La enseñanza del español como lengua extranjera a comunidades inmigrantes en Asturias

1

LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO LENGUA EXTRANJERA A COMUNIDADES INMIGRANTES EN ASTURIAS

RAMSÉS FERNÁNDEZ GARCÍA Universidad de Oviedo

La política migratoria en España y en la Comunidad Autónoma de Asturias:

En una pocas décadas, España ha pasado de ser un país emisor de emigrantes a ser un país receptor de inmigrantes; así entre los años 1850 y 1950, tres millones y medio de españoles emigran hacia América, si bien entre 1950 y 1970 se prefirió como destino la Europa septentrional. A partir del último cuarto del siglo XX desciende el número de emigrantes y aumenta el procentaje de población inmigrante proveniente de África, Sudamérica y de la Unión Europea. Todo esto fue debido a diversos factores, tales como:

● Fin de los programas de “trabajadores invitados” en varios países como Alemania, Suecia, Suiza o Francia.

● Fin de los regímenes autoritarios.● Proximidad geográfica con los países del Magreb.● Mejora de la economía, sobre todo por medio del sector servicios y de la construcción.● Vinculación lingüística y cultural con Sudamérica.● Integración de España en las instituciones de la Unión Europea.

En el año 1985 se produce un primer intento de regular los flujos migratorios por medios legales por medio de la promulgación de la Ley de Extranjería1, en virtud de la cual se regulaban y garantizaban los derechos y deberes de los extranjeros residentes en España. Sin embargo, las normas establecidas por la antedicha ley exigían que los inmigrantes tuvieran una oferta de empleo, a través del llamado “contingente laboral” o grupos de trabajo demandados por sectores sujetos a un límite, antes de solicitar visados de trabajo o permisos de residencia, por lo que se dieron situaciones de irregularidad en muchos colectivos inmigrantes.

En 1992, tras el Tratado de Maastricht, todos los inmigrantes procedentes de países miembros de la Unión Europea tienen derecho a residir y trabajar en España sin la necesidad de un visado de trabajo o permiso de residencia, simplemente precisan de la obtención de un documento de identidad NIE (Número de Identificación de Extranjeros) que se tramita de forma automática de manera similar al DNI español. Sin embargo, las personas procedentes de países no pertenecientes a la Unión Europea siguen sujetos al ya mencionado contingente laboral y necesitan la obtención de un visado.

En el año 1996 se propone una enmienda a la ley de1985, en la que se abordó la inmigración como un fenómeno estructural reconociéndose así a los extranjeros una serie de derechos subjetivos tales como:

● Fortalecer la facultad que tienen los gobiernos regionales de proteger los derechos de los inmigrantes menores de edad.

● El establecimiento de un sistema de cuotas para los trabajadores temporales un poco más flexible que el contingente laboral.

● El establecimiento de la categoría de residente permanente, contemplando así de manera oficial dentro del marco legal el concepto de reunificación familiar.

1 Ley Orgánica 6/85 de Extranjería.

2

En 1998 surge la iniciativa de una nueva ley, que será aprobada en enero de 20002, la cual presentaba un enfoque claro en pro de la inmigración y de los derechos políticos y sociales al reconocer la inmigración como un fenómeno sociopolítico permanente. Sin embargo, esta ley se enmendó con la Ley Orgánica 8/2000, que contenía un programa de reforma más restrictivo de concesión de visados y permisos de trabajo, la cual a su vez se reformó en el año 20013 (20 de diciembre de 2001). La reforma de la Ley 8/2000 perseguía una serie de objetivos que a continuación resumimos:

● La mejora de la gestión y del régimen jurídico de las situaciones de los extranjeros en España para favorecer la inmigración legal y la integración social de los extranjeros que, de esta manera, accedan al territorio español.

● La mejora de los medios e instrumentos sancionadores para luchar contra la inmigración ilegal y el tráfico de seres humanos mediante el refuerzo de los procedimientos de devolución de extranjeros en situación irregular.

● La incorporación de las disposiciones aprobadas por la Unión Europea sobre exigibilidad de las tasas correspondientes a la expedición de visados, así como sobre sanciones a transportistas que trafiquen con personas y reconocimiento mutuo de las resoluciones de expulsión, con el fin de impedir que aquellos extranjeros sobre los que haya recaído una orden de expulsión en cualquier Estado miembro de la UE, puedan intentar evitarlas trasladándose a otro Estado dentro de la propia Unión.

● La introducción de una mejora en la regulación de los supuestos en los que se procederá a la documentación de extranjeros indocumentados y situación irregular.

● La incorporación de las pertinentes modificaciones para introducir las precisiones que, en materia de tasas, recoge la reforma del 20 de diciembre de 2001.

● La incorporacion de modificaciones en materal de infracciones y régimen sancionador para el tráfico de personas u ocultamiento de personas en situación irregular.

● La garantía del derecho a comunicación con sus familiares y/o su embajada o consulado de los internos en los centros de internamiento mediante la modificación de su reglamento interno.

● La incoporación de obligaciones a las compañías de transportes sobre la información de los pasajeros que vayan a ser trasladados a España antes de su partida del país de origen así como sobre aquellos pasajeros que abandonen el territorio español en la fecha prevista en el billete de viaje.

Igualmente, en el año 2001 se aprueba el Plan Greco, que tiene como finalidad la aplicación de una serie de medidas legales en cuatro ámbitos, a saber:

● Un diseño global y coordinado de la inmigración como fenómeno deseable para España dentro de la propia Unión Europea.

● La integración de los residentes extranjeros y de sus familias, que contribuyen activamente al crecimiento de España.

● La regulación de los flujos migratorios para garantizar la convivencia en la sociedad española.● El mantemiento y garantía de la protección para refugiados y desplazados.

La modificación de la Ley Orgánica 8/200 presenta una serie de disposiciones adicionales que presentan las siguientes características:

● Van dirigidas a introducir instrumentos para mejorar la gestión de los procedimientos de extranjería con el objeto de ordenar de forma adecuada los flujos migratorios y evitar usos fraudulentos de éstos como el tráficos de seres humanos.

● Incorporan los documentos acreditativos de indentidad de extranjeros (NIE), que deben constar en su inscripción padronal.

● Introducen una habilitación genérica de acceso al Padrón Municipal a favor de la Dirección General de la Policía con el objetivo de mejorar el ejercicio de las competencias legalmente establecidas sobre el control y permanencia de los extranjeros en España.

2 Ley Orgánica de Derechos y Libertades de los Extranjeros en España y su Integración Social y Laboral (Ley 4/2000).3 Ley Orgánica de Extranjería (Ley 12/2001).

3

Diferencias entre enseñanza de español a inmigrantes y enseñanza general de español a extranjeros:

Que la enseñanza de español como L2 a colectivos inmigrantes se puede integrar dentro de lo que la didáctica de las lenguas denomina “enseñanza de idiomas con fines específicos” es un hecho innegable que, sin embargo, no era tan evidente hasta hace relativamente poco, quizás porque es verdad que, al menos en España, la enseñanza de la L2 a miembros de colectivos inmigrantes es algo novedoso, debido sobre todo a que el fenómeno de la recepción de inmigrantes es un hecho reciente en nuestro país y, precisamente por eso, resultó difícil poder encuadrar la didáctica de español a estos colectivos en un tipo de enseñanza u otro.

La didáctica del inglés como L2 estableció en la década de los años ochenta la distinción entre “enseñanza general” (English for General Porposes4) y “enseñanza con fines específicos” (English for Specific Porposes), con el fin de diferenciar aquéllos grupos de aprendientes que debían aprender el inglés para poder desarrollar unas competencias lingüísticas bien en ámbitos generales bien en ámbitos específicos de su trabajo. De ahí nacieron, por ejemplo, los métodos de enseñanza de inglés turístico, inglés empresarial o inglés científico-técnico, en los que la enseñanza de la lengua inglesa se realizaba, en cuanto a la enseñanza de la competencia gramatical, de la misma manera que en un curso con fines generales pero, en lo referido a la competencia comunicativa oral y escrita, centrándose en ámbitos específicos y exclusivos del Derecho, la Medicina, la empresa, las ciencias o la industria turística. Es decir, con este tipo de enseñanza se perseguía un objetivo específico (de ahí su denominación), que er el desarrollo de la competencia comunicativa de los aprendientes en ámbitos concretos.

La enseñanza moderna del español como L2 es un hecho relativamente reciente, pues comienza su desarrollo a finales de los años ochenta para alcanzar su plenitud en la década de los noventa. Este incorporación tardía al ámbito de la enseñanza, si se lo compara con la tradición del francés o del inglés como L2 y su didáctica, supuso la adopción al principio de la metodología imperante en el mundo anglosajón y, en mucha menor medida, en el francófono, lo cual implicó también la creación de materiales y métodos de enseñanza de español como L2 con fines específicos. Estos materiales se englobaban en los mismos espacios que los métodos de enseñanza de inglés, es decir, español para la empresa, español científico-técnico, español jurídico, español de las finanzas y español turístico, sin tener en cuenta la enseñanza a inmigrantes sobre todo porque no se consideraba que ésto tuviera un fin específico, lo que nos da la clave de los aspectos que vamos a tratar a continuación.

A mediados de la década de los años noventa, tras experimentar España el fenómeno de los flujos migratorios y debido a la promulgación de leyes de extranjería destinadas, por un lado, a regular dicho flujo y, por otro, a integrar socialmente a la población inmigrante a través de la lengua, la enseñanza del español a estos colectivos comienza a desarrollarse aunque sin poder adscribirse a una tipología determinada. A finales de la mencionada década, comienzan a desarrollarse una serie de métodos de enseñanza que presentan unas características peculiares que indican que se pueden y deben adscribir a la llamada enseñanza con fines específicos; este hecho se puede demostrar de la siguiente manera: si el objetivo de un método de enseñanza de español para la empresa es que los aprendientes extranjeros lleguen a desarrollar una competencia comunicativa en lengua española dentro del ámbito empresarial y/o económico hispanohablante, el de un método de español para inmigrantes, que presenta una serie de rasgos especiales que tienen en cuenta la procedencia y la cultura de los posibles estudiantes, es la integración social de los aprendices a través de su dominio de la lengua y de la cultura del país de acogida, en este caso, de España.

Así, podemos establecer los rasgos que hacen diferir la enseñanza de español como L2 con fines generales (“enseñanza de español a extranjeros”) de la enseñanza de español como lengua extranjera dirigida a colectivos inmigrantes (“enseñanza de español a inmigrantes”), inequivócamente, con fines específicos:

4 Cf. Lambert, W.E. (1990)

4

● El colectivo de estudiantes al que va dirigida presenta una serie de necesidades especiales que derivan de su diversa tipología que va desde aprendientes analfabetos en su propia lengua materna hasta aprendices que han recibido en su país de origen una formación académica primaria, secundaria o superior.

● El principal rasgo de la enseñanza de idiomas con fines específicos se puede aplicar igualmente a la enseñanza a colectivos inmigrantes porque, efectivamente, si tenemos en cuenta los dos principales rasgos de la enseñanza de idiomas con fines específicos (consecución de objetivos aplicados específicos y aplicación a un colectivo determinado) podemos afirmar que éstos también se aplican a la enseñanza de español como L2 a inmigrantes, puesto que el objetivo último es la integración social y laboral de estas personas en la sociedad de acogida y el colectivo específico al que se aplica es el de las poblaciones inmigrantes5.

● La enseñanza de español a inmigrantes se centra en los llamados “programas de inmersión lingüistica” a nivel oficial y cada vez más a nivel no reglado en las ONGs y asociaciones que imparten clases de lengua española a estos colectivos. Los programas de inmersión lingüística presentan, por otra parte, las siguientes características:

1. Se dividen en contenidos de cinco clases: (a) referenciales, (b) sociocomunicativos, (c) implícitos , (d) contenidos socioculturales, (e) contenidos técnicos y pedagógicos.

CONTENIDOS REFERENCIALESTipos de culturas (C1) a nivel generalRecursos sociales presentes en la cultura meta (C2) y sus infraestructuras

CONTENIDOS SOCIOCOMUNICATIVOSLenguaje no verbal (proxémica, cinésica) Intercambios conversacionales y sus normasNormas sociales

CONTENIDOS IMPLÍCITOSConcepto de eufemismo y tabú en la cultura de origen (C1) y en la acogida (C2)Concepto de formalidad e informalidad en la C1 y C2

CONTENIDOS SOCIOCULTURALESHeterótiposPrejuiciosEstereotipos

CONTENIDOS TÉCNICOS Y PEDAGÓGICOSEstudio de la lengua y cultura de acogida desde un punto de vista comunicativo y debidamente contextualizadoGestión de malentendidos culturales (mediación intercultural)Trabajo con elementos y materiales motivadores, recientes y bien contextualizados

Contenidos de la inmersión lingüística (adaptado de Cabañas Martínez: 2008)

2. Presentan una serie de manuales con fines específicos, es decir, adaptados a los colectivos a los que van dirigidos ya que tienen en cuenta los contenidos antedichos.

3. Dan importancia a los materiales auténticos (los elaborados por el profesor con la técnica del “busca, adapta, corta y pega”), mucho más incluso que los programas de enseñanza de lenguas generales.

● Como ya se ha dicho antes, los manuales de enseñanza de español a inmigrantes son relativamente recientes y se basan, en mayor o menor manera, en los contenidos expuestos en los que se basa un programa de inmersión lingüística, contenidos que coinciden en ciertos casos con los de los

5 Cf. Cabañas Martínez, M.J (2008)

5

manuales de enseñanza de español como L2 no especificos, puesto que cada vez más se tiene en cuenta el hecho de posible choque cultural entre la C1 y la C26 así como la cultura de procedencia del estudiante o los heterótipos que pueden influir en la motivación del aprendiente o incluso en casos de pidginización, como los que ocurren en ciertos colectivos.

● Según ya se ha mencionado unas líneas más arriba, la enseñanza de español como L2 a inmigrantes se aplica a un colectivo determinado, de ahí que pueda encuadrarse en la enseñanza de lenguas extranjeras con fines específicos; este colectivo concreto (el inmigrante) presenta, si cabe, un rasgo diferencial con respecto a otros colectivos de extranjeros presentes en la enseñanza general (no específica) de lenguas o incluso en otras variedades de la enseñanza específica. Este rasgo no es otro que el del grado de alfabetización. En un aula de español para extranjeros con fines específicos de tipo “español empresarial” los estudiantes tendrán todos al menos una formación académica de grado secundario o medio si no superior, algo que en un aula de inmersión lingüística puede no ocurrir:

La alfabetización en el mundo (tomado del XX Informe de la UNESCO sobre la alfabetización mundial: 2005)

● Debido a lo dicho en la línea anterior, en el aula de inmersión lingüística se debe tener en cuenta la presencia de dos tipos de aprendices: por un lado, el aprendiz ya alfabetizado en su idioma propio o en otro que considere su segunda lengua7 y, por otro, el aprendiz no alfabetizado.

● Otro rasgo que hace específica la enseñanza del español a inmigrantes es la aplicación de programas de alfabetización dirigidos a los alumnos no alfabetizados, lo que no ocurre con otros modos de enseñanza de idiomas tanto especificos como generales que van dirigidos a alumnos alfabetizados.

En suma, podemos afirmar sin ambajes que la enseñanza del español como L2 a colectivos inmigrantes se adscribe, con sus peculiaridades, a la enseñanza de lenguas con fines específicos, diferenciándose de la enseñanza general tal y como observamos en el siguiente cuadro-resumen:

6 J. A. Ríos Rojas (2003) llama a las dos culturas que entran en contacto en todo proceso de enseñanza de idiomas C1 (cultura de origen, la del aprendiz) y C2 (cultura de acogida y/u objeto de estudio).

7 Este es el caso, por ejemplo, de los colectivos senegaleses o angoleños que pueden estar alfabetizados en francés o portugués y no en sus lenguas maternas respectivas.

6

ENSEÑANZA DE E/LE ESPECÍFICA A INMIGRANTES

ENSEÑANZA DE E/LE GENERAL

● Enseñanza dirigida a cumplir un objetivo determinado (inclusión social, laboral y lingüística de un colectivo dado)

● Enseñanza dirigida a un colectivo determinado (población inmigrante)

● Aplicación de un programa de inmersión lingüística específico

● Variedad de alumnos (culturas)● Variedad de alumnos (alfabetización)● Uso de materiales de enseñanza adaptados al

colectivo al que van dirigidos● Situación comunicativa más formalizada

● Enseñanza general pero centrada en el objetivo de conseguir una competencia lingüística dada en la L2.

● Enseñanza dirigida a un colectito general, no concreto.

● Aplicación de un programa de aprendizaje genérico

● Variedad de alumnos (culturas)● Mismo nivel de alfabetización● Uso de materiales de enseñanza no

específicos● Situación comunicativa menos formalizada

Diferencias entre enseñanza específica de E/LE a inmigrantes y enseñanza general (elaboración propia)

Los métodos de enseñanza:

En tanto que enseñanza con fines específicos, la del español como L2 a colectivos inmigrantes puede teóricamente hacer uso de los métodos de enseñanza de tipo general, si bien éstos necesitarían las revisiones y adaptaciones de sus lecciones por parte del docente, razón por la cual hasta hace relativamente poco tiempo se hacía uso de materiales auténticos elaborados por el propio profesor. Por ello, era necesario la creación de unos materiales didácticos propios, específicos con las siguientes características generales:

● Se basan en los programas de inmersión lingüistica y social del colectivo al que van dirigidos, con los contenidos específicos explicados en el punto anterior.

● Tienen en cuenta las necesidades específicas, tanto comunicativas como sociales, de los alumnos.● Tienen en cuenta la tipología de los aprendientes en cuanto a su procedencia cultural como en lo

referido al grado de alfabetización (de hecho, muchos métodos de enseñanza especifica para inmigrantes tienen una sección más o menos extensa dedicada a esta cuestión).

● Tienen en cuenta el componente cultural de los alumnos.

Los métodos de enseñanza específica del español como L2 dirigidos a inmigrantes son relativamente recientes, siendo el primero de ellos del año 1998, el llamado “Proyecto Forja”, ideado por un colectivo de profesores de E/LE dentro de un proyecto de trabajo para la inserción laboral de los inmigrantes de CITE-CCOO de Madrid. Todos ellos presentan los rasgos de los métodos de enseñanza con fines específicos, a saber:

FUNCIÓN DEL LENGUAJE FáticaReferencial (situaciones comunicativas específicas)

TEMÁTICA Campos temáticos específicos (renovación del permiso de trabajo, contenidos culturales y sociales, etc.)

USUARIOS Colectivos inmigrantesSITUACIÓN COMUNICATIVA

Formalizada y determinada por la situación de los aprendientes

OBJETIVOS Integración laboral, social, lingüística y cultural del alumno en la sociedad de acogida

Rasgos generales de los métodos de enseñanza de E/LE para inmigrantes (elaboración propia)

7

De igual modo, los métodos de enseñanza de español para inmigrantes establecen un “decálogo” sobre cómo enseñar el componente social y cultural de la sociedad de acogida:

1. Proporcionan a los estudiantes un conocimiento declarativo general del mundo sociocultural del mundo hispánico (España e Iberoamérica).

2. Trabajan las diferentes destrezas de forma integrada.3. Estimulan el interés hacia el otro con el fin de promover el diálogo y la tolerancia y de mitigar y

evitar actitudes etnocentristas.4. Facilitan las herramientas necesarias para adquirir estrategias de análisis y contraste entre realidades

culturales diversas (la propia o C1 y la de acogida o C2).5. Exponen a los alumnos el funcionamiento de otras sociedades y culturas.6. Fomentan el análisis crítico de la cultura hispánico (heterótipo objetivo).7. Insisten y hacen descubrir al alumno la necesidad de dominar los códigos del lenguaje no verbal y de

la conversación en la cultura de acogida.8. Familiarizan al aprendiente con los códigos orales y no verbales de la cultura de acogida

comparándolos con los de la propia.9. Hacen reflexionar al alumno sobre la relación entre un gesto y la secuencia verbal que lo

complementa.10. Estudian la fraseología relacionada tanto con el lenguaje no verbal como con el verbal.

A continuación, y como curiosidad, damos algunos títulos de los métodos de enseñanza del español a colectivos inmigrantes más recientes y relevantes:

Abenójar Sanjuán, O.-Adeva Merino, S. (2005): Encuentros. Español para inmigrantes. Nivel B1. Alcalá de Henares. Publicaciones de la Universidad de Alcalá de Henares.Esparza, S.-Sáinz Noceda, B. (2004): Encuentros. Español para inmigrantes. Nivel A1.Alcalá de Henares. Publicaciones de la Universidad de Alcalá de Henares.Galvín, I.-García, B.-Moreno, P.-Santiago, P. (1998): Proyecto Forja: lengua española para inmigrantes. Madrid, Servicio de Publicaciones de CITE-CCOO.Lucena Soto, R. (2006): Hablo español. Curso de español para inmigrantes.Sevilla, Algaida Editores.Villalba, F.-Hernández, M. (2005): Español como segunda lengua. Educación Secundaria. Madrid, Anaya.

El componente cultural en la enseñanza del español específica para inmigrantes:

El componente cultural tiene, desde la década de los años noventa, una gran importancia en los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras, si bien en el específico para colectivos inmigrantes esa relevancia es todavía mayor. Sin embargo, antes de explicar la repercusión e influjo que la cultura tiene en la enseñanza del español como L2, vamos a explicar brevemente este concepto.

Para empezar, podemos decir que el término “cultura” es un tanto controvertido debido a que admite diversas definiciones, tal y como podemos observar en las siguientes entradas:

M. MOLINERCultura: conjunto de conocimientos no especializados adquiridos por una persona mediante estudio, lecturas, viajes, experiencias, etc.

GOODENOUGHCULTURA:

● Percepciones y conceptos● Creencias● Sistemas de valores

8

HARRISCultura: conjunto aprendido/ adquirido socialmente de tradiciones, estilos de vida y modos pautados y repetidos de formas de pensar, sentir y actuar dentro de un colectivo dado

PORCHERCultura: modo de clasificación, la ficha de indentidad de una sociedad, los conocimientos de los que ésta dispone y sus opiniones fundadas más en opiniones que en saber

Debido, pues, a que este término ofrece múltiples interpretaciones, significados y connotaciones J. Beriain (1998) propone dividirlo en tres subformas:

● Cultura (“con mayúsculas”)● Cultura per se● “Kultura”

Cultura Cultura per se KulturaLo relacionado con la cultura intelectual de un país o pueblo

Cultura para la vida diaria: situaciones comunicativas

Cultura profundaCultura relacionada con formas de vida, estándares éticos

Por su parte, y debido al hecho anterior, José Aurelio Ríos Rojas (2003) habla de tres subtipos o divisiones para el término “cultura”, a saber:

● Cultura● Culturilla● Cultureta

Cultura Culturilla CulturetaCultura con mayúsculas Cultura per se Kultura

La aplicación del término cultura a la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras dio lugar a la aparición del llamado “modelo de los culturemas”, lo que supuso una definición más concreta de dicho vocablo. Este modelo fue acuñado y desarrollado en 1994 por Fernando Poyatos, quien comienza en su estudio con una definición nueva de cultura que unifica todas las vistas anteriormente:

CULTURA:Conjunto de hábitos y saberes, tanto aprendidos como condicionados biológicamente, que comparte un grupo de individuos que habita en una zona geográfica concreta.(Poyatos: 1994, 14)

Según Poyatos (1994), los hábitos y saberes que constituyen la cultura de un conjunto de individuos se relacionan de manera estrecha con la comunicación ya que se transmiten en todos los ámbitos gracias a los intercambios comunicativos personales que expresan ideas y actitudes sobre lo que se dice y se piensa. Una vez definido el concepto, Poyatos habla de dos subtipos de cultura:

● Cultura pasiva● Cultura activa

9

CULTURA PASIVA CULTURA ACTIVACorresponde a la “Cultura” de Beriain o de Ríos RojasEs el material cultural inerte, mental y espiritual (templos, artefactos, arte figurativo, literatura)

Corresponde a la “cultura per se” y a la “kultura” de Beriain o a la “culturilla” y “cultureta” de Ríos Rojas.Todas las situaciones que implican la interacción entre un emisor y un receptor

Subtipos de cultura (adaptado de Poyatos, F: 1994)

Para Fernando Poyatos, en la clase de idiomas ha de enseñarse una cultura mezcla de las dos anteriores, si bien es necesario hacer hincapié en la activa puesto que de ella se desprenden dos tipos de comunicación que son por una parte la interacción y por otra la no interacción:

INTERACCIÓN NO INTERACCIÓNFormas de comunicación generadas por las personas en su interacción socialActitudes derivadas de diferentes sistemas somáticos

Elementos extrasomáticos y ambientales

De esta forma, una cultura (Poyatos: 1994) comienza a desarrollarse cuando hay un intercambio interactivo entre al menos dos organismos socializantes entre los que se da una emisión-recepción de signos, habiendo dentro de la interacción varias posibilidades comunicativas:

● Comunicación vocal-verbal (lenguaje)● Comunicación verbal-no verbal (paralenguaje)● Comunicación no verbal-no vocal (proxémico, cronémica, cinésica)

En la obra de Poyatos, la cultura es un continuum dinámico de acciones, ya que la interacción entre sus miembros se da de manera ininterrumpida por medio de diversos canales y, gracias a ella, los sistemas sensibles e inteligibles de esa cultura se generan, se mantienen activos y se transmiten en el espacio-tiempo. Por esta razón, cuando se estudia una cultura dada se revelan los hábitos que la integran: (a) los hábitos heredados y (b) los hábitos aprendidos:

HÁBITOS HEREDADOS HÁBITOS APRENDIDOSSon genéticosSe originan por genes específicosPueden ser de tres tipos:

● Idiosincrásicos● Familiares● Universales

Son culturalesRemiten a experiencias anterioresTienen un período de vida determinadoEvolucionan, cambian o desaparecen

Hábitos culturales (adaptado de Poyatos, F: 1994)

Una vez definido el término “cultura”, Fernando Poyatos define un nuevo vocablo: el de “culturema”, que es la unidad básica que constituye una cultura dada:

(...) a partir de la unidad que denominé “culturema”, definida como: cualquier porción de actividad cultural o no percibida a través de signos sensibles e inteligibles con valor simbólico y susceptible de ser dividida en unidades menores o de ser amalgamada en otras mayores.(Poyatos: 1994, 20)

10

Relacionado con el término “cultura” y su percepción existe lo que Byram y Fleming (2000) denominaron “teorema de la analogía del iceberg”; este hecho ha de tenerse en cuenta dentro de la enseñanza de lenguas no sólo a nivel general sino también a nivel específico y sobre todo cuando los aprendientes pertenecen a un colectivo inmigrante. Según este modelo, cuando alguien llega a un país extranjero y comienza a estudiar la lengua que allí se habla sólo percibe una mínima parte de la cultura de acogida debido a que ésta presenta como rasgo principal la opacidad. Así, el grado de percepción de la cultura de acogida se asemeja a lo que vemos de un iceberg con sólo un 10% en la superficie con la mayor parte de éste sumergida en el agua. Con esta analogía del iceberg, Byram y Fleming establecen dos tipos de cultura:

● Cultura externa● Cultura interna

CULTURA EXTERNA CULTURA INTERNACorresponde a la “punta del iceberg” (10%)Aprendida explícitamenteEs consciente y variableImplica un conocimiento objetivo

Corresponde a la parte sumergida del icebergAprendida implícitamenteEs inconsciente y difícilmente llega a cambiarImplica un conocimiento subjetivo

Cultura en el teorema de la analogía del iceberg (adaptado de Byram-Fleming: 2000)

Este porcentaje tan limitado de una cultura de solamente un 10% al que tiene acceso una persona ajena puede llegar a provocar una desorientación en el estudiante, el “shock cultural”, que es provocado por diferencias con respecto a su cultura de origen, diferencias que pueden ser de tipo físico (clima, grado de humedad), diferencias del entorno (modo de conducción, tipo de lugar de residencia, etc.) y de hábitos (etiqueta y normas sociales, idioma, religión, diferencias religiosas, etc.). En estas circunstancias, el aprendiz inmigrante puede reaccionar de tres maneras diferentes, a saber:

● Encapsulación● Cosmopolitización● Mimetismo

ENCAPSULACIÓN

Rechazo hacia la cultura de acogidaCreación de pequeños guetos para sentirse seguroBajo o nulo nivel de adquisición de la lengua de la cultura de acogida (pidginización, competencia comunicativa nula)

COSMOPOLITIZACIÓN

Aceptación de la cultura de acogidaBiculturalidad (el aprendiente conserva su cultura de origen y aprende los hábitos de la de acogida)Nivel de adquisición de la lengua de la cultura de acogida de medio a muy alto

MIMETISMORechazo hacia la cultura propiaMonoculturalidad (el aprendiente acepta como propia la cultura de acogida)Nivel de adquisición de la lengua de la cultura de acogida muy alto

Niveles de reacción del estudiante ante el choque cultural (elaboración propia)

En este sentido, la labor del profesor de español a inmigrantes es fundamental a la hora de ejercer de “mediador cultural” con el fin de que no se dé ni la primera ni la tercera reacción ante las diferencias culturales sino la segunda, pues pretendemos que el aprendiente se integre social, cultural y laboralmente en nuestra sociedad sin que pierda sus raices propias y que no rechace la cultura de acogida. A este respecto, según Poyatos (1994), en la enseñanza de E/LE en general, pero especialmente en la aplicada al fin

11

específico de la integración social y laboral de los inmigrantes, es necesario fomentar dos tipos de actitudes que están por una parte centradas en el aprendiz (“tú aprendes tu cultura junto a otras”) y en el docente (“yo aprendo mi cultura y otras culturas”); es, precisamente, lo que el mencionado autor denomina “competencia comunicativa intercultural” y que se divide en actitudes, conocimientos y destrezas:

TÚ APRENDES TU CULTURA Y OTRAS CULTURAS(EL APRENDIZ)

CONOCIMIENTOS:1. Adquirir las habilidades comunicativas en la lengua extranjera para interpretar y comprender la otra cultura2. Tener, como “actores culturales”, conocimientos sobre la cultura de acogida y tener al mismo tiempo una perspectiva de su propia culturaACTITUDES:3. Actuar apropiadamente y responder en situaciones interculturales (“saber qué y cómo”)4. Reconocer las actitudes hacia y desde la(s) cultura(s) implicada(s), tanto en forma de heterótipo y estereotipoDESTREZAS:4. Aplicar estrategias para desarrollar las destrezas que los capaciten para comprender las diferencias y similitudes entre la cultura propia y la de acogida

YO APRENDO MI CULTURA Y OTRAS CULTURAS(EL DOCENTE)

CONOCIMIENTOS:1. Conocer el entorno cultural y lingüístico de la(s) comunidad(es) a la(s) que van a enseñar la lengua y cultura de acogida2. Conocer más la propia cultura en todos sus subtipos3. Tener conocimientos de tipo activo para que puedan aplicarse a los alumnos y puedan ser entendidos por éstos4. Saber cómo funciona la lengua en la comunicación y cómo usarla de forma eficaz para evitar falsas interpretaciones y malentendidosACTITUDES:5. Ser aprendice interculturales6. Tener curiosidad e interés por conocer su cultura propia y la de los alumnos7. Fomentar el entendimiento entre las dos culturas (hay que ser “mediador” y no “embajador”)DESTREZAS:8. Dominar y perfeccionar las destrezas de comunicación apropiadas para la negociación, tanto en el aula como fuera de ella9. Dominar y perfeccionar la capacidad para procesar información en todo tipo de medios tanto orales como escritos

La competencia comunicativa intercultural (adaptado de Poyatos, F: 1994)

Como conclusión a este apartado, podemos mencionar los seis puntos de la enseñanza de la cultura en la clase de E/LE a inmigrantes que mencionan Byram y Zárate (2002):

1. Cuando enseñamos la cultura en el aula de español L2 debemos centrarnos en los tres tipos de “cultura”: Cultura, kultura y cultura, aunque dando énfasis a las dos últimas.

2. Debemos enseñar la cultura de la L2 de forma progresiva y siempre contextualizada (lengua=comunicación + cultura).

3. Debemos propiciar y potenciar un diálogo permanente entre la cultura del aprendiz (C1) y la de acogida (C2).

4. El tratamiento de los valores implícitos de la cultura de acogida debe aplicarse a situaciones debidamente contextualizadas para que el aprendiente los asimile de forma adecuada.

12

5. Se debe potenciar en el aula, dentro de una enseñanza comunicativa, el uso de estrategias para actuar en la cultura de acogida.

6. Se debe tender a enseñar la cultura de acogida siempre desde un marco de respeto hacia la cultura propia (C1) y ajena (C2).

El perfil del docente y del aprendiz en el aula de E/LE para inmigrantes:

Precisamente, como ya hemos dicho en líneas anteriores, uno de los rasgos que hacen posible la inclusión de la enseñanza de lenguas a inmigrantes dentro de la didáctica de idiomas con fines específicos es la peculiaridad del grupo a la que ésta va dirigida. Este hecho debe ser tenido en cuenta por parte del profesor de español como L2 que se dedique a enseñar la lengua a este colectivo. Comencemos, pues, por delimitar el perfil general del alumno inmigrante de español (de paso, aplicable a otras lenguas extranjeras):

● No viene a formarse como otros grupos de extranjeros que llegan a nuestro país para realizar un curso universitario; viene a buscar un medio de vida, por eso aprender la lengua tal y como lo harían los estudiantes “Erasmus” es para él un objetivo secundario y por eso suele practicar el absentismo en las clases.

● Puede no presentar otras inquietudes o intereses a la hora de aprender la lengua o la cultura, pues a menudo sólo busca empezar a dominar comunicativamente la lengua extranjera en el plazo de tiempo más breve posible.

● Debido, precisamente, al primer punto no suele tener tiempo para estudiar o practicar lo dado en la clase, por lo que es recomendable la repetición-repaso de contenidos cada vez que sea posible.

● Suele estar muy influido por las circunstancias externas: falta de trabajo, inseguridad por desconocimiento de la cultura de acogida, alejamiento de sus familias, etc. Esto hace que muchas veces se encuentre desmotivado, ausente o que, incluso, en vez de dar la clase lo que prefiera es contarnos sus problemas, en el caso de que la clase sea individual, o que muestre una actitud de desgana y/o rechazo hacia la lengua extranjera que está aprendiendo.

● Puede pertenecer a una cultura muy alejada de la de acogida, por lo que el profesor de E/LE debe ser siempre respetuoso (recuérdese la etiqueta de “profesor mediador” y no “profesor embajador”).

Otro rasgo de este colectivo que hace que la enseñanza del español sea específica es la tipología variadaque presenta; así, J.A.Ríos Rojas (2003) establece cinco tipos de alumnos inmigrantes, a saber:

TIPO 1 Ha recibido en su país formación académica (Enseñanza Primaria, Enseñanza Secundaria, Superior)Está habituado al estudioSuele ser sistemático y metódicoSuele presentar otras inquietudes de tipo sociocultural, no sólo se preocupa por “aprender la lengua para vivir”

TIPO 2 Ha recibido en su país una cierta formaciónSuele ser analfabeto funcional, en algún aspecto en concreto8

TIPO 3 No ha recibido en su país ningún tipo de formaciónEs analfabeto total, incluso en su propia lenguaDesconoce todo tipo de sistemas de escritura, incluso el suyo propio

TIPO 4 Es hablante de una lengua próxima a la extranjera, bien como lengua materna bien como L29

No tiene muchas dificultades

TIPO 5 Es hablante de una lengua totalmente alejada de la L210

Suele presentar muchas dificultades a la hora de aprender el idiomaTipos de alumnos inmigrantes (adaptado de Ríos Rojas: 2003)

8.Por ejemplo, un alumno puede presentar analfabetismo funcional en cuanto a los sistemas de escritura, como ocurre a veces con miembros del colectivo chino que sólo conocen su sistema.9. Como ejemplo, podemos citar a los miembros del colectivo senegales con conocimientos del francés como segunda lengua que aprenden español.10 Muchos miembros del colectivo chino suelen adscribirse a este tipo, debido a que su L1 es de un tipo lingüístico (aislante) muy

alejado del tipo de la L2 (el español es de tipo fusionante).

13

En cuanto al perfil del profesor de E/LE con fines específicos aplicados a colectivos inmigrantes, podemos decir que está caracterizado por los siguientes rasgos:

● Es sensible ante la diversidad lingüística y cultural.● Relacionado con lo anterior, presenta el llamado “perfil del ignorante curioso”, es decir, se muestra

curioso ante lenguas y culturas que desconoce y a las que pertenecen sus alumnos. Una herramienta que podría ser de utilidad para el profesor a este respecto sería la aplicación de la Teoría de Adquisición Gradual (TAG), de la que más tarde hablaremos.

● No actúa como embajador, en este caso, del hispanismo sino como simple mediador intercultural.● Es consciente de la realidad personal de su alumnado y por eso tiene en cuenta ciertos aspectos de su

vida personal que pueden influir en el proceso de aprendizaje.

Los métodos de alfabetización y su relación con la enseñanza específica de E/LE para inmigrantes:

Otro rasgo que demuestra la especificidad de la enseñanza del español a inmigrantes es, precisamente, la necesidad de compaginar la enseñanza de la lengua y la cultura con métodos de alfabetización, cuyos objetivos son los siguientes:

● Favorecer las relaciones permitiendo la interpretación del pensamiento escrito.● Favorecer el desarrollo de la personalidad del individuo.● Ayudar a satisfacer las necesidades de orden social, moral y cívico en la sociedad de acogida.● Facilitar el conocimiento y comprensión de las tradiciones, constumbres e instituciones de la cultura

de acogida.● Estimular la autoeducación.● Facilitar el acceso a instituciones y redes sociales de la sociedad de acogida para un proceso de

integración.

Los métodos de alfabetización de adultos suelen dividirse en dos clases que son: (a) los métodos sintéticos y (b) los métodos analíticos o globales. Los métodos sintéticos se apoyan en la idea de que el aprendizaje de la lecto-escritura debe iniciarse por el conocimiento de las partes que forman una palabra, para combinar luego las mismas y formar otras plabras, frases, oraciones y párrafos. Los métodos analíticos o globales insisten desde el principio en el significado de lo que se lee ya que reconocen como un todo, de manera global, a las unidades semánticas del idioma, es decir, las palabras, oraciones, párrafos. De igual modo, se denominan analíticos porque aplican al análisis para descomponer en unidades menores las oraciones y las palabras.

Los rasgos básicos de los métodos de alfabetización sintéticos son los siguientes:

● Se centran en la memorización de elementos.● Usan unidades mínimas que son el fonema, la letra y la sílaba.● Se centran en la psicomotricidad mecánica de la expresión escrita basada en la adquisición de

hábitos del Conductismo.

● Ponen especial énfasis en la pronunciación en la comprensión lectora, lo que se denomina en Pedagogía “comprensión lectora impropia”.

Algunos ejemplos clásicos de métodos de alfabetización sintéticos son el Método alfabetico o Método tradicional (Escuela Lancasteriana de México), el Método fónico, el Método silábico y el Método onomatopéyico de Torres Quintero que introduce componentes afectivo-psicológicos en el proceso de alfabetización.

14

Por su parte, los métodos de tipo global o analítico se caracterizan por presentan las siguientes características, a saber:

● Parten del conocimiento global de la lengua escrita (sincretismo de Piaget)● Usa como unidades mínimas la palabra, la frase y el texto.● Presta especial atención a la habilidad comunicativa y al establecimiento de relaciones entre la

lengua escrita y la hablada.

Los ejemplos más conocidos de métodos de alfabetización de tipo analítico son el Método ideovisual, de O. Decroly, el Método de palabras enlazadas de Kramer o el Método de cuentos de J. Maclosky.

Los métodos de alfabetización deben ser cuidadosamente escogidos por el docente de E/LE, por lo que se recomienda observar cuál se adapta mejor al perfil y necesidades de los alumnos a los que haya que alfabetizar. Un buen comienzo podría ser utilizar el método adoptado por el manual de español que se vaya a usar en el aula, el cual dicho sea de paso suele ser de tipo analítico.

La enseñanza de español con fines específicos aplicados a inmigrantes en España y Asturias:

Uno de los inconvenientes con el que se encuentra la mayoría de inmigrantes que llegan a nuestro país y a nuestra región es el desconocimiento de la lengua. A este respecto, la legislación española actúa haciendo referencia en el sistema educativo a los alumnos extranjeros de la siguiente forma:

•Elabora normativas sobre la atención a estudiantes inmigrantes dentro del marco de necesidades educativas especiales previsto por las sucesivas Leyes de Educación (LOGSE, LOCE, LOE).•Actualiza los censos que permiten conocer en cualquier momento la distribución y movimientos de la población inmigrante.•Propicia la colaboración con instituciones y organismos no gubernamentales.•Crea planes de Compensación Educativa y dotación de recursos humanos y materiales.

La población inmigrante que reside en el Principado de Asturias es, en comparación con la de otras Comunidades Autónomas como por ejemplo Cataluña, relativamente baja tal y como se muestra en los siguientes gráficos:

La población extranjera repartida por CCAA (Tomado de CIS, 2009)

15

La problación inmigrante en el Principado de Asturias (tomado de ODINA, 2009)

Población inmigrante residente en la capital del Principado de Asturias (tomado de ODINA, 2009)

Para cubrir las necesidades educativas de la población inmigrante de habla no hispana se cuenta, además de con las instituciones públicas (colegios, IES, etc.), con una serie de ONGs e instituciones privadas que trabajan no sólo en el ámbito educativo y de formación sino también en el ámbito de la integración social y laboral de este colectivo. Por ejemplo, a nivel de otras Comunidades Autónomas tenemos:

•Fundación Cauce (Toda España, con sede en Madrid)•Asociación Cultural Coordinadora de Inmigrantes (Zaragoza)•Red de Centros “Acoge”•ASILIM (Madrid)•AIPEA (Asociación de Inmigrantes de Países del Este de Europa residentes en Alicante)•Albacete Acoge•Asociación Cultural Molato•Cruz Roja.

16

En el ámbito asturiano también tenemos varias ONGs que trabajan en la alfabetización e inmersión lingüística de las pobla inmigrantes, a saber:

•ACCEM•Asturias Acoge•Manos Extendidas•Cruz Roja Asturias•CARE•Asociación Proinmigrantes Intervalo

Conociendo sus lenguas: aplicación práctica de la tipología lingüística (Teoría de la adquisición gradual)

Uno de los factores que, tras la consideración de la transferencia interlingüística como estrategia de aprendizaje en los años noventa, influyen en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera es, al margen de otros que puedan darse, la divergencia o convergencia de los rasgos tipológicos de la L1 del aprendiente y de la L2 objeto de estudio. Por esta causa, la tipología lingüñistica se comenzó a utilizar en estudios de Lingüística aplicada a la adqusición y aprendizaje de segunda lenguas de una manera que permitió centrarse más allá de la mera comparación entre dos sistemas lingüísticos, ampliando así su radio de acción y ofreciendo una nueva concepción multiforme que ha logrado desentrañar los interrogantes que los tradicionales estudios de Análisis Contrastivo han dejado. Estos nuevos estudios con la tipología lingüística como base contrastiva se adscriben a lo que llamamos Teoría de la Adquisición Gradual (TAG), la cual surge a partir de un proceso evolutivo de la llamada Hipótesis del Marcado Diferencial de Eckman (1978) y de la Teoría de la Distancia Tipológica de Trudgill (1979).

La Hipótesis del Marcado Diferencial afirma que cuando una L2 presenta mayor marcado tipológico (mayor diferencia tipológica con respecto a la L1), entonces, la probabilidad de crear transferencia negativa con sus errores es más alta, por lo que el proceso de aprendizaje de la L2 puede ralentizarse o verse afectado en gran manera11. Los principios metodológicos por los que se rigen la Hipótesis del Marcado Diferencial de Eckman son los siguientes:

● Las dificultades del estudiante de una L2 se predicen por medio de la comparación sistemática de la L1 y la L2 con las relaciones de marcado establecidas por la Gramática Universal de Chomsky.

● Los rasgos tipológicos más marcados en la L2 que en la L1 generan mayor dificultad de aprendizaje.● Los rasgos tipológicos no marcados en la L1 y en la L2 suponen poca o ninguna dificultad de

aprendizaje.

Por su parte, la Teoría de la Distancia Tipológica de Trudgill afirma que cuanta mayor sea la diferencia (“distancia”) entre la lengua materna del aprendiz y la lengua objeto de aprendizaje, más posibilidades habrá de realizar transferencias de tipo negativo y, por lo tanto, de cometer errores en las producciones de interlengua.

A finales de la década de los ochenta se produjo una revisión de la Hipótesis del Marcado Diferencial, dando lugar con la aplicación de los estudios de tipología de las Escuelas de Stanford y Manchester y también de los estudios de Gramática Generativa, especialmente la postura minimalista de Chomsky, a lo que se denomina Teoría de la Adquisición Gradual (TAG). La TAG se basa en los siguientes preceptos, a saber:

11 El propio Eckam afirmó: Un fenómeno A en una lengua dada es más marcado que B si la presencia de A en dicha lengua implica la presencia de B, pero la presencia de B no implica la de A (Eckman: 1979)

17

● Ofrece una postura ecléctica entre las teorías de Greenberg y las teorías innatistas.● Aplica los estudios de tipología lingüística a los procesos de adquisición y aprendizaje de lenguas:

los rasgos lingüísticos, independientemente del tipo de lengua, se adquieren de forma gradual según unas escalas jerárquicas (“Jerarquías de Greenberg12”).

● La transferencia, tanto negativa como positiva, se considera una estrategia comunicativa más.● Presenta tres pilares fundamentales que son: (a) la entrevista, (b) la transcripción, (c) aplicación de la

comparación tipológica L1-L2 y (d) análisis de la transcripción.● Trabaja con dos parámetros de análisis comparativo de lenguas: (a) las semejanzas L1-L2 y (b) las

diferencias L1-L2. Con respecto a las segundas, se distinguen dos tipos de diferencias que son las innovadoras (I) y las conservadoras (C), como aparece en el siguiente cuadro13:

DIFERENCIAS INNOVADORAS (I) DIFERENCIAS CONSERVADORAS (C)Diferencias tipológicas de la L1 con respecto a la L2.

Aditivas (I+): la L1 tiene un rasgo tipológico ausente en la L2Sustractivas (I-): la L2 tiene un rasgo tipológico que no presenta la L1

Elementos comunes de la L1 y la L2, aunque con pequeñas diferencias de matices.Aditivas (C+): la L1 y la L2 tienen el mismo rasgo, aunque en una de ellas dicho rasgo tiene una pequeña diferencia de más.Sustractivas (C-): la L1 y la L2 tienen el mismo rasgo, aunque en una de ellas dicho rasgo tiene una pequeña diferencia de menos.

(Adaptado de Moreno Cabrera, 2010: 94)

A continuación, vamos a dar algunos ejemplos prácticos de aplicación de la TAG en algunas de las lengua primeras de alumnos pertenecientes a colectivos inmigrantes:

● Chino● Wolof● Ruso● Árabe

Por razones de espacio, sólo daremos dos ejemplos por nivel lingüístico, esto es, fonológico, morfológico, sintáctico y léxico-semántico.

CHINO14

Filiación: macrofamilia sino-tibetanaLocalización: República Popular China (la variedad que se ejemplifica aquí es la del chino mandarín o pequinés), Taiwan (lengua oficial, aunque se habla el dialecto min), Singapur.Tipo: aislante

NIVEL FONOLÓGICO:

1. Articulación de las oclusivas: en chino y en español hay sonidos oclusivos, si bien en el primero son sólo sordos o aspirados, frente al español en donde hay sonidos oclusivos sordos y sonoros:

12 Esta teoría de Greenberg no habla de rasgos innatos, sino de estructuras que se repiten en lenguas de todo el mundo, lo que el propio Joseph Greenberg denominó “tendencias universales”.

13 Moreno Cabrera, J.C. (2010): Spanish is different: introducción al español como lengua extranjera. Madrid, Castalia.14 Ejemplos tomados de Po-Ching, Y.-Rimmington, D: 2004

18

LABIAL VELAR DENTALSorda p k <g> t <d>Sorda aspirada ph kh <k> th <t>

Sonidos oclusivos del chino pequinés (tomado de Po-Ching y Rimmington: 2004)

LABIAL VELAR DENTALSorda p k <c, k> t <t>Sonora b g <g> d <d>

Sonidos oclusivos del español (tomado de Gómez Torrego: 2007)

La distinción que se hace en español entre, por ejemplo, los pares mínimos pata/bata o cata/gata es bastante difícil para un hablante nativo de chino para el que esta diferencia conservadora sustractiva (el chino y el español tienen oclusivas, pero el chino sólo las presenta sordas con o sin aspiración frente al español que presenta sordas y sonoras), si no se hace especial incidencia en ella por parte del docente, puede suponer el cometer errores tanto a nivel de expresión oral como escrita ya que se pueden dar producciones erróneas del tipo *tedo, *deto, *teto por dedo. Esto se debe, como ya se ha dicho antes, a la ausencia de distinción entre sonoridad y sordez en el haz oclusivo en la propia lengua china. Es, por lo tanto, un punto en el que se debe poner especial atención puesto que los errores, si se fosilizan, pueden llegar a producir malentendidos y dificultad la comunicación.

2. Articulación de la líquida vibrante: uno de los rasgos característicos de los hablantes nativos de chino cuando utilizan la Interlengua de español es la confusión entre los sonidos [l] y [r]-[ɾ], con las típicas producciones *aloz por arroz.

Esto es debido a que en chino hay dos sonidos líquidos, uno de ellos lateral dentoalveolar ([l]), como en español, y otro retroflexo ([ɽ]), no hay por lo tanto una líquida dentoalveolar vibrante que se oponga a la correspondiente lateral, de forma que la oposición que se da en español entre [l]/[r]-[ɾ] queda neutralizada a la una única articulación líquida dentoalveolar lateral ([l]):

DENTOALVEOLAR LATERAL l <l>RETROFLEXA ɽ <r>

Sonidos líquidos en chino mandarín (tomado de Po-Ching y Rimmington: 2004)

DENTOALVEOLAR LATERAL l <l>DENTOALVEOLAR VIBRANTEFlojaMúltiple

ɾ <r>r <-rr-/r->

Sonidos líquidos del español (tomado de Gómez Torrego: 2007)

NIVEL MORFOLÓGICO:

1. Flexión de los sintagmas nominales: el chino es, tipológicamente hablando, una lengua aislante, esto es, no presenta una morfología flexiva como lo hace el español que es una lengua de tipo fusionante. Por ello, en chino, los sintagmas nominales no se flexionan y reciben muy pocas marcas que, por supuesto, son sintagmas independientes.

19

ESPAÑOL CHINOSUSTANTIVO Número SÍ X

Género SÍ XADJETIVO Número SÍ X

Género SÍ XResumen de la flexión nominal en chino y español (elaboración propia)

En cuanto al número, podemos decir que en español y chino existe la diferencia entre el singular y el plural, aunque con una diferencia: en chino sólo reciben marca de plural (men) los sustantivos animados, frente a los inanimados que no reciben marca alguna o sólo un clasificador que indica colectividad, mientras que en español el plural recibe siempre marca independientemente de la animicidad de los sustantivos.

Ejemplo:(Chino)shué xeng “estudiante”shué xeng menestudiante Pl= “Estudiantes”

wán jù “juego”yi xiē wán jùalguno CL juego= “(Algunos) juegos”

Li xiānshēng mài huàLi señor vender cuadro= “El señor Li vende cuadros”

(Español)gato/ gatoscaja/ cajas

En los ejemplos anteriores vemos que en chino, efectivamente, sólo se marcan los sustantivos animados en el plural (con el monosílabo independiente men) y que los inanimados o bien se marcan con un clasificador colectivo con un cuantificador (yi xiē) o bien no reciben marcado de número alguno (huà puede significar tanto “cuadro” como “cuadros”). Por el contrario, en español sin importar que el sustantivo sea animado o inanimado, siempre se marca la diferencia entre el singular y el plural.

El género es una categoría gramatical presente tanto en español como en chino, si bien en uno y en otro se expresan de diferente manera:

ESPAÑOL CHINO● Masculino● Femenino

● Animado● Inanimado

La distinción entre género inanimado y animado en chino sólo tiene influencia a la hora de formar el plural del sustantivo, como hemos visto en las líneas anteriores.

Por ello, dada la existencia de esta diferencia innovadora aditiva entre el español y el chino, se debe prestar especial atención a la hora de clarificar la diferencia entre el chino y una lengua fusionante como el español para evitar producciones erróneas del tipo siguiente:

20

*Cuatro ordenador*Tiene dos profesora

En cuanto a los adjetivos, en chino no existen como tales, ya que se consideran verbos estativos como ocurre en otras lenguas como el wolof. En cualquier caso, no se flexionan ni en cuanto a género ni número como ocurre en español, una lengua con adjetivos. Tenemos aquí una diferencia innovadora aditiva entre el español y el chino.

Ejemplo:(Chino)tā chōng ming3sg ser.inteligente= “Es inteligente”tā men chōng ming3p Pl ser.inteligente= “Son inteligentes”

(Español)Es alta y guapaEs alto y guapoSon altas y guapasSon altos y guapos

En los ejemplos anteriores observamos que en chino hay una palabra que equivale a un verbo (chōng ming) que no cambia en cuanto a número, frente al español que tiene adjetivos unidos al sujeto por un verbo copulativo independiente que cambian en cuanto a género (alto, guapo para el masculino, alta, guapa para el femenino y altos, guapos, altas, guapas para el plural). Por lo tanto, se debe evitar que se fosilicen errores del tipo *ella contento, *ellos contenta, por ella está contenta, ellos están contentos.

2. El artículo: entre el chino y el español se da una diferencia de tipo innovador aditivo, ya que en chino no existe el artículo. Debido a esta diferencia, se pueden dar producciones de Interlengua erróneas como por ejemplo *después yo voy servicio en lugar de después yo voy al servicio o *alumnos no vienen hoy por los alumnos no vienen hoy.

NIVEL SINTÁCTICO:

1. La posición del complemento del nombre posesivo: una diferencia conservadora aditiva a nivel sintáctico entre el español y el chino es la posición del complemento del nombre posesivo. En español la posición es calificado o nombre (N)-calificador o genitivo (G) (N-G), frente al chino que es el orden inverso, o sea, genitivo-nombre (G-N):

(Chino)lăohŭ de ĕrduōtigre Adp oreja G N= “La oreja del tigre”

(Español) El libro del niño N G

21

Debido a esta diferencia, en los primeros estadios de aprendizaje se pueden dar algunos errores que van desde la mala colocación del calificado y del calificador (ejemplo 1) hasta la omisión de la preposición (ejemplo 2):

(1)*de profesora coche*profesora de coche

(2)*coche profesora

2. Colocación de las subordinadas adjetivas: en cuanto a la posición de las oraciones de relativo, entre el chino y el español tenemos una diferencia conservadora de tipo aditivo. Tipológicamente hablando, el español pertenece a las lenguas que colocan la oración de relativo después de su antecedente (ANT-R) y el chino pertenece al tipo de lenguas que la antepone (R-ANT) uniendo la oración de relativo a la principal por medio de una particula subordinante (de):

(Chino)wŏ men xiăng măi de nèi ge fángzi zài xiāngxià1p Pl pensar comprar NX Dem CL casa situarse campo R ANT= “La casa que pensamos comprar está en el campo”

(Español)Los niños que están jugando allí son mis sobrinos ANT R

Debido, pues, a esta diferencia tipológica a veces pueden producirse errores como *nosotros pensar comprar casa campo en lugar de nosotros pensamos comprar la casa que está en el campo.

NIVEL LÉXICO-SEMÁNTICO:

1. Expresión de la forma interrogativa: una diferencia conservadora de tipo aditivo entre el chino y el español la constituye la expresión la modalidad interrogativa; el chino pertenece al tipo lingüístico que marca la modalidad interrogativa con una particula o con un pronombre interrogativo, mientras que el español marca dicha modalidad bien por medio de estrategias sintácticas (postposición del sujeto) bien a través de estrategias morfológicas (uso de un pronombre interrogativo).

Ejemplo:(Chino)nĭn yŏu qìchēusted tener coche= “Usted tiene coche”

nĭn yŏu qìchē ma?usted tener coche Int = “¿Tiene usted coche?”

nĭ jiào shéi?2sg llamar Int= “¿A quién llamas?”

22

(Español)Tu hermana viene mañana¿Viene tu hermana mañana?¿Quién es esa chica?

En chino, tal y como aparece en los ejemplos, no se modifica el orden sujeto-verbo, sino que se utiliza una partícula interrogativa (ma) y cuando se usa un pronombre interrogativo éste aparece al final de la oración cuando no es el sujeto sino el objeto (...shéi), siendo la oración literalmente ¿tú llamas a quién?

Dada esta diferencia de estrategias tipológicas (uso de partículas interrogativas y de pronombres frente a cambio del orden sintáctico sujeto-verbo y uso de interrogativos) entre las dos lenguas, es posible que los alumnos cometan errores del tipo *¿usted tiene coche, sí? o *¿Conoce quién? en vez de ¿Tiene usted coche? o ¿A quién conoces?

2. Uso de la repetición léxica: en lo que concierne al uso de la repetición en español y en chino tenemos una diferencia conservadora de tipo sustractivo, ya que en aunque en ambas lenguas se da este fenómeno, en chino presenta muchos más usos:

REPETICIÓN LÉXICACHINO ESPAÑOL

● Valor intensivo-enfático● Valor cuantificador● Valor aspectual

● Valor intensivo-enfático● --● --

Uso de la repetición léxica en chino y español ((elaboración propia a partir de Po-Ching y Rimmington y G. Torrego)

Ejemplos:(Chino)Valor intensivo-enfático:wŏ men hăo hăo1p Pl estar.bien= “Estamos muy bien”

Valor cuantificador:gè ge rénCL CL persona= “Cada persona/ todas las personas”

Valor aspectual:wŏ shuō shuō 1sg hablar hablar= “Ahora estoy hablando”

(Español)Valor intensivo-enfático:Toca el piano muy muy bienTe mando un beso grande grande

23

WOLOF15

Filiación: macrofamilia afro-asiática, familia atlántico-occidental, rama septentrional.Localización: Senegal, Gambia.Tipo: fusionante con rasgos aislantes

NIVEL FONOLÓGICO:

1. Articulación del sonido vocálico [e]: los hablantes de wolof tienden a pronunciar como [i] el sonido vocálico palatal semicerrado [e] del español, con producciones erróneas del tipo [istu'djar] <*istudiar> en vez de [estu'ðjar] <estudiar>. Esto se debe a una diferencia conservadora sustractiva que existe en el sistema vocálico del wolof y del español; en español tenemos cinco sonidos vocálicos y en wolof tenemos un sistema de nueve sonidos con variantes semiabiertas y semicerradas:

PALATAL CENTRAL VELARCerrada i u Semicerrada e <e> o <o>Abierta a <a>

Sistema vocálico del español (tomado de Gómez Torrego: 2007)

PALATAL CENTRAL VELARCerradaLargaBreve

i: <ii>i 

u: <uu>u 

SemiabiertaLargaBreve

ε: <ee>ε <e>

ɐ: <áá>ɐ <á>

ɔ: <oo>ɔ <o>

SemicerradaLargaBreve

e: <éé>e <é>

ǝ: <ëë>ǝ <ë>

o: <óó>o <ó>

AbiertaLargaBreve

a: <aa>a <a>

Sistema vocálico del wolof (tomado de Raga Jimeno: 2010)

Para un hablante nativo de wolof el sonido semicerrado [e] del español es muy parecido articulatoriamente al que existe en esta lengua semicerrado [e] y cerrado [i], por lo que suelen confundirse. Por esta razón, el profesor de español debe prestar atención a la articulación de esta vocal porque los errores que se pueden producir generan malentendidos y ralentizan la comunicación y el proceso de interacción.

15 Ejemplos tomados de Raga Jimeno, F: 2010 y de Diouf, J.P.-Yaguello, M: 1991.

24

2. Articulación de [θ]: en el español peninsular norteño y estándar (téngase en cuenta que la norma culta española peninsular está basada en el dialecto septentrional o norteño) se da el sonido fricativo dental sordo [θ], notado gráficamente con <z> o <c>. Cuando un hablante nativo de wolof trata de pronunciar este sonido, lo articula como una fricativa labiodental sorda [f], ya que no existe en su lengua la fricativa dental sorda, siendo lo más parecido la mencionada fricativa labiodental sorda ya que comparten ambas el rasgo dental y la sordez. Así pues, entre hablantes de nativos de wolof suelen darse articulaciones erróneas para palabras como <azul> del tipo [afúl] y no [aθúl]. Este error puede, si se enquista y se convierte en una práctica habitual, dificultar la interacción y el entendimiento, por lo que una posible solución en el caso de que los aprendices no lleguen a articular este sonido es decirles que otra forma de articular los sonidos de las grafías <z> y <c> (ante [e], [i]) igualmente aceptada es la variante normativa meridional e iberoamericana que reduce ambas grafías al sonido [s], dejando bien claro que a la hora de pronunciar no importa que digan [koɾasón] en lugar de [koraθón], siempre que a la hora de escribir lo hagan correctamente con la forma corazón y no corasón.

NIVEL MORFOLÓGICO:

1. El número del sustantivo: una diferencia conservadora sustractiva que se da entre el wolof y el español la es la que se refiere al número del sustantivo. En ambas lenguas hay una distinción entre el singular y el plural, si bien la diferencia es que en español se marca en el sustantivo (afijo -(e)s) y en wolof se marca en el clasificador nominal., quedándose el sustantivo invariable.

Ejemplo:(Wolof)téere b-ilibro CL-cerc.sg= “El libro”téere y-ilibro CL.pl-cerc= “Los libros”

(Español)El niñoLos niño-sLa ciudadLas ciudad-es

En efecto, en wolof hay ocho clases de sustantivos que se distinguen según el tipo de clasificador que los acompañe; cuando acompañan al sustantivo, éste permanece invariable marcándose el plural en el mismo clasificador que es lo que varía:

1 (b-) Sing: si/saPl: yi/ya

xale bi “El niño”xale yi “Los niños”

2 (g-) Sing: gi/gaPl: yi/ya

kër gi “La casa”kër yi “Las casas”

3 (s-) Sing: si/saPl: yi/ya

suuf si “El suelo”suuf yi “Los suelos”

4 (l-) Sing: li/laPl: yi/ya

ndongo li “El estudiante”ndongo yi “Los estudiantes”

5 (m-) Sing: mi/maPl: yi/ya

rééw mi “El país”rééw yi “Los países”

6 (j-) Sing: ji/ja jigéén ji “La mujer”

25

Pl: ñi/ña jigéén ñi “Las mujeres”7 (w-) Sing: wi/wa

Pl: yi/yawaañ wi “La cocina”waañ yi “Las cocinas”

8 (k-) Sing: ki/kaPl: ñi/ña

nit ki “La persona”nit ñi “Las personas”

Clasificadores en wolof (tomado de Diouf, J.P.-Yaguello, M: 1991)

Por esta razón, en ocasiones, podemos escuchar por parte de hablantes nativos de wolof en la interlengua de español producciones como:

*Niño juega con amigo*Los niño juega con amigo

En lugar de las producciones consideradas como gramaticales en español:

El niño juega con su/el amigoLos niños juegan con sus/los amigos

2. El uso de determinantes: una diferencia conservadora sustractiva que se da entre el wolof y el español la es la que se refiere al uso de determinantes. En ambas lenguas hay determinantes (artículo y adjetivo demostrativo) que presentan unos rasgos comunes y una diferencia:

ESPAÑOL WOLOFRASGOS COMUNES:Distinción de númeroDistinción de deixis (demostrativo)RASGOS DIVERGENTES:Distinción de género

RASGOS COMUNES:Distinción de númeroDistinción de deixis (demostrativo)RASGOS DIVERGENTES:No hay distinción de género

En wolof y en español hay dos tipos de determinativos, que son el artículo determinado y el adjetivo demostrativo y en ambas lenguas estos determinativos distinguen número y grados de deixis, en el caso de los demostrativos:

(Español)

ARTÍCULO DEMOSTRATIVOSingular: el, laPlural: los, las

Cercanía: esteDistancia media: eseLejanía: aquel

Artículos y demostrativos del español (tomado de Gómez Torrego: 2007)

Ejemplo:Esta puertaLa puerta

26

(Wolof)ARTÍCULO DEMOSTRATIVO

Singular/ Cercanía: bi, mi, li, si, wi, gi, ji, kiPlural/ Cercanía: yi, ñi

Singular/ Lejanía: ba, ma, la, sa, wa, ga, ja, kaPlural/ Lejanía: ya, ña

Cercanía: bii, mii, lii, sii, wii, gii, jii, kiiDistancia media: bee, mee, lee, see, wee, gee, jee, keeLejanía: bale, male, lale, sale, wale, gale, jale, kale

Artículos y demostrativos en wolof (tomado de Diouf, J.P.-Yaguello, M: 1991)

Ejemplo:kër gicasa Art= “La casa”

kër giicasa Dem= “Esta casa”

Debido a esta diferencia conservadora sustractiva (C-) se pueden producir errores de dos tipos: (a) en cuanto a la concordancia de género y número (ejemplos 1 y 2) y (b) en cuanto a la definitud de los determinativos con formas de definitud innecesaria (ejemplo 3) y de indefinitud incorrecta (ejemplo 4):(1)*la pueblo por el pueblo*la dinero por el dinero

(2)*Este casa por esta casa

(3)*Estudio para poder buscar el trabajo por estudio para poder buscar trabajo

(4)*Está en despacho por está en el despacho

NIVEL SINTÁCTICO:

1. Oraciones de predicado nominal: en español para calificar un sustantivo utilizamos un sintagma nominal adjetivo y un verbo copulativo del tipo “ser”, “estar” y “parecer” (ejemplo 1); en wolof los adjetivos no existen, salvo en la forma de “verbos estativos”, que van acompañados de un auxiliar especial, el llamado “auxiliar enfático de verbo” (ejemplo 2):

IMPERFECTIVO PERFECTIVO

SINGULAR

1ª damay dama2ª dangay danga3ª dafay dafa

PLURAL1ª dañuy dañu2ª dangeen di dangeen3ª dañuy dañu

Auxiliar enfático de verbo en wolof (tomado de Diouf, J.P.-Yaguello, M: 1991)

27

(Español)(1)La casa en grandeLas chicas son guapas

(Wolof)(2)kër gi dafa magcasa Det AUX ser grande= “La casa es grande”

Esta diferencia conservadora sustractiva (C-) puede crear por interferencia diversos errores, como la falta de concordancia sustantivo-adjetivo (ejemplo 1) o la propia elisión de la cópula (ejemplo 2):

(1.1)La casa pequeño

(1.2)Comida bueno aquí

2. La estructura comparativa: en wolof las estructuras comparativas siguen la estructura sintáctica “término comparativo 1-Término comparativo 2” (COMP1-2TC), como en español. Veamos un ejemplo del comparativo de superioridad:

ESPAÑOL WOLOFCOMP1-2TCmás...que...

COMP1-2TCAUX+gëna+ adjetivo/verbo +nombre

Estructuras comparativas en wolof y en español (elaboración propia)

(Wolof)Sama kër moo gëna réy sa kërPOS1sg casa AUX ser amplio grande POS2sg casa= “Mi casa es más grande que la tuya

(Español)Juan es más alto que Antonio

Estamos ante una diferencia conservadora de tipo sustractivo, ya que ambas lenguas pueden formar estructuras sintácticas comparativas, si bien en una (el español) se usa un adverbio (más) para marcar el primer término de la comparación y un nexo (que) para el segundo, mientras que la otra (el wolof) para marcar el primer término usa un verbo auxiliar (el enfático de sujeto) y un verbo estativo (gëna “ser amplio”), añadiendo por simple yuxtaposición el segundo término comparativo. Por esta causa, a veces podemos encontrarnos con oraciones erróneas producidas por interferencia del tipo siguiente:

*Modu más alto Musa y no Modu es más alto que Musa


1. Los verbos polisémicos: en wolof existen algunos verbos que se denominan “polisémicos” y que presentan muchos significados que se distinguen por el contexto. Son los relacionados con las percepciones y los sentidos. Se trata, pues, de una diferencia conservadora sustractiva, ya que en español también se da la polisemia de verbos, aunque en menor medida y nunca con verbos de percepción.

28

(Wolof)xam “saber, conocer, leer, estudiar”

Musa lañu xamMusa AUX.1pl conocer= “Hemos conocido a Musa”

Téere bi laa xamlibro Art AUX.1sg leer= “He leído el libro” (“lo conozco porque lo he leído”)

(Español)Conozco a CarlaLeemos el periódico todos los díasSabe español

Debido al hecho de la existencia de este tipo de verbos en wolof, puede darse el caso de la indistinción en español entre los verbos “saber” o “conocer” o pueden producirse oraciones erróneas del tipo siguiente:

(1)*¿Sabes Abdu y Fatu? en lugar de ¿Conoces a Modu y a Fatu?(2)*He sabido el libro en vez de He leído el libro

2. Uso de la repetición léxica: una diferencia conservadora de tipo sustractivo entre el wolof y el español es la producida en el uso de la repetición léxica ya que aunque en ambas lenguas se da este fenómeno, en wolof presenta un uso más:

ESPAÑOL WOLOF● Valor intensivo-enfático● --

● Valor intensivo-enfático● Valor cuantificador

(Wolof)Valor intensivo-enfáticowax-al ndankhablar-Imp ADV= “Habla despacio”

wax-al ndank ndankhablar-Imp ADV ADV= “Habla más despacio”

Valor cuantificador:waa ji tutti tuttigente Art poco poco= “Muy poca gente/ poquísima gente”

(Español)Ya entiende y escribe el español muy muy bien

29

Este hecho diferencial entre el español y el wolof, en ocasiones, puede generar producciones erróneas del tipo *come poco poco en vez de come muy poco o come poquísimo. Estos errores suelen desaparecer en el momento de la corrección y una vez que se han realizado ejercicios para practicar la repetición léxica y su uso pragmático en español.

RUSO16:

Filiación: macrofamilia indoeuropea (familia eslava, rama oriental).Localización: Rusia y todo el territorio de la Federación Rusa y de los territorios que ocupaba la antigua Unión Soviética como segunda lengua.Tipo: fusionante.

NIVEL FONOLÓGICO:

1. Tratamiento de las oclusivas sonoras: en español las oclusivas sonoras admiten, en ciertos contextos, una variante fricativa, lo que no ocurre en ruso, donde las oclusivas sonoras son oclusivas en cualquier contexto articulatorio:

(Ruso)надеть [na'djetj] “poner”(Español)deber [deβ'er]

LABIAL VELAR DENTALSorda p <п> k <к> t <т>Sonora b <б> g <г> d <д>

Sonidos oclusivos en ruso (tomado de Pulkina-Zajava-Nekrasova 2000)

LABIAL VELAR DENTALSorda p k <c, k> t <t>Sonora Oclusiva: b 

Fricativa: β <-b->Oclusiva: g <g>Fricativa: ɣ <-g->

Oclusiva: d <d>Fricativa: đ <-d->

Sonidos oclusivos del español y sus variantes fricativas (tomado de Gómez Torrego 2007)

Por esta razón, a veces un hablante de ruso en su interlengua de español podrá realizar producciones del tipo <predecir> [predeθir] y no [pređeθir], con una realización fricativa de la dental. Esta diferencia aditiva conservadora no va a ocasionar ningún error por malinterpretación por parte de un hablante de español, pero sí puede producirlo en los aprendices de español hablantes de ruso.

2. Tratamiento de las vocales átonas: a veces los hablantes de ruso en sus producciones de interlengua de español pronuncian las vocales átonas alterando su timbre. Así, tenemos producciones como <pedir> [pidír] en vez de [pedír] o <toser> [tɑsér] por [tosér]. Estas producciones erróneas se explican por la existencia de una diferencia sustractiva innovadora que existe en ruso, donde las vocales átonas se pronuncian con un grado más o menos de abertura. Así, la vocal de timbre [o] se articulará como [ɑ] si es átona y la vocal de timbre [je] se articulará como [i] bajo las mismas circunstancias:

16 Ejemplos tomados de Pulkina, I- Zajava-Nekrasova, E. (2000)

30

окно [ɑknó] “ventana”переходить [pirixɑdít’] “atravesar”

NIVEL MORFOLÓGICO:

1. Presencia del artículo en español y ausencia en ruso: en ocasiones, los hablantes de ruso realizan producciones erróneas del tipo *profesor no ha venido por el profesor no ha venido. Esto se debe a una diferencia innovadora aditiva que se explica por la ausencia de artículo determinado en todas las lenguas eslavas con la excepción del búlgaro que lo tiene postpuesto y la presencia de éste en español, en tanto que lengua románica.

2. Uso de un sistema verbal aspectual: el ruso, como ocurre en las demás lenguas eslavas, el sistema verbal es de tipo aspectual, es decir, en él el tiempo y el aspecto se fusionan. Este hecho no ocurre en español, por lo que estamos ante una diferencia de tipo conservador y sustractivo.

ASPECTO IMPERFECTIVO ASPECTO PERFECTIVOPresentePasado imperfectivo

FuturoPasado perfectivo

Sistema aspectual-temporal del verbo ruso (elaboración propia)

Por esta causa, en ocasiones, se producen errores por interferencia a la hora de usar los tiempos de pasado, pues es en éstos precisamente donde más evidente es la diferencia entre el ruso y el español. Debido a esa interferencia, a veces los alumnos de español que tienen el ruso como primera lengua pueden producir enunciados erróneos del tipo *el año pasado esaba dos veces en Moscú, por el año pasado estuve dos veces en Moscú.

NIVEL SINTÁCTICO:

1. Uso del régimen preposicional: en ruso, como en otras lenguas eslavas, existen algunas preposiciones con doble régimen según el núcleo del predicado sea un verbo de movimiento o estático. Una de estas preposiciones es в [v], que dependiendo de si rige el caso acusativo o el prepositivo equivale a las preposiciones españolas “a” o “en”. Esta es una diferencia innovadora sustractiva debido a que el español no presenta oposición de definitud en los verbos de movimiento o estáticos. En ruso tenemos una única preposición (в [v]) que equivale en español a dos (a, en), lo que genera por interferencia producciones como *estamos a la escuela por estamos en la escuela o *han ido en su casa en vez de han ido a su casa.

2. Posición no marcada del adjetivo: en español la posición no marcada del sintagma nominal adjetivo es de tipo postnominal, mientras que en ruso es prenominal, por lo que estamos ante una diferencia conservadora aditiva.

En ruso tenemos expresiones como Очень интересная книга [oʧjen interesnaja kniga], que corresponden a la forma española “un libro muy interesante”, con el adjetivo postpuesto y no prepuesto. Por esta razón, en ocasiones, los hablantes de ruso relizan en español producciones del tipo *una inusualmenye simpática persona, en lugar de una persona inusualmente simpática.


1. Distinción de verbos de movimiento: en ruso, y en otras lenguas eslavas, se realiza la distinción semántica de los verbos que denotan movimiento; este fenómeno ocurre, en concreto, con dos verbos que son идти [itti] “ir (en una dirección determinada)” y ходит [xɑdit'] “ir a pie”. Tenemos aquí una diferencia de tipo inclusiva sustractiva, puesto que en español no se da dicha distinción semántica. Por esta causa, se pueden dar producciones erróneas confundiendo el verbo ir con venir o, incluso, andar (*ya vengo a por el agua por ya voy a por el agua).

31

2. Expresión semántica de la posesión: en ruso no existe un verbo concreto que indique posesión, sino una expresión analítica de tipo locativo (у меня есть книга [u minja jest' kniga] “tengo un libro” (lit. “para mí hay un libro”)), puesto que el verbo иметь [imjet'] “tener” se utiliza para expresar una posesión abstracta (иметь слобо [imjet' slobɑ] “tener la palabra”). Es ésta una diferencia conservadora aditiva, puesto que en español el verbo “tener” se usa tanto para posesión abstracta como concreta. Por transferencia negativa, algunos hablantes de ruso que estudian español, sobre todo durante los primeros momentos del proceso de aprendizaje, producen oraciones como *para mí es un libro en lugar de tengo un libro.

ÁRABE ESTÁNDAR17:Filiación: macrofamilia afroasiática (familia semítica, rama occidental).Localización: Arabia Saudí, Yemen, Yemen del Sur, Emiratos Árabes Unidos, Omán, Kuwait, Bahrain, Qatar, Iraq, Siria, Líbano, Jordania, Egipto, Sudán, Libia, Túnez, Argelia y Marruecos.Tipo: fusionante.

NIVEL FONOLÓGICO:

1. Tratamiento de los fonemas oclusivos: el árabe estándar moderno no tiene los fonemas oclusivo labial sordo (/p/) ni el oclusivo velar sonoro (/g/), como ocurre en español. De ahí que muchos hablantes de árabe pronuncien la palabra “pagar” como [bakar] y no como [paɣar]. Esta es una diferencia innovadora aditiva ya que en español sí existen estos fonemas, como se puede observar en los siguientes cuadros:

Labial Velar Uvular DentoalveolarSimple Enfática

Glotal

Sorda k q ̪t ̪tˤ ʡSonora b ̪d ̪dˤ

Oclusivas del árabe estándar (tomado de Cowan, D: 1998)

Labial Dental VelarSorda p t kSonora b d g

Oclusivas del español (tomado de Gómez Torrego: 2007)

2. Tratamiento de las vocales: en español hay un sistema vocálico de cinco fonemas vocálicos, mientras que en árabe estándar hay sólo tres que tienen distinción cuantitativa. Por esta razón, los hablantes de árabe suelen confundir los fonemas /e/-/o/ con /i/-/u/, produciendo palabras como “galleta” pronunciando [gaʎita] y no [gaʎeta].

Palatal Central VelarCerradaBreveLarga

ii:

uu:

AbiertaBreveLarga

aa:

Fonemas vocálicos del árabe estándar (tomado de Cowan, D: 1998)

17 Ejemplos tomados de Cowan, D. (1998)

32

Palatal Central VelarCerrada i uSemicerrada e oAbierta a

Fonemas vocálicos del español (tomado de Gómez Torrego: 2007)

NIVEL MORFOLÓGICO:

1. Uso del artículo definido: en árabe el artículo determinado aparece como prefijo ante el sustantivo y ante el adjetivo, cuando este último es predicativo. Por ejemplo, el equivalente de la puerta grande en árabe es al-bāb al-kabīr, literalmente “la puerta la grande”. Esto no ocurre en español (diferencia conservadora sustractiva entre una lengua y la otra), donde sólo es necesario actualizar por medio del artículo el sustantivo, que es el núcleo, por lo que se pueden producir oraciones incorrectas como *el gato el negro en lugar de el gato negro.

2. Sistema verbal: en árabe estándar el sistema verbal se basa en el aspecto, lo que no ocurre en español, por lo que tenemos una diferencia conservadora de tipo sustractivo. En la lengua árabe el punto de partida para la conjugación verbal es la perfectiva, que equivale a nuestro indefinido (kataba “él escribió”) y a partir de ésta y su raíz trilítera se forman el otro tiempo-aspecto, el imperfectivo, equivalente a nuestro presente (yaktubu “él escribe”). Pues bien, el sistema verbal español es temporal y presenta cuatro tiempos de pasado (imperfecto, perfecto, pluscuamperfecto, indefinido) frante al único que el árabe culto presenta. Esta diferencia hace que los alumnos de español hablantes de árabe, tanto bajo la forma de alguno de los muchos dialectos como bajo la forma culta (fusha), cometan errores en el uso de los tiempos de pasado produciendo oraciones como *cuando yo llegaba, estuvo trabajando en vez de cuando yo llegué, estaba trabajando.

NIVEL SINTÁCTICO:

1. Orden básico de las palabras: el orden básico de las palabras en una oración en árabe estándar es V(erbo)-S(ujeto)-O(bjeto) y no S(ujeto)-V(erbo)-O(bjeto), como en español y en todas las lenguas románicas. Veamos un ejemplo:

(Árabe estándar)'axadha Muhammad kitāb axiyi min addurzhi V S O= “Muhammad sacó el libro de su hermano del cajón”

(Español)El profesor repartió los exámenes S V O

Esta diferencia de tipo conservador sustractivo puede hacer que, sobre todo durante el principio del proceso de aprendizaje, que los alumnos digan frases del tipo prepara mi hermano el té todos los días, que aunque no son sintácticamente incorrectas, sí son extrañas en español ya que este orden es el que se suele usar para focalizar el tema o el rema en una oración.

2. Concordancia “ad sensum” del sujeto postverbal: en árabe culto, a veces, el verbo se queda en singular aunque el sujeto postverbal esté en plural o dual, es lo que se denomina la concordancia “ad sensum”:

ya'albu al-mu'alimum “juegan los maestros” (lit: los maestros juega)

33

Este rasgo sintáctico de concordancia produce a veces oraciones erróneas como *viene las chicas, ya que en español no se da esta concordancia “ad sensum”.


1. Uso de la nominalización: en la lengua árabe culta está muy extendida la nominalización de los verbos, lo que no ocurre en español (diferencia conservadora sustractiva). Así, en árabe para decir he visto a mujeres que iban al trabajo, se dice r'aitu nisa' dahibāt 'illā al-shughl, literalmente “he visto a mujeres marchantes al trabajo”. Esta diferencia puede dar lugar a construcciones erróneas o a dificultades para conjugar los verbos o para utilizar los pronombres relativos.

2. Uso de la repetición léxica: en árabe la repetición léxica tiene un valor doble, por un lado un valor intensivo-enfático, como ocurre en español, y por otro un valor cuantificador.

ESPAÑOL ÁRABE ESTÁNDAR● Valor intensivo-enfático● --

● Valor intensivo-enfático● Valor cuantificador

(Español)Llegaron rápido rápido (= muy rápido)

(Árabe estándar)Valor intensivo-enfático:ŷalasa yawash yawash “se sentó muy despacio” (lit: despacio despacio)

Valor cuantificador:ŷasilan ŷasilan “muchísimo” (lit: mucho mucho)

34

Bibliografía:

1. ASPECTOS GENERALES:Aparicio, R.-Tornos, A. (2002): El Estado del bienestar y la inmigración en España. Madrid, IMSERSO.___________ (2005): Las redes sociales de los inmigrantes extranjeros en España: un estudio sobre el terreno. Madrid, Observatorio Permanente de la Inmigración.Cabañas Martínez, M.J (2008): La enseñanza de español a inmigrantes en contextos escolares. Málaga, Editora de la ASELE.Coronado, M.L 1996: «Conflictos culturales en la enseñanza de E/LE», en Frecuencia-L, 2, pp. 120-138. Fermoso, P. (ed.) (1992): Educación intercultural: la Europa sin fronteras. Madrid, Narcea.Iglesias Casal, I. 1997, «Diversidad cultural en el aula de E/LE: la interculturalidad como desafío y como provocación», en Actas del VIII Congreso ASELE, pp. 463-472, Madrid.Krashen, S. (1981): Seconda Language Acquisition and Language Learning. Oxford, Pergamon Press.Lovelace, M. (1995): Educación multicultural: lengua y cultura en la escuela plural.Madrid, Editorial Escuela Española.Miquel, L. 2003: «Consideraciones sobre la enseñanza de español lengua extranjera a inmigrantes», en Carabela, pp. 5-25, Madrid, SGEL.Muñoz López, B. 2003: «Los programas de educación compensatoria en la enseñanza del español a inmigrantes escolarizados en Enseñanza Secundaria Obligatoria», en Carabela, 53, pp. 25-45. Madrid, SGEL.Poyatos, F. (1999): Comunicación intercultural. Madrid, Istmo.Ríos Rojas, J.A (2003): Multiculturalidad, multilingüismo y sociedad en la clase de E/LE. Granada, Publicaciones de la Universidad de Granada.

2. GRAMÁTICAS DE LAS LENGUAS COMPARADAS Y LINGÜÍSTICA CONTRASTIVA:Cowan, D. (1998): Gramática de la lengua árabe moderna. Madrid, Cátedra.Diouf, J.P.-Yaguello, M. (1991): J’apprends le wolof. París. Karthala.García, S.-Meilán, A.-Martínez, H. (2004): Construir bien en español: la forma de las palabras, Oviedo, Ediciones Nobel-Ediuno (Editorial de la Universidad de Oviedo).Golgova, T. (2000). «Lingüística contrastiva: la enseñanza del español a rusohablantes», en Cuadernos Cervantes, 31, 44-50.Gómez Torrego (2007): Gramática didáctica del español. Madrid, S/M.Moreno Cabrera, J.C. (2010): Spanish is different: introducción al español como lengua extranjera. Madrid, Castalia.Orozco, M.-Roca, F. (2006b): El fula i el wòlof: estudi comparatiu entre les gramátiques del fula i el wòlof i la del català. Barcelona, Generalitat de Cataluña.Po-Ching, Y.-Rimmington, D. (2004): Chinese: a comprehensive grammar. Londres, Routledege.Pulkina, I- Zajava-Nekrasova, E. (2000): El ruso: gramática práctica. Madrid, RubiñosRaga Jimeno, F. (2010): Ñu bokk: curso interactivo de wolof para hispanohablantes. Madrid, Ibersaf.

La enseñanza del español como lengua extranjera a comunidades inmigrantes en Asturias

Documents

Transcript of La enseñanza del español como lengua extranjera a comunidades inmigrantes en Asturias