transformações na vida dessas crianças e no

mundo, “[...] não é só o de quem constata o que ocorre, mas também de quem intervém como

sujeito de ocorrências” (FREIRE, 2015, p.74), nesse sentido, vemos na professora Júlia uma

docente que acompanha e acredita no potencial de seus educandos, sinais que analisamos

demonstrar sua concepção de avaliação para promoção da aprendizagem das crianças.

Professora Izabel

A professora Izabel possui formação inicial em Pedagogia e especialização em

Educação Infantil (ambas cursadas em instituição privada). Declara que iniciou sua carreira

docente em 1979 como professora de ensino fundamental, trabalhando com turmas

Multiseriadas71, mas ficou pouco tempo, pois foi aprovada em concurso para a educação

infantil em dois cargos e já atua por mais de 30 anos (já aposentou em um cargo).

71As classes multisseriadas são salas com alunos de diferentes idades e níveis educacionais nas qu ais

estão cerca de 60% dos estudantes do campo. Segundo o Censo Escolar 2017, existem 97,5 mil turmas do

Ensino Fundamental nessa situação em todo o País, número que vem permanecendo praticamente

146

Quando perguntada se estava satisfeita em trabalhar na educação infantil, a professora

destacou que ama, diz que foi uma escolha por preferência, mas faz uma observação quanto às

mudanças que tem observado ultimamente em relação à participação das mães, dos pais ou

outros responsáveis pelas crianças.

Parece que as escolas de educação infantil viraram creche. [...] Por que o que

que eles fazem? Eles pegam os filhos, as vezes eles não olham nem a

mochila dos filhos, de um dia para outro e joga o filho ali. Ali a van pega os

meninos, leva para outra escola particular, põe o menino ali, o dia todo. Quer

dizer, não está tendo mais aquela preocupação[...], eu fico muito triste com

essa mudança que está acontecendo, é uma mudança muito triste.

(Professora Izabel, entrevista, 2019, p.3-4).

Ao analisarmos a narrativa da professora Izabel, percebemos a necessidade apontada

por Saltini (2008, p.95), de entendermos que a validade de toda ação educativa, envolve

compreender sobre quais condições concretas de “aprender e conhecer” essas crianças são

colocadas, qual sua realidade? Em qual contexto social estão inseridas? Daí derivam as

discussões que poderíamos desenvolver em páginas e páginas. Para o momento apresentamos

breves considerações que possam vir a contribuir com nossa análise. Sobre isso, Saltini nos

traz um questionamento: “Caminhamos para uma nova postura educativa?”. Destacamos

visualizar que avançamos consideravelmente em relação às políticas públicas de atendimento

à infância no Brasil (dados já apresentados anteriormente), porém, em consonância com essas

mudanças “[...] não devemos esquecer que a relação com os pais dos alunos deve ter outro

enfoque. Enquanto se criava uma escola para satisfação dos pais, hoje cria-se uma escola para

o “desenvolvimento do pensar da criança”, do pensar na relação com o outro, e com o mundo

social72”. (SALTINI, 2008, p.108). Nessa vertente, fazer valer o PPP, quando ele aponta “a

necessidade de compartilhar com pais e responsáveis não só as informações sobre frequência

e rendimento dos alunos, mas também a responsabilidade de elaborar e executar a Proposta do

Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola”. (UBERLÂNDIA/PPP, 2015, p.25). Assim,

apresentar e discutir com os/as pais/mães ou outros responsáveis, os objetivos e as propostas

da escola, o que a escola tem a oferecer e a família a contribuir em termos de educação, a fim

de atingirem objetivos comuns em relação a aprendizagem e desenvolvimento das crianças

(seus filhos ou dependentes), pode ser um caminho otimista.

inalterado nos últimos dez anos. Disponível em:<https://www.todospelaeducacao.org.br/conteudo/perguntas-

e-respostas-o-que-sao-as-classes-mu>. Acesso em 22 out. 2019. 72 Importante destacar que no ano de 2008 tínhamos um projeto de escola que possibilitava pensar essas

possibilidades. Hoje (2019), essa perspectiva do desenvolvimento do pensar da criança está sendo questionada.

Em tempos de projetos de uma “escola sem partido,” o que se defende é uma escola que transmite conhecimento

e não que ensine a pensar.

147

Professora Larissa

A professora Larissa, cursou Pedagogia na UNIPAC e pós-graduação em Inspeção

Escolar pela faculdade Católica de Uberlândia (instituições privadas). Iniciou sua atuação

profissional como educadora infantil na rede municipal de educação de Uberlândia, fazendo

transposição73 de cargo em 2012, quando foi aprovada em concurso público de Uberlândia.

Quando perguntada se estava satisfeita trabalhando com a educação infantil e quais as

vantagens de se trabalhar neste nível, diz que ama estar com essa faixa etária. Aponta que

gosta de atuar nessa modalidade de ensino porque se trabalha muito o lúdico, e adora a

afetividade das crianças e de ver como elas desenvolvem. [...] as mães me falam, meu filho

nunca apresentou, nunca fez teatro e agora ele está aprendendo, está apresentando... está

desenvolvendo. É isso que nós temos que trabalhar com as nossas crianças, permitir que eles

atuem, que eles sejam autores da própria história [...]. (Professora Larissa, entrevista, 2019,

p.4). Nesse sentido, Paulo Freire (2015), escreve “[...] onde quer que haja mulheres e homens

há sempre o que fazer, há sempre o que ensinar, há sempre o que aprender”. (FREIRE, 2015,

P. 74- 82). Analisamos a possibilidade de estar presente na narrativa da professora sua

convicção de que a mudança é possível, visto que somos “programados para aprender,” o que

nos compete então é criar oportunidades e respeitar a autonomia dessas crianças.

Ao narrar já ter trabalhado no ensino fundamental, fala sobre a diferença entre a

educação infantil e salienta que vê certa vantagem emocional.

[...] a vantagem emocional pra mim... na educação infantil eu estou sempre

a cada dia eu estou relembrando a minha infância. Uma infância não vivida.

Eu tenho oportunidade de estar vivendo isso com eles. Não falo porque é

bonito, por demagogia porque eu não tive uma infância de brincar com

crianças, e ali eu tenho. Eu não tenho habilidade artística nenhuma! Não

consigo desenhar uma casinha com árvore! Corto tudo torto, minha

coordenação motora é péssima! Mas assim, o que que eu faço: eu busco essa

função... peço às pessoas que eu sei que têm a habilidade em fazer, eu

recorro a essas pessoas e pago. [...]. (Professora Larissa, entrevista, 2019,

p.4, grifo nosso).

73

LEI COMPLEMENTAR Nº 40/1992- dispõe sobre o estatuto dos servidores públicos do município de

Uberlândia, suas autarquias, fundações públicas e câmara municipal. Seção VII

Da transposição- Art.29 - Transposição é a passagem do servidor de um para outro cargo de provimento efetivo,

de carreira diversa, mediante aprovação em concurso. Disponível em:<https://leismunicipais.com.br/estatuto-do-

servidor-funcionario-publico-uberlandia-mg>. Acesso em: 17 out 2019.

148

O relato da professora Larissa traz as marcas de sua história, de sua experiência de

vida. Jorge Larrrosa (2002) nos situa enquanto sujeitos da experiência, de forma encantadora,

[...] “a experiência é o que nos passa”, o sujeito da experiência seria algo como um território

de passagem, algo como uma superfície sensível que aquilo que acontece afeta de algum

modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa alguns vestígios, alguns efeitos”.

(LARROSA, 2002, p.24). Ao expor essa experiência que lhe “tocou” analisamos que a

professora buscou quebrar barreiras em função de transformar essas experiências em novas

oportunidades de construir vivências diferentes. Suas experiências vividas que deixaram

marcas que a frustra, de acordo com sua narrativa, não foram obstáculos para que viesse a ser

uma professora que busca, que propõe e que intervém de forma significativa, mesmos que

para isso ela tenha que buscar o auxílio de terceiros, “[...] eu busco essa função ... peço às

pessoas que eu sei que têm a habilidade em fazer, eu recorro à essas pessoas e pago”.

Apresenta também elementos que constituem a importância da “interação e das brincadeiras”,

práticas que devem caracterizar o cotidiano da educação infantil de acordo com a

BNCC/2017, “[...] ao observar as interações e a brincadeira entre as crianças e delas com os

adultos, é possível identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das

frustrações, a resolução de conflitos e a regulação das emoções”, questões fundamentais nesta

etapa. (BRASIL/BNCC, 2017, p37). Portanto, analisamos que a professora, ao destacar que

tem a oportunidade de viver essa infância não vivida, está trazendo consigo possibilidades de

transformação de sua realidade e também da realidade das crianças com as quais tem o

compromisso de oferecer práticas que proporcionem o seu desenvolvimento integral e

mudanças em suas realidades, se necessário.

Professora Bianca

A professora Bianca possui formação inicial em pedagogia pela UNITRI e

especialização em Educação Especial pela Faculdade Católica de Uberlândia/ FCU, ambas

instituições privadas. Atua na área da docência há 18 anos. Declara que gosta da educação

infantil, pois se identifica muito com as crianças, gosta de brincar, de ver no que realmente

elas tão desenvolvendo, “apesar de que tem muitos alunos que fazem a gente refletir: será que

a nossa prática está certa?” (Professora Bianca, entrevista, 2019, p.3). Ressalta que está

satisfeita e a vantagem de se trabalhar com a educação infantil, e principalmente com essa

idade (4 anos), se justifica por ser a base, e tudo o que se trabalha nessa idade vai fazer com

que a criança se torne um adulto melhor.

149

[...] eu falo muito isso... a fase dos 4 anos é a puberdade da criança, porque

eles vão sair de um processo que tinha um educador pra apoiar, então eles

vão começar a ter mais autonomia, [...] Porque se eu trabalho hoje, que é a

fase também de 4, 5 anos que é o egocentrismo, se eu trabalho, e a criança

reconhecer que está fazendo algo errado... que o brinquedo não é só dela, é

do outro também, eu vou trabalhar para que a criança não se torne um adulto

egoísta [...]. (Professora Bianca, entrevista, 2019, p.3).

Saltini (2008), ao falar de desequilíbrio grupal, regras e limites, escreve, que a criança

quando está longe da família busca satisfazer suas necessidades básicas, “amor, afeto,

acolhimento”, com o professor e no grupo.

Essas necessidades geram um desequilíbrio, o qual por sua vez busca a

satisfação do prazer e da cooperação. O brincar com o outro é uma forma de

organizar-se e equilibrar-se tanto interna quanto externamente, assimilando e

acomodando-se constantemente. Para que haja relação, é necessário que as

leis próprias de cada um entrem em comum acordo, buscando entre

frustração e satisfação um ponto que sirva a ambos. A necessidade recíproca

do inter-relacionamento afetivo gera um equilíbrio. [...] A percepção dos

próprios desejos e dos desejos do outro é o primeiro passo para o

desenvolvimento da autonomia moral. (SALTINI, 2008, p.98-99)

Analisamos nesse sentido, o papel da professora “sensível” e que questiona: “será

que a nossa prática está certa?”, se autoavalia em função da aprendizagem, com

responsabilidade constata e percebe que sua intervenção pode fazer a diferença, “eu vou

trabalhar pra que a criança não se torne um adulto egoísta”, assim criando e estruturando

regras, trabalhando limites estará orientando essas crianças e formando-as para serem adultos

autônomos, menos egoísta e egocêntricos.

Professora Laura

A professora Laura é formada em Pedagogia em instituição privada, na UNITRI, em

2002 com várias especializações (não citou os nomes) e destaca que a que mais contribuiu

para sua prática foi a Psicopedagogia e a Gestão. Narra que está em sala de aula há 14 anos.

Ao ser perguntada sobre a sua satisfação em trabalhar na educação infantil, afirma que está

satisfeita e gosta muito, mas, às vezes sente frustrações. Vê como vantagem de atuar com essa

faixa etária a afetividade e o fator idade da criança, visto que por ela estar em formação, pode

contribuir mais com o desenvolvimento da criança.

Fala com muito carinho de seus/suas alunos/as e que são um grupo muito heterogêneo.

Destaca como dificuldade maior conquistar o respeito da criança, “[...], mas quando você

ganha o respeito dele, você consegue... agora tem crianças que você tenta de todas as formas

150

chegar a ele e você não consegue. [...] ele mesmo fala pra você: Ah, eu não quero isso, e eu

acho que isso pra uma criança de 4 anos, muito forte uma coisa dessa.” (Professora Laura,

entrevista, 2019, p.3).

Apreendemos na narrativa da professora Laura uma preocupação com crianças em tão

tenra idade se negarem a interagir, ter contato, uma busca de compreensões sobre sua

realidade, um querer bem nos dizeres de Paulo Freire.

E o que dizer, mas sobretudo que esperar de mim, se, como professor, não

me acho tomado por este outro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto

de querer bem, às vezes, à coragem de querer bem aos educandos e à própria

prática educativa de que participo. Esta abertura ao querer bem não significa,

na verdade, que, porque professor me obrigo a querer bem a todos os alunos

de maneira igual. Significa, de fato, que a afetividade não me assusta, que

não tenho medo de expressá-la. Significa esta abertura ao querer bem a

maneira que tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os

educandos, numa prática específica do ser humano. (FREIRE, 2015, p.138).

Nesse sentido, destacamos, na narrativa da professora, seu comprometimento com a

transformação de realidades que se apresentam no cotidiano de nossas práticas pedagógicas.

Professora Luiza

A professora Luiza, com formação inicial na área de Pedagogia e especialização em

Supervisão e Inspeção, ambas cursadas em instituição pública, Universidade Federal de

Uberlândia/ UFU. Destaca que atua na educação infantil há 10 anos, atualmente exerce a

função de professora RI, com turma de 1º período (4anos). Está satisfeita trabalhando com a

educação infantil e agradece a Deus, porque já trabalhou com o ensino fundamental e gostou,

mas, prefere a educação infantil. Destaca que este ano sua turma é muito boa, amorosa,

tranquila e participativa, fica admirada e cativada pela afetividade e inocência das crianças.

Indica que uma das vantagens de se trabalhar com essa faixa etária está na forma de avaliar as

crianças.

[...] você não tem aquela coisa tão... como que eu te falo? Prova, nota, isso,

aquilo... entendeu? Você tem a possibilidade de olhar outras coisas na

pessoa. No fundamental é muita prova, nota, papel, você não olha o todo.

Para a criança você procura olhar outras coisas. É mais amplo, mais

detalhado, talvez até mais difícil. Mas eu acredito que é uma coisa mais

prazerosa do que aquilo. (Professora Luiza, entrevista, 2019, p.3-4).

151

Ao analisar a narrativa da professora Luiza, visualizamos sua crítica à avaliação

padronizante e engessada que marcaram sua prática anterior, pautada em notas, fixadas por

critérios externos à criança, A favor da avaliação que leva em consideração a totalidade da

criança e suas singularidades. Tecemos considerações pautadas na concepção de avaliação

mediadora defendida por Hoffmann (2015). Avaliar não é medir o que a criança é capaz ou

não de fazer, para colocar ali uns, números e está pronto e acabado. Sendo uma ação tão

complexa, fato que professora demonstra ter consciência, quando narra acreditar ser até mais

difícil que o fundamental, é um acompanhar constante, observador reflexivo a fim de intervir

de forma que promova a aprendizagem da criança.

Professora Ana

A professora Ana, possui graduação em pedagogia e pós-graduação em

Psicopedagogia, ambas cursadas em instituição pública/UFU. Atuando há 12 anos na

educação, iniciou suas experiências em sala de aula trabalhando em 02 escolas particulares.

Junto à docência depois da pós-graduação em Psicopedagogia começou a ter interesse pela

área de educação especial, iniciando o trabalho na AACD74 onde atuou por quase 3 anos na

área da especialização, com os meninos especiais e paralelo ao trabalho na AACD continuou

com a sala de aula em colégios particulares, tanto na educação infantil, quanto no ensino

fundamental. Atualmente é efetiva na Rede Municipal de educação de Uberlândia.

A professora Ana narra que se realiza trabalhando com essa faixa etária e diz sentir

muita falta de trabalhar com crianças com necessidades especiais75. Salienta que as vantagens

de trabalhar com a educação infantil estão na dimensão da afetividade em que

[...] a inocência, as primeiras descobertas com relação ao mundo em geral,

isso me encanta. O crescimento, a formação, não é bem a formação em si...

eles estarem abertos para a formação dos valores, dos sentimentos... que lá

no ensino fundamental, já é uma outra proposta. (Professora Ana, entrevista,

2019, p.2).

74

Associação de Assistência à Criança Deficiente (AACD) “é uma associação sem fins lucrativos brasileira, com

sede em. São Paulo - SP, que visa tratar, reabilitar e reintegrar à sociedade crianças, adolescentes e adultos

portadores de deficiência física. Possui centros de reabilitação em São Paulo, Osasco, Recife, Porto Alegre,

Mogi das Cruzes, Uberlândia e Poços de Caldas”. Disponível em:<https://pt.wikipedia.org › wiki ›

Associação_de_Assistência_à_Criança_De...>. Acesso em 24 out. 2019. 75 “Necessidades Educacionais Especiais são aquelas demandas exclusivas dos sujeitos que, para aprender o que

é esperado para o seu grupo referência precisam de diferentes formas de interação pedagógica e/ou suportes

adicionais: recursos, metodologias e currículos adaptados, bem como tempos diferenciados, durante todo ou

parte de seu percurso escolar”. (GLAT; BLANCO 2009, p. 25-26).

152

A análise da narrativa da professora Ana nos possibilitou inferir que ela se revela uma

docente sensível, preocupada não só com as crianças com necessidades especiais, mas

também com as “Necessidades Educacionais”. Glat e Blanco, (2009, p.25), definem

necessidades educacionais como “as demandas apresentadas pelos sujeitos para aprender o

que é considerado importante para sua faixa etária”. Os fragmentos possibilitam ilustrar nossa

análise, “[...] estamos crescendo junto com eles e fazendo-os perceberem a importância dos

valores, do respeito, da consideração, a importância da família, a importância da escola. Eu

acredito que essa inocência que eles trazem e essa abertura que dá para a gente trabalhar, é

isso me encanta (Professora Ana, entrevista, 2019, p.2).

Analisamos que o interesse pela área de educação especial76, apresentado pela

professora em sua narrativa, seu carinho pela infância e especialmente pelas crianças com

necessidades especiais, remete à ideia de concepção de educação infantil que se preocupa, que

tem abertura e busca atender as infâncias e as crianças em sua totalidade, com suas

especificidades, sem discriminação, dentro dos princípios da educação inclusiva77.

A análise dos dados, entrecruzados de forma constante na apresentação das

professoras entrevistadas, possibilitou buscar elementos comuns e diversos que nos levaram a

perceber que a maioria declara amar a docência e estão satisfeitas por atuarem na educação

infantil, apesar dos baixos salários e de nem sempre serem valorizadas e reconhecidas

socialmente. Sobre a questão salarial e a importância de incentivar a carreira, Bernadete Gatti,

em entrevista realizada para a Revista Época em 2016, faz considerações pertinentes.

[...] muita gente já disse que maior remuneração não faz tanta diferença, mas

eu sou contra. Para mim, remuneração é chave. Aumentar os salários é

fundamental para valorizar a profissão, para trazer gente mais bem preparada

para a sala de aula e para fazer os que já estão nela correr atrás de melhorar.

Ninguém escolhe uma carreira só por ideologia. Você olha o que será seu

futuro profissional. E a carreira do professor, em geral, não delineia um

futuro muito bom. Ela cria uma armadilha. Para o professor avançar em

76 Educação Especial: “Modalidade da educação escolar; processo educacional definido em uma proposta

pedagógica, assegurando um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, organizados

institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços

educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades

dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da

educação básica”. (BRASIL, 2001, p.39). 77 Educação Inclusiva: “O princípio básico deste modelo é todos os alunos, independentemente de suas

condições socioeconômicas, raciais, culturais ou de desenvolvimento, sejam acolhidos nas escola regulares, as

quais devem se adaptar para atender às necessidades , pois se constituem como meios mais capazes para

combater as atitudes discriminatórias, e, como consequência, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a

educação para todos. Mais do que nova proposta educacional, a Educação Inclusiva pode ser considerada uma

nova cultura escolar: uma concepção de escola que visa ao desenvolvimento de respostas educativas que atinjam

a todos alunos (...). A proposta de Educação Inclusiva implica, portanto, um processo de reestruturação de todos

os aspectos constitutivos da escola.” (GLAT & BLANCO, 2009, p.16-17).

153

termos de salário, ele é obrigado a deixar de ser professor para ser

coordenador ou ser diretor. Tem de abandonar a sala. Isso ocorre justamente

quando ele já tem experiência em dar aula. Acho que a carreira tem de dar

incentivos para que ele se mantenha na sala. (GATTI, 2016, s/n).

Os relatos das professoras evidenciam um envolvimento amoroso e compromissado

com seus/suas alunos/as. Um comprometimento que remonta aos ideais de Paulo Freire

(2015) sobre a impossibilidade da atividade docente ocorrer separadamente da atividade

discente. Para ele, a relação do/a professor/a com seus alunos/as pode acontecer de forma

ética, com rigor epistemológico, sem deixar de ser amorosa, alegre e afetuosa.

Nesse sentido, a dimensão da afetividade e a possibilidade de poderem acompanhar o

desenvolvimento de seus alunos/as foram indicadas pelas professoras como motivo de

satisfação por optarem por esse nível da educação. Leite e Taquiaferro (2005) coadunam com

Wallon (1968; 1989) e Vygotsky (1998), defendendo que a afetividade tem caráter social que

contribui de forma significativa nos “processos de desenvolvimento cognitivo. [...] há uma

íntima relação existente entre o ambiente social e os processos afetivos e cognitivos”, nesse

sentido, “as interações que ocorrem no contexto escolar também são marcadas pela

afetividade em todos os seus aspectos” (LEITE; TAQUIAFERRO, 2005, p.249).

A dimensão ética, também observada nas narrativas de 03 professoras, apresenta-se ao

falarem sobre as crianças e novos encaminhamentos em relação à avaliação ao explicitaram a

preocupação sobre a ética ao avaliar seres de tão tenra idade. Considerando a dimensão ética

fundamental na ação docente, destacamos os fragmentos a seguir: “[...] a base ética, talvez

seja onde eu mais tenha mais dificuldade. Na ética da avaliação. Porque é ético eu colocar lá

“o menino morde”? ou é ético eu deixar de fora que ele morde?” (Professora Cecília,

entrevista, 2019, p.4-5).

[...] então tem que haver um certo...uma certa coerência, não que a gente

mente o relatório todo, não! Tem que haver uma coerência em cima disso,

mas colocar tudo eu creio que ninguém coloca. [...], mas essa avaliação, ela

vem através do relatório, não é? Desse relatório que eu falei, que as vezes

você não pode colocar toda a verdade no relatório, e isso é ético? (Professora

Carolina, entrevista, 2019, p.3-4). [...] eu procuro fazer diferente um do outro, mas como todo ano, eu estou um

tempo na educação infantil então eu sempre tive muita ajuda... tem aqueles

relatórios que você pode falar, que você não pode, não sei se ético, é? Coisas

que você troca [...]. (Professora Luiza, entrevista, 2019, p.4).

Destacamos que os questionamentos das professoras Carolina e Luiza: o que colocar

no relatório? O que registrar? O que é ético ou não? Que esses questionamentos estão

totalmente relacionados com a intencionalidade da avaliação, de acordo com Hoffmann

154

(2015) e Villas Boas (2007). O que é importante para o processo de aprendizagem. É preciso

desenvolver a consciência avaliativa, ou seja, a intencionalidade. A capacidade docente está

relacionada também com o desenvolvimento da habilidade de registrar. O fazer docente exige

o desenvolvimento dessa habilidade fundamental para a realização do processo avaliativo.

Ao falar de ética na avaliação, questão complexa, tornou-se fundamental trazer as

contribuições Freirianas, as quais nos ajudaram a pensar certo. De acordo com Freire,

[...]. Mulheres e homens, seres histórico-sociais, nos tornamos capazes de

comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo

isso, nós fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sendo. Estar sendo

é a condição, entre nós, para ser. Não é possível pensar os seres humanos

longe, sequer, da ética, quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da

ética, entre nós, mulheres e homens é uma transgressão. É por isso que

transformar a experiência em puro treinamento técnico é amesquinhar o que

há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter

formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos

não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Educar é

substantivamente formar. [...]. (FREIRE, 1996, p.34-35).

Nesse sentido, Villas Boas (2007, p.49), coadunando com Rios (2001), destaca que

“em toda ação docente estão presentes as dimensões técnica, política, estética e ética,

estreitamente relacionadas [...]”, e a ética é fundante das demais. Segundo Villas Boas (2007),

para praticar a avaliação com competência não basta o/a professor/a conhecer sua área de

atuação, o que vai trabalhar ou como proceder ao avaliar.

É preciso refletir criticamente sobre o valor efetivo da avaliação que adota

para a inserção criativa dos sujeitos na sociedade. Não basta criar novos e

atraentes procedimentos de avaliação – a criatividade é usada para a

construção do bem-estar coletivo. Não basta se comprometer politicamente,

é preciso analisar a repercussão da avaliação adotada na trajetória escolar e

de vida dos alunos. Sendo a ética fundante da competência, avalia-se com

ética. Nesse sentido, a avaliação é conduzida tendo como base o respeito ao

aluno como pessoa e às produções que ele apresenta. (VILLAS BOAS,

2007, p.50-51,).

Jussara Hoffmann (2013) salienta que avaliar é uma ação reveladora de quem somos,

do que sabemos e de nosso posicionamento diante da vida. Segundo ela, uma atividade ética

que envolve seres humanos, com especificidades diversas, dependem de nossa postura

enquanto formadores/as de juízos de valor e que precisam saber ir além do julgamento. É

preciso saber enxergar, pensar sobre e intervir a favor da aprendizagem significativa e

intencional das crianças

Em relação ao sentimento de solidão, dimensão manifestada em algumas professoras

participantes, as análises possibilitaram tecer considerações com base nas situações ou

155

ocasiões nas quais narraram que esse sentimento se manifestou no exercício da docência.

Analisamos que essas colocações muitas vezes se manifestaram de forma subtendida. “[...]

sala de aula. Não é fácil. Eu acho que a gente também... a gente é muito sozinha, eu acho [...]

(Professora Vitória, entrevista, 2019, p.4).

[...] sinto falta do apoio, principalmente agora com essas novas mudanças,

um apoio com o trabalho mesmo, de como que é pra ser feito, um

posicionamento do que que a escola espera da gente, porque é muito difícil

trabalhar sem ter certeza do que que é esperado. (Professora Cecília,

entrevista, 2019, p.5).

Apareceram demandas de uma professora que solicita mais participação da pedagoga

quanto ao trabalho a ser desenvolvido, “de como é pra ser feito”. Entretanto, a narrativa da

professora Larissa salienta que a participação da pedagoga tem contribuído significativamente

com o trabalho, ajudando-a com as dificuldades enfrentadas na prática docente, com a família

e com a superação do sentimento de solidão.

[...] Deus direcionou uma pedagoga maravilhosa, excelente, que caminha

comigo lado a lado, tudo ela conhece, ela conhece os meus alunos... ela

conhece os problemas da minha sala... ela está comigo durante as minhas

reuniões...o que eu faço pra ela, ali ela vem, me orienta, me sugere e eu não

estou tendo dificuldade agora, porque eu tenho um apoio, eu tenho uma

pessoa caminhando comigo, eu não me sinto mais só.[...]quando você tem

uma pedagoga que é parceira, que tá junto com você, que fala que você é

autoridade na sua sala, flui, nós somos parceiras. Você vai acalmar o pai e

mostrar pra ele e fala “pai, a educação infantil é até aqui. (Professora

Larissa, entrevista, 2019, p.6-7).

É fundamental na análise destacar o papel que a pedagoga desempenha na escola e no

processo educativo, enquanto sujeito de transformação, mediação e facilitador junto à prática

docente, em função de objetivos comuns fundamentais. De acordo com Oliveira e Guimarães

(2013, p.98-99) o supervisor pedagógico, “[...] ao possibilitar a articulação dos

conhecimentos, abrirá oportunidades para que seus professores façam uma reflexão das suas

ações, além de conduzi-los a terem um olhar mais profundo sobre o contexto escolar onde

atuam”. Analisamos ter sido para a professora um diferencial e incentivo para enfrentar as

dificuldades encontradas no cotidiano de suas práticas, além de demonstrar ter amenizado seu

sentimento de solidão.

Os resultados das análises nos permitem inferir que as professoras defendem e

acreditam que as ações que contribuiriam com suas práticas, com a aprendizagem e

desenvolvimento de seus alunos/as e diminuiria o sentimento de solidão em sala de aula, seria

a participação mais efetiva da escola, da pedagoga e da família na resolução de problemas

156

com as crianças, mais apoio no desenvolvimento das atividades em sala e efetiva participação

na tomada de decisões de interesse coletivo.

6.1.2 As bases teóricas que fundamentam as práticas das professoras entrevistadas

Acerca das leituras e dos embasamentos teóricos que fundamentam suas práticas

docentes, das 11 professoras entrevistadas 10 destacaram gostar de ler e consideraram a

leitura muito importante para a prática docente. Uma professora considera que é importante,

mas não gosta muito. Foram unânimes em afirmar que a pedagoga realiza orientação

pedagógica nos módulos realizados na escola e indica estudos para serem realizados nos

módulos chamados “onde melhor lhe convier” - OMC78. Indica leituras de textos enviados

pela SME e leituras de acordo com suas demandas da prática. Relatam que as leituras

indicadas ultimamente pela supervisora são a nova BNCC, as Diretrizes Curriculares para

Educação Infantil, o RCNI, Plano de Ação Referência da Educação Infantil (Versão

Preliminar) - 2018 e textos sobre projetos e avaliação na educação infantil, da Jussara

Hoffman e da Maria Carmem Silveira Barbosa.

Em relação à maioria das professoras basearem sua prática na BNCC/2017,

analisamos que elas relacionam os estudos que a escola vem desenvolvendo em decorrência

da reorientação curricular, com a própria prática. Na verdade, não há um entendimento que a

BNCC, documento de caráter normativo, é “[...] referência nacional para a formulação dos

currículos dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos

Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares, (BRASIL/ BNCC,

2017, p.7)”. Ela não deve ser o currículo79, este, de acordo com os ordenamentos legais, será

definido exatamente nesse movimento no qual estão fazendo parte na escola.

78

O Módulo Onde Melhor lhe Convier-OMC, é um direito assegurado na Lei Complementar nº 11.966/2014

que dispõe sobre o plano de cargos, carreira e remuneração dos servidores da educação do município de

Uberlândia. Art. 22- Para o desempenho das atribuições próprias das atividades, descritas no Anexo VIII desta

Lei, os Servidores da Educação terão as seguintes jornadas de horas semanais de trabalho por

cargo: (Regulamentado pelo Decreto nº 13.366/2012). § 1º. Para os docentes, um terço da jornada semanal de

20 (vinte) horas destina-se a atividades de planejamento, atualização, pesquisa, produção coletiva,

formação permanente, colaboração com a administração da unidade, participação em reuniões, eventos de

trabalho e outras atividades inerentes ao Projeto Político Pedagógico da Unidade, e, nos termos dos limites

estabelecidos pela Secretaria Municipal de Educação, para cada nível de ensino, tipo de unidade e a atividade do

servidor.(Redação dada pela Lei nº 11.148/2012. Disponível

em:<https://leismunicipais.com.br/a1/mg/u/uberlandia/lei-complementar/2004/34/347/lei-complementa>. Acesso

em: 06 out 2019. (Grifo nosso). 79Definição de currículo de acordo com as DCNEI/2010 - Conjunto de práticas que buscam articular as

experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico,

ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de

idade. (BRASIL, 2010, p.12).

157

[...] BNCC e currículos têm papéis complementares para assegurar as

aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da Educação Básica, uma

vez que tais aprendizagens só se materializam mediante o conjunto de

decisões que caracterizam o currículo em ação. São essas decisões que vão

adequar as proposições da BNCC à realidade local, considerando a

autonomia dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições escolares,

como também o contexto e as características dos alunos. (BRASIL/ BNCC,

2017, p.16)

Nesses estudos, indicados pela pedagoga às professoras, esperava-se que o coletivo de

professores da EMEI Tecelã (e da rede), orientadas pela SME e pautadas na BNCC/2017,

buscassem subsídios, construíssem coletivamente o currículo que atenderá melhor aos seus

objetivos pedagógicos.

[...] este Plano de Ação Referência alicerça-se sobre a Base Nacional

Comum Curricular/2018 e configura-se sob os moldes da nossa história

local, da nossa cultura, da nossa gente. [...] o Plano de Ação Referência da

Rede Municipal de Ensino de Uberlândia (Versão Preliminar) [...] um

documento que norteará os planejamentos de todas as Unidades Escolares

em 2019, concomitantemente à sua retomada em continuidade ao trabalho

coletivo iniciado em 2018 para que seja consolidada a Proposta Curricular da

Rede Municipal de Ensino [...] Na elaboração deste Plano de Ação

Referência, currículo precisa ser compreendido como sendo o entrelaçar de

saberes, fazeres, concepções, valores, poder e identidades. Não é um lugar,

mas um caminhar [...] (RME). (UBERLÂNDIA, 2018, p.12).

Portanto, analisamos que concomitante ao movimento de implementação da

BNCC/2017 e da LEI 12.796/13, a rede vem estruturando, ancorada segundo ela, em

“documentos oficiais elaborados em outros momentos históricos”.80 (UBERLÂNDIA, 2018,

p.11), a construção do Currículo de acordo com os ordenamentos legais, o que podemos

constatar no Plano de Ação Referência da Rede Municipal de Ensino-Versão Preliminar/2018,

Nesse contexto, de acordo com as narrativas das professoras, salientamos que, os

estudos pautados na BNCC na verdade vêm movimentando e orientando as leituras na escola

com o objetivo de discutir, organizar e implementar o currículo, porém de acordo com as

narrativas das professoras, há um entendimento que A BNCC/2017 representa o próprio

currículo.

80 “Diretrizes Curriculares da Rede Municipal de Ensino, os Parâmetros Curriculares Nacionais, as Diretrizes

Curriculares Nacionais e as Diretrizes Curriculares do Estado de Minas Gerais foram revisitadas para que, a

partir de suas análises, fosse possível elaborar/sistematizar o Plano de Ação Referência da Rede Municipal de

Ensino de Uberlândia. (UBERLÂNDIA, 2018, p.12).

158

Além disso, relatam que buscam embasamento de suas práticas em outras leituras e

citam, Paulo Freire, Vigotsky, Wallon, Rubem Alves, Içami Tiba, Mário Sergio Cortela e a

Bíblia, [...] e outras leituras relacionadas ao cristianismo”. (Professora Larissa, entrevista,

2019, p.9). Cinco professoras disseram que não têm lido com frequência, leem só para

desenvolver os projetos nas aulas e atender à demanda do grupo.

Foi possível perceber, também, que as professoras evidenciam suas escolhas de leitura

em diferentes gêneros, livros de autoajuda, pedagógicos e religiosos, com os propósitos de

atenderem às suas expectativas em relação à ajudá-las na resolução de seus conflitos

emocionais e pessoais, auxiliá-las na prática pedagógica ou em outras questões do cotidiano

escolar. De acordo com Silva (2011), o consumo de livros de autoajuda é uma tendência

marcante em nosso tempo

[...] mais do que revelar as leituras destas professoras-leitoras, acabamos por

constatar uma forma própria de ler que não se restringe a essa categoria

profissional. Ainda segundo Asbahr (2005), “Analisando estes aspectos, não

podemos simplesmente desqualificar as professoras. A autoajuda refere-se a

um fenômeno muito mais amplo e que, alcança quase todos os segmentos

sociais e a mídia de maneira geral. Problematizar as leituras desse gênero

não quer dizer que as professoras são malformadas ou leitoras

incompetentes, numa relação direta de causa e efeito – o que resultaria numa

simplificação de análise. Estão imersas numa sociedade que engendrou uma

certa maneira de ler e que abarca concepções de mundo e de formação que

necessitam ser questionadas. (SILVA, 2011, p.55)

Ao analisar a diversidade temática apresentada nas escolhas de leituras das

professoras, buscamos aporte teórico em Silva81 (2011), que escreve que como o contexto

escolar “envolve legitimidade cultural”, é normal que os/as professores/as escolham leituras

de acordo com a realidade na qual estão inseridas, “[...] no entanto, também realizaram uma

escolha disparada em relação aos padrões de legitimidade. Ao que parece, as escolhas

legítimas seriam aquelas transmitidas escolarmente; as escolhas não relacionadas à escola

fugiriam ao padrão”. (SILVA, 2011, p.56). Analisamos, nesse sentido, que as escolhas

apresentadas se pautaram no que as professoras acreditam serem legítimas em relação às

práticas que desenvolvem e em relação a tudo que as envolvem, visto que estão inseridas na

sociedade.

81

SILVA, Vitor Aparecido da. Leitura literária na sala de aula Concepções dos Professores das Séries Iniciais. /

Vitor Aparecido da Silva. Campinas, SP. [s/n], 2011. Disponível em: <www.bibliotecadigital.unicamp.br ›

documento>. Acesso em: 19 out. 2019.

159

Acrescentamos que os resultados das análises apresentaram nove professoras, que

buscam subsídios para desenvolverem os projetos pautadas em leituras e pesquisas na

internet. “[...] eu procuro sempre trazer coisas novas assim, diferente daquilo que eu já fiz. Aí

eu me baseio mais em internet pra ser sincera [...].” (Professora Luiza, entrevista, 2019, p.4).

Salientamos que o uso de recursos tecnológicos na elaboração de

planejamentos/planos, atividades escolares, nas pesquisas e buscas por “modelos” que apoiam

os/as professores/as em suas práticas, vem ganhando cada vez mais adeptos nas escolas.

Estamos na era da tecnologia e se beneficiar desse recurso é natural. A facilidade com que se

encontra, desde propostas ricas e significativas, que agilizam e contribuem com a prática

docente, encontramos também atividades prontas, formatadas e que foram pensadas num

outro contexto. Analisamos que o desafio está em sabermos contextualizar as propostas, as

atividades de acordo com nossa realidade, intencionalidade, com nossos objetivos, que não

podem ser diferentes e únicos: o de contribuir com a aprendizagem e desenvolvimento de

nossas crianças.

Destacamos, por fim, que embora as professoras tenham apresentado em suas

narrativas terem dias muito difíceis, insatisfação com salário e evidenciarem em vários

momentos a solidão do professor no exercício da docência, demonstram desejo de continuar

no exercício da profissão.

6.1.3 Formação inicial das professoras entrevistadas: disciplina educação infantil e seus

significados para as práticas de avaliar nessa modalidade de ensino

Nos relatos das professoras participantes da pesquisa, sobre sua formação inicial e a

presença de disciplinas que abordassem a temática educação infantil durante esse período,

01professora declarou não ter tido e 10 professoras disseram que sim. Destas, 05 disseram não

se lembrar muito bem do nome das disciplinas que abordavam a temática educação infantil e

se foi abordada como disciplina específica ou em outras disciplinas, relataram não se lembram

dos detalhes. 05 professoras confirmaram ter cursado a disciplina com a temática, trabalhada

em Fundamentos da Educação Infantil, em metodologias e na disciplina de Psicologia foi

abordado o tema. Discutiam o conceito de criança, de infância, os teóricos como Vygotsky,

Piaget e Wallon. Mas, foram unânimes em destacar que a formação inicial não atendeu às

expectativas, que era muito teórica e contribuiu pouco para a formação docente. Vejamos

trechos das narrativas das professoras:

160

[...], mas é assim, eu vejo que fica muito em cima de teoria essas disciplinas.

Na verdade, a prática é muito pouca. [...] eu não fiz estágio na área de

educação infantil mesmo. Eu já trabalhava também, mas [...] eu comecei a

trabalhar e apanhava muito, [...]. A prática mesmo ficava a desejar.

(Professora Izabel, entrevista, 2019, p.2).

[...] não atendeu tanto as minhas expectativas talvez porque eu estivesse

ainda no começo e queria mais experiência pra ter mais instrumentos pra eu

começar a perceber o tanto que aquilo ali poderia ajudar e como ajudar. Que

tipo de avaliação, como atingir determinado aluno, determinada faixa. Então,

a lembrança que eu tenho é que eu esperava mais. (Professora Luiza,

entrevista, 2019, p.2).

No decorrer das análises as professoras destacaram que sentiram muita insegurança,

receio e até medo de trabalharem com crianças tão pequenas. Fazem uma comparação entre o

exercício da profissão de professoras da Educação Infantil e a maternidade, “[...] Nó temos

que ter uma força de vontade muito grande ou ser mãe... eu acho que as profissionais que já

são mães têm mais facilidade de lidar com as crianças pequenas do que quem ainda não é

mãe” (Professora Vitória, entrevista, 2019, p.1-2).

A representação da docência como “vocação” e “missão” de certa forma

afastou socialmente a categoria dos professores da ideia de uma categoria

profissional de trabalhadores que lutam por sua sobrevivência, prevalecendo

a perspectiva de “doação de si”, o que determinou, e determina em muitos

casos, as dificuldades que professores encontram em sua luta categorial por

salários, dificuldades estas que estão presentes no âmbito social e político,

bem como na cultura intracategoria. Essa representação está associada à

própria gênese histórica da profissão e tem peso não só nas dimensões

materiais dos sistemas educacionais, como também nas “mentalidades dos

professores, suas identidades e suas práticas [...]. (GATTI, 2006, p.233).

De acordo com a narrativa das professoras a dicotomia “cuidar e educar” ainda está

sedimentada, tanto entre a família que busca atendimento neste nível de educação, quanto

entre a própria categoria. Para Bernardete Gatti (2010), essa luta por reconhecimento é

constante e histórica. A separação se evidencia desde a formação inicial dos profissionais da

educação.

[...] nos cursos formadores de professores esteve desde sempre colocada a

separação formativa entre professor polivalente – educação infantil e

primeiros anos do ensino fundamental – e professor especialista de

disciplina, como também para estes ficou consagrado o seu confinamento e

dependência aos bacharelados disciplinares. Essa diferenciação, que criou

um valor social – menor/maior – para o professor polivalente, para as

primeiras séries de ensino, e o professor “especialista”, para as demais

séries, ficou histórica e socialmente instaurada pelas primeiras legislações no

161

século XXI, e é vigente até nossos dias, tanto nos cursos, como na carreira e

salários e, sobretudo, nas representações da comunidade social, da

acadêmica e dos políticos, mesmo com a atual exigência de formação em

nível superior dos professores dos anos iniciais da educação básica. (GATTI,

2010, p.1358).

Essa visão desqualificante afeta os/as profissionais dos anos iniciais da educação

básica, e da Educação Infantil com seu recente reconhecimento no campo das políticas

públicas de direito ao atendimento à infância, esse olhar ainda é mais inquisidor. Temos a

percepção, coadunando com a professora Cecília, que nós, professores/as da educação

infantil, estamos sempre tentando provar, de uma forma ou de outra, a importância da nossa

função, do nosso papel. Tentando constantemente até mesmo entre nossos pares reafirmar

nossa identidade social. Nessa vertente, Miguel Arroio (2000, p.29) escreve que, “somos a

imagem que fazem de nosso papel social, não o que teimamos ser”. Destaca que é um

processo complicado, pois as imagens e autoimagens do professor são diversas e exigem

reconhecer nosso papel, “nosso oficio de mestre de educação,” que não é vocacionado por

Deus, que precisa superar uma herança social historicamente colada ao nosso ofício.

[...] os fios e interesses políticos, sociais, religiosos, culturais em que foi

tecido esse ofício não se desfazem com quereres, discursos, análises e

pesquisas [...]. A Escola Básica, seu cotidiano, a relação com as

comunidades, com as famílias, com os educandos reforçam esse tecido

secular e reforça o próprio imaginário que de si mesmos têm os mestres da

Educação Básica. (ARROYO, 2000, p.30).

Nessa perspectiva, é preciso que nós, professores/as, entendamos que nos

reconhecermos enquanto coletivo social, conscientes da nossa categoria, é o caminho para

mudar a imagem social que fazem e que fazemos de nós mesmos. Conhecer nossa história, o

que nos identifica enquanto trabalhadores da educação e construir nossas raízes, conscientes

do que precisamos avançar.

6.1.4.1 Disciplina avaliação na educação infantil e seus significados para as práticas de

avaliar

Nesta seção serão analisadas as narrativas das professoras acerca das experiências de

terem estudado a temática ou disciplina na formação inicial que abrangesse avaliação na

educação infantil e se os conteúdos estudados contribuem para as práticas avaliativas e formas

de registros na educação infantil.

162

De acordo com as narrativas das 11 professoras entrevistadas foi possível constatar

que 08 professoras disseram ter estudado a temática avaliação na formação inicial e 03

professoras disseram não. A professora Júlia destaca que como o curso de Pedagogia que fez

foi bacharelado e mais seis meses para concluir o Normal Superior, o curso foi voltado para o

1º aos 5º anos e não contemplou discussões sobre educação infantil. Uma professora cursou

Letras e em sua especialização não estudou a temática avaliação na educação infantil, só na

formação continuada.

As professoras que confirmaram ter sido abordada a temática avaliação na graduação,

afirmaram não ter havido aprofundamento e 01 professora disse que os estudos se pautavam

numa concepção tradicional. Em sua opinião aconteceram muitas mudanças de lá pra cá,

lembra que foi nessa época, ano de 2006, que aconteceram as mudanças de nomenclatura de

“séries para anos” e o antigo pré que atendia crianças de 6 anos na Educação Infantil passou

para o 1º ano do Ensino Fundamental82.

[...] eu só fiz a disciplina, não fiz pesquisa em cima do tema, eu

simplesmente completei a disciplina. Estudei as matérias que tinham, mas

Avaliação é uma matéria que muda muito. Acho que cada governo muda.

[...] avaliação que eu estudei era uma avaliação hoje em dia vista como bem

tradicional. (Professora Cecília, entrevista, 2019, p.2).

Em seu relato, a professora Izabel diz que ter estudado a disciplina sobre avaliação no

curso da Pedagogia, mas não contribuiu muito, era muito aleatório os planejamentos e se

preocupava muito em alfabetizar. Em suas palavras “as professoras tinham que virar do

avesso para alfabetizar a criança, então, você usava assim, textos, música, mas você via que

ficava aquela coisa assim, muito picada, não dava sequência”. (Professora Ana, entrevista,

2019, p.3).

Sobre planejamento baseado em datas comemorativas, coadunamos com Barbosa e

Horn (2008, p.38) quanto à importância das escolas repensarem essas práticas que expõem as

crianças em boa parte do ano como “objetos de práticas pedagógicas sem o menor

significado”, o que as autoras chamam de “indústria das festas” e com um agravante, se

repetem todos os anos na educação infantil.

82Lei nº 11. 114, de 16 de maio de 2005 – torna obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos de

idade. Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 –dispõe sobre a duração de 9 (nove) anos para o ensino

fundamental, com matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Disponível

em:<http://portal.mec.gov.br/ensino-fundamental-de-nove-anos/313-programas-e-acoes-1921564>. Acesso em:

14 set. 2019.

163

Em setembro, exércitos marcham ao nosso redor com chapéus de papel; na

páscoa, orelhas de “coelhos” enfeitadas com algodão enfeitam as cabeças

das crianças; em abril, é frequente encontrarmos muitos índios saindo das

escolas pintados com três riscos na bochecha (azul, vermelho e amarelo) e

com uma pena na cabeça.[...] os primeiros habitantes do território brasileiro

têm uma cultura que se traduz em um modo de viver, cantar, alimentar-se,

contar histórias, construindo um imaginário mítico que tem grande

significado para nós e com o qual podemos aprender muito, pois é

extremamente rico. Então por que isso acontece? (BARBOSA; HORN,

2008, p. 39-40).

Nesse sentido, argumentamos que essas práticas se tornam sem sentido, pois de acordo

as autoras o adequado seria trabalhar “os conhecimentos sobre os conteúdos das

festividades”, menos datas, mais significação” (BARBOSA; HORN, 2008, p. 39-40)

De acordo com as narrativas, 02 professoras confirmaram que os conteúdos

trabalhados durante o período acadêmico contribuem para a prática docente fundada em

formas de registros ou práticas avaliativas na educação infantil. Mas as práticas que tiveram

experiências nos cursos de formação continuada ajudaram a adquirir mais conhecimento.

As professoras que relataram ter estudado na graduação a temática avaliação na

educação infantil citam disciplinas de metodologias. Narram que os/as professores/as

indicavam leituras e biografias que elas precisavam seguir e davam um norte, mas

aprenderam mais em suas leituras individuais, em suas experiências com seus pares, no dia a

dia, e por mais que a faculdade tenha contribuído, destacam que o que enriquece mais o

trabalho são as práticas.

A partir do entrecruzamento das análises das narrativas das professoras tornou-se

possível tecer considerações sobre a formação inicial, destacando que esta contribuiu de

forma superficial para os estudos sobre avaliação na educação infantil, especialmente acerca

de contribuições para as práticas avaliativas e formas de registros nesta modalidade. As

professoras narraram se deparar com a realidade de trabalho com as crianças muito distante

do visto em sua formação.

Nesse sentido, destacamos que os cursos de Pedagogia precisam atender aos

professores para que tenham bases teóricas e metodológicas na formação inicial como

podemos constatar nos argumentos apresentados por Bernardete Gatti83.

A maioria dos futuros professores não aprende como lecionar. Não recebem

na faculdade as ferramentas que possibilitarão que eles planejem da melhor

83

Gatti. Bernardete: Nossas faculdades não sabem formar professores. ÈPOCA. Disponível em:<

https://epoca.globo.com/educacao/noticia/2016/11/bernardete-gatti-nossas-faculdades-nao-sabe>. Acesso em: 05

out. 2019.

164

forma possível como ensinar ciências, matemática, física, química e mesmo

como alfabetizar. Muitos de nossos professores saem da faculdade sem saber

alfabetizar crianças. É um problema grave. (GATTI, 2016, s/n).

Gatti (2006, p.200), ao falar sobre os cursos de formação inicial de professores/as,

destaca que “a ideia de formação continuada como aprimoramento profissional foi se

deslocando também para uma concepção de formação compensatória destinada a preencher

lacunas da formação inicial.” Aponta que é questionável se a formação proposta nos

currículos dos cursos de Pedagogia contempla as necessidades do futuro professor/a em

relação ao planejamento, ao ministrar as aulas e realizar a avaliação de atividades de ensino,

desde a educação infantil aos anos iniciais do ensino fundamental. De acordo com seus

estudos, há uma “insuficiência formativa evidente” para o desenvolvimento desse trabalho e

mostra dados significativos nesse aspecto:

A licenciatura em Pedagogia responde atualmente pela formação de

professores do 1º ao 4º/5º ano do ensino fundamental e da educação infantil

[...] entre a proporção de disciplinas que cumprem a função de embasar

teoricamente o aluno de Pedagogia, a partir de outras áreas de conhecimento,

e aquelas que tratam de questões ligadas à profissionalização mais específica

do professor. Chama a atenção o fato de que apenas 3,4% das disciplinas

ofertadas referem-se à “Didática Geral”. O grupo “Didáticas Específicas,

Metodologias e Práticas de Ensino” (o “como” ensinar) representa 20,7%

do conjunto, e apenas 7,5% das disciplinas são destinadas aos conteúdos a

serem ensinados nas séries iniciais do ensino fundamental, ou seja, ao “o

que” ensinar. Esse dado torna evidente como os conteúdos específicos das

disciplinas a serem ministradas em sala de aula não são objeto dos cursos de

formação inicial do professor. Disciplinas relativas ao ofício docente

representam apenas 0,6% desse conjunto. É preciso considerar que, na

análise realizada sobre o conteúdo das ementas,1 verifica-se que as

disciplinas que estariam mais ligadas aos conhecimentos relativos à

formação profissional específica também têm em suas ementas uma

predominância de aspectos teóricos, aqueles que fundamentam as teorias de

ensino, contemplando muito pouco as práticas educacionais associadas a

esses aspectos. As disciplinas deste grupo trazem ementas que registram

preocupação com as justificativas sobre o porquê ensinar, o que, de certa

forma, contribuiria para evitar que essas matérias se transformassem em

meros receituários. [...]Há instituições que propõem o estudo dos conteúdos

de ensino associados às metodologias, mas, ainda assim, de forma

panorâmica e pouco aprofundada. Então, mesmo no conjunto de 28,9% de

disciplinas que podem ser classificadas como voltadas à formação

profissional específica, o que sugerem as ementas é que esta formação é feita

de forma ainda muito insuficiente, pelo grande desequilíbrio entre teorias e

práticas, em favor apenas das teorizações mais abstratas. Disciplinas

relativas à “Educação Infantil” representam apenas 5,3% do conjunto [...].

Os cursos estão incorporando tais questões em um conjunto de disciplinas

que acentuam abordagens mais genéricas ou descritivas das questões

educativas, com poucas referências às práticas possíveis e suas lógicas.

(GATTI, 2008, P.1369-1370). (grifo nosso).

165

Entretanto, consideramos relevante, frente à atual conjuntura política em que vivemos,

trazer as contribuições de Kenneth Zeichiner (2013) ao tratar de Políticas de formação de

professores/as nos Estados Unidos. Embora seus escritos digam respeito ao território norte

americano, destacamos como ele mostra que essas políticas afetam vários países do mundo.

Assim como ele demonstra o que vem acontecendo nos EUA, temos presenciado

cotidianamente encaminhamentos no mesmo sentido no Brasil. Como lá, aqui também

presenciamos movimentos que querem “[...] eliminar, por meio da desregulamentação e das

medidas punitivas de responsabilização, o que eles consideram um sistema falido e substitui-

lo pela competição em uma economia de mercado” (ZEICHINER, 2013, p.12). Atuam

atacando e desqualificando as universidades públicas, os programas educacionais e a

pesquisa, com retirada de recursos e incentivos, sendo que o justo seria o contrário.

Concordamos que possam existir cursos e programas de formação de professores/as que

precisariam de ser melhorados, assim como existem excelentes propostas que precisam ser

valorizadas, mantendo o financiamento e a centralidade das instituições públicas na formação

de docentes.

A existência de um forte sistema de escolas públicas é um elemento

essencial de nossa sociedade democrática, e, considerando o que

conhecemos sobre a importância dos professores para a melhoria da

qualidade da educação (National Academy of Education, 2009), formar bons

professores para todas as crianças que frequentam nossas escolas públicas é

uma atividade extremamente importante que deveria estar acima da disputa

ideológica. O que o nosso país precisa é de um sistema de responsabilização

na formação de professores que seja o resultado de uma discussão aberta e

fundamentada e de um debate de diferentes posições sobre os objetivos e os

meios para atingi-los, e uma genuína revisão por pares das descobertas das

pesquisas e das recomendações de políticas. (ZEICHENER, 2013, p.162).

Nesse contexto, o risco também está posto para nós, visto que “[...] existe um perigo

real de que a formação de professores seja transformada em uma mera economia de mercado,

divorciada das universidades, com a fabricação de professores despreparados e temporários

para lecionar nas escolas dos “filhos dos outros”. (ZEICHENER, 2013, p.229). Assim,

reiteramos que é fundamental e urgente a luta para garantirmos a manutenção e o

investimento em melhorias dos cursos das faculdades e das universidades públicas como

forma de garantir esse seguimento tão importante na atualidade e para as gerações futuras a

fim de amenizarmos as desigualdades educacionais e sociais ou até mesmo eliminá-las, como

defende o referido autor.

166

6.1.5 Importância da formação continuada para a prática docente: a visão das

professoras entrevistadas

Sobre a importância da formação continuada para a prática docente, as 11 professoras

consideram muito importante, porém, 06 declaram que não têm feito ultimamente,

justificando falta de tempo, problemas particulares e ausência de formação que atenda suas

demandas nos dias do módulo específico para formação.

As professoras, no total de 07, fazem referência ao Centro Municipal de Estudos e

Projetos Educacionais Julieta Diniz – CEMEPE, como instituição de aperfeiçoamento e

complemento à fundamentação teórica e prática, duas destacam que o Centro supriu mais suas

necessidades docentes do que a formação inicial.

[...] o que eu aprendi realmente, se eu te falar assim a verdade, eu aprendi

mais com os cursos, com a prática, do que com a faculdade, por que com a

faculdade você pega mais só teoria, então você vai aprendendo, quando você

tem troca de experiências nesses cursos, você sabe, você vai aprendendo

muita coisa ali, um com o outro, a socialização com o outro . [...] as mostras

pedagógicas84 que tinham [...] se você vai lá no CEMEPE e fala: eu fui e não

aprendi nada, não... não existe isso. Você aprende sim. (Professora Izabel,

entrevista, 2019, p.3-4).

Citaram que as formações no CEMEPE e em outros espaços contribuíram mais do que

os conteúdos que viram na faculdade. Destacaram que na instituição tem muita teoria, mas a

realidade de uma sala de aula se vê é quando você está atuando “[...] Tudo o que eu vivi e

considerando que foi uma boa faculdade e um bom curso, depois quando eu saí e fui mais

para a prática e fiz outros cursos também eu vi que foi muito pouco. Contribui, mas foi pouco,

pra minha formação.” (Professora Ana, entrevista, 2019, p. 2).

A prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento

dinâmico, dialético, entre o fazer e pensar sobre o fazer. O saber que a

prática docente espontânea ou quase espontânea, “desarmada”,

indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito,

a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade

84

O Centro de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz – CEMEPE, promovia em seu espaço ou em outros

espaços da cidade de Uberlândia/MG, mostra das práticas didático-pedagógicas da Rede Pública Municipal de

Ensino de Uberlândia, relacionadas à Educação. Essas ações aconteciam a partir das demandas formativas,

vinculadas à melhoria da qualidade do ensino e à superação das dificuldades identificadas, para promover

educação de qualidade e eram asseguradas pelo DECRETO Nº 14.035, DE 29 DE ABRIL DE 2013. Disponível

em:< https://leismunicipais.com.br/a/mg/u/uberlandia/decreto/2013/1403/14035/decreto-n-14035-2>. Acesso

em: 15 nov. 2019.

167

epistemológica do sujeito. [...] por isso, é fundamental que, na prática da

formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável

pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores

que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo

contrário, o pensar certo que supera o ingênuo tem que ser produzido pelo

próprio aprendiz em comunhão com o professor formador. (FREIRE, 2015,

p.39).

Nesse sentido, Freire (2015) destaca a importância da formação continuada, pois

nesses espaços os professores/as, de forma coletiva e dialética, têm oportunidades de

refletirem criticamente sobre sua atuação docente e buscarem melhorias para suas práticas

futuras.

Os resultados das análises apresentaram considerações de duas professoras que

levantaram a questão sobre as formações no CEMEPE não estarem atendendo nos módulos85

de acordo a liberação: “[...] eu gosto sempre de estar ativa apesar de que esse último ano não

tem horário que dê de acordo com meu módulo” [...]. (Professora Bianca, entrevista, 2019,

p.2).

O documento Plano de Ação Referência da Educação Infantil (Versão Preliminar) -

2018, (citado na seção III de análise dos documentos), no tópico 2.1 sobre “os princípios e

ações necessários, de cada profissional no cotidiano escolar, para a formação humana que

queremos”, aponta a importância dos/as profissionais buscarem refletir sobre a práxis

pedagógica e investir na formação continuada, entretanto, não vinculam a proposta com a

oferta de condições para as formações. Não fazem referência ao CEMEPE e nem aos módulos

que são garantidos para esses momentos.

[...] importa ressaltar a fundamental relevância da análise, da reflexão

individual e coletiva sobre nossa práxis pedagógica e de nossas escolas, as

quais têm uma expressiva função social, implicando constante processo de

construção, reconstrução e reflexão das nossas concepções, do

conhecimento, dos saberes e fazeres, tendo como perspectiva a formação

humana pretendida. Todas as ações na escola, e para além dela, devem

convergir para essa formação pretendida. Diante do exposto, é necessário

que cada profissional invista em sua formação continuada, de modo a

851º. Para os servidores ocupantes dos cargos de Professor, quando em regência de turma, 1/3 (um terço) da

carga horária semanal de trabalho destina-se a atividades de planejamento, estudo, colaboração com a

administração da unidade, participação em reuniões, eventos de trabalho e outras atividades inerentes ao Projeto

Político Pedagógico da unidade, constituindo assim atividade extraclasse.

2º Dois terços das horas destinadas a atividades pedagógicas consideradas extraclasse de que trata o § 1º deste

artigo poderão ser cumpridas no local de escolha do docente para preparação de aulas, elaboração e correção

de trabalhos e provas, conferência de diários, entre outras. (Grifo nosso). Disponível

em:<https://leismunicipais.com.br/a/mg/u/uberlandia/lei-ordinaria/2014/1196/11967/lei-ordinaria-n-11>. Acesso

em: 27 out 2019.

168

repensar, avaliar e adequar sua prática à realidade em que atua.

(UBERLÂNDIA, 2018, p.17).

Nessa perspectiva, é importante retomar ensinamentos de Freire sobre a concepção de

práxis, destacando a unicidade entre teoria e prática, o fato de que tem finalidade e que “[..]

não é a ação cega. É ação e reflexão. Mulheres e homens são seres humanos porque se

fizeram historicamente seres da práxis e, assim, se tornaram capazes de, transformando o

mundo, dar significado a ele”. (FREIRE, 1981, p.134).

Outro aspecto que merece destaque trata dos resultados que apontaram a relevância da

parceria com a UFU, “sempre participei [...], até agora eu estou fazendo uma que, é em

parceria com a ESEBA, sempre tem um curso que eu posso e que coincide com o horário com

a gente, do módulo “onde melhor lhe convier” eu gosto de fazer”’. (Professora Rebeca,

entrevista, 2019, p. 4). Uma professora destaca que tem buscado embasar sua prática nas

trocas de experiências que foram positivas, tanto da escola pública, quanto particular que já

atuou [...], “eu ouço muito as pessoas que têm experiências, eu gosto de conversar, eu gosto

muito de trocar experiências. (Professora Ana, entrevista, 2019, p.2-4).

A professora Laura (2019) destaca que para embasar sua prática docente, tem buscado

suporte em um curso online em que está inscrita. Já participou de vários cursos de educação

especial, tecnologia digital, gestão democrática e educação infantil e agora está participando

de um outro que é sobre autismo. Salienta que o curso não trata só do tema autismo, aborda

outros tipos de necessidades educacionais e tem contribuído muito para a atuação em sala de

aula. Também tem lido livros e textos sobre o curso e adora leituras mais direcionadas para as

aulas, como livros de histórias infantis que gosta de ler e contar para as crianças (Professora,

Laura, 2019, p.3).

De acordo com Saviani (2007, p.3), “a prática é a razão de ser da teoria, o que

significa que a teoria só se constituiu e se desenvolveu em função da prática que opera, ao

mesmo tempo, como seu fundamento, finalidade e critério de verdade” (SAVIANI, 2007,

p.3). Nesse sentido, destacamos que as professoras, ao reforçarem a importância da formação

continuada, apontam que esta, de certa forma, tem atendido tanto às suas necessidades de

complementar as lacunas referentes à formação inicial, quanto às dificuldades enfrentadas no

decorrer de suas práticas docentes. A formação continuada tem o seu valor por si só, é uma

das formas de valorização do/a profissional já atuante e também o apoio para o seu

aperfeiçoamento no exercício da profissão docente. Um direito do/a profissional e um dever

do Estado que deve ser garantido de acordo com a LDB.

169

Art. 67. Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais

da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos

planos de carreira do magistério público: I - ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II-aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento

periódico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional; IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação

do desempenho; V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na

carga de trabalho; VI - condições adequadas de trabalho (BRASIL, 1996, p. 21). (Grifo nosso).

A lei deve ser cumprida, basta que a categoria se fortaleça para que se possa lutar por

esse ideal. Entendemos, desse modo, que a formação inicial tem um papel importantíssimo e a

formação continuada outro: o de ampliar os conhecimentos adquiridos na formação inicial e

trazer reflexões para o/a professor/a e apoiá-lo/a em suas práticas pedagógicas. Um espaço

importante de possibilidades de socialização de saberes necessários à prática docente, de

tomada de consciência quanto a nossa condição de seres “inacabados, inconclusos”, segundo

Freire (2015, p.50). Sob nossa responsabilidade de professores éticos e conscientes de nosso

“inacabamento” pesa a busca por meios e condições de intervir para transformar realidades

sociais e não aceitar determinismos.

6.1.6 Narrativas sobre as crianças, concepções e práticas de avaliação adotadas pelas

professoras entrevistadas

Analisando as narrativas das professoras sobre os/as alunos/as e suas participações

durante as aulas, a maioria relata que são crianças participativas, carinhosas e meigas e que

tem crianças muito positivas no sentido de participação e socialização. Três professoras

destacaram o número elevado de alunos/as que este ano foi matriculado no 1º período sem

nunca terem frequentado a escola, “[...] meus alunos, do ano passado pra cá, eles mudaram

muito. Tem uma faixa etária que mudou, né, porque passou uma criança muito prematura,

muito assim novinhas, e veio crianças com dificuldades de fala, de aprendizagem, dificuldade

até mesmo de sentar. [...]”. (Professora Izabel, entrevista, 2019, p.6). Segundo as professoras,

essa mudança apresentou um diferencial na dinâmica da sala e elevou o nível de dificuldade

para ensinar, associado à ausência do apoio da família no exercício da docência, como

podemos contatar nos fragmentos abaixo:

170

[...] esse ano eles são assim, novatos. Nunca estudaram. Então, vejo que, tem

crianças imaturas. Eles chegam na escola, sem saber o que que é escola, para

que uma escola... eles vão... a família manda também para... parece que, eu

tenho que mandar, eu tenho que trabalhar, eu vou levar meu filho para a

escola, mas eu não preciso dar apoio para eles [...] (Professora Carolina,

entrevista, 2019, p.2).

A análise das narrativas destacadas nos permitiram inferir que esse “diferencial” tem

relação com a orientação legal em decorrência da obrigatoriedade86 de se matricular as

crianças a partir dos 04 anos de idade na educação infantil. “[...] meus alunos esse ano, eles

são novatos, nunca estudaram”. (Professora Carolina, entrevista, 2019, p.2).

Consideramos importantes nessa análise as contribuições de Luciana Ranuzzi (2019),

pois em recente dissertação de mestrado, escreveu sobre essa questão com base na própria

experiência, “[...] minha filha Gabriela estava passando na escola. Foi assim que percebi que

existe um problema nesta mudança de faixa etária, [...]”. (RANUZZI, 2019, p.17). Foi nesse

contexto, de acordo com Ranuzzi (2019), que a Câmara de Educação Básica, mediante a

Indicação CNE/CEB nº 1/2018, de 9 de agosto de 2018, criou uma regra estabelecendo data

limite para matricular crianças que completassem 4 anos de idade até 30 de junho. Narra, “[...]

até que com a idade de 3 anos e meio, com a interpretação da Lei, modificando o corte etário

para 30 de junho, a minha filha Gabriela foi transferida para o 1º período da Educação

Infantil, pois a data de nascimento dela é dezenove de junho de 2014.” (RANUZZI, 2019,

p.17). Sua percepção e angústia, quanto às consequências desses ordenamentos não serem

positivos, se apresentam em sua narrativa:

Após esta mudança, percebemos que ela não estava mais contente com a

escola. Além da troca de coleguinhas, notávamos um desinteresse em ir à

escola e, no término da aula, estava sempre chorando e desesperada para ir

embora. Procuramos entender o que estava acontecendo, e percebemos que

todo o cenário da sala de aula estava diferente do ano anterior que a Gabriela

estava acostumada. Na sala de aula, onde antes havia muitos brinquedos

espalhados pelo chão, já não havia mais, tinham carteiras e cadeiras para se

sentar e fazer atividades prontas como recortar e colar. Também, não existia

mais a presença da auxiliar que ajudava a professora nas diversas tarefas da

sala. Somente estava presente a professora regente. Para ir ao banheiro, ela

tinha que ir sozinha. Muitas vezes, chegou em casa apresentando assaduras,

por não conseguir limpar-se sozinha quando ia ao banheiro. Ficamos muito

preocupados, e não sabíamos como agir.

86

A Emenda Constitucional nº 59, alterou a LDB/96 através da Lei no 12.796, de 4 de abril de 2013. Art. 6º,

definindo, “É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças na educação básica a partir dos 4

(quatro) anos de idade. Disponível em:<https://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/1034524/lei-12796-

13>. Acesso em: 17 out 2019.

171

Nas reuniões, percebemos que todas as crianças que também tinham passado

pelo corte etário, estavam desestimuladas e os pais, preocupados.

Percebemos ainda que os momentos de interação e brincadeiras também

foram reduzidos. (RANUZZI, 2019, p.18).

Entrecruzando a análise das narrativas das professoras entrevistadas com a narrativa da

pesquisadora/mãe Ranuzzi, analisamos que os fatos se convergem.

[...] é um agravante que aconteceu, crianças que não eram pra estar na minha

turma, eram pra estar no primeiro período e estão comigo, são crianças

avançadas, são os filhos da transição, são crianças do G3, mas foram

avançadas, aceleradas lá no primeiro período e estão no segundo período. Aí

acontece o problema de avaliar a criança de acordo com os conteúdos

oferecidos no segundo período. (Professora Larissa, entrevista, 2019, p.4-5,

grifo nosso).

Consideramos, portanto, dois fatores que podem ter provocado as mudanças

evidenciadas pelas professoras e pela pesquisadora, ressaltando que um é decorrente do outro:

está chegando na escola muitas crianças “novatas”, que nunca viveram a experiência escolar

formal e, portanto, apresentam demandas diferentes em relação às crianças que já têm um

histórico anterior em instituições de atendimento à infância/escolas infantis. Muitas entram no

berçário, passam pelos agrupamentos de GI, GII e GIII, seguindo para o 1º período, idade que

a exigência da Lei 12.796/13 atinge. Em 9 de outubro de 2018, o MEC emitiu em a Resolução

Nº 287, na qual “reafirma e consolida a regulamentação do corte etário para matrícula de

crianças na pré-escola e no Ensino Fundamental respectivamente”, com data limite para as

crianças que completam 4 e 6 anos de idade até 31 de março. Podemos avaliar que essas

mudanças refletiram de forma marcante nas práticas dos/as professores/as, na dinâmica da

família e, principalmente, na aprendizagem e desenvolvimento das crianças, os “filhos da

transição”.

87

Define Diretrizes Operacionais complementares para a matrícula inicial de crianças na Educação Infantil e no

Ensino Fundamental, respectivamente, aos 4 (quatro) e aos 6 (seis) anos de idade.- Art. 2º A data de corte etário

vigente em todo o território nacional, para todas as redes e instituições de ensino, públicas e privadas, para

matrícula inicial na Educação Infantil aos 4 (quatro) anos de idade, e no Ensino Fundamental aos 6 (seis) anos de

idade, é aquela definida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, ou seja, respectivamente, aos 4 (quatro) e aos 6

(seis) anos completos ou a completar até 31 de março do ano em que se realiza a matrícula. BRASIL/MEC.

Resolução CNE/CEB 2/2018. Diário Oficial da União, Brasília, 10 de outubro de 2018, Seção 1, p. 10.

Disponível em:http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=98311-rceb00.

Acesso em: 20 out 2019.

172

6.1.6.1 Concepção de avaliação

Sobre as concepções de avaliação que permeiam suas práticas em sala de aula. Das 11

professoras entrevistadas 06 narrativas apontam que a avaliação na educação infantil é

contínua, processual, diária. É quando o/a professor/a de forma sistemática acompanha com

olhar atento e observador a aprendizagem e o desenvolvimento de seus/sua alunos/as com a

intenção de se realizar uma intervenção pedagógica significativa. Destacamos, nesse sentido,

as narrativas que ilustram as concepções citadas. [...] avaliação que eu faço, ela é de

observação diária. [...] ela é processual e contínua, então eu vou observando [...]. Observo: a

criança regrediu, estagnou ou ela está avançando? De acordo com o potencial dela. Isso aí é o

que eu faço. (Professora Larissa, entrevista, 2019, p.9).

De acordo com Jussara Hoffmann (2015, p.17), a “observação, reflexão e mediação

[...] princípios, que embasam a avaliação norteiam o planejamento, as propostas

pedagógicas e a relação entre todos os elementos da ação pedagógica”. Nesse sentido,

analisamos que a professora Luiza, ao demonstrar consciência do seu papel de mediadora no

processo apresenta entendimento que não se avalia o/a aluno/a, mas as situações de

aprendizagem ou não, as oportunidades oferecidas a ele/a e a sua participação no processo,

“[...] acho que é isso, você buscar o que eles estão precisando, o que você precisa acertar[...]

você não pode só avaliar a criança, você tem também que avaliar o que você passa para ela,

porque as vezes a gente avalia muito a criança mas esquece do que que a gente tá

fazendo,[...]”. (Professora Luiza, entrevista, 2019, p.10).

Hoffmann destaca que o “processo avaliativo no dia a dia das crianças e do

professor, e os registros de avaliação, ao longo de um período de trabalho e ao final desse,

serão coerentes aos princípios apontados enquanto respeitarem a própria dinâmica da

construção do conhecimento”. (HOFFMANN, 2015, p.92),

Importante destacar que nos deparamos com narrativas que abordam a concepção de

avaliação, como suporte, para ajudar o trabalho do/a professor/a na estruturação do

planejamento de suas aulas, exclusivamente sem citar o/a aluno/a na sua aprendizagem e

desenvolvimento. Inferimos haver uma incoerência nesse sentido visto que, o planejamento

seria para facilitar a aprendizagem e desenvolvimento.

[...] a avaliação para mim na educação infantil é diária. A gente vai vendo,

vai construindo, fazendo o planejamento e ela direciona o trabalho da gente

[...], é crescimento. A avaliação na educação infantil, ela é o crescimento da

gente, a realização do nosso trabalho, porque sem ela, você não consegue

fazer o plano seguinte. Se você não preparar ali, a avaliaçãozinha do dia, de

173

como foi o seu dia pra próxima aula, você não consegue trabalhar na

próxima aula. Acho essencial. (Professora Vitória, entrevista, 2019, p.6-7).

A professora Larissa aborda o que Jussara Hoffman define como uma das incoerências

ao realizar uma prática avaliativa, que é “[...] partir de uma visão fragmentada do

desenvolvimento infantil ou padronizada, que leve a comparações e julgamentos sobre

atitudes e comportamentos, os quais são muito variáveis de uma criança para outra”.

(HOFFMANN, 2015, p.40-41). A análise nos possibilitou trazer aportes quanto a esta questão

apresentada nos recortes de sua narrativa.

[...] não posso medir o conhecimento dela baseado naquilo que eu tenho,

daquilo que eu vou propor, não posso fazer comparações, fazer comparações

de uma criança que está na idade certa, adequada com ela, e é complicado

isso aí, porque aí fica complicado. Na hora de você planejar, porque eu tenho

crianças que estão com a cognição dela... que a maturação dela aqui ó,

cognitiva tá tão assim, preparada [...], mas tem crianças que não conseguem.

(Professora Larissa, entrevista, 2019, p.10).

Nesse sentido, tecemos considerações de acordo com Hoffmann (2015) ao afirmar

que, ao avaliar não se deve fazer comparações da criança em relação a seus pares. Fazemos

comparações da criança sim, mas em relação a ela mesma. Aos seus avanços ou dificuldades

que precisam ser observadas, refletidas e retomadas em forma de intervenção para a

promoção de sua aprendizagem, e não a comparar com as outras crianças.

A professora Laura destaca em sua narrativa o papel primeiro da observação, aponta a

necessidade de o/a professor/a buscar fundamentação teórica que irá contribuir na

estruturação do relatório final, a que ela se refere como “avaliação que acaba sendo o

relatório”. Entendemos, também, que ela evidencia em sua narrativa o conjunto de

procedimentos que o/a professor/a poderá lançar mão para auxiliá-lo/a na estruturação do

documento final.

[...] eu acredito muito na observação [...] quanto mais a gente estuda, mais

fácil é de elaborar a avaliação. Porque a avaliação da educação infantil é só

uma observação mesmo. Você faz a descritiva, quando você vai descrever,

tem esses termos que como se diz, uma professora lá no CEMEPE, da

educação especial, são os termos científicos, bonitos que você coloca no

relatório da avaliação. Porque a avaliação acaba sendo o relatório, porque

você vai juntando, talvez hoje você observou uma coisa, você vai anotar

aquilo você observou, você acha que faz parte da sua observação, quando

você vê aquele tanto de coisa, vira um relatório. (Professora Laura,

entrevista, 2019, p.6). (grifos nossos).

174

Buscamos em nossa fundamentação teórica os aportes de Richter, Mota e Mendes

(2003), que ao defenderem a prática avaliativa na educação infantil, destacam o processo de

observação, registro e reflexão sobre o desenvolvimento na infância, com intuito de

proporcionar meios ao/a professor/a de refletir sobre sua prática pedagógica. O que Hoffman

(2015, p. 106-114), chama de “ação reflexiva”, apontando como o primeiro passo a

observação diária, o registro das ações, seguida de revisão e análise das anotações para uma

retomada, que resulte em melhoras nas práticas do professor e consequentemente nas

aprendizagens.

A professora Cecília, quanto à sua referência sobre avaliação, destaca ser a tradicional,

“a prova?” Pergunta para a pesquisadora. Mas entende a necessidade de na educação infantil a

avaliação ser diária, contínua. Vê o planejamento como uma prática importante e cita a

avaliação como norteadora do trabalho. Porém, ao mesmo tempo que cita, “ela direciona o

trabalho” e se contradiz afirmando ser necessário mais do que a avaliação para direcionar o

trabalho. “Se a gente tivesse um caminho já...” ah... tem que chegar lá... uma ponte...”. Seria

bem assim, pra gente direcionar o trabalho seria mais fácil, além da avaliação. (Professora

Cecília, entrevista, 2019, p. 6). Nessa vertente, nos deparamos com as narrativas de

professoras que sugerem instrumentais ou roteiros que facilitem suas práticas diárias quanto à

avaliação e registros de suas observações. “[...] a avaliação, ela é feita diariamente, todos os

dias, mas, eu acho que pra fazer aquele fechamento ali no final do ano... no meio do ano, a

gente deveria ter um instrumental pra gente ir baseando naquele instrumental pra gente

não ficar muito perdido. [...]. (Professora Vitória, entrevista, 2019, p.6-7). Inferimos que o

registro também precisa ser processual. Não podemos perder as oportunidades de registrar,

identificar as necessidades de intervenção e, de fato, intervir no momento oportuno. Para isto

serve a avaliação.

Visto que foi um número considerável de professoras entrevistadas que demonstraram

sentir a falta dos instrumentais anteriores, roteiros, fichas de marcar X, buscamos opiniões

pertinentes nos aportes de Hofmann (2015) sobre esse tema:

Não há como se observar o desenvolvimento das crianças a partir de uma

lista de comportamentos e habilidades a serem analisados e julgados em uma

escala classificatória [...] Por mais que os professores tentem “encaixar as

crianças” num rol padronizado de expectativas, encontrarão pela frente o

inusitado, o inesperado, diferentes reações das crianças a cada situação

vivida por elas. (HOFFMANN,2015, p.45-46).

175

Em contrapartida, a professora Larissa (2019), em sua narrativa, aborda uma questão

fundamental que nós, professores/as, necessitamos nos ater ao realizarmos uma avaliação,

seja na educação infantil ou em outros níveis da educação básica. Ao abordar o contexto

social, no qual a criança está inserida, demonstra e confirma aspectos das bases teóricas, para

as quais buscamos suporte, a impossibilidade de práticas avaliativas pautadas em

“instrumentais ou roteiros” padronizados atenderem às expectativas de uma avaliação

formativa.

[...] cada criança tem um contexto social, e fazer avaliação formativa não

condiz com práticas que utilizam do recurso de colocar aqui... sublinhar aqui

de vermelho, colocar um X “aprovado, reprovado, péssimo, bom, ótimo,

regular, insuficiente, excelente, fraco[...], antes eu avalio aqui porque que

ele está com a fala infantilizada?, porque que ele não fala água e ele fala

aguinha? Por que ele não fala obrigado e fala Obligado? Ou então porque ele

chega pra mim e eu olho que tem um hematoma e ele fala foi a minha mãe

que fez. Eu olho as pernas... então, agora olho isso com outros olhares...eu

vou...tem algo por de trás disso aqui. Tem algo por de trás, tem algo por de

trás. Antes dele colocar isso para mim tem um estudo que eu faço, uma

leitura da criança. (Professora Larissa, entrevista, 2019, p.3).

Podemos observar narrativas que desmontaram uma concepção de avaliação punitiva,

pautada no comportamento das crianças, [...] na educação infantil não tem como você cobrar

da criança como no sentido de punição, [...] cada criança é uma criança. (Professora Bianca,

entrevista, 2019, p.5).

[...] eu acho que elas avançam em todos os sentidos, tanto no

comportamento quanto na maturidade e eu acho que essa avaliação durante

todo esse processo, apesar de que tem uns poucos que né? a gente vê que dá

uma revoltazinha tanto de comportamento...acho que é isso, é uma

análise, faz outra análise e ajusta as coisas pra ir andando[...]. (Professora

Luiza, entrevista, 2019, p.10). (Grifo nosso).

Nesse contexto, Jussara Hoffmann tece considerações fundamentais que podem

contribuir com nossas análises no sentido de ancorar as ações avaliativas no cotidiano escolar.

Não há como se falar em ação avaliativa, como acompanhamento e

mediação, desvinculando-a do cotidiano da ação educativa e da dinâmica da

construção do conhecimento. Ela não pode ser entendida como um momento

ao final do processo, em que se verifica onde a criança chegou, definindo

sobre ela uma “lista de comportamentos ou capacidades”. [...]

(HOFFMANN, 2015, p.45-46).

Foi possível tecer considerações quanto às narrativas das professoras entrevistadas em

relação ao papel do/a professor/a e que se pautaram no acompanhar constantemente a criança,

176

observar e ter uma percepção aguçada para poder avaliar, destacam o processo tendo que

acontecer desde o momento que a criança iniciou sua vida escolar, em consonância com a

concepção de avaliação mediadora. As análises demonstram também professoras que tecem

uma crítica aos roteiros que padronizam as crianças como se todos fossem iguais e

aprendessem da mesma forma e ao mesmo tempo, mas apresentam dúvidas sobre o que

avaliar, como avaliar e porque avaliar.

Podemos inferir que há professoras que apresentam dúvidas sobre a avaliação ser

direcionada para acompanhar a aprendizagem e o desenvolvimento da criança, ou para

promoção da criança para a etapa seguinte: o ensino fundamental, sugerindo que deviria haver

provas e reprovação.

[...] eu não sei muito sobre avaliação, só sei que... sabe o fundamento

teórico? Não foi falado pra gente, a gente sabe que o aluno tem que fazer

prova, ser avaliado todo dia pra que ele possa passar, não é isso? Muitas

vezes no ensino fundamental? Eu acho que ainda tem que continuar desse

jeito, porque no Estado, aquele aluno que não sabe e que não tem interesse,

eu acho que ele tem que ser reprovado, não tem que passar esse aluno, que

profissional que a gente vai ter futuramente se esse aluno não tiver a

consciência que é importante estudar? (Professora Bianca, entrevista,

2019, p.12)

Analisamos, neste contexto, que as professoras apresentam terminologias e ações que

remetem a concepções de avaliação formativa, mediadora. Assim como sinais ou resquícios

de avaliação com sentido de punição e pautada em comportamentos desejáveis da criança e

não pensada para promover a aprendizagem e o desenvolvimento. Nesse sentido, importante

destacar, com bases em Freitas (2003), que a escola capitalista cumpre seu papel

perfeitamente. A professora não está fora do sistema e por isso faz sentido reconhecer lógica

apenas em uma avaliação excludente. Resta-nos buscar compreensões e respostas no decorrer

das análises sobre qual o entendimento para elas, da avaliação na educação infantil, a fim de

identificarmos também suas dificuldades e possibilidades de intervenções.

6.1.6.2 Relatos sobre práticas avaliativas e as formas diversificadas de registros inseridas

nos planos/planejamentos de aula

A respeito das atividades que constavam em seus planos de aula, das 11 professoras

entrevistadas, 07 professoras afirmaram realizar planejamento semanal em que organizam a

rotina semanal de acordo com os horários que já são fixados pela coordenação pedagógica, no

qual constam as áreas externas, os momentos de biblioteca, cantinho da natureza, parque,

177

quadra, cantos externos e acrescentam o que vão trabalhar, de acordo com seus projetos. A

professora Ana e a professora Laura citam que usam o portfólio. A professora Laura narra que

tinha muita dificuldade com atividades prontas que eram muito usadas antes, então agora ela

pesquisa muito e faz uma colocação interessante.

[...] o portfólio dos meus alunos desse ano, percebemos que ele está mais

colorido, porque as atividades das crianças, eu acredito que tenho melhorado

bastante[...] quando vou elaborar eu já penso na realidade da sala primeiro.

O que o meu aluno sabe? O que eu posso fazer pra aprimorar sem puxar

demais e nem ficar estacionada? Quando eu vou elaborar eu já penso na

realidade da sala primeiro. Tenho sentido a necessidade na sala de retornar

algumas coisas porque tem crianças que não conseguiram caminhar junto

com as outras, então quando vou elaborar tarefa eu penso assim, como é que

ele está? (Professora Laura, entrevista, 2019, p.7-8).

As professoras Vitória e Izabel, afirmaram realizar planejamento diário, sem muito

objetivos, pautados em tópicos e nos temas trabalhados em sala e lista de conteúdo.

[...] meu planejamento não é aquele... cheio de objetivos, faço uma lista o

que vou trabalhar, a gente faz alguns textos coletivos, os tópicos que eu vou

trabalhar e o registro. [...]. (Professora Vitória, entrevista, 2019, p.8).

[...] É. Em cima dos temas trabalhados na sala de aula [...] (Professora

Izabel, entrevista, 2019, p.13).

Duas professoras destacam que elaboram o planejamento contemplando os eixos do

RCNI/98. Destacamos um fragmento da narrativa da professora Luiza, embora seja um pouco

extenso, consideramos ser importante apresentá-lo por se tratar de um tópico mencionado no

corpo do trabalho, na análise documental, sobre a forma de estruturação e apresentação dos

relatórios descritivos:

[...] faço planejamento semanal, então, eu faço plano voltado pro projeto? Eu

procuro, porque naquele quadro que a gente recebe da prefeitura, por

exemplo, eu tenho na terça... na quarta eu tenho... no planejamento nós

temos os conteúdos que é separado, igual, na quarta eu tenho linguagem oral

e escrita, na quinta eu tenho matemática e na sexta eu tenho natureza e

sociedade só que nunca dá pra fazer tudo aquilo. Eu tenho que fazer e

colocar lá. (então é separado pra você o dia que você tem que trabalhar tal conteúdo?).

(Pesquisadora). Pra lançar no diário, mas fica aquilo assim, nunca dá certo... às vezes na

sexta dá, natureza e sociedade, mas eu nunca sigo... eu procurei seguir assim,

mas não fico muito naquilo não. [...] (Porque você acha que não deu pra

seguir?). (Pesquisadora). Porque eu fico assim, por exemplo, eu trabalhei aquilo ali na linguagem oral

escrita no outro dia eu vou continuar, não deu pra continuar matemática. E

178

eu acho assim, não dá pra você separar, você faz uma coisa e no outro dia

você já faz outra, não tem aquele negócio sabe? [...] eu acho que aquilo lá é

mais pra você colocar no diário? Não tem jeito, porque na tarefa você

trabalha várias coisas, numa rodinha você faz várias coisas, então não tem

como você trabalhar só aquilo naquele dia. E tem muito mais coisas além

daquilo que eles colocam, não é só natureza e sociedade, matemática nem

linguagem oral e escrita, é bem amplo. ((Professora Luiza, entrevista, 2019,

p.8-9).

A relação ora estabelecida diz respeito à forma de organização do currículo pautada

na Orientação nº. 01/junho de 2015 da Superintendência Regional de Ensino-

Uberlândia/SRE/UDIA e mais especificamente ao documento nomeado inicialmente de

Relatório do Processo de Construção do Conhecimento do(a) Aluno(a), que foi elaborado

com base no RCNEI/98 e trazia a proposta de estruturação do documento e do currículo,

com campos já definidos, padronizados para todas as crianças, com base no

desenvolvimento de habilidades (Eixos) e separados, compartimentados. Os dados apontam

que, mesmo com a reestruturação oriunda da orientação nº. 01/novembro de 2015 da

Secretaria Municipal de Educação/SME/UDIA, e também do memorando nº 2282/2017-

SME/CIE-circular88, modificando a forma de fazer o registro que deveria ser individual e

ressaltar os avanços qualitativos da criança, articulando o desenvolvimento e a

aprendizagem de maneira a contemplar os âmbitos das experiências e todos os Eixos

Curriculares, a forma como vem sendo entendido e registrado não condiz com as

orientações anteriores e não estão em consonância com as direções apontadas no Plano

Referência/2018, da rede. (UBERLÂNDIA, 2016)

Esses registros permitem aos profissionais da educação a busca por novas

formas de intervenção para auxiliar as crianças em seu processo de

desenvolvimento e não visa classificá-las ou categorizá-las em níveis ou

estágios de desenvolvimento com base no que deveriam ou não estar

fazendo ou sabendo em uma determinada faixa etária, mas compreender o

processo de aprendizagem de cada criança, considerando suas

características individuais. (UBERLÂNDIA, Plano Referência, 2018,

p.51).

Essa análise se baseia nos relatos que apontam que a forma como foi estruturado o

referido documento “relatório descritivo”, levou ao entendimento, por parte das

professoras, ao realizar os planejamentos, os registros nos diários, e até mesmos nas

práticas, uma visão fragmentada e compartimentada desconsiderando a criança na

perspectiva da totalidade.

88Memorando em Anexo E.

179

Retomando, de acordo com as falas das 11 professoras entrevistadas todas consideram

que as práticas avaliativas e as formas diversificadas de registros podem auxiliar no processo

de avaliação de seus/suas alunos/as. Para Barbosa e Horm (2008, p.103), “o acompanhamento

das aprendizagens precisa ser realizado constante e sistematicamente”. Portanto, diferentes

tipos de procedimentos, como a “observação, o registro e a análise[...] ajudam no processo de

detalhamento e na criação de pontos de vista diferenciados”.

Sobre os registros, as professoras descreveram que utilizam atividades sobre os temas

trabalhados nas aulas, atividades manuais das crianças, a escrita ou tentativa de escrita,

observação nos grupos de brinquedos ou quando leem histórias, pedem para as crianças

fazerem desenhos. A professora Bianca (2019, p.10) diz que o registro que utiliza são as

anotações na rodinha de conversa e tem uma agenda em que escreve “o que a criança falou”,

porque acaba que é importante para facilitar na hora de fazer o relatório final. Os registros vão

acontecendo de acordo com o que os projetos vão caminhando.

De forma geral, descrevem que realizam práticas avaliativas todos os dias, fazem

registros individuais, ouvem as falas da criança e vão anotando. Utilizam atividades

trabalhadas em sala, textos, frase, observação da criança, do grupo, das brincadeiras, fotos das

atividades, cartazes, produção de texto usando as fotos, folha xerocada, dobraduras, desenho

das crianças, cadernos das crianças, confecção de objeto relacionado aos projetos em

desenvolvimento, jogos. Destacamos a forma como citam o relatório, alguns relatórios,

pequenos relatórios, relatório final. “[...] eu particularmente faço alguns relatórios, dou

uma atividade, aí eu tiro fotos, faço um relatório daquele dia, uso o relatório ponho a foto. E a

gente faz também o relatório final, das aprendizagens das crianças.” (Professora Vitória,

entrevista, 2019. p.3).

[...] Eu sempre tento fazer uma atividade de registro sobre o tema. [...]

Quando eu leio histórias às vezes eu peço as crianças para fazer desenho, eu

acredito que isso também seja uma forma de registro. Essas são as formas.

[...]. O Registro é o... faço o relatório e as práticas é o registro diário das

atividades. (Professora Júlia, entrevista, 2019, p.4).

[...] As práticas avaliativas são observações e os relatórios que eu adoto.

[...] as atividades dessas crianças [...] fotos é um registro assim que quando

você olha a foto você lembra o que aconteceu. [...]a atividade das crianças:

antes eu fazia aquele negócio xerocado. Agora não, [...]. (Professora Laura,

entrevista, 2019, p.3-9, grifo nosso).

Todas as professoras citam a observação como procedimento constante em suas

práticas avaliativas. “Observar, pensar e dar continuidade às ações educativas é bem diferente

180

de observar o grupo para ver se as crianças gostaram ou não da atividade, agiram ou não de

determinada maneira, se alcançaram ou não os “resultados” esperados pelo professor ao

término de uma situação proposta”. (HOFFMANN, 2015, p.51).

Observar não é invadir o espaço do outro, sem pauta, sem planejamento nem

devolução e muito menos sem encontro marcado...Observar uma situação

pedagógica é olhá-la, fitá-la, mirá-la, admirá-la, para ser iluminado por ela.

Observar uma situação pedagógica não é vigiá-la, mas sim fazer vigília por

ela, isto é, estar e permanecer acordado por ela, na cumplicidade da

construção do projeto, na cumplicidade pedagógica. (WEFFORT, 1996, p.4).

Três professoras fazem referência ao fato de terem uma agenda ou caderno específico

para anotarem as observações sobre seus/as alunos/as durantes as aulas, “[...] eu gosto de estar

sempre com um papel e a caneta do lado, [...]. Quando eu faço os relatórios das crianças eu

já vou naquelas anotações [...]” (Professora Laura, entrevista, 2019, p.7).

[...] observando as crianças que não tá dando conta, então eu vou avaliando

e vou anotando os nomes daquelas crianças que está com dificuldade. [...] a

gente tem uma sondagem inicial, que a gente fala... atividades diagnósticas,

ali no início. [...] registrar, eu anoto no meu caderno as observações em

relação às crianças, tem o registro que já é a forma, vamos dizer mais

oficializada ali, que é da tarefa xerocada ou desenho [...] eu tenho, um

caderno de apoio, todas as crianças têm esse caderno, e eu uso tanto em

tarefas diárias como tarefa de casa e os pais já sabem que eles não tem que

priorizar a forma de registro, só do que é chamado de portfólio da escola...

aquilo que é encadernado também... fotos... [...] eu uso... ditado, a

tentativa de escrita, é... gosto muito de dar assim, jogos, leitura de

imagem também você avalia a criança, coloco uma imagem ele vai avaliar

e vai te contar o que vai acontecendo, os elementos que estão ali, aquele

cenário... eu uso muito o visual, concreto mesmo, dou um probleminha, de

colocar, quatro joaninhas na pétala da flor... uma se assustou com um

camaleão e escondeu, quantas ficaram brincando na pétala? Isso pra eles é

surreal [...] (Professora Larissa, entrevista, 2019, p.9-10, grifo nosso).

De acordo com as narrativas das professoras, as formas de registros diversificadas

ajudam muito porque cada criança aprende de uma forma. Então, não é possível para avaliar a

criança só por uma atividade que ele consegue escrever. Muitas vezes há crianças que se

expressam bem oralmente, mas têm dificuldade na escrita, outras são introvertidas, não falam

nada, mas na escrita e no desenho é ótimo, então é diferente, [...] “você tem que avaliar cada

criança de uma forma específica e individual e aproveitar da criança o que ela tem de melhor,

não é?” (Professora Rebeca, entrevista, 2019, p.14). A professora Rebeca destaca que os/as

professores/as precisam ter visão para extrair dos seus alunos o que eles têm de melhor, ver se

o potencial deles é na escrita ou no desenho, na interpretação e avaliar de acordo com que

observaram.

181

Nesse sentido, analisamos que as narrativas acima apresentam elementos em que a

consonância com a BNCC (2017) traz orientações quanto às práticas avaliativas, às formas de

registros, os sujeitos envolvidos no processo, como se deve proceder, assim como a

intencionalidade da avaliação na educação infantil.

[...] é preciso acompanhar tanto essas práticas quanto as aprendizagens das

crianças, realizando a observação da trajetória de cada criança e de todo

o grupo – suas conquistas, avanços, possibilidades e aprendizagens. Por

meio de diversos registros, feitos em diferentes momentos tanto pelos

professores quanto pelas crianças (como relatórios, portfólios, fotografias,

desenhos e textos), é possível evidenciar a progressão ocorrida durante o

período observado, sem intenção de seleção, promoção ou classificação de

crianças em “aptas” e “não aptas”, “prontas” ou “não prontas”, “maduras” ou

“imaturas”. Trata-se de reunir elementos para reorganizar tempos,

espaços e situações que garantam os direitos de aprendizagem de todas

as crianças. (BRASIL/BNCCC, 2017, p. 39, grifo nosso).

A análise possibilitou percepções em relação ao entendimento das professoras em

relação ao portfólio, que se divergem entre elas quanto à função e sua finalidade. Barbosa e

Horn (2008, p.112) escrevem que “os portfólios não são apenas a seleção dos materiais. É

preciso apreciar, analisar, interpretar, construir sentidos, planejar o futuro, criar uma narrativa

afinal”.

[...] A gente faz o portfólio, com os alunos. Então acho que através do

portfólio e do relatório final mesmo, esse que a gente adota na escola, mas

eu tenho anotações do meu cotidiano pra facilitar essa elaboração, pelo

menos eu tento, não é todos os dias. (Professora Bianca, entrevista, 2019,

p.10-11).

[...]. E o registro que eu faço é esse registro. Faço registro escrito e também

de atividades, mas fica pra mim, não coloco no portfólio deles, porque fica

meio assim... bem do jeito deles. (Professora Luiza, entrevista, 2019, p.10-

11, grifo nosso).

Nesse sentido, de acordo com as narrativas das professoras entrevistadas foi possível

tecer considerações, as quais destacamos a seguir. Confundem anotações diárias das

observações com relatórios, o que na verdade seria um dos elementos, os registros que as

auxiliariam na elaboração do relatório sobre a aprendizagem e desenvolvimento da criança.

Há uma separação entre práticas avaliativas e registro. Se referem ao portfólio como uma

pasta de armazenar atividades das crianças para serem entregues às famílias no final do ano

letivo, sem levar em consideração a produção da criança e seu significado no processo

avaliativo.

[..] não basta agruparmos e organizarmos materiais produzidos pelas

crianças na sala de aula. Podemos recordar as pastas de artes que as crianças

182

levam para casa sem comentários e, muitas vezes, até mesmo sem datas. Na

realidade, eles só têm sentido se o educador puder apreciá-los, analisá-los,

interpretá-los, contextualizá-los, construindo um sentido para essas

produções e, a partir disso, criando novas narrativas para a inserção das

crianças e dando novos rumos à sua prática cotidiana junto a elas.

(BARBOSA; HORN, 2008, p.114, grifo nosso).

Não há indícios que retomam a essas atividades com objetivo de refletirem sobre

como estão as crianças e suas práticas, apontando que realizam o registro para o portfólio,

mas, não colocam, pois, são para o/a professor/a. Realizam a observação, usam de diferentes

recursos nas atividades pedagógicas, mas, não registram tudo. Em relação ao processo de

documentação e especificamente sobre os portfólios, Barbosa e Horn (2008), destacam:

[...] os portfólios ou arquivos biográficos precisam ser periodicamente

analisados e construídos pelos professores com as crianças e com os pais

para que possam discutir os progressos, as áreas nas quais se deve trabalhar

para ampliar as potencialidades das crianças e lançar novos desafios.

(BARBOSA; HORN, 2008, p.114).

Em contrapartida, observamos narrativas que apresentam críticas à utilização de

atividades fotocopiadas, padronizadas e que respeitam as especificidades das crianças e das

infâncias. Defendem tempo e espaços diversificados e ricos como intervenção pedagógica

significativa. Utilizam de suas anotações realizadas nas observações dos alunos e de

diferentes registros para as auxiliarem na elaboração do relatório de aprendizagem e

desenvolvimento de seus/suas alunos/as.

6.1.7 Participação das mães, dos pais e de outros responsáveis no processo de construção

da aprendizagem e desenvolvimento dos/as alunos/as

Em relação à importância da participação das mães, dos pais ou de outros responsáveis

no processo de construção da aprendizagem e desenvolvimento dos/as alunos/as, as 11

professoras entrevistadas são unânimes em afirmar que consideram importante a participação

das famílias, salienta que é bem participativa e contribui muito no processo, destacam que a

escola precisa muito da família. [...] sim, a identidade da criança quem vai construir é a

família, na escola ele vai amadurecer isso e aplicar no social [...] a escola vai fazer o que: uma

junção pra eles ficarem legal, pra convivência em sociedade fluir bem, na escola, a gente

precisa da família. (Professora Cecilia, entrevista, 2019, p.5). De acordo com a LDB/96, art.

2º, “a educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos

ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando,

183

seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 2016,

p.8).

As análises evidenciaram que 8 professoras consideram que as diferenças observadas

nas crianças que contam com a participação mais efetiva das mães, dos pais ou responsáveis,

são visíveis em sala de aula, no desenvolvimento das atividades, na socialização com as

crianças e na aprendizagem e desenvolvimento. [...] A gente percebe que aquele aluno que a

família é ativa, brinca com o filho, que conta história pro filho, essa criança ela tem mais

interesse. (Professora Bianca, entrevista, 2019, p.6).

Uma professora diz considerar a participação das mães, dos pais ou de outros

responsáveis, importante, pois ajudam muito no comportamento das crianças, no aprender a

ter hábitos e cuidados com os materiais e tarefas e a criar certa independência. Porém,

destaca, em sua narrativa, que há pais que fazem as tarefas para os filhos, “[...] às vezes não

sabem orientar, tem o espaço do nome, a gente dá a fichinha pra ele mesmo escrever [...] olha,

pega a fichinha, deixa ele escrever, mesmo que fique errado, não deixam sem colocar e

muitos colocam o mesmo nome ainda por cima com a letra deles”. (Professora Luiza,

entrevista, 2019, p.5). Nesse sentido, Saltini (2008) toca diretamente no ponto, ao qual já nos

referimos anteriormente. Qual é objetivo, o porquê é realmente importante a família na

escola. “Busca-se tornar a família uma aliada no trabalho para o desenvolvimento da

autonomia moral e intelectual do aluno, esclarecendo-a a fim de proporcionar maior

independência à criança, não fazendo por ela o que ela tem capacidade de fazer sozinha”.

(SALTINI, 2008, p.108). Assim, necessita de diálogo entre as duas partes escola e família,

uma vez que é preciso entender que querer a família na escola demanda não só respostas ou

ação de um dos lados, a escola cobra a família e a família cobra a escola e vice-versa e o pior

que, muitas vezes, esquecem o principal. A escola e os docentes precisam sentar com esse

representativo e dialogar sobre os projetos, sobre qual tipo de parceria se espera em função da

aprendizagem de seus rebentos.

Dando sequência, uma professora considera que a participação das mães ou dos pais

não é o ideal. Se diz frustrada com as tentativas e relata que em uma sala de 28 alunos

geralmente a participação mesmo deve ser de 12 pais, quando muito. Demonstra em sua

narrativa tristeza e pena e ressalta que para as crianças e para ela, como profissional, a

presença da família na escola é muito significativa.

[...] não tem participação... a gente fez reunião a noite das duas turmas, veio

6 pais. Então assim, a gente desdobrou, trabalhou manhã e tarde, foi lá a

184

noite fazer reunião e 6 pais. Mudou pra na entrada, vai uns 12, se faz no

final...uns 12. Tem uma reunião e vai, por exemplo, servir um lanche, é

quando já foi mais pais na escola. Os meninos acham uma beleza quando

eles veem os pais lá. Você vê a alegria dos meninos estampada no rosto. E a

gente também enquanto profissional, a gente quer a participação de todo

mundo. (Professora Vitória, entrevista, 2019, p.6).

Duas professoras entrevistadas apontam que ultimamente a família mudou muito. As

separações das mães e pais de alunos estão afetando muito as crianças, e elas observam que

quando a criança está diferente, com problema de disciplina na sala, elas vão verificar, é

problema lá na família e elas levam esses problemas para sala de aula. “[...], mas, às vezes,

não é só a criança que precisa de ajuda, os próprios pais, a mãe principalmente precisa de um

apoio, eu não posso fazer nada, eu não posso atuar dentro da casa da família é complicado,

influencia no aprendizado da criança”. (Professora Rebeca, entrevista, 2019, p.9-10). Muitas

crianças, segundo elas, estão sendo criadas pelas avós e ou apenas pela mãe. Continuando as

narrativas, três professoras descrevem que há famílias na EMEI Tecelã que andam passando

por problemas estruturais/sociais muito sérios que acabam por afetar no processo, pois

apresentam um conjunto de situações com agravantes sociais acentuados refletindo nas

crianças, muitas estão agitadas, nervosas e intolerantes quanto à resolução de conflitos.

[...] eu tenho sentido eles assim, até nervosos, intolerantes com as situações

de conflitos entre eles mesmos [...] Eles estão tentando resolver as situações

de maneira assim, é... deixando o diálogo de lado e resolvendo de outras

maneiras, então isso que eu estou sentindo na minha turma neste momento:

estão agitados, nervosos, alterados. (Professora Ana, entrevista, 2019, p.3).

[...] na verdade, você não é somente a professora daqueles meninos, dos

meus meninos, por exemplo. Você tem que estudar tudo ali, a vida de cada

um, que que eles passam, as necessidades que eles passam em casa, [...]

contam que o pai foi preso, contam que o pai está desempregado, que a mãe

brigou com o pai, ou que o pai bateu na mãe, então assim, são coisas que

afetam no desenvolvimento da criança. [...]. A maioria é criado sem o pai

[...]. (Professora Izabel, entrevista, 2019, p.5-6).

As narrativas das professoras nos permitiram tecer considerações durante as análises

no sentido de um chamamento quanto ao nosso papel no processo de humanização. Nesse

sentido, analisamos e defendemos que diante dessas realidades que nos deparamos, as quais

nenhum professor/a está isento/a, não podemos nos dar ao luxo de duvidar da importância de

nosso comprometimento, como defende Freire (2015, p.96): “ensinar exige compreender que

a educação é uma forma de intervenção no mundo”.

185

6.1.8 Dificuldades para ensinar e sistematização das formas de registro e avaliação para

as aprendizagens em contexto de aplicação da Lei 12796/13

Em relação às dificuldades de ensinar e as dificuldades na sistematização das formas

de registro e avaliação voltadas, para as aprendizagens em sala de aula, as professoras

entrevistadas fizeram as seguintes considerações: apresentação do número de crianças em sala

como fator dificultador das práticas de ensino e avaliação, dificuldade com “o planejamento

[...] a dificuldade este ano, está sendo [...] o que ensinar, pois estou com uma turma muito

imatura e estou com dúvidas, porque não é pra alfabetizar mais... então o que ensinar é a

socialização [...]”. (Professora Cecilia, entrevista, 2019, p.4). Os níveis de aprendizagem e a

questão da ênfase no lúdico, “[...] “não sei se é da escola ou se é da rede, a questão é que às

vezes fica muito... eu sei que é importante pra criança brincar, mas, não só o brincar. A

criança também precisa de atividade escrita pra... falta um pouquinho disso”. (Professora

Júlia, entrevista, 2019, p.2).

Acrescentam que na hora de ensinar, escolher o que vai trabalhar e elaborar o plano

elas também estão com dificuldade. “[...] então é por isso que você tem que saber até como

avalia o menino, porque às vezes você pensa assim, ah, ele não sabe nada, mas alguma coisa

ali ele aprendeu. (Professora Izabel, entrevista, 2019, p.14).

Assim, a dificuldade em avaliar mostrou-se vinculada à falta de definição sobre o que

ensinar corroborando com as elaborações de Villas Boas (2007).

Ao serem perguntadas se houvera mudanças significativas a partir da aprovação da Lei

nº 12.796/13 e quais as dificuldades para cumprir as exigências contidas na referida lei, 10

professoras participantes da pesquisa, inicialmente, não relacionaram o número da lei às

mudanças e exigências quanto à obrigatoriedade da matrícula aos 04 anos de idade e,

consequentemente, a obrigatoriedade de elaboração e expedição de documentação

comprobatória da aprendizagem e desenvolvimento das crianças. Uma professora justifica

desconhecer a lei e suas demandas, por estar a pouco tempo em sala regular. “[...] eu não sei

falar sobre essas mudanças não. Eu estou na educação especial só com especiais [...],

totalmente diferente porque eram adultos, eu fiquei lá por 5 anos. Agora que eu retomei com a

educação infantil com os regulares, então eu não sei te falar [...]”. (Professora Ana, entrevista,

2019, p.9).

Uma professora confunde a lei 12792/13 com a LDB/9394/96. A professora Cecília

relaciona a lei às mudanças e tece uma crítica relacionada ao fato de acreditar que a lei não

186

está sendo cumprida ainda nos momentos de transição como preconiza em seus

ordenamentos.

Se é uma exigência quando vai fazer a matrícula, eu acho que não poderia

fazer a matrícula sem estar com ele em mãos, eu acho. Agora parece que no

Estado não exige muito não é. Uma mãe me mostrou. Ela foi lá com os

documentos que estavam pedindo e falou assim ó. Aqui ó, o que que gasta,

era declaração do menino, certidão de nascimento e não falava em relatório.

(Professora Cecília, entrevista, 2019, p.10).

Após a pesquisadora esclarecer junto às professoras entrevistadas qual lei se tratava e

suas demandas, as narrativas se pautaram nas seguintes colocações: a professora Izabel faz

observação de que a obrigatoriedade da matrícula aos 04 anos não garante a criança realmente

na escola. [...] essa obrigatoriedade aos 4 anos, [...] muitos pais por mais que a criança tenha a

faixa etária, eles não têm a responsabilidade, ele faz a matrícula do menino, mas deixa o

menino faltar, muitas vezes vai 2, 3 dias e não volta mais. (Professora Izabel. Entrevista,

2019, p.15).

Retomando as questões quanto às mudanças a partir da aprovação da Lei nº 12.796/13

e as dificuldades para cumprir as suas demandas, as professoras foram unânimes indicando

que a mudança principal foi a exigência da elaboração do Relatório descritivo do processo de

desenvolvimento e aprendizagem da criança. Destacam terem dificuldades quanto à

fundamentação teórica, como elaborar, o que colocar e quais os conceitos e os termos

que seriam mais apropriados ou corretos “[...] tenho muita dificuldade, na hora de formalizar,

estar digitando assim grosso modo, você vai falar, a família vai ler, uma outra pessoa vai ler...

mas tá coerente com essa criança? E o cuidado na hora da escrita, com os termos [...].

(Professora Larissa, entrevista, 2019, p.7).

Evidenciaram que no início tiveram conflitos com a orientação pedagógica na

elaboração dos relatórios “[...] cuidado com os conceitos, com a palavra “não”, “não

consegue”, nossa, eu briguei muito com uma outra pedagoga porque o relatório estava muito

formatadinho... copiou e colou ali no A B C, então esse aqui tá muito formatado,

mentiroso! [...] (Professora Larissa, entrevista, 2019, p.7).

A professora Ana foi a única professora a destacar em sua narrativa, não ter

dificuldades na elaboração de relatórios apesar de inicialmente ter dito não conhecer sobre a

lei 12796/13 e suas demandas. Entretanto, faz uma ressalva que tem o jeito dela e não se

prende a modelos.

187

[...] da maneira como eu elaboro os meus relatórios eu não tenho muita

dificuldade não. Igual eu estou te falando, eu não fico me prendendo ou

buscando qual modelo, o que vocês querem, o que tem que ter no primeiro

parágrafo, não... eu faço um relatório descritivo, começo é... sempre

pensando numa maneira geral, como essa criança chegou,eu vou entrando

em detalhes um pouco mais específicos dela, coloco como estava e como

está, e faço minha conclusão. (Professora Ana, entrevista, 2019, p.4).

Indicam que a maior dificuldade é com o relatório final, “que é o que fica na escola,

que tem que entregar, eu acho difícil [...] o relatório do fim do ano, é bem complicado.

(Professora Cecilia, entrevista, 2019, p. 4-5)”.

Nesse sentido, colocam em dúvida se realmente compreendem qual o objetivo da

avaliação na educação infantil, se entendem a importância do acompanhamento da trajetória

da criança quanto as suas aprendizagens. De acordo com a BNCC (2017, p. 39), como já

mencionado neste texto, a utilização de “diversos registros, feitos em diferentes momentos,

tanto pelos professores, quanto pelas crianças”, [...]. Trata-se de reunir elementos para

reorganizar tempos, espaços e situações que garantam os direitos de aprendizagem de todas as

crianças”. Valendo ressaltar que tais ações que são respaldas pela BNCC (2017, 39) não

possuem “intenção de seleção, promoção ou classificação de crianças em “aptas” e “não

aptas”, “prontas” ou “não prontas”, “maduras” ou “imaturas”.

Tecendo considerações possíveis quanto à elaboração dos relatórios individuais das

crianças, a maioria das professoras entrevistadas disseram ter muitas dificuldades, mas houve

avanços. Inicialmente, enfrentaram situações conflitantes com a supervisão para escrever os

relatórios, pois não era aceito falar exatamente como era ou estava se desenvolvendo a

criança. Principalmente se não fosse exatamente o que se acredita ser o que os pais ou escola

esperavam ouvir. Porém, diante de novas orientações pedagógicas, isso vem mudando, mas

ainda enfrentam dificuldades sobre como escrever sobre a criança, os termos certos, as

expressões corretas e no tempo disponível para avaliar individualmente e no coletivo.

Em relação ao número de crianças em sala os dados mostram que a maioria das

professoras não trazem críticas acentuadas. O quantitativo só parece incomodá-las se na sala

houver criança que foge ao padrão de comportamento ou que apresente necessidades

educacionais especiais. A implementação de um sistema de Educação Inclusiva, segundo Glat

e Blanco (2009), não é tarefa fácil especialmente no atendimento às crianças com alguma

deficiência ou “problema que afete a aprendizagem”. As dificuldades decorrem da demanda

de uma organização estrutural diferenciada, consciência e qualificação dos profissionais para

atender à demanda, metodologias diferentes e recursos pedagógicos e materiais apropriados.

Um agravante é, “[...] a precariedade da formação dos professores e demais agentes

188

educacionais para lidar com alunos com significativos problemas cognitivos, psicomotores,

emocionais e/ou sensoriais, na complexidade de uma turma regular” (GLAT; BLANCO,

2009, p.30).

A escola, de acordo com o PPP (2015), segue a orientação da Secretaria Municipal de

Educação, com o Atendimento Educacional Especializado e o espaço vem sendo organizado

para esse atendimento. “[...] Quando se percebe que a criança apresenta alguma dificuldade

relevante, solicitamos que a família a encaminhe ao médico e providencie o laudo e, em

seguida, pedimos uma avaliação do profissional do NADH - Núcleo de Apoio às Diferenças

Humanas - que fará os encaminhamentos necessários”. (UBERLÂNDIA/PPP, 2015, p.30).

Portanto, analisamos que a questão apresentada pelas duas professoras apresenta

condicionantes que afetam suas práticas na sala regular que podem estar relacionados às

dificuldades citadas e precisam ser melhor discutidos no grupo em busca de soluções comuns.

A professora Cecília, na elaboração da avaliação com registros, salienta que sua

dificuldade está na forma de relatar, principalmente quando diz respeito à criança que não

apresentou um desenvolvimento igual à maioria da turma.

[...] um aluno que fica aquém da turma, esses eu acho mais difícil [...]

Destaca que coloca em suas anotações do dia a dia, mas, na hora de escrever

o relatório final não acha “produtivo”. [...], eu sempre pensei muito isso de

não procurar como que a criança era antes, porque tem 2 meses entre um

professor e outro. Entre um professor e outro tem 2 meses pra criança

crescer. E ela cresce, e esses 2 meses fazem diferença. (Professora Cecília.

Entrevista, 2019, p.5-6).

Os dados mostram que a professora realiza os registros, porém, não utiliza esses

registros para descrever o percurso que a criança realizou durante o processo. Não fica clara a

finalidade de suas “anotações do dia a dia”, já que ela mesma explicita que, “na hora de fazer

o relatório final não acha produtivo”. Buscamos em Hoffmann (2015, p.130), o sentido do

“caráter mediador do processo avaliativo”, o papel do professor, “como analisar o

desenvolvimento de uma criança ausentando-se da história que se ajuda a construir?”. Nesse

sentido, também questionamos como não ser importante “procurar como que a criança era

antes”? Acompanhar a criança é parte fundamental, visto que é quando temos a chance de

observar, refletir, de analisar como era, como está agora, para intervir possibilitando seu

avanço. Os registros então vão dar sustentação à professora na hora de realizar o relatório

final, pois eles trazem ali a história da criança e sua evolução, ou não, no decorrer do período

que esteve com a professora ou os/as professores/as.

189

Nesse sentido as narrativas das professoras entrevistadas trouxeram possibilidades de

visualizarmos quais entendimentos as professoras apresentam quanto à finalidade do registro

escrito da avaliação na educação infantil. Três professoras não apresentaram dados na

entrevista que evidenciaram essa finalidade. A fim de desenvolvermos nossas análises

apresentamos fragmentos das narrativas de 08 professoras, citadas abaixo. Narrativas que

evidenciam a finalidade do registro escrito da avaliação ser para a família, supervisão, direção

da escola, professora do ensino fundamental, para o planejamento seguinte, para quem está

fora, [...]. Então, eu acho que pra gente fazer isso mais, é pra quem está de fora perceber

as coisas, eu creio. (Professora Vitória, entrevista, 2019, p.8-9).

[...] então você não faz uma vez por ano, você faz semestral não, o relatório

é pro Final. pra entregar pros pais, mas aí eu já faço... (Professora Larissa,

entrevista, 2019, p.13).

[...] então é uma avaliação pro dia a dia, uma avaliação pro profissional,

seria uma avaliação para planejamento e não pra avaliação final. Seria

uma avaliação pro planejamento seguinte. (Professora Cecília, entrevista,

2019, p.2).

[...] tem o registro que já é a forma, vamos dizer mais oficializada ali, que é

da tarefa xerocada ou desenho um livro que seja, que esse material será

encadernado e entregue para a família. [...]. (Professora Larissa, entrevista,

2019, p.13).

Professora que não gosta de divulgar seus relatórios, “[...], o registro diário ali é meu.

[...] o registro escrito, eu não compartilho. O meu registro escrito é meu”. (Professora Cecília,

entrevista, 2019, p.7). Para Jussara Hoffmann (2015, p.120), “não se pode admitir que um

professor, ao assumir uma turma de crianças, nada conheça do que se passou com cada uma

delas no ano anterior”. A relutância apresentada pela professora demonstra uma insegurança e

desconhecimento quanto à finalidade dos registros sobre as crianças. Pautados em Hoffmann

(2015), salientamos que os relatórios são documentos que irão contextualizar o percurso que a

criança desenvolveu no processo de construção do conhecimento. Portanto, é importante que

haja um diálogo envolvendo escola, família, os/as professores/as envolvidos/as e, se possível,

os/as próximos/as docentes para uma socialização de cópias desses registros/relatórios, já que

são fontes importantes para os próximos professores/as conhecerem e acompanhamento a

criança.

Em continuidade, de acordo com as narrativas das professoras, a finalidade do registro

escrito da avaliação destina-se a apresentar o trabalho desenvolvido com seus alunos/as para

quem está fora, no final do ano ou apenas para cumprir as exigências da escola de acordo com

190

os ordenamentos legais. Apresenta, também, seu papel centralizado no trabalho do/a

professor/a para ajudar esse profissional, nesses casos a avaliação com registro não se destina

ao processo de ensino e aprendizagem. E o/a aluno/a? E a aprendizagem e o desenvolvimento

do/a estudante? Elas não citam neste momento. Hoffmann (2015) destaca a importância dos

relatórios de avaliação, por serem documentos que asseguram o registro do percurso

individual que a criança realizou no processo de aprendizagem e desenvolvimento. Escola,

professores/as e família têm um compromisso com a criança pautados no que representa esse

documento:

Garantem-se, por meio desse compromisso, o olhar reflexivo do professor

sobre os interesses, conquistas, possibilidades e limites de cada criança,

tornando-o partícipe de suas vivências, contextualizando o seu processo

educativo, socializando tal processo com as famílias e outros professores e,

dessa forma, possibilitando aos que lidam com ela promover-lhe outras e

diferentes oportunidades de aprendizagem. (HOFFMANN, 2015, p.120).

A análise dos dados possibilitou visualizar narrativas que apresentaram a utilização do

registro escrito, com objetivo de contribuir no processo de ensino e aprendizagem. [...] é de

grande valia os relatórios, porque na verdade você tem que falar da individualidade d e do

desenvolvimento de cada um, né? [...] (Professora Izabel, entrevista, 2019, p.15). Nesse

contexto, a fim de dar mais consistência as nossas reflexões sobre a finalidade dos registros

escritos, acrescentamos os fragmentos abaixo.

[...] que é através desse olhar que você tem, que você sabe e até onde você

pode ir, o que você tem que avançar, o que você tem que voltar pra trás, a

turma caminhou até onde, onde eu preciso melhorar, onde eu preciso agir ou

então é através da avaliação que você tem da sua turma e das suas práticas,

que você tem que está fazendo pra atingir os seus alunos. (Professora

Rebeca, entrevista, 2019, p.15).

[...] Às vezes aquelas atividades diagnósticas eu fazia assim para mostrar lá

na escola, pra supervisora, mas era tipo... não era aquele diagnóstico, aquela

coisa sofrida com a criança, eu fazia sempre uma atividade mesmo e eu

sempre acreditei muito na observação da escrita da criança... e a contribuição

da observação é observar como que ela vai se desenvolver melhor. É isso.

(Professora Laura, entrevista, 2019, p.10).

Quando refletimos sobre a quem se destina o registro escrito da avaliação na educação

infantil é fundamental retomarmos a fala da professora Cecília sobre o registro do que foi

observado acerca das crianças é para o crescimento do professor. E só no final do ano realiza

191

o registro que diz ser para a escola, o nomeia como “institucional89”. “A observação é...

principalmente observação, eu registro pra mim mesma, eu faço um registro pessoal e no fim

do ano a gente faz aquele registro que é pra escola que eu ... o institucional, que o primeiro e

segundo período é obrigatório?” (Professora Cecilia, entrevista, 2019, p.7).

Nesse contexto, é importante problematizar a expressão avaliação institucional

mencionada pela professora, pois, de acordo com Freitas (2009), é a que poderia trazer

possibilidades ao coletivo envolvido no processo de avaliação, como os/as alunos/as, escolas,

professores/as, órgãos responsáveis pela educação e a partir dos resultados e dos dados,

analisar, refletir sobre esses resultados coletados a fim de buscar melhorias na aprendizagem

e, consequentemente, na educação. “A avaliação institucional deve, portanto, ser o ponto de

encontro entre os dados provenientes tanto da avaliação dos alunos feitas pelo professor,

como da avaliação dos alunos feita pelo sistema. Ambos falam de um único sujeito: o aluno, a

verdadeira figura central da escola”. (FREITAS, 2009, p.45). Verificamos que há uma

confusão entre avaliação institucional, avaliação para as aprendizagens e avaliação exigida

pela escola.

6.1.9 Propostas para superar dificuldades de avaliar na educação infantil e exigências

contidas na Lei 12.796/13

Esta subseção apresenta as propostas para superar dificuldades de avaliar na educação

infantil e exigências contidas na Lei 12.796/13, pautadas na análise das narrativas das 11

professoras entrevistadas. Três professoras não apresentaram dados referentes a essas

dificuldades.

Diante das colocações das professoras entrevistadas foi possível analisar as propostas

por elas sugeridas. Duas professoras disseram não saber responder. Os dados recolhidos, das

que aceitaram, apresentam solicitações quanto a necessidade de mais trocas de experiências

entre os profissionais da unidade, formação externa e formação dentro da escola, aulas

externas, aula passeio. Diante das novas mudanças (reorientação curricular- projetos),

gostariam que a escola dessa mais orientação em relação ao que precisa ser feito. [...] orientar

mais sobre o trabalho com projetos, [...] a escola já tem buscado fazer isso... trabalhar com

89

A Avaliação Institucional é a avaliação da instituição, seja ela de Ensino Superior ou da Educação Básica (da

Educação Infantil ao Ensino Médio) e tem como finalidade buscar a qualidade de ensino para estas instituições,

através da avaliação das pessoas diretamente envolvidas no processo de construção desta avaliação, como: pais

(comunidade), professores, funcionários, gestores e, dependendo da idade, os alunos. (RAMPAZZO, 2009, p.

70).

192

projetos, é uma coisa mais difícil, [...] a gente tem o módulo, a gente discute, ela dá a

sugestão, eu também, mas eu falo assim pegar mesmo, sabe? (Professora Luiza, entrevista,

2019, p.15).

Uma professora destaca que a burocracia atrapalha o bom andamento das propostas na

escola. Solicitam mais apoio da escola nas atividades pedagógicas e junto à família, em

relação à resolução de problemas com disciplina ou dificuldades de aprendizagem.

[...] é uma burocracia que vem lá de cima. [...] eu me sinto muitas vezes

frustrada, você vê lá no papel, tanta coisa legal, quando isso cai na prática,

não acontece O apoio que deveria vir pra gente, as verbas que deveriam vir

pra gente, elas não chegam. (Professora Rebeca, entrevista, 2019, p. 10).

[...] se cobra muito do professor, mas não auxiliam o professor, não se tem

muito respeito em relação ao professor [...] se você vai lá e fala, com a parte

pedagógica que aquele menino tá assim ou assim, e você passa que precisa

fazer um trabalho com aquela criança ou com a família, eu não vejo muito

caso em relação à isso.(Professora Izabel, entrevista, 2019, p.10)

As narrativas continham sugestões de 03 professoras quanto a ter menos cobranças,

mais autonomia para o professor na realização das práticas pedagógicas com as crianças. “[...]

menos imposição. [...] a questão do determinismo de chegar e falar: “façam assim”, sem ter

um consenso, uma conversa antes, isso atrapalha muito. (Professora Larissa, entrevista, 2019,

p.8).

[...] o profissional ter autonomia de buscar algo que contribua mais com

esses alunos, porque às vezes o pedagogo ele vai tão só de encontro com o

projeto da escola que é só aprender brincando, o registro não é tão

importante [...]. o pedagogo junto com a escola, deve dar uma autonomia

maior pro profissional. (Professora Bianca, entrevista, 2019, p.7). (Grifo

nosso).

[...] uma coisa que acho e que eu não concordo muito é, por exemplo, não

poder trabalhar o alfabeto sequenciado, número sequenciado no 1º período.

Isso eu acho que ajuda. É uma coisa que a criança está vendo ali todo dia,

embora trabalho o calendário, mas, por exemplo o alfabeto, a sequência não

podem ser trabalhados, então eu acho, que se pudesse seria uma coisa que ai

chega lá [...]. (Professora Júlia, entrevista, 2019, p.3).

Essas narrativas expõem concepção de educação infantil e do que deve ser avaliado.

Nessa perspectiva, como exemplo, observou-se a preocupação da professora Bianca quanto à

proposta pedagógica que não considera o lúdico como eixo estruturante das práticas

pedagógicas na educação infantil.

193

Outra professora tece crítica em relação às propostas que chegam de última hora e

interrompem seu trabalho e atrapalham “[...] o que atrapalha demais na escola, são os

atropelamentos, não deixa a gente caminhar de acordo com o projeto, tem que parar pra festa

junina, festa da família, agora festa da escola então, você tem que dar aquelas voltinhas que

as vezes não casam. (Professora Laura, entrevista, 2019, p.4).

A análise das narrativas possibilitou definir propostas apresentadas pelas professoras no

sentido de haver um guia/caderno que as apoiassem na organização e sistematização das

observações e dos registros realizados com e sobre as crianças, de que o acompanhamento

com registro precisa ser realizado no decorrer do ano e não ao final, “[...] fazer o relatório

também no meio do ano [...]”. (Professora Ana, entrevista, 2019, p.6- 10). Importante

destacar que essa proposta é resultante da percepção dessas professoras em relação ao

processo e a concepção de avaliação que permeia suas práticas,

[...] então se você deixar pra fazer esse relatório no final, você corre mesmo

o risco de ... tem que ser no começo. Se deixar pro final do ano, a gente

pode deixar muita coisa passar. [...] então você não faz uma vez por ano,

você faz semestral [...], você tem como se fosse uma folha pra cada aluno

e você vai pondo[...] seria melhor se tivesse essa proposta, porque veja, eu

vou fazer isso... porque pensa que bom. Igual o caderno da biblioteca, sala

um... sala isso... seria perfeito se continuar... isso é uma ótima sugestão.

(Professora Larissa, entrevista, 2019, p.13, Grifo nosso).

Propõem a necessidade de orientações teóricas e práticas de forma a ajudar a

enfrentar as dificuldades para implementar avaliação na Educação Infantil na forma como

especifica a Lei 12796/13 acrescentam “[...] eu espero que esse trabalho nosso ajude a montar

um sistema avaliativo bom, dê um domínio assim, teórico, prático... prático é tudo. Então se

a gente tivesse um parâmetro... “o que que a gente precisa na avaliação?” [...]. (Professora

Cecília, entrevista, 2019, p. 2-6).

Sugerem também que seria importante haver troca de experiências entre os

profissionais e ter um guia que as apoiassem na organização e sistematização das observações

e registros das crianças, de forma a ajudar a enfrentar as dificuldades para implementar

avaliação na Educação Infantil na forma como especifica a Lei 12796/13.

Mas quem são as pedagogas que orientam e supervisionam o trabalho das professoras

participantes da pesquisa?

194

6. 2 Retratos de pedagogas e narrativas sobre avaliação

A análise do registro de cada entrevista com as pedagogas foi realizada buscando as

unidades de significação a partir de temas (Unidades de registro) e Unidades de contexto

(Frases ou parágrafos nos quais constam os temas) e Interpretações, utilizando como base

para organizar esses dados a construção de quadros, e, depois, os resultados obtidos foram

entrecruzados. As categorias resultantes do primeiro esforço de classificação apresentaram-se

mais numerosas e imprecisas, o que requereu esforço para o devido reagrupamento:

1) As pedagogas: formação e atuação na educação infantil;

2) Educação infantil e avaliação na formação inicial das Pedagogas;

3) Atuação profissional das pedagogas entrevistadas e as concepções e práticas de

avaliação adotadas;

4) Participação dos pais, mães e de outros responsáveis no processo de construção da

aprendizagem e desenvolvimento dos/as alunos/as;

5) dificuldades para supervisionar e orientar professoras sobre formas de registro e

avaliação para as aprendizagens em contexto de aplicação da Lei12796/13;

6) Propostas para superar as dificuldades de avaliar na educação infantil e exigências

contidas na 12.796/13.

6. 2.1 As pedagogas: formação e atuação na educação infantil90

Pedagoga Sofia

Sofia iniciou sua carreira como profissional da educação ainda na graduação, em 1980,

quando foi contratada como professora por uma instituição privada. Atuou 18 anos em sala de

aula e há 14 anos atua a rede pública municipal como supervisora. Destes, 12 anos atuou na

Educação de Jovens e Adultos - EJA e há 02 anos está na educação infantil.

Destaca em sua narrativa que apesar da pouca experiência na educação infantil, está

muito satisfeita, pois tem aprendido muito e mudado seu olhar quanto a esse nível de

educação. Se sente com a alma cheia de alegria. Vê outras possibilidades que até então não

via.

[...] outra coisa que eu amo no infantil é a fala, a oralidade. Como é bom! E,

às vezes, a gente se engana. Por exemplo, eu cheguei à educação infantil

90 Os nomes das pedagogas são fictícios, para resguardar sigilo quanto à identidade das mesmas.

195

com a ideia errônea de que a criança não entendia o que eu ia falar porque eu

estava ali numa EJA e, então. Em dois extremos, e que boba, não é? Porque

assim, você fala, olha nos olhos e a criança rapidamente te dá um retorno e

quando ela não te retorna é porque ela ali na hora não processou, mas ainda

vai processar. (Pedagoga Sofia, entrevista, 2019, p.3).

Acredita ser uma vantagem poder acompanhar o desenvolvimento das crianças e ver

de perto aquilo que, às vezes, a teoria apresenta e você não compreende. Como nunca tinha

atuando na educação infantil, tem se surpreendido e aprendido muito e está amando.

Esse processo formativo na ação como ficou evidenciado nas narrativas da pedagoga

tem fomentado mudanças na concepção de criança e compreensão sobre desenvolvimento

infantil. Evidenciado, também, lacunas na formação inicial.

Pedagoga Valentina

A pedagoga Valentina atuou inicialmente como professora por 25 anos, como gestora

escolar por 10 anos e como pedagoga orientando e trabalhando com professores/as há 05

anos. Exerce a função de pedagoga na EMEI Tecelã desde 2017.

Ao ser indagado sobre vantagem de se trabalhar com a educação infantil, afirma não

ver como vantagem, mas possibilidade de contribuir para a educação com mais liberdade de

criação, pois o tempo para trabalhar com as crianças é mais flexível. A organização do tempo

e do espaço sem a rigidez de “blocos e pacotes” traz possibilidades e amplia o despertar da

curiosidade das crianças. Tece uma crítica quanto ao currículo do ensino fundamental “[...] o

currículo é fechado, a quantidade de programas e outras coisas também, não que a gente não

tenha administração do tempo na educação infantil, mas eu acho que ela é bem mais

prazerosa” (Pedagoga Valentina, entrevista, 2019, p.4-5).

Pedagoga Kaira

A pedagoga Kaira narra que realizou concurso em 2012 e se efetivou em dois cargos,

sendo que começou a atuar como professora no final do ano de 2013 e como orientadora

escolar em 2014.

Sobre sua atuação na educação infantil declara estar muito satisfeita, pois é a área que

se identifica. Ressalta que uma das vantagens e o que mais lhe chamou atenção na educação

infantil é o encantamento que pode constatar como professora e pedagoga, pela música,

196

contação de história, o faz de conta, o lúdico. Salienta que se identificou muito com a forma

de avaliar a criança, pois,

[...] no ensino fundamental, isso de ficar presa em prova, avaliação bimestral

e os testes, eu achava muito... é quadrado, dentro de uma forma, engessado,

porque acaba que a gente tem que seguir aquilo, porque as crianças têm que

mostrar que está desenvolvendo, que tem nota, então esse é um ponto que eu

acho muito importante na educação infantil, essa forma de avaliação

diferenciada, que a gente pode avaliar a criança de outra forma que não seja

com as provas, testes... . (Pedagoga Kaira, entrevista, 2019, p.3).

Conclui sua narrativa destacando que pode fazer essa comparação com propriedade, pois já

atuou anteriormente em 2 escolas do ensino fundamental, “[...] a vivência é diferente, mas eu

pude ver que realmente a minha área é a educação infantil, é o que eu gosto de fazer e estou

muito feliz [...]". (Pedagoga Kaira, entrevista, 2019, p.2).

Conforme mostrou a análise, podemos afirmar que o sentimento compartilhado pelas

03 pedagogas é de contentamento por atuar na educação infantil, devido à liberdade de

ensinar, ao lúdico como estratégia de ensino e à avaliação processual sem aplicação de prova

e atribuição de nota.

Como uma das atribuições das pedagogas é apoiar e contribuir com a formação

continuada das professoras, é importante destacar o modo como elas percebem e lidam com

sentimentos expressos por essas professoras no exercício profissional. Nessa direção, a análise

das narrativas demonstrou as percepções das 03 pedagogas em relação ao sentimento de

solidão manifestado pelos professores/a no exercício da docência.

A pedagoga Sofia destaca que tem consciência do quanto o trabalho do professor é

solitário na sala de aula. Por isso, enquanto supervisora, tenta mediar, traz sugestão de

trabalhos, contribui com as pesquisas, frequenta a sala de aula, conversa e tenta trabalhar

junto com as professoras, “[...] eu penso que a supervisão só serve se servir ao professor, que

é onde eu trabalho diretamente porque eu trabalho com a criança, com o aluno, mas

diretamente com o professor”. (Pedagoga Sofia, entrevista, 2019, p.3).

Vasconcellos (2002, p. 88) escreve que o supervisor pedagógico é “como um

intelectual orgânico no grupo (conforme Gramsci); suas práxis, portanto, comporta as

dimensões reflexiva, organizativa, conectiva, interventiva e avaliativa” (VASCONCELOS,

2002, p.88). Dentre suas principais atribuições de supervisionar o processo educacional,

acompanhar o desenvolvimento do currículo, orientar pedagogicamente os professores,

articular relações entre família e escola, vemos que o pedagogo se depara também com

questões específicas que afetam o professor exigindo mais de sua atuação como supervisor

197

pedagógico, requerendo contribuição para a construção de uma escola humanista,

transformadora, livre, justa e libertadora, fatores que implicam na construção de uma

educação de qualidade.

Na narrativa da pedagoga Valentina o que se evidencia é a sua percepção de que uma

grande maioria se organiza, mas tem as questões relativas a cada profissional, não tem uma

linearidade, professores/as mais independentes e professores que esperam mais do pedagogo.

[...] eu acho que hoje a escola tem essa possibilidade do professor organizar

e pensar realmente aquilo que é de interesse do aluno, mas eu acho também

que não é fácil para ele, eu acho que de alguma forma ele espera que você

direcione, que você pontue, que você organize um caminho. Então é uma

construção, porque é assim, como que a gente vai fazer? Aí você devolve a

pergunta, podemos ir por aqui? Acha que dá certo? (Pedagoga Valentina,

entrevista, 2019, p.6).

Kaira destaca que [...] quando o professor tem alguma dúvida e não sabe como avaliar,

eu oriento, eles podem sempre contar comigo [...]. (Pedagoga Kaira, entrevista, 2019, p.6).

Podemos inferir das narrativas a ênfase conferida pelas pedagogas ao seu papel de

articuladoras pedagógicas da instituição, organizando a reflexão e a participação de todos nos

processos de ensino aprendizagem, mediando e articulando ações no sentido de possibilitar o

desenvolvimento do projeto político pedagógico da instituição. Essas narrativas se aproximam

das formulações de Vasconcellos (2002) sobre o fazer dessas profissionais.

Outro aspecto evidenciado nas narrativas de 02 pedagogas refere-se à dimensão ética ao

avaliar as crianças. Uma pedagoga não apresentou dados sobre a temática.

As duas pedagogas que expuseram em suas narrativas preocupações em relação à

dimensão ética, ao avaliar na educação infantil, salientaram que é muita responsabilidade para

os professores e pedagogas, ou quem quer que seja, pois lidamos com preconceitos, com

determinações que na educação infantil são muito complicadas de se colocar.

[...] como eu tenho trabalhado com os professores, às vezes chega e fala para

mim assim: Sofia, esse menino é muito custoso, eu já falei pra ele que ele é

custoso. E eu falo, você não tem que falar isso, tem que falar que ele é

inteligente, que ele é esperto, e que aquilo que ele fez que não é legal não

pertence a ele. É uma coisa não legal que ele não vai fazer mais, porque ele é

muito inteligente e uma criança inteligente não faz. Então tem que tomar o

cuidado até nessas avaliações corriqueiras que a gente faz todo dia, que sem

pensar a gente fala, sabe? Até isso a gente tem que tomar cuidado. É uma

questão ética. (Pedagoga Sofia, entrevista, 2019, p..6, grifo nosso).

198

A pedagoga Valentina salienta que respeitar o tempo de cada criança, é compromisso,

assim como acreditar que a criança tem possibilidades, “[...] não pode oferecer às crianças

educação por conta-gotas, você tem que oferecer o máximo e, assim, aqueles que têm mais

condições realmente eles vão... porque se você oferece o mínimo e também não tem que ser

igual, nem é ético, porque não é justo [...]”. (Pedagoga Valentina, entrevista, 2019, p.15).

Analisando o conteúdo dessas narrativas, coadunando com Barbosa e Horn (2008),

destaca-se a importância do compromisso ético e social com as crianças na realização de

avaliação. Se lida com crianças e infâncias, cada uma tem um ritmo, diferente jeito de

aprendizagem e contextos que interferem nas formas de avaliar, aumentando

significativamente a responsabilidades dos profissionais que atuam com crianças na educação

infantil.

6.2.2 Educação infantil e avaliação na formação inicial das Pedagogas

A pedagoga Sofia diz não se lembrar bem, “[...] acho que naquela época não se

separava... via-se o todo. Eu não tinha uma matéria que falava da educação infantil.”

(Pedagoga Sofia, entrevista, 2019, p.1-2).

A pedagoga Valentina descreve que quando cursou pedagogia o curso era de 5 anos e

no currículo estudaram princípios do desenvolvimento humano na psicologia, alfabetização, e

teve uma disciplina específica para atuar na educação infantil. Destaca que quando estava

transitando a lei da obrigatoriedade de cursar o magistério no nível superior passou a atuar na

educação básica. O curso de Pedagogia habilitava em supervisão, orientação e administração

escolar. Mas não tinha o magistério nível superior, apenas habilitação para trabalhar com o

ensino fundamental. Quem não possuía, por exemplo, o magistério, tinha que fazer matérias

obrigatórias previstas no currículo.

A pedagoga Kaira afirma ter cursado a disciplina que trabalhava especificamente sobre

educação infantil, mas não se lembra qual a disciplina.

Em relação à formação do especialista em supervisão escolar, a LDB nº 9394/96, em

seu Art. 64, trata especificamente de como se dará essa formação:

A formação de profissionais de educação para administração, planejamento,

inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será

feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a

critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum

nacional. (BRASIL, 2016, p.21).

199

Todavia, o resultado das análises das narrativas nos possibilitou considerar frágeis os

cursos de formação de pedagogas, que atuam como supervisora e orientadora na educação

infantil, questão já demonstrada, também, na apresentação das análises das entrevistas das

professoras participantes desta pesquisa.

6.2.3 A temática avaliação na formação inicial das pedagogas entrevistadas

Nesta subseção serão analisadas as narrativas das pedagogas acerca de suas

experiências durante a formação inicial, com o propósito de buscar compressões sobre as

possibilidades de terem estudado alguma temática ou disciplina que abrangesse a avaliação na

educação infantil e se os conteúdos contribuíram para a prática de supervisão e orientação

fundada em formas de registros ou práticas avaliativas na educação infantil.

A pedagoga Sofia destaca que teve matérias pedagógicas na graduação, mas não se

lembra de nenhuma disciplina que tratasse da temática avaliação na educação infantil. “[...] na

Psicopedagogia sim, vê-se muito rapidamente, mas nada muito direcionado à educação

infantil” (Pedagoga Sofia, entrevista, 2019, p. 1-2).

Sobre a temática, a pedagoga Valentina narra que na graduação se lembra de ter

estudado o desenho das crianças e avaliavam em que nível estavam “[...] tinha sim avaliação

do desenvolvimento da criança, no caso da escrita, do desenho, da fala, da psicomotricidade

que se falava muito, avaliar se a criança tinha equilíbrio ou não [...]”. (Pedagoga Valentina,

entrevista, 2019, p.2). Mas, não ficou tão atenta porque não estava atuando. Para Paulo Freire

(2015, p.39-40), “a prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento

dinâmico, dialético, entre o fazer certo e o pensar sobre o fazer”. Salienta nesse sentido, o

primordial na formação do professor, “a reflexão crítica sobre a prática”. Analisamos,

portanto, que é fundamental a formação estar articulada com o campo da prática.

A pedagoga Kaira afirma ter cursado uma disciplina sobre avaliação na educação

infantil, cujo professor era muito bom e as discussões abrangiam vários aspectos. Abordava

sobre as avaliações, como eram antes no decorrer dos anos e como que foi evoluindo. Porém,

destaca que teve dificuldade de formular sobre práticas avaliativas quando começou a

trabalhar na supervisão, porque não era aquilo que havia estudado “[...] a gente estuda na

teoria, mas na hora da prática, é mais a vivência e buscando depois entender melhor como que

é mesmo na prática, na vivência, mas a gente teve sim uma orientação, uma base [...].

(Pedagoga Kaira, entrevista, 2019, p.2).

200

A partir da análise das narrativas das pedagogas tornou-se possível tecer considerações

sobre a formação inicial, enfatizar que esta contribuiu de forma superficial para a prática de

supervisão e orientação fundadas em formas de registros ou práticas avaliativas na educação

infantil e buscaram complementação desses estudos na formação continuada. Essa afirmação

também foi evidenciada nas narrativas das professoras participantes da pesquisa. Dessa forma,

cabe alerta sobre a necessidade de que pedagogas e demais profissionais da educação

busquem, coletivamente, base teórica e metodológica com o apoio do curso de formação

inicial e continuada, para que por meio deles consigam caminhos e formas de trabalho que

possibilitem exercerem seu ofício.

6.2.4 Atuação profissional das pedagogas entrevistadas e as concepções e práticas de

avaliação adotadas

A pedagoga Sofia narra que procura ser mediadora, aquela que facilita o trabalho na

sala de aula e contribui para a construção do planejamento e das práticas avaliativas “[...] os

professores me mandam os planejamentos, ou antes de mandarem os planejamentos eu sento e

converso e quando ela me coloca o que está pensando eu ajudo nesse sentido [...]” (Pedagoga

Sofia, entrevista, 2019, p.4). Destaca que dá sugestões, mas quem decide são elas. Propõe

momentos de leitura com os/as professores/as e outros membros da equipe na escola e em

casa e narra a experiência que teve em outra escola, quando realizavam formação in loco após

o horário.

[...] eu trouxe essa proposta para cá e fizemos uma vez e é muito bom porque

você tem a oportunidade de trazer o texto, qualquer que seja o texto e

estudar, avaliar dentro da sua realidade, aí o estudo vira outro porque o olhar

vira outro. Então eu gosto muito dessa coisa de estudar. Infelizmente na

escola a gente não tem esse tempo. Essa questão de espaço e de tempo para

estudar. Nos módulos, abordando como funciona avaliação, eu entreguei a

parte do livro de Jussara Hoffman, pedi para todo mundo ler em casa e no

próximo módulo a gente discute. Não é o ideal, mas pelo menos eles trazem

elementos para discussões interessantes que ali você pode passar para escola.

(Pedagoga Sofia, entrevista, 2019, p.6).

Sobre as professoras e as formas de orientação e supervisão, a pedagoga Valentina

descreve que o grupo pelo qual é responsável é um grupo heterogêneo. Tem profissionais com

mais de 30 anos, outros com mais de 10 anos na rede. São comprometidos e possuem

fundamentação teórica e como estão na rede a um tempo significativo possuem formação

acadêmica e especializações bem significativas para as práticas pedagógicas. Há um grupo de

profissionais bem atuantes que ela atende no espaço dos módulos que é uma prerrogativa

201

garantida por lei, 100 minutos na escola mais o OMC – onde melhor lhe convier (4 h 25 min),

fora da escola. Esses momentos são espaços de diálogo, conversa, estudo e planejamento,

pesquisa e para organização de material. Inferimos que a pedagoga demonstra haver a

necessidade de pensar de forma diferenciada a orientação considerando o tempo de atuação na

carreira docente. Narra que tem buscado trabalhar na perspectiva de orientar as professoras no

sentido de garantir o direito da criança de expressar-se, de ser ouvida. Isso não significa que a

orientação seja concebida como verdade absoluta. São orientações e sugestões para as

professoras. A pedagoga utiliza-se de algumas estratégias para comunicar-se com o grupo que

apresenta resistência a mudanças.

[...] a gente vai encontrando o equilíbrio, porque você tem que respeitar

aquilo que o professor acredita e você tem que trabalhar no caso com a

formação, com as informações, pra você conseguir mudar um

pouquinho o olhar dele sobre a prática, porque senão também se ele tiver

tanta certeza e ele não abrir um pouquinho, às vezes as sugestões e

intervenções ou mesmo a teoria que você leva, às vezes, as reflexões elas

não mexem ali na ação, na prática que traz esse aluno ou por interesse ou

por despertar curiosidade, porque não é fácil mudar a prática, mudar

concepções de quem está ali fazendo a mesma prática que tem sucesso

também. [...] são várias metodologias e possibilidades, mas quais que a

gente pode trazer essa criança para ela ficar mais curiosa, mais encantada?

(Pedagoga Valentina, entrevista, 2019, p.3-4, grifo nosso).

Faz módulo com os professores e repassa informações pertinentes ao grupo da escola e

marca individualmente com cada professor para ele falar sobre os desafios da sala de aula,

quais suas maiores necessidades, as observações de alunos que requer uma atenção maior e,

também, permanece na sala, acompanha, conversa. Não se restringe à observação da aula e se

precisar sugere metodologia diferente e conteúdo visando superar dificuldades nos processos

de ensino e aprendizagem.

A pedagoga Kaira [...] em sua narrativa chama atenção sobre o pouco tempo que está

exercendo a função (menos de um ano), mas ama a escola, o jeito, a forma que os professores

atua em sala, e conseguiu aprender um pouco sobre cada uma, observar cada uma e

“apaixonou” pelas professoras. Salienta que as formas de orientação e supervisão que

desenvolve com as professoras se pauta nas orientações que a escola lhe passa e no que ela

acredita ser o certo.

202

Uma função fundamental do coordenador pedagógico91 é cuidar da formação

e do desenvolvimento profissional dos professores. É fundamental pensar a

formação como superação da fragmentação entre teoria e prática, entre

escola e prática docente, de modo que as dimensões da sincronicidade

possam se revelar e integrar, na compreensão ampliada de si mesmo, do

processo de ensino e aprendizagem e das relações sociais da e na escola,

síntese da formação e da prática docente como momentos com

peculiaridades e especificidades que provocam contínua mudança nos

professores e em sua prática (ALMEIDA, 2001, p. 57).

Nessa perspectiva, a pedagoga Kaira enfatiza que quando se depara com alguma

situação que não concorda e tem certeza que pode ser diferente se posiciona, destaca que

acredita que muitas professoras desenvolvem determinadas práticas porque já estão

cristalizadas, e trabalhar com elas a mudança é desafiante.

A pedagoga Sofia descreve que acredita ter uma relação muito boa com as professoras

e não tem encontrado dificuldades para orientá-las. Valentina não quis se manifestar sobre

dificuldades enfrentadas para orientar e supervisionar.

A pedagoga Kaira narra que as dificuldades apresentadas, geralmente, são com as

professoras mais antigas que têm certa resistência ao novo, fato que diz não acontecer com as

mais novas na função. Paulo Freire (2015, p.74-75) escreve que mudanças são difíceis, mas

possíveis, devemos enxergar nossa ação no mundo como “possibilidades e não

determinação”. Salienta que nosso “papel no mundo não é de quem constata o que ocorre,

mas também o de quem intervém como sujeito de ocorrências”. Portanto, uma estratégia que a

pedagoga poderá lançar mão é buscar envolver os professores mais experientes num

movimento de colaboração com os novatos na implementação das mudanças na escola.

“Como presença consciente no mundo não posso escapar à responsabilidade ética no meu

mover-se no mundo”. (FREIRE, 2015, p.20). Nesse sentido, inferimos que não dá para

ficarem alheias às mudanças que acontecem no interior da escola, como se não as afetasse,

como se não fizessem parte do processo, é preciso envolver-se como sujeitos responsáveis por

transformação.

Relata que chegou à escola num período de mudanças em relação ao projeto

pedagógico desenvolvido (trabalhavam com contos). Quanto a supervisionar e orientar as

professoras na sistematização das formas de registro e avaliação para as aprendizagens em

91 Minas Gerais usa a terminologia Supervisor e orientador Pedagógico. Porém, em alguns Estados brasileiros há

uma variação quanto à terminologia coordenador e supervisor, pedagógico variando muito pouco quanto às

funções que exercem. Destacamos alguns exemplos dessa variação: “A Bahia, aglutinou as funções de

supervisor pedagógico e orientador educacional no cargo de Coordenador Pedagógico e São Paulo e

Florianópolis, tem licenciados desempenhando o papel de Coordenador Pedagógico. (VENAS, 2012, p.11).

Disponivel em:< http://educonse.com.br/2012/eixo_17/PDF/47.pdf>. Acesso em: 03 nov. 2019.

203

sala de aula, narra que “[...] quando o professor tem alguma dúvida e não sabe como avaliar,

eu oriento... agora quando o professor já chega com aquele negócio pronto e acabado e eu

vejo que não está legal, não é aquilo, não tem necessidade ficar amassando barro [...]”.

(Pedagoga Kaira, entrevista, 2019, p.5).

Dada a natureza do trabalho docente, que é ensinar como contribuição ao

processo de humanização dos alunos historicamente situados, espera-se dos

processos de formação que desenvolvam os conhecimentos e as habilidades,

as competências, atitudes e valores que possibilitem aos professores irem

construindo seus saberes e fazeres docentes a partir das necessidades e

desafios que o ensino como prática social lhes coloca no cotidiano.

(LIBÂNEO, 2002, p. 43-44).

Nesse sentido a atuação da pedagoga kaira se insere no processo de colaborar com as

professoras em função de superar desafios relativos à complexidade da ação educativa.

Acerca dos embasamentos teóricos que fundamentam suas práticas de supervisão e

orientação, a pedagoga Sofia salienta que gosta muito de ler e ultimamente tem lido o livro da

Jussara Hoffmam sobre avaliação na educação infantil, Projetos na Educação Infantil da

Maria Carmem Silveira Barbosa e a BNCC, para atender as demandas da prática pedagógica

na escola e as mudanças na educação devido à implementação da BNCC.

Em relação à participação em cursos de formação continuada e sua importância para a

atuação como supervisora pedagógica, de acordo com sua narrativa, tem realizado vários

cursos na rede municipal “a prefeitura tem isso de bom. ” (Pedagoga Sofia, entrevista, 2019,

p.2). Destaca que no período que atuava no Colégio Nossa senhora fazia muitos cursos na

linha que trabalhavam que é a montesoriana92 e considera muito importante a formação

continuada, salientando que,

Eu penso que existe um vácuo, um vazio, na graduação e a formação

continuada ela melhora isso, ela preenche esse vazio. Não é um vazio, mas

existe uma lacuna mesmo e a formação continuada ela é mais chão da

escola, ela é mais próxima do olhar do que a graduação, então ela é muito

importante. (Pedagoga Sofia, entrevista, 2019, p.2).

A pedagoga Valentina destaca que a escola Tecelã tem uma proposta e um currículo

que orientam o caminho a seguir e há orientações que vêm da SME, como as orientações

92De acordo com Maristela Angotti (2007), a perspectiva educacional constituída por Montessori (1965)

sustenta-se na “Pedagogia Científica”, fundada na educação sensorial. O ideal de escola nessa pedagogia reside

em propiciar e garantir as manifestações espontâneas e da personalidade da criança, de permitir e aflorar do livre

desenvolvimento da atividade no ser humano em sua infância. [...] É a educação baseada no desenvolvimento

dos sentidos, que guarda importante valor pedagógico e científico, já que o desenvolvimento dos sentidos

precede o das atividades superiores intelectuais, segundo seus créditos. (ANGOTTI, 2007, p. 105).

204

sobre o estudo da BNCC/2017, a “reorganização” do Plano Municipal93, que é a referência do

trabalho na Rede.

Como adora ler, busca em suas leituras ou estudos assuntos e temáticas voltados para

educação de forma que atendam às demandas da prática pedagógica, tanto teórica quanto

sugestões práticas. Defende que a formação continuada precisa ser a “vida inteira”, e está

sempre buscando se aperfeiçoar fazendo cursos no CEMEPE e em outros espaços. Afirma que

“[...] é importante, não tem como você trabalhar e não fazer uma leitura, uma referência, então

eu entendo que a formação é um caminho e porque ela é uma reflexão da prática, não é? Eu

acredito que é imprescindível”. (Pedagoga Valentina, entrevista, 2019, p.3).

A pedagoga Kaira narra que costuma se reunir com as pedagogas do outro turno para

estudarem as orientações e chegarem a um consenso sobre a forma que serão orientadas as

professoras. Como são projetos e não têm um livro didático ou uma coisa mais engessada,

cada turma tem a sua forma de conduzir, então as orientações vão conforme a demanda do

grupo (Pedagoga kaira, entrevista, 2019, p.4).

Mostra que gosta muito de ler, embora ultimamente não tenha lido muito. Quando

possível sempre lê sobre educação infantil e sobre as crianças. Tem buscado bases teóricas

para orientação pedagógica em textos sobre avaliação na educação infantil, também na

BNCC/2017. Indica os textos paras as professoras e na medida do possível tenta fazer as

leituras, durante o momento do “módulo onde melhor lhe convier” (OMC), em reuniões

pedagógicas. Para ajudar em sua prática de orientação e supervisão participa de formação

continuada no CEMEPE e, às vezes, na UFU e no Colégio Nacional de Uberlândia.

Ultimamente não tem participado por estar de licença. Defende a formação continuada, a qual

93 O PME, uma política de Estado e “a efetivação das diretrizes e metas estabelecidas no PME requer a

participação, o acompanhamento e a avaliação da sociedade civil, representada pelo Conselho Municipal de

Educação, Câmara Municipal, Conselho Escolar, Sindicatos e Associações dos Trabalhadores da Educação, pais

e responsáveis de alunos e todos os cidadãos que, de alguma forma, estejam envolvidos no processo educacional

dessa cidade.

2º A cada 2 (dois) anos, ao longo do período de vigência deste PME, o Município de Uberlândia utilizará, para

aferir a evolução no cumprimento das diretrizes, estratégias e metas estabelecidas no Anexo D, p.334, desta Lei,

os estudos publicados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP, os

resultados de pesquisas sobre qualidade da educação desenvolvidas por instituições de ensino superior e pela

Secretaria Municipal de Educação, sem prejuízo de outras fontes e informações relevantes. § 3º O

Fórum Municipal de Educação, de que trata o inciso V deste artigo, será regulamentado por ato do Chefe do

Poder Executivo, no prazo de 90 (noventa) dias a contar da publicação desta Lei.

Art. 7º O Município de Uberlândia promoverá a realização de, pelo menos, 2 (dois) congressos municipais de

educação até o final do decênio, articulados e coordenados pelo Conselho Municipal de Educação,

Secretaria Municipal de Educação e Fórum Municipal de Educação”.

Disponível em: < https://www.uberlandia.mg.gov.br/prefeitura/secretarias/educacao/legislacao-educacao/>.

Acesso em 13 nov. 2019.

205

acha muito importante, porque “a gente tem as orientações no decorrer da graduação, mas não

te dá suporte suficiente e muito menos a vivência,

Os resultados das análises das narrativas das pedagogas sobre fundamentos para a

prática de supervisão e orientação permitem afirmar que há um consenso sobre lacunas na

formação inicial e o reconhecimento da aproximação da formação continuada de vivências e

demandas decorrentes do exercício de orientação e supervisão.

Permitem-nos considerar também que há consensos entre as 03 pedagogas

entrevistadas, quanto ao caráter mediador das práticas de supervisão e orientação pedagógica,

desenvolvidas na escola junto aos professores/as. As 03 afirmam contribuir com orientações e

reflexões sobre metodologia, planejamento, práticas avaliativas e registros, a fim de superar

dificuldades nos processos de ensino e aprendizagem. Destacam momentos de estudos

realizados nos módulos específicos para orientação na unidade escolar, tanto no coletivo

como individualmente, assim como indicação de leituras e estudo para serem feitas fora da

instituição. As narrativas das pedagogas se convergem a um trabalho em equipe em função de

orientações pertinentes às práticas pedagógicas, ao desenvolvimento dos projetos da

instituição e dos específicos dos professores, como também ao que se referem aos

encaminhamentos sobre a implementação das mudanças decorrentes dos ordenamentos legais

atuais como a Lei 12796/13 e BNCC/17.

6.2.4.1 Concepção de avaliação

Esta subseção analisa as entrevistas das pedagogas participantes da pesquisa, com o

objetivo de tecer compreensões acerca das concepções de avaliação que permeiam suas

práticas de orientação e supervisão.

Para a pedagoga Sofia (2019, p.6) "[...] a avaliação tem que ser processual contínua e

[...] ter esse olhar desafiador em qualquer modalidade [...]”. Concepção coadunada pela

pedagoga Valentina, que indica em sua narrativa que a avaliação na educação infantil é muito

importante, pois,

[...] é para você conhecer seu aluno, que nível que ele está e de que forma

que você vai fazer para que ele possa avançar ou desenvolver em algum

momento. [...] é observação mesmo, conhecer o aluno... conhecer e agora?

Está aqui.... e agora, para onde que eu vou? Quais os caminhos? Quais as

possibilidades? O que que esse aluno vai precisar para desenvolver?

(Pedagoga Valentina, entrevista, 2019, p.10).

206

A pedagoga Kaira destaca que na educação infantil é muito importante e é necessário

avaliar porque, “cada criança é única e desenvolve da sua maneira, da sua forma, no seu

momento, mas tem que ter avaliação para saber como a criança está se desenvolvendo [...]”.

(Pedagoga Kaira, entrevista, 2019, p,8). Salienta que é preciso observar como a criança

chegou na escola e como ela está no final do ano, pois acredita que é um movimento que

possibilitará ao/a professor/a avaliar se a criança desenvolveu ou não.

Diante das análises das narrativas das pedagogas entrevistadas foi possível destacar

que as 03 pedagogas descrevem a avaliação na educação infantil como sendo processual,

contínua e necessária para o professor verificar como está a aprendizagem e o

desenvolvimento de seus/suas alunos/as e assim concluir se precisa modificar ou melhorar sua

prática e intervir a favor deles. Essa concepção avaliação está presente também nas

elaborações de Jussara Hoffmann (2015).

Ao serem perguntadas sobre quais práticas avaliativas e as formas de registros

adotadas na escola, as pedagogas entrevistadas destacaram “[...] as formas de registros que

nós adotamos são fotos e registros escritos. Nós trabalhamos muito com os relatórios, mas,

no final do ano. Registro de fotos, atividades de pinturas [...] observação, o registro nos

relatórios. (Pedagoga Kaira, entrevista, 2019, p.8, grifo nosso). A pedagoga Valentina

acrescenta “[...] por enquanto, só observação e escrita das professoras, não é? [...] o que os

alunos produzem, que serve de base para o relatório, são vários momentos, em várias

situações... alguns professores filmam, alguns fotografam” (Pedagoga Valentina, entrevista,

2019, p.11, grifo nosso).

A pedagoga Sofia, em sua narrativa, destaca a importância de se usar práticas

diversificadas de registros, fazendo referência ao uso do portfólio, mas tece uma crítica

quanto ao tipo e a intencionalidade das atividades de registro que merece destaque.

[...] um professor que faz um portfólio... nossa pode auxiliar bastante! Desde

que isso volte para o aluno. Eu não acredito naquela avaliação de gaveta,

aquela que o aluno faz um monte de folhinha lá, e aí de repente guarda

aquelas folhinhas e entrega para pai como um troféuzinho de final de ano, eu

não acredito muito nisso não. Eu acho que perde, a criança tem que olhar o

material que ela produziu e ela encher os olhos e falar “eu fiz isso” pode ser

uma garatuja, mas eu fiz isso. E esse material tem que voltar pra criança

dessa forma, tipo, olha aqui sua produção, você fez isso, olha o que que a

gente pode fazer agora pra frente, então eu acredito que os registros

ajudam, desde que bem-intencionados. (Pedagoga Sofia, entrevista, 2019,

p.7, grifo nosso).

207

As 03 pedagogas entrevistadas afirmaram que as práticas diversificadas de registros

podem auxiliar no processo de avaliação dos/as alunos/as. Defendem que, como cada criança

é única, e se desenvolvem de maneira e em tempos diferentes, formas de registros diferentes

podem atender a todas as crianças de acordo com as especificidades de cada uma. “[...] porque

o professor de arte às vezes tem um olhar [...], às vezes um professor não viu uma

competência do aluno, mas ele é ótimo para contar história [...]”. (Pedagoga Valentina,

entrevista, 2019 p.11). Acrescentam que as formas diversificadas de registros ampliam as

possibilidades de a criança expressar suas potencialidades.

As orientações legais referentes a avaliação na educação infantil são bem claras em

suas definições, ao definir que as instituições de educação infantil devem criar e

procedimentos para o acompanhamento do trabalho pedagógico e garantir:

A observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações

das crianças no cotidiano;

Utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças

(relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);

A continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de

estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela

criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no

interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-

escola/Ensino Fundamental);

Documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho

da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e

aprendizagem da criança na Educação Infantil;

A não retenção das crianças na Educação Infantil. (BRASIL, 2010, p.31).

Nesse sentido, ponderamos que a narrativa da pedagoga Valentina, ao criticar a

“avaliação de gaveta” e destacar que os registros precisam ter intencionalidade, “tem que

voltar pra criança”, vem ao encontro dos postulados de Villas Boas (2007, p.15), quando

escreve que a “[...] avaliação existe para que se conheça o que o aluno aprendeu e o que ele

ainda não aprendeu para que se providenciem os meios para que ele aprenda o necessário para

a continuidade dos estudos”. Além da finalidade principal de promover a aprendizagem das

crianças traz possibilidade de contribuir com o trabalho pedagógico, pois, “[...] avalia-se,

também, para saber como foi desenvolvido o trabalho pedagógico de toda a escola e o da sala

de aula”. Portanto, é fundamental socializar esses documentos com a família e com o coletivo

da escola, não tem sentido realizar a avaliação e não dar continuidade ao processo educativo.

208

Assim, é importante manifestar a preocupação com o fardo de relatório elaborado no final do

ano letivo apenas para atender exigência legal.

6.2.5 Participação dos pais, mães e de outros responsáveis no processo de construção da

aprendizagem e desenvolvimento dos/as alunos/as

De acordo com as narrativas de todas as pedagogas entrevistadas, em relação à

participação dos pais e de outros responsáveis, consideram muito importante para o processo

de construção da aprendizagem e desenvolvimento das crianças. “É tão importante que escola

é manca sem os pais. Se a gente tivesse uma sala de 30 alunos e tivesse 30 pais que nos

acompanhassem a educação seria outra. A escola é um tripé e ela é manca sem os pais”

(Pedagoga Sofia, entrevista, 2019, p.5).

[...] nós não conhecemos a nossa família, não conhecemos a família dos

nossos alunos. Nós conhecemos às vezes aquela família daquele aluno, que

ele é mais desafiador, que teve mais umas situações, [...], mas eu acho que é

fundamental que ela estivesse presente em vários momentos, em várias

situações no decorrer do ano na escola. [...] eu sempre falo com as meninas,

gente assim, no decorrer do planejamento, em algum momento, convida essa

família, tem alguma atividade que você gostaria de desenvolver e tivesse a

oportunidade dessa família participar, então se ela não participa e não

conhece a escola ela não valoriza às vezes aquilo que você está

desenvolvendo, não entende, não é nem porque ela não acredita, mas ela

também não entende que aquilo é importante para o desenvolvimento.

(Pedagoga Valentina, entrevista, 2019, p.9).

A pedagoga Kaira, também, argumenta a favor da participação da família na escola:

[...] muito importante a participação da família e das pessoas mais próximas,

destacando que a criança já vem com uma bagagem, e a escola tem que

trabalhar em cima daquilo, [...] às vezes os pais vindo, conversando com os

professores, com a supervisão para gente ver como que é a criança, como

que é a família e às vezes o progresso que a criança tem tido na escola, a

gente tem passado também a saber como é que a criança está em casa [...]

(Pedagoga Kaira, entrevista, 2019, p.6).

Assim, a pedagoga Kaira reafima a importância de seu papel como mediadora das relações

entre família e escola, fundamental para a construção do projeto de educação.

E necessário ressaltar a importância da presença de um coordenador

pedagógico consciente de seu papel, que possa acompanhar o projeto

pedagógico da escola, formar professores, além de manter a parceria entre

pais, alunos e direção. O coordenador é o mediador da construção e o

estabelecimento de relações entre todos os grupos que desempenham o fazer

pedagógico, refletindo e construindo ações coletivas. (VASCONCELLOS,

2006, p.84).

209

De acordo com Moreira (2016. p.15), “[...] a escola deve aprender a partilhar sua

responsabilidade com os pais, por isso é de suma importância a presença dos pais em todas as

instâncias de decisão das escolas”. Juntos de forma informal ou formal, quando os pais, mães

ou responsáveis pelas crianças participam de forma mais ativa nos concelhos ou se envolvem

efetivamente no processo de aprendizagem dos filhos, contribuem significativamente para o

desenvolvimento e aprendizagem dessas crianças.

Destacamos diante da análise das narrativas das pedagogas que o contato diário das

mães e dos pais com os/as professores/as, não só em reuniões ou datas festivas pode trazer

contribuições importantes para redação dos registros dos/as professores/as sobre as crianças.

Geralmente, as mães e os pais em contato com os/as professores/as comentam sobre os/as

filhos/as, o que fazem em casa, as dificuldades, os avanços e aprendizagens. Esses momentos

são possibilidades de participação da família no processo de aprendizagem das crianças, que a

escola não pode deixar de considerar ao realizar a avaliação na educação infantil.

A Constituição promulgada em 1988, no seu Artigo 227, define claramente esse papel

de responsabilidades garantido à criança, sujeito de direitos:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao

adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação

à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito,

à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a

salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração e opressão.

(BRASIL, 1988, p.148).

Nesse sentido é dever da escola buscar meios de envolver a família em suas propostas

para que estejam cientes da importância de sua participação na elaboração e efetivação do

Projeto Político Pedagógico. Assim como é dever dos pais ou responsáveis participar da vida

escolar de seus filhos.

6.2.6 Dificuldades para orientar professoras sobre formas de registro e avaliação para as

aprendizagens em contexto de aplicação da Lei 12796/13

Quando perguntado às pedagogas participantes da pesquisa se houve mudanças

significativas a partir da aprovação da Lei nº 12.796/13 e quais as dificuldades para cumprir

as exigências contidas na referida lei, as narrativas mostram que 02 pedagogas inicialmente

não relacionaram a referida lei às mudanças e exigências quanto à obrigatoriedade da

matrícula aos 04 anos de idade e, consequentemente, a obrigatoriedade de elaboração e

210

expedição de documentação comprobatória da aprendizagem e desenvolvimento das crianças.

Após a pesquisadora esclarecer sobre o conteúdo da Lei e seus significados as pedagogas

teceram considerações sobre as mudanças ocorridas para implementação da referida Lei.

A pedagoga Sofia declara que “não consegue fazer comparação, porque não estava

antes da aprovação da Lei na educação infantil, mas acredita que será positivo pois, precisa ter

realmente na rede uma prática, uma fala organizada sobre a avaliação na educação infantil”.

(Pedagoga Sofia, entrevista, 2019, p.7).

De acordo com a narrativa da pedagoga Valentina a mudança é significativa, pois traz

a possibilidade de olhar para a criança de forma individualizada.

[...] assim, desconstruir essas coisas e construir outro conceito que é... eles

vão desenvolver, eles vão conseguir, eles vão escrever... claro, aquela

criança que não tiver nenhum outro comprometimento mais sério, aquela

criança que consideramos que está desenvolvendo dentro do ritmo esperado

e que não tem diagnostico complexo. Eu penso que é um esforço, mas

ainda tem muita resistência é muito assim de acreditar, eu preciso fazer

isso, o aluno precisa fazer isso, mas ele tem que aprender nesse tempo...

no tempo da aprendizagem, o tempo que ele precisa, o tempo é diferente

para cada um. (Pedagoga Valentina, entrevista, 2019, p.12).

Jussara Hoffmann (2015) salienta que “A ação avaliativa precisa considerar as

crianças em sua diversidade: sua realidade sociocultural, sua idade, suas oportunidades de

conhecimento, etc. [...]”. A narrativa da pedagoga Valentina está em consonância com os

teóricos que nos embasam e com as orientações oriundas da SME/UDIA, ao definir que os

registros deverão ser individuais e ressaltar os avanços qualitativos da criança em articulação

com a proposta trabalhada pela instituição. Demonstra compreender que as mudanças

decorrentes da Lei 12796/13, quando especifica a obrigatoriedade de expedição de

documentação que permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da

criança, vir a atender e respeitar individualmente o processo de aprendizagem e

desenvolvimento das crianças.

A pedagoga Kaira destaca que vê a mudança de forma positiva, porque

frequentemente a criança que chega ao primeiro ano não sabe nem segurar um lápis, tem

dificuldades de socialização por falta de contato anterior com outras crianças, porque nunca

foi à escola, não consegue acompanhar a turma. Segundo ela, a criança que veio da educação

infantil sabe diferenciar as letrinhas, sabe o que são números, tem facilidade de se socializar.

(Pedagoga Kaira, entrevista 2019, p.9).

211

A instituição de educação infantil deve tornar acessível a todas as crianças

que a frequentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que

enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social. Cumpre um papel

socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade das crianças, por

meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em situações de interação.

(BRASIL, Referencial v.1, 1998, p.23).

Nessa perspectiva, inferimos que a pedagoga demonstra que a inserção das crianças na

educação infantil auxilia no processo de desenvolvimento e aprendizagem destas. As

oportunidades oferecidas pela escola contribuem para a aquisição e a apropriação de

conhecimentos e habilidades corporais, afetivas, cognitivas, além importância da interação

social.

A pedagoga Sofia informa que a primeira dificuldade enfrentada pelas professoras é

em relação à “organização da escrita. [...] o que eu vou observar, o que é importante de fato

observar nessa faixa etária que eu estou trabalhando? Entendeu? [...] eu vejo que a maior

dificuldade é essa, desse registro [...]”. (Pedagoga Sofia, entrevista, 2019, p.4-5, grifo

nosso). Acrescenta que os/as professores/as, majoritariamente, não se organizam e depois

ficam pegando folhinhas de material dado para comparar um ou outro, “mas se você fizer o

registro desde o início, você não precisa também olhar aquelas folhinhas de material dado.

Então, para mim a maior dificuldade é essa, é o não saber o que olhar, o que avaliar ali

naquele momento”. (Pedagoga Sofia, entrevista, 2019, p.4-5, grifo nosso).

A pedagoga Valentina ressalta que as professoras apresentam dificuldades de “[...]

falar exatamente quem é aquele aluno e descrever, relatar assim, tanto as questões sociais

como a questão da aprendizagem e do desenvolvimento, [...] eu acho que tem muito a ver

com o julgamento mesmo [...]”. Destaca que a “resistência apresentada nesse sentido está

relacionada ao fato de terem que colocar alguma coisa fora do esperado ou do padrão, então

elas têm dificuldades”. (Pedagoga Valentina, entrevista, 2019, p.7-8, grifo nosso).

A pedagoga Kaira mostra que tem observado muita dificuldade, “[...] na forma das

palavras serem utilizadas, [...] outra dificuldade que eu percebi foi com relação ao o que

avaliar. O que elas estariam avaliando no aluno, o que escrever deles, [...]. (Pedagoga Kaira,

entrevista, 2019, p.6, grifo nosso).

Nesse contexto, Villas Boas (2007, p. 45), ao definir a observação como procedimento

que integra o processo avaliativo, salienta que esta é importante e muito útil em todas as

situações de aprendizagem, pois “[...] aproximam professores e alunos, em situações

variadas”. Acrescenta,

212

A observação permite investigar as características individuais e grupais dos

alunos, para a identificação das suas potencialidades e fragilidades, assim

como dos aspectos facilitadores e dificultadores do trabalho. É importante

conhecer como os alunos aprendem, como se relacionam, como percebem a

escola e a atuação do professor, suas preferências (na escola, na família e em

outros espaços). (VILLAS BOAS, 2007, p.45).

Recorrendo às elaborações de Stierer (1993) citado por Villas Boas (2007) estabelece

passos necessários para o planejamento da observação94, que são importantes para os/as

professores/as, ao avaliarem com objetivo de promoverem aprendizagem significativa. Nesse

sentido, vejamos como orientar o planejamento na realização de observação:

a) Organização da sala de aula- [...] quando observar? [...] Que

momentos do tempo escolar podem ser dedicados a observações? [...]. b) Estabelecimento do alvo das observações - Quantos alunos

observar? [...] Quem observar? [...] Onde observar? [...] O que

observar? [...] Por quanto tempo observar? c) Organização dos registros de observação - Também faz parte do

planejamento da observação decidir sobre como serão feitos os seus

registros. [...] Onde manter o caderno de registro? [...] Que quantidade

de anotações deve ser feita? [...] O que anotar? [...] Quando anotar? d) O uso dos registros de observação – [...] O que analisar? [...]

Quando analisar? [...] Como analisar? (STIERER, 1993, p. 24 apud VILLAS BOAS, 2007, p.45-48, grifo da autora).

Acrescentamos a essa análise que não podemos nos esquecer que “a avaliação

formativa usa todas as informações disponíveis sobre o aluno [...] precisamos selecionar os

procedimentos que atendam a cada situação e a cada contexto pedagógico. (VILLAS BOAS,

2007, p. 48).

O resultado das análises das narrativas das pedagogas demonstra que as dificuldades

enfrentadas pelas professoras na elaboração de relatórios sobre os/as alunos/as se referem à

organização da escrita, aos registros das observações das crianças, à falta de clareza quanto ao

que observar e avaliar, à resistência de expor, de registrar o observado, ao fato de escrever

sobre a criança como se fosse julgá-la e à forma de descrever e escolher as palavras a serem

utilizadas (terminologias). Além das questões apresentadas, as pedagogas indicam que as

professoras observam e acompanham as crianças, mas não realizam o registro desde o início,

não sistematizam os registros que serviram de apoio à elaboração do relatório parcial ou do

relatório final.

94 O desenvolvimento dessa discussão sobre os passos necessários no planejamento da observação, está melhor

especificado no Apêndice J (p.258), sobre o Produto - CADERNO DE REFLEXÕES: avaliação na educação

infantil.

213

6.2.7 Propostas para superar as dificuldades de avaliar na educação infantil e exigências

contidas na 12.796/13

Esta subseção apresenta propostas para superar dificuldades de avaliar na educação

infantil e responder exigências contidas na 12.796/13, pautadas na análise das narrativas das

03 pedagogas participantes das entrevistas. Apresentamos a seguir as propostas de acordo

com suas narrativas.

As narrativas da pedagoga Sofia sobre propostas, para superar as dificuldades,

contemplam: “[...] ir anotando ao longo do processo para depois você ter um material ali e

falar, meu aluno chegou em fevereiro assim, assim e assim, eu observei isso, isso e isso.

Agora em junho o meu aluno está assim, assim e assim. Então, você faz um paralelo”.

(Pedagoga Sofia, entrevista, 2019, p.4, grifo nosso).

A pedagoga Valentina indica que “[...] o professor tem de estudar, tem que pesquisar

muito [...]”. (Pedagoga Valentina, entrevista, 2019, p.6). E a pedagoga Kaira apresenta como

proposta “[...] respeitar o tempo de cada um mesmo, estudo acho que é compromisso...

acreditar que a criança tem possibilidades [...].” (Pedagoga Valentina, entrevista, 2019,

p.15, grifo nosso).

Para Jussara Hoffmann (2015, p. 45), não há possibilidade de o/a professor/a

desenvolver ação avaliativa pautada no acompanhamento e mediação, “como um momento no

final do processo, desvinculada do cotidiano da ação educativa e da dinâmica da construção

do conhecimento”. A mediação nesse sentido, significa

[...] um estado de alerta permanente do professor que acompanha e estuda a

história da criança em seu processo de desenvolvimento [...] não um

processo espontaneísta [...], mas, fundamentado em premissas teóricas

consistentes sobre a construção do conhecimento e na definição de objetivos

significativos que embasem a observação, a reflexão e a ação pedagógica. ”

(HOFFMANN, 2015, p.45-46).

Nessa direção, inferimos que, com base nos resultados da análise das narrativas das

pedagogas, estas apresentam a concepção de avaliação mediadora defendida por Hoffmann.

Propõem aos/ professores/as anotações sobre a criança ao longo do processo, a observação da

criança comparando-a com ela mesma, o respeito a seu tempo e a suas possibilidades de

aprendizagem e desenvolvimento e sugerem estudos e aprofundamentos para fundamentar

essa pratica.

214

A pedagoga Valentina faz crítica quanto a padronização de atividades, “[...] não tem que

ser 24 atividades iguais, iguaizinhas, não justifica você ter avaliado [...]. Então, o portfólio do

aluno [...] não tem que ser iguaizinhos a todos, ninguém disse que tem que ser igual”.

(Pedagoga Valentina, entrevista, 2019, p.15, grifo nosso). Em consonância com as orientações

de Hoffmann (2015, p.127), destaca, “não é possível padronizar o que se observa das crianças

de um grupo ou os contextos em que serão observados”, a pedagoga Valentina mostra que as

práticas avaliativas e os registros precisam “referenciar” as crianças individualmente,

respeitando seus contextos e especificidades.

Sendo o/a supervisor/a pedagógico considerado/a como o sujeito que tem como objetivo

contribuir com os/as professores/as, no sentido de viabilizar a prática docente, orientando-os

com o planejamento, a formação continuada e os processos de análise e reflexão sobre a

prática, o seu trabalho é pautado numa intencionalidade, a superação das dificuldades

enfrentadas pelos/as professores/as em função dos processos de desenvolvimento e

aprendizagem das crianças. “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se

pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico necessário à reflexão crítica tem

de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática”. (FREIRE, 2015, p. 40).

Nesse sentido, destacamos, de acordo com os resultados mostrados na análise das

narrativas, as propostas mencionadas pelas pedagogas com o objetivo de contribuir para

superar as dificuldades de avaliar na educação infantil:

a) Organização e sistematização das observações e registros das crianças durante todo

o processo, respeitando o tempo da criança e acreditando em suas potencialidades.

b) Construção de portfólios sem padronização das atividades.

c) Elaboração semestral do relatório individual.

d) Realização de outros estudos e pesquisas sobre o tema na perspectiva de ajudar a

enfrentar as dificuldades para implementar avaliação na Educação Infantil, na

forma como especifica a Lei 12796/13.

6.2.8 Entrecruzando as análises dos dados

As análises entrecruzadas dos dados, relativos aos 05 relatórios disponibilizados e as

14 entrevistas realizadas com as 11 professoras e 03 pedagogas participantes da pesquisa, nos

possibilitaram realizar as seguintes considerações: embora a maioria das professoras e

pedagogas manifestarem compreensão de avaliação na educação infantil como sendo

processual, contínua e necessária para o/a professor/a verificar como está a aprendizagem e o

215

desenvolvimento das crianças e intervirem, caso necessário, foi possível verificarmos que a

maior parte da avaliação citada e realizada pelas professoras não é registrada. Os relatórios e

narrativas demonstram, frequentemente, práticas de avaliação tradicional, padronizada,

comparativa em relação às outras crianças, preocupadas em medir comportamentos com bases

em padrões considerados desejáveis. A frequência foi um dado apresentado como um fator de

avaliação e inferimos que no campo da avaliação formativa não há problema que seja. Todos

os elementos que possam servir de evidências de não aprendizagens ou de aprendizagens

devem ser levados em conta. A diferença é a intencionalidade, ou seja, para que utilizo? Para

punir ou para mudar a realidade detectada? Observamos também narrativas de professoras

que consideram a educação infantil e a avaliação como preparatórias para as etapas seguintes,

contradizendo o que orienta as bases legais sobre a finalidade desse nível de educação e do

processo avaliativo. Principalmente, ao apresentarem dúvidas sobre a consistência da

avaliação mediadora, formativa, processual, sugerindo métodos tradicionais como provas e

até retenção das crianças que não corresponderem aos seus critérios avaliativos.

Todavia, analisamos também narrativas de professoras e pedagogas, assim como ações

descritas nos relatórios que se convergiram em relação ao papel da observação do processo

educativo, um procedimento fundamental no processo de acompanhamento da criança.

Mostram o papel do professor mediador nos ciclos de desenvolvimento e aprendizagem das

crianças, e tecem críticas aos roteiros padronizados de avaliação, assim como apresentam

dúvidas sobre o que avaliar, como avaliar e porque avaliar. Além disso, evidenciaram

dificuldades na elaboração da avaliação com registros, na forma de relatar e uma relutância

em falar sobre a criança avaliada.

O resquício de avaliação tradicional punitiva se evidencia quando manifestam receio

de escreverem sobre a criança. Preocupam-se em como elas mesmas serão avaliadas pela

escola, pela família ou responsáveis pelo/ao aprendiz. Os termos e as expressões apropriadas

são motivos de aflição e questionamentos éticos.

Ao mesmo tempo em que as professoras destacam a relevância da observação, tanto nas

narrativas, como ao descreverem sobre a criança nos relatórios, consideram que formas de

registros diversificadas contribuem com o processo avaliativo diante das especificidades

infantis, não mostram como utilizam esses procedimentos ao observar e acompanhar as

crianças no percurso e nem na elaboração do relatório final. Não encontramos, nos relatórios e

nem nas narrativas, indícios sobre a retomada desses registros e nem sobre propostas de

intervenção, caso necessárias. Podemos inferir que os relatórios expõem a proposta

216

pedagógica da escola, as ações da professora e da criança, mas frequentemente a vinculação

entre o ensino, aprendizagem e avaliação não fica clara.

Nesse sentido, as dificuldades narradas pelas professoras e observadas nas análises das

entrevistas e nos relatórios se convergem nas narrativas das pedagogas que as acompanham.

Estas evidenciaram que as professoras enfrentam dificuldades significativas em relação à

fundamentação teórica, sobre processos avaliativos, aprendizagem e desenvolvimento infantil.

Também na organização e sistematização dos registros, no uso de procedimentos avaliativos e

terminologias a serem utilizadas. Deixam claro que as professoras realizam o

acompanhamento das crianças avaliando-as normalmente, mas não registram ou não utilizam

esses registros de maneira a contribuir na hora de redigir o relatório parcial ou final da

criança. Nesse sentido, tanto as professoras como as pedagogas sugerem a utilização de

procedimentos como portfólios, ou outras formas de registros não padronizados para auxiliar,

durante o ano letivo, no processo avaliativo dos/as discentes.

Finalmente, as análises entrecruzadas dos relatórios e das entrevistas também

evidenciam compreensões de professoras e pedagogas que consideram as crianças com

potencial de aprendizagem e desenvolvimento, capazes de interagirem com autonomia e

intervirem significativamente no meio, produzindo cultura.

217

CONSIDERAÇÕES FINAIS

[...] E novamente se viu na sua casa pequena e sorriu para o jardim além da

janela. [...] Então, como se ouvisse a chegada do sol, a moça escolheu uma

linha clara. E foi passando-a devagar entre os fios, delicado traço de luz,

que a manhã repetiu na linha do horizonte. (MARINA COLASANTI, 2001,

p.13-14).

Tecendo e tecendo, como a Moça Tecelã, percorremos essa viagem. “[...] Uma bela

viagem deu-te Ítaca. Sem ela não te ponhas a caminho. Mais do que isso não lhe cumpre dar-

te. Por pobre que a descubras, Ítaca não te traiu. Sábio como és agora, senhor de tanta

experiência, terás compreendido o sentido de Ítaca” (KAVÁFIS, 2006, p.146 -147).

Contribuir para as reflexões sobre as dificuldades enfrentadas a partir da aprovação da

Lei nº 12.796/13, pelos/as professores/as na avaliação e sistematização das formas de registro

do avaliado na educação infantil de uma escola pública municipal de Uberlândia/MG, foi

nosso objetivo principal e um grande desafio nessa viagem. Para tornar nossa jornada mais

instigante e significativa, buscamos analisar quais as concepções de avaliação, as práticas

avaliativas e as formas de registros sobre os/as alunos/as adotadas por professores/as e

pedagogos/as, em uma escola pública municipal de educação infantil de Uberlândia/MG.

Nesse contexto, identificar e analisar as dificuldades enfrentadas por esses/as profissionais na

sistematização das formas de registro e avaliação para as aprendizagens nos possibilitou

elaborar um “Caderno de Reflexões: avaliação na educação infantil” (Apêndice J, p.258), com

base nas demandas identificadas no contexto das dificuldades em avaliar.

Descobrir, como pesquisadora, juntamente com as professoras e pedagogas

participantes da pesquisa, o quanto nos falta, foi um processo de aprendizagem que se

mostrou conflituoso e doloroso. Reconheci que possuía as mesmas dificuldades, aflições e

lacunas de formação. Ao passo de questionar-me sobre as condições para analisar os dados

apresentados na pesquisa. Mas, a racionalidade trouxe-me a sensatez de reconhecer que não

estamos sozinhos. Nos fez revisitar Paulo Freire (2015) para trazer-nos à lucidez da nossa

condição de seres inacabados incompletos, mas potencialmente capazes de ensinar e de

aprender sobre nós e “[...] para aprender dos doutos” [...] e construir significados. (KAVÁFIS,

2006, p.146-147).

Durante a jornada o caminho foi longo, mas “repleto de saber”, o que nos permitiu

tecer considerações possíveis de acordo com os objetivos estabelecidos para alcançar nosso

destino, assim planejado.

218

Os resultados da pesquisa demostraram que concepções contraditórias de avaliação na

educação infantil estão presentes nas narrativas das professoras. Concepções de criança e

infância como potencialmente capazes, participantes, produtoras de culturas, em consonância

com a avaliação formativa, mediadora. Narrativas sobre o fato de acompanhar a criança e

realizar observação constante, embora não façam referência como organizam os registros

dessas observações. Entretanto, outras narrativas evidenciam sinais ou resquícios de avaliação

com sentido de punição e pautada em comportamentos desejáveis da criança e não pensada

para promover a aprendizagem e o desenvolvimento. Concepções de avaliação punitiva,

claramente explicitada pelo desejo de aplicação de provas e reprovação, defendidas como o

certo ao avaliar e como promoção da aprendizagem e o desenvolvimento da criança.

A análise dessas narrativas, também, mostrou críticas quantos à forma de avaliar

pautada no modelo de roteiros padronizados sobre as crianças, entretanto, apresentaram

dúvidas sobre o que avaliar, como avaliar e porque avaliar. Denúncia da finalidade da

elaboração do Relatório como resposta para quem está fora do processo educativo,

transformando-o em uma ação burocrática, também ficou evidenciada no decorrer das

análises.

Em relação às dificuldades de avaliar na educação infantil, narradas pelas professoras,

especialmente no contexto da implementação da Lei 12796/13, os resultados das análises das

entrevistas e dos relatórios elaborados pelas professoras se aproximam das narrativas das

pedagogas que as acompanham. Estas evidenciaram que as docentes enfrentam dificuldades

significativas em relação à fundamentação teórica sobre processos avaliativos, aprendizagem

e desenvolvimento infantil. Também na organização e sistematização dos registros, no uso de

procedimentos avaliativos e terminologias a serem utilizadas. Deixam claro que as

professoras realizam o acompanhamento das crianças avaliando-as cotidianamente, mas não

registram ou não utilizam, frequentemente, esses registros de maneira a contribuir na redação

do relatório parcial ou final da criança. Tanto as professoras, como as pedagogas, sugeriram a

utilização de procedimentos como portfólios, ou outras formas de registros não padronizados

para auxiliar, durante o ano letivo, no processo avaliativo das crianças.

Outras dificuldades observadas na análise das narrativas, para a sistematização das

formas de registro e avaliação voltadas para as aprendizagens, ações exigidas em decorrência

da implementação da Lei 12.796/13, são relativas à quantidade de crianças em sala de aula, à

elaboração do “planejamento (o que ensinar, como ensinar e o que avaliar). Destacam-se

dificuldades quanto à fundamentação teórica, como elaborar, o que deve constar no Relatório

e quais os conceitos e os termos que seriam mais apropriados ou corretos.

219

As análises das narrativas das professoras participantes da pesquisa permitiram afirmar

que elas realizam práticas avaliativas e adotam formas de registros diversificados de acordo

com as bases teóricas e legais. Além disso, os resultados das análises das narrativas das

professoras e pedagogas mostraram críticas à utilização de atividades xerocadas,

padronizadas, que não respeitam as especificidades das crianças e das infâncias. Defendem

tempo e espaços diversificados e ricos como intervenção pedagógica significativa.

Quanto à elaboração dos relatórios individuais das crianças, a maioria das professoras

entrevistadas informou ter muitas dificuldades, mas reconhece que ocorreram avanços.

Os termos e as expressões apropriadas na elaboração do relatório são motivos de

aflição e questionamentos éticos. Nesse sentido, os resultados dessa pesquisa evidenciaram as

demandas das professoras e pedagogas por orientações teóricas e práticas de forma a ajudá-las

a enfrentar dificuldades para implementar avaliação na educação infantil na forma como

especifica a Lei 12796/13. Propuseram um guia/caderno que as apoiassem na organização e

sistematização das observações e dos registros realizados com e sobre as crianças, assim

como orientações sobre procedimentos e terminologias apropriadas a serem usadas na

elaboração do relatório descritivo.

Ao ficar evidenciada, na análise das narrativas das professoras e pedagogas

participantes da pesquisa, a importância dos portfólios como procedimentos que possibilitam

aos sujeitos que convivem diretamente com a criança no cotidiano escolar, se expressarem

sobre ela, salientamos que nas análises não aparecem dados referentes às contribuições dos/as

professores/as de aulas especializadas. No caso da escola Tecelã, seria aula de Educação

Física, Arte e Culturas Regionais e Locais. A cobrança da elaboração do relatório das

crianças, de acordo com as orientações da SME/UDIA, recai sobre o/a professor/a Regente I,

não havendo até o momento a participação dos/as outros/as professores/as que atuam juntos às

crianças.

Assim sendo, sugerimos constar nos relatórios as contribuições de todos/as os/as

envolvidos/as diretamente com a criança. Consideramos essa participação fundamental, visto

que o portfólio é um procedimento valioso de avaliação formativa e o processo por ele

desencadeado contribui com a criação de elos importantes no estabelecimento dos diálogos

entre os/as envolvidos/as: as crianças, os/as professores/as e os pais, se constituindo como

recurso significativo no momento em que os/as professores/as regentes de sala forem elaborar

os relatórios descritivos das crianças. Nesse sentido, destacamos a importância do diálogo

envolvendo escola, família, os/as professores/as envolvidos/as e, se possível, os/as docentes

do ano seguinte para uma socialização desses registros/relatórios, já que são fontes

220

importantes para os/as professores/as conhecerem, acompanharem a criança e formularem

ações educativas.

Espera-se que a pesquisa realizada contribua para reflexões sobre dificuldades

enfrentadas pelos/as docentes e pedagogos/as, ao realizar avaliação na educação infantil no

contexto de implementação da Lei 12796/13 e, além disso, de acordo com Freire (2015), a

“pensar certo” no contexto da avaliação mediadora, emancipatória, libertadora, dialógica,

participativa, humanizante e democrática, na qual todos os sujeitos envolvidos sejam

reconhecidos como parte do processo. E o fundamental, desenvolvida com bases em práticas

avaliativas, procedimentos e formas de registros intencionais e significativos, considerando as

especificidades das infâncias e as crianças como sujeitos de direitos e produtoras de cultura.

Por conseguinte, há necessidade de continuar as pesquisas sobre avaliação, articuladas com a

formação e os processos de ensino e aprendizagem dos/as profissionais da educação.

221

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VIGOTSKII, Lev Semenovich, 1896-1934. V741L. Linguagem, Desenvolvimento e

Aprendizagem/Lev Semenovich Vigotskii, Alexander Romanovich Luria, Alex N. Leontiev;

tradução de: Maria da Pena Villalobos. - 11a edição - São Paulo: ícone, 2010.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes,

1989.

VYGOTSKY, Lev. S. A Formação Social da Mente. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes

Editora Ltda, 1991.

WALLON, Henri. Psicologia e educação da infância. Lisboa: Estampa, 1981.

WIKIPEDIA. In: Associação de Assistência à Criança Deficiente (AACD). Disponível

em:< https://pt.wikipedia.org › wiki › Associação_de_Assistência_à_Criança_De...>. Acesso

em: 24 out 2019.

ZABALZA, M. A. Qualidade em Educação Infantil. Tradução de Beatriz Affonso Neves.

Porto Alegre: Artmed, 1998.

ZEICHNER, Kenneth M. Política de formação de professores nos Estados Unidos: como e

por que elas afetam vários países do mundo. Tradução de Cristina Antunes. Belo Horizonte:

Autêntica, 2013.

233

ZOTTI, Solange Aparecida. Organização do ensino primário no Brasil: uma leitura da

história do currículo oficial. UNICAMP e UnC/ Concórdia. S.P: Ed. Autores Associados e

Ed. Plano, 2004.

234

APÊNDICES

APÊNDICE A - Roteiro da entrevista semiestruturada com professores/as participantes da

pesquisa

I PARTE - DADOS PESSOAIS

Idade Sexo Raça/cor Classe

Social

Religião

II PARTE – FORMAÇÃO ACADÊMICA E DOCÊNCIA

2.1. Fale sobre sua Formação acadêmica e anos de docência

2.1. Você fez graduação em uma instituição pública ou privada?

2.2. No decorrer do curso, você teve alguma disciplina que trabalhasse a temática educação

infantil? Se a resposta for afirmativa, fale sobre essa disciplina.

2.3. No decorrer do curso, você teve alguma disciplina que abordasse o tema avaliação na

educação infantil? Se a resposta for afirmativa, fale sobre esse tema.

2.4. Os conteúdos trabalhados durante o período acadêmico contribuem para a prática docente

fundada em formas de registros ou práticas avaliativas na educação infantil?

2.5. Você participa ou participou de algum curso de formação continuada, após a graduação?

2.6. Você considera importante a formação continuada para a prática docente?

III PARTE - ATUAÇÃO PROFISSIONAL

3.1. Você está satisfeito/a trabalhando com a educação infantil?

3.2. Quais as vantagens de se trabalhar com a educação infantil?

3.3. Fale sobre seus/suas alunos/as.

3.4. Quais as dificuldades encontradas para ensinar?

3.5. Em que você tem baseado sua prática docente?

3.6. Quais as dificuldades que você enfrenta quanto à elaboração de relatórios/registros de

seus/suas alunos/as?

3.7. Você considera a participação dos pais e de outros responsáveis, importante para o

235

processo de construção da aprendizagem e desenvolvimento de seus/suas alunos/as?

3.8. Em sua opinião, quais medidas tomadas pela escola favoreceriam a prática docente

voltada para o processo de construção da aprendizagem e desenvolvimento de seus/suas

alunos/as?

3.9. Fale sobre avaliação na educação infantil.

IV PARTE – PRÁTICAS AVALIATIVAS

4.1. Você gosta de ler? O que gosta de ler? Tem lido com que frequência?

4.2. Em suas leituras ou estudos, você procura assuntos e temáticas voltados para educação de

forma que atenda demandas da prática docente?

4.3. Fale sobre o planejamento de aula e as formas de registros que você utiliza.

4.4. Qual o significado da avaliação na educação infantil?

4.5. Quais são as práticas avaliativas e as formas de registros que você adota?

4.6. Você acha que as práticas diversificadas de registros, podem auxiliar no processo de

avaliação de seus/suas alunos/as?

4.7. Em sua opinião, houve mudanças significativas a partir da aprovação da Lei nº

12.796/13? Descreva-as.

4.8. Você gostaria de acrescentar outras considerações?

236

APÊNDICE B - Roteiro da entrevista semiestruturada com pedagogos/as participantes da

pesquisa

I PARTE - DADOS PESSOAIS

Idade Sexo Raça/cor Classe Social Religião

II PARTE - FORMAÇÃO ACADÊMICA E PRÁTICA DE ORIENTAÇÃO E

SUPERVISÃO

2.1. Fale sobre sua Formação acadêmica e anos de atuação como pedagogo/a

2.2. Você cursou graduação em instituição pública ou privada?

2.3. No decorrer do curso, você teve alguma disciplina que trabalhasse a temática Educação

Infantil? Se a resposta for afirmativa, fale sobre essa disciplina.

2.4. No decorrer do curso, você teve alguma disciplina que abordasse o tema avaliação na

educação infantil? Se a resposta for afirmativa, fale sobre esse tema.

2.5. Os conteúdos trabalhados, durante a graduação, contribuem para a supervisão e

orientação pedagógica fundada em formas de registros ou práticas avaliativas na educação

infantil.

2.6. Você participa ou participou de algum curso de formação continuada, após a graduação?

2.7. Você considera importante a formação continuada para a supervisão e orientação

pedagógica?

III PARTE - ATUAÇÃO PROFISSIONAL

3.1 Você está satisfeito trabalhando com a educação infantil?

3.2. Quais as vantagens de se trabalhar com a educação infantil?

3.3. Fale sobre os/as professoras e formas de orientação e supervisão.

3.4. Quais as dificuldades encontradas para orientar e supervisionar os/as professores/as?

3.5. Em que você tem se baseado para realizar orientação pedagógica sobre avaliação?

3.6. De que forma você contribui para a construção do planejamento e das práticas

avaliativas?

3.7. Em sua opinião, quais são as dificuldades que os professores enfrentam quanto à

elaboração de relatórios/registros sobre os/as alunos/as.?

3.8. Você considera a participação dos pais e de outros responsáveis, importante para o

237

processo de construção da aprendizagem e desenvolvimento dos/as crianças?

IV PARTE _PRÁTICAS AVALIATIVAS

4.1. Você gosta de ler? Tem lido com que frequência?

4.2. Em suas leituras ou estudos, você procura assuntos e temáticas voltados para educação de

forma que atendam às demandas da prática pedagógica na escola?

4.3. Você propõe momentos de leitura com os/as professores/as e outros/as membros da

equipe, durante as reuniões pedagógicas?

4.4. Qual o significado da avaliação na educação infantil?

4.5. Quais são as práticas avaliativas e as formas de registros adotados na escola?

4.6. Você acha que as práticas diversificadas de registros, podem auxiliar no processo de

avaliação dos/as alunos/as? Se sim, como?

4.7. Em sua opinião, houve mudanças significativas a partir da aprovação da Lei nº

12.796/13? Descreva-as.

4.8. Você gostaria de acrescentar outras considerações?

238

APÊNDICE C – Termo de consentimento livre e esclarecido – Professor/a

Você está sendo convidado a participar da pesquisa, O(S) EFEITO(S) DA LEI 12.796/13

NA AVALIAÇÃO: um estudo sobre as práticas avaliativas desenvolvidas em escola

pública de educação infantil de Uberlândia- MG. Sob a responsabilidade da pesquisadora

Lazara da Piedade Rodrigues Regatieri, pós-graduanda em Educação na Universidade de

Uberaba (UNIUBE), e da pesquisadora Profª. Drª. Gercina Santana Novais, docente do

Programa de Mestrado Profissional em Educação: Formação Docente para a Educação

Básica, orientadora da pesquisa. Os objetivos da referida pesquisa são:

Analisar quais são concepções, práticas avaliativas e as formas de registros sobre

os/as alunos/as, adotadas na escola pública de educação infantil de Uberlândia/MG,

por professores/as e pedagogos/as.

Identificar e analisar as dificuldades enfrentadas pelos professores na sistematização

das formas de registro e avaliação para as aprendizagens.

Elaborar “vídeo formação” com base nas demandas identificadas no contexto das

dificuldades para avaliar.

O objetivo maior é o de contribuir para as reflexões sobre dificuldades enfrentadas, a partir

da aprovação da Lei nº 12.796/13, pelos/as professores/as na avaliação e sistematização das

formas de registro do avaliado na Educação Infantil da rede pública municipal de

Uberlândia/MG.

Sua colaboração consiste em participar de uma entrevista de acordo com disponibilidade de

horário e local e autorizar a observação das aulas. Essa entrevista será gravada e transcrita,

após a transcrição e leitura, a gravação será destruída. As observações serão registradas por

meio da escrita. Assinando o presente termo, você nos concede a anuência para publicações

científicas dos dados construídos com a pesquisa, diante de nosso compromisso ético de

garantir o sigilo de sua identidade.

1. Em nenhum momento você será identificado e utilizaremos pseudônimos no texto

científico, visando que seu nome e dados de identificação sejam preservados. Os resultados da

pesquisa serão publicados e ainda assim a sua identidade será preservada.

2. Você não terá nenhum gasto e/ou ganho financeiro por participar da pesquisa.

3. Este estudo não oferece nenhum risco a sua saúde ou nenhum ônus, e lhe oferece a

oportunidade de expor seus pensamentos referentes à temática.

239

4. Você é livre na decisão de participar e de deixar de participar desta pesquisa a qualquer

momento, sem nenhum prejuízo.

5. Uma cópia deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ficará com você e outra com

a equipe executora da pesquisa.

6. A qualquer momento você poderá solicitar informações referentes à pesquisa, entrando em

contato com as pesquisadoras responsáveis através dos endereços, telefones e e-mails

disponibilizados a seguir:

- Pesquisadora principal: Lazara da Piedade Rodrigues Regatieri

Você poderá também entrar em contato com o Comitê de Ética na Pesquisa com Seres

Humanos – Universidade de Uberaba (UNIUBE) – Campus Aeroporto – Bloco R –

PROPEPE – Telefone: (34)3319-8950 – E-mail: cep@uniube.br

Uberlândia, ____ de ________________ de 20____.

___________________________________________________________________________

Assinatura da pesquisadora

Eu, __________________________________________________, aceito participar do

projeto citado acima, voluntariamente, após ter sido devidamente esclarecida/o.

Assinatura:_____________________________________________________________

240

APÊNDICE D – Termo de consentimento livre e esclarecido – Pedagogo/a

Você está sendo convidado a participar da pesquisa, O(S) EFEITO(S) DA LEI 12.796/13

NA AVALIAÇÃO: um estudo sobre as práticas avaliativas desenvolvidas em escola

pública de educação infantil de Uberlândia- MG. Sob a responsabilidade da pesquisadora

Lazara da Piedade Rodrigues Regatieri, pós-graduanda em Educação na Universidade de

Uberaba (UNIUBE), e da pesquisadora Profª. Drª. Gercina Santana Novais, docente do

Programa de Mestrado Profissional em Educação: Formação Docente para a Educação

Básica, orientadora da pesquisa. Os objetivos da referida pesquisa são:

Analisar quais são concepções, práticas avaliativas e as formas de registros sobre

os/as alunos/as, adotadas na escola pública de educação infantil de Uberlândia/MG,

por professores/as e pedagogos/as.

Identificar e analisar as dificuldades enfrentadas pelos professores na sistematização

das formas de registro e avaliação para as aprendizagens.

Elaborar “vídeo formação” com base nas demandas identificadas no contexto das

dificuldades para avaliar.

O objetivo maior é o de contribuir para as reflexões sobre dificuldades enfrentadas, a partir

da aprovação da Lei nº 12.796/13, pelos/as professores/as na avaliação e sistematização das

formas de registro do avaliado na Educação Infantil da rede pública municipal de

Uberlândia/MG.

Sua colaboração consiste em participar de uma entrevista de acordo com disponibilidade de

horário e local. Essa entrevista será gravada e transcrita, após a transcrição e leitura, a

gravação será destruída. As observações serão registradas por meio da escrita. Assinando o

presente termo, você nos concede a anuência para publicações científicas dos dados

construídos com a pesquisa, diante de nosso compromisso ético de garantir o sigilo de sua

identidade.

1. Em nenhum momento você será identificado e utilizaremos pseudônimos no texto

científico, visando que seu nome e dados de identificação sejam preservados. Os resultados da

pesquisa serão publicados e ainda assim a sua identidade será preservada.

2. Você não terá nenhum gasto e/ou ganho financeiro por participar da pesquisa.

3. Este estudo não oferece nenhum risco a sua saúde ou nenhum ônus, e lhe oferece a

oportunidade de expor seus pensamentos referentes à temática.

4. Você é livre na decisão de participar e de deixar de participar desta pesquisa a qualquer

momento, sem nenhum prejuízo.

241

5. Uma cópia deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ficará com você e outra com

a equipe executora da pesquisa.

6. A qualquer momento você poderá solicitar informações referentes à pesquisa, entrando em

contato com as pesquisadoras responsáveis através dos endereços, telefones e e-mails

disponibilizados a seguir:

- Pesquisadora principal: Lazara da Piedade Rodrigues Regatieri

Você poderá também entrar em contato com o Comitê de Ética na Pesquisa com Seres

Humanos – Universidade de Uberaba (UNIUBE) – Campus Aeroporto – Bloco R –

PROPEPE – Telefone: (34)3319-8950 – E-mail: cep@uniube.br

Uberlândia, ____ de ________________ de 20____.

___________________________________________________________________________

Assinatura da pesquisadora

Eu, __________________________________________________, aceito participar do

projeto citado acima, voluntariamente, após ter sido devidamente esclarecida/o.

Assinatura:_____________________________________________________________

242

APÊNDICE E – Termo de autorização para realização de pesquisa-Diretoras/diretores

Universidade de Uberaba

Faculdade de Educação

Programa de Pós-Graduação em Educação E-Mail:secretaria.ppgeb@uniube.br

. Av. Marcos Freitas Costa, nº 1041 – Bairro Daniel Fonseca - Campus UGD / Uberlândia (034)3292-5688

TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA REALIZAÇÃO DE PESQUISA-

DIRETORAS/DIRETOES Uberlândia, _____. _____._____.

Senhora Diretora/Senhor Diretor,

Nós iremos desenvolver o projeto de pesquisa “O(S) EFEITO(S) DA LEI 12.796/13 NA

AVALIAÇÃO: um estudo sobre as práticas avaliativas desenvolvidas em escola pública de

educação infantil de Uberlândia- MG”, com pedagogos(as) e professores(as) que atuam nos 1º

e 2º períodos da Educação Infantil na rede pública municipal de Uberlândia. Os responsáveis

pelo desenvolvimento desse projeto são Gercina Santana Novais e Lazara da Piedade

Rodrigues Regatieri.

Os objetivos são:

Contribuir para as reflexões sobre dificuldades enfrentadas, a

partir da aprovação da Lei nº 12.796/13, pelos/as professores/as

na avaliação e sistematização das formas de registro do avaliado

na Educação Infantil da rede pública municipal de

Uberlândia/MG.

Analisar quais são concepções, práticas avaliativas e as formas

de registros sobre os/as alunos/as, adotadas na escola pública de

educação infantil de Uberlândia/MG, por professores/as e

pedagogos/as.

Identificar e analisar as dificuldades enfrentadas pelos

professores na sistematização das formas de registro e avaliação

para as aprendizagens.

Elaborar “vídeo formação” com base nas demandas identificadas

no contexto das dificuldades para avaliar.

243

Para desenvolver esse projeto nós utilizaremos como metodologia:

Pesquisa qualitativa; utilizando o estudo de campo.

No caso do desenvolvimento inicial desse projeto recorremos ao tipo de pesquisa

documental.

Analisaremos as orientações de procedimentos avaliativos a serem efetivados na escola na

implementação da lei nº 12.796/2013. Registros de avaliação/relatórios elaborados pelos/as

professores/as sobre alunos/as. Também o Projeto Político Pedagógico da escola o qual

pedimos que autorize a ter acesso.

Neste trabalho procederemos ainda ao estudo bibliográfico.

Coletaremos os dados com professores(as) por meio de observação participante e será

utilizado ainda, entrevistas semiestruturada para que seja possível aproximar mais dos

sujeitos, pedagogos(as) e professores(as) que atuam nos 1º e 2º períodos da Educação

Infantil na rede pública municipal de Uberlândia.

Assim que analisarmos os dados das entrevistas e observações, o material coletado será

guardo em local seguro por 5 anos, decorrido esse tempo será incinerado. Nós pretendemos

buscar alguns dados da nossa pesquisa na sua instituição e, para isso, precisamos de sua

autorização para obter esses dados. Os resultados da pesquisa serão publicados e ainda assim

garantimos o sigilo da instituição e envolvidos na pesquisa.

A senhora/ senhor não terá nenhum prejuízo com a pesquisa e com os resultados obtidos pela

mesma, assim como não terá nenhum ganho financeiro de nossa parte.

A sua autorização será muito útil para a nossa pesquisa e nos será de grande valia.

Certa de seu apoio e concessão desta autorização, agradeço.

___________________________________

__________________________________

Lazara da Piedade Rodrigues Regatieri Assine – Diretora/Diretor da Escola

Discente do Mestrado em Educação

Programa de Pós- Graduação em Educação

Universidade de Uberaba – M.G.

244

APÊNDICE F – Termo de compromisso da equipe executora

Nós, abaixo assinados, nos comprometemos a desenvolver o projeto de pesquisa

intitulado “O(S) EFEITO(S) DA LEI 12.796/13 NA AVALIAÇÃO: um estudo sobre as

práticas avaliativas desenvolvidas em escola pública de educação infantil de Uberlândia-

MG”, de acordo com a Resolução CNS 466/12.

Declaramos ainda que o Projeto de Pesquisa anexado por nós, pesquisadores, na

Plataforma Brasil possui conteúdo idêntico ao que foi preenchido nos campos disponíveis na

própria Plataforma Brasil. Portanto, para fins de análise pelo Comitê de Ética, a versão do

Projeto que será gerada automaticamente pela Plataforma Brasil no formato “pdf” terá o

conteúdo idêntico à versão do Projeto anexada por nós, os pesquisadores.

Data:........./.........../................

_______________________________________________

Lazara da Piedade Rodrigues Regatieri

_______________________________________________

Gercina Santana Novais

245

APÊNDICE G – Ofício - solicitação de autorização para realização de pesquisa - S.M.E.

Uberlândia-MG

Ofício 294/2019/PROPEPE/PPGEB Uberlândia, 26 de março de 2019.

Ilma. Sra.

Divina Lúcia Sousa

Att. Liliane Ribeiro da Silva Diretora do CEMEP

Uberlândia – MG

Ref.: Realização de Pesquisa

Solicito a V. Sa. autorização para que a mestranda Lazara da Piedade Rodrigues Regatieri,

R.A. 6107808, CPF:575695256-04, aluna regularmente matriculada no Programa de

Mestrado Profissional em Educação: Formação Docente para a Educação Básica, desta

Instituição, realize sua pesquisa referente “O(S) EFEITO(S) DA LEI 12.796/13 NA

AVALIAÇÃO: um estudo sobre as práticas avaliativas desenvolvidas em escola pública

de educação infantil de Uberlândia- MG”, na Escola Municipal de Educação Infantil

Prof.ª. Carmelita Vieira dos Santos. Informamos que o Projeto, aprovado pelo Comitê de

Ética, e o Parecer do referido Comitê estão em anexo.

Na oportunidade, informamos, ainda, que os dados a serem pesquisados são:- Análise das

teorias, práticas avaliativas e formas de registros adotados na escola pesquisada e

aproximações e afastamentos em relação ao previsto na Lei 12796/13. Para tanto, serão

utilizadas as técnicas de coletas de dados:

- Análise documental (PPP e Planejamento de aula).

- Entrevistas semiestruturadas.

- Observação de aula.

Destacamos os objetivos da referida pesquisa:

Objetivo Geral:

246

Contribuir para as reflexões sobre dificuldades enfrentadas, a partir da aprovação da Lei nº

12.796/13, pelos/as professores/as na avaliação e sistematização das formas de registro do

avaliado na Educação Infantil da rede pública municipal de Uberlândia/MG.

Objetivos Específicos:

Analisar quais são concepções, práticas avaliativas e as formas de registros sobre

os/as alunos/as, adotadas na escola pública de educação infantil de Uberlândia/MG,

por professores/as e pedagogos/as.

Identificar e analisar as dificuldades enfrentadas pelos professores na sistematização

das formas de registro e avaliação para as aprendizagens.

Elaborar “vídeo formação” com base nas demandas identificadas no contexto das

dificuldades para avaliar.

Assim sendo, a intenção é a de contribuir com a reflexão sobre avaliação na educação

infantil, no contexto de vigência da lei 12.796/13. Contribuir, ainda, com a produção de vídeo

formação, vinculado ao fomento de avaliação na educação infantil como parte inerente ao

ensino.

Apresentamos votos de estima e consideração.

Atenciosamente,

247

APÊNDICE H – Modelos de quadros de análise elaborados pela pesquisadora, para serem

preenchidos durante a leitura dos documentos e das entrevistas com professoras e pedagogas

participantes das pesquisas

Quadro 2 - Quem são as professoras e pedagogas entrevistadas: idade, sexo, raça/cor, classe

social, religião, formação inicial e continuada, instituição formadora e anos de docência. Profissional Idade sexo Raça/cor Classe

Social Religião Formação

Inicial/Continuada/ Instituição

Anos

de

docên- cia

Profª.

Vitória

63

anos

F Branca Pobre Católica ñ

praticante

Pedagogia/especialização -

UFU

25/26

anos

Profª.

Cecília

46

anos

F Parda Média Não

declarada

Pedagogia/especialização/

UFU/UNITRI

15 anos

Profª.

Rebeca

40

anos

F Parda Ñ/decla-

rado

católica Pedagogia/CATÓLICA

15 anos

Profª.

Carolina

Não

cita

F Branca Média/B. católica Letras/Privada/ Ñ declarada 30 anos

Profª.

Júlia

35

anos

F Branca Pobre Evangélica Normal superior e pedagogia

CATÓLICA/PASSO 1

13 anos

Profª.

Izabel

59

anos

F Branca Média Evangélica Pedagogia/especialização/

PRIVADA Ñ declarada

30 anos

Profª.

Larissa

46

anos

F Branca Média/B. Evangélica Pedagogia/especialização/

UNIPAC

9 anos

Profª.

Bianca

44

anos

F Branca Média Católica Pedagogia/especialização/

UNITRI

18 anos

Profª.

Laura

53

anos

F Branca Média Evangélica Pedagogia/especialização/

UNITRI

14 anos

Profª.

Luíza

36

anos

F Parda Média/B. Evangélica Pedagogia/especialização/

UFU

10 anos

Profª.

Ana

41

anos

F Branca Média/B. Espírita Pedagogia/especialização/

UFU

12 anos

Pedagoga

Sofhia

51

anos

F Parda Média/B. Espírita Magistério/

pedagogia/especialização/

UNITRI/UFU

+- 29

anos

Pedagoga

Valentina

59

anos

F Branca Média Ñ/declarad

a

Pedagogia/especialização/

UFU

Apos. 1 cargo 2anos

Superv. Pedagoga

Kaíra

39

anos

F Negra Média/B. Evangélica Pedagogia/UNIPAC 7anos profº

5 anos superv

248

Quadro 3 – Modelo de quadro utilizado para análise do PPP da EMEI Tecelã (Temáticas definidas a

priori).

Unidades de Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde

constam os temas) Interpretações

Concepção de criança

Unidades de Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde

constam os temas) Interpretações

Concepção de infância e de

educação infantil

Unidades de Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde

constam os temas) Interpretações

Concepções de avaliação

Unidades de Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde

constam os temas) Interpretações

Práticas avaliativas e as formas

de registro

Unidades de Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde

constam os temas) Interpretações

Concepção de

aprendizagem/desenvolvimento

Unidades de Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde

constam os temas) Interpretações

Papel do/a professor/a no

processo de ensino e

aprendizagem

Unidades de Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde

constam os temas) Interpretações

Planejamento/projetos

constantes no P.P.P e avaliação

249

Quadro 4 - Modelo de quadro utilizado para análise dos Relatórios descritivos elaborados

professores sobre os/as alunos/as. (Temáticas definidas a priori) Unidades de

Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde constam os

temas) Interpretações

Estrutura dos

relatórios entregue

pelas professoras

Vitória Izabel Bianca

Luiza Carolina

Unidades de

Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde constam os

temas) Interpretações

Conteúdo do

relatório

Vitória Izabel Bianca

Luiza Carolina

Unidades de

Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde constam os

temas) Interpretações

Concepções de

Avaliação

Vitória Izabel Bianca

Luiza Carolina

Unidades de

Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde constam os

temas) Interpretações

Práticas

avaliativas e

formas de registro

Vitória Izabel Bianca

Luiza Carolina

Unidades de

Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde constam os

temas) Interpretações

Dificuldades

evidenciadas na

sistematização das

formas de registro

e avaliação

Vitória Izabel Bianca

Luiza Carolina

Unidades de

Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde constam os

temas) Interpretações

Desenvolvimento

e aprendizagem

Vitória Izabel Bianca

Luiza Carolina

250

Quadro 5 – Modelo de quadro utilizado para análise das Entrevistas com as professoras

(Temáticas definidas a priori) Unidades de

Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde constam os

temas)

Interpretações

Concepções

de avaliação

Vitória Cecília Rebeca Carolina Júlia Isabel

Larissa Bianca Laura Luiza Ana

Unidades de

Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde constam os

temas)

Interpretações

Práticas

avaliativas e

formas de

registro

Vitória Cecília Rebeca Carolina Júlia Isabel

Larissa Bianca Laura Luiza Ana

Unidades de

Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde constam os

temas)

Interpretações

Dificuldades

para cumprir o

estabelecido

na lei

12.796/13

Vitória Cecília Rebeca Carolina Júlia Isabel

Larissa Bianca Laura Luiza Ana

Unidades de

Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde constam os

temas)

Interpretações

Propostas para

superar

dificuldades

de avaliar na

educação

infantil e

exigências

contidas na

12.796/13

Vitória Cecília Rebeca Carolina Júlia Isabel

Larissa Bianca Laura Luiza Ana

251

Quadro 6 - Modelo de quadro utilizado para análise das entrevistas com as professoras. (temáticas

que surgiram a partir da leitura dos registros escritos das entrevistas) Unidades de

Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde constam os temas)

Interpretações

Sentimento

em relação à

avaliação

com registro

Vitória Cecília Rebeca Carolina Júlia Isabel

Larissa Bianca Laura Luiza Ana

Unidades de

Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde constam os temas)

Interpretações

A quem se

destina o

registro

escrito da

avaliação na

educação

infantil

Vitória Cecília Rebeca Carolina Júlia Isabel

Larissa Bianca Laura Luiza Ana

Unidades de

Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde constam os temas)

Interpretações

Solidão do

professor no

exercício da

docência

Vitória Cecília Rebeca Carolina Júlia Isabel

Larissa Bianca Laura Luiza Ana

Unidades de

Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde constam os temas)

Interpretações

Ética na

avaliação

Vitória Cecília Rebeca Carolina Júlia Isabel

Larissa Bianca Laura Luiza Ana

Unidades de

Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde constam os temas)

Interpretações

Quantidade

de alunos na

sala e

avaliação

escolar

Vitória Cecília Rebeca Carolina Júlia Isabel

Larissa Bianca Laura Luiza Ana

252

Quadro 7 - Modelo de quadro utilizado para análise das entrevistas com pedagogas. (Temáticas

definidas a priori) Unidades de

Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde constam os temas)

Interpretações

Concepção

de avaliação

Sofia Valentina Kaira

Unidades de

Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde constam os temas)

Interpretações

Práticas

avaliativas e

formas de

registro

Sofia Valentina Kaira

Unidades de

Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde constam os temas)

Interpretações

Dificuldades

para cumprir

o

estabelecido

na lei

12.796/13

Sofia Valentina Kaira

Unidades de

Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde constam os temas)

Interpretações

Propostas

para superar

dificuldades

de avaliar na

educação

infantil, e

exigências

contidas na

Lei

12.796/13

Sofia Valentina Kaira

253

Quadro 8 - Modelo de quadro utilizado para análise das entrevistas com pedagogas. (Temáticas que

surgiram a partir da leitura dos registros escritos das entrevistas) Unidades de

Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde constam os temas)

Interpretações

A quem se

destina o

registro

escrito da

avaliação na

educação

infantil

Sofia Valentina Kaira

Unidades de

Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde constam os temas)

Interpretações

Solidão do

professor no

exercício da

docência

Sofia Valentina Kaira

Unidades de

Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde constam os temas)

Interpretações

Ética na

avaliação

Sofia Valentina Kaira

Unidades de

Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde constam os temas)

Interpretações

Desconheci

mento da

Lei nº

12.796/13

Sofia Valentina Kaira

Unidades de

Registros- Categorias

Unidades de contexto (Frases ou parágrafos onde constam os temas)

Interpretações

Quantidade

de alunos na

sala e

impactos na

elaboração

da avalição

com

registros

escritos

Sofia Valentina Kaira

254

APÊNDICE I - Avaliação na educação infantil no ordenamento legal.

No decorrer da pesquisa diante do conjunto de dados, consideramos importante organizar

um quadro que denominamos “Entrecruzando documentos”. Apresenta um compilado

sobre como a avaliação na Educação Infantil aparece nos ordenamentos legais e orientações

nacionais e nas orientações da Rede Municipal de Educação de Uberlândia/MG.

Quadro 02: Como avaliação na Educação Infantil aparece nos ordenamentos legais e

orientações nacionais e nas orientações da Rede Municipal de Educação de Uberlândia/MG

LEI DE DIRETRIZES E BASES DA

EDUCAÇÃO- LDB/ nº 9.394/96 Alterada pela Lei nº 12.796/13 (Emenda

Constitucional nº 59/2009)

DIRETRIZES CURRICULARES

NACIONAIS/EDUCAÇÃO INFANTIL/2009

Art. 31. A educação infantil será organizada de

acordo com as seguintes regras comuns:

I – avaliação mediante acompanhamento e

registro do desenvolvimento das crianças, sem o

objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao

ensino fundamental;

II – carga horária mínima anual de 800 (oitocentas)

horas, distribuída por um mínimo de 200 (duzentos)

dias de trabalho educacional;

III – atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro)

horas diárias para o turno parcial e de 7 (sete) horas

para a jornada integral;

IV – controle de frequência pela instituição de

educação pré-escolar, exigida a frequência mínima de

60% (sessenta por cento) do total de horas;

V – expedição de documentação que permita

atestar os processos de desenvolvimento e

aprendizagem da criança. (BRASIL, 2016, p.13-14,

grifos nossos).

Art. 10. As instituições de Educação Infantil devem

criar procedimentos para acompanhamento do trabalho

pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das

crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou

classificação, garantindo:

I - a observação crítica e criativa das atividades, das

brincadeiras e interações das crianças no cotidiano;

II - utilização de múltiplos registros realizados por

adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos,

álbuns etc.);

III - a continuidade dos processos de aprendizagens

por meio da criação de estratégias adequadas aos

diferentes momentos de transição vividos pela criança

(transição casa/instituição de Educação Infantil,

transições no interior da instituição, transição

creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino

Fundamental);

IV - documentação específica que permita às famílias

conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os

processos de desenvolvimento e aprendizagem da

criança na Educação Infantil;

V - a não retenção das crianças na Educação Infantil.

(BRASIL, MEC, 2009, p. 29, grifo meu).

PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO -

PNE/2014-2024

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR -

BNCC/2017

255

[...],meta 1, estratégia 1.6 - implantar, até o

segundo ano de vigência deste PNE, avaliação da

educação infantil, a ser realizada a cada 2 (dois)

anos, com base em parâmetros nacionais de

qualidade, a fim de aferir a infraestrutura física, o

quadro de pessoal, as condições de gestão, os

recursos pedagógicos, a situação de

acessibilidade, entre outros indicadores relevantes

[...]. (BRASIL, MEC/2014).

Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar,

organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto

das práticas e interações, garantindo a pluralidade

de situações que promovam o desenvolvimento

pleno das crianças.

Ainda, é preciso acompanhar tanto essas práticas

quanto as aprendizagens das crianças, realizando a

observação da trajetória de cada criança e de todo

o grupo – suas conquistas, avanços, possibilidades

e aprendizagens. Por meio de diversos registros,

feitos em diferentes momentos tanto pelos

professores quanto pelas crianças (como

relatórios, portfólios, fotografias, desenhos e

textos), é possível evidenciar a progressão

ocorrida durante o período observado, sem

intenção de seleção, promoção ou classificação de

crianças em “aptas” e “não aptas”, “prontas” ou

“não prontas”, “maduras” ou “imaturas”. Trata-se

de reunir elementos para reorganizar tempos,

espaços e situações que garantam os direitos de

aprendizagem de todas as crianças. (BNCC, 2017,

p. 39).

[...], as informações contidas em relatórios,

portfólios ou outros registros que evidenciem os

processos vivenciados pelas crianças ao longo de

sua trajetória na Educação Infantil podem

contribuir para a compreensão da história de vida

escolar de cada aluno do Ensino Fundamental.

Conversas ou visitas e troca de materiais entre os

professores das escolas de Educação Infantil e de

Ensino Fundamental – Anos Iniciais também são

importantes para facilitar a inserção das crianças

nessa nova etapa da vida escolar. (BNCC, 2017, p.

53).

[...], as escolas de educação infantil considerando

os objetivos e os direitos de aprendizagem e

desenvolvimento esperados em cada campo de

experiência das crianças, deverão apresentar no

final desta etapa uma “síntese das

aprendizagens”. Essa síntese deve ser

compreendida como elemento balizador e

indicativo de objetivos a ser explorado em todo

o segmento da Educação Infantil, e que serão

ampliados e aprofundados no Ensino

Fundamental, e não como condição ou pré-

requisito para o acesso ao Ensino Fundamental.

(BNCC, 2017, p. 53, Grifo nosso).

REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL

PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL- RCNEI/1998-

Referenciais Curriculares Nacionais de Educação Infantil

PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO -

PME/2015 LEI Nº 12.209/2015

Volume 1, faz algumas considerações relevantes.

Busca sustentação legal na Lei de Diretrizes e Bases

da Educação, sancionada em dezembro de 1996, na

DIRETRIZ XI - Promoção do desenvolvimento, da

aprendizagem e da avaliação da educação, em seus

diferentes níveis, etapas e suas modalidades.

256

Seção II, referente à educação infantil, artigo 31, “a

avaliação far-se-á mediante o acompanhamento e

registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de

promoção, mesmo para o acesso ao ensino

fundamental”.(MEC, 1998, p.59). Explicita a

observação e o registro diário das atividades das

crianças de forma contextualizada, nos momentos das

interações estabelecidas no ambiente escolar, como

meio de acompanhar os processos de

desenvolvimento e obter informações sobre as

experiências destas.

Quanto a participação da família ou responsáveis no

processo salientam que, “[...] os pais, também, têm o

direito de acompanhar o processo de aprendizagem

de suas crianças, se inteirando dos avanços e

conquistas, compreendendo os objetivos e as ações

desenvolvidas pela instituição.” (BRASIL, MEC,

1998, p.61).

Neste documento, a avaliação é entendida,

prioritariamente, como um conjunto de ações que

auxiliam o professor a refletir sobre as condições de

aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às

necessidades colocadas pelas crianças. É um

elemento indissociável do processo educativo que

possibilita ao professor definir critérios para planejar

as atividades e criar situações que gerem avanços na

aprendizagem das crianças. Tem como função

acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse

processo como um todo. (BRASIL, MEC, 1998,

p.59).

ESTRATÉGIAS

1) Implementar e fortalecer práticas de avaliação

formativa que garantam o acompanhamento das

aprendizagens dos estudantes. 2) Implementar a avaliação institucional

participativa nas escolas e, por meio dela, construir

indicadores acerca da realidade escolar, como

referencia para o trabalho pedagógico da escola.

3) Promover debates e discussões, em cursos de

formação continuada, acerca das avaliações internas e

externas, no sentido de desenvolver conhecimentos

sobre as mesmas, facilitando a interpretação e

compreensão de seus resultados, buscando a melhoria

da qualidade da educação.

4) Garantir que as avaliações externas e internas

sirvam de parâmetros para a implementação de

políticas educacionais.

5)Prever, implantar e garantir que no Sistema de

Avaliação da Educação Básica as pessoas com

deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e

altas habilidades/superdotação sejam avaliadas,

respeitando seu desenvolvimento e garantindo, dessa

forma, sua inclusão.

6)Desenvolver instrumentos específicos de avaliação

da educação básica e suas modalidades, levando em

consideração as especificidades das propostas

pedagógicas de cada unidade de ensino.

13) Criar um Sistema Municipal de Avaliação da

infraestrutura, equipamentos, materiais didáticos,

pedagógicos e permanentes das instituições

educacionais. (UBERLÂNDIA, p.50 - 52, 2015, grifo

nosso). PLANO DE AÇÃO REFERÊNCIA /SME/2019

(versão preliminar) PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO -PPP da

EMEI * PESQUISADA A avaliação deve ser heterogênea, contínua e

processual, entendida como um conjunto de ações

diárias durante a rotina escolar, onde percebemos

seus conflitos, medos, modos de pensar, socializar e

resolver situações de problemas, nos dando subsídio

para avaliá-las em vários outros requisitos, ou seja,

como um todo e não fragmentado, considerando que

cada criança tem um tempo para desenvolver a sua

aprendizagem. (UBERLÂNDIA, 2018, p. 49).

[..] cada “Unidade Escolar precisará construir

estratégias e adequar ações para que o processo de

avaliação aconteça de acordo com os instrumentais

definidos[..], a fim de identificar o que precisa ser

avaliado.

[...],o profissional da educação de acordo a BNCC

deverá buscar meios e condições de observar,

acompanhar e avaliar o desenvolvimento das

crianças, direcionando seu olhar de observação para

[...], O Princípio das práticas Avaliativas, parte da

premissa que a avaliação deve ser elemento integrador

entre a aprendizagem e o ensino. Por ocorrer durante

todo o processo de aprendizagem é utilizada para os

professores pensarem a prática educativa e avaliarem o

conhecimento do aluno fazendo acompanhamento de

seu próprio desenvolvimento (PPP, 2016, p. 7)

[...],A avaliação é processual e de cunho qualitativo, de

acordo com as Diretrizes curriculares, na qual são

utilizados recursos como: observação, relatórios,

registros, fotos dos momentos em que as crianças estão

realizando atividades de registro, ou participando de

diferentes momentos práticos. (PPP, 2016, p. 28)

[...],Os resultados da aprendizagem dos alunos são

divulgados em reuniões de pais ao final de cada

semestre, em exposições de atividades, apresentações

artísticas e por meio de atividades diárias. (PPP, 2016,

p. 28)

257

as “aprendizagens essenciais que todas as crianças

devem desenvolver ao longo da Educação Infantil” e

para “os campos de experiências, agrupados por faixa

etária,” de modo a assegurar seus direitos de

aprendizagens.

[...], sugere que, para a construção do relatório

individual do desenvolvimento da criança, “os

professores e educadores juntamente com

Especialistas de Educação e pedagogos”95, deverão

construir “um quadro facilitador de observação do

desenvolvimento de cada faixa etária que

possibilitará aos profissionais nortearem o que é

necessário observar e avaliar nas crianças”. [...], orienta que “será necessário ao longo do ano

organizar e escolher momentos estratégicos da rotina

e elaborar uma prática de documentação

pedagógica que facilite esse registro”. Sugerem

então os registros que servirão como “suportes para

construção do relatório individual do

desenvolvimento”: anamnese; observação; registros

do diálogo das crianças e das produções; portfólio;

relatório individual de desenvolvimento.

(UBERLÂNDIA, 2018, p..51, grifos nosso).

[...], o profissional deve elaborar semestralmente

o relatório para análise das práticas e

desenvolvimento da criança, a ser compartilhado

e analisado pelos profissionais e família. O

instrumental, visto como documento, deverá ser feito

em duas vias. Sendo uma entregue ao final do ano

aos responsáveis e outra para acompanhar a criança

nos próximos anos que permanecerá na Educação

Infantil ou em troca de escola. (UBERLÂNDIA,

2018, p..51, grifos nosso)

95

258

APÊNDICE J – CADERNO DE REFLEXÕES: AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

CADERNO DE REFLEXÕES:

Avaliação na educação infantil

Fonte: Arquivo da pesquisadora (2019).

Lazara P. Rodrigues Regatieri

259

Lazara P. Rodrigues Regatieri

CADERNO DE REFLEXÕES: AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Uberlândia - MG

2019

260

AGRADECIMENTOS

Às professoras e pedagogas participantes desta pesquisa, à direção da

EMEI Tecelã pela acolhida e incentivo e a todos/as os/as profissionais

da educação infantil comprometidos com uma educação pública, laica,

gratuita e de qualidade socialmente referenciada.

261

EPÍGRAFE

Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser condicionado,

mas, consciente do inacabamento, sei que posso ir além dele. Esta é a

diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado [...].

Gosto de ser gente porque, mesmo sabendo que as condições materiais,

econômicas, sociais e políticas, culturais e ideológicas em que nos

achamos geram quase sempre barreiras de difícil superação para o

cumprimento de nossa tarefa histórica de mudar o mundo, sei também

que os obstáculos não se eternizam. (FREIRE, 2015, p.52-53).

262

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

BNCC - Base Nacional Comum Curricular

CEMEPE - Centro Municipal de Estudos e Projetos Educacionais Julieta Diniz

CIE - Circular Interna Educação

DCNEI - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil

ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente

EB - Educação Básica

EI - Educação Infantil

EF - Ensino Fundamental

EMEI - Escola Municipal de Educação Infantil

LDB - Lei de Diretrizes e Bases

MEC - Ministério da Educação e Cultura

NINF - Núcleo das Infâncias

PNE - Plano Nacional de Educação

SME - Secretaria Municipal Educação

263

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Registros sobre aprendizagem, fotografias, vídeos, atividades escritas,

fichas, folhas ou cadernos de registros, portifólio e relatório

24

Quadro 2 - Organização da sala de aula; condições para a observação, quando

observar, que momentos do tempo escolar podem ser dedicados a observações.

25

Quadro 3 - O alvo das observações: Como fazer a observação, quantos alunos, quem e

onde observar, o que, quando e quanto tempo observar.

26

Quadro 4 - Organização dos registros de observação, como serão feitos, onde manter

o caderno de registro, que quantidade de anotações deve ser feita, o que, como e

quando anotar, como usar as folhas de observação e comentários sobre necessidades

individuais.

27

Quadro 5 - O uso dos registros de observação, o que analisar, quando, como e porque

analisar.

28

Quadro 6 - Campos de experiência, objetivos de aprendizagem e desenvolvimento,

narrativas de professoras sobre as crianças, ações educativas e experiência educativa.

31

264

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 11

I INTRODUÇÃO 14

1.2 OBJETIVOS 19

1.2.1 Geral 19

1.2.2 Específicos 19

II FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA: Diálogos sobre a Avaliação: seu papel,

sentidos e significados

20

2.1 O paradigma formativo e mediador da avaliação na educação infantil 21

III DESENVOLVIMENTO 24

3.1 Discutindo sobre Procedimentos e Terminologias (um diálogo imprescindível) 24

IV ESTRATÉGIAS E PROCEDIMENTOS (sugestões) 28

4.1. OBSERVAÇÃO: procedimento fundamental no processo avaliativo 30

4.2 PORTIFÓLIOS 34

4.3 Relatório Descritivo do desenvolvimento e Aprendizagem da Criança 36

4.3.1 Critérios orientadores na elaboração do relatório individual das crianças 37

CONSIDERAÇÕES FINAIS 40

REFERÊNCIAS 43

265

APRESENTAÇÃO

CADERNO DE REFLEXÕES: AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

É preciso inverter o olhar que se tem sobre a infância, pensar a infância a

partir de uma outra lógica. A partir do que ela tem e não do que lhe falta.

Como presença e não como ausência. Como afirmação e não como negação.

Como força e não como incapacidade. Essa mudança de percepção vai

gerar outras mudanças nos espaços outorgados à infância no pensamento e

nas instituições pensadas para ela. (KOHAN, 2008, p. 101).

Com base nos resultados da pesquisa96 intitulada Implementação da Lei 12.796/13:

Um estudo sobre as dificuldades enfrentadas por docentes e pedagogos/as na avaliação de

alunos/as de uma escola pública de educação infantil de Uberlândia-MG, e comprometidas

com a continuidade do diálogo com as professoras e as pedagogas sobre a avaliação na

educação infantil, as formas de registrar essa avaliação e as dificuldades evidenciadas nesses

processos avaliativos, decidimos por elaborar o “Caderno de Reflexões: avaliação na

educação infantil”. A nosso ver, “É mais fácil analisar um problema, ter dele uma ideia mais

nítida e mais concreta quando se recorre a um caso real” (SCHAFF, 1986, p.10). Por isso,

ficamos atentas às narrativas das professoras e pedagogas sobre avaliação no cotidiano

escolar, buscando elementos para a elaboração do referido Caderno.

É importante registrar que a pesquisa mencionada teve como objetivo geral contribuir

para as reflexões sobre as dificuldades enfrentadas, a partir da aprovação da Lei nº 12.796/13

pelos/as professores/as na avaliação e sistematização das formas de registro do avaliado na

educação infantil de uma escola pública municipal de Uberlândia/MG. E os específicos:

Analisar quais são as concepções e as práticas de avaliação adotadas em uma escola

pública Municipal de educação infantil de Uberlândia/MG por professores/as e

pedagogos/as97.

96 Pesquisa realizada por Lazara da Piedade Rodrigues Regatieri/ Programa de Mestrado Profissional em

Educação da Universidade de Uberaba, vinculada à linha de pesquisa Práticas Docentes para a Educação Básica

sob orientação da Prof.ª Dra. Gercina Santana Novais. 97

A partir da lei complementar nº 661, de 8 de abril de 2019, que alterou a lei nº 11.967, de 29 de setembro de

2014, lei que dispõe sobre o plano de carreira dos servidores do quadro da educação da Rede Pública Municipal

de Ensino de Uberlândia/MG, a nomenclatura “pedagogo/a passou a ser “Analista Pedagógico”. Disponível em:

<https://leismunicipais.com.br/plano-de-cargos-e-carreiras-uberlandia-mg>. Acesso em: 15 jul. 2019.

266

Identificar as formas de registros sobre os/as alunos/as adotadas em uma escola

pública municipal de educação infantil de Uberlândia/MG por professores/as e

pedagogos/as.

Identificar e analisar as dificuldades enfrentadas pelos/as professores/as na

sistematização das formas de registro e avaliação para as aprendizagens.

Elaborar um “Caderno de Reflexões: avaliação na educação infantil” com base nas

demandas identificadas no contexto das dificuldades em avaliar.

Os resultados desta pesquisa evidenciaram as demandas das professoras e pedagogas

por orientações teóricas e práticas de forma a ajudá-las a enfrentar dificuldades para

implementar a avaliação na educação infantil na forma como especifica a Lei 12796/13.

Propuseram um guia/caderno que as apoiassem na organização e sistematização das

observações e dos registros realizados com e sobre as crianças, assim como orientações sobre

procedimentos e terminologias apropriadas para serem usadas na elaboração do relatório

descritivo.

Assim, justifica-se a decisão de elaborar um “Caderno de Reflexões: avaliação na

educação infantil”, constituído dos seguintes itens. 1) Introdução; 2) Objetivos; 3)

Fundamentação Teórica; 4) Desenvolvimento; 5) Estratégias; 6) Considerações finais e 7)

Referências.

Este caderno de apoio reflexivo afasta-se da ideia de receita sobre avaliação,

incorporando a defesa da reflexão coletiva como fundamental para pensarmos as teorias e

práticas em avaliação. Nessa direção, serão realizadas Rodas de Conversa com professores/as

e pedagogos/as, a partir da leitura do referido Caderno, oportunizando diálogos críticos e

reflexivos sobre avaliação na educação infantil.

267

CADERNO DE REFLEXÕES: AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Fonte: Arquivo da pesquisadora (2019).

Diego não conhecia o mar. O pai [...], levou-o para que descobrisse o mar.

Viajaram para o Sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai enfim alcançaram aquelas alturas de areia, depois

de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a

imensidão do mar, e tanto o seu fulgor, que o menino ficou mudo de beleza. E quando finalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: — Me ajuda a olhar!

Eduardo Galeano, texto extraído do O livro dos abraços, 2008.

INTRODUÇÃO

A nova redação conferida à Constituição Federal, estabelecida pela Emenda

Constitucional nº 59/2009 e a Lei nº 12.796/13, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN), nº 9.394/96, torna obrigatória a matrícula de crianças aos

quatro anos de idade nas instituições de educação infantil e traz mudanças quanto à

organização e ao funcionamento dessas unidades. Em relação à matrícula, na alteração da

LDB nº 9.394/96, consta:

Art. 6º É dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula das crianças

na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade. (BRASIL, 2016,

p. 9).

Quanto ao currículo, o Art. 26 da mesma Lei é fundamental, pois apresenta

orientações sobre como organizá-lo:

Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino

médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada

sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte

268

diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade,

da cultura, da economia e dos educandos. (BRASIL, 2016, p.12).

Esse artigo da Lei demonstra a importância de os municípios construírem seus Planos

Curriculares tendo uma Base Nacional Comum e uma diversificada, em conformidade com

as características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos.

No que compete à avaliação, a Lei 9.394/96 prevê, ainda, em seu artigo 31, incisos I

e V, a expedição de documentação específica que permita às famílias conhecerem o

trabalho da instituição junto aos educandos e os processos de desenvolvimento e

aprendizagem da criança na educação infantil. Vejamos:

Art. 31. A educação infantil será organizada de acordo com as seguintes

regras comuns:

I – avaliação mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento

das crianças, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao

ensino fundamental;

II – carga horária mínima anual de 800 (oitocentas) horas, distribuída por um

mínimo de 200 (duzentos) dias de trabalho educacional;

III – atendimento à criança de, no mínimo, 4 (quatro) horas diárias para o

turno parcial e de 7 (sete) horas para a jornada integral;

IV – controle de frequência pela instituição de educação pré-escolar, exigida

a frequência mínima de 60% (sessenta por cento) do total de horas;

V – expedição de documentação que permita atestar os processos de

desenvolvimento e aprendizagem da criança. (BRASIL, 2016, p.13-14,

grifos nossos).

Segundo a BNCC (2017, p.35-36), na educação infantil, primeira etapa da educação

básica, as práticas pedagógicas se desenvolverão com base nos eixos estruturantes, “as

interações e as brincadeiras”, atestando os “direitos de aprendizagem e desenvolvimento”

dos/as educandos/as de forma “humana integral”. São eles os direitos de “conviver,

participar, explorar, expressar, conhecer-se”.

No que concerne à organização do currículo, este se estrutura em 5 campos de

experiências na esfera, dos quais são definidos os objetivos de aprendizagem e

desenvolvimento. Assim nomeados de acordo com a base: “o eu e o outro; corpo, gestos e

movimento; traços, sons, cores e formas; oralidade e escrita; espaços, tempos, quantidades,

relações e transformações”. (BNCC, 2017, p. 39 - 41).

De acordo com as DCNEI (2010), “As instituições de Educação Infantil devem criar

procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do

269

desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, [...]”.

(BRASIL, 2010, p.29). No Art. 10, constam:

I - a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e

interações das crianças no cotidiano;

II - Utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças

(relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);

III - a continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de

estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela

criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no

interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-

escola/Ensino Fundamental);

IV - Documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho

da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e

aprendizagem da criança na Educação Infantil;

V - a não retenção das crianças na Educação Infantil. (BRASIL, MEC, 2009,

p. 29, grifo meu).

A Base Nacional Comum Curricular/2017 trata de forma superficial a questão da

avaliação na educação infantil. Na página 51, que aborda a transição da educação infantil para

o ensino fundamental, é proposto que as escolas de educação infantil, considerando os

objetivos e os direitos de aprendizagem e desenvolvimento esperados em cada campo de

experiência das crianças, deverão apresentar no final dessa etapa uma “síntese das

aprendizagens”. Nesse sentido, a BNCC/2017 normatiza que essa síntese deve ser

compreendida como elemento balizador e indicativo de objetivos a serem explorados em

todo o segmento da Educação Infantil, e que serão ampliados e aprofundados no Ensino

Fundamental, e não como condição ou pré-requisito para o acesso ao ensino fundamental.

(BNCC, 2017, p. 53, grifo nosso).

Destacamos que as orientações emanadas da Base, em relação à avaliação na educação

infantil, não aprofundam a ideia de produção de síntese de aprendizagem. Afirma que, apesar

de não ser condição ou pré-requisito para o acesso ao ensino fundamental, a proposição é

ajudar as crianças a “superarem com sucesso os desafios da transição”, “facilitar a

inserção das crianças nessa nova etapa da vida escolar”. Por conseguinte, entendemos que

na BNCC permanece o objetivo de preparar ou treinar para o ensino fundamental. A ênfase é

na mudança de etapa, na transição e não na avaliação no sentido de processo de aprendizagem

e desenvolvimento da criança no tempo da infância. Inferimos que a ausência na BNCC

/2017, de base teórica sobre concepções e práticas de avaliação na educação infantil, pode

270

dificultar o trabalho das professoras em implementar a avaliação no contexto da Lei nº

12.796/13.

Em consonância aos ordenamentos legais nacionais, a Secretaria Municipal de

Educação de Uberlândia - SME/UDIA orienta que as unidades escolares devem “construir

estratégias e adequar ações para que o processo de avaliação aconteça de acordo com a

concepção e instrumentos metodológicos adotados no Plano de Ação Referência da Rede

Municipal de Ensino de Uberlândia (Versão Preliminar) - 201898”. Destaca que o profissional

da educação, de acordo a BNCC, deverá buscar meios e condições de observar, acompanhar

e avaliar o desenvolvimento das crianças, direcionando seu olhar de observação para as

“aprendizagens essenciais que todas as crianças devem desenvolver ao longo da Educação

Infantil” e para “os campos de experiências, agrupados por faixa etária”, de modo a assegurar

seus direitos de aprendizagens (UBERLÂNDIA, 2018, p.51).

Sugere que, para a construção do relatório individual do desenvolvimento da criança,

documento indicado pela rede como procedimento avaliativo na Educação Infantil, “os

professores e educadores juntamente com Especialistas de Educação e pedagogos”99, deverão

construir “um quadro facilitador de observação do desenvolvimento de cada faixa etária

que possibilitará aos profissionais nortearem o que é necessário observar e avaliar nas

crianças”[...] (UBERLÂNDIA, 2018, p.51).

Esse “instrumental”, segundo o documento (2019, p.51), deverá ser elaborado

conjuntamente pelos/as profissionais que acompanham a criança. Sustentado por um diálogo

constante que leve em consideração o seu desenvolvimento, os campos de experiências e os

objetivos de aprendizagem, além das informações socializadas com a equipe de apoio e com a

família. Orienta que “será necessário, ao longo do ano, organizar e escolher momentos

estratégicos da rotina e elaborar uma prática de documentação pedagógica que facilite esse

registro”. Mas, o que são momentos estratégicos da rotina? Considerando a avaliação como

processo, a incorporação dessa ideia de estabelecimento de momentos estratégicos não

dificultaria a captação de manifestações significativas das crianças que revelariam aspectos do

desenvolvimento e da aprendizagem?

98Conforme o documento Plano de Ação Referência da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia (Versão

Preliminar) - 2018, esse “será, oficialmente, a referência para a revisão e reorganização dos currículos de todas

as Unidades Escolares da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia e seus distritos, abrangendo desde a

Educação Infantil até o Ensino Fundamental”.(UBERLÂNDIA, 2018, p.14). 99

UBERLÂNDIA. Lei Complementar, Nº 661, de 8 de abril de 2019. Diário Oficial do Município. Prefeitura

Municipal de Uberlândia. Ano XXXI • Nº 5598. Disponível em: <http://www.uberlandia.mg.gov.br/uploads/cms_b_arquivos/21573.pdf>. Acesso em: 2 jun.2019.

271

O referido “instrumental” sugere registros que servirão como “suportes para

construção do relatório individual do desenvolvimento”:

ANAMNESE – documento que contém o histórico da criança desde o

momento da concepção até o nascimento. Trata-se das primeiras avaliações

realizadas na Educação Infantil, preferencialmente ao ingresso da criança no

ambiente escolar e deve ser elaborado por meio de entrevista com

responsável mais próximo, estreitando assim os vínculos família/escola [...]. OBSERVAÇÃO – segundo momento do processo de documentação que

busca identificar situações, gestos, vivências, experiências e produções das

crianças que sirvam como pistas, indicadores dos caminhos de

aprendizagens e desenvolvimentos. [...] REGISTROS DO DIÁLOGO - das crianças e das produções por meio de

anotações, fotografias, vídeos e gravações em áudio. Registros estes não

apenas do que o profissional observa e pensa, mas principalmente do que

fazem e pensam as crianças. PORTFÓLIO - segundo Barbosa & Horn (2008) os portfólios na dimensão

pedagógica armazenam as produções das crianças por meio das múltiplas

linguagens, durante um período de tempo para serem analisados com as

famílias e as crianças semestralmente, a fim de discutirem sobre seu

progresso, potencialidades e dificuldades para a proposta de novos desafios.

Diante disso, o portfólio deve ser construído desde o berçário de forma que

revelem suas aprendizagens. Pressupõe que a construção desse instrumental

avaliativo seja feito, com a participação dos pais, das crianças e dos

profissionais da educação, bem como as produções e fotos com legendas

e/ou relatos em diferentes momentos, com o intuito de servir de suporte para

a análise dos avanços realizados por cada uma, de forma individual e

coletiva, evidenciando a singularidade de cada uma na relação com os

direitos de aprendizagem e seus campos de experiências. RELATÓRIO INDIVIDUAL DE DESENVOLVIMENTO – é um

instrumental de acompanhamento do desenvolvimento da criança, que

permite uma análise reflexiva em relação ao processo de aprendizagem de

cada uma. [...]. Diante disso, torna-se necessário a construção de estratégias

que possibilite acompanhar o desenvolvimento inicial e no decorrer do ano,

ou seja, o profissional deve elaborar semestralmente o relatório para

análise das práticas e desenvolvimento da criança, a ser compartilhado e

analisado pelos profissionais e família. O instrumental, visto como

documento, deverá ser feito em duas vias. Sendo uma entregue ao final do

ano aos responsáveis e outra para acompanhar a criança nos próximos anos

que permanecerá na Educação Infantil ou em troca de escola.

(UBERLÂNDIA, 2018, p.51, grifos nossos).

Diante das orientações legais que dispõem sobre a avaliação nessa faixa etária e dos

apontamentos referentes aos objetivos da educação infantil, buscamos nos aportes teóricos de

Hoffman (2015), Villas Boas (2007), Mendes (2014), Barbosa (2008) e outros, as bases que

dão suporte à defesa da recusa de uma avaliação classificatória, padronizante, seletiva ou

punitiva. Nesse contexto, desenvolvemos nossos diálogos sustentados no paradigma de

avaliação formativa e na postura mediadora de professores/as e pedagogos/as

272

comprometidos/as com a aprendizagem das crianças, com a sua própria e com a escola como

espaço de aprendizagens plurais.

Por conseguinte, trazemos observações sobre concepções, procedimentos e

terminologias para compor o conjunto de elementos do processo avaliativo, com intuito de

colaborar com os/as professores/as e pedagogos/as na reflexão sobre as formas de registros

significativos que podem auxiliar o planejamento do trabalho pedagógico e a avaliação

processual das crianças.

Dessa forma, argumentamos a favor de uma concepção de avaliação humanizadora,

afirmando nosso comprometimento com práticas avaliativas processuais que contribuam com

a transformação social.

Diante dessa perspectiva, foram estabelecidos os objetivos do caderno.

1.2 OBJETIVOS

1.2. 1 Geral

Este Caderno visa contribuir para as reflexões sobre as dificuldades enfrentadas, a

partir da aprovação da Lei nº 12.796/13, pelos/as professores/as na avaliação e sistematização

das formas de registro do avaliado na educação infantil.

1.2.2 Específicos

Contribuir com reflexões teóricas e práticas sobre avaliação na educação

infantil, no contexto de articulação entre ensino, aprendizagem e avaliação.

Colaborar com sugestões sobre organização e sistematização das observações e

dos registros realizados com e sobre as crianças.

Refletir sobre procedimentos e terminologias a serem utilizadas na elaboração

do relatório descritivo.

273

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Fonte: Arquivo da pesquisadora (2019).

Diálogos sobre a Avaliação: seu papel, sentidos e significados

Avaliar é inerente ao ser humano. Avaliamos tudo o que fazemos ou pretendemos

fazer o tempo todo, avaliamos até sem perceber. Mas por que e para que avaliamos? De

acordo com Luckesi (2002), a avaliação é o que subsidia, o que sustenta nossas tomadas de

decisões e, se tomarmos a decisão de fazer uma intervenção, esta será com vistas a obter um

resultado mais satisfatório.

Villas Boas (2007) destaca que estamos sempre fazendo apreciações e julgamentos

sobre tudo e em qualquer momento, seja dos sujeitos, fatos ou circunstâncias que nos agradam

ou não. “E como gostamos de usar adjetivos”! Na escola isso também acontece, só que nela a

avaliação é intencional e sistemática e os julgamentos que aí são feitos têm muitas

consequências, algumas positivas, outras negativas. (VILLAS BOAS, 2007, p. 10).

No tocante aos propósitos da educação infantil e às orientações legais que dispõem

sobre a avaliação no âmbito dessa etapa da educação básica, as leis demonstram que esse

processo educativo demanda acompanhamento e registro do desenvolvimento das crianças,

sem objetivo de retenção ou promoção. Ou seja, trata-se de uma avaliação não classificatória,

seletiva ou punitiva.

O que Mendes (2014) enfatiza, quando aborda as produções científicas sobre a prática

avaliativa, é que

[...] A produção científica sobre avaliação é unânime em afirmar que a

avaliação precisa acontecer durante todo o processo de

aprendizagem, de ensino e avaliação. O processo não pode ser de modo

274

estanque, tem que servir para acompanhar o desenvolvimento do/a

aprendiz. [...] (MENDES, 2014, p. 257) (grifo nosso).

Assim, a avaliação formativa é a que melhor atenderá a vinculação entre ensino,

aprendizagem e desenvolvimento de alunos/as e professores/as, pois ocorre durante todo o

processo de ensino e aprendizagem e não apenas como uma verificação no final do ensino de

um conteúdo. A avaliação precisa ser vista como aliada do/a docente em prol da promoção do

ensino da criança, num ambiente de aprendizagem e desenvolvimento em que todos/as

participam e são avaliados/as em função da melhoria da educação.

2.1 O paradigma formativo e mediador da avaliação na educação infantil

A ação educativa com as crianças deve compreender a infância como um tempo de

direitos e a ser vivido com exploração de múltiplas linguagens. De acordo com Rego (1995),

o desenvolvimento da criança é socialmente construído por meio de constantes interações, por

isso, a relevância do/a professor/a mediador/a das culturas na constituição do modo de

funcionamento psicológico dos indivíduos, valorizando suas especificidades que são definidas

por inúmeros fatores sociais, culturais, afetivos e cognitivos. Esse/essa profissional deve

instigar os/as alunos/as à reflexão, apresentando propostas que os/as levem a pensar, descobrir

e construir sua aprendizagem. Vygotsky (1989) argumenta que

[...] o aprendizado desperta vários processos internos de desenvolvimento,

que são capazes de operar somente quando a criança interage com pessoas

em seu ambiente e quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez

internalizados, esses processos tornam-se parte das aquisições do

desenvolvimento independente da criança. (VYGOTSKY, 1989, p. 101).

Nesse sentido, entendemos que a avaliação, para se constituir como formativa, as

práticas e os discursos precisam ser coerentes. A centralização na atuação do/a professor/a há

de dar lugar à pedagogia da autonomia (FREIRE, 2015), no intuito de se contrapor ao que

Libâneo (1994, p.204) descreve como característica muito observada da avaliação

educacional, “o paradoxo salta à vista, a avaliação formativa está tão presente nos discursos

quanto ausente na prática”. Portanto, entendemos que o/a docente, ao estabelecer situações ou

práticas em que seu controle subjuga as crianças e infâncias, a intencionalidade formativa da

avaliação para as aprendizagens fica seriamente comprometida e desqualificada.

Sobre a concepção de avaliação formativa Villas Boas (2007) tece as seguintes

considerações:

275

Estudiosos brasileiros têm defendido a substituição do paradigma tradicional

da avaliação (voltada apenas para a aprovação e reprovação) pelo paradigma

que busca a avaliação mediadora, emancipatória, dialógica, integradora,

democrática, participativa, cidadã etc. Todas estas designações fazem parte

do que se entende por avaliação formativa. Esse é mais um argumento a

favor de a avaliação formativa ter como foco não apenas o aluno, mas,

também, o professor e a escola. (VILLAS BOAS, 2007, 18).

Os Referenciais Curriculares para a educação infantil também tratam da avaliação

formativa destacando que devemos levar em consideração que avaliamos para repensar se

nossas propostas e práticas estão em consonância com o que as crianças esperam ou

necessitam “[...]. Isso significa dizer que a expectativa em relação à aprendizagem da criança

deve estar sempre vinculada às oportunidades e experiências que foram oferecidas a ela.

(BRASIL, RCNEI, 1998, p. 65-66).

Nesse contexto, a “postura mediadora” do/a professor/a, segundo Jussara Hoffman

(2015), faz toda diferença quando se trata de avaliação. E acrescenta que Vygotsky oferece

contribuição essencial sobre o “conceito de mediação” em termos do desenvolvimento.

Segundo ele, há uma grande diferença entre o que uma criança pode

aprender sozinha ou com a ajuda de outra pessoa mais experiente, mais

competente ou que lhe proporcione desafios adequados ao longo de seu

desenvolvimento. Seus estudos sobre a noção de ZDP (Zona de

Desenvolvimento Proximal) ressaltam a importância do papel do professor e

sugere a necessidade de uma observação simultânea sobre o que a criança

“já conhece” e sobre tudo o que “pode vir a ser ou conhecer”, isto é, sobre o

desenvolvimento real (conquistas ou capacidades já construídas e

consolidadas) e sobre a área de desenvolvimento proximal (os

conhecimentos “ainda” a construir, as funções cognitivas “ainda” a

desenvolver). (HOFFMAN, 2015, p. 20-21).

Hoffman (2015, p.14) afirma, ainda, que “avaliar é acompanhar”, mas esse

acompanhar não diz respeito à definição do termo pautada simplesmente no fazer companhia

ou seguir a criança. Segundo ela “[...] acompanhar em avaliação mediadora, é permanecer

atento a cada criança, pensando em suas ações e reações, “sentindo”, percebendo seus

diferentes jeitos de ser e de aprender. [...]”. Esse acompanhar tem uma intencionalidade

pautada na observação e na reflexão sobre a criança com objetivo de “um fazer pedagógico”

que promova sua aprendizagem e desenvolvimento e é o que caracteriza, de fato, o processo

avaliativo aqui defendido. Em consonância com Mendes (2019), acrescentamos a essas

reflexões outras também importantes sobre avaliação formativa:

Devemos olhar o desenvolvimento da/o estudante e não realizar

comparações.

Os aspectos formativos da avaliação se sobrepõem aos técnicos.

276

O Processo de avaliar é compreendido como prática de investigação e

não de classificação.

Ato de avaliar: sempre aliado ao desenvolvimento pleno em suas

múltiplas dimensões (humana, cognitiva, política, ética etc.).

A avaliação serve para a formação, informação e implementação de

práticas que possam resolver os problemas detectados.

Não é apenas a/o estudante que é avaliada/o.

Avaliar as diferentes linguagens da/o estudante.

Utilizar diferentes formas de se fazer avaliação.

Avaliar em diferentes oportunidades.

O/a professor/a realiza ações para mudar um resultado ruim.

Avaliação e planejamento em constante inter-relação.

Avalia o processo de aprendizagem, levando em conta o progresso

da/o estudante e seus pontos de dificuldade com o interesse de saná-

los, dentre outras [...] (MENDES, 2019, s/n).

3 DESENVOLVIMENTO

Fonte: Arquivo da pesquisadora (2019).

3.1 Discutindo sobre Procedimentos e Terminologias (um diálogo imprescindível)

De acordo com Hoffmann (2015), avaliar na concepção mediadora é acompanhar a

construção do conhecimento com objetivo de intervenção pedagógica significativa, uma

prática intencional que não pode prescindir de organização pedagógica sistemática e objetivos

claros. Pressupõe coleta e análise de dados, ações que dão suporte aos/as professores/as na

elaboração dos relatórios descritivos e devem se sustentar em procedimentos que possam

contribuir realmente com o ato de avaliar a fim de promover a aprendizagem e o

desenvolvimento das crianças.

277

Ancoradas no paradigma formativo e mediador da avaliação, buscamos sustentação

quanto aos procedimentos que elegemos como condutores da prática avaliativa na educação

infantil.

Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, organizar, planejar,

mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações, garantindo a

pluralidade de situações que promovam o desenvolvimento pleno das

crianças. Ainda, é preciso acompanhar tanto essas práticas quanto as aprendizagens

das crianças, realizando a observação da trajetória de cada criança e de

todo o grupo – suas conquistas, avanços, possibilidades e aprendizagens. Por

meio de diversos registros, feitos em diferentes momentos tanto pelos

professores quanto pelas crianças (como relatórios, portfólios, fotografias,

desenhos e textos), é possível evidenciar a progressão ocorrida durante o

período observado, sem intenção de seleção, promoção ou classificação de

crianças em “aptas” e “não aptas”, “prontas” ou “não prontas”, “maduras” ou

“imaturas”. Trata-se de reunir elementos para reorganizar tempos,

espaços e situações que garantam os direitos de aprendizagem de todas

as crianças. (BRASIL /BNCC, 2017, p.39, grifo nosso).

Salientamos que, ao nos apropriarmos do termo “procedimentos”, buscamos

sustentação em Villas Boas (2007, p.25), que os define como “[...] meios que nos permitem

coletar informações para realizar a avaliação”. Portanto, a elaboração do planejamento de

avaliação precisa ser pautada numa seleção de procedimentos selecionados pelos/as

professores/as, visto que cada um/uma cumpre objetivos próprios que nos possibilitarão reunir

dados para avaliarmos. Cada um tem sua importância, dependendo do contexto, sem

desqualificar nenhum. O processo avaliativo caracteriza-se fundamentalmente pela

necessidade de usarmos “procedimentos variados, que evidenciem as aprendizagens do

aluno”. Esse processo avaliativo, de caráter processual, permanente, formativo, envolve

todos/as os/as profissionais da instituição, as crianças e seus familiares/responsáveis.

Nesse sentido, Villas Boas (2007) destaca:

Não se pode dizer que uma prova isoladamente constitui a avaliação.

Relatórios, questionários e outras atividades dos alunos também não são

a avaliação. Tudo isso nos fornece meios para que se faça a avaliação. Cada

procedimento cumpre objetivos próprios. Alguns requerem atividades ou

respostas mais detalhadas e outros, atividades ou respostas mais concisas.

Alguns solicitam atividades ou respostas simples e outros, atividades ou

respostas que exigem análise, justificativa ou síntese. Alguns querem

atividades ou respostas pontuais, outros, o desenvolvimento de ideias de

forma mais livre. (VILLAS BOAS, 2007, p.25). (grifo nosso).

278

Nessa direção, destacam-se a utilidade e a importância da observação como

procedimento integrante do processo avaliativo sobre as crianças, “para a identificação das

suas potencialidades e fragilidades, assim como pertinente a um dos aspectos facilitadores e

dificultadores do trabalho. É importante conhecer como os alunos aprendem, como se

relacionam, como percebem a escola e a atuação do professor, suas preferências”, em

diferentes espaços e contextos. (VILLAS BOAS, 2007, p.45).

De acordo com Richter, Mota e Mendes (2003), em relação à prática avaliativa na

educação infantil, esta deve ser concebida como processo de observação, registro e reflexão

sobre o desenvolvimento na infância, com intuito de proporcionar meios ao/a professor/a de

refletir sobre sua prática pedagógica. Nesse contexto, essas práticas, na educação infantil,

requerem evidenciar as formas de registros significativos que irão auxiliar no planejamento do

trabalho pedagógico e na avaliação das crianças. Os relatórios descritivos podem, segundo

Hoffman (2011), se constituírem em importante procedimento avaliativo, “[...] devem ser

elaborados de maneira que ao mesmo tempo que refaz e registra a história do seu processo

dinâmico de construção do conhecimento, sugere, encaminha, aponta possibilidades da ação

educativa para pais, educadores e para a própria criança”. (HOFFMAN, 2011, p. 55).

Barbosa (2008, p.98) salienta que quando a LDB/96, em seus ordenamentos, propõe a

avaliação na educação infantil “[...] mediante o acompanhamento e o registro de seu

desenvolvimento, sem o objetivo de retenção ou promoção para o acesso ao ensino

fundamental [...]”, lançou-se o desafio ao/às professores/as e às escolas, pois a educação

infantil, com suas especificidades, requer

[...] elaborar uma avaliação apropriada, autentica, significativa e dinâmica,

baseada no contexto de um grupo de crianças e na experiência real de cada

criança particularmente. Redimensionou-se, assim, a ética e a

responsabilidade social que temos com o ensinar e o aprender no contexto da

diversidade social e cultural. Nessa dimensão, cada sujeito tem um percurso

pessoal, e o acompanhamento das aprendizagens é a única forma de

valorizarmos não apenas o resultado, mas todo o percurso construído pelo

grupo e pelo sujeito em seu processo de aprendizagem. (BARBOSA, 2008,

p.100).

Acrescenta que, tradicionalmente, ainda existem duas formas de avaliação presentes na

educação infantil, uma “objetiva e taxativa” e a outra, “subjetivista e descritiva”. “[...] a

avaliação com caráter mais subjetivista, foi sendo estruturada a partir da proposta dos

pareceres descritivos ou relatórios avaliativos” (BARBOSA, 2008, p. 98). Nesse contexto,

Hoffmann (2015) salienta que ao acompanhar instituições de educação infantil tem observado

que estas, quando refletiram mais sobre o processo avaliativo nessa faixa etária e perceberam

279

o caráter classificatório, comparativo e uniforme que os pareceres descritivos e as fichas

estavam apresentando, optaram por relatórios de avaliação (grifo nosso).

[...] A clareza, a concretude no relato e a análise reflexiva feita pelos

professores, acerca dos diferentes momentos vividos pelas crianças,

evidenciam que vem sendo significativa essa opção [...] há um longo

caminho a percorrer nesse sentido, pois são muitas as dificuldades e a

resistência entre professores, uma vez que elaborar relatórios de avaliação

exige estudo, tempo e permanente observação das crianças. (HOFFMANN,

2015, p.105).

Segundo Hoffman (2015, p. 106-114), o primeiro passo deve contemplar a observação

diária e registro das ações, seguida de revisão e análise das anotações para uma retomada,

uma “ação reflexiva”, que resulte em aprimoramento docente. Os/as professores/as, ao

elaborarem relatórios pautados/as numa “ação reflexiva” devem levar em consideração que

estes perpassarão por “três tempos articulados e complementares”, a seguir:

a) tempo de observação/descrição da ação: [...], o professor protagoniza

um primeiro momento importante: de selecionar os fatos que foram

significativos em algum momento, de alguma criança. Ele precisa parar e

pensar sobre o que é importante destacar/relatar e sobre as expressões mais

adequadas a utilizar. [...] b) tempo de retomada/reflexão: [...] relendo anotações feitas em diferentes

ocasiões, poderá compreender o percurso percorrido por cada criança (suas

preferências, amigos, tempos de realização de um trabalho, formas de

interagir com outros, etc.) a partir do qual irá pensar nas próximas atividades

e brincadeiras ou em novas posturas em relação às crianças. c) tempo de reconstrução/mediação: na terceira etapa, sua reflexão irá

ocorrer de forma ainda mais abrangente e significativa, tendo a analisar o

conjunto das situações educativas, a evolução de cada criança frente a tudo

isso, envolvendo, dessa maneira, a descrição dos fatos, a reflexão sobre eles

e o seu compromisso pedagógico em termos da melhoraria da aprendizagem

da criança. (HOFFMAM, 2015, p.114-116).

Portanto, ao planejar deve-se levar em consideração o que Villas Boas (2007, p. 24)

sugere como pontapé inicial e questionar: “por que estou avaliando? Para que eu avalio?

Como avalio? Quem é avaliado? Quem avalia? Para que servem os resultados da

avaliação”? (grifo nosso). Acreditamos que compreender e tentar responder a esses

questionamentos é fundamental aos/as professores/as e pedagogos/as. Questões que podem

ser norteadoras para que os/as docentes desenvolvam práticas pedagógicas sustentadas numa

avaliação formativa e mediadora, compromissada com a aprendizagem e o desenvolvimento

das crianças.

280

IV ESTRATÉGIAS

Fonte: Arquivo da pesquisadora (2019).

Segundo Paulo Freire, “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se

pode melhorar a próxima prática.” (FREIRE 2015, p. 40). Nesse sentido, com base nas

demandas identificadas durante a realização da nossa pesquisa, no contexto das dificuldades

em avaliar na educação infantil, as propostas apresentadas pelas professoras, observadas nas

análises das entrevistas e nos relatórios se convergiram nas narrativas das pedagogas que as

acompanhavam. Tanto as professoras como as pedagogas entrevistadas citaram a utilização de

procedimentos como portfólios, ou outras formas de registros não padronizados para

auxiliarem no processo avaliativo das crianças, no decorrer do ano.

Os registros sobre as aprendizagens das crianças podem auxiliar os/as professores/as,

as próprias crianças e as famílias ou responsáveis a terem uma visão evolutiva do processo,

especialmente se provocarem diálogos entre eles e implicarem processos de ensino e

aprendizagem.

Apresentamos, nesse contexto, sugestões que poderão auxiliar os/as professores/as e

pedagogos/as (Analista Pedagógico) no momento de organizar esse conjunto de

procedimentos para elaboração do relatório de desenvolvimento parcial ou final sobre a

criança.

281

QUADRO 1 – Procedimentos/registros sobre aprendizagem, fotografias, vídeos, atividades

escritas, fichas, folhas ou cadernos de registros, portifólio e relatório.

REGISTROS SOBRE APRENDIZAGEM

Fotografias

Vídeos

Atividades escritas e

outras

Fichas,

Folhas ou

Cadernos de

Registros

Portifólio

Relatório

Arte que

permite

registrar

reações,

captar

imagens de

momento(s).

Gravação e

reprodução

de imagens

e sons.

Atividades que façam a

criança pensar, refletir,

buscar informações,

duvidar, trabalhar

individualmente e em

grupos, estabelecer

relações com o meio em

que vive e com as

experiências de

aprendizagem criadas

pelo projeto, os desenhos,

por exemplo.

Registro do

observado

pelas/os

profissionais

da instituição

durante a

realização das

atividades

propostas. Procedimentos

de Produção

de dados para

a construção

do relatório

individual da

criança.

Registro do

processo de

aprendizagem

que se

caracteriza

pela

comunicação

escrita entre a

professora e a

(s) criança (s),

objetivando a

percepção das

conquistas

individuais e

coletivas no

processo de

desenvolvi- mento das

crianças.

Texto escrito que

registra e analisa a

ação da criança,

durante a

realização das

atividades

propostas em um

período,

contextualizando

as observações, as

anotadas na Ficha

de Registro e em

outros

instrumentos de

produção de

dados, e expondo

a reflexão sobre

essas observações.

Fonte: Elaborado pelo NINF (2016) a partir das formulações de Hoffmam (2015) e Barbora; Horn (2008).

4.1 OBSERVAÇÃO: procedimento fundamental ao processo avaliativo

Ao utilizarmos a observação como principal procedimento que irá contribuir no

processo avaliativo na educação infantil, nos apropriamos das sugestões apresentadas por

Barry Stierer et al. (1993, p.24) apud Villas Boas (2007, p.45), para o planejamento da

observação: 1) Organização da sala de aula; 2) Estabelecimento do alvo das observações; 3)

Organização dos registros de observação; 4) O uso dos registros de observação. Para instigar a

discussão com os/as professores/as sobre o planejamento da observação construímos 04

quadros com fragmentos das elaborações de Stierer (1993), citadas por Villas Boas na obra

“Avaliação na Escola” (2007). A intenção foi incluir nos quadros orientações presentes na

referida obra, visando colaborar para a discussão e superação das dificuldades mencionadas

pelas professoras no contexto da elaboração dos registros.

282

Quadro 2 - Organização da sala de aula, condições para a observação, quando observar, que

momentos do tempo escolar podem ser dedicados a observações

a) ORGANIZAÇÃO DA SALA DE AULA Condições para a

observação

Para que o professor tenha

condições de observar seus

alunos e fazer os registros é

necessário que eles possam

trabalhar com

independência.

Dessa forma, o professor

pode usar seu tempo em

interação avaliativa com os

alunos e não apenas lhes

fazendo simples perguntas.

(STIERER et al.,1993, p.24

apud VILLAS BOAS, 2007,

p.45).

Quando observar? Que momentos do tempo escolar podem ser dedicados

a observações?

A decisão quanto ao momento de fazer observações faz parte do processo de

planejamento. As questões seguintes podem ajudar nessa escolha.

- O professor pode observar enquanto trabalha e interage com grupos de

alunos, pois a observação não precisa ser silenciosa: pode envolver conversa

com os alunos sobre o que estão fazendo ou pensando.

- Podem ser identificados, para observação, dois alunos do grupo com o qual o

professor está trabalhando.

- O registro pode ser feito durante ou imediatamente após a observação.

Outros profissionais que atuam na escola/curso poderão ajudar o/a professor/a

[...].

- Se o/a professor/a tiver a sorte de ter alguém disponível para ajudá-lo em seu

trabalho com a turma, pode aproveitar esses momentos para realizar as

observações.

(STIERER et al.,1993, p.24 apud VILLAS BOAS, 2007, p.45-46).

Fonte: Fragmentos da obra de Stierer et al. (1993, p.24) apud Villas Boas (2015, p.45-46).

Quadro 3 - O alvo das observações: Como fazer a observação, quantos/as alunos/as, quem e

onde observar, o que, quando e quanto tempo observar

b) ESTABELECIMENTO DO ALVO DAS OBSERVAÇÕES

As observações podem ser feitas

de duas maneiras:

a) o professor pode anotar fatos

interessantes e significativos

assim que eles acontecem. Essas

observações incidentais

costumam ser muito valiosas;

b) as observações são planejadas,

por meio da identificação de um

determinado aluno, [...] de um

determinado conteúdo, tema,

atividade ou momento do dia.

Essa segunda forma é

denominada de “observação

alvo”. Vantagens: permite ao

professor sistematizar as

observações de todos os alunos, a

dirigir sua atenção e coletar

informações que respondem a

questões sobre a maneira pela

qual os alunos estão usando os

recursos de aprendizagem.

-Estabelecer objetivos alcançáveis

e realísticos é uma maneira

importante de se iniciarem e

manterem as observações.

- Estabelecer o alvo e os objetivos

juntamente com colegas enriquece

Quantos alunos observar?

Pode ser feita a seleção de um aluno por dia/sessão ou seleção de um

grupo de alunos por semana ou por um período. (STIERER et al., 1993,

p.24 apud VILLAS BOAS, 2007, p.45).

Quem observar? Podem-se selecionar alunos que sejam novatos na escola/turma/grupo,

que estejam causando preocupação ou que precisem ser mudados de

turma etc.; escolher dentre aqueles que pertencem ao grupo que será

observado primeiramente ou simplesmente seguir a relação dos alunos

matriculados. De qualquer forma, é preciso destinar tempo para a

observação de todos os alunos. (STIERER et al.,1993, p.24 apud

VILLAS BOAS, 2007, p.45).

Onde observar? A observação pode ser feita em uma área da sala de aula ou fora da sala

de aula convencional, em outros espaços da escola, se houver objetivo

particular. (STIERER et al.,1993, p.24apud VILLAS BOAS, 2007, p.45).

O que observar? Uma área específica de trabalho, dentro ou fora da sala de aula

convencional ou atividades em desenvolvimento. (STIERER et al.,1993,

p.24apud VILLAS BOAS, 2007, p.46).

Quando observar? Em um horário do dia a esse fim destinado. (STIERER et al.,1993, p.24

apud VILLAS BOAS, 2007, p.46).

283

o processo. (STIERER et

al.,1993, p.24 apud VILLAS

BOAS, 2007, p.46).

Por quanto tempo observar? Uma observação planejada para 5 minutos pode ser frutífera, mas a

duração depende dos objetivos e da atividade. Curtas observações podem

ser igualmente reveladoras, caso seja possível contextualizá-las. Se um

aluno estiver trabalhando próximo do professor durante cerca de 20

minutos, esse período pode ser aproveitado para registrar os fatos

observados. É importante discutir o trabalho de observação e de registro

com colegas, para troca de ideias. (STIERER et al.,1993, p.24 apud

VILLAS BOAS, 2007, p.46).

Fonte: Fragmentos da obra de Stierer et al. (1993, p.24) apud Villas Boas (2007, p.46).

Quadro 4 – Organização dos registros de observação, como serão feitos, onde manter o

caderno de registro, que quantidade de anotações deve ser feita, o que, como e quando anotar,

como usar as folhas de observação e comentários sobre necessidades individuais.

C) ORGANIZAÇÃO DOS REGISTROS DE OBSERVAÇÃO

Como serão feitos os seus registros:

Também faz parte do planejamento da

observação decidir sobre como serão feitos

os seus registros. Não se pode confiar na

memória. Os registros podem ser feitos em

um caderno próprio, tendo uma folha

dedicada ao registro da observação de cada

aluno ou em Ficha de Registro, uma para

cada aluno. O importante é escrever o que é

visto e ouvido, o que chama mais a atenção,

da maneira como acontece, sem explicações

nem adjetivos. A interpretação virá depois

de um volume satisfatório de informações.

Anotam-se os dados importantes o mais

rapidamente possível. As crianças se

acostumarão com essa prática. Se elas

perguntarem o que o professor tanto escreve,

com naturalidade ele poderá responder:

anoto tudo o que vocês estão aprendendo.

Avaliação e confiança entre professor e

alunos andam juntas.

Observam-se e avaliam-se todas as

atividades, desenvolvidas por meio de todas

as linguagens e não apenas aquelas que

usam a linguagem escrita. Valorizam-se

todas as formas de expressão. Realmente é

importante saber escrever bem, mas é

igualmente necessário saber comunicar-se

oralmente. Se for usado um caderno para

registro das observações, suas folhas são

soltas, para que possam ser retiradas ou

acrescentadas. Como organizar as folhas de

registro? O uso da folha será facilitado se

houver uma para cada aluno, com o seu

nome no início da página. Ao final do

caderno algumas folhas permanecerão sem

nome, à espera dos que chegam transferidos.

O caderno poderá ter espaços para grupos de

alunos segundo suas necessidades, como os

Onde manter o caderno de registro?

Sempre à mão, para facilitar seu uso. Tê-lo sempre sobre a

mesa de trabalho é uma boa ideia.(STIERER et al.,1993,

p.24apud VILLAS BOAS, 2007, p. 46-48).

Que quantidade de anotações deve ser feita?

Não é a quantidade o que importa, mas o que será útil

posteriormente. A prática ensinará a identificar os

comportamentos, frases ou fatos mais relevantes e a desprezar

os detalhes sem muita importância. O tempo ensinará a

escrever o que seja mais significativo. (STIERER et al.,1993,

p.24 apud VILLAS BOAS, 2007, p. 46-48).

O que anotar? Toda observação deve ser contextualizada, o que indica a

necessidade de se colocar a data, o horário e a situação em que

algo aconteceu. Tanto podem ser usados trechos de

conversação que ajudem a lembrar da cena ocorrida como

palavras-chave. (STIERER et al.,1993, p.24 apud VILLAS

BOAS, 2007, p. 46-48).

Como anotar? Anota-se o que foi visto ou ouvido, sem interpretações ou

julgamentos. O objetivo do caderno de observação é a

construção de um retrato do aluno. Somente depois que

houver um certo número de fatos/passagens/ocorrências será

possível começar a formar julgamentos. (STIERER et

al.,1993, p.24, apud VILLAS BOAS, 2007, p. 46-48).

Quando anotar? Há duas maneiras de observar: a) planejando o momento de

observar um aluno especificamente; b) registrando fatos

espontaneamente, quando algo interessante acontece.

Naturalmente essas duas formas se superpõem, o que exige

que se planeje o trabalho e que ele seja sistemático. Contudo,

observações não planejadas podem ser valiosas; é melhor ter

vários registros curtos, desse tipo, do que registros muito

longos e infrequentes. (STIERER et al.,1993, p.24 apud

VILLAS BOAS, 2007, p. 46-48).

284

que se matricularam mais recentemente ou

os que poderão ir para outra turma/grupo. As

folhas de registro de observação dos alunos

que serão observados em um determinado

dia ou durante a semana poderão ser

separadas. Uma folha pode ser acrescentada

para revisão [...] (grifo nosso).(STIERER et

al.,1993, p.24apud VILLAS BOAS, 2007, p.

46-48).

Como usar as folhas de observação? Elas podem estar em branco ou apresentar as categorias a

serem observadas, como, por exemplo: interação, atitudes,

habilidades, resolução de problemas, comunicação,

interpretação, aproveitamento do tempo etc. Se a opção for

pelo uso de categorias, as folhas deverão conter espaço

destinado a cada uma. Caso contrário, as folhas estarão em

branco e as anotações serão feitas livremente. (STIERER et

al.,1993, p.24apud VILLAS BOAS, 2007, p. 46-48).

Comentários sobre necessidades individuais O último item da folha de observação tem função diferente

dos demais. Enquanto as categorias de observação descrevem

o que foi observado, o último espaço da folha de observação é

destinado a anotações sobre o significado do que foi

observado e a apontar preocupações e ações a serem

desenvolvidas. Esses comentários referem-se às necessidades

individuais dos alunos. Por exemplo: “isso tem acontecido

sempre que ele chega atrasado. Conversar com ele para

conhecer a razão dos constantes atrasos”. O que fazer com as

folhas de observação já completas? Podem ser guardadas no

caderno de observação, enquanto o aluno frequentar a

escola/curso, ou em pasta a ele destinada.

(STIERER et al.,1993, p.24apud VILLAS BOAS, 2007, p. 46-

48).

Fonte: Fragmentos da obra de Stierer et al. (1993, p.24) apud Villas Boas (2007, p.46-48).

Quadro 5 – O uso dos registros de observação, o que analisar, quando, como e por que

analisar d) O USO DOS REGISTROS DE OBSERVAÇÃO

Analisando os registros

Assim que as observações se

acumulam, é necessário

analisar seus registros, de

várias formas. (STIERER et

al. (STIERER et al.,1993,

p.24 apud VILLAS BOAS,

2007, p.48).

O que analisar?

Todos os alunos foram observados? Estão as observações restritas a

determinados alunos, áreas curriculares ou categorias? As informações

coletadas estão contribuindo para o desenvolvimento do trabalho ou há

necessidade de replanejamento das observações? (STIERER et al.,1993, p.24

apud VILLAS BOAS, 2007, p.48).

Quando analisar?

Quando houver uma quantidade de dados que justifique a análise; quando uma

decisão precisar ser tomada; quando os dados já puderem ser articulados a

outros coletados por outros meios. (STIERER et al., 1993, p.24 apud VILLAS

BOAS, 2007, p.48).

Como analisar? Um quadro-resumo pode ser útil, onde se registrem os nomes dos alunos e as

categorias observadas. (STIERER et al.,1993, p.24 apud VILLAS BOAS,

2007, p.48).

285

Por que analisar? As apreciações regulares ajudam a identificar necessidades

de futuras observações; auxiliam a planejar o trabalho que permita observar os

alunos investigando ou estabelecendo hipóteses, por exemplo; a replanejar as

atividades de modo a se atenderem as necessidades detectadas; a ter

informações mais completas sobre cada aluno, de forma contextualizada.

(STIERER et al.,1993, p.24 apud VILLAS BOAS, 2007, p.48).

Fonte: Fragmentos da obra de Stierer et al. (1993, p.24) apud Villas Boas (2007, p.48).

Dessa forma, o movimento de análise dos registros das observações é contínuo.

Portanto, é preciso ir observando e retomando as observações depois de ações planejadas com

o intuito de mudar a realidade.

4.2 PORTFÓLIOS

Segundo Villas Boas (2007, 26), “O Portifólio”100. é um dos procedimentos de

avaliação condizentes com a avaliação formativa”. Originalmente, é entendido como uma

pasta grande onde se colocam as amostras representativas das produções de artistas e

fotógrafos iniciantes, com objetivo de serem apreciadas e compreendidas com intenções de

propor avanços em seu processo de desenvolvimento”. Na educação, apresenta várias

possibilidades: “É um procedimento de avaliação que permite aos alunos participar da

formulação dos objetivos da sua aprendizagem e avaliar o seu progresso. Eles são, portanto,

participantes ativos da avaliação, selecionando as melhores amostras do seu trabalho para

incluí-las no portfólio”. (VILLAS BOAS, 2007, p.27). Seu uso traz vantagens em beneficiar

qualquer tipo de aluno/a devido às várias possibilidades de apresentação das produções com o

uso de diferentes linguagens. O acompanhamento do desenvolvimento do trabalho é

permitido ao/a estudante, que se sente valorizado/a em seu esforço. Outra vantagem, segundo

Villas Boas (2007, p.28), são as “notas, conceitos e menções, se existirem, passam a ocupar

lugar secundário”, podendo até não existir. A história de vida e as experiências do/a aluno/a

são levadas em consideração e socializadas, assim como seu contexto social, o que para o

100

Porta-fólio ou portfólio, segundo o Novo Aurélio Século XXI: o dicionário da língua portuguesa, 1999, 3ª

edição, é uma pasta de cartão usada para guardar papéis, desenhos, estampas etc. Já o Dicionário Houaiss da

Língua Portuguesa, 2001, 1ª edição, traz também as duas formas: porta-fólio e portfolio, esta última sem o

acento agudo. O significado do portfólio oferecido por este último é o de “conjunto ou coleção daquilo que está

ou pode ser guardado num porta-fólio (fotografias, gravuras etc.)” e “conjunto de trabalhos de um artista

(designer, desenhista, cartunista, fotógrafo etc.) ou de fotos de autor ou modelo, usadas para divulgação entre

clientes prospectivos, editores etc.”; portafólio (cartão) “contendo material publicitário (sugestões de leiautes,

artes-finais, provas etc.) que se leva a um cliente para aprovação”. (VILLAS BOAS, 2007, p.26).

286

estudante traz sentido e significado, responsabilidade e autonomia. Nesse contexto, é

importante registramos a narrativa da professora Laura sobre portfólio:

[...] quando eu vou elaborar [as proposições] eu já penso na realidade da sala

primeiro. O que o meu aluno sabe? O que que eu posso fazer pra aprimorar

sem puxar demais e nem ficar estacionada, não é?Eu tenho sentido a

necessidade de retornar algumas coisas porque tem crianças que não

conseguiram caminhar junto com as outras, [...] então, quando eu vou

elaborar tarefa eu penso assim, como é que ele está? (Professora Laura,

entrevista, 2019, p.7-8).

Barbosa e Horn (2008), ao escreverem sobre a importância dos portfólios, destacam

que “são lugares onde devem ser expressas inúmeras vozes. Todos devem ter espaço para o

registro”: os pais, crianças, a professora regente [...] as disciplinas especializadas, mesmo

quando orientadas por outro professor, podem estar incluídas neles”. (BARBOSA; HORN,

2008, p.112, grifo nosso). Nesse sentido, destacamos que a Secretaria Municipal de Educação

de Uberlândia-SME/UDIA/MG, ao organizar a distribuição das horas-aula para os/as docentes

da rede municipal de educação, define professores/as regentes de sala RI (Regente I) e os/as

professores/as das chamadas aulas especializadas, RII (Regente II) que contemplam a

Educação Física, Arte e Culturas Regionais e Locais (parte diversificada). Salientamos que

não há referência nos relatórios das professoras (RI), participantes das pesquisas sobre as

contribuições dos/as docentes de aulas especializadas. No caso da escola Tecelã, seria aula de

Educação Física, Arte e Culturas Regionais e Locais. A cobrança da elaboração do relatório

das crianças, de acordo com o memorando nº 2282/2017-SME/CIE-circular (anexo E,p.348),

recai sobre o/a professor/a RI, não havendo até o momento a participação dos/as outros/as

professores/as que atuam juntos às mesmas crianças. Consideramos essa participação

fundamental, visto que o portfólio é um procedimento valioso de avaliação formativa e o

processo por ele desencadeado contribui com a criação de elos importantes no

estabelecimento dos diálogos entre os/as envolvidos/as: as crianças, os/as professores/as e os

pais, se constituindo como recurso significativo na hora que os/as professores/as regentes de

sala forem elaborar o/os relatórios descritivos da/as criança/as.

4.3 Relatório Descritivo do desenvolvimento e aprendizagem da criança

Ao concordarmos com Hoffmann (2015), que avaliar na concepção mediadora é

acompanhar a construção do conhecimento, com objetivo de intervenção pedagógica

significativa, nos colocamos na situação de que precisamos nos envolver nos processos

287

educativos de forma profunda, a fim de buscarmos elementos consistentes que possam nos dar

suporte na avaliação que promova a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças. Assim,

uma prática intencional, que não pode prescindir de organização pedagógica sistemática, e

objetivos claros, pressupõe produção e análise de dados. Essa produção e análise dos dados

são ações que dão suporte aos/as professores/as na elaboração dos relatórios descritivos e

devem se ancoram em procedimentos que possam contribuir realmente com o ato de avaliar,

articulado ao ensino e à aprendizagem.

4.3.1 Observações para elaboração do relatório individual das crianças

Considerando que a avaliação na educação infantil, de acordo com Hoffmann (2015),

deve sempre enfatizar os avanços e não os erros das crianças, destacamos que ao realizar os

registros sobre suas aprendizagens, avanços ou dificuldades, é importante levar em

consideração alguns critérios que ajudariam os/as professores/as a compreender e descrever o

processo sem classificar e sem enquadrar as crianças. Nesse sentido, cuidar para não utilizar

termos depreciativos que possuem carga negativa sobre a criança. Evitar adjetivos

comparativos da criança em relação a/as outra/as criança/as, extremismos, julgamentos,

generalizações, rotulações e juízos de valor. Buscar realizar o registro valorizando o

desenvolvimento da criança com ênfase em suas potencialidades de aprendizagem por meio

das oportunidades oferecidas, evitando posicionamentos discriminatórios e reforçando, de

acordo com Barbosa e Horn (2008), o respeito ao “princípio da diversidade”, a atenção aos

aspectos “cognitivos e afetivos”, assim como a valorização das “diferentes aprendizagens,

sejam elas racionais, sensoriais, práticas, emocionais e sociais [...]” ( Barbosa, 2008, p.100).

Nessa perspectiva, a narrativa da professora Larissa é fundamental:

[...] cada criança tem um contexto social, e fazer avaliação formativa não

condiz com práticas que utilizam do recurso de colocar aqui... sublinhar aqui

de vermelho, colocar um X aprovado, reprovado, péssimo, bom, ótimo,

regular, insuficiente, excelente, fraco[...]. (Professora Larissa, entrevista,

2019, p.3).

Enfim, é importante utilizar termos e expressões propositivas que reconheçam o que

as crianças são capazes de alcançar e não o contrário, contemplando no relatório processos de

desenvolvimento e de aprendizagem.

A título de ilustração, apresentamos o Quadro 6, constituído de fragmentos da

BNCC/2017, das narrativas das professoras e das experiências educativas. Dessa forma,

288

contempla campos de experiência, objetivos de aprendizagem e

desenvolvimento/BNCC/2017, experiência educativa e fragmentos de narrativas das

professoras participantes da pesquisa, revelando elementos para ancorar a elaboração e

discussão dos registros sobre desenvolvimento e aprendizagem.

QUADRO 6 - Campos de experiências/BNCC/2017, objetivos de aprendizagem e

desenvolvimento, narrativas de professoras sobre as crianças, ações educativas e experiência

educativa

CAMPO DE EXPERIÊNCIA-ET - Espaços, Tempos, Quantidades, Relações e Transformações.

CAMPO DE EXPERIÊNCIA - EF- Escuta, Fala, Pensamento e Imaginação (Oralidade e escrita)

Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e

11 meses)

Trechos das Narrativas de

professoras sobre a criança e

ações educativas

(entrevistas/relatórios)

Experiência educativa

OBJETIVOS DE

APRENDIZAGEM E

DESENVOLVIMENTO/BNCC/2017

[...] Hoje já reconhece os

números, faz a contagem até

20 e as formas geométricas

estão em processo de

construção do conhecimento.

(Professora Bianca, relatório,

2019, p.1).

[...] uso muito o visual,

concreto mesmo, proponho um

probleminha. [...] (Professora

Larissa, entrevista, 2019, p.10).

A professora Larissa, visando

alcançar os objetivos de

aprendizagem e desenvolvimento

(estabelecer relações de

comparação, registrar

observações, formular hipótese,

manter-se atenta às narrativas,

representar por meio de desenhos

etc.), desenvolveu uma

experiência educativa estruturada

pelo lúdico e pelo fomento da

participação da criança, criando

ambiente interativo. Utilizou da

contação de história e do jogo de

faz de conta. Usa material

concreto como tampinhas, folhas

e flores confeccionadas para

compor o cenário de um jardim e,

assim, brincando descreve uma

situação-problema a partir do

desaparecimento de uma

personagem da história narrada, a

Joaninha. Coloca quatro

joaninhas (tampinhas) na pétala

da flor e continua a narrativa:

[...] de repente, uma se assustou

com um camaleão e se escondeu,

quantas ficaram brincando na

pétala? Ela é espertinha sabe que

se não esconder vai virar o

almoço ou a sobremesa do

camaleão. E agora? Quantas estão

escondidas? Quantas estão

brincando? Três... vamos

desenhar? Vamos desenhar isso?

Como? E cadê a outra? [...]

EI03ET04) Registrar observações,

manipulações e medidas, usando

múltiplas linguagens (desenho,

registro por números ou escrita

espontânea), em diferentes suportes.

(EI03ET07) Relacionar números às suas

respectivas quantidades e identificar

o antes, o depois e o entre em uma

sequência.

289

(Professora Larissa, entrevista,

2019, p.10).

Fonte: Elaborado pela pesquisadora a partir da BNCC (BRASIL,2017, p.51-52).

A professora Larissa (2019), ao incentivar as crianças a participarem e a buscarem, por

meio da interação com sujeitos e os materiais oferecidos, fazer associações e estabelecer

relações com os números de forma concreta e lúdica, leva-os a formular hipóteses na busca de

respostas ampliando suas experiências de aprendizagem e desenvolvimento. A análise das

hipóteses também revela elementos fundamentais para compor a avaliação. Além disso,

brincando de faz de conta as crianças da professora Larissa foram incentivadas a lidar com os

números e a explorar o ambiente comparando-o e fazendo associações que a transformação

provocada pela interação com o meio pode provocar. Além do desenho, a professora poderia

utilizar de outras formas de registro da experiência, como exemplo, filmagem, anotações e

gravações dos diálogos. Mas, o importante é destacar que ao avaliar o desenvolvimento e a

aprendizagem da criança, deve-se avaliar de forma articulada as ações educativas e os

objetivos dessas ações.

Reafirmando o objetivo da nossa proposta, em auxiliar da melhor forma possível

quanto às dificuldades no uso de terminologias ou critérios na hora de descrever o processo de

desenvolvimento da criança nos relatórios, buscamos uma narrativa da professora Larissa que

salienta sobre sua preocupação com as palavras ao avaliarmos na educação infantil. Ela

destaca a orientação da pedagoga que a direciona quanto ao modo de proceder “[...] cuidado

com os conceitos, com a palavra “não, não consegue”. Se eu preciso colocar um não... de que

forma eu coloco um não, e que ele não consegue, que ele não tá legal, como que eu faço? [...]

(Professora Larissa, relatório, 2019, p.7). Essa preocupação pode ser contemplada conferindo

caráter processual às afirmativas e indicando possibilidades de transformação, de

potencialidade.

Nesse sentido, acrescentamos às sugestões anteriores expressões iniciais que podem

contribuir na elaboração dos relatórios, recorremos ao blog Espaço educar (2019)101, no qual

constam sugestões:

101 Educação Infantil: Orientações para auxiliar na elaboração do relatório individual. Postado por Natália no

Espaço Educar em 26 de abril de 2019. Disponível em:<https://oespacoeducar.com.br/2019/04/26/educacao-

infantil-orientacoes-para-auxiliar-na-elaboracao-do-relatorio-individual/>. Acesso em: 19 nov. 2019.

290

Com base nos objetivos trabalhados no bimestre, foi possível observar que o

aluno… Observando diariamente o desempenho do aluno, foi constatado que neste

semestre… A partir das atividades apresentadas, o aluno demonstrou habilidades em… Com base na observação diária, foi possível constatar que o aluno… (Espaço

educar, 2019).

No relatório é importantíssimo destacar a participação e interação da criança com seus

pares, com o/a professor/a e as propostas e projetos oferecidos e desenvolvidos, ou seja,

demonstrar a articulação entre a proposta pedagógica da escola, o planejamento do/a docente

e a aprendizagem e desenvolvimento da criança, assim como a proposta de intervenção para

continuar o processo de desenvolvimento e aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Fonte: Arquivo da pesquisadora (2019).

As narrativas das professoras e pedagogas participantes da pesquisa explicitaram a

preocupação sobre a ética ao avaliar seres de tão tenra idade. Considerando a dimensão ética

fundamental na ação docente, destacamos fragmentos das narrativas das professoras e

pedagogas: “[...] a base ética, talvez seja onde eu mais tenha dificuldade. Na ética da

avaliação. Porque é ético eu colocar lá “o menino morde”? ou é ético eu deixar de fora que ele

morde?” (Professora Cecília, entrevista, 2019, p.4-5). Vejamos outros trechos dessas

narrativas:

291

[...] mas essa avaliação, ela vem através do relatório não é? Desse relatório

que eu falei, que às vezes você não pode colocar toda a verdade no relatório

e isso é ético? (Professora Carolina, entrevista, 2019, p.3-4).

[...]t em aqueles relatórios que você pode falar, que você não pode, não sei se

ético... é? Coisas que você troca [...]. (Professora Luiza, entrevista, 2019,

p.4, grifo nosso).

[...] às vezes chega e fala para mim assim: esse menino é muito custoso, eu

já falei pra ele que ele é custoso. [...] tem que tomar o cuidado até nessas

avaliações corriqueiras que a gente faz todo dia, que sem pensar a gente fala,

sabe? Até isso a gente tem que tomar cuidado. É uma questão ética.

(Pedagoga Sofia, entrevista, 2019, p.6, grifo nosso).

[...] não pode oferecer às crianças educação por conta-gotas, você tem que

oferecer o máximo e, assim, aqueles que têm mais condições realmente eles

vão... porque se você oferece o mínimo e também não tem que ser igual,

nemé ético, porque não é justo [...]. (Pedagoga Valentina, entrevista, 2019,

p.15, grifo nosso).

Sobre o conteúdo dessas narrativas, coadunando com Barbosa e Horn (2008),

destacamos a importância do compromisso ético e social com as crianças na realização de

avaliação. Lidamos com crianças e infâncias, cada uma tem um ritmo, diferentes jeitos de

aprendizagem e contextos que interferem nas formas de avaliar, aumentando

significativamente nossa responsabilidade como profissionais que atuamos com crianças na

educação infantil.

Ao trazermos a reflexão sobre ética na avaliação, questão tão complexa, tornou-se

fundamental rever as contribuições Freirianas, as quais nos ajudam a “pensar certo”. De

acordo com Freire (1996),

[...] Mulheres e homens, seres histórico-sociais, nos tornamos capazes de

comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo

isso, nos fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sendo. Estar sendo

é a condição, entre nós, para ser. Não é possível pensar os seres humanos

longe, sequer, da ética, quanto mais fora dela. Estar longe ou pior, fora da

ética, entre nós, mulheres e homens é uma transgressão. É por isso que

transformar a experiência em puro treinamento técnico é amesquinhar o que

há de fundamentalmente humano no exercício educativo: o seu caráter

formador. Se se respeita a natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos

não pode dar-se alheio à formação moral do educando. Educar é

substantivamente formar. [...]. (FREIRE, 1996, p.34-35).

Nesse contexto, Villas Boas (2007, p.49), destaca que “em toda ação docente estão

presentes as dimensões técnica, política, estética e ética, estreitamente relacionadas [...]”, e a

ética é fundante das demais. Segundo ela, para praticar a avaliação com competência não

292

basta o/a professor/a conhecer sua área de atuação, o que vai trabalhar ou como proceder ao

avaliar.

É preciso refletir criticamente sobre o valor efetivo da avaliação que adota

para a inserção criativa dos sujeitos na sociedade. Não basta criar novos e

atraentes procedimentos de avaliação – a criatividade é usada para a

construção do bem-estar coletivo. Não basta se comprometer politicamente,

é preciso analisar a repercussão da avaliação adotada na trajetória escolar e

de vida dos alunos. Sendo a ética fundante da competência, avalia-se com

ética. Nesse sentido, a avaliação é conduzida tendo como base o respeito ao

aluno como pessoa e às produções que ele apresenta. (VILLAS BOAS,

2007, p.50-51,).

Assim, reafirmamos que, de acordo com Jussara Hoffmann (2013), avaliar é uma ação

reveladora de quem somos, do que sabemos e de nosso posicionamento diante da vida.

Segundo ela, uma atividade ética que envolve seres humanos, com especificidades diversas

que dependem de nossa postura como formadores/as de juízos de valor e precisamos saber ir

além do julgamento. É preciso saber enxergar, pensar sobre e intervir a favor da

aprendizagem significativa e intencional das crianças.

Nesse sentido, esperamos que este Caderno Reflexivo: avaliação na educação infantil

possa nos ajudar a superar, coletivamente, as dificuldades para realizar avaliação na educação

infantil no contexto de implementação da Lei 12796/13. E além de tudo, a provocar diálogos e

a “pensar certo” no contexto da avaliação mediadora, emancipatória, libertadora, dialógica,

participativa, humanizante e democrática em que todos os sujeitos envolvidos sejam

reconhecidos como parte do processo. E o fundamental, desenvolvida com bases em práticas

avaliativas, procedimentos e formas de registros intencionais e significativos, considerando as

especificidades das infâncias e as crianças como sujeitos de direitos e produtoras de cultura.

REFERÊNCIAS

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Artmed, 2008.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação / Câmara de Educação Básica – Resolução 05/2009

– Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2009.

293

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formação de profissionais da educação e dar outras providências. Disponível em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2013/lei/l12796.htm:>. Acesso em: 1

dez. 2015.

BRASIL. LDB: Lei de diretrizes e bases da educação nacional: Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. – 13. ed. –

Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2016

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Institui as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 13 de

abr. de 2010. Disponível em:

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BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Educação é a base.

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Disponível em:<https://oespacoeducar.com.br/2019/04/26/educacao-infantil-orientacoes-para-

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KOHAN, Walter. Infância, estrangeiridade e ignorância: ensaios de filosofia e educação.

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VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Avaliação na educação infantil segundo a Lei nº

12.796. GEPA- Grupo de Estudos e Pesquisa em Avaliação e Organização do Trabalho

Pedagógico. Disponível em: <http://gepa-avaliacaoeducacional.com.br/avaliacao-na-educacao-

infantil-segundo-a-lei-no-12-796/>. Acesso em: 22 fev.2019.

295

ANEXOS

ANEXO A – Termo de liberação para pesquisa envolvendo seres humanos - Plataforma

Brasil

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Documentos elaborados para orientar as instituições de educação infantil na

implementação da lei nº 12.796/2013

ANEXO B - Orientação nº. 01/junho de 2015 da Superintendência Regional de Ensino-

Uberlândia/SRE/UDIA

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ANEXO C - Orientação nº. 01/novembro de 2015 da Secretaria Municipal de

Educação/SME/UDIA

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ANEXO D - Orientação de fevereiro de 2016 da Secretaria Municipal de

Educação/SME/UDIA

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ANEXO E - Memorando nº 2282/2017 da Secretaria Municipal de Educação-

SME/CIE-circular

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ANEXO F - Relatórios descritivos elaborados pelas professoras participantes da pesquisa

1- Relatório da Professora Izabel

IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

E.M.E.I. ************************** Parecer e portaria de autorização de funcionamento da Ed. Infantil Lei Municipal nº *******

dezembro de 1.991; art. 1º e da Lei nº 7.101 de 17/04/1998. Registro de pré-escolar nº ****

de 14 de setembro de 1.992

RELATÓRIO DO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTODA

CRIANÇA

IDENTIFICAÇÃO DA CRIANÇA Nome: ************************

Data de Nascimento: / / Agrupamento/Período: 1º PERÍODO Ano Letivo: 2018

Filiação:*****************************************

TRABALHO PEDAGÓGICO DA INSTITUIÇÃO COM A CRIANÇA A Educação Infantil, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, tem

como finalidade o desenvolvimento integral da criança, em seus aspectos físicos,

psicológicos, intelectuais e sociais, complementando a ação da família e da comunidade.

Promover, por meio das dimensões do cuidar e do educar, o direito à infância

utilizando experiências múltiplas que possibilitem o desenvolvimento dos aspectos

anteriormente citados, constitui o objetivo da EMEI Professora Carmelita Vieira dos Santos

para a primeira etapa da Escola Básica.

Nesta etapa, o processo educativo se torna investigativo e dialógico, permitindo aos

alunos espaços para socialização de suas ideias e possibilitando o aprendizado pela vivência.

Assim, em profunda relação com o outro e com o seu contexto, os pequenos ampliam e

desenvolvem as linguagens. A escola se torna um espaço de interação que possibilita à criança

o encontro de formas de compreensão e expressão sobre o que ocorre a sua volta e consigo

mesma.

A criança, produtora de conhecimento, de cultura e de uma identidade pessoal, precisa

ter voz. O protagonismo infantil permitirá a ela fazer escolhas, determinar caminhos, optar,

ressignificar e inferir. O aprendizado, como construção social, permite que a criança encontre

explicações sobre o que ocorre a sua volta e com ela mesma, enquanto desenvolve formas de

sentir, pensar e solucionar problemas.

O projeto pedagógico para a Educação Infantil também visa a valorização do brincar,

dos sentimentos e das emoções, o aprendizado pela experiência, o estímulo às várias

linguagens, o contato com a natureza, o estímulo à criatividade por meio da utilização de

materiais não estruturados e o reconhecimento da autoria e do protagonismo infantil na

construção da autonomia.

O lúdico e as brincadeiras, atividades por excelência da infância, mediam todo este

processo. Os jogos e as brincadeiras são formas de entender os diferentes papéis exercidos na

sociedade e na própria vida, além de possibilitar para a criança o raciocínio, a socialização e

momentos de alegria e prazer. Mais do que investir em uma estrutura escolarizada, o trabalho

na Educação Infantil se enriquece pelo estímulo à autonomia da criança por meio do uso de

uma diversidade de materiais simples, “não-estruturados”, que permitem uma busca criativa,

aberta e flexível; e pelo investimento na formação de nossos alunos, para que tenham

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condições de explorar as várias linguagens e criar atividades contextualizadas e significativas,

respeitando o tempo do brincar e valorizando a curiosidade própria da infância.

Nessa perspectiva e com base na LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional), nas DCNEI (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil), no

RCNEI (Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil) e nos documentos

municipais, a proposta pedagógica da escola será norteada pela Pedagogia de Projetos, onde

os conteúdos ganham vida e significado, porque partem de situações reais, vivenciadas pelos

alunos e professores. Aproveita-se a curiosidade e o interesse das crianças, potencializados

pela intervenção e mediação instigante e questionadora do professor. Assim, acontece uma

aprendizagem mais significativa, eficaz e prazerosa.

O trabalho com a Pedagogia de Projetos é uma maneira diferente de suscitar a

compreensão dos alunos sobre os conhecimentos que circulam fora da escola e de ajuda-los a

construir sua própria identidade. É um trabalho que requer mudanças na concepção de ensino

e aprendizagem e, consequentemente, na postura do professor, e possibilita que os alunos, ao

decidirem, opinarem, questionarem, construam sua autonomia e seu compromisso com o

social, formando-se como sujeitos culturais e cidadãos.

Alguns projetos institucionais são: “Projeto Identidade: Escolhendo o nome da nossa

turma”, que acontece no início do ano e que proporciona o primeiro conteúdo significativo

que será estudado pelos alunos; “Projeto Páscoa”, trabalhado no mês da Páscoa, com objetivo

de inserir no cotidiano das crianças os valores humanos e trabalhar emoções e sentimentos; e

o “Projeto Biblioteca Viva”, desenvolvido durante todo o ano, com o objetivo principal de

formar alunos e professores leitores, estimulando assim a comunidade escolar e as crianças a

frequentarem a Biblioteca Escolar. Além de vários outros projetos desenvolvidos por todos os

professores e todas as turmas.

RELATÓRIO DESCRITIVO DO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO E

APRENDIZAGEM DA CRIANÇA Iniciamos os trabalhos pedagógicos do ano de 2018 com o projeto Identidade,

escolhendo o nome da turma. Elegemos juntamente com as crianças o nome: Turma do

Carinho. Sendo assim, a partir do projeto trabalhamos os eixos contidos nas orientações

curriculares, que são Identidade e Autonomia, linguagem Oral e Escrita, Matemática e

Natureza e Sociedade.

Esse relatório tem como objetivo descrever o comportamento e desenvolvimento da

aluna Ana Laura, matriculado na Escola Municipal Prof.ª. Emei Carmelita Vieira dos Santos,

1º Período A.

A aluna, é uma criança participativa, brinca e interage com os colegas e meiga e

carinhosa, gosta de cantar e possui uma boa oralidade. Alimenta-se sozinha no refeitório,

usando os utensílios de maneira adequada.

Participa de sua higienização (escovação, lavar mãos) seguindo orientações. Já

apresenta controle de seu esfíncter. Gosta das atividades de pintura e já consegue escrever e

reconhecer algumas letras, é atenta gosta de ouvir Histórias e ver as gravuras dos livros.

Reconhece algumas cores e as formas geométricas. Faz desenhos representando suas idéias,

consegue recontar histórias e participa de todas as atividades, porém não gosta de ser

contrariada e as vezes tem atitudes impróprias: mordidas.

Anexo: Ficha Individual do aluno.

Uberlândia, ___ de __________ de ______.

______________________ _______________________ _______________________

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Assinatura do(a) Diretor (a) Assinatura do (a) Professor(a) Assinatura do (a)

Pedagogo(a)

2- Relatório da Professora Luiza

Aluno:

*************************

Data de nascimento: ******************

Nome dos pais / responsáveis:**************************

Professora regente: ***********

Turma: 1º Período – Sala ***

RELATÓRIO INDIVIDUAL

Josué é um aluno frequente, tem 4 anos e 11 meses e geralmente é conduzido à

Unidade Escolar pela mãe. É uma criança alegre e participativa.

Em relação aos aspectos de aprendizagem o aluno não apresenta dificuldades cognitivas,

seu desenvolvimento está de acordo com o esperado para a sua faixa etária. A criança destaca-se

por sua habilidade com pinturas e desenhos. Ao fazer as tarefas de registro, demonstra satisfação

e constantemente verbaliza fatos do seu cotidiano.

No que diz respeito a Linguagem Oral gosta de conversar sobre o que aconteceu e

situações de seu cotidiano e em casa, falando bastante sobre o irmão. É uma criança que embora

apresente relativa dificuldade na fala, consegue processar as informações de modo a perceber,

integrar e responder adequadamente aos estímulos do ambiente. Gosta de participar efetivamente

da rodinha e outras situações do dia-a-dia.

O estudante demonstra autonomia para realizar suas atividades cotidianas como ir ao

banheiro, se dirigir a outro espaço escolar, correr, brincar, tem controle dos esfíncteres e

independência para alimentar. Guarda e cuida de seus materiais adequadamente.

No que concerne ao aspecto socioafetivo, a criança apresenta dificuldade no trabalho

em grupo, seja na rodinha ou nas mesinhas, demonstrando-se inquieto e com atitudes

inadequadas em relação aos colegas de sala. Exibe resistência às frustações e resistência em

atender ordens e limites propostos, fica irritado quando sua vontade não é atendida, utiliza de

comportamentos inadequados com reações nervosas e agressivas: chora, grita e agride colegas

e professoras.

Josué gosta de participar de atividades nos espaços externos da escola: espaços

destinados a recreação infantil.

Neste ano de 2019, percebemos avanços em relação à diversas áreas de

desenvolvimento do aluno, embora há retrocessos em aspectos socio-afetivo. Enfim,

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houveram momentos significativos neste ano, onde lhe foi propiciado diferentes

oportunidades de interação com crianças, adultos, objetos e participação de um processo

contínuo de muita aprendizagem, contribuindo para que tenha uma infância saudável e feliz.

3- Relatório da Professora Bianca

RELATÓRIO

A turma 1º período “Sala dos ********” é formada por 25 crianças presentes, sendo

15 meninas e 10 meninos. De modo geral, é uma turma tranqüila, embora tenha alguns alunos

que tem dificuldades em seguir regras, são dedicados, gostam de participar das diversas

atividades do cotidiano. Adaptaram a rotina escolar, relacionam-se mutuamente, estão se

fortalecendo nos hábitos de partilha, cooperação e assimilação. As atividades foram

desenvolvidas com base no trabalho Identidade, Alimentação, Valores Humanos e projetos

relacionados na Proposta Pedagógica da escola (Identidade da sala, Festa Junina, Páscoa,

Festa da Família, Aniversário da Escola, Semana da criança, Consciência Negra

(Diversidade), dia do Autógrafo, Festa de final de ano).

Bernardo, 5 anos de idade, encontra-se matriculado neste estabelecimento no 1º

período, no ano de 2018. No decorrer deste período escolar, foi observado pela professora

dentro do eixo de trabalho “Linguagem oral e escrita”, “Natureza e Sociedade”,”

Matemática”, “Identidade e autonomia” em seus aspectos cognitivos, sócio-afetivos e

psicomotores que Bernardo é uma criança tranquila, está mais falante, em alguns momentos

está desatento devido a conversa, é paciente. É interessado e realiza as atividades propostas

com sucesso.

No eixo “Linguagem oral e escrita”, demonstra interesse pelos contos estudados. Na

escrita do pré nome não é necessário o apoio da ficha, reconhece a ficha do pré-nome, utiliza

de letra de imprensa maiúscula, reconhece as letras do nome e o alfabeto. No desenho está na

transição da cena simples para a completa, gosta de colorir com cores alegres, têm alguma

noção do esquema corporal. Se interessa pelas unidades de estudo no cotidiano. Realiza a

leitura por meio de imagens. Nos conceitos lógicos matemáticos, possui alguns domínios nas

noções de topologia, está em processo de aprendizagem para a questão número e numeral,

cores e formas geométricas. Hoje já reconhece os números, faz a contagem até o 20 e as

formas geométricas está em processo.

No eixo “Natureza e Sociedade”, demonstra ser uma criança carinhosa. Socializa-se

com todos os colegas. Interessa-se em conhecer diferentes formas de expressão cultural.

Observa os fenômenos da natureza, ajuda a cuidar e preservar o meio ambiente.

No eixo “Identidade e autonomia”, Bernardo está em processo para recortar, colar,

empilhar e encaixar, guarda seus pertences. Gosta de participar das brincadeiras. Podemos

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inferir, após várias observações diárias que, está no nível esperado pela idade no

desenvolvimento e aprendizagem.

Uberlândia, 21 de outubro de 2018

Professora: Bianca

4- Relatório da professora Carolina

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5- Relatório da professora Vitória

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