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LA IMPORTANCIA DEL JUEGO EN LA ATENCIÓN TEMPRANA

ALEJANDRA MEJÍA MEJÍA

Trabajo final de máster

Tutoras

Rosa Coca

Carme Pàmies

MASTER EN ATENCIÓN TEMPRANA

GRUPO MTMACATPRS111B

ISEP

BARCELONA

2011 - 2012

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JUSTIFICACIÓN

“La importancia del Juego en la Atención Temprana” es un trabajo teórico – práctico que

pretende la ampliación de los contenidos estudiados referentes al juego dentro del Master de

Atención temprana de ISEP.

La elección del tema del juego parte de mi interés personal y profesional de tener un mayor

conocimiento de dicha temática, dado que considero que puede aportar considerablemente a

mi quehacer terapéutico como psicóloga en el ámbito de la atención temprana.

Este trabajo será realizado a partir de una orientación psicodinámica con el propósito de

comprender mejor el significado y las principales características del juego, así como el papel que

tiene la actividad lúdica en la vida y en el desarrollo del niño de 0 a 6 años. De la misma

manera, se pretende conocer cómo, a partir del trabajo clínico y teórico de algunos autores, el

juego llega a convertirse en una herramienta importante dentro del proceso diagnóstico y

terapéutico, todo esto enmarcado en el contexto de la atención temprana.

Con el objetivo de lograr lo propuesto anteriormente, se presentará una conceptualización del

juego y de algunas nociones del mismo desde una perspectiva psicodinámica. A la par, se

estudiará el tipo de juego que se presenta en los diferentes momentos evolutivos del niño así

como algunos factores implicados en la incapacidad para jugar y en el juego patológico. De igual

forma, se hará una aproximación histórica de la técnica del juego y una profundización en la

misma. Finalmente, se abordará la importancia de la técnica del juego dentro de la atención

temprana.

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ÍNDICE

Pág.

JUSTIFICACIÓN 2

1. MARCO TEÓRICO 4

1.1 Conceptualización del juego 4

1.2 Una mirada al juego desde la teoría psicodinámica 10

1.3 Tipo de juego según el desarrollo libidinal del niño 12

1.4 La incapacidad para jugar y lo patológico 19

1.5 Aproximación histórica de la técnica del juego 23

1.6 La técnica de la hora de juego diagnóstica 25

1.7 La importancia del juego en la atención temprana 39

2. MARCO EMPÍRICO 41

3. CONCLUSIONES 49

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 52

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1. MARCO TEÓRICO

1.1 Conceptualización del juego

Melanie Klein, una de las precursoras del psicoanálisis infantil, señala en su obra “La

Personificación en el juego de los niños” como una de las principales funciones del juego infantil

es proporcionar una descarga de las fantasías masturbatorias, como habría una analogía entre

los medios de representación usados en el juego con los utilizados en los sueños y como ambos

permiten una realización de deseos. Estos planteamientos han sido estudiados y retomados por

otros autores a través del tiempo. Es así como Anne Álvarez (2002) en su libro “Mas allá del

Principio del displacer” retoma lo señalado por M. Klein, “Ya en 1921, Klein […] declaró que

todo lo que un niño hace en su juego es una expresión de su fantasía inconsciente. En aquellos

primeros años, lo que ella vio en el material fueron particularmente las fantasías sexuales

inconscientes y su expresión simbólica.” (p. 215)

Siguiendo con Klein, se evidencia que en su obra señala cómo en el juego el niño inventa y

asigna distintos “personajes”, y de qué manera habría una relación entre estas

personificaciones que el niño introduce en su juego con los elementos de realización de deseos

(1929). Esta tendencia a la personificación en el juego es vehiculizada por mecanismos de

defensa que le permiten al niño poder vivir la ansiedad de una manera más soportable, tal

como lo explica Klein:

Por medio de ellos (mecanismos de disociación y proyección) la síntesis del superyó,

que sólo puede ser mantenida con mayor o menor esfuerzo, puede ser abandonada

por el momento y, además, disminuye la tensión de tener que mantener la tregua

entre el superyó como un todo y el ello. El conflicto intrapsíquico se hace así menos

violento y puede ser desplazado hacia el mundo externo. El placer así obtenido se

incrementa cuando el yo descubre que este desplazamiento hacia el mundo externo

le proporciona diversas pruebas reales de que los procesos psíquicos, con su catexia

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de ansiedad y culpa, pueden tener un resultado favorable y puede reducirse la

ansiedad (1929).

Otro psicoanalista reconocido por su trabajo con niños es Donald Winnicott, quien en 1942

publica su escrito “¿Por qué juegan los niños?” donde hace una revisión de los motivos que

llevan al niño a jugar, entre los cuales destaca que el niño juega: por placer, para expresar

agresión, para controlar la ansiedad, para adquirir experiencia, para establecer contactos

sociales, para lograr la integración de la personalidad y para promover la comunicación con la

gente.

Es interesante entonces poder profundizar en algunos de estos motivos explicados por

Winnicott. El niño puede “expresar la agresión” mediante el juego sin tener que depositarla

directamente en las personas que lo rodean, en este sentido el autor nos platea que:

La agresión puede ser placentera, pero inevitablemente lleva consigo un daño real o

imaginario contra alguien, de modo que el niño no puede dejar de enfrentar esta

complicación. En cierta medida la enfrenta desde el origen, cuando acepta la

disciplina de expresar el sentimiento agresivo bajo la forma del juego y no

sencillamente cuando está enojado (1942).

En cuanto al “control de la ansiedad” se plantea como el juego permite la elaboración de las

ansiedades del niño. Sin embargo, se debe tener cuidado cuando la ansiedad lo desborde, tal

como lo plantea Winnicott, “la amenaza de un exceso de ansiedad conduce al juego compulsivo

o al juego repetitivo o a una búsqueda exagerada de placeres relacionados con el juego; y si la

ansiedad es excesiva, el juego se transforma en una búsqueda de gratificación sexual” (1942).

En cuanto a la “integración de la personalidad”, puede decirse que el juego vehiculiza la relación

del niño con la realidad personal interna y la realidad externa, y le permite ir relacionando las

ideas con la función corporal (Winnicott, 1942).

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Finalmente el autor señala como el juego promueve en el niño “la comunicación con la gente” y

lo lleva también al terreno terapéutico, donde afirma siguiendo la idea de Klein, que “el juego,

como los sueños, cumple la función de autorrevelación y comunicación en un nivel profundo.”

(Winnicott, 1942).

En otra de sus obras, “Realidad y juego”, Winnicott (1971) señala cómo el juego corresponde a

la salud, facilita el crecimiento y puede concebirse como una experiencia creadora, “el juego es

una experiencia siempre creadora, y es una experiencia en el continuo espacio-tiempo, una

forma básica de vida” (p. 75). De la misma manera, subraya la importancia del juego, en tanto

actividad creadora, como un medio con el que cuenta el niño para ir descubriendo y

desarrollando su personalidad.

Otro psicoanalista, Robert Caper, explica en su texto “El juego, la experimentación y la

creatividad”, que el juego le permite al niño no solo expresar su propia realidad interna sino

entrar en contacto con la realidad externa, de esta manera el niño cuando juega sería un

pequeño científico experimental que está descubriendo su mundo interno y el mundo que lo

rodea.

Es así como Caper plantea:

El juego es un sondeo experimental de la realidad externa – la mente del objeto- con

trozos de la realidad interna – los propios estados de la mente. Al ver que sucede

cuando proyectamos un estado mental en la mente de nuestro objeto, a veces

aprendemos algo acerca de la mente de nuestro objeto y de nuestra propia

proyección (1996, p. 142).

En así como el autor en su texto señala la relación existente en el juego con el mundo interno y

externo del niño y cómo éste le permite externalizar sus fantasías siendo “una vía de

proyección, lo que nos permite usarlo para evaluar el impacto de su mundo interno sobre su

mundo externo, especialmente sobre las mentes de sus Objetos.” (Caper, 1996, p. 143). Este

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concepto de entender el juego como proyección ha sido trabajado por varios autores que han

explicado como “el niño recrea las situaciones de la vida cotidiana que no puede elaborar e

intenta comprenderlas. El hecho de proyectar sus fantasías y ansiedades en el juego le permite

elaborar sus miedos y su agresividad (Von Hug Hellmutt; A. Freud; M. Klein; Brazelton; Oliva,

citados por Vives, 2007, p. 117).

Bernard Aucouturier, especialista en psicomotricidad infantil, siguiendo a D. Winnicott subraya

la importancia del juego como fuente de creatividad y medio de expresión de fantasías.

Aucouturier comenta en su texto:

Las actividades lúdicas permiten que el niño exprese la necesidad de traducir la

pulsionalidad en afecto, de darle forma, con relación al objeto primario. El juego,

acto creador, da forma a los contenidos inconscientes, a los fantasmas de acción∗; el

juego es el placer de poner en escena las representaciones inconscientes (1996,

p.154).

El juego, al permitir expresar de una forma indirecta asuntos inconscientes, es también un

elemento que le permite al niño protegerse de la angustia, asunto que es trabajado por Bernard

Aucouturier (2007) en su libro “Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz” donde

sostiene que “todos los juegos infantiles mediatizan fantasmas de acción, los juegos son

creaciones simbólicas para asegurarse un y otra vez frente a las angustias de pérdida que

pueden llegar a asumirse integrando la realidad y experimentando el placer de ser uno mismo”

(p.89).

∗ El fantasma de acción es una representación inconsciente de la acción, es el deseo y el placer de recuperar el “objeto” y de actuar sobre él.

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En su trabajo, el autor habla de dos tipos de juegos, los juegos simbólicos de aseguración

profunda y los de aseguración superficial y explica como estos tienen efectos importantes sobre

el niño.

Los juegos que según la teoría de Aucouturier, serían llamados juegos simbólicos de aseguración

profunda:

Permiten asegurar frente a la angustia, estos no dependen de las influencias

culturales y pueden brindarle al niño una experiencia aseguradora frente al miedo a

perder a la madre y a ser destruido. Dichos juegos le permite al niño focalizarse poco

a poco en sus movimientos, sus sensaciones, sus afectos, en síntesis, poder

centrarse un poco más en sí mismo. Se desarrollan a partir de los seis u ocho meses

hasta los dos o tres años, pero pueden prolongarse mucho más (2007, p. 181).

Entre los juegos simbólicos de aseguración profunda se encuentran: jugar a destruir, a

envolverse, a esconderse, a ser perseguido, a identificarse con el agresor y a llenar, vaciar,

reunir, separar. El autor explica un poco cómo puede ayudar al niño algunos de estos juegos.

Es importante que “jugar a destruir”, se lleve a cabo teniendo presente ciertas características,

tal como Aucouturier (2007), plantea a continuación:

Para que estos juegos proporcionen al niño la seguridad que necesita es necesario

que se le permita destruir en un contexto claro y sin culpabilidad, ya que, si la

angustia de destrucción se hace obsesiva, la pulsionalidad destructora prohibida

invade la vida psíquica destruyendo el placer de comunicar, de crear y de pensar. (p.

181).

Respecto a “jugar a envolverse” y “a esconderse” comenta que el primero está relacionado con

la necesidad de ser protegido, según el autor “el deseo de ser protegido se manifiesta

precozmente al ser cogido en brazos y balanceado al ritmo de la marcha, escuchando

repetidamente la melodía de una canción, al ser sumergido en el baño o tapado con una tela”

(Aucouturier, 2007, p.182).

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Respecto al juego de las escondidas, Aucouturier comenta su importancia en el trabajo de la

angustia y de la aseguración:

Esconder la cara con la cabeza en el suelo, esconderse entre cojines o bajo unas

telas simboliza la búsqueda de la presencia y la angustia durante la ausencia;

esconderse para ser encontrado y reconocido es un proceso que ha de jugarse

repetidamente y con placer ya que proporciona al niño la seguridad de la

permanencia de sentimientos gratificantes y afectuosos hacia él (Aucouturier, 2007,

p.183).

Cuando el niño “juega a ser perseguido” “el niño juega con el miedo para superarlo anticipando

los mecanismos para evitarlo” (Aucouturier, 2007, p.183). Esto mismo ocurre cuando “juega a

identificarse con el agresor” pues el hecho de poder invertir roles, de agredido a agresor, le

permite poner distancia al miedo a nivel emocional.

En síntesis cabe recordar que los “Los juegos de aseguración profunda como los juegos de

destrucción, de placer sensomotor, de protegerse con una envoltura, de esconderse, jugar a ser

perseguido, a identificarse con el agresor, jugar a llenar y vaciar, reunir, separar; tienen la

función específica de asegurar una y otra vez al niño frente a la pérdida originaria de sí mismo y

del objeto-madre. (Aucouturier, 2007, p.89).

Aucouturier también presenta los juegos simbólicos de aseguración superficial, que explica a

continuación:

Actúan como escudos imaginarios que protegen al niño de los conflictos menores y

más recientes, por lo que tienen también una función aseguradora frente a la

angustia de castración y a la angustia de pérdida del objeto-madre. Estos juegos

mantienen la integridad adquirida en los primeros años y dependen de las

identificaciones culturales (2007, p. 184)

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Entre estos juegos destaca el “jugar a identificarse, a hacer como si…” donde aparece jugar a ser

padres, a conducir coches, jugar a futbolistas, a médicos, a heridos, a profesores, a personajes

de dibujos animados entre otros. Según el autor este tipo de juego “permite expresarse sin

temor a la censura; tiene efecto catártico que permite tener en cuenta la realidad exterior y

transformarla a placer según sus fantasías.” (Aucouturier, 2007, p. 184).

María Vives Gómila, reúne un poco lo dicho anteriormente en su libro “Psicodiagnóstico clínico

infantil” en el que comenta:

El juego puede concebirse como una forma de adaptarse a la realidad, en la que el

niño necesita jugar para crecer y desarrollarse. […] Posee diferentes funciones:

lúdica, de contacto, de experimentación y expresión del mundo interno, y de

elaboración de la propia tensión. El niño juega por placer (función lúdica) y por

poner en marcha su capacidad creativa, ya que juega sin tener juguetes, o los crea o

imagina (juego simbólico). […] También juega para entrenarse y establecer una

“relación de objeto” (2007, p. 117).

1.2 Una mirada al juego desde la teoría psicodinámica

En la obra de Sigmund Freud pueden encontrarse ciertas aportaciones teóricas que hacen

referencia al juego. En “Psicología de la vida cotidiana”, plantea “El refrán de que en el juego se

conoce el carácter del hombre puede aceptarse, añadiendo: el carácter reprimido” (S. Freud,

citado por Blinder, Knobel y Siquier, 2008, p. 78). Además de subrayar cómo el niño en su juego

escenifica sus asuntos inconscientes, S. Freud también explica en su texto “El Poeta y la

fantasía”, cómo el juego le permite al niño organizar su mundo interno, de tal manera plantea

que “todo niño que juega se conduce como un poeta, creándose un mundo propio, o, más

exactamente, situando las cosas de su mundo en un orden nuevo, grato para él” (S. Freud,

citado por Blinder et al., 2008, p. 78).

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Es importante resaltar, que S. Freud describe en una de sus obras, “Más allá del principio del

placer”, lo que sería una de las primeras observaciones del juego de un niño∗, asunto conocido

como el Fort-Dá. El autor había observado que el niño nunca lloraba cuando su madre lo dejaba

por unas cuantas horas; en su juego tomaba un carretel de madera con un pedazo de hilo

enroscado, lo lanzaba sobre el borde de su cuna y exclamaba “o-o-o”, después tiraba del

carretel que estaba fuera de la cuna y celebraba su reaparición con alegría diciendo “da”, es

decir, allí. S. Freud planteaba que este juego de desaparición y retorno, que se repetía

constantemente en el niño, era una defensa contra el displacer (Álvarez, 2002).

En cuanto a la repetición, elemento observado comúnmente en el juego de los niños, señalan

Blinder, Knobel y Siquier (2008):

El juego, sobre todo el de los niños pequeños, obedece al impulso de elaborar

psíquicamente algo impresionante, en el intento de conseguir su total dominio. Es

una comprobación que los niños insisten en sus juegos alrededor de aquello que les

da miedo o que los excita hasta el punto de la insatisfacción en una repetición que,

siempre actual, cesará sólo cuando la represión pueda imponer su marca (p. 79).

Resumiendo lo dicho anteriormente, Blinder, Knobel y Siquier (2008) recogen las ideas de S.

Freud referentes al juego:

Por un lado, obedeciendo el principio del placer, es pantalla, puerta de entrada en

esa dimensión estructurante de la realidad psíquica. Por otro, como obsesión de

repetición, como más allá del principio del placer; es ganancia de placer pero en un

sentido más primario, más directo. Es intento de que, respecto de lo no inscrito, el

principio del placer consiga imponer sus reglas. A esto Freud lo llama elaboración

psíquica y, desde una perspectiva tópica, instauración de la represión y del sistema

inconsciente (p. 80).

∗ Nieto de S. Freud de un año y medio.

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Melanie Klein, una de las pioneras del psicoanálisis con niños, plantea que el juego es la vía más

propicia para tener acceso al inconsciente infantil. La autora señala que “es a través del juego

como el niño proyecta sus ansiedades más primarias y su interpretación le permite entender el

origen de dichas ansiedades y mitigarlas, elaborarlas” (Klein, citada por Blinder et al., 2008,

p.78). Klein en su trabajo analítico con niños, hará del juego una de las principales técnicas

tanto a nivel diagnóstico como terapéutico.

Winnicott continúa en la línea de las conceptualizaciones anteriores del juego, asumiéndolo

como proyección de ansiedades primarias, como elaboración de situaciones traumáticas, y

además se interesa por el origen de juego intentando explicar cómo y cuando comienza a jugar

un niño. Estas explicaciones las conceptualiza desde su aportación teórica de los objetos y

fenómenos transicionales y el espacio potencial o transicional, donde debe existir un Otro que

le presente el mundo al bebé, pero que se encuentre a una distancia suficiente para que el bebé

tenga la ilusión de estar creando ese mundo, permitiéndole a este experimentar, descubrir el

mundo que le rodea, crear y relacionar lo que crea con lo real. (Blinder et al., 2008).

En esta misma medida, el juego le permite al niño ir creando su mundo interno e ir

relacionándose con su mundo externo, con su entorno, asunto que Winnicott relaciona con la

capacidad del sujeto de ir integrándose a la cultura y a las manifestaciones de la misma; tal

como lo subraya en su texto “Realidad y juego”. “Hay un desarrollo que va de los fenómenos

transicionales al juego, de este al juego compartido, y de él a las experiencias culturales”

(Winnicott, 1971, p. 76).

1.3 Tipo de juego según el desarrollo libidinal del niño

Dentro de la teoría analítica se contempla que la infancia puede representarse como una

sucesión de fases libidinales. En esta medida el juego del niño reflejaría su habilidad física, el

nivel de desarrollo del yo, su capacidad intelectual y cognitiva, su capacidad de relación y su

desarrollo libidinal.

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En cuanto al vínculo del juego con el desarrollo libidinal, la psicoanalista Lili Peller (1955),

publica el artículo “El juego refleja la evolución de la libido” donde describe algunas de las

principales características del juego en las fases sucesivas del desarrollo libidinal, distinguiendo

así cuatro fases en el juego: El juego narcisista, el pre-edípico, el edípico y el pos-edípico.

De acuerdo con Peller (1995), el “juego narcisista” se presenta durante los primeros meses de

vida del niño cuyo interés se centra en su cuerpo, en sus funciones y productos y donde priman

las sensaciones de satisfacción y privación, las cuales todavía no se acompañan de palabras ni

símbolos. En esta fase el interés por los juguetes parte del interés por el propio cuerpo, de esta

manera cuando el niño manipula los juguetes lo hace vinculando sus brazos, manos, piernas y

voz.

Peller (1955):

El niño juega por si solo con los dedos de las manos y de los pies y con cualesquiera

objetos de pequeño tamaño que van a parar casualmente a su cuna, y sostiene con

ellos largos monólogos, y esta ocupación le procura aparentemente satisfacción y

placer ( “placer funcional”) y fomenta en él las fantasías de independencia y libertad

(p. 62).

Respecto al “juego pre-edípico”, se plantea que su contenido fundamental es el lazo del niño

con la primera figura materna, especialmente se presenta el juego del escondite y el juego del

maternaje. En cuanto al primero, el juego del escondite, empieza a presentarse cuando el niño

vive las esporádicas ausencias de la madre como un abandono, es por esto que “en el juego

intenta el niño vencer sus ansiedades, cambiando los papeles: “yo mismo hago marchar a mi

madre, yo mismo la hago volver”. El bebé se cubre la cara con las sábanas – mamá se ha ido – y

la vuelve a descubrir con una esplendorosa carcajada: “mamá está otra vez aquí” (Peller, 1955,

p. 62). En cuanto al juego del maternaje, se presenta como una respuesta del niño frente a la

rutina de cuidado y limpieza cotidiana que puede llegar a ser molesta, de esta manera el recurso

que tiene el niño es hacer de madre con cualquier objeto o persona que tenga a mano. Frente a

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este aspecto, explica Peller (1955), “en todo juego, una experiencia pasiva se transforma en una

activa, pero este intercambio de papeles se observa con máxima claridad y facilidad en el juego

pre-edípico. Tanto los niños como las niñas sienten la misma necesidad de elaborar en el juego

los diversos aspectos del cuidado materno” (p. 63).

En cuanto al desarrollo evolutivo, si bien antes el niño tenía un vínculo sólo con la primera figura

materna, ahora continúa su crecimiento con huellas mnémicas de mayores experiencias

satisfactorias que de falta de gratificación. El niño comienza a andar a hablar y establece lazos

afectivos con sus dos progenitores y, en la fase edípica, quisiera tener la atención de uno de

ellos, relegando al otro; en este sentido el conflicto interno es característico de este período.

(Peller, 1955). Por otra parte, en la fase edípica el niño intenta, sea a nivel de la fantasía o de la

realidad, poder llevar los roles de adulto, sin tener presente la diferencia de edad entre él y sus

padres, cuando este ve que su deseo no llega a cumplirse del todo, se siente un poco relegado

de ese mundo adulto y lo desplaza a su juego “representando importantes papeles masculinos o

femeninos (capitán de barco, domador de leones, rey, doctor, enfermera, hada, maestra), va de

un lado para otro acompañado de pequeñas reproducciones de objetos “propios de los adultos”

o “fabrica” tales objetos – con piezas de construcción, colores o arcilla, o indicando con palabras

su sonido o su contenido” (1955, p. 65).

Por último, la autora explica el “juego pos-edípico” que se caracteriza por ser un juego con

reglas fijas donde tiene gran importancia la relación entre los que están jugando. Para entender

la importancia de este juego reglado, debe tenerse en cuenta que el niño enfrenta ahora un

conflicto a nivel superyoico que puede menguar a través del juego.

Arminda Aberastury, una destacada psicoanalista infantil, también trabaja la evolución del juego

en los niños, en su libro “El niño y sus juegos”. La autora describe las características de los

juegos de los niños de acuerdo a su edad, siguiendo las aportaciones de Klein.

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Aberastury (citada por Blinder et al., 2008) plantea que hacia el final del primer año de vida, hay

una importante descarga agresiva en el juego del niño, quien empieza a jugar con muñecos,

animales, pelotas representando en sus juegos las fantasías de tener hijos y del vientre

materno. Luego, alrededor de los dos años, aparecen todos los juegos relacionados con el

control de esfínteres, también los niños juegan a pasar sustancias de un recipiente a otro;

comienzan los juegos de “aparecer y desaparecer” de “separación y encuentro” (Fort-Dá). Los

juguetes más utilizados en esta edad son aquellos que sean moldeables y amasables como la

plastilina o el barro. Hacia los tres años los juegos se centran en la identificación y función

materna (jugar a alimentar y alimentarse). Entre los cuatro y los cinco años, el niño representa

en sus juegos sus fantasías sobre la vida sexual de los padres, aparece el juego con muñecas

representando el tener hijos y cuidarlos. Otro aspecto importante es que el niño comienza a

personificar en el juego objetos idealizados y persecutorios. Después, entre los seis y siete años

comienzan los juegos de reglas, de competencia y juegos que expresan deseos genitales, en los

que se evidencia la necesidad de ver y tocar y de ser visto y ser tocado (jugar a papá y mamá, al

doctor).

Otra psicoanalista, Françoise Dolto, plantea que el niño va representando en su juego su paso

por las diferentes castraciones simbolígenas.

Blinder y colaboradores (2008), explican basándose en las ideas de Dolto:

Evolutivamente, esta autora va a describir las castraciones en el siguiente orden:

umbilical, oral, anal, castración primaria o castración genital no edípica y la

castración genital edípica. Debido al predominio de estas castraciones el juego del

niño va a estar determinado, ayudándole a elaborarlas y metabolizarlas (p. 113).

Desde otra visión, siguiendo los planteamientos de Winnicott, aparece el psicoanalista Ricardo

Rodulfo, quien centra su tesis sobre el juego haciendo énfasis en momentos lúdicos que se

presentan evolutivamente antes del Fort-Dá.

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En un primer momento “el niño necesita fabricar superficies para construir su propia superficie,

un límite que lo va separando del Otro y que le va permitiendo diferenciarse” (Rodulfo, citado

por Blinder et al., 2008, p. 113). Más tarde, en un segundo momento, el bebé realiza un tipo de

juego que sigue la dinámica “continente - contenido” (introducir y sacar cosas y juguetes de

lugares), aspecto que según el autor favorece el yo corporal del infante. Finalmente, aparece un

tercer momento donde los juegos tendrán que ver con la relación “aparición – desaparición”,

teniendo presente que a medida que se va produciendo este juego, la desaparición que

generaba, en un primer momento, un sentimiento de angustia, ya producirá en el niño placer,

asunto que generará en este la necesidad de que el juego se repita constantemente (Rodulfo,

citado por Blinder et al., 2008).

En síntesis, puede inferirse que al conocer sobre el desarrollo evolutivo del niño también se está

conociendo sobre el desarrollo evolutivo del juego y viceversa, dado que ambos están

ampliamente relacionados. Por lo tanto la observación del juego del niño tiene un valor

diagnóstico fundamental.

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A continuación se presenta un cuadro que clarifica de manera más detallada, el tipo de juego y

la situación evolutiva de acuerdo a la edad del niño desde los 4 meses hasta los 6 años.

EDAD

TIPO DE JUEGO

SITUACIÓN EVOLUTIVA

(Ansiedad, conflicto)

4 - 6

Meses

- Escondidas (sábanas) - Taparse y descubrir los ojos - Juegos con el cuerpo (deditos) - Laleo (juego de sonidos) - Sonajero - Tira objetos, juguetes, para ser

recogidos

- Elabora: ansiedad de desprenderse de la madre

- Reconocimiento de su cuerpo - Aparecen y desaparecen sonidos. Con

su sonido aparece la madre (juego con ella)

6 - 12

Meses

- Busca algo hueco para guardar o meter cosas

- Explorar en huecos metiendo el dedo

- Forma de conservar, retener, guardar y sacar objetos, juguetes

- Muestra su curiosidad a través de la penetración (más frecuente en varones)

1 - 2

Años

- “Osito de peluche” (objetos transicionales), para acostarse, salir de casa…

- Juego con agua, barro, plastilina, pinturas

- Juegos con tambores, globos, pelotas, ollas de cocina (golpes).

- Coches accidentados, aplastados. Muñecos rotos

- Juegos con muñecos, alimentar – limpieza: cuidarles/maltratarles, premios/castigos

- Juegos de construcción y de armar

- Elaboración del paulatino desprendimiento de la madre

- Exploración del cuerpo y lo relacionado con él

- Elaboración de ansiedades de separación relacionadas con desprenderse de algo suyo corporal

- Forma de descargar y elaborar la agresividad (comprobar al golpear que el objeto no se rompe, le hace disminuir la idea de ser muy destructivo como puede verlo en su fantasía

- Elaboración gradual de la relación con los padres, aprendizaje de funciones yoicas de cuidado, de funciones maternales y paternales

- Intentos de reparación por las fantasías sádicas y destructivas

18

2 años

- Juegos de trasvasar de un recipiente a otro

- Elaboración de la capacidad de control corporal, de guardar internamente. Condiciones yoicas para el control esfinteriano

2-3

Años

- Inicia trazos de dibujos. Curiosea láminas, dibujos

- Inicio de la integración de su imagen corporal

- Separación gradual de su cuerpo del de la madre

3 años

- Juegos de meter y sacar cosas, autos, locomotoras…, en garajes e interiores de locales

- Juegos de chocar coches, accidentes. Cajón para guardar sus juguetes

- Libros, imágenes, cuentos - Dibujos del cuerpo

- Elaboración de fantasías sexuales: sexualidad activa. Poder conservar y guardar. Sexualidad pasiva

- Elaboración de la escena primaria. Importancia de la resistencia del juguete, y de repararlo, antes de comprar uno nuevo

- Petición repetitiva de relatos, aseguramiento ante sus fantasías. Proceso final de separación de la madre, diferenciación física.

5 años

NIÑO

- Juegos fálicos (fuerza de conquista) con pistolas, espadas

NIÑA

- Juegos tranquilos a las mamás, con bebés. Ropa de la madre

- Las letras y los números como un nuevo juego

- Búsqueda de un modelo de identificación, rivalidad, competitividad. Elaboración conflictiva edípica

- El contacto con el preescolar y el colegio, permite el desplazamiento de la curiosidad sexual, por conocer y aprender

6 años

- Juegos de azar, con dados, el parchís, las cartas

- Juegos donde aparece el dinero, compraventa

- Juegos de médicos, maestros,…

- Juegos que tienden a ayudar y canalizar la conflictiva edípica, (la rivalidad, ganar y perder), en las relaciones sociales, adaptarse, y conquistar el mundo

- Manejo del dinero, y de su realidad social

- Continuación de los juegos anteriores de elaboración edípica

Tomado del Esquema del psiquiatra Jesús Colas (1998) en su artículo “Aportaciones del

psicoanálisis al conocimiento de la mente del niño: El juego”

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1.4 La incapacidad para jugar y lo patológico

Melanie Klein, en su texto “La personificación en el juego de los niños” plantea las diferentes

actitudes frente a la realidad en el juego de niños que sufren diversos tipos de enfermedad y los

compara con la actitud de los niños normales, quienes a diferencia de los otros mostrarían un

mejor equilibrio entre la fantasía y la realidad.

Klein (1929) comenta en su texto:

En niños paranoicos cuya relación con la realidad está subordinada a las vívidas

elaboraciones de la fantasía, el equilibrio entre ambas se inclina hacia el lado de la

irrealidad. Las experiencias representadas por los niños neuróticos en sus juegos

están obsesivamente coloreadas por su necesidad de castigo y su miedo a un

resultado desgraciado. En cambio los niños normales son más capaces de manejar la

realidad de manera mejor. Su juego muestra que tienen mayor poder de influir y

vivir la realidad de acuerdo con sus fantasías. Además, cuando no pueden alterar la

situación real, son más capaces de soportarla, porque su fantasía más libre les

proporciona un refugio, y también porque la mayor descarga que poseen para sus

fantasías masturbatorias en forma ego-sintónica (juego y otras sublimaciones) les da

mayores oportunidades de gratificación.

De la misma manera, Klein (1929) examina las relaciones entre esa actitud hacia la realidad de

los niños que presentan patologías y los procesos de personificación y realización de deseos en

su juego. Explica como en las psicosis y en las neurosis obsesivas graves la realización de deseos

tiende a ser negativa, lo cual se puede evidenciar en el juego dado que los personajes del mismo

son sumamente crueles. De aquí que la autora concluya, en su texto, que este tipo de juego

evidencia la introyección, en los primeros estadíos del desarrollo del yo, de un superyó

terrorífico.

20

En la misma línea de Klein se encuentra el psicoanalista Robert Caper (1996), quien profundiza

un poco más en la relación existente entre la capacidad para jugar y la capacidad de diferenciar

la realidad interna de la externa, asunto que se produce de manera deficiente en la psicosis.

El autor señala que para poder jugar y para que se produzca la proyección implícita en el juego,

es necesario que el mundo interno y externo se mantengan separados y “debe haber un límite

respecto a lo que se siente que es el poder de nuestros pensamientos sobre la mente del objeto

y debe haber una limitación similar sobre el poder de la mente del objeto con respecto a la

nuestra. Aquí es donde a los pacientes psicóticos les va mal; no pueden jugar” (Caper, 1996, p.

142).

En este sentido la incapacidad para jugar del niño psicótico está ligada con su incapacidad para

pensar en forma simbólica, asunto que también está vinculado con el tipo de relación que el

niño tiene con sus objetos.

Respecto a esto, Caper señala:

El no mantener separados los mundos interno y externo (lo que equivale a no

reconocer su autonomía) significa que equiparamos nuestras proyecciones con el

estado mental del objeto externo; sentimos que las proyecciones efectivamente han

alterado la mente de nuestro objeto en forma omnipotente. Similarmente, sentimos

que el estado de la mente de nuestro objeto externo puede invadir, controlar y

alterar el nuestro (1996, p. 142).

El psiquiatra Jesús Colas habla sobre el juego patológico en su artículo “Aportaciones del

psicoanálisis al conocimiento de la mente del niño: El juego”. Señala la diferencia entre el juego

y la actuación, comentando que en esta última fallaría el elemento simbólico que caracteriza al

juego, dado que hay una aparición muy intensa del impulso que se convierte netamente en una

descarga motriz.

21

Colas (1998) explica:

El juego es una actividad diferida por el uso del símbolo, se juega “como si”,

mientras que en la actuación la intensidad del impulso busca la realización

inmediata, sin demora. Estos niños no saben jugar, se aburren, miran a otros jugar,

buscan participar y provocan ser expulsados. No pueden encontrar una vía para la

exteriorización de sus fantasías. Juego y actividades funcionales, en estos casos los

niños tienen poca capacidad de fantasear, son actividades carentes de imaginación

(p. 6).

El autor comenta que el juego patológico puede aparecer por diversas razones de las cuales

cabe destacar tres: por la realidad externa invasora, por la propia realidad interna y como

producto de un mecanismo defensivo.

Colas (1998) expone que la realidad externa puede inferir de diversas formas en la aparición del

juego patológico. Puede ser que existan condiciones que impidan realmente el juego como en

los casos de niños con enfermedades o limitaciones físicas o aquellos que han vivido largos

períodos de hospitalización, asunto que podría derivar en un importante bloqueo de la actividad

lúdica. Estos niños pueden “desarrollar de forma compensada, un funcionamiento mental, con

rasgos de control obsesivo del objeto, de manipulación y manejo mental del otro, parece jugar

con las personas como juguetes. Con la conflictiva que ello puede conllevar” (Colas, 1998, p.

10). Otro caso es el de niños que han vivido situaciones de maltrato (físico, sexual), en donde se

pueden ver bloqueos en juegos con temática edípica, agresiva, libidinal o identificatoria.

Por otro lado, la propia realidad interna puede llevar al niño a interrumpir o abandonar el juego,

lo que se puede producir cuando las fantasías que se ponen en escena en el juego llegan a ser

tan intensas que puede experimentarlo de una manera terrorífica y persecutoria, casi como si

fuera real.

22

Anne Álvarez (2002) comenta que hay muchos niños crónicamente deprimidos que presentan

una gran dificultad para utilizar su imaginación lo que influye en su manera de jugar. Señala que

“muchos son absolutamente incapaces de imaginar, incluso en su juego, que la vida podría ser

diferente o que ellos podrían ejercer más control sobre su propio destino (p. 214).

Finalmente, Colas (1998) explica que hay momentos en los que la interrupción del juego

presenta unos tintes defensivos con el propósito de evitar encontrarse con algo interno que el

niño siente desagradable y doloroso y que puede enfrentarlo a sentimientos de tristeza, culpa,

vergüenza entre otros.

A continuación se presenta un cuadro, tomado del libro de María Luisa Siquier y colaboradores

(1974) “Las técnicas proyectivas y el proceso Psicodiagnóstico”, que resume aspectos

importantes del juego y cómo se presentan estos en el juego del niño psicótico, del neurótico y

del normal.

PSICÓTICO NEURÓTICO NORMAL

ADECUACIÓN A LA REALIDAD

Carece de adecuación por falta de discriminación de la realidad como tal

Reconocimiento parcial; escotomas en función del conflicto

Buena capacidad de adaptación

ELECCIÓN DE JUGUETES Y

JUEGOS

Responde a una intencionalidad de estructuración psicótica

Determinado por el área conflictiva

En función de necesidades e intereses propios de la edad

CAPACIDAD SIMBÓLICA

Ecuación simbólica. Actuación directa de las fantasías

Compulsión a la repetición

Posibilidad de expresar las fantasías a través de la actividad simbólica con mayor riqueza

MODALIDAD DE

JUEGO

Estereotipia, perseverancia, rigidez

Alternancia en función de las defensas predominantes

Rico, fluido, plástico

23

MOTRICIDAD

Movimientos o gestos bizarros. Cambios bruscos sin relación con el contexto. Inhibición, autismo

Variable Adecuada

CREATIVIDAD

No existe como posibilidad yoica

Disminuida; depende del grado de síntesis yoica

Buena, en función de su libertad interna

PERSONIFICACIÓN

Personajes crueles y terroríficos con gran carga de omnipotencia

Personajes más cercanos a la realidad, más discriminación que el psicótico. Fijeza en la adjudicación de roles

Mayor fluidez. Posibilidad de intercambiar roles. Asumir y adjudicar

TOLERANCIA A

LA FRUSTRACIÓN

Predomina el principio del placer. Mínima

Bajo umbral o sobreadaptación

Capacidad de tolerar, modificación de la realidad sin sometimiento

1.5 Aproximación histórica de la técnica del juego

Sigmund Freud, creador del Psicoanálisis, fue el primero en observar e interpretar el juego de un

niño de 18 meses (su nieto), caso descrito en su texto “Más allá del principio del placer” de

1920, donde explica la importancia del “juego del carretel” y la función del Fort-Dá. Sus aportes

han influido de forma determinante en la comprensión del juego infantil (Colas, 1998).

En 1921, Herminia Von Hug-Hellmuth publica sus estudios sobre la sesión de juego. Su trabajo

es nombrado por Melanie Klein, en su obra “La Técnica psicoanalítica del juego: Su historia y

significado”.

24

Klein (1955) comenta:

En 1919, cuando comencé mi primer caso, ya se había llevado a cabo algún

trabajopsicoanalítico con niños, particularmente por la Dra. Hug-Hellmuth. Sin

embargo, ella no intentó el psicoanálisis de niños menores de seis años y, a pesar de

que usó dibujos y ocasionalmente el juego como material, no lo convirtió en una

técnica específica.

Paralelamente a los trabajos de Hug Hellmunt, Anna Freud y Melanie Klein se interesaban por

las terapias infantiles pero “sus enfoques diferían considerablemente y las “controversias entre

estas dos últimas alcanzarían su punto culminante en el “Coloquio sobre el análisis de niños” en

1927, año en el que M. Klein establece las líneas teóricas del diagnóstico y terapia de juego en

niños (Vives, 2007, p. 117).

Klein, en su texto “La Técnica psicoanalítica del juego: Su historia y significado” de 1955, hace

un recuento de sus experiencias con la técnica del juego. Comenta como desde 1919 comienza

con su primer caso, en un medio analítico en el que se consideraba como principio fundamental

hacer un uso limitado de las interpretaciones y donde los psicoanalistas de la época

consideraban que con los niños la exploración de los estratos profundos del inconsciente podría

ser bastante peligrosa, por lo cual, en ese entonces, el psicoanálisis era considerado adecuado

para niños desde el periodo de latencia en adelante.

En cuanto a su trabajo en este primer caso, Klein cuenta:

En esencia, ya usé con este paciente el método de interpretación que se hizo

característico de mi técnica. Este enfoque corresponde a un principio fundamental

del psicoanálisis: la libre asociación. Al interpretar no sólo las palabras del niño sino

también sus actividades en los juegos, apliqué este principio básico a la mente del

niño, cuyo juego y acciones -de hecho, toda su conducta- son medios de expresar lo

que el adulto manifiesta predominantemente por la palabra (1955).

25

Klein comenta también que los lineamientos que dirigieron su trabajo fueron, además de la

asociación libre, la exploración del inconsciente y el análisis de la transferencia. “También me

guiaron siempre otros dos principios del psicoanálisis establecidos por Freud, que desde el

primer momento consideré como fundamentales: la exploración del inconsciente es la tarea

principal del procedimiento psicoanalítico, y el análisis de la transferencia es el medio de lograr

este fin” (1955).

Es así como Klein construye su técnica de juego a nivel de psicodiagnóstico y terapia infantil

alejándose de las ideas de Anna Freud, defendiendo que en el psicoanálisis de niños, la actividad

lúdica es equivalente a la asociación libre en el psicoanálisis de adultos. De la misma manera,

explica teóricamente la personificación en el juego como expresión de la transferencia,

concepto fundamental en su trabajo, opuesto a la que defendía Anna Freud, quien no admitía

que el niño reviviera sus traumas a través de la interpretación de la transferencia, proponiendo

entonces una relación positiva y didáctica con el paciente. (Colas, 1998).

En el escenario Latinoamericano cabe destacar a Arminda Aberastury, reconocida psicoanalista

infantil argentina, quien realizó importantes aportaciones teóricas y técnicas a la hora de juego

(Soifer, 1973).

En síntesis, el marco teórico seguido por excelencia en el análisis e interpretación de la sesión

de juego diagnóstica y terapéutica es el desarrollado por Melanie Klein, Anna Freud y Arminda

Aberastury (Vives, 2007).

1.6 La técnica de la hora de juego diagnóstica

La hora de juego es una herramienta importante y “constituye un recurso o instrumento técnico

que utiliza el psicólogo dentro del proceso psicodiagnóstico con el fin de conocer la realidad del

niño que traen a consulta. La actividad lúdica es su forma de expresión propia, así como el

lenguaje verbal lo es del adulto” (Efrón et al., 1974, p. 195).

26

En esta sesión de juego que se da en un contexto determinado, con un encuadre que determina

un espacio, un tiempo y una finalidad particulares, el niño despliega su modo de

funcionamiento psíquico evidenciando en su juego ciertas conductas, fantasías, relaciones de

objeto, entre otros. Es importante tener presente que en esta situación se manifiesta sólo un

segmento de los comportamientos del niño, por lo cual es fundamental utilizar otros

procedimientos y técnicas de evaluación y exploración. (Efrón et al., 1974; Zárate, 2004).

En el texto “La Técnica psicoanalítica del juego: Su historia y significado”, Klein (1955) hace un

recuento de su experiencia clínica referente a la hora de juego y explica cómo fue construyendo

su referente teórico y técnico al respecto. Retoma uno de sus casos de 1923, de una paciente de

dos años y nueve meses que nombró “Rita”. Este análisis que realiza Klein en la casa de la niña

le permitió, por una parte, fortalecer su convicción de que en el psicoanálisis de un niño se debe

intentar comprender e interpretar las ansiedades, las fantasías, los sentimientos y las

experiencias expresadas en el juego así como la causa de la inhibición, si esta se presenta. Por

otra parte, descubre que “la situación de transferencia -piedra fundamental del procedimiento

psicoanalítico- sólo puede ser establecida y mantenida si el paciente es capaz de sentir que la

habitación de consulta o la pieza de juegos, de hecho todo el análisis, es algo diferente de su

vida diaria del hogar. (Klein, 1955).

En cuanto al tipo de juguetes más adecuado para la técnica psicoanalítica del juego, Klein (1955)

señala la importancia de que se trate de juguetes∗ pequeños, simples y no mecánicos. De igual

manera, también resalta la importancia de que el equipamiento de la habitación∗∗ de juego sea

simple.

∗ Son principalmente: pequeños hombres y mujeres de madera, usualmente de dos tamaños, autos,

carretillas, hamacas, trenes, aviones, animales, árboles, casas, cercas, papel, tijeras, un cuchillo, lápices, tizas o pintura, cola, pelotas y bolitas, plastilina y cuerdas. ∗∗ Tiene piso lavable, agua corriente, una mesa, algunas sillas, un pequeño sofá, algunos almohadones y

una cómoda.

27

Klein comenta:

Consideré esencial tener juguetes pequeños, porque su número y variedad permiten

al niño expresar una amplia serie de fantasías y experiencias. Es importante para

este fin que los juguetes no sean mecánicos y que las figuras humanas, variadas sólo

en tamaño y color, no indiquen ninguna ocupación particular. Su misma simplicidad

permite al niño usarlos en muchas situaciones diferentes, de acuerdo con el material

que surge en su juego. El hecho de que así él pueda representar simultáneamente

una variedad de experiencias y situaciones fantásticas y reales también hace posible

que lleguemos a poseer un cuadro más coherente de los trabajos de su mente

(1955).

Klein (1955) plantea que en la sesión de juego el niño puede expresar a través de los juguetes o

de la dramatización de situaciones, su relación con figuras significativas como los padres. Es así

como le asigna al analista y así mismo roles, donde frecuentemente él asume la parte de adulto

demostrando como siente que sus padres u otras figuras de autoridad se comportan con él.

Por su parte, Arminda Aberastury también hace comentarios respecto a las características de la

habitación de la sesión de juego y de los juguetes y materiales utilizados en la misma. La autora

realiza una amplia descripción de la habitación, comenta que no se precisa que sea muy grande,

que sus paredes deben ser lavables y que tanto el piso como las sillas y la mesa de trabajo

deben estar tapizados con un material adecuado y resistente. Recomienda tener el acceso a un

cuarto de baño por si se realizan juegos con agua. Habla también de mantener en lo posible, un

clima de tranquilidad en el consultorio evitando que lleguen a este ruidos del exterior (1984).

En cuanto a los juguetes, Aberastury recomienda que “en la primera sesión los juguetes y

objetos que le hemos destinado se colocarán sobre una mesa, preferentemente baja, de

momento que al entrar tenga una visión completa de lo que le ofrecemos para comunicarse con

nosotros” (1984, p. 92). En cuanto a estos juguetes, coincide bastante con Klein y especifica

aquellos que son más recomendados para niños de entre 4/5 años y los que son más apropiados

28

para chicos de 6 y 12 años. Del primer grupo de 4/5 años, edad que cubre la atención temprana,

nos habla de materiales como “cubos, plastilina, lápiz, papel, lápices de color, goma, goma de

pegar, algunos muñecos pequeños, trapitos, tijeras, piolín, autos, tacitas, platitos, cubiertos,

cortaplumas” (Aberastury, 1984, p. 93). Es importante recalcar que los juguetes deben estar

sobre la mesa, al lado de la caja, la cual debe estar abierta evitando así incrementar la ansiedad

persecutoria que puede surgir en el primer contacto del niño con un continente desconocido

cerrado (Efrón et al., 1974; Campos, 1992).

En su obra, Aberastury hace una distinción importante entre la hora de juego diagnóstica y la

terapéutica. Empezando por el cajón de juguetes utilizado en ambas, en la hora de juego

diagnóstica existe un solo cajón utilizado para este fin; mientras que en la terapéutica cada niño

tendrá su propio cajón individual con un material de juego que está más preparado para

asuntos que se trabajan en su tratamiento (1984). Este distinción sigue estando presente en la

actualidad, así lo confirman Alberto J. Campo y Cristina Rivera, psicoanalista españoles, que

hacen hincapié en la importancia para el niño de que los juguetes de la caja de juego estén en

buen estado.

Campos y Ribera (1992) afirman en su libro “El juego, los niños y el diagnóstico. La Hora de

juego”:

Cuando se trata de una terapia es imprescindible que cada niño tenga su propia caja

con juguetes nuevos. Para el diagnóstico, y por razones de orden económico, puede

aceptarse que sean ya usados, pero nunca rotos, sucios o en muy mal estado. Esto

les sienta muy mal, es evidente. Y a menudo esto les induce a seguir rompiendo,

puesto que la rivalidad o los celos originan reacciones violentas en ciertos niños.

Regresando a Aberastury, cabe destacar cómo esta reconoce de manera significativa, la

importancia de la primera hora de juego a nivel del diagnóstico. Comenta que “la primera

sesión es de una trascendencia muy especial, porque en ella el niño muestra cuál es su fantasía

29

inconsciente de enfermedad y de curación y cómo acepta o rechaza nuestro papel de

terapeuta” (1984, p. 93).

Siguiendo con el análisis de la hora de juego diagnóstica, además de tener claridad en las

características de los juguetes, es fundamental la consigna que se le da al niño, dado que este

debe tener claro que el juego que realizará en la sesión tiene un objetivo que va más allá de la

actividad lúdica. En la sesión “se le aclara que el material que está sobre la mesa puede utilizarlo

como desee, que observaremos su juego con el propósito de conocerlo y comprender sus

dificultades para una ayuda posterior, todo eso en un tiempo determinado y en ese lugar”

(Efrón et al., 1974, p. 199).

Mientras el niño desarrolla su juego, es importante que el psicólogo asuma el “rol de

observador”. En el caso de que el niño requiera la participación del psicólogo es fundamental

preguntarle “¿qué quiere que haga este?”, de tal manera que el examinador se convierta en un

mediador de las fantasías del niño. (Wieland, 2009). También puede surgir la necesidad de

hacer señalamientos, sobre todo cuando el niño se bloquea en el juego, o comentarios cuando

se deban poder límites en caso de que el niño rompa el encuadre; en todo caso en la sesión de

juego diagnóstica no se deben hacer interpretaciones, las cuales si se realizarían en la sesión de

juego terapéutica donde el niño se encuentra ya en tratamiento.

Respecto a las interpretaciones en la hora de juego diagnóstica, comentan Campos y Rivera

(1992):

Hay razones para decir que no deben hacerse interpretaciones durante una sesión

de juego. La primera es que no conocemos suficientemente al niño y no sabemos a

ciencia cierta si lo volveremos a ver. Pero más importante es que no habrá tiempo

para que pueda elaborar una interpretación, y se corre el riesgo de confundirle o

provocar una regresión brusca o reacciones violentas difíciles de controlar si el niño

no está en tratamiento” (p. 38)

30

Por otra parte, el psicólogo debe intentar observar y comprender durante la sesión de juego

ciertos elementos que le permitan una mejor orientación del diagnóstico. En este sentido Ana

María Efrón y un equipo de colaboradores (1974) han intentado elaborar una guía de pautas

que permitan un mejor análisis de la hora de juego diagnóstica, estas se basan en ocho

indicadores que son: elección de juguetes y de juegos, modalidad de juego, personificación,

motricidad, creatividad, capacidad simbólica, tolerancia a la frustración y adecuación a la

realidad.

En cuanto al indicador Elección de juguetes y de juegos, es importante tener en cuenta el tipo de

juguete elegido por el niño en su primer contacto, teniendo presente el momento evolutivo y el

conflicto de este, debe observarse “si se dirige a juguetes de tipo escolar, juguetes

representativos de distintas modalidades de vínculos - oral, anal, fálico y genital -, juguetes

inestructurados o de manifiesto significado agresivo” (Efrón et al,. 1974, p. 202). En cuanto al

tipo de juego, debe observarse si este tiene una unidad coherente, es decir, que tenga principio,

desarrollo y fin y si su juego corresponde al desarrollo evolutivo del niño. Igualmente, es

necesario de qué forma se aproxima el niño a los juguetes.

Efrón (1974) habla de siete modalidades de aproximación a los materiales de juego:

Aproximación a distancia (sin participación activa), dependiente (a la espera de

indicaciones del entrevistador), evitativa (de aproximación lenta o a distancia),

dubitativa (de tomar y dejar los juguetes), de irrupción brusca sobre los materiales,

de irrupción caótica e impulsiva, de acercamiento (previo tiempo de reacción para

estructurar el tiempo de reacción para estructurar el campo y luego desarrollar una

actividad) (p. 202).

Pasando al segundo indicador, que se refiere a la Modalidad de juego, pueden distinguirse tres:

la plasticidad, la rigidez y la estereotipia y perseveración.

31

La modalidad de juego hace referencia a la forma como el yo del niño manifiesta la función

simbólica. La autora comenta que “cuando el niño puede apelar a cierta riqueza de recursos

yoicos para expresar distintas situaciones con un criterio económico, a través de la vía del

menor esfuerzo, nos muestra plásticamente su mundo interno” (Efrón et al., 1974, p. 203). Esto

se evidencia cuando el niño en la hora de juego diagnóstica puede expresar un amplio espectro

de su vida emocional en una secuencia integrada y fluida, y cuando este puede utilizar un

mismo objeto para vehiculizar diferentes fantasías otorgándole funciones diferentes en el juego.

Lo contrario de la plasticidad en el juego, es la rigidez, la cual es utilizada por el niño para

defenderse de ansiedades muy primitivas y así evitar la confusión y desorganización que podría

provocar una situación nueva. Esta modalidad, según Efrón, se observa generalmente en niños

neuróticos y es una “defensa que empobrece al yo y da como resultado un juego monótono y

poco creativo” (1974, p. 1974).

La última modalidad, sería el juego estereotipado y perseverante. Es una modalidad patológica

de funcionamiento yoico, dado que hay una desconexión con el mundo exterior cuyo fin es la

descarga. Este se manifiesta por una repetición continua de la conducta sin fines

comunicacionales. Este es el juego que se presenta en niños psicóticos y con lesiones orgánicas

(1974).

Otro indicador es la Personificación, donde se observa la capacidad del niño para asumir y

adjudicar roles. Efrón (1974) plantea que la personificación tiene características particulares en

cada periodo evolutivo, esta permitiría la elaboración de situaciones traumáticas y vehiculizaría

el aprendizaje y la comprensión de los roles sociales, favoreciendo los procesos de socialización

e individuación.

La personificación, es un elemento importante para el diagnóstico y el pronóstico, pues al

analizarla se puede evaluar la calidad de las identificaciones y así conocer cuál es la relación

entre el superyó, el ello y la realidad. La autora comenta que “el equilibrio se logra cuando el

32

superyó se torna más permisivo y refleja con mayor realidad las figuras de autoridad real y por

ende con menor sadismo, permitiendo al Yo la satisfacción de deseos e impulsos sin entrar en

conflicto con la realidad” (Efrón et al., 1974, p. 206).

Otro aspecto de la personificación, mencionado anteriormente que se trae a colación por su

importancia, es la adjudicación de roles al psicólogo por parte del niño en la hora de juego.

Efrón y colaboradores (1974) explican al respecto “creemos necesario que nos explique con

claridad las características del rol adjudicado para que quede bien definido y responda a las

fantasías proyectadas” (p. 207)

El cuarto indicador es la Motricidad, si bien puede observarse en la hora de juego si hay

disfuncionalidad motriz, Efrón (1974) recomienda utilizar instrumentos más sensibles para

evaluar la intensidad y el origen del trastorno. Dentro de la sesión de juego se recomienda

observar ciertos aspectos de este indicador: “desplazamiento geográfico, posibilidad de encaje,

prensión y manejo, alternancia de miembros, lateralidad, movimientos voluntarios e

involuntarios, movimientos bizarros, ritmo del movimiento, hiperquinesia, hipoquinesia y

ductilidad” (Efrón et al., 1974, p. 208).

La Creatividad es otro de los indicadores que se evalúa en la hora de juego. Se observará en la

sesión si el niño puede utilizar los juguetes para lograr sus fines, de tal modo que pueda unir o

relacionar diferentes juguetes para crear un juego nuevo y distinto (Efrón et al., 1974).

Otro indicador es la Tolerancia a la frustración, que puede observarse si el niño puede o no

aceptar la consigna que se le da en la hora de juego y también en la reacción de este al

enfrentarse a las dificultades propias que se van presentando en el juego.

Respecto a este indicador comenta Efrón (1974):

La evaluación correcta de dicha función es importante a nivel diagnóstico pero aún

más en cuanto a pronóstico. Resulta fundamental diferenciar dónde ubica el niño la

33

fuente de frustración: si deriva de su mundo interno (dibujar algo que va más allá de

sus posibilidades), o si la localiza preferentemente en el mundo externo (desear algo

que no está presente), así como también la reacción frente a ella: encontrar

elementos sustitutivos (señal de buena adaptación) o desorganizarse, ponerse a

llorar (actitud negativista) (p. 210).

Otro indicador importante es la Capacidad simbólica del niño. En la sesión de juego, se puede

evidenciar cuál es dicha capacidad.

Klein, en su experiencia clínica de la sesión de juego, reconocía la importancia de este indicador

diciendo:

El lenguaje simbólico del juego es parte esencial del modo de expresión del niño.

Como hemos visto, el ladrillo, la pequeña figura, el auto, no sólo representan cosas

que interesan al niño en sí mismas, sino que en su juego con ellas, siempre tienen

una variedad de significados simbólicos que están ligados a sus fantasías, deseos y

experiencias (1955).

La autora comienza a estudiar el juego infantil de una forma similar a la que S. Freud utiliza para

interpretar los sueños, Klein descubre que a partir del juego puede tener acceso al inconsciente

del niño. De esta manera comienzan a establecerse relaciones entre los símbolos utilizados por

cada niño en el juego con sus emociones y ansiedades particulares cuidando en no caer en

traducciones generalizadas de símbolos, las cuales carecerían de significado. Igualmente, se

concluye que en los niños que había una perturbación importante, se presentaba una severa

inhibición en su capacidad de formar símbolos y de desarrollar la fantasía, asunto que se

presentaba generalmente en la psicosis. (Klein, 1955; Campos y Ribera, 1992)

Para Efrón y sus colaboradores (1974), al evaluar la capacidad simbólica del niño en la hora de

juego diagnóstica, debe observarse especialmente la riqueza de su expresión, su capacidad

intelectual de acuerdo a su desarrollo evolutivo, según el cual a medida que el niño crece debe

34

aumentar la distancia entre el significante y el significado, sin necesitar la presencia del objeto.

Por último, recomiendan evaluar la calidad del conflicto, con el que se intenta determinar, a

partir de los símbolos utilizados por el niño, cuál sería la etapa psicosexual por el que atraviesa y

si sus fantasías son más de tipo oral, anal, fálico o genital.

El último indicador propuesto es la Adecuación a la realidad, con el cual se evalúan las

capacidades yoicas del niño, en la medida en que puede aceptar o no las condiciones en las que

se desarrolla la sesión de juego diagnóstica. Se observa entonces si el niño puede aceptar las

condiciones de roles, espacio, tiempo, limites, entre otras que se presentan en la hora de juego

(1974) .

El juego en la sesión también puede comprenderse a partir de la articulación de tres

dimensiones: uso, forma y contenido. En este sentido jugar “es una manera de expresarse

(FORMA), una manera de relacionarse (USO) y un medio para encontrar soluciones

(CONTENIDO) (Coca y Pàmies, 2012, p. 4).

Al estudiar la dimensión del Uso, se evidencia que el juego le permite al niño actuar sobre su

entorno más inmediato (personas, objetos, entre otros) de manera que le facilita poder regular

o controlar dicho entorno. La observación del juego permite evidenciar cómo vivencia el niño la

relación con el otro y la calidad de esta relación, mediante la actividad lúdica el niño podrá

relacionarse o poner en escena su forma de aislarse. La observación del juego también ayuda a

tener una noción de cómo el niño manifiesta y expresa sus sentimientos, emociones,

ansiedades, etc.

En cuanto a la dimensión de la Forma, puede decirse que ayuda a explorar la expresión del

juego. En la comprensión de este aspecto formal del juego, Coca y Pàmies al igual que Efrón,

recomiendan tener presente ciertos parámetros como: el acceso al juguete, el tipo de juguete,

la secuencia del juego, la motricidad y el lenguaje.

35

La observación de la dimensión del juego referente al contenido permite evidenciar el nivel

mental del niño y poder identificar si el juego de este corresponde a una etapa más

presimbólica o simbólica. En cuanto a dichas etapas del juego por las que pasa un niño se

pueden distinguir dentro de la atención temprana las siguientes: el juego sensorial, el

exploratorio, el presimbólico y el simbólico (Coca y Pàmies, 2012)

El Juego sensorial es realizado por el niño en las primeras etapas de su vida (antes del año) y

aparece a partir de sensaciones que surgen tanto del mundo externo como del interno. Se

pueden evidenciar diferentes niveles del juego sensorial que son: las sensaciones corporales, la

autosensorialidad (se confunde el objeto y la sensación que este produce), la huella sensorial

(se logra aislar una sensación) y la percepción (se puede reconocer la fuente de la sensación). Se

espera entonces que el juego del niño vaya evolucionando de manera que las sensaciones y

conductas puramente adaptativas puedan ir transformándose en un juego más de tipo

exploratorio.

En la etapa del Juego presimbólico comienza a aparecer un inicio de representación de

contenidos que están vinculados a situaciones que son familiares para el niño quien comienza a

imitar sus experiencias propias utilizando objetos muy parecidos a los reales. En esta etapa Coca

y Pàmies (2012) destacan: la imitación (acto comunicativo en el que hay una repetición de una

conducta que viene de otro y que está dotada de intencionalidad), la imitación diferida

(repetición que no se da de manera inmediata, sugiere evolución dado que el niño guarda en su

estructura mental lo que ve para reproducirlo después) y el juego de representación (lo que el

niño imita en diferido presenta un elemento nuevo que se relaciona con su juego).

El Juego simbólico aparece a partir de los 24 meses y se extiende más o menos hasta los 6 años,

en esta etapa el niño tiene la capacidad de sustituir la acción real por una acción imaginaria, por

ende ya no es necesario que los objetos sean parecidos a los de la realidad.

36

Coca y Pàmies plantean:

El juego simbólico aparece como una actividad predominantemente asimiladora y es

a través del símbolo que el sujeto va a representar un objeto ausente bajo una

forma de representación ficticia donde la ligadura entre el significante y el

significado estará en función de los intereses puramente subjetivos y lejos de la

función convencional que ejercen los signos en el lenguaje socializado (2012, p. 6)

Es pertinente puntualizar que estas etapas del juego no son excluyentes y pueden alternarse

unas con otras.

Luego de estudiar algunos indicadores del juego, sus dimensiones y etapas es importante

pensar también en el análisis de la hora de juego. Respecto a este punto, otra psicoanalista,

Raquel Soifer (1973) propone en su “Estudio de la entrevista de juego diagnóstica con niños”

como estudiar el material recogido de la sesión de juego desde dos puntos de vista concretos: la

semiología evolutiva y la psicopatología.

Soifer explica estos dos puntos de vista así:

La semiología nos ofrece la posibilidad de ordenar los datos de observación, que en

este caso son las conductas del niño. La psicopatología evolutiva permite ubicar

cada conducta en su edad correspondiente. Recordamos que para los psicoanalistas

la psicología evolutiva comprende a su vez dos líneas de referencia: la madurativa y

la psicosexual (1973).

En este sentido, se toman las conductas del niño de la hora de juego y se intenta determinar a

qué edad, desde el punto de vista madurativo, pertenece cada una; después se busca la

correlación de cada edad con los momentos propios de la evolución psicosexual. Según la

autora, “el estudio semiológico evolutivo nos brinda información sobre el estado del Yo, los

puntos de fijación, la existencia de detenciones en el desarrollo y, a veces, los rasgos de

desarrollo defectuoso” por otra parte “el estudio psicopatológico del material se centra en

37

cuatro vectores: los mecanismos de defensa, las ansiedades, la ubicación nosológica y las

fantasías inconscientes” (Soifer, 1973). Estos cuatro vectores del estudio psicopatológico del

material, pueden complementarse intentando comprender qué tipo de relación de objeto

interna y externa establece el niño y cuáles son las capacidades del Yo.

El análisis de los indicadores propuestos por Efrón y colaboradores y el estudio de los datos

recogidos propuesto por Soifer son una ayuda importante para que la hora de juego pueda

arrojar una aproximación diagnóstica más valida y completa, en la cual se pueda tener una idea

del compromiso del Yo en la patología, así como de su plasticidad o rigidez, a la vez que se

conocen los aspectos dinámicos tales como ansiedades, mecanismos de defensa y fantasías

inconscientes.

Para acabar, Soifer (1973) al igual que otros autores subraya la importancia de contrastar todo

este estudio con la historia evolutiva y la anamnesis hecha con los padres, para tener una mayor

comprensión del caso y poder conocer cuál es la incidencia del medio familiar y social en las

dificultades del niño(a). Por otra parte, cabe resaltar la importancia de utilizar otras

herramientas diagnósticas que así como la hora de juego permitan en conjunto tener

información fiable para la elaboración del diagnóstico, el pronóstico y dar elementos para la

indicación terapéutica.

38

GRÁFICO PARA EL ESTUDIO Y ANÁLISIS DE LA HORA DE JUEGO DIAGNÓSTICA

ANÁLISIS SEMIOLÓGICO EVOLUTIVO

- Examen de las conductas - Ubicación evolutiva de las conductas

o Madurativa o Psicosexual

- Gráfico evolutivo o Puntos de fijación o Puntos de detención o Desarrollo defectuoso

ANÁLISIS PSICOPATOLÓGICO

- Mecanismos de defensa - Ansiedades

- Ubicación nosológica de la conducta - Fantasías inconscientes

o Fantasía de enfermedad o Fantasía de curación

DIAGNÓSTICO DINÁMICO Y NOSOLÓGICO

PRONÓSTICO

INDICACIÓN TERAPÉUTICA

Tomado del texto de Raquel Soifer (1973) “Estudio de la entrevista de juego diagnóstica con

niños”

39

1.7 La importancia del juego en la atención temprana

A lo largo del presente trabajo se ha planteado de qué manera las dificultades que presenta el

niño en su juego pueden asociarse con dificultades y deficiencias en el desarrollo mental,

emocional y relacional del niño. El juego sería entonces una herramienta muy útil en el contexto

de la atención temprana, dado que al CDIAP acuden niños con motivos de consulta diversos

siendo entonces la técnica del juego un elemento fundamental tanto en el proceso diagnóstico

como en el terapéutico.

Coca y Pàmies plantean:

Si partimos de la idea del juego como eje vertebrador del desarrollo (afectivo,

sensorial, cognitivo, motriz y relacional), es evidente que la situación terapéutica

debe ofrecer un ESPACIO y TIEMPO adecuados según el momento evolutivo del

niño, sus posibilidades emocionales, motrices y sus aspectos sanos siempre en un

espacio relacional (2012, p. 12)

En la intervención en atención temprana es fundamental partir de la actividad espontanea del

niño, permitirle que pueda observar, explorar, experimentar, tocar y manipular contando con el

acompañamiento del adulto representado por sus padres y el terapeuta del centro. En este

acompañamiento se intenta ir poniendo palabras y significados a las acciones del niño, las

cuales están llenas de emociones.

Según la Dra. Júlia Coromines (1991) existen diferentes niveles de verbalización, el primer nivel

parte de enumerar y describir las acciones, en el segundo se verbalizarían las sensaciones y el

objeto que las produce, luego en el tercer nivel se haría la verbalización de las emociones que le

producen al niño las relaciones con el objeto y las personas integrándose entonces las acciones,

las sensaciones, las emociones y el estado mental. Es importante que el terapeuta pueda

identificar qué nivel de verbalización debe emplear según las características individuales del

niño.

40

Otro asunto importante en la intervención radica en que el terapeuta pueda crear “espacios de

juego” para que los padres se impliquen y formen parte de dicho proceso con el fin de que no se

delegue todo en el exterior representado por el terapeuta, el centro, entre otros. En

fundamental que se pueda transmitir a los padres la importancia de la espontaneidad, de sus

preferencias y de sus motivaciones y que poco a poco sean ellos quienes, a partir del juego,

logren descubrir y desarrollar nuevas maneras de ver a su hijo y de relacionarse con él.

Finalmente, Coca y Pàmies (2012) concluyen que “la base de una intervención en atención

temprana, radica en el hecho de ajustarse al nivel evolutivo del niño para, conjuntamente con

los padres, poder significar las acciones del niño” (p. 12).

41

2. MARCO EMPÍRICO

En este apartado se pretende llevar el marco teórico a la práctica. Se busca entonces realizar un

par de horas de juego de tipo diagnóstico y luego analizarlas teniendo como base el cuerpo

teórico construido previamente.

El material didáctico que se presentará se recoge a partir de dos sesiones de juego con una niña

(no paciente) de cuatro años a quien llamaré N, quien es hija única y vive con sus padres. Las

observaciones de las horas de juego se realizan en casa de N. Los padres aceptan que se realice

la observación, pero insisten en que su hija es una niña muy tímida.

A continuación se presentará el registro (transcripción) de las horas de juego:

SECUENCIA DE LA PRIMERA HORA DE JUEGO (45 minutos)

La madre le dice a N que yo he venido para jugar con ella y que nos quedaremos la niña y yo solas en la sala de la casa. La madre nos acompaña hasta la sala y luego se va. La niña se queda quieta mirándome, se le ve tranquila pero un poco inhibida. A continuación le comento “N yo soy Alejandra y he venido a ver cómo juegas, mira en esta caja hay unos juguetes que puedes utilizar, hoy no utilizarás tus juguetes, sólo utilizarás los juguetes de esta caja y yo estaré aquí observándote, aquí (mesa pequeña de juego) te dejo la caja, ¿quieres mirar que juguetes ahí dentro?” La niña no habla pero asiente con la cabeza y abre la caja de juego, mira en el interior y saca unos animales, un caballo pequeño, una cabra pequeña, una vaca y un cerdo. También saca elementos de cocina, dos platos y una taza, y un muñeco bebe. Toma el caballo y pone su cabeza en el plato “como si estuviera comiendo”, luego introduce su cabeza en la taza “como si bebiera” en seguida hace lo mismo con la cabra pequeña. Toma de nuevo la caja de juego y saca más animales, un caballo más grande, un mono y una cabra, también coge fichas de construcción las cuales empieza a encajar y hace dos niveles, luego toma los animales y empieza a ponerlos sobre las fichas, después comienza a hacer parejas con estos animales: el caballo más grande con el más pequeño, la cabra más grande con la más pequeña. Después toma varios animales y los pone alrededor de un plato (caballo grande, caballo pequeño, mono, cabra grande, cabra pequeña, vaca, cerdo) y luego pone al muñeco bebe en el centro del plato.

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Vuelve a la caja de juego y saca más animales, un gallo, un conejo, un orangután, y toma una ficha de construcción que es una ventana con una puerta que abre y cierra. Introduce en la ventana al gallo, allí lo cambia de posiciones, después saca al gallo e introduce al bebe haciendo lo mismo que hizo con el gallo. Luego saca de la caja de juego un muñeco más grande (figura masculina) y con la mano de este intenta abrir la puertecita de la ventana varias veces sin lograrlo, después la abre ella, saca al bebe y une la mano del muñeco bebe con la del muñeco más grande. Regresa a la caja de juego y saca dos coches, uno rojo y otro azul. Toma el azul que es abierto y monta al gallo y hace “como si condujera el coche”, después monta al bebe y por último al padre, todos separadamente. Luego toma al bebe y pone su mano sobre el caballo más pequeño “como acariciándolo” y luego hace lo mismo con el muñeco más grande. Mira nuevamente en la caja de juego y saca dos muñecos, niño y niña y hace una fila. Primero el padre, delante de este el niño, luego la niña y por último el bebe quien está en sentido contrario mirando a los otros muñecos, luego lo pone en el mismo sentido de los demás. Después toma los muñecos y los sienta e intenta encajarlos en las fichas de construcción primero toma al padre, deja dos espacios pone otra ficha y sienta al niño, deja dos espacios otra vez, toma otra ficha y sienta a la chica. Saca de la caja de juego un cocodrilo y otro mono. Toma a los dos monos y juega con ellos un rato “como si estuvieran hablando” pero sin que ella emita sonidos, luego coge al bebe y lo sienta sobre el cocodrilo. Se observa que va dejando los animales al lado derecho y en el medio tiene la hilera que ha construido con las fichas de construcción y los muñecos. A pesar de que la niña ha sacado varios juguetes de la caja de juego, se observa que juega en un espacio muy reducido ocupando solamente un cuarto de la mesa. Debido a este pequeño espacio repetidamente se le caen los juguetes, ante esto se muestra tranquila, se levanta y los recoge. Regresa a la caja de juego y saca dos ventanas, toma la anterior que ya había sacado e intenta unirlas utilizando otras fichas de construcción. De nuevo introduce el gallo en una de las ventanas y cierra muy fuerte la puertecita haciendo que esta se desprenda. La niña se muestra tranquila, intenta ponerla en su sitio de muchas maneras sin lograrlo hasta que me mira (es el único momento durante la sesión de juego que tiene contacto conmigo) pero sigue intentándolo sin perder la calma. Al cabo de un rato le comento “N parece que es complicado unir de nuevo la puertecita a la ventana, quieres que te ayude”, la niña me entrega las piezas y yo la reparo, luego le digo “Mira lo estabas haciendo bien, solo tenías que apretar con más fuerza”, le regreso las piezas y la niña sigue jugando. De nuevo mira en la bolsa de juego y saca una muñeca adulta y la agrega a la hilera, luego toma un conejo y lo pone al lado del muñeco más grande, después quita al conejo y en ese sitio pone al muñeco bebe.

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Luego saca de la bolsa una muñeca niña igual a la que había sacado antes, pone una frente a la otra y luego agrega otra ficha y la sienta a su lado, quedando distribuidos de la siguiente manera:

Muñeco bebe - Muñeco adulto – muñeco niño – muñeca adulta – muñeca niña – muñeca niña

Después toma otras fichas de construcción y unos animales, el caballo y la oveja pequeños e intenta encajar las patas de estos con los agujeros de las fichas. Pasados unos 40 minutos, intento indagarle a la niña respecto al contenido de su juego como se ve a continuación: Observadora: N veo que has jugado bastante, me podrías contar un poco a que has jugado N: a cuidar a los animales y a una fila de personas O: y cómo has cuidado a los animales N: (silencio)… les di comida y agua O: y cómo se sienten estos animales N: no sé… bien O: ¿N te ha gustado jugar? N: si O: te gustaría que nos volviéramos a ver la próxima semana para que sigas jugando con los juguetes de la caja N: si O: entonces vamos a terminar por hoy… ¿qué vas a hacer ahora con los juguetes? N: guardarlos P: Bueno, entonces guárdalos y luego vamos a buscar a tu madre para decirle que nos veremos tu y yo la semana que viene. N guarda todos los juguetes lentamente, desarma lo que había unido con las fichas de construcción y por último mira debajo de la mesa, como si estuviese revisando que no quede ningún juguete sin guardar. Se levanta de la sillita, me toma de la mano y se dirige hacia donde se encuentra su madre, esta al verla le dice “que tal ha ido el juego, ha ido bien seguro” la niña asiente con la cabeza sin utilizar ninguna palabra. Le comento a la madre que me gustaría volver la semana próxima a ver jugar de nuevo a N. La madre me dice que sí que a N le gusta mucho jugar y le dice a su hija “verdad que quieres que vuelva la Ale”, N asiente con la cabeza.

SECUENCIA DE LA SEGUNDA HORA DE JUEGO (45 minutos)

A la semana de haber realizado la primara sesión de juego regreso a casa de N que esta con su madre. Cuando la niña me ve me sonríe y la madre le dice que me lleve a la sala. La niña viene hacia mí, me toma de la mano y me lleva hasta la sala. N se sienta en su mesa pequeña de juguete y yo me siento también. Observadora: N recuerdas lo que hicimos la semana pasada, qué recuerdas N: (silencio) yo jugué con los animales… los cuidaba

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O: como te dije la vez pasada yo estaré aquí observándote mientras juegas lo que tú quieras con los juguetes de esta caja

La niña toma la caja y la acerca a ella, trata de abrirla con un poco de dificultad hasta que lo consigue. Saca algunos animales: un caballo grande, un caballo pequeño, una cabra, un cerdo, un cocodrilo, una vaca y un mono. También saca fichas de construcción entre ellas 3 ventanas y algunas fichas sueltas, y toma unos muñecos: La muñeca adulta, el muñeco bebe y la muñeca niña. Luego saca un árbol y un coche.

Toma dos ventanas, la muñeca adulta y la niña y las sienta cada una encima de cada ventana. Luego toma la muñeca niña y la monta en el caballo grande e intenta después encajar la mano en una de las patas, en la parte de atrás del caballo a la altura de la cabeza y en la cola. Toma el caballo y trata de encajar sus patas en los orificios de las fichas que están en la parte superior de las ventanas. Deja el caballo y toma unas 3 fichas y las une una sobre otra, después toma dos más pequeñas y las une de manera que queda un bloque, luego las separa y utiliza algunas para unir las dos ventanas. Toma a la muñeca adulta y a la de la niña y las mete, cada una en cada ventana. Luego saca a la niña y la pone en el coche “como si estuviera conduciendo”. Luego saca a la muñeca adulta y la pone donde está el motor del coche y la niña sigue conduciendo. La niña toma el mono e intenta encajar su cola en los agujeros de las fichas, después toma el caballo pequeño e intenta encajar sus patas en los agujeros, hace lo mismo con el caballo grande. Saca tres platos y una olla que tiene mango largo y un agujero en este. Pone los platos encima de la olla y toma el caballo, pone la boca del caballo en el plato “como si estuviera comiendo” y hace lo mismo con el cocodrilo. Quita los platos y mete en la olla al cerdo y al pato e intenta introducir la cola del cocodrilo en el agujero del mango de la olla, lo suelta y este se sostiene un momento hasta que cae. Coge el cocodrilo y pone en su boca la pata del caballo grande, esto lo repite con varios animales. Toma también el pato y mete su pico en los agujeros de las fichas, luego introduce su pico en unos agujeros que se encuentran en el cuello del caballo pequeño que permiten que este mueva la cabeza de arriba a abajo, introduce el pico y sube y baja la cabeza del caballo. Saca de la caja de juego más muñecos: el muñeco adulto, otra muñeca de niña y un muñeco de niño. Saca a la muñeca adulta y a la niña de las ventanas. Luego toma dos ventanas más y con las cuatro ventanas va construyendo dos casas separadas y las une por encima con fichas de construcción. En una de las casas introduce al muñeco bebe y las muñecas de las niñas, intenta cerrar las puertas de las ventanas y se le dificulta, intenta varias veces poder meterlas y cerrar las puerta, hasta que las sienta dentro y logra cerrar las puertas. Después intenta hacer lo mismo en la otra casa con la muñeca y el muñeco adulto y el del niño, pero no lo logra. Observadora: parece que cuesta un poco que todos estén dentro

45

N: si porque aquí (señala la primera casa) están las niñas que son más pequeñas y estos como son más grandes es más difícil O: me dices que en esta casa están las niñas y en esta otra casa quiénes están N: los niños… lo que voy a hacer es poner unos arriba y otros dentro (pone al muñeco adulto fuera en la parte superior y a la muñeca adulta y al muñeco del niño dentro) O: ¿quién es este que está afuera de la casa? N: es el policía O: ¿y qué está haciendo este policía? N: está cuidando a los niños de la casa O: ¿y los niños qué hacen en la casa? N: se están calentando O: ¿y cómo se sienten estos niños? N: bien porque fuera hacía frío y estaban constipados O: N cuéntame qué más has jugado N: he jugado con los animales O: ¿qué hacen estos dos animales aquí (en la olla)? N: son el cerdo y el pato y están mirando O: ¿y qué están mirando? N: al cocodrilo que se está duchando O: N ya casi se acaba el tiempo de jugar N: voy a recoger los juguetes La niña recoge todo, esta vez no desarma lo construido con las fichas (casas con muñecos dentro) y deja la caja cerrada.

Seguidamente se intentará analizar las horas de juego descritas:

N comienza su juego interesándose por las figuras de los animales pequeños sobre los cuales

parece que proyecta su experiencia emocional de lo que es “ser cuidada” referente a vivencias

como “dar de comer y beber”, posteriormente en el juego aparece otro elemento del cuidar

que son “las caricias”, lo cual es vivenciado como agradable según la niña. En este mismo orden

aparece en el juego el disponer a los animales en parejas de acuerdo a la especie, lo que luego

se repite con los muñecos de personas mostrando cierto vínculo “materno-filial”.

En la literatura psicodinámica encontramos que hacia los tres años los juegos se centran en la

identificación, función materna y el juego de maternaje (jugar a alimentar) (Aberastury, citada

46

por Blinder et al., 2008) Como se planteó anteriormente, este juego del maternaje se presenta

como una respuesta del niño frente a la rutina de cuidado y limpieza cotidiana que puede llegar

a ser molesta, de esta manera el recurso que tiene el niño es hacer de madre con cualquier

objeto o persona que tenga a mano (Peller, 1955)

En el juego también se observa de qué manera N utiliza las fichas de construcción, en especial

las ventanas, como “continentes” con las que en repetidas ocasiones juega a la dinámica de

“meter y sacar” figuras de animales y de personas. En la literatura analítica encontramos

referencia hacia los tres y cuatro años de ciertos juegos de meter y sacar cosas dentro de

recipientes o interiores como una posibilidad de poder elaborar fantasías sexuales (Colas, 1998).

También puede hacerse referencia a la necesidad de comprobar que existe un continente

adecuado que está dispuesto a recibir un contenido (Bion, citado por Martínez del Pozo, 2004;

Rodulfo, citado por Blinder et al., 2008) Este aspecto se observa cuando la niña explica al final

de la segunda hora de juego como “dentro de la casa los niños se pueden calentar”, hablando

de un continente que acoge y da bienestar.

Es interesante también comentar el juego que N hace con los muñecos de personas. N coloca al

muñeco bebe en el centro del plato siendo observado por los animales. Aquí el bebe se

encuentra solo, está siendo observado tal como es observada N en el juego por mí. También

puede ser la proyección de la necesidad de ser mirada, de ser el centro. Asimismo se observa

que antes de realizar cualquier acción con los muñecos de personas primero lo hace con los

muñecos de animales, podría pensarse que primero proyecta sus fantasías en los animales y al

jugar con estos va elaborando la ansiedad (Winnicott, 1942) y puede luego jugar lo mismo con

los muñecos de personas que están más cercanos a ella.

En el juego de N se observan también algunos aspectos agresivos que podrían verse

representados en el cocodrilo que es el único animal del grupo de los salvajes y feroces que es

elegido por N en ambas sesiones de juego. Podría pensarse que es sano que el juego pueda

47

permitirle a N expresar la agresividad (Winnicott, 1942) que es propia de todos los niños

teniendo en cuenta que ella es una niña con ciertas características de docilidad e inhibición.

Otro aspecto a resaltar es la intención de N de separar los muñecos adultos por medio de los

muñecos niños y el muñeco bebe (fila de personas en la primera sesión de juego/ casa en la

segunda sesión) lo cual se podría relacionar con la vivencia del conflicto edípico propia de su

momento evolutivo.

J Colas habla de los juegos entre los 3 y los 5 años comentando que corresponde a un periodo

clave para la estructuración mental y la socialización, que es el llamado período edípico.

“Continuando con el proceso de separación, de la relación dual, (fundamentalmente con la

madre, pero también con el padre), debe enfrentarse con la nueva relación a tres. Aquí el niño

tiene que tolerar, no sólo que está solo, que la madre le ha dejado, sino que ella está con otro,

el tercero, como un rival, que puede ser el padre, un hermano, o una actividad que ella esté

realizando” (1998, p. 4) Es interesante también la manera como N se defiende en la segunda

hora de juego de las ansiedades edípicas por medio de la exclusión de un tercero (muñeco

adulto) a quien le confiere la personalidad de “policía que cuida” que por otro lado va dando

señales de la representación de funciones mas superyoicas.

Otro elemento que se repite constantemente en el juego, sobre todo en la segunda sesión, es el

interés de N por encajar constantemente ciertas partes de los juguetes entre sí especialmente

piezas afiladas en orificios de los juguetes; acción a la que me es difícil encontrarle algún

sentido. Es posible que se deba a una conducta de investigación de una edad un poco más

inferior a la de N, pero por otra parte se podía evidenciar cierto rasgo obsesivo en la repetición.

Es pertinente en este análisis tener presente también los comportamientos y actitudes de N

durante las sesiones. El escaso movimiento de la niña, la utilización de poco espacio de la mesa

para jugar y colocar los juguetes y la no utilización de un lenguaje verbal espontaneo (dado que

la niña utilizaba adecuadamente el lenguaje verbal solo para contestar las preguntas de la

48

observadora) pueden dar cuenta de que N es un niña más bien inhibida, lo cual confirma lo

informado por la madre antes de realizar las sesiones de juego calificándola como una niña muy

tímida. Es importante remarcar que en algunos momentos en que se observaba la interacción

madre-hija, se podía evidenciar cierta tendencia de la madre a “hablar por la niña” con frases

como “que tal ha ido el juego, ha ido bien seguro”… “verdad que quieres que vuelva la Ale”, lo

cual podría reforzar que la niña responda a través del lenguaje no verbal, asintiendo con la

cabeza, asunto que podía dificultar que el lenguaje verbal aparezca como medio de expresión.

Luego de observar y analizar el juego de N, puede inferirse que la niña en varios momentos

puede jugar con intención comunicativa y que tiene capacidad de simbolizar, como cuando está

representando en el juego que los animales “comen y beben” sin que realmente hubiese

comida o bebida, entre otros. Frente al juego simbólico Piaget explica “el símbolo implica la

representación de un objeto ausente, puesto que es la comparación de un elemento dado y un

elemento imaginado, y una representación ficticia puesto que esta comparación consiste en una

asimilación deformante” (2006, p. 155)

Para acabar, se intentará profundizar un poco en la relación que la niña establece con el otro y

con el mundo que la rodea. Esto se hace complicado dado que solo se estuvo con ella durante

las dos sesiones de juego, sin embargo se pudieron observar características importantes que ya

han sido anteriormente mencionadas. La niña se muestra retraída, sus movimientos al jugar son

muy escasos así como su lenguaje verbal espontaneo, utiliza poco espacio para jugar, se le ve

muy calmada durante el juego, no hay fluctuaciones en el estado de ánimo, se le ve

complaciente con las indicaciones de la madre y de la observadora. Todo esto lleva a continuar

con el planteamiento respecto a que N es una niña inhibida y tímida. Cabe agregar que en las

sesiones de juego también se evidencia que cuando te interesas por ella y por su juego, y N

siente que recibe atención y ayuda, la niña se relaciona con la observadora con más confianza.

49

3. CONCLUSIONES

El juego es un elemento fundamental en la vida del niño dado que contribuye a su desarrollo y

crecimiento. La actividad lúdica le sirve al niño no sólo para divertirse, dado que este juega para

expresar agresión, para controlar la ansiedad, para adquirir experiencia, para establecer

contactos sociales, para lograr la integración de la personalidad, para promover la comunicación

con la gente, entre otras.

Es importante retomar cómo el juego le permite al niño escenificar sus fantasías y asuntos

inconscientes. Es así como el infante proyecta en su juego aquellas situaciones de su vida que le

provocan sufrimiento o que no puede entender, para intentar comprenderlas y elaborarlas

mediante la actividad lúdica, reduciendo así las ansiedades y los conflictos que están en juego,

los cuales son diferentes en cada edad y momento evolutivo, asunto que también caracteriza el

tipo de juego.

En esta medida el juego reflejaría muchos elementos importantes del niño tales como su

habilidad física, el nivel de desarrollo del yo, su capacidad intelectual y cognitiva, su capacidad

de relación, su desarrollo libidinal, entre otros. Por lo tanto, puede concluirse que la

observación del juego del niño en determinadas condiciones tiene un valor diagnóstico

fundamental.

Dentro del psicoanálisis, la importancia de la observación y el trabajo con el juego, se evidencia

desde las aportaciones de S. Freud. Sin embargo, es fundamental subrayar como el marco

teórico de la sesión de juego diagnóstica y terapéutica tiene como pilares a Melanie Klein, Anna

Freud y Arminda Aberastury. Las dos primeras contaban con enfoques diferentes,

especialmente en cuanto al manejo de la transferencia, la cual era fundamental en la

50

intervención de tipo kleiniano, asunto que no compartía A. Freud, dado que esta no admitía que

el niño reviviera sus traumas a través de la interpretación de la transferencia.

Desde la orientación psicodinámica, la actividad lúdica es equivalente a la asociación libre en el

psicoanálisis de adultos. Es así como la hora o sesión de juego se va convirtiendo en un

instrumento técnico importante dentro del proceso psicodiagnóstico para conocer la realidad

del niño que se trae a la consulta psicológica. Cabe resaltar que dicha sesión debe realizarse en

un contexto determinado, con un encuadre que define un espacio, un tiempo y una finalidad

particulares donde el niño pueda desplegar su mundo psíquico utilizando ciertos elementos y

juguetes con características definidas.

En el transcurso de la hora de juego diagnóstica es importante intentar comprender el

funcionamiento psíquico del infante, esto puede complementarse con el análisis de ciertos

indicadores como la elección de juguetes y de juegos, su modalidad de juego, la personificación,

su motricidad, su creatividad, la capacidad simbólica, su nivel de tolerancia a la frustración, la

adecuación a la realidad y su capacidad de contacto y relación. Es significativo también poder

leer estos indicadores y las conductas del niño a la luz de la semiología evolutiva y la

psicopatología para obtener así más información respecto al estado del yo del niño, los puntos

de fijación, la existencia de detenciones en el desarrollo y, en ciertos casos, los rasgos de

desarrollo defectuoso. De la misma forma, este análisis permite profundizar en la comprensión

dinámica del mundo interno del niño conociendo sobre los mecanismos de defensa, las

ansiedades, las fantasías inconscientes, el tipo de relación de objeto interna y externa que

establece el niño y sus capacidades yoicas.

Todos estos elementos permiten que la realización y el análisis de la hora de juego diagnóstica

pueda arrojar elementos más validos y confiables para el diagnóstico, el pronóstico e incluso

para la indicación terapéutica; teniendo siempre presente que es pertinente acompañar la

sesión de juego con otras técnicas de evaluación y exploración, y contrastar siempre los

51

elementos recogidos, con los obtenidos en la historia evolutiva y en la anamnesis hecha con los

padres, para tener una mayor comprensión del caso.

En el contexto de la atención temprana (0-6 años) el juego es una herramienta fundamental. A

los centros (CDIAP) acuden niños con motivos de consulta muy diversos, siendo la técnica del

juego un instrumento importante en los procesos diagnósticos y terapéuticos.

En la intervención se busca entonces que el niño pueda jugar libremente - observar, explorar,

experimentar, tocar y manipular – contando con el acompañamiento de sus padres y del

terapeuta, de manera que estos puedan ir poniendo palabras y contenidos más simbólicos a las

acciones y emociones del niño.

Finalmente puede concluirse que la intervención en el CDIAP radica en que el terapeuta pueda

ir creando poco a poco “espacios de juego” para que los padres puedas implicarse en la

intervención y a partir del juego, de manera espontanea, logren descubrir y desarrollar nuevas

maneras de ver a su hijo y de relacionarse con él.

52

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