PROMOÇÃO DA SAÚDE NA UNIVERSIDADE:

PROMOÇÃO DA SAÚDE NA UNIVERSIDADE:

desafios e perspectivas

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

REITORHidelbrando dos Santos Soares

VICE-REITORDárcio Ítalo Alves Teixeira

EDITORA DA UECECleudene de Oliveira Aragão

CONSELHO EDITORIALAntônio Luciano PontesEduardo Diatahy Bezerra de MenezesEmanuel Ângelo da Rocha Fragoso Francisco Horácio da Silva FrotaFrancisco Josênio Camelo ParenteGisafran Nazareno Mota JucáJosé Ferreira NunesLiduina Farias Almeida da CostaLucili Grangeiro CortezLuiz Cruz LimaManfredo RamosMarcelo Gurgel Carlos da SilvaMarcony Silva CunhaMaria do Socorro Ferreira OsterneMaria Salete Bessa JorgeSilvia Maria Nóbrega-Therrien

1a EdiçãoFortaleza - CE

2022

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

REITORHidelbrando dos Santos Soares

VICE-REITORDárcio Ítalo Alves Teixeira

EDITORA DA UECECleudene de Oliveira Aragão

CONSELHO EDITORIALAntônio Luciano PontesEduardo Diatahy Bezerra de MenezesEmanuel Ângelo da Rocha Fragoso Francisco Horácio da Silva FrotaFrancisco Josênio Camelo ParenteGisafran Nazareno Mota JucáJosé Ferreira NunesLiduina Farias Almeida da CostaLucili Grangeiro CortezLuiz Cruz LimaManfredo RamosMarcelo Gurgel Carlos da SilvaMarcony Silva CunhaMaria do Socorro Ferreira OsterneMaria Salete Bessa JorgeSilvia Maria Nóbrega-Therrien

Ana Maria Fontenelle CatribIsabelle Cerqueira SousaPatrícia do Carmo Lima

PROMOÇÃO DA SAÚDE NA

UNIVERSIDADED E S A F I O S E P E R S P E C T I V A S

Promoção da Saúde na Universidade: desafios e perspectivas© 2022 Copyright by Ana Maria Fontenelle Catrib, Isabelle Cerqueira Sousa e Patrícia do Carmo Lima

O conteúdo deste livro, bem como os dados usados e sua fidedignidade, são de res-ponsabilidade exclusiva do autor. O download e o compartilhamento da obra são au-torizados desde que sejam atribuídos créditos ao autor. Além disso, é vedada a altera-ção de qualquer forma e/ou utilizá-la para fins comerciais.

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS

Editora da Universidade Estadual do Ceará – EdUECEAv. Dr. Silas Munguba, 1700 – Campus do Itaperi – Reitoria – Fortaleza – CearáCEP: 60714-903 – Tel: (085) 3101-9893www.uece.br/eduece – E-mail: [email protected]

Editora filiada à

Coordenação EditorialCleudene de Oliveira Aragão

Diagramação e CapaNarcelio Lopes

Revisão de Texto

21-94142 CDD-613

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Promoção da saúde na universidade [livro

eletrônico] : desafios e perspectivas /

organização Patrícia do Carmo Lima , Isabelle

Cerqueira Sousa , Ana Maria Fontenelle Catrib.

-- 1. ed. -- Fortaleza, PE : Editora da UECE,

2021.

PDF

Vários autores.

Bibliografia.

ISBN 978-85-7826-806-0

1. Promoção da saúde 2. Qualidade de vida

3. Universidades e escolas superiores I. Lima,

Patrícia do Carmo. II. Sousa, Isabelle Cerqueira.

III. Catrib, Ana Maria Fontenelle.

Índices para catálogo sistemático:

1. Promoção da saúde 613

Aline Graziele Benitez - Bibliotecária - CRB-1/3129

21-94142 CDD-613

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Promoção da saúde na universidade [livro

eletrônico] : desafios e perspectivas /

organização Patrícia do Carmo Lima , Isabelle

Cerqueira Sousa , Ana Maria Fontenelle Catrib.

-- 1. ed. -- Fortaleza, PE : Editora da UECE,

2021.

PDF

Vários autores.

Bibliografia.

ISBN 978-85-7826-806-0

1. Promoção da saúde 2. Qualidade de vida

3. Universidades e escolas superiores I. Lima,

Patrícia do Carmo. II. Sousa, Isabelle Cerqueira.

III. Catrib, Ana Maria Fontenelle.

Índices para catálogo sistemático:

1. Promoção da saúde 613

Aline Graziele Benitez - Bibliotecária - CRB-1/3129

Todos os direitos reservadosEditora da Universidade Estadual do Ceará – EdUECEAv. Dr. Silas Munguba, 1700 – Campus do Itaperi – Reitoria – Fortaleza – CearáCEP: 60714-903 – Tel: (085) 3101-9893www.uece.br/eduece – E-mail: [email protected]

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1 - À GUISA DE INTRODUÇÃO ....................................................................... 8LA UNIVERSIDAD COMO EPICENTRO DE LA PROMOCIÓN DE LA SALUDProf. Dr. Hiram V. Arroyo

2 - O PAPEL DAS UNIVERSIDADES SOB A EGIDE DA PROMOÇÃO DA SAUDE NA FOR-MAÇÃO ACADÊMICA.................................................................................. 23Lídia Andrade Lourinho, Heraldo Simões Ferreira, Aline Soares Campos, Humberto Lucca Andrade Moreira e Ana Maria Fontenelle Catrib

3 - SAUDE E EDUCAÇÃO: UM BINÔMIO PROMOTOR DA INTEGRALIDADE HUMANA ............36Elaine Marasca Garcia da Costa

4 - POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: UMA VISÃO GERAL DOS LIMITES E POSSIBILIDADES ....................................................................... 65Katia Siqueira de Freitas, Katia Oliver de Sá e Maria de Fátima Fatima Pessôa Lepikson

5 - A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NA CONSTRUÇÃO ACADÊMICA DO ALUNO UNI-VERSITÁRIO ............................................................................................ 89Ivana Maria Teles Sales, Isabelle Cerqueira Sousa, Camila de Brito Pontes, Patricia do Carmo Lima e Ana Maria Fontenelle Catrib

6 - GERENCIANDO O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL NA ARTE DE ENSINAR .......... 106Carina Bandeira Bezerra, Natasha Teixeira Medeiros, Paula Pessoa de Brito Nunes, Raissa Freitas Gomes Brito, Silvia de Melo Cunha e Maria Vieira de Lima Saintrain

7 - RESILIÊNCIA, EXPERIÊNCIA ESPIRITUAL QUOTIDIANA E AUTOEFICÁCIA DE PRO-FESSORES UNIVERSITÁRIOS: DIFERENCIAÇÃO EM FUNÇÃO DO SEXO ...............116Maria Regina Teixeira Ferreira Capelo, Christina César Praça Brasil, Raimunda Magalhães Silva, Zélia Maria de Sousa Araújo Santos e Ana Maria Fontenelle Catrib

8 - O YOGA PARA QUALIDADE DE VIDA: UM RELATO ACERCA DO PROJETO YOGA NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ ...........................................................136Ricardo Hugo Gonzalez, Kamila Silva Gomes, Ana Beatriz Chaves Vasconcelos Batista e Francimayre de Sousa Sabóia

Sumário

9 - CAUSAS DE ABSENTEÍSMO AO TRABALHO EM PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS .. 153Elizângela Dávila Rocha Vieira, Christina César Praça Brasil, Rosemary Cavalcante Gonçalves, Maxmíria Holanda Batista e Rosa Lívia Freitas de Almeida

10 - ENSINO E ATIVIDADE DOCENTE: O IMPACTO DA PAN (EPIDEMIA) GLOBAL E LOCAL ..167Maria Auxiliadora Lisboa Moreno Pires, Sarah Fontenelle Catrib e Roberta Catrib de Azevedo Lemos

11 - PRÁTICAS DE ENSINO REMOTO EM GRADUAÇÃO DE ODONTOLOGIA NO CON-TEXTO DA PANDEMIA DA COVID-19 ............................................................185Débora Rosana Alves Braga, Edla Helena Salles de Brito, Débora Fernandes de Albuquerque e Maria Vieira de Lima Saintrain

12 - APRENDIZAGEM COM AULAS VIRTUAIS SÍNCRONAS NO PERÍODO DE ISOLA-MENTO SOCIAL: RELATO DE EXPERIÊNCIA ...................................................201Isabelle Cerqueira Sousa, Raíssa Cerqueira Sousa Ferreira, Patricia do Carmo Lima e Ana Maria Fontenelle Catrib

13. IMPACTOS E POSSIBILIDADES DO ENSINO REMOTO PARA A FORMAÇÃO EM SAUDE ..212Vanderlânia Macêdo Coêlho Marques e Raimunda Magalhães da Silva

14. IMPACTOS DA PANDEMIA DE COVID-19 NA SAUDE MENTAL DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS ....................................................................................233João Marcos de Araújo Leite, Anna Karynne da Silva Melo, Georges Daniel Janja Bloc Boris, Virginia de Saboia Moreira Cavalcanti e Lucas Guimarães Bloc

15. ENSINO REMOTO EM TEMPOS DE PANDEMIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA 251Mayara Stefanni de Lacerda Bezerra, Mineia da Costa Figueiredo, Jovelina Rodrigues dos Santos Arrais Neta, Victor Brito Dantas Martins e Francisco Jander de Sousa Nogueira

16. PREVALÊNCIA DA SÍNDROME DE BURNOUT NA RESIDÊNCIA MULTIPROFISSIO-NAL EM CANCEROLOGIA ..........................................................................263Thiago Silva Ferreira, Karina Rocha da Silva e Jonas Loiola Gonçalves

17. A SAUDE DE JOVENS LGBTQIA+ UNIVERSITÁRIOS ..................................278Alexia Jade Machado Sousa, Cesário Rui Callou Filho e Francisco Jander de Sousa Nogueira

18. COMPORTAMENTO SEXUAL DE JOVENS UNIVERSITÁRIOS DA SAUDE FRENTE AO FENÔMENO DO HIV/AIDS: CONHECER O PERFIL PARA PROMOVER SAUDE .......292Aline Barbosa Teixeira Martins, Ezequiel Ricarte Martins e Ethel Esthephane Alves Vieira

19. APROXIMAÇÃO DE SIGNOS: FORMAÇÃO ACADÊMICA & PROMOÇÃO À SAUDE INTEGRAL DO HOMEM NA ATENÇÃO PRIMÁRIA ..........................................304Hirla Nágela Pereira da Silva, Nayana Passos Botelho, Sarah Queiroz de Moura, Taynara Pinheiro Lima e Laryssa Cavalcante Nunes

20. PROMOÇÃO À SAUDE NO CENÁRIO DO USO PROLONGADO DO SMARTPHONE EM JOVENS ............................................................................................317Cesário Rui Callou Filho, Ane Karoline Medina Néri, Ana Ofélia Portela Lima, Daniela Gardano Bucharles Mont’Alverne, Natalia Macedo Uchoa e Ana Paula Vasconcelos Abdon

21. IDENTIFICAÇÃO DOS AGRAVOS A REGIÃO CERVICAL PROVOCADOS PELO USO PROLONGADO DO SMARTPHONE ...............................................................334Cesário Rui Callou Filho, Ana Ofélia Portela Lima, Ane Karoline Medina Néri, Shamyr Sulyvan de Castro, Natalia Maeco Uchoa e Ana Paula Vasconcellos Abdon

AUTORES ...............................................................................................350

Promoção da Saúde na universidade: desafios e perspect ivas

8Ana Mar ia Fontenel le Catr ib | I sabel le Cerqueira Sousa | Patr íc ia do Carmo Lima

1 - À GUISA DE INTRODUÇÃO

LA UNIVERSIDAD COMO EPICENTRO DE LA PROMOCIÓN DE LA SALUD

Prof. Dr. Hiram V. Arroyo

Por definición el epicentro es el “lugar real o figurado desde el que parte una cosa o en el que se origina algo que tiende a pro-pagarse”. Basado en ello partimos de la premisa que la Universi-dad es el epicentro y entorno idóneo para impulsar la cultura de Promoción de la Salud al más alto nivel filosófico, político y pro-gramático. Las universidades tienen una misión transformadora en las dimensiones social, ética y estructural de nuestros países. Son instrumentos esenciales para impulsar los ideales de equidad, justicia social y libertades humanas. También las universidades deben ser aliadas fundamentales en la agenda continuada para alcanzar el desarrollo humano y el desarrollo social.

La labor social, salubrista y transformadora que prescribe el Movimiento de Promoción de la Salud para las universidades se operacionaliza a través de un conjunto de acciones que incluyen:

• Impulsar arte y ciencia para la generación de conocimiento;• influenciar la agenda política utilizando las herramientas

de incidencia y abogacía en salud; • generar investigación sistemática en ámbitos de salud de

pertinencia social; • propiciar la reflexión permanente en los asuntos de salud



que retroalimente las bases filosóficas, conceptuales y me-todológicas de la Promoción de la Salud;

• articular un discurso y una práctica de Promoción de la Sa-lud decolonial que enaltezca los componentes culturales, idiosincráticos y de unicidad nacional y regional;

• fomentar acciones creativas y sostenidas para la formación académica, profesional y técnica de calidad;

• ejecutar la agenda transformadora curricular que viabilice la transversalización de la Promoción de la Salud en cam-pos disciplinares no tradicionales;

• ejercer la solidaridad con las causas sociales y de salud;• ensayar modalidades de servicios de salud con alcance so-

cial-comunitario; • alimentar el debate público basado en la ciencia y el pen-

samiento crítico; • generar una nueva educación para la salud crítica, dialó-

gica, inclusiva,• impulsar acciones programáticas en salud desde la perspec-

tiva educativa, preventiva y orientada por los determinan-tes sociales de la salud;

• liderar esfuerzos concertados intersectoriales a través del trabajo asociativo y en redes;

• ejercer la asesoría técnica de las universidades al servicio de las instancias de la comunidad y la sociedad civil como instrumento de fomento del apoderamiento y la participa-ción ciudadana;

• facilitar instancias que propicien las respuestas ciudadanas de movilización social-comunitaria;

• gestionar ambientes favorables a la salud en las dimensio-nes física, psicosocial y basados en el enfoque de los entor-nos saludables;



• generar el desarrollo de capacidades, liderazgo social y cambio de visiones en salud;

• ejercer el liderato universitario en las agendas nacionales, regionales y globales de la salud y el desarrollo;

• documentar la suma de todos estos esfuerzos concertados a los fines de evaluar la efectividad de esta gesta universitaria en los asuntos de salud.

LA CONTRIBUCIÓN DE LOS PROGRAMAS ACADEMICOS DE PROMOCIÓN DE LA SALUD

Se ha observado el desarrollo de iniciativas académicas de Promoción de la Salud en diversos países y universidades de América Latina. Algunas de las acciones identificadas incluyen:

• La implantación de programas académicos de pregrado y posgrado en Promoción de la Salud.

• El desarrollo de iniciativas académicas en las modalidades de diplomados y cursos internacionales diversificados con enfoques y perspectivas curriculares variadas de Promo-ción de la Salud.

• El desarrollo de procesos de evaluación formativa y revi-sión curricular continua para garantizar la pertinencia de las ofertas académicas.

• El desarrollo de relaciones de intercambio académico con otros programas formativos del campo de la Promoción de la Salud a nivel internacional.

En América Latina ha habido una importante tradición en el desarrollo de programas académicos en Promoción de la Salud



y Educación para la Salud. Coexisten en la región programas aca-démicos con énfasis diferenciado:

• Programas de Educación para la Salud: Otorgan énfasis a las corrientes de pensamiento y a la práctica de la Edu-cación para la Salud. Se iniciaron en la década de 1940. Existen programas de este tipo (a nivel de pregrado y pos-grado) en diversos países tales como Argentina, El Salva-dor y Puerto Rico.

• Programas de Promoción de la Salud: Ofrecen énfasis a los principios y los componentes operacionales de la Promo-ción de la Salud. Los programas surgen a partir de la déca-da de 1990 hasta el presente. Estos programas predominan al presente en los siguientes países: Brasil, Colombia, Cos-ta Rica, Cuba y Panamá.

• Programas Mixtos de Promoción de la Salud y Educación para la Salud: Las iniciativas académicas de pregrado y posgrado valoran los principios de ambos campos disci-plinares y el currículo integra de manera prominente las estrategias operacionales de ambas corrientes. Existen pro-gramas académicos de este tipo en Argentina, Colombia, Cuba, Ecuador, México y Puerto Rico.



Relación de programas académicos especializados en Promoción de la Salud en América Latina

PaísProgramas

de PregradoProgramas

de PosgradoDiplomados

Otras modalidades

Argentina X X X

Brasil X

Chile X

Colombia X X

Costa Rica X

Cuba X

Ecuador X

El Salvador X

México X

Panamá X

Puerto Rico X XFonte: Adaptado en el 2021 de Arroyo (2020)

Algunos ejemplos de programas de pregrado en Promoción de la Salud en América Latina son originados en las siguientes universidades:

• Universidad Nacional de Jujuy, Argentina• Universidad de Nariño, Colombia• Universidad de Costa Rica• Escuela Superior Politécnica del Chimborazo, Ecuador• Universidad de El Salvador• Universidad Autónoma del Estado de México• Universidad Autónoma de la Cuidad de México• Escuela de Profesiones de la Salud, Universidad de

Puerto Rico



Algunos ejemplos de los programas de posgrado en Pro-moción de la Salud vigentes corresponden a las siguientes uni-versidades:

• Universidad Nacional Tres de Febrero, Argentina• Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, FLA-

CSO Argentina• Centro Universitario de Maringá, Brasil• Universidad de Santa Cruz do Sul, Brasil • Universidad de Franca, Brasil• Universidad Luterana de Brasil• Universidad de Chile• Universidad Nacional de Colombia• Escuela Nacional de Salud Pública, Cuba• Escuela Graduada de Salud Pública, Universidad de

Puerto Rico

En el contexto de América Latina el Consorcio Interame-ricano de Universidades y Centros de Formación en Educación para la Salud y Promoción de la Salud (CIUEPS) ha propuesto un conjunto de competencias académicas que pueden servir de referencia a los programas de especialidad en Promoción de la Salud (CIUEPS). A continuación, se describen las áreas de com-petencia:

1. Argumentar sobre los antecedentes, el alcance y la aportación de los modelos y los enfoques de Promo-ción de la Salud y su ubicación dentro del contexto y la práctica de la Salud Pública.

2. Valorar las bases conceptuales y el marco estratégico y operacional del movimiento global de la Promoción de la Salud y establecer la diferenciación con otros pa-radigmas y enfoques de salud.



3. Argumentar sobre la efectividad y el alcance de las es-trategias de intervención en Promoción de la Salud a nivel individual, familiar, comunitario, organizacio-nal, en la estructura social y a nivel global.

4. Analizar la contribución de los enfoques de trabajo intersectorial y el abordaje salubrista orientado por los Determinantes de la Salud.

5. Analizar la contribución de las políticas públicas sa-ludables y la abogacía en los avances de la Promoción de la Salud.

6. Valorar el ejercicio del liderato en salud a través de las acciones de abogacía, el desarrollo de alianzas y el trabajo en red desde la perspectiva intersectorial, in-terdisciplinaria y transdisciplinaria.

7. Estimar el alcance de los enfoques de Promoción de la Salud dirigidos a propiciar ambientes favorables a la Salud.

8. Reconocer el potencial de cambio poblacional, insti-tucional y estructural para mejorar la salud colectiva a través del desarrollo de capacidades, el empoderamien-to, la participación y la movilización comunitaria.

9. Estimar las necesidades y las oportunidades de salud de las comunidades y los sistemas sociales a los fines de orientar las acciones de planificación, investigación y evaluación de la efectividad en Promoción de la Salud.

10. Reconocer el potencial de la Educación para la Salud, la alfabetización en salud, la comunicación en salud y los enfoques de competencia cultural.

11. Proponer acciones para la salud pública utilizando las aplicaciones conceptuales y metodológicas de la Pro-moción de la Salud al contexto nacional.



12. Analizar las tendencias y las proyecciones en el cam-po de la Promoción de la Salud a nivel nacional y su relación con el movimiento regional y global de Pro-moción de la Salud.

LA CONTRIBUCIÓN DE LAS REDES UNIVERSITARIAS DE PROMOCIÓN DE LA SALUD

El Movimiento de Universidades Promotoras de la Salud en América Latina se ubica a partir del 2003 con el apoyo ini-cial de la Organización Panamericana de la Salud. El desarrollo ascendente de la iniciativa origina la institucionalización en el 2007 de la Red Iberoamericana de Universidades Promotoras de la Salud (RIUPS). Las redes nacionales de Universidades Promo-toras de la Salud (UPS) constituyen una de las estructuras opera-cionales de la Red Iberoamericana de Universidades Promotoras de la Salud (RIUPS). Ejercen la función operacional de la RIUPS de manera descentralizada generando un impacto significativo en la visibilidad del Movimiento de Universidades Promotoras de la Salud (Arroyo, 2021).

La experiencia de trabajo internacional en red en el ámbito de la Promoción de la Salud cobra cada vez más reconocimien-to y fuerza. Se requiere continuar invirtiendo esfuerzo en este mecanismo de trabajo colaborativo conjunto para avanzar en los ideales y la praxis de la Promoción de la Salud. A través de las últimas décadas hemos visto experiencias diversas de trabajo en red orientadas por el enfoque de los entornos saludables. Ese es el caso de las experiencias de municipios y comunidades saludables, y las escuelas promotoras de la salud, entre otras. El enfoque de



entornos saludables es una propuesta operacional de la Promo-ción de la Salud que parte del reconocimiento de la importancia de invertir en acciones de salud en los ambientes cotidianos don-de la gente vive, trabaja, estudia y se desenvuelve en la vida diaria. El enfoque salubrista cobra fuerza a partir de la década de los ochenta hasta el presente. Existen infinidad de experiencias exito-sas basadas en el enfoque de entornos saludables que destacan su carácter participativo, de desarrollo de capacidades y generador de instancias de cambio institucional y social.

En el contexto del Movimiento Internacional de Universi-dades Promotoras de la Salud la RIUPS ha sentido el compromi-so y la necesidad de impulsar la cultura de trabajo en red a nivel interno en los diferentes países de Iberoamerica. Es por ello que se han institucionalizado doce redes nacionales de UPS en Brasil, Centroamérica y El Caribe, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, España, México, Panamá, Perú y Puerto Rico. Otras redes nacionales están en proceso de desarrollo.

Las redes nacionales de UPS es un activo importante que valoramos y seguiremos fortaleciendo a nivel regional. Su fun-ción política y de gestión en la Promoción de la Salud ha sido reconocida por diversos sectores. Exaltamos el valor de las redes nacionales de UPS en su alcance social y educativo.

Las redes nacionales de UPS tienen a su haber elementos de unicidad y activos importantes para su desarrollo y consolidación como red nacional. A continuación se enumeran algunas condi-ciones y características distintivas de las redes nacionales:

1. Poseen autonomía filosófica y programática.2. Establecen reglamentos y estatutos internos para faci-

litar la gestión.3. Articulan sus normativas basadas en la política institu-

cional de los respectivos países.



4. Logran armonizar su funcionamiento a las caracterís-ticas culturales del país.

5. Implantan mecanismos de trabajo conjunto median-te estructuras de funcionamiento interno en el país (Nodos, Redes internas por autonomías geopolíticas, territorios, etc.).

6. Facilitan la actividad intelectual y de saberes de mane-ra descentralizada con oportunidades de participación de todas las instituciones que integran la red.

7. Poseen mecanismos de gobernanza variados donde el liderazgo de la red puede ser compartido y rotativo.

8. Se pueden observar mecanismos de mayor activación de las redes debido a la sana competencia que se mani-fiesta entre las diferentes redes.

9. Se provee la participación en igualdad de condiciones de las universidades públicas y privadas.

10. Se manifiestan relaciones de colaboración mas directas con las entidades gubernamentales nacionales a nivel ministerial y las entidades de Educación Superior del país (Arroyo, 2021).

Desde la Red Iberoamericana de Universidades Promotoras de la Salud (RIUPS) se apoya a las redes nacionales en los com-ponentes técnicos de organización, contenido y logística general. Existen diversos desafíos que debemos afrontar que incluyen:

1. La coordinación, comunicación y seguimiento a los asuntos administrativos de la red.

2. La necesidad de un presupuesto para las actividades de la red.

3. Las acciones de medición y evaluación de las activida-des y la efectividad de la red.



4. El fortalecimiento de las comisiones de trabajos para orientar los proyectos de la red.

5. La articulación de las bases de datos de los miembros tanto de la red nacional como de la RIUPS.

6. La divulgación del plan de trabajo y los resultados de los avances de la red.

7. La coordinación de las actividades técnicas, científicas, de capacitación y los congresos nacionales con la agen-da de otros eventos regionales de la RIUPS a los fines de reducir conflictos de agenda y potenciar la partici-pación interpaíses.

Reiteramos el reconocimiento a las redes nacionales de UPS por lograr atender las oportunidades y afrontar los derroteros de la Promoción de la Salud desde las universidades a través de las acciones de abogacía en salud, docencia, investigación, progra-mas y proyectos de servicio, y la vinculación con las políticas y acciones de Promoción de la Salud que se desarrollan en el am-biente externo universitario (Arroyo, 2021).

Otra iniciativa universitaria y de trabajo en red en Promo-ción de la Salud es la originada por las universidades y programas academicos especializados en Promoción de la Salud y Educa-ción para la Salud conocida como el CIUEPS. En el 1996 se institucionaliza el Consorcio Interamericano de Universidades y Centros de Formación Profesional en Educación para la Salud y Promoción de la Salud (CIUEPS). La entidad ha tenido como objetivo asesorar a las instituciones interesadas en desarrollar ini-ciativas de formación académica profesional, definición de mo-dalidades curriculares en Promoción de la Salud y generar una cultura de trabajo en red entre las universidades interesadas en la implantación de programas académicos en el campo.



DESAFÍOS DE LA PROMOCIÓN DE LA SALUD A NIVEL UNIVERSITARIO

En diversos foros de Promoción de la Salud se han plantea-do los siguientes desafíos en el tema (Arroyo, 2020):

1. Aunque hayan transcurrido tres décadas del Mo-vimiento de la Promoción de la Salud continúa el problema de la falta de reconocimiento político y de invisibilidad de la Promoción de la Salud por parte de organismos de poder y toma de decisiones

2. Persiste el problema de la polisemia de la Promoción de la Salud generando confusión conceptual y meto-dológica con efectos en el alcance filosófico y opera-cional de este campo.

3. Existe la necesidad de continuar ampliando las pro-puestas de transversalización de la Promoción de la Salud en el currículo de diversas disciplinas. Nos refe-rimos a las disciplinas de las Ciencias de la Salud y de otros campos disciplinares relacionados.

4. Algunos países confrontan serias dificultades en el en-tendimiento y reconocimiento de los roles y compe-tencias de los egresados de programas especializados de Promoción de la Salud. Esta situación genera di-ficultades en la empleabilidad de los especialistas en el campo.

5. Permanece el dilema ideológico de la supremacía del modelo biomédico y de cambio de comportamiento en salud versus las perspectivas de los determinantes sociales de la salud. El dilema ha sido superado a nivel discursivo sin embargo al revisar los currículos en la práctica se observa el desbalance de los enfoques.



6. Se sugiere a los programas académicos realizar revisio-nes curriculares para valorar la incorporación directa de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y los Deter-minantes Sociales de la Salud.

Otro conjunto de desafíos vinculados a la formación acadé-mica-profesional especializada en Promoción de la Salud fueron planteados por colegas de América Latina en la publicación La Pro-moción de la Salud en América Latina. Apuntes históricos, estructuras y políticas nacionales (Arroyo, 2016 citado en Arroyo, 2021):

1. El modelo hegemónico vinculado a la medicalización y al modelo medico asistencial, hace que la promo-ción de la salud no sea entendida todavía desde la pers-pectiva de los determinantes de la salud. Se necesita ampliar y mejorar las propuestas de formación para incorporar este enfoque.

2. La formación y especialización en promoción de la sa-lud aún no se constituye como un aspecto relevante de la identidad profesional.

3. Las experiencias académicas relevadas e identificadas suelen hallarse confinadas al ámbito institucional de cada disciplina y en el contexto institucional que le da pertenencia, existiendo escasos antecedentes de progra-mas de integración entre facultades y Universidades que promuevan el trabajo interdisciplinario e intersectorial.

4. No existe en la actualidad una “masa crítica” de recur-sos humanos adecuadamente calificados para dinamizar procesos de formación en el nivel de grado y posgrado.

5. Resultan insuficientes aún el número de docentes o tutores que garanticen una adecuada sustentabilidad a las experiencias en marcha.



6. Se observan dificultades en aquellas experiencias de Promoción de la Salud que se basan en las iniciativas “voluntaristas” de ciertos actores, que no alcanzan a configurar propuestas suficientemente sustentables.

7. Se hace necesario investigar si se requiere la formación específica de profesionales universitarios de pregrado en promoción de la salud o identificar si se necesita mejorar o fortalecer esta en los planes de estudio de los programas de salud existentes.

REFERENCIAS

ARROYO, Hiram V. Boletín Especial de la RIUPS sobre el tema de las Redes de Universidades Promotoras de la Salud. 2021.

ARROYO, Hiram V. Perspectivas de los programas académicos, el desarrollo curricular y las competencias profesionales de Promoción de la Salud y Educación para la Salud en América Latina. En Marco competencial en Promoción y Educación para la salud: experiencias ibe-roamericanas de Carmen Gallardo Pino, Hiram Arroyo Acevedo y Ana Martínez Pérez, Compiladores, Universidad Rey Juan Carlos, Cátedra Fundadeps-URJC, 2020.

ARROYO, Hiram V.; Mantilla Uribe, Blanca P. ; Contreras Rengifo, Adolfo; Westphal, Marcia F. y Mendes, Rosilda (2016). La contribu-ción de los Centros Colaboradores de la OMS/OPS en los avances de la promoción de la salud en América Latina. Global Health Promotion 1757-9759; Vol 23(3): 102–106.

ARROYO, H.V. La Promoción de la Salud en América Latina. Apun-tes históricos, estructuras y políticas nacionales. Publicado con el apoyo de la Escuela Graduada de Salud Pública de la Universidad de Puerto Rico y la Organización Panamericana de la Salud (OPS), 2016 (Ed).



ARROYO, Hiram V. , Durán Landazabal, Gloria y Gallardo Pino, Carmen (2015). Diez años del Movimiento de Universidades Promotoras de la Salud en Iberoamérica y la contribución de la Red Iberoamericana de Universidades Pro-motoras de la Salud (RIUPS). Global Health Promotion; 22(4): 64–68. Dis-ponivel: https://journals.sagepub.com/doi/abs/10.1177/1757975914547548.

ARROYO, H.V.(Ed.). El Movimiento Iberoamericano de Universida-des Promotoras de la Salud. Conceptuación y Práctica. Editorial de la Universidad de Puerto Rico. 2013 (Ed).

ARROYO, H.V. (Ed.). Promoción de la Salud. Modelos y Experien-cias de Formación Académica-Profesional en Iberoamérica. Impresos Universitarios. Universidad de Puerto Rico, 2010 (Ed).

ARROYO, H.V. Formación de Recursos Humanos en Educación para la Salud y Promoción de la Salud: Modelos y Prácticas en las Américas. Impresos Universitarios. Universidad de Puerto Rico, 2001 (Ed).

Asociación Australiana de Promoción de la Salud (2009-2012). El mode-lo australiano de competencias en Promoción de la Salud. Disponivel: https://www.healthpromotion.org.au/images/docs/core_competencies_for_hp_practitioners.pdf.

Comisión Nacional para la Certificación de Educadores en Salud (NCHEC, 2015). Responsibilities and Competencies for Health Education Special-ists. Disponivel: https://www.nchec.org/responsibilities-and-competencies.

Consorcio Interamericano de Universidades y Centros de Formación en Educación para la Salud y Promoción de la Salud (CIUEPS). Propuesta de competencias académicas-profesionales en Promoción de la Salud.

Health Promotion Canada (2015). Health Promoter Competencies Statements. Disponivel: https://www.healthpromotioncanada.ca/re-sources/hp-competencies/.

Unión Internacional de Promoción de la Salud y Educación para la Salud (IUHPE, 2016). Core Competencies and Professional Standards for Health Promotion. Full version April 2016.



2 - O PAPEL DAS UNIVERSIDADES SOB A EGIDE DA PROMOÇÃO DA SAUDE NA FORMAÇÃO ACADÊMICA

Lídia Andrade Lourinho Heraldo Simões Ferreira,

Aline Soares Campos Humberto Lucca Andrade Moreira

Ana Maria Fontenelle Catrib

INTRODUÇÃO

Universidades são contextos conhecidos como produtores de conhecimentos, de habilidades e de competências necessárias para a formação profissional, mas também são lugares de encon-tros entre pessoas e de vivências sociais que permitem experienciar os mais diversos aspectos de suas vidas diárias. Precisam, assim, se organizar como ambiente de descobertas, investigações, reco-nhecimentos e reflexões que possibilite a formação humana e a construção de sociedades mais justas. Provida de autonomia, uma universidade tem o comprometimento social e ético de fomentar o aparecimento de posturas críticas frente a realidade social e o desenvolvimento de valores e atitudes pautadas na promoção da vida (MELLO, MOYSES, MOYSES, 2010; GOODSTAT et al., 2007; TSOUROS et al, 1998; TSOUROS et al, 2010).

Sendo assim, as universidades oferecem um importante po-tencial para defender a vida e promover a saúde de sua comunida-de (discentes, docentes, corpo técnico administrativo) assim como das comunidades em seu entorno. Tais ações devem acontecer por meio das atividades de gestão, ensino, pesquisa e extensão que be-



neficiem a implantação de ambientes saudáveis, apropriados para sensibilizar, direta ou indiretamente, as formas de comportamne-tos de toda a coletividade (MELLO; MOYSES; MOYSES, 2010; CUTIVA; MUNOZ, 2009; TSOUROS et al, 1998).

Desta forma, o movimento das Universidades Promotoras de Saúde (UPS) favorece a existência de ambientes mais saudáveis, tanto para o trabalho, como para o estudo e para a convivência em coletividade, por meio da valorização da Promoção da Saúde em suas políticas e componentes curriculares e também na formação de alianças e parcerias comunitárias para a efetivação sustentável desse projeto. De forma resumida, a UPS é uma instituição que considera os princípios e preceitos da Promoção da Saúde em todos os seus aspectos e ações (MELLO; MOYSES; MOYSES, 2010; ROCHA, 2008; RODRIGUEZ, 2003; TSOUROS et al, 1998).

Ainda assim, é necessário enfatizar os diversos significados de Promoção da Saúde, desde o seu surgimento, em 1945, como termo específico. Primeiramente usado para definir uma das quatro funcionalidades da medicina moderna, junto com a pre-venção das doenças, o tratamento dos doentes e a reabilitação, o conceito de Promoção da Saúde eclode no contexto internacional a partir de 1970, num entendimento não localizado na doença, mas sim, voltado para a saúde, para a mudança de hábitos e para a qualidade de vida (CASTRO, 2008).

Todavia, apesar dos progressos em relação aos conceitos, as aproximações do tema Promoção da Saúde com a universidade bra-sileira têm sido marcadas por uma visão hegemonica e ainda válida de saúde limitada as tendências higienista e preventivista; e que deve ser articulada por meio de ações de educação em saúde que se re-duzi a transferência de informações do profissional especialista para o aluno (FIGUEIREDO; RODRIGUES-NETO; LEITE, 2010).

Nessa perspectiva, a formação em saúde de nível superior



do profissional se apresenta como peça central no processo de transformação da concepção de saúde, porém, ainda não con-templa os ideais mais contemporaneos da Promoção da Saúde na Universidade, produzindo profissionais aptos a corroborar com o modelo preventivista, curativo, linear e lucrativo da saúde (RI-BEIRO; MEDEIROS- JUNIOR, 2016).

Essa mesma circunstancia se reproduz na produção de co-nhecimento científico alusivo a Promoção da Saúde, no qual se identifica uma quantidade significativa de publicações que abor-da o tema associando-o aos aspectos comportamentais ou de risco a saúde em universitários. São bastante reduzidas as produções acadêmicas que versam sobre a Promoção da Saúde sob a ótica da perspectiva ampliada e complexa que considera os determinantes sociais e conceitos de empoderamento e participação social dos envolvidos (GONZALEZ-ZAPATA et al., 2013).

Levando em conta que os estudantes do ensino superior estão sendo formados para atender as demandas sociais e de-senvolver habilidades e competências para agir no mercado de trabalho com toda a sua complexidade, a universidade deveria proporcionar uma formação dirigida aos princípios e estratégias da Promoção da Saúde contemplados na Carta de Ottawa, e não somente ofertar ambientes saudáveis. Os profissionais de saúde formados na concepção das UPS precisariam ter a capacidade de agir e defender a perspectiva ampliada da Promoção da Saúde (MELLO; MOYSES; MOYSES, 2010; TSOUROS et al., 1998).

A partir de todas essas questões, o presente estudo almeja contribuir com o apontamento ordenado das áreas e componen-tes de Promoção da Saúde produzidas (ou não) pelas Universi-dades, admitindo reflexões sobre as concepções existentes que atravessam a formação em Saúde.



A UNIVERSIDADE PROMOTORA DE SAUDE E A FORMACÃO EM SAUDE

As Universidades são lugares estabelecidos para a produção e difusão de conhecimentos direcionados para o mundo profis-sional. No entanto, desde o princípio esses locais de discussão e divulgação de saberes nunca foram disponíveis para a diversidade, a multidisciplinaridade, a contradição, a reflexão, sempre man-tendo um modelo elitista que dominava e domina a proposta hierárquica de Universidade (SILVA, 2006).

Com a advento da revolução industrial iniciada no século XVIII e com todas as transformações resultantes que perduraram até o século XX, as Universidades expandem sua finalidade ori-ginal de construcão es saberes para duas direções que podem ser divergentes: a formação profissional e a reflexão crítica A Univer-sidade, até então preocupada com a sistematização dos saberes e a divulgação hierarquizado dos mesmos, passa a ser lugar de mu-danças sociais a partir da formação profissional (SILVA, 2006).

Com o intuito de superar a visão reducionista, tecnicista e fragmentada constituída por anos a fio nos cursos de graduação do País, faz-se necessário repensar e discutir o papel das institui-ções formadoras no contexto da Saúde Coletiva.

O papel das universidades na atualidade tem sido tema de muitas discussões. Alguns aspectos importantes podem ser des-tacados nessas discussões, como: missões e papéis institucionais desejáveis e recomendados na literatura.

De acordo com Tsouros et al. (1998, p.33),

A universidade constituindo-se como um cen-tro de aprendizagem e desenvolvimento, com acoes em educacao, treinamento e pesquisa; A universidade também deve ser um centro de



criatividade e inovacao, expressa no processo de aprendizagem, na organizacao, juncao e aplica-cao do conhecimento e na compreensao intra e interdisciplinar.

De um modo geral, a universidade se caracteriza como um ambiente no qual os alunos devem desenvolver independência e aprender habilidades para sua vida toda. Ante as experiências e vi-vências, as mudanças na Educação Superior pretendem oportuni-zar a formação de ambientes onde profissionais maduros também possam passar por processos de aprendizagem e ser uma parceira para comunidades locais (TSOUROS et al., 1998).

Todos estes papéis, sendo realmente exercidos pela univer-sidade, ensejam oportunidades para que a instituição influencie a saúde e a qualidade de vida de seus membros e da comunidade ex-terna, contribuindo para o conhecimento e o reforço da cidadania.

Para Mello, Moysés e Moysés (2010), as Universidades Pro-motoras de Saúde integram o comprometimento com a socieda-de, em seu amplo aspecto, nas políticas e práticas universitárias.

As universidades, por meio da abordagem da Promoção da Saúde, possuem um potencial enorme de ampliar sua contribui-ção nos espaços sociais e influenciar as mudanças de hábitos em direção a uma boa qualidade de vida.

Primeiro, as universidades são instituições onde estão in-cluídas diversas pessoas, que aprendem, trabalham, se sociali-zam. Portanto, essas instituições têm um amplo potencial para a prevenção das doenças e a Promoção da Saúde de estudantes, funcionários (acadêmicos e não acadêmicos) e a comunidade em seu entorno, pelas políticas e práticas empregadas. Segundo, as universidades formam estudantes que são ou serão profissionais da área da saúde e, por conseguinte, formadores de opiniões, com grande potencial para influenciar as condições que afetam a qua-



lidade de vida de pessoas. Terceiro, a sua ação comunitária pode dar ensejo as boas práticas em relação a Promoção da Saúde, e podendo também usar a sua influência em benefício da saúde e em prol da qualidade de vida da comunidade local (MELLO; MOYSES; MOYSES, 2010).

Finalizando, as universidades possuem condições para contribuir com a saúde em três áreas distintas: conformação de ambientes saudáveis de trabalho, aprendizagem e vivências para estudantes e funcionários; na ampliação das discussões sobre a importancia do fenomeno saúde/doença, da Promoção da Saúde e da Saúde Pública/Coletiva no ensino e na pesquisa; desenvolver parcerias com a comunidade para formar ambientes saudáveis e promotores de saúde.

A universidade, quando problematiza a formação do profis-sional da saúde desde a perspectiva da Promoção da Saúde, traz a discussão um de seus pilares mais densos: a intersetorialidade, pois a principal designação da reforma sanitária brasileira é a de formular políticas de formação para a área da saúde que remetam a ação intersetorial e integralizada (VILLELA; MENDES, 2003).

Entre as várias possibilidades de abordagem sobre o campo da Promoção da Saúde e suas inter-relações com a formação pro-fissional, a reflexão produzida nesta pesquisa dará ênfase a interse-torialidade e a integralidade como elementos básicos na formação profissional em nível superior.

As universidades promotoras de saúde, isto é, instituições envolvidas com projetos de Promoção da Saúde, podem obter diversos benefícios, pois, além da valorização da sua imagem pe-rante o público, há um aumento na sua importancia para a saúde local, regional e/ou nacional, há a melhoria dos projetos insti-tucionais e pedagógicos, incluindo aí a busca por uma melhor qualidade de vida dos envolvidos, bem como das condições de



atividade e de permanência das pessoas que ali trabalham, estu-dam, vivem e socializam (ALTUN et al., 2008; ALPAR, 2008; DOORIS; DOHERTY, 2010).

Traduzindo esses benefícios em termos acadêmicos, um projeto como o da Universidade Promotora de Saúde tem o poder de reforçar as discussões sobre saúde em diversas áreas disciplinares, aumentar a credibilidade de pesquisas inovadoras nessas áreas, dando suporte para uma transformação do foco das pesquisas, conduzindo-as para ações interdisciplinares, voltadas para a busca de soluções de impacto sobre a qualidade de vida e o combate as desigualdades sociais e de saúde, refletindo direta-mente na formação de qualidade de seus estudantes (DOORIS; DOHERTY, 2010).

O principal desafio de uma universidade saudável é inserir a Promoção da Saúde nas políticas e práticas universitárias. Essa inserção pode acontecer por intermédio do desenvolvimento de políticas saudáveis e do planejamento sustentável na universida-de; pela criação de ambientes saudáveis de trabalho; a oferta de ambientes de suporte social e cuidados primários em saúde que facilitam o desenvolvimento pessoal e social. Uma universidade saudável também busca possibilitar uma formação que atenda as demandas do sistema de saúde vigente no País.

Como lembram Ceccim e Feuerwerker (2004), a reorga-nização das práticas de saúde e a consolidação do Sistema Unico de Saúde estão diretamente relacionadas com as atividades de-senvolvidas na formação e nos diversos cenários de prática dos profissionais de saúde, inclusive a própria instituição formadora. Então, se torna imprescindível relacionar, de maneira mais ób-via e efetiva, os espaços do saber/fazer, com o intuito de pro-mover a implementação de possibilidades educativas (CECCIM; FEUERWERKER, 2004).



De acordo com Feitosa et al (2011), para que isso aconteça, é fundamental romper com as práticas pedagógicas tradicionais e utilizar metodologias de ensino- aprendizagem que proponham desafios a serem vencidos pelos alunos, mediante uma educação problematizadora. Assim, o professor deve ser concebido como facilitador do processo, encontrando-se num contínuo movimen-to de mudanças, sempre aberto a críti- cas e disponível a reflexão de suas práticas.

Torna-se fundamental, no entanto, a consolidação de uma formação profissional que pretenda não apenas a operar as habi-lidades técnicas, mas também a formulação sólida de elementos essenciais para uma conduta ética, autossuficiente e reflexiva de suas práticas. Com essa compreensão, não se tem a pretensão de minimizar ou mesmo limitar e desprezar a ação de um dos cam-pos do ―ser, saber, fazer e conviver‖, mas a intenção é com-partilhar esses conhecimentos na possibilidade de se tornarem instrumentos essenciais e indissociáveis para a reformulação das práticas dos profissionais de saúde.

Ante o contexto ora descrito, um dos desafios que a saúde encara se refere a elaboração de projetos que permitam a forma-ção de profissionais que firmem compromissos com a sociedade e que se acham responsáveis para com seus problemas de saúde, pretendendo articular a teoria e a prática, na perspectiva de uma visão ampla acerca da realidade. Segundo Ceccim e Feuerwerker (2004), os problemas de saúde tornaram cada vez mais complexos e as operações interventivas para solucioná-los ainda têm sido re-ferenciadas em uma concepção de saúde que enfatiza prioritaria-mente o aspecto biológico (CECCIM; FEUERWERKER, 2004).

No caso da Enfermagem, Bomfim e Torrez (2002, apud FUGANTI, 2009) definem o professor como um ser de atitude social que deve problematizar as práticas educativas e assistenciais



em saúde, com a intenção de desenvolver ações integrais e de qua-lidade, evitando as divisões entre os que pensam e os que fazem. Então, o docente deve desenvolver no aluno o pensamento de seus limites e possibilidades, como também a sua capacidade de intervir em seus espaços e procurar ampliar seus conhecimentos, buscando responder as necessidades dos alunos de acordo com sua inserção na sociedade.

Acreditamos que o mesmo deva acontecer com o professor, no caso da Fonoaudiologia. Este deve se questionar constante-mente sobre como a Clínica está incluída na formação dos discen-tes de Fonoaudiologia, e se ela está inserida na perspectiva da in-terdisciplinaridade e do cuidado integral em saúde ou não. Tam-bém deve refletir sobre qual a clínica que temos e qual queremos ter, se o foco está no sujeito no seu contexto sócio-histórico ou se está apenas na doença e sua cura. Ante os questionamentos, existe a opção do desdobramento de novos espaços de ressignificação de saberes e fazeres nos lócus de encontros entre discentes e docentes.

CONCLUSÃO

A partir dos pressupostos da universidade promotora de saú-de, podemos discutir alguns dilemas postos a formação em saúde, visto que é compromisso da universidade a produção do pensa-mento, do conhecimento, das relações sociais, do sentimento de pertença da instituição a um determinado contexto social e da for-mação comprometida com a realidade contemporanea de saúde.

Traduzindo esses benefícios em termos acadêmicos, um projeto como o da universidade promotora de saúde tem o poder de reforçar as discussões sobre saúde em diversas áreas discipli-nares, aumentar a credibilidade de pesquisas inovadoras nessas



áreas, dando suporte para uma transformação do foco das pes-quisas, conduzindo-as para ações interdisciplinares, voltadas para a busca de soluções de influxos sobre a qualidade de vida e o combate as desigualdades sociais e de saúde, refletindo direta-mente na formação de qualidade de seus estudantes (DOORIS; DOHERTY, 2010).

O principal desafio de uma universidade saudável é inserir a Promoção da Saúde nas políticas e práticas universitárias. Essa inserção pode acontecer por intermédio do desenvolvimento de políticas saudáveis e do planejamento sustentável na universida-de; pela criação de ambientes saudáveis de trabalho e a oferta de ambientes de suporte social e cuidados primários em saúde que facilitam o desenvolvimento pessoal e social. Uma universidade saudável também busca possibilitar uma formação que atenda as demandas do sistema de saúde em curso no País.

Portanto, as mudanças na formação solicitam a democra-tização de espaços de poder e, para tanto, os cursos necessitam de investimentos não só no trabalho multiprofissional interdisci-plinar, como também na integração ensino-serviço, e na atuação intersetorial, no controle social, na associação entre estudo e tra-balho e, principalmente, no compartilhamento do poder.



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3 - SAUDE E EDUCAÇÃO: UM BINÔMIO PROMOTOR DA INTEGRALIDADE HUMANA

Elaine Marasca Garcia da Costa.

INTRODUÇÃO

Para abordar esse tema, inovador e necessário, iniciamos um caminho de reflexões, partindo do lugar no qual nossa prá-tica está instalada, na condição de profissional da saúde – como médica – acrescidas de um interesse de pesquisa sobre a presença da saúde no processo educacional. Promoção da saúde na Uni-versidade, independentemente de sua categoria - pública, pri-vada ou comunitária pode ser construída por diversos angulos. Num primeiro plano, com uma visão macroabrangente, voltada as características institucionais, uma gama de propostas poderia ser apresentada para se perscrutar a saúde em seus vários segui-mentos, por exemplo: os atores que compõem os vários setores e departamentos; os modelos de currículo desde a graduação até a pós-graduação; os sistemas educacionais vigentes a época e a região de instalação da instituição; as legislações locais, estaduais e federais vigentes; a arquitetura, o locus, o perfil e a missão da universidade em questão; a oferta e demanda de professores e alu-nos segundo a estrutura e história da universidade, entre outras.

Se fosse feito um recorte mais centrado no individuo, (mi-croabrangente), mirando a constituição humana em suas causas e consequências, considerando-se sua formação integral como base da promoção da saúde, o foco poderia aportar, por exemplo, na forma-



ção dos participantes do processo – corpo docente, corpo discente, colaboradores dos setores e departamentos envolvidos, etc.

Admitindo-se por formação integral a formação cogniti-va, a formação psíquica (ou afetiva) e a formação volitiva, como componentes da multidimensionalidade humana, teríamos um extenso campo de possibilidades exploratórias.

Essa perspectiva nos apresenta, porém distante, quando se constata, historicamente, o privilégio ao estímulo cognitivo/in-telectual ainda vigente nas estruturas de ensino atuais, relegando atividades propulsoras dos processos que encampam as dimen-sões afetivas e volitivas para segundo plano.

Seria possível acessar, com metodologia e estrutura adequa-das, toda essa abrangência?

E com a imagem suscitada por esse enunciado, que gosta-ríamos de iniciar nosso capítulo “Saúde e Educação: um binomio promotor da integralidade humana”.

Na impossibilidade de encamparmos os diversos atores envolvidos e por ter sido objeto de estudo de nossa pesquisa de doutorado “Saúde na Educação: indícios de congruências entre Salutogênese e Pedagogia Waldorf (2017), trabalharemos, com foco no professor, apontando como, a partir da aquisição de um conhecimento abrangente da multidimensionalidade humana, pode-se vislumbrar uma parceria positiva e profícua do binomio saúde – educação.

Nos apoiaremos em dois conceitos: um deles, relativo a saúde, que vem ganhando impulso desde a década de 1960, a Sa-lutogênese; o outro, um método de ensino inaugurado em 1919, a Pedagogia Waldorf.

A Pedagogia Waldorf propõe que a educação deve ter cará-ter sanativo, devendo abarcar a multidimensionalidade humana (STEINER, 2013).



Por sua vez, a Salutogênese oferece um novo conceito que olha para a geração e manutenção da saúde (salus = saúde, gênesis = origem/geração), confiando a construção desta a um processo de aprendizado constante (ANTONOVSKY,1997).

O objetivo é discutir, em ensaio argumentativo, a poten-cialidade de a saúde, como entendida pela Salutogênese, poder ser edificada paralelamente a educação, por meio de uma meto-dologia que abarque esse nexo, como o faz a Pedagogia Waldorf, convergindo para um desenvolvimento integral do ser humano, defendido por ambos os conceitos.

Com base no Paradigma Indiciário de Ginzburg (1989), a pesquisa observou atividades em sala de aula e entrevistas com nove professores do ensino fundamental de três escolas Waldorf: uma no Brasil e duas na Alemanha. Constatou-se indícios de uma coerência das atividades com as proposições epistemológicas do sistema de ensino Waldorf, construindo um fluxo harmonico de tempos e movimentos, organizando um ambiente de confiança e liberdade, potenciais incorporadores de um desenvolvimento saudável.

O aspecto inusitado da pesquisa é o enfoque peculiar da relação “Saúde na Educacao”, sugerindo a possibilidade de a saúde poder ser conquistada, também, por meio da própria estrutura de ensino, em outras palavras, estar presente intrinsicamente em uma metodologia preparada para alçar essa abrangência.

Optamos por apresentar esse trabalho com um fluxo que se inicia introduzindo o tema saúde e educação, passando pela conceituação da Pedagogia Waldorf e suas bases epistemológicas, potencialmente promotoras de saúde; segue-se o conceito de Sa-lotugênese, suas abrangências e convergências com a Promoção da Saúde.



SAUDE E EDUCAÇÃO

O desenvolvimento humano, em sua integralidade, recor-re necessariamente a qualidade de Saúde e Educação conferidas aos sujeitos no percurso de sua existência. Saúde e Educação são dimensões complexas que estão imiscuídas na vida de todo ser humano, ganhando sempre novos contornos, orientações e in-fluências cujos desenvolvimentos se entrelaçam e se subsidiam mutuamente. (MARASCA; NISTA-PICCOLO, 2019)

Como preconiza Minayo (1994), saúde é um fenomeno clínico e sociológico vivido culturalmente. O binomio saúde-e-ducação comporta espaços abrangentes, ocupando propostas de ações em agendas de políticas públicas no mundo todo. A partir da necessidade de ampliação das discussões sobre essa complexida-de, surgiram as Conferências Mundiais sobre Promoção da Saúde, onde os dois temas caminham lado a lado, sugerindo sua interde-pendência. Com a evolução histórica dessas Conferências, paralela-mente foram sendo agregados outros fatores determinantes de qua-lidade de vida e saúde, porém sempre aliados ao tema Educação.

Antunes e Pericardis (2010, p.11) vinculam a importancia da saúde a aprendizagem ao definir: “Saúde é o alicerce essencial que sustenta e alimenta o crescimento, a aprendizagem, o bem es-tar, a satisfação social, a produção economica e a cidadania cons-trutiva; trata-se do recurso natural fundamental de uma nação”.

Ao se analisar o conceito de saúde, não se pode desconsi-derar pelo menos dois aspectos: a) toda a organização cotidiana que envolve a vida dos indivíduos (CARVALHO, 2005), rom-pendo-se, assim, com a visão de que saúde é resultante apenas de cuidados médicos; b) a complexidade do processo educativo e a multidimensionalidade dos seres humanos em seu desenvolvi-mento (ARAUJO, 2000).



“Tornar-se sadio, ileso, significa integração: a doença é ‘des--integração’ de processos, funções ou substancias” (GLÖCKLER, 2003, p. 9).

Lima et al. (2000), nos lembram que educar também sig-nifica humanizar, ou seja, auxiliar com mudanças pessoais que impulsionem o desenvolvimento e o crescimento pessoal e social. Implica ainda na ampliação da consciência crítica, impactando mudanças comportamentais, devendo ocorrer formal e informal-mente, como um processo complexo e multidirecional.

Não seria difícil confirmar como a informação transformada em conhecimento, acrescenta recursos aos indivíduos que, assim, po-dem reagir com ações mais adequadas diante de agravos a sua saúde.

Para Sobo (2014), alguns pesquisadores segregam educa-ção e saúde, descuidando das relações diretas que possam existir entre as ações pedagógicas e a promoção da saúde. Podemos ob-servar esse fato, por exemplo, em um distúrbio muito discuti-do atualmente tanto no campo da saúde como da educação: o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, conhecido como TDA-H. Nos Estados Unidos, 9% das crianças em idade escolar foram diagnosticadas com TDA-H. Na França, a porcen-tagem do mesmo diagnóstico nas crianças de mesma faixa etária é de 0,5% (WEDGE, 2015). Diferentemente dos americanos, a abordagem psicossocial com tendência mais holística adotada na França, por um lado, permite considerar outras causas como o contexto familiar, escolar, social, e até nutricional das crianças, antes da tendência de patologização como fazem os americanos. Por outro lado, segundo Wedge (2015), há muitas diferenças nos princípios filosóficos que compreendem a Educação Infantil nos Estados Unidos e na França, tanto no ensino formal quanto no informal, o que pode apontar possíveis influências do entorno da criança como coadjuvante destes distúrbios.



Outra pesquisa sobre as questões de saúde da criança, de-senvolvida na Suécia, por Alm et al. (1999) da qual participaram 295 alunos de duas escolas Waldorf e 380 alunos de duas esco-las públicas da mesma região, com idades entre 5 e 13 anos, teve seu foco na incidência de alergias (bronquite asmática e atopias), considerando aspectos diferenciais do ensino e do estilo de vida familiar das crianças (alimentação, medicamentos, tipo de atendi-mento médico). Os pesquisadores concluíram um aparecimento significativamente menor (30%) de alergias em alunos das escolas Waldorf, devido ao estilo de vida antroposófico da família: menos uso de antibióticos e antitérmicos, maior tempo de amamentação, maior consumo de alimentos naturais, etc. (ALM et al., 1999). Nesse caso, a conquista de um estado de saúde teve influência sig-nificativa de um estilo de vida e da coparticipação do ambiente familiar, associados as propostas de um sistema de ensino.

Com base nessas pesquisas, pode-se observar que os modos nos quais se estruturam os caminhos para a educação intra e ex-traescolar (incluindo o ensino Waldorf), têm possibilidades de impactar a saúde.

Desde sua fundação em 1919 em Stuttgart, Alemanha, o sistema de ensino Waldorf se concentra no desenvolvimento in-tegral do ser humano, respeitando-se sua individualidade, seus ritmos e prontidões, tendo como pano de fundo o cuidado de não se dissociarem pensamentos, sentimentos e ações, trabalha-dos como processos integralizadores no cotidiano dessas escolas.

Ao se visitar a proposta da Salutogênese, nota-se uma con-vergência nessa maneira de ver e viver a Educação. Seu autor de-fende que saúde é um aspecto integralizador, passível de apren-dizado, que se dá ao longo de toda vida, desde a mais tenra idade (ANTONOVSKY, 1979).



A importancia em se verificar como uma estrutura pedagó-gica pode, potencialmente, promover saúde, está também pautada no incremento do adoecimento da população mundial. Segundo os documentos da Organização Mundial da Saúde (WHO, 1997) relativos as linhas mestras das macropolíticas orientadoras de pro-moção de saúde para o século XXI, se continuarmos no mesmo ritmo, em 2100 seremos uma sociedade representada por 50% de adictos, na qual apenas 20% da população terá condições de saúde para trabalhar, enquanto 80% dependerão de assistência social.

A PEDAGOGIA WALDORFA Pedagogia Waldorf constitui-se em um dos braços da

Antroposofia, sistematizada por Rudolf Steiner (1861 – 1925). A Antroposofia, segundo seu criador, nasceu para auxiliar o ser humano a aprofundar-se no conhecimento de suas dimensões humanas.

Nesse contexto, Steiner engendrou o que ficou conhecido como Trimembracao Social, que diz respeito aos três grandes seto-res do organismo social: político, economico e espiritual (STEI-NER, 2011), uma das bases da Pedagogia Waldorf.

A escola que nascia como Escola Waldorf (1919) deveria, na visão de Steiner, encampar todo o anseio social da humani-dade e adaptar-se as realidades do lugar, da época, de qualquer contexto onde estivesse, sem preconceitos ou julgamentos (credo, raça, cultura), procurando engajar-se, legalmente, da melhor for-ma. (STEINER, 2008a).

Segundo a Waldorf World List (2020), atualmente a Peda-gogia Waldorf está presente em 67 países; são 1214 Escolas e 1857 Jardins de Infancia. No Brasil são 88 escolas afiliadas, 170 em pro-cesso, 16000 alunos e cerca de 1700 professores. (FEWB, 2020).



A administração dessas escolas é do tipo autogestão, geral-mente assumida por uma associação sem fins lucrativos, com-posta de pais, professores e o médico escolar. Os pais têm uma participação intensa nessas escolas.

A formação do professor Waldorf acontece nos chamados Seminários Pedagógicos (nome dado ao curso completo de for-mação, institucionalizado em todo o mundo). São quatro anos de formação, 1.200 horas/aula e 400 horas de estágio supervisiona-do em escolas Waldorf.

O currículo da formação de um professor Waldorf, exibe o passo a passo do desenvolvimento infanto-juvenil, seus requi-sitos e estruturações, organizando um fluxo didático pedagógico que ‘alimente’ corpo, alma e espírito, visando apoiar e estimular a condição humana em amplo sentido, o que segundo Steiner (2013), revela-se como ensino sanador.

Dizia ele: “é preciso cuidado para, com coragem, buscar as origens das sensações e impulsos para se construir conhecimento do mundo, onde haja lugar para o ser humano em toda sua intei-reza” (STEINER, 2008a, p. 31).

Por inteireza, estaria se referindo aos constituintes do ser humano que, além dos processos físico-químicos, incluem a estru-tura anímica, integrando relações causais e realidade, construindo um desenvolvimento global, capaz de imprimir sentido a vida.

Segundo a Pedagogia de Rudolf Steiner, o aprendizado re-quer a ativação do ser humano por inteiro: ao realizar cálculos, por exemplo, não só o processo cognitivo é acionado, mas a irriga-ção sanguínea do sistema muscular, da pele, as funções cardíacas e outras funções corpóreas, também são ativadas (MARTI, 2003).

Para Steiner (2008a, p.41) “o relacionamento pedagógico e didático é necessariamente um relacionamento humano”, que carece da abordagem de sua integralidade: corpo, alma e espírito.



E necessário elucidar, em qual sentido aqui se faz referência ao espírito. Encontramos em Vaz (1991) indicações congruentes com a ideia steineriana expressa nesse texto. Diz o autor:

Ao se elevar o homem ao nível do espírito, há que se anunciar a noção de espírito como coextensiva a noção de ser: de fato na estru-tura espiritual ou noético-pneumática, o ho-mem se abre enquanto inteligência (noûs), a amplitude da verdade; enquanto liberdade (pnêuma) a amplitude do bem; como espírito é o lugar do acolhimento da manifestação do ser. (VAZ, 1991, p. 202).

Ainda como proposta elucidativa, cabe um breve comentá-rio sobre o uso do termo integralidade. Integralidade refere-se a totalidade, atributo do que é integral (FERREIRA, 1999).

Quando no campo da saúde, o termo integralidade tem sido usado para designar um dos princípios do Sistema Unico de Saúde (MATTOS, 2004). Segundo o mesmo autor, há vários sentidos que podem ser atribuídos ao termo, atrelados ao contex-to da luta pela reforma sanitária no Brasil, como por exemplo: integralidade como sentido de abrangência das articulações de ações (políticas) de alcance preventivos com assistenciais; ou com sentido relativo a aspectos de organização dos serviços de saúde; ou ainda voltado para atributos das práticas de saúde.

A apropriação do termo – integralidade – nos sistemas en-campados pela Antroposofia, que incluem: a pedagogia, a me-dicina, a agricultura, entre outras, aponta para a condição de totalidade, que acompanha as bases epistemológicas propostas por Steiner, nas condições e constituições que ele refere como integralizadoras, com vistas a multidimensionalidade que já se encontra desenvolvida nos seres humanos e que, por meio das



práticas oferecidas por estes saberes, podem contribuir para que elas sejam despertadas e habilitadas.

Para Lievegoed (1991), a integralidade se realiza nas inter--relações entre o desenvolvimento biológico (físico), psicológico (anímico) e espiritual. Quando os três sistemas são impulsiona-dos de modo coerente, o que significa em tempos e atividades condizentes com o movimento do desenvolvimento, cria-se um ambiente propício para a saúde. Para isso, deve-se considerar que o desenvolvimento físico é cranio-caudal, ou seja, de cima para baixo, e o desenvolvimento anímico faz o caminho contrário, como elucidaremos a seguir.

BASES EPISTEMOLÓGICAS DA PEDAGOGIA WALDORF

Derivada da Antroposofia, a Pedagogia Waldorf se regimen-ta com os mesmos pilares que sustentam esta filosofia. Cumpre evi-denciarmos alguns deles: o desenvolvimento humano (os setênios), a quadrimembração, a trimembração, o ritmo, a função da arte.

O DESENVOLVIMENTO HUMANO

Segundo Lievegoed (1991), o ser humano e sua instancia espiritual difere dos outros reinos da natureza, sendo sua biogra-fia conduzida por vários ritmos, destacando-se o ritmo de sete em sete anos, denominado, por Steiner, de “Setênios”.

A cada sete anos, todos os seres humanos, em seu desenvol-vimento adequado, passam pelas chamadas ‘crises de desenvol-vimento’, que atingem os níveis celulares, o que já era também conhecido pelos gregos e orientais.



Simplificadamente, temos a troca dos dentes em torno dos 7 anos, a consolidação da puberdade em torno dos 14 anos e a chegada da maioridade aos 21 anos e assim sucessivamente.

De acordo com Lievegoed (1991), corpo, alma e espírito, passam por evoluções ao longo de seu desenvolvimento biográ-fico, a saber:

Nos primeiros 21 anos, ocorre prioritaria-mente o desenvolvimento do corpo físico. Dos 21 aos 42 anos, são os níveis da alma que ganham maior desenvolvimento. Após os 42 anos, solidificam-se as questões essenciais, que habitam a instancia espiritual do ser hu-mano (LIEVEGOED, 1991).

Todos esses processos caminham juntos, porém, nos pri-meiros 21 anos, os talentos, dons, ou fraquezas, podem ser ame-nizados ou exacerbados, pela educacao que o indivíduo recebe. Nos 21 anos seguintes, deve ocorrer uma transformação daquilo que foi aprendido (no trabalho, na profissão, nas relações), ou seja, o indivíduo dá um significado singular aquilo que foi rece-bido pela educação, consolidando sua autoeducacao. Após os 42 anos, as dificuldades podem se transformar em potencialidades, caracterizando um processo de autodesenvolvimento.

A CONSTITUIÇÃO QUÁDRUPLA DO SER HUMANO

Segundo Morin (2000), há que se situar, na educação do futuro, o ser humano dentro do universo e não separado dele:

[...] é impossível conceber a unidade comple-xa do ser humano pelo pensamento disjunti-vo, que concebe nossa humanidade de ma-



neira insular, fora do cosmos que a rodeia, da matéria física e do espírito ao qual somos constituídos, bem como pelo pensamento re-dutor, que restringe a unidade humana a um substrato puramente bio-anatomico. (MO-RIN, 2000, p. 48).

Rudolf Steiner concebeu o homem atual como portador de quatro instancias que representam a introjeção dos três rei-nos da natureza, mais o próprio Eu – o elemento distintivo da individualidade e da condição humana. Baseado na Teoria da Metamorfose de Goethe (2005), Steiner associa a estruturação do ser humano com a própria evolução do universo, contendo em si todos os estágios precedentes e seus respectivos elementos representativos: o reino mineral → elemento terra (físico) - repre-sentado pelas ‘substancias’ (Ca, K, Na, Fe, etc.); o reino vegetal → elemento água (vital / etérico ) - representado pelos ‘processos’ ( crescimento, regeneração, reprodução, etc.); o reino animal → elemento ar (psique – anímico) - representado pelas qualidades dos ‘movimentos e sentimentos’; o elemento fogo (calor) repre-sentado no Eu humano (o espírito) - que confere as capacidades de autoconsciência, compreensão e elaboração de conceitos e re-núncia (LANZ, 2000).

A TRIMEMBRAÇÃO: PENSAR, SENTIR E QUERER

Como já foi referido, todo o desenvolvimento do sistema Pedagógico Waldorf, incluindo suas práticas, está assegurado nos três pilares indicados por Rudolf Steiner como ordenadores do mundo interno ou psique: o Pensar, o Sentir e o Querer.



Para Steiner (2013), o substrato corporal das funções da alma não têm sede única no cérebro. Pensar, Sentir e Querer es-tariam, numa correspondência psicofisiológica, distribuídas por todo o organismo, havendo regiões mais ou menos diferenciadas para cada atividade:

O Pensar – é a atividade que se concentra no Sistema Neu-rossensorial, cujo substrato é a cabeça (cérebro e órgãos dos sen-tidos). O Sentir - ancorado na região do tórax sob a regência de dois órgãos rítmicos (pulmões e coração), se organiza como Sistema Rítmico. O Querer – se apoia no abdome e membros, onde se reconhece a maior atividade metabólica, constituindo o Sistema Metabólico Motor.

Porém, a trimembração anímica é um fenomeno funcio-nal e dinamico. Em todas as regiões do organismo, é possível constatar a interação das três atividades, que, em equilíbrio são consideradas propulsoras de saúde.

O RITMO

Segundo Hildebrandt et al (1998), ritmo é ordem no tem-po, determinante para as funções saudáveis do organismo. Os processos organicos se alternam ritmicamente entre ‘movimento e pausa’, representados por anabolismo e catabolismo, ou seja, regeneração e desgaste respectivamente.

Nesse sentido, estão relacionados também o sono e a vigília, em que o primeiro representa a pausa, o segundo, o movimento.

A ritmologia aponta para uma psicofisiologia do desenvol-vimento e é essencial, no trabalho pedagógico, para a vitalidade da criança (MARTI, 2003).



Considerando que existe um Sistema Rítmico, representa-do por coração e pulmões; que esses órgãos se desenvolvem paula-tinamente durante a infancia (especialmente no 2º setênio), e que são direta e proporcionalmente afetados pelas vivências rítmicas dos cuidados e das atividades dispensadas a criança, tem-se a di-mensão da influência do ritmo no seu desenvolvimento saudável (MARASCA, 2017).

A estruturação rítmica da aula, do dia, da semana e das fes-tas do ano, ou seja, uma construção consciente do ensino em bases rítmicas adequadas, tem papel fundamental na estruturação da vida/vitalidade das crianças.

Todo o cotidiano nas escolas Waldorf é orquestrado por rit-mos, organizados de modo flexível, porém, de caráter imprescindível.

A FUNÇÃO DA ARTE

Para Steiner (2013), a arte é o campo de ação de médicos e professores. Tanto o curar, como o educar, são processos artís-ticos. A arte na Pedagogia Waldorf refere-se, em princípio, ao próprio método pedagógico, que se revela artístico, na medida em que se apresenta de forma viva, moldando-se a situações com a maior originalidade possível.

Para os professores, paralelamente ao conhecimento pro-fundo da matéria, é necessária uma atuação sobre a fantasia, condizente com a situação e com a faixa etária. Fantasia, aqui, significa elevar a capacidade de se projetar estruturadamente para os processos do ‘vir a ser’.

A arte nas escolas Waldorf recebe uma atenção especial, por entender que seu papel é fundamental no desenvolvimento cognitivo, emocional e volitivo (ROMANELLI, 2010). Isso se



explica por dois pressupostos teóricos tomados por Steiner como fundamentação da Pedagogia Waldorf: “a cosmovisão Goe-theanística, que propõe a arte como metodologia para a aquisição de conhecimento; e a visão de Schiller sobre a necessidade de uma educação estética do homem” (ROMANELLI, 2010, p. 1).

Considera-se que o processo artístico leve o ser humano ao equilíbrio rítmico entre o Pensar, o Sentir e o Querer, orga-nizando uma cooperação com os processos organico-psíquicos, formando uma base para a saúde. O segundo conceito que pro-põe a habilitação do aprendizado como promotor de saúde é a Salutogênese, que apresentaremos a seguir.

SALUTOGÊNESE E O SENSO DE COERÊNCIA

O conceito de Salutogênese ou novo paradigma em saú-de, como preferem alguns, é uma proposta do sociólogo Aaron Antonovsky (1923 – 1994), que, ao pesquisar sobreviventes de campos de concentração, encontrou pessoas com condições satis-fatórias de saúde física e psíquica.

Diante disso, Antonovsky (1997) propõe novos questiona-mentos sobre estados de saúde e doença: por que determinados indivíduos chegaram aquele distúrbio? Quais fatores biográficos contribuíram para se chegar aquela situação? Como indivíduos expostos aos mesmos mecanismos (guerras, catástrofes, epide-mias, etc.) não são afetados da mesma maneira?

Nesse percurso, a Salutogênese se serve do conceito de resi-liência, que indica a potencial capacidade de se retornar ao estado próximo da normalidade após sofrer pressões nos mais variados ní-veis. Algumas pessoas parecem apresentar maior resistência dian-te de estados potencialmente estressores, lançando mão de uma



série de recursos físicos e psíquicos, e espirituais, adquiridos por meio de aprendizados durante a vida. Esses saberes são colocados a serviço de uma ‘mobilização ativa’ (ANTONOVSKY, 1997), seja ela externa ou interna, que os protege, evitando que o estresse se transforme em doença. Outros sem esses recursos, não resistem.

Ao se indagar sobre recursos de resistência, coloca-se o foco na pessoa por inteiro, ou seja, na história de vida do sujeito e não somente nos sintomas, convergindo para o conceito de integrali-dade, que coincide com a proposta de ensino Waldorf.

A Salutogênese propõe que se construam, graças a um aprendizado constante, recursos de resistência que se originam não só de um projeto de autocultivo, de valores, de significados individuais e coletivos, que passam necessariamente pelo período escolar, mas também, no acesso a Programas Sociais, de Saúde Pública, juntamente com uma relação saudável com o ambiente, entre outros (MORAES, 2006).

Para Antonovsky (1979), saúde não é um estado de ho-meostase (estável), mas, ao se confrontar com influências danosas, deve ser restaurada continuamente (heterostase); saúde e doença não são estados mutuamente exclusivos, mas polos extremos de uma conexão contínua (saudável / não saudável); nos intervalos, encontram-se estados de saúde e doença relativos.

O autor propõe uma distinção entre tensão e estresse, con-ceituando a primeira reação como tensão psicológica, que pode evoluir para estresse, dependendo do valor dado ao estímulo e a capacidade de superação de cada indivíduo, o que está diretamen-te apoiado em sua educação. A dimensão que determina o ápice dessas reações de valor e superação, é por Antonovsky denomina-da Senso de Coerência – Sense Of Coherence – S.O.C., que pode ser avaliado através de um Questionário – QSOC – sugerido pelo próprio Antonovsky (1997).



De um modo geral, o Senso de Coerência refere-se a: “ha-bilidade, desenvolvida através das experiências de vida, em admi-nistrar uma série de atitudes em direção a resolução de conflitos ou potenciais estressores.” (ANTONOVSKY, 1979, p. 27). Essa habilidade é composta de três características: Inteligibilidade; Ma-nuseabilidade e Significância.

Um fator central para a hipótese de os conceitos de Salu-togênese e Pedagogia Waldorf estarem relacionados, é uma cor-respondência entre esses três fatores e a visão trimembrada do sujeito, elaborada por Steiner (MORAES, 2006):

- Esfera Cognitiva – Pensar – Inteligibilidade; - Esfera Afe-tiva – Sentir– Significância; - Esfera Volitiva – Querer / Agir – Manuseabilidade.

Conclui-se que o Senso de Coerência, é o responsável por aquilatar e modular a maneira pela qual cada indivíduo responde a condições estressoras, ou seja, como cada pessoa aprende a li-dar com seus problemas, segundo foi formada a qualidade de seu Senso de Coerência (MARASCA, 2004).

CONVERGÊNCIAS COM A PROMOÇÃO DA SAUDE

No campo da Saúde, a Salutogênese atingiu sua maior im-portancia pela congruência de seus conceitos com a promoção da saúde. O modelo de Antonovsky para prevenção e promoção da saúde, engloba a necessidade de se criar um meio que ofereça as crianças e adolescentes, recursos suficientes para formar um sentido forte de coerência. Ele ressalta a importancia de se juntar a saúde, o valor social da saúde, sugerindo que a educação tem papel fundamental nessa conquista (ANTONOVSKY, 1997).



Pode-se vislumbrar uma relação convergente das propos-tas da Salutogênese com a Promoção da Saúde, observando seus percursos.

Historicamente, a partir dos anos 1970, com os movimen-tos da contra-cultura e o avanço na organização da saúde pública, há uma retomada da ideia de multidimensionalidade e integrali-dade como condicionadores do processo saúde-doença-cuidado (BARROS, 2008), evoluindo-se para o conceito de promoção de saúde:

Partindo-se de uma concepção ampla do pro-cesso saúde-doença e de seus determinantes, a promoção da saúde propõe a articulação de saberes técnicos e populares e a mobilização de recursos institucionais e comunitários, públicos e privados para seu enfrentamento e resolução. (BUSS, 2000, p.165).

O conceito de Promoção da Saúde também se encontra vinculado as intervenções voltadas a determinantes como eli-minação da pobreza, reconhecimento dos direitos economicos e sociais da população, justiça social e suporte social. Constitui-se como produção conceitual, metodológica e instrumental, cujos pilares são a complexidade do conceito de saúde, a discussão so-bre qualidade de vida, o pressuposto de que a solução dos pro-blemas está no potencial de mobilização e participação efetiva do indivíduo e da sociedade, acionando o princípio da autonomia (PEDROSA, 2006).

O Canadá tem papel pioneiro no desenvolvimento do con-ceito de promoção da saúde - ainda em construção - em vários momentos desse percurso histórico. Em maio de 1974, divulgou--se o que ficou conhecido como “Relatório ou Informe Lalonde”,



considerado o primeiro documento oficial onde consta o termo Promoção da Saúde, propondo uma nova perspectiva para a saú-de dos canadenses (LALONDE, 1974).

A conferência de Ottawa, Canadá (1986), inicia a série his-tórica oficial das Conferências Mundiais de Promoção da Saúde, organizadas em parceria com a OMS. Seguem-se: Adelaide – 1988, Sundsvall – 1991, Jacarta – 1997, México – 2000, Bangkok – 2005, Nairobi – 2009, Helsinque – 2013, Xangai – 2016.

De um modo geral, todas as Conferências reconhecem que Educação, além de ser um direito, é um ‘elemento-chave’ para impulsionar mudanças políticas, economicas e sociais, necessárias para tornar a saúde acessível a todos os cidadãos, contemplando a tão desejada equidade.

O termo Educação é uma confirmação em todas as Confe-rências (WHO, 2017): Ottawa (1986) – Educacao como um dos pré-requisitos para a saúde; Adelaide (1988) – envolvimento dos setores para superar as desigualdades social e educacional. Sunds-vall (1991) – capacitar comunidades e indivíduos a ganhar maior controle sobre sua saúde e ambiente, através da Educacao. Jacarta (1997) –estratégias de Promoção de Saúde, incluem-se as Escolas.

México (2000) Propõe ações como a participação ativa de todos os setores da sociedade, incluindo a Educacao. Bangkok (2005) – Fatores críticos que influenciam a Saúde: mudanças sociais, economicas, demográficas que afetam as condições de trabalho e os ambientes de aprendizagem (Escolas). Nairobi (2009) – Lacunas na implementação da Promoção da Saúde postergam ações e oportunidades no campo da saúde com impactos em áreas economicas e sociais como a Educacao, assegurando educacao bá-sica e educacao para todos. Helsinque (2013) - Boa saúde melhora qualidade de vida, aumenta a capacidade de aprender (educacao).



Xangai (2016) – Promoção da Saúde nos ODS da Agenda 2030 – ONU – que apresenta em seu IV item: assegurar educacao inclu-siva, equitativa e de qualidade e promover oportunidades de apren-dizagem ao longo da vida para todos.

Ao se ampliar a Promoção da Saúde para o ambito escolar, envolve-se mais que os setores de saúde e educação. A comuni-dade, a família, o ambiente não se dissociam do processo educa-tivo, constituindo-se em ferramenta fundamental da promoção de saúde, como definido pela Carta de Ottawa (WHO, 1986): a saúde se cria e se vivencia no dia a dia dos centros de ensino, trabalho e lazer.

A Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS) trabalha, no sentido de fortalecer a reflexão sobre as atividades voltadas a Saúde no campo da Educação. O objetivo é o aprimoramento do desenvolvimento humano sustentável dos alunos e comunidade escolar, baseando-se nas declarações das Conferências de Promo-ção de Saúde, assim como compor modelos com experiências de outros programas de saúde escolar, compartilhando conhecimen-tos técnicos e científicos sobre saúde e educação, abrindo espaço para que sejam incluídas novas teorias, modelos e ações educati-vas (SILVA et al., 2019). Especialmente após a 4ª Conferência em Jacarta (1997), cunhou-se o projeto das Escolas Promotoras de Saúde com a seguinte proposta: toda criança tem o direito e deve ter a oportunidade de ser educada em uma Escola Promoto-ra de Saúde (PELLICIONI; TORRES, 1999).

Nesse sentido, a questão da formação dos educadores deve ser prioritária para as metas governamentais. A colaboração de pesquisadores indicando caminhos epistemológicos, seria impor-tante para os objetivos delineados, especialmente, após imple-mentação de Escolas Promotoras de Saúde (LIMA et al., 2004).



Para se implementar uma Escola Promotora de Saúde, ela deverá se submeter aos critérios inicialmente desenhados pela OPAS, porém sofrendo adaptações em diversos países, respeitan-do três critérios básicos: (OPAS, 2006).

1. Processo de planejamento: grupo de trabalho, compro-misso e plano de ação;

2. Atividades desenvolvidas: alimentação, fatores psicosso-ciais protetores, saúde bucal, arquitetura e ecologia, etc.

3. Participantes no Programa: envolver administração escolar, professores, alunos, representantes da comu-nidade.

Acredita-se que, com essa abordagem, uma Escola Promoto-ra de Saúde se constitua como um centro de convergência, onde professores, estudantes, família e comunidade trabalhem para de-senvolver nas crianças as habilidades para a vida que propiciem a elas atitudes relevantes como agentes de desenvolvimento das comunidades onde estão inseridos, com valores criativos, críticos, inovadores, cívicos e morais, com confiança, autoestima, engajados na busca do bem-estar individual e coletivo (SILVA et al., 2019).

DISCUSSÃO E RESULTADOS

Em princípio, há que se confirmar que “toda ação em saúde é um ato educativo, o que significa a inclusão da promoção da saúde” (LOPES, 2008, p. 36).

Apoiados na Filosofia da Liberdade de Steiner (2008b), constata-se que: a caminho de seu desenvolvimento, o ser huma-no tem como metas principais a autonomia e a liberdade, quando e se lhe forem oferecidas condições de percepção, qualidade in-trínseca do Pensar, que acusa tal clareza.



O ritmo e a forma impressos nessa empreitada, podem acontecer por meio do processo educativo intra e extraescolar, fornecendo subsídios a configuração dos processos afetivos e rela-cionais, detentores das bases do Sentir humano, o que lhe confere identificações e significados.

Munido de sua liberdade e autonomia, o ser humano iden-tifica-se (ou não) a partir da apreensão dos significados e aciona a força motriz impulsionadora do Querer, a vontade de engajamen-to, rumo as ações que o insiram na vida social.

Essa estruturação, nos remete a qualidade da formação dos professores nos seminários Waldorf, com uma abrangência e conscientização de que a integralidade humana, ao ser estimula-da e despertada, em tempo certo e movimentos coerentes, criam o substrato no qual a saúde ganha espaço e desenvolvimento. Isso fica constatado em pesquisas com ex-alunos Waldorf (na Alemanha) que apresentam menor incidência de doenças croni-cas (hipertensão arterial, diabetes, reumatismos) na vida adulta (HUECK, 2014). Como também menos doenças psíquicas (fo-bias, psicoses, transtorno obsessivo-compulsivo) (BUSSING et al. 2007; WITTCHEN; JACOBI, 2012). Comportamentos de violência, como bullying, agressões físicas e consumo de álcool e drogas também foram pesquisados e, apesar de acontecerem, aparecem em porcentagens menores que em escolas tradicionais. A taxa de desemprego entre 2003 e 2006 no país, era de 10,5% e, entre os ex-alunos Waldorf era de 2% (PFEIFFER et al., 2007).

A rigor, a Promoção de Saúde distribui-se nas vivências pe-dagógicas cotidianas nas Escolas Waldorf em todos os seus ambi-tos. Não se trata de combater ou prevenir doenças, unicamente. A geração, a manutenção e a promoção da saúde vão muito além. Há que se pensar a escola e o ensino de forma abrangente: a ar-quitetura, a estrutura do colegiado, a participação dos pais, etc.,



capacitando todos os envolvidos no processo, especialmente a co-munidade docente; sempre guiando-se por uma antropologia que abarque a integralidade humana.

CONCLUSÃO

O processo educacional do ser humano como um todo, deve respeitar sua multidimensionalidade, detentora das condi-ções necessárias para ver seu desenvolvimento desabrochar ple-namente.

Encontra-se explicitada nas Cartas e Declarações das Con-ferências Mundiais de Promoção da Saúde, a importancia da Educação e as diferentes maneiras de acionar a multidirecionali-dade de suas possibilidades como determinante para a saúde. Por exemplo: no desenvolvimento de habilidades pessoais e sociais, como reforço de estilos de vida saudável, capacidade para tomar decisões favoráveis a sua saúde, no empowerment individual e co-munitário, ampliando ações e evidenciando a parceria dos cam-pos da educação e saúde, como um recurso que se estende por toda a vida.

Ao tomarmos a educação como determinante essencial para a qualidade de vida e saúde, haverá a necessidade de se confirmar que, se a integralidade não for respeitada na primeira, também não estará presente na segunda.

Um ensino com essas características, conduzido desde os primeiros anos e, quando possível, até a Universidade, pode ali-cerçar o autoconhecimento e o respeito ao outro, em uma autoe-ducação permanente, concorrendo para uma vida de bem-estar, engajamento social e saúde.



Conclui-se que Saúde e Educação constituem dimensões complexas que encerram, com a apreensão de suas influências, aprendizados e desenvolvimentos, um binomio passível de pro-mover a integralidade humana.

Essa premissa não se esgota nesse texto: Salutogênese e Promoção da Saúde, apesar de conceitos relativamente recentes, podem, ao se aliarem, ampliar o espectro de pesquisas que envol-vam a integralidade, demarcando, no campo da saúde, o aprimo-ramento do vetor apontado para geração e promoção da saúde.

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4 - POLÍTICAS DE AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: UMA VISÃO GERAL DOS LIMITES E

POSSIBILIDADES

Katia Siqueira de Freitas Katia Oliver de Sá

Maria de Fátima Fatima Pessôa Lepikson

INTODUÇÃO

Em pleno século XXI, a avaliação no campo da educação continua sendo um grande desafio para as nações, haja vista os problemas que educadores enfrentam para qualificar teleativida-des realizadas pelos estudantes durante este período da pandemia da Covid 19, que estamos vivendo desde março de 2020. Há também inúmeras dificuldades para avaliar atividades presencias. Sempre realizamos a pergunta: estou sendo justa? Este trabalho representa o potencial de quem o realizou? Houve mudanças na aprendizagem? Houve esforço para aprender? Em que circuns-tancias o estudante está construindo sua aprendizagem? Terão as escolas, os institutos de ensino superior e os/as estudantes re-cursos tecnológicos adequados, especialmente durante a citada pandemia, para uma aprendizagem que corresponda as demandas das suas expectativas de formação profissional? (GUSSO, et al, 2020). Como se pode perceber, os questionamentos não são em condições de menos desafios quando tentamos avaliar o sistema de ensino do ponto de vista de estrutura, processos e resultados.



Definir o que é avaliar, assim como sua finalidade e aplica-ção dos resultados, constitui passos de um processo de decisão e deve preceder a realização de qualquer avaliação responsável e significativa. E inegável, contudo, que as circunstancias mudam drástica e repentinamente sem aviso prévio, mediante o contexto social e político. Atualmente, temos o desafio da pandemia que, ao se alastrar de forma global pelo planeta, afastou docentes e discentes do convívio da sala de aula, colocando em sua frente recursos tecnológicos até então não utilizados “rotineiramente” na dinamica de ensino-aprendizagem.

Nessas circunstancias, é inevitável questionar: qual o contex-to que se coloca a avaliação? Como avaliar? O quê, por que e para quê avaliar? E, sobretudo, o que fazer com os resultados? Como usá-los? Em que aspectos os resultados investigados pela avaliação podem contribuir para melhorar o ensino e aprendizagem e conse-quentemente a qualidade dos sistemas de ensino? São todos estes e tantos outros questionamentos que, em geral, norteiam os proces-sos avaliativos, mas nem sempre são adequadamente respondidos.

A avaliação é aplicável aos variados níveis de escolaridade e áreas de saber. E comum avaliar as políticas que regem a educa-ção, o sistema e instituições educacionais, programas de ensino, desempenho de estudantes, professores, administradores, cientis-tas, dentre outros espaços e sujeitos. Também é frequente avaliar as condições objetivas das instituições de ensino, os métodos e as teorias de ensino, os conteúdos, o alcance ou não dos objeti-vos previstos, assim como, os recursos financeiros. Em relação as condições objetivas de avaliação, particularmente no que tange a recursos financeiros, não é demais ressaltar o fato da necessidade de instituições de ensino, docentes e discentes que, no contexto de COVID-19, se adaptarem e investirem em equipamentos ade-quados, como computador, acesso a internet, celulares etc.



Contudo, questões emocionais, relações interpessoais, clima organizacional de instituições de ensino, o contexto e a composição social dessas instituições são menos frequentes como objeto de estudo. Pouco se discute a visão dos avaliados, quer sejam crianças ou adultos, sobre o processo avaliativo a que são submetidos e o consequente impacto que sofrem com os resulta-dos e estigmas decorrentes das avaliações. Pessoas sofrem antes e depois das avaliações. Todos almejam um bom desempenho, o que nem sempre é identificado nas avaliações.

Contextualizar a avaliação da educação e os sujeitos envol-vidos é relevante para traçar um desenho, ainda que frágil, do momento político, social, economico e afetivo do planejamento e da realização da ação avaliativa. Como por exemplo, durante este contexto da pandemia do COVID-19, que estamos vivendo com limitações das mais diversas, nos questionamos como as pessoas avaliadas se sentem: deprimidas, desafiadas ou ameaçadas por mostrar potencialidades e fraquezas? Que condicionantes deverão e poderão ser considerados? O que a pandemia tornou evidente, no sistema educacional brasileiro, além da pobreza e da fome de inúmeros estudantes e suas famílias? E por que motivos muitos não conseguiram acompanhar as aulas? Quem são as pessoas que compõem o sistema? Quem está fora do sistema e por quê? Estas e tantas outras questões nos colocam na necessidade de reconhe-cer o papel social da avaliação institucionalizada no Brasil.

AVALIAÇÃO INSTITUCIONALIZADA NO BRASIL: ORIGEM.

Muitos avanços ocorreram com respeito a avaliação da educa-ção institucionalizada. Segundo Cipriano Carlos Luckesi, no Brasil, esta ocorre desde o século XVI. O autor se refere ao capítulo intitu-



lado “os exames escritos e orais”, contido no documento “Plano e Organização de Estudos da Companhia de Jesus”, conhecido como Ratio Studiorum1. Esse documento, publicado em 1599, foi elabo-rado pelos padres jesuítas para orientar a educação nas instituições religiosas naquela época. As orientações emanadas impactaram a educação escolarizada, especialmente nos países onde a educação foi orientada pelos padres da Companhia de Jesus. (LUCKESI, 2016, p. 85). Esses religiosos dominaram a educação brasileira até 1759, quando foram expulsos do Brasil pelo Marquês de Pombal. Retor-naram ao país oitenta e três anos depois, isto é, em 1842. A sistemá-tica autoritária, a filosofia de ensino e de avaliação com base na me-morização de conteúdos teóricos permaneceu por muitas décadas.

Nessa concepção, a avaliação era muito temida pelos estudan-tes, que a viam praticamente como uma ameaça. O professor po-deria usá-la para conferir a aprendizagem alcançada ou para punir a indisciplina ou a falta de atenção dos alunos as aulas. Punir via ava-liação era um dos seus usos indevidos. Esse modelo autoritário de pressão sobre os estudantes predominou em escolas públicas, priva-das e até universidades. Foi suplantado por teorias de aprendizagem e avaliação que visam a reflexão sobre o progresso dos educandos e condenam e desconsideram a pressão coercitiva na educação.

PERCALÇOS DA AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO

O crescimento populacional após a Segunda Guerra Mundial e restrições orçamentárias impactaram negativamente os sistemas de ensino. A decisão de atender a geração baby-boom2 e as restrições

1 Vide: Ratio studiorum oficial 1599. Disponível: pedagogiaignaciana.com/GetFile.ashx?Id Do-cumento=122. Acesso em: 05 maio 2019.2 A expressão baby-boom generation se refere a explosão de natalidade ocorrida nos anos subse-quentes a segunda guerra mundial, que ocorreu entre 1939 e 1945.



mencionadas deram lugar a novas teorias e modelos de avaliação. Foram criadas agências dedicadas a avaliação externa da educação, a exemplo do Educational Testing Service (Serviço de Teste ou Tes-tagem Educacional) nos Estados Unidos, fundada em 1947; essa agência se consolidou e continua há 73 anos atuando em vários países, inclusive, também, no Brasil. Nessa linha de trabalho, ou-tras agências foram criadas com objetivo igual ou semelhante para atuar em grande escala no conjunto das atividades educativas: ensi-no básico, superior, graduação, pós-graduação, pesquisa e extensão.

Considerando que entre 1946 e 1964, o crescimento popu-lacional ultrapassou o esperado pelas estatísticas da época, raciona-lizar os recursos tornou-se capital para atender a escolarização do maior número possível de pessoas. No cenário pós-segunda guerra mundial, havia várias precariedades: muitos professores mandados para a guerra haviam morrido ou não estavam em condições de assumir suas funções, os recursos financeiros estavam parcos e pre-cisavam ser empregados com eficiência e sem desperdício.

Várias iniciativas de avaliação da educação foram desenvol-vidas; por muitos anos, prevaleceu o modelo de avaliação elabo-rado por Ralph Winfred Tylor, criado em 1949, com base na afe-rição de resultados e atendimento aos objetivos educacionais pro-postos nos planejamentos de ensino. Seu livro, intitulado “Basic Principles of Curriculum and Instruction”, traduzido em português sob o título de “Princípios Básicos de Currículo e Ensino”, defendia avaliação por objetivos. Os objetivos planejados deveriam estar relacionados as atividades e situações da vida cotidiana. Havia uma premissa de que desenvolvendo estruturas cognitivas, o es-tudante estaria apto para transferência em treinamento, ou seja, aplicação dos conhecimentos, sendo possível avaliar aprendiza-gem de forma objetiva e prática na linha do pragmatismo ameri-cano, que também foi adotado no Brasil.



A avaliação se propunha então a: a) identificar a eficácia dos objetivos e experiências educacionais selecionados durante a fase de planejamento, b) corrigir as experiências consideradas pouco exitosas e que impediam o alcance dos objetivos traçados para o desenvolvimento da aprendizagem, c) aferir o desempenho de estudantes e d) possibilitar o bom uso dos recursos humanos, materiais e financeiros.

Sob o modelo avaliativo de Ralph W. Tyler, os objetivos se-riam redigidos de forma clara, expressariam o comportamento e o conteúdo esperado na aprendizagem dos estudantes. As experiên-cias da aprendizagem deveriam ser condizentes com os objetivos educacionais. Três critérios seriam considerados para uma organi-zação eficaz da aprendizagem: continuidade, sequência e integra-ção dos conteúdos. A avaliação determinaria se os objetivos pro-postos, as mudanças previstas e almejadas tinham sido alcançadas.

Em 1964, o Brasil editou novas legislações para a educação, dando lugar a reforma da universidade, mediante a Lei 5.540 de 1968, e do ensino primário e ginasial, via a Lei 5.692/71. Houve aumento de alunos nas salas de aulas das escolas públicas. O Brasil adotou a avaliação com testes padronizados e de múltipla escolha, que facilitavam a correção. Com essa sistemática, os estudantes tinham pouca oportunidade de fazer redações, o que impactou negativamente no desenvolvimento crítico e argumentativo. Os prejuízos na qualidade da educação foram evidenciados nos anos seguintes face as dificuldades apresentadas por várias coortes de estudantes a partir dessas reformas.

Diane Ravitch3, autora do livro “Vida e Morte do Grande Sistema Escolar Americano: como testes e escolhas estao minando a educacao”, publicado em 2010, discute os resultados nefastos e os

3 RAVITCH, Diane.The death and life of the great American School System: how testing and choices are undermining education. New York: Basic Books, 2010.



prejuízos dessa sistemática de avaliação para os estudantes ame-ricanos do norte. Esse dano para a aprendizagem já havia sido discutido no relatório, de 1983, elaborado pela comissão de ex-celência em educação dos Estado Unidos, que ficou conhecido como “Uma Nação em Risco”4. Esse relatório denunciava que muitos americanos terminavam a escolaridade obrigatória, que corresponde ao nosso ensino básico, sem ter a proficiência deseja-da e esperada pela sociedade. O mesmo fenomeno foi observado no Brasil resultando na retomada das redações na escola e nos exames de vestibular a partir de exames de múltipla escolha que não foram totalmente abandonados.

AVALIAÇÃO COMO POLÍTICA PUBLICA EM LARGA ESCALA NO ENSINO BÁSICO

Embora reconhecida como útil para a elaboração de po-líticas, a avaliação no campo da educação tem sofrendo muitos questionamentos e discussões. E entendida como um instrumen-to capaz de contribuir com a construção do retrato educacional de um país e projetar o que pode ser esperado dos sistemas edu-cacionais. Dentre suas múltiplas finalidades destacam-se: o de-senvolvimento de parametros que sinalizem o nível desejado da qualidade da educação.

A avaliação também está relacionada a vários outros aspec-tos como, por exemplo, a transparência, isto é, accountability. Este é aspecto importante na prestação de contas relativas aos processos, resultados e impactos dos serviços educacionais ofe-recidos ao país. A identificação, análise de resultados e impactos

4 USA. A nation at risk: the imperative for educational reform: a report to the nation and the secretary of education, United States Department of Education, january 1, 1983. Disponível em: https://edreform.com/wp-content/uploads/2013/02/a_nation_at_risk_1983.pdf. Acesso: 19 set. 2020.



corroboram para o planejamento, a definição de novas políticas e ações sociais, voltadas para toda a população de crianças, adoles-centes, jovens, adultos e idosos.

Em 1988, o Brasil desenvolveu o Sistema de Avaliação do Ensino Básico (SAEB), coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) e colocado em prática em 1990. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-cional - LDB 9394, no artigo 9º, incisos VI a IX, explicitamente se refere a avaliação de todo o sistema educacional do país. Os programas de pós-graduação, por sua vez, são avaliados desde 1998 pela diretoria de avaliação da Coordenação de Aperfeiçoa-mento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) criada em 1951. Na sequência, em 2004, a avaliação dos cursos superiores passou a ser regulada pela Lei 10.861, criando assim o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES).

O final do século XX e início de XXI foram implantadas várias sistemáticas de avaliação da aprendizagem e do sistema de ensino nacional, como: a) o Exame Nacional de Ensino Médio (ENEM), em 1998, b) o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), que data de 2004, c) a Provinha Brasil, datando de 2007, d) o Indice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) em 2007, entre outros.

Na realidade, essas avaliações não acompanham o processo educativo. Seu mérito está em apresentar um amplo retrado da qualidade da educação brasileira, todavia sem identificar ou qua-lificar razões para os índices de desempenho.

Essas sistemáticas de avaliação se confrontam com teoriza-ções pedagógicas que concluem que a qualidade do desempenho educacional não pode ser considerada a partir de testes finais e muito menos com parametros padronizados; advogam que as condições operacionais dos sistemas de ensino e as condições so-



cioeducacionais têm impacto sobre o desempenho dos estudan-tes e precisam ser consideradas. Em epóca de Covid-19, cresce o desafio: como avaliar e considerar as novas circunstancias? Que cuidados são necessários? E com esse olhar que Gusso et al (2020) destacam a necessidade de adaptação do ensino superior do mo-delo presencial para o ensino remoto.

AVALIAÇÃO E A EDUCAÇÃO SUPERIOR: DESAFIOS DAS POLÍTICAS

O SINAES contém toda a proposta de avaliação voltada para a educação superior, incluindo a identificação da política institucional para o “ensino, a pesquisa, a Pós-Graduação, a ex-tensão [...] estímulo a produção acadêmica [...]”. (Artigo 3º., Lei 10.861/045)

Essas questões sempre foram e continuam sendo um gran-de desafio para as instituições de ensino superior, coordenadores de cursos de graduação e de programas de pós-graduação. Essa é uma dimensão fundamental no que diz respeito aos: a) objeti-vos, b) metodologias de avaliação dos programas de graduação e pós-graduação em geral, c) planejamento gestor, cujos resultados podem validar ou não o que foi planejado e implementado, d) apontar novos caminhos e premência de mudanças, e) analisar os processos de avaliação. Esses podem ser considerados em sentido estrito ou amplo, envolvendo ou não procedimento de regulação, controle e acreditação junto aos organismos de fomento e finan-ciamento de ensino, pesquisa e extensão, garantidores do pres-tígio social dos programas, dos títulos e dos diplomas emitidos.

5 Disponível em: www. planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2004/Lei/L10.861.htm#:~:-text=1º%20Fica%20instituído%20o%20Sistema,nº%209.394%2C%20de%2020%20. Acesso em: 19 set. 2020.



Mediante a complexidade conceitual que encerra múltiplas funções e controvérsias, a avaliação nesse ambito também continua como um desafio a ser vencido. Essa questão é carente de solução a curto prazo por parte dos envolvidos com o Ensino Superior, incluindo programas de graduação, pós-graduação, a extensão e demais serviços oferecidos pelas instituições de ensino superior – IES, que envolvem universidades, institutos universitários, centros universitários, faculdades independentes, dentre outros.

O mesmo ocorre no que diz respeito a gestão acadêmica. As instituições lutam pela posição de destaque nas escalas nacional e internacional de reconhecimento da qualidade da educação que oferecem. No setor internacional, não há sinais que indiquem a superação dos parametros de classificação, conhecidos como ran-king ou ranqueamento, relacionados ao estabelecimento de quali-dade de cursos do ensino básico e cursos das IES. Alunos cursos do ensino médio são ranqueados pelo Exame Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA). O ranqueamento tende a enfati-zar o desenvolvimento de processos externos, visando responder ao credenciamento de cursos e programas e atender a própria re-gulação do sistema de ensino6 e aos parametros internacionais.

Na área do ensino superior, seja para atender a avaliação de cursos de graduação, extensão ou pós-graduação, as propostas buscam a homogeneização de marcos regulatórios institucionais, ditados pelos organismos do Estado brasileiro, como o Sistema de Avaliação realizado pelo INEP7 e CAPES. Outras formas de ava-liações, internas e externas, são criadas para levantar indicadores de desempenho, sem considerar que os cursos precisam respon-der prioritariamente as especificidades regionais e locais. 6 7 Portaria Normativa 40 de 2007, consolidada em 29 de dezembro de 2010, Seção II, Da ava-liação do INEP, Art. 13 A, Parágrafo único: As decisões sobre os procedimentos de avaliação de responsabilidade do INEP cabem a DAES.



Uma forte preocupação é obter posição de destaque no ran-queamento internacional. Essa ideia é reforçada pela política de internacionalização da educação face a globalização do planeta, as disputas entre as nações, e ao prestígio e visibilidade obtidos com o reconhecimento de melhor desempenho educacional. Contu-do, antes é preciso conceber avaliação, planejamento, gestão, con-texto social e resultados como fatores indissociáveis na condução da educação, para só em seguida observar a internacionalização.

A avaliação historicamente tratada nos sistemas de ensino no Brasil vem se apresentando em condições de disputas por pro-postas políticas, considerando que há diversas concepções de edu-cação em vigor e de avaliação. Nesse sentido é preciso considerar as forças políticas de Estado que se colocam em condições de dis-putar os interesses que elegem os modelos de ação, na condição de propostas políticas dentro das instituições de ensino.

A avaliação no ensino superior tem caráter de política regula-tória e dá indicativos de que há interesse em aliar o poder de regula-ção do Estado com o mercado. Segundo Freitas (2009, p. 54), “[...] isto significa uma das formas de promover a produção da privatiza-ção do público”, o que “[...] inclui tanto a instituição da regulação via mercado, como o seu complemento, a desregulação do público via Estado, para permitir aquela ação de regulação do mercado”.

Portanto, não é possível conceber conceito como “regula-ção” sem pautar a política pública que responde pelo interesse em promover mudanças dentro das IES a partir da avaliação.

AVALIAÇÃO DAS IES BRASILEIRAS E SUAS DEFINIÇÕES NA POLÍTICA

A política de avaliação das IES assumida pelo INEP/MEC definiu um modelo de avaliação que não exige a pesquisa acadê-mica na mesma medida que requer das universidades e dos cursos



de pós-graduação. Contudo, avaliação, planejamento, gestão e pesquisa são fatores indissociáveis para a construção do conheci-mento e elevação da qualidade no sistema educacional como um todo, desde a escola maternal até a pós-graduação.

As avaliações e a pesquisa assumem papel relevante nos processos de gestão, colaborando para identificar aspectos reque-ridos de mudança para aprimorar o sistema de ensino. Podem, também, apoiar o desenvolvimento de uma maior autonomia e descentralização de poder na tomada de decisão, face a premência que planejadores, gestores, coordenadores, colegiados de cursos e todos os tipos de programas educacionais têm para ampliar o conhecimento acerca do funcionamento das instituições. (CAR-NEIRO; NOVAES, 2011, p. 141)

A avaliação do ensino superior, particularmente dos progra-mas de pós-graduação realizado pela CAPES, por sua vez, é discu-tida por Sguissardi (2008, p. 49) a partir de enfoques específicos: em sentido estrito ou de “ações e procedimentos de regulação, controle e acreditação próprios de um órgão financiador da pós--graduação garantidor da validade legal de títulos e diplomas”. Sob esta ótica, o autor busca compreender as políticas de pós--graduação com base em dois tipos de avaliação e a viabilidade de conciliação entre elas. O primeiro tipo diz respeito a avaliação educativa e diagnóstico formativo e a segunda a avaliação como instrumento de regulação e controle, cujo intuito seria de “acre-ditação” ou “garantia pública de qualidade”.

O Brasil, ao assumir a ideia de avaliação na perspectiva de regulação e controle, promove aproximação do sistema de avalia-ção com os ajustes ultraliberais da economia. Segundo Sguissarde (2006, p. 53): “A crise e a substituição do Estado de Bem-Estar, a neoliberalização da economia, a reconfiguração do Estado, com a expansão de seu polo privado e recriação do seu polo público,



incentivam as garantias crescentes ao capital e decrescentes dos direitos do trabalho”, tornando a avaliação um instrumento de regulação e controle, arma poderosa que pode ser usada pelo po-der economico para justificar ajustes.

Nas IES, orientadas pela política e legislação vigente, há práticas correntes definidas por interesses externos que orientam os processos internos de avaliação, como é o caso da avaliação desenvolvida por Comissões Próprias de Avaliação (CPA) que se-gue as orientações do SINAES. Para Harvey (apud CARNEIRO; NOVAES, 2011, p. 143), processos internos de avaliação são “vi-tais para assegurar o contínuo melhoramento das atividades de ensino e pesquisa realizadas pelas universidades”, por serem mais precisas e obterem resultados mais próprios e aproximados do que a avaliação que tem como aporte a indicação de agentes externos.

Com relação as práticas de avaliação externa, há uma ele-vada gama de produção de trabalhos críticos8, demonstrando que os objetivos alimentadores da lógica de tais práticas se inse-rem estritamente aos processos que buscam adequar as IES aos padrões estabelecidos pela economia. Deixam, para o segundo plano, questões mais diretamente envolvidas com melhorias de processos educacionais, cujas bases possam responder as políticas sociais da educação em nosso país.

E fundamental também, considerar que a proposta de ava-liação de cursos e programas de pós-graduação tem sua gênese em exigências do planejamento de gestão, enquanto instrumento racionalizador do desenvolvimento do ensino brasileiro, que ga-nhou maior força de regulação no ambito do ensino superior, com o advento da Reforma Universitária de 1968, já menciona-da. A política de universidade brasileira, especialmente voltada a oferta pública e gratuita, deveria incorporar critérios como pro-dutividade, eficiência e eficácia. 8



A formulação de políticas de avaliação para os sistemas de en-sino deveria, segundo Freitas, considerar que instrumentos de ava-liação e metodologias sejam acatadas pelos envolvidos no processo. (FREITAS, 2003 apud CARNEIRO; NOVAES 2011, p. 143)

Os autores referidos destacam a questão da compreensão do processo de avaliação dos cursos de graduação e pós-graduação nas IES, cuja propriedade e validade decorrem de metodologias participativas (internas) associadas ao suporte de agentes externos que possam desenvolver uma análise mais crítica a avaliação para tomadas de medidas de gestão. Somente desta maneira, é possível conceber uma perspectiva de avaliação que humanize os proces-sos avaliativos para atingirem uma proposta mais social, que aten-da aos interesses de todos os envolvidos e responda com maior pertinência ao papel das IES em suas propostas de formação.

A esse respeito, Saul (2008) trata da avaliação enquanto processo que implica em participação democrática. Tal partici-pação se pauta no conhecimento crítico da realidade capaz de fundamentar decisões e, inclusive, de alterar e ajustar não só os instrumentos e técnicas, mas os objetivos e as intencionalidades do processo avaliativo. Com base na ideia da intencionalidade, compreende-se que o processo de avaliação não é neutro, na me-dida em que são definidos a partir de interesses específicos. A avaliação emancipatória, defendida pela pesquisadora, ilumina o caminho da transformação, se compromete com o futuro que se pretende alcançar na medida em que clarifica as alternativas para a revisão ou ajustes de uma dada realidade avaliada.

E preciso conceber a avaliação e o planejamento de gestão, enquanto fatores indissociáveis na qualificação da educação, no for-talecimento da autonomia e descentralização de poder de decisão, para ampliar o conhecimento acerca do funcionamento das insti-tuições, assim como identificar o potencial de sua articulação com



os demais sistemas de ensino, especialmente o ensino médio, fun-damental e a sociedade. (CARNEIRO; NOVAES, 2011, p. 141)

Segundo Zainko (2000, p. 132), com relação a relevancia histórico-social do papel do planejamento nas IES, é fundamen-tal levantar indicadores de análise histórico-sociológica, como evidenciado nos debates teóricos sobre planejamento da educa-ção, ação efetiva desde a década de 1920, nos países mais avan-çados em processos de industrialização. Estava posto o planejar educação superior em articulação com o economico e social do país, não só como forma de vincular a preparação de mão de obra destinada ao crescimento economico, como também pre-parar as instituições educacionais para a aceitação das reformas institucionais de bases que eram pretendidas para a formação de profissionais e pesquisadores.

Na racionalidade em que se propos o planejamento da edu-cação no Brasil, ou seja, o processo social de formulação de polí-ticas públicas, como manifestação da racionalidade instrumental, Zainko (2000, p. 131-132) esclarece que esta é mais um instru-mento da burocracia estatal. Ao invés de apresentar alternativas de solução para o problema educacional, agonizou-o, a medida que se estigmatizou como exercício tecnocrático distante da reali-dade social onde se localizam os problemas que demandam solu-ção no setor educacional.

PLANEJAMENTO, EXPANSÃO, GESTÃO, AVALIAÇÃO E SUAS CONTRADIÇÕES

Numa breve análise sobre o papel estratégico que vem assu-mindo a avaliação nas políticas de governo desde 2000, é eviden-te que o MEC lidera as políticas de avaliação do sistema de ensino



superior, dando ênfase a articulação entre regulação e avaliação. Nessa política fica explícita a relevancia do planejamento das IES para fortalecer a gestão e a qualidade.

A Lei 10.861 de 2004, que instituiu o SINAES, está volta-da para a melhoria da qualidade da educação superior e se refere a avaliação interna e externa; no artigo três, especifica os objetivos da avaliação com relação ao ensino superior, define a obrigatorie-dade da construção do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI). Essa proposta já apontava que era possível o governo esta-belecer parametros de coordenação do sistema de ensino superior a partir da articulação entre planejamento institucional, avaliação e regulação. (CARNEIRO; NOVAES, 2011, p. 145-146)

Para Novaes e Carneiro (2011, p. 146), citando a Lei 10.861/04, art. 3º., inciso I, esse modelo de gestão, baseou-se es-sencialmente na institucionalização de uma política de regulação do sistema alinhada a política de avaliação das IES. Esta lei ex-pressa um ganho político ao relacionar avaliação e planejamento de gestão das IES. No sentido de fortalecer essa intenção, foi que, em 2004, foram lançadas as Diretrizes para a Avaliação das Insti-tuições de Educação Superior (BRASIL, 2004), trazendo, como uma das principais premissas, sistematizar a concepção, princípios e dimensões postuladas pelo SINAES, na condição de uma das características fundamentais do sistema de avaliação que consistia na centralidade da avaliação institucional do processo avaliativo.

Novaes e Carneiro (2011, p. 146) destacam que o SINAES recuperou o modelo referenciado no Programa de Avaliação Ins-titucional das Universidades Brasileiras- PAIUB, “abandonando a ênfase da avaliação que recaía sobre os cursos, conforme pers-pectiva estabelecida pelo ‘Provão´ durante o governo FHC9”.

9 Fernando Henrique Cardoso presidente do Brasil entre 1995-2003.



O PAIUB, criado em 1993, perdurou até 1995; apresenta-va uma proposta diferenciada de avaliação, mediante as práticas tradicionais que aconteciam. Propunha o alinhamento ao proces-so de planejamento das IES. Mas, por não apresentar uma pro-posta alinhada aos interesses de governo que se instalava, buscou no quadro das reformas, uma política de capitalismo concorren-cial, voltada para a equalização das condições de concorrência do setor privado que já dava indícios de crescimento.

Para Cunha (2003, p. 38-39), a característica mais marcan-te da educação, como meta prioritária da proposta de governo na época, foi o destaque para o papel economico que era gerado pela educação; para esse pesquisador, o dinamismo e sustenta-ção provinham de fora dela mesma – do progresso científico e tecnológico. Portanto, essa proposta “atuaria no sistema educa-cional pelo topo, isto é, pelas universidades, entendendo-se que a competência científica e tecnológica é fundamental para garantir a qualidade do ensino básico, secundário e técnico, assim como aumentar a qualificação geral da população.” Para conseguir sus-tentar essa proposta afirmava o estabelecimento de uma “verda-deira parceria” entre setor privado e governo, entre universidade e indústria, tanto na gestão quanto no financiamento do sistema brasileiro de desenvolvimento científico e tecnológico.

Predominou, a partir dos anos 1990, um conjunto de ações norteadas pelo viés neoliberal, com um forte processo de diver-sificação, que ocasionou diferenças essenciais nas atividades, nos serviços e nas alternativas de solução para os problemas enfrenta-dos na educação superior, apontando para uma reforma que re-sultasse em racionalidade e eficiência ao sistema. Oliveira (2011, p. 334) esclarece que “as mudanças no papel do Estado, preten-didas pelas reformas educacionais nos anos de 1990, postulando maior desregulamentação e descentralização na gestão das políti-cas públicas sociais não resultaram em maior eficiência”.



Como consequência dessa política adotada pelo governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-2003), a análise de Saviani (2010, p. 13) amplia nossas reflexões críticas, destacando que nes-ta época “[...] freou-se o processo de expansão das universidades públicas, especialmente as federais, estimulando-se a expansão de instituições privadas com e sem fins lucrativos.” E acrescenta que, naquela época: “A reorganização da educação superior parece ter uma finalidade clara, na qual preza o ajustamento das universida-des a uma nova orientação política e uma nova racionalidade téc-nica [...]”. Convém lembrar as mudanças nas políticas brasileiras com a conhecida reforma administrativa Bresser Perreira.

O que se tinha em vistas é que as instituições não eram eficientes no uso dos recursos públicos e que essa perspectiva de análise coadunava com a orientação do Banco Mundial, que in-cluía reduzir gradualmente a aplicação de recursos públicos para o financiamento da educação superior pública no Brasil. (BAR-REYRO e ROTHEN, 2006, p. 958) destacam que o então mi-nistro de Educação do governo de FHC, Paulo Renato de Souza, implantou uma sistemática de avaliação desenvolvida de acordo com as políticas de educação superior; esta teve como mola pro-pulsora, muitas reações da comunidade acadêmica e da socieda-de, que já reconheciam o significado dessa política de expansão pelos cursos de graduação no país.

O Provão, como ficou conhecido o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), definido pela Lei 9.131 de 1995, sofreu forte resistência e até rejeição de alunos e professores; este foi um instrumento de avaliação diferenciado porque os outros tratavam de avaliação das condições de oferta para os cursos e avaliação institucional para as IES, embora trouxesse forte tendência na divulgação oficial, sendo os seus resultados, aplicados para efeitos regulatórios no reconhecimento de cursos de graduação.



Barreyro e Rothen (2006, p. 959) esclarecem que a “im-plantação desses instrumentos ocorreu na mesma época da apro-vação da LDB, a qual determinava que a autorização de funcio-namento de instituições e o reconhecimento de cursos seriam por prazo limitado e vinculados a realização de avaliações (art. 46).” Estas mudanças inseridas pela LDB ocasionaram uma série de dispositivos de regulamentação expansionista do ensino superior pela via de interesses privados.

Para estabelecer uma relação direta com os interesses políti-cos que cercaram o sentido de avaliação com o plano de expansão do ensino superior, que ocorreu paulatinamente desde o final do século passado e mais intensamente no século XXI, inclusive com a contribuição do Plano de Reestruturação e Expansão das Uni-versidades Federais (REUNI), via Decreto 6.096 de 2007, Saviani (2010, p. 4) destaca que no governo Lula (2003-2011), se por um lado se retomou certo nível de investimento nas universida-des federais promovendo a expansão de vagas, a criação de novas instituições e a abertura de novos campi no ambito do Programa REUNI, por outro lado deu-se espaço contínuo ao estímulo a iniciativa privada que acelerou o processo de expansão de vagas e de instituições recebendo alento adicional com o Programa “Uni-versidade para todos” (PROUNI), como um programa destinado a compra de vagas em instituições superiores privadas.

Na proposta do programa de governo do presidente Lula, segundo Barreyro e Rothen (2006, p. 959) “a avaliação foi um as-pecto destacado nas políticas para a educação superior, sendo um contraponto a autonomia institucional.” E ressaltam, ainda, que havia uma expectativa de que a avaliação da educação superior ultrapassasse visão neoliberal de regulação pelo mercado. A ten-tativa da conciliação de diferentes concepções de avaliação – e de educação superior – e na indefinição de qual concepção deveria



ser adotada como oficial em nosso país, avançou-se na ausência de consenso quanto a política de educação superior desenvolvida pelos últimos governos.

Algumas incongruências do SINAES resultam da tentativa de implantar uma sistemática de avaliação sem qualquer relação com a elaboração de um projeto de política de planejamento e gestão para a educação superior, que respondam a superação das contradições existentes nas propostas já implantadas.

Na realidade, os resultados, ainda, não apontam indicado-res possíveis para identificar o papel da avaliação no ensino supe-rior, para além do que já se justificou. Se por um lado o SINAES conseguiu ressignificar o ritual anual de divulgação de resultados do Provão, instaurando, apenas, outras condições e reforçando a ideia de processo e formação; por outro lado, ainda não processa a constituição de um ciclo completo de avaliação, consideran-do os resultados de avaliações institucionais, de curso e dos es-tudantes e que estes possam ser expostos de maneira integrada. Esta ação não vem sendo concretizada no sentido de demarcar parametros de avaliação mais consistentes para responder a uma política institucionalizada para todo o país.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das reflexões apresentadas, podemos reconhecer que, em meio as contradições existentes, a avaliação em diversos níveis de ensino é necessária para conhecimento da qualidade da educação nacional. E possível que esta possa vir a desenvolver um caráter mais relevante e abrangente, consequente, assegurando processos de planejamento e gestão com pesquisa sobre a reali-dade para todos os cursos, desde o ensino fundamental até a pós-



-graduação. Para tanto é importante considerar os insumos, os indicadores de processo, como o uso dos recursos, os resultados efetivos e os indicadores de impacto ou desdobramentos futuros das avaliações nos sistemas de ensino.

E importante superar interesses economicos particulares e pensar na qualidade da educação como um todo, como uma política social, assegurando que os responsáveis pelas avaliações se debrucem sobre o avanço teórico e prático dos estudos sobre avaliação e que não negligenciem aspectos conjunturais (como é o caso da pandemia em questão) e aqueles de caráter subjetivo (também aí, as mudanças decorrentes da pandemia).

Na prática, nem todos que lidam com o processo avaliativo conhecem as políticas ou sabem os motivos e as finalidades das avaliações que participam. A ética na condução dessas ações é uma condição indispensável para possíveis avanços, mesmo por-que a educação e avaliação da educação são fenomenos políticos regulados pelo Estado e, portanto, um campo de forças abertas a uma série de contradições que necessitam ser enfrentadas, debati-das, analisadas e resolvidas. Nessa realidade, reconhecer os limites e as possibilidades é crucial.

Há uma disputa entre duas grandes políticas públicas: as chamadas neoliberais e as que podemos chamar de democráticas e participativas. Ainda, que não tenhamos trabalhado nessa síntese textual características específicas para delimitar suas característi-cas, nos programas de avaliação que foram sendo instituídos no Brasil, podemos identificar elementos que apontam determina-dos propósitos. Nas propostas das políticas neoliberais, as ava-liações das IES consolidam mudanças gerenciais administrativas, mas com a confirmação de um poder técnico sendo forjado por dentro das IES; já as propostas que se ancoraram nas políticas participativas se voltam para o envolvimento mais amplo das ba-ses (escuta, principalmente de professores, alunos e técnicos).



Reconhecer a possibilidade de tratar da gestão das IES, ten-do como um dos fortes instrumentos a avaliação, requer colocar o dilema dentro das contradições que encerram as políticas pú-blicas, porque compreendemos que, se um serviço público pode ser administrado por políticas mais abertas aos interesses coletivos que as administram do interior de suas organizações, este se abre para as possibilidades, tanto para incrementar a qualidade dos serviços, quanto para possibilitar a administração da organização do trabalho educacional.

Mediante o exposto, há de se reconhecer o compromisso que a avaliação insere em si mesma com políticas de gestão de governo, com o desenvolvimento da cultura superior e com a formação de intelectuais de alto nível, como meio de desenvolver possibilidades de desenvolvimento científico e tecnológico do país.

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5 - A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NA CONSTRUÇÃO ACADÊMICA DO ALUNO

UNIVERSITÁRIO

Ivana Maria Teles SalesIsabelle Cerqueira Sousa

Camila de Brito Pontes Patricia do Carmo Lima

Ana Maria Fontenelle Catrib

INTRODUÇÃO

No Brasil, há um contexto cada vez mais competitivo no mercado de trabalho, tornando-o extremamente desigual; conse-quentemente, criaram-se políticas públicas educacionais, como, por exemplo, o Programa Universidade Para Todos (PROUNI), em 2004 (BRASIL, 2004).

A partir deste contexto nacional, surgiu um número cres-cente de matrículas em faculdades de todo o país, como apontam Pacheco et al (2018). Somado a este fato, salienta-se a maioria dos matriculados estarem em uma fase inegável de mudança e amadurecimento: na transição da adolescência para a vida adulta. Trata-se do jovem adulto, um dos perfis existentes que ingressam na faculdade, como lembram Pavão e Cezar (2015).

Outro perfil existente é o do adulto, que precisa conciliar emprego e estudos, ingressando, normalmente, no turno da noite estando permeado pelo cansaço da rotina como bem colocam as autoras Pacheco et al (2018). Paralelo a isso, Prado e Maio (2019) apontam que existe uma realidade comum no meio docente; tra-



ta-se do fato de que nem todo professor possui formação para o magistério, o que pode favorecer certa dificuldade em realizar um trabalho com excelência, já que este profissional pode não estar atento a determinadas peculiaridades que podem comprometer a construção do ensino com seus aprendentes.

Logo, em meio a possibilidade de dificuldades de aprendi-zagem existentes mediante o contexto cognitivo, social e afetivo do aprendente, percebe-se a importancia de encontrar formas mais eficazes de mediar a construção do conhecimento, sendo evidenciada a importancia do profissional da psicopedagogia (PRADO & MAIA, 2019).

O psicopedagogo estará atento a aspectos que prejudicam a aprendizagem dos estudantes, tendo uma ação remediativa. Além disso, os autores também mostram que poderá ter uma ação pre-ventiva, com foco específico na instituição e docentes para ofer-tar um ambiente de qualidade para o aprendente (PRADO & MAIA, 2019).

Assim, o presente artigo tem como objetivo contextualizar a realidade de ensino acadêmica, bem como suas problemáticas advindas da necessidade de adaptação a realidade atual de ensino. Além de quais impactos podem ser gerados no ambito da apren-dizagem nos estudantes do ensino superior, e como o psicopeda-gogo pode auxiliar esse processo de aprendizagem colaborando para a formação de profissionais de excelência para o mercado de trabalho.

A escolha por essa temática se deu após observar, durante a prática clínica em psicoterapia, crenças limitantes entre adul-tos das mais variadas idades que atestavam não terem capacidade para aprender conteúdos novos, gerando um bloqueio em tentar retomar os estudos vinculados ao Ensino Superior, mesmo sendo um desejo dos pacientes em questão.



PERCURSO METODOLÓGICO

Este artigo foi elaborado, através de uma abordagem quali-tativa, a partir de uma revisão bibliográfica feita através de livros e do banco de dados Google Acadêmico, incluindo a base eletronica SciELO (Scientific Electronic Library Online). Logo, este artigo tem o propósito de trazer informações de literaturas que fomen-tam um alicerce, apontando uma problemática específica, para que pesquisas futuras venham ampliar o repertório de estratégias para lidar com a problemática apresentada de forma mais eficaz.

Assim, este material se enquadra no formato pesquisa bi-bliográfica, que, como aponta Macedo (1994), se trata de uma revisão narrativa de literatura que traz informações bibliográficas retiradas de livros e periódicos, sendo base de um planejamento global-inicial para qualquer pesquisa.

Como critério de inclusão, foram utilizadas publicações de 2015 até 2020, envolvendo artigos e dissertações; logo, foram excluídos da pesquisa: entrevistas, blogs, sites e resumos de anais.

REFERENCIAL TEÓRICO

APRENDIZAGEMDe acordo com Bridi Filho e Bridi (2016), a aprendizagem

é um elemento pertencente a condição humana. Surge da cone-xão entre o sistema neural e o ambiente, resultando no desen-volvimento neurológico. Tal interação mobiliza o sujeito a uma modificação constante.

Essa interação com o meio proporciona uma ação ou inten-ção de ação que internamente reorganiza o sujeito, promovendo uma expansão da neuroplasticidade que se mostra mais intensa



nos primeiros meses de vida, mas que ocorre durante toda a exis-tência da pessoa.

A partir do processo de aprendizagem, também é possí-vel observar etapas do desenvolvimento, portanto, quando o aprendente não está na etapa correspondente a etapa do desen-volvimento, isso pode sinalizar a existência de uma dificuldade de aprendizagem ou algo vinculado a um diagnóstico. (BRIDI FILHO E BRIDI, 2016).

BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO SOBRE O ENSINO SUPERIOR

De acordo com Pacheco et al (2018), nos últimos 12 anos, surgiu um significativo crescimento de matrículas no Ensino Su-perior ligado, em grande parte, a facilidade de criação de Insti-tuições de Ensino Superior privado. Fato que, em parte, também se deve a existência de uma competição cada vez mais ampla por qualificação, bem como ampliação do período de “juventude” que proporciona um ingresso cada vez mais cedo de pessoas no mercado de trabalho.

Tal contextualização se mostra importante para entender algumas problemáticas que surgem, como a evasão e a dificulda-de em acompanhar os conteúdos; haja visto que os candidatos a essas vagas do Ensino Superior são oriundos de uma base frágil (PACHECO et al., 2018). Isso é decorrente da ausência ou inade-quação de investimento, do poder público, na construção de uma boa base escolar. Pacheco et al (2018) mostram que o menor inves-timento está no Ensino Médio, colaborando para ampliar a desi-gualdade dentro do sistema educacional, já que os conhecimentos que não foram adquiridos corretamente; serão cobrados na Uni-versidade, sendo ainda mais difícil a aquisição de novos conteúdos.



Outro aspecto importante é analisar também o perfil do estudante universitário, como bem pontuam Santos e Kohnlein (2018), para proporcionar uma mediação de conhecimento que possa tanto instigar esse discente quanto entender suas necessida-des e limitações, proporcionando um ensino qualificado.

Logo, torna-se importante a existência de um preparo por parte dos docentes, através de incentivos da IES (Instituição de Ensino Superior), para atender as demandas dos ingressantes na Universidade como colocam Santos e Kohnlein (2018).

Prado e Maio (2019) defendem que docentes sem o preparo adequado para ensinar podem fomentar o surgimento de falhas no processo de ensino-aprendizagem. Isso porque “são eles que devem também desenvolver a sensibilidade em perceber aqueles alunos que por motivos desconhecidos, apresentam baixo desem-penho em suas aulas. ” (PRADO e MAIO, 2019, p. 112).

Para tanto, torna-se necessário um suporte especializado para lidar com as dificuldades de aprendizagem, oriundas ou não de desequilíbrio sobre o desenvolvimento cognitivo. E justamen-te aí que os autores mostram que a atuação do psicopedagogo pode ser fundamental para o desenvolvimento dos estudantes com dificuldade de aprendizado (PRADO & MAIO, 2019).

ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NA UNIVERSIDADE

Silva (2010) mostra que a psicopedagogia é uma prática adotada no Brasil em decorrência do fracasso escolar, no qual inicialmente o foco os sintomas de dificuldades de aprendizagem, ou seja, a dificuldade de aprendizagem era um produto a ser trata-do. Além disso, mostra que trazer como foco apenas os sintomas é ineficiente para um bom resultado escolar, isso porque o sintoma



é apenas um sinal de algo mais amplo. Trata-se da (des) articula-ção entre: afetividade, cognição e social.

Assim, Silva (2010) apresenta que, ao longo da construção da atuação psicopedagógica, o objeto de trabalho passou a ser o processo de aprendizagem. Logo, o trabalho do psicopedagógico se dá “entre o psicopedagogo e o ser em processo de construção do conhecimento” (SILVA, 2010 p. 29-30).

Especificamente no contexto universitário, Prado e Maio (2019) apontam para um papel remediativo (baseado em aconse-lhamentos e orientações), assim como de prevenção também, de-vendo atuar na IES como um todo. Ou seja, em primeiro plano entender quem é esse aluno, bem como conhecer suas habilidades cognitivas - que podem não estar totalmente construídas, favore-cendo a dificuldade de aprendizagem.

Em segundo plano, Prado e Maio (2019) citam a importan-cia de trabalhar os docentes, tanto para que consigam identificar essas deficiências fazendo o encaminhamento necessário, como re-cebendo atualizações e estratégias de como lidar de forma mais pro-dutiva no processo de ensino. Também é levantada a importancia de trabalhar a gestão da universidade a fim de dar o suporte adequa-do para que tais medidas sejam adotadas e colocadas em prática.

Assim, Pavão & Segatto e Souza (2018) corroboram com Prado & Maia (2019) quando mostram que ao psicopedagogo cabe também trabalhar com o corpo docente encontrando os re-cursos e as estratégias adequadas para uma sólida aprendizagem com o estudante universitário. Nesse sentindo, mostra a importan-cia, também, de trabalhar com processos inclusivos de qualidade.

“Esse professor, melhor preparado, realizará um trabalho que transita entre o ensinar e o aprender o espaço acadêmico, respeitando a diversidade e dando espaço para as diferenças, pois estas se somam e enriquecem o universo acadêmico. ” (PAVÃO & SEGATTO e SOUZA, 2018, p. 56).



Desta forma, o docente é convidado a desacomodar-se e buscar reestruturar alguns aspectos de sua prática a partir de par-cerias com os demais colegas de profissão ou recebendo suporte especializado do psicopedagogo. Da mesma forma, é importante salientar que esse não é um processo unilateral, como bem pon-tuam Pavão & Segatto e Souza (2018), é importante existir tam-bém o comprometimento do discente, uma vez que o aprendiza-do se dá na construção do conhecimento e não só na absorção.

Com isso, o foco é direcionado no processo da aprendiza-gem, sendo um aspecto importante mencionado por Richartz e Gonçalves (2016), pois para alguns docentes, a dificuldade em trabalhar de forma inclusiva, pode indicar a necessidade de um tratamento diferenciado por conta de alguma dificuldade. Sendo justamente necessário o contrário, ou seja, a reinvenção do pró-prio método sempre que existe a necessidade para isso, mediante a dificuldade do aluno.

Richartz e Gonçalves (2016) mostram ainda que outro re-curso existente é utilizar a tecnologia em benefício da aprendiza-gem, como por exemplo, a utilização de tecnologias de informa-ção e comunicação (TIC). Este recurso melhora “a concentração, memória, pensamento lógico percepção gestáltica do problema, percepção dos detalhes, a velocidade de raciocínio, a relação en-tre parte/todo e todo/parte, a cadeia de causas” (RICHARTZ e GONÇALVES, 2016, p. 392).

Para colaborar com o desenvolvimento acadêmico do es-tudante, foram criados os Núcleos de Apoio Psicopedagógicos (NAPs) para oferecer suporte especializado as demandas vincu-ladas a aprendizagem. Logo, esses espaços têm por objetivo ofe-recer suporte aos discentes, bem como aos docentes em situações que possam afetar o ensino durante a graduação e pós-graduação. (COSTA e DOMINGUES, 2015).



[...] a equipe que atua nos NAPs tem que estar preparada para realizar um diagnóstico, ser ca-paz de elaborar planos de estudos, atividades de promoção cognitiva, que desenvolvam o racio-cínio e melhorem o desempenho nas avaliações acadêmicas a que os estudantes são submetidos. (COSTA e DOMINGUES, 2015, p. 291).

Outro aspecto é a observação de como está o vínculo que o aprendente estabelece com a aprendizagem, visto que essa relação está diretamente ligada a esse processo de ensino também. Logo, quando não existe esse desejo para a aprendizagem, o processo se torna mais complexo. (RICHARTZ e GONÇALVES, 2016).

Trata-se do vínculo negativo ou positivo com o processo de aprendizagem que afeta diretamente o nível de motivação do acadêmico quanto aos estudos, tornando o processo interventivo (quando necessário) mais complexo.

Para entender um pouco mais sobre o vínculo com o proces-so de aprendizagem é importante entender como ele é construído. Almeida, Melo e Dambros (2019) apontam que pais e professores podem influenciar na vida acadêmica dos estudantes, desde a in-fancia até a vida adulta, por intermédio de padrões de pensamento que são repassados através de seus posicionamentos diante dos desafios. Isso faz com que o aprendente construa seu sistema de crenças de capacidade, ou não, relacionado a aprendizagem.

CRENÇAS

De acordo com Beck (2014), desde a infancia desenvolve-mos ideias sobre nós, sobre o mundo e sobre outras pessoas. Tais ideias são consideradas como verdades absolutas. Trata-se das



crenças nucleais que são compreensões duradouras, profundas e que são ativadas de forma automática. Logo, a crença é mantida mesmo que seja incorreta e disfuncional.

A autora coloca que as crenças nucleares fazem parte no nível mais fundamental da crença, e que se mostram rígidas e generalizadas. Além delas existem os “pensamentos automáticos” que fazem parte do modelo cognitivo, mas de forma mais super-ficial. Os pensamentos automáticos são palavras ou imagens que surgem na mente a partir de situações específicas.

Beck (2014) coloca que as crenças afetam diretamente a forma como a pessoa pensa, sente e se comporta. Assim, as cren-ças disfuncionais podem influenciar na interpretação de situações do cotidiano de forma a focar seletivamente os dados que surgem, a fim de comprovar as crenças limitantes.

RELAÇÃO ENTRE CRENÇAS LIMITANTES, PENSAMENTOS AUTOMÁTICOS E A APRENDIZAGEM

Souza (2019) mostra que a partir do modelo de terapia proposto por Aaron T. Beck, considerado o pai da Terapia Cog-nitivo-Comportamental, a percepção pessoal, diante de situação do cotidiano, é influenciada pelo modelo cognitivo do sujeito a partir de sua atuação no mundo. Ou seja, “a percepção sobre as experiências passadas influencia a crença de situações atuais que acabarão por influenciar as percepções futuras (Beck, 2013) ”. (SOUZA, 2019).

Logo, no campo da aprendizagem, uma criança com pen-samentos disfuncionais sobre si, em relação aos estudos, mesmo que tire uma boa nota poderá acreditar que foi por sorte ou por-que a prova estava fácil. Tal pensamento disfuncional pode gerar



sentimentos desagradáveis e comportamentos inadequados afe-tando seu desenvolvimento.

Souza(2019) diz que cognições distorcidas afetam a apren-dizagem, fomentam o surgimento de problemas de convivência, bem como refletem negativamente no aprendizado, já que o aprendente pode fazer uma interpretação equivocada das situa-ções futuras. (SOUZA, 2019).

Entretanto, é importante colocar que as crenças são dina-micas, e que, portanto, podem ser modificadas de acordo com as situações e com o tempo como bem pontuam Marque e Aragão (2018). Logo, as autoras mostram que ter consciência sobre as crenças, tanto por parte dos alunos como por parte dos professo-res, pode contribuir para a reversão delas.

Marques e Aragão (2018) colocam que não trabalhar essas crenças, chamadas por elas de “autoexcluendetes”, podem fazer com que o aprendente não se sinta incluído e sim excluído no momento de aprendizagem, acreditando que não faz parte desse momento deixando inclusive de encontrar um sentido para a ati-vidade da qual se sente excluído.

Para Souza (2019), uma forma de trabalhar esse aspecto é através da “psicoeducação” para docentes e discentes. Nesse con-texto, é proposto apresentar a abordagem cognitiva e sua influên-cia diante das dificuldades, problemas e transtornos que os apren-dentes possam apresentar, bem como as possíveis consequências e intervenções a fim de construir crenças e pensamentos mais adap-tativos os quais favorecem um bom vínculo com a aprendizagem.

Essa reflexão vai além de ensinar conteúdos, envolve a reconstrução de padrões de pensa-mento e a eliminação das crenças limitantes. Dessa forma, seria necessário romper com padrões de linguagem que atuem de forma



negativa e reprogramar a consciência criando caminhos e outras experiências que estimu-lem o interesse e a inteligência emocional de alunos e professores. (ALMEIDA, MELO e DAMBROS, 2019, p. 3).

Assim, os autores mostram o quão importante é, também, fornecer formações aos professores com o objetivo de descons-truir paradigmas naturalizados e rígidos que podem afetar direta-mente na comunicação entre docentes e discentes. Isso porque se o professor estiver tomado por padrões de pensamentos limitan-tes, também poderá prejudicar sua prática em sala de aula inter-ferindo também na aprendizagem do acadêmico.

Machado e Boruchovitch (2018) também reforçam a im-portancia de trabalhar as cognições disfuncionais, especificamen-te, por intermédio da autorregulação da aprendizagem. Nela, o aprendente terá um domínio de como ocorre sua aprendizagem sendo capaz de perceber a si mesmo nesse processo para buscar formas de se ajustar, quando necessário.

Por parte do docente, o objetivo é promover um ensino mais reflexivo para que os alunos consigam ter uma visão mais crítica do conteúdo e busquem fazer com que os acadêmicos consigam ver um sentido no conteúdo colocado em sala de aula, motivando e aproximando-os mais ainda o processo de ensino (MACHADO & BORUCHOVITCH, 2018).

Logo, torna-se fundamental colocação de formações refle-xivas e desafiadoras para que os docentes possam reavaliar suas práticas de ensino, tornando-os mais conscientes desses proces-sos, bem como buscando utilizar essas articulações em sala de aula com os discentes (MACHADO & BORUCHOVITCH, 2018).

A importancia de tais mudanças em sala de aula também é colocada por Lima et al. (2019) mostrando que o processo edu-



cacional como ocorre, de forma enrijecida, objetivando apenas repassar conteúdo, para que o aprendente apenas memorize, tor-na-se falho na medida em que não demonstra ter significado para o estudante. “O conhecimento passa primeiro pelo interesse no aprender para que aprender. Se não faz sentido o ensinar, não existe motivação para aprendê-lo”. (LIMA et al, 2019, p. 30795).

Richartz e Gonçalves (2016) também apontam para outro aspecto significativo que pode influenciar diretamente no víncu-lo com o ensino. Trata-se da formação do docente que, mesmo tendo feito um curso de pós-graduação stricto sensu e tenha uma bagagem profissional, pode não ter domínio de como lidar com o processo de ensino em sala de aula.

Portanto, diante de toda a complexidade que foi colocada mostrando a interligação entre as cognições (crenças e pensamen-tos) envolvendo o processo de aprendizagem é importante pon-tuar que a prática psicopedagógica se mostra necessária na medi-da em que os aprendentes possuem essas e muitas mais variáveis no processo de ensino, e que tais variáveis afetam diretamente o vínculo com a aprendizagem de forma a aproximar ou repelir os estudantes (RICHARTZ e GONÇALVES, 2016).

O psicopedagogo, com o domíno dessa singularidade, pode auxiliar na construção de programas que respeitam a individua-lidade e estimulam as habilidades dos acadêmicos para que não fiquem a margem do processo de ensino pela ausência de pro-fissionais devidamente qualificados e/ou inexistência de políticas adequadas por parte da coordenação da instituição (RICHARTZ e GONÇALVES, 2016).

Logo, o psicopedagogo atuará de forma preventiva, obser-vando a necessidade, e de forma interventiva. Richartz e Gonçal-ves (2016) apontam que esta intervenção está ligado a criação de um plano de diagnóstico da situação da instituição, articulando



um plano de intervenção (com base no que surge na primeira etapa) e buscar solucionar os problemas existentes através de pro-cedimentos clínicos.

[...] as intervenções psicopedagógicas no ensi-no superior têm como objetivo evitar a repro-vação do aluno e, muitas vezes, o abandono do curso. A instituição precisa considerar nas avaliações o desenvolvimento potencial do aluno. “Este nível é, para Vygotsky, bem mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que ela [a pessoa] consegue fazer sozinha” (apud Rego). Desse modo, justifica--se a intervenção individualizada. [...]. E ne-cessário pensar a especificidade dos discentes. Muito além do discurso da igualdade, o que se ressalta é o direito de ser diferente. (RI-CHARTZ e GONÇALVES, 2016, p. 393).

Igualmente importante, é acompanhar o andamento e os resultados do andamento do processo interventivo para fazer um resgate do sentido no que se aprende e faz, deixando os mecani-cismos e a repetição de lado que podem permear o processo de ensino, já que não o enriquece.

Lopes et al. (2015) corroboram com o que é colocado quando trazem que o psicopedagogo auxilia o acadêmico no ingresso, acesso e permanência dele na instituição por intermé-dio de estratégias para ampliar seu desenvolvimento no campo da aprendizagem e reforçar sua autonomia, para continuar esse desenvolvimento em habilidades e competências. Além disso, o suporte psicopedagógico também auxilia o docente a pensar em como colocar o currículo do curso para o estudante com dificul-dade de aprendizagem e/ou deficiência.



Assim, por meio do suporte psicopedagógico o docente bus-ca um novo olhar para a disciplina, adaptando quando necessário os materiais ofertados. E importante enfatizar que a adaptação não busca diminuir a complexidade do material, mas pensar nas limi-tações do acadêmico e colocar o conteúdo compatível com esta rea-lidade a fim de ampliar seu conhecimento. (LOPES et al, 2015).

CONCLUSÃO

Verificou-se alguns aspectos importantes que afetam dire-tamente a aprendizagem no meio acadêmico, como: a transição entre Ensino Médio e Ensino Superior, a prática docente e os aspectos de ordem social, afetivo e cognitivo. Tais aspectos mos-traram que, quando não são bem elaborados, podem facilitar o surgimento da dificuldade de aprendizagem, independente da existência de transtornos de aprendizagem.

Existe um contexto que pode ser prejudicial para a apren-dizagem dos aprendentes do Ensino Superior, o que pode afetar diretamente a permanência no curso e/ou na atuação profissional após a conclusão do curso; sendo então importante aprimorar a prática de ensino-aprendizagem.

Constatou-se que o profissional da psicopedagogia atua dire-tamente no processo de aprendizagem; é o profissional ideal para auxiliar os discentes com dificuldade de aprendizagem, bem como ofertando orientações para os docentes aprimorarem suas práticas.

O psicopedagogo contribui positivamente para uma apren-dizagem focada na singularidade de cada aprendente quando ne-cessário, promovendo assim a inclusão dos estudantes no Ensino Superior de forma saudável, já que auxilia na criação de um vín-culo positivo com a aprendizagem.



REFERÊNCIAS

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6 - GERENCIANDO O DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL NA ARTE DE ENSINAR

Carina Bandeira BezerraNatasha Teixeira Medeiros

Paula Pessoa de Brito Nunes Raissa Freitas Gomes Brito

Silvia de Melo Cunha Maria Vieira de Lima Saintrain

INTRODUÇÃO

O Brasil tem exercido importante papel nos eventos fun-damentais para a saúde, como a Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento (1992) - “A Cúpula da Terra” ou “ECO92” e a Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento Sustentável (2012) - “RIO+20”, ambas reali-zadas na cidade do Rio de Janeiro, período no qual ocorreram avanços e retrocessos nos diversos campos que compõem a área de desenvolvimento sustentável (OPAS, 2014).

Neste contexto, a Organização Mundial da Saúde (WHO, 2011) enfatiza ter sido reconhecida a importancia das políticas públi-cas para o alcance do desenvolvimento sustentável e da equidade sani-tária por meio de intervenções focalizadas nos determinantes sociais.

As alternativas metodológicas do ensino superior têm por finalidade a busca de recursos simples e inovadores que possam motivar os discentes, proporcionando-lhes criatividade que fo-mentem atividades e experiências para a melhoria da aprendiza-gem no gerenciamento destas questões.



Berbel (2014) ressalta que a Metodologia da Problematiza-ção, enquanto identifica os problemas na realidade, busca solu-ções, se prestando para resolver tais problemas, seja na educação ou em outros setores, mediante a indispensável associação entre a teoria e a prática. Portanto, constitui alternativa para o desenvol-vimento de trabalhos científicos para estudantes de graduação, es-pecialização ou estágios, dentre outras, buscando obter elementos para levar algo de volta a esta realidade, em forma de reflexões ou sugestões, respondendo ou solucionando os problemas focaliza-dos ou pelo menos amenizando-os.

No intuito de que a disciplina “Saúde, ambiente e susten-tabilidade”, ministrada em um Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva, fosse pautada como temática instigante e atrativa lançou-se mão da metodologia da problematização. Com base em Bordenave (1994), optou-se por apresentar situação proble-ma na qual as ações interdisciplinares agregassem os mais diversos tipos de conhecimentos em prol de uma atenção compartilhada que pudesse transcender os limites multidisciplinares. Neste con-texto esta metodologia consiste na observação da realidade (pro-blemas), identificação de pontos - chave, teorização do problema, busca de soluções e aplicação a realidade.

INDICADORES SOCIOAMBIENTAIS DE SAUDE E DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL

Na perspectiva da problematização, a realidade foi apresen-tada por meio do filme “A Carta da Terra” (https://www.youtube.com/watch?v=-AbYgMjgvKA), fruto das discussões de represen-tantes mundiais. A Carta da Terra consiste em um instrumento internacional legalmente unificador quanto ao ambiente e ao de-



senvolvimento com base em quatro princípios: I. Respeitar e cui-dar da comunidade da vida; II. Integridade ecológica; III. Justiça social e economica; IV. Democracia, não violência e paz. O filme, ao apresentar a diversidade de problemas focalizando os Indica-dores Socioambientais de saúde e desenvolvimento sustentável, instiga a discussão sobre a construção de uma comunidade global sustentável, com o compromisso de respeitar os acordos interna-cionais existentes e apoiar a implementação dos seus princípios.

Nesta conjuntura, utilizar para os discentes, a técnica do cinema como uma modalidade artística, tem o potencial de cons-trução de conecções interpessoais intermediadas pela cognição, comportamento e expressão emocional, permitindo experiências psicológicas de intensidade e duração variadas, catalisadores de mudanças (CORREIA; BARBOSA, 2018).

Do mesmo modo, a “Carta de Ottawa” de 1986 (Brasil, 2002), pautada em cinco estratégias (políticas públicas saudáveis, ambientes favoráveis a saúde, ação comunitária, habilidades pessoais e reorientação do sistema de saúde) serviu de instrumento mediador para identificar, enquanto discutir os postos-chave desvendados.

ELEMENTOS TEÓRICO-CONCEITUAIS NO ALCANCE DAS POLÍTICAS PUBLICAS

A teorização foi Instrumentalizada através do compêndio intitulado “Saneamento: promoção da saúde, qualidade de vida e sustentabilidade ambiental” (SOUZA et al., 2015) no qual se busca Informações de ações voltadas a promoção da saúde e de-senvolvimento sustentável, relacionado a políticas públicas rela-tivas ao desenvolvimento sustentável e as melhorias na saúde das populações.



A obra traz ao leitor um histórico conciso e instigante de se ler, pois o saneamento básico como política pública é abordado por meio de conceitos da saúde coletiva, levando-se em conta as pessoas e a comunidade.

Os postos-chave relacionados a precariedade de serviços fundamentais, como saneamento básico, incluindo acesso a água potável, serviços de coleta, tratamento de esgotos e resíduos sóli-dos, além do manejo de águas pluviais, exacerba os dados epide-miológicos dos últimos anos do século XXI, que ratificam a quan-tidade acentuada de mortes de crianças por doenças preveníveis.

As abordagens conceituais foram relacionadas ao espaço complexo do ambiente, imbricado com as condições de saúde e bem-estar da sociedade e com os processos emblemáticos e multidi-mensionais que perpassam a sustentabilidade. No Brasil, registra-se a Lei Nacional do Saneamento Básico (BRASIL, 2007), de acesso difícil por parte das práticas sociais, vista decorrer de constrangi-mentos geográficos, organizacionais, socioculturais e economicos.

A teorização reforça que o saneamento como ação estabe-lecida ao longo da história, produto das ações do presente e do passado, este deve ser entendido sob o olhar ampliado da tecnolo-gia, gestão e cultura, perpassando a sustentabilidade, mediando a relação entre humanos e ambiente e, colaborando com promoção da saúde e qualidade de vida.

Enfatiza marcos importantes relacionados ao surgimento do saneamento no ambito comunitário e sua passagem para a esfera pública, começando pelo início da agricultura – que trans-formou nossos modos de viver e de nos relacionarmos com o meio ambiente próximo.

Nesta circunstancia, acarreta o nascimento do saneamento como preocupação de ambito doméstico, com a salubridade, a higie-ne e a segurança da habitação e de seu entorno. Passou então, pelo



surgimento das primeiras civilizações e cidades-estados, o que deman-dou a necessidade de se estruturar sistemas de abastecimento de água de beber, regulamentando-se destino de dejetos e desenvolvendo-se sistemas de esgotamento sanitário. Com efeito, se transferiram, assim, as preocupações relativas ao saneamento da esfera doméstica para a pública e culminando, como uma forma de abreviar 24 séculos de história, com os exemplos de três importantes personagens, como Hi-pócrates, Edwin Chadwick e John Snow. Estes ilustram bem o para-digma do Higienismo e a concepção preventivista, apoiada no modelo da tríade ecológica de Leavell e Clark (LEAVELL e CLARK, 1976).

Para os discentes, a leitura da história do saneamento é teori-zada de maneira clara e leve, imbricada com a história política e da saúde do Brasil, trazendo reflexões do seu papel social na qualidade de vida do cidadão, que tem poder transformador. O que quere-mos para o nosso futuro e dos nossos filhos? Saneamento básico é algo que não se vê a olhos nus, mas é condição sine qua non para a dignidade humana.

Outra forma de gerenciamento está contextualizada no ca-pítulo “Mudando o Foco do Saneamento para a Promoção da Saúde e a Sustentabilidade Ambiental”, que associa o saneamento a um conjunto de ações de engenharia, relacionadas ao abaste-cimento de água, ao esgotamento sanitário, a limpeza urbana, ao manejo de resíduos sólidos e a drenagem e administração de águas fluviais, com o objetivo de interromper o ciclo vital dos agentes causadores de doença (SOUZA et al., 2015).

Este desenho estimulou nos discentes a compreensão de uma nova fundamentação para o saneamento, com o referencial teórico da promoção da saúde, saindo de uma visão de doença para uma óptica ampliada de saúde, considerando a intersetoria-lidade nas áreas de ambiente e saneamento como setores promo-tores de saúde. De tal maneira, o saneamento contribui para a



resolução social de problemas e inclui a participação e a aprendi-zagem mútua entre os diversos agentes envolvidos.

Na perspectiva da promoção da saúde, atua nos cinco cam-pos de ação propostos na Carta de Ottawa (BRASIL, 2002): esta-belecimento de políticas públicas saudáveis; criação de ambientes favoráveis; reforço da ação comunitária; desenvolvimento de ap-tidões pessoais; e reorientação dos serviços sanitários. Procura, com efeito, reaver os princípios e conceitos que fundamentam a promoção da saúde, incluindo a concepção holística de saú-de voltada para a multicausalidade do processo saúde-doença; a equidade; a intersetorialidade; a participação social; a sustentabi-lidade; o empoderamento; a governança e ações multiestratégicas.

Nesta concepção, o saneamento, como promoção da saú-de, objetiva promover mudanças na situação das comunidades e de seu ambiente, preocupando-se não apenas com as influên-cias epidemiológicas ou ambientais, mas também com as sociais. Portanto, inclui um conjunto de ações educacionais e de políticas que estabeleçam direitos e deveres de usuários e prestadores de serviços. Enquanto isto, sua sustentabilidade depende da vontade política dos governantes e da apropriação da estrutura pela popu-lação como sua beneficiária e responsável.

Finalmente, para compreender a “verdadeira realidade” e a “sistematização dos problemas” expressa o fato de que existem grandes desafios vinculados a relação entre a natureza e o homem e, em decorrência disso, se faz necessária a busca de uma nova ética ambiental pautada em novos paradigmas sociais. Tem, por-tanto, papel relevante quanto a questão do saneamento, pois o campo de ação envolve a busca de tecnologias alternativas. Nesta metodologia, visualizou-se uma gestão voltada para a promoção da saúde, a prevenção e controle da poluição, contribuindo para a sustentabilidade ambiental.



Há, portanto, necessidade em reorientar as engenharias de saneamento em direção a promoção da saúde e a sustentabilida-de, conectando-se com o movimento emergente de revisão dos paradigmas das engenharias na contextura mundial, consideran-do as crises ambientais, energéticas, da água, entre outras.

Os discentes detiveram que para ocorrer adoção de novos paradigmas, impõe-se a criação de tecnologias apropriadas e in-dutoras de novos comportamentos a realidade local em relação ao consumo de energia, água e geração de resíduos sólidos e líquidos.

Contudo, diversas são as propostas para essa mudança de paradigma, como: minimização dos padrões de consumo de água, revisão da lógica de veiculação hídrica para o descarte de mate-rial sólido, medição de consumo de água individualizado, uso de água da chuva como manancial, reúso e medidas relacionadas a conservação da água. Em relação ao esgotamento sanitário, as tendências de mudanças orientam-se para o manejo das excretas, contribuindo para reduzir a poluição, influindo positivamente no gerenciamento das águas, solos e nutrientes.

A proposta de uma gestão integrada e sustentável de re-síduos sólidos urbanos, na perspectiva da promoção da saúde, prioriza distintas opções de manejo desses resíduos, tais como: não geração e redução de resíduos na fonte, reutilização, reci-clagem, tratamento e disposição final ambientalmente adequada dos rejeitos. Apesar disso, se faz necessário o compromisso dos protagonistas urbanos, ampliando a consciência pública, melho-rando a qualidade do ambiente urbano, em especial nas áreas de populações pauperizadas; e essa participação pode ensejar empre-go e renda, reduzindo a pobreza.

Desta feita, impõe-se um necessário processo, marcado pela participação social e pela educação ambiental, a contribuição de todos os atores sociais interessados e conscientes e de modo



democrático para se estabelecer um saneamento orientado, uni-versalizado, visando a promoção da saúde e a sustentabilidade ambiental. Estes desafios foram identificados em estudo realizado no Brasil, apontando: serviços básicos nas áreas de vulnerabili-dade social de baixa qualidade ou inexistentes; acesso as redes de forma clandestina; diferentes práticas de gestão e gerenciamento; e elevada barreira de entrada pela baixa renda da população (AR-RUDA; MALHEIROS; MARQUES, 2016).

A teorização por meio desta obra permitiu um marco que conduziu o leitor a refletir sobre a necessidade da universalização do saneamento básico, tendo em vista alcançar sua aplicação a “realidade” objetivando melhor qualidade de vida e saúde em seu sentido ampliado.

CONCLUSÃO

Eleger a metodologia da problematização permitiu com-preender a “verdadeira realidade” facilitando a sistematização dos problemas e possibilitando aos discentes propor ações que influenciam os processos de mudança no planejamento e na pres-tação de cuidados de saúde.

A teorização permitiu refletir sobre diferentes práticas de gestão e gerenciamento, onde a universalização do saneamento básico, tendo a intersetorialidade, a participação social, o empo-deramento, a governança e ações multiestratégicas do processo saúde-doença cuja aplicação a “realidade” objetiva a sustentabi-lidade e a equidade, melhorando a qualidade de vida e saúde das populações em seu sentido ampliado.



REFERÊNCIAS

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7 - RESILIÊNCIA, EXPERIÊNCIA ESPIRITUAL QUOTIDIANA E AUTOEFICÁCIA DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS:

DIFERENCIAÇÃO EM FUNÇÃO DO SEXO

Maria Regina Teixeira Ferreira Capelo Christina César Praça Brasil Raimunda Magalhães Silva

Zélia Maria de Sousa Araújo Santos Ana Maria Fontenelle Catrib

INTRODUÇÃO

A universidade, como instituição geradora de conhecimento e formadora de profissionais com elevadas competências e indepen-dência cognitiva, necessita de um corpo docente capaz de lidar com os potenciais fatores de stresse, criados pela macro globalização, que põem em risco a saúde mental, a qualidade de vida (FAVERO; MARQUES, 2017; OLIVARES-FAUNDEZ; VILLALTA PAU-CAR, 2015; YANG, 2017) e a autoeficácia laboral (BAPTISTA et al, 2019). Dentre os diferentes profissionais que laboram nas uni-versidades, a literatura salienta os professores universitários como um dos grupos profissionais que, hodiernamente, se encontram envolvidos num quadro laboral complexo, confrontados com rele-vantes transformações de enorme magnitude e diversidade, obriga-dos a vivenciar, cada vez, mais situações adversas, hostis e geradoras de stresse e mal-estar (BAPTISTA et al., 2019; CARLOTTO; CÂ-MARA, 2017; GARCIA et al., 2016; OLIVARES-FAUNDEZ; VILLALTA PAUCAR, 2015; SOUTO et al., 2018).



As problemáticas vivenciadas pelos professores universitá-rios envolvem a carga horária e atribuições excessivas, em que o trabalho real vai além do trabalho prescrito, pouco tempo de descanso, tarefas rotineiras, pouco uso das capacidades cria-tivas, escassa ou nenhuma autonomia e poder de decisão, falta de comunicação e apoio dos colegas, bem como dos superiores hierárquicos, e ainda, incerteza em relação ao futuro, conflitos, demasiadas responsabilidades, insegurança no trabalho, falta de oportunidades de crescimento, de progresso ou de ascensão na carreira, más condições físicas, dificuldades de concentração e mau humor (GROTBERG, 2006), denunciando que, atualmen-te, o stresse laboral é mais premente do que aquele que viveram gerações precedentes. No entanto, caraterísticas pessoais podem influenciar de forma significativa o grau em que uma pessoa pode resistir ou lidar com os stressores que experiencia no trabalho (OTERO-LÓPEZ et al., 2014). Isto é, a natureza desgastante da docência universitária pode ser harmonizada pela capacidade de o profissional resistir ou enfrentar os stressores do contexto labo-ral (BRANDÃO, et al., 2011; PASQUALOTTO; LÖHR, 2015; OLIVARES-FAUNDEZ; VILLALTA PAUCAR, 2015; OTE-RO-LÓPEZ et al., 2014). Uma dessas caraterísticas é a resiliência (OLIVARES-FAUNDEZ; VILLALTA PAUCAR, 2015).

O vocábulo resiliência é enfatizado como um produto de um processo dinamico entre fatores protetores e fatores de risco ou como um mecanismo de defesa (DAVYDOV et al., 2010; RI-BEIRO et al., 2011), que permite as pessoas prosperarem perante as adversidades do quotidiano do indivíduo e do contexto laboral (YOU-DE, WEN-LONG; TZUNG-CHEN, 2019). Consiste na capacidade de adaptação, adaptação positiva, recuperação, re-sistência, recuperação e superação (MARTINS et al. 2012).



Os conhecimentos são ainda escassos sobre as múltiplas di-mensões psicológicas associadas a harmonização ou a superação das adversidades. Uma das dimensões enquadra-se na ligação com o transcendente, nomeadamente, a vivência da experiência espi-ritual quotidiana. Esta temática, nos últimos tempos, tem des-pertado interesse nos investigadores que tentam perceber em que medida o comportamento humano, quer no contexto individual, quer no contexto coletivo, é afetado pela espiritualidade (CATRE el al, 2016). Corroborando essa aceção, Gomes e colaboradores (2014) advogam que a literatura produzida enfatiza o tema da espiritualidade como estratégia de coping para os indivíduos li-darem os os fenomenos provenientes da sua trajetória de vida. Isto é, fenomenos relacionados a experiência espiritual vêm sendo apreciados como recursos facilitadores do equilíbrio e do bem-es-tar dos indivíduos (STROPPA; MOREIRA-ALMEIDA, 2009).

A espiritualidade inclui as experiências mentais das pessoas que vão além do mundo material (UNDERWOOD; TERESI, 2002). São práticas e crenças vivenciadas em todo o mundo, asso-ciadas a saúde no geral (SHARIF et al., 2019), melhor estado de saúde física e mental (KOENIG et al., 2001), bons índices de saú-de e bem-estar (HILL; PARGAMENT, 2008). Também são con-sideradas componentes do conceito de qualidade de vida (FLECK et al., 2003) e reconhecidas como recursos que ajudam as pessoas a enfrentarem as adversidades diárias e os eventos stressantes trau-máticos (CHEN; KOENIG, 2006; EKWONYE, et. al., 2018).

A espiritualidade e a religiosidade têm ganhado atenção dos pesquisadores como variáveis associadas a saúde (UNDER-WOOD; TERESI, 2002) e a influência motivacional que im-primem no sistema psicológico humano (PIEDMONT, 1999). Esta evidência transpõe-nos para o questionamento sobre o tema em relação a um grupo profissional fulcral para o desenvolvimen-



to economico e social de um país - os professores universitários, que, nos últimos tempos, no ambito laboral, têm sido confron-tados com transformações de grande magnitude (OLIVARES--FAUNDES; VILLALTA, 2015; SANTOS et al., 2016) em con-sequência de fatores externos que reconfiguraram as estruturas e os objetivos da universidade e exigem novos perfis profissionais, com habilidades para o estabelecimento de relações próximas en-tre a inovação e a autoeficácia docente.

O conceito de autoeficácia surge no quadro conceptual da Teoria Social Cognitiva (BANDURA, 1989; 1997; 2006) asso-ciado a perceção dos indivíduos sobre a sua capacidade de planear e executar as tarefas desejadas (BANDURA, 2008; CARDOSO et al., 2017; CAPELO; POCINHO, 2014). Isto denota que as crenças de autoeficácia aludem aos juízos de cada pessoa sobre a sua capacidade de executar uma determinada atividade. O constructo proposto por Bandura (1997) demonstra como os aspetos cogniti-vos, comportamentais, contextuais e afetivos das pessoas estão con-dicionados pela autoeficácia e por essa razão conquistou um lugar proeminente entre as teorias explicativas do êxito e do fracasso na atuação humana (BZUNECK, 2000; SILVA; PAIXÃO, 2007).

A autoeficácia é considerada como um dos mecanismos fundamenais do agenciamento humano (BANDURA, 1997; 2006; 2008) simboliza intencionalidade na influência que o individuo exerce sobre o próprio funcionamento e sobre as cir-cunstancias da própria vida (BANDURA, 2008). Ao interferir no exercício do controle, as crenças de autoeficácia influenciam o desempenho, a persistência e a motivação das pessoas para a realização de determinadas tarefas. Assim sendo, os indivíduos provavelmente realizarão as atividades em que acreditam ter mais capacidade de sucesso do que tarefas em que o sentido de compe-tência é avaliado pelo indivíduo como reduzido. Assim, a autoe-



ficácia faz diferença na forma como as pessoas sentem, pensam e agem e isso reflete-se nas escolhas, na conduta e no desempenho (BERNARDINI; MURGO, 2017).

Estudos destacam a autoeficácia como um fator associado ao êxito pessoal, a satisfação profissional, as experiências pessoais bem-sucedidas e a motivação laboral (CAPELO; POCINHO, 2014; CARDOSO et al., 2017; COVARRUIAS-APABLAZA, C. G.; MENSOZA-LIRA, 2016; PEDRO, 2011; SALANOVA et al., 2011; TSCHANNEN-MORAN; HOY, 2007). Bandu-ra (1997) também acrescenta uma dimensão coletiva a agência individual através de um sentimento de eficácia partilhada uma vez que as pessoas partilham conhecimentos, habilidades e recur-sos, apoiam-se mutuamente, formam alianças e trabalham juntas para solucionarem os seus problemas e melhorarem a qualidade de vida (FERNANDEZ-BALLESTEROS et al., 2004).

Por se tratar de constructos que não respeitam, apenas, a autorregulação e a motivação individual, mas que se podem con-verter em fenomenos coletivos, esta pesquisa, teve como gênese o seguinte questionamento:

- Será que existe diferenças entre homens e mulheres na perceção da sua resiliência pe-rante as adversidades?

- Será que existe diferença entre homens e mulheres no sentido espiritual que impri-mem a sua vida quotidiana?

- Será que existe diferença entre homens e mulheres nas representações que detêm sobre a sua autoeficácia.

Tendo em consideração as abordagens teóricas expostas, o presente estudo investiga as manifestações diferenciais da resi-



liência, da experiência espiritual quotidiana e da autoeficácia dos professores universitários, em função da variável sociodemográfi-ca - sexo. Pretende-se, assim, perceber se os participantes relatam diferenças na sua resiliência, na sua experiência espiritual quoti-diana e na sua autoeficácia, resultantes da condição de pertence-rem ao sexo masculino ou ao sexo feminino.

METODOLOGIA

No estudo exploratório, diferencial, descritivo, transversal e inferencial, participaram 189 professores universitários, sendo 56 homens (29,50%) e 133 mulheres (70,40%). A grande maioria (72,40%) refere professar a religião católica (123), 18 (10,60%) espíritas, 21 (12,40) outras religiões (por exemplo, evangelho de cristo, batista, evangélica) e 8 (4,70%) agnósticos ou ateus. A média de idade é de 44,75 (DP = 9,94) e situa-se entre os 27 e os 77 anos. Como critério de inclusão, foi considerado ser professor universitários de cursos de graduação na área da saúde, numa universidade privada, situada no Ceará, Brasil. A amostra representativa conta com 36% de professores universitários de um universo de 530 (PEDUZZI et al., 1996).

Os participantes responderam a um questionário de dados sociodemográficos e profissionais construído para o efeito, e aos questionários sobre resiliência, experiência espiritual quotidiana e autoeficácia do professor universitário. O “sexo” foi a variá-vel sociodemográfica considerada nesse estudo. A diferenciação realizou-se mediante as caraterísticas físicas e funcionais que distinguem homem/mulher, masculino/feminino, conforme foi indicado pelos participantes.



A resiliência dos professores universitários foi avaliada a partir das respostas dadas a escala multidimensional de Wagnild e Young (1993), adaptada para português por Taranu (2011), constituída por 25 itens, mensurados numa escala de Likert compreendida entre 1 (discordo totalmente) e 7 (concordo to-talmente). Avalia o nível de resiliência individual nas dimensões “valorização de si próprio”, “competência pessoal” e “aceitação da vida” como caraterísticas positivas da personalidade que con-tribuem para a adaptação do individuo perante eventos adversos do quotidiano. Os índices de confiabilidade da escala foram < = 0,696 na “valorização de si próprio”, < = 0,822 na “competência pessoal” e < = 0,828 na aceitação da vida. A proporção de variabi-lidade nas respostas que resulta de diferenças nos inquiridos varia entre o fraco e o bom, sendo por isso, a sua fiabilidade admissível (PESTANA; GAGEIRO, 2014). A pontuação do fator valoriza-ção de si próprio variou entre 56 e 91 ( = 78,94; s = 7,15), o de competência pessoal de 24 a 42 ( = 36,57; s = 3,66) e a aceitação da vida de 16 a 42 ( = 26,81; s = 4,80).

Para avaliar a experiência espiritual quotidiana, recorreu--se a escala de autorrelato desenvolvida por Underwood e Tere-si (2002) e adaptada para o português por Taranu (2011). Esta escala mede as experiências espirituais que as pessoas vivenciam na sua vida quotidiana. Dos 16 itens que a compõem, 15 são medidos numa escala de Likert com 6 pontos (1 = muitas vezes por dia; 2 = todos os dias; 3 = na maior parte dos dias; 4 = alguns dias; 5 = de vez em quando; 6 = nunca ou quase nunca) e o últi-mo item, 16, mede a espiritualidade global em forma oposta aos primeiros 15 itens, numa escala de Likert de 4 pontos (1 = nada, 2 = algo próximo, 3 = muito próximo, 4 = tão próximo quanto pos-sível), nas dimensões “admiração, amor e desejo de proximidade com Deus”, “gratidão e conexão” e “compaixão”.



A fiabilidade do instrumento foi estimada através do coefi-ciente alfa de Cronbach, tendo se verificado consistência interna razoável nas dimensões “admiração, amor e proximidade com Deus” (< = 0,703) e “gratidão e conexão” (< = 0,769) e boa na dimensão “compaixão” (< = 0,892) (PESTANA; GAGEIRO, 2014). As pontuações das dimensões variaram nos seguintes in-tervalos: admiração, amor e desejo de proximidade com Deus, entre 10 e 46 ( = 19,78; s = 9,88); gratidão e conexão entre 5 e 30 ( = 12,78; s = 7,08); e compaixão entre 2 e 12 ( = 5,19; s = 2,52).

A autoeficácia dos professores universitários foi medida através da versão portuguesa da escala de Likert, construída por Prieto (2007). Contém 44 itens de tipo quantitativo, cujas res-postas vão de um a seis e dividem-se em dois domínios: o pri-meiro avalia as crenças nas capacidades de cada docente, indo as respostas de “pouco capaz” (1) até “muito capaz” (6); o segundo mede as crenças de auto eficácia, sendo que cada uma das res-postas varia entre “nunca” (1) e “sempre” (6). A proporção de variabilidade nas respostas que resulta de diferenças nos inqui-ridos varia entre razoável e bom, sendo < = 0,836 na dimensão “estratégicas didáticas para planificar as aulas”, < = 0,789, “estra-tégias didáticas para implicar ativamente os alunos”, < = 0,823 “estratégias didáticas para favorecer a interação na aula” e < = 0,824 “estratégias didáticas para avaliar a aprendizagem”, sendo a sua fiabilidade admissível (PESTANA; GAGEIRO, 2014). As pontuações das dimensões variaram nos seguintes intervalos: es-tratégias para planificar as aulas, entre 75 e 165 (M = 129,36; DP = 11,11); estratégias para implicar ativamente os alunos entre 5 e 30 ( = 97,41; s = 9,01); estratégias para favorecer a interação na aula entre 61 e 96 ( = 88,67; s = 6,42); e estratégias para avaliar a aprendizagem entre 79 e 186 ( = 127,91; s = 13,96).



O questionário foi aplicado na universidade durante fevereiro de 2019, após autorização reitoral e aprovação pré-via do Comité de Etica (2.988.258) tendo sido cumpridos os procedimentos éticos, a referenciação correta, a participação graciosa e voluntária, garantido o anonimato e a confidencia-lidade dos dados.

Os dados recolhidos foram processados no programa infor-mático SPSS – Statistical Package for Social Science, versão 20.0. A fiabilidade do instrumento foi estimada através do coeficiente alfa de Cronbach. A prova de Kolmogorov-Smirnov e Shapiro--Wilk, com correção de significancia Liliefors para um nível de significancia convencional (p < 0,05), indicou resultados estatis-ticamente significativos e outros não significativos e por opção considerou-se estarem cumpridos os pressupostos subjacentes a utilização de testes paramétricos (MARTINS, 2011). A fiabilida-de do instrumento foi aferida através do coeficiente de consistên-cia interna alpha de Cronbach. A proporção de variabilidade nas respostas dadas aos diferentes instrumentos, que resulta de dife-renças nos inquiridos, indicou fiabilidade admissível (Pestana e Gageiro, 2005). No tratamento estatístico dos dados assumiu-se um alpha = 0,05 como valor crítico de significancia dos resultados dos testes.

A análise dos dados versou sobre a utilização dos testes de diferenças. Para comparação dos dois grupos independentes re-correu-se ao Test T de Student, design inter-sujeitos, com correção de Levene (HILL; HILL, 2008; MARTINS, 2011; PESTANA; GAGEIRO, 2005) porque permitem produzir inferências.



RESULTADOS E DISCUSSÃO

De forma a analisar o grau de resiliência apresentado pelos professores universitários, procedeu-se ao cálculo dos valores mé-dios em cada um dos três fatores que constituem a resiliência, designadamente, “valorização de si próprio”, “aceitação da vida” e “competência pessoal” (TARANU, 2011; WAGNILD; YOU-NG, 1993) e a variável sociodemográfica sexo. Apenas foram considerados os resultados estatisticamente significativos. Os re-sultados indicam diferenças significativas entre o sexo masculino e o sexo feminino no que diz respeito as dimensões da resiliência (p < 0,05). Isto é, as professoras relatam níveis mais elevados do que os homens na “valorização de si próprio” [t(187) = -2,40, p = 0,017] (sexo feminino: n = 133; M = 79,74; DP = 7,02; sexo mas-culino: n = 56; M = 77,03; DP = 7,15) e “competência pessoal” [t(187) = -2,27, p = 0,024] (sexo feminino: n = 133; M = 36,95; DP = 3,54; sexo masculino: n = 56; M = 35,64; DP = 3,82). As mulheres pontuam mais alto do que os homens em relação a va-lorização de si próprio e a competência pessoal.

Com o resultado obtido, deduz-se que o sexo feminino revela maior resiliência no enfrentamento das adversidades e na superação das crises impostas pelo quotidiano. Contudo, a dis-crepancia entre o número de homens e de mulheres poderá envie-sar o resultado, levando a pressupor que, numa população mais homogênea, os resultados poderiam ser diferentes. Por sua vez, Taranu (2011), no estudo que incluiu profissionais de diferentes áreas laborais, encontrou diferenças em função do sexo, mas na dimensão aceitação da vida.

Os achados parecem apoiar estereótipos sociais que atri-buem a mulher um autoconceito elevado e um papel mais proac-tivo na superação dos dissabores da vida. Esta evidência leva a



pressupor que a resiliência como capacidade de adaptação, de resistência e de superação (MARTINS, et al, 2012) das crises e das adversidades de forma positiva (ALVAREZ, 2018), é uma caraterística tipicamente feminina (FONTAINES; URDAN-TETA, 2009), crucial num mundo onde se exige cada vez mais tarefas e competências as mulheres. Este pressuposto não sugere que as professoras sejam invulneráveis perante adversidades signi-ficativas da vida, mas que recorrem a habilidades psicológicas de recuperação e a mecanismos de coping flexíveis para lidarem com as adversidades do quotidiano laboral (MARTINS, et al, 2012). Neste seguimento, crê-se que a promoção de uma resiliência in-dividual e coletiva crescente pode imprimir efeitos no tratamento e na prevenção da saúde mental, devendo ser potenciada a partir da família, da escola, da universidade, da organização de trabalho e da comunidade (BECONA, 2006; BRANDÃO et al., 2011; DAVYDOV et al., 2010; FIORENTINO, 2008; FONTAINES; URDANTETA, 2009).

O presente estudo visava igualmente analisar a diferenciação entre sexos no respeitante a experiência espiritual quotidiana. Ve-rificou-se inexistência de disparidades significativas entre homens e mulheres (p < 0,05) nos resultados obtidos, tal como ocorreu com os resultados obtidos por Taranu (2011). Em contrapartida, o estudo desenvolvido por Capelo, Pocinho e Rodrigues (2015) com universitários docentes, não docentes e discentes, revelou di-ferenças significativas em função do sexo relativamente as dimen-sões “admiração, amor e proximidade com Deus”, “gratidão e co-nexão” e também no item “De um modo geral, sinto-me próximo de Deus”, sendo as mulheres a reportarem níveis mais elevados de experiência espiritual quotidiana do que os homens, o que permi-te inferir que esta dimensão é vivenciada de modo individualizado e não está subjugada a estereótipos relacionados com o sexo.



A literatura releva a importancia da espiritualidade na saú-de, no bem-estar dos indivíduos, na qualidade de vida (FLECK, et al, 2003; KOENIG, et al, 2001; SHARIF et al, 2019), no en-frentamento das adversidades e de eventos traumáticos (CHEN; KOENIG, 2006; EKWONYE, et al, 2018) e, ainda, na assimila-ção de valores universais de paz, unidade, mutualidade, amor in-condicional e perdão, determinantes para a convivência pacífica no mundo atual (PANDYA, 2017). Considera-se, por isso, de suma importancia, a implementação de novos estudos, com pro-fessores universitários de diversos centros e de diversos contextos laborais, visando uma maior compreensão do fenomeno.

Pretendia-se, de igual modo, analisar as manifestações dife-renciais da autoeficácia, em função do sexo dos professores uni-versitários. Constatou-se diferenças estatisticamente significativas no ambito das estratégias didáticas para favorecer a interação na aula [t (187) = -2,197, p = 0,29]. Isto é, as mulheres (N = 133; M = 89,33; DP = 5,85) auto percecionam-se mais capazes de realizar as estratégias didáticas para favorecer a interação na aula no seu contexto acadêmico do que os homens (N=56; M = 87,11; DP = 7,43). Os resultados não encontram concordancia na lite-ratura, uma vez que os achados de Martín (2015) não indiciam diferenças significativas entre professores universitários de Espa-nha e Itália em função do sexo. Contudo, os resultados obtidos permitem ponderar sobre a importancia de investigações futuras que concorram para aclarar e patentear os fatores intrínsecos ou extrínsecos que levam as mulheres a assinalarem crenças de au-toeficácia mais elevadas do que os homens quando se trata da dimensão estratégias didáticas para favorecer a interação na aula.

Torna-se fundamental apreciar o professor universitário como um profissional que adquire e desenvolve conhecimento a partir da ação e da forma como lida com exigências da sua pro-



fissão, ainda pouco investigado. As representações da sua própria resiliência, da sua experiência espiritual quotidiana e da sua eficá-cia docente, como fenomeno, determinam a qualidade das suas intervenções didáticas.

CONCLUSÕES

O presente estudo sobre um grupo profissional ainda pouco estudado, sujeito a fatores de risco e adaptações contínuas pe-rante as mutações do contexto laboral, possibilitou a exploração das manifestações diferenciais entre sexos, no respeitante as auto perceções sobre a própria resiliência, experiência espiritual quoti-diana e autoeficácia docente.

Das variáveis consideradas destacaram-se a “valorização de si próprio”, a “competência pessoal”, a “aceitação da vida” e as “estratégias didáticas para favorecer a interação na aula”, como as dimensões responsáveis pela diferenciação entre sexos. Isto é, as mulheres relatam níveis mais elevados de resiliência nas di-mensões “valorização de si próprio”, a “competência pessoal”, a “aceitação da vida” do que os homens perante as adversidades da vida e autopercecionam-se mais competentes no domínio das estratégias didáticas para favorecer a interação na aula.

Relativamente a perceção da experiência espiritual quoti-diana, não foi observada diferenciação significativa entre homens e mulheres. Esta evidência leva a depreender que, na intimidade do seu quotidiano, ou seja, na relação ou conexão com algo su-perior, com o transcendental, na amostra estudada, não existem diferenças entre homens e mulheres.

Variáveis intrapessoais, interpessoais, situacionais e, ainda, a disparidade no número de homens e de mulheres, poderão estar a



influenciar os resultados. Logo, as caraterísticas individuais e pro-fissionais que se mostraram significativas poderão ser consideradas na realização de novas pesquisas que ajudem a conhecer o fenome-no e facilitem o delineamento de medidas institucionais orientadas para o treino cognitivo e comportamental, dirigido a promoção da resiliência e da autoeficácia dos seus professores universitários.

Além da formação contínua, também seria vantajoso faci-litar a partilha de experiências, de práticas de sucesso, que per-mitam aos professores universitários desenvolverem compor-tamentos resilientes e ampliarem a perceção de autoeficácia em domínios como estratégias didáticas para a planificação das aulas, estratégias didáticas para implicar ativamente os alunos, estraté-gias didáticas para favorecer a interação na aula e estratégias didá-ticas para avaliar a aprendizagem, imprescindíveis para a melhoria da qualidade do ensino universitário.

Acresce como limitações o de ser um estudo transversal, de autorrelato, que apela as representações dos próprios participan-tes, com a possibilidade de a recolha de dados ter sido enviesada por respeitar, apenas, a um grupo restrito, possivelmente, com caraterísticas específicas. Revela-se, por isso, essencial, a realização de novas investigações transculturais e transnacionais, que adicio-nem variáveis sociodemográficas como a idade, a antiguidade, o nível de formação acadêmica, o programa de pós-graduação no qual laboram e associem outras variáveis psicológicas como o en-gagement, o coping, a satisfação laboral, entre outras e concorram para esclarecer o fenomeno vivenciado pelos docentes no atual contexto universitário.

Apesar da escassez de literatura na contrastação ou corrobo-ração dos resultados, a pesquisa coopera no ato de descortinar um grupo profissional ainda pouco estudado e revela a importancia de dotar as universidades de professores e professoras resilientes e



auto eficazes porque o efeito coletivo que a sua ação pedagógica imprime é crucial e imprescindível na formação de novas gerações e no potencial desenvolvimento de qualquer comunidade e país.

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8 - O YOGA PARA QUALIDADE DE VIDA: UM RELATO ACERCA DO PROJETO YOGA NA UNIVERSIDADE

FEDERAL DO CEARÁ

Ricardo Hugo Gonzalez Kamila Silva Gomes

Ana Beatriz Chaves Vasconcelos Batista Francimayre de Sousa Sabóia

INTRODUÇÃO

O yoga tem sua origem na cultura indiana pré-ariana, sen-do parte de um sistema filosófico milenar, composto por um con-junto de práticas psicofísicas (DEVESA, 2013). Nos Vedas10 o yoga é integral, sem divisões, respiração é yoga, meditação é yoga, relaxamento é yoga. Atualmente também é considerada como uma prática terapêutica (BRASIL, 2017), nestes termos o yoga atua nos ambitos psíquico, emocional e físico, e contribui para que inúmeras pessoas consigam alcançar, sem o uso de medica-mentos, uma melhor condição da sua saúde.

Na contemporaneidade, os maiores desafios para a saúde do trabalhador são os problemas de saúde ocupacional (COSTA, GRECO e ALEXANDRE, 2017), dentre elas as novas tecno-logias de informação e automação, novas substancias químicas 10 As escrituras sagradas do Hinduísmo são compostas por quatro livros: os Vedas, os Upanishads, Mahabharata e o Ramayana. Os Vedas são registros de hinos os quais teriam sido criados por deus e ensinados a sábios que os teriam escrito.Os Vedas são compostos por quatro escritos (RigVeda, Yajurveda, Samaveda e Atharvaveda) os quais os historiadores estimam terem sido compilados entre 1500 e 900 a.C. e cuja primeira versão em papel teria sido do século 2 a.C., quando o povo hindu desenvolveu um sistema de escrita.



e energias físicas, envelhecimento da população trabalhadora, problemas especiais dos grupos vulneráveis (doentes cronicos e deficientes físicos). A saúde do trabalhador e um ambiente de tra-balho saudável são essenciais para contribuir positivamente para a produtividade, qualidade dos produtos, motivação e satisfação do trabalho e, portanto, para a melhoria geral na qualidade de vida dos indivíduos e da sociedade como um todo. Desta maneira, torna-se relevante intervenções não medicamentosas inovadoras de promoção da saúde que promovam mais qualidade de vida aos trabalhadores.

Na Universidade Federal do Ceará há inúmeros projetos de extensão, dentre eles Yoga na UFC que objetiva a promoção da saúde de servidores ativos e aposentados. O presente texto visa descrever as ações desenvolvidas e os possíveis impactos das ações entre os praticantes.

YOGA NA PROMOÇÃO DA SAUDE DO TRABALHADOR

A sistematização das práticas do yoga, deriva do Sutra11 de Patanjali12, do século II a.c., e contempla oito sistemas éti-co-filosóficos, os quais são passos ou técnicas a serem praticados em busca de desenvolver o potencial máximo de um corpo, ao 11 Sutra: conjunto de ensinamentos12 OsYoga Sutra compilados por Patanjali provavelmente datam de 150 d.C.. E uma pequena obra, redigida em linguagem muito condensada, constituída por vários aforismos sobre a prática e a filosofia do yoga. Yoga é uma das seis escolas da filosofia hindu, um sistema de meditação prática, ética e metafísica.Patanjali tem sido frequentemente chamado de fundador do Yoga por causa desta obra. Os Yoga Sutra são um tratado sobre o Raja Yoga, baseado na escola Samkhya e no BhagavadGita.Esta obra não faz referência a prática de sacrifícios como condição para a prática. Ao desmistificar este dogma, Patanjali propos as bases do yoga clássico, opondo-se ao yoga proto-histórico.Ele baseia o seu trabalho nos Puranas, Vedas e Upanixades, sendo o mais brilhante tratado sobre as escrituras hindus. Ele também foi o criador do Ashtanga Yoga e do Raja yoga por literalmente descobrir os oito passos do yoga. Eles são os yamas, niyamas, asana, pranayama, pratyahara, dha-rana, dhyana e samadhi.



integrar corpo e mente: Yamas, as abstenções que contemplam cinco pontos (não violência, veracidade, honestidade, não per-versão do sexo, desapego); Nyamas, as obrigações, também com cinco preceitos (pureza, harmonia, serenidade, alegria, estudo); Ásanas, que são as posturas físicas; Pranayamas, o controle da energia vital por meio da respiração; Pratayahara, o controle das percepções sensoriais; Dharana, o exercício da concentração em um ponto só; Dhyana, a meditação, como resultado espontaneo da concentração da consciência; e Samadhi é o estado de ilumi-nação, o resultado da busca de um yogi em alcançar a consciência universal (FEUERSTEIN, 2006).

Conforme Luz (2019), o yoga tem por objetivo “inter-romper esse fluxo de pensamento e a identificação com a mente, percebendo assim a base da mente que é a consciência e alcançar o Samadhi (união, êxtase e superconsciência)”, assim, o conjun-to de práticas busca colaborar para que o praticante tenha um domínio harmonico de seu corpo e mente, evitando impulsos e desgastes desnecessários da energia vital.

Considerada uma prática integrativa e holística, o yoga também pode ser uma ferramenta voltada ao cuidado do ser. Em 2016 foi incluído no rol das práticas integrativas corporais (PIC’s), oferecidas pelo SUS, por meio da Portaria GM n° 849 de 27 de março de 2016 da Política Nacional de Práticas Integra-tivas e Complementares (PNPIC). As PIC’s, por vezes chamadas de terapias alternativas, são um grupo de práticas e cuidados com origem na medicina oriental e no conhecimento popular. Essas práticas, ultrapassam o viés de cuidado biomédico focado na doença, ao passo que dão ênfase a promoção da saúde e possuem como princípios a escuta acolhedora, integralidade, a promoção do cuidado e desenvolvimento do vínculo terapêutico (HABI-MORAD, 2020).



O yoga como terapia vem contribuindo para que inúmeras pessoas alcancem uma melhor condição da saúde, e até mesmo se-jam mais felizes (FORCHESATTO, 2013). Em vista destas possi-bilidades terapêuticas, o yoga vem sendo experimentado em vários ambientes (hospitais, centros de saúde, academias ou estúdios priva-dos, ambientes de trabalho) por grupos com os mais diversos perfis (adolescentes, meia idade e idosos, acometidos ou não de doenças) que têm em comum a busca por uma melhor qualidade de vida.

No caso de trabalhadores, a perspectiva de mercado atual-mente busca promover qualidade de vida, em vista de evitar sin-tomas como dor, estresse e ansiedade causados pelo trabalho, de modo que o uso do yoga tem sido recurso de intervenções na busca por minimizar tais problemáticas. Os empregadores têm obtido resultados positivos com a utilização da prática da Yoga para a promoção da saúde física e mental dos trabalhadores, al-cançando a diminuição de anomalias como dor, estresse e ansie-dade. (COSTA; GRECO; ALEXANDRE, 2017).

METODOLOGIA

O projeto de extensão “Yoga da UFC”, promovido pelo Instituto de Educação Física e Esportes (IEFES) em parceria com a Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas (PROGEP), tem o intuito de proporcionar a melhoria da qualidade de vida para servidores da Universidade Federal do Ceará, seus conjuges e filhos e, também, para a comunidade.

Ao longo do Projeto, foram aplicados questionários estru-turados. Afim de conhecer o perfil dos participantes, alguns dados de saúde e bem-estar, e identificar possíveis mudanças de hábito e/ou qualidade de vida decorrentes da prática regular da Yoga.



O Projeto tem por objetivo promover a saúde e a qualidade de vida do trabalhador da instituição, por meio da prática regular do Yoga. Acredita-se que tais ações contribuem com o autocui-dado, o autoconhecimento, o desenvolvimento da percepção e a consciência corporal e que, associada a adoção de hábitos de vida mais saudáveis, também pode contribuir para o aumento da concentração, a diminuição do estresse laboral e a prevenção de doenças osteomusculares relacionadas ao trabalho. Além do listado a pouco, o Projeto também pretende colaborar com a for-mação do(a) estudante extensionista.

Este Projeto foi delineado em 2017 com base em relató-rios, de 2012 a 2016, do Sistema Integrado de Atenção a Saú-de do Servidor (SIASS) sobre as ocorrências de afastamento dos servidores motivados por doenças. Os dados expuseram que as “doenças osteomusculares e do tecido conjuntivo” e os “trans-tornos mentais e comportamentais” eram os que mais haviam contribuído em ‘número de dias de afastamentos’, seguidos pela neoplasia (maligna).

As ações são desenvolvidas numa parceria entre a Pró-Rei-toria de Gestão de Pessoas (PROGEP), através da Divisão de Pro-gramas e Projetos Culturais (DiPPC), e o Instituto de Educação Física e Esportes (IEFES). A DiPPC atua coordenando a parte administrativa do Projeto como: planejamento e avaliação, elabo-ração do cronograma e garantia da logística e infraestrutura neces-sária para a realização das atividades, assim como a realização de divulgação, inscrições, controles e relatórios, aplicação e análise de pesquisas de satisfação e aplicação dos questionários qualitativos. Ao docente/coordenador compete a parte didático-metodológica do Projeto, seleção e orientação do monitor/discente, bem como o apoio na elaboração dos questionários a serem aplicados, análise dos dados e elaboração de trabalhos acadêmicos.



As aulas do Yoga são ofertadas em dois Campi da Universi-dade: no Campus do Benfica, no qual estão localizados a DiPPC e o ‘Salão de convivência’ da PROGEP; no Campus do Pici, local de lotação do docente-orientador (IEFES) e uma sala adaptada para a atividade. A escolha dos campi, dias e horários das turmas levou em consideração o número de servidores, a infraestrutura disponível, a logística, e a possibilidade de deslocamento do monitor/discente.

E ofertada pelo menos uma turma por campus com aulas ministradas pelo monitor com orientação do docente quanto a metodologia. Cada turma é contemplada com duas aulas sema-nais, com duração aproximada de 60 minutos cada. A atividade sempre ocorre fora do horário do expediente, já que os servidores não são liberados para a atividade.

Com o monitor/discente definido, ocorre pelo menos uma reunião de planejamento na qual são discutidas as avaliações, os pontos positivos e negativos do Projeto no semestre/ano anterior, e discutidas estratégias para o novo período, define-se a quanti-dade de vagas e turmas, horários, as prioridades as vagas. A partir daí se providencia: a elaboração do cronograma, a reserva dos locais de realização, a elaboração do formulário de inscrições e a devida divulgação do período de inscrição.

A participação nas turmas do Projeto ocorrem mediante inscrições on-line, e as vagas são preenchidas conforme a priori-dade do vínculo e a ordem cronológica da inscrição. Encerradas as inscrições, as listas são consolidadas e os deferidos (matricula-dos) e os indeferidos (fora das vagas) são comunicados.

O “Yoga na UFC” atende ao público interno e externo. O público interno é formado pelos servidores ativos da instituição (docentes e técnicos), este é considerado o público prioritário, pois é o grupo mais afetado pelas doenças relacionadas ao traba-lho. O público externo é composto por pessoas da comunidade



em geral, com prioridade para aquelas com algum vínculo com a instituição, como servidores aposentados, e filhos ou conjuges de servidores ativos, estes dois últimos por compreender-se que o servidor ativo será indiretamente beneficiado.

No início do semestre é aplicado um questionário com a finalidade de traçar o perfil dos participantes do projeto Yoga na UFC fazendo um levantamento de aspectos como: situação de saúde e relação com o ambiente de trabalho, motivação ao se inscrever no Projeto e expectativas. Este questionário é um formulário eletronico enviado por e-mail para todos aqueles que participaram em, pelo menos, uma aula da prática de Yoga.

No segundo semestre de 2018, o questionário foi disponi-bilizado no período de 05 a 13 de junho, e a amostra foi cons-tituída por 48 servidores praticantes de Yoga na Universidade Federal do Ceará (UFC). E importante ressaltar que, em todo levantamento de dados, foi garantido o anonimato das respostas.

As informações coletadas foram divididas em cinco dimen-sões: a) doenças que acometem os participantes, b) influência do trabalho para esses adoecimentos, c) motivações dos participantes para iniciar a prática de yoga, d) benefícios esperados pelos par-ticipantes com o Projeto, e) expectativa de melhoria dos partici-pantes (em grau “grande” ou “muito grande”).

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Dentre os participantes desta amostra: 92% são servidores, 6% são estudantes da Universidade Federal do Ceará e apenas 2% pessoas da comunidade externa; 27% identificaram-se como do gênero masculino e 73% do gênero feminino. A faixa etária predominante é de 30 a 39 anos, correspondendo a 44% do to-



tal, seguida pelas faixas etárias de 40 a 49 anos e 50 a 59 anos, correspondendo a 21% e 19% respectivamente. Os resultados quanto a prevalência do gênero feminino, mais que o dobro de participantes masculinos, está de acordo com outros dois estu-dos acerca de programas de yoga ligados a universidades públicas brasileiras (AMORIM et al. 2012; BARROS et al, 2014), tal fato se relaciona a históricas questões sociais nas quais a mulher preza mais que o homem pela manutenção do seu autocuidado. Por sua vez, a faixa etária é distinta nos grupos com gêneros diferentes o que pode ser influência da cultura local de cada cidade.

Também foi perguntado aos participantes se já haviam prati-cado yoga anteriormente, de modo que 58% afirmaram que “sim”, o que mostrou que a maioria já conhecia previamente o yoga, e tem como hábito a prática regular de alguma atividade física, sendo a musculação a mais recorrente, seguida pela corrida ou caminhada.

PERCEPÇÃO DE SAUDE E SUA RELAÇÃO COM O AMBIENTE DE TRABALHO

O número de estudos que corroboram com a prática do Yoga como benéfica na promoção da saúde e bem-estar é vas-to (HARTFIEL et al, 2011; LIMA RIBEIRO, 2020; COSTA, GRECO E ALEXANDRE, 2018). Acredita-se que a prática do yoga, neste caso na modalidade hatha yoga, influencia na mu-dança de postura pessoal em relação a aspectos da vida. Graças a auto-observação e a atividade, o praticante consegue alcançar uma ampliação da consciência, obter uma percepção das ações de forma mais clara e, de maneira natural, vivenciar o bem-estar, refletindo diretamente em sua saúde (FORCHESATTO, 2013).

Neste sentido, os participantes quando questionados acerca das doenças ou sintomas que mais os acometem, apontam os sin-



tomas psicológicos e/ou comportamentais como as maiores pro-blemáticas, seguidos pelas doenças osteomusculares e do tecido conjuntivo, conforme indica a Figura 1.

Figura 01. Doenças que acometem os participantes

Fonte: Autoria própria (2020).

Estes aspectos da saúde que foram relatados como mais recorrentes são também prevalentes em outros estudos com po-pulação similar, como nas pesquisas de Hartfiel et al. (2011), realizada em Londres, e na de Barros et al. (2014), no Brasil. Em ambos estudos houve avaliação da percepção de saúde do parti-cipante antes e depois da intervenção, e, apesar de não haver pa-dronização das aulas, houve indicação de resultado positivo com a influência da intervenção da prática de yoga sobre as doenças previamente relatadas pelos participantes, o que traz boas pers-pectivas aos servidores engajados neste Projeto.

Para Betti e Rosa (2014), o yoga é uma importante ferra-menta terapêutica, pois irá contribuir para a promoção da saúde da maior parte dos praticantes, ampliando a capacidade de auto-percepção e autocuidado corporal. Sendo assim, a importancia da prática do yoga se intensifica, visto os inúmeros benefícios que se pode adquirir para a vida, não somente de forma fisiológica, como em ambito psicológico/emocional.



A INFLUÊNCIA DO TRABALHO PARA ESSES ADOECIMENTOS

Ao referir-se aos “sintomas psicológicos/ comportamen-tais”, 25% dos respondentes dizem ser acometidos de forma ‘intensa’ (atrapalha rotina, mas não precisa de licença) ou ‘mui-to intensa’ (atrapalha rotina e precisa de licença); e 20% serem acometidos de forma ‘intensa’ ou ‘muito intensa’ pelas “doenças osteomusculares e do tecido conjuntivo”.

Quanto a influência do trabalho para esses adoecimentos, observou-se que 46% atribuem um grau ‘grande’ ou ‘muito gran-de’ quanto aos “sintomas psicológicos/ comportamentais”, e 40% quanto as “doenças osteomusculares e do tecido conjuntivo”.

Observando apenas os respondentes acometidos de forma ‘in-tensa’ ou ‘muito intensa’: 67% dos acometidos com “sintomas psi-cológicos/ comportamentais” atribuem ao trabalho uma influência ‘grande’ ou ‘muito grande’, e 90% dos acometidos com “doenças osteomusculares e do tecido conjuntivo” fazem essa mesma relação.

O ponto aqui é que, apesar de, ser relativamente baixo (< ¼ do total de participantes), o percentual das pessoas que declaram serem acometidas forma ‘intensa’ ou ‘muito intensa’ pelas enfer-midades, uma boa parcela destes (entre 67% e 90%) aponta uma relação entre o trabalho e o adoecimento.

Tais queixas relacionadas ao ambiente de trabalho são uma realidade em diversas cidades brasileiras, bem como em outros países, como apontam muitos estudos (COSTA, GRECO; ALE-XANDRE, 2017; HEWETT et al. 2017; TELLES et al 2009; THOMLEY et al. 2011), por isso há tempos as organizações na-cionais, como a Organização Pan-Americana da Saúde no Brasil (2001) em parceria com o Ministério da Saúde, promovem políticas voltadas para a saúde ocupacional. No Brasil, a Política Nacional de Segurança e Saúde no Trabalho (PNSST), dispõe sobre a promoção da saúde e qualidade de vida do trabalhador (BRASIL, 2011).



Portanto, sabe-se que o adoecimento do trabalhador pode levar a redução da qualidade e produtividade no trabalho, e che-ga a causar restrições de atividades e/ou afastamentos. Assim, as ações de intervenção amparadas nas práticas de saúde são incenti-vadas pelo Ministério da Saúde por meio das PNPIC’s (BRASIL, 2013). Sendo assim, a promoção da saúde no ambiente de tra-balho se faz importante, pois a qualidade de trabalho influencia tanto no próprio resultado do trabalho, quanto na qualidade de vida e percepção de bem-estar do trabalhador, de modo que isto pode explicar a motivação destes em buscar a melhora de saúde.

MOTIVAÇÕES DOS PARTICIPANTES PARA INICIAR A PRÁTICA DE YOGA

Em relação aos aspectos motivacionais, os principais aspectos citados pelos participantes para iniciar a prática de yoga foram:1) melhorar a saúde física (90%) e 2) melhorar a saúde psicológica (87%)(Figura 2), o que está diretamente relacionado com as duas problemáticas de saúde que mais acometem a tais trabalhadores.

Figura 02. Motivações dos participantes para iniciar a prática de yoga




De certo modo, a relação direta entre as causas de adoeci-mento e as motivações evidencia o interesse e comprometimento dos participantes com seu bem-estar e qualidade de vida. Este re-sultado é útil ao Projeto em questão pois aponta para os organiza-dores que a necessidade de cuidado com estas duas problemáticas de saúde é um aspecto importante para adesão dos participantes.

Em um estudo nacional, também com um projeto de ex-tensão em yoga, Pinto et al. (2012) ressaltaram que a maior mo-tivação de seus participantes é a busca por melhora e manutenção de sua saúde, em aspectos psicológicos e físicos. Por sua vez, um estudo epidemiológico, realizado nos Estados Unidos, com um número superior a trinta mil participantes, divulgou que o yoga foi mais comumente procurado no tratamento de problemas músculo-esqueléticos ou de saúde mental (BIRDEE, 2008). Ou seja, os participantes deste estudo, com o mesmo perfil de adoe-cimento, creditaram prática regular do yoga potencial regulador de sua saúde.

BENEFÍCIOS ESPERADOS PELOS PARTICIPANTES COM O PROJETO

Quanto aos benefícios esperados para a Qualidade de Vida no Trabalho (QVT), os participantes acreditam que com a prática possam sobretudo: “reagir com mais calma em situações exigentes” (85%), “melhorar a atenção na realização das atividades” (65%) e “melhorar a produtividade no trabalho” (60%) (Figura 3).



Figura 3. Benefícios esperados pelos participantes com o Projeto


As respostas relacionadas aos benefícios vão além dos aspec-tos motivacionais implícitos na relação saúde–doença. Abordam aspectos que dialogam com o conceito de saúde ampliada ado-tado nas Políticas Nacionais de Promoção a Saúde (BEZERRA; SORPRESO, 2016; BRASIL, 2006), ao incluir questões de or-dem psicossociais, como o bem-estar individual e coletivo, talvez motivadas pelo conhecimento prévio que os participantes pos-suem acerca do yoga.

Por sua vez, tais respostas aproximam-se dos benefícios al-cançados com a prática de Yoga, que contempla tanto as bases filosóficas como a prática física como: atenção plena, não julga-mento, autocontrole, redução de conflitos interpessoais, além de calma e paz interior. A revisão sistemática de Silva e Rosado (2017), traz a tona a perspectiva na qual os benefícios psicoló-gicos e emocionais, como os citados anteriormente, surgem po-sitivamente na vida dos praticantes podendo levar a mudanças comportamentais e melhoria na saúde.



Por fim, dentre as respostas a questão aberta, observou-se vários depoimentos que ratificam os benefícios obtidos com a prática de Yoga:

“Estou adorando tudo. As posições me aju-dam a ter mais consciência do meu corpo e me dão mais força”.

“Por favor, continuem com este projeto nos próximos semestres! As aulas de yoga são muito importantes para melhorar a qualidade de vida e, consequentemente, a produtivida-de do servidor da UFC”.

“Momentos de relaxamento, concentração e paz interior, sendo uma atividade que realizo por puro prazer. Tem sido excelente”.

A Yoga é importante para meus problemas de saúde, tenho hérnia de disco, cisto tireoide e artrose, durante três anos de atividade de Yoga meus cistos sumiram apenas ficou um pequeno, assim como a tranquilidade nas realizações de minhas tarefas em casa e no trabalho. Só tenho que agradecer ao projeto de qualidade de vida da PROGEP, que tanto me beneficiou”.

“Em pouco tempo após o início da prática, percebi maior disposição, bom humor, dimi-nuição de dores nas costas, nos ombros e nas pernas, flexibilidade”.

“A Yoga ajuda na concentração, com isso aprendemos a respirar e relaxar no dia a dia”.



CONCLUSÕES

O yoga, no que se refere a promoção da qualidade de vida dos participantes do projeto Yoga na UFC, é visto como uma ferramen-ta importante para aqueles servidores que procuram, na atividade física, algo que promova melhorias em suas condições de saúde fí-sica e mental. O Projeto também visa divulgar a prática do Yoga como atividade física que pode ser praticada regularmente, propor-cionando uma melhor qualidade de vida para seus praticantes.

Uma vez que os servidores da UFC se inscreveram no Projeto, afirmaram ter a percepção da relação da saúde com o ambiente de trabalho e, também, da influência do trabalho para certos adoecimentos, tornou evidente a necessidade e o valor fun-damental da prática do Yoga na vida dos praticantes.

As ações do projeto de extensão Yoga na UFC têm contribuí-do significativamente para os servidores participantes nos aspectos físicos, psíquicos e emocionais, sendo importante dar continuida-de as suas atividades práticas e ao acompanhamento da evolução dos participantes, assim como procurar a adesão de mais homens, dado que a maioria dos participantes são do gênero feminino.

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9 - CAUSAS DE ABSENTEÍSMO AO TRABALHO EM PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS

Elizângela Dávila Rocha VieiraChristina César Praça Brasil

Rosemary Cavalcante Gonçalves Maxmíria Holanda Batista

Rosa Lívia Freitas de Almeida

INTRODUÇÃO

No contexto do absenteísmo ao trabalho em docentes uni-versitários, são consideradas as influências do ambiente profissio-nal, destacando-se as deficiências nas condições de trabalho, falta de recursos humanos e materiais, violência na sala de aula e esgo-tamento físico, como importantes elementos na(s) justificativa(s) de afastamento ao trabalho, uma vez que esses fatores favorecem um significativo desgaste biopsíquico do educador (GASPARI-NI; BARRETO; ASSUNÇÃO, 2005). Assim, nesse ambito, ob-servam-se manifestações de desinteresse, apatia, desmotivação e sintomas psicossomáticos (CARDOSO, 2011).

Conforme Gehring Junior et al. (2007), a expressão “ab-senteísmo-doença” refere-se a ausência ao trabalho por motivo de doença ou agravo a saúde comprovado mediante licença-mé-dica. Esse fato tem a atenção especial de pesquisadores da área de saúde, notadamente, da área médica, pois ocasiona déficits a instituição, compromete os direitos do trabalhador, bem como a relação de trabalho entre ambos.



Quick e Lapertosa (1982) classificam o absenteísmo em cinco grupos, quais sejam:

Grupo 1: Absenteísmo-doença – ausência cuja justificativa se faz por licença-saúde;

Grupo 2: Absenteísmo por doença relacionada ao trabalho – ausência ao trabalho decorrente de acidente de trabalho e/ou doença profissional;

Grupo 3: Absenteísmo legal – ausência do trabalho respaldada por lei, por motivos como: gestação, nojo (luto por morte de familiar), gala (eventos comemorativos para o trabalhador de cunho pessoal), doação de sangue e serviço militar;

Grupo 4: Absenteísmo-compulsório – ausên-cia do trabalho por suspensão do empregado determinada pelo empregador, por decor-rência de detenção ou por outro fator que o impeça de comparecer ao local de trabalho;

Grupo 5: Absenteísmo voluntário – ausência do trabalho por razões particulares não-jus-tificadas.

Mininel e Felli (2007) apontam que o absenteísmo é reves-tido de complexidade e sua etiologia é associada a vários fatores, tais como: psicossociais, economicos e ambientais. Assim, o ab-senteísmo aponta dados relevantes sobre a saúde dos trabalhado-res. Entretanto, as causas mais frequentes desse fenomeno ainda são registradas de forma escassa, especialmente em países em de-senvolvimento, dificultando o desenvolvimento de programas de promoção da saúde (PS,) prevenção e reabilitação voltados aos trabalhadores.



Penatti Filho (2006) reforça que questões sociais, condições de saúde e gestão de pessoas estão entre as causas do absenteísmo. Diante dessa multicausalidade, torna-se uma situação complexa e de difícil acompanhamento, e exigindo esforço das instituições empregadoras e respectivos gestores. O mesmo autor relata que no território brasileiro tem sido difícil investigar e contabilizar o absenteísmo decorrente do adoecimento, prejudicando a análise dos custos financeiros decorrentes das ausências ao trabalho.

A diversidade de problemas pessoais, familiares e de outras naturezas vividas pelos trabalhadores passam despercebidas pe-los seus empregadores (MININEL; FELLI, 2007). Essa falta de sensibilidade, assim como o mau gerenciamento dos problemas que acometem os empregados de uma instituição causam insa-tisfação, comprometem o comportamento no ambiente de tra-balho, prejudicam a comunicação com os gestores e aumentam o nível de estresse. Tudo isso causa prejuízos a saúde, ao clima organizacional da empresa, a QVT, além de aumentar o Indice de Absenteísmo (IA).

Ainda segundo Mininel e Felli (2007), as intercorrências que o absenteísmo causa as instituições empregadoras e aos tra-balhadores podem estar associadas a sentimentos de hostilidade e insatisfação, sinalizando a existência de problemas. O absen-teísmo também pode ser causado por sentimentos negativos de-correntes dos baixos salários, clima organizacional inadequado, supervisão deficiente, entre outros fatores.

Para Gehring Junior et al. (2007), Silva e Marziale (2000), as faltas dos trabalhadores causam desorganização no ambiente de trabalho, gerando insatisfação e aumento da carga de atividades laborais dos profissionais presentes, diminuindo a produtividade e, consequentemente, comprometendo a excelência do serviço prestado pela empresa ou instituição; podendo também acarretar,



do ponto de vista administrativo, um transtorno complicado e penoso por ocasionar elevação significativa do custo operacional.

O desenvolvimento deste trabalho justifica-se pela necessi-dade de ampliação dos estudos sobre o absenteísmo no ensino su-perior, diante da escassez de literatura que versa sobre a temática. Nesse contexto, há um grande número de professores universitá-rios que se ausentam do trabalho por motivos diversos, os quais precisam ser identificados e mais bem compreendidos.

O conhecimento dos aspectos que levam ao absenteísmo nessa população facilita a definição de estratégias de enfrenta-mento, de PS e de medidas preventivas, trazendo importantes contribuições para a melhoria da qualidade de vida dos traba-lhadores e a redução de gastos para as pessoas e as instituições. Assim, o presente estudo objetivou investigar as principais causas de afastamento ao trabalho em professores universitários.

Diante do exposto, verificou-se, com este estudo, que a identificação da frequência e dos tipos de problemas que levam ao absenteísmo e do tempo médio de afastamento dos professores universitários das atividades laborais permitiu traçar um panorama do problema na instituição investigada. Nesse sentido, esta pesqui-sa, por meio dos indicadores gerados, traz importantes contribui-ções para os serviços voltados a gestão de pessoas e de ST, uma vez que conhecer o problema sob a ótica de quem a vivencia facilita o planejamento e a implementação de estratégias de enfrentamento.

METODO

Realizou-se um estudo de natureza quantitativa, analítica e transversal (JEKEL; ELMORE; KATZ, 1999), o que possibi-litou a obtenção de dados sobre a caracterização da amostra, a



frequência de absenteísmo na instituição investigada e as causas dos afastamentos ao trabalho em professores universitários.

Ainda segundo os pesquisadores mencionados no parágrafo anterior, o caráter de transversalidade, diz respeito a organização temporal do fenomeno estudado de acordo com a duração da observação pelo pesquisador. A pesquisa transversal caracteriza-se como um tipo de investigação epidemiológica na qual a coleta de dados é realizada em um único momento histórico definido, caracterizando a amostra naquele período (ROUQUAYROL; GURGEL, 2018).

No caso deste estudo, trabalha-se com um desenho com característica transversal descritiva, que possibilita a verificação da incidência de modalidades ou variação de indicadores de um de-terminado público (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2013).

A pesquisa de campo foi realizada a partir do Sistema In-formatizado de Atenção a Saúde do Servidor (SIASS), de maio a julho de 2018, o qual apresentou as principais causas de afasta-mento, de janeiro de 2012 a dezembro de 2017, de docentes de uma universidade pública localizada em Fortaleza, Ceará.

E válido destacar que o SIASS é um subsistema do Sistema Integrado de Planejamento, Gestão e Recursos Humanos (SIP-GRH) do Governo Federal. O SIASS foi criado pelo decreto nº 6.833, de 29 de abril de 2009, sendo utilizado pelo órgão de gestão de pessoas da UFC para o registro das licenças médicas dos servidores técnico-administrativos e docentes da instituição.

Antes da realização da pesquisa de campo, a gestora da Pró--Reitora de Gestão De Pessoas (PROGEP) foi contatada para a apresentação da pesquisa e a solicitação da anuência para a rea-lização da coleta de dados. Nessa ocasião, foi agendada uma re-união presencial para que a pesquisadora entregasse a carta de anuência para a realização do estudo.



Após a anuência e a assinatura do Termo de Fiel Depositá-rio pela gestora responsável, a pesquisadora teve acesso a base de dados do SIGPRH/SIASS e iniciou a análise. A partir dessa base de dados, foram construídas planilhas de frequência em Excel (versão 2017) para a verificação das seguintes variáveis relacio-nadas ao quantitativo de afastamentos: sexo, idade, alocação aca-dêmica (curso no qual o docente está lotado), tempo de atuação como professor na Universidade, causas do afastamento, ocorrên-cias de saúde, presença de doenças cronicas, número de licenças por ano e tempo médio dos afastamentos.

Assim, o presente estudo trabalhou com dados secundários, obtidos a partir da base de dados do SIASS, os quais foram anali-sados 100 docentes que apresentaram as informações necessárias para o presente estudo quantitativo.

PROCEDIMENTOS E ANÁLISE DOS DADOS

A análise foi feita a partir do programa estatístico Statical Package for Social Sciencies (SPSS) versão 20.0 e do GraphPad Prism 5.0 (GraphPad Software Inc., La Jolla, California, EUA). A distribuição dos dados foi analisada por meio do teste de Kol-mogorov-Smirnov. Para a análise descritiva, utilizou-se média, desvio padrão, frequência relativa e frequência absoluta.

A presente pesquisa está de acordo com a Resolução do CNS n° 466/12. Ressalta-se que este estudo constitui um recorte do projeto de pesquisa intitulado “O Olhar dos professores uni-versitários sobre as causas do absenteísmo ao trabalho”, aprovado pelo Comitê de Etica da Universidade de Fortaleza sob o parecer n° 2.685.528.




A população do estudo foi composta de 100 docentes afas-tados do trabalho, no período de janeiro de 2012 a dezembro de 2017, ficando evidente que 53% da população eram do sexo feminino, o que mostra o papel da mulher atual como trabalha-dora dentro e fora do lar. Nos dias atuais, a mulher apresenta um número significativo de responsabilidades, o que pode levá-la a um maior acometimento de sua saúde física e mental e, por con-sequência, a um aumento no índice do absenteísmo ao trabalho em relação ao homem (ANDRADE, L.; ANDRADE, C., 2012).

Em relação a faixa etária, observou-se que 47 a 61 anos foi a faixa predominante entre os docentes participantes do estudo (53%), sendo a média de idade de 50,8 anos (idade mínima 32 anos e a idade máxima 70 anos). Tal fato é compreensível, se-gundo Mancebo (2007), Gasparin, Barreto e Assunção (2005), os quais defendem que a intensidade da exposição a agentes de risco, o aumento do ritmo e da intensidade de trabalho, entre ou-tros fatores, podem gerar sobrecarga de trabalho, tanto do ponto de vista físico e/ou mecanico, como do ponto de vista mental. Isto pode representar, principalmente para professores com mais idade, um processo penoso e que leva a um maior índice de afas-tamento ao trabalho se comparado aos professores mais jovens.

No que diz respeito a formação e vida profissional, verifica--se a predominancia de professores lotados no departamento de Exatas (38%) e de Ciências da Saúde e Biológicas (25%). Estes departamentos apresentam histórico de absenteísmo relativamen-te alto, segundo dados coletados no SIASS, o que pode apontar para uma maior exigência de produtividade pelos respectivos ges-tores, sobrecarga de tarefas, acúmulo de atividades, dentre outros



fatores relatados pelos docentes como agentes que podem levar aos afastamentos ao trabalho. Em adição, a titulação predomi-nante é no ambito do doutorado (74%), havendo um número ex-pressivo de docentes com tempo de admissão na de universidade de 15 a 24 anos (65%). Nessa variável, o tempo médio estimado dos participantes atuando como docentes na UFC é de 15,1 anos.

Destaca-se, ainda, o número significante de professores que passam até 20 horas semanais em sala de aula (65%), com tempo médio de 13,3 horas semanais em atividades de ensino. Apesar dessa carga horária em sala de aula, esses docentes têm, na maio-ria, regime de trabalho com dedicação exclusiva (99%), havendo, portanto, a complementação da carga horária com atividades de pesquisa, extensão e/ou de gestão.

Quanto ao turno de trabalho, um elevado percentual de docentes trabalha dois turnos (85%) na Universidade, mostrando uma atuação intensiva; o que se confirma diante do fato de 99% dos participantes terem a docência como atividade profissional exclusiva. Esses dados reforçam a justificativa de que fatores ine-rentes a vida profissional dos docentes, especialmente as que se relacionam ao tempo de dedicação as múltiplas atribuições que fazem parte da sua rotina, podem contribuir para o absenteísmo, merecendo atenção quando se estuda esse assunto.

Um percentual de 80% dos docentes referiu ter-se ausen-tado da sala de aula por até 15 dias e outros 20% por mais de 30 dias.



Tabela 1 – Distribuição do número de professores universitários, segundo ca-racterísticas do afastamento ao trabalho e condições de saúde, Fortaleza- CE, janeiro/2012 a dezembro/2017.

Afastamento por problemas de saúde (n = 100) Nº %

Sim 48 48Não 52 52Tempo de Afastamentos em dias (n =100) N° %

Até 15 80 8030 ou mais 20 20

Motivos de doenca que provocaram afasta-mento (n=48)

Sim Nao

N° % N° %

Distúrbios Osteomusculares e tecido conjun-tivo 18 18 30 30

Transtornos Mentais e Comportamentais 10 10 38 38Infeções Virais e Parasitárias 08 08 40 40Sistema Cardiovascular 06 06 42 42Outros 06 06 42 42

N° de problemas de saúde N° % Problemas (Média + DP*)

1 21 21 1,1 ± 0,32 17 173 10 10

Nota: (*) DP = desvio padrão. Fonte: Elaborado pelas autoras.

Considerando as condições de saúde dos professores inves-tigados, ainda de acordo com a tabela 1, tem-se que 48% dos docentes com histórico de absenteísmo ao trabalho se afastaram por motivo de saúde, enquanto os outros 52% afastamentos con-templam causas não relacionadas a saúde. Dentre os 48 docentes que apresentaram motivos de afastamento por doenças cadastra-dos no sistema (SIASS), 18% dos afastamentos foram decorren-tes de distúrbios osteomusculares e 10% de transtornos mentais e comportamentais.



Estudos semelhantes como Sala et al. (2009) relatam que patologias do sistema osteomuscular e do tecido conjuntivo en-globavam as principais causas de afastamentos em servidores da Secretaria de Saúde do Estado de São Paulo correspondendo a 21,5% do total de afastamentos, seguidos pelos transtornos men-tais e comportamentais que representavam 19,2% dos afastamen-tos registrados nesses servidores.

Outro estudo realizado por Silva (2010), em que houve o levantamento de licenças médicas para tratamento de saúde em 2006 em docentes de uma instituição pública superior em Sal-vador-Bahia, foi observado 34,5% de afastamentos por doenças osteomusculares e 24,9% por transtornos mentais e comporta-mentais. Assim, os resultados do presente estudo alinham-se as pesquisas mencionadas, confirmando que o grupo de doenças osteomusculares representa a principal causa de licença nos do-centes universitários seguido pelo grupo dos transtornos mentais e comportamentais.

No que tange a quantidade de dias de afastamento por do-cente, observou-se, a partir dos cálculos estatísticos obtidos das informações coletadas no SIASS, que os afastamentos decorren-tes de transtornos mentais e comportamentais apresentavam uma média de 40 dias por docente; enquanto os afastamentos por dis-túrbios osteomusculares por docente obtiveram média de 15 dias.

Lemos (2005) aponta que a elevação de casos de transtornos mentais e depressão em docentes, independentemente do tipo de instituição de ensino, acarreta uma incapacidade para o traba-lho nesse grupo de trabalhadores, sendo esses distúrbios as causas mais comuns de impossibilidade de desempenho das atividades laborais nos professores, perdendo apenas para as doenças osteo-musculares. Ainda segundo esse autor, os quadros depressivos são os mais frequentes, gerando períodos mais longos de ausência do



trabalho, ocasionando sofrimento e adoecimento com período de tempo considerável e, portanto, caracterizando-se como poten-cialmente graves.

Conhecer o perfil epidemiológico dos professores universi-tários, bem como a necessidade do cumprimento, pelos os órgãos públicos de ambito universitário, das normas regulamentadoras de saúde e segurança do trabalho ditadas pelo Ministério de Tra-balho e Emprego, proporcionam o máximo de segurança e con-forto para o desempenho das atividades laborais por esse grupo de trabalhadores. Além disso, auxiliam os profissionais que atuam na área da saúde do trabalhador (ST), a melhor compreenderem o contexto profissional a que os docentes universitários estão su-jeitos, tornando possível e viável organização e execução de ações promotoras de saúde, no intuito de favorecer o bem-estar e a qua-lidade de vida no trabalho aos docentes universitários.

Diante dos achados desta pesquisa, ressalta-se que o conhe-cimento dos fatores associados ao absenteísmo ao trabalho, em termos de elementos causais, favorece a proposição de medidas que almejam o enfrentamento do problema de forma mais di-recionada, bem como a melhoria das condições de trabalho e do bem estar dos colaboradores em seu ambiente laboral.

CONCLUSÃO

A realização desse estudo possibilitou conhecer o quantita-tivo de licenças médicas dos docentes de uma universidade pú-blica federal, situada em Fortaleza-Ceará, no período de janeiro 2012 a dezembro de 2017, o que totalizou 100 docentes afasta-dos e cujas informações obtidas no banco de dados secundário (SIASS) foram satisfatórias para alcançar o objetivo do presente



estudo quantitativo. Assim, foi possível identificar as principais causas desses afastamentos nos docentes da UFC. Essas causas amparam-se em questões de saúde e outras causas não relaciona-das ao adoecimento.

As doenças do sistema osteomuscular e do tecido con-juntivo tiveram maior responsabilidade pelos afastamentos nos participantes do estudo, seguidos pelos transtornos mentais e comportamentais. Esse fato faz com que seja necessária a imple-mentação de ações de prevenção, promoção e vigilancia a saúde, por meio de acompanhamento dos docentes por profissionais de saúde, bem como por meio das medidas políticas e administrati-vas que favoreçam a redução dos fatores de riscos dos problemas evidenciados.

A delimitação dos perfis pessoal e profissional dos docentes afastados da UFC, no período delimitado, mostra um panorama geral das condições de trabalho, do tempo de serviço na institui-ção, dos departamentos onde o problema é mais frequente e as principais causas de afastamento laboral. Esses dados oferecem importantes subsídios para que a equipe de medicina do traba-lho vinculada a Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas (PROGEP) possa estabelecer metas e ações mais contextualizadas ao grupo sob investigação.

Diante do exposto, considera-se que esta pesquisa auxiliará na adoção de estratégias de promoção da saúde do professor uni-versitário, bem como no planejamento e implementação de ações que visem reduzir essa problemática que gera gastos e custos para as pessoas e para a instituição.

Reforça-se que, a adoção de ações promotoras de saúde que auxiliem e melhorem as condições de trabalho a que estão sujeitos os professores da UFC, bem como a observancia sistematizada das normas de saúde e segurança do trabalho do Ministério do



Trabalho e Emprego podem melhorar a segurança e levar a redu-ção das licenças médicas por motivo de doenças relacionadas ou não ao trabalho.

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10 - ENSINO E ATIVIDADE DOCENTE: O IMPACTO DA PAN (EPIDEMIA) GLOBAL E LOCAL

Maria Auxiliadora Lisboa Moreno PiresSarah Fontenelle Catrib

Roberta Catrib de Azevedo Lemos

INTRODUÇÃO

O ensino de modo geral e a sua translação para a prática em sala de aula, nos variados contextos, requerem a adoção de estra-tégias através da reflexão sobre a realidade presente atualmente. Gatti (2020) nos aponta pontos de reflexões balizados por uma sensibilidade frente ao momento que estamos vivendo: somos pla-netários e tudo que existe no planeta nos afeta.

Os números são impressionantes numa escala crescente, alarmante para todos nós, nesse cenário de pandemia que atinge igualmente todos, pobres e ricos sem desconhecer por certo que em contextos variados os já então desassistidos pelo Estado, agora seguem abandonados, a margem do acesso aos cuidados básicos de saúde, higiene e alimentação que precisam para o enfrenta-mento da pandemia. Milhares perderam os empregos, a economia se retrai deixando um rastro de perdas de sonhos e esperanças.

Nós, professores talvez, mais familiarizados com o trato diário na nossa profissão, com números, grandezas, medidas, progressões geométricas, gráficos, tratamentos da informação, estatísticas percebemos mais facilmente os significados de curvas ascendentes nos gráficos no atual cenário.



O esgotamento de cidades, municípios, estados e países na tentativa de controle do vírus que se alastra pelo nosso planeta. Somos desafiados a proteger nossa espécie para garantirmos a so-brevivência de todos. A Organização Mundial da Saúde (OMS) alertou a todos sobre a pandemia para o Covid-19, infecção cau-sada pelo novo coronavírus e a disseminação mundial dessa nova doença. Pandemia que se espalha por diferentes continentes com transmissão sustentada de pessoa para pessoa, se espalhando no ar.

Atualmente, há mais de 120 países com casos declarados da infecção. Estamos falando de uma dimensão geográfica global rápida que o vírus tem apresentado. Temos certeza de que nada mais será como antes. O mundo mudou, a vida se transformou numa velocidade que colocou paradoxalmente estupefatos todos nós, conectados e desconectados com mais e menos tecnologias, ou seja, os que têm acesso e os sem acesso algum, aos meios e ferramentas digitais.

Tudo é concreto, urgente e desafiador. Em contextos mais específicos, com milhares de estudantes fora da escola, somos in-timados a ampliar nossas fronteiras de atuação buscando dominar métodos, metodologias de aproximação com o objeto de ensino da nossa área, a Matemática e o compartilhamento dessa ciência com nossos alunos.

Segundo dados ainda divulgados pela Organização Mundial da Saúde (OMS), há uma preocupação geral com os impactos da crise gerada pela pandemia do coronavírus na área da educação. A OMS estima que a pandemia possa retirar 9,7 milhões de crianças da escola até o final do ano. O aumento da pobreza, além dos cor-tes orçamentários quase em todos os setores da sociedade civil, do público ao privado, inclusive com o fechamento de comércios, o desemprego e a falta de trabalho para os trabalhadores autonomos, informais aprofundam a extrema desigualdade social além de evi-denciar mais e mais a concentração de riquezas por alguns poucos.



Vivemos o medo generalizado do inimigo invisível, em um cenário caótico no qual a imprevisibilidade predomina no pensar o amanhã. Como não pensar solidariamente, além do próprio umbigo, o que significa isolamento social para tantos que pre-cisam ganhar o seu sustento no dia a dia das cidades, das feiras, esquinas e mercados agora vazios? Boaventura dos Santos (2020) questiona como resolverao o conflito entre o dever de alimentar a fa-mília e o dever de proteger as suas vidas e a vida desta? Morrer de ví-rus ou morrer de fome, eis a opcao. Mais ainda, Quem tem fome nao pode ter a veleidade de comprar sabao e água a precos que comecam a sofrer o peso da especulacao. Noutros contextos, os uberizados da eco-nomia informal que entregam comida e encomendas em domicílio?

Os desafios nos tempos atuais são enormes também para os professores de todas as áreas do conhecimento. Desconheço quais profissionais tenham enfrentado tantos desafios, tantas si-tuações complexas como os professores. A docência é uma pro-fissão complexa.

São reflexões necessárias que devem se tornar permanentes no contexto formativo, principalmente em relação aos fins pedagógi-cos do ensinar e aprender. A resistência neles vivenciada, no entan-to, foi gestando o esperançar e precisamos fortalecer as instituições formativas e representativas, essencial para as redes de colaboração.

A discussão é pertinente e necessária em relação a educação a distancia e formação inicial, e os critérios e/ou organização didática pedagógica-metodológica principalmente em relação ao estágio.

No papel de professores partimos para esta investigação cien-te de que todos nós, os professores, devemos possuir um conceito amplo de ensino, que ultrapasse uma visão conservadora, no sen-tido de desenvolverem competências para intervenção nos dife-rentes contextos de ensino, na pan (epidemia). A formação conti-nuada do professor determina a utilização de estratégias de ensino



que visem, além do processo do conhecimento técnico, específico da área, a prática reflexiva, o que justifica o aprofundamento dos assuntos abordados durante a sua formação inicial, com metodo-logias inovadoras que potenciem maior reflexão sobre o ensino.

O objeto é a discussão sobre as demandas atuais para profes-sores que exercem atividades docentes num cenário de pan (epi-demia) a partir do mapeamento na internet de pesquisas e estudos sobre a utilização de recursos tecnológicos para aulas remotas.

METODOLOGIA

Trata-se de um estudo do mapeamento das principais ten-dências apontadas por especialistas em trabalhos recém divulga-dos na internet, nos media de modo geral. Utilizamos no ma-peamento os conceitos-chave como: aulas remotas; tecnologias; recursos e ambiente de aprendizagem virtual.

Para análise, recorreu-se a um conjunto de lives na inter-net13 de instituições de Ensino Superior, Secretarias de Educação etc. além de outras fontes como publicações atualizadas de jornais e revistas do país, documentos oficiais do Ministério de Educação e dos sindicatos de professores de alguns estados.

COM A PALAVRA, O PROFESSOR

Como professores, devemos ser capazes de utilizar instru-mentos, ferramentas tecnológicas, estratégias de aprendizagem para atender um sistema, amplo e complexo de isolamento social imposto a todos os estudantes. A sala de aula é um território de 13 A expressão “live” passou a caracterizar as transmissões ao vivo feitas por meio das redes sociais.



múltiplas e variadas experiências que envolvem desde os conhe-cimentos mais específicos das áreas, aos aspectos subjetivos, do exercício da profissão de professor. Nós professores temos que lidar com mundos multifacetados no contato diário com os es-tudantes, com a comunidade escolar como um todo. Somos cha-mados a lidar com uma lógica docente que atravessa todos os limites, lógica essa que vai além da didática, da psicologia.

Gatti (2020) nos sinaliza que chegamos a um ponto de in-flexão em que se percebe uma mudança de comportamento no gráfico da vida: no cenário atual agravaram-se as desigualdades sociais. Ao incluir os nossos estudantes nao podemos excluí-los. É pre-ciso justica social na inclusao escolar. Educacao é vida. O sentido de construir mais vidas, nao é trivial.

Agora, sobretudo, é o momento propício para os professo-res refletirem sobre a oportunidade de superarem uma pedagogia antiga baseada em modelos esgotados em si mesmo. Num cená-rio de medidas urgentes para novas práticas docentes, Boaventura dos Santos (2020) faz lembrar que muitos de nós ainda vemos os estudantes como ignorantes vazios onde os professores enfiam o recheio do conhecimento. A verdade é que se aprende-com e se ensi-na-com. Nada é unilateral, tudo é recíproco.

Certo, que todos passaram por momentos na vida que sen-timos que algo teria que mudar. Um ponto em que sentimos a necessidade de modificar um comportamento ou uma atitude, sobre pena das coisas não funcionarem muito bem. Do ponto de vista matemático, as coisas não são muito diferentes. Façamos uma analogia com os fatos que estão acontecendo ao longo do ano de 2020: analisando um dos muitos gráficos da Organização Mundial de Saúde (OMS), com os dados do avanço das infecções pelo COVID-19, conseguimos ver que estamos atravessando um momento muito complicado, uma vez que, a medida que o tem-



po passa, os números de infectados pelo vírus estão constante-mente a aumentando. No entanto, estamos ansiosos por ler em gráficos a presença de um ponto que parece que se passou algo, buscando inicialmente um plato, depois um decréscimo nos nú-meros de casos. De fato, a esperança desse ponto de inflexão, al-guma coisa que altere o comportamento de crescimento da curva, como a produção, em larga escala, de uma vacina, por exemplo.

Claro que os matemáticos ao analisarem os gráficos não fazem isto por mera observação. Para determinar a localização precisa desse ponto de inflexão, faz-se o estudo da segunda de-rivada da função. Sabendo que o declive da reta tangente nesse ponto é nulo, é possível determinar com exatidão a existência de um ponto de inflexão. E o que estamos esperando ansiosamente. A Matemática nos permite essa leitura do mundo além dos nú-meros com os seus significados.

Dados recentes, divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) da Pesquisa Nacional por Amos-tra de Domicílios (PNAD), referente ao ano de 2019, revelam que 4,6 milhões de pessoas, na Bahia, tiveram que abandonar os estudos antes de concluir o Ensino Fundamental. Segundo da-dos do PNAD, o índice de baianos não concluintes do Ensino Fundamental corresponde a 49,3%, sexto maior percentual do país, acima da média nacional de 38,7%. Em relação ao Ensino Médio, quase 60% dos baianos não concluíram essa etapa dos estudos. E, no Ensino Superior, só 11% concluiu a graduação. A OMS estima que a pandemia possa retirar 9,7 milhões de crian-ças da escola até o final do ano de 2020. Diante desses dados, a educação sofrerá consequências desastrosas em todos os sentidos. Se antes do agravamento do quadro da pandemia tínhamos re-sultados como os revelados pelo PNAD de 2019, com certeza os problemas se agravarão se não estancarmos esse quadro.



E certo que, mesmo com trabalhos remotos, home office, todas as outras profissões deslocaram-se para um trabalho já conhe-cido por todos, em um ambiente diferente, por certo, com muitas variáveis, porém, apesar do stress do isolamento social, as rotinas foram adaptadas ao momento que estamos vivendo. Rotinas de médicos, enfermeiros, ajudantes foram incrivelmente aumentadas, os que estão nos pontos de serviços essenciais trabalhando em far-mácias, supermercados, bancos e outras instituições estão perigosa-mente expostos sem os cuidados necessários para evitar o contágio. Agora? E, nós, os professores? Lançados a uma carga de trabalho que nos desafia, sobretudo, porque não temos experiências de ficar sem a presença dos alunos, o movimento das aulas, da escola e estamos assustados que precisamos enfrentar e repensar dia a dia, o nosso modo novo de estar em contato com esses alunos, incorpo-rando novas formas de atuação, aulas on-line etc.

Recentemente vi uma charge que circulou nos grupos de professores na internet, que apresentava dois quadros: o primei-ro referia-se ao currículo (antes da pandemia): professor e outro segundo quadro do currículo do professor (depois da pandemia) novas atribuições: professor, influenciador digital, youtuber, ci-negrafista, diretor de arte, cenógrafo, designer, especialista em novas tecnologias a distancia, plantonista de whatsapp, tutor, conselheiro emocional etc. Estamos todos preparados para usar essas ferramentas e meios? Planejar, produzir, postar atividades? Priorizar conteúdos? Aulas remotas, zoom, meet, vídeos comu-nicações, conferências remotas que combinam videoconferência, reuniões online, bate-papo e colaboração móvel. Uma onda de tecnologias, ferramentas que facilitam a criação de lives como streamyard, webinar etc.

E as universidades? Para Boaventura de Sousa Santos pou-cas instituições estarão tão ameaçadas. Entretanto, nenhuma será



tão importante para ajudar as sociedades a pensarem um mundo regido por novas lógicas, porém segundo ele para transformar, a universidade precisará revolucionar-se. Esse desafio foi posto para todos os professores.

Para os professores, é tempo para planejar, (re) planejar, tomar decisões a luz das políticas públicas de todas as ordens, da saúde (o principal motor da vida) a educação urgente para tempos prementes. A educação do futuro está acontecendo no presente. Nunca se viu tantas mudanças e transformações, no es-paço docente, em tão pouco tempo. Inovar ganhou sentido nos dias de hoje, em responder desafios de lidar com as possibilidades que as tecnologias oferecem e a adoção de estratégias de ensino para os professores.

E no processo de ensino-aprendizagem que nos preparamos para os desafios que a vida nos apresenta. Conseguimos supe-rar desafios e problemas porque, ao longo do nosso processo de formação, compartilhamos, trocamos e aprendemos com mestres que transformaram e nos guiaram até esse momento. Os pro-fessores desempenham uma importante função na sociedade, formando cidadãos, homens e mulheres, moldando o presente e modelando o futuro. Nesse período de pan(epidemia), novos de-safios foram impostos. Os professores mostraram essa capacidade de superação, como transformar problemas em oportunidades e, sobretudo, inspiraram os estudantes a mudarem as vidas de sua família e de suas comunidades.

O ano de 2020 está afetado definitivamente pela pan (epi-demia). Os professores precisarão passar por qualificação e trei-namento. Descuidou-se totalmente da situação dos professores, cobrados para realização de aulas on-line, atividades inclusivas, adaptadas ou especialmente concebidas para os novos formatos, utilizando recursos e meios próprios, acesso a internet e familia-



ridade com as tecnologias de ensino com que a maioria estava pouco acostumada. Trabalhos ininterruptos, cargas horárias não computadas, enfrentando alterações na vida familiar, com uma carga de trabalho burocrática imensa.

Com tudo isso, a procura de garantir a qualidade do pro-cesso de ensino-aprendizagem, o trabalho docente acumula so-brecarga e desgaste laboral indevidos no cenário atual de ativida-des remotas, o que sabemos não caracterizar o modelo de ensino a distancia (EAD), entretanto, a vontade de inovar, quase por necessidade ante os desafios da pandemia, assustados com a im-previsibilidade do momento, contudo o que nos afeta. O desafio está posto para todos: precisamos de outras formas de pensar o global e o local.

RESULTADOS

Ensinar é atividade complexa, o professor não atua no vá-cuo, por isso temos que ampliar nosso repertório além dos con-teúdos programáticos da nossa disciplina. E preciso pensar, como bem coloca Bernadete Gatti, em voarmos como águias, buscar as generalizações, o global, o além do local, do que nos é familiar e aos nossos alunos. Sejam as referências da família, da comunidade a qual pertença e o que a escola nos apresenta.

Ser professor é estabelecer relações com a filosofia, a his-tória, a antropologia, a psicologia, a sociologia, pois ninguém poderá ser um bom professor de Matemática se souber somente Matemática. Trata-se de um longo caminho a percorrer, pois o estado de pandemia lançou os professores, com as escolas fecha-das, a ficarem sentados em frente ao computador, atentos as jane-linhas na tela. Se antes tínhamos os espaços de descontração em



sala de aula, dizem os especialistas agora a parte cognitiva fica em constante estado de atenção.

Estabelecer um contato, uma conversa, na sala de aula vir-tual deve-se começar por colocar algumas ideias básicas do con-teúdo que se vai trabalhar. No caso específico, da Matemática propor um problema, discutir estratégias e caminhos para a sua solução. Certamente, outras ideias vão se opor a transposição da aula tradicional, de quadro e giz para o mundo virtual. Não faz sentido filmar aulas ou mesmo transmitir aulas com essa metodo-logia tão criticada. E preciso mais.

Aulas investigativas, desafiantes e modeladas para despertar o interesse dos estudantes requerem também abordagens genera-listas. Situadas dentro de um contexto sociocultural, com o exer-cício do pensamento crítico podemos encontrar caminhos para o ensino de Matemática em ambientes virtuais. A pan (epidemia) e o isolamento social estão a revelar que são possíveis alternativas, que as sociedades se adaptam a novos modos de viver quando tal é necessário e sentido como correspondendo ao bem comum. Esta situação torna-se propícia a que se pense em alternativas ao modo de viver, de produzir, de consumir e de conviver nestes primeiros anos do século XXI (Souza, 2020).

Entretanto, desde a suspensão das diversas atividades aca-dêmicas, em particular, com o fechamento das escolas, pois, a pandemia atingiu todos os setores como a economia, a saúde, e a educação, esta última impactada pelas restrições e impedimentos impostos pela necessidade do isolamento social, com aulas pre-senciais suspensas em todos os níveis, da educação infantil a pós--graduação. Faz-se necessário refletir sobre a realização de aulas, atividades, eventos de ensino-aprendizagem remota. Queremos provocar e instigar debates com a ponderação do que vem sendo posto nas redes sociais, principalmente. A discussão sobre inclu-



são social foge a nossa intenção nesse artigo, pois a pandemia revelou ainda mais a desigualdade social e não desconhecemos a maioria dos nossos estudantes pertencem a classe menos favore-cida socialmente.

E dever urgente das instituições públicas e privadas pro-mover os meios de acesso possíveis a todos os estudantes, seja na oferta de ferramentas, como computadores, tabletes etc., ou no devido provimento das condições necessárias a atividade remota, pelo acesso aos recursos que devem ser disponibilizados pelo sis-tema, tanto os dados de internet quanto os dispositivos eletroni-cos. Queremos debater formas de retorno as atividades de ensino possíveis de serem desenvolvidas de forma remota, resguardando o direito de todos.

Com relação ao ensino com aulas remotas, em pesquisa re-cente, realizada nos meios eletronicos com o auxílio da internet constatamos a oferta de cursos gratuitos de formação continuada de professores, para a utilização dos recursos tecnológicos. O pa-recer do MEC ressalta que 86% dos docentes sentem-se inseguros em utilizar na regência recursos tecnológicos e esse número se ele-va com o fator idade. Instituições como a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) dentre muitas oferecem cursos de extensão gratuitos para os professores14, outros cursos oferecem resumos, desafios, sugestões diversas para alunos e professores nesse período de pan (epidemia). Aulas on-line ministradas por professores e, além disso oferecendo apoio com atendimento individual.

Em um tempo de isolamento social os ambientes virtuais de aprendizagem possibilitam a utilização de ferramentas de co-municação, o contato com os alunos. Conectar os alunos com o objetivo da aprendizagem sendo essa fase da aprendizagem muito

14 Cada um na sua casa: alguns caminhos para o ensino de Matemática em ambientes virtuais. Youtube.com/SBEM Rio de Janeiro. Acesso em 18.07.2020



importante: a motivação. Criar um desequilíbrio para motivar os alunos. O uso de atividades investigativas, da História da Mate-mática, a resolução de problemas colocados em primeiro plano, a discussão, a descoberta. Dirigir e focalizar a atenção dos alu-nos. O uso de perguntas, criar expectativas para que os alunos se sintam motivados, a participar a interagir. As tarefas investi-gativas no ensino da Matemática proporciona uma abordagem pelo professor para a realização de atividades de análise, reflexão e generalização.

As aulas virtuais, os recursos que podemos oferecer para os alunos favorecem a aquisição de conhecimentos matemáticos. Trabalhar com mapas conceituais (ligando e conectando conteú-dos antigos com os novos). Trabalhar com sequências didáticas investigativas. Fazer e responder a perguntas para possibilitar ao aluno aprender, o cerne de um conceito, suas implicações, sua história, suas aplicações em contextos significativos.

Organizar as informações relacionando-as com outras es-truturas. Dar um colorido emocional as atividades, trabalhar com a percepção seletiva dos estudantes. Bom senso para fazer de-monstrações breves, “modelar” o processo de pensamento e refle-xão para sugerir evidências. Incluir referências a fatos e aspectos reais, divertidos, engraçados. Aplicar o conhecimento construído a situações novas. Tutoriais escritos e em vídeos aproveitando as experiências dos alunos e as vivências. Usar figuras, gráficos, outras formas de representação visual que ajudem a ilustrar as atividades, animações prontas etc. além de sempre dar feedback construtivo aos estudantes.

O emprego de tecnologias da informação no ambiente de ensino virtual pode ser a forma de se estabelecer uma revolução na comunicação pedagógica e nos modos de aprendizagem, para tan-to é necessário conhecer outros ambientes virtuais como Google



Classroom, Khan Academy, YouTube, Facebook, Twiter, Modd-le, o próprio Whatsapp. Creio que a formação em EAD é possível desde que seja uma transmissão de qualidade e que a comunica-ção tenha retorno. A tecnologia pode ser usada a nosso favor.

Moreira e Dias-Trindade (2018) sobre os desafios que se colocam sobre os professores no aprender e ensinar em espaços de aprendizagem por meio da internet, destacam a utilização de tec-nologias síncronas ou assíncronas exigem que todos os envolvidos participem juntos, ao mesmo tempo, embora não seja no mesmo local, no caso das síncronas, por meio de Google Meat e Lives no Instagram. E as tecnologias assíncronas, com os recursos digitais específicos permitem que os participantes acessem materiais ou se comuniquem em diferentes momentos por meio de mídias grava-das, vídeos, YouTube, fóruns de discussões, paineis etc.

Por fim queremos falar mais um pouco, em resumo, lem-bro-me de uma matéria publicada no jornal Correio, da Bahia, de agosto de 2018 que destaca as atividades de uma classe de aula de 2030: videogames, redes sociais serão cada vez mais utilizados em nossas aulas. Com o auxílio das tecnologias, os alunos vão poder interagir com os colegas em chats que estarão abertos in-tegralmente, bem como com os professores que vão passar mais tempo nas salas de aula remotas, com interações na prática, como acontece aquilo que o professor acabara de explicar.

Bem estamos em 2020, não parece que o futuro já come-çou? Aulas remotas, atividades on-line, lives e outros universos re-pletos de tecnologias nos cercam e, contínuo aberta ao desconhe-cido, disposta a continuar meu aprendizado. Indagações como as do poema José, de Carlos Drummond de Andrade: E agora, José? Você marcha, José! José, para onde? E agora, José? E agora, você? Como aprender o máximo em tão pouco tempo? Como realizar um bom trabalho? E o planejamento das aulas remotas?



Nas condições de professores partimos para este desafio ciente de que todos nós, os professores devemos possuir um con-ceito amplo de ensino, que ultrapasse a visão conservadora, no sentido de desenvolver competências para intervenção nos dife-rentes contextos de ensino, na pandemia. A formação continuada do professor determina a utilização de metodologias de ensino que visem, além do processo do conhecimento técnico, específico da área, a prática reflexiva, o que justifica o aprofundamento dos assuntos abordados durante a sua formação inicial, com metodo-logias inovadoras que potenciem maior reflexão sobre o ensino.

Mãos a obra! Enfrento os ensaios e erros, recebo os horários, planejo as aulas e atividades. Simultaneamente, busco ampliar minha formação docente inscrevendo-me em cursos, assistindo lives, ouvindo dicas e orientações de especialistas em tecnologias educativas. Parece um oceano de informações e decido não me perder, nem afogar e sim nadar com ritmo e planejamento.

Primeira experiência: acesso ao Google, agendar aula remo-ta, tudo certo! Convidar alunos, marcar aulas, atividades. Um mundo de opções para escolher. Vamos em frente! Desistir, nun-ca! Isso é para os fracos! Acesso o link da aula. Mensagem: só um momento. Você poderá participar em breve! Expectativas! Pronto para participar!

Só você está aqui! Sinaliza de pronto, o Google Meet. Situação inquietante que traduz o próprio sentimento de

ansiedade e expectativa em relação ao trabalho docente remoto, principalmente com a falta de experiência com programas, recur-sos e possibilidades que as tecnologias oferecem a docência.

No primeiro momento, busca-se adaptar as vivências cons-truídas com as aulas presenciais para esse novo cenário. Sequên-cias didáticas, mapas conceituais, estudo de casos, trabalho com vídeos, elaborando material de apoio, fichas didáticas, a multipli-



cação dos métodos, entretanto tudo requer organização do traba-lho didático e, sobretudo planejamento para um ambiente novo.

As lives compartilham experiências variadas de diferentes pontos de vista de especialistas e pesquisadores, professores que aproximam suas experiências docentes de outras realidades com a nossa própria experiência. Recentemente ouvi Prof. Ubiratan D’Ambrósio comentando sobre uma charge que realmente tra-duz os ambientes de aprendizagem que estão sendo disponibili-zados por instituições de ensino. Um pai comenta sobre o tempo de duração da atividade online disponibilizada para o filho: 20 minutos foi o tempo de duração da aula que meu filho assistiu! Porém, não contabiliza o tempo investido pelo professor para planejar, organizar e criar a atividade. Investimento de tempo de estudo, gravação, o faz e refaz até a entrega para o aluno.

Essas reflexões compartilhadas com vocês, leitores retratam esse espaço de experiências coletivas, de um aprendizado uma vez que o professor lida com o componente social mais importante: o futuro! A Educação criativa, conectada e inclusiva em ambientes abertos de estudo em vez de salas de aulas tradicionais.

A minha experiência compartilhada com vocês segue o rit-mo frenético de considerar os exemplos oferecidos ao longo do estudo que facilitam o trabalho do professor e também o aprendi-zado de seus estudantes. E possível acessar gratuitamente algumas plataformas até mesmo pelo celular. Recentemente lemos uma matéria publicada no Estadão intitulada Ferramenta gratuita une matemática e arte destacava a facilidade de acesso, de forma on-line e gratuita, a linguagem simples, e a gama de recursos fazem da plataforma a principal tecnologia empregada.

O empenho dos estudantes em realizar as atividades é re-flexo da interface atrativa da plataforma e do enfoque interdis-ciplinar dado. A tecnologia utilizada representa uma importante



ferramenta de ensino, considerando os vários recursos que ofere-ce para resolução de problemas matemáticos; sua disponibilidade universal e ambiente de trabalho que estimulam o uso. As ativi-dades elaboradas no ambito do trabalho de fato contribuem para o ensino-aprendizagem dos estudantes.

CONCLUSÕES

São muitas informações, porém precisamos antes de tudo, definir objetivamente o que queremos. Estamos discutindo e apresentando os resultados dos conhecimentos adquiridos na prática, em projetos, estudos que vêm sendo implantados pelas instituições de ensino no país como alternativas para a continui-dade dos estudos.

A necessidade da adoção do ensino remoto na pan(epide-mia) acelerou as transformações tecnológicas na educação. Vive-mos em um mundo complexo e ao mesmo tempo interligado, e a todo momento novas informações nos fazem a toda hora mudar de planos, alterar cenários, mudar práticas. Precisamos pensar no ser humano e o planeta no centro do ensino. Como diz Edgar Mo-rin (2006), É preciso aprender sob a condicao humana, a compreen-sao e a ética, entender a era planetária em que vivemos e saber que o conhecimento, qualquer que seja ele, está sujeito ao erro, à ilusao.

Algumas das principais transformações não terão mais re-torno em educação e vão continuar presentes como o modelo da escola híbrida, as plataformas digitais, aula invertida, professores inovadores e atividades mais diversificadas. O grande momento que estamos vivendo, trata-se de uma bifurcação onde os pro-fessores vão precisar autoformar-se em contato com a escuta dos estudantes, que são os porta-vozes de nossa época.



Por outro lado, temos um desafio imenso quando a socie-dade discrimina portadores de necessidades especiais, estudantes que não possuem computadores, nem acesso a internet e quan-do estamos buscando melhorar o ensino a distancia. Temos que reconhecer os limites desse processo enquanto estamos falando de acesso a recursos e condições que permitam a todos desfrutar da sociedade como qualquer outra pessoa. Modelos que não in-cluem todos e ignoraram os princípios de equidade, de cidadania e os direitos humanos não são justos. Entretanto, há uma luz no fim do túnel e Santos (2020) diz que a pandemia e a quarentena estao a revelar que sao possíveis alternativas, que as sociedades se adaptam a novos modos de viver quando tal é necessário e sentido como correspondendo ao bem comum.

Este momento em especial coloca todos os educadores no mesmo barco para pensar alternativas no modo de aprender e ensinar, refletir sobre o nosso Planeta, nossa civilização nestes pri-meiros anos do século XXI.

REFERÊNCIAS

ESTADAO. EDUCAÇÃO. Ferramenta gratuita une matemática e arte. Disponível em https://www.estadao.com.br. Estadao. Acesso em 18 de julho de 2020.

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GATTI, Bernadete A. [LIVE] Formação Continuada Territorial Trans-mitido ao vivo em 07 de jul. de 2020 #FicaEmCasa #EstudeEmCasa.



Programa Bahia Olimpica, 2020. Disponível: https://www.youtube.com/watch?v=ke8qMlZU6T4.

GRUPO TIME. Alguns caminhos para ensinar matemática em ambien-tes virtuais SBEM Rio de Janeiro. Transmitido ao vivo em 18 de julho de 2020.

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LOPES, José. [LIVE] Ensino de Matemática na/pós Pandemia: desafios e possibilidades. Transmitido ao vivo em 15 de jul. de 2020. Programa Bahia Olimpica, 2020. Disponível: https://www.youtube.com/watch?-v=mHcVECdO5hg.

MORIN, Edgar. Educar na Era Planetária. Editora Cortez, São Paulo, 2006.

MOREIRA, José A.; DIAS TRINDADE, Sara. Reconfigurando ambien-tes virtuais de aprendizagem com o WhatsApp. REVELLI v. 10 n. 3. Se-tembro /2018. p. 1 – 18. Disponível: https://www.revista.ueg.br/index.php/revelli/article/view/8128.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Outras palavras além da mercadoria. Publicado 02/07/2020. Disponível: https://outraspalavras.net/alem-damercadoria/boaventura-a-universidade-pos-pandemica/. Acesso em 02/07/2020.

SANTOS, Boaventura de Sousa. A Cruel Pedagogia do Vírus. Edições Almedina, Coimbra, Portugal, 2020.



11 - PRÁTICAS DE ENSINO REMOTO EM GRADUAÇÃO DE ODONTOLOGIA NO CONTEXTO DA PANDEMIA DA

COVID-19

Débora Rosana Alves BragaEdla Helena Salles de Brito

Débora Fernandes de Albuquerque Maria Vieira de Lima Saintrain

INTRODUÇÃO

Em dezembro de 2019, muitas pessoas na China sofreram com pneumonias de etiologia desconhecida. Em janeiro de 2020, o agente causador foi identificado como o novo coronavírus Sar-s-Cov-2, ou Covid-19 (LI et al., 2020). No mesmo período, a Organização Mundial da Saúde (OMS) anunciou que se tratava de um surto em que requeria emergência de saúde pública de interesse internacional (MAHASE, 2020).

A taxa de transmissibilidade do novo coronavírus varia de 1,4 a 3,9, sendo consideravelmente alta, em que uma pessoa pode infectar até quatro e, está associada, ao contato entre hu-manos através de gotículas e aerossóis respiratórios (HUANG et al., 2020). Neste modo de contágio, especialmente em relação a pacientes assintomáticos ou levemente sintomáticos, profissio-nais de odontologia são considerados como de alto risco tanto para contrair esse vírus como um possível vetor de contaminação, uma vez que a prática odontológica envolve comunicação bastan-te aproximada com os pacientes e exposição frequente a saliva, ao sangue e a outros fluidos corporais (PENG et al., 2020).



Assim, em março de 2020, muitos países começaram a im-plementar medidas de isolamento social e de bloqueio de alguns setores produtivos, como medida de reduzir o número de novos casos, incluindo os consultórios odontológicos e instituições de ensino que foram solicitados a fechar.

Devido a rápida disseminação do COVID-19 em alguns países, fez-se compulsórias e oportunas modificações na prestação de educação e atendimento clínico pelas instituições acadêmicas de odontologia, com intuito de resguardar os pacientes, alunos e funcionários, sem comprometer o progresso acadêmico contínuo dos discentes.

Com a suspensão das aulas presenciais, muitas universi-dades implementaram atualizações do ensino a distancia que se tornou inevitável e urgente. E definido como uma proposta de educação para alunos que não podem estar fisicamente presentes e é facilitado, atualmente, por meios eletronicos, com o uso de plataformas virtuais, computadores, tablets, smarthphones e redes (SANTOS et al., 2016).

Contudo, esse formato de ensino tem apresentado limita-ções quanto a equidade do acesso a esses dispositivos ou a inter-net. Além disso, os professores e os alunos precisaram se adaptar rapidamente a realidade imposta sem disponibilidade para um treinamento prévio de aplicação e apreensão de metodologias em web práticas (PONTUAL et al., 2020).

A problemática geral de saúde, ocasionada pela pandemia COVID-19, exige da educação odontológica a inserção da abor-dagem de atitudes e medidas sanitárias mais específicas e estáveis de controle e de prevenção adequados aos processos de enfrenta-mento dessa doença, mesmo que ainda distantes dos pacientes, para garantir um retorno mais seguro as novas rotinas clínicas.



Embora muitas adaptações nos métodos educacionais es-tejam sendo aplicadas durante a pandemia da COVID-19, há poucas evidências sobre o impacto dessas plataformas de mídia na consolidação do conhecimento que possibilitem satisfatória formação dos alunos. Tem-se destacado experiências exitosas em algumas disciplinas odontológicas, mas de forma isolada (SAN-TOS et al., 2016). Quanto aos treinamentos clinico e pré-clínico, as alternativas disponíveis são reduzidas.

Diante disso, o estudo tem como objetivo relatar alguns de-safios das práticas de ensino remoto em Odontologia no contexto da pandemia COVID-19 através de considerações evidenciadas na literatura.

METODOLOGIA

Trata-se de uma revisão da literatura baseada em uma busca estratégica de publicações mais relevantes sobre o tema escolhido com a seguinte questão norteadora: “Quais os desafios do ensino odontológico remoto no contexto da pandemia da COVID-19? ”.

Realizou-se busca na base de dados MEDLINE via PUB-MED (Sistema Online de Busca e Análise de Literatura Médica) publicados no ano de 2020, período da pandemia de Sars-Cov-2, baseados na seleção da amostragem (critérios de inclusão e exclusão).

Essa base de dados lançou o PUBCOVID19 que se trata de uma coletanea de artigos de pesquisa rápida indexadas por temas. Foi escolhido o tema “Oral Health” para o levantamento incial de artigos. Em seguida, com objetivo de ampliar a pesquisa, foram utilizados descritores consultados no DeCS (Descritores em Ciências e Saúde) com propósito de garantir maior rigor me-todológico: Education, Dentistry, Teaching.



A pesquisa envolveu os seguintes critérios de elegibilidade: artigos que abordassem temática da prática de ensino em Odon-tologia no contexto da Covid-19, indexados nas bases de dados descrita acima, publicados em 2020 e disponíveis no idioma in-glês. Como critérios de exclusão: textos não disponíveis na ínte-gra, cartas e/ou resposta ao editor e os que não contemplaram o formato de ensino remoto como foco de pesquisa. Desta forma, os artigos inclusos foram lidos na íntegra e, após avaliação, adap-tados a esta revisão.

RESULTADOS

Dos 27 artigos listados, 14 foram estudados e escolhidos para análise. As temáticas tiveram como foco os desafios propos-tos ao ensino remoto de Odontologia, demonstrados em diferen-tes países, durante a pandemia da Covid-19.

Dentre os assuntos mais abordados, listam-se: imprescindi-bilidade do uso de plataformas virtuais como opção mais viável de ensino; questão ética de abordagem de casos clínicos; diferen-ças entre países de oportunidade de acesso ao uso de tecnologias; formas de avaliação on-line; necessidade de aprimoramento de plataformas de ensino virtual, sugestões de metodologias peda-gógicas em ambiente virtual; tendência do uso de tecnologias da informação mesmo após pandemia (Tabela 1).



Tabela 1 - Distribuição das publicações segundo autor, ano, tipo de es-tudo, objetivo e conclusão. Brasil, 2020.

Autores (ano)

Abordagem do Estudo

Objetivo do estudo Conclusao

1 Al-Taweel et al. (2020)

Quantitativo Avaliar diferentes aspectos do aprendi-zado entre estudantes de graduação em odontologia durante o surto pandêmico do COVID-19.

Estudantes de Odontologia demonstraram satisfação baixa a moderada e atitude positiva em relação ao aprendizado.

2 Bennardo et al. (2020)

Relato de experiência

Avaliar o impacto do COVID ‐ 19 na formação odonto-lógica

A pandemia de COVID ‐ 19 provavel-mente mudará a odontologia e nossa abordagem de treinamento nos próximos anos, com a necessidade de reduzir todas as situações potencialmente associadas ao risco de infecção.

3 Chang et al. (2020)


Discutir sobre a inovação da educação odontológica durante a pandemia CO-VID-19

O modelo de ensino odontológico deve ser inovado para se adequar a diferentes situações e tecnologias inteligentes inova-doras devem ser aplicadas no futuro ensino odontológico.

4 Das et al. 2020

Quantitativo Avaliar a eficiência do WhatsApp® e Video Calling para microscopia dinami-ca no diagnóstico a distancia.

Os fatores que afetaram o diagnóstico incluíram estabilidade da rede, clareza das imagens transmitidas, qualidade da coloração e contraste dos detalhes nu-cleares da coloração. A telepatologia por videochamada WhatsApp® pode ser usada como uma ferramenta de triagem eficiente para identificar lesões suspeitas e acompa-nhar casos críticos.

5 Emami (2020)


Relatar experiência de um reitor de Odontologia sobre a perspectiva do curso após a COVID-19.

Para a volta do ensino de Odontologia, deve-se redesenhar a infraestrutura e gerenciar os riscos ocupacionais; garantir a segurança de alunos, funcionários e pacientes; ajustar calendários acadêmi-cos; garantir a continuidade acadêmica e de pesquisa, levando em consideração o equilíbrio entre vida pessoal e pro-fissional e a saúde mental dos alunos e funcionários.



6 Galibourg et al. (2020)

Artigo de Reflexão

Propor como solução para o desenvolvi-mento e investimento em realidade virtual para o estudo odon-tológico

Além de permitir maior flexibilidade para padrões futuros de distanciamento social, os manequins portáteis permitiriam uma maior modularidade das salas de aula que hospedam o treinamento pré-clínico e, portanto, o uso ideal do espaço nas faculdades.

7 Machado et al. (2020)

Revisão de literatura

Discutir alguns aspectos favoráveis e dificuldades asso-ciadas ao ensino e aprendizagem virtual, buscando ferramentas e técnicas disponí-veis, bem como novas perspectivas.

Os desafios serão maiores nos países em desenvolvimento. O acesso desigual dos alunos a internet de qualidade pode comprometer o desempenho em atividades remotas. Para o retorno as atividades clínicas, grandes investimentos devem ser feitos nas clínicas de odontologia, para se adequarem a nova realidade de biossegu-rança do período pós-pandêmico.

8 Mardani et al. (2020)

Quantitativo Investigar o efeito do treinamento virtual baseado em pacien-te na capacidade de tomada de decisão clínica de estudantes de odontologia.

A aplicação de treinamento baseado em paciente virtual (VP) pode melhorar o aprendizado e a habilidade de tomada de decisão clínica de estudantes de odontolo-gia. Além disso, as discussões em grupo em salas de aula físicas devem ser realizadas juntamente com os programas de VP, a fim de garantir a retenção máxima dos tópicos aprendidos.

9 Pontual et al. (2020)


Analisar os desa-fios no ensino de radiologia oral durante a pandemia COVID-19

O ensino deve ser adaptado a nova reali-dade com a utilização de ferramentas que tornem a aprendizagem a distancia mais dinamica, interativa e adequada a geração do milênio. Além disso, vale ressaltar que novas etapas da COVID-19 não estão descartadas, com possibilidade de maiores períodos de isolamento e distanciamento social nos próximos 2 anos.

10 Prati et al. (2020)

Artigo de Reflexão

Elencar formas de di-minuir o risco de con-tágio da COVID-19 nas Universidades de Odontologia

As universidades em áreas de alto risco devem considerar o uso de ensino on-line baseado na web



11 Quinn et al. (2020)

Quantitativo Obter uma primeira imagem da resposta inicial das escolas de dentista europeias a crise do COVID ‐ 19 e determinar o que es-tava a informar as suas decisões nesta fase.

A pandemia COVID-19 terá um impacto duradouro na educação odontológica, mas também pode mudar a forma da força de trabalho em saúde bucal. Esta pandemia de COVID-19 resultou em uma mudança de paradigma em nossa educação e no futuro fornecimento clínico.

12 Spanem-berg, Simões e Cardoso (2020)


Relatar como as es-colas de odontologia brasileiras estão lidan-do com a nova pande-mia de coronavírus.

As instituições devem ter o sentimento de saber lidar com esta situação da melhor forma possível e com menos impactos para toda a comunidade.

13 Sunavala--Dossabhoy e Spielman (2020)


Analisar a reestrutu-ração da educação odontológica na era pós-COVID-19

A pandemia COVID-19 será considerada um evento educacional e um divisor de águas também na educação odontológica.

14 Van Doren et al. (2020)

Quantitativo Analisar as percep-ções dos alunos sobre a educação odontoló-gica na esteira da pan-demia COVID-19.

A educação odontológica on-line foi vital para a continuação do aprendizado didáti-co durante a pandemia, mas teve limitações na facilitação da educação pré-clínica e clí-nica. Ferramentas como vídeos, casos virtu-ais e palestras gravadas podem ser essenciais para resolver as deficiências do aprendizado virtual em odontologia e podem servir para complementar o aprendizado presencial pós-pandemia.

Fonte: Dos autores.

DISCUSSÃO

O uso de uma variedade de programas e ferramentas para ajudar professores e alunos, no processo ensino-aprendizagem, tornou-se indispensável na pandemia da Covid-19. Em geral, plataformas de aprendizado oferecem a possibilidade de publicar o horário das aulas no calendário virtual, responder as perguntas dos alunos e até discutir casos clínicos através de chats, além das aulas por videoconferência (BOWEN et al., 2020).



E possível enviar material didático, postar vídeos, conduzir fóruns de discussão, tarefas, avaliações e organizar a comunicação pessoal com os alunos (MACHADO et al., 2020). Ou seja, tem apresentado muitas vantagens, principalmente por serem univer-sais, estruturadas e de fácil condução pelos alunos, sendo consi-deradas por viabilizarem método dinamico e eficaz de ensino para o momento em que as interações pessoais devem estar limitadas.

Ademais, mídias sociais, incluindo Instagram®, Facebook®, WhatsApp®, Telegram® e YouTube® estão sendo amplamente uti-lizadas como alternativas de ensino. Foi avaliada a utilidade do WhatsApp® como ferramenta de estudos de patologias bucais e obteve-se eficiência na triagem, identificação de lesões suspeitas e acompanhamento de casos críticos (DAS et al., 2020). Esses re-sultados são alcançados porque o uso de redes sociais, por meio de mensagens multimídia instantaneas, permite que os alunos discutam tópicos de forma mais aberta e flexível, com restrições menos rígidas de tempo e lugar. Pode ser útil no ensino teórico das emergências da clínica odontológica (MACHADO et al., 2020).

No entanto, ao se tratar do ensino na odontologia, estudos têm relatado alguns obstáculos, inclusive quanto a plataformas de código aberto, gratuito, que muitas vezes não garantem a privaci-dade, a segurança dos dados tanto do usuário quanto de casos clí-nicos de pacientes (informações sociodemográficas, radiográficas e clínicas) utilizados apenas para cunho educativo (PONTUAL et al., 2020). Assim, é recomendado o uso de ferramentas criptogra-fadas e seguras para manter o sigilo dos envolvidos (DELVAUX et al., 2018).

Mardani et al (2020) mostraram que a aprendizagem basea-da no paciente virtual, que consiste na simulação de casos clínicos para aprimorar as habilidades dos alunos na tomada de decisões e no diagnóstico, pode ser eficaz. Esses realizaram um estudo de



treinamento de paciente virtual baseado em informações retira-das da web sobre infecção por herpes simples e estomatite aftosa recorrente sendo a experiência bem aceita pelos alunos. Entre-tanto, discussões de casos virtuais ensinam o pensamento crítico, mas não substituem as experiências de atendimento ao paciente (VAN DOREN et al., 2020).

Além disso, um dos maiores desafios são os métodos apli-cados para promover o envolvimento dos alunos, principalmen-te, no uso de metodologias ativas. Pontual e seus colaboradores (2020) demonstraram dificuldades nas atividades práticas de in-terpretação radiológica. Como a execução de técnicas radiográfi-cas tornou-se impraticável, utilizou-se, como alternativa, ensaios de interpretação de imagens com controle de tempo de execu-ção entre os alunos. Mesmo com o apoio e participação ativa, mostrou que o rendimento dos discentes pode ser comprometido por limitações de conteúdo. Ainda, mesmo após o isolamento social, ratifica-se que, realizar tomadas radiográficas diretamente em pacientes, exigirá cuidados maximizados de biossegurança e, acredita-se que, o estudo virtual, ou mais mecanizado, deve ser aprimorado e valorizado com o tempo.

Por outro lado, outros modelos virtuais já são adotados por algumas universidades de forma mais ampla em anos anteriores. Por exemplo, experiências positivas têm sido relatadas com la-minas histológicas virtuais para ensino em patologia oral, com resultados superiores do que com a abordagem tradicional (mi-croscopia convencional) (FERNANDES et al., 2018)

No estudo de Quinn e colaboradores (2020), retrata so-bre a preocupação da Associação de Educação Odontológica na Europa (ADEE) em manter o alto padrão de ensino odontológi-co, respondendo a crise com agilidade e empregando maneiras inovadoras a fim de assegurar educação continuada aos futuros



dentistas europeus. Contudo, pontuou sobre embaraços nos pro-cedimentos avaliativos no formato on-line tanto nos critérios de mensuração do nível de aprendizagem, considerados mais “flexi-bilizados”, por não poder acompanhar o desempenho manual do aluno, como fatores relativos ao acesso a internet e ao conteúdo disciplinar completo.

Enquanto isso, nos EUA, o navegador de bloqueio é usa-do para o exame avaliativo dos alunos em algumas escolas de odontologia. Este dispositivo não permite que os estudantes pes-quisem as respostas de provas na internet (por exemplo, Google) (CHANG et al., 2020). Esse é um exemplo de como a tecnologia pode ser aperfeiçoada para que as práticas metodológicas se fir-mem no ensino remoto.

Outro aspecto descrito foi em relação ao impacto do bem--estar dos alunos e dos docentes, resultando em maiores níveis de estresse, devido ao aumento de reuniões on-line, e-mails e deman-das, gerando uma impressão de estar “sempre presente” a medida que as pessoas trabalham em formato home-office, estabelecendo limites nas novas realidades da vida profissional (TANG et al., 2020).

Em Universidades da Itália, país gravemente afetado pela pandemia, foram adotadas formas de avaliação via web com foco em atividades clínicas através da apresentação de relatos de casos pelos tutores, leitura e revisão crítica de artigos científicos, tu-toriais de aprendizagem interativa baseados em casos clínicos e formação de atualização em controle de infecções cruzadas. Os professores foram treinados para gravar vídeo-aulas on-line dis-poníveis em plataforma de e-learning própria da Universidade (BENNARDO et al., 2020).

Ainda sobre alunos de odontologia italianos, estudo relatou que a autoaprendizagem promoveu melhorias quanto a capaci-



dade de usar recursos on-line e, de alguma forma, incitou a inde-pendência de aprendizagem (PRATI et al., 2020), corroborando com um dos principais objetivos das metodologias ativas que é promover a autonomia do aluno e o auto gerenciamento no pro-cesso ensino-aprendizagem.

No estudo de Van Doren et al. (2020), realizado com dois grupos de alunos da Harvard School of Dental Medicine, sendo um composto por estudantes do segundo ano, em fase pré-clínica e o outro do terceiro e quarto anos, na fase de clínica odontológi-ca, percebeu-se alguns aspectos da experiência educacional como semelhantes ao aprendizado pré-pandêmico. Em termos de ativi-dades didáticas, o ensino remoto não afetou no aprendizado, mas houve piora na assimilação dos conteúdos de clínicos.

Já Al-Taweel et al (2020), mostraram que alunos dos últi-mos anos, com afinidade e mais experiência em informática mos-traram maior satisfação e atitudes mais positivas quanto ao ensino virtual que os alunos iniciantes, atribuindo maior qualidade do aprendizado aqueles com aptidão ao uso das tecnologias do que com o conteúdo ofertado propriamente dito.

E provável que alunos de Odontologia iniciantes, cursando disciplinas marjoritariamente teóricas, acreditem que o uso de plataformas virtuais, com materiais disponíveis em formatos de vídeos que demonstrem procedimentos odontológicos, palestras gravadas e exercícios para melhorar as habilidades manuais em casa sejam eficazes para complementar o aprendizado. Todavia, os discentes inseridos nas clínicas odontológicas tendem a se inte-ressar mais por casos clínicos diversos e não encaram a integração das tecnologias como substitutas da prática clínica (VAN DO-REN et al., 2020).

Considerando que atividades de ensino em clínicas odon-tológicas, além de proporcionarem treinamento da técnica, tam-



bém trazem consigo experiências de como lidar com o paciente, respeitando suas subjetividades, crenças e cultura, acredita-se que, nenhuma estratégia de e-learning ainda possa substituir tal vivência (MACHADO et al., 2020). No Brasil, os estágios curri-culares obrigatórios no serviço público também foram suspensos, dificultando ainda mais esses processos.

Um dos objetivos do ensino superior é inovar os modelos pedagógicos que estimulem a criatividade dos alunos, evitando o modelo tradicional de ensino centrado na figura do professor. Diante da realidade da população brasileira, na epidemia de CO-VID ‐ 19, a atuação dos professores tornou-se desafiadora. Spa-nemberg, Simões e Cardoso (2020) sugerem, para o ensino de Odontologia, trabalhar a discussão de casos clínicos interdiscipli-nares em pequenos grupos de alunos com o objetivo de planejar, analisar, interpretar e tomar decisões lógicas, desenvolvendo a comunicação e o relacionamento interpessoal.

Mesmo com todos os desafios apresentados para obtenção de um ensino de qualidade no período pandêmico, é possível apostar que a aprendizagem individualizada com prática remo-ta (realidade aumentada ou realidade virtual) e avaliação de ha-bilidades com feedback qualitativo detalhado sejam tendências futuras de ensino de Odontologia a partir do que está sendo experienciado com a pandemia da COVID-19 (SUNAVALA--DOSSABHOY; SPIELMAN, 2020).

Isso levará a uma mudança nos programas de educação convencionais de Odontologia para um sistema de aprendizado individualizado, podendo expandir a disponibilidade de educa-ção, por meio do compartilhamento de material didático on-line (pré-clínico e simulação clínica), reduzindo custos e a demanda por tutores clínicos tradicionais de educação odontológica (SU-NAVALA-DOSSABHOY; SPIELMAN, 2020).



Para isso, alguns apostam no uso de manequins portáteis, com aproximação da realidade, em que o aluno possa ter em casa artifícios para treinamento e conclusão de trabalho prático, sendo avaliados on-line, em tempo real. Isso permitiria a continuação do aprendizado mesmo em períodos futuros de distanciamento social (GALIBOURG et al., 2020). No entanto, são materiais de alto custo, ainda inviáveis para muitas instituições, principalmen-te em países em desenvolvimento.

Logo, os desafios de administrar, por um período indefinido, a indisponibilidade de educação presencial ou de atividades de atendi-mento ao paciente clínico, é, portanto, uma experiencia que condu-zirá um futuro da educação odontológica diferente do preconizado anteriormente. O impacto imediato dessa pandemia, no processo ensino-aprendizagem em odontologia, tem sido registrado por essas pesquisas, mas o que pode acontecer a médio e longo prazo é desco-nhecido e pode variar de acordo com as exigências sanitárias cada país.

Uma análise mais crítica e comparativa em relação a esses estudos torna-se limitada, uma vez que envolve diferentes países com realidade de acesso as tecnologias, recomendações éticas e sanitárias próprias.

CONCLUSÕES

Após a era COVID-19, o ensino de odontologia não será o mesmo. Diversas mudanças ocorrerão não apenas em questões relacionadas ao controle e a prevenção de doenças transmissíveis, mas também em práticas metodológicas e mudanças curriculares.

Tais desafios podem ser maiores nos países em desenvolvi-mento. O acesso desigual dos alunos a internet de qualidade pode comprometer o desempenho em atividades remotas.



Diante do exposto, será imperativo que as instituições, do-centes e alunos se adequem as novas realidades de ensino, lan-çando mão de ferramentas virtuais para tornar a aprendizagem a distancia, ou até mesmo presencial, quando for possível, mais dinamica, interativa e apropriada com recursos que viabilizem mais práticas com redução do contato físico entre pessoas.

REFERÊNCIAS

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BENNARDO, F. et al. COVID-19 is a challenge for dental education-A commentary. European Journal of Dental Education, 2020.

BOWEN, M. Covid-19 has changed how we teach students. Vet Re-cord, v. 186, p. 461, 2020.

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DELVAUX, N. et al. Health data for research through a nationwide Pri-vacy-Proofsystem in Belgium: design and implementation. JMIR Medi-cal Informatics, v. 6, p. e11428, 2018.

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VAN DOREN, E. J. et al. Students’ perceptions on dental education in the wake of the COVID-19 pandemic. Journal of Dental Education, jul. 2020.



12 - APRENDIZAGEM COM AULAS VIRTUAIS SÍNCRONAS NO PERÍODO DE ISOLAMENTO SOCIAL:

RELATO DE EXPERIÊNCIA

Isabelle Cerqueira SousaRaíssa Cerqueira Sousa Ferreira

Patricia do Carmo Lima Ana Maria Fontenelle Catrib

INTRODUÇÃO

A partir do início do ano de 2020, o mundo passou a viver momentos delicados e, de certa forma, inéditos para as gerações atuais, quando teve de enfrentar o surto da Doença Respirató-ria Aguda ocasionada pelo coronavírus: SARS-CoV-2, que foi nomeado pela Organização Mundial da Saúde (OMS) como de altíssimo risco de propagação e impactos globais (OMS, 2020), ocasionando uma pandemia, e para evitar elevados índices de propagação foram implantadas medidas de isolamento social a nivel mundial.

Na cidade de Fortaleza (Ceará, Brasil), a partir do dia 17 de março, foi estipulado o encerramento das atividades letivas de forma temporária ou por tempo indeterminado, incluindo todas as instituições de ensino: creches, escolas e faculdades para con-trolar a propagação da doença e, na tentativa de frear o avanço do novo coronavírus, as instituições de ensino suspenderam as aulas presenciais e adotaram modelos de ensino a distancia, adaptan-do-se a um formato de ensino com aulas síncronas e atividades assíncronas.



Assim, o cenário de pandemia gerou instabilidade, mas também, oportunidades para o aprendizado de forma diferencia-da, professores de todo o país, provavelmente de todo o mundo, se viram desafiados a transferir atividades para o ambiente virtual.

Nessa nova realidade, um importante aliado do isolamento foi o uso de dispositivos, ferramentas tecnológicas e metodologias de aprendizagem síncronas e assíncronas, que no momento da pandemia viraram peças essenciais para que o ensino continuasse funcionando. Para enfrentar essa situação, cada escola, faculdade ou instituição de ensino optou por implementar medidas para minimizar prejuizos aos seus alunos.

Assim, este estudo tem como objetivo: contextualizar a pro-blemática do ensino remoto, através de uma revisão narrativa de literatura e apresentando o relato de experiência de uma aluna do curso de graduação em Psicologia da Universidade de Fortaleza (UNIFOR), que presenciou esse momento atípico do ensino, vi-venciado de março a dezembro de 2020.

METODO

O presente artigo se apresenta como uma revisão narrativa de literatura com um Relato de Experiência (RE), sendo descritas as vivências e reflexões de uma das autoras desse estudo, como aluna de Psicologia da Universidade de Fortaleza, diante do mo-mento de isolamento social, no período de março a dezembro de 2020, e minhas considerações acerca do ensino remoto, incorpo-rando aulas síncronas, seus pontos positivos e negativos.

O Relato de Experiência (RE) se configura um formato metodológico que permite a descrição de experiências vivencia-das, de natureza qualitativa, uma vez que evidencia aspectos sub-jetivos do ser humano.



As professoras: Anna Amélia de Faria e Monica Ramos Dal-tro em um estudo sobre o método do Relato de Experiência (RE), explicam que “utilizá-lo como metodologia de construção de co-nhecimento científico, de forma descentralizada, significa abdicar da pretensão moderna do discurso unificado e total” (DALTRO, 2019, p.231) e complementam:

O Relato de Experiência (RE) é uma moda-lidade de cultivo de conhecimento no terri-tório da pesquisa qualitativa, concebida na reinscrição e na elaboração ativada através de trabalhos da memória, em que o sujeito cog-noscente implicado foi afetado e construiu seus direcionamentos de pesquisa ao longo de diferentes tempos. (DALTRO, 2019, p.229).

Esse método narrativo significa também “compreender que o discurso está afetado por fatores exteriores, conscientes e inconscientes e tem potência de contribuição social. (DAL-TRO, 2019, p. 231).

Na intenção de relatar minha experiência de estudo e aprendizagem, no curso de graduação em psicologia, no período da pandemia do COVID-19, a seguir será apresentado uma dis-cussão sobre esse tema tão complexo e atual.


As Instituições de Ensino Superior (IES) de todo o mundo foram afetadas pela pandemia da Covid-19, “o prolongamen-to das medidas de distanciamento físico entre pessoas impõe a



adaptação do ensino presencial ao formato remoto, exigindo planejamento e consideração as condições de estudantes e pro-fessores” (GUSSO, 2020, p. 01). A pandemia, vivenciada no ano de 2020, trouxe mudanças substanciais no modo de viabilizar as aulas do Ensino Superior, novas soluções precisaram ser pensa-das e implementadas, e não considero oportuno que eventual interrupção nas atividades de ensino fosse a melhor alternativa durante aquele período.

As escolas e faculdades, cada qual da forma que foi possível, passaram a utilizar recursos e ferramentas tecnológicas na tenta-tiva de manter os alunos recebendo material das aulas, que não mais poderiam acontecer de forma presencial.

A Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Su-perior (ABMES) explica que “os estudantes e as instituições de ensino precisaram se adaptar, as pressas, a Educação a Distancia (EAD), desde que a portaria excepcional do Ministério da Edu-cação (MEC) permitiu o ensino virtual, para não comprometer o cronograma escolar no período de isolamento social”. O Minis-tério de Educação (MEC) publicou a Portaria nº 343, no dia 18 de março, autorizando “em caráter excepcional” a substituição de aulas presenciais por aulas do modelo de educação a distancia (BRASIL, 2020).

Diante de uma mudança tão brusca e inesperada na edu-cação, foram muitos os obstáculos enfrentados no momento de crise, tanto pelas instituições (gestores), como também pelos pro-fessores e alunos, e mais do que nunca se caracterizou um mo-mento em que as pessoas tiveram que se reinventar, adquirir no-vos conhecimentos e atualizar-se com novas tecnologias inéditas. Assim, pelo computador ou por dispositivos móveis, os alunos começaram a ter acesso a vídeos, apresentações explicativas de slides, respostas de dúvidas por e-mail e até aula on-line ao vivo.



No estudo de Costa (2020) sobre o “Ensino remoto para estudantes de Psicologia: durante a pandemia” em uma faculdade privada da cidade de Curitiba, a autora explica que a mudança do ensino presencial ao remoto devido a pandemia impactou os processos de ensino e de formação dos estudantes de Psicologia, e “manifestou dificuldades de aprendizagem dos acadêmicos pro-venientes das incongruências de todas as camadas de escolaridade do sistema de ensino brasileiro, revelando o despreparo de estu-dantes do ensino superior quanto as suas aptidões socioemocio-nais” (COSTA, 2020).

A Universidade de Fortaleza (UNIFOR) já possuía uma plataforma virtual: Unifor Online, a qual disponibilizava algumas ferramentas importantes como aulas gravadas, vídeos, abas para submeter trabalhos, torpedos para facilitar a comunicação com os professores, mas ainda não eram suficientes para suprir a ne-cessidade imposta pela situação, portanto, também foi utilizado o aplicativo Hangouts Meet, onde no momento das aulas ficam presentes professor e aluno, de forma síncrona, e a aula poderá ficar gravada para ser assistida, também em outra oportunidade, caso haja a necessidade de revisão, ou se o aluno tiver faltado na data agendada. Assim, os alunos e professores foram se adaptando ao novo modelo de ensino-aprendizagem.

Para o melhor entendimento desse novo processo de ensi-no-aprendizagem, inicialmente será contextualizada a diferença da metodologia síncrona e a assíncrona, pois essa abordagem será fundamental para o entendimento do ensino de uma forma global.

O Decreto Nº 5.622 (BRASIL, MEC, 2005) define a mo-dalidade de educação a distancia:



A Educação a distancia é a modalidade edu-cacional na qual a mediação didático-peda-gógica nos processos de ensino-aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnolo-gias de informação e comunicação, com es-tudantes e professores desenvolvendo ativida-des educativas em lugares ou tempos diver-sos. Esta definição está presente no Decreto 5.622, de 19.12.2005 (que revoga o Decreto 2.494/98), que regulamenta o Art. 80 da Lei 9.394/96 (LDB).

Então, na modalidade a distancia, é necessário que se en-tenda uma peça fundamental nesse processo: “as ferramentas de interação no processo de ensino-aprendizagem” que são classifi-cadas conforme o tipo de comunicação: Síncronas e Assíncronas.

Neste contexto, os Referenciais de qualidade para educa-ção superior a a distancia (BRASIL, MEC, 2007) explica que as comunicações podem ser “síncronas e assíncronas” e Oliveira (2017), descreve cada uma delas:

Na comunicação SINCRONA são usados aqueles meios de comunicação que ocorrem em tempo real, ou seja, marca-se um horário para que todos participem ao mesmo tempo: videoconferências, chat, teleconferência e di-versas Plataformas: Moodle, Google metting, Microsoft Teams, ...

Já na comunicação ASSINCRONA são uti-lizados aqueles que não dependem do tempo real, podem ser realizadas a qualquer momen-to, tanto pelos alunos, quanto pelos tutores, sendo: portfólio, blogs, fóruns, e-mail (OLI-VEIRA, 2017, p.81).



No período de isolamento social (março a agosto/ 2020) tive a possibilidade de conhecer aulas virtuais que foram minis-tradas na instituição de Ensino Superior: Universidade de For-taleza (UNIFOR), a qual promoveu várias palestras e aulas para informar os alunos da nova situação e orientá-los sobre o uso das ferramentas digitais.

O período de pandemia foi conturbado e inesperado, de-vido a isso e outros fatores, muitos alunos possuíram dificuldade de se adaptar ao ensino virtual, visto que era necessário manter uma rotina de estudos sem contato presencial com os professores e colegas, tendo que conciliar as atividades domésticas, o trabalho e os estudos e aprender a manusear as tecnologias ativas.

Para a descrição do relato do meu caso, destacarei na minha experiência de aprendizagem, inicialmente os pontos negativos das aulas remotas síncronas: alguns alunos demonstraram um pouco de insatisfação com o formato de ensino-aprendizagem virtual devido a diversidade de contextos das pessoas na pande-mia, famílias enfrentando problemas de saúde, a necessidade de conciliar o trabalho e as aulas, a dificuldade de acesso as aulas por questões de tecnologia: nem todos tinham notebook, sentiram dificuldades no acesso por meio do celular, e também oscilações na conexão da internet, devido a esses e outros fatores, algumas pessoas trancaram o semestre e decidiram cursar somente quando fosse possível fazer de forma presencial.

Também compartilho aqui pontos positivos da minha vi-vência: a comodidade de poder assistir aulas em casa, num am-biente confortável e com poucas distrações, a possibilidade de as-sistir a aula gravada em outro momento se não for possivel assis-tir no horário determinado da aula do seu curso, a flexibilização de alguns professores em relação a prazos de provas e trabalhos,



visto que se fez necessário uma maior compreensão das diversas realidades e contextos. Algumas pessoas já possuíam facilidade em manusear seus aparelhos eletronicos e, portanto, não tiveram dificuldade em relação a tecnologia.


O relato do caso apresentado demonstrou alguns pontos positivos e negativos da aprendizagem com aulas virtuais síncro-nas no período de isolamento social, percebeu-se que a sociedade está cada vez mais moderna e conectada, e que o periodo do isola-mento social trouxe uma visão ampliada do ensino, abrangendo o formato virtual e possibilitando novas estratégias de aprendizado que se diferenciam no modelo tradicional.

E nesse turbilhão de incertezas e imensa vontade de acertar que as novas tecnologias surgem a cada instante, e fortificam o ensino on-line como uma tendência para a área da educação, con-siderando a necessidade de democratizar o ensino levando-o ao maior número de pessoas possíveis, que possuem cada vez menos tempo, mas que continuam com a mesma ou maior vontade de aprender.

Essa enorme quantidade de reformas em nossas vidas em um espaço de tempo tão curto que ainda não permitiu que pos-samos absorver tantas incertezas. Muitas indagações, muitas res-postas, mas, acima e além de tudo, o sentimento de tentarmos tranquilizarmos uns aos outros.



REFERÊNCIAS

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13. IMPACTOS E POSSIBILIDADES DO ENSINO REMOTO PARA A FORMAÇÃO EM SAUDE

Vanderlânia Macêdo Coêlho Marques Raimunda Magalhães da Silva

INTRODUÇÃO

O emprego e mediação das tecnologias, no processo de en-sino-aprendizagem da educação, destacando as formas de ensino remoto, a distancia, sempre se constituíram em um grande desa-fio a ser vencido (COSTA, 2020).

O contexto ao qual estamos inseridos vem marcando a história da educação nos seus distintos níveis de ensino (fun-damental, médio e superior) há mais de 20 anos e estão sendo acirradas quando a pandemia se instaurou no mundo, exigindo dos professores e alunos dinamicas diferenciadas para viver e so-breviver frente ao Coronavírus, contaminando e matando pessoas no mundo todo por meio da COVID-19 (BEZERRA, 2020).

Os desafios são constituídos por vários fatores, o cenário es-colar apresenta dificuldades no acesso, interação aos artefatos cul-turais e tecnológicos, déficit na infraestrutura, que não fornece o mínimo necessário para realizar atividades que necessitam das plataformas digitais, inclusive sem conexão com a internet; for-mação precária dos professores para pensarem e planejarem suas práticas pautadas na mediação de tecnologias (ALVES, 2020).

O contexto ao qual estamos inseridos, vem marcando a história da educação nos seus distintos níveis de ensino (funda-mental, médio e superior) há mais de 20 anos e estão sendo acir-radas no momento em que a pandemia se instaurou no mundo,



exigindo dos professores e alunos dinamicas diferenciadas para viver e sobreviver frente ao Coronavírus que impos sua presença, contaminando e matando pessoas no mundo todo por meio da COVID-19 (BEZERRA, 2020).

Com a pandemia, diversos setores foram atingidos, incluindo as escolas que por seus estudantes são vistas como um importante espaço de socialização e intercambio entre seus pares. O contexto atual torna-se preocupante, pois o processo que deveria ser praze-roso e rico, torna-se estressante, frustrante e desgastante para os sujeitos do processo de ensinar e aprender (DOMENICE, 2020).

Diante da situação, não existem opções e respostas para reverter o quadro, mas podemos apontar trilhas que já vêm sendo realizadas, estabelecer férias acadêmicas, estratégia adotada em alguns países, ou ainda realizar processos de formação para os professores, a fim de que aprendam a interagir com as platafor-mas digitais, propor atividades que engajem os estudantes, dimi-nuindo o nível de stress aos quais estão sendo acometidos, evitar transferir a responsabilidade da dinamica do processo de ensino e aprendizagem (IDOETA, 2020).

Na educação remota, predomina uma adaptação temporária das metodologias utilizadas no regime presencial, com as aulas e horários preestabelecidos, com os professores responsáveis pelas dis-ciplinas dos cursos presenciais. Os docentes passam por processo de adaptação, planos de aulas, criação de slides, vídeos, entre ou-tros recursos para ajudar os alunos na compreensão e participação das atividades. Contudo, nem sempre a qualidade destes materiais atende aos objetivos desejados (XIMENES; FERNANDO, 2020).

O processo de formação dos estudantes de distintos níveis será afetado, por esse momento de latência, e ao retornar, precisa-rão rever os conteúdos que não foram aprendidos, o que causará mais uma vez, frustração e insatisfação aos envolvidos no proces-so (SANTOS, 2020).



O contexto atual pode trazer consequências muito nega-tivas para a relação que os estudantes estabelecem com a escola/ Universidades, com os seus professores e não temos respostas e saídas imediatas para solucionar o problema, mas podemos juntos aproveitar esse momento para criar um grande fórum de debates para discutir as trilhas que podem ser construídas para pensar um processo educacional de qualidade seja na rede pública e privada para o pós-COVID-19 (PRESSE, 2020).

O momento atual exige pensar uma perspectiva educacional que possibilite aos professores e estudantes discutirem juntos estraté-gias que viabilizem uma discussão crítica do momento, analisando as consequências para a vida das pessoas nos distintos pontos do mapa, bem como com proposições de como ensinar para uma geração que interage com as tecnologias digitais para se comunicar, como forma de entretenimento e prazer (CAVALCANTE et al., 2020).

Considerando a importancia ímpar que o processo ensi-no-aprendizagem tem para a formação educacional de jovens e adultos uma vez que o processo ensino-aprendizagem serve para formar cidadãos com conhecimento que atuem no processo crí-tico-reflexivo, profissional e pessoal, ao pensar nessas problemá-ticas objetivou-se com esse estudo compreender os impactos e possibilidades do ensino remoto para formação em saúde.

METODOLOGIA

O estudo trata de uma Revisão Integrativa da Literatura, por meio da sumarização dos resultados obtidos das pesquisas que englobam a temática, constituindo-se de maneira sistemá-tica, ampla e ordenada. Provê de informações mais abrangentes conforme a problemática, estabelecendo assim um corpo de co-nhecimento (ERCOLE; MELO; ALCOFORADO, 2014).



Este estudo percorre por seis etapas distintas, identificação do tema e seleção da hipótese ou questão de pesquisa; estabelecimento de critérios para inclusão e exclusão de estudos/amostragem ou busca na literatura; definição das informações a serem extraídas dos estudos selecionados/ categorização dos estudos; avaliação dos estudos incluí-dos; interpretação dos resultados; e apresentação da revisão/síntese do conhecimento (MENDES; SILVEIRA; GALVÃO, 2008).

Na primeira etapa: identificou-se a questão norteadora do tema: Quais os impactos existentes na formação em saúde através do ensino remoto de acordo com a literatura? Na segunda etapa estabeleceram-se as palavras-chave de acordo com os Descrito-res em Ciências da Saúde (DeCS) e Medical Subject Headings (MeSH), e educação superior, pandemia, coronavírus, telessaúde formação. No quadro a seguir temos os descritores e a quantidade de artigos encontrados em cada base de dados.

Quadro I: Quantitativo de artigos em cada base de dados de acordo com as Palavras-Chave, Fortaleza-Ceará, Brasil, 2020.

Descritores LILACS SCIELO PUBMEDEducação Superior AND

pandemia AND ensino remoto 05 21 12

Telessaúde AND formação em saúde AND coronavírus 12 13 16

Total: 17 34 28Fonte: Autoria própria, 2020.

Na terceira etapa, como critérios de inclusão foram utili-zados artigos de periódicos disponíveis na íntegra e publicados em português, inglês e espanhol, que abordassem a temática no ambito nacional e internacional nos anos de publicação referen-te ao período de 2020. Optou-se por excluir literatura cinzenta, monografias, dissertações, teses, artigos que não abordassem a te-mática por título, resumo e texto na íntegra, assim como artigos em periódicos não gratuitos.



Durante a quarta etapa: a pesquisa subsidiou-se através do levantamento bibliográfico eletronico na Literatura Latino-Ameri-cana e do Caribe em Ciências da Saúde (LILACS), Scientific Elec-tronic Library Online – (SciELO) e Medical Literature Analysis and Retrieval System Online (MEDLINE/PUBMED). Realizada no período de setembro e outubro de 2020. Na quinta etapa: ca-tegorização dos estudos através de tabela contendo os artigos por título, ano, país, autores, periódico, tipo de estudo e base de dados.

A sexta etapa fora composta da análise dos dados extraídos e interpretação dos resultados. Após a aplicação dos critérios de inclusão e exclusão, inclusão de filtros na seleção dos artigos nas bases de dados no decorrer da busca, foram encontrados os se-guintes resultados demonstrados no quadro II:

Quadro II: Quantitativo de artigos encontrados após inclusão dos critérios elegíveis, Fortaleza, Ceará, Brasil, 2020.

Bases de dados Quantidade de artigos LILACS 3SCIELO 3PUBMED 4TOTAL 10

Fonte: Autoria própria, 2020.

RESULTADOS

Durante o levantamento das publicações, foram utilizados descritores controlados, extraídos do DeCS e MeSH, perfazendo um total de 79 artigos. Após a aplicação dos critérios de inclusão e exclusão estabelecidos no período do estudo, temática, idiomas, tipo de estudo, leitura completa dos artigos, resumo, a amostra final contou com um total de 10 artigos.



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DISCUSSÃO

O estudo realizado por Spalding et al (2020) evidenciou a problemática causada pela pandemia causada pelo coronavírus, seu impacto na sociedade tem se tornado cada vez mais significa-tivo. No tocante ao ensino, as instituições buscaram estratégias de atividades de forma remota como alternativa para manter os alu-nos em atividades atenuando as consequências que as políticas de isolamento social poderiam acarretar nas atividades acadêmicas.

Farias et al. (2020) concorda com os pressupostos de Spal-ding et al., (2020), ao informarem sobre a implantação da es-tratégia do Ensino Remoto Emergencial (ERE), trata-se de uma forma de ensino não presencial autorizado pelo Ministério da Educação (MEC), por meio da Portaria nº 343, de 17 de março de 2020, a qual dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas que utilizem meios digitais, durante o período da pan-demia do novo coronavírus.

Como demonstrado acima, os autores apontam as soluções que foram incorporadas no sistema de ensino em decorrência da pandemia, onde docentes e estudantes vivenciam os desafios des-se novo sistema de educação, diante da determinação do isola-mento social, o ensino de forma remota a distancia ganha maior notoriedade.

Em seus estudos Santos et al, (2020), fazem uma aborda-gem sobre os desafios enfrentados pelos docentes. Uma forma-ção em que os saberes docentes não apareçam, simplesmente, na prescrição de estratégias didáticas para o processo ensino-apren-dizagem, mas que potencializam os professores a uma nova com-preensão de suas práticas de ensino em um contexto de incertezas e imprevisibilidades, gerando em alguns momentos situações de medos e despreparo diante do novo.



E notório através das abordagens elencadas que os docentes passam a enfrentar desafios ao criar e inovar as formas de aplicar os conhecimentos para os discentes de forma remota, fazendo uso de tecnologias que muitas vezes são consideradas barreiras a serem enfrentadas.

Rodrigues (2020) concorda com Santos et al (2020), ao afirmar que a tecnologia é um fator primordial no que diz res-peito a evolução digital, por permitir experiências proveitosas especificamente no ambito educacional. No entanto, diante do contexto em que o mundo se depara, com uma realidade caótica sem precedentes de uma pandemia causada pelo Covid-19, que se instalou no mundo, tornando o ensino desafiador por alterar o setor educacional, e por gerar mudanças rápidas e necessidade de adequação de forma rápida.

Ao contemplarmos as mudanças inesperadas em todos os ambitos em especial no setor de formação educacional destaca-mos as contribuições de Camacho et al (2020), ao afirmarem que, no país, a utilização das tecnologias digitais remotas vem suscitando muitas críticas e questionamentos, sobretudo quando alunos não têm o devido acesso a internet, pois grande parte deles só conta com a telefonia móvel, alguns estudantes tem acesso res-trito por morarem distante dos centros urbanos, e não poderem se deslocar, dificultando o acesso a internet.

Diante da premissa, fica evidente que são inúmeras as bar-reiras enfrentadas por professores e estudantes, os docentes sen-tem dificuldades por não dominarem as tecnologias de forma a acompanhar as modernas ferramentas e existentes, contudo, os jovens estudantes têm um domínio maior diante das tecnologias e ferramentas, porém muitas vezes essas ferramentas nem sempre estarão ao seu alcance.



Monteiro (2020) destaca a importancia de uma ferramenta atualmente muito utilizada no ensino remoto denominada Moo-dle utilizada para ensino híbrido, na substituição da sala de aula, onde é possível através dessa utilizar as metodologias ativas de forma inovadora, com técnicas de sala de aula invertida em todas as disciplinas. O Moodle proporciona estratégias de integração e interdisciplinaridade, por meio da excelente análise e devolutiva pela interação do professor-aluno, essa também subsidia os pro-fessores na tomada de decisão quanto as melhores estratégias para sanar as dificuldades das turmas.

Barreto (2020) reforça que a pandemia exigiu de professo-res e alunos o desempenho de seus papeis de forma remota, uma vez que a figura física do professor seria de forma abrupta substi-tuída pelas Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TIDIC), contudo, as aulas remotas necessitam de algumas regras para um aprendizado proveitoso, fazendo-se necessário adminis-trar o tempo, instigar o engajamento dos alunos, o dinamismo, na busca constante de manter o estímulo pela busca do conheci-mento mesmo diante do difícil cenário atual.

Costa (2020) contribui com seus estudos sobre a importancia e maior valorização e aplicabilidade das metodologias ativas durante o período de aulas síncronas e assíncronas, uma vez que a utilização das tecnologias embasadas em metodologias ativas pode favorecer o processo de ensino-aprendizagem de forma eficaz, autonoma e com foco no desenvolvimento do humano em todas as vertentes.

Senhoras (2020) reconhece a necessidade de uma mudança profunda na formação de professores, mas rejeita a sua substi-tuição por lógicas de mercado e de desajustes das instituições de ensino superior, apesar das suas fragilidades, as universidades têm um papel insubstituível na formação dos professores e da educa-ção pública e privada.



De acordo com Oliveira (2020), durante toda a história o processo de ensino-aprendizagem, sobretudo a relação entre alu-nos e professores se deu de maneira unidirecional, o professor tinha o papel de detentor do conhecimento e proferia verdades, por vezes, inquestionáveis em um espaço físico previamente con-trolado. Já o aluno era o coadjuvante em todo o processo, o re-ceptor dos saberes. No contexto em que vivemos, fica claro que a educação passou por inúmeras transformações e hoje comtem-plamos uma educação mais participativa e interativa, reflexiva.

Podemos perceber diante das falas, que há diversas mudan-ças no processo ensino-aprendizagem e que são transformadas de acordo com as necessidades vividas. Contudo, as mudanças são acompanhadas por algumas problemáticas que vão desde as difi-culdades na adaptação em manusear as tecnologias que demandam um conhecimento prévio, dificuldades em ter essas ferramentas sempre disponíveis, dificultando o acesso para muitos estudantes.

Costaman (2020) concorda com as afirmações de Senhoras (2020), ao questionar, sobre a formação de professores, a docên-cia pode acontecer de diferentes formas com possibilidade para a aprendizagem e criação de estratégias coerentes e pertinentes a cada situação. Isso implica entender que a docência e a aprendi-zagem são processos complexos.

Os autores nos mostram que diante das condições propostas, somos forçados a movimentar em direção ao novo, é importante entender, pensar, e aceitar a inovações e propostas, tornando o coti-diano um desafio para docentes e discentes, cabendo a esses grupos se adequarem e buscarem alternativas para suprir suas necessidades.

Pode -se observar, através dos estudos de Carvalho (2020), que os impactos na educação serão atingidos a curto, médio e lon-go prazo, e exigirão uma reestruturação do sistema educacional. E notório que a pandemia da Covid -19 potencializou a desigualda-



de no acesso e desigualdade na educação, contudo, provocará um desnivelamento, no desempenho dos estudantes. Para tanto, serão necessárias ações de apoio não só aos estudantes, mas também a todo corpo que faz parte do processo educacional: diretores, gesto-res, coordenadores pedagógicos, professores e familiares, tendo em vista que o redesenho da educação tem impacto em toda comuni-dade escolar e exige desses grupos citados inovações e adequações.

Para Torres et al (2020), a necessidade do isolamento social e o fechamento das escolas promoveram uma mudança significa-tiva no ensino, para manter a educação contínua e ininterrupta. Destacando as problemáticas também a nível de Ensino Médio neste processo, várias adversidades devem ser levadas em consi-deração e que precisarão de uma otimização para manter todo processo em funcionamento. Os desafios são inúmeros: o uso das tecnologias, a substituição da aula presencial, a falta de estrutura e treinamento, falta de recursos adequados e processos avaliativos que definirão o ensino superior.

Costa (2020) em seus argumentos discorda de alguns auto-res já citados, por enfatizar que os meios tecnológicos se encon-tram disponíveis e o uso adequado dos objetos de aprendizagem com o foco no ensino a distancia tendem a ser alcançados, pela liberdade de acesso, interoperacional, pois podem ser utilizados em diversos dispositivos como no celular, tablet e computador e o uso é facilitado devido a readequação partindo apenas da atua-lização e não da sua modificação completa, por esses motivos o ensino remoto torna-se um mecanismo facilitador.

Brooks (2020) também concorda com Costa (2020), ao enfatizar que os objetos de aprendizagem podem ficar disponí-veis para o uso direcionado em que poderão fazer parte de uma sequência didática, uma vez que se encontram disponíveis a ade-quação de horários de cada aluno-usuário. A disposição dos obje-



tos de aprendizagem depende diretamente das tecnologias, desde a sua organização em ordem pré-definida até o seu uso, buscando a efetividade destacada no ensino significativo.

Para Silva (2020),com a situação do momento, o ensino híbrido, síncrono ou a distancia são fundamentais para a disse-minação do conhecimento, mantendo a eficácia do ensino no pe-ríodo de suspensão das aulas presenciais, onde o maior objetivo é manter o foco na continuidade das aulas para que os estudantes não sejam prejudicados na sua formação.

Ainda de acordo com Silva (2020), inúmeros esforços estão sendo realizados para minimizar o impacto causado pelo fecha-mento das escolas. Provavelmente, novas mudanças surgirão nas normativas futuras para a educação brasileira e na organização curricular acadêmica, precisarão ser adaptadas a uma nova reali-dade, no ambito do ensino fundamental, ensino médio, cursos de graduação e pós graduações lato senso e stricto senso.

Segundo Cavalcante (2020), com o ensino remoto, profes-sores e alunos estão imbuídos dos mesmos objetivos são coautores do processo ensino aprendizagem, se organizam em torno de uma proposta inovadora na relação educacional mutualística. A edu-cação a distancia, se torna cada vez mais familiar e já começa a se propagar no cotidiano, incorporado como ferramenta principal ou de apoio a outros recursos. Portanto, espera-se que a relação entre professor/aluno se torne cada fez mais fluida e eficaz nas mídias de educação virtual, que o saber possa transpor barreiras e chegar de fato a todos os lugares e a todas as pessoas.

Compreendemos que há uma dualidade de ideias e afirma-ções sobre os novos desafios atribuídos a educação brasileira e mundial, cabendo aos professores e alunos se adaptarem a essas alterações, bem como, acompanhar o desenvolver das tecnologias atribuídos as diversidades de ferramentas.




O estudo enfatizou os desafios existentes voltados para toda a sociedade, sobretudo, quando nos reportamos ao ensino, e a nova adequação para continuidade do processo ensino-apren-dizagem em época do isolamento imposto pela nova pandemia que assolou o mundo. A implantação do ensino remoto tem seus percalços e fragilidades, mas também vantagens e benefícios, re-gionais, localização geográfica, classes sociais, uma vez que a tec-nologia inda não se encontra ao alcance de todos, como elencado nesse estudo.

Há uma busca pela qualificação do professor aos meios de ensino remoto e a utilização de novas didáticas, contudo, a rea-lidade abordada na literatura nos mostra que há um distancia-mento das propostas estabelecidas pelas políticas de educação e a realidade de muitos professores e estudantes, em especial aqueles que residem em zonas rurais longe dos centros urbanos, o ensino de forma não presencial torna-se um obstáculo a ser discutido.

Essas problemáticas são atribuídas a diversas causas, desde a fragilidade na formação e qualificação dos docentes, dificuldades em manter atualizados com as ferramentas digitais, desigualdades regionais, iniquidades sociais, forte presença cultural da figura do professor como detentor do saber e alunos ouvintes no papel de coadjuvante. Em contrapartida alguns autores apontam que alu-nos sentem a necessidade da figura do professor como mediador nas disciplinas que aulas de formas síncronas ou assíncronas não suprem as suas necessidades por completo.

A pesquisa encontrou limitações por não dispor de uma quantidade considerável de estudos que abordasse a temática, uma vez que os estudos se encontram direcionados mais para o enfoque da pandemia associado a área da saúde e os agravos da pandemia.



Sugere-se que a temática sobre os impactos no ensino re-moto na formação em saúde continue sendo estudada em novas pesquisas, e que haja melhorias, no processo de formação de pro-fessores sobretudo os que sentem dificuldades ao adaptarem as formas de ensinar e que os estudantes possam ter apoio necessário para inserir-se e utilizar os meios virtuais de ensino.

Esse estudo vislumbra compreender a necessidade de adap-tação ao processo ensino aprendizagem, diante do imediatismo das mudanças que nos foram impostas pela agravante pandemia do coronavírus, bem como, entender que os impactos fazem par-te da nova inserção da forma de ensino já existente, imposta pelo imediatismo o que levou ao surgimento de dificuldades por parte dos estudantes e professores.

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14. IMPACTOS DA PANDEMIA DE COVID-19 NA SAUDE MENTAL DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS15

João Marcos de Araújo LeiteAnna Karynne da Silva Melo

Georges Daniel Janja Bloc BorisVirginia de Saboia Moreira Cavalcanti

Lucas Guimarães Bloc

INTRODUÇÃO

A pandemia ocasionada pela disseminação do vírus CO-VID-19, que se estabeleceu, oficialmente, no Brasil, em 2020, tem gerado dados alarmantes no que diz respeito a atenção a saúde no país. De acordo com o dashboard (painel gráfico) feito pela Organização Mundial da Saúde (WHO, 2020), o vírus já infectou, até o dia 17 de dezembro de 2020, quase 76 milhões de pessoas e, destas, mais de 1.600.000 já vieram a óbito. Esta pandemia tem sido um fato da contemporaneidade, atravessando e marcando o cotidiano da população mundial.

Segundo dados coletados no dia 19 de dezembro de 2020 no Portal do Instituto de Medicina John Hopkins, o Brasil detém mais de 7,2 milhões de casos confirmados de COVID-19 e mais de 186 mil óbitos, corroborando, dessa forma, que o país ocupe a 3ª posição entre os países com mais casos no contexto mundial, bem como a 2ª posição quanto ao número de mortos (HOP-KINS, 2020). Tais circunstancias ocorrem no contexto brasileiro

15 Este estudo foi financiado pelo edital DPDI UNIFOR 01/202 – Chamada para projetos que visam ao enfrentamento da COVID-19.



principalmente devido ao caráter negacionista com o qual o go-verno atual tem lidado com a situação, o que culmina no descaso por parte de uma parcela da população (CAPONI, 2020).

A pandemia do coronavírus apresenta-se como o maior de-safio sanitário já enfrentado mundialmente no século XXI, carac-terizando um momento de incerteza, marcado pela negação dos conhecimentos científicos e pela alta velocidade de disseminação e de propagação do vírus, com sua capacidade de provocar óbitos, principalmente entre a população mais vulnerável (WERNECK & CARVALHO, 2020).

Além dos prejuízos físicos causados as pessoas pela pande-mia, ela pode se manifestar de outras formas; dentre elas, des-taca-se a maneira como afetou e vem afetando a saúde mental da população. Os efeitos da pandemia sobre a saúde mental das pessoas têm sido evidenciados devido ao processo de distancia-mento social, a preocupação constante relacionada ao estado de alerta a respeito do risco de contaminação e a confusão sobre o modo como as informações relacionadas a doença se disseminam (Lima, 2020).

Estudos recentes (ARORA et al., 2020; LEE et al., 2020) buscam compreender esse momento, atribuindo o termo coro-naphobia16 ao medo e a ansiedade de contrair a COVID-19, ou seja, se referindo ainda aos impactos psicológicos e aos prejuízos funcionais provocados nos indivíduos por essa doença.

No contexto universitário, esse cenário se expandiu quan-do, abruptamente, o distanciamento social como forma de evitar a contaminação em massa gerou a necessidade de mudança do contexto tradicional de sala de aula para o modelo remoto, o que provocou tanto a praticidade de se poder assistir aulas em pratica-

16 Em uma tradução livre para a língua portuguesa, coronafobia é a junção do prefixo corona, que significa coroa, representando o formato do coronavírus, e de fobia (medo exagerado, aversão).



mente qualquer lugar, de modo síncrono ou assíncrono, quanto criou dificuldades no que diz respeito a falta de interação entre o professor e seus alunos e também entre eles, problemas com tecnologias até então não habituais nesse novo contexto e difi-culdades de manejo na modalidade de ensino a distancia (EAD) (CAMACHO et al., 2020; CRUZ; BORGES & N. FILHO, 2020; JOYE; MOREIRA & ROCHA, 2020). Desse modo, as preocupações e os entraves constantes que se apresentam aos es-tudantes no contexto universitário se somam tanto as questões relacionadas ao ensino remoto quanto a coronofobia, culminan-do, assim, em um impacto acentuado sobre a saúde mental dessa população.

Algumas universidades, diante desse cenário, procuraram identificar os impactos sobre a saúde mental de seu corpo dis-cente de graduação em decorrência da pandemia a fim de realizar intervenções que amenizem esses impactos (BARBOSA, 2020; DINIZ et al., 2020; RIBEIRO & MILHOMEM, 2020).

Este estudo é um recorte de um projeto maior chamado “Saúde Mental na Universidade: Intervenções Psicológicas com Universitários diante dos Impactos da COVID-19”. Retrata o eixo 2 desse projeto, intitulado “Diagnóstico da Saúde Mental dos Universitários no Período de Pandemia”, tendo como objeti-vo identificar os impactos sobre a saúde mental de alunos de uma universidade frente a pandemia de COVID-19 para que fosse realizado um trabalho de intervenção com tais estudantes.

Desse modo, aqui serão apresentados tais dados diagnós-ticos, problematizando-os e elencando hipóteses para sua com-preensão.



METODOTrata-se de um estudo exploratório-descritivo de aborda-

gem quantitativa (CRESWELL, 2010), que foi executado utili-zando a plataforma Google Forms®, mediante a aplicação de um questionário em ambiente on-line com estudantes da Universi-dade de Fortaleza (UNIFOR). Destaca-se que este estudo não se centrou em um local específico devido a utilizar o ambiente virtual como espaço de investigação.

A coleta de dados foi realizada entre 15 de agosto e 30 de novembro e contou com a participação de todos os alunos regu-larmente matriculados em um curso de graduação da Universi-dade de Fortaleza.

Devido as limitações no que diz respeito ao contato com os possíveis participantes do estudo, tanto por conta do seu número amplo, quanto do distanciamento social que restringiu o recruta-mento formal para a seleção e para o contato com os participantes da investigação, foram utilizadas as seguintes estratégias:

1. Divulgação do questionário em redes sociais, como Face-book® e Instagram®; 2. Contato por e-mail institucional, ao qual todos os alunos matriculados têm acesso e;

3. Contato pessoal por meio da divulgação da pesquisa em salas de aula virtuais. Com tais estratégias, foi agregada uma amostragem definida por conveniência (DA SILVA et al., 2018).

Como critérios de inclusão, considerou-se que os partici-pantes da pesquisa deveriam:

a) Ser alunos regularmente matriculados em um curso de graduação da Universidade de Fortaleza; e

b) Ter acima de 18 anos. Foram excluídos os questionários que não foram respondi-

dos por completo.



A análise dos dados utilizou o software SPSS, versão 19.0, que apresenta os dados com estatística descritiva (DA SILVA et al., 2018).

Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Etica da Univer-sidade de Fortaleza (COETICA), com parecer de nº 4.231.049.

RESULTADOS

Foram respondidos 584 formulários. Após sua análise, ob-servou-se que, desse total, 223 estavam incompletos, sendo, as-sim, removidos da análise final. Trabalhou-se com n=361, sendo considerado o total de participantes do estudo.

O formulário foi dividido em três partes. A primeira parte consistiu na descrição dos dados sociodemográficos dos partici-pantes, apresentados a seguir:

Tabela 1: Dados sociodemográficos dos participantes da pesquisa.

Variável Frequência absoluta

Frequência relativa (%)

Idade dos participantes (n=361: média de 26 anos)Entre 17 e 25 anos 240 66,5%Entre 26 e 40 anos 87 24,1%Entre 41 e 57 anos (maior idade reportada) 34 9,4%

Identidade de gênero dos participantes (n=361)Mulheres cisgênero 294 81,4%Homens cisgênero 59 16,3%Pessoas de gênero fluido 7 1,9%Pessoas agênero 1 0,3%

Estado civil dos participantes (n=361)Solteiros 282 78,1%Casados ou em união estável 71 19,7%Divorciados 8 2,2%



Variável Frequência absoluta

Frequência relativa (%)

Raca ou cor identificada pelos participantes (n=361)Branca 190 52,6%Preta 13 3,6%Parda 144 39,9%Indígena 4 1,1%

Naturalidade dos participantes (n=361)Fortaleza 276 76,5%Região metropolitana de Fortaleza 44 12,2%Fora do Estado do Ceará 41 11,4%

Local de moradia dos participantes (n=361)Fortaleza 320 88,6%Região metropolitana de Fortaleza 41 11,4%

Ocupacao de trabalho dos participantes (n=361)Estudantes 309 85,6%Desempregados, não procurando emprego 2 0,6%Desempregados, procurando emprego 4 1,1%Aposentados 2 0,6%Trabalhadores da área da saúde 5 1,4%Trabalhadores de serviços essenciais 8 2,2%Trabalhadores de serviços não-essenciais 21 5,8%Trabalhadores informais 10 2,8%

Renda dos participantes (n=361)De 0 a 1 salário mínimo 16 4,4%Até 2 salários mínimos 37 10,2%De 3 a 5 salários mínimos 93 25,8%De 6 a 10 salários mínimos 91 25,2%Acima de 10 salários mínimos 92 25,5%Sem renda 3 0,8%De renda variável 30 8,3%

Fonte: Dados da pesquisa.



A partir dos dados colhidos, a amostragem consiste princi-palmente de jovens, sendo composta, em maior número, por mu-lheres cisgênero, solteiras, brancas, naturais e residentes na cidade de Fortaleza, estudantes e com renda superior a 10 salários mínimos.

A segunda parte do questionário tratou de agregar informa-ções sobre os cursos de graduação dos participantes na universidade, tratando, ainda, de identificar como tais alunos deram continuidade a seus cursos no contexto da pandemia e como os custeavam.

Tabela 2: Informações sobre cursos de graduação

Variável Frequência Frequência absoluta (%)

Nível do curso dos participantes (n=361) na Universidade de Fortaleza Graduação 361 100%

Curso de graduacao dos participantes (n=361)Arquitetura 23 6,3%Cinema e Audiovisual 1 0,2%Comércio Exterior 1 0,2%Direito 42 11,6%Educação Física 6 1,6%Enfermagem 5 1,3%Engenharia Civil 1 0,2%Estética e Cosmética 6 1,6%Fisioterapia 3 0,8%Fonoaudiologia 2 0,5%Jornalismo 2 0,5%Medicina 1 0,2%Medicina Veterinária 16 4,4%Nutrição 15 4,1%Odontologia 14 3,8%Psicologia 212 58%Publicidade e Propaganda 15 4,1%




Como é feito o custeio do curso pelos participantes? (n=361)Bolsa 18 5,0%Custeado pela instituição de trabalho 1 0,3%Custeio por responsável 187 51,8%Custeio próprio 76 21,1%FIES 79 21,9%

Participantes (n=361) que cursaram o semestre de 2020.2 Sim 310 85,9%Não 55 15,2%Parcialmente 12 3,3%

Os cursos dos participantes (n=361) aderiram à modalidade remota Sim 359 99,4%Não 2 0,6%


Os participantes da pesquisa são, na maioria, alunos do Curso de Psicologia, custeado pelos responsáveis dos alunos e, em grande parte, cursaram o semestre relativo a realização da pes-quisa e seus cursos aderiram a modalidade remota.

A terceira parte do formulário agregou informações sobre a saúde mental dos participantes da pesquisa, correlacionando o distanciamento social a deterioração de condições pré-existentes e ao surgimento de novos sintomas, e verificando os sentimentos percebidos pelos participantes durante o período da pandemia da COVID-19.



Tabela 3: Informações concernentes à saúde mental dos participantes da pesquisa.


Com relacao ao distanciamento social, os participantes (n=361)Cumpriram totalmente 201 55,7%Cumpriram parcialmente 59 16,3%Cumpriram em grande parte 88 24,4%Cumpriram pouco 9 2,5%Não cumpriram 4 1,1%

Participantes (n=361) consideram que o distanciamento social interferiu na sua saúde mental Sim 318 88,1%Não 43 11,9%Participantes (n=361) que consideram que sua saúde mental Piorou muito 87 24,1%Piorou 171 47,4%Nem piorou nem melhorou 76 21,1%Melhorou 21 5,8%Melhorou muito 6 1,7%

Participantes (n=361) que faziam tratamento de sua saúde mental antes da quarentena Tratamento psicológico 122 33,8%Tratamento psiquiátrico 9 2,5%Psicológico e psiquiátrico 43 11,9%Não faziam 187 51,8%

Participantes (n=361) que comecaram tratamento de sua saúde mental durante a pandemia Não iniciaram 259 71,7%Iniciaram tratamento psicológico e psiquiátrico 18 5,0%Iniciaram tratamento psicológico 63 17,5%Iniciaram tratamento psiquiátrico 11 3,0%

Participantes (n=361) que receberam diagnóstico de um psiquiatraSim 145 40,2%Não 216 59,8%



Diagnóstico que os participantes (n=145) receberam de um psiquiatra Transtorno de ansiedade 54 37,2%Transtorno depressivo 70 48,3%Déficit de atenção 7 4,8%Distúrbio alimentar 4 2,8%Transtorno bipolar 10 6,9%

Percepcao de alteracao dos sintomas durante a pandemia dos participantes (n=145) que receberam diagnóstico de um psiquiatra Sim 95 65,5%Não 50 34,5%

Participantes (n=361) que sentiram necessidade de suporte à sua saúde metal durante a pandemiaNecessitaram de suporte psicológico 210 58,2%Necessitaram de suporte psiquiátrico 16 4,4%Não sentiram necessidade 45 12,5%Sentiram necessidade de suporte psicológico e psiquiátrico 90 24,9%

Sintomas percebidos pelos participantes (n=361) durante o distanciamento socialAnsiedade 314 87,0%Dor de cabeça 228 63,2%Aumento de batimentos cardíacos 157 43,5%Dores musculares 153 42,4%Prisão de ventre 60 16,6%Tensão muscular 191 52,9%Sensação de queimação no estomago 109 30,2%Tremores 66 18,3%Falta de ar 143 39,6%Insonia 248 68,7%

Sentimentos dos participantes (n=361) que se manifestaram durante a pandemia Angústia 262 72,6%Irritabilidade 232 64,3%Preocupação 291 80,6%Desanimo 264 73,1%Ansiedade 291 80,6%Medo 234 64,8%Raiva 185 51,2%Tristeza 274 75,9%Culpa 96 26,6%




A partir da análise dos dados acima expostos, constata-se que os participantes da pesquisa cumpriram de forma plena, par-cial ou em grande parte as medidas de distanciamento social, o que interferiu em sua saúde mental de modo a piorá-la ou mesmo a piorá-la muito.

Os participantes da pesquisa que receberam diagnóstico de um profissional de psiquiatria, a maioria de transtornos de ansiedade e depressivos, reconhecem que tiveram seus sintomas alterados durante o período da pandemia da COVID-19 e do distanciamento social.

Embora enfatizasse a necessidade de suporte, principal-mente psicológico, a maioria dos participantes da pesquisa não realizava qualquer acompanhamento ou tratamento da sua saúde mental antes da pandemia e não buscou tal suporte durante o mesmo período. Os que o fizeram, em grande parte, buscaram tratamento tanto psicológico quanto psiquiátrico, ou seja, ambos os tratamentos, durante o período mencionado.

No questionário preenchido pelos participantes da pesqui-sa, os sintomas e os sentimentos percebidos durante o período de distanciamento social foram diferenciados. Como os partici-pantes da pesquisa tinham a possibilidade de marcar mais de um sintoma e de um sentimento, obteve-se uma grande variedade no que diz respeito a frequência absoluta de cada uma dessas catego-rias de sintomas e de sentimentos percebidos durante a pandemia de COVID-19. Contudo, prevaleceram os sintomas de ansieda-de, insonia e tensão muscular e, também, os sentimentos de an-siedade, angústia, preocupação e tristeza.



DISCUSSÃO

No que diz respeito aos dados sociodemográficos dos par-ticipantes da pesquisa, destaca-se o fato de que a maioria seja de pessoas do sexo feminino, o que corrobora a literatura que desta-ca que o autocuidado é prevalentemente realizado pelas mulheres (BOTTON; CUNICO & STREY, 2017; PEGORARO & [?] CALDANA, 2008).

A pesquisa foi realizada com uma maioria de participantes com renda média considerável, suficiente para que permitisse a inserção em cursos superiores em uma universidade particular de Fortaleza, com poucos estudantes que recebiam bolsa de estudos ou participavam do fundo de financiamento estudantil (FIES).

Destacou-se a grande quantidade de alunos do Curso de Psicologia que participaram da pesquisa em relação aos demais cursos. Este dado pode ter várias explicações. Entre elas, pode-se apontar o interesse, o envolvimento e o engajamento massivos dos profissionais e dos estudantes de tal curso nas questões re-lativas a saúde mental, que se manifestam no decorrer de vários semestres e em disciplinas do curso da referida universidade.

Uma possível explicação para a falta ou o menor engaja-mento de alunos de outros cursos na pesquisa é que, conforme o imaginário estereotipado de muitas pessoas, falar sobre saúde mental é considerado uma exposição de vulnerabilidade (BOU-BLIL, 2018). Assim, a baixa participação de alunos de outros cursos demonstra que a saúde mental ainda caracteriza um estig-ma, envolvendo desde a sua concepção até a sua consolidação no imaginário coletivo como sinonima de transtorno mental (DO NASCIMENTO & LEÃO, 2019). A ignorancia com relação a saúde mental ainda configura um problema de caráter social e



impede tanto o contato das pessoas com esse importante aspecto da sua existência quanto a busca de ajuda, de serviços e de trata-mentos que podem auxiliá-las nas questões relativas a sua saúde mental (SOUSA, 2017).

Neste sentido, Buchli (2019) utiliza o termo psicofobia para se referir a um conjunto imperativo de preconceitos por meio do qual, não apenas os transtornos mentais e os indivíduos que deles sofrem, mas todas as questões que dizem respeito a saúde mental são consideradas negativamente por uma parcela significativa da sociedade, que se manifesta de forma expressiva mesmo no con-texto acadêmico.

Portanto, uma grande quantidade de participantes da pes-quisa não buscou qualquer tipo de tratamento para sua saúde mental durante a pandemia, apesar de muitos afirmarem que ela se deteriorou e que necessitaram de suporte psicológico durante o período. Tal atitude pode ser explicada tanto pela necessida-de de manter o distanciamento social quanto pela resistência ao atendimento psicológico na modalidade on-line (MARASCA et al., 2020).

Sobre o distanciamento social, pode-se observar que foi cumprido em grande parte pela maioria dos participantes da pes-quisa. Quer seja por conta da obrigatoriedade, quer seja devido a grande quantidade de campanhas que reforçavam tal atitude, pode-se considerar que sua consolidação pode ter sido também influenciada pelo fato de a maioria dos participantes da pesquisa estar envolvida em uma experiência e numa perspectiva urbana que, por si mesma, diz respeito a um posicionamento que tornou o distanciamento social se tornou mais viável devido as facilida-des que o contexto urbano proporcionou a muitas pessoas (LEI-VA; SATHLER & FILHO, 2020). As ocupações de trabalho dos participantes da pesquisa também revelam mais facilidade de



manutenção do distanciamento social e, por serem estudantes, o seu processo de acesso a outras pessoas e as atividades de ensino--aprendizagem foi facilitado pelo uso da modalidade de EAD.

No que tange a saúde mental dos participantes da pesqui-sa, independentemente de haver uma condição diagnosticada preexistente, o distanciamento social levou a manifestação ou a um agravamento de quadros psicopatológicos, o que pode ser explicado não apenas por conta da coronofobia, mas também de-vido as relações forçosamente próximas com os familiares, o que, muitas vezes, tem provocado ou exacerbado conflitos, gerando a necessidade da adoção de novos estilos de vida (MACHADO DA SILVA et al., 2020). O desgaste no que diz respeito a convivência familiar nesse período também exacerbaram a necessidade de cui-dado com crianças, a manifestação da violências doméstica, além da dificuldade de organização do espaço de convivência no lar, o que nem sempre tem sido realizado de forma adequada (LIMA, 2020). Ademais, os problemas familiares se destacam ainda mais com as frequentes perdas acarretadas pelo vírus, a instabilidade financeira ocasionada por esse período e a adoção da modalidade de trabalho remoto, que nem sempre se mostra tranquila (ALE-THEIA et al., 2020).

Finalmente, evidencia-se ainda que os sintomas e os sen-timentos mais registrados pelos participantes da pesquisa corro-boram a literatura que aponta o stress, a ansiedade e a depressão como principais manifestações nesse contexto. Estes sintomas e sentimentos são os que exatamente são descritos na concepção de coronofobia, resultados do medo excessivo de contrair a doença, das tensões relacionadas a informações midiáticas controversas, da falta de fé nas estruturas de saúde vigentes, da contaminação pela COVID-19 de líderes de estado e dos alertas de segurança expedidos por órgãos internacionais (ARORA et al., 2020).



CONCLUSÃO

Neste estudo, foi realizado, por meio de questionários, um diagnóstico da saúde mental dos estudantes de uma universidade de Fortaleza. Foi consultada uma grande quantidade de parti-cipantes do sexo feminino, brancos, com renda mediana e alta, solteiros e estudantes de graduação do Curso de Psicologia.

Foram detectadas uma atitude de negligência da sua saúde mental e a ocorrência de relações familiares potencialmente confli-tuosas por conta do distanciamento social durante a pandemia da COVID-19. Além disso, constatou-se que os sintomas e os senti-mentos vivenciados pelos participantes da pesquisa condiziam com um quadro de coronofobia, definido e discutido ao longo do estudo.

Destaca-se a necessidade de realização de mais investigações que identifiquem as demandas e os sintomas vividos por pessoas inseridas em diversos grupos sociais durante a pandemia de CO-VID-19 para que possam subsidiar projetos que intervenham nesses contextos, objetivando a prevenção e a promoção da saúde mental.

REFERÊNCIAS

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15. ENSINO REMOTO EM TEMPOS DE PANDEMIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA

Mayara Stefanni de Lacerda Bezerra, Mineia da Costa Figueiredo Jovelina Rodrigues dos Santos Arrais Neta

Victor Brito Dantas MartinsFrancisco Jander de Sousa Nogueira

“Cambiar la mirada abre puertas a nuevas soluciones”.“Mudar o olhar abre portas para novas soluções”.

(PRECIADO, 2020).

INTRODUÇÃO

A COVID-19 é uma síndrome respiratória aguda causada pelo Novo Coronavírus (SARS COV-2), agente etiológico reco-nhecido na cidade de Wuhan, na China, em dezembro de 2019.

O SARS CoV-2 é um vírus com alto poder de infectivida-de e transmissão, provocando uma síndrome respiratória aguda variando de casos leves (80% dos casos) a graves, cursando com evolução letal podendo levar ao óbito principalmente em pacien-tes idosos e com comorbidades. A transmissão é de humanos para humanos através do contato de gotículas da boca e do nariz (sa-liva, espirro, tosse ou catarro), podendo ser repassados através de toque, objetos ou superfícies contaminadas (OMS, 2020).

Em março de 2020, em virtude da rápida disseminação mundial da COVID-19, a Organização Mundial da Saúde (OMS) declarou a COVID-19 como pandemia (OMS, 2020).



Trata-se de um vírus cuja magnitude desconhecemos, que não se sabe ao certo quantas pessoas estão infectadas, quantas morreram e em quanto tempo haverá uma vacina (GABRIEL, 2020). O vírus evidencia duas características comuns aos seres humanos: a animalidade constituinte e a fragilidade imunológica frente ao desconhecido (YANES, 2020).

A doença do coronavírus 2019 (COVID-19) impos a co-munidade universitária, diversas restrições em suas atividades, facilitando o surgimento de problemas de saúde nas dimensões psíquica, física e social, como exemplo a ansiedade, síndrome do panico, depressão, uso de substancias psicoativas, o que pode in-terferir na qualidade de vida.

A epígrafe presente neste texto faz parte do livro Sopa de Wuhan: Pensamiento Contemporáneo en Tiempos de Pandemia (2020) que reúne reflexões sobre o contexto da pandemia sobre as novas realidades vividas em decorrência do coronavírus.

Pensar em ações voltadas para promoção e prevenção a saú-de dentro da universidade em tempos de COVID-19 é um de-safio. E necessário intervenções sobre os determinantes gerais da saúde, promover a saúde física, mental e social, além de capacitar a comunidade sobre as medidas de proteção.

Com a pandemia do novo coronavírus e as medidas de restrição impostas, tornou-se necessário criar estratégias para dar continuidade as atividades acadêmicas, sem colocar em risco a saúde dos envolvidos.

O isolamento obrigatório coincidiu no reconhecimento de nossa interdependência global durante o novo tempo e espaços impostos pela pandemia.

Fomos convidados a nos sequestrar em nossas unidades fa-miliares, espaços de convivência ou casas individuais, privados do contato social e relegados ao isolamento e distanciamento social (BUTLER, 2020).



Com os avanços tecnológicos e a expansão digital, o uso de aplicativos de chamadas de vídeo se expandiu, sendo possível ter contato com pessoas de várias partes do mundo em tempo real. Na pandemia, esse artifício permitiu amenizar os efeitos do distanciamento social, possibilitando encontros de forma segura.

Dessa forma, diversos segmentos da sociedade precisaram se adaptar a esse novo modo de se relacionar, a exemplo, a área da saúde, educação, mídia, eventos e demais campos.

Os shows, antes caracterizados pela multidão, passaram a acontecer através de lives. Muitos atendimentos de saúde através do telessaúde. As aulas acontecem de forma virtual, todas trans-mitidas por vídeos.

As modificações educacionais advindas devido a pandemia da COVID-19 acarretaram grandes desafios no Brasil e no mundo. Com a disseminação do vírus, políticos e gestores necessitam ado-tar medidas emergenciais como a suspensão das aulas presenciais.

Gustavo Yañez González (2020) relata que, apesar de ou-tros eventos fatídicos terem acontecido no último século, nada se compara á COVID-19 mundialmente, vários alunos foram im-pactados por essas medidas, sendo dotado por algumas instituições educacionais o ensino remoto, mediado pelas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) (SILVA et al, 2020).

A partir desse cenário e de forma emergencial, foram bus-cadas soluções que desfrutaram das experiências de Educação a Distancia (EaD), já que essa tem sido uma tática praticada por muitas instituições de ensino em todo o mundo, desenvolvendo assim, inúmeras discussões em diversas áreas de conhecimento.

Tendo essa modalidade educacional como ponto inicial, é possível, por meio das Tecnologias Digitais da Informação e Co-municação (TDIC) dar continuidade aos processos educativos até que seja seguro o retorno das aulas presenciais (RAMAL, 2020).



Diante de tudo isto, rapidamente foi necessária uma adap-tação na forma de comunicação entre discentes e docentes, já que os encontros virtuais ocuparam o espaço das aulas e atividades presenciais, trazendo desafios para docentes e discentes, e que perduram até o momento.

E nesse viés, que esses serviços de chamadas de vídeo se con-figuram como tecnologias digitais inovadoras, diante do cenário epidemiológico da COVID-19 no mundo. Além de oferecerem praticidade e benefício para a comunidade, tornam-se alternati-vas eficazes para a formação continuada de profissionais da saúde, sem o risco de contaminação.

O PROFSAUDE é um programa de pós-graduação stric-to sensu em Saúde da Família oferecido por uma rede nacional constituída de 22 instituições públicas de ensino superior lide-radas pela Fiocruz, na modalidade semipresencial, abrangendo encontros presenciais e atividades desenvolvidas a distancia no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).

O programa conta com a retaguarda do Sistema Universi-dade Aberta do Sistema Unico de Saúde (UNA-SUS). O Mes-trado Profissional em Saúde da Família é uma estratégia de for-mação que visa atender a expansão da graduação e pós-graduação no país, bem como a educação permanente de profissionais de saúde com base na consolidação de conhecimentos relacionados a Atenção Primária em Saúde, a Gestão em Saúde e a Educação.

O público-alvo desta terceira edição, multiprofissional, são os profissionais de saúde, ligados a Atenção Primária e Saúde da Família, com atuação e/ou interesse em docência/preceptoria, sendo a turma composta por médicos, enfermeiros e dentistas.

Nesse contexto, o objetivo deste trabalho é relatar a expe-riência de discentes do Mestrado Profissional de Saúde da Famí-lia - PROFSAUDE, com relação ao uso de tecnologias de ensino remoto em tempos de pandemia.



METODOS

Através das vivências dos docentes e dos alunos, bem como através de estudos referentes ao tema, delineou-se o presente re-lato de experiência, com descrição, análise e argumentos conside-rados pertinentes.

Para busca dos artigos, utilizaram-se as bases de dados, Scien-tific Electronic Library Online (SciELO), National Library of Me-dicine (PubMed) e Google Acadêmico, com as seguintes palavras--chave: COVID-19, teleeducação, universidade, ensino remoto.

O período de busca nas bases de dados se deu no mês de dezembro de 2020, incluindo estudos publicados entre os meses de março a dezembro de 2020, com a temática do ensino remoto na educação superior em tempos de pandemia.

As atividades oficiais do PROFSAUDE tinham início pre-visto para o primeiro semestre de 2020, porém foram adiadas para o segundo semestre, iniciando no mês de agosto e terminan-do em novembro.

De acordo com o cronograma inicial aconteceriam três en-contros presenciais na sede da Universidade, em Parnaíba-PI, e as demais atividades seriam realizadas na plataforma do curso, já que se trata de um curso semipresencial. Devido a pandemia os três encontros presenciais foram cancelados e ocorreram de ma-neira virtual através da plataforma Google Meet.

RESULTADOS E DISCUSSÕES

Em 2020, decretos para reduzir ou proibir a circulação de pes-soas, implicando na suspensão de atividades corriqueiras e no con-finamento das pessoas em suas casas, foram adotados por pratica-mente todos os países (GONÇALVES, FILHO, FREITAS, 2020).



Com o surgimento da pandemia do novo coronavírus, foi imprescindível a adaptação de discentes e docentes para novos métodos de aprendizagem, para não haver a cessação das ativi-dades e prosseguir com uma educação de qualidade. Por isso, foi necessário mudança nas estruturas curriculares das universidades.

As atividades relacionadas a educação foram atingidas dire-tamente, já que são realizadas em ambientes físicos fechados, com números expressivos de pessoas em um mesmo ambiente, além de uma grande circulação de pessoas (GONÇALVES, FILHO, FREITAS, 2020).

No ambito federal, foi publicada no Diário Oficial do dia 17 de junho de 2020 uma portaria autorizando a substituição das aulas presenciais por atividades remotas em Instituições Federais de Ensino Superior até 31 de dezembro de 2020.

Art. 1º Autorizar, em caráter excepcional, a substituição das disciplinas presenciais, em cursos regularmente autorizados, por ativida-des letivas que utilizem recursos educacionais digitais, tecnologias de informação e comu-nicação ou outros meios convencionais, por instituição de educação superior integrante do sistema federal de ensino, de que trata o art. 2º do Decreto nº 9.235, de 15 de dezem-bro de 2017.

§ 1º O período de autorização de que trata o caput se estende até 31 de dezembro de 2020.

O mestrado profissional do PROFSAUDE já tem seu ca-ráter semipresencial, ancorado em atividades a distancia e pre-senciais. Com a pandemia, as atividades presenciais foram mo-dificadas para a modalidade a distancia através de plataformas de chamadas de vídeo.



A respeito das atividades do PROFSAUDE durante a pan-demia, as aulas remotas foram, inicialmente, através do aplicativo ZOOM, entretanto sua duração era limitada, além disso houve denúncias de acessos indevidos por hackers, assim essa opção foi abortada, com substituição pelo Google Meet.

O Google Meet, anteriormente conhecido como Hangouts Meet, tem como finalidade oferecer chamadas de vídeo pelo ce-lular ou computador. Com uma interface simples, permite con-versar com vários integrantes ao mesmo tempo e oferece inte-gração com agenda de compromissos para sincronizar reuniões programadas.

Os encontros são programados com antecedência e é en-viado o link para os discentes participarem da chamada de vídeo. Estes precisam fazer login e após isso permissão para participar do momento, já que não possuem e-mail institucional. Em todos os encontros realizados até o momento, não houve falta de partici-pação por dificuldade de acessar a plataforma.

Além da interação por meio de vídeo e áudio, há também a opção do bate-papo que se torna um grande facilitador aos par-ticipantes, pois permite levantar questionamentos sem interrom-per a fala do transmissor, organização de apresentações, debates, possibilitando interação entre os participantes.

Uma desvantagem observada no Google Meet é que du-rante a fala com apresentação de arquivo, não é possível o apre-sentador visualizar sua imagem na webcam, o que pode levar a impressão de que está sozinho na sala de aula virtual.

Com essas tecnologias usadas no ensino remoto tanto edu-cadores como educandos mantêm comunicação por meio das funcionalidades ofertadas por essas plataformas, que geralmente são enviadas e recebidas de imediato, sofrendo interferência da velocidade de conexão da internet.



Sobre os recursos tecnológicos utilizados pelos discentes para interação e comunicação de maneira remota, 100% deles dispunham de notebooks pessoais e smartphones com conexão via wifi (internet banda larga) ou pacotes de dados de planos de apa-relho celular. Dessa maneira os discentes não encontraram di-ficuldades de acesso a plataforma do curso nem aos aplicativos utilizados para as aulas remotas.

Esses dados divergem da pesquisa realizada no estado do Ceará com estudantes do ensino superior de instituições públicas e privadas (LIMA, ABREU, LOPES, 2020) em que foi consta-tado que apenas 17% dos envolvidos na pesquisa dispunham de notebooks e 73,9% de dispunham de smartfones.

Dessa maneira verificamos que o acesso aos recursos tecno-lógicos, mesmo no ensino superior, se dá de maneira desigual, o que não foi evidenciado pelos discentes do PROFSAUDE.

Houve necessidade dos professores e discentes precisarem transformar realidades, o que incluía espaço físico adequado para a transmissão das atividades, algo que nem todos possuíam (GONÇALVES, FILHO, FREITAS, 2020). As velhas configu-rações de ensino baseadas no pincel e no quadro foram ques-tionadas e revalorizadas por uma geração que experimentou o confinamento e a aprendizagem exclusivamente a distancia (MA-RINHO, FREITAS, 2020), desencadeando nos discentes uma gama de sentimentos, muitas vezes negativos, frente as incertezas que a pandemia provocou.

Por muitas vezes, os discentes do PROFSAUDE, se sen-tiam ansiosos e desanimados com o curso, devido a falta dos en-contros presenciais, alguns, inclusive, optaram pela desistência ainda no primeiro semestre do Mestrado.

Dados similares foram encontrados por LIMA, ABREU, LOPES, 2020 com estudantes do ensino superior no Ceará. No



estudo uma das principais dimensões debatidas na pesquisa refe-ria-se aos sentimentos predominantes durante o período, sendo notória a predominancia de sentimentos negativos, com destaque para ansiedade, tédio, desanimo, cansaço/esgotamento. Ademais, recorda Agamben (2020) e concorda que a instalação de restri-ções de liberdades reforça o sentimento de medo e apatia, já que qualquer um pode portar o vírus.

Porém nem tudo foi de todo negativo. Os encontros através da plataforma permitiram a interação de educadores e educandos, problematização de situações relacionadas ao cotidiano dos servi-ços de saúde, gerando um ambiente cooperativo e colaborativo entre os envolvidos, dando espaço para reflexão, desenvolvimento da capacidade crítica e construção coletiva do conhecimento.

Vale ressaltar que durante esses momentos, eram utilizadas as metodologias ativas, tendo como ponto de partida as discus-sões e os entraves encontrados na dinamica dos cenários de saúde.

Após esse período de experimentação percebeu-se de ma-neira clara a importancia das novas tecnologias como ferramentas necessárias ao incremento da qualidade da educação (MARI-NHO, FREITAS, 2020).

CONCLUSÃO

O ano de 2020, para a educação, com certeza foi marcado por muitas novidades e muitos desafios. O contexto pandemia evidenciou as tecnologias remotas nesse momento de crise, co-locando todo corpo social da universidade frente aos desafios de construção de novas formas de ensino-aprendizagem, ressignifi-cando as práticas pedagógicas.



A utilização de ferramentas adequadas, inovação metodoló-gica, capacidade técnica e apoio institucional contribuem muito para que seja obtido sucesso dentro desse processo que se perpe-tuará ainda por tempo indeterminado.

No mundo inteiro, a suspensão das atividades acadêmicas presenciais e a adoção de atividades via plataformas, mostraram que os sistemas educativos não estavam preparados para enfren-tar uma realidade de pandemia. Professores não foram treinados, acadêmicos tiveram que adaptar seus domicílios para se transfor-marem em sala de aula, além das dificuldades de acesso as tec-nologias, sobretudo em países mais pobres, onde a desigualdade social é marcante.

Trabalhar a promoção da saúde na Universidade em meio a esta pandemia não foi nada fácil, especialmente para os discentes. E importante considerar que o ambiente de estudo não se resumiu apenas ao acesso as tecnologias, mas também a adequação do am-biente domiciliar, concentração, o que nem sempre foi possível.

Foram inúmeras exigências, de ordens física, mental e psi-cológica que a pandemia impos cotidianamente durante todos esses meses do ano de 2020, retratando, gerando incertezas de todos os tipos nesse tempo vivido, o que nos leva a questionar, como será num futuro próximo para os discentes, caso essa situa-ção se mantenha por período indeterminado.

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16. PREVALÊNCIA DA SÍNDROME DE BURNOUT NA RESIDÊNCIA MULTIPROFISSIONAL EM

CANCEROLOGIA

Thiago Silva Ferreira Karina Rocha da Silva

Jonas Loiola Gonçalves

INTRODUÇÃO

A Síndrome de Burnout (SB) é descrita com um estresse laboral cronico, apresentando características como esgotamento físico e emocional dos trabalhadores, ocorrendo quando não há mais estratégias para enfrentar as situações e conflitos no traba-lho. O seu desenvolvimento é insidioso e geralmente não é nota-do pelo trabalhador, apresenta sintomas múltiplos, prevalecendo o cansaço emocional (MOREIRA et al., 2016, TRINDADE, LAUTERD, 2009).

E considerado um problema de saúde pública com alto po-tencial de deterioração laboral, físico, mental e psicossocial. Desta forma considera se a SB como uma reação a tensão emocional cronica por lidar direta e exaustivamente com o cuidado e conta-to com pessoas (FERREIRA et al., 2017).

SB é caracterizada por três aspectos: Exaustão Emocional (EE): sendo essa descrita por sensações de fadiga e sem recursos emocionais para lidar com situações de estresse no trabalho. Des-personalização (DE): manifesta-se por ações negativas, insensibi-lidade e isolamento da equipe de trabalho e clientes. Mostrando



ainda o endurecimento emocional nas relações interpessoais; e, Reduzida Realização Profissional (RRP): que se apresenta pela baixa auto-estima e satisfação com o trabalho e frustração profis-sional (VIEIRA, 2010, VIEIRA et. al., 2006).

Atualmente o estresse ocupacional e saúde psicossocial de profissionais da saúde vêm sendo pesquisada por apresentarem altos níveis de incapacidade temporária e aposentadorias pre-coces desenvolvidas pelas suas atividades profissionais. A Lei nº 3048/99, da Prevalência Social considera a SB como doença do trabalho ou síndrome do esgotamento profissional (MORENO, GIL, 2011).

Entretanto coexistem outros fatores que podem atuar como determinantes para bornout, como fatores individuais (idade, gê-nero, tempo de profissão, rede de apoio social) e sistematização (conflitos interpessoais, participação na decisão, sobrecarga, riscos e perigos, recompensas, suporte social no trabalho, desempenho de papéis e capacitação profissional) (ANDRADE et al., 2017).

A residência multiprofissional é uma modalidade de ensino, pós-graduação e especialização lato sensu, com carga horária de sessenta horas semanais e duração mínima de dois anos no regi-me de dedicação exclusiva, e tem como característica o ensino na prática. A jornada de trabalho e estudo do programa associados a uma vasta carga horária favorecem o adoecimento do residente (CAVALCANTE et al., 2018).

O programa é descrito como de evolução profissional e pes-soal, mas por outro lado é visto também como um período onde se possui privação do sono, constantes cobranças, aumento das responsabilidades profissionais, isolamento social. A mudança na rotina sofrida nesse período pode apresentar um grande prejuízo na saúde psicossocial que interfere diretamente na qualidade de vida do profissional (MOREIRA at al., 2016).



Profissionais da área da saúde possuem em sua prática diá-ria o cuidar do outro, no qual lhe é dedicada com muito amor, empenho e atenção. A não valorização, sobrecarga e exaustiva jornada de trabalho associada ao sofrimento de seus pacientes são fatores estressantes e de desgaste emocional, favorecendo assim que esse profissional vivencie situações de estresse ocupacional em seu ambiente de trabalho (ZOMER, GOMES, 2017).

O programa de residência multiprofissional próprio da ins-tituição em estudo teve início em abril de 2017 com vagas para as seguintes áreas profissionais: Fisioterapia, Psicologia, Enferma-gem, Farmácia, Nutrição e Serviço Social.

Este estudo se justifica na medida em que podemos re-conhecer a importancia do trabalho na vida dos indivíduos em aspectos sociais, economicos e também psicológicos. E de suma importancia que os profissionais estejam em um estado de saú-de como preconiza os órgãos regulatórios de estudos na saúde. Visar-se-á, portanto, levantar dados que possibilitem uma inves-tigação e o gerenciamento de subsídios para intervenções das con-dições de trabalho destes profissionais.

Sua relevancia está em apontar a importancia, para a socie-dade, da prevenção da Síndrome de Burnout em residentes do programa de residência multiprofissional com ênfase em cance-rologia, devido ao papel deste dentro da sociedade e a influência na melhoria da atenção oncológica especializada.

O estudo objetivou conhecer a existência da síndrome de Burnout em residentes multiprofissionais de uma instituição de referência em oncologia do estado do Ceará.



METODOS

Trata-se de estudo de campo descritivo, de caráter transver-sal, exploratório, com abordagem quantitativa. A pesquisa descri-tiva de caráter transversal, exploratório em sua totalidade utiliza técnicas padronizadas de coleta de dados, buscando descrever ca-racterísticas de uma população, uma experiência e/ou fenomeno. (OLIVEIRA, 2011).

A abordagem quantitativa trata e interpreta a informação bruta organizando suas informações em mensurações numéricas, conferindo-lhe importancia como fonte de consulta (PINTO, FREITAS, MAISONNAVE, 2010).

A pesquisa foi realizada em um hospital de referência em oncologia do estado do Ceará, localizado na cidade de Fortaleza/CE, instituição reconhecida anualmente por realizar 309. 634 atendimentos, onde 70% desses atendimentos são de pacientes do Sistema Unico de Saúde (SUS). Sendo 9.000 novos casos por ano registrados no instituto, sendo realizadas 168. 323 consultas, 37. 943 exames para diagnósticos, 7.075 procedimentos cirúrgi-cos, 58. 990 de procedimentos anatomopatológicos, 33. 082 in-fusões de quimioterápicos e 272.502 sessões de radioterapia por ano. (Dados fornecidos pelo site do ICC).

A coleta de dados ocorreu no período de março a agosto de 2019, após a aprovação do Comitê de Etica em Pesquisa do Hospital Haroldo Juaçaba. A população foi composta por 47 residentes multiprofissionais do referido hospital, desenvolvida por conveniência não probabilística, frente ao consentimento em participar do estudo da população.

Foram inclusos os residentes do programa multiprofissional com ênfase em Cancerologia (Enfermeiro, Fisioterapeuta, Psicó-



logo, Farmacêutico, Nutricionista e Assistente Social), indepen-dente de gênero, tempo de formado e idade, e que aceitaram par-ticipar da pesquisa. Porém, foram exclusos os profissionais que se recusaram a participar do estudo ou que não estavam trabalhando junto ao programa de Residência no período da coleta de dados. Para a realização deste estudo, foram considerados variáveis so-ciodemográficas (sexo, idade, estado civil, grau de instrução) e va-riáveis dispostas na Escala de Maslach Burnout Inventory (MBI), mediante investigativa de dados dos residentes abordados na co-leta de dados desta pesquisa.

Os dados foram organizados em planilhas através do softwa-re Microsoft Office Excel e analisados estatisticamente no Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versão 22.0 (USA).

O estudo seguiu os aspectos éticos com aprovação do Co-mitê de Etica em Pesquisa sob parecer de nº 3.178.675, aten-dendo as normas da Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde/ Ministério da Saúde que trata da pesquisa envolvendo seres humanos (BRASIL 2012).

RESULTADOS

Participaram do estudo 47 residentes multiprofissionais. A amostra teve uma maior prevalência de indivíduos do gênero feminino 37 (80%), com média de idade de 22±32 anos. Com relação a raça ou etnia, observou-se que 40 (85%) tinham raça parda e 7(15%) branca. Quanto ao estado civil, 41 dos entrevis-tados (86%) eram solteiros. Com relação ao grau de escolaridade, constatou-se que 47 (100%) dos participantes tinham superior completo e todos com uma média de 1±8 anos (100%) de forma-ção profissional (Tabela 1).



Observou-se a renda dos participantes com 47 (100%) re-cebendo de 2 a 3 salários mínimos, recursos estes provenientes da bolsa do programa de residência. A Tabela 1 ilustra a frequência dessas características sociodemográficas.

Ao investigar a prática de atividade física entre os residen-tes, nota-se a realização da atividade em cerca de 35 (74,4%), por contrapartida ainda se percebe que cerca de 12 (25,6%) do públi-co não é adepto da prática de atividade física, mediante os dados do estudo. A Tabela 1 ilustra a frequência dessas características sociodemográficas.

Tabela 1. Distribuição dos dados sociodemográficos (n=47). Fortaleza - CE/ 2019.

Variáveis N %GêneroMasculino 10 20%Feminino 37 80%Idade21| -24 20 40%25| -29 19 40%30| -32 11 22%Estado CivilCasado 41 86%Solteira 6 14%RacaParda 40 85%Branco 7 15%EscolaridadeEnsino Médio (completo) 47 1000%RendaAté 3 salário 47 100%Atividade FísicaRealiza Nao Realiza

3512

74,4%25,6%

Fonte. Dados autorais, 2019.



Os residentes apresentam um alto nível de exaustão emo-cional, cerca de 40 (85%) da população. Vale destacar ainda a presença de 7 (15%) do público em estudo com domínios em mediano para o desenvolvimento da exaustão emocional.

Ao investigar o domínio de despersonalização, a totalidade é 47 (100%) na equipe multiprofissional de residência, destacan-do altos índices de prevalência. Frente a realização pessoal, a po-pulação alcança 47 (100%) em seu domínio.

Tabela 2. Diferentes níveis segundo as dimensões da Síndrome de Burnout (n=47). Fortaleza - CE/ 2019.

Exaustao Emocional

N (%) Despersonalizacao N (%)Realizacao

PessoalN (%)

0-1617-2627-54

0 (0%)7 (15%)40 (85%)

0-67-12

13-30

--

47(100%) 0-31 47 (100%)

Total 47 (100%) - 47 (100%) - 47 (100%)Fonte. Dados autorais, 2019.

A população apresenta altos índices de estresse, assim como dos descritores de Burnout, sendo propensos ao desenvolvimento da Síndrome de Burnout, sendo necessária uma avaliação mais detalha-da de cada indivíduo para um diagnóstico de Burnout definitivo, assim como um acompanhamento de estratégias de enfrentamento.

DISCUSSÃO

Nos estudos de Fernandes; Nitsche & Godoy, (2017), en-contraram nível altíssimo de estresse emocional e despersonali-zação com baixo nível de realização pessoal em enfermeiros de uma unidade de terapia intensiva que trabalhavam dois turnos ou mais, assim como sendo mais propensos a desenvolver a SB



os que não praticam atividade física do que os praticantes. Sendo o sexo um fator que não interferiu no desenvolvimento da SB.

Pantoja et al. (2017) mostram, em seus estudos, que apenas 8,06% de sua amostra apresentou as três dimensões para SB, na qual não incluía os profissionais da enfermagem na amostra estu-dada. Quando comparados com dados sociodemográficos mos-trou-se que os solteiros com uma maior prevalência para desen-volver a síndrome, assim como aqueles que apresentaram mais de uma atividade remunerada. Porém, esse estudo mostrou médio e alto índice dos profissionais para desenvolver SB.

Nogueira & Cardoso 2018 mostram que o traço inicial para a SB é o cansaço emocional podendo ser de forma física, psíquica ou ambas, estando ligada principalmente a profissionais que traba-lham em áreas hospitalares de alta complexidade e que atuem di-retamente com pessoas. Assim como o sentimento de insatisfação e incompetência na atividade desenvolvida. Uma das principais consequências da SB não tratada é o suicídio, sendo esse o motivo de se considerar a síndrome um problema de saúde pública.

Peres, Santos & Dóro (2018) encontraram em seu estudo com residentes de um hospital terciário, a correlação do fato de não saber lidar com a morte com o risco de desenvolver SB, pois, pelo fato de entrarem em contato com esse fenomeno, apresen-tam altos níveis de desgaste emocional, poucos satisfeitos com seus empregos e sentimento de autodesvalorização, assim como alto consumo de álcool, drogas e não elaboração das perdas.

Santos et al. (2017) mostram que as más condições de tra-balho, organização, relação socioprofissionais, sobrecarga de tra-balho e salários inadequados na visão dos profissionais da rede pública são favoráveis ao adoecimento psíquico e mental e o apa-recimento da SB do que nos profissionais de rede privada. Sendo em alguns casos o uso do álcool como uma maneira de lidar com seu ambiente de trabalho estressor e para alívio da tensão, a fim



de se esquivarem de seu sofrimento mental e demandas psicoló-gicas. Confirmando assim que as condições de trabalho contri-buem para o agravamento dessas demandas.

Fernandes & Vandenbergue (2018), verificaram que a tensão e as condições adversas geradas no ambiente de trabalho levam a sintomas de estresse desde suas fases iniciais até a insta-lação da SB. Revelando também que os fatores que levam ao seu desenvolvimento estão mais ligado a fatores ambientais do que mesmo a categoria profissional.

Dutra et al (2019) identificaram a prevalência foi do sexo feminino (75%) com carga horária até 44 horas semanais, a maiorias dos profissionais de enfermagem apresentaram níveis baixos para SB, mas por outro lado 30% apresentaram elevados níveis de exaustão emocional. O estudo mostrou que a exaus-tão emocional é o fator central no desenvolvimento de SB em profissionais da saúde. Tendo essas demandas emocionais como fator que interfere no desempenho profissional na assistência ao paciente. Se distanciando emocionalmente, cognitiva na forma de lidar com sua excessiva carga de trabalho.

Lorenz & Guirardello (2014), ao estudarem enfermeiros na atenção básica, mostram que os mesmos são satisfeitos com a quali-dade do serviço oferecido aos pacientes, porém muitos se mostraram insatisfeito com as condições de trabalho, enquanto outro grupo da pesquisa se diz parcialmente favorável com o ambiente de trabalho.

Guido et al. (2012), com residentes multiprofissionais, vi-ram se que a prevalência era do sexo feminino, solteiros, sem fi-lhos e na faixa etária entre 25 a 29 anos. Na residência, além dos estressores comuns da atividade laboral, evidenciou-se também como fatores estressores como ambiente de trabalho e situações acadêmicas como: provas, trabalhos, monografias e etc. O senti-mento de baixa eficiência e produtividade são prevalentes no estu-do, sendo assim afetando suas habilidades e na realização de suas



atividades profissionais na assistência aos pacientes. Sendo a resi-dência uma experiência desgastante e bem documentada em ou-tros estudos, algumas das principais queixas são: desvio de função, mudança em folga/férias, esgotamento físico, mental e emocional, falta de tempo para lazer e a falta de identidade profissional.

Sanches et al, (2016) viram em seu estudo com residentes multiprofissionais em saúde uma piora da qualidade de vida e consequentemente um aumento dos níveis de estresse, essa so-brecarga pode ser explicada pelo fato do perfil ser composto por recém-formados sem experiências prévias bem como também a crescente cobrança feita aos residentes. Tais situações provocam o aumento da tensão e o isolamento desse profissional. Uma solu-ção para o problema seria identificar os fatores previamente ajuda a minimizar essas situações.

O estudo com residentes multiprofissionais de Cahú et al, (2014) evidenciou altos níveis de estresse nos residentes, sendo desses 37,8 apresentam sintomas psicológicos, a fase em que mais se agravou os sintomas foi no primeiro ano (R1), e seus princi-pais sintomas foram: sensação de desgaste físico, cansaço, tensão muscular, problemas com a memória e angústia/ansiedade diária.

CONCLUSÃO

Os dados do estudo destacam a tendência para o desenvol-vimento da SB na população estudada, com altos níveis de exaus-tão emocional e despersonalização, que por sua vez configuram fatores de riscos. Destaca-se a prática de atividade como possível mediadora para a não ocorrência direta da síndrome, como tam-bém a realização pessoal nos sujeitos, este que por sua vez carecem de estudos mais ampliados.



Destacamos a necessidade do mapeamento da carga de tra-balho e atividades do programa de residência na qualidade de vida dos profissionais, mediante os principais fatores que podem levar a síndrome de burnout.

Ressalta-se a necessidade da implementação de uma estra-tégia de promoção da saúde, em virtude de uma tendência para o desenvolvimento da SB no contexto do programa de residência multiprofissional em cancerologia, com foco em uma instituição cada vez mais promotora de saúde.

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17. A SAUDE DE JOVENS LGBTQIA+ UNIVERSITÁRIOS

Alexia Jade Machado SousaCesário Rui Callou Filho

Francisco Jander de Sousa Nogueira

INTRODUÇÃO

A saúde, de maneira geral, passou a ser um direito garantido de todos os cidadãos sem qualquer distinção a partir da Consti-tuição Federal de 1988, como reflexo da luta do Movimento da Reforma Sanitária. No entanto, mesmo diante dessa conquista, alguns grupos minoritários como a população de lésbicas, gays, bissexuais, travestis e transexuais, queer, intersexos, assexuais e demais grupos e variações de sexualidade e gênero (LGBTQIA+) têm o acesso aos serviços de saúde ainda de forma falha. De acor-do com o retrato histórico da saúde da população LGBTQIA+, percebe-se a importancia das determinações sociais em saúde ge-radas segundo a orientação sexual e a identidade de gênero no processo saúde-doença-cuidado (NEGREIROS et al., 2019).

A população LGBTQIA+ é um dos grupos historicamente marginalizados, em situação de invisibilidade, vulnerabilidade e que sofre ameaças diárias. Assim, é importante ressaltar que as pesquisas relacionadas a saúde da população LGBTQIA+ são uma forma de atender a uma solicitação presente na Política Nacional de Saúde Integral LGBT – PNSILGBT (BAERE; CONCEIÇÃO, 2018).

A PNSILGBT (2011) reconhece os efeitos da discrimina-ção e do preconceito no processo de saúde-doença dessa popula-ção. E imprescindível que a saúde desses segmentos vá além das questões referentes a epidemia de HIV/Aids e da complexidade



e diversidade dos problemas de saúde que os afetam. Assim, os objetivos da referida política falam sobre as mudanças nos deter-minantes sociais da saúde, que afetam a população LGBTQIA+ (BRASIL, 2011).

Podemos dizer que entre as consequências das agressões e ameaças vividas no cotidiano pelas pessoas LGBTQIA+ está a in-tensa fragilização da sua saúde, principalmente mental (BAERE; CONCEIÇÃO, 2018). A discriminação e o estigma sofrido de-vido a orientação sexual e identidade de gênero afetam o processo de adoecimento, sofrimento e dificultam o acesso a saúde, edu-cação, lazer, trabalho, dentre outros. Para Santos et al. (2015, p. 405), “qualquer forma de discriminação é fator limitante da saú-de e promotor do adoecimento, inclusive a própria homofobia”.

A homofobia pode ser considerada um dispositivo de con-trole, no sentido foucaultiano, o qual busca afastar toda e qual-quer indagação ou desestabilização da naturalização da normali-dade da conduta heterossexual, tal dispositivo gera discursos cuja finalidade é oprimir todo(a)s aquele(a)s que ousam sentir, expe-rimentar ou dizer de suas orientações e/ou identidades sexuais diversas da heterossexualidade, de modo que essas pessoas passam a ser estigmatizadas (TEIXEIRA-FILHO; RONDINI, 2012).

Enquanto isso, no campo universitário, em que é marcado por particularidades e características que repercutem na qualida-de de vida e saúde, se configura como um espaço de fundamen-tal importancia para o desenvolvimento da vida. Tal período da vida é marcado por características particulares e se constitui como um momento de transição e mudanças na vida do indivíduo e, com todas as mudanças características desta etapa, novas deman-das são geradas este processo pode ser percebido por si só como um estressor e impactar diretamente na saúde dos estudantes (ARINO; BARDAGI, 2018).



Carleto et al. (2019) destacam que a entrada no ensino superior e a nova dinamica da vida acadêmica podem interferir em vários fatores relacionados ao estilo de vida dos estudantes. Entre esses fatores podem ser destacados os hábitos alimentares, a prática de atividades físicas, o consumo de álcool, tabaco e ou-tras drogas, o comportamento sexual e entre outros que podem comprometer a saúde. Com isso, tem-se frequentemente que o período universitário vem sendo relacionado ao risco ampliado para aquisição de hábitos prejudiciais a saúde (CARLETO et al., 2019; POMINI et al., 2018).

Além disso, e tudo o que já foi tratado, faz-se um pequeno panorama do que pode ser a vida de um estudante universitário LGBTQIA+, em que se somam aspectos da vida diária de um universitário – como fatores de risco para a saúde e cobranças da vida acadêmica – as questões voltadas ao preconceito e tipos de violência que acontecem na vida dessas pessoas, prejudicando ainda mais sua saúde de forma geral.

Frente ao exposto, o objetivo deste estudo foi analisar as questões em volta de representações de vida e de saúde a partir do discurso de jovens LGBTQIA+ universitários.

METODOLOGIA

O estudo se desenvolveu no ambito da Pesquisa Social em Saúde, objetivando a verificação do fenomeno da saúde por meio das representações a ele atribuídas pelas pessoas usuárias (MINA-YO, 2014). Trata-se de estudo com abordagem qualitativa, pois se aplica “melhor a investigações de grupos e segmentos delimitados e focalizados, de histórias sociais sob a ótica dos atores, de relações e para análise de discursos e documentos” (MINAYO, 2014, p. 57).



Para coleta dos dados, foi utilizado um roteiro de entrevista semiestruturada. Nesse roteiro, os interlocutores eram questio-nados sobre a saúde de pessoas LGBTQIA+ e quais as peculia-ridades de um estudante universitário LGBTQIA+. O processo de concretização da pesquisa e realização das entrevistas ocorreu entre os meses de novembro de 2019 a maio de 2020.

A pesquisa contou com a participação de 11 (onze) inter-locutores que se autodeclararam participantes da comunidade LGBTQIA+ (todos se declararam cisgêneros, logo, não foram entrevistadas pessoas trans ou travestis) e que são estudantes de uma Universidade Federal no litoral do nordeste brasileiro, serão utilizados nomes fictícios para preservar o anonimato. Destaca-mos também que a pesquisa se insere em um contexto de um município pequeno ou de baixo porte, localizado no nordeste brasileiro, com uma tradição ainda muito conservadora, ademais, nos últimos anos a universidade tem mudado bastante o perfil e a diversidade de alunos e classes sociais, seja pela expansão do ensino superior, seja pelas possibilidades das políticas inclusivas e da possível democratização do ensino superior público.

Os interlocutores da pesquisa são todos maiores de dezoito anos que consentiram em participar da pesquisa assinando o Ter-mo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE. Obedecendo a Resolução nº 466 de 2012 do Conselho Nacional de Saúde. Os resultados foram analisados por meio da Análise do Discurso, considerada como “eixo central de análise a relação entre a lin-guagem e o seu contexto de produção” (MINAYO, 2014, p.320).

Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Etica e Pesqui-sa da Universidade Federal do Piauí, Campus Ministro Petronio Portella, com o número de registro 3.830.387 e CAAE de núme-ro 26698619.6.0000.5214.



RESULTADOS E DISCUSSÃOAs formas de distribuição da vulnerabilidade implica um

uma violência que é arbitrária, sendo direcionados aqueles cor-pos que são regulados e sujeitados a políticas normativas. Essa violência direcionada aos corpos que cruzam a barreira da hetero-normatividade também inclui práticas de vigilancia e eliminação. Assim, não tem como negar o quanto o sujeito em situação de vulnerabilidade entra na mira de constantes ameaças sociais como forma de causar uma higienização dos corpos (DE BRITO; JU-NIOR, 2019).

Após a análise de cada entrevista, foi possível perceber al-guns temas presentes nos discursos. Um deles diz respeito aos sentimentos internalizados por pessoas LGBTQIA+ que podem fragilizar sua saúde.

Então eu acho que se sentir invisível e não se sentir potente pra ser o que se é perto das pessoas e para as pessoas que mais se ama, que de certa forma a pessoa depende dela, depen-dência tanto financeira quanto emocional. Eu acho que isso é um elemento muito forte, assim como a invisibilidade para a sociedade, e aqui eu acho que não é só nos casos de so-frer algum preconceito explicito, mas é não se sentir representado, é não se sentir que pode ser o que se é, ou ter que lidar com a realida-de de violência sobre a comunidade LGBT e uma violência exclusivamente ligada ao fato de ser da comunidade LGBT. Enfim, então... Acho que essa invisibilidade, essa falta de re-presentatividade... E como essa não permis-são de ser quem se é, e a punição que é vista, né? (Ana, lésbica).



A respeito da falta de representatividade dentro da Univer-sidade, Butler (2015) discorre que “a representação serve como termo operacional no seio de um processo político que busca es-tender visibilidade e legitimidade”. Assim, o LGBTQIA+ precisa se sentir visível para que se sinta um componente potente e vivo dentro das instituições e locais que adentram.

Acerca da invisibilidade de pessoas LGBTQIA+ no ambi-to universitário, se mostra como um problema social que tem tido um crescimento escalar no que diz respeito ao pensamento LGBTQIA+fóbico, legitimado por setores de considerável poder na sociedade, a saber: a política, a universidade, a medicina e os discursos religiosos (RIBEIRO; MORAES; KRUGER, 2019).

Ainda sobre a vivência de um LGTQIA+ com relação a sua saúde, Bianca pontua:

Eu acho que é não aceitação dos pais ou da comunidade também, não da comunida-de LGBT, mas das pessoas da sociedade, da discriminação, preconceito. Eu acho que é muito... Na sociedade há esse peso, há muito essa crença do que você precisa ser, do que você precisa fazer... Pra mim esse é o elemen-to mais marcante, de maior sofrimento para essas pessoas (Bianca, bissexual).

Nesse sentido também, Daniel discorre:

Acho que é devido a comunidade LGBT está num grupo de minorias que sofrem uma pressão estrutural, por essa estrutura patriar-cal e heteronormativa que a gente está inse-rida, então é meio inevitável a pessoa já ter pensamentos distorcidos sobre sua própria imagem, de não conseguir se entender e de ter poucas referencias para saber que aquilo é



normal... Passa até mesmo por questões como bullying desde criança... Acho que o principal é o caso da autoaceitação, a parte mais difícil (Daniel, bissexual).

Butler (2009) entende que as concepções do humano não apenas ditam estruturas de inteligibilidade, mas estruturas de rea-lidade – elas discriminam entre vidas que merecem ser vividas e lamentadas, e vidas insignificantes –, e que a conquista des-ses quadros representa uma batalha ético-política fundamental. Quando publicou as primeiras versões dos ensaios coletados em Vidas Precárias, a autora começou a pensar nos corpos como, em geral, precários e vulneráveis. E é precisamente nessa abordagem sobre a definição de quem é considerado um sujeito e quem não é, em que Butler aponta uma ligação entre performatividade e precariedade. Como a performatividade de gênero está completa-mente relacionada a quem é considerado bom para os propósitos da vida, quem pode ser entendido como um ser vivo, e quem vive ou tenta viver do outro lado dos modos estabelecidos pela inteligibilidade (BUTLER, 2009).

A vida precária caracteriza aquelas pessoas que não são qualificadas como reconhecíveis legíveis ou dignas de despertar sentimento. E, dessa forma, a precariedade é a marca que une LGBTQIA+, mulheres, pobres e apátridas (BUTLER, 2009). Os corpos que importam e as vidas que importam, as perdas que podem ser lamentadas se cruzam nas noções de performativida-de e precariedade. Assim, essa discussão nos leva a um escopo mais amplo, no qual vidas LGBTQIA+ encontram um terreno comum com as chamadas vidas precárias.

Ademais, alguns interlocutores falaram sobre a vivência en-quanto estudantes universitários, como o público LGBTQIA+ tem se relacionado e se comportado diante de questões em volta da saúde.



Cada um relatou sobre hoje em dia, a aceitação da comu-nidade LGBTQIA+ na Universidade ser maior, principalmente pelo fato de na Universidade ter pessoas que têm cada vez mais assumindo quem são. “Hoje em dia já está bem melhor a acei-tação da comunidade LGBT na universidade, principalmente na universidade, então, as pessoas têm cada vez mais assumindo quem elas são e isso é muito massa”, disse Ana.

No entanto, Pedro destaca que na universidade, por mais que seja um local mais acolhedor:

[...] acredita-se que seja um lugar mais des-construído e que vai ter contato com pessoas mais parecidas com ele, com educação, com cultura, com contextos, então ele vai acabar se desconstruindo, mas ele ainda sofre essa cobrança, preconceito e discriminação prin-cipalmente por alunos e professores homo-fóbicos... Sofre por fofocas, exclusão, olhares tortos... (Pedro, gay).

Ainda sobre isso, Ana completa:

Mas eu acho que, algo muito perigoso (vou fazer um recorte) é sobre os jovens LGBT não se sentirem representados na academia. Eu sou de um curso de saúde e eu não acho que a comunidade LGBT seja representada nos discursos médicos, por exemplo, as mu-lheres lésbicas e bissexuais... Agora tá come-çando né, tão sendo mais incluídas dentro das políticas públicas, mas nos discursos da academia na saúde ainda é muito pontual, então o que é que significa você ser uma estu-dante de medicina, mulher, lésbica, bissexual e não se ver nesses discursos, o que essas pes-



soas tão aprendendo sobre a existência dessas pessoas que não tão longe, essas pessoas são eu, então eu acho que isso é uma perspectiva importante, um tipo de cobrança ou precon-ceito e discriminação que rola dos LGBT na universidade é não se sentir representados nos discursos acadêmicos... E como se fosse um apêndice, um extra... Só que não... A gente não é extra, eu faço parte disso aqui (Ana).

A interlocutora Laura também discorre sobre:

Acho que quando apresentam cursos ou au-las sobre saúde sexual ou até mesmo relações interpessoais... Muitas vezes esse outro for-mato que não é o hetero/cis não é colocado, então eu acho que isso sim é uma forma de violência. Porque as pessoas não se sentem representadas e, por ter essa exclusão, esse ocultamento, muitas pessoas podem achar realmente que é algo errado, que é imoral, se sentem invisibilizadas, que podem até se auto excluir (Laura, lésbica).

Foucault em seus estudos genealógicos mostra a ascensão dos dispositivos disciplinares a partir dos quais as instituições fi-xam aos corpos os elementos de identidade, com a finalidade de os controlarem por meio das sujeições dos indivíduos a uma nor-ma social. Trata-se de um processo de disciplinarização do corpo. Esse tipo de disciplina das instituições é concebido enquanto um dos braços do biopoder.

Esse é um problema social que tem tido um crescimento no que diz respeito ao pensamento LGBTQIA+fóbico é legitimado por setores de considerável poder na sociedade, sendo: a univer-sidade, a política, a medicina e os discursos religiosos. Logo, se-



guindo a lógica foucaultiana que essas questões terão seus desen-volvimentos, sendo utilizada essa noção de relação de poder e de disciplinarização dos corpos como eixo principal para se pensar e construir a temática (RIBEIRO; MORAES; KRUGER, 2019).

Para mais, entendemos como o ser LGBTQIA+ está cerca-do por concepções, pensamentos e julgamentos preconceituosos. A discriminação, o preconceito ou a violência contra uma pessoa LGBTQIA+ pode ser praticado por um individuo, por um grupo ou por uma instituição. A homofobia, lesbofobia, bifobia, trans-fobia buscam inviabilizar a luta por direitos ou, até mesmo, por ter a liberdade de poder se afirmar como uma pessoa que é tão pessoa como as outras, já que a pessoa LGBTQIA+ precisa lutar contra todos os tipos de violência todos os dias.

Apesar de muitas mudanças no cenário contemporaneo, ainda é presente discursos condenatórios referentes a população LGBTQIA+, os quais buscam privá-los da estrutura social. Desta forma, essas pessoas ainda são associadas aos conceitos de pecado, asco, vergonha, imoralidade, degeneração e patologia. Assim, a sexualidade humana acaba sendo vista como uma forma de con-trole social, que tem como fim maior a regulação dos corpos, dan-do a população LGBTQIA+ um lugar de opressão e intolerancia. Sendo por meios de expressão do controle social dos corpos, o poder normativo e disciplinador, tal qual Foucault (2004) nos fala em Vigiar e Punir (RIBEIRO; MORAES; KRUGER, 2019).

Assim, podemos citar Mbembe (2018) dizendo que não há necessidade, na contemporaneidade, de armamentos robustos e tecnológicos de guerra para matar aquele que se considera ser o inimigo. As formas atuais de matar o outro se configuram em for-mas sutis de precarização e desassistência; ‘deixar morrer’. A ne-cropolítica também pode ser relacionada ao não reconhecimento dos sujeitos LGBTQIA+ como sujeitos de direito. E possível ver



através da cisgeneridade e heteronormatividade compulsória que orienta a lógica e o valor moral sexual hegemonico, o lugar de desumanização, exclusão, violência e morte, enfim, a expressão da LGBTQIA+fobia. Assim, em particular, os gays femininos, as lésbicas masculinas, as pessoas não-binárias, travestis e transe-xuais, são cada vez mais postos em relações precárias de trabalho, excluídos nos serviços de saúde, nas escolas, etc., em virtude da discriminação, preconceito e inconformidade face aos padrões hegemonicos binários impostos pelas normas socialmente estabe-lecidas para os gêneros e sexualidades (DUARTE, 2020).

No mais, não podemos esquecer que na Universidade, jul-ga-se por um padrão de produtividade, dentro dela, não preci-sa matar alguém de fato, apenas basta tornar a pessoa invisível dentro do seu espaço de trabalho (DE LIMA, 2013). Além dis-so, pensar a Universidade como um ambiente de transformação sociocultural e política é estar ciente de que este também é um local onde grupos sociais são inscritos através de relações de poder (RIBEIRO; MORAES; KRUGER, 2019). Assim, a sexualidade e a moralidade são colocadas em cheque, sujeitos a julgamentos e preconceitos, desse modo, aqueles que não são pertencentes as configurações padronizadas socialmente passam a serem sujeitos excluídos e passíveis de violência e discriminações.

Embora seja a Universidade ainda um local com falhas, os interlocutores relatam sobre o privilégio de estar dentro dessa instituição, quando comparado a realidade da comunidade LGB-TQIA+ que não consegue adentrar nesse espaço para conseguir ascender e se autoafirmar perante a sociedade. Nesse sentido, é através desse privilégio que o LGBTQIA+ sente que poderá ascender socialmente e ganhar a sua legitimidade, o que diz de uma característica para sobreviver dentro dessa “sociedade do de-sempenho” (HAN, 2015), a qual é muito mais ligada aquilo que



você tem e desempenha, do que você é de fato. Porque, de algum modo, o jovem LGBTQIA+ que tá na Universidade, segundo Ana “espera-se que ele tenha contato com algum tipo de discus-são, que ele veja mais pessoas que se assumem e tão existindo com ele”, ou seja, é possível que ele tenha mais acesso a informações e visibilidade.

CONCLUSÕES

Esse estudo mostrou um pouco sobre a saúde e a vivência de um corpo LGBTQIA+ na universidade através do discurso de algumas pessoas pertencentes a esse grupo. A partir disso, foi tratado brevemente de algumas questões teóricas que justificam alguns dos discursos, como o conceito de vidas precárias e ne-cropolítica.

Foi possível perceber que muitos atravessamentos estão pre-sentes e que podem afligir diretamente a saúde de pessoas LGB-TQIA+, sejam relacionadas ao preconceito, invisibilidade, discri-minação por suas orientações sexuais e gênero, seja por assuntos que envolvem a vivência de um estudante universitário, que nessa população são exacerbadas. Assim, problematizar questões como a LGBTQIA+fobia dentro da universidade é discutir sobre o con-trole disciplinarizador presente nas instituições.

E importante que se discuta sobre os espaços que são atra-vessados por normatizações, que pretendem moralizar corpos transversalizantes, que resistem a heteronormatividade. Espera-se que esse estudo possa possibilitar a inquietação para a produção de novos estudos dentro dessa temática bastante pertinente que ainda é permeada por muita marginalização.



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18. COMPORTAMENTO SEXUAL DE JOVENS UNIVERSITÁRIOS DA SAUDE FRENTE AO FENÔMENO

DO HIV/AIDS: CONHECER O PERFIL PARA PROMOVER SAUDE

Aline Barbosa Teixeira MartinsEzequiel Ricarte Martins

Ethel Esthephane Alves Vieira

INTRODUÇÃO

Os comportamentos que existem diante de uma situação para saber como lidar com as Doenças Sexualmente Transmis-sível-DST e Síndrome da Imunodeficiência Adquirida-AIDS, ainda são um tabu principalmente quando se trata com a área jovem, uma vez que existe uma dificuldade em articular, prevenir e conviver com tal fato (FERREIRA et al, 2008).

De acordo com Natividade; Camargo (2011) o conheci-mento sobre a AIDS é capaz de gerar informações que irão identi-ficar, categorizar, combater e evidenciar as repercussões da AIDS na vida humana, além de apresentar as representações sociais advindas de valores, crenças, atitudes e normas sociais. Sendo as-sim, torna-se de extrema importancia adotar práticas preventivas, de modo a minimizar o contato com o AIDS de modo que o comportamento seja a forma mais responsável frente as vias de transmissão do vírus.

Os jovens são mais vulneráveis as infecções sexualmente transmissíveis, dentre elas, o HIV, e isso ocorre pela adolescên-



cia ser uma fase em que mudanças físicas ocorrem, assim como passa a adotar comportamentos diversos influenciados pelos fa-tores psicológicos, idade, amizades e contexto social (SZWARC-WALD et al, 2011).

Foi verificado que estudantes universitários da área da saú-de demonstraram que a maioria deles apresenta conhecimentos precários, reforçando a necessidade de programar ações educa-tivas específicas e contínuas para esse grupo (SZWARCWALD et al, 2011).

O fato de os portadores de doenças graves como o HIV/AIDS e tantos outros distúrbios, se sentirem excluídos do con-vívio social, julgados e até talvez condenados perante a socieda-de como incapazes, gera dificuldades em revelar a sua condição clínica e, por vezes, até aceitar qualquer modalidade de suporte social, gerando sintomas decorrentes de diversas doenças, como, por exemplo, a baixa autoestima (CASAES, 2007).

Com isso considera o universitário da área de saúde como futuro prestador de cuidados ao portador de HIV/AIDS e outras DST, é imprescindível que ele tenha conhecimentos acerca destas doenças e suas formas de prevenção (MARTINI; BANDEIRA, 2003) a fim de desenvolver consciência crítica sobre suas atitudes, tanto no que diz respeito as ações que visam a sua autoproteção, bem como a do seu cliente/paciente, precavendo-se, assim, inclusive das atitudes antiéticas e não humanísticas (MORITA et al, 2012).

Faz-se necessário que esses acadêmicos se apropriem dos di-versos aspectos relacionados as DST’s/AIDS, para serem capazes de agir usando o conhecimento como instrumento de transfor-mação social consciente e também prepará-los para o autocuida-do. As áreas que englobam os cursos da saúde também possuem um papel educador, tanto individual quanto coletivo no trata-mento e na prevenção dessas doenças.



Esse estudo objetivou verificar o comportamento de jovens universitários do centro de ciências da saúde frente a AIDS na sociedade atual.

METODOS

A pesquisa realizada foi de natureza transversal, com abor-dagem quantitativa. Os sujeitos estudados foram os acadêmicos dos cursos do Centro de Saúde da Universidade de Fortaleza - UNIFOR com a faixa etária entre 18 a 29 anos, que frequentas-sem regularmente a Instituição, independentes do sexo.

Foram selecionados 45 sujeitos, através de convite informal no momento da chegada a Universidade no hall do bloco D em horários de funcionamento da mesma.

Os critérios de inclusão foram participantes com no míni-mo um semestre de realização de atividades curriculares, com faixa etária de no mínimo 18 anos e que aceitaram, através do termo de consentimento livre e esclarecido – TCLE, participar do estudo. Foram excluídos da pesquisa aqueles questionários respondidos incompletos e/ou com alternativas rasuradas, alunos com deficiên-cia visual e aqueles que não tenham praticado atividade sexual. Os sujeitos foram contatados de maneira informal e durante essa conversa foi explicado o tema da pesquisa, bem como os objetivos da investigação e os aspectos éticos que envolvem a pesquisa com seres humanos, como a garantia da confidencialidade, do anoni-mato e da não utilização das informações em prejuízo dos indiví-duos, do emprego das informações somente para os fins previstos na pesquisa, da garantia de que até o presente momento os estudos científicos sobre a nova técnica não descreveram nenhum risco e do retorno dos benefícios obtidos através deste estudo.



Os acadêmicos responderam ao questionário reservada-mente em uma cadeira, localizada estrategicamente distante da movimentação do bloco. Durante o preenchimento do formu-lário foram disponibilizadas três canetas de cores distintas, para assim, não os identificar após o preenchimento e dar uma confi-dencialidade aos alunos que responderam.

A aplicação do questionário foi na instituição de ensino, e os autores ficavam próximos apenas para alguns esclarecimentos caso os participantes tivessem algumas dúvidas.

As variáveis estudadas foram: perguntas construídas a par-tir de três dimensões: conhecimentos e atitudes acerca do HIV/AIDS; práticas e relações sociais como elementos comportamen-tais; formas de enfrentamento como elemento afetivo implicado nas representações sociais.

Os dados foram analisados de acordo com a análise des-critiva, e auxiliados pelo software Microsoft Excel versão 2007, e os gráficos e tabelas foram discutidos baseados em referenciais teóricos da pesquisa. Na realização desta pesquisa, foi obedecida a Resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde (BRASIL, 1996), que regulamenta os aspectos ético-legais da pesquisa em seres humanos. Esta pesquisa apresentou risco mínimo para a população estudada e os benefícios deste relacionam-se com o delineamento melhor do perfil acadêmico para campanhas mais eficazes quanto a promoção em saúde.

RESULTADOS

Este trabalho constou de uma amostra de 45 participantes, pois dos 48 questionários respondidos, 03 foram excluídos em fun-ção de inconsistência no preenchimento, porém não comprometeu



a representatividade desta amostra. Desse total, 37 alunos (83%) são do sexo feminino e 08 alunos (17%) do sexo masculino.

Os dados deste estudo foram analisados em duas etapas. A primeira consistiu na caracterização da amostra quanto a idade, ao sexo e a renda familiar. Para a idade, dividiu-se o grupo em três seg-mentos: 18 a 21 anos, 22 a 25 anos e 26 a 29 anos, os dois primei-ros segmentos apresentaram resultados idênticos com 18 (40%) dos entrevistados e de 26 a 29 anos, representando 9 (20%) do total. Quanto a renda familiar foi dividido em quatro classificações: 01 a 03 salários com 3 participantes (6%), de 03 a 05 salários com 13 (28%); 05 a 10 salários representando o maior resultado com 15 (35%) e mais de 10 salários representando 14 (31%).

Na tabela I observa-se o uso do preservativo na primeira relação sexual e se em todas as relações foi usado o preservati-vo. Na figura 1 apresenta-se o método contraceptivo mais usado. Quanto ao uso de drogas/álcool antes ou durante suas relações sexuais em sua maioria 26 (66%) alunos não usam durante a prá-tica sexual, 15 (26%) fazem o uso as vezes e apenas 4 (8%) fazem uso de álcool/droga durante a prática sexual. No questionamen-to quanto aos multiparceiros na relação sexual, foi visto que 38 (85%) dos universitários não possuem relação sexual com várias pessoas, 5 (12%) afirmaram ter e apenas 2 (3%) as vezes. Quanto a lavar os órgãos genitais antes e após a relação sexual 42 (93%) afirmaram sempre lavar e 3 (7%) as vezes lavam.

Quanto a indagação em ter relações sexuais com pessoas que tenham feridas ou corrimentos nas partes genitais 42 (93%) não praticaram sexo com essas pessoas, e somente 1 (2%) afirmou que pratica e 2(5%) disseram que só as vezes realizam ter relação sexual com pessoas que tenham feridas ou corrimentos nas par-tes genitais. No que diz respeito a praticar o sexo com pessoas de confiança, foi verificado um grande percentual 41 (91%) das



respostas foram sim e apenas 4 (9%) praticam as vezes. No item em relação a praticar sexo com pessoas do mesmo sexo, foi visto uma grande porcentagem em relação aqueles que não praticam sexo com pessoas do mesmo gênero 39 (86%), e representado em pequena porcentagem por aqueles que praticam sexo 5 (12%) e somente 1 (2%) as vezes realiza sexo com pessoas do mesmo sexo.

Na figura 2, apresenta-se o início da atividade sexual dos universitários da saúde.



DISCUSSÃO

O fato de o estudo possuir base populacional permitiu ava-liar não somente os principais determinantes de comportamentos de risco para DST/AIDS, como também descrever sua distribui-ção em universitários de uma Universidade. Na pesquisa, pode-se observar e concluir que os resultados quanto a presença do sexo feminino estiveram em maior prevalência e a renda familiar de 05 a 10 salários-mínimos ocorreram pelo fato de nos cursos da saúde existirem um maior percentual de estudantes do gênero femini-no e bem como Instituição privada, a renda familiar ultrapassa a quantidade básica de salários-mínimos da população em geral, caracterizando como alunos de classe média-alta.

A prevalência da faixa etária foi esperada diante de estudos em outros artigos publicados na área, já que se trata de um estudo com universitários, sendo a idade variando em adulto jovem (MORITA et al, 2012; BERQUÓ, BARBOSA, DE LIMA, 2008).

Quanto ao uso do preservativo ter o maior número de alu-nos fazendo desse hábito constante verificou-se que, entre outras coisas e contrariando os modernos meios de comunicação, exis-te uma lacuna de informação entre os universitários acerca das formas de prevenção no ato sexual relacionado aos métodos de anticoncepção (BERQUÓ, BARBOSA, DE LIMA, 2008).

Logo, verificando que muitos usam o anticoncepcional de forma preventiva na medida de prevenir as Infecções Sexualmen-te Transmissíveis, o que é um erro grave e que precisa ser orienta-do a população (ALVES; LOPES, 2008).

Deve-se considerar que as informações acessadas por esses jovens são aderentes a cultura e aos valores do seu grupo social isso mostra a grande porcentagem daqueles que fazem uso do preservativo durante o ato. Fazendo com que esses universitários



estejam fora de risco quanto a acometimento das doenças sexual-mente transmissíveis DST/AIDS, porém o uso do anticoncepcio-nal não impede a contaminação de adquirir infecções sexualmen-te Transmissíveis (ALVES; LOPES, 2008).

Muitos jovens identificam que a prevenção é um elemento importante na prática sexual, entretanto abdicam dela a partir do momento em que sentem confiança no parceiro (MARTINI; BANDEIRA, 2003). A confiança é um sentimento que se esta-belece em função do tempo de relacionamento, uma vez que os jovens universitários acreditam que, com a evolução temporal, a relação adquire estabilidade e, consequentemente, fidelidade (LEITE; RODRIGUES; FONSECA, 2004).

Quanto a figura 2, foi percebida que a atividade sexual foi iniciada precocemente devido a fatores biológicos, psíquicos, so-ciais, entre outros, que interferem na sexualidade. A baixa idade da menarca pode favorecer a antecipação do primeiro coito, já que os hormonios pubertários intensificam o desejo sexual. Em relação ao desenvolvimento psíquico, a adolescência é uma fase de definição da identidade sexual, em que há experimentação e variabilidade de parceiros (LEITE; RODRIGUES; FONSECA, 2004).

Neste contexto, a participação da escola é fundamental pela sua importancia no campo de socialização do escolar e adolescen-te, seria um veículo muito importante para educação sexual, mas devido a variáveis como o despreparo dos professores para discus-são do tema, a ideologia em que para dominar a situação usam mecanismos de controle como a repressão ou a biologização da sexualidade, com a conivência das ciências médicas, vinculando o exercício da sexualidade somente a prática das funções reprodu-toras. Esta equivalência imposta entre sexualidade e reprodução, como um fenomeno essencialmente biológico, objetivo, palpável através dos filhos gerados, ocasiona uma cisão entre a sexualidade



e a subjetividade, restando apenas informações sobre reprodu-ção, anatomia, fisiologia, AIDS e contracepção, assim deixando de lado a subjetividade, seja da criança ou do adolescente (TA-QUETTE; VILHENA, 2008).

A realidade evidencia que ignorar o tema ou privilegiar o aspecto informativo não foi suficiente, pois as informações sobre conduta contraceptiva e de prevenção a AIDS não asseguram sua eficácia entre os adolescentes. Isso talvez ocorra porque a subjeti-vidade tem mais influência que as informações dadas aos adoles-centes (TAQUETTE; VILHENA, 2008).

Foi observado um número maior de alunos que não prati-cam sexo com multiparceiros observado nas respostas desses, sen-do assim foi verificado que o nível educacional dos acadêmicos aparece como o mais importante determinante do seu comporta-mento sexual (BRÊTAS; DA SILVA, 2005).

Jovens com nível socioeducacional são menos propensos a ter número de parceiros sexuais. Quanto ao uso de drogas e álcool durante a atividade sexual, obteve-se resultado satisfatório, pois uma grande maioria dos entrevistados relatou que não fazem uso no ato sexual, o que é um bom indicativo para a prevenção das DST’s/AIDS (ANDRADE, 2011).

Não foi encontrado na literatura artigos que falem sobre a higiene íntima e nem se há relação sexual com parceiros que tenham alguma ferida, porém quando se relaciona com a prática sexual, sabe-se que a água limpa com sabonete impedem a pro-liferação de microrganismos e deixam a região íntima higiênica para o ato. O ferimento e/ou algum corrimento são indicativos de alguma infecção sexualmente transmissível, isso foi um bom resultado esperado, pois mostra que a grande relevancia dos uni-versitários tem essa consciência de evitar praticar o sexo com pes-soas assim.




Verificou-se que os alunos apresentaram um hábito regular quanto a atividade sexual, já no que se refere a higiene íntima dos órgãos genitais, o uso constante de preservativo nas relações sexuais, o não uso de drogas e/ou álcool durante a prática e não praticar sexo com pessoas que tenham corrimento, ferida ou ver-ruga nas partes genitais, confere uma boa prática preventiva des-ses universitários.

Pode-se analisar, ao finalizar esse estudo, que os jovens uni-versitários da área da saúde demonstraram que a maioria deles apresenta conhecimentos precários, reforçando a necessidade de programar ações educativas específicas e contínuas para esse grupo.

Durante a aplicação do questionário, não houve dificuldade na realização do estudo, os estudantes estavam dispostos a parti-cipar e colaborar.

Deve-se investir em políticas de promoção em saúde para que os jovens tenham cada vez mais acesso a informação, e que seja estimulada a pesquisa nessa temática. Verifica-se que não há publicação na área quanto a higiene íntima e relação sexual com parceiros provavelmente infectados. Sugere-se que sejam desen-volvidos estudos sobre a relação de higienização íntima em con-traponto com a relação sexual, pois assim poderia embasar com maior precisão os achados deste trabalho.

REFERÊNCIAS

ANDRADE, Tarcísio Matos de. Reflexões sobre políticas de drogas no Brasil. Ciência & Saúde Coletiva, v. 16, p. 4665-4674, 2011.



ALVES, Aline Salheb; LOPES, Maria Helena Baena de Moraes. Conheci-mento, atitude e prática do uso de pílula e preservativo entre adolescentes uni-versitários. Revista Brasileira de Enfermagem, v. 61, n. 1, p. 11-17, 2008.

BERQUÓ, Elza; BARBOSA, Regina Maria; LIMA, Liliam Pereira de. Uso do preservativo: tendências entre 1998 e 2005 na população brasilei-ra. Revista de Saúde Pública, v. 42, p. 34-44, 2008.

BRASIL. Ministério da Saúde. Conselho Nacional de Saúde. Resolução n. 196, de 10 de outubro de 1996. Aprova as diretrizes e normas regu-lamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos. Brasília, Diário Oficial da União, 16 out. 1996.

BRÊTAS, José Roberto da Silva; SILVA, Conceição Vieira da. Orien-tação sexual para adolescentes: relato de experiência. Acta Paulista de Enfermagem, v. 18, n. 3, p. 326-333, 2005.

CASAES, Nilton Raimundo Rêgo. Suporte social e vivência de estigma: um estudo entre pessoas com HIV/AIDS. Universidade Federal da Bahia, 2007.

FERREIRA, Maria Paula. Nível de conhecimento e percepção de risco da população brasileira sobre o HIV/Aids, 1998 e 2005. Revista de Saúde Pública, v. 42, p. 65-71, 2008.

LEITE, Iúri da Costa; RODRIGUES, Roberto do Nascimento; FON-SECA, Maria do Carmo. Fatores associados com o comportamento se-xual e reprodutivo entre adolescentes das regiões Sudeste e Nordeste do Brasil. Cadernos de saúde pública, v. 20, p. 474-481, 2004.

MARTINI, Jussara Gue; BANDEIRA, Adriana da Silva. Saberes e prá-ticas dos adolescentes na prevenção das doenças sexualmente transmissí-veis. Revista Brasileira de Enfermagem, v. 56, n. 2, p. 160-163, 2003.

MORITA, Ione et al. Origem do conhecimento sobre HIV/Aids: entre o pessoal e o acadêmico. Revista Brasileira de Educacao Médica, v. 36, n. 2, p. 197-203, 2012.



NATIVIDADE, Jean Carlos; CAMARGO, Brígido Vizeu. Representa-ções sociais, conhecimento científico e fontes de informação sobre aids. Paidéia (Ribeirao Preto), v. 21, n. 49, p. 165-174, 2011.

SZWARCWALD, Célia Landmann et al. HIV-related risky practices among Brazilian young men, 2007. Cadernos de Saúde Pública, v. 27, p. s19-s26, 2011.

TAQUETTE, Stella R.; VILHENA, Marília Mello de. Uma contribui-ção ao entendimento da iniciação sexual feminina na adolescência. Psi-cologia em estudo, v. 13, n. 1, p. 105-114, 2008.



19. APROXIMAÇÃO DE SIGNOS: FORMAÇÃO ACADÊMICA & PROMOÇÃO À SAUDE INTEGRAL DO

HOMEM NA ATENÇÃO PRIMÁRIA

Hirla Nágela Pereira da Silva Nayana Passos BotelhoSarah Queiroz de Moura

Taynara Pinheiro Lima Laryssa Cavalcante Nunes

INTRODUÇÃO

Esse estudo objetivou descrever, por meio da literatura, a aproximação da formação acadêmica do discente de enfermagem e profissional frente a Política Nacional de Atenção Integral a Saúde do Homem (PNAISH), com foco na atenção primária, abordando assuntos como promoção em saúde, atualização, for-mação e capacitação acadêmica na PNAISH.

A PNAISH foi implantada em 27 de agosto de 2009 pelo Ministério da Saúde (MS) através da portaria nº 1.944/GM, de-vido ao alto índice de morbimortalidade na saúde masculina, o que representa um grande problema para a saúde pública, neces-sitando, portanto, de uma rede de atenção a saúde integral e de apoio a capacitação de profissionais da saúde para o atendimento específico a população masculina na faixa etária de 25 a 59 anos de idade. (TEMPORÃO, 2009)

Além disso, essa política possui princípios e diretrizes que a cercam, como por exemplo, a humanização e a qualidade, fatores que contribuem na promoção de saúde, no reconhecimento e res-



peito a ética e aos direitos do homem, obedecendo as suas carac-terísticas socioculturais. Suas diretrizes englobam integralidade, factibilidade, coerência e viabilidade, norteadas pela humaniza-ção e pela qualidade da assistência, princípios que devem permear todas as ações. (MINISTERIO DA SAUDE, 2008)

Diante disso, com base nas novas diretrizes preconizadas pelo Ministério da Saúde para melhor assistência, se faz neces-sário conhecer e entender o perfil do público em questão, para que a conduta dos profissionais da enfermagem oportunize ações de saúde mais específicas e eficazes para o perfil masculino. As consequências da melhoria deste cenário manifestam-se através da promoção de cuidados específicos e evolução no atendimento, contribuindo para as mudanças de postura desta população que, sendo atendida com mais especialidade, se sentirá menos tensa ao lidar com questões envolvendo a saúde. (SILVA et al, 2012)

Porém, alguns obstáculos foram relatados por profissionais de enfermagem da Assistência Básica de Saúde (ABS), sendo eles o próprio homem, os profissionais e os serviços deste nível de atenção. Com relação aos homens, foi observada sua ausência na ABS, bem como o déficit de comportamento preventivo de au-tocuidado e os sentimentos de temor. Já em relação aos profissio-nais, constatou-se um déficit na capacitação em saúde do homem e no conhecimento sobre a PNAISH. (MOREIRA; FONTES E BARBOSA, 2014)

Portanto, a pouca procura dos homens pelos serviços da atenção primária os priva de receber a prevenção e a proteção necessárias a preservação da sua saúde, desencadeando uma rea-lização de procedimentos que poderiam ser evitados se eles reali-zassem com regularidade as medidas de prevenção primária. Esta resistência a atenção primária acarreta não só uma sobrecarga financeira para a sociedade, mas também o sofrimento físico e



emocional da família e do homem. (SOLANO; BEZERRA E MEDEIROS, 2017)

Observou-se que o déficit na capacitação dos profissionais tem raízes ainda na formação acadêmica, sendo uma disciplina pouco abordada na grade curricular da maioria das universidades. Isso ocasiona fragilidade na qualificação profissional de enferma-gem a esse público específico, colabora para a baixa inserção do ho-mem nas ações de serviços de saúde e aponta quão imprescindível é a educação continuada para os profissionais. (ALVES et al, 2017)

Com isso, objetivou-se entender o ponto de vista dos pro-fissionais diante da PNAISH em sua atuação na Atenção Básica, considerada a primeira “porta de entrada” para a assistência do Sistema Unico de Saúde (SUS), fundamental ao desenvolvimen-to de estratégias para melhoria do atendimento e da prestação dos serviços de saúde. (CARNEIRO. et al, 2016)

Desse modo, deve-se investir mais na Política de saúde do homem, disponibilizando atendimentos específicos aos homens adultos, educação continuada e maior qualificação dos profissio-nais, além da realização de campanhas preventivas e promoção da saúde visando melhorar a assistência, as ações e os serviços de saúde que possam promover, prevenir, assistir e recuperar a saúde desta população em questão. (CARNEIRO, ADJUTO, ALVES, 2019)

Por fim, ressalta-se também que existe uma necessidade de maior suporte aos setores da sociedade e as redes de apoio como as escolas e as famílias para que se inicie uma educação sobre saúde contribuindo, assim, no entendimento sobre a importancia deste assunto. (TRILICO. et al, 2015)

Esse estudo objetivou-se descrever através da literatura a importancia da formação acadêmica dos estudantes de enferma-gem frente a política de atenção a saúde integral do homem na atenção primária a saúde.



METODOS

Trata-se de um estudo do tipo revisão integrativa, que apresenta a seguinte pergunta norteadora: “Como a aproximação dos(as) enfermeiros(as) com a PNAISH pode influenciar na assis-tência prestada a saúde do homem na atenção primária?”

A condução do estudo se manifesta através dos termos-cha-ve dos Descritores em Saúde (DECS, Saúde do Homem, Política de Saúde, Enfermagem e Atenção Primária a Saúde), usando o operador booleano “AND” entre os termos-chave nos seguintes sites: Biblioteca Virtual de Saúde – (BVS) e Scientific Electronic Library Online – (SciELO). Delimitaram-se os seguintes filtros: texto completo, gratuito, limite em humanos, adultos, masculi-no, idioma em português e ano de publicação entre 2008 e 2020.

Para compor os critérios de inclusão do estudo, adotou-se uma padronização na qual os artigos apresentaram formato com-pleto e evidenciam no título pelo menos um dos descritores. Os critérios de exclusão dos estudos incluíram os artigos que possuís-sem os descritores e, no entanto, o texto não abordasse a temática.

Fig 1. Fluxograma da seleção dos artigos. Fortaleza, Ceará/ 2020.

+

Fig 1. Fluxograma da seleção dosartigos. Fortaleza, Ceará/ 2020.

RESULTADOS

Foram identificados, ao final da análise, seis estudos (n=6; 100%)importantes que foram resultantes dos termos Saúde do Homem, Política de Saúde,

Enfermagem e Atenção Primária à Saúde. A síntese dos dados extraídos dosestudos apresenta-se abaixo de forma descritiva, baseada em tabelas de publicação

na área da temática em estudo.

QUADRO 1: Descrição dos artigos com enumeração, títulos, autores, ano depublicação e departamento.

N° TÍTULO AUTOR ANO DEPARTAMENTO

Busca de artigos na BVS com osdescritores: Saúde do Homem ANDPolítica de SaúdeAND Atenção Primária Nº = 574

Busca de artigos na SCIELOcom os descritores: SaúdedoHomem AND EnfermagemNº = 56

Estudos relevantes para

análise completa do texto.

N = 19

Estudos excluídos após

análise criteriosa. N =

13

Estudos incluídos na

revisão. N = 6



RESULTADOS

Foram identificados, ao final da análise, seis estudos (n=6; 100%) importantes que foram resultantes dos termos Saúde do Homem, Política de Saúde, Enfermagem e Atenção Primária a Saúde. A síntese dos dados extraídos dos estudos apresenta-se abaixo de forma descritiva, baseada em tabelas de publicação na área da temática em estudo.

QUADRO 1: Descrição dos artigos com enumeração, títulos, autores, ano de publicação e departamento.

N° TÍTULO AUTOR ANO DEPARTAMENTO

1 Opinião de profissionais sobre a efetivação da Política Nacional de Atenção Integral a Saúde do Homem.

ARAUJO, M.G, et al.

2014 Escola Anna NeryRevista de Enfermagem

2 A saúde do homem na visão dos enfermeiros de uma unidade básica de saúde.

SILVA, P.A.S, et al.

2012 Escola Anna Nery

3 Atendimento a população masculina na atenção primária de Maracanaú-CE: estudo documental.

MAGALHÃES, M.C, et al.

2018 Rev. APS.

4 A construção do vínculo entre o homem e o serviço de atenção básica de saúde.

DAHER, D.V, et al.

2017 Revista Cubana de Enfermería.

5 Atenção integral a saúde do homem: um desafio na atenção básica.

CARNEIRO, L.M.R, et al.

2016 Rev. Bras. Promoção a Saúde

6 Política de saúde do homem: perspectivas de enfermeiras para sua implementação.

ALVARENGA, W. A. et al.

2013 Rev. Bras. Enferm. Brasília



QUADRO 2: Caracterização dos resultados quanto a enumeração dos artigos, seguidos da base de dados em que são encontrados, objetivos e delineamen-to dos respectivos estudos.

N° SITE OBJETIVO DELINEAMENTO DO ESTUDO

1 SCIELO Identificar a opinião de profissionais de saúde para a efetivação da Política Nacional de Atenção Integral a Saúde do Homem.

Pesquisa exploratório-descritiva com abordagem qualitativa.

2 SCIELO Conhecer e analisar a visão dos enfermeiros em relação ao atendimento a população masculina.

Pesquisa qualitativa.

3 BVS Analisar os atendimentos de enfermagem destinados aos homens na Estratégia Saúde da Família (ESF), confrontando-os com as diretrizes propostas na PNAISH.

Estudo descritivo exploratório.

4 BVS Conhecer a ação do profissional de saúde como mediador do vínculo entre o homem e a atenção básica de saúde.

Estudo qualitativo.

5 BVS Compreender a percepção dos profissionais de saúde sobre a Política Nacional de Atenção Integral a Saúde do Homem (PNAISH).

Estudo qualitativo e descritivo.

6 SCIELO Objetivou descrever e analisar a percepção das enfermeiras da estratégia Saúde da Família acerca da importancia e perspectivas de implementação da Política de Saúde do Homem.

Estudo qualitativo.



QUADRO 3: Enumeração dos artigos, seguidos da síntese de resultados e conclusão.

N° SÍNTESE DE RESULTADO CONCLUSÃO

1 Consideram a política importante para tra-balhar ações voltadas a população masculina, porém o seu processo formativo foi focado na atenção as doenças e excessivamente biomédico, problematizando o desenvolvimento de práticas de promoção da saúde. Outra dificuldade é a ausência de ações coletivas e a falta de capacita-ção para trabalhar com a população masculina.

E necessário fortalecer a aproxi-mação entre homem e serviços de saúde. A gestão municipal deve proporcionar instrumen-tos e incentivo a atenção inte-gral ao homem, contribuindo para a assistência.

2 Ficou evidenciado que os homens procuram menos os serviços devido a incompatibilida-de de horário com a jornada laboral e que se sentem constrangidos em procurar assistência. Verificou-se que a maioria dos sujeitos desco-nhecia a PNAISH.

Sugere-se que haja uma melhor capacitação dos profissionais e que os serviços tenham infraes-trutura física e de pessoal para garantir assistência qualificada.

3 Os dados foram colhidos das fichas de produ-ção ambulatorial diária dos enfermeiros, cons-tatando-se que não existe nenhum dia específi-co para o atendimento a população masculina, bem como a predominancia da procura pelo atendimento na perspectiva curativa.

Os atendimentos de enferma-gem aos homens ainda se dis-tanciam do preconizado pela Política Nacional de Atenção Integral a Saúde do Homem (PNAISH).

4 Os profissionais de saúde desconhecem a Polí-tica Nacional de Atenção Integral a Saúde do Homem; sendo assim, não correlacionam as diretrizes da Política com as demandas trazi-das pelos homens que procuram assistência, caracterizando a mediação do vínculo como um processo ainda em construção.

Indica-se a necessidade de sociali-zação da PNAISH em diferentes instituições sociais, assim como capacitação permanente de pro-fissionais e gestores cujo foco de ações deve ser a reorientação de hábitos de vida e de cuidado com a saúde por parte do homem.

5 Ficou evidenciado que dos profissionais entre-vistados, a maioria não conhece a PNAISH e poucos compreendem a sua importancia para o acompanhamento integral do homem. Há muitas dificuldades e limitações para a imple-mentação da PNAISH, tais como a deficiên-cia de recursos materiais e humanos, e ainda a falta de interesse do próprio homem em cuidar da sua saúde.

O cuidado do homem é um processo complexo, sendo a PNAISH de fundamental im-portancia para o acolhimento da população nos serviços, po-rém ressalta-se que a referida política deve ter uma maior divulgação voltada para os pro-fissionais da saúde.

6 Consideram a política importante e suas pers-pectivas de implantação são de apoio a inicia-tiva e de enfrentamento das dificuldades para a inclusão desse grupo em questão.

Traz colaborações em relação ao atual cenário de saúde do homem para a assistência e consolidação dos cuidados de enfermagem.



QUADRO 4: Enumeração dos artigos, seguidos da atuação do enfermeiro, citação da PNAISH, a implantação da PNAISH na assistência primária à saúde do homem e opinião de profissionais de enfermagem sobre a efetivação da PNAISH.

N°

Atuacao do(a)

enfermeiro(a) frente à

PNAISH

A PNAISH foi citada nos resul-

tados?

Teve implantacao da PNAISH

na assistência primária à saúde

do homem?

Opiniao de profissionais de enfermagem sobre a efetivacao da PNAISH.

1 Não houve atuação do(a) en-fermeiro(a) frente a PNAISH.

Sim Não Consideram a PNAISH como um subsídio relevante e importante para trabalhar ações voltadas para o ho-mem, porém necessita de investimen-tos e mudanças para a implantação da política.


Sim Não Embora haja a PNAISH, é grande a necessidade de conhecer as políticas e os programas e implementar um pro-grama de capacitação para os profis-sionais da saúde, principalmente os de enfermagem para que possam assistir a população masculina.


Sim Não Afirma que necessita de mudanças profissionais e organizacionais, esti-mulando os homens o pertencimento ao espaço de promoção, proteção e recuperação da saúde, efetivando, as-sim, um dos propósitos da PNAISH.


Sim Não Cada profissional apropria-se de uma determinada estratégia para lidar com esse sujeito a partir de seus saberes experienciais. E afirmam que os pro-fissionais de saúde têm frágil conheci-mento da PNAISH.

5 Não houve atuação do enfermei-ro(a) frente a PNAISH.

Sim Não Consideram importante a saúde do homem, porém há pouco incentivo para se trabalhar com esse público. Através de discursos dos profissionais há várias dificuldades para a imple-mentação da PNAISH, bem como a deficiência de recursos materiais e hu-manos para implementação de mais uma política.



N°

Atuacao do(a)

enfermeiro(a) frente à

PNAISH

A PNAISH foi citada nos resul-

tados?

Teve implantacao da PNAISH

na assistência primária à saúde

do homem?

Opiniao de profissionais de enfermagem sobre a efetivacao da PNAISH.

6 Sim, houve atuação do(a) enfer-meiro(a) frente a PNAISH, mesmo en-contrando desafios.

Sim Sim Acreditam que os homens precisam ser assistidos pelos programas de saú-de que buscam a redução dos índices de morbimortalidade e de sua expo-sição aos fatores de riscos por cons-tituírem uma parcela significativa da população, pois a faixa etária mascu-lina contemplada pela política forma a força produtiva e política do país.

DISCUSSÃO

No estudo dos autores ARAUJO, et al. (2014) objetivou--se identificar a opinião dos profissionais para a implementação da PNAISH realizando-se, para isso, uma pesquisa e entrevista com al-guns profissionais da atenção primária a saúde em um município no interior do estado do Rio Grande do Norte. Considerou-se então que a Política é relevante para trabalhar ações direcionadas ao homem, porém, verifica-se a ausência de ações coletivas e a fragilidade na capa-citação dos profissionais para trabalhar com a população masculina.

Com relação a fragilidade de capacitação dos profissionais, o estudo de DAHER, et al. (2017) reforça que a grande maioria desse grupo desconhece a PNAISH. Consequentemente, não há aplicação das suas estratégias e dificulta-se a construção de um vínculo na as-sistência ao homem, conduzindo-o, muitas vezes, a evitar buscar por assistência novamente.



Em seu estudo, MAGALHÃES, et al. (2018) ressaltam jus-tamente que não existe nenhum dia específico para o atendimen-to a população masculina, mostrando que o fato dos profissionais não conhecerem ou não entenderem a PNAISH prejudica dire-tamente a promoção a saúde do homem, resultando, as vezes, no descaso com a assistência desse público específico.

Aliado a isso, o estudo realizado por CARNEIRO, et al. (2016), evidencia que os profissionais participantes da entrevista não conheciam a PNAISH e poucos compreendiam sua impor-tancia para o acompanhamento integral do homem. Constatou--se, ainda, que existem algumas dificuldades para que a PNAISH seja implementada, como por exemplo, a deficiência de recursos materiais e humanos e a falta de interesse do próprio homem em cuidar da sua saúde.

Concordando com o que foi citado, o estudo de SILVA, et al. (2012), comprova o fato da pouca procura masculina pelos os serviços e cuidados a sua saúde, justificando a incompatibilidade de horário de atendimento disponível com sua jornada de traba-lho como fator de impedimento aos serviços de saúde. Ressaltam ainda que se sentem constrangidos em procurar atendimento, pois essa postura se choca com a cultura androcêntrica. Desse modo, foi então verificado que a maioria dos sujeitos não conhe-cia a PNAISH.

Mesmo diante das dificuldades apresentadas, os profissio-nais entrevistados na pesquisa de CARNEIRO, et al. (2016) destacaram a possibilidade de implementação da Política em questão, pois uma equipe comprometida e empenhada é capaz de solucionar os problemas, tornando possível para a comunidade o acesso a saúde com qualidade.

Em relação aos fatores relevantes para os profissionais e pe-los serviços e atividades prestados na pesquisa de ALVARENGA,



et al (2013), ressalta-se que há uma necessidade de serem revistos no sentido de tornar a assistência integral a saúde da população masculina, de fato, uma realidade comum. Enfatiza-se que, para a efetividade da implantação dessa Política é necessário que todos os segmentos sociais como escolas, igrejas e, principalmente, a família colaborem de modo a incentivar a promoção da saúde e a procura do homem pela atenção básica e para o autocuidado.

Quanto a capacitação e melhorias na atuação dos profissio-nais, ALVARENGA, et al (2013) relatam a necessidade de defi-nição de protocolos de execução da Política Nacional de Saúde do Homem e destaca que sejam treinados para a sua aplicação, corroborando as citações de ARAUJO, et al. (2014) e CARNEI-RO, et al. (2016).

O estudo de ALVERANGA, et al. (2013) indica a crença dos profissionais de que os homens merecem e precisam de as-sistência qualificada pelas redes de apoio que buscam a redução dos índices de morbimortalidade e da exposição desse grupo aos fatores de risco, tendo como uma das consequência o fortaleci-mento da estrutura familiar. Destaca-se, também, que os homens constituem parcela significativa da população, pois a faixa etária masculina contemplada pela PNAISH é de 20 a 59 anos, grupo que colabora e gera a força produtiva e política no país.

CONCLUSÃO Os estudos indicam que existe a necessidade da implemen-

tação da Política Nacional de Atenção Integral a Saúde do Ho-mem nas diferentes instituições sociais, assim como a capacitação dos profissionais e gestores que precisam focar na promoção de novos hábitos de vida e cuidados com a saúde masculina. (DAH-



ER. D.V; et al. 2017). Tudo isso facilitará a construção de uma relação eficaz com o paciente e possibilitará uma porta de entrada para que os homens sintam-se confortáveis em buscar, sempre que necessário, a devida assistência de saúde.

Dito isso, aponta-se que existe a necessidade de mais estu-dos que promovam a PNAISH para assim incentivar a capaci-tação dos profissionais, o que resultará em um atendimento de qualidade aos homens, podendo contribuir com as mudanças de hábitos e, na visão deles, com relação ao autocuidado.

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20. PROMOÇÃO À SAUDE NO CENÁRIO DO USO PROLONGADO DO SMARTPHONE EM JOVENS

Cesário Rui Callou Filho Ane Karoline Medina Néri

Ana Ofélia Portela Lima Daniela Gardano Bucharles Mont’Alverne

Natalia Macedo UchoaAna Paula Vasconcelos Abdon

INTRODUÇÃO

Diante do uso disseminado dos dispositivos móveis, ima-gina-se que os usuários de smartphones estejam movidos a esta tecnologia decorrentes de recursos que podem favorecer acessos a conteúdos da internet em qualquer lugar e momento, visto que a finalidade, conteúdo, acessibilidade e funções do disposi-tivo tecnológico empregado favorecem o uso prolongado de tela (KHOURY et al., 2019).

Somado a isso, muitas vezes até empiricamente, tem-se ob-servado a dependência do dispositivo e dos fatores associados que prejudicam a saúde dos indivíduos, nos diferentes campos de sua vida, entre eles o social, amoroso e profissional (HERRERO et al., 2019).

Nós, autores deste capítulo, ressaltamos a importancia de algumas medidas de promoção a saúde que podem ser implemen-tadas, tais como: alongamento da musculatura da mão e pescoço, intervalo de uso, redução do brilho da tela, uso retilíneo entre a forma de segurar da mão com os olhos, monitorar tempo de uso de tela, entre outras específicas.



Este capítulo apresenta como objetivo central a descrição dos danos provocados pelo uso excessivo dos dispositivos móveis, smartphones, nos jovens que os utilizam. Construiu-se um ma-nuscrito em tópicos que abordam desde os danos físicos e mentais a saúde destes jovens, como também o. seu impacto no rendi-mento acadêmico destes, além de ideias que norteiam o contexto da promoção a saúde, desde a carta de Ottawa, o conceito de saúde, ampliado mediante as variáveis sociais e pessoais dos in-divíduos, bem como até as medidas que visam reduzir os danos provocados através da promoção a saúde.

METODOS

Trata-se de um estudo do tipo revisão de literatura, sendo que estratégias de busca visaram a uma varredura completa, in-cluindo descritores (Medical Subject Headings - Mesh) e termos livres, que consistiam em: “Health Promotion”, smartphone e Screen Time todos esses termos estiveram unidos pelo operador boo-leano AND. Esta estratégia foi adaptada nos sites de pesquisa, e os termos correspondentes foram aplicados em inglês no Lilacs. Não houve restrição quanto ao idioma de publicação.

Desenvolvida entre os meses de abril e setembro de 2020, os seguintes sites eletronicos foram pesquisados: Medline via Pu-bMed, Cochrane Clinical Trials, ScienceDirect, Lilacs, Scopus e Google Schoolar, bem como a literatura cinzenta OpenGrey.eu, DissOnline, The New York Academy of Medicine e Reasearch Gate. Para evitar viés de citação, não houve busca manual dos artigos incluídos e alguns autores desta revisão, com mais expe-riência na área, não foram contatados.



Foram considerados os seguintes critérios de inclusão: (1) estudos observacionais ou clínicos de indivíduos com tempo ex-cessivo de tela (2) que abordasse questões de promoção a saúde no tempo prolongado no smartphone.

A busca dos artigos foi realizada por dois revisores. Os títu-los e resumos dos artigos recuperados foram avaliados de forma independente por dois pesquisadores que não desconheciam os autores ou os títulos dos periódicos. As versões completas dos artigos potencialmente elegíveis foram recuperadas para avalia-ção posterior e realizadas em três etapas: identificação e leitura de títulos em diferentes bases de dados eletronicas. Artigos que claramente não atendiam a nenhum dos critérios de inclusão ou exclusão foram excluídos.

Leitura dos resumos dos estudos selecionados na primeira fase. Da mesma forma, artigos que claramente não atendiam a nenhum dos critérios de inclusão ou exclusão foram excluídos.

Todos os estudos que não foram excluídos nessas duas pri-meiras etapas foram lidos na íntegra para a seleção dos que seriam incluídos nesta revisão.


Observa-se, nos últimos anos, um crescimento acelerado do uso de aparelhos celulares móveis conhecidos também como smartphones em todas as faixas etárias, em especial dentre os jo-vens. Estes, por sua vez, têm comprovadamente um tempo maior de uso diário destes aparelhos, como evidenciado por pesquisas já consolidadas (OFCOM, 2011).



O uso prolongado e excessivo dos smartphones pode levar a danos a saúde física e mental destes jovens (KIM et al., 2016). Além disso, também pode levar a uma redução da sua produtivi-dade acadêmica.

Dentre os danos que o uso excessivo destes dispositivos móveis pode causar, podemos citar as algias que afetam mais as regiões do pescoço, da cabeça, do ombro e a alteração de sensi-bilidade em membro superior (FISHMN; MCGEE, 2015). Para combater isso, há evidências de que exercícios, com a finalida-de de redução de sequelas e consequente promoção da saúde do indivíduo no tocante a correção postural e manuseio adequado do smartphone, poderiam ajudar a diminuir o desenvolvimento de distúrbios musculoesqueléticos na região cervical e no om-bro (AL-GHARABAWI, 2017). Como demonstrado abaixo, a Figura 1 retrata a forma correta de utilização do smartphone na posição bípede, no caso a mais aconselhável seria a imagem de número 01, a qual não declina tanto o pescoço para baixo.

Figura 1 - Posição adequada quanto ao uso do smartphone Fonte: HANSRAJ



Um outro exemplo de dano físico que o uso inapropriado smartphone pode gerar é o fato de que, se usado próximo ao cor-po e em ambientes de baixa luz, este dispositivo pode provocar danos a saúde da visão, como falsa miopia, dor de cabeça e de-generação macular (SOCIEDADE BRASILEIRA DE OFTAL-MOLOGIA, 2020).

Em situações danosas, em especial no contexto do uso ex-cessivo do smartphone, os fatos ainda são empíricos quanto a rela-ção entre a dependência deste dispositivo por parte dos usuários e o seu bem-estar psicossocial, conforme indicado há alguns anos pela Organização Mundial da Saúde (WHO, 2014).

Contudo, estudiosos da área diferenciam entre o uso de smartphones e seu uso extensivo e, eventualmente, seu vício. Quanto ao conceito do primeiro, esse é visto como uma adap-tação do dispositivo a vida social de uma pessoa, os outros dois refletem comportamentos com potenciais efeitos ruins no ajuste psicossocial. O uso problemático não implica necessariamente um comportamento viciante, embora represente um risco para os usuários de smartphone (ELHAI et al., 2017; ELHAI; CON-TRACTOR, 2018; PANOVA; CARBONEL, 2018).

Exemplos de dependência por smartphone podem ser veri-ficados por dados autorrelatados e pela quantidade de horas usa-das. Sobre essa consideração, dados oriundos da mídia são relata-dos, e vale ressaltar que, um estudo feito no ano de 2016 relatava que Países, tais como: China, Estados Unidos, Itália e Espanha e o Brasil estavam entre as regiões de maior consumo, atingindo com 3 horas e 33 minutos a China (AGREIA, 2017).

Diante deste tempo excedido no celular, amostra de um estudo em 2017 com estudantes de medicina, compreendidos na faixa etária de 21 anos, esses relataram que o número de horas que o Smartphone foi usado está associado negativamente a per-cepção de bom desempenho acadêmico (MEJIA et al., 2017).



Anos depois, o comitê gestor de internet acusa que o Brasil está em terceiro lugar, quanto ao tempo em horas pelo celular, tota-lizando nove horas e 14 minutos, por dia conectado (SILVA, 2019).

Outra realidade distinta do País, é o EUA, em uma pesqui-sa 2020, relata que critérios do Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, para transtorno obsessivo-compulsivo (TOC), a amostrage relatou passar 2 ou mais horas em seu smar-tphone por dia (KEMPF; EHRHARD; STONER, 2020).

Pode-se então averiguar que, pesquisa que relata o uso pro-longado dos smartphones torna-se importante a medida que no-vas evidências surgem aproximando essa condição a vários danos a saúde, já para outros autores há associações entre esse uso com maior estresse, sintomas de depressão, ansiedade, baixa autoesti-ma, humor e distúrbio do sono (ELHAI et al., 2016; PANO-VA; LLERAS, 2016; EIDE et al. 2018). Por outro lado, outras condições sintomáticas de comportamento que incluem vestígios de dependência, incluem: tolerancia (o usuário passa cada vez mais tempo usando seu smartphone); perda de controle de uso (o usuário tem dificuldade em reduzir o tempo de uso e a frequência com que verifica o dispositivo); preocupação excessiva com estí-mulos hedonicos, desprezo por amigos e familiares; problemas em várias áreas da vida e síndrome de abstinência (LOPEZ-FER-NANDEZ, 2017).

Quanto ao rendimento acadêmico decorrente do uso do smartphone, pode-se observar que, questões quanto a geração Y, estão mais voltadas a tecnologia em sua rotina e por isso variá-veis quanto a prestar atenção em sala de aula versus manuseio do smartphone pode-se averiguar que tendências atuais a esta gera-ção leva mais aprendizado, porém o uso prologando pode pro-vocar redução e prejuízo no rendimento quanto ao aprendizado, pelo fato de que estes jovens identificam que muitas vezes o ensi-



no no formato tradicional é obsoleto e desestimulante, por isso justificam que a utilização deste dispositivo móvel seja uma for-ma mais atrativa de buscar novos conhecimentos (MARQUES; POMBEIRO; MORÃES, 2017).

Outro alerta que o mesmo autor faz no tocante ao uso do smartphone no ambito sala de aula é que o confronto entre edu-cadores e estudantes acerca do uso irregular é questão perdida, pois o uso deste dispositivo tornou-se continuidade de sua mão. Sendo possível somente procurar associar os benefícios desta tecnologia de forma consciente e incluir em algumas atividades acadêmicas.

No campo da promoção a saúde, quando da sua conferên-cia internacional, ocorrida em Ottawa, no ano de 1986, emitiu-se parecer sobre a execução do objetivo “Saúde para Todos no Ano 2000”. Este momento representou uma resposta a crescente de-manda para novas concepções de Saúde Pública no mundo (CAM-POS et al., 2009) e se reconhece, então, que a Carta de Ottawa destaca-se fortemente quanto a influência das questões sociais no campo da saúde da população, possibilitando, assim, a intervenção por meio de um processo de capacitação dos indivíduos para agir positivamente em sua qualidade de vida (BUENO et al., 2016).

A saúde deve ser tratada como conceito fundamentado no método do positivismo que acentua os recursos sociais e pessoais, assim como as aptidões físicas. A promoção da saúde contribui para o desenvolvimento de intervenções em pessoas com com-portamentos de risco, tais como sedentarismo, práticas pouco saudáveis, entre outros (MASSIMO; DE SOUZA; FREITAS, 2015). Portanto, a promoção a saúde não concerne, exclusiva-mente, ao setor sanitário, mas sim ao conceito de saúde pautado nas dimensões do bem-estar e na ideia de formas de vida sadias (SCLIAR, 2007).



Em sentido mais amplo, fala-se sobre a promoção da saú-de fundamentada em atingir a equidade sanitária, por meio da minimização das diferenças no estado da saúde, assegurando-se a igualdade entre as oportunidades dos usuários do sistema e promovendo-se os meios que permitam a população desenvolver ao máximo a potencialidade de sua saúde (WESTPHAL, 2009). Entretanto, pode-se observar que as pessoas não poderão alcançar a plenitude da sua saúde em seu maior potencial, a menos que sejam capazes de assumir o controle de tudo o que determinaria sua condição de saúde (WESTPHAL, 2009).

Visto que, nas atividades assistências dos profissionais de saúde é sempre comum que haja reflexão por parte destes quanto aos danos e sequelas provocadas pelo processo patológico, contu-do é interessante elucidar a promoção e educação quanto a for-mas de evitar e minimizar, já que os profissionais estão do lado da razão, inteligência e ciência (MELO, 1987).

Em torno deste cenário, verifica-se uma ausência de polí-ticas públicas de saúde que priorizem recomendações para o uso prolongado ou danoso do smartphone. Uma discussão sobre esse tema favoreceria o surgimento de informações acerca das reper-cussões provocadas por esses tipos de dispositivos nos sistemas de saúde (MAJUMDER; DEEN, 2019) e nos faria pensar que não basta conhecer a fisiopatologia das doenças e elencar mecanismos para a sua redução, supondo haver apenas falta de conhecimento das informações técnico-científicas adequadas.

Percebe-se, portanto, que lidamos com temas complexos e singulares como a saúde e a vida, relacionados amplamente com o contexto dos condicionantes sociais e com as subjetividades, cuja abrangência as evidências científicas parecem não alcançar (MENDES; FERNANDEZ; SACARDO, 2016). Diante das concepções abordadas anteriormente, principalmente com base



na I Conferência Internacional sobre Promoção da Saúde, ciou--se a política de Redução de Danos (RD), adotada como estraté-gia de política pública de saúde (PASSOS; SOUZA, 2011).

Tendo como base as prioridades da Política Nacional de Promoção da Saúde (PNPS) e a Revisão da Portaria MS/GM nº 687, de 30 de março de 2006 (BRASIL et al., 2015), pode-se refletir que o papel da promoção da saúde nesse novo cenário tec-nológico, que visa a melhoria da qualidade de vida do povo, sen-do, em nosso País, esse método empregado pelo Sistema Unico de Saúde (SUS), possibilita enfocar os aspectos que condicionam e determinam o processo saúde/adoecimento. Algumas experiên-cias envolveram a implantação de programas multidisciplinares e intersetoriais visando o acesso aos cuidados de saúde e aos ser-viços de assistência social, considerando a relevancia da atenção integral em face de situações de vulnerabilidade (GOMES; VEC-CHIA, 2018).

Nós, autores, deixamos claro que os estudos estão começan-do a alertar sobre as possíveis consequências negativas associadas ao uso dos smartphones, considerando-se sua enorme versatilidade no campo da comunicação que leva a um grande potencial de promover seu uso cada vez mais prolongado na rotina dos indiví-duos. Desta forma, segundo a política de RD, não se sugere que o uso destes dispositivos eletronicos seja abandonado, mas sim que seu uso mais adequado seja promovido, tendo por base sempre a ideia da importancia da promoção da saúde nesse contexto.

Para as medidas de promoção a saúde e prevenção de da-nos, observando que, segundo os autores Collares e Andrade (2020), no manual de ergonomia para uso de dispositivos de tela em home office, o uso ergonomico dos dispositivos é fundamen-tal para manter condições e estado de saúde considerados bons. Estes autores também sugerem que a distancia adequada é uma



forma de evitar radiações promovidas pelos aparelhos. A ergo-nomia, quanto ao uso de dispositivos, é uma forma de reduzir as dores musculares, sobretudo o alongamento das estruturas é primordial para reduzir as dores, caso haja a necessidade de maior tempo de uso.

Sabendo dos impactos e de outros advindos do uso prolon-gado desta tecnologia, há alguns anos, a empresa Apple inseriu, no manual de uso do iPhone, nas instruções acerca do uso e segu-rança do aparelho, um alerta sobre a exposição a radiação emitida pelo aparelho, que não deve exceder as determinações recomen-dadas pelo Federal Communications Commission (FCC) america-no. Neste alerta, é informando que se deve manter o iPhone a pelo menos 15 mm de distancia do corpo, quando este estiver sendo usado para chamadas de voz ou transmissões de dados sem fio através de uma rede operadora de celular (PICCIARELLI, 2011). Outra empresa, chamada Research In Motion (RIM), que pro-duz dispositivos móveis, fabricante dos smartphones BlackBerry, chama atenção para que seu consumidor mantenha o aparelho a uma distancia mínima de 25mm do corpo durante quaisquer transmissões do celular.

Em algumas situações, o smartphone está sendo bem usado, por meio de aplicativos para aqueles que possuem acuidade visual reduzida. Um estudo realizado em 2018 relata que os recursos tecnológicos gerados por esse dispositivo serão suficientes quando ocorrer a ampliação e/ou substituição das habilidades visuais nas tarefas pretendidas, bem como sugere que fatores de promoção da saúde e ampliação de recursos ópticos previnem futuros danos a saúde (BORGES; MENDES, 2018). Um exemplo disso são as len-tes com fatores de proteção para os olhos que podem ser implanta-das em óculos de pessoas que permanecem longos períodos na tela (SOCIEDADE BRASILEIRA DE OFTALMOLOGIA, 2020).



Além disso, as tecnologias móveis, tais como computado-res, tablets e smartphones, são potentes ferramentas para a constru-ção de modalidade de informações referentes a saúde das pessoas (BANOS et al., 2015). Estudos descrevem que a utilização e as informações geradas pelos aplicativos, podem ser úteis para a re-dução dos riscos em saúde, bem como para a compreensão dos fa-tores determinantes que promovem a saúde (HABIB et al., 2014; GAGGIOLI et al., 2013). E possível constatar tal fato diante do avanço dos sistemas de saúde móvel (mobile health - mHealth), que possibilitam a promoção da saúde, independentemente do local (KAO; LIEBOVITZ, 2017).

Os aplicativos de mHealth ultrapassam a marca de 165 mil, o que representa uma grande magnitude. Eles estão disponíveis para download na iTunes Store, da Apple e na Play Store, para dispositivos Android, e a maioria deles continua concentrada nas áreas de bem-estar, dieta e exercício, confirmando o que mos-trou estudo realizado em 2013 pelo IMS Institute for Healthcare Informatics (2015). O uso de tecnologias digitais está, portan-to, em rápida ascenção, que abrange inclusive a área financeira. Estima-se que haverá um crescimento nesse campo de cerca de 207,34 bilhões de dólares entre 2020 e 2024, segundo projeções da Columbia Business School (2020).

Este enorme crescimento da mHealth justifica o desenvol-vimento dos aplicativos de modo relevante em muitos ambitos relacionados a saúde, sobretudo no gerenciamento de doenças cronicas, na saúde mental, na educação e no empoderamento dos pacientes (GOMES et al., 2019).

Após a implantação de medidas para controle das reper-cussões negativas do uso prolongado dos smartphones, seria inte-ressante descrever algumas perspectivas e preocupações para pes-quisas futuras em relação aos sistemas de saúde (MAJUMDER;



DEEN, 2019), sobretudo no campo da promoção a saúde das pessoas, conscientização pública e promoção do uso seguro do telefone móvel para evitar danos a saúde, acidentes e maior reper-cussão na saúde mental (WHO, 2014).

As possibilidades para a promoção da saúde relacionadas ao uso do smartphone são, portanto, aspectos relevantes para a in-vestigação no campo da saúde, pois, ao mesmo tempo em que se conhece a importancia do dispositivo na área da saúde (mHealth), também são identificadas questões diversas acerca deste contex-to, como a privacidade e o uso de dados pessoais dos usuários (AVANCHA; BAXI; KOTZ, 2012; MARTINEZ-PEREZ; DE LA TORRE-DIEZ; LÓPEZCORONADO, 2015).

CONCLUSÃO

Por fim, pode-se considerar que ao analisar neste artigo o impacto provocado pelo uso excessivo dos smartphones na saúde física, mental e no rendimento acadêmico dos jovens, com enfo-que nas medidas de prevenção e promoção a saúde e observamos que o tempo prolongado, a forma e frequência de utilização se-jam as ações de maior risco para os universitários e/ou a popula-ção mais jovem.

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21. IDENTIFICAÇÃO DOS AGRAVOS A REGIÃO CERVICAL PROVOCADOS PELO USO PROLONGADO

DO SMARTPHONE

Cesário Rui Callou Filho Ana Ofélia Portela Lima

Ane Karoline Medina Néri Shamyr Sulyvan de Castro

Natalia Maeco UchoaAna Paula Vasconcellos Abdon

INTRODUÇÃO

O telefone móvel e tablet estão se tornando uma tecnologia onipresente no cotidiano das pessoas (GUAN et al., 2016), provo-cando uso disseminado dos dispositivos móveis, fazendo com que usuários de smartphones, estejam movidos a esta tecnologia de-corrente de recursos que podem favorecer acessos a conteúdos da internet em qualquer lugar e momento (KHOURY et al., 2019).

Salientando também que há uma relação quanto a utili-zação por tempo excessivo e fatores de estilo/ hábitos de vida (HERRERO et al., 2019).

No estudo de KIM (2015), há uma afirmação que o uso ex-cessivo dos dispositivos móveis (computadores ou smartphones), abaixo da linha do ombro, haja uma tendência de não neutrali-dade do pescoço, acometendo desordens musculares. A postura de flexão, vista no plano sagital, aumenta a carga nas estruturas do pescoço, ativando assim os músculos da região posterior. Esse mesmo autor observou que, quando o pescoço está voltado para



baixo, a compressão das estruturas ósseas aumenta em até 10 Kg em comparação a posição neutra.

Por isso, sabendo que o uso excessivo desses dispositivos chama a atenção de pesquisadores, gestores e profissionais da saú-de, tornando-se um fator de risco para doenças mioarticulares, da dependência do uso e do isolamento social. Pesquisas têm mos-trado a associação de distúrbios musculoesqueléticos em usuá-rios, principalmente na região cervical e nos membros superiores (KIM, 2015).

Concordando ainda com o autor anterior, Gustafsson e colaboradores (2017) confirmam em seu estudo o peso sobre a carga compressiva sobre os discos cervicais na região cervical em posição flexionada, e segundo Kim (2015), essa estrutura pesa em média de 10 kg, principalmente maior que a da posição vertical do pescoço. Contudo, na posição de estar sentado com a cabeça dobrada para a frente, sem apoiar os braços e por um longo pe-ríodo, isso pode provocar uma pressão estática nos músculos do pescoço e do ombro, o que poderá justificar a dor relatada no pescoço e/ou na parte superior das costas na população usuária de dispositivos móveis do tipo celulares e tablets.

Esse estudo objetivou-se descrever, por meio da literatura, a identificação dos agravos a região cervical provocados pelo uso prolongado dos smartphone

METODOS

Para compor essa revisão, usou-se o método rápido de revisão de literatura narrativa, desenvolvida através dos sites de pesquisa PubMed (United States National Library of Medicin) no período de abril a setembro de 2020.



A busca se deu através dos termos com base no site Mesh (Medical Subject Headings: smartphone AND Neck Pain Os arti-gos incluídos nesta pesquisa permeavam os anos de 2015 a 2020.

Durante a busca, leitura e interpretação dos artigos os pes-quisadores realizavam por pares, e em caso de dúvida outro autor era contactado.


O uso do smartphone apresenta no Brasil, crescimento ex-ponencial, segundo relatório de 2016 aos anos 2023 o País apre-senta quinta colocação (51,4%) entre os que mais utilizam o dis-positivo (NEWZOO, 2018).

Através do estudo de Kim (2015),pode-se entender que o uso excessivo dos dispositivos móveis (computadores ou smart-phones) abaixo da linha do ombro leva a uma tendência de não neutralidade do pescoço, levando a desordens musculares. A pos-tura de flexão, vista no plano sagital, aumenta a carga nas estru-turas do pescoço, ativando assim os músculos da região posterior. Esse mesmo autor observa que, quando o pescoço está voltado para baixo, a compressão das estruturas ósseas aumenta em até 10 Kg em comparação a posição neutra.

Essa projeção do pescoço para frente no plano sagital pode ocorrer por uma translação anterior da cabeça e uma flexão da coluna cervical inferior ou ambas (SILVA et al., 2009), que podem estar as-sociadas a hiperextensão da coluna cervical superior e, as vezes, resul-tar também em alterações funcionais e dor (SOARES et al., 2012).

O uso excessivo desses dispositivos chama a atenção de pes-quisadores, gestores e profissionais da saúde, por representar fator de risco para doenças mioarticulares, dependência do uso e do isolamento social.



Outro estudo tem mostrado a associação de distúrbios mus-culoesqueléticos em usuários, principalmente na região cervical e nos membros superiores (KIM, 2015).

Como citado anteriormente, o uso prolongado de telas, assim como o tempo em que o usuário permanece com a cabe-ça projetada para baixo parece ser fator de risco para distúrbios musculoesqueléticos. Por isso, entendemos que medidas como o posicionamento do dispositivo em linha reta e uso das duas mãos para segurá-lo seriam interessantes para diminuição de impactos negativos decorrentes do uso dessas telas.

Sabendo, portanto, que o uso danoso e/ou prolongado do smartphone pode possivelmente provocar dor e disfunção da pos-tura do pescoço, além de outras incapacidades e agravos a saúde, apresentamos os seguintes questionamentos que guiarão nossa discussão: Quais as principais alterações físicas na região cervical decorrentes do uso excessivo e inadequado dos dispositivos mó-veis? Quais outras consequências podem estar associados a este uso danoso, incluindo questões de saúde mental individuais e as-pectos relacionados a saúde pública? Há medidas de promoção a saúde capazes de diminuir tais alterações?

Desta forma, os autores desse texto objetivaram descrever as alterações físicas na região cervical decorrentes do uso inade-quado dos dispositivos móveis, os demais aspectos relacionados a saúde mental e a saúde pública possivelmente associados a este uso, bem como as medidas de prevenção e promoção a saúde que visam combater tais alterações (KIM;LEE, 2018).

Gustafsson e colaboradores (2017) confirmam em seu es-tudo o aumento da carga compressiva sobre os discos cervicais, quando o pescoço se encontra em posição flexionada durante o uso dos dispositivos móveis abaixo da linha do ombro. Segundo Kim (2015), essa estrutura pesa em média 10 kg, consideravel-mente maior que a da posição vertical do pescoço.



O uso incorreto dos smartphones também pode aumentar a tensão nos músculos anteriores de tronco e levar a dor localizada na região cervical, que, adicionalmente, pode vir associada a sin-tomatologia nos membros superiores

Então, diante do aumento da frequência de pessoas utili-zando de forma prolongada os telefones celulares e seus pequenos teclados, principalmente nos países industrializados, estas altera-ções se tornaram uma realidade mais presente, constituindo-se uma das três condições mais reportadas por queixas de origem musculoesquelética (PEREIRA, 2012).

Isto Levou as organizações internacionais a apontarem a necessidade de se realizar estudos longitudinais que permitissem avaliar as causas e consequências associadas ao uso danoso de tais dispositivos (WORLD HEALTH ORGANIZATION, 2014; HERRERO et al., 2017).

Quanto a postura cervical, de um modo generalizado, essa pode ser conceituada como uma posição em que o indivíduo mantém o seu corpo evitando esforço muscular de sustentação em acordo com o tempo e espaço (MARQUES, 1995; FOZ-ZATTIet al., 2008).

A postura converge todos os elementos que caracterizam a movimentação, não se limitando a expressão mecanica da coor-denação e equilíbrio corpóreos, resultando em expressão resul-tante da personalidade do indivíduo e demonstração física (Frei-re, 2001).

As práticas rotineiras da vida diária estão em algumas vezes associadas com posturas alteradas do pescoço que em algumas vezes se associam com outros fatores, refletindo que deverão ser incentivadas políticas de saúde a fim de reduzir o numero de al-terações posturais através da identificação dos riscos danosos (SE-DREZ et al., 2015).



No tocante aos aspectos de ordem muscular da postura, o desalinhamento provoca um ciclo vicioso que inclui alterações, tais como: ombros anteriorizados, ocasionados por contraturas diante das posições inadequadas, e posicionamentos anormais das escápulas, enfraquecimento dos músculos que ficam abaixo do pescoço (músculos rombóides, serrátil anterior e trapézio infe-rior) e tensionamento dos músculos que são antagonistas dos já citados (músculos peitoral maior, trapézio superior e elevador da escápula) (MARQUES, 2005; VIEIRA, 1998).

O estudo realizado por Kanget al. (2012) evidenciou que o direcionamento do olhar para abaixo da altura de visão central por um longo tempo decorrente do uso inadequado dos dispo-sitivos móveis faz que com que a cabeça se mova para frente, gerando alterações fisiológicas. Já Soares et al. (2012), por sua vez, relatam que essa postura anteriorizada da cabeça pode ser padronizada como alteração frequente relacionada a queixa de dor, decorrente da sobrecarga dos músculos cervicais posteriores na tentativa de manter o alinhamento da cabeça sobre a coluna.

A associação entre tempo de uso excessivo do smartphone e a postura incorreta do pescoço levou a uma tipificação postural internacionalmente conhecida como “necktext”, que, traduzida para o Português, corresponderia a expressão “pescoço de texto”. Essa denominação traduz a posição do pescoço em flexão decor-rente do uso de um dispositivo móvel durante várias horas do dia (MEZIAT-FILHO et al., 2018).

Nesta postura de flexão, alguns músculos, como o esterno-cleidomastóideo (ECOM), o peitoral maior e o trapézio (fibras superiores), acabam entrando em contração mais vezes. Como consequência, essa posição de flexão da coluna cervical pode acar-retar compressão discal entre os segmentos do pescoço, potencia-lizando dores nas proximidades, como cabeça e ombro. Alguns



autores, no entanto, têm opinião divergente e mencionam que o necktext, é, na verdade, um potencial causador de alterações musculoesqueléticas posturais e dores na coluna cervical e área adjacentes (NOGUEIRA et al., 2018).

De acordo com Leeet al. (2015), as vértebras cervicais têm maior incidência de lesão pela sua maior amplitude de movimen-to, se comparada as demais vértebras. Então, quando os traba-lhadores lançam uma carga sobre elas maior do que estas podem suportar, dependendo do angulo de flexão cervical, se iniciam os desconfortos, incapacidades e problemas estruturais. Neste contexto, a dor musculoesquelética é um dos sintomas mais fre-quentes associados ao uso do smartphone (TWYCROSS, 2003). Estudo conduzido por Kim e colaboradores demonstrou que, entre adultos, houve correlação entre uso de smartphones e a pre-sença de sintomas osteomusculares da extremidade superior e do pescoço(KIM et al., 2012).

Vista como grande problema de saúde pública, a dor cervi-cal musculoesquelética cronica (SAFIRI et al., 2020; HOYet al., 2014; HENSCHKE; KAMPER; MAHER, 2015; POPESCU; LEE, 2020), tanto em termos de saúde pessoal como de bem--estar geral (DAFFNER et al., 2003), impõe uma carga pessoal e socioeconomica considerável, estando entre as principais con-dições associadas anos perdidos por incapacidade (COHEN; HOOTEN, 2017).Este tipo de dor é definido como qualquer dor contínua na região da coluna cervical que vai da base da ca-beça ao ombro superior, com duração de 12 semanas ou mais, geralmente associada a redução dos movimentos do pescoço, tornando-se condição incapacitante e dispendiosa (NECK PAIN GUIDELINES, 2017; KROELING et al., 2013).



Existe ainda heterogeneidade substancial nas taxas de preva-lência relatadas de dor no pescoço, contudo, a maioria dos estudos relatam uma prevalência anual que varia entre 15% e 50%, sen-do que uma revisão sistemática relatou uma taxa média de 37,2% (FEJER; KYVIK; HARTVIGSEN, 2006). A prevalência deste tipo de manifestação álgica é maior em mulheres, com picos na meia-idade (FERNANDEZ-DE-LAS-PENAS et al., 2011) e acre-dita-se que a dor cervical que já afetou 67% da população em algu-ma fase da vida (FALLA, 2004). Estudo conduzido na população geral de 195 países evidenciou que o número de casos prevalentes e de casos incidentes de dor no pescoço foi de, respectivamente, 288,7 milhões e 65,3 milhões em 2017 (SAFIRI et al., 2020).

Entre as causas de dor cronica cervical, tem-se percebido que o grande avanço tecnológico e da informatização nos am-bientes de trabalho vem sendo um importante fator de risco para o seu desenvolvimento (OHA et al., 2014). Sabe-se que a dor musculoesquelética está ligada a quantidade de horas trabalhadas, sendo que o estiramento muscular estático por muito tempo leva ao acúmulo de ácido lático, redução do oxigênio e fadiga muscu-lar, o que consequentemente gera a dor (HARGREAVES, 2006). Além disso, a má postura ativa excessivamente os músculos ex-tensores cervicais e há degeneração dos ligamentos, danificando os proprioceptores musculares e ligamentares, e, consequente, gerando dor (LEHMKUHL; SMITH, 1999).

Diferentes agravos a saúde física podem estar relacionados a dor e as outras alterações cervicais decorrentes do uso inadequado dos dispositivos móveis, como fatores causais ou mesmo como fa-tores decorrentes delas. Exemplos disso são os aspectos relaciona-dos a saúde mental, como depressão, ansiedade, más habilidades de enfrentamento, somatização, além de distúrbios do sono, ta-bagismo, obesidade e estilo de vida sedentário(SON et al., 2013).



A dor cronica cervical decorrente do uso equivocado de tablets, smartphones e equipamentos similares se associa frequen-temente com outras doenças cronicas e causa alto impacto social, o que acarreta peso para os sistemas de saúde e para a economia. Essa entidade nosológica é, portanto, um problema de saúde específico, com características claras de sintomas, incapacidade consequente e aspectos de saúde mental associados(KLEIJNEN SYSTEMATIC REVIEWS, 2012).

Segundo o estudo de Crofford (2015),a dor musculoesque-lética cronica, por sua própria natureza, está associada a emoções negativas e sofrimento psicológico. Existem diferenças indivi-duais na personalidade, habilidades de enfrentamento, adapta-ção comportamental e apoio social que alteram drasticamente os resultados psicológicos de pacientes com dor cronica. Silva e Ribeiro-Filho (2011) também relataram em seu estudo que o desenvolvimento da dor cervical está associado com fatores psi-cológicos e sociais, além dos fatores físicos. Em trabalhadores de escritório sobrecarregados, com obrigações ultrapassadas e exces-so de compromisso, a tensão muscular pode aumentar, causando assim mais dor musculoesquelética (US BURDEN OF DISEA-SE COLLABORATORS, 2013).

Alguns estudos que procuraram avaliar a dor cronica re-velaram que esta continua com índices altos (HADJISTAVRO-POULOS et al, 2011), e que isto pode estar relacionado a falta de capacidade de modelo biomédico de saúde ainda vigente em lidar com todas as interações psicossociais, sociodemográficas, com-portamentais, processos fisiopatológicos e/ou desencadeantes do comportamento álgico. Nesse sentido, destaca-se o enfoque biop-sicossocial do paciente, que se torna um aspecto importante na compreensão da dor cronica (SOUZA et al., 2017).Diante, en-tão, desta complexidade, as dores musculoesqueléticas cronicas já



são consideradas um grave problema de saúde pública em muitos países industrializados e em desenvolvimento (FERNANDES; CARVALHO; ASSUNÇÃO, 2011).

O real impacto físico, psicológico e socioeconomico da dor na coluna cervical é,no entanto, ainda subestimado. De acordo com o estudo Global BurdenofDisease2010, esta dor é a quarta principal causa de anos perdidos por incapacidade, ficando atrás das dores nas costas, depressão e artralgias (US BURDEN OF DISEASE COLLABORATORS, 2013).Um estudo realizado nos Estados Unidos e que avaliou os possíveis custos associados a dor cervicalestimou que esta foi responsável por um custo de 45 a 54 bilhões de dólares por ano (BONGERS et al., 2006).

Detecção e controle de fatores de risco são abordagens co-muns em programas de prevenção. Esses fatores são classificados em várias categorias, como fatores demográficos e socioeconomi-cos, saúde anterior ou dores ou comorbidades anteriores, lesões no transito ou fatores no local de trabalho, fatores psicológicos e sociais, genética e comportamentos de saúde (HOGG-JOHN-SON et al., 2008).

A despeito de todas as alterações físicas e mentais de corren-tes do uso excessivo/inadequado dos dispositivos móveis, muitos trabalhadores usuários de computador passam a maior parte do tempo, se não toda a jornada de trabalho, de frente para estes aparelhos, com posturas inadequadas e sem o devido descanso (SOARES et al., 2013).

Acerca das intervenções na postura cervical inadequada du-rante o uso de tais dispositivos, sabe-se que não é suficiente ape-nas realizar uma intervenção na cinesiologia de correção.Deve-se ir além e levar em consideração também as questões biopsicosso-ciais e ambientais acerca deste assunto. E necessário, portanto,in-tervir com medidas para que a pessoa possa desenvolver cons-



ciência postural, por meio de uma vivência global, para que ela procure não ir além das aulas possibilidades biomecanicas (AN-DRADE; ARAUJO; VILAR, 2005; ALMEIDA,2010;AINPRA-DUB et al., 2016).


Então, podemos refletir ao final desta leitura que o tempo prolongado de tela associado a uma má postura do pescoço pode provocar danos físicos a saúde, por isso faz-se necessário que as medidas de promoção a saúde sejam ser conduzidas objetivando a redução do tempo em horas de uso, postura com o dispositivo mais reto em relação ao olhar, alongamentos musculares entre os intervalos de tempo, ajustar a luminosidade do aparelho com o ambiente bem como adequar-se a situações mais específicas do cotidiano.

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AUTORES

Capítulo 1

PROF. DR. HIRAM V. ARROYO ACEVEDOUniversidade de Porto Rico, Campus de Ciências Médicas (San Juan, Porto Rico). Chefe do Departamento de Ciências Sociais, Escola de Pós-Graduação em Saúde Pública. Professor e Diretor do Departamento de Ciências Sociais da Faculdade de Ciências Biossociais e da Escola de Pós-Graduação em Saúde Pública do Campus de Ciências Médicas da Universidade de Porto Rico.Formação profissional nas áreas de Promoção da Saúde e Educa-ção para a Saúde. Ele é bacharel e mestre em Educação em Saúde Pública pela Universidade de Porto Rico. Ele tem um Doutora-do em Educação Superior com especialidade em Planejamento e Avaliação Educacional pela Universidade Interamericana de Por-to Rico. Sua experiência de trabalho se concentrou em questões de saúde global e saúde internacional. Exerceu funções de liderança no desenvolvimento de redes ibero-americanas de promoção da saúde. Atualmente ocupa o cargo de Diretor do Centro Colabo-rador da Organização Mundial da Saúde (OMS / OPAS) para Treinamento e Pesquisa em Promoção da Saúde e Educação em Saúde vinculado a Universidade de Porto Rico. E Coordenador da Rede Ibero-americana de Universidades Promotoras da Saúde (RIUPS). E Coordenador do Consórcio Interamericano de Uni-versidades e Centros de Capacitação de Pessoal em Promoção e Educação em Saúde (CIUEPS).http://sp.rcm.upr.edu/E-mail: [email protected]



Capítulo 2

LÍDIA ANDRADE LOURINHOPós-doutora em Saúde Coletiva pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). Doutora em Saúde Coletiva (UECE/UFC/UNI-FOR). Mestre em Educação em Saúde (UNIFOR). Pedagoga. Fonoaudióloga. Psicopedagoga. Pesquisadora do Laboratório de Saúde nos Espaços Educacionais com foco na Educação em Saúde e na Formação em Saúde, ligado ao Doutorado em Saúde Coletiva da Universidade de Fortaleza (UNIFOR). Bolsista de doutorado da Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimen-to Científico e Tecnológico (FUNCAP). Bolsista do Programa de Doutorado Sanduíche no Exterior (PDSE) da CAPES na Universidade de Massachusetts em Amherst. Possui experiência docente na área da Saúde e da Educação e em tutorial presen-cial e a distancia, atuando principalmente nos seguintes temas: Formação em Saúde; Ensino na Saúde, Educação em Saúde, Saúde na escola. Atualmente é avaliadora de curso de graduação do INEP-MEC. E docente dos Cursos de Mestrado Profissional Ensino na Saúde e Saúde da Criança e do Adolescente da Univer-sidade Estadual do Ceará. Professora do curso de Enfermagem e Psicologia a Faculdade Luciano Feijão e presidente da Comissão Própria de Avaliação.Lattes: http://lattes.cnpq.br/6662326867963958 , E-mail: [email protected]



HERALDO SIMÕES FERREIRAPós-doutorado pelo Programa de Pós-Graduação em Desenvol-vimento Humano e Tecnologias, área de Educação Física Escolar (UNESP, 2016) tendo como orientadora a Professora Dra. Su-raya Darido. Doutor em Saúde Coletiva (UECE, 2011). Mestre em Educação em Saúde (UNIFOR, 2005). Especialista em Psico-motricidade (UECE, 2001).Professor de Educação Física (UNI-FOR, 1992) (CREF - 590 G/CE). E Professor Adjunto da Uni-versidade Estadual do Ceará desde 2005. E professor permanente do Programa de Pós-Graduação em Educação da UECE - PPGE (Mestrado e Doutorado em Educação). E professor permanente e vice coordenador do Curso de Mestrado Profissional Ensino da Saúde - CMEPES/UECE. E líder do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Física Escolar - GEPEFE/UECE, desde 2013, cadastrado no CNPQ. Coordenador do Curso de Gradua-ção em Educação Física a Distancia da UECE/UAB, desde 2016. Coordenador da Especialização em Artes Marciais, Esportes de Combate e Lutas (UECE), desde 2012. Coordenador do Projeto de Extensão - Núcleo de Danças e Lutas da UECE (NUDAL), desde 2009. E conselheiro no Conselho Regional de Educação Física - CREF5, desde 2015. Foi professor de Educação Física escolar na Educação Básica pública e privada durante 16 anos. E avaliador de cursos de graduação - INEP/MEC. Possui 88 artigos publicados. Possui 12 livros publicados como autor principal ou organizador. Possui 57 produções entre capítulos e organização de livros publicados. E Faixa Preta de Karatê 6º Grau (CBK/FCK). Foi deca campeão cearense, tri campeão norte-nordeste e bi campeão brasileiro de Karatê - CBK. Foi terceiro colocado no sul americano de Karatê, no Uruguai. Foi convocado para a seleção brasileira de Karatê em três oportunidades. E faixa azul em Judo e Jiu Jitsu. Estuda e pesquisa formação de professores



de Educação Física Escolar, saúde na escola, desenvolvimento psicomotor e lutas na escola. Orcid iD: orcid.org/0000-0003-1999-7982.Lattes: http://lattes.cnpq.br/4687823647729315E-mail - [email protected]

ALINE SOARES CAMPOSMestre em Educação – UFC. Professora de Educação Física da Rede Estadual de Educação (SEDUC/CE) e Pedagoga. Mestre em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC - FA-CED - 2009). Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Física Escolar - GEPEFE da Universidade Estadual do Ceará (UECE - 2020). Graduada em Educação Física, pela Universidade de Fortaleza (UNIFOR - 1992). Especialista em Psicopedagogia Clínica, Institucional e Organizacional (Faculda-de PLUS - 2019). Pedagoga (Faculdade KURIOS - 2017). Es-pecialista em Arte-Educação (UECE - 1999) e Especialista em Educação Física Escolar (UNIFOR - 1996). Atualmente exerce a função de Coordenadora Escolar da EEFM Santa Luzia (Ago/17 até os dias atuais). Desde 2016 ministra a Disciplina Didática do Ensino Superior, na Especialização em Educação Física Escolar, da Universidade Estadual do Ceará - UECE. ORCID: 0000-0002-2205-4697. Orcid iD: https://orcid.org/0000-0002-2205-4697.Lattes: http://lattes.cnpq.br/3316291257184974E-mail: [email protected]



HUMBERTO LUCCA ANDRADE MOREIRAAluno de graduação em Medicina da UECE.Lattes: http://lattes.cnpq.br/4913113807310272E-mail: [email protected]

ANA MARIA FONTENELLE CATRIBPedagoga. Possui Pós-doutorado em Tecnologias e Serviços de Saú-de pelo CINTESIS - Center for Health Technology and Services, da Faculdade de Medicina da Universidade do Porto-UP (2018), Pós-doutorado em Saúde Coletiva pela Faculdade de Ciências Mé-dicas da Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP (2010), Doutorado em Educação pela Universidade Federal da Bahia-U-FBA (2002), Mestrado em Educação pela Universidade Federal do Ceará-UFC (1997), Especialização em Administração Universitária pela Universidade Estadual do Ceará-UECE (1993), Especialização em Metodologia do Ensino Superior pela Universidade Estadual do Ceará-UECE (1989). Atualmente é Associação Nacional de Educa-ção Básica Híbrida-ANEBHI, avaliadora para supervisão do MEC, avaliadora institucional e de curso de graduação do INEP-MEC, lí-der de grupo de pesquisa no CNPq, revisora de periódicos nacionais e internacionais indexados, membro efetivo da Rede Iberoamericana de Universidades Promotoras de Saúde-RIUPS, membro efetivo da Rede Brasileira de Universidade Promotoras de Saúde-REBUPS e Bolsista PQ do CNPq. Na Universidade de Fortaleza é professora titular do Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva e do cur-so de graduação em Enfermagem e Fisioterapia. Tem experiência nas áreas de Educação e de Saúde, com ênfase em avaliação, atuando principalmente nos seguintes temas: avaliação em saúde, educação em saúde e promoção da saúde. Docente do Mestado e Doutorado em Saúde Coletiva na UNIFOR;Lattes: http://lattes.cnpq.br/9948525011531885E-mail: [email protected].



Capítulo 3

ELAINE MARASCA GARCIA DA COSTA Graduação em Medicina pela Faculdade de Medicina de Catan-duva (1977), Especialização em Pneumologia pela PUC Campi-nas (1979), Especialização em Alergia Respiratória e Fisiopatolo-gia Respiratória pela Universita di Napoli (1981), Pós-Gradua-ção Lato Sensu em Medicina do Trabalho pela Universidade do Sagrado Coração (1980), formação em Medicina Antroposófica pela Associação Brasileira de Medicina Antroposófica (1993). Pós-Doutoranda do PPPD Programa de Pesquisador de Pós--doutorado da Faculdade de Educação da UNICAMP. Doutora em Ciências da Educação pela Universidade de Sorocaba (2017). Mestre em Ciências da Educação pela Universidade de Sorocaba. Membro do GPAC Grupo de Pesquisas em Terapias Alternativas e Complementares da Escola de Enfermagem da USP São Paulo. Diretora Clínica do Lucas Terapeuticum Desenvolvimento Hu-mano, Sorocaba / SP.Lattes: http://lattes.cnpq.br/2764618111222737E-mail: [email protected]



Capítulo 4

KATIA SIQUEIRA DE FREITASPedagogia e letras pela UFBA. Pós-doutora em Administração da Educação- pela The Pennsylvania State University.Docente do Programa de Pós-Graduação em Políticas Sociais e Cidadania da Universidade Católica do Salvador – UCSal.Grupo de pesquisa: Gestão e avaliaçao de políticas e projetos sociais, http://orcid.org/0000-0003-0984-814XLattes: http://lattes.cnpq.br/1543244612205119E-mail: [email protected];

KATIA OLIVER DE SÁProfessora Licenciada em Educação Física. Pós-doutora em História e Filosofia da Educação pela UNICAMP. Docente do Programa de Pós-Graduação em Políticas Sociais e Cidadania da Universidade Católica do Salvador – UCSal. Lattes: http://lattes.cnpq.br/4245810315007996

MARIA DE FÁTIMA FATIMA PESSÔA LEPIKSONAssistente Social. Doutora em Educação pela UFBA. Docente do Programa de Pós-Graduação em Políticas Sociais e Cidada-nia da Universidade Católica do Salvador – UCSal; Grupo de pesquisa: Questão Social, Estado e Sociedade Civil – GQESCI; ORCID- https://orcid.org/0000-0002-4952-8768



Capítulo 5

IVANA MARIA TELES SALESPsicóloga, Especialização em Psicopedagogia Clínica e Hospitalar (UNICHRISTUS), Centro Universitário Christus (Unichristus). Lattes: http://lattes.cnpq.br/1166963632402623E-mail: [email protected].

ISABELLE CERQUEIRA SOUSATerapeuta Ocupacional (UNIFOR), Especializações em: Psicope-dagogia (UFC), Desenvolvimento Neuro-psicomotor (IBRM Rio de Janeiro), NeuroAprendizagem (UNICHRISTUS), Desenvolvi-mento Infantil na primeira infancia (UNICHRISTUS), MESTRA-DO em Educação Especial (UECE) e Doutoranda em Saúde Co-letiva (UNIFOR). Supervisora Acadêmica e Operacional durante 12 anos nos cursos da saúde na Unichristus, Parecerista do Comitê e Etica e Pesquisa (CEP) e membro da Comissão Própria de Ava-liação (CPA) da Unichristus. Atualmente cursando Doutorado em Saúde Coletiva (UNIFOR) participa do Núcleo de Estudo e Pes-quisa em Saúde nos Espaços Educacionais (NEPSEE) cadastrado na Plataforma de Pesquisa do CNPq. Membro do Conselho Técnico Científico da Editora Atena e da Editora IMAC e Revisora ad hoc da Revista Brasileira em Promoção da Saúde (RBPS) da Univer-sidade de Fortaleza (UNIFOR). Organizadora do Livro: Cuidado Integral em Saúde, Editora Inovar, 2020.ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5131-3395. Lattes: http://lattes.cnpq.br/9927536298829197E-mail: [email protected].



ANA MARIA FONTENELLE CATRIBPós-doutorado em Tecnologia em Saúde pela Universidade do Porto-UP e pós-doutorado em Saúde Coletiva pela Universida-de Estadual de Campinas-UNICAMP, doutorado em Educação pela Universidade Federal da Bahia-UFBA, mestrado em Edu-cação pela Universidade Federal do Ceará-UFC, especialização em Administração Universitária pela Universidade Estadual do Ceará-UECE, especialização em Metodologia do Ensino Supe-rior pela Universidade Estadual do Ceará-UECE e graduação em Pedagogia pela Universidade de Fortaleza-UNIFOR. Bolsista de Produtividade em Pesquisa do CNPq - Nível 2.Lattes: http://lattes.cnpq.br/9948525011531885E-mail: [email protected].

CAMILA DE BRITO PONTESCirurgiã-Dentista (UNIFOR), Especialista em Periodontia (ACO/CEC), Mestre em Odontologia (UNIFOR).Lattes: http://lattes.cnpq.br/8831508889170428E-mail: [email protected]



Capítulo 6

CARINA BANDEIRA BEZERRAMédica (UFC, 2004) com residência médica de Medicina de Fa-mília e Comunidade, Especialização em Geriatria, com título de especialista em Geriatria pela SBGG/AMB. Mestrado e Douto-rado em Saúde Coletiva pela Universidade de Fortaleza. Docente do Curso de Medicina da Universidade de Fortaleza. Areas de interesse: saúde do idoso, diabetes, envelhecimento, geriatria, ge-rontologia, atenção primária a saúde. Lattes: CV: http://lattes.cnpq.br/9322927523475127E-mail: [email protected]

NATASHA TEIXEIRA MEDEIROSFisioterapeuta (2006), Especialização em Fisioterapia Cardiovas-cular e Pneumofuncional (2008) pela Universidade de Fortaleza, Especialização em Informática em Saúde a Distancia (2010) pela Universidade Federal de São Paulo, Mestrado em Saúde Pública pela Universidade Estadual do Ceará (2010) e Doutorado em Saúde Coletiva pela Universidade de Fortaleza (2021). Profes-sora do curso de Fisioterapia da Universidade Federal do Delta do Parnaíba (UFDPar), tutelada pela Universidade Federal do Piauí (UFPI). Coordenadora do Programa de Residência Mul-tiprofissional em Atenção Básica/ Saúde da Família, campus de Parnaíba, da Universidade Federal do Piauí.Lattes: CV: http://lattes.cnpq.br/0362111749055545 E-mail: [email protected]



PAULA PESSOA DE BRITO NUNESFisioterapeuta. Mestrado em Saúde Coletiva pela Universidade de Fortaleza. Docente da UNIATENEU - Centro Universitário Sede lagoa – Messejana, Fortaleza, Ceará. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5189-8469E-mail: [email protected]

RAISSA FREITAS GOMES BRITOPsicóloga. (Universidade de Fortaleza - UNIFOR - 2009); Espe-cialista em Administração de Recursos Humanos (Universidade Federal do Ceará - UFC - 2011); Mestra em Administração de Empresas (UNIFOR - 2013); Doutoranda em Saúde Coletiva (UNIFOR - desde 2017); e Pós-graduanda em Psicologia Peri-natal e da Parentalidade (Instituto MATER ONLINE - desde 2020). Experiência profissional como Psicóloga (Gestão de Pes-soas, Psicologia Organizacional e Psicologia Social ) e Docente no Ensino Superior nas modalidades presencial (desde 2014) e EaD (desde 2015). Atualmente, atuo como psicóloga efetiva na Prefeitura Municipal de Horizonte/CE (Desde 2013) e como docente na Faculdade Terra Nordeste - FATENE (Desde 2014).Lattes: CV: http://lattes.cnpq.br/6845304450591666E-mail: [email protected]

SILVIA DE MELO CUNHAMédica. Professora do Curso de Medicina da Universidade de Fortaleza, atualmente ocupando o cargo de Assessora Pedagógi-ca do curso. Doutoranda em Saúde Coletiva na Universidade de Fortaleza com pesquisa na área de educação médica. Supervisora do Programa de Residência Médica em Ginecologia e Obstetrí-cia Integrada da Escola de Saúde Pública do Ceará e Secretaria Municipal de Saúde de Fortaleza. Coordenadora da COREME da Escola de Saúde Pública do Ceará. Vice Presidente da Comis-



são Estadual de Residência Médica do Estado do Ceará. Atuou como Coordenadora do Curso de Medicina da Universidade de Fortaleza (2017-2020), Coordenadora Serviço de Obstetrícia do Hospital São Camilo Cura d’Ars (2015 - 2017), Coordenadora do Serviço de Obstetrícia do HDGMM (2005 a 2010). Especia-lista em Adolescência pela Universidade Federal do Ceará (2003). Mestre em Tocoginecologia pela Universidade Federal do Ceará (2005). Residência Médica em Ginecologia e Obstetrícia (1988-1990) pelo Hospital Geral de Fortaleza e Graduação em Medici-na pela Universidade Federal do Ceará (1987). Tem experiência em Educação Médica com ênfase em avaliação, metodologias ativas de ensino-aprendizagem, gestão acadêmica, gestão de resi-dência médica e planejamento educacional; e em Medicina com ênfase em Ginecologia, Obstetrícia e Gestão de Maternidades.Lattes: CV: http://lattes.cnpq.br/5713537106907961E-mail: [email protected]

MARIA VIEIRA DE LIMA SAINTRAINCirurgiã-dentista. Docente do Curso de Odontologia e do Pro-grama de Pós-Graduação em Saúde Coletiva da Universidade de Fortaleza – UNIFOR. Mestrado em Santé Publique - Université Libre de Bruxelles (1971) e doutorado em Odontologia Em Saúde Coletiva pela Universidade de Pernambuco (2003). Pós-douto-rado em Saúde Coletiva - UNICAMP. Professor Titular T1 da Universidade de Fortaleza, Pesquisador do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico. Especialista em Gerontologia pela Universidade Federal do ceará, titulada pela SBGG. Membro da International Epidemiological Association - IEA. Tem experiência na área de Saúde Coletiva, com ênfase em Saúde Coletiva, atuando principalmente nos seguintes temas: Saú-de Coletiva, Idoso, Saúde bucal, Odontogeriatria e Epidemiologia.Lattes: CV: http://lattes.cnpq.br/4640029618752231E-mail: [email protected]



Capítulo 7

MARIA REGINA TEIXEIRA FERREIRA CAPELOPós-Doutora em Saúde Coletiva pela UNIFOR e Doutora em Psicologia Social no Programa de Ciências do Trabalho pela Universidade de Cádiz, Espanha; Professora do Quadro de No-meação Definitiva - Secretaria Regional de Educação – RAM, Portugal; NIF: 166546887; Lattes: http://lattes.cnpq.br/1603531042128059; E-mail: [email protected].

CHRISTINA CÉSAR PRAÇA BRASILGraduada em Fonoaudiologia pela Universidade de Fortaleza (1995), especialista em Linguagem pela Universidade de Fortale-za (1999), especialista em Ativação de Processos de Mudança na Formação Superior de Profissionais de Saúde pela Escola Nacio-nal de Saúde Pública Sérgio Arouca/ FIOCRUZ (2006), mestre em Distúrbios da Comunicação Humana pela Universidade Fe-deral de São Paulo/ Escola Paulista de Medicina (2004), doutora em Saúde Coletiva pelo Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva associação ampla entre a Universidade Estadual do Cea-rá/ Universidade Federal do Ceará/ Universidade de Fortaleza. Pós-Doutora em Tecnologias e Serviços de Saúde pelo CINTE-SIS - Center for Health Technology and Services, da Faculdade de Medicina da Universidade do Porto-Portugal. Atualmente, é chefe do gabinete da Reitoria, professora adjunta nível 6 do Pro-grama de Pós-Graduação em Saúde Coletiva da Universidade de Fortaleza, no qual pertence a linha de pesquisa Políticas e Práticas na Promoção da Saúde. Mantém um grupo de estudos e orienta



trabalhos de pós-graduação na área de Comunicação e Inovação na Promoção da Saúde, com o desenvolvimento de tecnologias (processos, estratégias e aplicativos) voltadas a qualidade de vida, ao bem-estar, a comunicação e aos cuidados em saúde. Membro do grupo de pesquisa Laboratório de Inovação em Tecnologia da Informação, com enfoque no estudo e desenvolvimento de tec-nologias para a promoção da saúde. Desenvolve, ainda, pesquisas envolvendo tecnologias, diagnóstico participativo e desenvolvi-mento social para a promoção da saúde. Além da Saúde Cole-tiva, tem vasta experiência na área fonoaudiológica, com ênfase na saúde vocal e reabilitação fonoaudiológica de pacientes com cancer de cabeça e pescoço e disfagia. Professora do Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva da Universidade de Fortaleza (UNIFOR);Lattes: http://lattes.cnpq.br/0991842250917096;E-mail: [email protected]

RAIMUNDA MAGALHÃES SILVAEnfermeira com mestrado e doutorado em Enfermagem e pós--doutorado em Saúde Coletiva. Atualmente é professora titular na Universidade de Fortaleza - UNIFOR. Professora Emérita pela Universidade Federal do Ceará - UFC. Coordena o grupo de pesquisa e extensão em saúde da mulher e adolescente, bolsista de produtividade em pesquisa 1D - CNPq. E líder de grupo de pesquisa no diretório do CNPq - Políticas e práticas na promoção da saúde da mulher. Leciona disciplinas na graduação e pós-gra-duação de enfermagem e em saúde coletiva. Orienta alunos de doutorado, mestrado, especialização, iniciação a pesquisa (bolsista e voluntários), trabalho de conclusão de curso (TCC). Participa do Conselho Editorial da Revista Ciência e Saúde Coletiva, Revista Brasileira em Promoção da Saúde, Caderno de Saúde Pública, é



consultora ad hoc de projetos e de vários periódicos nacionais e in-ternacionais na área de enfermagem e de saúde coletiva, avaliadora institucional e de curso de graduação de INEP-MEC. Membro efetivo da camera em ciências da vida e da saúde da Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológi-co - FUNCAP. Professora Titular da UNIFOR; ORCID: 0000-0001-5353-7520Lattes: http://lattes.cnpq.br/8577652222943813;E-mail: [email protected].

ZÉLIA MARIA DE SOUSA ARAÚJO SANTOSGraduada em Enfermagem (UFC) em 1980, e em Administra-ção (UECE) em 1985. Especialista em Hipertensão Arterial pela Sociedade Brasileira de Hipertensão (SBH) desde 2001. Mestra-do e Doutorado em Enfermagem pela UFC em 1998 e 2001, respectivamente. Pós-Doutora em Saúde Coletiva pelo Institu-to de Saúde Coletiva (ISC) da Universidade Federal da Bahia (UFBA), em 2009. Professora titular do Curso de Enfermagem, do Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva (PPGSC) e do Mestrado Profissional - Tecnologia e Inovação em Enferma-gem (MPTIE) da Universidade de Fortaleza (UNIFOR) entre 1986 e 2020. Líder do Núcleo de Estudo, Pesquisa e Extensão na Promoção da Saúde de Pessoas com Hipertensão Arterial (NUESPHA), vinculado a Linha de Pesquisa - Políticas e Prá-ticas na Promoção da Saúde do Grupo de Pesquisa - Políticas e Práticas na Promoção da Saúde/CNPq. Orientadora no Progra-ma Institucional de Bolsa de Iniciação Científica entre 1996 e 2020. Gestora da Camara Interna de Pesquisa (CIP) do Curso de Enfermagem da UNIFOR de 2004 a 2014. Consultora Ad-hoc dos periódicos científicos: Revista da Rede de Enfermagem do Nordeste (RENE), Revista da Escola de Enfermagem da Uni-



versidade de São Paulo (REEUSP), Revista Tendências da En-fermagem Profissional (ReTEP), Revista Brasileira em Promoção da Saúde (RBPS), Revista Arquivos de Ciência da Saúde(RACS/FAMERP), Revista Brasileria de Crescimento e Desenvolvimen-to Humano (RBCDH), Scientia Médica, e Revista Nacional de Saúde (RENASA) e Revista Brasileira de Geriatria e Gerontolo-gia. Enfermeira do Ministério da Saúde (MS), lotada no Hospital Geral de Fortaleza-HGF entre 1984 e 1992; Centro Integra-do de Diabetes e Hipertensão-CIDH entre 1993 e 1998, e no Hospital de Messejana/SESA/SUS/MS entre 1998 a 2009, e na Coordenação de Gestão do Trabalho e da Educação em Saúde (CGETES) na Secretaria da Saúde do Estado do Ceará (SESA)/SUS/MS, integrando a Equipe de trabalho do Núcleo de Ciência e Tecnologia (NUCIT) e Núcleo de Negociação, Valorização e Educação no Trabalho (NUVEN) entre 2010 e 2014. Enfermei-ra plantonista no Hospital Distrital Maria José Barros de Oliveira (MJBO) - Frotinha de Parangaba, pela Prefeitura Municipal de Fortaleza (PMF) de 1999 a 2009; e no Instituto Dr José Frota (IJF-Centro) entre 1987 e 1998, e 2009 a 2018. Temas de pes-quisa: hipertensão arterial, saúde coletiva, saúde pública, saúde da família, saúde do idoso, saúde do adulto, saúde da mulher, saúde do trabalhador, educação em saúde, estilo de vida, preven-ção e controle dos fatores de risco da hipertensão arterial e doença cardiovascular, tecnologia em saúde, adesão ao tratamento da hi-pertensão arterial, adesão ao estilo de vida saudável, qualidade de vida, políticas públicas, autocuidado, planejamento e gestão em saúde, teorias da promoção da saúde, ações e práticas educativas em saúde, atenção básica, consulta de enfermagem, e teorias de enfermagem. COREN-CE 18844;Lattes: http://lattes.cnpq.br/8214762436952557; E-mail: [email protected].



ANA MARIA FONTENELLE CATRIBPedagoga. Possui Pós-doutorado em Tecnologias e Serviços de Saúde pelo CINTESIS - Center for Health Technology and Services, da Faculdade de Medicina da Universidade do Porto--UP (2018), Pós-doutorado em Saúde Coletiva pela Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas-U-NICAMP (2010), Doutorado em Educação pela Universidade Federal da Bahia-UFBA (2002), Mestrado em Educação pela Universidade Federal do Ceará-UFC (1997), Especialização em Administração Universitária pela Universidade Estadual do Ceará-UECE (1993), Especialização em Metodologia do Ensino Superior pela Universidade Estadual do Ceará-UECE (1989). Atualmente é Associação Nacional de Educação Básica Híbri-da-ANEBHI, avaliadora para supervisão do MEC, avaliadora institucional e de curso de graduação do INEP-MEC, líder de grupo de pesquisa no CNPq, revisora de periódicos nacionais e internacionais indexados, membro efetivo da Rede Iberoameri-cana de Universidades Promotoras de Saúde-RIUPS, membro efetivo da Rede Brasileira de Universidade Promotoras de Saú-de-REBUPS e Bolsista PQ do CNPq. Na UNIFOR é professora titular do Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva.Tem experiência nas áreas de Educação e de Saúde, com ênfase em avaliação, atuando principalmente nos seguintes temas: avaliação em saúde, educação em saúde e promoção da saúde. Professora na UNIFOR.Lattes: http://lattes.cnpq.br/9948525011531885; E-mail: [email protected].



Capítulo 8

RICARDO HUGO GONZALEZDoutor em Saúde Pública (UFC), Universidade Federal do Ceará, (IEFES/ PPGSP), Graduado em Licenciatura Plena em Educação Física (1995). Especialização em atividades aquáticas UNOPAR (2000), mestre em Ciências do Movimento Humano pela UFRGS (2008). Doutor em Saúde Pública na Universida-de Federal do Ceará (2017). Atualmente é docente do Instituto de Educação Física e Esportes da Universidade Federal do Cea-rá. Docente do Programa de Pós-Graduação em Saúde Pública, Universidade Federal do Ceará (UFC). Bolsista de Inovação Tec-nológica da Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico (FUNCAP) no Projeto “Virando O Jogo ? Juventude e Superação”: Intervindo e Monitorando para Construir Competências Familiares e Habilidades Socioemocio-nais, no ambito do Programa Cientista Chefe da SECRETARIA DE PROTEÇÃO SOCIAL, JUSTIÇA, CIDADANIA, MU-LHERES E DIREITOS HUMANOS ? SPS. Coordenador dos projetos de extensão Yoga na UFC e Basquete Solidário. Líder do grupo de estudo multidisciplinar Promoção da Saúde e Peda-gogia do Esporte para jovens na Universidade Federal do Ceará. Autor de vários artigos e livros.Lattes: http://lattes.cnpq.br/4469387552266571E-mail: [email protected]

KAMILA SILVA GOMESMestra em Educação Física (UFSC), Professora na Rede Esta-dual do Ceará, Possui graduação em Ciências Sociais- Licenciatu-ra pela Universidade Federal do Ceará (2011). Com experiência



no ensino de Sociologia, voltada para o ensino médio e estudos acerca da formação de professores, educação a distancia e socio-logia da educação. Graduação em Educação Física - Licenciatura pela Universidade Federal do Ceará (2015). Realizando estudos no ambito da educação física escolar, teorias pedagógicas, educa-ção inclusiva, e mídia educação. Mestre em Educação Física pela Universidade Federal de Santa Catarina, na área de concentração em teorias pedagógicas. Atualmente trabalha como professora no Centro de Educação Complementar - CEC/SEDUC-CE. Lattes: http://lattes.cnpq.br/0199500659421735; E-mail: [email protected]

ANA BEATRIZ CHAVES VASCONCELOS BATISTAGraduanda de Educação Física pela UFC; Atual monitora remu-nerada (PID) das disciplinas de Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia da Aprendizagem Humana nos cursos de graduação em Educação Física do Instituto de Educação Física e Esportes (IEFES-UFC).Lattes: http://lattes.cnpq.br0005661719615104E-mail: [email protected]

FRANCIMAYRE DE SOUSA SABÓIAGraduação em Comunicação Social pela Universidade Federal do Ceará, UFC, vínculo profissional: Servidor Público/ Produto-ra cultural (UFC). Ingressou na UFC em 2012 como Assistente em Administração, lotada na Pró-Reitoria de Gestão de Pessoas, atuando junto a atividades artísticas e culturais voltadas para a qualidade de vida dos servidores. Em 2014, por meio de novo concurso, passou a Produtora Cultural, e continuou atundo nesse segmento, planejando, coordenando e executando projetos de ex-tensão dentre outras atividades. Publicitária graduada pela Uni-



versidade Federal do Ceará (2005), também atua desenvolvendo material gráfico: logomarcas, material publicitário e projetos grá-ficos e diagramação de livros e revistas desde 1995. Lattes: http://lattes.cnpq.br/9903856385786265E-mail: [email protected]



Capítulo 9

ELIZÂNGELA DÁVILA ROCHA VIEIRA Médica (UFC, 2006),residência médica em saúde da família pela Escola de Saúde Pública (2008), especialização em medicina do trabalho pela Estácio de Sá(2012), título de especialista em me-dicina do trabalho pela Associação Médica Brasileira/Associação Nacional em Medicina do Trabalho- AMB/ANAMT (2014) e mestrado em Saúde Coletiva pela Universidade de Fortaleza (2018). Atualmente é médica da Universidade Federal do Ceará lotada no Hospital Universitário Walter Cantídio. Lattes: http://lattes.cnpq.br/5844781136437434E-mail: [email protected]

CHRISTINA CÉSAR PRAÇA BRASILFonoaudióloga. Pós-Doutora em Tecnologias e Serviços de Saú-de pelo CINTESIS - Center for Health Technology and Services, da Faculdade de Medicina da Universidade do Porto-Portugal. Doutora em Saúde Coletiva pelo Programa de Associação Ampla – Universidade Estadual do Ceará/ Universidade Federal do Ceará/ Universidade de Fortaleza. Docente do Programa de Pós-Gradua-ção em Saúde Coletiva da Universidade de Fortaleza – UNIFOR.Lattes: http://lattes.cnpq.br/0991842250917096E-mail: [email protected]

ROSEMARY CAVALCANTE GONÇALVESPsicóloga. Doutorado (2017) e mestrado (2006) em Psicologia pela Universidade de Fortaleza - UNIFOR. Graduação em Psi-cologia pela Universidade Federal do Ceará (1988). Especiali-



zação em Gestalt-terapia. Professora do curso de Psicologia da UNIFOR. Pesquisadora nos temas Qualidade de Vida no Tra-balho, Riscos Psicossociais, Ergonomia, Saúde e Segurança no Trabalho. Foi coordenadora do Centro de Referência em Saúde do Trabalhador (CEREST/CE). Experiência de mais de 20 anos em Consultoria Organizacional com foco em Gestão de Pessoas (SEBRAE/CE; UNIPSICO, PRT e empresas diversas). Lattes: http://lattes.cnpq.br/3799105376595766E-mail: [email protected]

MAXMÍRIA HOLANDA BATISTA Psicóloga. Mestrado Saúde Coletiva (2011) pela Universidade de Fortaleza e Doutorado em Saúde Coletiva pela Associação Ampla UECE,UFC e UNIFOR (2017). Atualmente é professora do De-partamento de Saúde Comunitária da Faculdade de Medicina e do Programa de Pós-graduação em Saúde Pública na Universida-de Federal do Ceará. Tem experiência na área de Saúde Coletiva, com ênfase em Ciências Humanas/Sociais e Saúde. Possui interes-se em pesquisas que envolvem integração de saberes sobre saúde, trabalho, ambiente e subjetividade com foco nas contribuições da psicologia social no ambito dos processos psicossociais e constru-ção da realidade: ambiente, saúde, comunidade e trabalho.Lattes: http://lattes.cnpq.br/6174413759693212E-mail: [email protected]

ROSA LÍVIA FREITAS DE ALMEIDA Engenheira elétrica. Doutora em Saúde Coletiva pela Universi-dade Federal do Ceará. Professora do programa de Pós-Gradua-ção em Saúde Coletiva da Universidade de Fortaleza - UNIFOR. Lattes: http://lattes.cnpq.br/459045112258062E-mail: [email protected]



Capítulo 10

MARIA AUXILIADORA LISBOA MORENO PIRESDoutora em Educação (UFRN), Professora adjunta da Univer-sidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), Feira de Santana, Bahia, Brasil. Professora da Universidade Católica do Salvador (UCSAL) >Salvador, Bahia, Brasil. Possui graduação em Matemá-tica pela Universidade Católica do Salvador (1980), Mestrado em Educação pela Universidade Federal da Bahia (1999) e Doutorado em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2012). Professora adjunta da Universidade Estadual de Feira de Santana, Professora da Universidade Católica do Salvador. Tem experiência na área de Matemática, com ênfase em Educação Ma-temática, atuando principalmente nos seguintes temas: educação matemática, ensino aprendizagem de matemática, estágio curricu-lar supervisionado, matemática e pedagogia de projetos.Lattes: http://lattes.cnpq.br/1241971025525262.E-mail: [email protected]; [email protected]; [email protected]

SARAH FONTENELLE CATRIBMestra em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC). Licenciada em Música pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). Atua como professora de Musicalização Infantil e Flau-ta Doce em escolas específicas de música e projetos sociais. Tem experiência na área de Artes, com ênfase em Música, atuando principalmente nos seguintes temas: Educação Musical e avalia-ção do aprendizado musical. Lattes: http://lattes.cnpq.br/7933708156787018 E-mail: [email protected]



ROBERTA CATRIB DE AZEVEDO LEMOSPossui graduação em Engenharia de Produção Mecanica pela Universidade Federal do Ceará desde 2006. Concluiu o Mestra-do Profissional em Administração da Universidade Federal do Ceará em 2010. Em 2012, concluiu MBA em Gestão e Gerencia-mento de Projetos. Atualmente é sócia da Espectro Consultoria que atua no ramo de prestação de serviços de engenharia com foco em planejamento, orçamento, pesquisas de mercado, análise de tempos, movimentos e processos, bem como por demanda. Foi diretora da empresa do ramo de construção civil Porto Freire Engenharia, onde atuou no processo de gestão da incorporação, com foco em pesquisa, desenvolvimento de projetos, legalização de empreendimentos imobiliários, alocação de recursos financei-ros e marketing. Além disso, também atuou na gestão da área de suprimentos e na gestão de obras e seus planejamentos, controles e acompanhamentos. Também possui experiência em gestão da qualidade e planejamento estratégico. Lattes: http://lattes.cnpq.br/7117281575558228E-mail: [email protected]



Capítulo 11

DÉBORA ROSANA ALVES BRAGACirurgiã-Dentista, Mestranda em Saúde Coletiva pela Universi-dade de Fortaleza.Graduação em Odontologia pela Universidade de Fortaleza (2017). Tem interesse nas áreas de: Odontologia, Saúde Coletiva, Epidemiologia, Políticas Públicas em Saúde Bu-cal, Estratégia Saúde da Família, Odontogeriatria, Estudo sobre Diabetes Mellitus e Hipertensão e Saúde do Idoso. Lattes: http://lattes.cnpq.br/6367310280029658E-mail: [email protected]

EDLA HELENA SALLES DE BRITOCirurgiã-Dentista pela Universidade de Fortaleza (2019). Mestran-da do Programa de Pós-graduação em Saúde Coletiva pela Univer-sidade de Fortaleza e bolsista FUNCAP.Lattes: http://lattes.cnpq.br/2439481133697633E-mail: [email protected]

DÉBORA FERNANDES DE ALBUQUERQUEEnfermeira, Mestranda em Saúde Coletiva pela Universidade de Fortaleza-UNIFOR. Atualmente é professora do Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Tem experiência na área de En-fermagem, com ênfase em Coordenação na atenção primária e preceptoria de estágio.Lattes: http://lattes.cnpq.br/3806894743833455 E-mail: [email protected]



MARIA VIEIRA DE LIMA SAINTRAINCirurgiã-Dentista, Pós-doutora em Saúde Coletiva pela UNI-CAMP. Docente do curso de graduação em Odontologia da UNI-FOR e do Mestrado e Doutorado em Saúde Coletiva da UNIFOR.Lattes: http://lattes.cnpq.br/4640029618752231E-mail: [email protected]



Capítulo 12

ISABELLE CERQUEIRA SOUSATerapeuta Ocupacional (UNIFOR), Especializações em: Psicope-dagogia (UFC), Desenvolvimento Neuro-psicomotor (IBRM Rio de Janeiro), NeuroAprendizagem (UNICHRISTUS), Desenvolvi-mento Infantil na primeira infancia (UNICHRISTUS), MESTRA-DO em Educação Especial (UECE) e Doutoranda em Saúde Co-letiva (UNIFOR). Supervisora Acadêmica e Operacional durante 12 anos nos cursos da saúde na Unichristus, Parecerista do Comitê e Etica e Pesquisa (CEP) e membro da Comissão Própria de Ava-liação (CPA) da Unichristus. Atualmente cursando Doutorado em Saúde Coletiva (UNIFOR) participa do Núcleo de Estudo e Pes-quisa em Saúde nos Espaços Educacionais (NEPSEE) cadastrado na Plataforma de Pesquisa do CNPq. Membro do Conselho Técnico Científico da Editora Atena e da Editora IMAC e Revisora ad hoc da Revista Brasileira em Promoção da Saúde (RBPS) da Univer-sidade de Fortaleza (UNIFOR). Organizadora do Livro: Cuidado Integral em Saúde, Editora Inovar, 2020.ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5131-3395. Lattes: http://lattes.cnpq.br/9927536298829197E-mail: [email protected].

RAÍSSA CERQUEIRA SOUSA FERREIRA Aluna de Psicologia (UNIFOR), com experiência na área de Psi-cologia, interesse pela área de psicologia humanista, mas aberta aos conhecimentos de todas as áreas. Monitoria em Humanismo e Bolsista do Doutorado de Saúde Coletiva. Lattes: http://lattes.cnpq.br/1959746926065016E-mail: [email protected]



PATRICIA DO CARMO LIMA Mestranda em Saúde Coletiva pela Universidade de Fortaleza, início: Fevereiro 2019. Pós-graduação em Gestão de Pessoas Graduada em Psicologia pela Universidade de Fortaleza (2018) Graduada em Turismo pela Faculdade Estácio do Ceará (2009). Bolsista de apoio técnico do CNPQ.Lattes: http://lattes.cnpq.br/9665627866616264E-mail: [email protected]

ANA MARIA FONTENELLE CATRIBPós-Doutora em Tecnologias e Serviços de Saúde pelo Sintesis, Portugal e em Saúde Coletiva pela UNICAMP, Brasil e Doutora em Educação pela Universidade Federal da Baía, Brasil; Profes-sora na UNIFOR;Lattes: http://lattes.cnpq.br/9948525011531885; E-mail: [email protected].



Capitulo 13

VANDERLÂNIA MACÊDO COÊLHO MARQUESMestranda em Saúde Coletiva pela Universidade de Fortaleza- UNIFOR, atuando na Linha de Pesquisa: Política, Planejamento e Avaliação em Saúde. Possui graduação em História pela Uni-versidade Regional do Cariri (2005) e graduação em ENFER-MAGEM pela Universidade Doutor Leão Sampaio (2010). Pós Graduada em Saúde Pública com Ênfase em saúde da família. Membro Integrante do Grupo de Pesquisa: Clínica Cuidado e Gestão em Saúde - GPCLIN.-Universidade Regional do Cari-ri-URCA. Membro associada da Associação Brasileira em Saúde Coletiva ABRASCO. Fez parte do quadro docente da Faculdade Integrada de Araguatins-Extensão em Juazeiro do Norte Ceará .Atuou como enfermeira assistencialista no Hospital Santa Joana -Recife(2010-2016). Atua como Enfermeira do Hospital São Ca-milo (Cura D áres) Fortaleza- Ceará (Abril 2020 até o momento) Atuou como enfermeira assistencialista do Hospital Jayme da Fonte Recife-Referência em Transplante Hepático no Estado do Pernambuco- em caráter complementar ao SUS.(2014-2016). Lattes: http://lattes.cnpq.br/2249054891765846 E-mail: [email protected]

RAIMUNDA MAGALHÃES DA SILVAEnfermeira com mestrado e doutorado em Enfermagem e pós--doutorado em Saúde Coletiva. Atualmente é professora titular na Universidade de Fortaleza - UNIFOR. Professora Emérita pela Universidade Federal do Ceará - UFC. Coordena o grupo de pesquisa e extensão em saúde da mulher e adolescente, bolsista de



produtividade em pesquisa 1D - CNPq. E líder de grupo de pes-quisa no diretório do CNPq - Políticas e práticas na promoção da saúde da mulher. Leciona disciplinas na graduação e pós-gradua-ção de enfermagem e em saúde coletiva. Orienta alunos de dou-torado, mestrado, especialização, iniciação a pesquisa (bolsista e voluntários), trabalho de conclusão de curso (TCC). Participa do Conselho Editorial da Revista Ciência e Saúde Coletiva, Revista Brasileira em Promoção da Saúde, Caderno de Saúde Pública, é consultora ad hoc de projetos e de vários periódicos nacionais e internacionais na área de enfermagem e de saúde coletiva, avalia-dora institucional e de curso de graduação de INEP-MEC. Mem-bro efetivo da camera em ciências da vida e da saúde da Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico - FUNCAP. ORCid: 0000-0001-5353-7520.Lattes: http://lattes.cnpq.br/8577652222943813E-mail - [email protected]

ANA MARIA FONTENELLE CATRIBPós-Doutora em Tecnologias e Serviços de Saúde pelo Sintesis, Portugal e em Saúde Coletiva pela UNICAMP, Brasil e Doutora em Educação pela Universidade Federal da Baía, Brasil; Profes-sora na UNIFOR;Lattes: http://lattes.cnpq.br/9948525011531885; E-mail: [email protected].



Capítulo 14

JOÃO MARCOS DE ARAÚJO LEITEMestre em saúde coletiva pela Universidade de Fortaleza (UNI-FOR), graduado em psicologia pela UNIFOR, Pesquisador do APHETO - Laboratório de Psicopatologia e Clínica Humanista--Fenomenológica do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UNIFOR. Possui formação em Psicoterapia Humanista-Fe-nomenológica com a professora Virgínia Moreira. Atua como psicoterapeuta e tem experiência na área da facilitação de grupos. Lattes: http://lattes.cnpq.br/2707188646951815E-mail: [email protected]

ANNA KARYNNE DA SILVA MELOPós-doutora pela UFC, Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva, Faculdade de Medicina - Departamento de Saúde Co-munitária. Doutora em Saúde Coletiva pela Associação de IES Ampla (UFC/UECE/UNIFOR). Estágio de doutorado sanduíche na Universidade de Coimbra (Portugal), no Centro de Estudos Sociais (CES) com bolsa da CAPES. Coordenadora do Curso de Psicologia da UNIFOR. Professora titular do curso de graduação de Psicologia da Universidade de Fortaleza -UNIFOR. Professora colaboradora do Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva da Universidade de Fortaleza. Coordenadora e Professora pesqui-sadora do APHETO - Laboratório de Psicopatologia e Clínica Humanista Fenomenológica. Pesquisadora convidada do Labo-ratório de Avaliação e Pesquisa Qualitativa em Saúde (LAPQS) do Departamento de Saúde Comunitária da Universidade Federal do Ceará (UFC).Graduada em Psicologia pela Universidade Fe-deral do Ceará (1991), especialista em Filosofia e Epistemologia



da Psicologia pela Universidade de Fortaleza (1994) e mestre em Psicologia pela Universidade de Fortaleza (2000). Foi superviso-ra técnica da clínica escola do Curso de Psicologia (UNIFOR), exercendo, posteriormente, a coordenação dos projetos de Plan-tão e Triagem do Serviço de Psicologia Aplicada (SPA/NAMI/UNIFOR). Supervisora de estágio em clínica (UNIFOR) há 26 anos. E psicoterapeuta com formação em Gestalt-Terapia com Georges Bloc Boris e Gercileni Campos. Tem experiência na área de clínica com adolescentes e adultos. Atua como pesquisadora nos seguintes temas: subjetividade, adolescência, corpo, psicopa-tologia fenomenológica, saúde mental, saúde coletiva, pesquisa qualitativa, psicoterapia humanista-fenomenológica e Gestalt-Te-rapia. Atualmente, desenvolve projetos na área de saúde coletiva, psicoterapia humanista-fenomenológica, clínica e fenomenologia. Vínculo profissional: Universidade de Fortaleza (UNIFOR)Lattes: http://lattes.cnpq.br/1314384224444985E-mail: [email protected]

GEORGES DANIEL JANJA BLOC BORISPsicólogo (1981), mestre em Educação (1992) e doutor em So-ciologia pela Universidade Federal do Ceará (2000). Realizou estágio pós-doutoral em Filosofia Prática pela Universidade da Beira Interior, em Covilhã, Portugal (2016). Professor titular do Curso de Psicologia (1985) e do Programa de Pós-Graduação em Psicologia (1997) da Universidade de Fortaleza - UNIFOR. Psicoterapeuta humanista-fenomenológico, formador de psicote-rapeutas e supervisor com foco em Gestalt-Terapia. Coordenador do Laboratório de Psicopatologia e Clínica Humanista Fenome-nológica - APHETO. Coordenador do AWARE - Centro de Ges-talt-Terapia. Tradutor de Ego, Fome e Agressão: Uma Revisão da Teoria e do Método de Freud, de Frederick Perls (2002). Autor



de Falas de Homens: A Construção da Subjetividade Masculina (2002; 2011) e de Grupos Vivenciais e Cooperação: Uma Pers-pectiva Gestáltica (2013). Organizou, com Fernando Gastal de Castro (UFRJ) e Daniela Ribeiro Schneider (UFSC), em 2017, J.-P. Sartre e os Desafios a Psicologia Contemporanea, publicado pela Editora Via Verita, bem como, em 2021, Sartre: Da Filoso-fia a Psicologia, pela Editora Fi. E revisor de diversos periódicos. Tem experiência na área das abordagens humanistas em Psicolo-gia, atuando principalmente nos seguintes temas: gestalt-terapia, abordagem centrada na pessoa, psicodrama, filosofia e epistemo-logia da psicologia, fenomenologia, temas existenciais, práticas grupais, construção das subjetividades masculina e feminina, re-lações de gênero, poder e violência. Desenvolveu estudos sobre a cooperação nos pequenos grupos humanos, particularmente no que se refere as práticas vivenciais e psicoterápicas em fenome-nologia existencial. Da mesma forma, nos últimos anos, tem se dedicado mais sistematicamente a explorar a literatura fenome-nológico-existencial de Jean-Paul Sartre, buscando estabelecer articulações teóricas, metodológicas e clínicas de suas concepções com temas existenciais, voltados a produção de textos e pesquisas nos campos da clínica fenomenológico-existencial e das relações de gênero. Assim, busca desenvolver estudos e pesquisas a partir do método fenomenológico e produzir textos que contemplem as diversas possibilidades dos temas existenciais e das relações sociais de gênero, considerando que a subjetividade humana, múltipla por natureza, é construída sobre alicerces socioculturais, e que o sofrimento psíquico é uma conseqüência freqüente dos conflitos gerados pelas diversas possibilidades de manifestação da subjetivi-dade. Nesta perspectiva, orienta alunos e ministra disciplinas dos Programas de Graduação e Pós-Graduação em Psicologia. Foi, de 2009 a 2016, membro do Conselho Deliberativo do Instituto



Maria da Penha. Foi presidente do Instituto de Psicologia Huma-nista e Fenomenológica do Ceará entre 2011 e 2013. E membro do grupo de trabalho Psicologia & Fenomenologia da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia - ANPEPP. Vínculo profissional: Universidade de Fortaleza (UNIFOR).Lattes: http://lattes.cnpq.br/0059246441200692E-mail: [email protected]

VIRGINIA DE SABOIA MOREIRA CAVALCANTIBolsista de Produtividade em Pesquisa CNPq - PQ1D. Pós-Dou-tora em Antropologia Médica pela Harvard Medical School, Doutora em Psicologia Clínica pela PUC-SP. Foi pesquisadora Fulbright do Department of Global Health and Social Medici-ne durante o ano acadêmico 2002-2003, permanecendo como Affiliated Faculty até 2011. Foi Professeur Invité em 2014 e de-senvolveu Co-Tutela de Doutorado até 2018 com a Université Paris-Diderot ? Paris 7. Professora titular do Programa de Pós--Graduação em Psicologia da Universidade de Fortaleza, coor-dena o APHETO - Laboratório de Psicopatologia e Clínica Hu-manista Fenomenológica.Temáticas de Pesquisa: fenomenologia clínica, psicopatologia fenomenológica, psicoterapia individual e de grupo, psicoterapia online, psicoterapia e vulnerabilidade, plantão psicológico, tendo como inspiração a fenomenologia de Merleau-Ponty. E membro do GT Psicologia & Fenomenologia da ANPEPP. Publicou sete livros e mais de cem artigos em pe-riódicos nacionais e internacionais. Com sua equipe de pesquisa, traduziu do francês para o português a obra de Arthur Tatos-sian sobre psicopatologia fenomenológica .E psicoterapeuta com formação no Enfoque Centrado na Pessoa (Center of Studies of the Person, La Jolla, U.S.A, 1985), especialista em Psicoterapia (CRP-11/0141) e supervisora clínica credenciada pela Sociedad



Chilena de Psicologia Clínica. Em seu consultório em Fortaleza trabalha como psicoterapeuta individual e de grupo e como super-visora clínica do curso de Formação em Psicoterapia Humanista Fenomenológica. E cadastrada como psicoterapeuta individual e de grupo e supervisora clínica online junto ao Conselho Nacio-nal de Psicologia. Vínculo profissional: Universidade de Fortaleza (UNIFOR).ORCID https://orcid.org/0000-0003-2740-0023. Lattes: http://lattes.cnpq.br/5312038855744142E-mail: [email protected]

LUCAS GUIMARÃES BLOCDoutor em Psicopatologia na Université Paris Diderot - Paris VII, sob orientação da Profa. Mareike Wolf-Fédida, com bolsa Capes de Doutorado Pleno no Exterior (2014-2018). Graduado em Psicologia pela Universidade de Fortaleza - UNIFOR. Mestre em Psicologia pela UNIFOR (2010-2012). Diploma Universitá-rio em Fenomenologia Psiquiátrica na Université de Nice (2015-2016). Professor efetivo (Auxiliar 6) do curso de Psicologia da Universidade de Fortaleza (UNIFOR). Pesquisador do APHE-TO - Laboratório de Psicopatologia e Clínica Humanista-Feno-menológica do Programa de Pós-Graduação em Psicologia da UNIFOR desde 2007 e professor-colaborador no PRONUTRA (UNIFOR). Possui formação em Psicoterapia Humanista-Feno-menológica. Atua como psicoterapeuta e tem experiência na área de psicologia jurídica. Atualmente, é presidente do Instituto de Psicologia Humanista e Fenomenológica do Ceará (IPHe-CE) e pós-doutorando em Psicologia na UNIFOR sob supervisão da Profa. Virginia Moreira. Vínculo profissional: Universidade de Fortaleza (UNIFOR). Lattes: http://lattes.cnpq.br/7062553560038741E-mail: [email protected]



Capítulo 15

MAYARA STEFANNI DE LACERDA BEZERRAEnfermeira pela Universidade Federal do Ceará (2013). Espe-cialista em Saúde Pública com Ênfase na Estratégia de Saúde da Família pelo Instituto de Educação Superior Raimundo Sá. Trabalha como Coordenadora de Atenção Básica, Vigilancia Epidemiológica e de Imunização no município de Pimenteiras--PI. Especialista em Gestão Pública e Saúde da Família. Discente do Mestrado Profissional em Saúde da Família - PROFSAUDE (Universidade Federal do Piauí). Coordenadora de Atenção Bási-ca, Epidemiologia e Imunização em Pimenteiras-PI.Lattes: http://lattes.cnpq.br/9269575854563864E-mail: [email protected]

MINEIA DA COSTA FIGUEIREDOEnfermeira. Possui graduação em Enfermagem pela Universida-de Regional do Cariri (2014). Especialista em Saúde mental pela Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF). Especialista em Saúde da Família e Comunidade pela UFPI. Es-pecialista em Gestão em saúde pela UFRB. Mestranda em Saúde da Família e Comunidade pelo PFORF-SAUDE- UFPI Campus Ministro Reis Veloso. Enfermeira da Estratégia Saúde da Família do município de Canto do Buriti-PI. Lattes: http://lattes.cnpq.br/9947085002350426 E-mail: [email protected]



JOVELINA RODRIGUES DOS SANTOS ARRAIS NETAEnfermeira (UESPI – Piauí, 2014). Especialista em Saúde da Família e Urgência e Emergência. Discente do Mestrado em Ciências da Saúde pela Universidade Estadual de Roraima; En-fermeira na ESF na cidade de Canto do Buriti; Enfermeira da Es-tratégia Saúde da Família (ESF) No Município: Canto do Buriti; Coordenadora\ Docente no Instituto Superior de Educação do Sul do Piaui - ISESPI pelo Departamento Centro Técnico Em Enfermagem de Canto do Buriti; Pós-Graduada em Urgência e Emergência Adulta e Pediátrica (Faculdade do Vale do Jaguari-F-VJ, 2016); Pós-Graduada em Saúde da Família e da Comunidade (Universidade Federal do Piauí-UFPI); Pós-Graduanda em Au-ditoria em Enfermagem (Núcleo de Gestão Educacional-NGE).Lattes: http://lattes.cnpq.br/1321433211739129 E-mail: [email protected]

VICTOR BRITO DANTAS MARTINSBiomédico. Especialista em Hematologia Clínica e Banco de Sangue. Discente do Mestrando em Biotecnologia pela Univer-sidade Federal Delta do Parnaíba. Graduado em Bacharelado em Biomedicina pela Universidade Federal do Piauí (2015 a 2019). Mestrando em Biotecnologia pela Universidade Federal do Delta do Parnaíba - UFDPAR (2020 a 2022). Especialista em Hema-tologia Clínica e Banco de Sangue pela FAHE (2017 a 2019), Pós-graduando em Docência do Ensino Superior pela UNICE-SUMAR (2020 a 2021). Pós-Graduando em Biomedicina Esté-tica - FAVENI (2020-2021). Gerente do laboratório Municipal São João Batista em Pimenteiras - PI, (2020-2021). Membro e responsável pela criação do comitê municipal de Resposta Rápi-da ao enfrentamento do Sars-Cov-2 (COVID-19) no município de Pimenteiras-PI(atual). Integrante do Laboratório de Análises



e Processamentos Histológicos - LAPHIS (UFDPAR), sob orien-tação do Prof. Dr. Daniel Fernando Pereira Vasconcelos. Possui experiência como Professor, ministrante de disciplinas nas mais diversificadas áreas da grande área em saúde (Ensino técnico e Superior). Responsável técnico e coordenador do laboratório Gastrovita - Teresina -PI, responsável por coordenar, supervi-sionar a equipe laboratorial, realizar atividades de planejamento, programação e execução especializada, referentes a realização de análises bioquímicas, microbiológicas, hematológicas, parasitoló-gicas, imunológicas (atual).Lattes: http://lattes.cnpq.br/5082494860012928 E-mail: [email protected]

FRANCISCO JANDER DE SOUSA NOGUEIRADoutorado em Sociologia pela Universidade Federal da Paraíba - UFPB. Docente do Curso de Medicina da Universidade Federal do Delta do Parnaíba - UFDPar e da Pós-graduação em Saúde da Família - PROFSAUDE. Bacharel em Ciências Sociais (2006); Especialista em Educação Comunitária em Saúde pela Escola de Saúde Pública do Ceará (2008); Mestre e Doutor em Sociologia pela Universidade Federal da Paraíba - UFPB (2009; 2013); Es-tágio de Doutorado em Antropologia no Exterior - ISCTE/LIS-BOA (2011-2012). Professor adjunto e Membro Titular do Co-legiado do Curso de Medicina da Universidade Federal do Piauí - Campus Ministro Reis Velloso/Parnaíba. Integra o quadro de docentes do Programa de Pós-Graduação em Saúde da Família (FIOCRUZ-UFPI). Experiência em Docência e Preceptoria, Formação e Trabalho Interprofissional em Saúde. Atualmente atuando nos seguintes temas: Saúde Coletiva; Políticas Públicas e Sistemas de Saúde; Sociologia e Antropologia da Saúde; Gênero, Risco e Sexualidade; Metodologias Ativas de Ensino-Aprendi-



zagem na Saúde. Membro do Centro Brasileiro de Estudos de Saúde - CEBES. Coordenador do Grupo de Pesquisas e Estu-dos em Antropologia, Saúde e Sexualidade - GEASS. Ministra disciplinas/área: Processos Psicossociais I - IV, Saúde Coletiva, Atenção Primária a Saúde, Antropologia da Saúde, Antropolo-gia Cultural/Social, Educação na Saúde e Promoção da Saúde. Lattes: http://lattes.cnpq.br/1903681678470538E-mail: [email protected]



Capítulo 16

THIAGO SILVA FERREIRA Fisioterapeuta especialista em Cancerologia na modalidade de Residência Multiprofissional pelo Instituto do Cancer do Ceará (ICC). Fisioterapeuta assistencialista do Hospital Infantil Albert Sabin e Hospital Estadual Leonardo D’Vinci; Pós-graduado em Fisioterapia em Terapia Intensiva pela Faculdade Inspirar e Es-pecialista na modalidade de residente em Cancerologia no Hos-pital Haroldo Juaçaba pelo Instituto do Cancer do Ceará - HHJ/ICC. Membro da Liga de Cardiologia do Centro Universitário do Ceara no período de 2016 á 2017, participante do projeto de pediatria e instituto senior onde se foi desempenhado a função de atendimentos fisioterapêuticos a crianças e idosos carentes. Integrante voluntario de Iniciação Cientifica com o projeto de pesquisa Humanização no atendimento ao paciente em ambiente hospitalar. Lattes: http://lattes.cnpq.br/2701315040804027E-mail: [email protected]

KARINA ROCHA DA SILVAFisioterapeuta especialista em Terapia Intensiva pela Faculdade Inspirar; Fisioterapeuta assistencialista do Hospital Estadual Leo-nardo D’Vinci. Possui experiencia na prestação de atendimento voltado para a prevenção, diagnóstico e tratamento de diversas dis-funções causadas por acidentes, má-formação genética ou vício de postura, realizando técnicas de prevenção, restauração e desenvol-vimento da capacidade física e funcional do paciente.Lattes: http://lattes.cnpq.br/0396219386381465E-mail: [email protected]



JONAS LOIOLA GONÇALVESFisioterapeuta formado pelo Centro Universitário Estácio do Ceará, na condição de bolsista do Programa Universidade Para Todos (PROUNI - Ministério da Educação). Mestrando em Saú-de Coletiva pelo Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva da Universidade de Fortaleza (PPGSC/UNIFOR) na condição de bolsista do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientí-fico e Tecnológico (CNPQ) e Fundação Cearense de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico (FUNCAP). Na for-mação acadêmica agregou experiências como Bolsista de Progra-mas de Iniciação Cientifica, Voluntário em programas de Res-ponsabilidade Social e Extensão Universitária. Ex-extensionista e preceptor do Projeto de Extensão Fisioterapia na Saúde do Idoso da Universidade Federal do Ceará (UFC). Interesse pelo desen-volvimento de pesquisa na área de Fisioterapia, Saúde Pública/Saúde Coletiva com ênfase para Geriatria e Gerontologia e aten-ção a saúde de populações vulneráveis.Lattes: http://lattes.cnpq.br/3238333374893971E-mail: [email protected].



Capítulo 17

ALEXIA JADE MACHADO SOUSAPsicóloga pela Universidade Federal do Delta do Parnaíba (UF-DPar). Residente do programa de Pediatria da Escola de Saúde Pública do Ceará (ESP-CE). Com experiência em Psicologia Clí-nica. Pesquisadora na área de Saúde da População LGBTQIA+, Saúde Pública, Suicídio, Psicologia Hospitalar Infantil e Con-temporaneidade.Lattes: http://lattes.cnpq.br/7268766214494431E-mail: [email protected]

FRANCISCO JANDER DE SOUSA NOGUEIRADoutorado em Sociologia pela Universidade Federal da Paraíba - UFPB. Docente do Curso de Medicina da Universidade Federal do Delta do Parnaíba - UFDPar e da Pós-graduação em Saúde da Família – PROFSAUDE – FIOCRUZ/UFPI. Bacharel em Ciências Sociais (2006); Especialista em Educação Comunitária em Saúde pela Escola de Saúde Pública do Ceará (2008); Mestre e Doutor em Sociologia pela Universidade Federal da Paraíba - UFPB (2009; 2013); Estágio de Doutorado em Antropologia no Exterior - ISCTE/LISBOA (2011-2012). Professor Adjunto e Membro Titular do Colegiado do Curso de Medicina da Univer-sidade Federal do Piauí - Campus Ministro Reis Velloso/Parnaí-ba. Integra o quadro de docentes do Programa de Pós-Graduação em Saúde da Família (FIOCRUZ-UFPI). Experiência em Do-cência e Preceptoria, Formação e Trabalho Interprofissional em Saúde. Atualmente atuando nos seguintes temas: Saúde Coletiva; Políticas Públicas e Sistemas de Saúde; Sociologia e Antropolo-



gia da Saúde; Gênero, Risco e Sexualidade; Metodologias Ativas de Ensino-Aprendizagem na Saúde. Membro do Centro Bra-sileiro de Estudos de Saúde - CEBES. Coordenador do Grupo de Pesquisas e Estudos em Antropologia, Saúde e Sexualidade - GEASS. Ministra disciplinas/área: Processos Psicossociais I - IV, Saúde Coletiva, Atenção Primária a Saúde, Antropologia da Saúde, Antropologia Cultural/Social, Educação na Saúde e Pro-moção da Saúde.Lattes: http://lattes.cnpq.br/1903681678470538E-mail: [email protected]



Capítulo 18

ALINE BARBOSA TEIXEIRA MARTINSFisioterapeuta (UNIFOR). Doutora em Ciências Médico-Ci-rúrgicas pela Universidade Federal do Ceará ( UFC). Mestre em Saúde Coletiva da Universidade de Fortaleza (UNIFOR). Espe-cialista em Fisioterapia Dermato-Funcional. Docente do Cur-so de Fisioterapia e Estética e Cosmética da UNIFOR. Possui interesse na área de Fisioterapia Dermato-Funcional e Estética, Inflamação e dor, Saúde Coletiva. Docente da Universidade de Fortaleza - UNIFOR.Lattes: http://lattes.cnpq.br/1610535892395876E-mail: [email protected]

EZEQUIEL RICARTE MARTINSFisioterapeuta pela Universidade de Fortaleza- UNIFOR. Pós--graduação em UTI pela Faculdade Inspirar.

ETHEL ESTHEPHANE ALVES VIEIRAFisioterapeuta graduada pela Faculdade Mauricio de Nassau (FMN), Fortaleza - Ceará, conclusão em 2017.2., Pós-Graduada em Fisioterapia Dermatofuncional pela Unichristus. Integrante do Grupo de Estudo em Saúde Coletiva- GESC. Atuante na área da fisioterapia dermatofuncional na Clínica Stetic Class, situada em Fortaleza. Lattes: http://lattes.cnpq.br/3849650828066508



Capítulo 19

HIRLA NÁGELA PEREIRA DA SILVAEnfermeira. Universidade Paulista- UNIP.Lattes: http://lattes.cnpq.br/7956320265076732E-mail: [email protected].

NAYANA PASSOS BOTELHOEnfermeira. Universidade Paulista- UNIP.E-mail: [email protected]

SARAH QUEIROZ DE MOURAPossui graduação em Enfermagem pela Universidade Paulis-ta(2020). Tem experiência na área de Enfermagem. Lattes: http://lattes.cnpq.br/0656529282587533E-mail: [email protected];

TAYNARA PINHEIRO LIMAEnfermeira. Universidade Paulista- UNIP.Lattes: http://lattes.cnpq.br/4496343236103550E-mail: [email protected].

LARYSSA CAVALCANTE NUNESEnfermeira Especialista. Coordenadora do Curso de Graduação em Enfermagem da Universidade Paulista- UNIP. E-mail: [email protected]



Capítulo 20

CESÁRIO RUI CALLOU FILHOGraduado em Fisioterapia pela Universidade de Fortaleza- UNI-FOR (2008), Doutorando em Saúde Coletiva - Bolsista FUN-CAP (2019-2021) pela Universidade de Fortaleza-UNIFOR, Mestre em Saúde Coletiva pela Universidade de Fortaleza-UNI-FOR (2014), Especialista em Fisioterapia Intensiva pela Faculda-de FAVENI- ES (2021), Especialista em Fisioterapia Cardiores-piratória- RJ (2017) pela Faculdade UNYLEYA, Saúde Pública pela Universidade Estadual do Ceará- UECE- CE (2010) e Ana-tomia Funcional pela Faculdade UNYLEYA- RJ (2017). Curso de Capacitação em Gestão Hospitalar- 240h (2020).Experiência profissional há 12 anos e como docente há 10 anos. Atualmente é Fisioterapeuta na linha de frente no combate a covid- 19 do Instituto Dr Jose Frota (IJF) e Frotinha de Messejana. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0390-2830. Lattes: http://lattes.cnpq.br/1906506877343117E-mail: [email protected]

ANE KAROLINE MEDINA NÉRIMédica pela Universidade Federal do Ceará (UFC); Residência em Clinica Médica pelo Hospital Universitário Walter Cantí-dio da UFC; Residência em Cardiologia pelo Hospital de Mes-sejana Dr. Carlos Alberto Studart Gomes, da Escola de Saúde Publica do Ceará; Mestrado em Saúde Coletiva pela Universi-dade de Fortaleza (UNIFOR); Doutoranda em Saúde Coletiva pela UNIFOR. E atualmente Professora do curso de Medicina da UNIFOR e médica assistente do serviço de Cardiologia do Hospital Universitário Walter Cantídio da UFC. Atua na área da



Cardiologia Clínica, com experiência nas seguintes áreas: doenças cardiovasculares, fatores de risco para doenças cardiovasculares, prevenção primária e secundaria de doenças cardiovasculares, car-diometabolismo.Lattes: http://lattes.cnpq.br/0983533675479368E-mail: [email protected]

ANA OFÉLIA PORTELA LIMAPossui graduação em enfermagem pela Universidade de Fortaleza (2007), especialista em Unidade de Terapia Intensiva pela UECE e graduação em Pedagogia com Habilitação em Biologia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (2002). Mestra em Saú-de Coletiva pela Universidade de Fortaleza (2017), Doutoranda em Saúde Coletiva. Organizadora do Livro: Cuidado Integral em Saúde, Editora Inovar, 2020. Lattes: http://lattes.cnpq.br/5034886790342825E-mail: [email protected]

DANIELA GARDANO BUCHARLES MONT’ALVERNEFisioterapeuta. Docente do Departamento de Fisioterapia da Universidade Federal do Ceara-UFC. Especialização em Fisiote-rapia Cardio-Respiratória pelo Instituto do Coração (InCor) da Faculdade de Medicina Universidade de São Paulo (FMUSP). Doutorado em Ciências na área de Concentração de Pneumolo-gia pela Universidade de São Paulo (2006). Professora do Depar-tamento de Fisioterapia e do Programa de Pós-Graduação em Fi-sioterapia e Funcionalidade (PPGFisio) na Universidade Federal do Ceará. Atualmente é Coordenadora de Extensão do Campus do Porangabuçu. Atua nas linhas de pesquisas sobre Fisioterapia Cardiovascular, Respiratória e Unidade de Terapia Intensiva.Lattes: http://lattes.cnpq.br/3584422771001181



NATALIA MACEDO UCHOAFisioterapeuta (Universidade de Fortaleza, 2008). Especialista em Terapia Manual e Postural (2011). Experiência profissional há 12 anos na área da Fisioterapia manual e postural, atendi-mentos clínicos e domiciliares. Atualmente Docente do curso de Fisioterapia do Centro Universitário Unigrande. Experiência anterior como Fisioterapeuta da Secretaria Municipal de Saúde de Fortaleza (SMS) atuando no Núcleo de Apoio a Saúde da Fa-mília (NASF). Atuação na rede privada da saúde em Fortaleza com atendimentos de fisioterapia clínica e hospitalar. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5390-8405.Lattes: http://lattes.cnpq.br/9308197203164324E-mail: [email protected]

ANA PAULA VASCONCELOS ABDONFisioterapeuta graduada pela Universidade de Fortaleza (1997), Mestre em Ciências Fisiológicas pela Universidade Estadual do Ceará (2001) e Doutora em Biotecnologia pela Rede Nordes-te de Biotecnologia (RENORBIO) (2013). Professora adjunta do Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva (2016) e do curso de graduação em Fisioterapia (2001) da Universidade de Fortaleza. Desenvolve pesquisas na área de Doenças Cronicas Não-Transmissíveis (Doenças Cerebrovasculares, Obesidade e Doenças Respiratórias Cronicas) e sua relação com a inativida-de física. Disfunções do aparelho locomotor no adulto e idoso. Funcionalidade e Dor Cronica. E membro do corpo editorial da CPQ Orthopaedics Journal e editora executiva da Revista Brasi-leira em Promoção da Saúde. Participa como membro do Comitê de Etica em pesquisa com seres humanos da Universidade de For-taleza. Líder do Grupo de Pesquisa Fisioterapia e Desempenho Humano e pesquisadora no Grupo de Pesquisa Epidemiologia



com linha “Análise da Situação de Saúde”. Membro do Comitê de Etica em Pesquisa da Universidade de Fortaleza (2019). Tem experiência na área de fisioterapia traumato-ortopédica, avalia-ção da dor, postura e disfunção temporomandibular. Coordenou o Núcleo de Pesquisa do Centro de Ciências da Saúde (2013-2016) da Universidade de Fortaleza. Exerceu a função de Editora Chefe da Revista Brasileira em Promoção da Saúde (2013-2017). Foi avaliadora do MEC dos cursos de graduação em Fisiotera-pia (2007-2008). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1597-1817. Lattes: http://lattes.cnpq.br/6360327305137547E-mail: [email protected]



Capítulo 21

CESÁRIO RUI CALLOU FILHOGraduado em Fisioterapia pela Universidade de Fortaleza- UNI-FOR (2008), Doutorando em Saúde Coletiva - Bolsista FUN-CAP (2019-2021) pela Universidade de Fortaleza-UNIFOR, Mestre em Saúde Coletiva pela Universidade de Fortaleza-UNI-FOR (2014), Especialista em Fisioterapia Intensiva pela Faculda-de FAVENI- ES (2021), Especialista em Fisioterapia Cardiores-piratória- RJ (2017) pela Faculdade UNYLEYA, Saúde Pública pela Universidade Estadual do Ceará- UECE- CE (2010) e Ana-tomia Funcional pela Faculdade UNYLEYA- RJ (2017). Curso de Capacitação em Gestão Hospitalar- 240h (2020).Experiência profissional há 12 anos e como docente há 10 anos. Atualmente é Fisioterapeuta na linha de frente no combate a covid- 19 do Instituto Dr Jose Frota (IJF) e Frotinha de Messejana. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-0390-2830.Lattes: http://lattes.cnpq.br/1906506877343117E-mail: [email protected]

ANE KAROLINE MEDINA NÉRIMédica pela Universidade Federal do Ceará (UFC); Residência em Clínica Médica pelo Hospital Universitário Walter Cantí-dio da UFC; Residência em Cardiologia pelo Hospital de Mes-sejana Dr. Carlos Alberto Studart Gomes, da Escola de Saúde Pública do Ceará; Mestrado em Saúde Coletiva pela Universi-dade de Fortaleza (UNIFOR); Doutoranda em Saúde Coletiva pela UNIFOR. E atualmente Professora do curso de Medicina da UNIFOR e médica assistente do serviço de Cardiologia do



Hospital Universitário Walter Cantídio da UFC. Atua na área da Cardiologia Clínica, com experiência nas seguintes áreas: doenças cardiovasculares, fatores de risco para doenças cardiovasculares, prevenção primária e secundaria de doenças cardiovasculares, car-diometabolismo. Lattes: http://lattes.cnpq.br/0983533675479368E-mail: [email protected]

ANA OFÉLIA PORTELA LIMAPossui graduação em enfermagem pela Universidade de Fortaleza (2007), especialista em Unidade de Terapia Intensiva pela UECE e graduação em Pedagogia com Habilitação em Biologia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (2002). Mestra em Saú-de Coletiva pela Universidade de Fortaleza (2017), Doutoranda em Saúde Coletiva. Organizadora do Livro: Cuidado Integral em Saúde, Editora Inovar, 2020. Lattes: http://lattes.cnpq.br/5034886790342825E-mail: [email protected]

SHAMYR SULYVAN DE CASTROPossui graduação em Fisioterapia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (2003), mestrado (bolsa CNPq) em Saúde Pública pela Universidade de São Paulo (2006) e dou-torado (bolsa FAPESP) na mesma área e instituição (2010). Tem experiência na área de Saúde Coletiva, com ênfase em Saúde Pública, atuando principalmente nos seguintes temas: saúde das pessoas com deficiências, acessibilidade, exclusão social, inqué-ritos de saúde e análise de bancos de dados populacionais. Foi supervisor de estágio em geriatria/gerontologia na Universidade Ibirapuera. Fez doutorado-sanduíche (bolsa CNPq) na Ludwi-g-Maximilian Universität, em Munique, Alemanha, no ICF-



-Branch Research onde desenvolveu a temática da acessibilidade no contexto da Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), bem como sua aplicabilidade nas diversas áreas da saúde. Foi professor adjunto da disciplina de Epidemiologia, Saúde Coletiva e Fisioterapia Preventiva na Uni-versidade Federal do Triangulo Mineiro - UFTM. Além disso, ministrou a disciplina de Epidemiologia para o programa de Me-dicina Tropical e Infectologia; além da disciplina de Metodolo-gia Científica para o programa de pós-graduação em Atenção a Saúde, orientando mestrandos neste último e no programa de pós-graduação em educação física. Atualmente é docente do cur-so de fisioterapia da Universidade Federal do Ceará - UFC, onde trabalha com as disciplinas de gerontologia e internato II. Lattes: http://lattes.cnpq.br/6911072543095408E-mail: [email protected]

DANIELA GARDANO BUCHARLES MONT’ALVERNEFisioterapeuta. Docente do Departamento de Fisioterapia da Universidade Federal do Ceara- UFC. Especialização em Fisio-terapia Cardio-Respiratória pelo Instituto do Coração (InCor) da Faculdade de Medicina Universidade de São Paulo (FMUSP). Doutorado em Ciências na área de Concentração de Pneumolo-gia pela Universidade de São Paulo (2006). Professora do Depar-tamento de Fisioterapia e do Programa de Pós-Graduação em Fi-sioterapia e Funcionalidade (PPGFisio) na Universidade Federal do Ceará. Atualmente é Coordenadora de Extensão do Campus do Porangabuçu. Atua nas linhas de pesquisas sobre Fisioterapia Cardiovascular, Respiratória e Unidade de Terapia Intensiva.Lattes: http://lattes.cnpq.br/3584422771001181



ANA PAULA VASCONCELOS ABDONFisioterapeuta graduada pela Universidade de Fortaleza (1997), Mestre em Ciências Fisiológicas pela Universidade Estadual do Ceará (2001) e Doutora em Biotecnologia pela Rede Nordes-te de Biotecnologia (RENORBIO) (2013). Professora adjunta do Programa de Pós-Graduação em Saúde Coletiva (2016) e do curso de graduação em Fisioterapia (2001) da Universidade de Fortaleza. Desenvolve pesquisas na área de Doenças Cronicas Não-Transmissíveis (Doenças Cerebrovasculares, Obesidade e Doenças Respiratórias Cronicas) e sua relação com a inativida-de física. Disfunções do aparelho locomotor no adulto e idoso. Funcionalidade e Dor Cronica. E membro do corpo editorial da CPQ Orthopaedics Journal e editora executiva da Revista Brasi-leira em Promoção da Saúde. Participa como membro do Comitê de Etica em pesquisa com seres humanos da Universidade de For-taleza. Líder do Grupo de Pesquisa Fisioterapia e Desempenho Humano e pesquisadora no Grupo de Pesquisa Epidemiologia com linha “Análise da Situação de Saúde”. Membro do Comitê de Etica em Pesquisa da Universidade de Fortaleza (2019). Tem experiência na área de fisioterapia traumato-ortopédica, avalia-ção da dor, postura e disfunção temporomandibular. Coordenou o Núcleo de Pesquisa do Centro de Ciências da Saúde (2013-2016) da Universidade de Fortaleza. Exerceu a função de Editora Chefe da Revista Brasileira em Promoção da Saúde (2013-2017). Foi avaliadora do MEC dos cursos de graduação em Fisiotera-pia (2007-2008). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1597-1817.Lattes: http://lattes.cnpq.br/6360327305137547E-mail: [email protected]

PROMOÇÃO DA SAÚDE NA UNIVERSIDADE:

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