Las actividades usadas en español como lengua

extranjera en el noveno grado para desarrollar

la habilidad interactiva

Författare: Dajana Bastajic

Handledare: Miguel Angel Sarmiento

Examinator: Alejandra Donoso

Termin: HT21

Ämne: Spanska

Nivå: Grundläggande nivå

Kurskod: 2SP60E

Tesina de pregrado

2

Abstract

Developing the skills of oral communication is the focus of today's foreign language education, however

the few existing studies show that the level of the pupils in Swedish ninth grade is critical. To better

understand the situation and find indications on what activities are preferred, this study has surveyed

46 pupils and five teachers from different types of school from a certain area in Gothenburg. The

theoretical framework used is mostly the Common European Framework of Reference for Languages,

communicative language method, willingness to communicate and the anxiety in foreign language

theory. The result shows that most teachers use the activities mentioned in the Common European

Framework of Reference for Languages, as well the ones from the communication language method,

which has greatly inspired the framework. Furthermore, the preferred activities are practicing speaking

in different types of informal conversations or conversations about daily subjects. The least popular

activity are preparatory tasks such as studying grammar or filling in gaps in written dialogs. A difference

was discovered regarding the genders, whilst the female pupils showed a perceived higher level of oral

communication skill, they felt less confident than the male pupils, and in addition more anxious

regardless of the activity in hand. The male pupils showed a reverse tendency, although the correlation

is not statistically significant it is statistically important. Even though the opinion of activities and their

impact on motivation and anxiety regarding them are important, they are just one perspective and a

fraction of what a teacher can do to increase the learning in the classroom of today, so hopefully there

will be more research done in this field.

Keywords

Oral communication, Interaction, Activities, Anxiety, Willingness to communicate, Ninth grade

3

Resumen

El desarrollo de las habilidades de comunicación oral es el enfoque de la educación de lenguas

extranjeras de hoy, sin embargo, los pocos estudios existentes muestran que el nivel de los alumnos en

el noveno grado sueco es crítico. Para comprender mejor la situación y encontrar indicaciones sobre

qué actividades se prefieren, este estudio ha encuestado a 46 alumnos y cinco profesores de diferentes

tipos de escuelas de una determinada zona de Gotemburgo. El marco teórico utilizado es principalmente

el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, el método del lenguaje comunicativo, la

voluntad de comunicarse y la ansiedad en la teoría de lenguas extranjeras. El resultado muestra que la

mayoría de los profesores utilizan las actividades mencionadas en el Marco Común Europeo de

Referencia para las Lenguas, así como las del método del lenguaje de comunicación, que ha inspirado

mucho el marco. La actividad preferida se muestra ser la práctica del habla en diferentes tipos de

conversaciones informales o conversaciones sobre temas cotidianos. La actividad menos popular son

las tareas preparatorias como estudiar gramática o rellenar huecos en diálogos medio hechos. Se

descubrió una diferencia con respecto al género de los estudiantes, mientras que las alumnas mostraron

un percibido mayor nivel de habilidad de comunicación oral, se sintieron menos seguras que los

alumnos y, además, más ansiosas independientemente de la actividad en cuestión. Los alumnos varones

mostraron una tendencia inversa. Aunque la correlación en este caso no es estadísticamente

significativa, sí es estadísticamente importante. Si bien la percepción de las actividades y su impacto en

la motivación y la ansiedad con respecto a ellas son importantes, son solo una perspectiva y una fracción

de lo que un maestro puede hacer para aumentar el aprendizaje en el aula de hoy, por lo que es de

esperar que se realicen más investigaciones.

Palabras clave

Comunicación oral, Interacción, Actividades, ELE, Ansiedad ante hablar, Voluntad de hablar, Noveno

grado

4

Ìndice

1. Introducción 5

1.1 Objetivo, preguntas de investigación e hipótesis 7

1.2 Método 7

1.2.1 Fiabilidad y validez 8

1.2.2 Punto de partida científico 9

1.2.3 Consideraciones éticas 10

1.3 Discusión metodológica 10

1.3 El estado de la cuestión 11

1.4 Tesinas de pregrado anteriores 12

1.4.1 Comunicación oral 12

1.4.2 Motivación 13

1.4.3 Ansiedad 14

1.4.4 Estado de la cuestión y el presente estudio 14

2. Marco teórico 15

2.1 Definiciones de aspectos comunicativos 15

2.2 Actividades comunicativas 16

2.3 Marco Común de Referencia Europeo 16

2.4 El método comunicativo 17

2.5 Willingness to communicate 18

2.6 Ansiedad ante hablar 20

3. Resultado y análisis 21

3.1 Continuación del análisis 26

4. Conclusiones 28

Bibliografía 30

Anexo 1 – encuesta alumnos 33

Anexo 2 – encuesta profesorado 37

5

1. Introducción

Aprender una segunda lengua de la Unión Europea tiene varios beneficios tanto para el

individuo como para la sociedad. Hoy en día es difícil saber de antemano dónde uno quiere

trabajar y saber otro idioma crea oportunidades en otros países. Otra razón es que hace posible

una cooperación entre fronteras, no solo geográficas sino también culturales. Por último, el

aprendizaje de lenguas desarrolla el cerebro y eleva nuestra salud y nuestro nivel de vida. En

nuestro mundo globalizado, aprender idiomas y preparar nuestra cognición para aprender otra

lengua, viene solo con ventajas (Skolverket1, 2011a).

La definición de competencia lingüística hoy en día está caracterizada por la competencia

comunicativa, la habilidad de usar la lengua (Skolverket, 2012a). El Marco Común Europeo

de Referencia para las Lenguas (MCER) (Consejo de Europa, 2002), divide la comunicación

oral en cuatro partes, la comprensión, la expresión, la interacción y la mediación. Para poder

interactuar en situaciones sociales es necesario tener un nivel de comprensión y expresión.

Estos dos en alternancia crean un diálogo. En el contexto sueco también es interesante ver lo

que indica el plan de estudios sueco para las lenguas modernas en cuanto a la comunicación

oral, y en particular la parte interactiva.

La institución nacional de educación sueca requería hasta el verano de 2021 en su plan de

estudios que los alumnos en noveno grado supieran hablar de tópicos bien conocidos para ellos,

comunicarse en todas las situaciones cotidianas, expresar sus emociones, opiniones y

experiencias. Además, debían saber explicar la vida local de su país, usar otros métodos cuando

no sepan alguna palabra, conocer y saber usar frases y expresiones las cuales facilitan una

interacción. Por último, debían tener una pronunciación y entonación correcta para facilitar una

interacción (Skolverket,2011b).

Sin embargo, la institución nacional de educación sueca ha actualizado el plan de estudios para

el año 2022. En esta nueva edición, los requisitos de la competencia oral se centran en que el

alumno desarrolle autoconfianza en su capacidad de utilizar la lengua en diferentes situaciones.

Esto indica saber expresarse e interactuar con diferentes personas. Cuando el conocimiento

del idioma no es suficiente el alumno debe tener estrategias alternativas para que los demás

puedan entender. El alumno debe conocer y saber usar frases fijas, cortesía verbal y una

1 Traducción: Dirección nacional de educación.

6

pronunciación y entonación correcta para facilitar una interacción. (Skolverket, Kursplan

moderna språk 2022, åk9). La distinción que podemos notar es que ya no se especifica cuáles

situaciones comunicativas en particular el alumno debe manejar.

El plan de estudio sueco y el MCER tiene en común varias cosas, pero a la misma vez el

instituto sueco propone que la enseñanza de la estructura del idioma tiene que ser balanceada

con el proceso libre de expresarse y tratar de entender lo hablado, porque esto es una manera

más efectiva de aprender un idioma (Skolverket, 2011a). Además, es relevante mencionar que

la aptitud y capacidad cognitiva de un alumno puede dar cuenta de 42% del aprendizaje, la

motivación, por su parte, es el mayor factor predictor de aprendizaje. Asimismo, la motivación

es un constructo modificable, en comparación con la habilidad que es fija (Lorenzo, 2004).

No obstante, no es suficiente mencionar los requisitos, también es interesante ver el estado

actual de la competencia oral de alumnos suecos. El estudio llamado “el estudio internacional

de lengua”, investigó 50 mil alumnos de noveno grado en toda Europa y sus habilidades en

idiomas, pero no incluyó pruebas de comunicación oral, así que de allí no hay ningún resultado

para obtener. Con respeto a las otras destrezas: comprensión lectora, comprensión auditiva y

expresión lectora, este estudio mostró que entre un cuarto y la mitad de los alumnos no llegan

al nivel deseado y aceptable, ni llegan al A1 (Skolverket, 2012b). El enfoque de estudios de

lengua extranjera en Suecia ha sido en la asignatura de inglés así que es difícil ilustrar la

situación del castellano en las escuelas, especialmente la destreza de expresión oral, esto por

su complejidad de documentar (Bardel, Erickson, & Österberg, 2019). No obstante, el reporte

de inspección escolar Moderna språk concluye que los alumnos no usan la comunicación oral

lo suficiente y que les falta conocimiento necesario para cumplir todos los requisitos

(Skolinspektionen2, 2010). Aronsson (2020) comprueba esto con el resultado que los

estudiantes de noveno grado saben escribir mejor que hablar.

La conclusión de este apartado es entonces que es muy útil aprender una lengua extranjera, que

hay oportunidad para hacerlo en la escuela sueca pero la habilidad de hablar, una parte muy

importante, es la que menos llega a cumplir los requisitos del plan de estudios. Este problema

merece ser más investigado, discutido, y por eso, esta tesis está centrada en el tópico de la

comunicación oral de los alumnos de noveno grado. El tema de esta tesis está principalmente

enfocado en las actividades que practican la interacción en clases de español como lengua

2 Traducción: Inspección de educación.

7

extranjera (ELE). Además, se ha incluido el aspecto de género en la investigación porque

existen tesinas de pregrado previas que indican la presencia de una diferencia entre chicas y

chicos en cuanto a ansiedad, habilidad percibida y motivación.

1.1 Objetivo, preguntas de investigación e hipótesis

El primer objetivo es estudiar las actividades elegidas por los profesores en cuanto a las

actividades mencionadas en el MCER y el método comunicativo. El segundo es recoger

opiniones de los alumnos sobre estas actividades comunicativas. También nos interesa ver si

hay alguna diferencia entre los géneros en cuanto a la variable ansiedad ante hablar y voluntad

y deseo de hablar3. Por lo tanto, las preguntas de investigación son:

1.¿Qué actividades de las mencionadas en el MCER y del método comunicativo usan los

profesores en la enseñanza de ELE para desarrollar la comunicación oral en alumnos del

noveno grado?

2. ¿Cuál es el grado de preferencia de los alumnos y los profesores respecto de las actividades

para el desarrollo de la comunicación oral en ELE?

3. ¿En qué grado afecta la actividad preferida y menos preferida, en clase de ELE para

desarrollar la comunicación oral, la voluntad de hablar y la ansiedad de los alumnos?

4. ¿Hay alguna diferencia entre el género de alumnos y su opinión de cómo les afecta la

actividad preferida para desarrollar la comunicación oral en ELE?

En relación con la primera problematización nuestra hipótesis es que los profesores usan la

mayoría de las actividades mencionadas en el MCER y las del método comunicativo. La

segunda y tercera problematización va con la hipótesis de que las actividades preferidas, serán

las que se opinan generar menos ansiedad, y a la misma vez provoca un sentido de más deseo

de hablar. Creemos que la voluntad de hablar será elevada si los alumnos pueden verse usar lo

aprendido de la actividad fuera del aula y en su futuro. La última hipótesis es que creemos

encontrar que las chicas sentirán más ansiedad ante hablar, aunque es su actividad preferida.

1.2 Método Como no fue una alternativa medir o estudiar el nivel de interacción oral dentro de los

prerrequisitos de esta tesis, optamos por investigar los pensamientos y sentimientos

3 Traducción propia de la teoría Willingness to communicate, que se define en el apartado de marco teórico.

8

relacionados a actividades cuyo objetivo es desarrollar la habilidad comunicativa. El método

de encuesta fue el más adecuado considerando que se trata de una colección de opiniones de

cinco clases de español como lengua extranjera (ELE) en el grado noveno de la escuela

primaria. En total cinco clases de noveno grado han participado, sumando 46 respuestas en la

encuesta de los alumnos. La encuesta del profesorado lógicamente tuvo la misma cantidad de

respuestas como la cantidad de clases. Las escuelas están situadas en una cierta área de

Gotemburgo, esta área tiene una mezcla de escuelas privadas y municipales. Para poder captar

un resultado lo más veraz posible, elegimos dos privadas con distintas orientaciones

pedagógicas particulares y tres escuelas municipales comunes, sin ninguna orientación

pedagógica.

La encuesta fue hecha con la escala Likert, porque es la recomendada para preguntas sobre

actitudes y valoraciones. Se puede elegir entre una escala de cinco y siete. Para este trabajo

hemos elegido usar cuatro, para evitar respuestas poco comprometidas. Al hacer las preguntas

fue importante escribirlas como declaraciones y considerar la validez interna. En cuanto al

diseño de las preguntas, es importante que las dentro de una categoría creada tienen que estar

relacionadas con sólo un aspecto, así se puede medir una conexión (Bryman, 2018). Para hacer

una buena encuesta es necesario tener conocimiento sobre qué preguntas hacer y cómo

construirlas. Para cumplir con esto se ha apoyado en el marco teórico y seguido los consejos

de un libro metodológico – el cual indica la importancia de solo preguntar una cosa a la vez y

hacerles muy claras para el informante (Christoffersen & Johannessen, 2015). Además, el

lenguaje y diseño fue adaptado para los informantes. Para facilitar el trabajo analítico y evitar

la posibilidad de error humano la encuesta fue digital (Bryman, 2018), con ayuda de la página

Google form.

Para el análisis de datos se ha usado la prueba de Fisher para detectar una posible correlación.

El método está basado en una fórmula matemática que calcula si hay correlación entre las filas

y columnas y si es estadísticamente significado. En caso si el número permanece bajo los

críticos 0,05, hay un resultado estadístico significado. El término estadístico de este número se

nombra valor P. (Graphpad, s.f., B). Para hacer los cálculos se ha usado la página web

Graphpad (s.f., A).

1.2.1 Fiabilidad y validez

Para obtener un nivel apropiado de fiabilidad, el proceso de adquisición de datos tiene que ser

meticuloso (Bryman, 2018). Con la modalidad de tipo encuesta ha sido sencillo cumplir este

9

requisito, las preguntas han sido idénticas para todos los informantes. Además, los informantes

tuvieron las mismas condiciones para responder la encuesta, cada alumno tuvo 10 minutos en

su clase de ELE. El otro término, validez, indica si se ha medido el objeto de intención. La

validez externa se ha cumplido en esta investigación por la selección aleatoria de los alumnos

y profesores participantes. La variable independiente es la edad, en caso de las demás las

variables son dependientes, y consecuentemente, la validez es algo más baja. Como la encuesta

se basa en opiniones que no son garantizadas de un día al otro, la validez automáticamente no

cumple los requisitos más deseables, sino que llega a un nivel aceptable (Bryman, 2018). Con

la finalidad de concluir vale mencionar que los resultados derivados de la encuesta se

consideran una representación parcial de la realidad, como no es posible capturar todo. Por lo

tanto, la meta es llegar a un nivel apropiado, o máximo posible en cuanto a estos dos términos

(Christoffersen & Johannessen, 2015).

1.2.2 Punto de partida científico

Según Bryman (2016) el método deductivo es el más común en las ciencias sociales, lo cual

indica que se establecen hipótesis basadas en los conocimientos previos dentro de un cierto

tema. El método se basa en poner a prueba las hipótesis con una evidencia muestral, de este

modo se las puede rechazar o verificar.

Asimismo, en las facultades de humanidades es muy común partir de la filosofía hermenéutica,

o tener algún aspecto presente de ella (Allwood & Erikson, 2017). La idea central es que los

seres humanos entienden el mundo haciendo interpretaciones, y acumulan conocimiento

basado en su precomprensión. Por ejemplo, necesitamos hacer interpretaciones de las teorías

usadas, pero también traducir de español a sueco. Esto implica que hay límites a qué

conocimiento podemos llegar y qué problematización hacemos. Más allá, esto indica que la

ciencia es subjetiva y que las conclusiones no son verdades absolutas. Las conclusiones tienen

automáticamente una probabilidad menos segura. Pero según los autores, la mayoría de

investigadores enfatizan una posición algo más neutra y mixta, lo cual es considerar el

conocimiento como parte racional y parte empírico. En otras palabras, mezclar el papel del

investigador con el papel del objeto investigado (Allwood & Erikson, 2017). Esta actitud

filosófica es la que corre a través de esta tesina.

10

1.2.3 Consideraciones éticas

De acuerdo con los principios de ética del trabajo independiente de la Universidad de Linné, y

en concordancia con el libro “Samhällsvetenskapliga metoder” (Bryman, 2018), se exige que

se deba siempre cumplir con los requisitos de la protección individual de los investigados. En

esta investigación fue aplicado de manera que las preguntas no son de naturaleza sensible, que

hubo consentimiento de los padres para los menores de quince años, y que la investigación o

sus resultados no han perjudicado sus estudios.

Como abogan los cuatros principios esenciales de ética, hemos informado a los informantes

que su participación es completamente voluntaria. Igualmente hemos informado sobre el

objetivo y la forma de la investigación. En cuanto al requisito de consentimiento, los alumnos

tienen que darlo antes de comenzar el cuestionario. Como algunos estudiantes de noveno grado

de la escuela primaria no han cumplido los quince años, un consentimiento escrito de los padres

se ha solicitado. En el caso del profesorado, lo han dado de forma escrita por correo electrónico.

Para acceder a ellos el director de la escuela ha dado su permiso. En cuanto el tercer punto, de

confidencialidad, se han respetado los datos personales del profesorado, y no se ha preguntado

el nombre de los alumnos, así que su anonimidad es garantizada. Tampoco se ha mencionado

los nombres de las escuelas, solo somos nosotros quienes conocemos las escuelas que han

participado. Los datos de este estudio han sido solamente utilizados para llevar a cabo la tesis,

y no serán utilizados para nada más.

1.3 Discusión metodológica

El orden de las reflexiones en este apartado no indica de ninguna manera su importancia.

Empezamos con una reflexión sobre la escala Likert. Una ventaja de usar la escala de Likert es

que es conocida, así que facilita la comprensión para los informantes, pero la desventaja es que

hay estudios que enseñan que los informantes tienden a responder de manera positiva, ya que

esto implica menos esfuerzo (SCB, 2016). La consecuencia de este hecho es que los resultados

son algo menos fiables.

Asimismo, cada informante ha interpretado, a su modo, las preguntas y las actividades, así que

es inevitable que haya alguna discrepancia. Además, podría haber sido difícil entender de parte

de los informantes por qué los ejercicios de gramática han sido incluidos. Es más concreto

conectar el objetivo de diálogos con la práctica de hablar que con la gramática. Asimismo, la

gramática no es la única parte preparatoria, aprender el vocabulario es otro componente

11

fundamental. Sin embargo, este estudio ha partido de la literatura elegida y es por esta razón

que ciertas actividades están incluidas y otras no. En otro estudio similar se podría hacer la

prueba de la fiabilidad interna con la alfa de Cronbach, esto si existen preguntas similares en

la encuesta (Bryman, 2018). En nuestro caso, fueran muy pocas repeticiones y como es una

prueba de pago, decidimos no llevar a cabo la prueba. Por último, es preciso señalar que el

estudio no ha podido incluir pragmática y el contexto de aula, algo que estudios no

mencionados en esta tesis consideran tener un impacto significativo. Para investigaciones

continuas se ruega usar el método de observaciones para incluir estas perspectivas y evitar el

conocido problema de autoevaluación que implica los resultados de opiniones y percepciones.

1.3 El estado de la cuestión

A continuación, presentaremos los estudios que consideramos más relevantes sobre la

expresión oral, y en particular la parte interactiva. En primer lugar, presentamos brevemente el

estudio de Österberg, Ågren, Sayheli, Erickson, Bardel y Granfeldt (2019) sobre actividades

orales en las clases de lenguas extranjeras en el noveno grado. En total participaron 150

alumnos en cinco escuelas. Ellos tenían que participar en un monólogo y en un diálogo. En las

presentaciones orales, al ser monólogos, los alumnos no tuvieron tanta práctica en comunicarse

libremente en la lengua meta4. Cuentan que tuvieron muy pocas oportunidades de practicar

esto, pero un diálogo les parecía aún más difícil. Los investigadores no obtuvieron suficiente

información de los alumnos, parcialmente porque no hablaban lo suficiente, para determinar si

el nivel era lo suficiente para llegar al nivel requerido en noveno grado para ser aprobado. No

obstante, hay razón de sospechar que no lo hicieron.

La actitud de los alumnos indica que su interés en la lengua extranjera (LE) está basado en

interés propio, por ejemplo, que desean saber más que solo el inglés. Una diferencia sutil entre

chicos y chicas es que las chicas están más motivadas, pero también son las que sienten más

ansiedad ante hablar en clase (Österberg, et.al. 2019).

Según la autora Aijmer (2001) no sabemos lo suficiente sobre cómo enseñar la habilidad

interactiva en el aula, pero lo que es seguro es que esto se debe iniciar lo más pronto posible,

aunque el alumno no sepa mucho del nuevo idioma. Otros mencionados por la autora

consideran que es una habilidad que no se puede enseñar en el contexto artificial de un aula,

4 La lengua que constituye el objeto de aprendizaje, sinónimo de lengua extranjera (CVC, lengua meta)

12

sino que hace falta contextos genuinos donde los informantes tienen una meta real para su

colaboración en la comunicación. Las actividades sugeridas para simular una situación genuina

es invitar a hispanohablantes a charlar e invertir en otras actividades donde los estudiantes

tienen que resolver tareas.

Esta idea de actividades basadas en tareas nos recuerda de un estudio de Nyström, Säfström y

Söderblom (2019). Este estudio tiene dos partes, una parte consiste en dar a los alumnos el

típico ejercicio de preguntas para discutir tras a ver una película. Este método tan común y

usado por muchos profesores no funcionó tan bien dado que el enfoque de los estudiantes fue

marcar las preguntas de discusión como hechas y menos en conversar. Aunque las preguntas

fueron escritas para discusión, no lograron esta meta. La otra parte consiste en darles un

ejercicio basado en el método didáctico para lenguas extranjeras desarrollado por Ellis (2003),

abreviado TBLT en inglés o en su totalidad en español “enseñanza basada en resolver una

tarea”. La herramienta de resolver la tarea está basada en usar el diálogo en la lengua meta.

Esta teoría esconde lo que el estudiante debe practicar, donde la actividad tiene una

significatividad, donde hay un hueco para rellenar sin ayuda de algún material, y donde tienen

que presentar un producto, o resolución de un problema, usando la voz. El resultado es que este

método da buen efecto. Para preparar a los alumnos para la comunicación, se puede hacer

ejercicios, por ejemplo, practicar pronunciación. Y la segunda parte es enfocarse en el sentido,

algo similar a una conversación auténtica. La definición de un lenguaje desarrollado es poder:

introducir un nuevo hilo para desarrollar la conversación, confirmar la otra persona, rellenar la

pausa de la colega, introducir propia opinión. Un recurso lingüístico que los estudiantes tenían

y usaban fueron las palabras de potencial de desarrollo: cuando, creo que, por ejemplo, quizás,

por qué, pero.

1.4 Tesinas de pregrado anteriores

1.4.1 Comunicación oral

Hay algunas tesinas en Suecia con el tópico de comunicación oral en clase de ELE. Por

ejemplo, Martinez (2009) investiga en su estudio qué factores y actividades ayudan a

desarrollar la competencia oral. El resultado de la encuesta de 20 estudiantes del bachillerato

indica que los mejores ejercicios son: conversaciones en grupos pequeños, presentaciones, leer

libros y ver películas. Y los factores que facilitarán el aprendizaje se consideran: ejercicios más

divertidos, más discusión en clase, objetivos claros, mejores profesores y viajes. Martinez

13

concluye en su tesina con su resultado y los resultados de otros estudios que hay que trabajar

más con actividades basadas en interacción, porque esto es lo que ayuda de mayor manera a

los alumnos a aprender un nuevo idioma en un país como Suecia donde las oportunidades de

conversar en la lengua meta fuera de clase son muy limitadas. Su tesina es otra indicación a la

relevancia a investigar más sobre la comunicación oral, más específicamente la parte

interactiva.

Además de enfocarnos en la parte interactiva, nos limitamos al aspecto de actividades

comunicativas. En relación con este tema hemos encontrado dos tesinas de pregrado. Chirinos

(2011), trata en su tesina de investigar la importancia de actividades comunicativas en el aula

para el aprendizaje, y su impacto en los filtros afectivos basado en la teoría de Krashen. Su

propia actividad es diseñada con que el profesor empieza a hablar de un tópico elegido durante

cinco minutos y después le toca a los alumnos en el pequeño grupo a continuar conversando

cinco minutos más. Este módulo de comunicación corta y sin evaluación crea un ambiente

positivo, una oportunidad excelente para practicar y como resultado eleva la autoconfianza

lingüística. Otra tesis con enfoque en actividades es la de Kallin (2016). El título indica que se

trata de la escuela secundaria, pero al leer la tesis resulta que se trata de la primaria, lo cual está

más relacionado con nuestro estudio. Investiga las opiniones de los alumnos sobre cómo

aprenden a hablar. La tesina de Kallin se apoya mayormente en el MCER y tiene una

problematización muy similar a una de las nuestras. Se preguntan qué tipo de actividad

prefieren los alumnos en los grados séptimo a noveno. La empírica indica que la actividad

preferida es hablar en grupos pequeños con sus amigos y la actividad menos preferida es hacer

presentaciones orales enfrente de la clase.

1.4.2 Motivación

La parte motivadora es relevante cuanto se trata de hacer un esfuerzo para aprender a hablar.

En cuanto al tema de motivación nos gustaría mencionar a Eklund (2019) que basa su estudio

en el resultado de 146 encuestas completadas por estudiantes en el bachillerato. El resultado

indica varias razones de elegir español, los cuales son: un buen profesor, que sea divertido, que

la lengua sea útil en viajes o la vida laboral, que el idioma tiene muchos hablantes en el mundo.

Entonces un factor motivador es la posibilidad de establecer contacto con una comunidad

hispanohablante, algo que la tesina de Aaby confirma. En el mismo tema de motivación Aaby

(2012) cuestiona 101 estudiantes suecas del bachillerato sobre factores intrínsecos y

extrínsecos. Las respuestas indican que hay una diferencia de tipo de motivación entre los

14

diferentes niveles, los estudiantes del nivel básico confirman que la motivación para sus

estudios está dentro de la categoría intrínseca. La definición en brevedad es que es la parte de

cumplir nuestras necesidades personales o una satisfacción emocional. Más específicamente se

confirma en la tesina que la motivación más acentuada para aprender ELE está basada en el

deseo de integrarse de alguna manera con los hispanohablantes al visitar el país, por ejemplo.

1.4.3 Ansiedad

Blomberg (2017), hizo su tesina sobre el tópico de ansiedad en los estudiantes de ELE frente

una situación de comunicación oral. Además de presentar factores que provocan ansiedad, este

estudio comprobó previos estudios, los cuales enseñan que los estudiantes sienten ansiedad.

Blomberg también llega a la conclusión que hay una correlación entre la percepción de

competencia y una ansiedad menor. Lo cual está relacionado con la teoría “voluntad a hablar”

que se presenta a continuidad y los aspectos de autoestima. Otra tesis cuantitativa de la

universidad de Linné escrita por Leijon (2017) llega a la conclusión que la ansiedad ante hablar

es un obstáculo en el desarrollo de la destreza oral, algo que la mencionada teoría Willingness

to communicate en el apartado de marco teórico también subraya. Asimismo, la tesina investiga

cuáles variables más afectan la competencia comunicativa. En total la encuesta tuvo 190

respuestas de alumnos y profesores, mostrando sus percepciones de su competencia oral y

opinión de algunos variables.

1.4.4 Estado de la cuestión y el presente estudio

Las preguntas de investigación e hipótesis derivan del estado de la cuestión, el cual presenta

que no hay muchas tesis enfocadas al aspecto de actividades de la lengua oral en el área de

ELE. Lo que hemos encontrado son análisis de libros de texto y tres tesinas que tocan el tópico

de actividades. Las tesis que se tratan de motivación dentro de ELE generalmente se basan en

las teorías de motivación intrínseca, y las que tratan ansiedad mencionan a Krashen. Para

distinguir y añadir algún vínculo nuevo hemos elegido concentrarnos en las actividades y sus

prerrequisitos de producir aprendizaje - lo cual se evalúa en los criterios de la teoría

“Willingness to communicate” (MacIntyre, Clément, Dörnyei & Noels, 1998), en cual la

ansiedad se considera como un gran obstáculo, por este motivo se profundiza la ansiedad en el

contexto de lenguas extranjeras con la teoría de Horwitz, Horwitz y Cope (1986). En resumen,

este trabajo aporta al área de investigación por su uso de distintas teorías y por la idea de

estudiar actividades relacionadas al MCER. La distinción entre la tesina que incluye

15

actividades orales y el MCER con la nuestra es que la nuestra está puramente enfocada en la

habilidad interactiva y que no se apoya sólo en el MCER, sino que incluye una profundización

del MCER con el método comunicativo, más otras teorías. No obstante, las similitudes entre

nuestro estudio y los otros han sido la base de las hipótesis, las cuales queremos verificar con

más datos y otra selección.

2. Marco teórico

2.1 Definiciones de aspectos comunicativos

La comunicación interactiva se define como el conjunto de escuchar y entender, responder y

así interactuar. Es la habilidad de iniciar una conversación, desarrollarla y terminarla (Aijmer,

2001). La competencia comunicativa comprende tres componentes, según varias fuentes como

el MCER (Consejo de Europa, 2002) y para mencionar algunos en particular, el sociolingüista

Jürgen Habermas, Dell Hymes y Noam Chomsky (Tornberg, 2020). Cada uno de estos contiene

sus conocimientos, destrezas y habilidades. La parte lingüística son las dimensiones de la

lengua como sistema, hecha con gramática, fonología, sintaxis etc. El aspecto social o cultural

no afecta la estructura, sino afecta la parte cognitiva en cuanto a la organización cognitiva. Con

sociolingüística se refiere a las condiciones socioculturales como las normas, relaciones entre

las clases o la cultura dentro de una comunidad. En la competencia pragmática uno encuentra

recursos del lenguaje. Está incluido el aspecto discursivo, la cohesión y la coherencia, la ironía

y la parodia. Aún más detallado será: los turnos de palabras, la fluidez oral o la precisión en la

transmisión del mensaje. El componente sociolingüístico forma claramente el componente

pragmático. En otras palabras, la competencia comunicativa llega a ser la combinación entre

conocimiento de componentes lingüísticos y usar procesos comunicativos.

No obstante, Tornberg (2020) problematiza las metas comunicativas expresadas en cuanto el

currículo sueco como en el MCER. Según ella parecen muy instrumentales, y que hay un riesgo

de olvidar o ignorar que un acto de comunicación debe tener la libertad de crear sentidos

imprevisibles entre dos individuos. Que no todas las situaciones están hechas y tienen que ser

idénticas. Para poder hacer esto es necesario que el profesor no sea el protagonista sino saber

dar el control a los alumnos, así se crearán más discusiones auténticas, verdaderas - algo que

el MCER y el método comunicativo considera ser importante y la meta comunicativa.

16

2.2 Actividades comunicativas

Sánchez (2009) afirma en su libro La enseñanza de idiomas en los últimos cien años que el

término ejercicio se utilizaba en la metodología tradicional para denominar acciones como

memorizar reglas de gramática. Pero actualmente se prefiere la palabra actividades, por lo cual

se entiende “la unidad de acción que conduce al logro de un objetivo docente o discente

mediante la aplicación de una estrategia determinada” (p.122). Una actividad se considera

tener varios elementos: un objetivo, una estrategia de cómo lograr el objetivo, el tiempo

requerido y los recursos o medios necesarios para poner en práctica la actividad. Como adición

al concepto de actividad de aula, Sánchez menciona el concepto de actividad fallida, en el

sentido de que falta alineación con los principios teóricos que la sustentan. Las actividades son

el medio a través del cual el método se hace real. Una actividad se considera fallida si no sigue

la cadena del método o bien que el alumno no vea la conexión entre una actividad y su objetivo.

2.3 Marco Común de Referencia Europeo

El documento MCER (Consejo de Europa, 2002) está pensado para todos los profesionales del

ámbito de las lenguas modernas y pretende promover una reflexión metodológica, facilitar la

comunicación entre estos profesionales, pero también ofrecer una base común para la

elaboración de programas, exámenes, manuales y materiales de enseñanza en Europa. Aunque

el documento no fue producido como un método u obligación, los Gobiernos de los países

europeos han tomado el MCER como referencia metodológica y lo han aplicado en sus

instituciones por los profesores (Sánchez, 2009). Esto es fácil de comprobar con los

comentarios adicionales al plan de estudios sueco (Skolverket, 2011c). Sánchez (2009), nos

comunica que el MCER ha amarrado el enfoque comunicativo y lo ha aplicado entre otras

cosas al desarrollo de tareas, al planteamiento de la enseñanza como acción y al fomento de la

responsabilidad del alumno. En alguna manera el documento queda condicionado, por un lado,

está asentado en el enfoque comunicativo y por el otro, abre un camino amplio por donde

muchas opiniones pueden pasar, sin la necesidad de coincidir. Pero estos tipos de

contradicciones son inevitables al tratar la complejidad que trata hacer este documento, con sus

partes de cómo se define la lengua, cómo se debe plantear la enseñanza, cómo se pueden

elaborar los programas y cómo evaluar el conocimiento.

En su complejidad el documento tiene como meta ser fácil de usar, y según este permiso se

pueden encontrar actividades concretas bajo el apartado de comunicación interactiva. Hemos

17

decidido incluir lo que es adecuado para alumnos de noveno grado, por lo tanto, se han excluido

discusiones formales, negociación y la co-planificación. Las actividades son en su brevedad:

● Conversación: breves, intercambios sociales sencillos, temas de vida diaria. Por

ejemplo, pedir servicios y recibir bienes, conseguir información de viajes,

conversaciones sencillas en tiendas, restaurantes o en el banco.

● Conversación informal: comprender lo suficiente para poder responder, saber saludar,

presentar y agradecer. Asuntos cotidianos y del tema de interés.

● Debate: no existe información evaluativa

● Entrevista: responder preguntas y afirmaciones sencillas/ cotidianas

● Colaboración orientada a un objetivo: poder desenvolverse en tareas sencillas y

habituales por ejemplo reparar un coche o entender un documento, pedir y ofrecer

cosas, discutir los pasos que hay que seguir.

Estas actividades se sitúan bajo el apartado que trata la interacción. El MCER define las

actividades interactivas como una conversación en grupo creada en el principio de

colaboración. Los participantes activos usan todo el tiempo estrategias de producción y

recepción. Además, existen estrategias cognitivas y colaborativas, con lo cual quiere decir pedir

y dar la palabra, delimitar el tópico, proponer soluciones, concluir, mediar en conflictos etc.

En el MCER se encuentra una guía de evaluación de nivel relacionado a cada una de las

actividades mencionadas. Los niveles son denominados con la siguiente terminología: A1, A2,

B1, B2, C1, C2. La meta para los alumnos del noveno grado es que alcancen el nivel A2

(Skolverket, 2011c). Las actividades encima se han concretizado con ayuda de la información

evaluativa en los apartados de A2 asociados con las actividades interactivas.

2.4 El método comunicativo

Para obtener una definición más precisa de las actividades comunicativas se ruega identificar

las características propias de la comunicación. Según Aquilino Sánchez (2009), se destacan

cinco. Para poder comunicar bien necesitamos ser conscientes de qué queremos decir y a quién.

Así podemos adaptar nuestro mensaje, para que el que lo recibe nos entienda. La segunda

característica es la conciencia y adaptación al contexto en cual se actúa la comunicación. Este

contexto puede facilitar o hacer más difícil transmitir una información comprensible. La tercera

es que en el encuentro comunicativo siempre hay algún interés o motivo en ambas partes, sin

esto no existiría la comunicación. Solo hablar por hablar se considera poco respetuoso o como

18

un signo de desprecio. A continuación, siempre nos comunicamos para lograr un objetivo

práctico, no abstracto. El último punto es la actuación respecto de códigos ya existentes y

aceptados. En este caso se refiere a la gramática, un auxilio que nos ayuda a llegar al objetivo

de la interacción.

El método comunicativo también presenta actividades además de su enfoque comunicativo.

Algunas de ellas están también incluidas en el MCER. Sin considerar las actividades ya

mencionadas en el MCER, el método comunicativo se refiere a las siguientes actividades

menos dos que no ha sido posible aplicar para alumnos de noveno grado. Las dos eliminadas

fueron “conversaciones formales” y “consolidación de comprensión”. Se presenta la lista de

actividades aplicables:

● Conversaciones cotidianas: como pedir direcciones

● Comprensión de varios textos orales

● Conversaciones informales: tipo diálogo

● Rellenar huecos en diálogos hechos

● Entrevista

● Trabajar juntos a alcanzar un cierto objetivo

● Practicar gramática con el fin de mejorar la parte productiva

● Ejercicios donde el alumno de propia cuenta descubre reglas gramaticales

El método comunicativo tiene el enfoque comunicativo, el cual da la máxima importancia a la

interacción como medio y como objetivo final. Las tareas comunicativas están centradas en el

contenido o bien el significado, así practicando los alumnos naturalmente van a adquirir una

LE (Sánchez, 2009). No obstante, para que este método sea efectivo es crucial que los alumnos

sientan voluntad de comunicarse (McIntyre, 1998). La voluntad de comunicar es también una

teoría, que se presentará a continuación.

2.5 Willingness to communicate

La voluntad y el deseo de comunicarse (Willingness to communicate, o WTC) es un término

en la ciencia de lenguas que indica la actitud que tiene el individuo ante una situación

comunicativa. Los tres parámetros que afectan al WTC, son la autoconfianza lingüística de la

persona (autoconfianza lingüística), la percepción de la propia competencia lingüística y

capacidad para interactuar (autoeficacia lingüística) y el nivel de ansiedad ante hablar

(MacIntyre et.al., 1998).

19

Donoso, Henry y Österberg (2018) también han escrito sobre esta teoría, de manera algo más

comprensible. Es muy claro que la voluntad se considera una consecuencia de la motivación.

La motivación para aprender un idioma nuevo es un poco diferente que en otras materias, ya

que hay una dimensión social e interactiva distinta. En situaciones en las que los estudiantes

no encuentran la lengua meta fuera del aula, ejercicios que crean auto imágenes orientadas al

futuro se vuelven absolutamente necesarios. Cuando se trata de un estudiante sueco que

aprende español, un idioma que no se habla fuera de las aulas, significa que debe tener la

capacidad de verse a sí mismo como alguien que en el futuro usará la lengua meta. Otra manera

de aumentar la WTC es pedir a los alumnos identificar por primera vez objetivos personales

para su aprendizaje de idiomas y practicar la creación de auto imágenes lingüísticas ideales.

Los autores citan a Dörney por el motivo que ella tiene un desarrollo de una perspectiva de la

teoría mencionada en este apartado. Ella pone énfasis en que el yo ideal futuro de la segunda

lengua o lengua extranjera tiene el poder de motivar de tal manera que la distancia entre ahora

y el “yo ideal” frustra y molesta, así que el alumno hará el esfuerzo para minimizar el hueco

entre estos dos (Donoso et.al, 2018).

En el contexto sueco de ELE es siempre al menos la tercera lengua, así que los alumnos ya

tienen auto imágenes creadas para las otras lenguas. Estas imágenes pueden estar en conflicto

uno con el otro. Por ejemplo, creando la percepción que español es una lengua más difícil que

el inglés, seguramente porque el inglés se encuentra de manera natural fuera del aula. Con el

tiempo el hueco entre el yo ideal de español puede ser tan grande que el alumno se conforme

con solo aprender inglés, entonces la motivación es inexistente.

La manera de evitar lo mencionado puede ayudar a los alumnos a crear múltiples identidades

ideales de lenguaje. Con esto se refiere a tener una actitud abierta al mundo, un sentido de

empatía a los demás y la sensación de ser parte de algo más grande o poder ser parte de otra

comunidad. La creación se puede hacer imaginando interacciones sociales futuras, la emoción

de poder comunicarse libremente y cambiar entre sus idiomas, las personas con quien podrán

hablar, y todas las posibilidades y beneficios que trae hablar el idioma (Donoso et.al, 2018).

En La motivación y el aprendizaje de una L2/LE de Lorenzo (2004) podemos leer que existe

una teoría muy utilizada en cuanto estudios de motivación, incluso en contextos de aula. Es la

que trata la motivación en dos parámetros, intrínseca y extrínseca creada por Ryan y Deci.

Dörney creyó otra teoría evolvada con ayuda de la teoría de Ryan y Deci, sumada a otra similar

de Gardener. Por otra parte, Dörney lo divide en tres partes: el nivel lingüístico que representa

20

los dos parámetros ya mencionados, el nivel de alumno en cuanto ansiedad y su reflexión en la

autoconfianza, y el nivel de situación de aprendizaje. La situación se refiere a el material y las

actividades en el aula, el estilo de enseñanza del pedagogo y el grupo de alumnos. Dörney

profundiza y complica el concepto de motivación cuando indica que se necesitan todos estos

para explicar la resultante motivacional.

En cualquier caso, la motivación ocupa un lugar esencial como perspectiva de investigación

por su impacto en el rendimiento, la eficacia de enseñanza y los niveles de aprendizaje. Por la

crítica que existe a la popular teoría de motivación de Ryan y Deci, es bien motivado apoyar el

estudio en la teoría de voluntad de comunicar.

2.6 Ansiedad ante hablar

El presente estudio usa la definición de la ansiedad de Horwitz, Horwitz y Cope (1986), donde

la ansiedad es el sentimiento subjetivo de tensión, aprensión, nerviosismo y preocupación

asociado con una excitación del sistema nervioso autónomo. La ansiedad es un concepto

amplio tanto en la causa como en el efecto (Tasnimi, 2009). Dentro del dominio de la lingüística

y la psicología, se puede identificar tres tipos de ansiedad: la ansiedad como rasgo de la

personalidad sin importancia a la situación, la ansiedad como estado temporal y la ansiedad

situacional en momentos específicos. La ansiedad por una lengua extranjera está directamente

conectada con la situación específica que surge en el aprendizaje formal de una LE,

especialmente si el discente cree que tiene baja habilidad comunicativa en esta lengua

(Rodríguez & Abreu, 2003).

Horwitz, Horwitz y Cope desarrollaron en 1986 un concepto de ansiedad válido para contextos

de aprendizaje formal de un idioma extranjero. El primer componente de los tres es la aprensión

a la comunicación, el segundo es la ansiedad ante los “exámenes” y el tercero el miedo a la

evaluación social negativa. La aprensión a la comunicación se define como miedo o ansiedad

a comunicarse con las personas, principalmente de manera oral, o dificultad para escuchar un

mensaje hablado. La ansiedad ante los exámenes se refiere a un tipo de ansiedad que surge del

miedo al fracaso. El miedo a la evaluación negativa es la aprensión por las evaluaciones de los

demás en cualquier tarea, o bien la evitación de situaciones de evaluación y la expectativa de

que otros evaluarán a uno de manera negativa. Usando estos tres componentes se puede medir

la ansiedad creada por un idioma extranjero en el aula. No solo es esta manera de conceptualizar

muy similar a la de McIntyre y Gardener (1989) sino también ha resistido varias pruebas y

análisis (Aida, 1994).

21

En cuanto a medir la ansiedad de lengua extranjera Horwitz et.al. (1986) presentan con ayuda

de un instrumento nombrado FLACAS (Foreign Language Classroom Anxiety Scale). Es un

cuestionario ya finalizado con 33 preguntas o declaraciones con una escala de Likert, de uno a

cinco. Como este estudio trata más aspectos que la ansiedad ante hablar, no fue una opción usar

este cuestionario y tampoco profundizar más en el tema. Para finalizar el apartado, se

mencionará la conexión entre ansiedad y aprendizaje. Aunque existen estudios que no apoyan

esta correlación, o bien uno que indica que algo de ansiedad genera un efecto positivo, la

mayoría indica una correlación entre menos ansiedad y mayor aprendizaje (Young, 1991).

3. Resultado y análisis

El resultado se presentará en el orden de las preguntas en la problematización, donde la primera

es sobre qué actividades de las mencionadas en el MCER y el método comunicativo usan el

profesorado. Como esperamos, la mayoría de los profesores usan todas las actividades

propuestas con una excepción. En otras palabras, la primera hipótesis se ha confirmado. La

actividad que no se usa tanto es el debate, solamente un profesor consigue incorporar esta

actividad en su enseñanza. El debate como actividad interactiva es compleja, argumentar para

una cosa es una conversación larga que requiere un nivel bueno de ambos hablantes. Esto en

comparación con las otras actividades y los requisitos para el nivel A2, cuya mayor parte

consiste en conversaciones cotidianas y fáciles. En el MCER no existe información evaluativa

sobre debates, así que esto también podría ser otra razón de por qué no se aplica en las escuelas

que han participado en este estudio. Existe un profesor que se distingue en que no usa dos de

las actividades usadas generalmente, las cuales son conversaciones informales y

conversaciones cotidianas. Estas actividades se mencionan en el MCER y el método

comunicativo, como en el plan de estudios sueco. Así que son importantes y necesarias para

incluir en la enseñanza como profesor. En el cuestionario no había ninguna pregunta sobre

posibles razones para no usar ciertas actividades, así que queda por conocer por qué el profesor

no las usa. De cualquier modo, este resultado sigue los del reporte de inspección escolar

Moderna språk, que concluye que los alumnos no usan la comunicación oral suficiente y que

les falta conocimiento necesario para cumplir todos requisitos (Skolinspektionen, 2010). Si los

alumnos no practican la interacción en el aula, básicamente el único lugar donde la lengua meta

existe, tampoco podrán desarrollar su habilidad comunicativa.

22

La segunda pregunta es: ¿Cuál es el grado de preferencia de los alumnos y profesores respecto

de las actividades para el desarrollo de la comunicación oral en ELE? Aquí los datos se

presentan con un gráfico, que sigue la orden de la alternativa más popular hasta la menos, según

el sentido de las manillas de un reloj, empezando a mediodía. Figura 1 enseña las preferencias

de los alumnos, mientras que la figura 2 muestra el resultado de los profesores.

La actividad preferida para los alumnos es practicar hablar en forma de entrevistas, lo que es

un diálogo estructurado. Sin embargo, las opiniones están bastante divididas, como se puede

ver en la figura uno son varias las opiniones que son casi igualmente populares. Lo que tienen

en común es que se trata de una actividad donde cada participante es activo y habla. Además,

el objetivo o tópico es corriente y cotidiano. Las actividades que no han elegido son las escritas

para prepararse a hablar y la de escuchar. En cuanto al profesorado sus opiniones son casi

unánimes, la actividad preferida son las prácticas de conversaciones cotidianas, lo cual puede

incluir: pedir comida, pedir la cuenta, preguntar qué hora es, pedir direcciones o hacer la

23

compra. La tercera pregunta del efecto de las actividades en cuanto la voluntad de hablar y la

ansiedad del estudiantado se presenta por escrito a continuación.

La pregunta es sobre el grado de preferencia respecto a las actividades, así que los alumnos

también fueron preguntados sobre su actividad menos preferida y además su opinión sobre

cada actividad. Debajo se presentan los datos de la misma manera que en las figuras uno y dos,

pero esta vez tratando la actividad menos preferida.

En cuanto a la actividad menos preferida hay bastantes similitudes entre los alumnos y los

profesores. La menos popular es rellenar huecos en diálogos hechos como fin de preparación a

interacción. Otra actividad escrita sobre gramática tampoco se considera que favorece tanto a

la habilidad de hablar. La única diferencia es que los alumnos ven los ejercicios donde tienen

que descubrir reglas gramaticales por propia cuenta peor que los ejercicios tradicionales. La

tercera problematización del efecto de las actividades en cuanto a la voluntad de hablar y la

ansiedad del estudiantado se presenta por escrito. La razón por la que estas actividades tienen

24

pocos puntos es porque casi todos los alumnos sienten que les da muy poca o poca voluntad a

practicar a hablar. Los ejercicios se ven como una muy mala o mala oportunidad de practicar

conversaciones reales. Además, al 80% les cuesta ver la utilidad. Según Sánchez (2009) una

actividad se puede considerar fallida si los alumnos no ven el objetivo, el por qué hacerla. Si

la actividad es demasiado difícil o no, no queda claro, pues la distribución es bastante igual en

la escala de Likert. Con respecto a las preguntas de ansiedad, los resultados entre la pregunta

sobre ansiedad general y sobre cometer errores son muy similares. Lo que se distingue es que

son muy pocos los que creen que los compañeros de clase se van a burlar de ellos. El 70% no

se preocupa nada sobre esto, mientras que el 9% están muy ansiosos ante de ser burlados por

los demás durante la actividad menos preferida.

La tercera pregunta va con la hipótesis que las actividades preferidas, serán las que se perciben

generar menos ansiedad, y a la misma vez provoca un sentido y percepción de deseo de hablar.

Creemos que la voluntad de hablar será elevada si los alumnos pueden verse usar lo aprendido

de la actividad fuera del aula y en su futuro. Para poder responder la tercera pregunta y

comprobar la hipótesis es necesario hacer una comparación entre la actividad preferida y la

menos preferida, con el método de hacer sumas de todos los valores de la escala Likert. La

suma de la actividad preferida es 88 (22+(14*2)+(6*3)+(5*4)) contra 77 puntos para la menos

preferida. Así se ha descubierto que la actividad preferida provoca más nerviosismo que la

actividad menos preferida, algo que se comenta en el apartado de análisis, 3.1.

Sin embargo, la utilidad de lo aprendido de la actividad es más elevada en la actividad preferida,

la suma es 147 contra 91 para la tarea menos preferida. Acerca de la voluntad y ganas de

comunicar como efecto de actividad es claro que la actividad preferida obtiene un puntaje

elevado, 124 contra 83 del total 184. En otras palabras, será que se obtengan 67% del punto

total en el deseo de comunicar con la actividad preferida contra 45% del punto total en la

actividad menos preferida. Así que la parte de hipótesis que se rechaza es la de que la ansiedad

será menor en la actividad preferida. La otra parte de la hipótesis se confirma.

En cuanto a la última pregunta sobre si hay alguna correlación entre el género del alumno y su

percepción de cómo les afecta la actividad preferida para desarrollar la comunicación oral en

ELE necesitábamos hacer la prueba de Fisher. En la primera prueba partimos de la pregunta

sobre su actividad preferida y como ella afecta los sentimientos generales de ansiedad. Los

chicos tenían 17 personas en la parte baja (1-2) de la escala y 3 personas en la parte alta (3-4).

Al contrario, las chicas tenían 14 en la parte baja y 7 en el alta, concluyendo que más chicas

25

que chicos sienten ansiedad, incluso si es su actividad preferida. Según la prueba de Fisher la

probabilidad de que esto sea generalizable es 0.277, un valor que indica que los resultados no

son estadísticamente significativos. Sin embargo, se puede ver como estadísticamente

importante, por la razón que 0.277 es más próximo a 0 que a 1, donde 1 indica la hipótesis nula.

Si hubiera 10 chicas en la escala alta, esto ya calificaría un resultado menor de 0,05, el límite

significativo.

La segunda prueba de Fisher se hizo a partir de la pregunta general: “siento ansiedad frente a

las tareas orales en el aula”. En este caso el valor P fue 0.07, un valor no tan estadísticamente

significativo, pero tampoco lejos de serlo. Considerando los dos valores, que indican que existe

una correlación entre el género y el nivel de ansiedad podemos confirmar nuestra cuarta

hipótesis que las chicas sentirán más ansiedad ante hablar, aunque es su actividad preferida. En

total la encuesta tenía dos informantes no binarios, lo cual es demasiado poco para poder hacer

algún tipo de análisis. Lo que es interesante destacar es que los chicos sienten algo más

autoconfianza que las chicas, el valor P en este caso es 0.751, así que el sentido de ansiedad no

afecta directamente la autoconfianza. Aunque los chicos sientan más autoconfianza, y menos

ansiedad, son las chicas que demuestran una seguridad en su habilidad en diálogos. El valor P

en este caso es 0.111, lo que indica que, aunque las chicas se consideran tener un nivel bueno

para ser participantes activas en diálogos, su ansiedad ante hablar es desproporcionadamente

elevada. Aunque los valores P 0.751 y 0.111 no son ni cerca en el nivel para establecer

significancia estadística, se puede ver que uno es cercano al valor 1 y el otro al valor 0. Con

esta justificación hemos interpretado los valores como una un débil indicio de diferencia y así

hemos justificado la distinción de estos dos grupos.

Como nos interesa saber si las percepciones están conectadas con la actividad elegida o no,

dejemos a los alumnos responder unas preguntas generales sobre español. Se muestra que la

mitad de los estudiantes siente solo algo de nervosidad ante actividades orales, y unos veinte

porcentajes ha elegido el número 3 de la escala de Likert. Entonces es común sentir al menos

algo de nervosismo ante cualquier actividad, pero son muy pocos quienes han expresado un

alto nivel. A continuación, los alumnos tenían que estimar su capacidad de hacer diálogo en

español, en este caso 33 de los 46 aprecian que lo pueden hacer fácilmente o sin grandes

dificultades. Aunque este resultado podría indicar una habilidad y autoestima en el idioma, los

alumnos respondieron de diferente manera a la pregunta dirigida a su autoestima. 37 de los

informantes indican que tienen muy baja o baja autoestima, así que es un resultado totalmente

26

contrario al de habilidad. Al seguir se investigó su percepción de la utilidad de aprender español

cuando ya aprenden inglés y allí la opinión es muy dividida, básicamente cada número de la

escala recibió la misma cantidad de votos. Sin embargo, hay una pequeña minoría que puede

imaginar necesitar el español para hablar y socializar con hispanohablantes y sus comunidades

en el futuro. Entonces la conclusión lógica es que ven otro uso para su español. Para ver si las

percepciones se distinguen entre los sentimientos relacionados a español en general y

concretamente la actividad hemos calculado el total de los factores ansiedad, utilidad y

habilidad en tres distintos contextos, el de español en general, actividad preferida y actividad

menos preferida. En cada circunstancia el total es distinto, así que es muy probable que las

percepciones están conectadas con las actividades elegidas.

3.1 Continuación del análisis

Seguidamente se desarrollará una comparación entre los resultados de tesinas de pregrado

anteriores. Martinez (2009) también preguntó a los alumnos sobre su actividad favorita, pero

los alumnos tenían diferentes actividades para elegir que en nuestra encuesta. Aunque no se

puede hacer una comparación directa, lo que sí aparece en ambos estudios son conversaciones

en grupos pequeños, lo que en nuestro caso serán conversaciones informales. Kallin (2016)

tenía aún más el enfoque interactivo de comunicación oral en su tesina, similar al nuestro y el

resultado de Martinez fue que la actividad favorita es hablar en pequeños grupos. Lo que en

nuestro caso fueron las entrevistas, conversaciones informales, presentarse y saludar, y

conversaciones cotidianas. Todas estas actividades incluyen el conjunto de escuchar y

entender, responder y así interactuar. Es la habilidad de iniciar una conversación, desarrollarla

y terminarla según Ajmer (2001). La actividad menos preferida en el estudio de Kallin no es

comparable porque las presentaciones orales enfrente la clase no fue una actividad enumerada

en nuestra encuesta.

En cuanto a las tesinas del tema motivación, nuestro estudio se opone a los resultados previos

de que un factor motivador es en el futuro hablar con hispanohablantes, por algún motivo los

alumnos de este estudio ven algún tipo de relevancia frente tener conocimiento del castellano,

pero cuál es no queda claro. Podría ser que lo ven útil de alguna manera para viajes o su vida

laboral como en el estudio de Eklund (2019), que solamente interpretaron la pregunta de

distinta manera por su diseño.

Los datos de nuestro estudio también se oponen a los de Blomberg (2017), con la razón que

los nuestros no indican una correlación entre la percepción de la competencia y una ansiedad

27

menor. Incluso, la actividad preferida tiene un puntaje elevado en cuanto a la ansiedad ante

hablar, o en otras palabras según Horwitz et.al. (1986), un sentimiento de nerviosidad y

preocupación. En este caso la ansiedad está directamente conectada con la situación específica

de aprendizaje formal (Rodríguez & Abreu, 2003). Una posible explicación por la discrepancia

de este resultado y el rechazo parcial de nuestras hipótesis es que las actividades menos

preferidas con menos ansiedad de hecho son de carácter escrita o actividades de escucha. Al

otro lado, las actividades orales son las que generan más ansiedad en general. En efecto, estos

dos tipos de actividades no son ideales para comparar por su diferencia, pero una comparación

se hizo igual porque estas actividades fueron los mencionados en el marco teórico. En

definitiva, podría haber sido esto lo que generó el resultado inesperado de que la actividad

preferida genera más ansiedad que la menos preferida.

Según los datos, la ansiedad que sienten es la que se denomina aprensión a la comunicación,

que se define como miedo o ansiedad al comunicarse con las personas, principalmente de

manera oral. La razón para la nervosidad es el miedo de cometer errores. En contraste solo son

9% que se sienten mal por la expectativa de que otros evaluarán a uno de manera negativa.

Estos tres factores son las presentadas por Horwitz et.al (1986) para medir ansiedad en contexto

de LE, y con ellos hemos podido explicar más los sentimientos de los alumnos, y así un

potencial profesor podría enfrentar el tema de ansiedad para reducirla y así aumentar el

aprendizaje y voluntad de hablar (Young, 1991). Asimismo, este estudio nos hizo a reflexionar

sobre el desafío de ansiedad en aulas de ELE, y una reflexión nueva es que parece como que

la ansiedad es algo que siempre está presente y quizás la lección es que el profesor debe

encontrar su manera de manejarla en lugar de tener la meta de reducirla, o bien, obliterarla. La

voluntad y deseo de hablar, en otro lugar, parece según los resultados de nuestro estudio algo

que el profesor puede aumentar o reducir de mayor grado en cuanto a la elección de actividades.

En el apartado teórico se han definido lo que son las actividades comunicativas, lo cual es

importante para entender mejor en qué consiste una conversación. Desafortunadamente no

hemos podido entrar en detalle sobre esto en nuestra encuesta, porque hubiera sido demasiado

larga. De cualquier manera, las cinco características de Sánchez son importantes para el

profesorado a la hora de la elección e introducción de una actividad para el aula, así los alumnos

podrían entender mejor el objetivo detrás de hacer la actividad. Lo cual aumenta la motivación

según nuestro estudio.

28

El enfoque comunicativo da la máxima importancia a la interacción, y advoca que las

actividades se centran en el contenido, y no tanto en la perfección lingüística. Según los datos

en la encuesta se puede interpretar que los alumnos operan de manera inconsciente según un

enfoque comunicativo porque ellos muestran más voluntad frente a ejercicios de hablar que

escribir y escuchar. Asimismo, se podía interpretar que ellos también consideran la práctica de

las conversaciones informales y cotidianas como la mejor manera de aprender el idioma. Esto

sí requiere una voluntad de comunicarse, algo que los alumnos no sienten siempre, más

precisamente, la mitad de los casos o más dependiendo de qué actividad se trate. Es importante

considerar esto como profesor y elegir actividades que provocan las ganas de comunicarse.

4. Conclusiones

La comunicación oral es una parte esencial en el aprendizaje de una lengua y en esta tesina nos

hemos enfocado en las actividades en la enseñanza basadas en el MCER y en su inspiración,

el método comunicativo. Hemos investigado qué actividades se usan, el grado de preferencia

relacionado a ella e investigado si existe alguna diferencia en cuanto al género. La mayoría de

nuestras hipótesis se comprobaron. Los profesores usaron la mayoría de las actividades

mencionadas en el MCER y del método comunicativo. Solamente fue un profesor que no usó

actividades donde se practica conversaciones cotidianas. Como esto es algo esencial en el plan

de estudios sueco y el MCER, este resultado fue inesperado. La segunda y tercera pregunta en

la problematización sobre la preferencia de actividades y su impacto en la ansiedad y deseo de

comunicar va con la hipótesis que las actividades preferidas, serán las que se perciben generar

menos ansiedad, y a la misma vez provocan una gran disposición a hablar. Este supuesto se

confirmó parcialmente, la excepción fue que no se encontró una correlación entre la actividad

preferida y menos ansiedad al hablar. Aunque esto se podría explicar con la razón de que las

actividades menos preferidas no son realmente orales y por su modo, no tienen la misma

capacidad de provocar ansiedad en el aprendizaje de una ELE. También creímos que la

voluntad de hablar sería elevada si los alumnos pudieran haberse visto usar lo aprendido de la

actividad fuera del aula y en su futuro. Esta presunción ha sido confirmada calculando los

puntos obtenidos y comparándolos entre la actividad menos preferida y la más preferida. La

última hipótesis fue que esperábamos encontrar que las chicas sintieran más ansiedad ante

hablar, aunque fue su actividad preferida, algo que el estudio ha confirmado.

29

Los resultados de este estudio nos hicieron reflexionar sobre si la ansiedad es algo que siempre

está presente en aprender una ELE y que quizás la meta no debe ser reducirla u obliterarla, sino

manejarla. Como esto no se ha investigado en esta tesina, simplemente se quiere inspirar

futuros estudiantes a investigarlo más. Otra reflexión es que este estudio ha aportado otra

perspectiva con un distinto uso de teoría en comparación con otras tesinas, los cuales fueron

WTC y el método comunicativo. Sin embargo, una propuesta abierta para futuras tesinas de

pregrado es usar el método de observaciones para evitar los problemas de autoevaluación, y

comprobar los resultados de varias tesinas con los temas de ansiedad o motivación con este

otro método menos usado.

30

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MacIntyre, P., & Gardner, R. (1989). Anxiety and Second-Language Learning: Toward a

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Nyström, F., Säfström, S.,Söderblom, E. (2019). Hur får jag dem att prata? En

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Leijon, S. (2017). La comunicación oral en la enseñanza de español como lengua extranjera:

Un análisis de las percepciones de alumnos y profesorados de ELE respecto a los factores

que afectarían el aprendizaje de la comunicación oral. (Tesina de pregrado) Kalmar:

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Lorenzo B, F.J. (2004). La motivación y el aprendizaje de una L2/LE. En: J. Sánchez Lobato,

& I. Santos Gargallo. (edes.) Vademécum para la formación de profesorados. Enseñar

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Sánchez, A. (2009). La enseñanza de idiomas en los últimos cien años: métodos y enfoques.

Madrid: SGEL

32

Este libro de didáctica ha sido útil para definir las actividades comunicativas, la actividad fallida

y también ha servido para entender mejor la relación entre el método comunicativo y el MCER.

SCB. (2016). Frågor och svar om frågekonstruktion i enkät och intervjuundersökningar.

Disponible en:

https://www.scb.se/contentassets/c6dd18d66ab240e89d674ce728e4145f/ov9999_2016a01_br

_x08br1601.pdf

Skolinspektionen. (2010). Moderna språk. Disponible en:

https://www.skolinspektionen.se/globalassets/02-beslut-rapporter-

stat/granskningsrapporter/tkg/2010/moderna-sprak/slutrapport---moderna-sprak.pdf

La inspección de educación sueca hace estudios de la enseñanza para evaluar la calidad y tiene

como objetivo contribuir al desarrollo de ella. Este estudio se hizo en 40 escuelas e investiga

todas las lenguas extranjeras que los alumnos pueden elegir de manera voluntaria. El resultado

que indica un bajo nivel de la destreza oral ha sido una gran justificación por la elección del

nuestro tema.

Skolverket (2011a). Att tala eller inte tala spanska. Disponible en:

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65acbc/1553965409616/pdf3186

.pdf

Skolverket (2011b). Kursplan moderna språk, åk 9. Disponible en:

https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan-och-kursplaner-for-

grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-

fritidshemmet?url=1530314731%2Fcompulsorycw%2Fjsp%2Fsubject.htm%3FsubjectCode

%3DGRGRMSP01%26tos%3Dgr&sv.url=12.5dfee44715d35a5cdfa219f

Se ha utilizado el plan de estudio sueco de ELE, nivel noveno grado, para fortalecer la

importancia del tema y para demonstrar los criterios de la competencia oral.

Skolverket. (2011c). Kommentarmaterial till kursplanen i moderna språk. Disponible en:

https://docplayer.se/426083-Kommentarmaterial-till-kursplanen-i-moderna-sprak.html

Skolverket. (2012a). Bedömning av språklig kompetens. Disponible en:

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a659e88/1553964475581/pdf2831

.pdf

Skolverket. (2012b). Internationella språkstudien 2011. Rapport 375. Disponible en:

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a659e7a/1553964471626/pdf2832

.pdf

Tasnimi, M. (2009). Affective factors: Anxiety. Journal of Pan-Pacific Association of

Applied Linguistics, 13(2), 117-124.

Tornberg, U. (2020). Språkdidaktik. (Sexta edición). Malmö: Gleerups

Young, D. (1991). Creating a Low-Anxiety Classroom Environment: What Does Language

Anxiety Research Suggest? The Modern Language Journal (Boulder, Colo.), 75(4), 426-437.

Österberg, R., Ågren, M., Sayehli, S., Erickson, S., Bardel, C & Granfeldt, J. (2019). En:

Resultatdialog 2019: Muntlig språkfärdighet i främmande språk - en studie av samspelet

mellan lärande, undervisning och bedömning (pp.29-33). Disponible en:

https://www.vr.se/download/18.247403aa16e8e5ca6b3574/1574937055230/Resultatdialog_V

R_2019.pdf

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Anexo 1 – encuesta alumnos

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Anexo 2 – encuesta profesorado

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