LINCOM Studies in Second Language Teaching

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La efectividad de un modelo metodológico mixto para la enseñanza- aprendizaje de español como LE

Kerwin Anthony Livingstone

2014 LINCOM EUROPA

Published by LINCOM GmbH 2014.

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UNIVERSIDAD DE CONCEPCION

DIRECCIÓN DE POSTGRADO

FACULTAD DE HUMANIDADES Y ARTE

“La Efectividad de un Modelo Metodológico Mixto para la

Enseñanza-Aprendizaje de Español como LE”

Tesis para optar al

Grado de Magíster en Lingüística Aplicada.

Candidato: Kerwin Anthony Livingstone

Profesora Guía: Dra. Anita Ferreira Cabrera

2008

2

ÍNDICE

AGRADECIMIENTOS 6

INTRODUCCIÓN 7

CAPÍTULO 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 8-9

CAPÍTULO 2: MARCO TEÓRICO 10

2.1 Competencia Comunicativa 10-11

-Competencia Gramatical 11-12

-Competencia Sociolingüística 12

-Competencia Estratégica 12

-Competencia Pragmática 12-13

2.2 Metodología de Enseñanza de Lenguas:

el Enfoque Comunicativo, el Enfoque por Tareas,

y el Enfoque Cooperativo 13-15

2.3 El Enfoque por Tareas 15

2.3.1 Caracterización del Enfoque por Tareas 15

2.3.2 Justificación para el Enfoque por Tareas 15-17

-Una Justificación Cognitiva 17

-Una Justificación Pedagógica 18

-Una Justificación Psicolingüística 18-19

-Una Justificación Retórica 19

2.3.3 Los principios del Enfoque por Tareas 19-21

2.3.4 Concepto de Tarea 21-23

2.3.5 Una guía para la clase basada en tareas 23-24

2.3.6 La motivación en TBLT 24-25

2.3.7 La interculturalidad en TBLT 25

2.3.8 Un marco para la enseñanza-aprendizaje de

lenguas mediante tareas 25-26

2.3.9 Etapas de una planificación de unidades

didácticas mediante tareas 26

3

2.3.9.1 Elección del tema 26-27

2.3.9.2 Programación de la tarea final 27

2.3.9.3 Especificación de los objetivos 27

2.3.9.4 Especificación de los contenidos necesarios

para llevar a cabo la tarea final 27

-Contenidos nocionales-funcionales 28

-Contenidos gramaticales 28

-Contenidos léxicos 28-29

-Contenidos socioculturales 29

-Contenidos actitudinales 29

-Estrategias de aprendizaje 29-30

-Contenidos discursivos y pragmáticos 30

-Contenidos audiovisuales 30

2.3.9.5 Planificación del proceso 30

-Tareas de comunicación 30

-Tareas de apoyo lingüístico 30-31

-Principio de la interdependencia de tareas 31

2.3.9.6 La evaluación 31-32

2.4. El Enfoque Cooperativo 32

2.4.1 Caracterización del Enfoque Cooperativo 32-33

2.4.2 Fines del Enfoque Cooperativo 33

2.4.3 Teorías de Aprendizaje Cooperativo 33-34

2.4.4 Modelos de Aprendizaje Cooperativo 35-36

2.4.5 Tipos de grupos de Aprendizaje Cooperativo 36-37

2.4.6 Elementos claves para el aprendizaje exitoso en grupos 37-39

2.4.7 Tipos de Actividades de Enseñanza 39

2.4.8 Métodos del Aprendizaje Cooperativo 40

2.4.9 Beneficios y ventajas del trabajo cooperativo 40-41

2.4.10 Aprendizaje Cooperativo y la Didáctica de la Lengua 41-42

2.4.11 Una guía para la clase de Aprendizaje Cooperativo 42-44

4

CAPÍTULO 3: HIPÓTESIS DEL TRABAJO 45

CAPÍTULO 4: OBJETIVOS 46

CAPÍTULO 5: DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 47

5.1 Estudio Empírico 47

5.2 Estudio Experimental Longitudinal 47

5.2.1 Variables 48

5.2.2 Muestra 48

5.2.3 Selección de la Muestra 48

5.3 Materiales y Procedimientos 49

5.3.1 Materiales 49

5.3.2 Procedimientos 49

5.3.2.1 Diseño Metodológico del Módulo de Intervención 49

-Descripción del Módulo Metodológico 49-50

-Manuales 50

-Temporalización del Módulo Metodológico 51-52

-Tema 52-53

-Tarea Final 53

-Objetivos 54-55

-Contenidos Temáticos y Lingüísticos 55-58

-Secuenciación de las tareas: tareas de

comunicación y tareas de apoyo lingüístico 58

-Imbricación y gradación de las tareas 58-59

-Descripción de las tareas 59-61

-Evaluación 61-62

5.3.2.2 Implementación del Módulo de Intervención 62-63

5.4 Instrumentos de Evaluación 63

5

5.4.1 Estructura de los Exámenes 63-64

5.4.2 Pautas de Evaluación 64

-La comprensión oral 64

-La comprensión escrita 64

-La producción oral 64

-La producción escrita 65

5.4.3 Escalas de Evaluación 65

5.4.4 Descripción del Pre-test 66

-Parte Oral 66

-Parte Escrita 66

5.4.5 Descripción del Post-test 67

-Parte Oral 67

-Parte Escrita 67

5.4.6 Ficha de Auto-Evaluación 68

CAPÍTULO 6: RESULTADOS 69-80

CAPÍTULO 7: DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 81-89

CAPÍTULO 8: A MODO DE CIERRE Y CONCLUSIÓN 90-92

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 93-98

ANEXOS 99

(1) Gráficos y Tablas 99-107

(2) Muestras de Problemáticas Encontradas 108-122

(3) Manual para el Profesor 123-186

(4) Manual de Apoyo para el Estudiante 187-241

6

AGRADECIMIENTOS

Quiero agradecer al Dios que sirvo, el Todopoderoso y el Altísimo. Desde que llegué a

Chile, y hasta la actualidad, he estado viendo Su mano moverse en mi vida. He presenciado

Sus milagros y bondades y más específicamente con relación a mi tesis de Magíster y todo

lo que concierne a ella. A lo largo del proceso de escribir la propuesta de tesis, defenderla y

redactar la presente tesis, Su ayuda ha sido indudable.

Debo elogiar a la Agencia de Becas, AGCI, que me becó con el propósito de llevar a cabo

mis estudios de postgrado. Esta prestigiosa agencia me brindó no sólo el apoyo económico

sino también el sustento emocional para poder realizar mis estudios de Magíster. Desde lo

profundo de mi corazón, quiero agradecerles a todos los oficiales quienes hayan hecho

posible mis logros académicos acá en Chile.

Mi madre, Yvonne, es una de mis rocas. Ella es la razón por la cual me encuentro aquí en

Chile llevando a cabo mis estudios de Magíster y le debo todo. Fue ella quien me aconsejó

que dejara de trabajar y fuera a estudiar a la Universidad de Guyana. Se hizo cargo de todos

los gastos, cuentas, etcétera. Es una persona a la cual puedo acudir por lo que sea. Tiene

confianza en que yo terminaré mis estudios de Magíster exitosamente, y merece ser alabada

por cuanto es una verdadera madre.

Me gustaría destacar a mi profesora guía de la tesis, la Dra. Anita Ferreira Cabrera, quien

ha dictado algunos cursos de los cuales fui alumno y cuya influencia aún resuena en mí.

Desde que la elegí como profesora guía y comencé a trabajar con ella, empecé a darme

cuenta de que de verdad ella era la más indicada e idónea para adiestrarme y asesorarme en

lo que tenía que hacer. Me planteó investigar sobre la efectividad de una metodología mixta

y no dudé en acordar con esta propuesta. Ha sido de gran ayuda para mí a lo largo de mi

vida universitaria en Chile y en particular con respecto a la tesis. Es una persona digna de

alabanza y si tuviera que escribir sobre ella, no habría bastante espacio para honrarla.

Mi amiga Fernanda Barrientos entró en mi vida universitaria cuando tuve que implementar

un módulo de enseñanza de Español como LE en el Programa de Minnesota. Estuvo

dispuesta a ofrecerme ayuda y encontré que ella era una persona con la cual yo podía contar

y en efecto, lo sigue siendo. Quiero agradecerle por su disposición y disponibilidad de

colaborar conmigo en relación con la tesis. Es una persona confiable, responsable e

inteligente, y merece ser elogiada.

Por último, es siempre bueno tener amigos, y aquellos que refuercen y sustenten a uno pase

lo que pase. De hecho, sería muy insensible de mí no mencionarlos porque me han estado

incentivando a lo largo de mi estadía universitaria en Chile, y su reconocimiento no debe

pasar por alto. Quiero darles las gracias puesto que son parte de la razón por la cual he

llegado a este punto culminante de mis estudios de Magíster.

7

INTRODUCCIÓN

En el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de lenguas, hoy en día, una de las principales

preocupaciones de investigadores, educadores y profesores gira en torno a la metodología

de enseñanza que se está implementando, o la que se debería utilizar, para ejecutar las

unidades de trabajo en el aula para enseñar español como LE. Todos ellos concuerdan que

los procedimientos metodológicos que se implementen deberían potenciar a los alumnos a

mejorar sustantivamente su competencia lingüística y comunicativa en el idioma

determinado. Referente a esto, los profesores de lenguas deberían actualizar y mejorar sus

prácticas docentes - las cuales influirían de una manera u otra en el proceso de aprendizaje

de sus estudiantes - por experimentar con las nuevas metodologías y enfoques didácticos

del español como LE tales como el Enfoque Comunicativo, Enfoque por Tareas, Enfoque

Cooperativo y CALL, entre otros.

El interés por el Enfoque por Tareas y el Enfoque Cooperativo se debe al potencial que

ofrecen para el diseño e implementación de cursos que respondan a las necesidades

comunicativas específicas de los aprendices. En módulos didácticos, la tarea se ve como eje

vertebral y primario del “input” pedagógico en la enseñanza. Se debe señalar que estos dos

enfoques metodológicos tienen como objetivo fundamental capacitar al alumno para

desarrollar y mejorar la competencia funcional en una lengua extranjera sin sacrificar la

exactitud gramatical. Armonizan la manera en que se enseñan lenguas con lo que ha

revelado la investigación de adquisición de segundas lenguas acerca de cómo se aprenden

(Lee, 2000; Sheen, 1994; Willis, 1996; Skehan, 1998b). Conviene destacar también que

dichos enfoques metodológicos constituyen un movimiento de evolución dentro del

Enfoque Comunicativo y no resultaría tan difícil experimentar con ellos a través del diseño

de módulos de enseñanza en las cuales se considere la práctica de las cuatro habilidades

lingüísticas.

El presente estudio se refiere a la efectividad de un modelo metodológico mixto - el

Enfoque por Tareas y el Enfoque Cooperativo - para la enseñanza-aprendizaje de Español

como LE. El objetivo de este modelo es mejorar la competencia lingüística y comunicativa

de estudiantes de nivel intermedio de la Universidad Estatal de St. Cloud, Minnesota,

EE.UU.

Los datos para la investigación han sido recogidos a través de un estudio cuasi

experimental longitudinal con pre-test/post-test, sin grupo control. La finalidad de las dos

pruebas es recoger valiosa información sobre los niveles de competencia de los alumnos

antes y después del proceso de intervención. Por medio de esta indagación, se pretende

obtener información clara y precisa en lo que concierne a la competencia lingüístico-

comunicativa de los participantes de este estudio, antes y después de implementar un

módulo de enseñanza de español como LE. De igual forma, se quiere poner de relieve cuán

efectivos son El Enfoque por Tareas y el Enfoque Cooperativo en el aprendizaje de

determinados conocimientos.

8

CAPÍTULO 1

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En materia de enseñanza del español como LE, hoy en día, es evidente que los profesores

están haciendo esfuerzos importantes para que sus alumnos sean competentes lingüística y

comunicativamente. Sin embargo, los estudiantes no siempre muestran tener la

competencia comunicativa para desenvolverse en la vida real fuera del aula. En efecto, su

competencia en la lengua meta a veces es más lingüística que comunicativa

En materia metodológica, a través del tiempo, han surgido diferentes enfoques para apoyar

la enseñanza de la lengua (L2/LE). Uno de los primeros en desarrollarse fue el Método de

Gramática-Traducción. Éste se basa en que la meta del estudio de una lengua es aprender

una lengua para leer su literatura, o beneficiarse del desarrollo intelectual que resulta de

este estudio. Por esto, debe existir un detallado análisis de sus reglas gramaticales, seguida

por la aplicación de este conocimiento al traducir oraciones y texto en el idioma extranjero

y viceversa. La lectura y escritura son el mayor foco de atención. La selección de

vocabulario se basa en los textos de lectura usados, y se enseñan a través de listas bilingües

de palabras, uso del diccionario, y memorización. La oración es la unidad básica de

enseñanza y práctica de la lengua. Una gran parte de la clase se dedica a la traducción de

oraciones. Se enfatiza la precisión. Se espera que los alumnos alcancen altos estándares en

la calidad de sus traducciones. Se enseña la gramática de manera deductiva, esto es, a

través de presentación y estudio de las reglas gramaticales que se practican luego con

ejercicios gramaticales. La lengua materna del alumno es el medio de instrucción.

En la metodología tradicional, se han observado algunas limitaciones en la delimitación de

los procesos cognitivos involucrados en el desarrollo de la interlengua, que implican la

resolución progresiva de formas y funciones y la reestructuración del conocimiento de L2

existente. (Ellis, 2003; Willis & Willis, 2007). Parece claro que la visión tradicional que

identificaba al profesor de español como un instructor que transmitía sus conocimientos a

los alumnos y que tomaba todas las decisiones relativas a la marcha de la clase, ya no

resulta adecuada. Esta realidad destaca dos puntos importantes: los estudiantes necesitan ser

motivados de tal forma que disfruten de su proceso de aprendizaje y, se hace necesario que

los educadores y profesores encuentren nuevos métodos de enseñanza que involucren la

motivación y la participación activa de los alumnos. Otro enfoque metodológico que ha surgido para apoyar la didáctica de la lengua es el

Método Comunicativo. Desde el enfoque comunicativo se plantea que el objetivo del

proceso de enseñanza-aprendizaje de una LE es que los alumnos alcancen un cierto nivel de

competencia comunicativa en dicha lengua. Se pone énfasis en ayudar a los alumnos a usar

la lengua meta en una gran variedad de contextos y da importancia al aprendizaje de las

funciones de ésta. Esto significa que el aprendizaje de la lengua extranjera se evalúa

teniendo en cuenta cómo el alumno desarrolla su competencia comunicativa. A diferencia

del método tradicional, su principal objetivo es ayudar a los alumnos a crear frases con

significado en lugar de ayudarlos a construir estructuras gramaticales perfectamente

correctas o a conseguir una pronunciación perfecta. Pone énfasis en la comunicación en la

lengua extranjera a través de la interacción. Introduce textos reales en la situación de

9

aprendizaje. Ofrece a los alumnos oportunidades para pensar en el proceso de aprendizaje

y no sólo en la lengua. Da importancia a las experiencias personales de los alumnos como

elementos que contribuyen al aprendizaje del aula. Intenta relacionar la lengua aprendida

en el aula con actividades realizadas fuera de ella.

De este modo, las actividades realizadas en las clases basadas en el método comunicativo

suelen incluir trabajos en pares y en grupos, en los que se requiere la negociación y la

cooperación de los alumnos. Asimismo, promueven actividades centradas en optimizar la

fluidez que animen a los alumnos a practicar y desarrollar las funciones de la lengua y el

buen uso de la gramática y la pronunciación.

La evolución constante del enfoque comunicativo ha conducido al desarrollo de dos

metodologías didácticas, la Enseñanza Mediante Tareas y el Aprendizaje Cooperativo. En

un intento por convertir el aula en el escenario de procesos comunicativos reales, se

propone la realización de las tareas en forma colaborativa (actividades significativas que

tiene como resultado un determinado producto) como el eje articulador del proceso de

enseñanza–aprendizaje.

Se debe señalar que hay poca evidencia de la experimentación con el Enfoque por Tareas y

el Enfoque Cooperativo en la enseñanza-aprendizaje del español como LE. Se ve que a

través del mundo, se están utilizando dichas metodologías didácticas para enseñar otras

lenguas tales como inglés y alemán. Este hecho obviamente pone en claro que no se han

llevado a cabo muchos estudios en los cuales estos métodos han sido incorporados, a fin de

determinar su efectividad en la didáctica del español. Asimismo, se ha constatado que el

Enfoque Comunicativo es el método que aún se está utilizando para la enseñanza de dicha

lengua.

Dada la aparición de estos nuevos métodos y enfoques didácticos de la lengua en el mundo,

y el creciente uso de ellos, se hace cada vez más evidente la necesidad de evaluar dichas

metodologías para observar su efecto en el aprendizaje. La experiencia ha mostrado que lo

que se enseñe en las clases de lenguas no es aprendido del mismo modo y en el mismo

orden por los alumnos. Es evidente que existen distintos métodos pedagógicos para

aprender una lengua extranjera, y que los profesores deben encontrar maneras de actualizar

sus prácticas pedagógicas.

Se puede decir que se ha producido “una inversión en la relación enseñanza-aprendizaje:

antes, la creencia era que había que enseñar bien, y el aprendizaje era una consecuencia

directa, el profesor enseñaba (impartía enseñanza) y era responsabilidad del alumno

aprender: el aprendizaje era subsidiario de la enseñanza. Ahora, la creencia es que se

aprende de muchas formas y la enseñanza es subsidiaria del aprendizaje: el alumno

aprende, y es responsabilidad del profesor facilitar o posibilitar su aprendizaje.” (Martín

Peris, 1993).

Esta inversión ha sido posible gracias a la entrada en el campo de la metodología de

segundas lenguas de nuevas ideas procedentes de las ciencias del lenguaje. Además, en las

dos últimas décadas, los hallazgos de diferentes ciencias lingüísticas - como la Pragmática,

la Psicolingüística y la Lingüística Aplicada - han modificado sustancialmente nuestra

10

concepción de lo que es una lengua y, por lo tanto, de cómo debería enseñarse.

CAPÍTULO 2

MARCO TEÓRICO

El marco teórico, que se expone a continuación, pondrá énfasis en la competencia

comunicativa y en las distintas subcompetencias que la constituyen. Se va a centrar especial

atención en la Enseñanza Basada en Tareas, la justificación y las razones por las cuales se

prefiere un plan de estudios basado en tareas en vez de un plan de estudios gramatical, y su

importancia para la enseñanza-aprendizaje de E/LE. Se fijará también en el Aprendizaje

Cooperativo, las técnicas que lo componen y, de igual forma, en su validez e idoneidad para

la adquisición de L2. Asimismo, se pondrá en evidencia la relación que existe entre el

Enfoque Comunicativo, el Enfoque por Tareas y el Enfoque Cooperativo.

2.1 Competencia Comunicativa

El concepto de competencia comunicativa arranca de la distinción que establece Chomsky

en 1965 entre competencia y actuación. Para este autor, “la competencia es el conocimiento

que el hablante-oyente tiene de la lengua, y la actuación es el uso real de la lengua en

situaciones correctas”. A Chomsky (1965) le interesa el estudio de la competencia, no el de

la actuación; no se ocupa del uso de la lengua, ni de su adquisición ni de su enseñanza. Para

Chomsky (1965) entonces, la competencia equivale a la gramática y tiene que ver con las

reglas lingüísticas que puedan generar frases gramaticalmente correctas y la actuación se

centra en la aceptación de dichas frases en el discurso.

“La competencia comunicativa es la capacidad de una persona para comportarse de manera

eficaz y adecuada en una determinada comunidad de habla; ello implica respetar un

conjunto de reglas que incluye tanto las de la gramática y los otros niveles de la descripción

lingüística (léxico, fonética, semántica) como las reglas de uso de la lengua, relacionadas

con el contexto socio-histórico y cultural en el que tiene lugar la comunicación” (Instituto

Cervantes, 2003-2006). Apoyando esta definición de la competencia comunicativa, Cenoz

(2004) recalca que el concepto de competencia propuesto por Chomsky (1965) supone una

abstracción y una idealización, que no se condice con la capacidad y la habilidad de usar

una lengua en un contexto determinado por una comunidad concreta de hablantes.

Por su parte, el lingüista y antropólogo Hymes (1971&1972) rechazó el concepto

chomskiano de competencia, señalando que su teoría no tomaba en consideración la

adecuación de un enunciado en el contexto situacional. Defendió que ésta tenía que incluir

los conceptos de adecuación y aceptación. En palabras de Hymes (1972), la competencia

comunicativa se relaciona con saber “cuándo hablar, cuándo no, y de qué hablar, con quién,

cuándo, dónde, en qué forma”, es decir, se trata de la capacidad de formar enunciados que

no solo sean gramaticalmente correctos sino también socialmente apropiados. Es decir, los

enunciados deben ser también apropiados y aceptables en el contexto en el que se utilizan.

La idea de competencia comunicativa desarrollada por Hymes (1972) ampliaba la

concepción chomskiana de un usuario del lenguaje poseedor de un conocimiento

subyacente del lenguaje adaptable a cualquier situación socialmente apropiada, haciendo

11

hincapié en un repertorio de ejecuciones comunicativas. A partir de entonces, el concepto

de competencia comunicativa se ha ido modificando y enriqueciendo hasta llegar a la

complejidad del que manejamos en la actualidad.

Canale & Swain (1980) señalan también que la teoría chomskiana no toma en

consideración la adecuación de un enunciado en el contexto situacional. Según ellos, lo más

importante no es producir frases gramaticalmente correctas sino que éstas sean adecuadas

respecto al contexto en que son dichas. Estos dos autores proponen una noción de

competencia más amplia, la de competencia comunicativa. Este nuevo concepto incluye no

sólo el conocimiento de las reglas gramaticales, sino también la competencia contextual o

sociolingüística que no es más que el uso de la lengua en el contexto social. Ellos proponen

tres subcomponentes de la competencia comunicativa: la subcompetencia gramatical, la

subcompetencia sociolingüística y la subcompetencia estratégica).

Tres años después, Canale (1983) presentó el modelo de competencia comunicativa más

utilizado durante estas dos últimas décadas. En él diferencia la subcomeptencia

sociolingüística de la discursiva. Este modelo postula que la competencia comunicativa

está formada por cuatro subcompetencias: la lingüística o gramatical (dominio de la

gramática y del léxico), la sociolingüística (uso apropiado de la lengua en el contexto social

en que tiene lugar la comunicación), la discursiva (relación entre los elementos del mensaje

y de éste con el resto del discurso), y la estratégica (dominio de estrategias de

comunicación que suplen carencias en las otras competencias).

Cenoz (2004:450) afirma que hay que reconocer que “la definición de Chomsky (1965)

representa el punto de partida de otros enfoques posteriores y que, además, la controversia

sobre el concepto de competencia lingüística ha favorecido la aceptación del concepto de

competencia comunicativa como concepto fundamental en la adquisición y enseñanza de

lenguas.”

En relación con lo anterior, Del Olmo (2004:175) sostiene que “la enseñanza de una lengua

consiste en desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos, entendida como

conocimiento del sistema lingüístico y de los códigos no verbales y de sus condiciones de

uso en función de los contextos y situaciones de comunicación, y del diverso grado de

planificación y formalización de esos usos concretos.”

“Los estudiantes de una segunda lengua deben alcanzar no solamente un dominio de la

fonética, vocabulario y gramática, sino también de otros aspectos de la competencia

comunicativa. Deben ser capaces de emitir y comprender actos de habla apropiados al

contexto, comunicarse con los demás a un nivel que vaya más allá de la frase, y deben

utilizar estrategias adecuadas para mantener la comunicación” (Cenoz, 2004:458).

Competencia Gramatical

La competencia gramatical comprende tanto el léxico, las reglas de la morfología, la

sintaxis y la semántica de la oración gramatical y la fonología como la capacidad de

retroalimentar e incorporar las reglas lingüísticas en función de un contexto concreto:

intencionalidad, interlocutores, etcétera. Se manifiesta en la habilidad para producir

12

expresiones significativas formadas de acuerdo con las reglas de la lengua, en función de y

respetando su significado convencional. Cenoz (2004:453) hace hincapié en que “este

componente se centra directamente en el conocimiento y la habilidad requeridos para

comprender y expresar con exactitud el significado literal de los enunciados. Gracias a la

competencia gramatical, sabemos que frases como Yo soy muy contento en esta ciudad o

No quiero que Pablo viene mañana a la fiesta son incorrectas.”

Competencia Sociolingüística

La competencia sociolingüística se refiere a la capacidad de producir y entender de forma

adecuada expresiones lingüísticas en diferentes contextos de uso. Los factores tales como el

número y la edad de participantes en el evento comunicativo, su situación, la relación que

existe entre ellos, y sus intenciones comunicativas varían de acuerdo con el contexto, con

las normas y convenciones locales y con el tipo de interacción comunicativa. Bachman

(1990) considera que la competencia sociolingüística y la competencia elocutiva son parte

de la competencia pragmática que incluye cuatro áreas: la sensibilidad hacia las diferencias

de dialecto o variedad; la sensibilidad hacia las diferencias de registro; la sensibilidad a la

naturalidad; y la habilidad para interpretar referencias culturales y lenguaje figurado.

Competencia Estratégica

La competencia estratégica consiste en las estrategias de comunicación tanto verbal como

no verbal que hay que poner en acción con vistas a compensar rupturas en la comunicación.

Se refiere también a la capacidad del interlocutor para definir y matizar progresivamente el

significado sociocultural que transmite tanto como mejorar la comunicación o para

compensar las fallas surgidas en ella, debido a factores limitantes en la comunicación o la

incompetencia en alguno de los factores anteriores por parte de los participantes. Canale &

Swain (1980:30) entienden la subcompetencia estratégica como “estrategias de

comunicación verbales y no verbales cuya acción se requiere para compensar las

dificultades de la comunicación debidas a variables de actuación o a competencia

insuficiente.”

Competencia Pragmática

La competencia pragmática corresponde a la capacidad de integrar las competencias

anteriores para lograr un acto comunicativo adecuado a la situación y a la propia intención

del hablante, es decir, acorde con los fines deseados por éste. De esta competencia depende

la producción de actos comunicativos exitosos (realización de promesas, solicitudes,

órdenes, etcétera). Melero (2004: 692), de acuerdo con el Marco Común Europeo para las

Lenguas (MCER), señala que la subcompetencia pragmática dice relación con el uso

funcional de los recursos lingüísticos (producción de funciones de lengua, de actos de

habla) en el contexto de guiones o escenarios de intercambio comunicativos.

A estas cuatro competencias, Van Ek (1986) añade la competencia sociocultural y la

competencia social. La competencia sociocultural versa sobre la capacidad de reconocer las

situaciones sociales y las relaciones de roles. Esta competencia posibilita concebir

13

significados propios de una cultura determinada y conocer los rasgos que caracterizan a

cada elemento de esa cultura, aplicando, para ello, las categorías propias de esa cultura

específica. La competencia social es menos lingüística y se vincula con la personalidad del

usuario: el deseo de interactuar comprende empatías y la capacidad de manejar situaciones

sociales.

2.2 Metodología de Enseñanza de Lenguas: el Enfoque Comunicativo, el

Enfoque por Tareas, y el Enfoque Cooperativo

El debilitamiento del enfoque oral y del método audio-lingual, a finales de los años 60,

favoreció el florecimiento de nuevas propuestas didácticas. El Método Audiolingual había

surgido como resultado directo de la necesidad de poseer un buen dominio oral y auditivo

de una lengua extranjera. Se concebía la lengua como un sistema de signos para transmitir

ideas. Los elementos centrales de la instrucción eran los ejercicios de repetición, ejercicios

de automatismo (drills) y la creación de hábitos. Los defensores de esta metodología vieron

la necesidad de poner énfasis en la precisión lingüística, alegando que una continuada

repetición de errores llevaría a la adquisición de estructuras incorrectas y a una mala

pronunciación. En la clase, las lecciones normalmente se organizaban a partir de una

estructura gramatical presentada en diálogos cortos. Descansaban en la enseñanza formal de

la gramática y de la traducción. La corrección lingüística era lo fundamental. Los alumnos

solían escuchar una serie de grabaciones de conversaciones una y otra vez para luego

intentar repetir con exactitud la pronunciación y las estructuras gramaticales de estos

diálogos. Estas actividades suponían el servicio de habilidades receptivas (comprensión

auditiva y lectora) subordinadas a las productivas (producción oral y escrita).

Los detractores del Método Audiolingual afirmaron que demasiado énfasis en la repetición

y en la precisión lingüística no ayudaba a los alumnos a adquirir una competencia

comunicativa en la lengua meta. Buscaron nuevas formas de presentar y organizar la

enseñanza de la lengua y defendieron el Método Nocional-Funcional y el Método

Comunicativo como las estrategias más eficaces para enseñar una lengua extranjera.

El Método Nocional-Funcional es más una forma de organizar el currículo de aprendizaje

de una lengua que un enfoque o método de enseñanza. En un programa nocional-funcional,

la enseñanza no está organizada alrededor de estructuras gramaticales como se había venido

haciendo con el Método Audiolingual, sino que se basa en términos de “nociones” y

“funciones”. En este modelo, “noción” el es contexto en el cual las personas se comunican,

mientras que “función” es la intención concreta del hablante en un contexto determinado.

Los defensores de este método afirmaban que daba soluciones a las deficiencias que tenía el

Método Audiolingual puesto que ayudaba a los alumnos a desarrollar su capacidad para

comunicarse eficazmente en una gran variedad de contextos de la vida real.

Los enfoques comunicativos surgieron a partir de la década del setenta, tomando nuevas

formas en tanto que se continuó reflexionando sobre la lengua, la competencia

comunicativa, el aprendizaje y la adquisición de la lengua, y sobre aspectos didácticos que

facilitaban este proceso. Este método se ha considerado la respuesta al Método

Audiolingual y una ampliación del Método Nocional-Funcional. Su característica

fundamental es que basa el aprendizaje de la lengua en necesidades comunicativas reales a

14

las cuales el aprendiz de la lengua extranjera dará cumplimiento en dicha lengua. Esta

nueva concepción de la enseñanza-aprendizaje de la LE recogió las aportaciones de varios

campos de investigación, tales como la lingüística funcional británica (por ejemplo, J. Firth

& M. A. K. Halliday), la sociolingüística estadounidense (por ejemplo, D. Hymes, J.

Gumperz & W. Labov) y la filosofía del lenguaje o pragmalingüística (por ejemplo, J.

Austin & J. Searle).

El Enfoque Comunicativo tiene un carácter integrador pues combina el uso de las diferentes

habilidades o destrezas de la lengua en función de lograr situaciones comunicativas reales y

su objetivo fundamental es lograr la competencia comunicativa del estudiante. Moreno

(1997:122) sostiene que “el objetivo básico de la enseñanza de una L2 es el desarrollo de la

capacidad para comunicarse en la lengua extranjera, no el dominio de las estructuras

lingüísticas. El método tradicional no ponía énfasis en la producción comunicativa del

estudiante, sino en el desarrollo de aptitudes como la lectura de obras clásicas”.

En relación con lo anteriormente mencionado, Germany Germany & Ferreira Cabrera

(1999:1) postulan que: “El proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas se justifica en

términos de dos perspectivas educativas: la idealista y la pragmática. La visión idealista de

la lengua enfatiza los aspectos afectivos del idioma, en tanto que la visión pragmática

enfatiza la funcionalidad de un idioma. Por otra parte, y considerando que el estudiante

debe obtener el máximo de provecho del idioma enseñado, su experiencia de aprendizaje

debe estar, además, anclada en una base cultural sólida”.

Dos de las nuevas formas que surgen del Enfoque Comunicativo son el Enfoque por Tareas

y el Enfoque Cooperativo. Willis (1996) los presenta como un desarrollo lógico del

Enfoque Comunicativo por cuanto constan de varios principios que forman parte del

movimiento de la enseñanza comunicativa de lenguas. Estaire (2004-2005:1) ratifica este

punto, diciendo que “el Enfoque por Tareas constituye un movimiento de evolución y surge

en el marco del enfoque comunicativo de lenguas en la década de los años 70.”

Estaire (2004-2005:1) asevera que “para favorecer el desarrollo de la competencia

comunicativa en todas sus dimensiones se necesitan desarrollar de forma paralela e

integrada dos tipos de conocimientos: el conocimiento formal y el conocimiento

instrumental.” En este enfoque, la tarea es una unidad organizadora del aprendizaje que

ofrece un contexto apropiado para el desarrollo de estas dos clases de conocimientos.

En lo concerniente al Enfoque Cooperativo, Trujillo Sáez (2002) enfatiza que el

aprendizaje cooperativo en el marco del aprendizaje por tareas está centrado en los

contenidos curriculares. Él pone de relieve que las investigaciones han podido demostrar el

doble valor de este enfoque para la adquisición de L2 y para el desarrollo de la competencia

intercultural, por cuanto es una herramienta para la didáctica de la lengua, sea L1, L2 o LE.

Asimismo, señala que este método didáctico está a la disposición del profesor en su

búsqueda de mejorar la calidad de su práctica docente.

En relación con todo lo mencionado, el propósito de estos enfoques es el mismo: capacitar

al alumno para desarrollar y mejorar su competencia lingüística y comunicativa en el

idioma determinado. Cuando usamos la lengua, lo usamos siempre con la finalidad de

15

comunicarnos. Centramos la atención en el significado de los enunciados más que en su

forma lingüística. La lengua cobra significado cuando entendemos su significado. Según

Estaire (2004-2005:6), debemos “atribuir sentido a lo nuevo, relacionándolo con

conocimientos anteriormente adquiridos e incorporándolo a estructuras de conocimiento de

las que ya se dispone.” Por medio de estos enfoques se puede lograr este fin, haciendo que

el objetivo de la comunicación trascienda, por ejemplo, la práctica de determinadas

estructuras gramaticales.

2.3 El Enfoque por Tareas

2.3.1 Caracterización del Enfoque por Tareas

El Enfoque por Tareas (Enseñanza-Aprendizaje de Lenguas Mediante Tareas) surge en el

marco de la enseñanza comunicativa de idiomas en la década de los años 70 (Estaire, 2004-

2005). Corresponde a la última etapa en el desarrollo del Enfoque Comunicativo. El

Enfoque por Tareas se basa en el uso de tareas como el eje central de la planificación y la

instrucción en la enseñanza de lenguas. Las tareas están propuestas como vehículos útiles

para la aplicación de estos principios. La participación de los aprendices en el trabajo de

tareas provee un mejor contexto para la activación de los procesos de aprendizaje que las

actividades basadas en la forma.

Breen (1987) define la enseñanza basada en tareas como: “Cualquier esfuerzo del

aprendizaje de la lengua que tenga un objetivo particular, contenido apropiado, un

procedimiento de trabajo específico, y un rango de resultados para aquellos que se encargan

de la tarea”.

2.3.2 Justificación para el Enfoque por Tareas

Tradicionalmente, el contenido de un curso de lenguas se especificaba en términos de los

ítemes lingüísticos para ser enseñados. Consistía también en una lista gradual de estructuras

gramaticales. Una manera distinta basada en teorías de la competencia comunicativa

(Hymes, 1971) y la gramática funcional (Halliday, 1986), implica la identificación de

exponentes lingüísticos para trabajar las nociones y funciones. El tipo de plan de estudios

que resulta de este enfoque y que conlleva un tipo de diseño de cursos ha recibido varios

nombres tales como “sintético” según Wilkins (1976) y “tipo A” según White (1988). A fin

de ser transparente, Ellis (2003) ha decidido usar el término “lingüístico”. Por lo tanto, un

plan de estudios lingüístico centra su atención en lo que se debe aprender; en efecto, es

intervencionista y externo al aprendiz.

Prabhu (1987) refutó que era necesario abandonar la preselección de ítemes lingüísticos y

especificar el contenido de la enseñanza en términos de unidades de comunicación

completas: las tareas. De esta manera, aseveró que sería posible enseñar ‘por la

comunicación’ y no ‘para la comunicación’. Las tareas que Prabhu (1987) desarrolló

estaban basadas en la resolución de problemas y fueron diseñadas para ser intelectualmente

desafiantes a fin de involucrar a los alumnos y mantener su interés.

16

Long (1985) entrega propuestas para la utilización de tareas en cursos para propósitos

específicos. Sigue argumentando que para asegurar la relevancia de un plan de estudios

basado en tareas, éstas, pues, tienen que ser diseñadas en maneras que garanticen una

focalización central en el significado.

Skehan (1998b:97) manifiesta que “por cuanto sabemos de las características de la

Instrucción Basada en Tareas, cabe hacerse la siguiente pregunta: ¿cuál es la justificación

para su uso en la didáctica?” Long & Crookes (1991: 43), citados por Skehan (1998b)

plantean, a nivel general, que lo importante para la enseñanza es que (1) favorezca el

desarrollo de los procesos de adquisición en particular por permitir la negociación del

significado y, (2) mantenga la focalización en la forma, en vez de una atención a formas.

Ellos postulan que “las tareas pedagógicas proveen un vehículo tanto para que se les

presenten a los estudiantes muestras idóneas de la lengua meta – input que indudablemente

reformarán por medio de la aplicación de capacidades generales de procesamiento

cognitivo – como para que se les den oportunidades de comprensión y producción para

negociar la dificultad de la tarea.”

De esta manera, Long & Crookes (1991) defienden el uso de planes de estudios analíticos;

es decir, presentan la lengua en unidades naturalistas, las cuales deben ser operadas y

analizadas cuidadosamente por el aprendiz. Hasta cierto punto, el motivo para la Enseñanza

Basada en Tareas ha sido adecuado, pues establece el valor general de tal enfoque. Skehan

(1998b:97) constata que proporciona poca ayuda respecto de las maneras precisas en que se

pueden justificar las tareas, algo imprescindible si se deben lograr los principios

pedagógicos.

Skehan (1998b:97) proporciona dos fundamentos adicionales: el primero se ocupa de las

capacidades generales de procesamiento de información y, el segundo se trata de la

orientación de atención selectiva que sea posible. Referente al primer fundamento, los

análisis de tareas basados en procesamiento tienen que ver con la carga de procesamiento

de información, y efectivamente centran su foco en la dificultad de la tarea. La suposición

es que tareas más exigentes puedan utilizar más recursos de reflexión simplemente para la

negociación de tarea, con el resultado de que haya poca focalización en la forma.

Consecuentemente, el ámbito de aplicación del beneficio residual de la tarea se reduce. Por

lo tanto, un objetivo al estudiar tareas es establecer sus características que influyan en la

dificultad. De esta manera, la selección de tarea pedagógicamente motivada puede ser más

válida. Se puede conseguir esto cuando se requieran más tareas exigentes. Al contrario,

cuando se necesiten tareas más fáciles, del mismo modo se puede intentar esto a fin de que

la capacidad de concienciación pueda generarse para ser usada con otros propósitos

didácticos, por ejemplo la focalización en la exactitud.

Con relación al segundo fundamento que entrega Skehan (1998b:97), una razón de

adiestramiento selectivo para tareas intenta hacer vínculos entre aspectos deseables del uso

de la lengua durante la realización de la tarea y sus rasgos que puedan perjudicar tal

utilización. Aquí, el foco está sobre la manera en la que la tarea misma permite que haya

atención en formas peculiares. Puede que tal empleo vaya dirigido a aspectos del discurso,

o a la precisión, la complejidad, la fluidez en general, o aun, en ciertas ocasiones, al uso de

17

series de estructuras específicas en la lengua. Cualquiera de éstos que se aplique, la

intención es ir más allá de decir que las tareas generalmente son útiles, o fáciles, o difíciles,

y poder declarar que ciertas tareas pueden ser idóneas para lograr ciertas finalidades

didácticas. En otras palabras, una selección de tareas más centrada puede fortalecer la

instrucción a fin de promover el desarrollo equilibrado de la lengua, con un aumento en la

fluidez y un incremento en la exactitud y en la complejidad. De este modo, será menos

probable que la ejecución de tareas y la negociación de significados expresados afecten la

reestructuración de interlengua a largo plazo.

Aparte de los fundamentos establecidos más arriba, se hará hincapié a continuación en

cuatro justificaciones para la Enseñanza de Lenguas Mediante Tareas – la cognitiva, la

pedagógica, la psicolingüística, y la retórica - que pondrán en claro que este enfoque es uno

de los más importantes para la enseñanza-aprendizaje de la lengua.

Una Justificación Cognitiva

Una justificación cognitiva para el uso de tareas se basa en el tipo de operaciones

cognitivas que implican los distintos tipos de éstas. Prabhu (1987) distingue tres tipos

generales de tareas basadas en el tipo de actividad cognitiva involucrada:

Tareas de vacío de información las cuales, según Prabhu (1987:46), involucran “la

transferencia de información dada de una persona a otra – o de una forma a otra, o de un

lugar a otro- generalmente pidiendo la codificación o la decodificación de la información

desde o hacia la lengua”.

Tareas de vacío de razonamiento las cuales, según Prabhu (1987:46) implican “la

obtención de nueva información ya dada a través de procesos de inferencia, deducción,

razonamiento práctico, o de una percepción de relaciones o patrones”. Prabhu (1987) hace

hincapié en que esta actividad comprende también la repartición de información pero que

esto requiere que vaya más allá de la información proporcionada.

Tareas de vacío de opinión las cuales, según Prabhu (1987:47), comprenden “la

identificación y articulación de una preferencia, sentimiento o actitud personales en

respuesta a una situación dada”.

La evaluación de Prabhu (1987) pone de relieve que las tareas necesitan instigar la

“negociación” para que tengan éxito. Para Prabhu (1987), la ‘negociación’ es moverse

desde abajo hacia arriba y viceversa a lo largo de una línea de pensamiento o lógica dada.

Argumenta que cuando los aprendices participan activamente en esto se crean condiciones

ideales para el aprendizaje de lenguas.

Ellis (2003:214) constata que “la clasificación de tareas de Prabhu (1987) es interesante

puesto que da cuenta de los tipos de operaciones cognitivas que subyacen a la realización

de diferentes tipos de tareas”. Sigue advirtiendo que se basa en la motivadora premisa de

que la utilización de la lengua para propósitos de razonamiento fomenta la adquisición.

18

Una Justificación Pedagógica

Una justificación pedagógica para el uso de tareas se puede encontrar en el libro de Gardner

& Miller (1996), el cual ofrece un gran número de “recetas” para tareas dirigidas al

entrenamiento del aprendiz, a las cuatro habilidades lingüísticas (la comprensión auditiva y

lectora y la producción oral y escrita), a dos áreas del conocimiento lingüístico (el

vocabulario y la gramática), y a la paralingüística. Tal sistema para la clasificación de

tareas tiene la obvia ventaja de estar fácilmente disponible tanto para el diseño de libros de

cursos, que son tradicionalmente estructurados en torno a estas categorías, como para los

libros de texto suplementarios que hacen hincapié en aspectos específicos de la habilidad y

el conocimiento lingüístico.

Una Justificación Psicolingüística

Una justificación psicolingüística para el uso de tareas propone establecer una tipología de

tareas en relación con su potencial para el aprendizaje de lenguas. Diferentes tareas pueden

complementarse cuando diferentes aspectos del uso de la lengua sirvan de criterio. A

continuación se examinará el sistema clasificatorio propuesto por Pica, Kanagy & Falodun

(1993).

El sistema es “psicolingüístico” puesto que se basa en categorías de interacción que han

demostrado afectar las oportunidades que los aprendices tienen para la ‘comprensión de

input’, ‘la obtención de feedback’, y ‘la modificación de su propio output’. Las categorías

son:

La relación del que interactúa: se ocupa de quién tiene la información para ser

intercambiada y quién la pide para lograr los objetivos de la tarea. Se ha derivado esta

categoría de la investigación que indica que cuando hay una relación mutua de pedir y dar

información, la negociación del significado tiene más posibilidades de producirse.

El requerimiento de interacción: se refiere a si la tarea requiere que los participantes pidan

y den información de modo obligatorio u opcional. La investigación ha revelado que la

negociación del significado se promueve mucho más si se requiere la actividad de

interacción de todos los participantes de la tarea.

Orientación de objetivos: hace referencia a que la tarea requiera o no que los participantes

concuerden con un solo resultado final. Es un hecho establecido de que las tareas que

requieren de la colaboración (convergencia) resultan en más negociación del significado

que tareas que permitan la independencia (divergencia).

Opciones del resultado final: tiene que ver con la envergadura de los resultados finales de

tareas disponibles a los participantes en relación con los objetivos de la tarea. En el caso de

‘tareas cerradas’, se requiere un sólo desenlace a diferencia de ‘tareas abiertas’, las que

permiten varios desenlaces posibles. La investigación sugiere que las tareas cerradas sean

más efectivas en la promoción de “negociación del significado”.

19

Pica et al (1993) dan énfasis al punto de que una ‘tarea de resolución de problemas’ tiene

un sólo resultado final mientras que las ‘tareas de toma de decisiones’ y ‘tareas de

intercambio de opiniones’ permiten un número de posibles resultados finales. Asimismo,

una tarea de toma de decisiones requiere que los participantes lleguen a una solución

acordada, a diferencia de una tarea de intercambio de opiniones.

Según la taxonomía de tareas, por tanto, una tarea de puzzle (jigsaw) tiene la validez

psicolingüística más notable, a diferencia de una tarea de intercambio de opiniones. La

premisa teórica que subyace a la taxonomía de Pica et al (1993) es que la interacción

recíproca implica una abundante negociación del significado la cual crea la condición

necesaria para la adquisición.

Una Justificación Retórica

Una justificación retórica para el uso de tareas cuenta con teorías de la retórica que

distinguen dominios de discurso distintos en términos de su estructura y características

lingüísticas – narrativa, instrucciones, descripción, informes, etcétera. Tal motivo a menudo

es subyacente en cursos de lenguas para propósitos académicos (Arnaudet, 1984) y a

menudo se liga a las funciones específicas de la lengua que aparecen en el discurso escrito

académico, por ejemplo, definiciones, clasificaciones, ejemplificaciones, etcétera.

Sería posible diseñar un plan de estudios basado en tareas, haciendo uso de su

razonamiento retórico. Una de las ventajas de adoptar un fundamento retórico es que el

dominio de discurso ha demostrado ser el factor que influye tanto en la negociación del

significado como en la calidad de la producción del aprendiz. Otra ventaja que se da al

diseño de cursos para propósitos específicos es que las necesidades de los aprendices

pueden ser fácilmente particularizadas puesto que es más fácil establecer los ámbitos de

conocimiento específicos que necesiten dominar.

Se puede ver, por tanto, que la justificación para programas de estudios basados en tareas,

propuestos por investigadores y educadores de la adquisición de segundas lenguas se basa

en una variedad de razones válidas de entre las cuales se mencionarán tres. En primer lugar,

se fundamenta en el punto de vista teórico que la instrucción necesita ser compatible con

los procesos cognitivos involucrados en la adquisición de L2. En segundo lugar, se pone en

relieve la importancia de la participación activa de aprendiz; las tareas, una vez que

proporcionen un desafío razonable, involucrarán y motivarán cognitivamente a los

alumnos. En tercer lugar, la Enseñanza-Aprendizaje de Lenguas Mediante Tareas es idónea

para la adquisición de L2 puesto que es centrada en el significado y es efectiva para el

desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa (Lightbown, 1992; Willis & Willis,

2007).

2.3.3 Los Principios del Enfoque Por Tareas

En la Enseñanza Basada en Tareas, las lecciones se articulan en torno a unidades didácticas

centradas en un tema. Este modelo utiliza la tarea como unidad organizadora de la

20

planificación. Es precisamente, la tarea la que determina los contenidos que se deben

trabajar en la unidad (Estaire & Zanón, 1990). Roca, Valcarel & Verdu (1990) enfatizan

que “La tarea implica resolver un problema o completar una laguna de información

activando un proceso mental utilizando la lengua extranjera y se considera que es a través

de ese proceso mental que se internaliza o adquiere la L2. El alumno se concentra en la

resolución de la tarea y “se olvida” que está en clase de L2 y, en consecuencia, aprende

distraídamente, inconscientemente, jugando, pensando y/o creando”. Este modelo potencia

el trabajo en grupos y en pares propio del Aprendizaje Cooperativo.

Según Zanón (1999), se trata de organizar la enseñanza en actividades comunicativas que

promuevan e integren diferentes procesos relacionados con la comunicación. Al ser

reproducidos en el aula los alumnos tienen que desplegar asimismo una serie de estrategias

de uso para solucionar problemas concretos (de fluidez, de significado, etcétera) en relación

con la tarea propuesta. Ellis (2003:276) sostiene que “El propósito general de la

metodología basada en tareas es crear oportunidades para el aprendizaje de la lengua y el

desarrollo de destrezas por medio de la construcción de conocimiento colaborativa.”

De acuerdo con Estaire (2004-2005:3), es un enfoque orientado hacia la construcción de la

competencia comunicativa de los alumnos en todas sus dimensiones. Está centrado en la

acción, en el desarrollo de la capacidad de los alumnos de “realizar cosas” a través de la

lengua. Este enfoque se basa en una concepción cognitivo-constructivista del aprendizaje

de LE dentro de la cual el alumno es agente activo de su propio aprendizaje: se encuentra

en un proceso continuo de construcción y reestructuración de conocimientos. Es una

concepción del aprendizaje en la que cobran especial importancia: el aprendizaje

significativo, el trabajo centrado en el alumno, las estrategias de aprendizaje, y la

autonomía de aprendizaje. Este enfoque está basado asimismo en una concepción social del

aprendizaje de LE, que considera el aula como un contexto social, y que ofrece un marco

rico en oportunidades para el desarrollo de la lengua.

El alumno debe protagonizar este proceso de aprendizaje. En definitiva, la función del

profesor es asesorar este aprendizaje, fomentando, a la vez, la cooperación entre los

alumnos. Nunan (2004:89) menciona cómo Breen & Candlin (1980) le adjudican tres

papeles al profesor en la clase comunicativa: “El primero es actuar como facilitador, el

segundo es actuar como participante, y el tercero es actuar como observador y alumno.”

Por cuanto se pretende que el estudiante vaya ganando grados de autonomía en su progreso

de aprendizaje, el profesor, paulatinamente, debe ir deponiendo su control y permitiendo la

independencia de los alumnos (Littlewood, 1981:17).

Por cuanto el alumno es el protagonista de su propio aprendizaje, se debe iniciar este

proceso mediante un análisis de necesidades. Doughty & Long (2001:2) mencionan que

“El profesor tiene que realizar un análisis de necesidades de los aprendices de manera que

se sepa qué hacer y cómo hacerlo respecto al proceso de aprendizaje de los alumnos

mismos. Por lo tanto, el Enfoque por Tareas constituye un enfoque coherente y

teóricamente motivado a los seis componentes del diseño, implementación y evaluación de

un programa auténtico de enseñanza de lenguas mediante tareas: análisis de necesidades y

medios; diseño del plan de estudios; diseño de materiales; metodología y pedagogía;

21

pruebas y, evaluación”. Los objetivos de dicho programa deberán ser delimitados a partir de

las necesidades de los aprendices. Las tareas, por cierto, tendrán que estar en estrecha

relación con estos objetivos. La motivación de los alumnos, sin duda, aumentará y ésta

facilitará el aprendizaje de la LE cuando el proceso de enseñanza de idiomas está en

conformidad con sus intereses.

En definitiva, la Enseñanza de Lenguas Mediante Tareas se articula más en torno al

conocimiento instrumental de la lengua. Estaire (2004-2005:1) pone de relieve que “El

enfoque por tareas parte de un punto de vista más global e integrador - las tareas que se van

a realizar - queriendo así enfatizar la dimensión instrumental de la lengua, pero sin dejar de

incorporar cuidadosamente al proceso la dimensión formal”. Promueve al máximo el

desarrollo de la competencia comunicativa. Por tanto, se sugiere que el alumno desarrolle,

en forma simultánea, el conocimiento formal - que le permite saber cosas sobre el sistema

lingüístico - y el instrumental formal de la lengua - que le enseña cómo usar la lengua y qué

hacer con ella.

2.3.4 Concepto de Tarea

De acuerdo con Willis & Willis (2007), proponentes del Enfoque por Tareas argumentan

que la manera más efectiva de enseñar la lengua es hacer que los aprendices participen

activamente en el uso real de la lengua en el aula. Esto se lleva a cabo a través del diseño de

tareas – discusiones, problemas, juegos, etcétera – que requieren que los alumnos utilicen

la lengua por sí mismos. Si se hace la pregunta sobre qué es una tarea, en el contexto de la

didáctica de la lengua, se darán distintas respuestas de diferentes investigadores,

educadores y profesores. Incluso algunos dirían que cualquier actividad de clase podría

considerarse una tarea. Se presentan a continuación algunas consideraciones sobre este

concepto:

Krashen (1981) pone de relieve que las tareas proporcionan el procesamiento del input

tanto como el output necesarios para la adquisición de lenguas. Enfatiza que la lengua se

adquiere mediante una “dieta” equilibrada de input comprensible y un output lingüístico es

decir, mediante la recepción (y el procesamiento) de una cantidad suficiente de lengua y

mediante la puesta en práctica ésta en situaciones de comunicación real.

Breen (1987) define una tarea como “un rango de planes de trabajo que tienen el propósito

general de facilitar el aprendizaje de la lengua –desde el ejercicio más breve y sencillo,

hasta actividades más largas y complejas como la resolución de un problema o la toma de

decisiones”.

Nunan (1989:10) especifica que: “la tarea comunicativa es una cierta parte del trabajo en la

sala de clases que involucra a los aprendices en comprender, manipular, producir o

interactuar en la lengua meta mientras que su atención está principalmente focalizada en el

significado en vez de en la forma. La tarea debería tener un sentido de lo completo, siendo

capaz de estar sola como un acto comunicativo en su propio derecho”.

Skehan (1996b:20) define la tarea como “actividades que tienen significado como su foco

principal. La ejecución de la tarea es primaria. No se les entregan a los alumnos los

22

significados de los demás para que los reproduzcan de modo mecánico. El éxito en las

tareas está evaluado en términos de logros de un resultado final, y la lengua utilizada para

realizar las tareas generalmente es similar al uso de la lengua de la vida real. Por eso, la

instrucción basada en tareas apoya fuertemente el punto de vista de la enseñanza

comunicativa de lenguas.”

Martín Peris (2001) aporta lo siguiente: “Una tarea es cualquier iniciativa para el

aprendizaje que consista en la realización en el aula de actividades de uso de la lengua

representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella.” Ellis (2003:10) explica que la

tarea permite organizar el aprendizaje ajustándolo a los procesos internos cognitivos que

entran en juego en la adquisición de una LE y favorece el desarrollo del conocimiento

instrumental y formal.

Estaire (2004-2005:2) asevera que “las tareas son planes de trabajo que conducen a la

elaboración de una tarea final. Son las tareas las que determinan los contenidos lingüísticos.

Desde un punto de vista metodológico, en el Enfoque por Tareas, la tarea es el punto de

partida para la organización de la programación de una unidad didáctica, de un curso

completo, o de un sílabo institucional. Una programación por tareas tiene como primer

elemento una lista de tareas que deben llevarse a cabo, y son estas tareas las que determinan

los contenidos lingüísticos y demás elementos de la programación (Breen, 1987; Candlin,

1987; Nunan, 1989)”.

Asimismo, Estaire (2004-2005) informa que en la vida diaria, las tareas corresponden a

múltiples funciones que desempeñamos haciendo uso de la lengua, a través de cualquiera

de las cuatro destrezas: comprensión auditiva y lectora y producción oral y escrita.

“Redactar un ensayo” sería una tarea igual que “leer el diario”, “planear un cóctel”, “hacer

una llamada telefónica”, etcétera. Un análisis de un día cualquiera de nuestra vida cotidiana

produciría una lista de “tareas”, la mayoría de las cuales tiene un principio, un fin, una

finalidad, y siguen una serie de procedimientos más o menos establecidos en cada caso.

En síntesis, la contribución de Krashen (1981), la cual se ve desde un punto de vista

cognitivo, pone en claro la importancia de una tarea para equilibrar el input y el output en el

aprendizaje de la lengua. Ejerce un papel muy fundamental en el procesamiento del idioma.

Lamentablemente, la definición de Breen (1987) incluye cualquier cosa que pueda suceder

en una sala de lenguas, por tanto no es tan útil si estamos intentando caracterizar el Enfoque

por Tareas a fin de distinguirlo de los demás métodos de enseñanza. La caracterización de

una tarea por parte de Nunan (1989) ha destacado que la focalización en el significado es

prioritaria. El aporte de Martín Peris (2001) acerca de lo que es una tarea puede

relacionarse con el de Breen (1987) en el sentido de que es demasiado general y no dice

mucho sobre el significado de ésta en el contexto de la enseñanza de la lengua.

La explicación de Ellis (2003) hace hincapié en la función de una tarea y su importancia en

la adquisición de una LE y en el desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa.

La aportación que hace Estaire (2004-2005) sobre este concepto es una de las más sólidas

por cuanto señala lo esencial de una tarea desde una óptica metodológica. De la misma

manera, entrega ejemplos de tareas y su idoneidad para la práctica de las cuatro habilidades

lingüísticas.

23

Acorde con estas definiciones y explicaciones del concepto discutido, se debe señalar que

la definición más completa es la de Skehan (1996b). Este autor incluye el significado y

postula que los aprendices deberían estar generando y negociando sus propios significados

y no simplemente repitiendo o reproduciendo de modo mecánico lo que se les haya dicho

por otra persona. El resultado es vital por cuanto Skehan (1996b) sugiere que la realización

de la tarea es prioritaria. Dicho de otro modo, es importante lograr un desenlace; asimismo,

se dice que la evaluación de la actividad debería verse en términos de la resolución de tarea.

Finalmente, él asevera que la lengua utilizada para llevar a cabo las tareas por lo general

debería ser semejante al uso de ésta en la vida real.

2.3.5 Una guía para la clase basada en tareas

La planificación de aula es estratégica para asegurar que el proceso de aprendizaje sea de

impacto significativo. Ellis (2003:276-278) destaca ocho recomendaciones que tienen la

finalidad de adiestrar a los profesores en función de la enseñanza-aprendizaje en un curso

basado en tareas.

1. Asegurar un nivel apropiado de dificultad de la tarea. Asegurarse de que la tarea tenga

un nivel de dificultad apropiado no es sólo un asunto del diseño del curso. Los profesores

pueden ajustar la dificultad de una tarea, metodológicamente, por ejemplo, por incorporar

una fase de pre-tarea en el desarrollo de la clase. Por otra parte, pueden asegurarse de que

los alumnos posean las estrategias necesarias para involucrarse en la interacción basada en

tareas.

2. Establecer metas claras para cada clase basada en tareas. Skehan (1998a) aclara que

no es suficiente involucrar a los aprendices en tareas, confiando en que desarrollen su

interlengua por el sólo hecho de utilizar una L2. Se pueden seleccionar opciones

metodológicas con fines de priorizar distintos aspectos del uso de la lengua, por ejemplo en

el caso de la fluidez versus la precisión.

3. Entregar una orientación apropiada a los estudiantes, para que lleven a cabo una tarea.

Los alumnos deben ser conscientes de por qué se les pide que ejecuten tareas. Los alumnos

deben asumirlas seriamente y no como una mera diversión. Con respecto a esto, las

opciones de post-tarea pueden jugar un rol crucial a medida que demuestren a los alumnos

que las tareas tienen un papel nítido que desempeñar en el desarrollo de su competencia de

L2 y en su habilidad de monitorizar su propio progreso.

4. Asegurarse de que los alumnos adopten un papel activo en lecciones basadas en tareas.

Una de las metas principales del Enfoque por Tareas es dar la oportunidad a los estudiantes

de participar plenamente por jugar un papel iniciador tanto como respondedor en el

discurso de aula. Un elemento clave de ser “activos” se encuentra en la negociación del

significado cuando surgen problemas de comunicación. Una de las maneras de lograr esto

es a través de trabajos en grupo numeroso o en pares.

24

5. Incentivar a los alumnos a tomar riesgos. Cuando los estudiantes realizan tareas, deben

utilizar al máximo sus recursos interlingüísticos. Esto requiere que los aprendices estén

preparados para experimentar con la lengua. Las elecciones metodológicas, que estimulen

el uso del discurso personal al ejercitar una tarea, que creen oportunidades para un output

máximo, y que ayuden a crear un nivel apropiado de desafío en un ambiente afectivo que

apoye la toma de riesgos, favorecerán esto.

6. Asegurarse de que los estudiantes estén focalizados primariamente en el significado,

cuando hacen una tarea. El propósito principal de una tarea es proporcionar un contexto

para el procesamiento comunicativo de la lengua, es decir por tratar la lengua como

instrumento y no como objeto. Por tanto, cuando los alumnos realizan una tarea, deben

preocuparse primariamente de lograr un resultado, y no de demostrar la lengua que hayan

aprendido. Esto puede conseguirse sólo si los aprendices están motivados a llevar a cabo la

tarea. Una manera de obtener esto es por variar las lecciones basadas en tareas en términos

de las opciones de diseño y de la estructura participativa.

7. Proveer oportunidades a los alumnos para que se centren en la focalización en la forma.

Ellis (2003) señala que tanto Willis (1996) como Skehan (1998a) enfatizan la necesidad de

atender a la forma en una lección basada en tareas. Se ha enfatizado que la atención a la

forma es posible y beneficiosa en la fase de realización de tareas y no debe discrepar con el

principio número 6.

8. Lograr que los estudiantes evalúen su desempeño y su progreso. Skehan (1998a), citado

por Ellis (2003:278), advierte que los alumnos deben hacerse responsables de la forma

cómo se desempeña una tarea y de su propio progreso. Una clase basada en tareas debe

generar una conciencia metacognitiva en los estudiantes.

2.3.6 La motivación en TBLT

La idea de que el aprendizaje sólo depende de la inteligencia del alumno ya no es vigente.

Actualmente se defiende que la motivación es imprescindible para que el aprendizaje no

sea exclusivamente memorístico. En la comunicación, se considera fundamental la relación

que existe entre la actitud hacia el aprendizaje de lenguas extranjeras y el nivel de los

diferentes alumnos en esas lenguas. En el Enfoque por Tareas, la motivación es uno de los

factores que juega un rol crucial y que influye en el proceso de aprendizaje de la lengua. Es

el interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje y por las actividades que lo

conducen.

Con respecto a lo anterior, Baralo (1999:31) sostiene que “en todo aprendizaje, la

motivación determina que se produzca realmente una apropiación del conocimiento o que

ese conocimiento no se arraigue. Si el interés y la necesidad por adquirir una lengua nueva

son fuertes, el proceso de adquisición de la LE seguirá pasos certeros y avanzará

gradualmente. Si, por el contrario, no existe una motivación verdadera, lo que se aprende se

quedará en la memoria a corto plazo y desaparecerá fácilmente.”

25

“En relación con el aprendizaje en contexto escolar, la motivación consiste en el interés y la

participación activa que las actividades realizadas en la clase son capaces de despertar en el

aprendiz. A este respecto, se insiste en la conveniencia de mantener el estímulo de la

motivación a lo largo de todo el proceso de aprendizaje” (Instituto Cervantes, 2003-2006).

Lorenzo entrega seis macro-estrategias (2004:319-321) las cuales el profesor de lenguas

debe tener presente para contribuir a incrementar la motivación de los alumnos durante el

trabajo en el aula. Éstas son: transmitir un ejemplo de compromiso con la disciplina y

asumir los objetivos de la enseñanza; crear una atmósfera relajada en el aula; presentar las

actividades de forma ordenada, con objetivos definidos y graduados a los niveles de los

alumnos; hacer las clases interesantes; promover la autonomía en el aprendizaje y,

familiarizar a los aprendices con la cultura de la L2.

2.3.7 La interculturalidad en TBLT

En la Enseñanza-Aprendizaje de Lenguas Mediante Tareas, la didáctica de la cultura de la

LE que se está aprendiendo es de suma importancia por cuanto los aprendices de L2 deben

llegar a apreciar, valorar y respectar esa cultura. La competencia intercultural identifica la

habilidad de una persona para actuar de manera adecuada y flexible al enfrentarse con

acciones, actitudes y expectativas de personas de otras culturas. Al mismo tiempo incluye

la capacidad de estabilizar la propia identidad en el proceso de mediación entre culturas y la

de ayudar a otras personas a estabilizar la suya.

“En el ámbito de la enseñanza de lenguas, la interculturalidad se materializa en un enfoque

cultural que promueve el interés por entender al otro en su lengua y su cultura. Al mismo

tiempo concede a cada parte implicada la facultad de aprender a pensar de nuevo y

contribuir con su aportación particular. Los aprendices construyen sus conocimientos de

otras culturas mediante prácticas discursivas en las que van creando conjuntamente

significados. En ese discurso todas las culturas presentes en el aula se valoran por igual y

mediante un aprendizaje cooperativo se favorece la estima de la diversidad” (Instituto

Cervantes, 2003-2006).

2.3.8 Un marco para la enseñanza-aprendizaje de lenguas mediante

tareas

El Enfoque por Tareas, en cualquiera de sus variantes, ha sido y sigue siendo el hilo

conductor del quehacer didáctico de muchos educadores. Se ha considerado que la única

manera de hacer un balance entre lo real y lo ideal de un marco teórico es proceder a

desarrollarlo en el aula. De esta manera, los profesores y educadores podrían guiarse en las

técnicas de elaboración de módulos pedagógicos para sus clases.

Estaire (2004-2005) realza que el Enfoque por Tareas organiza la enseñanza de idiomas en

unidades didácticas. Cada unidad pedagógica suele tener un número determinado de horas

y gira en torno a un tema o área de interés. De éste, se debe planificar la tarea final. Para

poder ejecutar la tarea final, los alumnos deben, anteriormente, realizar un conjunto de

tareas de comunicación y tareas de focalización en la forma que corresponden a la

26

planificación del proceso o la secuenciación de las tareas. Se deben delimitar los

contenidos en que se fijarán a lo largo de la unidad didáctica. Los objetivos de la unidad

didáctica deben concordar con la tarea final.

Ellis (2003:238) hace hincapié en lo que Estaire & Zanón (1994) proponen como marco

para la programación de unidades de trabajo o unidades didácticas. En éstas se disponen

dos etapas: La primera fase implica una declaración general y se ocupa de estipular lo que

se espera lograr mediante la unidad de trabajo. Se logra la declaración general en tres

pasos realizados en este orden:

La primera fase:

1. La determinación del tema o área de interés para la unidad didáctica.

2. La planificación de la tarea final que será realizada al final de la unidad.

3. La especificación de los objetivos de la unidad de trabajo.

La segunda fase consta de los detalles y estipula cómo se llevará a cabo la unidad didáctica.

Hay tres pasos secuenciales adicionales a saber:

La segunda fase:

1. La especificación o determinación de los contenidos (temáticos y lingüísticos)

necesarios para la realización de la tarea final

2. La planificación y secuenciación de las tareas de comunicación y de apoyo

lingüístico para capacitar a los alumnos a realizar la tarea final

3. La planificación y procedimientos evaluativos a lo largo de la unidad

2.3.9 Etapas de una planificación de unidades didácticas mediante tareas

Estaire (2004-2005) explica en más detalle estos seis pasos (Estaire & Zanón, 1994) y

cómo son de suma importancia en el momento de programar y planificar unidades

didácticas mediante tareas. Estos pasos proveen un conjunto de procedimientos

esquemáticos e ideales para el desarrollo y diseño de materiales basados en tareas. Tales

pautas se sustentan en el Marco de Enseñanza del Lenguaje Mediante Tareas (TBLT).

Permiten la creación de unidades pedagógicas en las cuales se conjugan elementos

compatibles de varias propuestas.

2.3.9.1 Elección del tema

Estaire (2004-2005) postula que el tema o área de interés de la unidad se escogerá en

función de los intereses y las necesidades de los aprendices. Cuanto más ajustado esté a sus

intereses o necesidades, mayor será su motivación y participación activa. Por supuesto que

la participación de los alumnos en las tomas de decisiones sobre este punto puede resultar

crucial. El nivel de los estudiantes puede a su vez ser un factor determinante en la elección

del tema, especialmente en niveles elementales, cuando ciertos temas pueden resultar

difíciles o imposibles de tratar por falta de elementos lingüísticos esenciales para su

desarrollo. En cuanto a la especificación del tema o área de interés de la unidad, es

importante evitar el uso de términos gramaticales.

27

Los seis pasos propuestos en la programación y el diseño de una Unidad Didáctica a

continuación se desarrollarán brevemente.

2.3.9.2 Programación de la tarea final

Estaire (2004-2005:20) reitera que “la tarea final debe constituir el eje vertebral del proceso

de programación de una unidad didáctica.” Éste es el punto clave y diferenciador del marco

que se propone, ya que sugiere que esta tarea sea planificada primero, como paso inicial

dentro de la planificación de la labor que se debe realizar en clase a lo largo de la unidad

didáctica. Esto es, se planificará la tarea final antes de tomar decisiones sobre los pasos que

nos llevarán a dicha tarea, de igual forma que al planear un viaje, normalmente se fija en el

destino antes de decidir las etapas en que se dividirá. Cualquiera sea la tarea final, debe ser

un reflejo fiel de los objetivos de comunicación y de los contenidos lingüísticos que se

trabajarán.

2.3.9.3 Especificación de los objetivos

Un aspecto importante que conviene tener en cuenta al tratar el Enfoque por Tareas es que

éstas necesariamente se realicen a través de las cuatro destrezas en diversas combinaciones.

Será primordial, por tanto, que esto quede reflejado en los objetivos de la unidad. Sea cual

fuere el grado de participación de los aprendices en las decisiones sobre la unidad, se

considera altamente positivo que conozcan los objetivos. Esto redundaría en la toma de

responsabilidad frente a su propio aprendizaje y facilitaría su tarea de auto-evaluación, si

este aspecto fuera contemplado (Estaire, 1990). Los objetivos corresponden a las

capacidades que se pretende que los alumnos desarrollen a lo largo de la unidad didáctica

(Estaire 2004-2005). Es decir, deben dar cuenta de las cosas que el alumno será capaz de

realizar.

2.3.9.4 Especificación de los contenidos necesarios para llevar a cabo la tarea

final

Estaire (2004-2005:31) define contenidos como “el conjunto de saberes cuya asimilación y

apropiación por los alumnos se considera esencial para la consecución de los objetivos”.

“Podemos comenzar con los contenidos lingüísticos haciéndonos la siguiente pregunta:

basándonos en las características de la tarea final ¿qué contenidos lingüísticos van a

necesitar aprender, reciclar, reforzar o ampliar los alumnos durante la unidad didáctica,

considerando su punto de partida y los temas a tratar? Podemos especificar contenidos

nociofuncionales, gramaticales, léxicos, fonológicos, discursivos, pragmáticos,

socioculturales, actitudinales, estratégicos, entre otros” (Estaire 2004-2005:11). Es

importante poner énfasis en el punto de que los contenidos deben ser extraídos de la tarea

final y de los objetivos de la unidad didáctica. Se presentará en forma breve a continuación

a cada uno de estos contenidos lingüísticos imprescindibles para la ejecución de la tarea

final:

28

Contenidos nocionales-funcionales

Estos contenidos son muy importantes y enseñan al alumno a desenvolverse en cualquier

situación comunicativa que se le presente en la vida real fuera del aula de lenguas. Acorde

con la Enseñanza Basada en Tareas, estos contenidos deben ser planificados en función del

tema de la unidad didáctica, fijándose en qué es lo que se requiere de los alumnos que

hagan.

Contenidos gramaticales

Éstos son esenciales y forman parte del conocimiento formal que debe adquirir el alumno

de LE. Los planes de estudios tradicionales se articulaban en torno a los contenidos

lingüísticos o gramaticales que los alumnos debían adquirir para capacitarlos para la

traducción, la lectura de obras clásicas, entre otras. La corrección gramatical era lo

fundamental y se desarrollaban más las habilidades receptivas. Desde el surgimiento del

Enfoque por Tareas, se abordaron estos contenidos de forma distinta. La función

instrumental de la lengua cobra protagonismo en vez de su función formal.

Ellis (2003:230) postula que se pueden trabajar estos contenidos “Por medio de tareas que

han sido diseñadas con fines de centrar atención en características particulares del nuevo

código lingüístico. Se denominan “tareas focalizadas”. Tales tareas son una práctica manera

de abordar la integración a nivel de plan de estudios. Por medio de la incorporación de una

focalización en la forma metodológica para la realización de tareas comunicativas. Esto

comprende (1) una “atención incidental” a la forma - los alumnos tanto como el profesor de

lenguas deciden poner atención en una forma que impida la comunicación - (2) una

“atención instantánea” a la forma a través del feedback - una respuesta inmediata al error

del alumno - (3) una “atención demorada” a la forma – ocurre después del cumplimiento de

la tarea”.

Contenidos léxicos

“El vocabulario o léxico puede definirse como el conjunto de unidades léxicas de una

lengua. Las unidades léxicas comprenden lo que normalmente entendemos por palabras

(unidades léxicas simples) y también otras unidades mayores formadas por dos o más

palabras con un sentido unitario. En la didáctica de la lengua, los términos vocabulario y

léxico son equivalentes, aunque en algunas disciplinas lingüísticas se establece distinción

entre ambos términos. El vocabulario forma parte del sistema lingüístico y como tal es

independiente del conocimiento particular de cada hablante” (Instituto Cervantes, 2003-

2006).

Higueras (2004-2005) asegura que hay que atender a la distinción entre clases cerradas y

clases abiertas de palabras. Menciona la importancia de tener en cuenta, en la enseñanza de

idiomas, las expresiones hechas: fórmulas de interacción social y de cortesía, unidades

fraseológicas, estructuras fijas, iniciadoras de frases, y complejos sintagmáticos. “Hay una

gran necesidad de relacionar los contenidos léxicos con otros contenidos que integran la

competencia comunicativa. Pero, indudablemente, la influencia más importante se

encuentra en la finalidad del aprendizaje del léxico, pues defendemos que no es un fin en sí

29

mismo, sino está supeditado a la mejora de la competencia comunicativa” (Higueras, 2004-

2005:6).

Contenidos socioculturales

En la didáctica de las lenguas extranjeras, uno de los aspectos más comprometidos tanto

desde el punto de vista de la planificación del currículo, como desde el punto de vista de la

metodología, es la presentación y desarrollo didáctico de los contenidos socioculturales en

el contexto del aula. “El alumno deberá adquirir un conocimiento de la sociedad y la cultura

de las comunidades en las que se habla el idioma objeto de estudio, ya que una falta de

competencia en este sentido puede distorsionar la comunicación” (Moreno, 1997:76). De

este modo, la cita hace referencia a posibles intermitencias en el proceso de comunicación

debido a un conocimiento insuficiente de la realidad sociocultural inmediata.

Contenidos actitudinales

Corresponden a aquellos que nos permiten conocer las “buenas acciones” de los alumnos.

Para conocer los avances en el aprendizaje de los contenidos actitudinales, conviene usar la

observación sistemática de opiniones y las actuaciones en las actividades grupales, en los

debates de las asambleas, excursiones, en la distribución de las tareas, durante el recreo, en

las manifestaciones dentro y fuera del aula, entre otros. Es imprescindible que el alumno

ponga atención en la sensibilidad y respeto sus demás compañeros, la confianza en sus

posibilidades de plantear y resolver problemas relacionados con la ejecución de la tarea, la

perseverancia en el tratamiento de la resolución de tarea, la posición crítica, responsable y

constructiva en relación con las actividades y en la valoración del trabajo cooperativo y

solidario en la construcción del conocimiento.

Estrategias de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje corresponden al conjunto de actividades, técnicas y medios

que se planifican, de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, cuyo objetivo es que

los alumnos aprendan significativamente y solucionen problemas por lo tanto, haciendo

más efectivo el proceso de aprendizaje. En relación con esto, Roca, Valcarel & Verdu

(1990) señalan que “las estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje y recursos varían

de acuerdo con los objetivos y contenidos de estudio y aprendizaje de la formación previa

de los estudiantes, sus posibilidades, capacidades y limitaciones personales”.

El uso de éstas es controlado y no automático. Requieren necesariamente una toma de

decisiones, de una actividad previa de planificación y de un control de su ejecución. En tal

sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la aplicación del conocimiento meta-

cognitivo y, sobre todo, autorregulador. Se requiere una reflexión profunda sobre el modo

de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de acciones e incluso las

técnicas que las constituyen y que se sepa además cómo y cuándo aplicarlas flexiblemente.

Es importante señalar que la aplicación de las mismas implica que el estudiante sepa

seleccionar inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su

disposición. Se utiliza una actividad estratégica en función de demandas contextuales

30

determinadas y de la consecución de ciertas metas de aprendizaje. Éstas se consideran una

guía de las acciones que hay seguir. Por tanto, son siempre conscientes e intencionales,

dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.

Contenidos discursivos y pragmáticos

En el contexto El uso de recursos lingüísticos tales como actos de habla, producción de

funciones de lengua en una situación dada. Además, incluye la facultad de reconocer y

hacer uso correcto de los diversos tipos de discursos. Comprende la combinación de

significados para lograr un texto unido y comprensible mediante el uso adecuado de los

mecanismos de coherencia y cohesión léxica.

Contenidos audiovisuales

Se tratan del uso de grabaciones, videos, textos como información auténtica de Internet y de

periódicos, artículos y revistas, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.3.9.5 Planificación del proceso

Este es el punto en el que se planifica la parte más amplia de la unidad desde una

perspectiva temporal. Es decir, la fase cuyo desarrollo implicará la mayor parte de tiempo

dentro del aula. Es el punto que nos dará los contenidos y procedimientos para cada una de

las lecciones de las que se componga la unidad. Para trabajar estos contenidos temáticos y

lingüísticos, de forma explícita, están las tareas de comunicación que se combinarán con

tareas de apoyo lingüístico o focalización en la forma. Éstas se entretejen cuidadosamente

para formar una trama de tareas que conducen de forma coherente a la elaboración de una

tarea final, que marcará la culminación de la unidad de trabajo (Estaire 1990:14; 2004-

2005).

Tareas de comunicación

Estaire (2004-2005; 1990:9) hace hincapié en que una tarea de comunicación, siguiendo

pautas dadas por autores tales como Nunan (1989), Breen (1987), y Long (1985), es una

unidad de trabajo en el aula (1) que implica a todos los aprendices en la comprensión,

producción e interacción en la L2; (2) durante la cual la atención de los alumnos se centra

más en el significado, y la negociación y expresión de él, más que en la formas lingüísticas

utilizadas para expresarlo; (3) que tiene una finalidad comunicativa: un comienzo y un fin,

un procedimiento de trabajo claro, un objetivo, un contenido, y un resultado concreto; (4)

cuyo desarrollo y consecución pueden ser evaluados en su aspecto comunicativo y como

instrumento de aprendizaje por los profesores y sus estudiantes y, (5) que tiene, dentro de

los posible, elementos de similitud con acciones que se realizan en la vida cotidiana.

Tareas de apoyo lingüístico

Las tareas posibilitadoras o de apoyo lingüístico son aquéllas que actúan como soporte

para las tareas de comunicación. Su objetivo es proporcionar a los aprendices los

31

instrumentos lingüísticos que les capacitan a llevar a cabo aquellas tareas de comunicación

que son el fundamento de la unidad didáctica. Comparten algunos elementos de las

características de las tareas de comunicación, pero por su misma naturaleza el foco es

distinto. Incluyen los siguientes tipos de actividades: (1) la presentación de nuevos puntos

lingüísticos, nociofuncionales, gramaticales, léxicos, entre otros, y la comprobación de que

se han comprendido; (2) la práctica controlada pre-comunicativa (a) que puede seguir a la

presentación de nuevos puntos lingüísticos, o (b) que puede estar dirigida al reciclaje de

contenidos lingüísticos ya presentados, o (c) que está orientada a facilitar la realización de

una tarea de comunicación posterior; (3) la sistematización y globalización de contenidos

lingüísticos vistos con anterioridad pero de forma dispersa; (4) la comprobación y discusión

de resultados de las tareas de comunicación y de las dificultades encontradas; (5) y

cualquier otro elemento que capacite a los aprendices para la realización de las tareas de

comunicación programadas para la unidad (Estaire 1990:15).

Principio de la interdependencia de las tareas

Al momento de planificar las tareas, una de las responsabilidades del profesor de lenguas es

determinar la secuencia de tareas. La secuencia de tareas es el orden en que cada tarea debe

ser ejecutada y qué dependencia hay entre una tarea y el resto.

Una vez creada y esquematizada la lista de tareas, es el momento de ver cómo se relacionan

las tareas entre sí. Las tareas a menudo suceden en secuencia lineal: por ejemplo, se

preparan las paredes, se pintan y después se decoran. Existen muchos tipos de relaciones

entre tareas, por ejemplo, vínculos que muestran el inicio de una tarea al finalizar otra.

Estos vínculos se denominan interdependencias entre tareas. Hay que determinar el tiempo

de duración (comienzo y fin) de las tareas que dependen de otras tareas. Hay que señalar

que el grado de dificultad de éstas debe ir en aumento paulatino. Además, esto supone una

pérdida de protagonismo por parte del profesor y de los programas, en favor de una mayor

autonomía de los estudiantes y, por lo tanto, de una mayor responsabilidad en la toma de

decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje.

Para cada tarea en la lista se debe analizar si las interdependencias definidas son necesarias.

Para ello el profesor se debe preguntar: ¿Esta tarea es una tarea de comienzo? (¿Podemos

hacerla al comienzo del proyecto, sin depender de otra tarea?). ¿Esta tarea es una tarea

final? (¿Podemos hacerla al final, y con ella finaliza el proyecto?). ¿Las actividades

predecesoras son realmente predecesoras, o se puede hacer parte del trabajo en paralelo?

¿El tipo de dependencia es comienzo-final, comienzo-comienzo, final-comienzo o final-

final? ¿Hay alguna demora o espera fija en el tiempo antes de ejecutar esta tarea?

2.3.9.6 La evaluación

La evaluación, centrada ahora en el proceso, busca dar información para formular y

reformular la acción didáctica. Dicho de otro modo, la evaluación es entendida como un

acto de comunicación entre las partes implicadas con el que se busca ante todo mejorar el

proceso de lo que está siendo objeto de evaluación y, en consecuencia, el producto

resultante del mismo. Tiene como objetivo primordial establecer el nivel de

32

aprovechamiento del estudiante en cada actividad de aprendizaje así como detectar los tipos

de errores más relevantes, para enmendarlos a lo largo del proceso de enseñanza-

aprendizaje.

Desde esta concepción de evaluación, la fiabilidad y validez, requisitos básicos de cualquier

modelo evaluativo, se consiguen mediante el contraste de opiniones entre las partes

implicadas, esto es, entre diferentes profesores, entre profesor y estudiante, etcétera. Este

procedimiento se denomina triangulación de los datos obtenidos.

Para recoger tales datos y contrastarlos, se pueden emplear los siguientes instrumentos: la

observación sistemática, los informes, la entrevista, el diario de aprendizaje, las listas de

control, grabaciones, cuestionarios, entre otros.

En didáctica de segundas lenguas, la noción de evaluación varía según cual sea el método o

enfoque seguido, puesto que las prácticas de evaluación tienen que ser inseparables de las

prácticas pedagógicas. Cuando se toma una opción de metodología didáctica, se está

tomando, aunque sea implícitamente, una decisión de evaluación.

Estaire (2004-2005:17) recalca que “si toda la unidad está estructurada alrededor de una

serie de tareas, cada una de las cuales tiene un resultado concreto (aunque no

necesariamente siempre el mismo), es perfectamente factible que tanto el profesor como los

aprendices realicen una evaluación continua de cada etapa. Cada tarea en cada lección de la

unidad ofrecerá la oportunidad de que profesor y aprendices evalúen el proceso de

aprendizaje”.

2.4. El Enfoque Cooperativo

2.4.1 Caracterización del Enfoque Cooperativo

A semejanza del Enfoque por Tareas, el Enfoque Cooperativo (Aprendizaje Cooperativo de

Lenguas o AC) surge en el marco de la enseñanza comunicativa de idiomas en la década de

los años 70 (Estaire, 2004-2005). Es un enfoque de enseñanza que maximiza el uso de

actividades cooperativas implicando a pares y a grupos pequeños de aprendices en el aula.

Este enfoque se ha definido como “Una actividad de aprendizaje en grupo que se organiza

de tal manera que el aprendizaje sea dependiente del intercambio socialmente estructurado

de información entre aprendices en grupos, y en el que cada aprendiz es responsable de su

propio aprendizaje, y es motivado a aumentar el aprendizaje de los demás” (Olsen & Kagan

1992:8).

Fathman & Kessler (1993:128) definen el AC como “el trabajo en grupo que se estructura

cuidadosamente para que todos los estudiantes interactúen, intercambien información y

puedan ser evaluados de forma individual por su trabajo.” Richards & Rodgers (2001:195)

afirman que la palabra cooperativo en el AC da énfasis a otra dimensión importante: el

desarrollo de aulas de lenguas que fomenten la cooperación en lugar de la competición en

el aprendizaje. Es un enfoque diseñado para desarrollar habilidades de pensamiento crítico

y la competencia comunicativa a través de actividades de interacción socialmente

estructuradas.

33

Trujillo Sáez (2002) manifiesta que en el año 2001, el Departamento de Educación de

California definió el AC de esta manera: “La mayor parte de enfoques cooperativos

implican a grupos pequeños y heterogéneos, usualmente de 4 ó 5 miembros, trabajando

juntos para llevar a cabo una tarea grupal, en la cual cada miembro es individualmente

responsable de una parte del resultado final que no se puede completar a menos que los

miembros de grupo trabajen juntos; dicho de otro modo, los miembros de grupo son

positivamente interdependientes.”

El AC sirve para desarrollar las competencias lingüístico-comunicativas, pero también para

mejorar las competencias sociales y cognitivas, además de ser una herramienta de

integración de la lengua y los contenidos curriculares, ejercicio fundamental en contextos

de L2 y LE.

2.4.2 Fines del Enfoque Cooperativo

Johnson, Johnson & Holubec (1994:2) realzan que el Aprendizaje Cooperativo tiene la

finalidad de elevar el logro de todos los alumnos, incluyendo tanto a los alumnos

aventajados como a aquellos que tienen dificultades; ayudar al profesor a fomentar

relaciones positivas entre alumnos; entregar a los alumnos las experiencias que necesitan

para el íntegro desarrollo social, psicológico y cognitivo y, reemplazar la estructura

organizacional competitiva de la mayor parte de aulas con una estructura organizacional de

alta actuación, basada en equipos.

En la enseñanza de L2 y LE, el Aprendizaje Cooperativo es un modo de promover la

interacción comunicativa en el aula de lenguas, y se ve como una extensión de los

principios del Aprendizaje Comunicativo de Lenguas. De acuerdo con Richards & Rodgers

(2001: 193), en la enseñanza de lenguas, los objetivos del AC son proporcionar

oportunidades para la adquisición natural de L2 mediante el uso de pares interactivos y

actividades grupales; proveer a los profesores tanto con una metodología para capacitarlos a

lograr este propósito como con una que se puede aplicar en una variedad de ambientes de

currículos; ayudar a los alumnos a poder centrar su foco en ítemes léxicos específicos,

estructuras lingüísticas, y funciones comunicativas por medio del uso de tareas interactivas;

proporcionar oportunidades a aprendices de desarrollar el aprendizaje exitoso y las

estrategias de comunicación y, mejorar la motivación de aprendices, reducir su estrés y

crear un clima de aula positivo-afectivo. Sin duda, este enfoque cobra protagonismo en la

didáctica de LE.

2.4.3 Teorías de Aprendizaje Cooperativo

Los seguidores del AC ponen de relieve el trabajo teórico de los psicólogos de desarrollo,

Vygotsky (1962) y Piaget (1965), quienes enfatizan el papel central de la interacción social

en el aprendizaje. Como se ha indicado, un propósito principal del AC es que los alumnos

desarrollen una competencia comunicativa en una lengua a través de conversar en

situaciones socialmente o pedagógicamente estructuradas. Además, el AC aumenta las

habilidades de pensamiento crítico que se ven como eje vertebral de cualquier tipo de

aprendizaje.

34

El aprendizaje de una lengua ocurre por medio de la entrega de un input comprensible que

resulta en un output lingüístico (Krashen, 1981). Éstas serían las dos condiciones para el

desarrollo de la competencia lingüístico-comunicativa. Estas condiciones son, al mismo

tiempo, requisititos cognitivos y situacionales: el individuo es el sujeto cognitivo que recibe

activamente el input y que actualiza y pone en juego sus competencias lingüístico-

comunicativas para crear el output. La situación comunicativa debe propiciar la existencia

de un input y la posibilidad de un output (Krashen, 1981), y se sigue que el profesor de

lenguas debe organizar su práctica docente de tal forma que satisfaga los dos requisitos

antes mencionados.

Los hallazgos investigativos han revelado que hay un papel facilitador en el desarrollo

lingüístico de un niño para el discurso colaborativo y cooperativo entre los hablantes y sus

enunciados. La investigación en la educación general ha documentado los efectos positivos

del trabajo en grupo colaborativo y cooperativo. Las indagaciones sobre el aprendizaje

cooperativo y trabajo en grupos pequeños en el aprendizaje de segundas lenguas

proporcionan descubrimientos similares (Pica, Lincoln-Porter, Paninos & Linnell, 1996).

“La cooperación es trabajar juntos para llevar a cabo objetivos compartidos. Dentro de

situaciones cooperativas, los individuos buscan resultados positivos tanto para sí mismos

como para todos los demás miembros del grupo. El AC es el uso instructivo de grupos

pequeños por medio de los cuales los estudiantes colaboran para maximizar su propio

aprendizaje y el de los demás. Se puede contrastar con el aprendizaje competitivo en el que

los estudiantes compiten entre sí mismos para lograr un propósito académico tal como una

nota A” (Johnson et al, 1994:4).

En lo concerniente a la enseñanza de una LE, y dado que la interacción social es una de las

teorías más importantes del aprendizaje, McGroarty (1989) enfatiza que se puede lograr y

fomentar a través del AC. Dicha interacción hace lo siguiente: produce aumentos en la

frecuencia y variedad de la práctica de L2 mediante distintos tipos de interacción; asegura

posibilidades para el uso de le lengua que apoye el desarrollo cognitivo y las habilidades

lingüísticas aumentadas; provee ocasiones para integrar la lengua con instrucciones basadas

en contenidos; dispone de instancias para incluir una variedad más amplia de materiales

curriculares con fines de estimular la lengua y el aprendizaje de conceptos; da la libertad

para que los profesores sean maestros de las nuevas habilidades profesionales,

específicamente las que enfaticen la comunicación y, crea oportunidades para que los

alumnos actúen en forma colaborativa, por lo tanto asumiendo un papel más activo en su

aprendizaje.

El aprendizaje cooperativo es, por tanto, el mecanismo que el profesor debería utilizar para

cumplir los dos requisitos que provoquen el input y el output, que, a su vez, son

fundamentales para la adquisición de las L1, L2 y LE.

35

2.4.4 Modelos De Aprendizaje Cooperativo

Walters (2000) señala cuatro modelos principales de aprendizaje cooperativo: Puzzle

(Jigsaw), Aprendizaje por Equipos de Estudiantes (Student Team Learning), Aprendiendo

Juntos (Learning Together) e Investigación en Grupo (Group Investigation).

1. Puzzle (Jigsaw)

Este modelo de Jigsaw fue diseñado por Elliot Aronson y su equipo en la Universidad de

California en Santa Cruz y comprende la idea siguiente: un grupo de cinco a seis

estudiantes van a estudiar un tema específico. Cada miembro de grupo recibe una parte de

la información. Los estudiantes forman grupos de tópicos (grupos de expertos) compuestos

de personas con la misma información para dominar el material y prepararse para

enseñarlo. Sintetizan la información mediante la discusión. Cada alumno produce una

asignación de una parte de un proyecto grupal, o hace una prueba, para demostrar la síntesis

de toda la información presentada por todos los miembros de los grupos. Este método de

organización puede requerir de actividades para fortalecer a los grupos, la colaboración a

largo plazo y el ensayo de métodos de presentación. Actividades de vaciado de información

en la enseñanza de lenguas son actividades de Puzzle (Jigsaw) en forma de trabajo en pares.

Los miembros tienen los datos (en forma de textos, tablas, entre otros) con la información

que les falta y se tiene que dar esta información durante la interacción con otro miembro.

Posteriormente, se hace la evaluación.

2. Aprendizaje por Equipos de Estudiantes (Student Team Learning)

El modelo de Student Team Learning fue diseñado por Robert Slavin (1995) en el Centro

para la Organización Social de Escuelas de la Universidad de John Hopkins en los EE.UU.

El fundamento de este modelo se resume en la siguiente idea: “la idea básica detrás de las

técnicas de Aprendizaje por Equipos de Estudiantes es que cuando estudiantes aprenden en

pequeños equipos de aprendizaje cuidadosamente estructurados y están otorgados,

dependiendo del progreso hecho por todos los miembros del equipo, se ayudan a sí mismos.

El resultado es que llegan a aprender, ganar en logros y autoestima, y aumentar el respeto y

la apreciación por sus compañeros de clase y los de otros grupos étnicos” (Walters, 2000:

140).

Las características esenciales del Aprendizaje por Estudiantes de Equipos son las

siguientes: Los estudiantes se agrupan durante unas seis semanas en grupos heterogéneos

de cuatro miembros. Los integrantes del grupo se ayudan unos a otros hasta dominar los

materiales presentados por el profesor; posteriormente, cada estudiante es evaluado en

forma individual. Los grupos consiguen algún tipo de recompensa que reconozca su éxito

sólo si se determina que todos los integrantes del grupo han aprendido.

Bajo este modelo, hay cinco subtipos los cuales son:

Divisiones de Logros por Equipos de Estudiantes (Student Teams-Achievement Divisions -

STADS) es el más sencillo y se ajusta de forma estricta a la descripción anterior del

modelo Aprendizaje por Equipos de Estudiantes (Student Team Learning).

36

Equipos-Juegos-Torneos (Teams-Games-Tournament) sustituye la evaluación individual

por “torneos” entre los equipos, añadiendo un elemento competitivo a la enseñanza.

Puzzle 2 (Jigsaw 2) es, evidentemente, una variante de Puzzle (Jigsaw), en la cual los

estudiantes leen el texto completo y después se separan en grupos de “expertos” que tratan

en profundidad algún aspecto de ese texto que han leído anteriormente.

Instrucción Acelerada en Equipos (Team Accelerated Instruction) fue diseñado para la

enseñanza de matemáticas, basándose en la utilización de problemas reales y objetos

manipulables.

Lectura y Composición Cooperativas e Integradas (Cooperative Integrated Reading &

Composition) ha sido diseñado especialmente para la lectura y la escritura y se organiza en

torno a las clases de lectura para grupos homogéneos y trabajo cooperativo para producir el

texto escrito.

3. Aprendiendo Juntos (Learning Together)

Este modelo fue diseñado por Roger T. Johnson & David W. Johnson a mediados de los

sesenta. Este modelo se basa en las características del aprendizaje cooperativo presentadas

anteriormente para organizar grupos de dos a cinco integrantes que abordan una única tarea

en la cual todos deben procurar el éxito del grupo y de cada individuo. Junto con el método

de Robert Slavin (1995) (Aprendizaje por Equipos de Estudiantes), este modelo es el que

cuenta con más investigaciones que demuestran su valor en relación con los resultados

académicos (Johnson, Johnson & Stanne, 2000) y la mejora de las relaciones sociales.

4. Investigación en Grupo (Group Investigation)

Este modelo fue diseñado por Sharan & Sharan (1992) de la Universidad de Tel Aviv. Este

modelo plantea que los estudiantes creen sus propios grupos de entre dos y seis miembros

para tratar algún aspecto de un tema propuesto a toda la clase. Cada grupo deberá hacer un

informe y una presentación para toda la clase.

En el terreno de la didáctica de la lengua, todos estos modelos son compatibles y pueden

formar parte del esquema de trabajo en enseñanza de la L2 y la LE. Es el profesor quien

debe utilizar estos modelos, analizar los resultados y corregir su práctica para añadir,

modificar o eliminar algún elemento del modelo. De esta forma, se producirá la adaptación

reflexiva de los modelos de aprendizaje cooperativo al aula y su especificidad.

2.4.5 Tipos de grupos de Aprendizaje Cooperativo

Johnson et al, (1994:4-5) describen tres tipos de grupos de aprendizaje cooperativo los

cuales son fundamentales para potenciar la comunicación grupal:

37

1. Grupos de aprendizaje cooperativo-formales que duran desde un período de clase hasta

varias semanas. Están establecidos para una tarea específica e implican a que los

estudiantes trabajen juntos para llevar a cabo una tarea y lograr objetivos compartidos.

2. Grupos de aprendizaje cooperativo-informales que son grupos ad-hoc que duran desde

unos pocos minutos hasta un período de clase y que están utilizados para focalizar la

atención de estudiantes o para facilitar el aprendizaje durante la enseñanza directa.

3. Grupos de base cooperativos que son grupos a largo plazo que duran por lo menos un

año y constan de grupos de aprendizaje heterogéneos con una membresía estable cuyo

propósito primario es permitir a los miembros entregarse a sí mismos el apoyo, la ayuda y

la motivación que necesiten para lograr el éxito académico.

2.4.6 Elementos claves para el aprendizaje exitoso en grupos

El éxito del AC depende crucialmente de la naturaleza y organización del trabajo grupal.

Esto requiere de un programa de aprendizaje bien estructurado y cuidadosamente diseñado

para que los aprendices interactúen el uno con el otro y sean motivados a aumentar su

aprendizaje.

Olsen & Kagan (1992) entregan los siguientes elementos claves para el aprendizaje exitoso

en grupos en el AC:

La formación de grupos: este es un factor importante en la creación de la interdependencia

positiva. Factores involucrados en establecer a grupos incluyen la toma de decisiones

respecto al tamaño de grupo - esto dependerá de las tareas que tengan que llevar a cabo, la

edad de los aprendices, y el lapso para cada lección. El tamaño de grupo típico es de 2 a 4;

la asignación de estudiantes a grupos - los grupos pueden ser seleccionados por profesores

o estudiantes, aunque se recomienda a aquellos seleccionados por profesores. De esta

manera, se podrán crear grupos heterogéneos en tales variables como logros pasados, etnia,

sexo, entre otros, y el de roles de estudiantes en grupos - cada miembro de grupo tiene un

papel específico que jugar en un grupo, tal como monitor de ruido, registrador, reseñador,

entre otros.

Las habilidades sociales: éstas determinan la manera en que los estudiantes interactúen el

uno con el otro como miembros de equipos. Se suele necesitar cierta instrucción explícita

en relación con las habilidades sociales para asegurar la interacción exitosa.

La estructuración y estructuras: se refiere a los modos de organizar la interacción

estudiantil y las distintas formas en las que los alumnos deben interactuar como entrevista

de tres etapas/pasos, mesa redonda, entre otros.

Woolfolk (1999:688) subraya las técnicas de agrupamiento más importantes que asegurarán

un aprendizaje exitoso. Son las siguientes:

38

Trato cara a cara

La interdependencia positiva en un grupo de aprendizaje cooperativo no es mágica en sí

misma. Son las formas de interacción y de intercambio verbal entre las personas del grupo,

movidas por la interdependencia positiva, las que afectan los resultados de aprendizaje. Es

el contacto cara a cara entre los alumnos participantes de un grupo de aprendizaje

cooperativo; es el que les permite acordar las metas a lograr; permite a desarrollar roles y

estimular o frenar actitudes de sus pares en el desarrollo de las tareas. Por último, el alumno

aprende que de ese compañero con el que interactúa día a día, puede aprender o el mismo le

puede enseñar, puede apoyar, y puede ser apoyado por los demás.

Interdependencia positiva

La interdependencia positiva es el elemento central del aprendizaje cooperativo, debido a

que reúne un conjunto de otras características que facilitan el trabajo grupal en relación con

su organización y funcionamiento. Se distinguen en la interdependencia positiva 5

conceptos básicos. El primer elemento es la interdependencia de metas, ésta se refiere a la

existencia de objetivos que sean definidos y compartidos por todos los miembros del grupo.

El segundo elemento es la interdependencia de tareas. Esta característica consiste en la

división de las labores que desarrollan los alumnos al interior de un grupo de aprendizaje

cooperativo. La división de labores o tareas al interior de un grupo permite al grupo ser más

eficiente en el desarrollo de sus actividades.

El tercer elemento es la interdependencia de recursos. Se refiere a que el profesor haga una

división de los materiales o la información que le dará al grupo en la actividad diseñada. Se

estimula a que los alumnos necesariamente deban relacionarse e interactuar unos con otros

para desarrollar la tarea y lograr los objetivos acordados. Se genera la tarea, fomentándose

en los alumnos la capacidad de planificar y coordinar su trabajo.

El cuarto elemento, la interdependencia de roles, consiste en asignar diferentes papeles

entre los alumnos que forman un grupo de aprendizaje cooperativo. La interdependencia de

roles permite que el grupo se autocontrole en relación a los turnos de trabajo, tiempos de

ejecución de una tarea, y el uso equitativo de materiales, entre otros.

El quinto elemento, la interdependencia de premios, consiste en otorgar refuerzos o

recompensas conjuntas a todos los integrantes del grupo; es decir, un premio al grupo. Se

intenta que los alumnos sientan que el grupo en su totalidad ha sido el que ha logrado éxito

en la tarea, y que ese éxito ha sido producto del esfuerzo de cada uno.

Responsabilidad individual

Esta característica se refiere a la capacidad de dominar y ejecutar la parte del trabajo de la

cual el alumno se ha responsabilizado (o lo han responsabilizado) dentro de un grupo de

aprendizaje cooperativo. Para un verdadero trabajo colaborativo, cada miembro del grupo

debe ser capaz de asumir íntegramente su tarea y además debe tener los espacios para que

pueda participar y contribuir individualmente.

39

Destrezas colaborativas y procesamiento grupal

El desarrollo de habilidades de cooperación y trabajo en grupo es uno de los puntos más

complejos de este método de instrucción, ya que es necesario enseñar a los alumnos las

habilidades sociales necesarias para colaborar. También es necesario que los alumnos

involucrados en las tareas del grupo de aprendizaje cooperativo estén motivados a usar las

habilidades de trabajo y de relación social que se requieren para trabajar en un grupo de

aprendizaje colaborativo.

2.4.7 Tipos de Actividades de Enseñanza

Existen muchos tipos de actividades que se pueden emplear con el AC. Coehlo (1992b:132)

describe dos principales tipos de tareas de aprendizaje cooperativo y su focalización de

aprendizaje; en efecto, cada uno tiene muchas variaciones.

La práctica en equipos del input común - desarrollo de habilidades y dominio de hechos

Todos los alumnos trabajan el mismo material. La práctica de una presentación tradicional

es dirigida por el profesor del nuevo material para familiarizar al estudiante con el concepto

de trabajar en grupos. La tarea es asegurar que cada miembro de grupo sepa la respuesta a

una pregunta y pueda explicar cómo se obtuvo la repuesta o que cada miembro de grupo

entienda el material. Trabajan juntos de manera que cualquier estudiante del grupo pueda

responder para todos ellos y explicar la contestación de su equipo. Cuando el profesor

recoge el proyecto grupal, cualquier persona podría ser llamada para responder de parte del

grupo. Esta técnica es buena para el repaso y para pruebas de práctica; el grupo la hace

junto, pero cada estudiante eventualmente tendrá que realizar un trabajo o hacer un test

individualmente. Esta técnica es efectiva en situaciones donde la composición de los grupos

es inestable. Los estudiantes pueden formar grupos nuevos todos los días.

Proyectos cooperativos: tópicos/recursos elegidos por estudiantes - aprendizaje por

descubrimiento

Los tópicos pueden ser diferentes para cada grupo. Los estudiantes identifican sub-temas

para cada miembro de grupo. Un comité guía puede coordinar el trabajo de la clases como

un conjunto. Los alumnos investigan la información utilizando recursos tales como

referencias bibliográficas, entrevistas, medios visuales, entre otros. Sintetizan su

información para una presentación grupal: oral y/o escrita: cada miembro de grupo es parte

de la presentación. Cada grupo presenta los datos recogidos delante de la clase. Este

método pone mucho más énfasis en la individualización e intereses de estudiantes. Cada

tarea de alumno es única o distinta. Los aprendices necesitan mucha experiencia previa con

más trabajo grupal estructurado para que esto sea efectivo. Sin duda alguna, estos tres tipos

de tareas de AC tienen su importancia y lugar dentro de este enfoque. Para que ellos

funcionen, el profesor de lenguas tiene que especificar y programar bien todo lo que se va a

trabajar durante la unidad didáctica.

40

2.4.8 Métodos del Aprendizaje Cooperativo

Uno de los investigadores más interesantes del AC es Spencer Kagan quien, desde finales

de los sesenta, desarrolló las llamadas “estructuras cooperativas”. Estas estructuras

favorecen la utilización de técnicas fáciles de aprender e implementar en la sala de clases.

En la sección dedicada a la enseñanza de la lengua se muestran técnicas como “numbered

heads” o cabezas numeradas, “round table” o mesa redonda, “mix and match” o mezclar y

emparejar, “showdown” o enfrentamiento, entre otros.

Olsen & Kagan (1992:88) proporcionan una serie de métodos que los profesores pueden

aplicar de forma casi inmediata. Estas técnicas han sido caracterizadas como fáciles de

aprender y a menudo específicas para una asignatura o una edad o nivel concreto, pero

también nos dicen que no aportan continuidad a la práctica docente y que no es fácil

adaptarlas a diferentes situaciones. Son:

Entrevista de tres etapas/pasos: Los estudiantes se dividen en pares: uno es el entrevistador

y el otro es el entrevistado. Intercambian su papel o rol. Cada uno comparte con el miembro

de equipo lo que se aprendió durante las dos entrevistas.

Mesa Redonda: Hay sólo un pedazo de papel y una pluma para cada equipo. Un estudiante

hace una aportación. Él pasa la hoja y la pluma al estudiante a su izquierda. Cada uno de

ellos hace contribuciones. Si se hace de modo oral, la estructura se llama Round Robin.

Pensar-Emparejar-Compartir: El profesor hace una pregunta. Los estudiantes piensan en

una respuesta y la discuten con un compañero. Luego, ellos comparten la respuesta de su

compañero con la clase.

Solucionar-Emparejar-Compartir: El profesor presenta un problema y los alumnos lo

solucionan individualmente. Los estudiantes explican cómo resolvieron el problema en

estructuras de entrevista o Round Robin.

Cabezas Numeradas: Los estudiantes se separan y se numeran en equipos. El profesor les

hace una pregunta. Por medio de cabezas juntas, los estudiantes literalmente juntan sus

cabezas y se aseguran que cada uno sepa y pueda explicar la respuesta. El profesor llama un

número y los estudiantes con aquel número se elevan la mano para responder, tal como en

una sala de clases tradicional.

Trujillo Sáez (2002:11) cita a Millis (1996) quien también resume algunas estructuras

cooperativas como “entrevista a tres bandas, mesa redonda, listado definido, resolución de

problemas estructurada, anotaciones en parejas, enviar un problema, línea de valor, puesta

en común poco común, expectativas de grupo, diario de doble entrada, preguntas guiadas

por parejas.”

2.4.9 Beneficios y ventajas del trabajo cooperativo Ellis (2003:266) admite que las ventajas potenciales del trabajo grupal en la pedagogía

basada en tareas pueden encontrarse en el aprendizaje cooperativo a través del diálogo

colaborador. La misma interacción social de los estudiantes no garantiza un resultado final

41

de la tarea ni las condiciones que promuevan el aprendizaje. No basta con simplemente

poner a los estudiantes en grupos a fin de completar una tarea. Lo que vale es la calidad de

la interacción, y sí ésta potencia a los alumnos a participar efectivamente de la tarea y a

apoyarse en el aprendizaje de lenguas.

Una clave para usar el trabajo en grupo y en pares en la pedagogía basada en tareas yace,

por lo tanto, en asegurar que los estudiantes puedan trabajar juntos con efectividad. Es

importante hacer hincapié en que el grado al que los alumnos logren la colaboración eficaz

depende de la naturaleza de la tarea, tanto como de sus propios esfuerzos y empeños.

Ellis (2003:267) cita a Jacobs (1998) quien nos presenta los beneficios y ventajas que

resultan del trabajo en pares y en grupos. Éste puede mejorar la calidad de los enunciados

del aprendiz; incrementar la variedad de actos de habla; ocasionar enseñanza más

personalizada; reducir la ansiedad; acrecentar la motivación; acentuar el gozo; aumentar la

independencia; desarrollar la integración social; hacer que los estudiantes aprendan a

trabajar juntos con los demás y, aumentar el aprendizaje.

Johnson & Johnson (2002) definen los beneficios característicos del AC como condiciones

para su calidad. Éstos incluyen la interdependencia positiva entre los miembros del grupo;

la considerable interacción (cara a cara) facilitadora del aprendizaje; la evaluación

individualizada y responsabilidad personal para conseguir los objetivos del grupo; el uso

frecuente de destrezas interpersonales y grupales; la evaluación frecuente y regular del

funcionamiento del grupo para mejorar la efectividad futura; la creación de un ambiente

favorable y la activación cognitiva y afectiva; la orientación de la atención; el

procesamiento de la información y, la reflexión sobre los procesos y resultados.

Millis (1996) enuncia algunas ventajas características del AC relacionadas con las

anteriores pero expresadas en términos más directos: los estudiantes trabajan juntos en una

tarea común o en actividades de aprendizaje y llegan a ser mejor a través del trabajo en

grupo que de forma individualista o competitiva; los alumnos trabajan en pequeños grupos

de entre dos y cinco miembros; los aprendices fomentan comportamientos cooperativos

“pro-sociales” para completar sus tareas o actividades de aprendizaje comunes; los

estudiantes son positivamente interdependientes. Las actividades se estructuran de tal forma

que ellos se necesitan los unos a los otros para completar sus tareas o actividades de

aprendizaje comunes; los que aprenden son evaluados individualmente y son responsables

de su trabajo y aprendizaje.

Evidentemente, el AC se caracteriza por el tamaño y la composición del grupo, sus

objetivos y roles, su funcionamiento, sus normas, y las destrezas sociales que lo crean, lo

mantienen y lo mejoran. Por lo tanto, el AC y el Enfoque por Tareas van desde la mano

hasta el aula para que haya una presencia efectiva de input y output lingüísticos.

2.4.10 Aprendizaje Cooperativo y la Didáctica de la Lengua

Trujillo Sáez (2002) enaltece que el aprendizaje cooperativo resulta una eficiente

herramienta de trabajo educativo, especialmente útil para la didáctica de la lengua. La

propuesta metodológica tiene como objetivo central la adquisición de la lengua entendida

42

como desarrollo de la competencia comunicativa, finalidad indiscutible de la didáctica de la

lengua.

El proceso de enseñanza está enmarcado dentro de un triángulo formado por las tareas de

enseñanza-aprendizaje como procedimiento del quehacer docente, los contenidos

curriculares como materiales con los cuales trabajar y el aprendizaje cooperativo como

forma de organización del trabajo. A su vez, estos tres conceptos - tareas, enseñanza

basada en contenidos y aprendizaje cooperativo - están basados en los hallazgos de

estudios sobre la adquisición de la lengua que avalan la propuesta como eficaz según la

relación de esfuerzo-resultado.

Según el esquema de Willis & Willis (1996, 2001) una tarea consta de tres etapas: en

primer lugar, una pre-tarea en la cual se introduce el tema y la tarea a realizar; en segundo

lugar, el ciclo de la tarea que consiste de la tarea propiamente dicha seguida de una

presentación pública de los resultados de la misma precedida a su vez por un momento de

planificación y, por último, la tarea se cierra con una post-tarea en la cual hay un momento

de atención a la forma o al desarrollo de la concienciación lingüística.

Si bien en todos estos momentos el aprendizaje cooperativo dispone de sugerencias para

llevar a buen término los objetivos de la tarea y de cada una de sus fases, es en la fase

denominada “ciclo de la tarea” donde puede ser de mayor utilidad.

Sin lugar a dudas, mediante el uso coordinado de estos dos elementos, tareas y aprendizaje

cooperativo se beneficiarán tanto la ejecución de la tarea como el clima general de la clase

y el progreso personal e intelectual del estudiante.

La competencia ha sido definida como la participación crítica y activa en la comunicación,

desde el reconocimiento de la diversidad como rasgo definitorio de la sociedad. Por lo

tanto, para el fomento de la competencia cultural son fundamentales ideas como la

“interdependencia positiva”, o “la responsabilidad del grupo hacia el individuo y del

individuo hacia el grupo.”

2.4.11 Una guía para la clase de Aprendizaje Cooperativo

Ellis (2003:270-271) menciona que existen un número de asuntos prácticos en los que los

profesores pueden fijarse con el propósito de promover la cooperación del estudiante en el

trabajo grupal o en pares. Se debería notar que hay poca investigación de L2 disponible que

haya centrado su foco en estos asuntos. Éstos incluyen:

La orientación del estudiante a la tarea

Para que sea efectivo el trabajo grupal, los estudiantes necesitan estar convencidos de que

valga la pena hacer la tarea y no sea simplemente una oportunidad para divertirse. Los

estudiantes, pues, necesitan estar serios y comprometidos a lograr el mejor resultado

posible de la tarea.

43

La responsabilidad individual

Cada estudiante necesita ser responsable y dar cuenta de su propia contribución a la

compleción de la tarea. Se puede lograr esto por dar a los estudiantes algo específico que

hacer. Además, se puede lograr también por pedir a cada alumno que haga un comentario

explícito de su propia aportación en el informe de la post-tarea.

La composición del grupo

Las preguntas claves aquí conciernen el número de miembros y la membresía. Jacobs

(1998) indica que muchos libros sobre el aprendizaje cooperativo recomiendan a grupos de

4 miembros, los cuales por subsiguiente pueden dividirse en pares. Se considera que grupos

mixtos (en términos de etnia y competencia) funcionan mejor que grupos homogéneos.

La distribución de información

En tareas de vaciado de información no recíprocas que impliquen a los estudiantes de

diferentes niveles de competencia, se desarrolla la colaboración si el estudiante con la

competencia más baja se hace cargo de la información a ser intercambiada.

El arreglo físico de los estudiantes

Jacobs (1998) propone que los estudiantes necesitan sentarse de tal forma que puedan

interactuar con facilidad y se mantenga el contacto directo entre sí, compartan recursos,

hablen en voz baja y ocupen menos espacio.

Las habilidades colaborativas

Los profesores pueden proporcionar el entrenamiento en las estrategias requeridas para

participar en la colaboración efectiva, por ejemplo, cómo estar en desacuerdo con algo y

cómo negociar el significado. El grado al que los alumnos puedan utilizar estas estrategias

en el trabajo grupal necesita estar constantemente monitoreado.

La permanencia y cohesión grupal

El aprendizaje cooperativo requiere que los estudiantes dispongan de tiempo para

considerar cómo está funcionando su grupo, y encuentren maneras de trabajar juntos con

eficacia. Si los miembros de grupos se cambian constantemente, los estudiantes no tendrán

la oportunidad de desarrollar la “interdependencia positiva” que es esencial para la

cohesión del grupo. La habilidad de trabajar efectivamente con los demás es un proceso que

requiere de tiempo (Johnson, Johnson & Holubec 1993).

44

El papel del profesor

Jacobs (1998) entrega un número de papeles posibles para el profesor: el de modelar la

colaboración, observar y monitorizar la actuación de los estudiantes, e intervenir cuando un

grupo experimente la dificultad obvia. También, un profesor puede actuar como

participante de la tarea, sentándose con los alumnos a fin de realizarla. Un problema

evidente es que los estudiantes encuentran difícil considerar al profesor como un miembro

de grupo en vez de un instructor.

45

CAPÍTULO 3

HIPÓTESIS DEL TRABAJO

En este presente trabajo, las hipótesis que orientan esta investigación son:

1. Un modelo metodológico mixto, sustentado en el Enfoque por Tareas y en técnicas del

Aprendizaje Cooperativo, será efectivo para el aprendizaje de determinados

conocimientos en Español como LE.

2. Los estudiantes pueden incrementar su aprendizaje en español en torno a una temática

determinada, y así ser más competentes lingüística y comunicativamente en aquella área.

46

CAPÍTULO 4

III. OBJETIVOS

Los objetivos generales de esta investigación son:

1. Demostrar que las tareas y el trabajo cooperativo pueden ayudar favorablemente en el

aprendizaje de determinados conocimientos lingüísticos.

2. Probar si los estudiantes pueden mejorar su competencia lingüística y comunicativa en

un área de conocimiento determinada a través de la práctica de las cuatro habilidades

lingüísticas.

Los objetivos específicos de esta investigación son:

1. Diseñar un modelo metodológico de enseñanza-aprendizaje de español como LE basado

en tareas y técnicas del Aprendizaje Cooperativo para estudiantes de nivel intermedio.

2. Verificar si el trabajo en pares y en grupos es efectivo para la realización de tareas y para

el aprendizaje de español en un ámbito de conocimientos definido.

47

CAPÍTULO 5

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

5.1 Estudio Empírico

En relación con las hipótesis de esta investigación, se llevó a cabo un estudio experimental

para determinar empíricamente si el modelo metodológico mixto, sustentado en la

enseñanza basada en tareas y aprendizaje cooperativo, era efectivo para el aprendizaje de

determinados conocimientos en Español como LE. Los resultados deberían reflejar que la

metodología mixta, a través de la modalidad presencial fundamentada en el enfoque por

tareas y cooperativo, es efectiva para incrementar su aprendizaje en español, y por ende

optimizar sus destrezas lingüísticas y comunicativas.

5.2 Estudio Experimental Longitudinal

El diseño de esta investigación corresponde al tipo de estudio cuasi-experimental

longitudinal. Es cuasi-experimental porque se trata de un estudio con un grupo

experimental con pre-test/post-test, sin grupo control. Este tipo de estudio es muy útil, por

cuanto Brown (2001:1) delimita que “un estudio experimental o cuasi-experimental es una

investigación cuantitativa en general que comienza con un diseño experimental en el que

una hipótesis es seguida por la cuantificación de datos y algún tipo de análisis numérico es

llevado a cabo (por ejemplo, un estudio que compara los resultados de prueba de

estudiantes antes y después de un tratamiento instruccional)”. Para esta investigación, se

seleccionó una muestra intencionalmente (por apareamiento) y no al azar debido a que se

quería comprobar la efectividad de una metodología mixta con sujetos de nivel intermedio.

El grupo determinado de estudiantes del Programa de Intercambio entre la Universidad de

Concepción y la Universidad Estatal de St. Cloud era el más idóneo para llevar a cabo

dicho experimento. Para enfatizar que la característica de aleatoriedad no es imprescindible

en un estudio experimental, Mackey & Gass (2005:146) resaltan que “Tipos de diseños

experimentales pueden ser verdaderamente experimentales (con selección aleatoria) o

cuasi-experimentales (sin selección aleatoria)”.

Es longitudinal ya que cubrió un período de 5 semanas de clases presenciales: noviembre-

diciembre, durante el cual se operó con el módulo de enseñanza. Mackey & Gass

(2005:153) señalan que en un estudio experimental “se implica el análisis de serie temporal

ya que esto es lo más común. Una serie temporal puede ser interrumpida o no. Ambos

tipos examinan los cambios en la variable dependiente en el transcurso del tiempo, con sólo

una serie temporal interrumpida que involucra antes y después del proceso de

intervención.” Ary, Jacobs & Razavieh (1994: 108) afirman que “uno de los objetivos

principales para hacer la investigación cuasi experimental es capturar períodos de tiempo

más largos y un número suficiente de acontecimientos diferentes para controlar varias

amenazas contra la validez y la fiabilidad. El objetivo es que el diseño generará

conclusiones estables, confiables y nos dirá algo sobre los efectos del tiempo mismo”.

48

5.2.1 Variables

Este experimento consideró como variable independiente la modalidad presencial y

metodología de enseñanza – enfoque por tareas y enfoque cooperativo. La variable

dependiente correspondió al incremento en el aprendizaje que se observa en los resultados

obtenidos por los participantes al comparar el pre-test con el post-test. Se aplicó la prueba

estadística t de Student para establecer diferencias significativas en los resultados

obtenidos.

5.2.2 Muestra

Este módulo de enseñanza de Español como LE fue dirigido a estudiantes de la Universidad

de St.Cloud, Minnesota, que, por convenio con el Departamento de Español, vinieron

durante el segundo semestre del año 2007 a cursar un conjunto de asignaturas, entre ellas,

Español como LE. Eran de diferentes especialidades y presentaban un nivel intermedio de

Español como LE, por lo que también necesitaban mejorar sus habilidades comunicativas y

lingüísticas.

5.2.3 Selección de la Muestra

Con el fin de obtener evidencia empírica del proceso de aprendizaje de Español como LE y

de evaluar la competencia lingüística y comunicativa en el español, se seleccionó como

muestra a un grupo de 18 sujetos provenientes de la Universidad Estatal de St. Cloud,

Minnesota, Estados Unidos. El promedio de edades de los participantes de la muestra

fluctuaba entre los 18 y 22. Del universo total de la muestra, 38.9% (7) eran de sexo

masculino y 61.1% (11) de ellos de sexo femenino.

Los alumnos estadounidenses se hospedaron en casas de familias chilenas con el objetivo

de integrarse a la vida cotidiana de los chilenos. Estaban en Chile por medio de un

intercambio estudiantil que tenía por finalidad mejorar su español como LE. La estadía

consideró un semestre académico de inmersión durante el cual se llevó a cabo el módulo de

enseñanza.

Todos los estudiantes hablaban inglés como L1 y debido a que el español es un idioma cada

vez más hablado en los Estados Unidos y en el mundo, se sentían impulsados a mejorarlo.

Casi en la totalidad, los alumnos estudiaban español movidos por dos necesidades

concretas: querían tener un mejor grado de competencia lingüística y comunicativa, y

tenían un interés por aprender más de la cultura y costumbre latinoamericanas. De esta

manera, podrían regresar a su país y desenvolverse con mucha más eficacia en la

comunidad hispanohablante. Los universitarios habían cursado y aprobado cuatro semestres

de español en la Universidad Estatal de St. Cloud antes de poder inscribirse en el programa.

49

5.3 Materiales y Procedimientos

5.3.1 Materiales

Para diseñar los materiales y procedimientos para el modelo de aprendizaje combinado que

se elaboró para este estudio, se llevó a cabo una revisión de los postulados teóricos de la

metodología del Enfoque por Tareas y del Enfoque Cooperativo, y los componentes de la

enseñanza presencial. Asimismo, se consideró el contexto cultural chileno para el diseño de

todas las actividades que apoyaron la práctica de las cuatro habilidades lingüísticas con el

fin de facilitar el aprendizaje de la lengua. Dichas actividades servían para activar los

procesos de metacongnición, reflexión, análisis y oportunidades de contacto con la lengua

meta, por tanto permitiendo que el aprendizaje se internalizara y lograra de manera

propicia.

Los principales materiales didácticos utilizados en el módulo de enseñanza fueron un

Manual de Profesor y un Manual de Apoyo para el estudiante los cuales fueron diseñados

de acuerdo con los dos enfoques metodológicos ya señalados. (Se adjuntan como

apéndices)

Otros materiales pedagógicos que se utilizaron a lo largo del módulo de enseñanza de

Español fueron un Data Show con el cual se mostraron imágenes sobre los alimentos

consumidos para el Día de Independencia (Fiestas Patrias) y la Navidad de Chile; un

computador con altoparlantes por medio de los cuales se pudieron tocar y escuchar

grabaciones auténticas de hablantes nativos chilenos y, un pizarrón y plumones que se

usaron específicamente para corregir agramaticalidades, utilización de expresiones

idiosincrásicas, e incoherencias, en el momento de poner atención en las tareas de

concienciación lingüística.

5.3.2 Procedimientos

5.3.2.1 Diseño Metodológico del Módulo de Intervención

Se ha considerado que la única manera de hacer un balance entre lo real y lo ideal de un

marco teórico es proceder a desarrollarlo en el aula. Para ello, se diseñó y creó un módulo

de enseñanza para el español como LE basado en la metodología mixta ya señalada. El

objetivo era entonces probar la efectividad de este modelo metodológico mixto el cual, a la

larga, podría ayudar a los profesores a adiestrarse en las técnicas de elaboración de módulos

de enseñanza para sus clases.

Descripción del Módulo Metodológico

El módulo que se presenta a continuación fue diseñado siguiendo las pautas indicadas por

Zanón & Estaire (1990) para el Enfoque por Tareas en E/LE. Tales pautas se sustentan en

el Marco de Enseñanza del Lenguaje Mediante Tareas que permite la creación de unidades

didácticas en seis pasos y en el que se conjugan elementos compatibles de varias

propuestas:

50

(1) El tema

(2) La tarea final

(3) Los objetivos

(4) Los contenidos lingüísticos y temáticos que se trabajarán a lo largo de la UD

(5) La secuenciación de tareas conducentes a la tarea final

(6) La evaluación

En el contexto del Aprendizaje Cooperativo se delimitaron distintas técnicas que servían

para apoyar la enseñanza de la lengua. Para efectos de esta investigación, las técnicas que

se utilizaron en concreto fueron:

Aprendiendo Juntos (Learning Together): Su principal postulado es que debe incluir todos

los principios básicos del aprendizaje cooperativo para que, de esta manera, todos los

miembros del grupo logren la meta de la tarea propuesta.

Investigación en Grupo (Group Investigation): Plantea que los estudiantes organizan sus

propios grupos y se dedican a estudiar un aspecto del tema propuesto para toda la clase.

Puzzle (Jigsaw): Cada miembro del grupo o cada grupo recibe una parte distinta de la

información del tema específico a tratar. Luego de discutir la información que tiene cada

miembro grupal o cada grupo con un grupo de “expertos”, sobre la temática determinada,

se reúnen para elaborar un informe. Con alumnos de los otros grupos quienes tienen

distintas partes de la información, se comienza a armar el proyecto en común.

Manuales

Como ya se dijo, se diseñaron dos manuales: un Manual de Profesor y un Manual de

Apoyo para el estudiante. Éstos se describen brevemente a continuación:

Manual de Profesor: éste consiste en los seis pasos propuestos por Zanón & Estaire (1990)

bien especificados y planificados, es decir, especificación de un tema, una tarea final,

objetivos, contenidos lingüísticos y temáticos, secuencia de tareas que conducen a la tarea

final, y procesos evaluativos. Además, cuenta con lecturas adicionales y enlaces

electrónicos. Gracias a esto, el profesor de lenguas puede cumplir con su papel de guía y

facilitador del alumno. (Ver Anexo 3 para una detallada presentación de este manual)

Manual de Apoyo: éste consta de una carta abierta, una introducción al módulo de

enseñanza, las tareas para ejecutar, una lista de vocabulario útil en función del tema, un

resumen de gramática, y las mismas lecturas adicionales y enlaces electrónicos encontrados

en el Manual de Profesor, por medio de los cuales el aprendiz podría interiorizarse más

sobre el tema. El propósito de entregarles un Manual a los universitarios fue que tuvieran

cierta autonomía y tomaran control de su propio aprendizaje, uno de los principales

objetivos del Enfoque por Tareas. (Ver Anexo 4 para una detallada presentación de este

manual)

51

Temporalización del Módulo Metodológico

El módulo de aprendizaje se integró en el plan de la asignatura “Costumbres y Hábitos de

los Chilenos” del Departamento del Español de la Universidad de Concepción. La temática

de la unidad era “Los Hábitos Alimenticios Chilenos y Estadounidenses”. Tenía una

duración de 23 horas 25 minutos de clases lectivas, distribuidas en cinco semanas de clases

presenciales, y en dos días semanales, de dos horas cada día.

Este módulo metodológico mixto está compuesto de nueve tareas de comunicación y 7 de

apoyo lingüístico. En otras palabras, éstas se elaboraron en base a objetivos gramaticales y

comunicacionales claros con el propósito de ayudar a fomentar el contacto y las

oportunidades de interacción en la lengua meta. Todas ellas se realizaron dentro de un

período máximo de 18 horas 35 minutos. Las dos pruebas, el pre-test y el post-test, que

formaron parte de la Evaluación, ocuparon las otras 4 horas 50 minutos. En la Tabla 1, se

ilustra el tiempo que dura cada tarea.

Tabla 1: Período abarcado para el Módulo de Intervención

Además, es importante establecer que las tareas de focalización en la forma son

entrelazadas con las tareas de comunicación, de la 1 hasta la 7, de tal forma que los

aprendices puedan fijar su atención en éstas en el momento de completar la tarea

comunicativa. Dicho de otro modo, las tareas 1 a la 7 van acompañadas de tareas de apoyo

lingüístico. El tiempo programado para éstas incluye la realización de ambas tareas: la de

comunicación y la de focalización en la forma.

Para que hubiera una organización más adecuada de cada clase, se confeccionó una

planificación por lección en el que se describía qué y cómo se realizaría cada sesión,

incluyendo el enfoque metodológico y la vía de entrega de conocimiento (en este caso,

clases presenciales).

A continuación se presenta una tabla resumen con la especificación del número de sesiones

presenciales involucradas en este modelo metodológico mixto:

Tarea Duración

Pre-tarea 1 hora

Tarea 1 2 horas

Tarea 2 1 hora 40 minutos

Tarea 3 2 horas

Tarea 4 1 hora 10 minutos

Tarea 5 3 horas

Tarea 6 2 horas 45 minutos

Tarea 7 3 horas

Tarea Final 2 horas

52

Distribución del Módulo de Enseñanza:

Clases presenciales 18 sesiones y media

Evaluación (pre-test y

post-test)

5 sesiones

Clases Presenciales:

Trabajo presencial (face

to face)

18 sesiones y media

Trabajo en grupos 16 sesiones y media

Distribución de las Habilidades Lingüísticas en el Módulo

Compresión Auditiva 17 sesiones

Comprensión Lectora 15 sesiones

Producción Escrita 17 sesiones

Producción Oral 17 sesiones

Áreas de la lengua:

Práctica de estructuras

gramaticales

15 sesiones y media

Práctica de vocabulario 15 sesiones y media

Evaluación (pre-test y post-test):

Pre-test 2 sesiones y media

Post-test 2 sesiones y media

El tiempo de duración del modelo metodológico mixto fue de 18 sesiones y media de clases

presenciales y las actividades creadas para dicho modelo se realizaron durante dicho

período. Las actividades estaban divididas en micro tareas, (Ellis, 2003), que tenían como

objetivo ayudar y guiar al alumno a llegar a la macro tarea (o tarea final).

Tema

El título de este módulo contextualiza no las funciones y estructuras (para lo cual títulos

como me gusta comer distintos tipos de comida o semejantes hubieran sido más acertados)

sino el aspecto del contexto real de Chile en que se inserta a los estudiantes: “Los Hábitos

Alimenticios Chilenos y Estadounidenses”.

Con todo, es evidente que el título hace hincapié en la interculturalidad: la relación entre

culturas y el encuentro entre ellas a partir del reconocimiento mutuo de sus respectivos

valores y formas de vida. Vivir en Chile debe ser una invitación para adquirir ciertas

53

costumbres con respeto a la alimentación (horas de comer, tipos de alimentos - qué se

consume y cuándo - gustos, disgustos, preferencias, entre otros) que no son cercanas en

otras culturas. Igualmente, los estadounidenses tienen hábitos de alimentación diferentes de

los chilenos, por lo que el contraste es también significativo.

La selección de esta temática obedece a las siguientes razones:

(1) de acuerdo al Enfoque por Tareas, se hizo la consulta a los coordinadores del Programa

de Minnesota sobre cuáles serían las necesidades e intereses de los aprendices,

considerando aspectos sociales y culturales, para practicar la lengua.

(2) introduce en la clase de español una obligación de fijarse en las realidades alimenticias

de la sociedad chilena. Quienes vienen a Chile a aprender español suelen encontrarse con

una cultura distinta de la suya en todos sus aspectos y por tanto les queda una imagen

heterogénea y algo confusa.

(3) está relacionado cognitivamente con los 5 temáticas más importantes para los alumnos

que han delimitado Estaire & Zanón (1994), citados por Ellis (2003), y Estaire (2004-

2005):

(1) los estudiantes

(2) el hogar

(3) la vida escolar, compañeros de clase y la escuela en general

(4) el mundo en torno a nosotros y nuestra comunidad

(5) la fantasía y la imaginación

Tarea Final

La tarea final, eje de la programación de la unidad didáctica, demuestra la capacidad del

alumno de hacer algo concreto a través de lo aprendido. Ésta es: “Preparar un cuestionario

para sondear, dentro y fuera de la sala de clases, a un número definido de personas sobre

sus hábitos alimenticios diarios”. Tal tarea queda plasmada en un producto real y tangible:

dos informes escritos y un cuadro comparativo que pueden ser ofrecidos por sus creadores a

otros alumnos norteamericanos y chilenos para que tengan una visión panorámica de los

hábitos alimenticios entre los dos países determinados.

La estructura de la tarea final considera la preparación de un cuestionario para utilizar en un

sondeo sobre el tema señalado “Los Hábitos Alimenticios Chilenos y Estadounidenses”. En

seguida, se debe realizar el sondeo entrevistando a un número delimitado de compañeros,

dentro del aula, en un período de tiempo especificado. Se realiza una entrevista con un

número definido de personas fuera del aula también en un determinado período de tiempo.

Finalmente, se presentan los resultados y conclusiones a través de discusiones y

exposiciones orales, informes escritos y cuadros comparativos. (Ver Anexo 3 para una

detallada descripción de la tarea final de la UD)

54

Objetivos

El módulo considera el desarrollo de 15 objetivos principales que están distribuidos de

acuerdo con la habilidad lingüística que se está practicando. Durante el desarrollo del

módulo, los alumnos, con un grado de competencia comunicativa acorde con su nivel,

progresarán en su capacidad para desenvolverse en torno al tema delimitado.

Los objetivos generales de este módulo son:

Comprensión Auditiva: seguir una exposición oral y comprender su contenido.

Comprensión Lectora: comprender textos de diversa índole, aunque pueden presentarse con

carencias en el dominio del vocabulario. Se les enseñan las estrategias oportunas para hacer

frente a tales carencias.

Producción Oral: realizar una exposición oral, ofrecer información a otras personas.

Producción Escrita: escribir con soltura utilizando el registro y los recursos estilísticos

propios de la lengua, poniendo de manifiesto un uso creativo de ella.

Los objetivos específicos de este módulo son:

Comprensión Auditiva y Lectora:

1. Comprender textos y artículos escritos sobre los hábitos alimenticios

2. Comprender textos orales, grabados sobre los hábitos alimenticios

Producción Oral y Escrita:

3. Hablar y escribir sobre sus propios hábitos alimenticios

4. Valorar el uso de ciertas expresiones en contextos particulares o específicos

5. Discutir los resultados en grupos pequeños y numerosos

6. Preparar un cuestionario para sondear dentro y fuera de la sala de clases respecto a

los hábitos alimenticios

7. Realizar el sondeo dentro y fuera del aula de lenguas

8. Presentar los resultados del sondeo a través de murales, cuadros comparativos, entre

otros.

9. Pedir y producir información respecto a los hábitos alimenticios

55

10. Utilizar el lenguaje con flexibilidad y eficacia para fines comunicativos.

11. Conocer modismos, frases hechas y expresiones coloquiales.

12. Presentar claras descripciones escritas y orales que traten distintos temas.

13. Hacer comparaciones (similitudes y diferencias) de diversas comidas

14. Incrementar léxico determinado y específico, lo cual ofrecerá la posibilidad al alumno

de ampliar conocimientos de forma autónoma.

15. Profundizar y Consolidar recursos gramaticales y contenidos funcionales ya conocidos

por los alumnos.

Contenidos Temáticos y Lingüísticos

Los contenidos temáticos y lingüísticos son necesarios para la realización de la tarea final.

Éstos han sido elaborados en relación con la tarea final y con los objetivos de este módulo

pedagógico por cuanto son esenciales para la consecución de los mismos. Es necesario

enfatizar el hecho de que estos contenidos abarcan los nocionales-funcionales,

gramaticales, temáticos, léxicos, fonológicos, socioculturales, actitudinales, estratégicos,

entre otros. Todos ellos han sido planificados de tal forma que los estudiantes se den cuenta

de la importancia para su competencia comunicativa. Para ello, se requiere su participación

activa, su papel autónomo y cooperativo en la realización de las tareas y en el proceso de su

propio aprendizaje.

Los contenidos temáticos y lingüísticos que orientan este módulo de enseñanza son los

siguientes:

Contenidos nocionales-funcionales

1. Comprensión de información relacionada con los hábitos alimenticios

2. Descripción de hábitos relativos a la alimentación

3. Indicación de horarios de alimentarse/comer

4. Discusión sobre hábitos alimenticios

5. Planteamiento de opiniones

6. Argumentación y explicación de una decisión

7. Referencia a acciones habituales: comer y beber

8. Identificación de la comida consumida de distintas sociedades

9. Comparación del alimento de lugares distintos

10. Descripción de comidas consumidas

11. Expresión de gustos, preferencias, entre otros.

12. Distinciones entre las maneras de alimentarse

13. Identificación de razones por las cuales la gente se alimente de una manera u otra.

56

Exponentes de funciones/nociones

1. ¿Qué tipos de comidas o alimentos se consumen en Chile?

2. ¿Qué tipos hay en Concepción a diferencia de Minnesota?

3. ¿Cuáles son las diferencias o semejanzas entre los alimentos chilenos y

estadounidenses?

4. ¿A qué hora se suele tomar el desayuno, almuerzo, entre otros?

5. ¿Hay muchos restaurantes y lugares de comida rápida en Concepción y en

Minnesota?

6. ¿Cómo es la salud de la gente debido a sus hábitos alimenticios?

7. ¿Hay alimentos típicos destacados de Minnesota? ¿De Concepción?

8. ¿En qué consiste el desayuno, almuerzo, once, cena?

9. ¿Cómo son los alimentos? ¿Sabrosos? ¿Ricos? ¿Exquisitos?

10. ¿Se compran o se preparan los alimentos para comer?

Contenidos gramaticales

1. ESTAR o SER + adjetivos (concordancia)

Ej.:. ESTAR o SER + delicioso, sabroso, rico, exquisito, etcétera.

2. Verbos reflexivos: alimentarse, comerse, tomarse desayuno, desayunarse, consumirse,

etcétera.

3. La voz pasiva con la construcción impersonal “se”; la voz pasiva con SER y ESTAR

4. El Tiempo Progresivo

5. Interrogativos “dónde, cuál, cómo, qué, cuándo, cuánto/a, cuántos/as, etcétera.”

6. Verbos: Preferir, querer, etcétera.

7. Construcciones con gustar, parecer, etcétera. “me gusta, me parece, entre otras.”

8. Negativos: tampoco, jamás/nunca, no, ninguno, entre otros.

9. Pronombres y adjetivos posesivos: “mío, tuyo, suyo, nuestro, vuestro, suyo” y “mi, tu,

su, nuestro, su”

10. SABER vs. CONOCER

11. SABER vs. PODER

12. Adverbios de cantidad: mucho, poco, demasiado, etcétera.

13. Indicadores de anterioridad y posterioridad: primero, luego, después, antes, ahora, hoy

en día, actualmente, entre otros.

14. Adjetivos y pronombres demostrativos: “esto, eso, este, ése, etcétera”

15. Presente de subjuntivo

16. El uso de conectores

Contenidos léxicos

1. Tipos de comida consumida diariamente para el desayuno, almuerzo, once, y cena.

Ej.: el pan, mote con huesillo, chancho en piedra, pebre, puré de papas,

empanadas, entre otros.

2. Tipos de alimentos consumidos en ocasiones especiales

3. Tipos de verduras, frutas, cereales, entre otros.

57

4. Tipos de bebidas consumidas diariamente y en ocasiones especiales: jugos, vino de uva,

cerveza, etcétera.

5. Fórmulas de interacción social y de cortesía, unidades fraseológicas, estructuras fijas

iniciadoras de frases como por ejemplo: por favor, sería un gusto, etcétera; verbos con

régimen preposicional, complejos sintagmáticos o unidades léxicas complejas.

Contenidos socioculturales

Estos contenidos incluyen aspectos socioculturales del país de la lengua objeto, en este

caso, Chile, la vida en el país, la gente, el clima, el relieve, la ubicación de los lugares

donde estudiar, entre otros. Incluye también el conocimiento de las reglas socioculturales

de uso, adecuación de la forma al contexto, interpretación de los enunciados por su

significado social.

Contenidos actitudinales

Éstos se refieren a la actitud que los alumnos deben adoptar frente a los miembros de la

comunidad que los acoge, la chilena, ya que es un proceso de inmersión, tanto como la

actitud que deben adoptar frente a sí mismo y a sus compañeros de estudio. Los alumnos

tendrán que estar conscientes de la curiosidad, el interés, el respeto por las opiniones

ajenas, la responsabilidad, la cooperación, el compañerismo y la buena convivencia, y la

autonomía. También ponen atención en:

· Reflexionar y debatir en grupo, con actitud de comprensión y respeto hacia los

demás

· Modificar, cuando haga falta, la propia actuación.

· Actuar con civismo y tolerancia.

· Respetar y tener un buen trato con los materiales de trabajo.

· Aprender a trabajar en equipo.

· Ser participativos.

· Preocuparse por su propio aprendizaje.

· Mostrarse atentos e interesados ante los contenidos.

Estrategias de aprendizaje

Estas estrategias, que enseñan al alumno a aprender a aprender, son estrategias con las

cuales los alumnos deberán trabajar a lo largo del módulo de enseñanza y comprenden:

(1) Estrategias meta-cognitivas: la capacidad de planificar el trabajo, especificar los

objetivos, seleccionar los recursos para llevar a cabo una tarea, autoevaluarse, etcétera.

(2) Estrategias cognitivas: especificar, establecer analogías e inferencias, ser capaz de

razonar, formular y verificar hipótesis, etcétera.

58

(3) Estrategias socio-afectivas: cooperar, tener una actitud positiva hacia sus compañeros,

hacia la lengua que se está aprendiendo, hacia el propio proceso de aprendizaje, etcétera.

Contenidos audio-visuales

Incluyen el uso de grabaciones, presentaciones de Power Point con imágenes, videos, textos

como información de Internet auténtica y de periódicos, artículos y revistas, etcétera.

Secuenciación de las tareas: tareas de comunicación y de apoyo

lingüístico

En este apartado, se presenta la planificación del proceso de enseñanza que comprende la

serie de tareas preparatorias conducentes a la elaboración de la tarea final. Se trata de las

tareas de comunicación y las de apoyo lingüístico o focalización en la forma que trabajan

los contenidos temáticos y lingüísticos de forma explícita.

Este módulo consta de nueve tareas de comunicación cuyo propósito es mejorar la

competencia comunicativa, haciendo que los alumnos utilicen la lengua con propósitos

comunicativos. Se articulan en torno a la temática “Los Hábitos Alimenticios” y se

concentran en la práctica de las cuatro habilidades lingüísticas: la comprensión auditiva y

lectora y la producción oral y escrita. Cada tarea consiste en un número de actividades, las

cuales tienen que ser ejecutadas por los estudiantes.

En el contexto del Enfoque por Tareas, la conversación es el eje vertebral de la lengua y la

clave para la adquisición de lenguas. La lengua se usa con fines de expresarse de la mejor

forma posible, utilizando los recursos lingüísticos disponibles y comunicativos del alumno.

Esta es la base de la adquisición de una segunda lengua en el Enfoque por Tareas, por tanto,

la mayoría de tareas propuestas dentro de este módulo de enseñanza implica la

conversación.

Las tareas posibilitadoras o focalización en la forma tienen el objetivo de mejorar la

competencia lingüística. Éstas se ejercitan después de haber llevado a cabo algunas tareas

de comunicación. Hay 7 de éstas y a semejanza de las de comunicación, cada una

comprende un número de actividades las que son ejecutadas por los aprendices. Todas ellas

se relacionan con el título del módulo.

Imbricación y gradación de las tareas

Es importante señalar que las tareas dentro de este módulo de enseñanza están integradas.

La secuencia de las tareas facilitadoras conducentes a la ejecución de la tarea final no es

arbitraria. Se perciben un flujo natural y una interdependencia entre ellas. Cada una de ellas

lleva a la consecución de la siguiente; es decir, para ejercitarla debe ser absolutamente

necesario haber realizado la anterior. El grado de dificultad de éstas van en aumento

paulatino - comienza con una tarea bastante fácil hasta llegar a las más complejas - y,

progresivamente, la ejecución de ellas va requiriendo de una mayor autonomía por parte del

alumno. El estudiante irá cobrando confianza en lo que está haciendo y se irá haciendo

59

responsable de su propio proceso de aprendizaje. El papel del profesor pasa a ser cada vez

más secundario y el alumno estará cada vez más preparado para enfrentar las tareas de la

vida real, fuera del aula.

Descripción de las tareas

El módulo está constituido por una pre-tarea, 7 tareas de comunicación y una tarea final. A

continuación, se describe cada una de ellas:

Pre-tarea: tarea de comunicación introductoria

Los estudiantes escuchan al profesor de lenguas quien se refiere a sus propios hábitos

alimenticios. Luego de esto, ellos tienen la oportunidad de compartir con la clase sus

hábitos de alimentación para que se consiga una visión panorámica de lo que cada quien

consume de manera general. Durante las presentaciones orales se introduce el léxico nuevo,

de ambas partes, para que los alumnos se sientan más cómodos y se atrevan a expresarse.

Tarea 1: comprensión auditiva

Los estudiantes tienen que escuchar dos grabaciones de dos chilenos hablando de sus

hábitos alimenticios, y luego deben escribir en sus cuadernos lo que hayan entendido de las

grabaciones. Algunos de ellos leen oralmente lo que han escrito para que se generen

discusiones y comentarios sobre lo leído. Después de completar esa fase, el profesor señala

a los alumnos que pongan atención en un artículo cuyo propósito es que tengan una

percepción más amplia del tema. Finalmente, deben ejecutar una tarea de focalización en la

forma, que dispone de un número de actividades, cuyo objetivo es capacitarlos para hacer

las tareas siguientes.

Tarea 2: expresión oral

Ésta se lleva a cabo a través de la técnica cooperativa, Aprendiendo Juntos. Los alumnos se

dividen en pequeños grupos. Cada miembro del grupo tiene que comentar lo que consume y

los demás compañeros deben anotar y preparar una lista. En seguida, cada miembro debe

hacer preguntas a los otros miembros del grupo y éstas se discuten y comentan. Se elabora

un informe de lo dicho y éste se intercambia entre todos los grupos de la clase. Finalmente,

proceden a llevar a cabo la tarea posibilitadora.

Tarea 3: comprensión lectora

En esta tarea, un alumno que representa a su grupo lee el informe escrito que contiene la

información recolectada de cada integrante del grupo, de la tarea anterior. Mientras éste lee

lo escrito, los demás toman apuntes en cuanto a lo leído. Éstos se discuten y comentan al

término de la presentación oral. Se hacen las correcciones necesarias y se vuelve a

intercambiar la información oralmente o en forma escrita. Posteriormente, centran su foco

en la tarea de concientización lingüística.

60

Tarea 4: comprensión auditiva y expresión oral

El profesor pide a cada grupo que elija a un compañero para que sea entrevistado por otro

alumno sobre sus hábitos alimenticios. El estudiante que desempeña el papel de

entrevistador es nombrado por el profesor. Se le dan unos minutos al entrevistador para

formular sus preguntas y también se les dan unos minutos a los entrevistados para pensar en

sus respuestas. Tras esta actividad, se lleva a cabo dicha entrevista mientras los demás

escuchan atentamente. Luego de esta actividad, se ejecuta una tarea de comprensión sea en

forma oral o escrita y se comenta y corrige oralmente. Por último, los alumnos se fijan en

una tarea de atención a la forma.

Tarea 5: producción escrita y oral

Ésta se realiza por medio de la técnica cooperativa, Investigación en Grupo. Los estudiantes

tienen la responsabilidad de preparar un cuestionario que va dirigido a unos vendedores de

un mercado chileno, la Vega Monumental. Después de preparar los tres cuestionarios, que

se basan en las frutas, verduras, y cereales, se ponen de acuerdo con el profesor y ellos van

al mercado a aplicar el cuestionario. Allí, se hace la encuesta y se fijan en las características

de las frutas, verduras y cereales. En el aula, se elabora una lista de los alimentos que se

encuentran en su país de origen y prestan atención también a las peculiaridades de dichos

comestibles. Se confeccionan dos informes escritos basados en la información recogida y se

prepara un cuadro comparativo de los alimentos distintos y en común entre los dos países.

En seguida, se lleva a cabo una exposición oral en lo que se comentan, discuten, corrigen e

intercambian los materiales. Al término de esta actividad, los aprendices se concentran en

la tarea de concientización lingüística.

Tarea 6: producción escrita y oral

Ésta se ejecuta a través de una Investigación en Grupo, en la cual el objetivo es sondear a

algunos trabajadores de restaurantes chilenos sobre lo que se consume a diario en relación

con las cuatro comidas del día: el desayuno, el almuerzo, la once y la cena. Luego de

preparar las tres encuestas, se ponen de acuerdo con el profesor y se dirigen a los

restaurantes chilenos con fines de hacer la indagación. Se fijan en los distintos tipos de

alimentos consumidos y en sus rasgos. Una vez hecha la investigación, vuelven al aula y

escriben dos informes correspondientes a los alimentos usados para las cuatro comidas

cotidianas de los dos países. Por subsiguiente, se produce un cuadro comparativo que tiene

el motivo de mostrar y destacar las semejanzas y diferencias entre las 4 comidas diarias de

Chile y los Estados Unidos. Se hace una presentación oral y se discuten los resultados

obtenidos. Al completar este trabajo, se dirigen a ejercitar la tarea de apoyo lingüístico.

Tarea 7: producción escrita y oral

Ésta se desarrolla mediante el Método de Puzzle (Jigsaw). El profesor invita a ciudadanos

chilenos, conocedores de las fiestas nacionales, que forman “un grupo de expertos”. Los

estudiantes se dividen en grupos, se escoge un tema, y se formulan preguntas sobre la

comida consumida para el Día de Independencia o las Fiestas Patrias, la Navidad, y el

Matrimonio religioso de la ciudad. Preparan un cuestionario y concuerdan con el profesor

61

en relación con la estructura de las preguntas, etcétera. Luego, proceden a hacerles

preguntas a los integrantes del “grupo de expertos” sobre las temáticas señaladas. Los

alumnos se reúnen en sus respectivos grupos y elaboran un informe basado en los datos

recogidos. Confeccionan otro informe sobre los alimentos usados en los Estados Unidos en

lo concerniente a las fiestas indicadas. Tras hacer esto, se desarrolla un cuadro comparativo

cuyo fin es enfatizar claramente las similitudes y disimilitudes entre los comestibles de las

celebraciones festivas ya mencionadas. Se presentan oralmente los resultados y se

comentan. Se muestran unas imágenes en Power Point para que los estudiantes valoren las

prácticas alimenticias de la cultura chilena. Al terminar esta actividad, los aprendices se

centran en la tarea de concientización lingüística.

Tarea Final

Es la más importante de todo el módulo ya que los estudiantes han estado ejecutando las

tareas preparatorias que conducen a la realización de ésta. Se trata de una tarea en la cual

los alumnos practican bastante sus cuatro habilidades lingüísticas todo ello con el propósito

de demostrar que las tareas anteriores han sido útiles. En clase, se forma un grupo y se

prepara un cuestionario sobre el tema señalado “Los Hábitos Alimenticios Chilenos y

Estadounidenses”. Los alumnos se ponen de acuerdo con el profesor respecto de la

encuesta elaborada. Se elige a dos estudiantes quienes se responsabilizan de encuestar a un

número de personas dentro y fuera del aula en un determinado período de tiempo. En

seguida, se realiza el sondeo. En el aula, se forman dos grupos y cada uno escribe un

informe sobre la información recopilada. Luego, pasan a elaborar un cuadro comparativo en

el cual se reflejan los datos extraídos de los dos informes. Se presentan los resultados y

conclusiones a través de una exposición oral y discusiones con la participación de toda la

clase.

Evaluación

Se considera aplicar dos pruebas: pre-test y post-test.

Con el propósito de determinar cuánto saben del tema y de la lengua en general, antes de

dar inicio al módulo de enseñanza, se les da a los alumnos un pre-test que consta de una

prueba escrita para medir competencia lingüística y una entrevista para medir competencia

comunicativa en función de los objetivos, contenidos y habilidades lingüísticas en torno a la

temática que se trabaja en el módulo de enseñanza. El uso del pre-test tiene la finalidad de

diagnosticar su competencia lingüística y comunicativa en la lengua española en lo

concerniente a la temática considerada.

Además de eso, el proceso de evaluación es realizado formativamente a lo largo del módulo

de enseñanza. Nos permite realizar e introducir sobre la marcha las modificaciones

oportunas, recortando o añadiendo tareas mientras se avanza el módulo. De hecho, se crea

un espacio para que los alumnos evalúen:

1. Su trabajo individual

2. Su trabajo como miembro del grupo

3. Las tareas: materiales, procedimientos y productos resultantes

62

4. El trabajo de sus compañeros

5. El trabajo del profesor

6. Los resultados en relación con los objetivos y los contenidos

Para facilitar este proceso y hacer hincapié en que la evaluación debería ser un instrumento

de ayuda en el que el alumno es parte activa, durante el desarrollo de la unidad se lleva a

cabo la realización de diarios de aprendizaje de la clase, por parte tanto de los alumnos

como del profesor. Esto permite a los estudiantes:

a. Dar cuenta de sus experiencias y expresarse a lo largo de su proceso de

aprendizaje dentro y fuera del aula.

b. Hacer un ejercicio introspectivo respecto a su comportamiento en un ambiente

natural y conocer su perspectiva, respecto de las cosas.

El profesor accede a estos diarios y los revisa periódicamente. De este modo, consigue

información valiosa de sus alumnos: sobre factores personales, su auto-evaluación, su

relación entre sus pares y grupos, entre los estudiantes y él, etcétera. Esta es una estrategia

evaluativa que puede ayudar al profesor a conocer mejor del proceso de aprendizaje de sus

alumnos.

Al final de cada tarea, por tanto, se reservan unos minutos para tomar nota y hacer una

pequeña reflexión. Al final del módulo, se realiza una evaluación retrospectiva, con la

ayuda de una ficha de auto-evaluación.

Con el objeto de constatar el incremento del aprendizaje después del proceso de

intervención, se les aplica a los aprendices una prueba final o post-test (prueba y entrevista

equivalentes al pre-test). Este instrumento mide los mismos objetivos, contenidos y

habilidades pero con textos de distinta temática y equivalencia en su complejidad

lingüística (para no influenciar los resultados).

5.3.2.2 Implementación del Módulo de Intervención

Se diseñó e implementó un modelo metodológico mixto de enseñanza-aprendizaje de

Español como LE, el cual se integró en el plan de la asignatura “Costumbres y Hábitos de

los Chilenos”. El trabajo con la metodología mixta se llevó a cabo en la sala MECESUP,

ubicada en el tercer piso de la Facultad de Humanidades y Arte de la Universidad de

Concepción. Ésta contaba con la capacidad para los 18 sujetos.

Después de aplicar el pre-test, se inició el módulo de enseñanza. Se les explicó a los

estudiantes el objetivo de la unidad. Se les señaló la importancia de la temática sobre los

hábitos alimenticios, la tarea final, los objetivos y los contenidos para trabajar. El profesor

asimismo les instó a comprometerse a mejorar su aprendizaje. Además, se les informó que

ellos serían responsables tanto de su propio aprendizaje como el de sus demás compañeros

y se hizo hincapié en la necesidad de participar activamente y trabajar juntos para ejecutar

las distintas tareas y actividades dentro de su Manual.

63

En la primera clase, se le distribuyó a cada uno de los alumnos la primera parte de su

MANUAL DE APOYO que comprendió la carta abierta, la introducción a la UD, la lista de

vocabulario útil en función del tema, el resumen de gramática, unos pasajes lectores

adicionales y algunos enlaces electrónicos por medio de los cuales pudieran profundizarse

más sobre la temática.

Se decidió entregar el material particionado, a lo largo del proceso de la aplicación del

módulo de enseñanza, con el objeto de cautelar que los estudiantes intentaran completar

todas las tareas en casa y no participaran activamente en el desarrollo de éstas. Frente a esta

probabilidad, que sin duda iba a poner en riesgo la efectividad de la metodología mixta y

toda el módulo didáctico, se optó por entregarles las primeras dos tareas, es decir, la pre-

tarea y la tarea 1, y luego la tarea 2, etcétera.

Las tareas de comunicación (pre-tarea, tareas 1-7) tanto como las de apoyo lingüístico o

focalización en la forma (éstas fueron diseñadas y entrelazadas de tal forma que se

realizaran inmediatamente después de llevar a cabo las de comunicación), fueron ejecutadas

tal cual como aparecen en el Manual de Apoyo para el estudiante.

Es importante señalar que la realización de la tarea final dio como fruto un cuadro

comparativo a través del cual se mostraron claramente las semejanzas y diferencias entre

las predilecciones alimenticias de algunos sujetos chilenos y estadounidenses. Se decidió

también el destinatario del trabajo: alumnos chilenos y norteamericanos, para que tuvieran

una visión panorámica de los hábitos alimenticios entre los dos países involucrados.

Es importante enfatizar que la toma de decisiones y negociación por parte de los

aprendices, constantes a lo largo de todo el proceso de intervención, adquirió especial

relevancia en el momento de dar forma al producto. Todo ello revirtió muy positivamente

en la cohesión y la conciencia de grupo.

5.4 Instrumentos de Evaluación

Para evaluar la efectividad de la metodología mixta en el proceso del aprendizaje de

determinados conocimientos en el ámbito de “Los Hábitos Alimenticios”, se les aplicaron a

los estudiantes dos tests en papel: un pre-test y un post-test. La finalidad de ambos

instrumentos era precisar la competencia lingüística y comunicativa de los 18 sujetos. Estas

dos pruebas fueron planificadas y diseñadas de acuerdo con formatos generales de distintos

modelos de exámenes para lenguas modernas. A continuación se describe tanto la

estructura utilizada para los dos exámenes como las pautas y escalas de evaluación.

5.4.1 Estructura de los Exámenes

La estructura del pre-test y del post-test, para evaluar la competencia comunicativa en el

idioma español, han sido adaptados en ciertos aspectos acorde con los objetivos generales

de evaluar la competencia comunicativa general en el español. Germany Germany &

Ferreira Cabrera (1999:1) señalan que “estos objetivos generales se pueden alcanzar,

desarrollando en los estudiantes habilidades receptivas y productivas en la lengua que se

64

enseña”. Ellas especifican que en relación con las habilidades receptivas, los alumnos

deberían comprender el idioma oral sobre temas cotidianos y comprender la lengua escrita

en diarios, artículos, textos cortos y sencillos.

En cuanto a las habilidades productivas, ellos deberían hablar y escribir usando un lenguaje

que pueda ser comprendido por un hablante nativo y comunicarse satisfactoriamente en la

lengua extranjera. Entre los modelos que han servido de base para el diseño de exámenes,

se pueden citar el Examen Internacional de Lenguas Modernas de la Universidad de

Cambridge, Inglaterra, años 2004, 2005, 2006, y el Examen de Lenguas Modernas del

Consejo Examinador del Caribe (CXC) que se rinde para obtener el Certificado de

Educación Secundaria, Georgetown, Guyana, años 2005, 2006, 2007.

5.4.2 Pautas de Evaluación

Germany Germany & Ferreira Cabrera (1999:102-103) proponen las siguientes pautas de

evaluación de las cuatro habilidades lingüísticas las cuales fueron empleadas para

determinar la capacidad lingüístico-comunicativa de los estudiantes en este módulo de

enseñanza de español. Se debe recalcar que estas normas evaluativas en la actualidad están

siendo aplicadas para el Examen de Lenguas Modernas del Consejo Examinador del Caribe

(CXC).

La comprensión oral

La prueba de comprensión oral evalúa la habilidad del alumno para responder oralmente, en

términos de las expectativas de comprensión del examinador, rapidez en las

reacciones/respuestas y fluidez en las respuestas. Se evalúa la competencia comunicativa

del candidato en función de la complejidad y variación de las estructuras, uso de

vocabulario y modismos. Se premiarán la espontaneidad y la vivacidad en la comunicación.

La comprensión escrita

La prueba de comprensión escrita evalúa la habilidad del estudiante para leer y comprender

la lengua extranjera. Cada pregunta tiene su puntaje, el que debe consignarse en cada

pregunta. Los puntos que obtenga el candidato en cada pregunta dependerán del tipo y

cantidad de información requerida por el evaluador.

La producción oral

La prueba de producción oral evalúa la habilidad del aprendiz para comunicar necesidades,

informaciones, preguntas, etcétera, en situaciones cotidianas. La inteligibilidad es más

importante que la corrección gramatical o sintáctica. Se espera un uso apropiado y correcto

de los registros lingüísticos.

65

La producción escrita

La prueba de producción escrita evalúa la habilidad del alumno para producir la lengua en

forma escrita de una manera coherente. Un ensayo muy corto pierde puntos en relación con

el mínimo esperado por el examinador. Se ignora el material escrito que se excede de los

requisitos esperados. Se pierden puntos por no respetar los requisitos formales de algún

ejercicio. En el caso de una carta, por ejemplo, se espera que el candidato respete las

fórmulas de inicio y cierre, use discurso directo en el diálogo escrito, use apropiadamente

los estilos lingüísticos para referirse a otra persona. Se espera consistencia en el uso de

tiempos verbales y se tomará nota de los errores en sintaxis y ortografía. Sin embrago, la

nota final se basa esencialmente en una apreciación equilibrada del texto completo. Se

recompensará el uso apropiado de modismos, el uso correcto de construcciones sintácticas

y la variedad en el uso del vocabulario.

5.4.3 Escalas de Evaluación

Para evaluar la competencia comunicativa general del español, el énfasis se pone en la

producción de la lengua. Germany Germany & Ferreira Cabrera (1999: 4) puntualizan que

“si los porcentajes de evaluación son de un total de 100%, el 60% se asigna a la evaluación

de las habilidades productivas, y el 40% a las habilidades receptivas”. Esta escala

evaluativa es la misma que se está usando actualmente en Guyana y el resto del Caribe.

Este mismo esquema de evaluaciones se adoptó para el pre-test y el post-test aplicados. Es

decir, los puntajes usados para los dos tests fueron los siguientes: la comprensión auditiva

20 puntos, la comprensión lectora 20 puntos, la producción oral 30 puntos y la producción

escrita 30 puntos, dando un total de 100 puntos o 100%.

Se evaluaron ambas pruebas de la siguiente forma:

(1) Comprensión Auditiva (la habilidad de comprender/oír) 20%, en la que el aprendiz tuvo

que escuchar cuidadosamente la lectura de un pasaje en voz alta y posteriormente contestar

diez preguntas en inglés.

(2) Comprensión Lectora (la habilidad de leer) 20%, en que el alumno tuvo que leer

cuidadosamente un texto en la lengua meta y luego responder en forma escrita 8 preguntas

basadas en el pasaje.

(3) Producción Escrita (la habilidad de escribir) 30%, en la cual el estudiante tuvo que

escoger entre escribir una carta, un diálogo o una composición.

(4) Producción Oral (la habilidad de hablar) 30%, en que el alumno tuvo que leer un texto

en voz alta y luego responder espontáneamente a unas preguntas.

Acorde con lo anteriormente señalado, los principales instrumentos de evaluación utilizadas

en la investigación fueron el pre-test y el post-test. A continuación, se describe cada uno de

éstos:

66

5.4.4 Descripción del Pre-test

Con el objetivo de determinar los niveles de competencia que los estudiantes tenían en la

temática, se evaluó su competencia lingüística y comunicativa a través de un pre-test. Esta

prueba inicial se realizó antes del proceso de intervención. Ésta constó de una prueba

escrita para medir competencia lingüística y una entrevista para medir competencia

comunicativa en función de los objetivos, contenidos y habilidades lingüísticas

relacionados con la temática del módulo de enseñanza.

Esta prueba fue dada sin aviso previo. Al presentarse a la clase, se les informó que tenían

que hacerla. Se les explicó a los alumnos que con el fin de determinar cuánto conocían del

tema, deberían responder algunos ejercicios pero con fines diagnósticos y no de prueba.

Este pre-test fue tomado dentro de un período de tres horas pedagógicas. Éste fue dividido

en dos partes principales: una parte oral y una escrita y se articuló en torno a la

comprensión auditiva y lectora, y la producción oral y escrita.

Parte oral

Esta sección del pre-test consistió en la evaluación de la expresión oral del estudiante a

través de una entrevista grabada. Se instruyó a cada alumno para que leyera en silencio, por

3 minutos, un texto en español, cuyo título era “Lo Chileno Es Bueno”. Finalizada dicha

tarea, se le pidió que lo leyera en voz alta y luego contestara seis preguntas, en español, en

forma espontánea, sobre sus hábitos alimenticios. Este ejercicio duró aproximadamente 15

minutos por cada alumno.

Parte escrita

Esta parte del pre-test duró aproximadamente 2 horas 10 minutos. Se centró en la

evaluación de la comprensión auditiva y lectora y en la expresión escrita de los aprendices.

Se proveyó a todos los alumnos tanto con una hoja de respuestas como con una hoja de

preguntas, las cuales se organizaron en tres secciones:

(1) Comprensión Auditiva (40 minutos): en ésta, el profesor leyó un texto en voz alta en

español titulado “La Verdad Sobre Los Cereales” mientras los estudiantes escuchaban

atentamente. Tras una segunda lectura, respondieron diez preguntas en inglés basadas en el

pasaje leído cuyo propósito era averiguar si los alumnos entendían lo que se les había leído

en la lengua meta. Se volvió a leer el texto en voz alta y después de su lectura, el profesor

les dio unos minutos para hacer una revisión final.

(2) Comprensión Lectora, (40 minutos): cada estudiante leyó detenidamente, al menos tres

veces, un texto escrito en español denominado “Un Dulce Placer”. Luego contestaron ocho

preguntas, en forma escrita, en la lengua meta.

(3) Expresión Escrita, (50 minutos): el estudiante debía elegir entre redactar una carta, un

diálogo o un ensayo en la lengua meta. Se les proporcionaron ciertas pistas para cada

opción dada.

67

5.4.5 Descripción del Post-test

Con el propósito de contrastar, medir y determinar los niveles de competencia que los

alumnos lograron, después de ejecutar las distintas tareas de la unidad didáctica, se evaluó

su competencia lingüística y comunicativa a través de un post-test. Éste era una prueba y

entrevista equivalentes al pre-test, con la misma forma, las cuales midieron los mismos

objetivos, contenidos y habilidades pero con textos diferentes al pre-test para no influenciar

los resultados. Este post-test fue tomado después del proceso de intervención dentro de un

período de tres horas pedagógicas. Esta prueba fue dividida en dos partes principales: una

parte oral y una escrita. A semejanza del pre-test, el post-test se articuló en torno a las

cuatro destrezas lingüísticas.

Parte oral

Este parte del post-test constó de la evaluación de la expresión oral del estudiante a través

de una entrevista grabada. Se instruyó a cada alumno para que leyera en silencio, por 3

minutos, un texto en español cuyo título era “Frutas y Verduras Festivaleras”. Luego, se

les pidió que lo leyera en voz alta. Posteriormente respondió seis preguntas, en español, en

forma automática, sobre las similitudes y diferencias de los hábitos alimenticios de la

cultura chilena y estadounidense. Este ejercicio duró cerca de 15 minutos por cada alumno.

Parte escrita

Esta sección del post-test duró cerca de 2 horas 10 minutos. Se concentró en la evaluación

de la comprensión auditiva y lectora y en la expresión escrita de los estudiantes. Se

proporcionó a los alumnos tanto con una hoja de respuestas como con una hoja de

preguntas, las cuales se organizaron en tres secciones:

(1) Comprensión Auditiva, (40 minutos): en ésta, el profesor leyó un texto en voz alta en

español designado “Rápidos y Chilenos” mientras los alumnos escuchaban atentamente.

Luego de una segunda lectura, contestaron diez preguntas en inglés basadas en el pasaje

leído cuyo propósito era comprobar si los alumnos comprendían lo que se les había leído en

la lengua meta. Se volvió a leer el texto en voz alta y después de su lectura, el profesor les

dio unos minutos para hacer una revisión final.

(2) Comprensión Lectora, (40 minutos): cada alumno leyó cuidadosamente, al menos tres

veces, un texto escrito en español nombrado “Hábitos Que Nos Enferman”.

Posteriormente contestaron ocho preguntas, en forma escrita, en la lengua meta.

(3) Expresión Escrita, (50 minutos): el aprendiz debía seleccionar entre escribir una carta,

un diálogo o una composición en la lengua castellana. Se les proveyeron ciertas pistas para

cada opción dada.

68

5.4.6 Ficha de Auto-Evaluación

Otro instrumento de evaluación utilizado para recoger valiosa información sobre el proceso

de aprendizaje de los estudiantes fue una Ficha de Auto-Evaluación. Esta evaluación

retrospectiva se realizó después de la aplicación del post-test en la cual cada uno de los

estudiantes respondió nueve preguntas. Éstas se basaron en el módulo de intervención que

se llevó a cabo y en su propia participación durante el desarrollo de éste. Se les pidió que

respondiesen las preguntas de la mejor forma posible, sin escribir sus nombres en la Ficha,

y tras esta actividad las fichas fueron recogidas.

69

CAPÍTULO 6

RESULTADOS

El estudio cuasi-experimental longitudinal que se llevó a cabo para probar la efectividad de

un modelo metodológico mixto, sustentado en la enseñanza basada en tareas y en técnicas

del aprendizaje cooperativo, arrojó resultados muy favorables.

Los resultados de los dos tests (pre y post) fueron analizados a través de los estadígrafos de

media, mediana, moda, varianza, desviación estándar, porcentaje de variabilidad y

correlación con el objetivo de describir el comportamiento de la muestra y hacer la

comparación entre éstos.

Cada test se analizó tomando en cuenta tanto el puntaje porcentual total que, en este caso,

corresponde a 100 como los resultados de cada habilidad lingüística: comprensión auditiva

y lectora y producción oral y escrita.

En lo que corresponde al pre-test y al post-test, se presentan, a continuación, los resultados

logrados. Asimismo, se hace una comparación estadística y se analiza los datos con la

finalidad de poner en evidencia cuán efectivo es el modelo metodológico mixto utilizado.

Pre-Test

La Tabla 1 muestra los resultados logrados en el pre-test. Se ilustran tanto los puntajes

obtenidos por habilidad lingüística como el puntaje total para cada uno de los estudiantes

(acorde con el tipo de test utilizado, CXC).

Tabla 1: Puntaje Total en el Pre-test (Las 4 Habilidades Lingüísticas)

Estudiantes Comprensión Auditiva

(20 puntos)

Comprensión Lectora

(20 puntos)

Producción Oral

(30 puntos)

Producción Escrita

(30 puntos)

Total 100

puntos

1 16 12,5 22 23 73,5

2 9 10,5 27 22 68,5

3 12 14 23 23 72

4 18,5 16,5 27 25,5 87,5

5 13,5 14 20 24 71,5

6 13,5 10,5 23,5 20 67,5

7 10 12 18 14 54

8 11 13,5 20 20,5 65

9 16,5 15,5 28,5 21 81,5

10 15,5 10,5 25,5 20 71,5

11 12 12 25 21 70

12 14,5 18 28 24 84,5

13 11,5 15 23 20 69,5

14 7,5 10,5 19,5 19 56,5

15 10,5 15 23 21,5 70

16 11,5 9 21,5 19,5 61,5

17 11,5 15 23 20 69,5

18 16,5 16,5 24,5 22 79,5

Promedio 12,83 13,36 23,44 21,11 70,75

70

Para determinar la mediana, se distribuyó a los estudiantes según el porcentaje de logro

alcanzado con una amplitud de 2. El cálculo a través de la fórmula por interpolación lineal

arroja un resultado de 70. Éste significa que 9 estudiantes (50% de la muestra) obtuvieron

un puntaje menor o igual que la mediana (54-70), en tanto que los restantes (50% de le

muestra) lograron un puntaje mayor o igual que la mediana (70-87,5).

Por otro lado, la moda es de 69,5, 70 y 71,5 %. Esto quiere decir que estos valores

porcentuales de los estudiantes se repitieron más frecuentemente que los demás. De

acuerdo con la tabla 1 arriba, se puede observar que 6 estudiantes obtuvieron dichos

puntajes (2 alumnos con cada uno de éstos).

En el pre-test, se puede ver que el rendimiento medio es de 70,75 puntos de un total de 100.

Se observa que de un total de 18 alumnos, 10 (el 56% de la muestra) se sitúan bajo la media

obtenida por el grupo. El Gráfico 1 muestra los resultados correspondientes a esta

tendencia:

Gráfico 1: Distribución de puntajes de pre-test en relación con la media

Bajo media

Sobre media

En el Gráfico 1, se puede deducir que 8 alumnos (44% de la muestra) se sitúan por sobre la

media del pre-test la cual es 70,75. Esto significa que más de la mitad de la muestra tuvo un

rendimiento bajo.

En cuanto al rendimiento medio de la muestra por habilidad lingüística, se pueden observar

los siguientes resultados en el Gráfico 2: (1) en relación con la comprensión auditiva (ítem

1) la media obtenida es de 12,83 puntos de un máximo de 20 (64% de logro); (2) en cuanto

a la comprensión lectora (ítem 2) se logra una media de 13,36 de un total de 20 puntos

(67% de logro); (3) con respecto a la producción oral (ítem 3) la media es de 23,44 de un

máximo de 30 puntos (78% de logro) y, (4) en lo concerniente a la producción escrita (ítem

4) la media que se obtiene es de 21,11 de un total de 30 puntos (70% de logro).

56%

44%

71

Gráfico 2: Rendimiento medio por habilidad lingüística en el pre-test

64% 67%

78%70%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

1 2 3 4

Como se puede ver en el Gráfico 2, los resultados en cuanto a los niveles de proficiencia en

las habilidades lingüísticas indican que la media más alta es la de Producción Oral (ítem 3),

seguida por la Producción Escrita (ítem 4), la Comprensión Lectora (ítem 2) y la

Comprensión Auditiva (ítem 1).

La distribución de los alumnos en rangos de porcentaje de logro se ilustra en el Gráfico 3.

En éste se muestra una curva multimodal, donde los intervalos de 61-70% y 71-80%

presentan el mayor número de estudiantes:

Gráfico 3: Distribución de alumnos según porcentaje de logro en el pre-test

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1-10% 11-20% 21-30% 31-40% 41-50% 51-60% 61-70% 71-80% 81-90% 91-100%

Como se puede observar en el Gráfico 3, la mayoría de los estudiantes se situaron entre

dichos intervalos. Es decir, 8 estudiantes (44 % de la muestra) tuvieron un promedio de 61-

70%, mientras 5 estudiantes (28 % de la muestra) obtuvieron un promedio de 71-80%. Se

puede resumir que 13 estudiantes (72% de la muestra) se encontraron entre 61-80%. Los

restantes (28% de la muestra) quedaron por debajo de este intervalo.

72

Post-Test

En cuanto a los resultados logrados en el post-test, la Tabla 2 ilustra tanto los puntajes

obtenidos por habilidad lingüística como el puntaje total para cada uno de los estudiantes de

la muestra (acorde con el tipo de test utilizado, CXC).

Tabla 2: Puntaje Total en el Post-test (Las 4 Habilidades Lingüísticas)

Estudiantes Comprensión Auditiva

(20 puntos)

Comprensión Lectora

(20 puntos)

Producción Oral

(30 puntos)

Producción Escrita

(30 puntos)

Total 100

puntos

1 17,5 17 27 26 87,5

2 13 14,5 26 26 79,5

3 12 8,5 22,5 24 67

4 19 17,5 28,5 28,5 93,5

5 15,5 15 27 25 82,5

6 16,5 14 20,5 17 68

7 9 11,5 19,5 17 57

8 12 14,5 23 22,5 72

9 16,5 18,5 28,5 22 85,5

10 15 16 23 24,5 78,5

11 17,5 17,5 25,5 27 87,5

12 14 15 27 26,5 82,5

13 20 17,5 26 26 89,5

14 19 15 23 20 77

15 17,5 13 25 24 79,5

16 17 16,5 24 19 76,5

17 13,5 15,5 25,5 24,5 79

18 16 15,5 27,5 27 86

Promedio 15,58 15,14 24,94 23,69 79,36

En la determinación de la mediana del post-test, se distribuyó a los estudiantes según el

porcentaje de logro obtenido con una amplitud de 8. El cálculo a través de la fórmula por

interpolación lineal arroja un resultado de 79,5. Éste indica que 9 estudiantes (50% de la

muestra) lograron un puntaje menor o igual que la mediana (57-79,5), mientras que los

demás estudiantes (50% de le muestra) obtuvieron un puntaje mayor o igual que la mediana

(79,5-93,5).

Por otro lado, la moda es de 79,5, 82,5 y 87,5 %. Esto significa que estos valores

porcentuales de los estudiantes se repitieron con más frecuencia que los demás. De acuerdo

con la Tabla 2 arriba, se puede observar que 6 estudiantes obtuvieron dichos puntajes (2

alumnos con cada uno de éstos).

De los resultados encontrados en cuanto a la mediana lograda en el pre-test (70%) y la

mediana alcanzada en el post-test (79,5%), se puede apreciar un aumento en ésta en un 9,5.

El rendimiento medio en el post-test es de 79,36 puntos de un máximo de 100. Además, se

observa que de los 18 alumnos, 8 (44% de la muestra) quedan bajo la media. Es decir, un

menor número que los presentados en el pre-test. El Gráfico 4 refleja el aumento del

promedio en los resultados logrados por los alumnos en el post-test.

73

Gráfico 4: Distribución de puntajes de post-test en relación con la media

Bajo media

Sobre media

En el Gráfico 4, se puede deducir que 10 alumnos (56% de la muestra) se sitúan por sobre

la media del post-test la cual es 79,36. Esto significa que más de la mitad de la muestra tuvo

un rendimiento alto.

En cuanto al estadígrafo media, si se contrastan los valores entre el pre-test y el post-test la

cantidad de alumnos que queda por debajo de éste es de 6 (33% de la muestra). Dichos

alumnos son los mismos que están bajo la media del pre-test. El Gráfico 5 ilustra el

porcentaje de estudiantes que quedan por debajo de la media lograda en ambos tests:

Gráfico 5: Distribución del puntaje de pre-test en relación con la media del post-test

Bajo media

Sobre media

Como se puede constatar en el Gráfico 5, 12 estudiantes (67% de la muestra) se

encontraron por sobre la media obtenida en los dos tests tomando en cuenta los puntajes

entre el pre-test y el post-test.

44%

56%

33%

67%

74

De los 10 estudiantes (56% de la muestra) que quedaron bajo la media del pre-test, sólo 6

de éstos (33% de la muestra) no lograron subir sus puntajes en el post-test de tal forma que

se situaran por sobre la media de éste. Los 4 estudiantes que quedaron bajo la media del

pre-test pudieron aumentar sus puntajes en el post-test y se radicaron por sobre la media de

éste.

Asimismo, de los 8 estudiantes (44% de la muestra) que estuvieron bajo la media del post-

test, sólo 2 de éstos (33% de la muestra) se habían situado por sobre la media del pre-test.

En lo que corresponde al rendimiento medio de la muestra por habilidad lingüística, se

pueden observar los siguientes resultados en el Gráfico 6: (1) en relación con la

comprensión auditiva (ítem 1) la media obtenida es de 15,58 puntos de un máximo de 20

(78% de logro); (2) en cuanto a la comprensión lectora (ítem 2) se logra una media de

15,14 de un total de 20 puntos (76% de logro); (3) con respecto a la producción oral (ítem

3) la media es de 24,94 de un máximo de 30 puntos (83% de logro) y, (4) en lo

concerniente a la producción escrita (ítem 4) la media que se obtiene es de 23,69 de un

total de 30 puntos (79% de logro).

Gráfico 6: Rendimiento medio por habilidad lingüística en el post-test

Como se puede observar, (Gráfico 6) los resultados en cuanto a los niveles de competencia

en las habilidades lingüísticas revelan que la media más alta es la Producción Oral (ítem 3),

seguida por la Producción Escrita (ítem 4), la Comprensión Auditiva (ítem 1) y la

Comprensión Lectora (ítem 2).

La distribución de los alumnos en rangos de porcentaje de logro se ilustra en el Gráfico 7.

En éste, se muestra una curva multimodal, donde los intervalos de 71-80% y 81-90%

presentan el mayor número de estudiantes. Dicho de otro modo, la mayoría de los alumnos

se situaron entre dichos intervalos. Es decir, 7 estudiantes (39 % de la muestra) tuvieron un

promedio de 71-80%, mientras 7 estudiantes (39 % de la muestra) obtuvieron un promedio

de 81-90%. Se puede resumir que 14 estudiantes (78% de la muestra) se encontraron entre

71-90%. Los restantes (22% de la muestra) quedaron por debajo de este intervalo.

78%

76%

83%

79%

72%

74%

76%

78%

80%

82%

84%

1 2 3 4

75

Gráfico 7: Distribución de alumnos según porcentaje de logro en el post-test

0

1

2

3

4

5

6

7

8

1-10% 11-20% 21-30% 31-40% 41-50% 51-60% 61-70% 71-80% 81-90% 91-100%

Comparación de los Resultados del Pre-Test y del Post-Test

En lo que corresponde al rendimiento medio logrado tanto en el pre-test como en el post-

test, el Gráfico 8 muestra que la media alcanzada en el pre-test es de 70,75% mientras la

media obtenida en el post-test es de 79,36%. Como se puede observar los resultados

encontrados, la media del post-test (79,36%) supera a la del pre-test (70,75%) en un 8,61%.

Gráfico 8: Medias alcanzadas en el pre-test y el post-test

70,75%

79,36%

66,00%

68,00%

70,00%

72,00%

74,00%

76,00%

78,00%

80,00%

Pre-test Post-test

En lo concerniente a la distribución de los alumnos según el porcentaje de logro alcanzado,

el Gráfico 9 destaca la diferencia entre las curvas indicando que la tendencia en el pre-test

de concentrar a los alumnos en el rango de porcentaje de 61-80% cambia y se sitúa en el

post-test por sobre ésta (71-90%). En consecuencia, los estudiantes alcanzaron un mejor

rendimiento en el post-test que en el pre-test.

76

Gráfico 9: Distribución de alumnos según porcentaje de logro en el post-test y el post-test

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

pre-test

post-test

La diferencia delimitada entre el pre-test y el post-test, acorde con los puntajes porcentuales

también se puede percibir en los resultados obtenidos en cada una de las 4 habilidades

lingüísticas. Los Gráficos 10-13 ilustran los cambios experimentados por los alumnos en

dichas destrezas:

Gráfico10: Distribución de alumnos según porcentaje de logro en el post-test y el post-

test en función de la Comprensión Auditiva

0

5

10

15

20

25

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

pre-test

post-test

Como se puede apreciar en el Gráfico 10, los estudiantes tuvieron un mejor rendimiento en

el post-test que en el pre-test. En lo que corresponde a esta habilidad, la media lograda en el

post-test (15,58) supera la media obtenida en el pre-test (12,83) en un 2,75.

77

Gráfico11: Distribución de alumnos según porcentaje de logro en el post-test y el post-

test en función de la Comprensión Lectora

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

pre-test

post-test

El Gráfico 11 revela que en “Comprensión Lectora”, los alumnos obtuvieron un mejor

rendimiento en el post-test que en el pre-test. Referente a esta habilidad, la media alcanzada

en el post-test (15,14) sobrepasa la media lograda en el pre-test (13,36) en un 1,78.

Gráfico12: Distribución de alumnos según porcentaje de logro en el post-test y el post-

test en función de la Producción Oral

0

5

10

15

20

25

30

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

pre-test

post-test

En lo que respecta a la “Producción Oral”, el Gráfico 12 muestra que los estudiantes

lograron un mejor rendimiento en el post-test que en el pre-test. Con respecto a esta

habilidad, la media obtenida en el post-test (24,94) supera la media alcanzada en el pre-test

(23,44) en un 1,5.

78

Gráfico13: Distribución de alumnos según porcentaje de logro en el post-test y el post-

test en función de la Producción Escrita

0

5

10

15

20

25

30

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18

pre-test

post-test

Como se puede constatar en el Gráfico 13, los alumnos alcanzaron un mejor rendimiento en

el post-test que en el pre-test. En cuanto a esta habilidad, la media lograda en el post-test

(23,69) sobrepasa la media obtenida en el pre-test (21,11) en un 2,58.

En el Gráfico 14, se puede apreciar un aumento en la media porcentual obtenida en cada

una de las cuatro destrezas: la comprensión auditiva (1) que es de 14% (de 64% a 78%),

seguido por la comprensión lectora (2) la producción escrita (4) con 9% (de 67% a 76% y

de 70% a 79%, respectivamente), y por la producción oral (3) con 5% (de 78% a 83%).

Gráfico 14: Diferencia entre rendimiento por habilidad lingüística en el pre-test y el post-

test

64%

78%

67%

76% 78%83%

70%

79%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

1 2 3 4

Pre-test

Post-test

79

Para calcular el promedio de mejora porcentual en relación con los conocimientos

aprendidos por los 18 estudiantes, se dividió la diferencia de los puntajes porcentuales

finales (ΣD) por el número de alumnos lo que arroja un resultado de 8,61%. Nueve

estudiantes (50% de la muestra) se sitúan por sobre este promedio. 4 alumnos (22,2% de la

muestra) se encuentran entre 6-7%, y 5 estudiantes (27,8% de la muestra) están por debajo

de estos promedios.

En síntesis, de acuerdo con los resultados obtenidos a partir del pre-test y del post-test, se

puede señalar que:

- En lo concerniente a la comprensión auditiva, se observó que 12 de los 18 estudiantes

tuvieron un incremento en su rendimiento. Esto significa que hubo un 67% de

mejoramiento en esta habilidad lingüística.

- En relación con la comprensión lectora, se vio que 13 de los 18 alumnos aumentaron su

aprendizaje. Esto quiere decir que hubo un 72% de mejora en esta destreza lingüística.

- En cuanto a la producción oral, se constató un incremento en el rendimiento de 12 de los

18 estudiantes. Esto pone de relieve que hubo un 67% de mejoría en esta habilidad

lingüística.

- En lo referente a la producción escrita, se observó un aumento en el desempeño de 16 de

los 18 alumnos. Esto revela que hubo un 89% de mejoramiento en esta destreza lingüística.

Con respecto a los puntajes porcentuales finales logrados en las dos pruebas, se evidenció

que 16 de los 18 estudiantes tuvieron un incremento en su aprendizaje. Esto indica que

hubo un 89% de mejoría al final del módulo de enseñanza para el Español como LE.

Prueba t de Student

Para determinar si el mejoramiento en el aprendizaje de determinados conocimientos por

los alumnos fue estadísticamente significativo, se calculó la diferencia entre los resultados

promedio del pre-test y del post-test por medio de la prueba t de Student apareada. El

propósito de ésta era cuantificar la diferencia entre la media de los dos tests, comprobar si

ésta era significativamente distinta, y establecer objetivamente la correlación entre las

variables.

Para determinar el valor crítico se consideró un margen de error del 1%, con N-1 grados de

libertad (17), el cual es igual a 2,567. Cualquier valor obtenido por sobre éste permitiría

decidir sobre la efectividad de la metodología mixta utilizada.

Al calcular el valor t de la media lograda en cada uno de los dos tests, el valor crítico

obtenido es 5,120, p>0.01 el cual es mayor que el valor crítico al 1% para prueba de una

cola con N-1 g.1 (2,567). Es decir, los resultados de la comparación pre-test y post-test para

los puntajes finales son significativos estadísticamente acorde con la prueba t de Student.

80

Tras haber determinado que la media del pre-test y del post-test era significativamente

diferente, se hizo necesario intentar medir la diferencia en la media alcanzada en cada una

de las 4 habilidades lingüísticas por medio de dicha prueba estadística. A continuación, se

pormenorizan los resultados conseguidos:

- Respecto de la Comprensión Auditiva, el valor crítico logrado es 3,289, p>0.01 el cual es

mayor que el valor crítico al 1% para prueba de una cola con N-1 g.1 (2,567). De acuerdo a

este valor, los resultados de la comparación pre-test y post-test en esta habilidad son

significativos estadísticamente acorde con la prueba t de Student.

- En relación con la Comprensión Lectora, el valor crítico conseguido es 2,257, p<0.01 el

cual es menor que el valor crítico al 1% para prueba de una cola con N-1 g.1 (2,567). De

acuerdo a este valor, los resultados de la comparación pre-test y post-test en esta habilidad

no tienen validez estadística acorde con la prueba t de Student.

- En lo concerniente a la Producción Oral, el valor crítico obtenido es 2,500, p<0.01 el cual

es menor que el valor crítico al 1% para prueba de una cola con N-1 g.1 (2,567). De

acuerdo a este valor, los resultados de la comparación pre-test y post-test en esta habilidad

no evidencian un valor estadísticamente significativo acorde con la prueba t de Student.

- En cuanto a la Producción Escrita, el valor crítico alcanzado es 4,801, p>0.01 el cual es

mayor que el valor crítico al 1% para prueba de una cola con N-1 g.1 (2,567). De acuerdo a

este valor, los resultados de la comparación pre-test y post-test en esta habilidad poseen

validez estadística acorde con la prueba t de Student.

81

CAPÍTULO 7

DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

En esta investigación, se probó en forma empírica el modelo metodológico mixto,

sustentado en la enseñanza basada en tareas y aprendizaje cooperativo. El objetivo principal

del estudio se concentró específicamente en la práctica de las cuatro destrezas lingüísticas

del español de manera integrada. Asimismo, es necesario señalar que se cumplió con los

dos objetivos específicos de este estudio. Los resultados del experimento que se llevó a

cabo ponen en evidencia que la metodología mixta utilizada ha sido efectiva para

incrementar el aprendizaje de determinados conocimientos en español de los estudiantes de

nivel intermedio, y así mejorar su competencia lingüística y comunicativa.

En relación con la primera hipótesis, los resultados revelan que el modelo metodológico

mixto sustentado en el Enfoque por Tareas y en técnicas del Aprendizaje Cooperativo

favorece la enseñanza-aprendizaje del español como LE de los estudiantes de la muestra.

Con respecto a la segunda hipótesis, los resultados indican que los estudiantes han podido

incrementar su aprendizaje en español en torno a la temática. Esto sugiere que los

participantes mostraron un mejoramiento en la práctica de las 4 habilidades lingüísticas, por

tanto optimizando su competencia lingüística y comunicativa en el ámbito de los hábitos

alimenticios.

La evaluación del pre-test reflejó que los estudiantes cometieron una cantidad importante

de errores en cada una de las destrezas. Las problemáticas encontradas fueron mayormente

de tipo morfosintácticas y semánticas; asimismo, hubo problemas de concordancia,

agramaticalidades, uso de estructuras idiosincrásicas e incoherencias. Para ilustrar esto, se

han seleccionado algunos enunciados de cada una de las habilidades que muestran dichos

problemas lingüísticos. Los errores de los ejemplos, a continuación, van acompañados del

número del sujeto quien los cometió.

Tipos de Errores en el Pre-Test

Producción Escrita

Estos ejemplos han sido extraídos de los ensayos que los alumnos tuvieron que escribir:

E: “En los Estados Unidos, el 4 de julio también es un día muy popular para beber”. (1)

E: “También las carnes asados están preparados en el patio por el fuego”. (9)

E: “La gente también comen mucha sandía”. (3)

E: “La leche no existe mucho”. (2)

E: “La cena no existe en Chile” (6)

E: “Un ejemplo de un almuerzo es pollo con puré o algo como así”. (10)

E: “En los Estados Unidos hay tres veces para comida: desayuno, almuerzo y cena”. (7)

E: “La noche antes de la Navidad, tenemos comidas pequeñas que se pueden comer con

sus dedos”. (5)

82

E: “Hay una leyenda que dice que el hombre que los creó quería que las rayas rojas

significar el sangre de Jesús, el hombre que se nació en la Navidad Primera”. (4)

E: “Antes que yo venga acá nunca tomé té pero ahora aquí en Chile casi siempre mañana

aquí tomé té”. (16)

E: “Siempre las empanadas de fruta acompañan las hamburguesas”. (11)

E: “¿Cómo estás, mi amigo mejor?” (14)

(Ver Anexo 2 para una muestra detallada de las problemáticas encontradas)

De los enunciados citados arriba, se puede ver la influencia de la L1 en la mayor parte de

los ejemplos. Los alumnos produjeron dichos enunciados de esa manera por falta de léxico

apropiado y por causa de deficiencias lingüísticas en la L2 del estudiante para expresar sus

ideas en forma coherente. Sin embargo, en lo que concierne a los resultados, el rendimiento

promedio en esta habilidad fue 21,11 (70% de logro).

Producción Oral

E: ¿A qué hora? ¿Yo? aquí en Chile, a las siete o... ocho, de la mañana dependiente de la

día. (7)

E: Eh, jamón y, eh, es un gran comida. Jamón y papas y ensaladas y algunas veces un otra

carne (¿??) y pie, siempre pie. (15)

E: Mm… cuatro de julio,… hamburguesas, algo como así, ahm… perros calientes (risas)

qué más…. (10)

E: Ah, sí. Un taza de café, con un poco de azúcar, y pan, pan sin fritar, o pancito, y

mantequilla, posiblemente jalea, y posiblemente un plátano o manzana. Dependiente de si

tenga mucho hambre. (9)

E: Minnesota… es que no pienso que hay algo cultural. Pero hay muchos hamburguesas

siempre, como… pero para el Día de Gracias, pavo. Y las papas. (18)

(Ver Anexo 2 para una muestra detallada de las problemáticas encontradas)

Los ejemplos ilustrados arriba hacen hincapié en que los estudiantes mayormente tenían

problemas de concordancia. Éstos suelen presentarse cuando no hay un buen dominio de

los recursos lingüísticos de la L2. Puede que estos errores se deban al nerviosismo

especialmente cuando los alumnos están siendo observados. Pese a este hecho, el promedio

en esta destreza fue 23,44 (78% de logro), acorde con los resultados.

Comprensión Auditiva

La tendencia general fue que algunos alumnos respondieron las preguntas con exactitud,

otros las respondieron en parte y los demás las contestaron incorrectamente. Los siguientes

ejemplos ilustran los dos últimos casos:

83

Pregunta 2:

Why is this surprising? Correct answer:

This is surprising because many people consider it to be a healthy product for children

Given answers:

E: This is surprising because lots of Chilean kids eat this everyday for break fast and it is

obviously not healthy. (13)

E: This is surprising because the food for children should be healthy and not full of sugar,

salt and fat. (16)

Pregunta 4: How can these ingredients affect one´s health?

Correct answer:

These can cause high blood pressure and high cholesterol.

Given answers:

E: They have a bad effect on one’s health and can cause weight gain and other nutritional

problems because they do not have the proper nutrients. (2)

E: Too much fat, sugar and salt is unhealthy for anyone. (7)

Pregunta 6: What is the message that the Parliamentarians are sending forth? Correct answer:

That these cereals are unhealthy and contain excess amounts of sugar, salt and fats which

affect children’s health.

Given answers:

E: It is affecting the children’s health and they would have to stay home from school. (15)

E: The reason for this message is that now in Chile, the percentage of obese children is

greater than years ago. (3)

(Ver Anexo 2 para una muestra detallada de las problemáticas encontradas)

La manera de contestar las preguntas en esta sección da cuenta de que los estudiantes

experimentaron muchas dificultades en la comprensión del texto leído en voz alta. Se puede

suponer aquí que dichos estudiantes no estaban siendo expuestos suficientemente a la

práctica de esta habilidad por lo que se observó tal problemática. A pesar de esto, el

rendimiento medio fue 12,83 (64% de logro) de acuerdo a los resultados logrados en esta

habilidad.

Comprensión Lectora

Pregunta 2 E: (….) y los amigos siempre quieren ofrecer las comidas favoritas en la fiesta en orden a

celebrar al máximo. (9)

E: (….) y las mujeres han aprendido como cocinarlos. (2)

E: Cuando hay una fiesta, sin duda va a estar dulces. (5)

E: Después dicen que no van a atender una fiesta (….). (18)

84

Pregunta 3 E: (….) y porque las mujeres en Chile segieron en las pasas de sus antepasados de España.

(11)

E: Muchas recetas acá en Chile venían de España. (3)

E: La dulce en Chile tiene una historia (….) y las mujeres de España han pasado tipos del

dulces (….). (13)

E: La Madre Patria, España, tuvo un gran influencia (….). (6)

Pregunta 4 E: Entonces, muchas mujeres eligieron enrollar en un convento y convertirse en monjas

(….). (4)

E: La mujer sólo tenía dos opciones: que se casa o entra a un convento. (12)

E: El mujer tradicional no tenía mucha hacer (….). (8)

E: Por eso, muchas mujeres entraban en un convento. (15)

(Ver Anexo 2 para una muestra detallada de las problemáticas encontradas)

Al analizar el nivel de competencia que los alumnos tenían en esta habilidad, se evidenció

que, en algunos casos, hubo errores semánticos los cuales cambiaron o alteraron el

significado global del enunciado. Éstos se deben a las carencias en el conocimiento de L2.

No obstante, conforme a los resultados obtenidos en esta destreza, el promedio fue 13,36

(67% de logro).

A semejanza del pre-test, la evaluación del post-test evidenció una cierta cantidad de

errores morfosintácticos y semánticos producidos por los estudiantes en cada una de las

destrezas lingüísticas. Asimismo, hubo algunas instancias de problemas de concordancia,

agramaticalidades, uso de expresiones idiosincrásicas e incoherencias. Para ilustrar esto, se

han elegido algunos enunciados de cada una de las destrezas que ponen en claro las

problemáticas halladas. Los errores de los ejemplos, asimismo, van acompañados del

número del sujeto quien los produjo.

Tipos de Errores en el Post-Test

Producción Escrita

Estos ejemplos han sido extraídos de los textos que los alumnos tuvieron que elaborar.

E: “Mi madre preparó pan fresco para empezar la comida”. (15)

E: “Cuando regreso a Minnesota (….)”. (1)

E: “Siempre tengo harto hambre en la mañana (….)”. (16)

E: “Sonidos rico, Julio, pero ¿tú no bebiste algo?” (14)

E: “Permiso, pero ¿qué es cazuela?” (4)

E: “Las dos culturas le gustan comer mucho”. (10)

E: “El desayuno es pequeño (….) y tienen la mesa preparada”. (7)

E: “Hervimos una taza de leche condensada para casi una hora (….)”. (2)

E: “Yo siempre pido para el sándwich (….)”. (11)

(Ver Anexo 2 para una muestra detallada de las problemáticas encontradas)

85

La elaboración de un texto en esta sección de acuerdo a la temática del módulo de

enseñanza dio como resultado un producto mucho más coherente y comprensible. Al

analizar esta habilidad, aunque cometieron algunos errores, fue evidente el cambio en la

manera de expresar sus ideas en torno a la temática delimitada. De acuerdo a los resultados,

el rendimiento promedio en esta habilidad fue 23,69 (79% de logro).

Producción Oral

E: Para Navidad en mi familia comen jamón hecho en el horno, con algo como una salsa

muy dulce, y también postres como galletas que hace mi tía. (5)

E: Ah… no sé la nombre en español, pero una hotdog, o la (¿¿…??) con muchas frutas, y

una ¿pizza dulce? No sé… ¿pie? (risas) (14)

E: Es que…, somos de muchos países, sabes. Estados Unidos es todo junto, no, y la

verdad es que no, no creo que tengamos un plato tradicional. Lo más tradicional yo creo de

Estados Unidos es la pollo y hotdog. (.¿¿.??) Agh, no me gusta. Los hotdog es lo peor. (8)

E: Completo, un completo. Completo es un hotdog con cosas. Sí, pero no es así es

solamente pan con vienesa y ah… cosa de, cosa de mostaza, nada más, y también cosas

fácil, es un gran cosa como 18. (7)

(Ver Anexo 2 para una muestra detallada de las problemáticas encontradas)

Los ejemplos, en cuanto a esta destreza, manifiestan que hubo algunas deficiencias en sus

respuestas orales. Sin embargo, en general, los estudiantes demostraron tener un mejor

dominio de la lengua. Acorde con los resultados, el promedio en esta habilidad fue 24,94

(83% de logro).

Comprensión Auditiva

El patrón general fue que algunos contestaron las preguntas con exactitud, otros las

contestaron en parte y los demás las respondieron de forma incorrecta. Los ejemplos que se

presentan abajo reflejan los últimos dos casos:

Pregunta 3:

What is happening in Chile just like in other countries?

Correct answer:

-The big fast food chain restaurants are spreading throughout the world. These fast food

restaurants are becoming popular in Chile.

Given answers:

E: Fast food is becoming more common as there is less time to eat. (8)

E: People prefer fast food over local food because they have less time to eat. (17)

86

Pregunta 4 What is said about fast food service and its work force?

Correct answer:

-Fast food restaurants are requiring more work, and young people are finding lots of jobs

there.

Given answers:

E: Fast food services consist of a very young work force. (10)

E: The fast food service workers are being pushed to the younger people. (3)

Pregunta 7 To what extent does fast food please the taste buds?

Correct answer:

-Fast food has a lot of salt, which a lot of people like. Fast food tastes good to us because it

has fat, sugar, and salt but it is horrible for our health.

Given answers:

E: Sometimes it tastes good, but it does not really please many of the taste buds. (2)

E: The children love it. (15)

E: It gives the taste buds a break from healthy foods every once in a while. Because people

are on diet, so the taste buds don’t get that taste very often because of the diet. People need

to watch out what they eat. (13)

(Ver Anexo 2 para una muestra detallada de las problemáticas encontradas)

Las respuestas proporcionadas para las preguntas en esta sección indicaron que los alumnos

habían mejorado su competencia en esta habilidad aunque algunos aún tenían problemas de

comprensión del texto. Se puede establecer que debido al efecto del tratamiento se pudo

practicar esta destreza de mejor forma. De acuerdo a los resultados logrados en esta

habilidad, el rendimiento medio fue 15,58 (78% de logro).

Comprensión Lectora

Pregunta 2 E: (….) es necesario que los chilenos aprenden más sobre sus hábitos (….). (5)

E: Los especialistas quieren que las noticias (….) enseñan más a los chilenos (….). (13)

E: Los especialistas en el tema nutricional estén cada día preocupados. (1)

E: (….) más preocupados por los hábitos alimenticios malos. (8)

Pregunta 3 E: (….) y las familias están usando menos tiempo para preparar distintas recetas. (9)

E: (….) y una gran parte del población está gordo o tiene una problema (….). (14)

E: (….) el problema está afectando a todos los edades (….). (4)

E: Creo que también que la gente (….). (11)

Pregunta 6 E: Estoy sorprendiendo con eso (….) cuando una mujer trata a dejar pesos, a veces

funciona en la dirección opuesta. (3)

E: (…) y las mujeres son mucho más afectado (...) sus cuerpos guardan la grasa (….). (7)

87

E: Es más común que las mujeres se quedan en casa y tienen menos (….). (10)

E: Si la gente aprenda como comer saludable, puedan bajar en peso. (16)

(Ver Anexo 2 para una muestra detallada de las problemáticas encontradas)

En el análisis del nivel de proficiencia que los estudiantes tenían en esta destreza, se

observó que, en algunas instancias, hubo algunas problemáticas. No obstante, de manera

general, se observó un mejoramiento en sus respuestas. Conforme a los resultados

obtenidos en esta destreza, el promedio fue 15,14 (76% de logro).

En síntesis, de acuerdo con los resultados obtenidos, se evidenció que el porcentaje de logro

promedio aumentó en cada una de las cuatro destrezas lingüísticas. Es decir, la media de la

Comprensión Auditiva subió de 64-78%, la de la Comprensión Lectora tuvo un incremento

de 67-76%, la de la Producción Escrita aumentó de 70-79%, y la media de la Producción

Oral mostró una mejora de 78-83%. Hay que resaltar que de estos resultados, se puede

constatar un mejoramiento en cada una de las cuatro habilidades lingüísticas.

De igual forma, los resultados observados en el pre-test y el post-test evidenciaron que el

rendimiento medio era 70,75% y 79,36, respectivamente. Es evidente aquí el incremento de

la media. El análisis estadístico que se realizó mostró que el aumento en el aprendizaje

entre el pre-test y el post-test tiene validez estadística.

Estos resultados son bastante relevantes por cuanto señalan que al enseñar en un contexto

de un modelo metodológico mixto sustentado sobre la base del Enfoque de Aprendizaje

Basado en Tareas y en técnicas del Enfoque Cooperativo, es posible llegar a un equilibrio

tanto en la práctica como en la mejora de las distintas destrezas necesarias para el

aprendizaje de conocimientos dentro de la lengua meta de los estudiantes de nivel

intermedio.

Al utilizar este modelo se creó un aprendizaje más proporcionado, es decir, las maneras de

entrega del conocimiento se organizan de tal modo que cada destreza lingüística puede

mejorar. Tanto las habilidades productivas como las receptivas pudieron verse fortalecidas

al ocupar una modalidad presencial que ayuda a reforzar cada una de éstas de manera más

equilibrada.

Con respecto al análisis estadístico, se constató que dos de los valores críticos obtenidos

fueron bastante altos, superando el valor crítico al 1% para prueba de una cola con N-1 g.1

el cual es 2,567 (la Comprensión Aditiva 3,289 y la Producción Escrita 4,801). Se debe

apreciar un aumento notorio en dichas destrezas lingüísticas. De acuerdo a lo anteriormente

señalado, se puede validar la hipótesis planteada en esta investigación, indicando así el

éxito del tratamiento dado que los valores conseguidos son considerados estadísticamente

significativos. Éstos no se pueden atribuir, de ninguna manera, ni al azar ni a la casualidad

ni a los estímulos externos. Se deben al proceso de intervención llevado a cabo.

En lo que corresponde a los valores críticos obtenidos para la Comprensión Lectora y la

Producción Oral, el análisis estadístico arrojó que fueron de 2,257 y 2,500,

respectivamente. Éstos no sobrepasaron el de 2,567. Acorde con estos datos, no se puede

confirmar la hipótesis delimitada de este estudio experimental debido a que los valores no

88

tienen validez estadística. Se debe poner en claro que este valor obtenido no significa que el

experimento realizado no haya influido en éstos.

Los resultados presentados en el capítulo anterior verifican la efectividad del modelo

metodológico mixto. El análisis del pre-test ilustró que en general los puntajes promedios

conseguidos estuvieron bastante buenos (Comprensión Lectora -13,36 - y Producción Oral

-23,44). Los resultados del post-test mostraron que los puntajes promedios alcanzados

habían subido (Comprensión Lectora – 15,14 y Producción Oral - 24,94). El incremento no

fue significativo y por lo tanto, no se ha podido obtener un valor crítico significativo.

Se debe recalcar que al sumar los promedios de cada una de las 4 habilidades lingüísticas,

para luego conseguir el puntaje porcentual total tanto para la prueba inicial como para la

prueba final, se vio claramente que el valor t quedó por sobre 2,567 (5,120). Aquí, se debe

valorar un aumento bien notorio en el análisis de dichos tests. Conforme a lo señalado, se

puede verificar la hipótesis de investigación, poniendo en evidencia que este valor es

considerado estadísticamente significativo.

Tomando en cuenta estas cifras se puede afirmar que el aprendizaje ganado de los

estudiantes del grupo experimental se debió a que la organización del diseño, la forma en

que fueron presentados los materiales y las vías de entrega de estos (a través de clases

presenciales, utilizando los distintos recursos de esta modalidad) estimuló que los

estudiantes practicaran las habilidades de forma integrada y compacta involucrándolos de

una manera profunda de acuerdo a los objetivos del modelo metodológico mixto.

Las sesiones presenciales (cara a cara) potenciaron y optimizaron aun más la enseñanza-

aprendizaje de español sin dejar de lado los elementos gramaticales que se consideraron.

Asimismo, se entregó una retroalimentación acorde con el objetivo de que el estudiante

tuviera conciencia de sus errores e internalizara de manera más sólida los conocimientos

aprendidos.

Es importante también señalar las limitaciones de esta investigación con el objetivo de

hacer algunas sugerencias para futuros estudios:

- Se pudo trabajar solamente con grupo experimental y no con grupo control debido al

número de estudiantes de la muestra, que era 18. Asimismo, se pudo experimentar sólo con

un grupo intencional y no aleatorio lo cual se debe al factor de tiempo, en primer lugar, y al

hecho de que el convenio del Programa de Intercambio Estudiantil entre la Universidad de

Concepción y la Universidad Estatal de Minnesota sólo permite experimentar con grupos

intencionales. Es decir, la enseñanza de lengua y cultura se dirige a estudiantes de

determinados niveles de competencia en español que obviamente ya tienen conocimientos

de la lengua meta.

- El periodo de intervención fue relativamente breve (18 sesiones y media) y la cantidad de

sujetos también pequeña (18 sujetos).

- Es importante mencionar también otros factores que podrían haber atentado contra la

validez interna y externa de este experimento dado que en un estudio experimental, los

89

sujetos tienden a reaccionar al ambiente y a responder de modo diferente cuando están

siendo observados y medidos que cuando se encuentran en condiciones normales. Como

por ejemplo:

Un factor concierne al proceso de maduración de los alumnos de Español como LE en un

sistema de inmersión total en la lengua y cultura chilena por un semestre académico. Esto

juega un papel muy importante en su formación, en el cual cada día que pasa supone un

aprendizaje de nuevos conocimientos (instrumentales y formales) sobre la lengua.

A modo de recomendaciones y sugerencias para futuras investigaciones, conviene señalar

que los resultados podrían ser aun mejores si se considera los siguientes aspectos:

- Dado que se pudo trabajar sólo con grupo experimental, se recomienda trabajar en futuras

oportunidades con grupo experimental y grupo control para tener una muestra más

numerosa ya que a través de este método de investigación, el resultado es “más

concluyente”. De igual forma, se recomienda experimentar tanto con más grupos

intencionales como con grupos aleatorios para poder investigar y medir los efectos del

tratamiento. De esta manera, se podrá establecer si este modelo metodológico mixto es

efectivo sólo con grupos intencionales, sólo con grupos aleatorios o con ambos grupos y el

grado de efectividad logrado entre los dos grupos.

- Se requiere más tiempo para llevar a cabo un experimento de tal característica por cuanto

el tiempo juega un rol crucial en el resultado final de una indagación. Si bien el estudio

involucró seis semanas, sería ventajoso aumentar el período de intervención con el objeto

de confirmar las tendencias que se han observado en este trabajo.

- Se sugiere integrar en el modelo metodológico mixto recursos tecnológicos como Hot

Potatoes, y Click, entre otros, que permitan una práctica individualizada de la focalización

en la forma.

- En relación con lo anterior, se sugiere utilizar la metodología de CALL, como otra

alternativa, para implementar el módulo de enseñanza el pre-test y el post-test. A través del

modelo de aprendizaje mixto (B-learning), se puede diseñar un software que ofrezca al

alumno la posibilidad de trabajar a su propio ritmo pero dentro de un período de tiempo

delimitado por el profesor. Puede también haber algunas clases presenciales para aclarar

dudas que tengan los aprendices, para hacer exposiciones y discusiones, etcétera, y, sobre

todo, para practicar la habilidad oral.

Todas estas recomendaciones son formas de extender los principios que sustentan la

metodología mixta: el Enfoque por Tareas y el Enfoque Cooperativo. La presencia del

Enfoque Comunicativo se hace mayor por cuanto existe una implicación del acto de

comunicarse, sea directa o indirecta. Estas sugerencias se dirigen a educadores, profesores

de lenguas e investigadores en el área de la Adquisición de Segundas Lenguas y de

Metodologías de Enseñanza de Español como Lengua Extranjera.

90

CAPÍTULO 8

A MODO DE CIERRE Y CONCLUSIÓN

Esta investigación ha centrado su atención en contestar la pregunta en lo que corresponde a

la mejora de la competencia lingüística y comunicativa a través de la práctica de las 4

habilidades lingüísticas en Español como Lengua Extranjera en el contexto de un modelo

metodológico mixto sustentado por el Enfoque por Tareas y Cooperativo.

A lo largo del Módulo de Intervención, se pudo evidenciar la actuación y la respuesta de los

alumnos frente a esta nueva metodología de enseñanza. En general, los resultados del

experimento realizado pusieron en evidencia que el mejoramiento de las habilidades

lingüísticas del español en estudiantes de nivel intermedio se vio altamente mejorado al

aplicar un modelo de aprendizaje combinado. Esto sugiere que los estudiantes fueron

apoyados en su aprendizaje de manera efectiva por el uso de la modalidad presencial,

confirmándose de este modo la hipótesis.

El diseño del modelo metodológico mixto basado en tareas y en técnicas del aprendizaje

cooperativo permite promover las oportunidades de interacción en la lengua meta y así

lograr un mayor aprendizaje. El enfoque por tareas proveyó las bases teóricas

fundamentales para la realización de las actividades en las clases presenciales.

Se crearon tareas específicas con objetivos definidos y los estudiantes se situaron en el

contexto en que debían trabajar, con fines de llevar a cabo cada tarea de manera positiva.

Asimismo, la idea de introducir situaciones de comunicación real les permitió centrarse y

reflexionar más en la lengua objeto eligiendo por tanto las estructuras idóneas para producir

los textos.

La Instrucción Basada en Tareas ofrece una justificación distinta para la enseñanza-

aprendizaje de L2 y LE: el estudiante debe obtener el máximo de provecho del idioma

enseñado y por tanto, tiene como objetivo principal potenciar al alumno a desarrollar y

mejorar su competencia lingüística y comunicativa en el idioma determinado. Los planes de

estudios basados en tareas han sido promovidos por los investigadores y educadores de la

adquisición de L2 (Ellis, 2003; Willis & Willis, 2007) como una alternativa a los planes de

estudios lingüísticos basándose en los siguientes principios subyacentes: (1) los planes de

estudios lingüísticos no son efectivos en la promoción de la adquisición, y (2) los

programas de estudios basados en tareas se construyen en función de los procesos de

adquisición.

El aprendizaje de lenguas tiene la finalidad de estimular a los estudiantes no meramente con

un input comprensible, sino también con tareas que requieren la negociación del significado

y la participación en la comunicación significativa y natural. Todos estos principios,

conceptos y criterios son compatibles con el diseño de cursos y planes de estudios basados

en tareas, y pueden formar parte del esquema de trabajo en la enseñanza de la L2 y la LE.

91

El profesor de lenguas debe utilizar estos criterios con el propósito de diseñar cursos,

planes de estudios y unidades didácticas mediante tareas. Además, él debe analizar los

resultados, y corregir su práctica para añadir, modificar o eliminar algún elemento para que

logre éxito y sea productivo el proceso de aprendizaje de los aprendices. Las tareas, desde

muchos años, han sido parte del repertorio convencional de las técnicas didácticas de la

lengua para profesores en las décadas pasadas, y lo relevante, hoy en día, se encuentra en la

manera específica en que se conceptualiza una tarea. Se les recomienda a los profesores de

lenguas, en su búsqueda de mejorar la calidad de su docencia, que integren en sus planes de

estudios este modelo de aprendizaje con fines de mejorar sus prácticas pedagógicas.

En lo concerniente al aprendizaje cooperativo, el implicar a los estudiantes en trabajos

colaborativos comprobó ser una opción factible en esta indagación, por cuanto los modelos

de aprendizaje cooperativo utilizados en este estudio fomentan que todos se responsabilicen

y trabajen para el provecho del grupo. Llamó la atención la solidaridad, el compañerismo y

la buena convivencia que los estudiantes manifestaron no solamente entre los miembros del

grupo, sino con toda la clase.

Otro elemento que se consideró esencial a fin de que los resultados de esta investigación

arrojaran efectos propicios es el hecho de que en su diseño se estructuró de modo claro el

espacio de instrucción presencial para la práctica de las distintas destrezas lingüísticas. De

un total de 18 sesiones y media, el 100% se realizó en forma presencial con el objetivo de

que los estudiantes practicaran las diferentes habilidades acorde con contextos

determinados. Además, los estudiantes contaron con un input comprensible y mucho más

rico a diferencia de lo que generalmente se facilitaría en la enseñanza tradicional.

Los elementos culturales del módulo de enseñanza giraron en torno a los hábitos

alimentitos sobre todo de los chilenos. Éstos proporcionaron un valor agregado muy

positivo a la ejecución de las tareas y actividades que los estudiantes tuvieron que llevar a

cabo a lo largo del experimento. El hecho de encuadrar los ejercicios dentro de la cultura

chilena reforzó aun más el campo lingüístico y el conocimiento de mundo de cada uno de

los estudiantes. El aprendizaje de los códigos socioculturales se muestra como una ayuda

con fines de que los estudiantes sean capaces de comprender y manejar la lengua cada vez

que afronten una situación comunicativa donde tengan que poner en práctica la nueva

lengua.

Existe evidencia empírica previa que demuestra que el Enfoque por Tareas y el Aprendizaje

Cooperativo son centrados en el significado y son efectivos para el desarrollo y

mejoramiento de la competencia lingüística y comunicativa (Lightbown, 2002; Ellis, 2003;

Willis & Willis, 2007). No obstante, no existe mucha evidencia de investigaciones

experimentales con el Enfoque por Tareas y el Enfoque Cooperativo en la enseñanza-

aprendizaje del español como LE. Esto pone en claro que la evidencia empírica existente se

relaciona con otras lenguas entre ellas el inglés y el alemán.

92

Actualmente, en Chile, una de las metodologías didácticas que se está utilizando

mayoritariamente para la enseñanza de Español como LE es el Enfoque Comunicativo por

lo que este estudio es un aporte importante para la didáctica de dicho idioma. En efecto,

esta investigación es primera en este país dado que hasta la fecha no hay evidencia de que

se haya experimentado con una metodología mixta para la enseñanza de español como

LE/L2.

Sin lugar a dudas, este enfoque de indagación ha de enriquecer el área de enseñanza y

aprendizaje de lenguas en lo que corresponde al idioma señalado. No cabe la menor duda

de que tiene mucha importancia y envergadura para investigadores, educadores y

profesores de lenguas. Es más, esta metodología mixta podría tener éxito en las aulas de

aquellas instituciones secundarias y terciarias en aquellos países que aún no estén utilizando

estos nuevos métodos didácticos para la enseñanza de Español como LE.

Por medio de este estudio fue posible llegar a conclusiones que intentan contribuir al área

de la enseñanza-aprendizaje de lenguas y más específicamente en la didáctica de Español

como LE. Se ha podido comprobar la efectividad de un modelo metodológico mixto para la

enseñanza de Español como LE para efectos de mejorar la competencia lingüística y

comunicativa en torno a determinados conocimientos.

Esta investigación puede formar parte de la evidencia empírica ya existente sobre la

eficacia de estos enfoques metodológicos, haciendo hincapié en el hecho de que la

Enseñanza-Aprendizaje de Lenguas Mediante Tareas y técnicas del Aprendizaje

Cooperativo sí se concentran en el significado y en el desarrollo del conocimiento

instrumental y formal del estudiante.

93

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99

ANEXOS

Anexo 1: Gráficos y Tablas

Tabla 1: Resultados Evaluativos del Pre-test (Las 4 Habilidades Lingüísticas)

Estudiantes Comprensión

Auditiva

(20 puntos)

Comprensión

Lectora

(20 puntos)

Producción

Oral

(30 puntos)

Producción

Escrita

(30 puntos)

Total

100 puntos

Hannah A. 16 12,5 22 23 73,5

Jolene B. 9 10,5 27 22 68,5

Cortney D. 12 14 23 23 72

James G. 18,5 16,5 27 25,5 87,5

Molly G 13,5 14 20 24 71,5

Angela G. 13,5 10,5 23,5 20 67,5

Richard H. 10 12 18 14 54

Mary J. 11 13,5 20 20,5 65

James K. 16,5 15,5 28,5 21 81,5

Nelly M. 15,5 10,5 25,5 20 71,5

Brooke S. 12 12 25 21 70

Mathias S. 14,5 18 28 24 84,5

Luke S. 11,5 15 23 20 69,5

Timothy S. 7,5 10,5 19,5 19 56,5

Sean T. 10,5 15 23 21,5 70

Megan V. 11,5 9 21,5 19,5 61,5

Virginia W. 11,5 15 23 20 69,5

Emily Z. 16,5 16,5 24,5 22 79,5

Sumatoria 231 240,5 422 380 1273,5

Promedio 12,83 13,36 23,44 21,11 70,75

100

Tabla 2: Estadígrafos del pre-test

Promedio 70,75

Mediana 70

Moda 69,5 - 71,5

Varianza 71,89

Desviación Estándar 8,5

Coef. Variación 12,01

Tabla 3: Distribución de estudiantes según porcentaje de logro

a F F

1-10% 0 0

11-20% 0 0

21-30% 0 0

31-40% 0 0

41-50% 0 0

51-60% 2 2

61-70% 8 10

71-80% 5 15

81-90% 3 18

91-100% 0 18

101

Tabla 4: Resultados Evaluativos del Post-test (Las 4 Habilidades Lingüísticas)

Estudiantes

Comprensión

Auditiva

(20 puntos)

Comprensión

Lectora

(20 puntos)

Producción

Oral

(30 puntos)

Producción

Escrita

(30 puntos)

Total

100 puntos

Hannah A. 17,5 17 27 26 87,5

Jolene B. 13 14,5 26 26 79,5

Cortney D. 12 8,5 22,5 24 67

James G. 19 17,5 28,5 28,5 93,5

Molly G 15,5 15 27 25 82,5

Angela G. 16,5 14 20,5 17 68

Richard H. 9 11,5 19,5 17 57

Mary J. 12 14,5 23 22,5 72

James K. 16,5 18,5 28,5 22 85,5

Nelly M. 15 16 23 24,5 78,5

Brooke S. 17,5 17,5 25,5 27 87,5

Mathias S. 14 15 27 26,5 82,5

Luke S. 20 17,5 26 26 89,5

Timothy S. 19 15 23 20 77

Sean T. 17,5 13 25 24 79,5

Megan V. 17 16,5 24 19 76,5

Virginia W. 13,5 15,5 25,5 24,5 79

Emily Z. 16 15,5 27,5 27 86

Sumatoria 280,5 272,5 449 426,5 1428,5

Promedio 15,58 15,14 24,94 23,69 79,36

102

Tabla 5: Estadígrafos del post-test

Mediana 79,5

Moda 79,5 - 87,5

Varianza 77,08

Desviación Estándar 8,8

Coef. Variación 11,1

Tabla 6: Distribución de estudiantes según porcentaje de logro

a f F

1-10% 0 0

11-20% 0 0

21-30% 0 0

31-40% 0 0

41-50% 0 0

51-60% 1 1

61-70% 2 3

71-80% 7 10

81-90% 7 17

91-100% 1 18

103

Tabla 7: Diferencia entre los porcentajes de logro y la obtención de D²

Comprensión Auditiva

Estudiantes Pre-test

(20 puntos)

Post-test

(20 puntos)

Diferencia Diferencia

al cuadrado

Hannah A. 16 17,5 1,5 2,25

Jolene B. 9 13 4 16

Cortney D. 12 12 0 0

James G. 18,5 19 0,5 0,25

Molly G. 13,5 15,5 2 4

Angela G. 13,5 16,5 3 9

Richard H. 10 9 -1 1

Mary J. 11 12 1 1

James K. 16,5 16,5 0 0

Kelly M. 15,5 15 -0,5 0,25

Brooke S. 12 17,5 5,5 30,25

Mathias S. 14,5 14 -0,5 0,25

Luke S. 11,5 20 8,5 72,25

Timothy S. 7,5 19 11,5 132,25

Sean T. 10,5 17,5 7 49

Megan V. 11,5 17 5,5 30,25

Virginia W. 11,5 13,5 2 4

Emily Z. 16,5 16 -0,5 0,25

Sumatoria 49,5 352,25

104

Tabla 8: Diferencia entre los porcentajes de logro y la obtención de D²

Comprensión Lectora

Estudiantes Pre-test

(20 puntos)

Post-test

(20 puntos)

Diferencia Diferencia

al cuadrado

Hannah A. 12,5 17 4,5 20,25

Jolene B. 10,5 14,5 4 16

Cortney D. 14 8,5 -5,5 30,25

James G. 16,5 17,5 1 1

Molly G 14 15 1 1

Angela G. 10,5 14 3,5 12,25

Richard H. 12 11,5 -0,5 0,25

Mary J. 13,5 14,5 1 1

James K. 15,5 18,5 3 9

Nelly M. 10,5 16 5,5 30,25

Brooke S. 12 17,5 5,5 30,25

Mathias S. 18 15 -3 9

Luke S. 15 17,5 2,5 6,25

Timothy S. 10,5 15 4,5 20,25

Sean T. 15 13 -2 4

Megan V. 9 16,5 7,5 56,25

Virginia W. 15 15,5 0,5 0,25

Emily Z. 16,5 15,5 -1 1

Sumatoria 32 248,5

105

Tabla 9: Diferencia entre los porcentajes de logro y la obtención de D²

Producción Oral

Estudiantes Pre-test

(30 puntos)

Post-test

(30 puntos)

Diferencia Diferencia

al

cuadrado

Hannah A. 22 27 5 25

Jolene B. 27 26 -1 1

Cortney D. 23 22,5 -0,5 0,25

James G. 27 28,5 1,5 2,25

Molly G 20 27 7 49

Angela G. 23,5 20,5 -3 9

Richard H. 18 19,5 1,5 2,25

Mary J. 20 23 3 9

James K. 28,5 28,5 0 0

Nelly M. 25,5 23 -2,5 6,25

Brooke S. 25 25,5 0,5 0,25

Mathias S. 28 27 -1 1

Luke S. 23 26 3 9

Timothy S. 19,5 23 3,5 12,25

Sean T. 23 25 2 4

Megan V. 21,5 24 2,5 6,25

Virginia W. 23 25,5 2,5 6,25

Emily Z. 24,5 27,5 3 9

Sumatoria 27 152

106

Tabla 10: Diferencia entre los porcentajes de logro y la obtención de D²

Producción Escrita

Estudiantes Pre-test

(30 puntos)

Post-test

(30 puntos)

Diferencia Diferencia

al cuadrado

Hannah A. 23 26 3 9

Jolene B. 22 26 4 16

Cortney D. 23 24 1 1

James G. 25,5 28,5 3 9

Molly G 24 25 1 1

Angela G. 20 17 -3 9

Richard H. 14 17 3 9

Mary J. 20,5 22,5 2 4

James K. 21 22 1 1

Nelly M. 20 24,5 4,5 20,25

Brooke S. 21 27 6 36

Mathias S. 24 26,5 2,5 6,25

Luke S. 20 26 6 36

Timothy S. 19 20 1 1

Sean T. 21,5 24 2,5 6,25

Megan V. 19,5 19 -0,5 0,25

Virginia W. 20 24,5 4,5 20,25

Emily Z. 22 27 5 25

Sumatoria 46,5 210,25

107

Tabla 11: Diferencia entre los porcentajes de logro y la obtención de D²

Porcentaje Total Logrado en el Pre-test y el Post-Test (Combinación de los

porcentajes alcanzados en las cuatro habilidades lingüísticas)

Estudiantes Pre-test

(100

puntos)

Post-test

(100

puntos)

Diferencia Diferencia

al cuadrado

Hannah A. 73,5 87,5 14 196

Jolene B. 68,5 79,5 11 121

Cortney D. 72 67 -5 25

James G. 87,5 93,5 6 36

Molly G. 71,5 82,5 11 121

Angela G. 67,5 68 0,5 0,25

Richard H. 54 57 3 9

Mary J. 65 72 7 49

James K. 81,5 85,5 4 16

Kelly M. 71,5 78,5 7 49

Brooke S. 70 87,5 17,5 306,25

Mathias S. 84,5 82,5 -2 4

Luke S. 69,5 89,5 20 400

Timothy S. 56,5 77 20,5 420,25

Sean T. 70 79,5 9,5 90,25

Megan V. 61,5 76,5 15 225

Virginia W. 69,5 79 9,5 90,25

Emily Z. 79,5 86 6,5 42,25

Sumatoria 155 2200,5

108

Anexo 2: Muestras de Problemáticas Encontradas

Errores encontrados en el PRE-TEST

Producción Escrita

- Errores morfosintácticos, pragmáticos y semánticos.

- Problemas de concordancia, agramaticalidades, de estructuras idiosincrásicas,

incoherencias, etc.

Estos ejemplos han sido extraídos de los textos que los alumnos elaboraron:

E: “Cada familia come a horas distinctas”.

E: “También nos encantamos comer huevos fritos con queso”.

E: “Tomamos leche frío o agua/Mi dulce favorita es un pastel con fresas”.

E: “A las cinco o seis, cenamos. Comimos el mismos cosas en el almuerzo y cena”.

E: “Estaba alegre que me preguntaras desde la celebración de la Independencia de los

Estados Unidos”.

E: “La gente también comen mucha sandía”.

E: “En los Estados Unidos, el 4 de julio también es un día muy popular para beber”.

E: “El desayuno es diferente acá porque no tiene huevos y salchichas pero cosas como

pan y manjar. La leche no existe mucho”.

E: “La cena no existe en Chile”.

E: “No como tan much así es bueno para la salud”.

E: “No puedo tomar mucha leche pero ahora me gusta el té. Me odía el té antes de

Chile”.

E: “Otros ejemplo de comidas típicas incluir el dulce pan, el jamón, y un dulce de

juevos y leche se llama eggnog”.

E: “Hay una leyenda que dice que el hombre que los creó quería que las rayas rojas

significar el sangre de Jesús, el hombre que se nació en la Navidad Primera”.

E: “Mucho variedad/ los calles/ mucho comida”.

E: “Los estadounidenses son buenas para los dulces”.

E: “Muchas veces, las galletas están hechos en forma de estrellas, etc”.

E: “Un ejemplo de un almuerzo es pollo con puré o algo como así”.

E: “Para la cena, decimos la “once” y se consiste en pan con palta y té o café”.

E: “En los Estados Unidos hay tres veces para comida: desayuno, almuerzo y cena”.

E: “Por ejemplo, tomo un sándwich pequeña y después una copa de café”.

E: “Antes que yo venga acá nunca tomé té pero ahora aquí en Chile casi siempre

mañana aquí tomé té”.

E: “Yo trato a comer comida rica”.

E: “Me gusta aquí como los chilenos comen almuerzo a la una o las dos en la tarde.

No me gusta comer mucho antes yo duermo”.

109

E: “Hay mucha gente les gustan pizza porque es muy fácil, hay mucha comida y no se

necesitan cocinar nada. Solamente necesitan llamar la tienda. También mucha gente

les gustan cocinar toda la comida. Me gusta la comida de mis padres. Mi favorita

es Lassagna de mi mamá. Hay no otra de ella. Mis padres les gustan cuando

comemos con toda la familia. Yo también. ¿Qué es la consume en tú país?”

E: “Por el desayuno generalmente como pan con marmalada”.

E: “Un ensalada gringo/la carne nunca es seco/las papas son excellente”.

E: “La cena es muy poco, solamente hay pan y café o té en la mayoría de las casas”.

E: “Me dijiste que estás interesado de lo que se consume para la Independencia en los

Estados Unidos”.

E: “A veces como pan con mermelada pero no me gusta a comer pan en las mañanas”.

E: “Mi madre puede cocinar muy bien y normalmente como almuerzos con buena

alimentación”.

E: “No me preocupo sobre mi dieta y los calorías que tiene la comida”.

E: “Siempre las empanadas de fruta acompañan las hamburguesas”.

E: “Si mi mamá o alguien cocina comida, yo como lo”.

E: “¿Cómo estás, mi amigo mejor?”

E: “Es muy común para la gente aquí regresan a sus casas y gastan mucho tiempo para

almorzar”.

E: “También como una pera o manzana y tomo un cafecito para despertarme”.

E: “Consiste de un plato principal, una ensalada, un plato antes del plato principal, un

postre y jugo”.

E: “Cada día como un almuerzo ricísima”.

E: “La comida y los hábitos alimenticios acá están muy distictos que hacemos en los

Estados Unidos”.

E: “Cuando es el fin de semana o otro día sin trabajo o clases, tenemos pan con un

variedad de agrementos cómo palta, queso, marmalada o manjar”.

E: “Tocamos once a las ocho o nueve”.

E: “Con el pan, tenemos las cosas mismas que tenemos durante un desayuno en el fin

de semana”.

E: “La noche antes de la Navidad, tenemos comidas pequeñas que se pueden comer

con sus dedos”.

E: “Hola. Hace mucho tiempo en que hemos juntado”.

E: “Quiero describirte que diferente es mi día aquí de alimentación”.

E: “Después, voy a la universidad para atender clases”.

E: “También las carnes asados están preparados en el patio por el fuego”.

E: “El desayuno es muy similar a la once. Sin embargo, hay frutas como plátanos o

manzanas y vamos a comer pan tostada por el frío de la mañana para preparar el

estómago para el día”.

110

Producción Oral

-Errores de concordancia, agramaticalidades, de incoherencias, etc.

E: ¿A qué hora? ¿Yo? aquí en Chile, a las siete o.. ocho, de la mañana dependiente de la

día.

E: Aquí en Chile, ah, yo como mucho cereal. Y ah, plátanos con una vaso con leche. Me

gusta leche. Es, ah… Hay mucha gente en los Estados Unidos tomar mucha leche. Que

toma, perdón.

E: El almuerzo, aquí en Chile, ahm, comemos mucha ensalada con mis compañeras y a la

Wayo, una tienda de gyro… aquí, es muy cerca de Cinco Minutos, se llama Wayo, sí, pero

en los Estados Unidos sopa, con carne o ahm… dependiendo* de mi papá, una sandwich

muy poquito o también carne ahm de la noche pasada.

E: ¿La cena? Oh… me gusta lasaña de mi mamá, pero, aquí en Chile mi mamá se llama

Mercedes, cocina mucho, mucho, mucho comida. Ah, churrasco, ¿sí? y choripán, y pollo

con arroz y hay mucha comida. También me gusta.

E: ¿Por qué me gusta? Porque recibo mucha comida en una burrito muy muy grande y es

muy comible, ¡muchas veces no termina, (risas) porque es muy grande! ¡Pero yo me gusta

mucho comida!

E: En Estados Unidos, normalmente yo no como desayuno porque no me gusta mucho.

Pero sí tengo, trabajo, (…?) de verano, yo siempre a las 6 y media me levanto y como así, y

después (…) almorzar, a las 12 de la tarde, y…. pero mi familia es muy, comen muy ah,

pronto por la noche, entonces a las 5 estamos juntos.

E: Independencia, generalmente es como hotdog y hamburguesas, cosas que comes en el

picnic. Porque el tradicional es el picnic (… ¿?) y Navidad, para mi familia, comemos una

sopa que se llama (¿¿)… sopa de leche, con patatas, sí, patatas, y mariscos, y también

comemos por el día salchichas y la torta, torta de queso, y bueno pero todos los días

tenemos chocolates y candy cans, no sé si tienen de eso…candy cans, como de azúcar,

más.. tiene salsa blanda y cinnammon, no sé como se dice…

E: Ah, antes de clase, depende de la día. Muchos días a las siete, siete y media (…) sí, casi.

E: Después de siete y media. Entre, entre siete y media y 9. Depende.

E: Desayuno, siempre es sólo pan con carne, o mantequilla o algo. Ah, y café. Y ah…

almuerza, el almuerzo, es diferente cada día, es una ensalada, después un, no sé, carne y

papas o arroz o… y, un postre. Para la cena es, depende, muchos días es lo misma de

almuerzo, pero algunos días es algo diferente pero es lo mismo, ah, tipo.

E: Ah… no mucho. Prefiero, ah, comida real, o no sé, la comida de la casa pero, (…??)

111

E: Eh, jamón y, eh, es un gran comida. Jamón y papas y ensaladas y algunas veces un otra

carne (¿??) y pie, siempre pie.

E: Mm… cuatro de julio,… hamburguesas, algo como así, ahm… perros calientes (risas)

qué más….

E: Ah, sí. Un taza de café, con un poco de azúcar, y pan, pan sin fritar, o pancito, y

mantequilla, posiblemente jalea, y posiblemente un plátano o manzana. Dependiente de si

tenga mucho hambre.

E: Ah… sí tengo… tengo un amor para papas fritas, y aquí por ejemplo, empañadas, son

muy ricas, y aah, qué más… pizza, pero mi fivore- favorito de Chile, las empañadas fritas,

frescas, sí.

E: Más bien, o más típica, para mí o mi familia… ahm…, una comida muy especial para mi

familia es del animal ciervo, porque lo cazamos en nues-nuestra tierra. Entonces mi plato

favorito es el ciervo frito, con un poco de arena y en el lado, ah, frito, también, de nuestro

jardín, y un papa del horno, con mantequilla, y todo con sal y pimienta. Eso es.

Usualmente tenemos una verdura, una papa y un carne para la cena. Sí.

E: Para la Navidad, ah sí, comidas típicas. Usualmente vamos a preparar un pavo, o una

cosa grande de jamón. Jamón es más típica, pero depende de la familia, y hay una receta

de papas en mi familia extendida con papas y queso, y crema de leche, y esa es muy rica, y

también… qué más… mucha comida, pan, hay pan, y hay porotos, y que más para la

Navidad… papas purés…. y también, jugo de carne, ah… y para postre, usamos... sí una

fruta, con azúcar café, un durazno, eso, sí, un durazno, un nectar*, con azúcar café, del

horno. Y eso es un postre de mi familia que es muy rica también. Sí.

E: Dependemente en qué día. Porque, ahm, durante la semana tenía clases en diferentes, en

horas diferentes, pero usualmente 8, 9 de la mañana.

E: Ah, usualmente yo comía cereal, con leche y una pedazo de pan con queso, jamón y una

vaso de jugo naranja.

E: Me gustan las comidas que necesitan más tiempo para cocinar, cocinar, es mejor para su

salud, también.

E: Las comidas de los EEUU hay una mezcla de muchos, pero una hamburguesa, una carne

a la parrilla…

E: ¿Mmm, de qué forma? Una.. usualmente una producto? Bueno… comida, o??

E: Dependiendo en lo que el Sr. Carlin cocina… (risas)

E: No sé, me gusta todo… me gusta Cinco Minutos, es comida rápida porque es rápida y es

barato y tiene un buen sabor (risas).

112

E: Normalmente, como a las 7 y media, durante escuela. Pero a veces, por la fin de semana

es diferente porque salgo por las noches.

E: Mi desayuno es una plátano y también cereal de Fitness.

E: Minnesota… es que no pienso que hay algo cultural. Pero hay muchos

hamburguesas siempre, como… pero para el Día de Gracias, pavo. Y las papas.

Comprensión Auditiva

La tendencia general fue que algunos alumnos respondieron las preguntas con exactitud,

otros las respondieron en parte y los demás las contestaron incorrectamente. Los últimos

dos casos se presentan en los ejemplos abajo:

Pregunta 2 Why is this surprising?

Correct answer:

This is surprising because many people consider it to be a healthy product for children

Given answers:

E: This is surprising because lots of Chilean kids eat this everyday for break fast and it

is obviously not healthy.

E: This is surprising because the food for children should be healthy and not full of

sugar, salt and fat.

E: It is bad for children and they are getting fat and overweight.

E: This is surprising because they are not wholesome ingredients, not even for children.

E: It’s surprising because breakfast should be healthy. It’s not dessert.

E: It’s surprising because they are trying to make healthy cereals

Pregunta 3 What does the study reveal about these cereals?

Correct answer:

Only 2 of the 54 surveyed cereals were relatively healthy though they contained excess salt

and hydrogenated fats. The others showed a 40% in excess sugars, when the daily dose

should be 2-10%.

Given answers:

E: This study reveals that cereals are not a healthy choice and they contain a lot of

sugar, salt and fats.

E: There are two cereals that do not contain much sugar. They are bad for kids.

E: Only 2 of the 54 cereals have safe levels of salt.

E: The study revealed that only 2 of 54 cereals did not have excess salt, sugar and fats.

E: Few of them are healthy and some are more than 40% sugar.

E: The great majority of cereals have too many bad ingredients

113

Pregunta 4 How can these ingredients affect one´s health?

Correct answer:

These can cause high blood pressure and high cholesterol.

Given answers:

E: It is bad for children’s health and cholesterol

E: They say so because they contain too much, sugar, salt and fats.

E: They can get diabetes or high cholesterol

E: Unhealthy cereals can affect your health by raising cholesterol.

E: It can affect the cholesterol of a person. It is just so bad for kids to be eating this

every morning

E: They have a bad effect on one’s health and can cause weight gain and other

nutritional problems because they do not have the proper nutrients.

E: Too much fat, sugar and salt is unhealthy for anyone

Pregunta 5 According to the study, which cereal is the healthiest for children? Why?

Correct answer:

Traditional Quaker Oats, since it did not have any additional salt, sugar or fats.

Given answers:

E: Quaker, since it does not have too much salt, sugar, etc.

E: Quaker, because it is all healthy and natural and does not contain salt, sugar, and fats.

E: Quaker Oatmeal, because it was the only cereal without salt, sugar, and fats.

E: Original Quaker Oatmeal, because it does not have the additional salt, sugar and fats.

Pregunta 6 What is the message that the Parliamentarians are sending forth? Correct answer:

That these cereals are unhealthy and contain excess amounts of sugar, salt and fats which

affect children’s health.

Given answers:

E: These cereals create health problems.

E: They are saying that these cereals are not healthy for the health of the children,

because of the bad ingredients.

E: They are sending the message because it is a growing problem that can be solved.

E: It is affecting the children’s health and they would have to stay home from school.

E: The reason for this message is that now in Chile, the percentage of obese children is

greater than years ago.

Pregunta 7 Why are they sending forth this message?

Correct answer:

Because these ingredients affect the health of children, a growing number of whom are

obese

Given answers:

E: They are worried about the health of the kids, therefore they just want the people to

know that there is healthy food.

114

E: They want people to eat healthier.

E: Because the unhealthy ingredients are causing a horrible problem in our culture

Pregunta 8 What is said about Chile and obesity in children?

Correct answer:

Chile has the highest rate of childhood obesity in Latin America and it is rising quickly.

Given answers:

E: Chile has the most childhood obesity in Latin America

E: Chile is the country with the most obese children in Latin America

E: It is said that Chile has the highest level of obesity in children in Latin America

Pregunta 9 How can this be dealt with?

Correct answer:

The children’s diet needs to be observed and regulated, even changed.

Given answers:

E: This can be dealt with by teaching the general public about the actual non-healthy

diet of eating cereal every morning.

E: This can be dealt with by improving the cereals.

E: This problem can be dealt with by stop eating cereals for breakfast in exchange for a

more wholesome food.

Pregunta 10 What did the politicians ask the manufacturing companies to do and why?

Correct answer:

Change the way they were making cereals, think about the health of the children and offer

healthier options.

Given answers:

E: The politicians asked the manufacturing companies to tell the Chilean people the

truth about cereals. The companies need to tell the people that the cereals contain a

lot of salt, sugar and fats.

E: They asked the companies to cut back on the amount of salt, sugar and fats to keep

the kids healthy.

E: They want the companies to make healthier cereals for the children to eat because if

the children have healthier cereal choices, they will be healthier and not gain as

much weight.

E: They were asked to change the product and make it healthier for the children.

115

Comprensión Lectora

El patrón general fue que todos ellos respondieron las preguntas correctamente en

términos de contenido. Sin embargo, se observó que las respuestas de algunos estudiantes

tenían errores de de gramática, de incoherencias, etc. Se muestran abajo las respuestas en

las cuales se constataron dichas problemáticas.

Respuestas a las 8 preguntas

Pregunta 1 E: Los chilenos son buenas para los dulces (….).

E: (….) comen dulces todo el tiempo a celebraciones y fiestas.

E: La declaración es que los chilenos son buenos por los dulces.

Pregunta 2 E: (….) y los amigos siempre quieren ofrecer las comidas favoritas en la fiesta en orden

a celebrar al máximo.

E: (….) y las mujeres han aprendido como cocinarlos.

E: Es que es un tradición para los chilenos a tener dulces populares a todos las

reuniones.

E: A todos las celebraciones y fiestas (….).

E: (….) los dulces ahora son una pedaza de la cultura (….).

E: (….) alfajores, calzones rotos y leche asada son muy comun porque es muy

importante -(….).

E: (….) las fiestas tienen los dulces tradicionales porque están parte de la cultura.

E: Cuando hay una fiesta, sin duda va a estar dulces.

E: Después dicen que no van a atender una fiesta (….).

E: En Chile, es imposible para ir a un fiesta (….).

Pregunta 3 E: (….) y porque las mujeres en Chile segieron en las pasas de sus antepasados de

España.

E: Muchas recetas acá en Chile venían de España.

E: La dulce en Chile tiene una historia (….) y las mujeres de España han pasado tipos

del dulces (….).

E: La Madre Patria, España, tuvo un gran influencia (….).

Pregunta 4 E: Entonces, muchas mujeres eligieron enrollar en un convento y convertirse en monjas

(….).

E: La mujer sólo tenía dos opciones: que se casa o entra a un convento.

E: El mujer tradicional no tenía mucha hacer (….).

E: Por eso, muchas mujeres entraban en un convento.

Pregunta 5 E: Los alfajores son de el medio este.

E: Los alfajores venían del Medio Oriente pero eran adaptadas (….).

116

Pregunta 6 E: (….) porque el nombre es similar al palabra árabe “sopaipa”.

Pregunta 7 E: (….) se originaron en Chile en 1910, aproximatamente.

Pregunta 8 E: Los dulces son famosos en Chile y es un parte muy importante (….).

E: Porque esta frase es la tema (….).

E: El tema del texto (….) tiene una émphasis (….).

E: (….) porque es verdad y es que la cuenta está sobre los dulces.

E: Está repetito porque es un punto (….) y que el historia tenía un parte (….).

E: Se ha repetido porque es el clave (….).

117

Errores encontrados en el POST-TEST

Producción Escrita

- Errores morfosintácticos, pragmáticos y semánticos.

- Problemas de concordancia, agramaticalidades, de estructuras idiosincrásicas,

incoherencias, etc.

Estos ejemplos han sido extraídos de los ensayos que los alumnos escribieron:

E: “(….) si no, estoy tarde para clases”.

E: “Has preguntado sobre (….) y tengo unos minutos para explicar”.

E: “El desayuno es pequeño (….) y tienen la mesa preparada”

E: “Obviomente comemos papas (….)”.

E: “Comemos muchas papas porque son en nuestro jardín también”.

E: “La comida consiste en carne, pollo (….) y cosas como así”.

E: “Las dos culturas le gustan comer mucho”.

E: “También, los mariscos son más populares aquí”.

E: “No tenemos el almuerzo (….) tenemos la más grande comida del día”.

E: “Comemos cosas como huevos, cerdo y no sé que más insaludables cosas (….)”.

E: “Hervimos una taza de leche condensada para casi una hora (….)”.

E: “Cuando regreso a Minnesota (….)”.

E: “Fuimos a un ciudad (….)”.

E: “Mi madre preparó pan fresco para empezar la comida”.

E: “Hay familias que comen muchas verduras cocidos (….)”.

E: “En comparación en los Estados Unidos (….)”.

E: “Mis amigos acá comen (….) o algo como así”.

E: “Para el almuerzo como algo que está en la refrigerador”.

E: “La cena en los Estados Unidos es más similar al almuerzo acá”.

E: “Me pasó muy bien”.

E: “¿Qué crees de la comida aquí?”

E: “Creo que no tienen un sabor bueno”.

E: “Tenemos una climata más frío”.

E: “Los tiempos de comer son distintos acá”.

E: “Yo suelo de comer cereal con leche (….)”.

E: “Siempre tengo harto hambre en la mañana (….)”.

E: “Al principio, yo tomé mucho café pero me di cuenta (….)”.

E: “Yo siempre pido para el sándwich (….)”.

E: “¿Te acuerdas que me preguntaste de los hábitos alimenticios de Chile?”

E: “Es muy seco y aún no estoy acostumbrado de comerlo”.

E: “Puede ser que sea un sándwich o algo de la cena anoche”.

E: “Me gustan todos los platos que mi mamá ha preparado”.

E: “Yo creo que es común de tomar un tecito”.

E: “Sonidos rico, Julio, pero ¿tú no bebiste algo?”

E: “Sus americanos son locos (….)”.

E: “(….) en los Estados hacen lo como su esposa”.

118

E: “Sí, mi esposa Patricia es la mejor cocinera en todo el mundo”.

E: “Espero que vayas a Chile durante esta semana”.

E: “Permiso, pero ¿qué es cazuela?”

E: “Una empanada es un bolsillo de pan (….) llenado con carne, cebolla (….)”.

Producción Oral

E: Oh, plato, plato, pensaba en dinero. El plato típico, pizza, muy común. Y la comida

rápida es típica, depende dónde vives. En el… En el medio oeste, donde yo vivo, hay

muchos influencia de alemán. Y como California, hay más, cosas más frescos, como las

frutas, muy fresco allá entonces hay más de eso y más influencia de México y para el este,

en la costa, mucho mariscos, por supuesto, y (…) no sé qué más… todo depende en qué

parte vive estás, mi madre cocina muchas cosas, entonces yo no sé qué es típico, yo no…

sólo sé qué como, como diferentes cosas todos los días.

E: Para Navidad en mi familia comen jamón hecho en el horno, con algo como una salsa

muy dulce, y también postres como galletas que hace mi tía.

E: Ah… no sé la nombre en español, pero una hotdog, o la (¿¿…??) con muchas frutas, y

una ¿pizza dulce? No sé… ¿pie? (risas)

E: Es que…, somos de muchos países, sabes. Estados Unidos es todo junto, no, y la

verdad es que no, no creo que tengamos un plato tradicional. Lo más tradicional yo creo de

Estados Unidos es la pollo y hotdog. (.¿¿.??) Agh, no me gusta. Los hotdog es lo peor.

E: Plato tradicional, es una plato con carne y papas. No papas fritas, pero es papas como

con maíz o frijoles verdes, green beans… is that right? y con una vaso de leche o una

bebida o una cerveza. Pero en la noche, hay mucha gente comen mucha pizza, mucha

pizza, porque es muy fácil y solamente necesitan llamar la tienda y dicen “quiero dos

pizzas, con carne y con pepperoni”…. Sí, es muy, muy rápido y la mujer no necesita

cocinar nada y no necesita limpiar, lavar nada. Es muy fácil, cuando el fin o el término,

todos a la basura.

E: Eah, independencia, una plato de ahm, se llama maccaroni, maccaroni and cheese,

porque es muy rápido, muy barato y me gusta mucho. Pero hay otro cuando indepencia…

no sé, es una filet* de pollo y ahm una, un poco maíz, sí, eso. Su nombre es corndog. Pero

preparar solamente por uno*.

E: Eh, en Día de Gracias, es pavo, pero para navidad no… es ahm, hay mucha gente o hay

muchas familias que comen jamón con muchas legumbres y muchas familias les gustan

aceitunas negras, aceitunas negras, sí. Pero no es una común comida para Navidad

E: Completo, un completo. Completo es un hotdog con cosas. Sí, pero no es así es

solamente pan con vienesa y ah… cosa de, cosa de mostaza, nada más, y también cosas

fácil, es un gran cosa como 18.

119

Comprensión Auditiva

La tendencia general fue que algunos estudiantes respondieron las preguntas con

exactitud, otros las respondieron en parte y los demás las contestaron incorrectamente. Los

siguientes ejemplos ilustran los últimos dos casos:

Pregunta 3 What is happening in Chile just like in other countries?

Correct answer:

-The big fast food chain restaurants are spreading throughout the world. These fast food

restaurants are becoming popular in Chile.

Given answers:

E: Fast food is becoming more common as there is less time to eat

E: People prefer fast food over local food because they have less time to eat.

E: The same thing that is happening in Chile is happening in other countries.

E: More and more people are becoming overweight.

Pregunta 4 What is said about fast food service and its work force?

Correct answer:

Fast food restaurants are requiring more work, and young people are finding lots of jobs

there.

Given answers:

E: Fast food services consist of a very young work force

E: The fast food service workers are being pushed to the younger people.

Pregunta 5 What types of food are included in fast food promotions?

Correct answer:

Sandwiches, French fries, Italian food, desserts, etc are becoming very popular in fast food

promotions

Given answers:

E: Vegetarian foods and healthy foods are being included

Pregunta 6 How do the Medical and Health Authorities view these fast food enterprises?

Correct answer:

The Medical and Health Authorities view these fast food enterprises as causes to the

problems of obesity.

Given answers:

E: They see that the enterprises are growing quickly and they need to keep a watchful

eye on people’s health.

120

Pregunta 7 To what extent does fast food please the taste buds?

Correct answer:

-Fast food has a lot of salt, which a lot of people like. Fast food tastes good to us because it

has fat, sugar, and salt but it is horrible for our health.

Given answsers:

E: Sometimes it tastes good, but it does not really please many of the taste buds.

E: For every person and at every restaurant, this response could vary. However, the

report we’ve heard supports the theory that these fast food possibly are not as

pleasing to the taste buds as other foods.

E: The children love it.

E: It can’t be said that this food pleases the majority of the taste buds, and its flavour is

not far from any other healthier food.

E: It gives the taste buds a break from healthy foods every once in a while. Because

people are on a diet, the taste buds don’t get that taste very often because of the diet.

E: People need to watch out what they eat.

E: No one can know the extent it pleases someone because the extent varies depending

on the person, some like it more than others.

E: The fast food companies have changed the flavour to flavours native to Chile. Also,

many kids like the fast food.

Pregunta 8 What have these fast food outlets now begun to do in light of the vigilant eye of the

Medical and health Authorities?

Correct answer:

The fast food outlets have now begun to make foods light and with less sugar, fat and salt.

Also, they serve salads and other healthy foods like fruits and vegetables. They also serve

foods lower in calories now.

Given answers:

E: They offer more healthy foods along with their foods.

Pregunta 9 What kind of space does fast food have among the taste buds of the people?

Correct answer:

Basically, everyone likes fast food, and they always will like it because of the good taste.

Fast food is also convenient.

Given answers:

E: The people don’t really like fast food; it is more common among the children.

E: It is the kids that like to eat fast food the most.

E: Children tend to get addicted to fast food, keeping the product alive.

E: It pleases a big space of taste buds due to its many products.

E:The space in taste buds are kinds because they like fast food.

121

Pregunta 10 How has fast food managed to survive in Chile?

Correct answer:

Kids and young people love fast food and are keeping fast food restaurants in business.

Also, the fast food restaurants keep spreading throughout the world.

Given answers:

E: By being an addictive food and promoting to children.

E: By maintaining the quality and speed of their service.

E: Good service and locations.

Comprensión Lectora

El patrón general fue que la mayor parte de estudiantes respondieron las preguntas

correctamente en términos de contenido. Sin embargo, se observó que hubo respuestas

incorrectas de algunos estudiantes tanto como respuestas con errores de gramática, de

incoherencias, etc. Los siguientes ejemplos presentan las respuestas en las cuales se

constataron los últimos dos casos:

Respuestas a las 8 preguntas

Pregunta 1 E: (….) comen comida de poco variedad (….)

E: Porque estos datos, Chile es afectado por una epidemia de obesidad.

Pregunta 2 E: (….) es necesario que los chilenos aprenden más sobre sus hábitos (….).

E: Los especialistas quieren que las noticias (….) enseñan más a los chilenos (….).

E: Los especialistas en el tema nutricional estén cada día preocupados.

E: Los especialistas se sienten enfático con este problema. Se sienten que el problema

es una enfermedad crónica, que no es curable, pero sí controlable.

E: (….) más preocupados por los hábitos alimenticios malos.

E: A ellos debemos sumar un alto nivel de sedentarismo y el aumento de los

ingredientes nutritivos que contienen los alimentos…que Chile es afectado de

obesidad.

Pregunta 3 E: (….) y las familias están usando menos tiempo para preparar distintas recetas.

E: La obesidad es un gran problema que crecía (….).

E: Creo que también que la gente (….).

E: (….) y una gran parte del población está gordo o tiene una problema (….).

E: (….) hay más tipas de comida (….).

E: (….) las escuelas tienen que enseñar a los niños sobre los hábitos alimenticios

buenos.

E: (….) venden solamente comida con niveles altos de grasa, azúcar y sal.

E: (….) el problema está afectando a todos los edades (….).

122

E: Mucha gente conoce el problema ahora también hay mucha gente con un mejor

salud.

Pregunta 4 E: Él dice que los Estados Unidos tuvo el mismo problema (….).

E: Que los Estados Unidos han tenido el mismo problemas y lo cuestan mucho.

E: Víctor Saavedra piensa que los cambios tienen que terminar porque no son buenos.

Pregunta 5 E: La significa de eso es que los niños (….).

E: Ahora, la población infantil tiene (….).

E: Es raro que 56% de los niños están afectado.

E: (….) ha experimentado una aumentación de 56% en la obesidad.

Pregunta 6 E: Es más común para las mujeres a tener un problema (….).

E: Es muy fácil para mujeres tener pesos (….).

E: Es más común que las mujeres se quedan en casa y tienen menos (….).

E: (….) hay más problemas de obesidad ahora (….).

E: Estoy sorprendiendo con eso (….) cuando una mujer trata a dejar pesos, a veces

funciona en la dirección opuesta.

E: (….) y las mujeres son mucho más afectado porque sus cuerpos guardan la grasa

(….).

E: Si la gente aprenda como comer saludable, puedan bajar en peso.

E: (….) y ellos necesitan estar salud (….).

E: (….) es necesario que las mujeres tienen más grasa para apoyar (….).

Pregunta 7 E: Es bien importante a entender (….).

E: (….) tal vez necesitamos aprender de comer.

E: “Flacas obesas” es una denominadas que puede decir pero para algunas personas

no les gusta la denominada.

E: (….) la enfermedad es muy serio (….).

E: (….) es posible que arregle la problema (….).

Pregunta 8 E: La cultura necesita hacer más ejercicios, comer menos (….).

E: (….) no es dejar de comer sino aprender como ayudar (….).

E: Las verduras son ricas y debemos comerlos.

E: La solución es la gente necesita aprender (….).

E: Entonces todo depende en que elijes.

E: (….) es malo que tanta gente tiene problemas (….).

123

Anexo 3: Manual para el Profesor

124

ÍNDICE Tema 3

Especificación de La Tarea Final 3-4

Especificación de Los Objetivos 4-5

Especificación de Los Contenidos que se trabajarán 5-8

Secuencia de Tareas que Conducen A la Tarea Final 8-20

-Pre-Tarea

(Tarea de comunicación introductoria) 8-9

-Tarea 1

(Tarea de comunicación) 9-10

-Tarea 2

(Tarea de comunicación (expresión oral)) 10-11

-Tarea 3

(Tarea de comunicación (comprensión lectora)) 11-12

-Tarea 4

(Tarea de comunicación (comprensión auditiva)) 12-13

-Tarea 5

(Tarea de comunicación: Investigación en Grupo) 14-15

-Tarea 6

(Tarea de comunicación: Investigación en Grupo) 16-18

-Tarea 7

(Tarea de comunicación: Jigsaw) 18-20

-Tarea Final 20-22

La Evaluación 22-46

-El Pre-Test 25-35

-El Post Test 36-46

Vocabulario Útil para la Unidad 47-49

Pasajes Lectores 50-62

Enlaces Electrónicos 63-65

125

PROGRAMACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA

ALUMNOS: ESTUDIANTES DE MINNESOTA, EE.UU.

NÚMERO: 18

LAPSO: UN SEMESTRE ACADÉMICO DE INMERSIÓN

OBJETIVO/FINALIDAD: CURSO DE PERFECCIONAMIENTO EN LENGUA ESPAÑOLA

NIVEL: INTERMEDIO

EDAD DE LOS ESTUDIANTES: 18 – 22 años

DURACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA: 24 horas 35 minutos

TEMA HÁBITOS ALIMENTICIOS CHILENOS Y ESTADOUNIDENSES

ESPECIFICACIÓN DE LA TAREA FINAL Siguiendo la dirección del profesor, se forma un grupo numeroso.

Preparan un solo cuestionario para sondear, dentro y fuera de la sala de clases, a un

número prefijado de personas sobre sus hábitos alimenticios diarios.

Una vez preparado el cuestionario para hacer el sondeo y siguiendo las indicaciones

del profesor corrigen el cuestionario preparado. Toman en cuenta el orden lógico de

preguntas, estructuras gramaticales, coherencia de las ideas, etc. Después se elegirá

a dos personas de este grupo grande, ellos se encargarán de entrevistar a un número

de personas definido dentro de la sala de clases (3 ó 4) y a un mismo número de

personas fuera de la sala de clases (3 ó 4).

Estos dos estudiantes harán el sondeo en un período de tiempo determinado. En la

sala de clases, se forman nuevamente dos grupos grandes. Los dos estudiantes que

realizaron el sondeo estarán a cargo de dos grupos. Junto con el encargado del grupo,

elaboran un informe escrito sobre los datos recogidos del sondeo.

Después de elaborar los dos informes escritos, se juntan de nuevo en un grupo grande

y elaboran un cuadro comparativo tomando los datos de los informes preparados (los

hábitos alimenticios de las personas dentro de la clase y fuera de ésta.

126

Una vez elaborado el cuadro comparativo, seleccionan a un estudiante que presentará

oralmente sus conclusiones y resultados. Se pueden tomar apuntes durante la

presentación oral.

Después de la presentación oral del cuadro comparativo, se discuten los resultados y

conclusiones. Se reparten los informes escritos y el cuadro comparativo de manera

que cada estudiante tenga todos los informes escritos y el cuadro comparativo

elaborado.

Para dar un excelente fin a la Unidad Didáctica, se montará un restaurante chileno-

norteamericano en que se expondrá la rica interculturalidad mediante muestras

auténticas de la comida típica preparada para las Fiestas Patrias (el Día de

Independencia), la Navidad y el Matrimonio de la gente cristiana de la ciudad.

ESPECIFICACIÓN DE LOS OBJETIVOS A lo largo de la unidad, los alumnos desarrollarán, practicarán y mejorarán (con un

grado de competencia comunicativa acorde con su nivel) los conocimientos

instrumentales y formales necesarios:

Comprensión auditiva y lectora:

1. Comprender textos y artículos escritos sobre los hábitos alimenticios

2. Comprender textos orales y grabados respecto a los hábitos alimenticios

Expresión oral y escrita:

3. Hablar y escribir de sus propios hábitos alimenticios

4. Valorar el uso de ciertas expresiones en contextos particulares o específicos

5. Discutir los resultados grupos pequeños y numerosos

6. Preparar un cuestionario para sondear dentro y fuera de la sala de clases respecto a

los hábitos alimenticios

7. Realizar el sondeo dentro y fuera del aula de lenguas

8. Presentar los resultados del sondeo a través de murales, cuadros comparativos, etc.

9. Pedir y producir información respecto a los hábitos alimenticios

10. Utilizar el lenguaje con flexibilidad y eficacia para fines comunicativos.

11. Conocer modismos, frases hechas y expresiones coloquiales.

127

12. Presentar claras descripciones escritas y orales que traten distintos temas.

13. Hacer comparaciones (similitudes y diferencias) de diversas comidas

14. Incrementar léxico determinado y muy específico, lo cual ofrecerá la posibilidad al

alumno de ampliar conocimientos de forma autónoma.

15. Profundizar y Consolidar recursos gramaticales y contenidos funcionales ya

conocidos por los alumnos.

Otros Objetivos Importantes en los que se harán hincapié a lo largo de la Unidad

Didáctica.

Profundizar más sobre aspectos culturales de Chile y EE.UU en lo que concierne a los

hábitos alimenticios.

Valorar y apreciar los hábitos alimenticios de otra cultura, en este caso, la chilena.

Darse cuenta de la importancia y el significado de la cultura como reflejo fiel de la

sociedad propia y del entramado del país.

Tener consciencia de las diferencias y similitudes culturales de los países estudiados

Reconocer la necesidad de la interculturalidad: el tipo de relación establecida

intencionalmente entre culturas como el reconocimiento mutuo de los respectivos

valores y formas de vida, etc.

Reconocer, entender, valorar, apreciar y respetar los usos sociales de la lengua.

ESPECIFICACIÓN DE LOS CONTENIDOS NECESARIOS QUE SE TRABAJARÁN

1. Contenidos nocionales-funcionales a. Solicitud, producción y comprensión de información relacionada a los hábitos

alimenticios

b. Descripción de hábitos relativos a la alimentación

c. Indicación de horarios de alimentarse/comer

d. Discurso sobre hábitos alimenticios

e. Razonamiento de opiniones

f. Argumentación y explicación de una decisión

g. Referencia a acciones habituales: comer y beber

h. Identificación de la comida consumida de distintas sociedades

i. Comparación del alimento de lugares distintos

j. Descripción de comidas consumidas

128

k. Expresión de gustos, preferencias, etc.

l. Distinciones entre las maneras de alimentarse

m. Identificación de razones por las cuales la gente se alimente de una manera u otra.

Exponentes de funciones/nociones

a. ¿Qué tipos de comidas o alimentos se consumen en Chile?

b. ¿Qué tipos hay en Concepción a diferencia de Minnesota?

c. ¿Hay una diferencia o semejanza entre los alimentos chilenos y estadounidenses?

d. ¿A qué hora se suele tomar el desayuno, almuerzo, etc.?

e. ¿Hay muchos restaurantes y lugares de comida rápida en Concepción y Minnesota?

f. ¿Cómo es la salud de la gente debido a sus hábitos alimenticios?

g. ¿Hay alimentos típicos destacados de Minnesota? ¿De Concepción?

h. ¿En qué consiste el desayuno, almuerzo, once, cena?

i. ¿Cómo son los alimentos? ¿Sabrosos? ¿Ricos? ¿Exquisitos?

j. ¿Se compran o se preparan los alimentos a comer?

2. Contenidos gramaticales a. ESTAR o SER + adjetivos (concordancia)

Ej.:. ESTAR o SER + delicioso, sabroso, rico, exquisito, etc.

b. Verbos reflexivos: alimentarse, comerse, tomarse desayuno, desayunarse,

consumirse, etc.

c. La voz pasiva con la construcción impersonal “se”; la voz pasiva con SER y ESTAR

d. El Tiempo Progresivo

e. Interrogativos “dónde, cuál, cómo, qué, cuándo, cuánto/a, cuántos/as, etc.”

f. Preferir, querer, etc.

g. Construcciones con gustar, parecer, etc. “me gusta, me parece, etc.”

h. Negativos: tampoco, jamás/nunca, no, ninguno, etc.

i. Pronombres y adjetivos posesivos: “mío, tuyo, suyo, nuestro, vuestro, suyo” y “mi, tu,

su, nuestro, su”

j. SABER vs. CONOCER

k. SABER vs. PODER

l. Adverbios de cantidad: mucho, poco, demasiado, etc.

m. Indicadores de anterioridad y posterioridad: primero, luego, después, antes, ahora,

hoy en día, actualmente, etc.

n. Adjetivos y pronombres demostrativos: “esto, eso, este, ése, etc.”

o. Presente de subjuntivo

p. El uso de conectores

3. Contenidos léxicos

a. Tipos de comida consumida diariamente para el desayuno, almuerzo, once, y cena.

Ej.: el pan, mote con huesillo, chancho en piedra, pebre, puré de papas, empanadas,

etc.

b. Tipos de alimentos consumidos en ocasiones especiales

129

c. Tipos de verduras, frutas, cereales, etc.

d. Tipos de bebidas consumidas diariamente y en ocasiones especiales: jugos, vino de

uva, cerveza, etcétera.

e. Fórmulas de interacción social y de cortesía, unidades fraseológicas, estructuras

fijas iniciadoras de frases como por ejemplo: por favor, sería un gusto, etc., verbos con

régimen preposicional, complejos sintagmáticos o unidades léxicas complejas.

4. Contenidos socioculturales Estos contenidos incluyen aspectos socioculturales del país de la lengua objeto, el

español de Chile. La vida dentro del país, la gente, el clima, el relieve, la ubicación de

los lugares a estudiar, etc. Incluyen también el conocimiento de las reglas

socioculturales de uso, adecuación de la forma al contexto, interpretación de los

enunciados por su significado social.

5. Contenidos actitudinales Discusión con los alumnos sobre la actitud que deben adoptar frente a los miembros

de la comunidad que los acoge, la chilena, ya que es un proceso de inmersión, tanto

como la actitud que deben adoptar frente a sí mismo y a sus compañeros de estudio.

Los alumnos tendrán que estar conscientes de la curiosidad, el interés, el respeto por

las opiniones ajenas, la responsabilidad, la cooperación, el compañerismo y la buena

convivencia, la autonomía, etc. También pondrán atención en:

· Reflexionar y debatir en grupo, con actitud de comprensión y respeto hacia los demás.

· Modificar, cuando haga falta, la propia actuación.

· Actuar con civismo y tolerancia.

· Respetar y tener un buen trato con los materiales de trabajo.

· Aprender a trabajar en equipo.

· Ser participativos.

· Preocuparse por su propio aprendizaje.

· Mostrarse atentos e interesados ante los contenidos.

6. Contenidos de aprendizaje Estos contenidos, que van a enseñar al alumno a aprender a aprender, son

contenidos con los cuales los alumnos deberán trabajar a lo largo de la unidad

didáctica, se tratan de:

(a) Estrategias meta-cognitivas: la capacidad de planificar el trabajo, especificar los

objetivos, seleccionar los recursos para llevar a cabo una tarea, autoevaluarse, etc.

130

(b) Estrategias cognitivas: especificar, establecer analogías e inferencias, ser capaz de

razonar, formular y verificar hipótesis, etc.

(c) Estrategias socio-afectivas: cooperar, tener una actitud positiva hacia sus

compañeros, hacia la lengua que se está aprendiendo, hacia el propio proceso de

aprendizaje, etc.

7. Contenidos discursivo y pragmático

El uso de recursos lingüísticos tales como actos de habla, producción de funciones de

lengua en una situación dada. Además, incluye la facultad de reconocer y hacer uso

correcto de los diversos tipos de discursos. Comprende la combinación de significados

para lograr un texto correcto mediante el uso adecuado de los mecanismos de

coherencia y cohesión léxica.

8. Contenidos audio-visuales Van a incluir el uso de grabaciones, videos, textos como información auténtica de

Internet y de periódicos, artículos y revistas, etc.

SECUENCIA DE TAREAS QUE CONDUCEN A LA TAREA FINAL Introducción a la Unidad Didáctica: el tema, la tarea final, los objetivos, contenidos a

trabajarse, etc.

PRE-TAREA Tarea de comunicación introductoria

Tiempo: 1 hora

Objetivo(s)

3. Hablar y escribir de sus propios hábitos alimenticios

14. Incrementar léxico determinado y muy específico, lo cual ofrecerá la posibilidad al

alumno de ampliar conocimientos de forma autónoma.

Contenidos Nocionales-Funcionales a. Solicitud, producción y comprensión de información relacionada a los hábitos

alimenticios

b. Descripción de hábitos relativos a la alimentación

c. Indicación de horarios de alimentarse/comer

d. Discurso sobre hábitos alimenticios

131

g. Referencia a acciones habituales: comer y beber

k. Expresión de gustos, preferencias, etc.

Pasos

1. El profesor menciona brevemente sus hábitos alimenticios, por ejemplo lo que

consume al desayuno, al almuerzo, etc. Si hay ilustraciones disponibles, las coloca

junto a los alimentos correspondientes cuando corresponda.

2. Luego, invita a los alumnos a voluntariamente comentar algo respecto a sus hábitos

alimenticios. Si incluyen palabras nuevas que mencionen los aprendices se deben

agregar al léxico. (Véase una lista de vocabulario útil al final de la Unidad Didáctica)

3. Se va a presentar una serie de dibujos o cuadros con léxico relacionado al tema

HABÍTOS ALIMENTICIOS. Quizás se atrevan esos alumnos a expresar algo de sus

hábitos alimenticios con este nuevo léxico.

Los estudiantes deberán entender que esta es sólo una tarea introductoria al tema aunque

muchos no participen de esta tarea por falta de léxico.

4. Se pide a los alumnos que escriban un ensayo de dos o tres párrafos sobre sus

preferencias alimenticias y las razones para escogerlas.

TAREA 1

Tarea de comunicación (comprensión auditiva)

Tiempo: 2 horas

Objetivo(s)

2. Comprender textos orales y grabados respecto a los hábitos alimenticios

3. Hablar y escribir de sus propios hábitos alimenticios

Contenidos Nocionales-Funcionales

a. Solicitud, producción y comprensión de información relacionada a los hábitos

alimenticios

c. Indicación de horarios de alimentarse/comer

d. Discurso sobre hábitos alimenticios

g. Referencia a acciones habituales: comer y beber

i. Comparación del alimento de lugares distintos

k. Expresión de gustos, preferencias, etc.

132

Contenidos Gramaticales (Lingüísticos)

a. ESTAR o SER + adjetivos (concordancia)

Ej.:. ESTAR o SER + delicioso, sabroso, rico, exquisito, etc.

b. Verbos reflexivos: alimentarse, comerse, tomarse desayuno, desayunarse,

consumirse, etc.

c. La voz pasiva con la construcción impersonal “se”; SER y ESTAR en construcciones

pasivas (participio pasado)

Pasos

1. El profesor señala a los estudiantes que formen un grupo grande y que escuchen

dos grabaciones auténticas de un chileno joven y de un chileno adulto sobre sus

hábitos alimenticios.

2. Se va a realizar una tarea de comprensión sencilla en la que los alumnos tendrán

que escribir en sus propias palabras lo que entiendan de la lectura o la grabación.

3. El profesor pide a unos estudiantes que lean lo que hayan escrito para saber si han

entendido la grabación.

4. Se discuten y comentan los resúmenes y grabaciones en un grupo numeroso.

5. Se lee individualmente un artículo sobre la dieta chilena para que los estudiantes

consigan una visión panorámica de sus hábitos alimenticios. Se comenta brevemente

el artículo.

Si fuera necesario extender el léxico utilizado hasta ahora, el profesor junto con los

alumnos podría incluir el léxico nuevo, ofreciéndolo para la siguiente tarea.

TAREA 2

Tarea de comunicación (expresión oral)

Tiempo: 1 hora 40 minutos

Objetivo(s)

3. Hablar y escribir de sus propios hábitos alimenticios

7. Realizar el sondeo dentro del aula de lenguas respecto de los hábitos alimenticios

9. Pedir y producir información respecto a los hábitos alimenticios

15. Profundizar y Consolidar recursos gramaticales y contenidos funcionales ya

conocidos por los alumnos.

133

Contenidos Nocionales-Funcionales

a. Solicitud, producción y comprensión de información relacionada a los hábitos

alimenticios

c. Indicación de horarios de alimentarse/comer

e. Razonamiento de opiniones

f. Argumentación y explicación de una decisión

Contenidos Gramaticales (Lingüísticos)

g. Construcciones con gustar, parecer, etc. “me gusta, me parece, etc.”

e. Interrogativos “dónde, cuál, cómo, qué, cuándo, cuánto/a, cuántos/as, etc.

l. Adverbios de cantidad: mucho, poco, demasiado, etc.

Pasos

1. Los estudiantes se dividen en grupos pequeños de 3 ó 4 alumnos.

2. En su grupo, cada alumno menciona brevemente lo que consume generalmente, y el

grupo anota lo que diga su compañero y elabora una lista conjunta.

3. En sus grupos pequeños, los estudiantes se hacen preguntas relacionadas con el

tema, lo discuten y comentan.

4. Elaboran un informe y hacen que cada miembro del grupo tenga una copia de éste,

e intercambian este informe entre los grupos pequeños de la clase de manera que

todos los grupos tengan copias de todos los informes escritos. Para poder realizar esta

tarea, los estudiantes tendrán que usar el conocimiento ya adquirido de las tareas

anteriores.

TAREA 3

Tarea de comunicación (comprensión lectora)

Tiempo: 2 horas

Objetivo(s)

2. Comprender textos orales y grabados respecto a los hábitos alimenticios

5. Discutir los resultados grupos pequeños y numerosos

12. Presentar claras descripciones escritas y orales que traten distintos temas.

15. Profundizar y Consolidar recursos gramaticales y contenidos funcionales ya

conocidos por los alumnos.

134

Contenidos Nocionales-Funcionales

d. Discurso sobre hábitos alimenticios

e. Razonamiento de opiniones

f. Argumentación y explicación de una decisión

Contenidos Gramaticales (Lingüísticos)

h. Negativos: tampoco, jamás/nunca, no, ninguno, etc.

i. Pronombres y adjetivos posesivos: “mío, tuyo, suyo, nuestro, vuestro, suyo” y “mi, tu,

su, nuestro, su”

f. Preferir, querer, etc.

Pasos

1. Un alumno que represente a su grupo, lee un informe escrito que contiene la

información recogida. Cada grupo realiza lo mismo.

2. Mientras que se está leyendo cada informe, los alumnos de los demás grupos,

anotan dudas, errores o comentarios del informe leído.

3. Se comentan en el curso las anotaciones y correcciones.

4. Una vez corregido los informes, vuelven a intercambiarlos de una manera que se

decida: oralmente o en forma escrita. Tienen que asegurarse que cada miembro del

grupo tenga una copia del informe corregido y que todos los grupos tengan copias de

todos los informes corregidos.

Si es conveniente, el profesor, junto con los alumnos, reflexionará sobre algún aspecto

lingüístico del informe.

TAREA 4

Tarea de comunicación

(comprensión auditiva/expresión oral)

Tiempo: 1 hora 10 minutos

Objetivo(s)

2. Comprender textos orales y grabados respecto a los hábitos alimenticios

9. Pedir y producir información respecto a los hábitos alimenticios

135

12. Presentar claras descripciones escritas y orales que traten distintos temas.

15. Profundizar y Consolidar recursos gramaticales y contenidos funcionales ya

conocidos por los alumnos.

Contenidos Nocionales-Funcionales

a. Solicitud, producción y comprensión de información relacionada a los

d. Discurso sobre hábitos alimenticios

e. Razonamiento de opiniones

f. Argumentación y explicación de una decisión

k. Expresión de gustos, preferencias, etc.

Contenidos Gramaticales (Lingüísticos)

m. Indicadores de anterioridad y posterioridad: primero, luego, después, antes, ahora,

hoy en día, actualmente, etc.

p. El uso de conectores

Pasos

1. Bajo la dirección del profesor, se seleccionará un representante de cada grupo. Ellos

serán entrevistados por un entrevistador sobre sus hábitos alimenticios. El profesor

elegirá al estudiante que interpretará el papel de entrevistador.

2. El entrevistador tendrá unos minutos para formular sus preguntas mientras que los

entrevistados tendrán el mismo tiempo para componerse y pensar en sus respuestas.

Los demás estudiantes de la clase se preparan para escuchar atentamente la

entrevista.

3. Se realiza la entrevista y los demás estudiantes que no sean parte del panel anotan

lo que entiendan de la entrevista.

4. Realizan dicha tarea de comprensión sea en forma escrita u oral. (Esta tarea tiene

como ilustración un trozo del formulario utilizado para el sondeo).

5. Se leen, discuten y corrigen públicamente algunos informes. De esta manera, los

demás estudiantes, los que no hayan presentado públicamente sus informes, tendrán

la oportunidad de corregirlos.

Si es conveniente, se reflexionará sobre algún aspecto lingüístico del texto oral que se

ha utilizado.

136

TAREA 5

Tareas de comunicación (Investigación en Grupo)

Tiempo: 3 horas

Objetivo(s)

4. Valorar el uso de ciertas expresiones en contextos particulares o específicos

5. Discutir los resultados grupos pequeños y numerosos

6. Preparar un cuestionario para sondear dentro y fuera de la sala de clases sobre los

hábitos alimenticios

7. Realizar el sondeo fuera del aula de lenguas respecto de los hábitos alimenticios

8. Presentar los resultados del sondeo a través de murales, cuadros comparativos,

etc.

9. Pedir y producir información respecto a los hábitos alimenticios

10. Utilizar el lenguaje con flexibilidad y eficacia para fines comunicativos

11. Conocer modismos, frases hechas y expresiones coloquiales.

12. Presentar claras descripciones escritas y orales que traten distintos temas.

13. Hacer comparaciones (similitudes y diferencias) de diversas comidas

14. Incrementar léxico determinado y muy específico, lo cual ofrecerá la posibilidad al

alumno de ampliar conocimientos de forma autónoma.

15. Profundizar y Consolidar recursos gramaticales y contenidos funcionales ya

conocidos por los alumnos.

Contenidos Nocionales-Funcionales

a. Solicitud, producción y comprensión de información relacionada a los hábitos

alimenticios

b. Descripción de hábitos relativos a la alimentación

d. Discurso sobre hábitos alimenticios

e. Razonamiento de opiniones

f. Argumentación y explicación de una decisión

g. Referencia a acciones habituales: comer y beber

h. Identificación de la comida consumida de distintas sociedades

i. Comparación del alimento de lugares distintos

j. Descripción de comidas consumidas

k. Expresión de gustos, preferencias, etc.

l. Distinciones entre las maneras de alimentarse

m. Identificación de razones por las cuales la gente se alimente de una manera u otra.

137

Contenidos Gramaticales (Lingüísticos)

n. Adjetivos y pronombres demostrativos: “esto, eso, este, ése, etc.”

o. Presente de subjuntivo

Pasos

1. En 3 grupos pequeños, se escoge uno de los siguientes aspectos relacionados con

el alimento a saber: (a) verduras (b) frutas (c) cereales. Cada grupo prepara un

cuestionario que va dirigido a los vendedores de un mercado chileno: La Vega

Monumental

2. Después de preparar el cuestionario, los estudiantes tanto como el profesor

acuerdan el cuestionario final. Toman en cuenta el orden lógico de preguntas,

estructuras gramaticales, coherencia de las ideas, etc.

3. Los alumnos, manteniendo sus grupos pequeños, van a la Vega Monumental y

entrevistan a unos 3 ó 4 vendedores. Cada grupo, hace una lista de todas las posibles

verduras, frutas, cereales que se encuentren en Chile, fijándose en el color, la textura,

el tamaño, etc., y tomando en cuenta las estaciones climáticas a saber: el otoño, el

invierno, la primavera y el verano.

5. En la sala de clases, en sus grupos, elaboran una lista de todas las posibles

verduras, frutas, cereales que se encuentren en los Estados Unidos, fijándose en el

color, la textura, el tamaño, etc., y tomando en cuenta las estaciones climáticas a

saber: el otoño, el invierno, la primavera y el verano.

6. Elaboran dos informes basados en todas las posibles frutas, verduras y cereales

encontrados en Chile y en los EE.UU.

7. Ahora los alumnos tienen que elaborar un cuadro comparativo de los dos informes

preparados. Señalan “las verduras, frutas y cereales en común”, “las verduras, frutas y

cereales típicos de Chile” y “las verduras, frutas y cereales típicos de los Estados

Unidos” y tomando en cuenta el clima.

8. Una vez elaborado el cuadro comparativo, se preparan para presentar oralmente

sus conclusiones.

9. Se discuten los resultados y conclusiones después de cada exposición oral, haciendo

las correcciones necesarias con el profesor. Se intercambia los cuadros comparativos

entre los grupos.

Si es conveniente, el profesor así como los alumnos reflexionarán sobre algún aspecto

lingüístico del informe.

138

TAREA 6

Tareas de comunicación (Investigación en Grupo)

Tiempo: 2 horas 45 minutos

Objetivo(s)

4. Valorar el uso de ciertas expresiones en contextos particulares o específicos

5. Discutir los resultados grupos pequeños y numerosos

6. Preparar un cuestionario para sondear dentro y fuera de la sala de clases sobre los

hábitos alimenticios

7. Realizar el sondeo fuera del aula de lenguas respecto de los hábitos alimenticios

8. Presentar los resultados del sondeo a través de murales, cuadros comparativos,

etc.

9. Pedir y producir información respecto a los hábitos alimenticios

10. Utilizar el lenguaje con flexibilidad y eficacia para fines comunicativos

11. Conocer modismos, frases hechas y expresiones coloquiales.

12. Presentar claras descripciones escritas y orales que traten distintos temas.

13. Hacer comparaciones (similitudes y diferencias) de diversas comidas

14. Incrementar léxico determinado y muy específico, lo cual ofrecerá la posibilidad al

alumno de ampliar conocimientos de forma autónoma.

15. Profundizar y Consolidar recursos gramaticales y contenidos funcionales ya

conocidos por los alumnos.

Contenidos Nocionales-Funcionales

a. Solicitud, producción y comprensión de información relacionada a los hábitos

alimenticios

b. Descripción de hábitos relativos a la alimentación

c. Indicación de horarios de alimentarse/comer

d. Discurso sobre hábitos alimenticios

e. Razonamiento de opiniones

f. Argumentación y explicación de una decisión

g. Referencia a acciones habituales: comer y beber

h. Identificación de la comida consumida de distintas sociedades

i. Comparación del alimento de lugares distintos

j. Descripción de comidas consumidas

k. Expresión de gustos, preferencias, etc.

l. Distinciones entre las maneras de alimentarse

m. Identificación de razones por las cuales la gente se alimente de una manera u otra.

139

Contenidos Gramaticales (Lingüísticos)

d. El Tiempo Progresivo

k. SABER vs. PODER

Pasos

1. Los estudiantes se dividen en 4 grupos pequeños.

2. En sus 4 grupos, se formula un cuestionario para entrevistar a trabajadores de

restaurantes chilenos respecto a lo que se consume diariamente para (a) el desayuno,

(b) el almuerzo, (c) la once y (d) la cena en Chile. Deben fijarse en el nombre chileno

del alimento, los ingredientes usados para la comida, y tomado en cuenta el tipo de

comida preparada dependiendo de la estación. Cada grupo tendrá que ir a 2 ó 3

restaurantes y entrevistar a un trabajador de restaurante en cada restaurante.

3. Después de preparar los cuestionarios, los estudiantes y el profesor se ponen de

acuerdo respecto al cuestionario, toman en cuenta el orden lógico de preguntas,

estructuras gramaticales, coherencia de las ideas, etc.

4. Los estudiantes, manteniendo sus 4 grupos, van a los restaurantes y realizan la

encuesta.

5. En la sala de clases, con la información recogida se elabora un escrito sobre lo que

se consume en Chile

6. En la sala de clases, en sus grupos, elaboran otro informe, tomando en cuenta el

contexto estadounidense, sobre lo que se consume diariamente para (a) el desayuno,

(b) el almuerzo, (c) la once y (d) la cena, fijándose en el nombre estadounidense del

alimento, los ingredientes usados para la comida. Se debe tomar en cuenta el tipo de

comida preparada dependiendo de la estación.

7. Ahora los alumnos tienen que elaborar un cuadro comparativo de los dos informes

preparados sobre lo que se consume en ambos países. Señalan “los alimentos e

ingredientes en común”, “los alimentos e ingredientes típicos de Chile” y “los

alimentos e ingredientes típicos de los Estados Unidos” y tomando en cuenta la

estación del año.

8. Una vez elaborado el cuadro comparativo, se preparan para presentar oralmente

sus resultados y conclusiones.

9. Se realizan dichas presentaciones orales delante de la clase. Los alumnos toman

nota.

10. Se discuten las presentaciones expuestas y se corrigen los errores evidenciados.

11. Se intercambian los distintos informes entre los grupos.

140

12. El profesor indica que en el MANUAL DE APOYO, se encontrará un artículo tomado

del Internet que se trata de la comida de los chilenos titulado COMIDA CHILENA. Les

pide que lo lean en casa para obtener una visión más clara de la alimentación chilena.

Si es conveniente, el profesor así como los alumnos reflexionarán sobre algún aspecto

lingüístico del informe.

TAREA 7 Tareas de comunicación (Jigsaw)

Tiempo: 3 horas

Objetivo(s)

4. Valorar el uso de ciertas expresiones en contextos particulares o específicos

5. Discutir los resultados grupos pequeños y numerosos

6. Preparar un cuestionario para sondear dentro y fuera de la sala de clases sobre los

hábitos alimenticios

7. Realizar el sondeo dentro del aula de lenguas respecto de los hábitos alimenticios

8. Presentar los resultados del sondeo a través de murales, cuadros comparativos,

etc.

9. Pedir y producir información respecto a los hábitos alimenticios

10. Utilizar el lenguaje con flexibilidad y eficacia para fines comunicativos

11. Conocer modismos, frases hechas y expresiones coloquiales.

12. Presentar claras descripciones escritas y orales que traten distintos temas.

13. Hacer comparaciones (similitudes y diferencias) de diversas comidas

14. Incrementar léxico determinado y muy específico, lo cual ofrecerá la posibilidad al

alumno de ampliar conocimientos de forma autónoma.

15. Profundizar y Consolidar recursos gramaticales y contenidos funcionales ya

conocidos por los alumnos.

Contenidos Nocionales-Funcionales

a. Solicitud, producción y comprensión de información relacionada a los hábitos

alimenticios

b. Descripción de hábitos relativos a la alimentación

c. Indicación de horarios de alimentarse/comer

d. Discurso sobre hábitos alimenticios

e. Razonamiento de opiniones

f. Argumentación y explicación de una decisión

g. Referencia a acciones habituales: comer y beber

h. Identificación de la comida consumida de distintas sociedades

i. Comparación del alimento de lugares distintos

j. Descripción de comidas consumidas

k. Expresión de gustos, preferencias, etc.

l. Distinciones entre las maneras de alimentarse

m. Identificación de razones por las cuales la gente se alimente de una manera u otra.

141

Contenidos Gramaticales (Lingüísticos)

j. SABER vs. CONOCER

Revisión y Fortalecimiento de los contenidos lingüísticos que sigan presentando

dificultades para los estudiantes

Pasos

1. El profesor menciona que se han invitado a la clase tres hombres y tres mujeres

adultos chilenos que formarán el “grupo de expertos.” Estos invitados ayudarán en la

realización de la tarea.

2. Se dividen los estudiantes en 3 pequeños grupos en los que se formulan preguntas

sobre el tipo de comida consumida para (a) El Matrimonio de la gente cristiana de la

ciudad, (b) la Navidad, y (c) el Día de Independencia. Cada grupo se encargará de una

fiesta.

3. Después de preparar los cuestionarios, los estudiantes junto con el profesor

discuten y se ponen de acuerdo con el cuestionario tomando en cuenta el orden lógico

de preguntas, estructuras gramaticales, coherencia de las ideas, etc., antes de realizar

la encuesta.

4. Los estudiantes, manteniendo sus grupos, entrevistan al “grupo de expertos” sobre

los subtemas indicados.

5. Se reúnen los diversos grupos después y elaboran un informe sobre su tema.

6. Después, elaboran otro informe sobre lo que pasa en los Estados Unidos en lo

concerniente al tipo de comida consumida para (a) el Matrimonio de la gente cristiana

de la ciudad, (b) la Navidad, y (c) el Día de Independencia.

7. Ahora los alumnos tienen que elaborar un cuadro comparativo de los dos informes

preparados sobre lo que se consume en ambos países, respecto de los temas ya

indicados, señalando “los alimentos en común”, “los alimentos típicos de Chile” y “los

alimentos típicos de los Estados Unidos”.

8. Una vez elaborado el cuadro comparativo, se preparan para presentar oralmente

sus resultados y conclusiones.

9. Se realizan las presentaciones orales ante la clase. Los alumnos toman nota.

10. Se discuten las presentaciones expuestas y se corrigen los errores evidenciados.

11. Se intercambian los distintos informes entre los grupos.

142

12. Se muestran tres videos cortos en la clase sobre “la Navidad”, “el Día

de Independencia” y “el Matrimonio de la gente cristiana de la ciudad”, y los

estudiantes se fijan en la comida consumida. El propósito de esto es hacer que se

aprecie y se reconozca la manera de alimentarse de otra sociedad.

TAREA FINAL

Tareas de comunicación

Tiempo: 2 horas

Objetivo(s)

4. Valorar el uso de ciertas expresiones en contextos particulares o específicos

5. Discutir los resultados grupos pequeños y numerosos

6. Preparar un cuestionario para sondear dentro y fuera de la sala de clases sobre los

hábitos alimenticios

7. Realizar el sondeo dentro y fuera del aula de lenguas respecto de los hábitos

alimenticios

8. Presentar los resultados del sondeo a través de murales, cuadros comparativos,

etc.

9. Pedir y producir información respecto a los hábitos alimenticios

10. Utilizar el lenguaje con flexibilidad y eficacia para fines comunicativos

11. Conocer modismos, frases hechas y expresiones coloquiales.

12. Presentar claras descripciones escritas y orales que traten distintos temas.

13. Hacer comparaciones (similitudes y diferencias) de diversas comidas

14. Incrementar léxico determinado y muy específico, que ofrece la posibilidad al

alumno de ampliar conocimientos de forma autónoma.

Contenidos Nocionales-Funcionales

a. Solicitud, producción y comprensión de información relacionada a los hábitos

alimenticios

b. Descripción de hábitos relativos a la alimentación

c. Indicación de horarios de alimentarse/comer

d. Discurso sobre hábitos alimenticios

e. Razonamiento de opiniones

f. Argumentación y explicación de una decisión

g. Referencia a acciones habituales: comer y beber

143

h. Identificación de la comida consumida de distintas sociedades

i. Comparación del alimento de lugares distintos

j. Descripción de comidas consumidas

k. Expresión de gustos, preferencias, etc.

l. Distinciones entre las maneras de alimentarse

m. Identificación de razones por las cuales la gente se alimente de una manera u otra.

Pasos

1. Siguiendo la dirección del profesor, se forma un grupo numeroso.

2. Preparan un solo cuestionario para sondear, dentro y fuera de la sala de clases, a

un número prefijado de personas sobre sus hábitos alimenticios diarios.

3. Una vez preparado el cuestionario para hacer el sondeo, siguiendo las indicaciones

del profesor, lo corrigen tomando en cuenta el orden lógico de preguntas, estructuras

gramaticales, coherencia de las ideas, etc., antes de realizar la encuesta. Luego, se

elegirá a dos personas de este grupo grande quienes se encargarán de entrevistar a

un número de personas prefijado dentro de la sala de clases (3 ó 4) y a un número de

personas prefijado fuera de la sala de clases (3 ó 4).

4. Estos dos estudiantes con la responsabilidad de entrevistar a las personas harán el

sondeo en un período de tiempo determinado.

5. En la sala de clases, se forman nuevamente dos grupos grandes. Los dos

estudiantes que realizaron el sondeo estarán a cargo de los dos grupos. Junto con el

encargado del grupo, elaboran un informe escrito sobre los datos recogidos del

sondeo.

6. Después de elaborar los dos informes escritos, se juntan de nuevo en un grupo

grande y elaboran un cuadro comparativo tomando los datos de los informes

preparados (los hábitos alimenticios de las personas dentro de la clase y fuera de ella).

7. Una vez elaborado el cuadro comparativo, seleccionan, de entre ustedes, a un

estudiante que expondrá los resultados para presentar oralmente sus conclusiones. Se

pueden tomar apuntes durante la presentación oral.

8. Después de la presentación oral del cuadro comparativo, se discuten los resultados

y conclusiones.

9. Se reparten los informes escritos y el cuadro comparativo de manera que cada

estudiante de la clase tenga todos los informes escritos y el cuadro comparativo

elaborado.

144

10. Para dar un excelente fin a la Unidad Didáctica, se montará un restaurante

chileno-norteamericano en que se expondrá la rica interculturalidad mediante

muestras auténticas de la comida típica preparada para las fiestas patrias:(Día de

Independencia), la Navidad y el matrimonio de la gente cristiana de la ciudad.

LA EVALUACIÓN

1. La primera evaluación más importante que se realizará será la de preparar un pre-

test o una prueba previa para determinar o diagnosticar su competencia comunicativa

y lingüística en la lengua castellana respecto del tema en cuestión. Es decir, se

necesitará medir cuánto saben del tema y de la lengua en general antes de dar inicio a

la Unidad Didáctica.

2. La segunda evaluación más importante que se llevará a cabo será la de determinar

cuánto aprendieron después de haber llevado a cabo La Unidad Didáctica.

3. Además de eso, el proceso de evaluación será realizado a lo largo de la Unidad

Didáctica. La evaluación continua, es decir, como parte del proceso. Nos permite

realizar e introducir sobre la marcha las modificaciones oportunas, recortando o

añadiendo tareas mientras avanza la unidad. De hecho, se va a crear un espacio para

que los alumnos evalúen:

a. Su trabajo individual

b. Su trabajo como miembro de grupo

c. Las tareas: materiales, procedimientos seguidos, productos resultantes

d. El trabajo de sus compañeros

e. El trabajo del profesor

f. Los resultados en relación con los objetivos y los contenidos

Para facilitar este proceso y para hacer hincapié en el hecho de que la evaluación

debería ser un instrumento de ayuda en el que el alumno es parte activa, durante el

desarrollo de la unidad se llevará a cabo la realización de diarios de aprendizaje de la

clase, por parte, tanto de los alumnos, como del profesor (Fichas de observación). Para

los alumnos les permitirá:

a. Dar cuenta de sus experiencias y expresarse a lo largo de su proceso de aprendizaje

dentro y fuera del aula.

b. Hacer un ejercicio introspectivo respecto a su comportamiento en un ambiente

natural y conocer su perspectiva, respecto de las cosas.

El profesor accederá a estos diarios, los revisará periódicamente. De este modo

conseguirá información valiosa de sus alumnos: sobre factores personales, su auto-

evaluación, su relación entre sus pares y grupos, entre los estudiantes y él, entre el

profesor y él, etc. Esta es una estrategia evaluativa que puede ayudar al profesor a

conocer mejor del proceso de aprendizaje de sus alumnos.

145

Se reservarán, por lo tanto, al final de cada tarea unos minutos para tomar nota y

hacer una pequeña reflexión. Al final de la unidad se realizará una evaluación

retrospectiva, con la ayuda de una ficha de auto-evaluación. Se realizará también una

conversación en el curso que entregará el input de necesidades para la organización

de tareas derivadas o de otras Unidades Didácticas.

146

FICHA DE AUTOEVALUACIÓN

1. ¿TE HA PARECIDO INTERESANTE ESTA UNIDAD DIDÁCTICA? Sí / No ¿Por qué? ________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________ 2. ¿QUÉ ACTIVIDAD DE LA UNIDAD DIDÁCTICA TE HA PARECIDO MÁS

ENTRETENIDA, ATRACTIVA E INTERESANTE? ________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________

3. ¿QUÉ CAMBIARÍAS O ELIMINARÍAS?

________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________ ________________________________________________________

4. ¿CREES QUE APRENDES PRACTICANDO DE ESTA FORMA? ________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________ ________________________________________________________

5. ¿QUÉ DIFICULTADES HAS ENCONTRADO?

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________

6. ¿EN QUÉ ASPECTOS TE GUSTARÍA QUE TRABAJÁSEMOS DE MANERA ESPECIAL? ________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________ 7. ¿QUÉ TE HAN PARECIDO LAS ACTIVIADES DE GRAMÁTICA? ¿TE

HABRÍA GUSTADO TRABAJAR MÁS CON ELLAS? ¿EN QUÉ TEMA ESPECIAL?

________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________

________________________________________________________

147

8. VALORA TU GRADO DE PARTICIPACIÓN EN LA U.D (DE 1 A 10)

Si has indicado un número bajo, reflexiona sobre el porqué y añade datos a la respuesta número 5 o escribe aquí tus observaciones

________________________________________________________ ________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________

9. COMPARA TUS RESPUESTAS CON LAS DE TUS COMPAÑEROS DE CLASE.

________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________

148

LA PRUEBA PREVIA (PRE-TEST) Y FINAL (POST-TEST) INCORPORANDO LAS CUATRO

HABILIDADES LINGÜÍSTICAS PARA LOS ESTUDIANTES DE MINNESOTA PARA DIAGNOSTICAR

CUÁNTO SABEN LOS APRENDICES ANTES Y DESPUÉS DE HABER LLEVADO A CABO LA UNIDAD

DIDÁCTICA

LA PRUEBA PREVIA (PRE-TEST)

PRUEBA 1

Sección 1: Comprensión Auditiva

Tiempo: 40 minutos

Instrucciones para el profesor:

El texto deberá ser leído dos veces a velocidad normal. Se debe leer el título del texto

en inglés. El profesor leerá en voz alta las siguientes instrucciones a los alumnos,

inmediatamente antes de la prueba:

Escuchen atentamente las siguientes instrucciones:

1. Leeré el texto completo una vez. Escuchen atentamente mientras leo. No deben

escribir durante la lectura.

2. Pueden leer las 10 preguntas que se les formulan en inglés sobre el texto. Se les

dará un tiempo de 3 minutos para leer las preguntas y tomar notas.

Hay seis grupos de preguntas: secciones A, B, C, D, E y F.

3. Leeré el texto completo nuevamente, pero esta vez lo leeré dividido en seis

secciones.

Cuando termine de leer la sección A, tendrán 3 minutos para escribir sus respuestas

en inglés, al primer grupo de preguntas. Deben escribir sus respuestas en la Hoja de

respuestas que se les proporciona.

4. Este mismo procedimiento se repetirá para las secciones B, C, D, E y F en que

tendrán 3 minutos, 2 minutos, 3 minutos, 3 minutos y 2 minutos, respectivamente

para escribir sus respuestas. No deben escribir mientras estoy leyendo.

5. Leeré el texto completo por tercera vez, y dispondrán de 5 minutos para la revisión

final.

149

TEXTO PARA LA COMPRENSIÓN AUDITIVA

La Verdad sobre los Cereales

Altas concentraciones de sal, azúcar y grasas hidrogenadas fueron los principales

ingredientes que se encontraron en los cereales que consumen a diario cientos de

niños chilenos para su desayuno. Un dato bastante relevante, sobre todo, porque se

trata de un producto considerado altamente saludable.

Según el estudio, sólo dos de los 54 cereales analizados no contienen azúcar en

exceso y los restantes presentan más de un 40%, mientras que la dosis diaria

recomendada es de un 2% a 10%. Similares excesos de sal y grasas hidrogenadas se

hallaron en las muestras, componentes que causan consecuencias a la salud como la

hipertensión arterial y el alza del colesterol

De acuerdo al estudio, el único cereal realmente saludable para el desayuno de los

menores es el Quacker Avena Tradicional, el único producto de la lista que no presenta

sal, azúcar ni grasas adicionadas.

En este sentido, los diputados Guido Girardi y Fulvio Rossi, señalaron “le queremos

decir a todos los papás que estos productos no son saludables porque tienen mucho

azúcar y mucha sal y tienen a veces grasas hidrogenadas que afectan la salud de los

niños. Estos productos están condicionando en Chile y en el mundo una gran cantidad

de niños obesos con todas las secuelas que esta enfermedad trae”.

“Chile es el país que tiene la mayor obesidad latinoamericana en los niños, pero no

sólo también es el país donde la obesidad de los niños está creciendo de manera más

acelerada a nivel mundial y eso tiene que parar, porque tiene que ver con los hábitos

de alimentación que tienen los niños”, sentenció Girardi.

Por último, los políticos pidieron a las empresas fabricantes que rebajen la cantidad de

estos componentes para así mejorar los hábitos alimenticios. “Queremos que las

empresas piensen primero en la salud de los niños y en ofrecer de verdad un producto

saludable”, finalizaron.

150

PRUEBA 1

Sección 1: Comprensión Auditiva

Instrucciones para el estudiante:

- Se ha leído un texto en español.

- Lee cuidadosamente las preguntas que se te formulan. Puedes tomar notas si lo

deseas.

Sección A

3 minutos

1. What were the principal ingredients found in the cereals that the children consume

daily for breakfast?

2. Why is this surprising?

Sección B

3 minutos

3. What does the study reveal about these cereals?

4. How can these ingredients affect one´s health?

Sección C

2 minutos

5. According to the study, which cereal is the healthiest for children? Why?

Sección D

3minutos

6. What is the message that the Parliamentarians are sending forth?

7. Why are they sending forth this message?

Sección E

3 minutos

8. What is said about Chile and obesity in children?

9. How can this be dealt with?

Sección F

2 minutos

10. What did the politicians ask the manufacturing companies to do and why?

Se leerá el texto nuevamente dividido en 6 secciones. Después de la lectura de cada

sección, escribe en inglés (en la Hoja de respuestas) las respuestas a las preguntas

que se te formulan.

151

PRUEBA 1

Sección 1: Comprensión Auditiva

HOJA DE RESPUESTAS

Sección A

1.

2.

Sección B

3.

4.

Sección C

5.

Sección D

6.

7.

Sección E

8.

9.

Sección F

10.

(20 puntos)

152

PRUEBA 1

Sección 2: Comprensión Lectora

Tiempo: 50 minutos

Instrucciones para el profesor:

El profesor mencionará a los estudiantes que lean las instrucciones para la prueba,

inmediatamente antes de la hacerla. El profesor repartirá a los alumnos la Hoja de

preguntas (con la comprensión de lectura) y la Hoja de respuestas.

Instrucciones para el estudiante:

1. Lee cuidadosamente el texto que se te presenta, a lo menos 3 veces.

Un Dulce Placer Que los chilenos somos buenos para el dulce es un hecho más que comprobado. No

hay celebración o fiesta en donde no estén presentes los tradicionales calzones rotos,

los “príncipes”, alfajores o la clásica leche asada. Sin embargo, pocos sabemos de sus

orígenes y que se está armando toda una cultura que pretende rescatar la repostería

chilena.

Los orígenes de la tradición dulcera en nuestro país se remontan desde el siglo XVI

aproximadamente y tienen altas influencias de la Madre Patria, España. La chef y

especialista en repostería, Paula Larenas, comenta que en esos años la gastronomía

en general era una de las pocas alternativas de desarrollo para la mujer:

“Pasaba mucho que la mujer en esos tiempos no tenían mucho que hacer si no se

casaban. Entonces entrar a un buen convento se convertía en una buena alternativa

para vivir una buena vida y sin sobresaltos”, comenta. “Es por eso que muchas

mujeres aprendían todas estas recetas de las monjas que venían de Francia y

España”, destaca.

En mano de estas últimas, recetas como los alfajores- que a su vez venían del medio

oriente- eran adaptadas a los ingredientes que existentes en Chile y disfrutadas por

todo el pueblo. “Por ejemplo, las sopaipillas, que vienen de la palabra árabe

“sopaipa”, les incluyeron la chancaca acá en Latinoamérica”, agrega Larenas.

Fue así como gracias a estas religiosas y todas las mujeres que siguieron sus pasos,

que actualmente todos los chilenos podemos disfrutar de una rica masa de manteca

con manjar como son los alfajores; la leche asada, mousse de manjar y, por supuesto,

el infaltable mote con huesillo. Según la directora de Desarrollo y Extensión de la

carrera de Gastronomía del Inacap y ex panelista del matinal “Buenos Días a Todos”,

de TVN, los productos que más consumimos los chilenos son justamente los dulces

chilenos, producto que tiene su origen en nuestro país desde 1910 aproximadamente.

153

“Los chilenos somos buenos para el dulce, siempre y cuando nos garanticen de que te

van a dar un buen postre”, destaca Larenas. “Pero gracias a esta preferencia, cada día

hay más locales que tienen mejores dulces y postres.”, agrega.

2. A continuación, se te presentan 8 preguntas basadas en el texto leído.

3. Lee con cuidado las preguntas y respóndelas en español, en tu Hoja de respuestas,

de una manera que tú estimes como la más adecuada.

PREGUNTAS

1. ¿Qué es la declaración que se hace en cuanto a los chilenos y los dulces?

2. ¿Qué es la relación entre los dulces y las fiestas y cuáles son algunos de los dulces

que deben estar presentes en las celebraciones? ¿Por qué será esto?

3. ¿Cómo está conectada la tradición dulcera de Chile con España?

4. En tus propias palabras, describe el papel tradicional de la mujer en España según

el texto.

5. ¿De dónde son provenientes los alfajores?

6. ¿Qué se dice de las sopaipillas?

7. Se han nombrado algunos dulces típicos de Chile. ¿Cuáles son? ¿En qué fecha se

originaron en Chile?

8. “Los chilenos somos buenos para el dulce...”. ¿Por qué se ha repetido esta

afirmación a lo largo del texto?

154

PRUEBA 1

Sección 2: Comprensión Lectora

HOJA DE RESPUESTAS

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

(20 puntos)

155

PRUEBA 1

Sección 3: Producción Escrita

Tiempo: 40 minutos

Instrucciones para el profesor:

El profesor señalará a que los estudiantes se fijen en las instrucciones en la Hoja de

preguntas inmediatamente antes de realizar la prueba.

Instrucciones para el estudiante:

De entre las siguientes posibilidades, elige una de las siguientes alternativas, sea una

carta, un diálogo o una composición, y escribe de entre 150 a 170 palabras en

español:

1. Una Carta

Escribe una carta a un amigo o a otro conocido informándole sobre tus hábitos

alimenticios diarios en función del desayuno, del almuerzo y de la cena.

O

Escribe una carta a un amigo en otro país contándole de lo que se consume para la

Independencia (el 4 de julio) de los Estados Unidos.

2. Un Diálogo

Escribe un diálogo entre dos personas sobre sus hábitos y preferencias alimenticios en

general.

3. Una Composición

Redacta una composición basada en los hábitos alimenticios generales de los Estados

Unidos, o más bien de Minnesota.

O

Redacta una composición basada en las comidas consumidas para la Navidad de los

Estados Unidos.

156

PRUEBA 1

Sección 3: Producción Escrita

HOJA DE RESPUESTAS

(30 puntos)

157

PRUEBA 1

Sección 4: Producción Oral

Tiempo: 20 minutos

Instrucciones para el profesor:

1. El profesor informará al estudiante que se fije en el siguiente pasaje lector y que lo

lea en voz alta:

Lo Chileno Es Bueno

Debido al gran éxito que han tenido desde siempre los dulces en nuestro país es que

se ha dado una tendencia gastronómica que tiene por objetivo rescatar dichos

productos. Según Paula Larenas, “hubo un tiempo en que ir a comer mote con huesillo

en un carrito era totalmente rasca, pero ahora es lo más normal que hay y

refrescante”, destaca.

“Y eso pasa porque queremos que todas esas costumbres y tradiciones no se pierdan

y porque hay mayor conciencia de respetar y valorar lo nuestro”, agrega. Para Paula, la

tendencia actual -en el caso de la repostería- es cocinar con técnicas universales pero

con ingredientes de nuestra patria como la murta, el chumbeque y papayas, entre

muchos otros.

“Productos que no tienen nada fuera de lo común, pero que poniéndole un toque

refinado, puedes venderlo como un postre de restaurante”, afirma esta destacada

cocinera. “Hay una maravilla de cosas que puedes hacer con la papaya, por ejemplo,

aparte de comerla sólo cuando vas a La Recova”, afirma.

De esta manera, hoy en día no es difícil encontrar en un fino restaurante un postre de

bocado de manjar blanco, una torta de mango con murtillas o simplemente el

refrescante mote con huesillo, todos, por supuesto, con un toque de elegancia

innegable.

(15 puntos)

2. El profesor dirá al estudiante que se prepara para responder oralmente a unas 5

preguntas espontáneas hechas por el profesor mismo a continuación:

Preguntas sobre Los Hábitos Alimenticios

1. ¿A qué hora sueles comer el desayuno/el almuerzo/la cena?

2. ¿En qué consiste tu desayuno/almuerzo/cena?

3. ¿Te gusta la comida rápida? ¿Qué te gusta más? ¿Por qué?

158

4. ¿Cuál es el plato típico de los Estados Unidos? ¿En qué consiste?

5. ¿Cuáles son algunos platos típicos consumidos para la Independencia (las Fiestas

Patrias)/La Navidad de Los Estados Unidos?

(15 puntos)

159

LA PRUEBA FINAL (POST-TEST)

PRUEBA 2

Sección 1: Comprensión Auditiva

Tiempo: 40 minutos

Instrucciones para el profesor:

El texto deberá ser leído dos veces a velocidad normal. Se debe leer el título del texto

en inglés. El profesor leerá en voz alta las siguientes instrucciones a los alumnos,

inmediatamente antes de la prueba:

Escuchen atentamente las siguientes instrucciones:

1. Leeré el texto completo una vez. Escuchen atentamente mientras leo. No deben

escribir durante la lectura.

2. Pueden leer las 10 preguntas que se les formulan en inglés sobre el texto. Se les

dará un tiempo de 3 minutos para leer las preguntas y tomar notas.

Hay cuatro grupos de preguntas: secciones A, B, C, D, E y F.

3. Leeré el texto completo nuevamente, pero esta vez lo leeré dividido en seis

secciones.

Cuando termine de leer la sección A, tendrán 3 minutos para escribir sus respuestas

en inglés, al primer grupo de preguntas. Deben escribir sus respuestas en la Hoja de

respuestas que se les proporciona.

4. Este mismo procedimiento se repetirá para las secciones B, C, D, E y F en que

tendrán 5 minutos, 2 minutos y 2 minutos, 2 minutos y 3 minutos, respectivamente

para escribir sus respuestas. No deben escribir mientras estoy leyendo.

5. Leeré el texto completo por tercera vez, y dispondrán de 5 minutos para la revisión

final.

160

TEXTO PARA LA COMPRENSIÓN AUDITIVA

Rápidos y Chilenos Ya han pasado más de 15 años desde que los primeros locales de fast food de origen

estadounidense comenzaron su exploración en nuestro mercado. McDonald's,

Kentucky Fried Chicken y Burgen King, ya son nombres conocidos por todos y con una

experiencia en la comida rápida que abarca los cinco continentes.

En cada país que se instalan comienza una verdadera proliferación de locales, cosa

que en Chile es una realidad a la cual ya está acostumbrado todo el mundo. Con un

servicio muy característico, una fuerza de trabajo joven y sus infaltables promociones

que incluyen sándwiches, papas fritas y hoy, comida vegetariana, postres y hasta

desayunos.

Las empresas de comida rápida siguen creciendo a pesar de tener que vivir siempre

bajo el ojo vigilante de las autoridades médicas y de salud, quienes son sus principales

detractores, pues acusan a la comida rápida de estimular a una cultura alimenticia

nociva, sobre todo en la población infantil, la que en nuestro país posee altos índices

de obesidad, alarmantes a nivel latinoamericano.

Sin embargo, nadie puede negar que este tipo de comida agrade a la gran mayoría de

los paladares, que privilegian el sabor más allá de cualquier advertencia de cuidar la

dieta y estimular una alimentación más sana, que alguna autoridad de salud haga de

vez en cuando.

Por lo mismo muchos de estos lugares, sin dejar de ofrecer sus clásicas

preparaciones, han incluido en sus menús, ensaladas, desayunos light, y productos

bajos en calorías.

Lo claro es que con muchos puntos en contra, el rubro de los fast food tiene un

espacio más que ganado entre los paladares de la gente y ha sabido sobrevivir gracias

a unos incondicionales clientes: los niños, y es más, han aumentado en nuestro país

hace ya varios años, dando origen a marcas muy bien posicionadas, de origen

nacional, pero manteniendo el concepto de servicio y rapidez en la entrega de sus

productos.

161

PRUEBA 2

Sección 1: Comprensión Auditiva

Instrucciones para el estudiante:

- Se ha leído un texto en español.

- Lee cuidadosamente las preguntas que se te formulan. Puedes tomar notas si lo

deseas.

Sección A

3 minutos

1. How many years ago did fast food outlets begin to explore the Chilean market?

2. What are the names of the most important fast food enterprises that have entered

Chile?

Sección B

5 minutos

3. What is happening in Chile just like in other countries?

4. What is said about fast food service and its work force?

5. What types of food are included in fast food promotions?

Sección C

2 minutos

6. How do the Medical and Health Authorities view these fast food enterprises?

Sección D

2 minutos

7. To what extent does fast food please the taste buds?

Sección E

2 minutos

8. What have these fast food outlets now begun to do in light of the vigilant eye of the

Medical and health Authorities?

Sección F

3 minutos

9. What kind of space does fast food have among the taste buds of the people?

10. How has fast food managed to survive in Chile?

Se leerá el texto nuevamente dividido en 6 secciones. Después de la lectura de cada

sección, escribe en inglés (en la Hoja de respuestas) las respuestas a las preguntas

que se les formulan.

162

PRUEBA 2

Sección 1: Comprensión Auditiva

HOJA DE RESPUESTAS

Sección A

1.

2.

Sección B

3.

4.

5.

Sección C

6.

Sección D

7.

Sección E

8.

Sección F

9.

10.

(20 puntos)

163

PRUEBA 2

Sección 2: Comprensión Lectora

Tiempo: 50 minutos

Instrucciones para el profesor:

El profesor mencionará a los estudiantes que lean las instrucciones para la prueba,

inmediatamente antes de la hacerla. El profesor repartirá a los alumnos la Hoja de

preguntas (con la comprensión de lectura) y la Hoja de respuestas.

Instrucciones para el estudiante:

1. Lee cuidadosamente el texto que se te presenta, a lo menos 3 veces.

HÁBITOS QUE NOS ENFERMAN

Demasiados son los cambios en los hábitos alimenticios que nuestro país ha

experimentado en los últimos 30 años. Nos damos menos tiempo para comer,

consumimos alimentos de poca variedad nutritiva y tenemos una inadecuada

distribución de las comidas más fuertes. Estos hechos provocan que los especialistas

en el tema nutricional estén cada día más preocupados.

Estos cambios no han pasado inadvertidos por nuestro organismo. A ellos debemos

sumar un alto nivel de sedentarismo y el aumento de los ingredientes nutritivos que

contienen los alimentos. No sería raro que con este pronóstico en poco tiempo más

podamos ver una noticia alarmante: que Chile es afectado por una epidemia de

obesidad.

El vicepresidente de la Sociedad Chilena de Obesidad, doctor Víctor Saavedra Gajardo

es categórico: "En la Organización Mundial de la Salud (OMS) ya se habla en esos

términos y hay que recordar que en Estados Unidos el año 1999 se destinaron más de

97 billones de dólares para controlar un problema que afectaba a la mitad de su

población".

Es una batalla por la que se lucha en muchos países y de la que Chile no se está

librando fácilmente. Este mal se ha constituido en la actualidad en el problema

nutricional más importante de la población infantil. Estudios realizados el año pasado

por el Instituto de Nutrición y Tecnología de los Alimentos (INTA) revelan que en los

últimos diez años la obesidad aumentó un 56% en los niños menores de seis años.

Además, afecta a más del 30% de los adultos y, en este grupo, son las mujeres

quienes lideran las estadísticas, ya que debido a su estructura física presentan una

mayor tendencia a acumular grasas. El doctor revela cifras que no dejan de ser

alarmantes: "cerca de seis millones de chilenos presenta problemas de peso y

obesidad". Es decir, más de un tercio de la población está afecta.

164

El especialista es enfático cuando se refiere a este problema de gordura. La declara

una enfermedad crónica, que no es curable, pero sí controlable. Deja bien en claro que

no es un problema de peso, sino de grasa acumulada, cosa que no es lo mismo,

porque también existen las denominadas "flacas obesas", que aparentemente no

sufren de este mal, pero que sí declaran un tipo de obesidad al hacer los diferentes

testeos. Sin embargo, hay algo que está claro: una de las soluciones más efectivas

para combatir a la obesidad no es dejar de comer, sino aprender a hacerlo".

2. A continuación, se te presentan 8 preguntas basadas en el texto leído.

3. Lee con cuidado las preguntas y respóndelas en español, en tu Hoja de respuestas,

de una manera que tú estimes como la más adecuada.

PREGUNTAS

1. ¿Cuáles son los cambios en los hábitos alimenticios chilenos en los últimos 30

años?

2. ¿Cómo se sienten los especialistas frente a este tema nutricional?

3. Describe, en tus propias palabras, el resultado del cambio en los hábitos

alimenticios del chileno.

4. ¿Qué dice el Dr. Saavedra Gajardo de este problema de obesidad?

5. ¿En qué situación se encuentra la población infantil? ¿Qué revelan las estadísticas

en cuanto a la obesidad en los niños menores de seis años?

6. ¿Qué porcentaje de los adultos está afectado? ¿Qué se dice sobre las mujeres?

¿Qué opinas tú sobre este asunto?

7. Explica, en tus propias palabras, lo que dice el especialista sobre la gordura

8. ¿Cuál es la solución para luchar contra la obesidad? ¿Qué opinas tú?

165

PRUEBA 2

Sección 2: Comprensión Lectora

HOJA DE RESPUESTAS

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

(20 puntos)

166

PRUEBA 2

Sección 3: Producción Escrita

Tiempo: 40 minutos Instrucciones para el profesor:

El profesor señalará a que los estudiantes se fijen en las instrucciones en la Hoja de

preguntas inmediatamente antes de realizar la prueba.

Instrucciones para el estudiante:

De entre las siguientes posibilidades, elige una de las siguientes alternativas, sea una

carta, un diálogo o una composición, y escribe de entre 150 a 170 palabras en

español:

1. Una Carta

Escribe una carta a un amigo o a otro conocido informándole, en forma general, sobre

los hábitos alimenticios diarios de los chilenos y los estadounidenses en función del

desayuno, del almuerzo, la once y de la cena.

O

Escribe una carta a un amigo en otro país contándole de lo que se consume para la

Independencia (el 4 de julio) de los Estados Unidos y de Chile (el 18 de septiembre).

2. Un Diálogo

Escribe un diálogo entre un chileno y un estadounidense conversando sobre sus

hábitos y preferencias alimenticios en general.

3. Una Composición

Redacta una composición basada en los tipos de verduras consumidas en los Estados

Unidos, o más bien de Minnesota y en Chile, o más bien en Concepción..

O

Redacta una composición basada en las comidas consumidas para la Navidad de los

Estados Unidos y de Chile.

167

PRUEBA 2

Sección 3: Producción Escrita

HOJA DE RESPUESTAS

(30 puntos)

168

PRUEBA 2

Sección 4: Producción Oral

Tiempo: 20 minutos

Instrucciones para el profesor:

1. El profesor informará al estudiante que se fije en el siguiente pasaje lector y que lo

lea en voz alta:

Frutas y Verduras Festivaleras

El verano es tiempo de abundancia: frutas y verduras adornan con más frecuencia las

mesas de los chilenos y son componentes casi infaltables del menú estival. Y qué

mejor que honrar esta nutritiva presencia que dedicándoles una fiesta a cada una de

ellas.Conoce aquí algunos de los principales festivales dedicados a frutas y verduras y

otros productos de nuestro país.

Festival del Tomate, Paine: Una semana después de celebrar a la Sandía, Paine se

vuelve a vestir de rojo, pero esta vez para festejar al Tomate. Más de mil 500 personas

se reúnen cada año para asistir a la competencia musical y al espectáculo artístico

que ha tenido en años anteriores a participantes como Peter Rock, el “Huaso”

González y Melame.

Festival del Choclo Cabello Rubio, Culiprán: Así de específicos son en esta localidad

perteneciente a la comuna de Melipilla, conocida por su producción de este versátil

alimento. Durante febrero, los campesinos de la zona y sus familias se reúnen en torno

a la compra de productos agrícolas, espectáculos de danza y paseos familiares.

Festival de la Manzana, La Perla: A fines de enero, los habitantes de este pueblo de la

IX Región, organizan este evento que además de un show con números musicales, de

danza y humorísticos, tiene como su punto más alto es la elección del representante

local para el Festival de Ganadores de Los Ángeles, que se realiza los últimos días de

febrero.

(15 puntos)

2. El profesor dirá al estudiante que se prepara para responder oralmente a unas 5

preguntas espontáneas hechas por el profesor mismo a continuación:

169

Preguntas sobre Los Hábitos Alimenticios

1. ¿Cuáles son algunos platos típicos comunes/diferentes entre Chile y los EE.UU. para

la Independencia/La Navidad/Un Matrimonio cristiano de la ciudad?

2. ¿Crees que la dieta chilena es muy distinta de la estadounidense? ¿Por qué o por

qué no?

3. ¿Cuál es la comida más importante del día para los habitantes de Minnesota? ¿Por

qué se considera ser la más importante?

4. Debido a los hábitos alimentarios de los estadounidenses, dirían que están de

buena salud? Explica tu repuesta.

5. “La gastronomía es un reflejo fiel de la identidad cultural de una nación”. ¿Qué

opinas tú sobre esta afirmación?

(15 puntos)

170

VOCABULARIO ÚTIL PARA LA UNIDAD

Aquí hay una lista de vocabulario útil para esta unidad.

Los entremeses (Starters) Adjetivos (Adjectives)

El aperitivo-appetiser asado-baked

El gazpacho-cold soup congelado-frozen

La sopa-soup helado-cold

El consomé-clear soup/consommé delicioso-delicious

amargo-bitter

Productos del mar (Sea food) dulce-sweet

frito-fried

El atún -tuna/tunny fish incluido-included

El bacalao-cod picante-hot

Los calamares-squid potable-drinkable

El cangrejo-crab variado-varied

Las gambas-prawns sabroso-tasty

La langosta-lobster rico-tasty/rich

El lenguado-sole exquisito-exquisite

Los mariscos- shell-fish caliente-hot

Los mejillones-mussels

El pescado-fish comida rápida-fast food

La sardina-sardine papas fritas-fries

La trucha-trout completo/perro caliente-hot dogs

Verbos Útiles (Useful Verbs)

Alimentar(se)-to feef tragar-to swallow

Comer(se)-to eat (up) pedir-to order/ask for

Consumir(se)-to consume oler a-to smell of/like

Tomar(se) desayuno-to have breakfast Saborear-to taste

Desayunar-to have breakfast Saber a-to taste of/like

Almorzar-to have lunch Probar-to try out/to taste/to test

Cenar-to have dinner/to dine Helar-to freeze

Merendar-to have a snack Beber-to drink

Comer con gusto-to eat with relish Hervir-to boil

Comidas (Meals) Carnes (metas) El desayuno-breakfast el bistec-steak

El almuerzo-lunch el bistec-steak

La once-afternoon snack la carne-meat

La cena-dinner la carne de cerdo-pork

La merienda-snack la carne de cordero-lamb

la carne de vaca/vacuno-beef

Legumbres (Vegetables) el filete-fillet

171

el chorizo/salchichón-garlic sausage

Las judías verdes-green beans el jamón-ham

El ajo-garlic el jamón serrano-cured ham

La cebolla-onion el pollo-chicken

El champiñón-mushroom la salchicha-sausage

El repollo-cabbage el tocino-bacon

La coliflor-cauliflower la carne de ternera-veal

El espárrago-asparagus

Las espinacas-spinach

El guisante-pea Postres (Desserts)

El haba-bean

La lechuga-lettuce el flan-caramel custard

La patata/papa-potato el pastel-cake

Las legumbres-vegetables la nata/crema-cream

Las verduras- vegetables el pudín-pudding

El pepino-cucumber el queso-cheese

El pimiento-pepper la tarta-cake, tart, pie

La zanahoria- carrot la torta-cake

La col- cabbage el turrón - nougat

Las coles de Bruselas- Brussel sprouts

Las Frutas (Fruits)

La almendra-almond el plátano-banana

La cereza-cherry la sandía-water melon

La ciruela-plum el tomate-tomato

La frambuesa-raspberry la uva-grape

La fresa-strawberry el melocotón/durazno-peach

El higo-fig el mango-mango

El limón-lemon La manzana-apple

El melón-melon La pera-pear

La naranja-orange La piña-pine-apple

El albaricoque - apricot

172

Bebidas (Drinks)

El agua-water

El agua mineral con gas-mineral water(fizzy)

El agua mineral sin gas-mineral water (still)

La bebida-drink

La cerveza-beer

El champán-champagne

La coca-cola-coca-cola

El coñac-cognac

La gaseosa-lemonade

La ginebra-gin

El gin tonic-gin and tonic

El jerez-sherry

El jugo de fruta-fruit juice

La leche-milk

La limonada-lemonade

La manzanilla-manzanilla sherry

La naranjada-orange squash

El refresco-soft drink

La sidra-cider

El té-tea

La sangría-sangria

El ron-rum

El licor-liquor

El vino-wine

El vino tinto-red wine

El vino blanco-white wine

El café-coffee

La ronda-round (of drinks)

Otras Comidas (Other Foods)

Los cereales-cereales la ensalada-salad

La mantequilla-butter la galleta-biscuit

La mermelada-jam la hamburguesa-hamburger

El pan-bread el panecillo-roll

La aceituna-olive el helado-ice-cream

El arroz-rice las patatas/papas fritas-chips

La barra-loaf la mayonesa-mayonnaise

El bizcocho-sponde cake el perro caliente-hot dog

El bocadillo/sándwich-sandwich la tortilla-omelette

Los bombones-candy el yogur-yogurt

El caramelo-sweet/taffy el cocido-stew

El chocolate-chocolate el guiso/guisado-stew

El churro-fritter la confitura-jam

173

TAREA 1 (PASAJE LECTOR)

VOLUMEN 6 · Nº 1 · SEPTIEMBRE 2002

¿Es la dieta chilena una de las mediterráneas?

______________________________________________________________

Chile tiene una dieta en muchos aspectos similar a las mediterráneas. Sin embargo, sus hábitos alimenticios tradicionales se

encuentran amenazados por cambios culturales. ______________________________________________________________

Chile tiene una dieta en muchos aspectos similar a la mediterránea. Sin embargo, al igual que otros países, sus hábitos alimenticios tradicionales se encuentran amenazados por cambios culturales: por el boom de la comida rápida, pero también, porque se intenta simplificar y acelerar cada vez más la preparación (se hacen menos guisos y comidas que requieren tiempo de elaboración). En nuestro país, la dieta tradicional ha estado compuesta, principalmente, de cereales (entre los cuales se destaca el pan), carnes (con un alto consumo de pollo), papas y altas cantidades de legumbres (básicamente, porotos y lentejas).

Nuestros guisos tradicionales como el charquicán, la cazuela de ave, el caldillo de congrio, los porotos granados, los porotos con riendas, el tomaticán y tantos otros, sin duda, se encuentran dentro del paradigma de las dietas mediterráneas, por su composición y por su forma de preparación. Nuestras ensaladas, como la de tomate con cebolla y la de apio con palta y nueces también son parte de nuestra tradición, al igual que los pebres.

El consumo de vino ha estado presente en nuestra cultura alimenticia, pese a que ha disminuido de 40 lts. al año por persona (p.p.) en 1980 a 15 lts. al año en 2000.

En Chile se ha hecho sólo dos veces una encuesta nutricional a nivel nacional. La primera fue la encuesta del ICNND (Interdepartamental Commitee of Nutrition for National Defense), de los Estados Unidos, que se hizo en 1960. En ella se vio que nuestra dieta era bastante saludable, baja en ácidos grasos saturados y grasas totales, y que había una distribución bastante homogénea de sus aspectos cualitativos en los distintos niveles socioeconómicos. La disponibilidad de alimentos en Chile muestra que ésta no es abundante en carne de bovino ni en lácteos, como la de nuestros vecinos. Por el contrario, el consumo aparente de estos alimentos en nuestro país es bastante adecuado.

El consumo de pescado es moderado en Chile, pero similar al de otros países del mediterráneo. Además, en nuestro país hemos consumido ácidos grasos omega-3 en forma indirecta (margarinas y mantequillas de origen marino y animales alimentados con harina de pescado). Actualmente, gracias a las mejorías en su comercialización y a la producción de salmones, su consumo está aumentando.

Observando estos datos, es interesante destacar que la dieta chilena es semejante a las mediterráneas. Las cantidades de cada alimento que consumimos están dentro de las variaciones propias del patrón de alimentación mediterráneo. La diferencia relevante está en el consumo de azúcar.

174

TAREA 1: (PASAJE LECTOR)

LA COCINA CHILENA

En el inicio de la jornada diaria, los desayunos se componen, generalmente, de pan

con mantequilla y mermelada, acompañados de té. En cuanto a las comidas principales es de una gran variedad donde escoger puede complicar la decisión.

En primer término están los pescados y mariscos, ya que, gracias a las extensas

costas, el país posee lo mejor. Comencemos con el chupe de mariscos, típico plato de

mar aderezado con una deliciosa salsa tradicional de pan, con un toque de picante, o

bien con el tradicional curanto y el pulmay, dos platos a base de mariscos que sólo se diferencian por su forma de preparación.

El primero se cocina en un hoyo abierto en la tierra, sobre piedras calientes con hojas

de nalca. En él se depositan los mariscos, carne de ave y cerdo, cebollas, ají y otras

especies. Se sirve acompañado con papas y con "chapaleles" (especie de tortillas al

rescoldo). El pulmay, en cambio, se cocina en una olla. También recordemos además,

la sopa de mariscos, la cazuela de mariscos o la sopa de pescado, todas ellas una delicia.

Los chilenos cocinan la carne con muchos ingredientes. Existen carnes muy variadas

que pueden tomarse cocidas, como el ajiaco con cebolla, ají, papas, pan y jugo de

limón y naranja o la cazuela, de origen español y que consiste en un cocido de trozos

grandes de carne, ya sea vaca, pollo o cerdo, con papas, zapallo y choclo (maíz

tierno), acompañado de arroz.

La carbonada es una carne frita cocida con toda clase de verduras, mientras que el

charquicán, un plato auténticamente chileno (de origen mapuche), es una mezcla de

carne o charqui, preparada con una variedad de verduras y servida con cebollas en

escabeche. El charquicán de trilla, se sirve durante las labores de la trilla y se prepara

con costilla de vaca.

Le recomendamos el asado al palo, el plato rey en las fiestas criollas del sur, en donde

se ensarta en dos estacas un cordero abierto, para cocinarlo sobre fuego. Se suele

acompañar con la famosa ensalada a la chilena, a base de cebollas, tomates, cilantro y

ají verde, todo bien aliñado.

175

TAREA 3: (PASAJE LECTOR)

Porotos

Ingredientes:

1 Kilo de porotos coscorrones granados (frescos)

2 Choclos 1/4 Kilo de zapallo

1 cebolla picada fina (no muy grande)

Ají de color

Ají verde,

Sal y albahaca

Preparación:

1. Al fondo de la olla se fríe en aceite la cebolla con el ají de color.

2. Se echan encima los porotos y se dejan bailotear un rato al son del cucharón de palo con

que se revuelven (no usar metal).

3. Se aliñan con ají verde picado, hojas de albahaca, sal, y se les vierte encima un litro de

agua hirviendo.

4. A fuego fuerte se mantienen unos 10 minutos para luego dejarlos borbotear una hora a

fuego suave, sobre un tostador.

5. Hay que vigilarlos.

6. Si se secan, agregar agua hirviendo.

7. Cuando estén medio blandos se añade el choclo desgranado y el zapallo picado en cubitos.

8. Luego se dejan a fuego suave hasta que estén blandos

176

TAREA 4 (PASAJE LECTOR)

Leguminosas

Ingredientes:

Porotos

Lentejas

Garbanzos

Arvejas

Habas

Preparación:

Antes de cocerlas lavarlas bien, mirarlas bien para piedras, y remojarlas en agua limpia fría.

Los porotos remojarse 12 horas, si son pallares remojarlos con una cucharada de bicarbonato.

Las lentejas con 4 horas bastan.

Los garbanzos remojarlos 12 horas en agua tibia. Las arvejas y habas secas remojarlas como

los porotos.

Cocción:

Se cuecen en agua fría sin sal y a fuego lento más o menos tres horas. Si se pone en cocina

bruja se hacer hervir el guiso 10 minutos sobre el fuego directo suave y después se pone la

olla toda la noche, a la mañana siguiente esta listo.

Al armar el guiso se pone la sal. Si las leguminosas se arman en fuente u olla de barro y se

ponen al horno quedan de mejor sabor.

Con el caldo sobrante en que se cocieron se hacen sopas de verduras.

Al gusto, pone cebolla, aceite, color, sal, chancho, cuero, zanahoria, cordero de Magallanes,

ajo, hoja de laurel, perejil, orégano, espinaca, zapallo, tomates picados, pimientos, porotos

verdes, fideos, etc.

177

TAREA 5 (PASAJE LECTOR)

Bistec a la pobre

Ingredientes:

4 Bistec de lomo o de filete

12 Papas largas

4 Cebollas

8 Huevos

Aceite

Sal y pimienta

Preparación:

1. Encienda el horno con llama pequeña, para calentar cuatro fuentes ovaladas en que servirá

esta fritura, además para mantener calientes los componentes que vayan estando listos.

2. Disponga dos sartenes y dos ollas extendidas sobre los 4 quemadores de la cocina y vaya

encendiéndolos según necesidad. Pele las papas y córtelas a lo largo en tiras gruesas, nada de

papitas fritas enclenques y esmirriadas.

3. Pique las cebollas en pluma mediana. Propine algunos golpes a los bistec, si lo estima

conveniente.

4. Caliente fuertemente el abundante aceite de una olla para freír las papas, y en la otra

cacerola fría la cebolla a toda llama en 3 cucharadas de aceite.

5. Espolvoree sal en ambos sartenes, encienda los dos quemadores y luego gotéeles el aceite

hasta untar toda la superficie; ponga dos bistec en cada sartén y haga funcionar el aspirador

de la cocina para que el humo de toda esta fritura no interfiera en la atenta vigilancia que

deberá mantener en forma permanente. (previamente se habrá cerciorado de que el balón de

gas licuado tenga suficiente contenido, una falla de este jaez sería desastrosa).

6. Retire del horno las cuatro fuentes calientes y póngalas separadas en la mesa de cocina,

introduzca 4 marraquetas y sáquelas en cuanto su corteza esté crujiente. Con una

espumadera retire las papas doradas y póngalas en un tiesto sobre papel absorbente,

salpíquelas con sal y manténgalas en el horno apagando sus llamas.

7. Distribuya la cebolla en las cuatro fuentes, voltee los bistec y ponga a freír los huevos en

parejas, en la olla plana donde estaban las cebollas, trasegando aceite suficiente de la olla de

las papas. Divida las papas en cuatro porciones y colóquelas en las fuentes. Acomode los

bistec y cubra cada uno con un par de huevos fritos.

8. Si le gusta la idea, ponga un moldecito de arroz graneado, preparado previamente (no hay

quinto quemador), arrimadito al bistec con huevos.

9. Traslade las fuentes, tomándolas con un guante de cocina (recuerde que las calentó al

horno) al comedor donde esposa y dos hijos (no da para más) esperan anhelantes,

estimulados por los vapores de tanta fritura simultánea.

178

TAREA 6 (PASAJE LECTOR)

Comida Chilena

Desayuno

No se come mucho por el desayuno. Consiste de pan con café o té. El pan se

compra diario generalmente de una panadería cercana, de una tienda, o aún

de un vendedor del pan que viaje alrededor de la vecindad. Los chilenos comen

su pan con mermelada o manjar, un carmel delicioso.

Almuerzo

La comida del día más grande es el almuerzo. Esto consistirá en platos chilenos

tradicionales como la cazuela (un guisado), de pastel de choclo, o una variedad

amplia de platos de legumbres. En áreas rurales, la hora del almuerzo significa

generalmente que los negocios se cerrarán. Aunque esto está tradicionalmente

para tomar una siesta, no se piensa que la mayoría de la gente duerme

durante este tiempo.

Once

La comida de la tarde se llama "tomar once." La comida de la once es como el

desayuno con pan y té o café. Se sirve entre las 4 y las 7 de la tarde. Hace

muchísimos años los hombres que iban a tomar Aguardiente, el licor,

inventaron un código para llamar al aguardiente de otra forma, que es

precisamente "once", para que las mujeres y otras personas no opinaran mal

de alguien quien iba a tomar alcohol a las 5 de la tarde. Si cuentas las letras

de la palabra "aguardiente", son 11 letras. Después con el tiempo, la hora del

té pasó a ser la Once.

Cena

La cena es lo mismo que el almuerzo pero en la noche. Si la mayoría de la

gente de la casa trabaja todo el día, la cena será la comida más grande del día.

179

PASAJES LECTORES

LA GASTRONOMÍA CHILENA

La gastronomía chilena es producto de la combinación de la tradición indígena a lo largo de

Chile junto al aporte de los conquistadores españoles. Ha tenido aportes menores de cocinas

europeas por parte de inmigrantes, como la italiana y alemana, pero en el siglo XX tuvo una

importante y marcada influencia la reconocida cocina francesa. Estos elementos conforman lo

que se conoce actualmente como la cocina criolla de Chile. Se destaca por su variado sabor y

color; acompañada de bebidas alcohólicas como el vino y pisco.

Historia

Al llegar los conquistadores al mando de Pedro de Valdivia, entablaron las bases de la futura

alimentación criolla; entre los productos que trajeron están el trigo, los cerdos, pollos, vacunos,

y ovejas. Los mapuches levaron también sus productos agrícolas, proporcionando las papas, el

maíz (choclo) y el fríjol (poroto). Estos ingredientes base se mezclaron y así; dieron origen a los

platos más típicos de Chile. Según los historiadores, el menú durante la Colonia era muy

nutritivo. El primer plato lo llamaban "de residencia", el cual podía ser carne, ave o pescado.

Después seguían con "el guiso abundante" hecho de preferencia con choclos y papas. Al

principio de la colonia comenzó a ser muy conocido, las humitas, la chuchoca, el pilco y el

locro. También en la colonia nace la afición a las algas marinas como el cochayuyo y el luche

que se servían acompañados de huevos duros. El pan era de tres clases: tortilla de rescoldo,

pan español con mucha grasa y miga, y el pan chileno, aplastado y "cascarudo". Al final se

servía de postre, frutas, en especial chirimoyas, frutillas y lúcumas. El almuerzo y comida

terminaban con un agua de hierba, que podía ser de paico para el empacho y los problemas

intestinales. En el siglo XVII las monjas dieron un gran impulso a la cocina chilena. De ahí sale

casi la totalidad de la repostería de la cocina chilena.

En el mismo siglo, llegaron a Chile provenientes de México el pavo y el ganso. De Jamaica las

sandías y los melones escritos. Pescados y mariscos adquirieron nombres y apellidos; el

Pejerrey de Aculeo, el tollo y la Langosta de Juan Fernández, los Erizos de Papudo, entre otros.

El chocolate y el mate eran las bebidas más populares.

La cocina chilena empezó a adquirir refinamiento a mediados del siglo XVIII, época de fiestas y

saraos y las mesas comenzaron a adornarse con elegancia para el almuerzo y la cena. Los

productos regionales dotaron a los cocineros criollos de apetitosas curiosidades. Combarbalá

sus tortas. La Serena, el pavo mechado. Chanco, sus quesos y Chiloé su curanto.

Sin embargo la comida del pueblo era diferente a las que servían en las mesas aristocráticas.

La primera estaba constituida de harina, charqui y porotos con sal y pimiento seco. En los días

de fiesta el menú variaba. Carne asada al palo, guatitas, carbonada, cazuela, mote, pescado

frito, chupe, empanadas y sopaipillas.

Llegaron entonces al país, el té y el café que dejaron en segundo plano la costumbre de beber

mate. Los vinos chilenos adquirieron fama y el pueblo chileno se aficionó a la chicha de uva.

La cocina chilena adquiere una fisonomía definida durante la Patria Vieja y la Nueva. A partir

de la fecha que marca el inicio de la independencia de España, el 18 de septiembre de 1810,

en las mesas criollas se comienza a festejar el acontecimiento con empanadas, chicha y vino

180

tinto. El caldo de vaca con ají, espesado con chuchoca, se convierte en un manjar tradicional

de los campos del Valle Central chileno.

El tratamiento de la caza (venados y conejos), con salsas de frutas recibe el influjo alemán.

Entre las recetas autóctonas es conocida la preparación del conejo con maní. Italia aporta sus

pastas a la tradición gastronómica chilena.

El menú se hace abundante y variado. Carne de cerdo salada, mezclada con papas, cebollas,

repollos y arvejas. El pueblo se aficiona al puchero y al charquicán y de postre, melones, vino y

sandía. En la Patria Nueva, los inviernos se endulzan con picarones. Al iniciarse la época

portaliana, la gastronomía ensayada en tiempos de la colonia es ya asimilada por el pueblo.

Alcanza jerarquía de plato típico el arrollado, carne cocida en trozos, revuelta con huevos y

envuelta en malaya o cuero de chancho. Otros platos favoritos de esos tiempos eran la

huañaca, gordura de vaca con harina tostada, el encebollado de huevo, los miltrines o

aparejos, las papas achicharronadas, el pebre de cebollas crudas y tomates, las pantrucas, el

guiso de mote y el locro falso. En bebida ganó popularidad el ulpo, junto a la gloriada o cordial,

agua caliente con azúcar quemada.

Durante el siglo XX, la cocina chilena desarrolla fuertemente el gran aporte de la gastronomía

francesa recibida a finales del siglo XIX, se manifestó en variados guisos, chupes, pucheros y

postres, preparaciones recopiladas por varias autoras del país. Se hace patente sobre todo en

los pescados; corvina a la mantequilla negra, el congrio Margarita o las "omelettes" que

remplazan la tortilla española de papas en este afrancesamiento de la oferta.

También en este siglo se ha desarrollado una característica «comida rápida chilena», como los

famosos Barros Luco y el Barros Jarpa, ambos toman sus nombres de ex-presidentes del país;

además de las variedades del hot-dog como el completo, hecho con salsa americana o

chucrut, tomate y mayonesa, el italiano que lleva su nombre por los colores de la bandera de

ese país compuesto con tomate, mayonesa y palta y el As, que es una especie de hot-dog pero

con carne de lomo picada a la plancha en vez de salchichas.

Herencia culinaria

La herencia culinaria criolla fue trasmitida de las generaciones, mediante recetas guardadas

en cuadernos o tarjetas, que permanecieron por años como un secreto de las diferentes

familias, hasta el momento en que alguien las recopilaba en tomos y las publicaba. A

mediados del siglo XIX, se comenzaron a redactar en las imprentas, las viejas recetas de las

monjas y familias, que serían la base de la gastronomía nacional con el pasar del tiempo.

La historia señala que en la mitad del mismo siglo (XIX) en que se publicaban los primeros

tomos de importantes recetas culinarias, aparecieron en Santiago y Valparaíso varios libros de

recetas, destacando El libro de las familias, que eran publicaciones que contenían manuales

de cocina, economía doméstica, repostería, confitería y dos curiosos manuales de salud y

lavandería.

Al comenzar el siglo XX, la Enciclopedia del hogar de la Tía Pepa, del chileno Rafael Egaña es

considerado un clásico de la cocina chilena en donde se juntaron varias recetas de principios

del siglo, principalmente de las dedicadas a aves y caza, con suculentas preparaciones de

pollos, gallinas, gallos, pavos y pavas, patos, perdices, tórtolas, pichones, gansos, torcazas y

zorzales, entre otros.

181

El libro de recetas La Negrita Doddy, que tiene como modelo un libro del importante Julio

Grauffé, cocinero de Jockey Club de París 1; principalmente se recopilaban infinidades de

recetas de la cocina francesa, inglesa, alemana, española e italiana.

El novísimo manual del cocinero práctico chileno, era una colección de postres y guisos de

importantes cocinas europeas, para el especial uso de las dueñas de casa. Estas tres últimas

ediciones de principios de siglos, tuvieron éxito y numerosas reediciones. Pero más

reediciones (hasta la década de 1960) tuvo el importante libro 365 recetas de cocina práctica.

Una para cada día, (1900), recopilado y firmado por María Cenicienta.

Cerca de estos tiempos, surge en los años 30’, Lucía Vergara Smith con la publicación de

varias recetas, quizás la más importante, el Manual de cocina vegetariana chilena (1931),

donde la autora selecciono preparaciones de guisos naturistas, sopas de verdura, entradas de

huevos y verduras.

En la década de 1930, se imprimen dos nuevas publicaciones que terminan con el tradicional

libro de recetas tipo folleto y comienzan a aparecer libros de mejor estilo y muy buenas

ediciones, en las cuales destacó la influencia del refinamiento de la gastronomía de Francia. El

primer libro, fue publicado por la escritora Marta Brunet, titulado como La hermanita hormiga:

tratado de arte culinario: recetas de guisos, dulces, menús, etc.: instrucciones para la buena

disposición de la mesa con ilustraciones en 1932, mediante el cual se preocupaba de dar

instrucciones para la buena disposición de la mesa y contenía guisos y una amplia variedad de

dulces artesanales; el segundo, publicado en 1935 y titulado como La Buena Mesa de Olga

Budge, quien junto a su esposo Aguntin Edwards, vivió bastante tiempo en Europa por el

trabajo diplomático de él. En su vuelta a Chile, publicó con este libro su experiencia junto a la

gastronomía internacional, sobre todo de la cocina francesa. En la década del 50’, apareció un

interesante folleto, el cual contenía las recetas de un importante restaurante santiaguino, que

daban cuenta la influencia francesa en la cocina chilena, recopiladas por el chef Carlos

Arandade , titulada con el nombre de Famosas recetas del Hotel Crillón 2, excéntrico lugar

donde la influencia de la cocina francesa marcó su apogeo en la cocina chilena de mediados

del siglo XX.

La olla deleitosa. Cocinas Mestizas de Chile, escrita por la antropóloga Sonia Montecinos, fue

premiada por el Gourmand World Cookbook 3 como el mejor libro de la historia culinaria de

Latinoamérica 2005. Este reconocimiento se suma al que recibió en Chile por el Círculo de

Cronistas Gastronómicos de Chile, el año 2004, y en el que participan notables periodistas

especializados chilenos, como Augusto Merino, César Fredes o Daniel Greve.

Variedad

Producto de la extensa geografía de Chile, las recetas son muy variadas, pero se pueden

diferenciar tres macro zonas gastronómicas bien diferenciadas:

Gastronomía de la zona norte

Gastronomía de la zona centro

Gastronomía de la zona sur

De todas ellas la cocina ha recibido el aporte de los diferentes aborígenes a lo largo del país,

sus diferentes costumbres y productos; pescados, mariscos, carnes y aves con diferentes

preparaciones y condimentaciones, y que van de la mano de la influencia extranjera que ha

182

originado una amplia gama de postres y bebidas. Un producto en que la cocina chilena ha

sabido sacarle el máximo partido y utilizarlo en múltiples platos, es nada menos que el

preciado maíz o choclo como se le conoce en Chile, y también la papa y el poroto son materias

primas provenientes de la cocina indígena. Entre platos dignos de nombrar a base de lo

anterior, están la crema y el pastel de choclo, las humitas y guisos a base de papas, la

carbonada, el charquicán y los porotos con zapallo.

Los españoles trajeron al continente las carnes, como las de chancho (cerdo) y vacuno, de

donde surgieron preparaciones como el chancho a la chilena, chupe de guatitas (callos),

costillas de cerdo con ají, arrollados de carne, lengua en salsa picante, etc.

Cultivos originarios y productos populares

A lo largo de Chile se pueden apreciar frutas y legumbres cultivadas desde tiempos milenarios,

así como en otros sectores de Sudamérica. Destacan en recetas, como en importantes

negocios de exportación. Entre los más conocidos están los siguientes:

Aceituna: Aunque el olivo proviene de Europa, las aceitunas de Azapa en Arica se

consideran una variedad de origen chileno, y son reconocidas en todo Chile.

Chirimoya: Nativa del área subtropical de los Andes, Chile ha realizado estudios

conocer su comportamiento, siendo uno de los países donde se consume.

Choclo: Este cereal plantado por las tres grandes imperios de la América precolombina

(Imperio Maya, Azteca e Inca), también se cultivó en los sistemas de terrazas de los

atacameños y por los intercambios comerciales entre los pueblos se extendió hacia el

sur hasta llegar a ser conocido y cultivado por los mapuche-huilliche.

Lúcuma: Es un árbol originario de Bolivia, Chile y Perú. Sus primeros cultivos se

extendían desde La Serena hasta Quillota, pero actualmente se cultiva desde el Valle

de Azapa hasta Santiago. Se aplica principalmente en repostería y heladería.

Murta o murtilla: Este exquisito fruto, recolectado por el pueblo mapuche desde antes

de la llegada de los españoles, tiene un preciado valor en el área de gastronomía,

principalmente para hacer mermelada y un licor (murtado o enmutillado).

Palta: Se cultivaban diferentes tipos de palta en Chile desde los tiempos

precolombinos; la palta de cáscara negra es de origen chileno, la cual se cultivaba en

Quillota y el Valle de Maipo. Chile es el tercer productor mundial de palta después de

Estados Unidos y México.

Papa: Es un ingrediente muy importante en los distintos tipos de cazuela chilena. En

Chile el centro de origen más importante es el Archipiélago de Chiloé y la gastronomía

de esa zona la tiene como parte fundamental de casi todos sus platos.

Quínoa: Cereal originario de la Cordillera de Los Andes, en Chile fue cultivado por los

aimaras y atacameños; ellos aportaron las distintas variedades de este producto a la

cocina del Norte Grande de Chile.

183

Pesca

Un elemento característico del ámbito culinario chileno es la variedad y calidad de pescados y

mariscos, favorecida por la situación geográfica en que se encuentra el país. Entre otros

productos están el pulpo, lenguado, albacora, bacalao, cochayuyo, merluza, corvina, palometa,

raya, mero, atún, entre otros. El congrio colorado, negro o dorado se toma frito, al horno, o en

un delicioso y popular guiso Caldillo de congrio, que mereció una oda del gran poeta chileno

Pablo Neruda.

La Corriente de Humboldt provoca a que la oferta del marisco sea muy amplia y cualificada

como la de pescados: locos u orejas marinas, langostinos, ostiones, gambas, erizos, machas

(almejas), cangrejos gigantes, centollas, camarones, ostras, langostas, percebes, picorocos,

incluso anguilas que son parecidas a los chanquetes.

A lo largo de Chile se encuentran miles de especies. Solo en la costa de La Serena y Coquimbo

se encuentra una gran variedad de especies de peces; en el consumo de mariscos, los erizos y

los picorocos (percebes), ambos prácticamente son ajenos a la cocina de casi todas las demás

naciones y que a futuro pudiesen llegar a constituir propuestas novedosas en el mercado

exterior. Otros casos importantes lo revisten la presencia de las langostas de Juan Fernández

(preparadas bajo el nombre de "Perol de Langosta"), la centolla, el mejillón, el krill austral, etc.

En el sur están las ostras gigantes, las navajuelas y el huepo de Chiloé. En fin, el mar chileno

da una amplia calidad y variedad productos marinos a la gastronomía nacional y al mercado

exterior, ya que Chile es uno de los principales países exportadores en el mundo de productos

del mar, ocupa el segundo lugar mundial en la exportación de harina de pescado y el primero

en la exportación de salmón de alta calidad y libre de contaminación (30% del mercado

mundial), sobrepasando a Noruega en el 2006; actualmente una importante fuente de riqueza

por la exportación a Japón, Estados Unidos, incluso a Europa; de igual forma es importante la

cría de truchas.

Cocina de la zona norte

La cocina del norte ha sido formada del aporte de los productos de las culturas indígenas del

altiplano andino, los aimaras y atacameños, también de la tradición mariscadora de los

changos de la costa; y la influencia de los diaguitas quienes producían fermentaciones de

algarrobo y otras semillas. Destacan los valles de la Región de Atacama que produce uno de

los aceites de oliva más afamados del país; en los valles de la región de Coquimbo al igual que

la de Atacama, se produce uno de los licores más problemáticos por su origen, el pisco. Amplia

es la cantidad de bebidas alcohólicas y refrescos que se pueden encontrar en la gastronomía

del norte.

Repostería

En el siglo XVII, las monjas dieron un gran impulso a la repostería. Hasta hoy día vale la

expresión "hecho con mano de monja", para decir que un postre es exquisito.

Fue una época pródiga en esta faceta culinaria hasta entonces desconocida. Las religiosas

imitaban con pastas y almendras, desde los más delicados dulces hasta frutas naturales,

servicios de mesa, vasos e incluso servilletas. A estas imitaciones se les llamo "contrahechos"

de las monjitas, llegando a ser tan perfectas que muchas veces llevaron al engaño.

184

De sus manos surgieron los dulces de alfajor, las sustancias, los duraznitos de la virgen, el

dulce de membrillo, el manjar blanco, entre muchos otros, y constituían los regalos típicos de

las navidades coloniales.

También la influencia española de la repostería judeo-morisca, marca su herencia

gastronómica con recetas como los alfajores, el manjar blanco (similar al dulce de leche),

huevo mol, aloja de piña o de papaya, las compotas y frutas en almíbar elaboradas con frutas

autóctonas, sin olvidar los frutos de sartén como los buñuelos y picarones.

Comida rápida chilena

En el siglo XX se ha desarrollado una característica «comida rápida chilena»; este tipo de

comida se estila a vender en locales pequeños de comida. Entre los sándwiches están los

famosos Barros Luco que consiste en un sándwich de queso derretido con carne a la plancha y

el Barros Jarpa otro sándwich pero que a diferencia del anterior se lleva queso derretido y

jamón, ambos toman sus nombres de ex-presidentes del país; entre otros conocidos están las

variedades del hot-dog como el completo, hecho con salsa americana o, sino, chucrut, tomate

y mayonesa, el italiano que lleva su nombre por los colores de la bandera de ese país

compuesto con tomate, mayonesa y palta, Dinámico que lleva palta, salsa americana, salsa

verde, tomate y mayonesa; el As, que es una especie de hot-dog pero con carne de lomo

picada a la plancha en vez de salchichas y la chaparrita que lleva vienesa con queso caliente y

la masa que los envuelve es cerrada. Existen otros sándwiches como el aliado, que lleva queso

y jamón caliente; el americano que contiene carne, huevo frito, jamón y queso caliente; el

chacarero, lleva carne, lechuga, porotos verdes, cebolla, palta y mayonesa, estos dos últimos

están entre los sándwiches con más calorías y los más grandes. Varios sándwiches más se

pueden encontrar en la lista de venta. Otra comida de este tipo es el Pollo Asado y las papas

fritas que son altamente consumidos por su forma rápida de obtenerlos.

Las Sopaipillas, los Picarones, los Calzones rotos las Empanadas de queso, Pan con

chicharrones, las manzanas confitadas entre otros, que comúnmente son altos en calorías,

frituras o grasas y se estila a vender en forma ambulante en la calle.

Este tipo de comida sobre todo la que expende en la calle es consumida por gran parte de la

gente por sus bajos precios y por la falta de tiempo para cocinar en casa, pero al ser comidas

altas en grasas y de escaso valor nutricional ha provocado un aumentado de la obesidad y la

desnutrición en la sociedad chilena, problemas de salud que en los últimos tiempos está

afectando cada día a más personas.

Bebidas

Galería de Vinos Chilenos.

185

En Chile, desde el siglo XVII, la gente se aficionó mucho al consumo de la chicha y el vino, este

último ha alcanzado premios mundiales, reconocidos por su buena calidad. Otra bebida muy

consumida en gran cantidad es el pisco fermentado de los viñedos de la región de Coquimbo y

Atacama. Las demás bebidas conocidas provienen del norte, como lo son, los aperitivos (

Mango y Papaya Sour), el Cola de Mono, la Vaina Chilena, Serena Libre...

Una infusión que tomo popularidad desde los primeros años del país y muy consumida por la

sociedad chilena hasta la actualidad es el té. El mate, fue hasta el siglo XIX, de bastante

consumo en Chile, y de un modo peculiar ya que a diferencia de lo que sucedía en los otros

estados del Cono Sur, en Chile la infusión se preparaba casi siempre con el «palito» y no con la

hoja de la hierba mate.

Una de las bebidas alcohólicas nacionales es el jote, otra es el terremoto, consistente en vino

con helado de piña; pero una muy representativa, y que tiene un día en su conmemoración, es

la piscola. Hay también bebidas dulces no alcohólicas, como el popular y típico mote con

huesillo, el plátano con leche, el Mango con leche, el batido de piña, los camotes en almíbar, la

macedonia y el ponche de café.

ENLACES ELECTRÓNICOS

Spanish Culture

http://www.online.osu.edu/hyg-fact/5000/5237.html

La comprensión auditiva y el DELE ¿Se puede aprender a escuchar?

http://www.cervantesmuenchen.de/de/04sprache/doc/Ecos0901.pdf

Recetas de Chile

http://www.arecetas.com/chile/

http://www.nuevoanden.com/recetas.html

http://www.cocinadelmundo.com/paises/chile/index.html

Bebidas chilenas

http://www.navidaddigital.com/recetas/bebidas-chilenas.htm

http://joeskitchen.com/chile/blogcito/2006/08/bebidas-chilenas/

¿Es la dieta chilena una de las mediterráneas?

http://www.bio.puc.cl/vinsalud/boletin/61chile.htm

La Comida Chilena

http://www.joeskitchen.com/chile/culture/food_es.htm

Fiestas Patrias en Chile

http://www.joeskitchen.com/chile/culture/food_es.htm

La Navidad en Chile

http://www.joeskitchen.com/chile/culture/food_es.htm

186

About Chile

http://www.chile.com

Diccionarios de variantes del español

Variantes diastráticas: comer y beber:

http://www3.unileon.es/dp/dfh/jmr/dicci/015.htm

Usos del Modo Subjuntivo

http://www.hku.hk/spanish/EL%20MODO%20SUBJUNTIVO.htm

http://es.wikipedia.org/wiki/Subjuntivo

Visual Link On-Line Spanish

http://www.spanishprograms.com/learn

Learn Spanish: A Free On-Line Grammar

http://www.studyspanish.com/tutorial.htm

Aprender Español – Learn Spanish

http://www.helloworld.com.es/spanish/quick%20reference/adverbs/spanishadverbs.htm La Cocina Chilena

http://www.servicioweb.cl/recetas.htm

La Gastronomía Chilena

http://es.wikipedia.org/wiki/Gastronom%C3%ADa_de_Chile

187

Anexo 4: Manual de Apoyo para el Estudiante

188

HÁBITOS ALIMENTICIOS CHILENOS Y

ESTADOUNIDENSES

ÍNDICE Carta Abierta 3-4

Introducción a la Unidad Didáctica 5

Pre-Tarea

(Tarea de comunicación introductoria) 6

Tarea 1

(Tarea de comunicación) 7-12

Tarea 2

(Tarea de comunicación (expresión oral)) 13-14

Tarea 3

(Tarea de comunicación (comprensión lectora)) 14-16

Tarea 4

(Tarea de comunicación (comprensión auditiva)) 17-19

Tarea 5

(Tarea de comunicación: Investigación en Grupo) 20-25

Tarea 6

(Tarea de comunicación: Investigación en Grupo) 26-29

Tarea 7

(Tarea de comunicación: Jigsaw) 30-32

Tarea Final 33-34

Vocabulario Útil para la Unidad 35-37

Resumen de Gramática 38-47

Más Pasajes Lectores 48-54

Enlaces Electrónicos 55-56

189

Carta Abierta

Bienvenido(a) a la Unidad Didáctica “Hábitos Alimenticios Chilenos y

Estadounidenses”. Esta unidad tiene como finalidad mejorar tus habilidades

lingüísticas y tu conocimiento del español de acuerdo la base que ya tienes de esta

lengua. Esta unidad se ha escrito fundamentalmente en español para que lo ejercites

a medida que estudies. Cuando hayas terminado esta unidad, las tareas que hayas

realizado te habrán preparado para rendir la prueba final.

La clave para un exitoso aprendizaje de lenguas es disfrutar del proceso de

aprendizaje y para esto es importante una fuerte motivación. El método por el cual

aprenderás será el auto-descubrimiento de la lengua, pero las tareas que realizarás

serán llevadas a cabo en pares y en grupos. El trabajar con los demás es esencial, de

esta manera puedas comunicar tus pensamientos y sentimientos, lo cual es un

propósito central en el aprendizaje de lenguas.

Es importante saber que hay mucho más que hacer que sólo hacer las tareas

programadas en esta unidad. De hecho, hay conductas que te aconsejamos tener

durante el desarrollo de la unidad:

1. Trata este curso de español como si fuera vital a tu supervivencia que tú no debes

faltar excepto en casos de la emergencia genuinos.

2. Prepárate siempre para hablar castellano en la sala de clases, y no tengas miedo de

cometer errores. De esta manera, desarrollarás tu fluidez y confianza.

3. Toma notas en la clase.

4. Repasa regularmente tus apuntes

5. Lee y escucha cosas hispanas

6. No te preocupes si sientes que tu progreso parece lento a veces. Esto es

perfectamente natural en el aprendizaje de lenguas extranjeras.

Se espera que te motives y disfrutes al realizar la Unidad Didáctica, y que ésta te

ayude a maximizar tu potencial. ¡Buena Suerte!

Para ayudarte a trabajar y aprender con facilidad, se han utilizado los siguientes

símbolos:

grabación lectura video

190

Open Letter Welcome to the Teaching Unit “Chilean and American Eating Habits”. This unit aims to

improve your language skills and your knowledge of Spanish by building on the basis

which you already have. This unit has been written mostly in Spanish to give you the

maximum use of Spanish as you study. By the time you finish the course the tasks in

Spanish which you have carried out will have prepared you for the final test.

The key to successful language learning is enjoyment of the learning process and

strong motivation. The method by which you learn is frequently by discovering language

for yourself, but the tasks which you will do are often carried out in pair and group

work. Working with others is essential, in order for you to communicate your thoughts

and feelings, which is a central purpose of language learning.

Above all, it is important to know that there is much more to do than merely doing the

tasks set out in this unit. In fact, there are a number of things which you should be

doing:

1. Treat this Spanish course as if it were vital to your survival that you should not miss

except in genuine cases of emergency.

2. Always be prepared to speak Spanish in the classroom and do not be afraid to make

mistakes. In this way you will develop your fluency and confidence.

3. Take notes in class

4. Revise your notes regularly

5. Read and listen to things pertaining to Spanish

6. Do not worry if you feel that your progress seems slow at times. This is perfectly

natural in the learning of Foreign Languages.

We hope that you are motivated, that you enjoy doing this Teaching Unit, and that it

might help you to maximize your potential. Good Luck!!

To help you work and learn easily, the following symbols have been used:

recording reading video

191

Introducción a la Unidad Didáctica

1. El profesor de lenguas se presentará a la clase y

comenzará a hablar sobre sus intenciones y sobre la Unidad

Didáctica.

2. Prepárate para escuchar atentamente lo que te diga.

3. Escucha y entiende bien lo que te comente el profesor

sobre la Unidad Didáctica, la tarea final, los objetivos del

curso de lenguas, los contenidos a trabajarse, la secuencia

de las tareas y actividades, la evaluación, etc.

4. No tengas miedo de hacer preguntas, de pedir

aclaraciones, o de hacer comentarios respecto de lo que se

espera de ti en este curso de español.

5. Debes ser muy serio con el trabajo que se realizará de

aquí en adelante. Debes saber que la realización de esta Unidad

Didáctica no es una mera diversión sino una unidad de suma importancia que

pretende abarcar las maneras alimenticias tanto de los chilenos como de los

estadounidenses.

6. Ten seguridad que a medida que mejores tu

competencia comunicativa y lingüística, se irán consolidando y fortaleciendo tus

conocimientos de español.

192

PRE-TAREA

(TAREA DE COMUNICACIÓN INTRODUCTORIA) La comida es muy importante en la vida de un ser humano. Para los chilenos, la

alimentación es una de las grandes preocupaciones. En esta unidad, vamos a

examinar diferentes tipos de alimentación chilena.

PARA EMPEZAR:

1. El profesor comenzará por mencionar brevemente sus hábitos alimenticios,

contándote de lo que consume generalmente para el desayuno, el almuerzo y la cena.

Él escribirá en la pizarra los nombres de los distintos alimentos mostrará ilustraciones

de éstos.

2. Escucha atentamente lo que diga el profesor y ponle atención. A continuación,

tendrás la oportunidad para hablar brevemente sobre tus propios hábitos alimenticios.

Si conoces el nombre de un alimento que no esté en la pizarra, dilo al profesor para

que lo anote en ella.

3. Luego, se presentará una serie de dibujos o cuadros con léxico relacionado con el

tema. Si ahora quieres decir algo de tus hábitos alimenticios, no dudes en hacerlo.

4. Ahora, escribe un ensayo de dos o tres párrafos sobre tus preferencias alimenticias

y las razones por escogerlas. Después de escribir esta composición, entrégasela al

profesor.

Tienes que entender que esta tarea es sólo una tarea introductoria a la unidad. No

tengas miedo de cometer errores. Esto es perfectamente natural en el aprendizaje de

lenguas extranjeras.

193

TAREA 1

Tarea de comunicación: comprensión auditiva “¡Los chilenos hablan tan rápido!”.¿Quién no ha oído o pronunciado esta frase? En

español, a diferencia del inglés, no se separan las palabras al hablar; por lo tanto, hay

que practicar el entender esa cadena de sonidos sin pausa. A la hora de escuchar hay

que distinguir la información relevante de la no relevante. Por ejemplo, las palabras

relevantes (las frases clave, los nombres, los verbos, etc.) de las no relevantes (las

repeticiones, las muletillas, etc.). La intención del que escucha es comprender el

mensaje, lo cual implica, en teoría, comprender lo que pretende el hablante con sus

palabras, su intención comunicativa.

Lee primero estos consejos importantes sobre cómo escuchar y

entender un texto grabado en español.

Estrategias en la actividad de comprensión auditiva

A la hora de escuchar, que tengas en cuenta:

(a) La situación: cómo deberás desenvolverte, cuál será tu relación con el interlocutor,

cómo podrás obtener una aclaración, etc.

(b) El plan: cómo vas a organizar lo que vas a oír, cómo planear tu respuesta, cuál es tu

objetivo, etc.

(c) Tu conocimiento de la lengua: a qué palabras deberás prestar atención, qué

palabras o expresiones nuevas puedes adivinar, etc.

(d) Tu conocimiento del contenido: reflexiona sobre si lo que estás escuchando guarda

alguna relación con lo que ya sabes, si puedes predecir algo, etc.

1. Con los demás estudiantes de la clase, forma un grupo grande.

2. Escucha estas dos grabaciones auténticas de los hábitos

alimenticios de un chileno adulto y de un chileno joven.

3. Una vez indicado por el profesor, escribe en tus propias palabras lo que hayas

entendido de las grabaciones que acabas de escuchar.

194

4. El profesor ahora te pedirá a ti o a algunos otros estudiantes que lean en voz alta lo

que hayan resumido de las dos grabaciones anteriores.

5. Prepárate para comentar y discutir los resúmenes y las grabaciones escuchadas.

Si fuera necesario, se agregaría el vocabulario nuevo de las dos grabaciones

escuchadas.

Lee el siguiente resumen para que comiences a tener una visión panorámica de la

dieta chilena. Después de leerlo, se comentará brevemente. Para conseguir más

información, complementa con los ENLACES ELECTRÓNICOS que están en el Índice.

195

VOLUMEN 6 · Nº 1 · SEPTIEMBRE 2002

¿Es la dieta chilena una de las mediterráneas?

Chile tiene una dieta en muchos aspectos similar a las mediterráneas. Sin embargo, sus hábitos alimenticios tradicionales se

encuentran amenazados por cambios culturales.

Chile tiene una dieta en muchos aspectos similar a la mediterránea. Sin embargo, al igual que otros países, sus hábitos alimenticios tradicionales se encuentran amenazados por cambios culturales: por el boom de la comida rápida, pero también, porque se intenta simplificar y acelerar cada vez más la preparación (se hacen menos guisos y comidas que requieren tiempo de elaboración). En nuestro país, la dieta tradicional ha estado compuesta, principalmente, de cereales (entre los cuales se destaca el pan), carnes (con un alto consumo de pollo), papas y altas cantidades de legumbres (básicamente, porotos y lentejas).

Nuestros guisos tradicionales como el charquicán, la cazuela de ave, el caldillo de congrio, los porotos granados, los porotos con riendas, el tomaticán y tantos otros, sin duda, se encuentran dentro del paradigma de las dietas mediterráneas, por su composición y por su forma de preparación. Nuestras ensaladas, como la de tomate con cebolla y la de apio con palta y nueces también son parte de nuestra tradición, al igual que los pebres.

El consumo de vino ha estado presente en nuestra cultura alimenticia, pese a que ha disminuido de 40 lts. al año por persona (p.p.) en 1980 a 15 lts. al año en 2000.

En Chile se ha hecho sólo dos veces una encuesta nutricional a nivel nacional. La primera fue la encuesta del ICNND (Interdepartamental Commitee of Nutrition for National Defense), de los Estados Unidos, que se hizo en 1960. En ella se vio que nuestra dieta era bastante saludable, baja en ácidos grasos saturados y grasas totales, y que había una distribución bastante homogénea de sus aspectos cualitativos en los distintos niveles socioeconómicos.

La disponibilidad de alimentos en Chile muestra que ésta no es abundante en carne de bovino ni en lácteos, como la de nuestros vecinos. Por el contrario, el consumo aparente de estos alimentos en nuestro país es bastante adecuado.

El consumo de pescado es moderado en Chile, pero similar al de otros países del mediterráneo. Además, en nuestro país hemos consumido ácidos grasos omega-3 en forma indirecta (margarinas y mantequillas de origen marino y animales alimentados con harina de pescado). Actualmente, gracias a las mejorías en su comercialización y a la producción de salmones, su consumo está aumentando.

Observando estos datos, es interesante destacar que la dieta chilena es semejante a las mediterráneas. Las cantidades de cada alimento que consumimos están dentro de las variaciones propias del patrón de alimentación mediterráneo. La diferencia relevante está en el consumo de azúcar.

196

TAREA DE APOYO LINGÜÍSTICO

1. (a) Antes de realizar esta tarea de gramática, familiarízate primero de lo que se

tratan los Verbos Reflexivos. Consulta el Resumen de Gramática en la página 38.

Descubrimiento

(b) Con un compañero, lean nuevamente el artículo más arriba y hagan una lista de

todos los ejemplos de verbos reflexivos que puedan encontrar.

Práctica

(c) Sin mirar el texto, que leíste, sobre la dieta chilena, escribe una frase con cada uno

de los verbos reflexivos siguientes y discútelas con un compañero.

-alimentarse -consumirse

-desayunarse -tomarse

-comerse -darse de comer

2. (a) Antes de realizar esta tarea de gramática, familiarízate primero de lo que se trata

La voz pasiva con la construcción impersonal “se”. Consulta el Resumen de Gramática

en la página 38.

Descubrimiento

(b) (i) En el mismo texto que leíste hace un rato, se pueden encontrar unos ejemplos

del uso de se. Busca y subraya los ejemplos usados en el pasaje lector.

(ii) En el texto inmediatamente a continuación hay ejemplos del uso de se. Busca y

subraya los ejemplos usados en el pasaje lector.

197

LA COCINA CHILENA

En el inicio de la jornada diaria, los desayunos se componen, generalmente, de pan

con mantequilla y mermelada, acompañados de té. En cuanto a las comidas principales

es de una gran variedad donde escoger puede complicar la decisión. En primer término

están los pescados y mariscos, ya que, gracias a las extensas costas, el país posee lo

mejor. Comencemos con el chupe de mariscos, típico plato de mar aderezado con una

deliciosa salsa tradicional de pan, con un toque de picante, o bien con el tradicional

curanto y el pulmay, dos platos a base de mariscos que sólo se diferencian por su

forma de preparación. El primero se cocina en un hoyo abierto en la tierra, sobre

piedras calientes con hojas de nalca. En él se depositan los mariscos, carne de ave y

cerdo, cebollas, ají y otras especies. Se sirve acompañado con papas y con

"chapaleles" (especie de tortillas al rescoldo). El pulmay, en cambio, se cocina en una

olla. También recordemos además, la sopa de mariscos, la cazuela de mariscos o la

sopa de pescado, todas ellas una delicia.

Los chilenos cocinan la carne con muchos ingredientes. Existen carnes muy variadas

que pueden tomarse cocidas, como el ajiaco con cebolla, ají, papas, pan y jugo de

limón y naranja o la cazuela, de origen español y que consiste en un cocido de trozos

grandes de carne, ya sea vaca, pollo o cerdo, con papas, zapallo y choclo (maíz

tierno), acompañado de arroz. La carbonada es una carne frita cocida con toda clase

de verduras, mientras que el charquicán, un plato auténticamente chileno (de origen

mapuche), es una mezcla de carne o charqui, preparada con una variedad de verduras

y servida con cebollas en escabeche. El charquicán de trilla, se sirve durante las

labores de la trilla y se prepara con costilla de vaca. Le recomendamos el asado al

palo, el plato rey en las fiestas criollas del sur, en donde se ensarta en dos estacas un

cordero abierto, para cocinarlo sobre fuego. Se suele acompañar con la famosa

ensalada a la chilena, a base de cebollas, tomates, cilantro y ají verde, todo bien

aliñado.

(iii) Verifica si estos ejemplos están conformes al concepto que acabas de leer.

¿Existen ejemplos de verbos reflexivos o simplemente verbos con la construcción se en

este segundo pasaje lector? ¿Hay una diferencia entre un verbo reflexivo y una

construcción pasiva con se? Si la hay, ¿cuál es?

Práctica

(c) En grupos pequeños, hagan una lista de verbos (al menos dos de cada miembro de

grupo) e inventen frases pasivas, con los mismos verbos, que tienen que ver con los

hábitos alimentarios, con la construcción impersonal se.

Discútanlas en sus mismos grupos.

3. (a) Antes de realizar esta tarea de gramática, familiarízate primero de lo que se

tratan SER y ESTAR en construcciones pasivas (participio pasado). Consulta el

Resumen de Gramática en la página 39.

198

Descubrimiento

(b) (i) Escucha de nuevo una de las dos grabaciones anteriores y trata de escribir todas

las construcciones pasivas que oigas con SER y ESTAR.

(ii) Vuelve a leer el pasaje arriba titulado La Cocina Chilena y busca todos los ejemplos

del participio pasado. ¿Cuáles son regulares? ¿Cuáles son irregulares?

(iii) En un grupo grande, (a) discutan las razones por las cuales se han escogido SER o

ESTAR en las frases pasivas, y (b) averigüen entre sí para saber si se han identificado

todos los verbos en el participo pasado y si se han determinado correctamente cuáles

son regulares e irregulares.

Práctica

(c) En las siguientes frases, escoge el verbo correcto, sea SER o ESTAR, donde

convenga.

1. El pan (es/está) consumido todos los días en los hogares chilenos.

2. Las verduras (son/están) quemadas debido al invierno fuerte.

3. El té o el café (es/está) tomado para el desayuno.

4. La comida ya (es/está) preparada.

5. Suelen (ser/estar) comidas las empanadas para las Fiestas Patrias.

6. El mote con huesillo ya ha (sido/estado) devorado por el niño.

4. (a) Antes de realizar esta tarea de gramática, familiarízate primero de lo que se

tratan SER y ESTAR + adjetivos. Consulta el Resumen de Gramática en las páginas 39-

40.

Descubrimiento

(b) Escucha de nuevo una de las dos grabaciones anteriores y trata de escribir todas

las frases que oigas con SER y ESTAR seguidas de un adjetivo. En pares, discutan las

razones por las cuales se han escogido SER o ESTAR seguidos de un adjetivo en las

frases usadas.

Práctica

(c) En tus propias palabras, escribe una carta breve a un(a) amigo(a) describiéndole

algunos platos típicos de los Estados Unidos para la Navidad. Recuerda que tienes que

usar los verbos SER y ESTAR junto con los adjetivos correspondientes.

199

TAREA 2

Tarea de comunicación: expresión oral

1. Con dos o tres otros estudiantes de la clase, forma un

grupo pequeño organizado por el profesor.

2. En este grupo, comenta con los demás miembros lo que consumes generalmente.

Cada uno anotará lo que diga su compañero de grupo.

3. En este mismo grupo, háganse preguntas sobre la información recogida, discútanla

y coméntenla.

4. Elaboren un informe con la información recogida. Cada uno de ustedes debe tener

una copia de este informe.

5. Intercambien el informe escrito de modo que cada grupo dentro de la sala de clases

tenga una copia de todos los informes escritos.

TAREA DE APOYO LINGÜÍSTICO

1. (a) Antes de realizar esta tarea de gramática, familiarízate primero de lo que se

tratan Los Interrogativos. Consulta el Resumen de Gramática en la página 40.

Práctica

(b) Con dos compañeros de clase, fórmense en grupos pequeños y háganse preguntas

sobre sus hábitos alimenticios diarios. Utilicen los interrogativos mencionados.

2. (a) Antes de realizar esta tarea de gramática, familiarízate primero de lo que se

tratan Adverbios de Cantidad. Consulta el Resumen de Gramática en la página 40.

Descubrimiento

(b) En grupos pequeños, escuchen de nuevo una de las grabaciones escuchadas

durante la tarea 1. Fíjense en el uso de los adverbios de cantidad.

200

Práctica

(c) Manteniendo sus grupos pequeños, inventen, individualmente, cinco frases

relacionadas con los hábitos alimenticios en las que se utilicen los adverbios de

cantidad. ¡No consultes con tu compañero! Después, discutan y comenten entre sí las

frases inventadas.

3. (a) Antes de realizar esta tarea de gramática, familiarízate primero de lo que se

tratan construcciones con gustar, parecer, etc. Consulta el Resumen de Gramática en

la página 41.

Descubrimiento

(b) En grupos pequeños, escuchen de nuevo una de las grabaciones escuchadas

durante la tarea 1. Fíjense en el uso de esas frases con los verbos, gustar, parecer,

etc. y coméntenlas entre sí.

Práctica

(c) Individualmente, escribe 5 frases utilizando los verbos parecer, gustar, fascinar,

disgustar y encantar. Después de hacer eso, reúnete con un compañero de clase y

entre sí discutan y comenten las frases escritas.

TAREA 3

Tarea de comunicación: comprensión lectora

1. En el mismo grupo, elijan a un estudiante del mismo grupo como

vocero, él se encargará de leer en voz alta el informe escrito que el grupo ya haya

preparado.

2. Mientras se está leyendo el informe, anoten correcciones para el informe, por

ejemplo como errores gramaticales, construcciones idiosincrásicas, ideas

incoherentes, etc.

3. Bajo la guía del profesor, comenten y discutan públicamente los errores y

correcciones correspondientes a los textos leídos.

4. Una vez corregido el informe, intercámbienlo de una manera que se decida: de

forma oral o de forma escrita. Asegúrense de que cada miembro del grupo tenga una

copia del informe corregido y de que todos los grupos tengan copias de todos los

informes corregidos.

201

TAREA DE APOYO LINGÜÍSTICO

1. (a) Antes de realizar esta tarea de gramática, familiarízate primero de lo que se

tratan Los Negativos. Consulta el Resumen de Gramática en las páginas 41-42.

Descubrimiento

(b) Trabaja con un compañero para encontrar todos los ejemplos de negativos del

informe escrito que se acaba de presentar oralmente. Con aquellos ejemplos donde se

haya usado la palabra no, agrega otra palabra negativa en la misma oración de modo

que se consiga más o menos el mismo significado.

Práctica

(c) Refiriéndote a cualquiera de los textos de lectura encontrados en este manual,

escribe 7 frases que contengan ejemplos de las palabras negativas estudiadas. Si es

posible, trata de utilizar todas las palabras negativas y variar su posición con relación a

los verbos. Prepárate para leer oralmente lo que hayas escrito a fin de que se puedan

conversar y corregir públicamente las oraciones.

2. (a) Antes de realizar esta tarea de gramática, familiarízate primero de lo que se

tratan Los Adjetivos y Pronombre Posesivos. Consulta el Resumen de Gramática en la

página 41.

Descubrimiento

(b) Busca individualmente todos los adjetivos y/o pronombres posesivos del informe

que se acaba de presentar oralmente en la clase y del texto en la tarea 1. Averigua si

estos posesivos funcionan acorde con los reglamentos discutidos en el Resumen de

Gramática.

Práctica

(c) En grupos pequeños, escriban dos o tres párrafos sobre la dieta estadounidense,

más o menos siguiendo el patrón del texto en la tarea 1. Traten de utilizar la mayor

cantidad posible de posesivos. Intercambien el informe que hayan escrito con otro

grupo para que se comenten y corrijan las estructuras usadas.

3. (a) Antes de realizar esta tarea de gramática, familiarízate primero de lo que se

tratan Los verbos Querer, Preferir, etc. Consulta el Resumen de Gramática en la página

42.

Descubrimiento

(b) (i) Con dos compañeros de clase, identifiquen todos los ejemplos de verbos con

cambios en su raíz del pasaje lector de la tarea 1 titulado ¿Es la dieta chilena una de

las mediterráneas?

202

(ii) Busca nuevamente todos los ejemplos de verbos con cambios en su raíz

encontrados en esta siguiente receta chilena:

Porotos

Ingredientes:

1 Kilo de porotos coscorrones granados (frescos)

2 Choclos 1/4 Kilo de zapallo

1 cebolla picada fina (no muy grande)

Ají de color

Ají verde,

Sal y albahaca

Preparación:

1. Al fondo de la olla se fríe en aceite la cebolla con el ají de color.

2. Se echan encima los porotos y se dejan bailotear un rato al son del cucharón de palo con

que se revuelven (no usar metal).

3. Se aliñan con ají verde picado, hojas de albahaca, sal, y se les vierte encima un litro de

agua hirviendo.

4. A fuego fuerte se mantienen unos 10 minutos para luego dejarlos borbotear una hora a

fuego suave, sobre un tostador.

5. Hay que vigilarlos.

6. Si se secan, agregar agua hirviendo.

7. Cuando estén medio blandos se añade el choclo desgranado y el zapallo picado en cubitos.

8. Luego se dejan a fuego suave hasta que estén blandos

(iii) Una vez que hayan identificado estos verbos, piensen en al menos dos otros

ejemplos de verbos que sean parecidos a los que se hayan encontrado en el artículo.

Práctica

(c) (i) Imagina que eres un periodista y que estás escribiendo un artículo sobre la vida

diaria de una persona que conoces en función de sus hábitos alimenticios.

(ii) Inventa algunas frases que contengan el uso de los verbos siguientes: 1.

despertarse (ie), 2.dormir (ue) (ie), 3.preferir (ie), 4.empezar (ie), 5.seguir (i), 6.poder

(ue).

(iii) Trabaja con un compañero de clase y discutan las frases.

203

TAREA 4

Tarea de comunicación: comprensión auditiva/expresión

oral

1. Bajo la dirección del profesor, se seleccionará un

representante de cada grupo. Ellos serán entrevistados sobre sus hábitos alimenticios.

El profesor elegirá al estudiante quien interpretará el papel de entrevistador.

2. El entrevistador tendrá unos minutos para formular sus preguntas mientras que los

entrevistados tendrán el mismo tiempo para prepararse y pensar en sus respuestas.

Los demás estudiantes de la clase se preparan para escuchar atentamente la

entrevista.

3. Se realizará la entrevista, los demás estudiantes que no sean parte del panel de

entrevistados anotarán lo que entiendan de la entrevista.

4. Después de que se acabe la entrevista, ustedes tendrán que realizar una tarea de

comprensión de una manera que se decida: de forma oral o de forma escrita.

5. Prepárate para leer públicamente lo que hayas entendido de la

entrevista. ¡No se sabe quien sea llamado para leer!

6. Después de la lectura de cada informe se discutirá y se corregirá, fijándose en los

errores e incoherencias.

Si no has sido seleccionado para leer tu informe, tendrás que corregirlo cuando se

estén discutiendo y corrigiendo los informes en voz alta.

TAREA DE APOYO LINGÜÍSTICO

1. (a) Antes de realizar esta tarea de gramática, familiarízate primero de lo que se

tratan Los Conectores. Consulta el Resumen de Gramática en la página 42-43.

Acuérdense de la importancia de los conectores en el discurso. Los conectores son palabras de enlace que sirven para unir ideas (frases, oraciones y párrafos). Presten atención al siguiente ejemplo.

204

Los chilenos consumen charquicán y mote con huesillo pero los norteamericanos

jamás lo consumen.

Descubrimiento

(b) Individualmente, escucha atentamente la grabación de la entrevista que se acaba

de realizar. Averigua si se utilizaron los conectores por los estudiantes. Anótalos en tu

cuaderno.

Práctica

(c) Con tres compañeros de clase, fórmense en grupos pequeños. Formulen preguntas,

háganselas y respóndanlas, basándolas sobre los hábitos alimenticios de sus

familiares y utilizando los conectores mencionados.

2. (a) Antes de realizar esta tarea de gramática, familiarízate primero de lo que se

tratan Los Indicadores de Anterioridad y Posterioridad. Consulta el Resumen de

Gramática en la página 43.

Descubrimiento

(b) (i) Individualmente, y por segunda vez, escucha atentamente la grabación de la

entrevista que se acaba de realizar. (ii) Busca de nuevo todos los ejemplos de

adverbios de tiempo encontrados en la grabación de la entrevista.

(iii) Averigua si se utilizaron los indicadores de anterioridad y posterioridad (adverbios

de tiempo) por los estudiantes. Anótalos en tu cuaderno. (iiii) Busca todos los ejemplos

de adverbios de tiempo encontrados la siguiente receta chilena:

Una oración = una idea

Una oración = una idea

205

Leguminosas

Ingredientes:

Porotos

Lentejas

Garbanzos

Arvejas

Habas

Preparación:

Antes de cocerlas lavarlas bien, mirarlas bien para piedras, y remojarlas en agua limpia fría.

Los porotos remojarse 12 horas, si son pallares remojarlos con una cucharada de bicarbonato.

Las lentejas con 4 horas bastan.

Los garbanzos remojarlos 12 horas en agua tibia. Las arvejas y habas secas remojarlas como

los porotos.

Cocción:

Se cuecen en agua fría sin sal y a fuego lento más o menos tres horas. Si se pone en cocina

bruja se hacer hervir el guiso 10 minutos sobre el fuego directo suave y después se pone la

olla toda la noche, a la mañana siguiente esta listo.

Al armar el guiso se pone la sal. Si las leguminosas se arman en fuente u olla de barro y se

ponen al horno quedan de mejor sabor.

Con el caldo sobrante en que se cocieron se hacen sopas de verduras.

Al gusto, pone cebolla, aceite, color, sal, chancho, cuero, zanahoria, cordero de Magallanes,

ajo, hoja de laurel, perejil, orégano, espinaca, zapallo, tomates picados, pimientos, porotos

verdes, fideos, etc.

Práctica

(c) En grupos pequeños, inventen algunas frases utilizando al menos 4 de los

adverbios de tiempo que se encuentran en el Resumen de Gramática. Pónganse de

acuerdo con el profesor para que cada grupo tenga distintos adverbios. Intercambien

las frases inventadas con otro grupo y coméntenlas.

206

TAREA 5

Tareas de comunicación (Investigación en Grupo)

Lee primero estos consejos importantes sobre cómo entender mejor

a tu interlocutor.

Consejos para entender mejor a su interlocutor 1. Si no entiendes una palabra, pide que te pongan otro ejemplo en el que aparezca

esa palabra.

2. Cuando hables con un nativo, presta atención a sus gestos, expresiones de la cara,

movimientos y distancia que utiliza al hablar, porque te ayudará a entender el

mensaje.

3. Para seguir una conversación en español, activa tus conocimientos del tema del que

se discute.

4. Fíjate en palabras y expresiones que sean semejantes a las de tu lengua materna,

así entenderás mejor lo que oigas.

1. Bajo la dirección del profesor, divídanse en tres grupos

pequeños. En este grupo, escojan uno de los siguientes conjuntos de alimentos: (a)

verduras (b) frutas (c) cereales. Díganle su elección al profesor para que cada grupo

tenga un alimento distinto.

2. Con el alimento que hayan escogido, preparen un cuestionario que irá dirigido a

vendedores de La Vega Monumental, un mercado tradicional de alimentos de la

ciudad.

3. Después de preparar el cuestionario, pónganse de acuerdo con el profesor respecto

a éste, tomen en cuenta el orden lógico de las preguntas, las estructuras gramaticales,

la coherencia de las ideas, etc.

4. En sus mismos grupos, vayan a la vega Monumental y entrevisten a 3 ó 4

vendedores. Centralícense en el tipo de alimento que han seleccionado (verduras,

frutas o cereales)

207

5. Hagan una lista de todas las posibles frutas, verduras y cereales que haya.

Acuérdense de que tienen que trabajar sólo con el tipo de alimento que ha elegido el

grupo. Fíjense en el color, la textura, el tamaño, etc., y tomen en cuenta las estaciones

climáticas a saber: el otoño, el invierno, la primavera y el verano.

6. En la sala de clases, en sus grupos, elaboren una lista de todas las posibles

verduras, frutas, cereales que se encuentren en los Estados Unidos. Fíjense en el

color, la textura, el tamaño, etc., y tomen en cuenta las estaciones climáticas a saber:

el otoño, el invierno, la primavera y el verano.

7. Manteniendo los grupos, elaboren dos informes escritos: uno mostrando todas las

posibles verduras, frutas y cereales encontradas en Chile y el otro mostrando lo mismo

para los Estados Unidos.

8. Elaboren un cuadro comparativo de los dos informes preparados. Señalen “las

verduras, frutas y cereales en común”, “las verduras, frutas y cereales típicos de Chile”

y “las verduras, frutas y cereales típicos de los Estados Unidos”, tomen en cuenta las

estaciones de los alimentos. Acuérdense nuevamente que cada grupo prestará

atención al tipo de alimento asignado a cada uno.

9. Una vez elaborado el cuadro comparativo, prepárense para presentar oralmente sus

conclusiones.

10. Después de cada presentación oral, se discutirán los resultados y conclusiones

obtenidas. En conjunto con el profesor del curso se harán las correcciones necesarias.

Se intercambiarán los informes escritos y los cuadros comparativos de manera que

cada grupo de la clase tenga todos los informes y todos los cuadros comparativos

elaborados.

TAREA DE APOYO LINGÜÍSTICO

1. (a) Antes de realizar esta tarea de gramática, familiarízate primero de lo que se

tratan Los Pronombres y Adjetivos Demostrativos. Consulta el Resumen de Gramática

en la página 45.

Práctica

(c) (i) Con otros compañeros de clase, fórmense en dos grupos grandes. El grupo 1 se

encargará de los pronombres demostrativos y el grupo 2, los adjetivos demostrativos. A

los miembros del grupo 1, reescriban el informe escrito que ya han elaborado sobre

todas las posibles verduras, frutas y cereales encontradas en Chile, utilizando los

pronombres demostrativos donde convenga. A los miembros del grupo 2, reescriban el

informe escrito que ya han elaborado sobre todas las posibles verduras, frutas y

cereales encontradas en los Estados Unidos, utilizando los adjetivos demostrativos

donde convenga.

208

(ii) Después de hacer esto, fórmense en un grupo grande, y comenten y conversen

sobre el trabajo realizado.

2. (a) Antes de realizar esta tarea de gramática, familiarízate primero de lo que se trata

El Modo Subjuntivo. Consulta el Resumen de Gramática en las páginas 44-45.

Descubrimiento y Práctica

(b) (1) Con un compañero de clase, subrayen la forma verbal que aparece en la

siguiente receta. La forma verbal de las recetas sirve para dar instrucciones. Piensen

en otras situaciones en que se pueda usar esta forma verbal.

209

Bistec a la pobre Ingredientes:

4 Bistec de lomo o de filete 12 papas largas 4 cebollas 8 huevos Aceite

Sal y pimienta

Preparación:

1. Encienda el horno con llama pequeña, para calentar cuatro fuentes ovaladas en que servirá esta

fritura, además para mantener calientes los componentes que vayan estando listos.

2. Disponga dos sartenes y dos ollas extendidas sobre los 4 quemadores de la cocina y vaya

encendiéndolos según necesidad. Pele las papas y córtelas a lo largo en tiras gruesas, nada de

papitas fritas enclenques y esmirriadas.

3. Pique las cebollas en pluma mediana. Propine algunos golpes a los bistec, si lo estima

conveniente. 4. Caliente fuertemente el abundante aceite de una olla para freír las papas, y en la

otra cacerola fría la cebolla a toda llama en 3 cucharadas de aceite.

5. Espolvoree sal en ambos sartenes, encienda los dos quemadores y luego gotéeles el aceite

hasta untar toda la superficie; ponga dos bistec en cada sartén y haga funcionar el aspirador de la

cocina para que el humo de toda esta fritura no interfiera en la atenta vigilancia que deberá

mantener en forma permanente. (previamente se habrá cerciorado de que el balón de gas licuado

tenga suficiente contenido, una falla de este jaez sería desastrosa).

6. Retire del horno las cuatro fuentes calientes y póngalas separadas en la mesa de cocina,

introduzca 4 marraquetas y sáquelas en cuanto su corteza esté crujiente. Con una espumadera

retire las papas doradas y póngalas en un tiesto sobre papel absorbente, salpíquelas con sal y

manténgalas en el horno apagando sus llamas.

7. Distribuya la cebolla en las cuatro fuentes, voltee los bistec y ponga a freír los huevos en parejas,

en la olla plana donde estaban las cebollas, trasegando aceite suficiente de la olla de las papas.

Divida las papas en cuatro porciones y colóquelas en las fuentes. Acomode los bistec y cubra cada

uno con un par de huevos fritos.

8. Si le gusta la idea, ponga un moldecito de arroz graneado, preparado previamente (no hay quinto

quemador), arrimadito al bistec con huevos.

9. Traslade las fuentes, tomándolas con un guante de cocina (recuerde que las calentó al horno) al

comedor donde esposa y dos hijos (no da para más) esperan anhelantes, estimulados por los

vapores de tanta fritura simultánea.

(2) Rodeen con un círculo, en el cuadro 1, la persona a que se refieren las

formas verbales que aparecen en la receta, anotadas en los cuadros 2 y 3

abajo. (1)

YO TU USTED ÉL ELLA NOSOTROS/AS VOSOTROS/AS USTEDES ELLOS/AS

210

(2) (3)

(3) Pongan los verbos en los cuadros 2 y 3 arriba en la tercera persona plural

del subjuntivo. (4) Completen esta tabla con las terminaciones que correspondan. Fíjense en

las pistas que se les dan.

(5) Rellenen los espacios con el tiempo verbal apropiado de estos infinitivos para completar esta lista de consejos para un desconocido que va a celebrar la

Navidad.

Algunos de ellos son irregulares y otros se conjugan con un pronombre

reflexivo. I-Y O-UE -GO E-I G-J

Verbos en - AR

Pique

Propine

Caliente

Espolvoree

Gotee

Retire

Saque

Salpique

Voltee

Pele

Coloque

Acomode

Traslade

Recuerde

Verbos en -ER/-

IR

Encienda

Disponga

Vaya

Haga

Introduzca

Mantenga

Distribuya

Divida

Ponga

Cubra

Persona Verbos en -AR Verbos en -ER Verbos en -IR (tú) -a -e (usted) (ustedes) -an

Asegurarse Enterarse

Poner Comprar Incluir Elegir

Preparar Grabar Decorar Vestirse

Hacer Tener Invitar Llevar

211

(c) Pon los verbos entre paréntesis en la forma correcta del subjuntivo

(c) Pon los siguientes verbos en la forma correcta del subjuntivo.

1. No creo que los chilenos (comer) coles de Bruselas.

2. Los chilenos consumen mucha grasa para que (calentarse) el cuerpo.

3. Suele haber descuentos para la Independencia de Chile a fin de que la gente

(gastar) menos dinero.

4. Tal vez ellos (beber) muchas bebidas con gas y eso les hará daño.

5. Mis deseos son que ustedes (consumir) frutas frescas.

6. Cuando los estudiantes (regresar) de la Vega Monumental, tendrán que elaborar un

informe.

7. El profesor no terminará el curso de español hasta que los alumnos lo (comprender).

(ii) En grupos pequeños, comparen sus respuestas y comenten entre sí la razón de

usar o no usar el subjuntivo. Compartan algunos ejemplos con el profesor, los que les

causen dificultades para que se les aclaren.

— . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . que el ambiente sea especial.

— Para conseguirlo, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . su casa con velas, guirnaldas y otros motivos navideños.

— . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . elegantemente, casi de etiqueta. — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . puesta una prenda interior de color

rojo para empezar el Año Nuevo con buen pie. — Para amenizar la cena, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . villancicos de

fondo. — . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . de cuáles son los platos preferidos de

sus comensales y . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .la cena conforme a sus gustos.

— . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . el mejor vino y el mejor cava que encuentre.

— . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a mano unas buenas copas de cava para el brindis.

— . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . uvas para las doce campanadas. . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . de que hay suficientes para todos porque no pueden faltar.

— . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . en su lista de la compra las bolsas de cotillón.

— . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . unas cuantas cintas de música popular para bailar.

— Al final de la noche, o ya de madrugada, . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a sus amigos a un chocolate con churros en un bar de su barrio.

212

TAREA 6

Tareas de comunicación (Investigación en Grupo)

Lee nuevamente estos consejos importantes sobre cómo entender

mejor a tu interlocutor.

Consejos para entender mejor al interlocutor 1. Si no entiendes una palabra, pide que te pongan otro ejemplo en el cual aparezca

esa palabra.

2. Cuando hables con un nativo, presta atención a sus gestos, expresiones de la cara,

movimientos y distancia que utiliza al hablar, porque te ayudará a entender el

mensaje.

3. Para seguir una conversación en español, activa tus conocimientos del tema del que

se discute.

4. Fíjate en palabras y expresiones que sean semejantes a las de tu lengua materna,

así entenderás mejor lo que oigas.

1. Siguiendo la dirección del profesor, divídanse en cuatro

grupos. En sus grupos respectivos, escojan uno de las siguientes comidas diarias: (a)

el desayuno (b) el almuerzo (c) la once (d) la cena. Díganselo al profesor para que cada

grupo tenga una distinta comida diaria.

2. Con la comida que le corresponde a su grupo, preparen un cuestionario que irá

dirigido a trabajadores de restaurantes (restoranes) chilenos.

3. Después de preparar el cuestionario, pónganse de acuerdo con el profesor respecto

al cuestionario preparado, cuiden el orden lógico de las preguntas, las estructuras

gramaticales, la coherencia de las ideas, etc.

4. En sus mismos grupos, vayan a los restaurantes indicados por el profesor. Cada

grupo tendrá que ir al menos a 2 ó 3 restaurantes y entrevistar a un solo trabajador de

cada restaurante. Acuérdense de que cada grupo prestará atención al tipo de comida

diaria que tenga, sea el desayuno, el almuerzo, la once o la cena.

213

5. Al momento de realizar la entrevista, fíjense en el nombre chileno del alimento, los

ingredientes usados para la comida, y tomen en cuenta el tipo de comida preparada

dependiendo de la estación.

6. En la sala de clases, elaboren un informe escrito sobre lo que se consume en Chile,

utilicen la información recogida con la encuesta, de acuerdo al alimento que tenga su

grupo.

7. Después de realizar este primer informe escrito, elaboren, un segundo informe

escrito sobre lo que se consume en los Estados Unidos. Debe ser de acuerdo con el

tipo de alimento que tenga su grupo. Fíjense en el nombre estadounidense del

alimento, los ingredientes usados para la comida, y tomen en cuenta el tipo de comida

preparada dependiendo de la estación.

8. Elaboren un cuadro comparativo de los dos informes preparados señalando “los

alimentos e ingredientes en común”, “los alimentos e ingredientes típicos de Chile” y

“los alimentos e ingredientes típicos de los Estados Unidos”,tomen en cuenta la

estación. Acuérdense nuevamente que cada grupo prestará atención al tipo de comida

diaria asignada a éste.

9. Una vez elaborado el cuadro comparativo, prepárense para presentar oralmente sus

conclusiones. Ustedes deberán tomar apuntes durante cada presentación oral.

10. Después de cada presentación oral, se discutirán los resultados y conclusiones

obtenidas. Junto con el profesor se harán las correcciones necesarias. Se

intercambiarán los informes escritos y los cuadros comparativos de manera que cada

grupo de la clase tenga todos los informes escritos y todos los cuadros comparativos

elaborados.

Lee el siguiente artículo, tomado de Internet el 7 de septiembre de 2007. Se titula

“Comida Chilena”, y se trata de la alimentación en Chile. Para conseguir más

información, revisa los ENLACES ELECTRÓNICOS en aparecen en al final de esta

unidad.

214

Comida Chilena

Desayuno

No se come mucho por el desayuno. Consiste de pan con café o té. El pan se

compra diario generalmente de una panadería cercana, de una tienda, o aún

de un vendedor del pan que viaje alrededor de la vecindad. Los chilenos comen

su pan con mermelada o manjar, un carmel delicioso.

Almuerzo

La comida del día más grande es el almuerzo. Esto consistirá en platos chilenos

tradicionales como la cazuela (un guisado), de pastel de choclo, o una variedad

amplia de platos de legumbres. En áreas rurales, la hora del almuerzo significa

generalmente que los negocios se cerrarán. Aunque esto está tradicionalmente

para tomar una siesta, no se piensa que la mayoría de la gente duerma

durante este tiempo.

Once

La comida de la tarde se llama "tomar once." La comida de la once es como el

desayuno con pan y té o café. Se sirve entre las 4 y las 7 de la tarde. Hace

muchísimos años, los hombres que iban a tomar Aguardiente, el licor,

inventaron un código para llamar al aguardiente de otra forma, que es

precisamente "once", para que las mujeres y otras personas no opinaran mal

de alguien quien iba a tomar alcohol a las 5 de la tarde. Si cuentas las letras

de la palabra "aguardiente", son 11 letras. Después con el tiempo, la hora del

té pasó a ser la Once.

Cena

La cena es lo mismo que el almuerzo pero en la noche. Si la mayoría de la

gente de la casa trabaja todo el día, la once será la comida más grande del día.

“Porotos con rienda” “Charquicán” “Pan Amasado”

215

TAREA DE APOYO LINGÜÍSTICO

1. (a) Antes de realizar esta tarea de gramática, familiarízate primero de lo que se trata

El Tiempo Progresivo. Consulta el Resumen de Gramática en las páginas 45-46.

Práctica

(c) (i) Refiriéndote al texto arriba, titulado “La Comida Chilena”, escribe 5 frases con 5

verbos que aparezcan en el artículo utilizando el Tiempo Progresivo (estar + participio

presente). Puedes usar también otras palabras del artículo.

(ii) En pares, conversen sobre las frases que han escrito. ¿Se ha usado correctamente

el Tiempo Progresivo?

(iii) Compartan algunos ejemplos con el profesor para que se comenten públicamente.

2. (a) Antes de realizar esta tarea de gramática, familiarízate primero de lo que se trata

Saber vs Poder. Consulta el Resumen de Gramática en la página 46.

Práctica

(c) (i) En pequeños grupos, inventen frases oralmente que se traten de los verbos

SABER y PODER. Un compañero de grupo anotará las frases.

(ii) Conversen entre sí la razón por haber decidido usar uno de estos dos verbos en vez

del otro y viceversa.

(iii) Intercambien las frases escritas con otro grupo. Comenten esas frases en sus

grupos.

(iii) Compartan algunos ejemplos con el profesor para que se comenten públicamente.

216

TAREA 7

Tareas de comunicación (Jigsaw)

Lee nuevamente estos consejos importantes sobre cómo entender

mejor a tu interlocutor.

Consejos para entender mejor a su interlocutor 1. Si no entiendes una palabra, pide que te pongan otro ejemplo en el cual aparezca

esa palabra.

2. Cuando hables con un nativo, presta atención a sus gestos, expresiones de la cara,

movimientos y distancia que utiliza al hablar, porque te ayudará a entender el

mensaje.

3. Para seguir una conversación en español, activa tus conocimientos del tema del que

se discute.

4. Fíjate en palabras y expresiones que sean semejantes a las de tu lengua materna,

así entenderás mejor lo que oigas.

1. El profesor mencionará que se han invitado a la clase de hoy

tres hombres y tres mujeres adultos chilenos que formarán un “grupo de expertos.”

Estos invitados ayudarán en la realización de dicha tarea.

2. Bajo la supervisión del profesor, divídanse en tres grupos. En cada uno, escojan una

de las siguientes fiestas: (a) Las Fiestas Patrias (Día de Independencia) (b) La Navidad

(c) El Matrimonio de la gente cristiana de la ciudad. Díganselo al profesor para que

cada grupo tenga una fiesta diferente.

3. Basado en el tipo de fiesta que ha sido seleccionada por cada grupo, preparen un

cuestionario que irá dirigido a los invitados, tomen en cuenta la fiesta específica que

tenga el grupo.

217

4. Después de preparar el cuestionario, corríjanlo con el profesor, y tomen en cuenta

el orden lógico de preguntas, las estructuras gramaticales, la coherencia de las ideas,

etc.

5. Después de hacer esto, el profesor traerá a los invitados a la sala de clases que,

ellos se sentarán en un lugar preparado para ellos. Los invitados se dividirán,

formando tres grupos de dos personas cada grupo. Cada grupo se encargará de

contestar preguntas sobre una fiesta específica.

6. Ahora, con mucho entusiasmo, entrevisten a aquél grupo de invitados que tengan el

mismo tema o fiesta específica que su grupo.

7. Después de realizar la entrevista, manteniendo sus grupos, elaboren un informe

escrito basado en la información recopilada del tema que le corresponde a su grupo.

8. Después de realizar este primer informe escrito, elaboren, en sus mismos grupos,

otro informe sobre lo que pasa en los Estados Unidos en lo concerniente al tipo de

comida consumida para (a) El Matrimonio de la gente cristiana de la ciudad, (b) la

Navidad, y (c) Las Fiestas Patrias (Día de Independencia), acordándose de que hay que

prestar atención al tema que tenga su grupo.

9. En sus mismos tres grupos, elaboren un cuadro comparativo de los informes

preparados sobre lo que se consume en ambos países, respecto de los temas ya

indicados, señalando “los alimentos en común”, “los alimentos típicos de Chile” y “los

alimentos típicos de los Estados Unidos”. Acuérdense de que hay que prestar atención

al tema que tenga su grupo.

10. Una vez elaborado el cuadro comparativo, prepárense para presentar oralmente

sus conclusiones. Ustedes pueden deben apuntes durante cada presentación oral.

11. Después de cada presentación oral, se discutirán los resultados y conclusiones

obtenidas, haciendo las correcciones necesarias con el profesor. Se intercambiarán los

informes escritos y los cuadros comparativos de manera que cada grupo de la clase

tenga todos los informes escritos y todos los cuadros comparativos elaborados.

12. Se mostrarán tres videos cortos en la clase sobre “La Navidad”,

“Las Fiestas Patrias (Día de Independencia)” y “El Matrimonio” de la gente cristiana de

la ciudad”, y se fijarán ustedes en la comida consumida. El propósito de esto es hacer

que se aprecie y se reconozca la manera de alimentarse de otra sociedad.

218

TAREA DE APOYO LINGÜÍSTICO

1. (a) Antes de realizar esta tarea de gramática, familiarízate primero de lo que se trata

Saber vs Conocer. Consulta el Resumen de Gramática en las páginas 46-47.

Práctica

(c) (i) Individualmente, llena los espacios con la forma correcta del verbo entre

paréntesis.

1. La gente chilena (conoce/sabe) a su Presidenta.

2. Algunos extranjeros (saben/conocen) bailar la Cueca aunque no (saben/conocen)

los orígenes del baile.

3. ¿Tú (sabes/conoces) hacer el pastel de choclo?

4. Los norteamericanos no (conocen/saben) las canciones folclóricas chilenas.

5. ¿Conoces/sabes tú en dónde queda Estados Unidos?

6. ¿Hay alguien aquí que (sepa/conozca) la historia de Chile?

7. Estoy seguro de que ningún chileno (sabe/conoce) El Himno Nacional de Estados

Unidos.

(ii) Después de ejecutar el ejercicio, fórmense en un grupo grande y comenten sus

respuestas. Digan por qué se ha escogido un verbo u otro.

Revisión y Fortalecimiento de los contenidos lingüísticos que sigan presentando

dificultades para los estudiantes.

219

TAREA FINAL

Tarea de comunicación

1. Siguiendo la dirección del profesor, fórmense en un grupo

grande.

2. Preparen un solo cuestionario para sondear, dentro y fuera de la sala de clases, a

un número prefijado de personas sobre sus hábitos alimenticios diarios.

3. Una vez preparado el cuestionario para hacer el sondeo, siguiendo las indicaciones

del profesor, pónganse de acuerdo con el profesor respecto al cuestionario preparado.

Tomen en cuenta el orden lógico de preguntas, las estructuras gramaticales, la

coherencia de las ideas, etc., antes de realizar la encuesta. Luego, se elegirá a dos

personas de este grupo grande quienes se encargarán de entrevistar a un número de

personas prefijado dentro de la sala de clases (3 ó 4) y a un número de personas

prefijado fuera de la sala de clases (3 ó 4).

4. Estos dos estudiantes con la responsabilidad de entrevistar a las personas ahora

harán el sondeo en un período de tiempo también prefijado.

5. En la sala de clases, fórmense nuevamente en dos grupos grandes. Los dos

estudiantes que realizaron el sondeo estarán a cargo de un grupo. Junto con el

encargado del grupo, elaboren un informe escrito sobre los datos recogidos del

sondeo.

6. Después de elaborar los dos informes escritos, júntense de nuevo en un grupo

grande y elaboren un cuadro comparativo tomando los datos de los informes

preparados (los hábitos alimenticios de las personas dentro de la clase y fuera de ella).

7. Una vez elaborado el cuadro comparativo, seleccionen, de ustedes, a un estudiante

que presentará los resultados y conclusiones oralmente. Ustedes pueden tomar

apuntes durante la presentación oral.

8. Después de la presentación oral del cuadro comparativo, se discutirán los

resultados y conclusiones.

9. Se repartirán los informes escritos y el cuadro comparativo de manera que cada

estudiante de la clase tenga todos los informes escritos y el cuadro comparativo

elaborado.

220

10. Para dar un excelente fin a la Unidad Didáctica, se montará un restaurante

chileno-norteamericano en que se expondrá la rica interculturalidad mediante

muestras auténticas de la comida típica preparada para las Fiestas Patrias (Día de

Independencia) y la Navidad .

221

VOCABULARIO ÚTIL

Aquí hay una lista de vocabulario útil para esta unidad.

Los entremeses (Starters) Adjetivos (Adjectives)

El aperitivo-appetiser asado-baked

El gazpacho-cold soup congelado-frozen

La sopa-soup helado-cold

El consomé-clear soup/consommé delicioso-delicious

amargo-bitter

Productos del mar (Sea food) dulce-sweet

frito-fried

El atún -tuna/tunny fish incluido-included

El bacalao-cod picante-hot

Los calamares-squid potable-drinkable

El cangrejo-crab variado-varied

Las gambas-prawns sabroso-tasty

La langosta-lobster rico-tasty/rich

El lenguado-sole exquisito-exquisite

Los mariscos- shell-fish caliente-hot

Los mejillones-mussels

El pescado-fish comida rápida-fast food

La sardina-sardine papas fritas-fries

La trucha-trout completo/perro caliente-hot dog

Verbos Útiles (Useful Verbs)

Alimentar(se)-to feef tragar-to swallow

Comer(se)-to eat (up) pedir-to order/ask for

Consumir(se)-to consume oler a-to smell of/like

Tomar(se) desayuno-to have breakfast Saborear-to taste

Desayunar-to have breakfast Saber a-to taste of/like

Almorzar-to have lunch Probar-to try out/to taste/to test

Cenar-to have dinner/to dine Helar-to freeze

Merendar-to have a snack Beber-to drink

Comer con gusto-to eat with relish Hervir-to boil

Comidas (Meals) Carnes (metas) El desayuno-breakfast el bistec-steak

El almuerzo-lunch el bistec-steak

La once-afternoon snack la carne-meat

La cena-dinner la carne de cerdo-pork

La merienda-snack la carne de cordero-lamb

la carne de vaca/vacuno-beef

222

Legumbres (Vegetables) el filete-fillet

el chorizo/salchichón-garlic sausage

Las judías verdes-green beans el jamón-ham

El ajo-garlic el jamón serrano-cured ham

La cebolla-onion el pollo-chicken

El champiñón-mushroom la salchicha-sausage

El repollo-cabbage el tocino-bacon

La coliflor-cauliflower la carne de ternera-veal

El espárrago-asparagus

Las espinacas-spinach

El guisante-pea Postres (Desserts)

El haba-bean

La lechuga-lettuce el flan-caramel custard

La patata/papa-potato el pastel-cake

Las legumbres-vegetables la nata/crema-cream

Las verduras- vegetables el pudín-pudding

El pepino-cucumber el queso-cheese

El pimiento-pepper la tarta-cake, tart, pie

La zanahoria- carrot la torta-cake

La col- cabbage el turrón - nougat

Las coles de Bruselas- Brussel sprouts

Las Frutas (Fruits)

La almendra-almond el plátano-banana

La cereza-cherry la sandía-water melon

La ciruela-plum el tomate-tomato

La frambuesa-raspberry la uva-grape

La fresa-strawberry el melocotón/durazno-peach

El higo-fig el mango-mango

El limón-lemon La manzana-apple

El melón-melon La pera-pear

La naranja-orange La piña-pine-apple

El albaricoque - apricot

223

Bebidas (Drinks)

El agua-water

El agua mineral con gas-mineral water(fizzy)

El agua mineral sin gas-mineral water (still)

La bebida-drink

La cerveza-beer

El champán-champagne

La coca-cola-coca-cola

El coñac-cognac

La gaseosa-lemonade

La ginebra-gin

El gin tonic-gin and tonic

El jerez-sherry

El jugo de fruta-fruit juice

La leche-milk

La limonada-lemonade

La manzanilla-manzanilla sherry

La naranjada-orange squash

El refresco-soft drink

La sidra-cider

El té-tea

La sangría-sangria

El ron-rum

El licor-liquor

El vino-wine

El vino tinto-red wine

El vino blanco-white wine

El café-coffee

La ronda-round (of drinks)

Otras Comidas (Other Foods)

Los cereales-cereales la ensalada-salad

La mantequilla-butter la galleta-biscuit

La mermelada-jam la hamburguesa-hamburger

El pan-bread el panecillo-roll

La aceituna-olive el helado-ice-cream

El arroz-rice las patatas/papas fritas-chips

La barra-loaf la mayonesa-mayonnaise

El bizcocho-sponde cake el perro caliente-hot dog

El bocadillo/sándwich-sandwich la tortilla-omelette

Los bombones-candy el yogur-yogurt

El caramelo-sweet/taffy el cocido-stew

El chocolate-chocolate el guiso/guisado-stew

El churro-fritter la confitura-jam

224

RESUMEN DE GRAMÁTICA En esta sección, vas a encontrar información importante resumida sobre la gramática

en función de las tareas de concienciación gramatical que tendrás que llevar a cabo.

Para mayor información, se te invita que accedas al sitio web siguiente para una

explicación detallada de todos aquellos conceptos gramaticales que se tratarán a

continuación:

Learn Spanish: A Free On-Line Grammar

http://www.studyspanish.com/tutorial.htm

Aprender Español – Learn Spanish

http://www.helloworld.com.es/spanish/quick%20reference/adverbs/spanis

hadverbs.htm

Reflexive Verbs

Reflexive Verbs are extremely common in Spanish; this is because they are used in a

variety of situations, not all of which are truly reflexive in their meaning. For the

moment, we will look at their forms and the verbs that are normally reflexive in

Spanish. As seen in the passage entitled ¿Es la dieta chilena una de las

mediterráneas?, they have a truly reflexive meaning:

“Nuestros guisos tradicionales como el charquicán, la cazuela de ave, el caldillo de

congrio, los porotos granados, los porotos con riendas, el tomaticán y tantos otros, sin

duda, se encuentran dentro del paradigma de las dietas mediterráneas...”.

As seen in this sentence, they may have no particular reflexive: they are simple always

reflexive in Spanish:

“Una amplia sección de los clientes de cierto lugar de comida rápida se queja de la

pobre calidad y los altos precios para la comida”

The Passive Voice with the Impersonal Construction “se”

When you read, hear, or speak a lot of Spanish, you cannot fail to notice the number of

times that the word se is used. This word se can be used in two ways: (1) in a reflexive

verb, as was previously outlined to you, and (2) in passive sentences, where a verb not

normally reflexive is made so, to translate a passive idea. For example, “En Chile, se

consume mucho pan” (In Chile, a lot of bread is eaten/consumed), or “Para las Fiestas

Patrias de Chile, se preparan muchos platos típicos” (Many typical dishes are prepared

for Independence in Chile).

Such sentences may have a truly passive meaning or may be translated by words like

“one”, “they”, “people”. In this sense, se is the exact equivalent of the French on.

225

SER y ESTAR with passive constructions (past participle)

The use of SER and ESTAR with past participles in Spanish can lead to much confusion.

In fact, when a participle follows the verb “to be” it is better to forget all that you have

learned about the uses of SER and ESTAR and pay attention to these two rules:

(a) SER should be used with a participle when what is stressed is the action implied in

the verb.

(b) ESTAR is used when the action has already taken place and what is being described

is the state that has resulted from the action.

The Past Participle in Spanish is formed by removing the infinitive ending of the verb

(ar, er or ir), and adding to the remaining stem the endings -ado, -ido and -ido,

respectively. There is also, of course, a number of very common verbs which have

irregular past participles. These are: abrir (to open) - abierto (open) cubrir (to cover) -

cubierto (covered) decir (to say) - dicho (said) escribir (to write) - escrito (written) freír

(to fry) - frito (fried) hacer (to do) - hecho (done) morir (to die) - muerto (dead) poner (to

put) - puesto (put) resolver (to resolve) - resuelto (resolved) romper (to break) - roto

(broken) ver (to see) - visto (seen) volver (to return) - vuelto (returned).

Note that compound verbs based on the irregular verbs inherit the same irregularities.

Here are a few examples: componer (to compose)- compuesto

(composed), describir (to describe)– descrito (described), devolver (to give back or

return)- devuelto (given back or returned).

Notice, for example, the difference in meaning between the two in the following

sentences: (a) los platos típicos navideños de Chile fueron preparados sin el permiso

del cocinero (the tpyica Chilean Christmas dishes were prepared without the chef´s

permission). Here, the use of SER means that we are thinking of the moment when the

meals were cooked by someone.

(b) Cuando llegamos a la casa para la cena de Navidad, ya estaban preparados los

alimentos. Here, the use of ESTAR jeans that the food was already cooked, i.e. that

someone had prepared it some time before our arrival.

Passive sentences, which contain the verb to be followed by a past participle and an

agent “por” or “de”, are also very common in Spanish.

SER and ESTAR + adjectives

Because of the general rule governing ESTAR, (used to describe something of an

accidental or temporary nature), and SER, (used to describe something that is inherent

or characteristic), it follows that many adjectives can be used by either verb to convey

the appropriate meaning.

It is important that adjectives have to agree in number and gender with the nouns they

are describing and this is vita. For example:

226

La empanada es sabrosa (the empanada or pie is always tasty), but la empanada está

sabrosa (the empanada is tasty now.)

Este café está muy dulce (this coffee is very sweet: not an inherent characteristic of

coffee but this particular cup), but este café es dulce (this variety of coffee is naturally

sweet)

Las naranjas están muy frescas en la Vega Monumental hoy (the oranges are very

fresh today In Vega Monumental), but las naranjas son frescas (the oranges are always

fresh tasting.)

Interrogatives

The interrogative pronouns are:

¿qué? ¿cuál? ¿cómo? ¿cuándo?

¿(a)dónde? quién? ¿por qué? ¿cuánto?

¿Qué? and not ¿cuál? translates the adjective “which”, “what”. For example, ¿qué tipos

de comidas/alimentos se consumen en Chile? ¿? (What kinds of food are

consumed/eaten in Chile?)

When translating what or which as a pronoun, cuál is used (a) in cases of choice, and

(b) before the verb to be, except when you are asking for a definition.

¿Cuál plato típico prefieres? (Which typical dish do you prefer?) - choice

¿Cuál es el nombre de esta comida? (What is the name of this meal?)

Remember that the accent must still be included on a question word even if the

question is indirect.

“No sé cuál prefiero comer” (I do not know which I prefer to eat)

Adverbs of Quantity

Adverbs are words that describe, or modify, verbs, adjectives or other adverbs. Adverbs

of quantity are those adverbs which refer to quantity or amount like much, few, too,

very, less, so much, etc. To identify them, we can ask a question beginning with “How

much?” (“¿Cuánto?”). In Spanish, these are mucho, poco, demasiado y muy, menos,

tanto, respectively. Others include algo, nada, apenas, bastante, casi, cuanto, más,

todo, sólo, mitad, tan, etc. For example: “No se come mucho por el desayuno en Chile”

(People do not eat a lot for breakfast in Chile). “Algunas personas comen demasiado

para las Fiestas Patrias de Chile” (Some persons eat too much for Independence in

Chile).

227

Constructions with Gustar, Parecer, etc.

This is a good time to discuss the verb "gustar" because using it requires use of the

Indirect Object pronouns. Me gusta la empanada (I like the empanada or pie). Nos

gustan los churros (We like fritters).

In English, the following sentences are correct: “I like the empanada”. “We like fritters”.

In English, it is correct to construct a sentence that has the subject "liking" a direct

object. In Spanish, this never occurs. In Spanish, a different construction is used. The

first thing you need to notice is that both versions really mean the same thing. They are

merely different expressions of the same idea. English: I like the empanada. Spanish:

The empanada is pleasing to me. English: We like fritters. Spanish: Fritters are

pleasing to us.

Remember, gustar becomes either gusta or gustan, depending upon whether the

subject of the sentence is singular or plural. It has nothing to do with which Indirect

Object pronoun is used. If the subject is similar, use gusta as in Me gusta la

empanada. If the subject is plural, use gustan as in Nos gustan los churros.

Here are some other verbs that operate in the same way: fascinar-to be fascinating to,

interesar-to be interesting to, disgustar-to hate something, parecer-to appear to be,

encantar-to "love" something, faltar-to be lacking something.

Possessive Pronouns and Adjectives

Possessive adjectives are adjectives which show possession or ownership, which

include my, your, his/her/your (polite), our, your (familiar), their/your (polite), which are,

in Spanish, mi/mis, tu/tus, su/sus, nuestro(a)/nuestros(as), vuestro(a)/vuestros(as),

su/sus, respectively. All of these adjectives agree in gender and number with the thing

possessed or owned, and not with the possessor. For example, “Voy a hablar de mis

hábitos alimenticios” (I will talk about my eating habits). “Dime algo de tus preferencias

alimentarias” (Tell me something about your eating preferences).

Possessive pronouns in Spanish usually carry the definite article and these include

mine, yours, his, hers, ours, yours, theirs, which are, in Spanish, mío(a), míos(as),

tuyo(a), tuyos(as), suyo(a), suyos(as), nuestro(a), nuestros(as), vuestro(a), vuestros(as),

suyo(a), suyos(as), respectively. For example, “Los hábitos alimenticios chilenos son

distintos de los nuestros” (Chilean eating habits are different fron ours). Just like

possessive adjectives, possessive pronouns agree in number and gender with the

nouns they are referring to or describing.

Negatives

The standard way of making a verb negative in Spanish is of course to place the word

no in front of the verb. Remember that this is placed in front of the auxiliary verb in a

compound tense, in front of the imperative, in front of an infinitive, and also in front of

the object pronoun whether the latter is direct, indirect or reflexive. For example: “No se

228

consume arroz para el desayuno chileno” (Rice is not eaten in Chilean breakfast).

“Algunos chilenos no saben cocinar” (Some Chileans do not know how to cook).

Other common negative words in Spanish are nunca/jamás (never), nada (nothing),

ningún/ninguna (no, none-used as an adjective with a noun), nadie (nobody), ni…ni..

(neither…nor…used in front of nouns), and tampoco (neither-used with a verb). These

words will be found before or after the verb, though you must remember that when they

are placed after the verb, no must be placed before that verb.

The verbs QUERER, PREFERIR, etc.

The verbs Querer and Preferir are examples of radical changing verbs which are those

verbs in which a spelling change occurs in the stem of the verb. This occurs in the

present tense in all of the singular persons and the third person plural. There are three

types of changes that take place and these are:

1. O – UE, which can occur in all –ar, -er, and –ir verb forms, as in mostrar (ue), poder

(ue), dormir (ue).

2. E – IE, which can also occur with all three verb forms like empezar (ie), preferir (ie),

querer (ie), sentir (ie), etc.

3. E – I, which can only occur with verbs ending in –ir, like pedir (i), regir (i), etc.

There is one verb which is an exception to this rule and that is the verb JUGAR meaning

“to play”. This radical changing verb is from U – UE. This is the only one of its kind that

operates in this manner: jugar (ue). These verbs must be learnt by heart so as not to

get confused with these spelling changes.

El Uso de los Conectores

Pongan atención en el uso de los conectores: Los conectores establecen relaciones de (1) unión o adición, (2) separación o contraste (3) causa o motivo (4) resultado o consecuencia (5) condición (6) comparación (7) propósito o finalidad (8) tiempo (9) ilustrar cosas (10) resumir algo. Los conectores también sirven para ilustrar y resumir.

1. Conectores que indican unión o adición: además, ni, y (e), más encima, sobre todo. El desayuno chileno consiste de pan con manjar o mermelada, café o té y, además, palta molida y/o huevos revueltos. 2. Conectores que indican separación, oposición o contraste: en cambio, por el contrario, por

otra parte, por otro lado, al contrario, sin embargo, pero, excepto, mas, salvo, a pesar de eso

(esto), aunque.

Chile tiene una dieta en muchos aspectos similar a la mediterránea. Sin embargo, al igual que otros países, sus hábitos alimenticios tradicionales se encuentran amenazados por cambios culturales...

229

3. Conectores que indican causa o motivo: por eso, porque, pues, puesto que, ya que, por cuanto. La gente chilena come mucha carne porque les encanta. 4. Conectores que indican resultado o consecuencia: con que, por consiguiente, por tanto, por lo tanto, por subsiguiente. Las frutas y verduras son de suma importancia y por tanto, hay que consumirlas bastante. 5. Conectores que indican condición: con tal que, si, siempre que, a condición de que. No vamos a comprar las empanadas a condición de que estén frescas. 6. Conectores que indican comparación: así como, como, cual, de igual manera (que), tanto como, más que, tan como, a semejanza de que, a diferencia de que. Los chilenos consumen muchas verduras a semejanza de los norteamericanos. 7. Conectores que indican propósito o finalidad: a que, a fin de que, de esta manera, de este modo, para que. En el invierno, la gente chilena come mucha grasa para que se caliente el cuerpo. 8. Conectores que indican tiempo: a medida que, cuando, después que, en seguida, mientras tanto, en la medida en que, en tanto que. Los hábitos alimenticios de las personas se alteran a medida que vayan adquiriendo otros gustos. 9. Conectores que sirven para ilustrar o ejemplificar: en otras palabras, dicho de otro modo, dicho de otra forma, por ejemplo, en función de, en lo concerniente a, en lo que concierne a, con relación a, en relación con, respecto a, en lo que respecta a, en cuanto a, con respecto a. Los estudiantes tienen que escribir un informe en función de sus hábitos alimenticios. 10. Conectores usados para resumir: en conclusión, en fin, en resumen, por último, todo esto. Nuestros guisos tradicionales como el charquicán, la cazuela de ave, el caldillo de congrio, los porotos granados, los porotos con riendas, y tantos otros; en fin, son muy variados nuestros guisos.

Indicadores de Anterioridad y Posterioridad

Los adverbios españoles son palabras invariables, es decir, no distinguen entre masculino y

femenino o singular y plural. Los adverbios son tipos de palabras que usamos para definir o

describir los verbos, los adjetivos y otros adverbios en la frase. Los adverbios de tiempo o los

indicadores de anterioridad y posterioridad nos dicen el momento cuando la acción tuvo lugar.

Para identificarlos podemos hacer una pregunta comenzando por "cuándo" (when).

Entre éstos tenemos: ahora, ayer, anteayer, hoy, mañana, antes, anoche, aún, cuando,

después, entonces, jamás, luego, mientras, nunca, primero, siempre, tarde, todavía,

ya, luego, hoy en día, actualmente, etc.

Por ejemplo: “Actualmente, la cocina chilena es bien conocida en todas partes”

(Presently, Chilean cuisine is well-known all over).

230

El Subjuntivo

El Modo Subjuntivo en español de vez en cuando causa dificultades para los hablantes

anglófonos. Se detienen y se cuestionan antes de responder. Por lo tanto, es

importante entender bien el uso del Subjuntivo para que se disipe el temor que uno

tenga al momento de interactuar con un hispanohablante nativo.

Es muy probable que ya te hayas encontrado con muchos ejemplos del subjuntivo. Se

forma el presente del subjuntivo por remover o quitar la –o de la primera persona

singular del Presente del Indicativo y agregarle las desinencias apropiadas. Ellas son:

La misma regla, respecto de las desinencias verbales para el subjuntivo, se aplica para

los verbos irregulares. Es importante desarrollar el hábito para el uso del subjuntivo

especialmente por leer y escuchar las radioemisoras, etc. Existen algunas reglas útiles

que te guiarán en usar el subjuntivo. El Subjuntivo se usa para:

1. Para expresar deseo o esperanza

2. Para expresar pedido, consejo, o sugerencia

3. Para expresar una emoción o un sentimiento

4. Para expresar duda o para negar algo con los verbos creer, parecer, pensar

5. Para expresar una opinión con expresiones impersonales

6. Para expresar un pedido o una sugerencia (indirectamente) con un imperativo inicial

7. Para expresar que una decisión depende de la persona a quien se dirige un

imperativo

8. Para hablar de las características de personas o cosas desconocidas, no concretas,

hipotéticas

9. Para expresar completa duda o incertidumbre con las expresiones QUIZÁS y TAL VEZ

10. Para expresar la idea de propósito o finalidad con frases como para que o a fin de

que

11. Para expresar deseos sin mencionar el verbo de deseo

12. Para expresar ideas futuras con las expresiones CUANDO y HASTA QUE

13. También se utiliza la forma subjuntiva con el IMPERATIVO (UD, UDS, TÚ negativo)

para expresar pedidos, consejos, sugerencias, instrucciones, indicaciones, órdenes.

trabajar comer vivir

(yo) trabaj-e com-a viv-a

(tú) trabaj-es com-as viv-as

(usted, él, ella) trabaj-e com-a viv-a

(nosotros, -.as) trabaj-emos com-amos viv-amos

(vosotros, -as) trabaj-éis com-áis viv-áis

(ustedes, ellos, ellas) trabaj-en com-an viv-an

231

Por ejemplo: En el invierno, la gente chilena come mucha grasa para que se caliente el cuerpo.

Demonstrative Adjectives and Pronouns

In this lesson, we will discuss demonstratives of two types: demonstrative adjectives

and demonstrative pronouns. The first step in clearly understanding these two topics is

to review the differences between "adjectives" and "pronouns." Adjective: describes a

noun and pronoun: takes the place of a noun.

Spanish has three words where English only has two. In English, we say "this" or "that"

depending upon whether the object is close to us or not. In Spanish, we also say "this"

and "that," but there is another, separate word used to mean "that one over there." This

form is used when the object is more than just a short distance away, for example, on

the other side of the room. Here are the three forms for "this" "that" and "that one over

there." These are: 1. este (this), 2. ese (that), 3. aquel (that one over there). Remember

that in Spanish, adjectives have four forms: masculine singular, masculine plural,

feminine singular, feminine plural.

The demonstrative adjectives also have four forms: (1) este plato(this dish) estos

platos (these dishes) esta fruta (this fruit) estas frutas (these fruits);(2) ese plato(that

dish) esos platos(those dishes) esa fruta (that fruti) esas frutas (those fruits);(3) aquel

cereal (that cereal over there) aquellos refrescos (those soft drinks over there) aquella

verdura (that vegetable over there) aquellas verduras (those vegetables over there).

Here are the corresponding demonstrative pronouns. These are the same as

adjectives, except that they carry accents: (1) éste (this one - masculine) éstos (these

ones - masculine) ésta (this one - feminine) éstas (these ones - feminine) (2) ése (that

one - masculine) ésos (those ones - masculine) ésa (that one - feminine) ésas (those

ones - feminine) (3) áquel (that one over there - masc.) áquellos (those ones over there

- masc.) áquella (that one over there - fem.) áquellas (those ones over there - fem.)

Each demonstrative pronoun also has a neuter form. They do not change for number or

gender, and they are used to refer to abstract ideas, or to an unknown object:1. esto

(this matter, this thing) 2. eso (that matter, that thing) 3. aquello (that matter/thing

over there).

The Progressive Tense (Present Progressive)

The present progressive is formed by combining the verb "to be" with the present

participle. (The present participle is merely the "-ing" form of a verb.) For example: “la

gente está comiendo mariscos” (the people are eating shell fish). As can be seen, in

English, the present progressive can be used to describe what is happening now, not

what will happen in the future because the action is present or is in progress. In

Spanish, the present progressive is only used to describe an action that is in the

process of taking place. It is not used for future actions. For example: “Estamos

preparando algunos guisos típicos chilenos” (We are preparing some typical Chilean

232

stews).

In order to form the present progressive, you must know how to conjugate the verb

estar, and how to form the present participle. You already know how to conjugate the

verb estar: estoy estás está estamos estáis están.

In other words, to form the present progressive, simply conjugate the verb estar to

agree with the subject of the sentence, and follow it with the present participle. To form

the present participle of regular -ar verbs, remove the –ar ending and add -ando to the

stem of the verb, like desayunar-desayunando, alimentar-alimentando, etc. To form the

present participle of regular -er and -ir verbs, add -iendo to the stem of the verb, like

comer-comiendo, consumir-comsumiendo, etc. To form the present participle of -ir

stem changing verbs, change e:i and o:u in the stem, and then add -iendo to the stem

of the verb, as in servir: sirviendo pedir: pidiendo decir: diciendo dormir: durmiendo

morir: muriendo poder: pudiendo.

Sometimes when forming the present participle it is necessary to change the spelling of

a word so that it agrees with the way it is pronounced. We call this an "orthographic"

change. Here are some common examples: caer: cayendo

creer: creyendo huir: huyendo ir: yendo influir: influyendo oír: oyendo traer: trayendo

leer: leyendo seguir: siguiendo. There are other verbs in Spanish that follow this same

pattern and they have to be learnt.

SABER vs PODER

In Spanish, these two verbs at times can be a bit confusing, especially since in English

they both mean “can”. “I can do this or that”. In Spanish however, there is a difference

of use in that SABER expresses knowledge or ignorance of a skill, or how to do

something, as in “Nosotros sabemos cocinar ” (We can or know how to cook), but in

the case of PODER we say “Nosotros podemos cocinar” to mean (We can or have the

ability to cook). The difference is that in using SABER we say that we have the

knowledge of how to do something, but in using PODER we are saying that we have the

ability. Having the ability to do something does not mean that we have the knowledge

of how to do it.

SABER vs CONOCER

In Spanish, there are two verbs that express the idea "to know." These two verbs are

"saber" and "conocer." The verb you choose depends upon the context in which it is

used. These verbs are not interchangeable.

SABER is used:

1.To express knowledge or ignorance of a fact or information about something.

“Los estuadintes saben donde está la vega Monumental” (The students know where

Vega Monumental is).

233

2. To say that you know something by heart. “Los alumnos saben la letra del Himno

Nacional de Chile” (The students know (by heart) the words of the Nacional Anthem of

Chile).

3. To express knowledge or ignorance of a skill, or how to do something. “Yo no sé

hacer empanadas” (I do not know how to make empanadas).

CONOCER is used to:

1. To say that one is or is not acquainted with a person, a place, or an object.

“Los alumnos de Minnesota no conocen Chile” (The students from Minnesota do not

know Chile).

SABER or CONOCER can be used, depending on the context, to express knowledge or

ignorance of a subject or learning discipline. “Los estudiantes saben español pero no

conocen la literatura chilena” (The students know Spanish but they do not know/they

are not familiar with Chilean Literature).

234

MÁS PASAJES LECTORES

LA GASTRONOMÍA CHILENA

La gastronomía chilena es producto de la combinación de la tradición indígena a lo largo de

Chile junto al aporte de los conquistadores españoles. Ha tenido aportes menores de cocinas

europeas por parte de inmigrantes, como la italiana y alemana, pero en el siglo XX tuvo una

importante y marcada influencia la reconocida cocina francesa. Estos elementos conforman lo

que se conoce actualmente como la cocina criolla de Chile. Se destaca por su variado sabor y

color; acompañada de bebidas alcohólicas como el vino y pisco.

Historia

Al llegar los conquistadores al mando de Pedro de Valdivia, entablaron las bases de la futura

alimentación criolla; entre los productos que trajeron están el trigo, los cerdos, pollos, vacunos,

y ovejas. Los mapuches levaron también sus productos agrícolas, proporcionando las papas, el

maíz (choclo) y el fríjol (poroto). Estos ingredientes base se mezclaron y así; dieron origen a los

platos más típicos de Chile. Según los historiadores, el menú durante la Colonia era muy

nutritivo. El primer plato lo llamaban "de residencia", el cual podía ser carne, ave o pescado.

Después seguían con "el guiso abundante" hecho de preferencia con choclos y papas. Al

principio de la colonia comenzó a ser muy conocido, las humitas, la chuchoca, el pilco y el

locro. También en la colonia nace la afición a las algas marinas como el cochayuyo y el luche

que se servían acompañados de huevos duros. El pan era de tres clases: tortilla de rescoldo,

pan español con mucha grasa y miga, y el pan chileno, aplastado y "cascarudo". Al final se

servía de postre, frutas, en especial chirimoyas, frutillas y lúcumas. El almuerzo y comida

terminaban con un agua de hierba, que podía ser de paico para el empacho y los problemas

intestinales. En el siglo XVII las monjas dieron un gran impulso a la cocina chilena. De ahí sale

casi la totalidad de la repostería de la cocina chilena.

En el mismo siglo, llegaron a Chile provenientes de México el pavo y el ganso. De Jamaica las

sandías y los melones escritos. Pescados y mariscos adquirieron nombres y apellidos; el

Pejerrey de Aculeo, el tollo y la Langosta de Juan Fernández, los Erizos de Papudo, entre otros.

El chocolate y el mate eran las bebidas más populares.

La cocina chilena empezó a adquirir refinamiento a mediados del siglo XVIII, época de fiestas y

saraos y las mesas comenzaron a adornarse con elegancia para el almuerzo y la cena. Los

productos regionales dotaron a los cocineros criollos de apetitosas curiosidades. Combarbalá

sus tortas. La Serena, el pavo mechado. Chanco, sus quesos y Chiloé su curanto.

Sin embargo la comida del pueblo era diferente a las que servían en las mesas aristocráticas.

La primera estaba constituida de harina, charqui y porotos con sal y pimiento seco. En los días

de fiesta el menú variaba. Carne asada al palo, guatitas, carbonada, cazuela, mote, pescado

frito, chupe, empanadas y sopaipillas.

Llegaron entonces al país, el té y el café que dejaron en segundo plano la costumbre de beber

mate. Los vinos chilenos adquirieron fama y el pueblo chileno se aficionó a la chicha de uva.

La cocina chilena adquiere una fisonomía definida durante la Patria Vieja y la Nueva. A partir

de la fecha que marca el inicio de la independencia de España, el 18 de septiembre de 1810,

en las mesas criollas se comienza a festejar el acontecimiento con empanadas, chicha y vino

235

tinto. El caldo de vaca con ají, espesado con chuchoca, se convierte en un manjar tradicional

de los campos del Valle Central chileno.

El tratamiento de la caza (venados y conejos), con salsas de frutas reciben el influjo alemán.

Entre las recetas autóctonas es conocida la preparación del conejo con maní. Italia aporta sus

pastas a la tradición gastronómica chilena.

El menú se hace abundante y variado. Carne de cerdo salada, mezclada con papas, cebollas,

repollos y arvejas. El pueblo se aficiona al puchero y al charquicán y de postre, melones, vino y

sandía. En la Patria Nueva, los inviernos se endulzan con picarones. Al iniciarse la época

portaliana, la gastronomía ensayada en tiempos de la colonia es ya asimilada por el pueblo.

Alcanza jerarquía de plato típico el arrollado, carne cocida en trozos, revuelta con huevos y

envuelta en malaya o cuero de chancho. Otros platos favoritos de esos tiempos eran la

huañaca, gordura de vaca con harina tostada, el encebollado de huevo, los miltrines o

aparejos, las papas achicharronadas, el pebre de cebollas crudas y tomates, las pantrucas, el

guiso de mote y el locro falso. En bebida ganó popularidad el ulpo, junto a la gloriada o cordial,

agua caliente con azúcar quemada.

Durante el siglo XX, la cocina chilena desarrolla fuertemente el gran aporte de la gastronomía

francesa recibida a finales del siglo XIX, se manifestó en variados guisos, chupes, pucheros y

postres, preparaciones recopiladas por varias autoras del país. Se hace patente sobre todo en

los pescados; corvina a la mantequilla negra, el congrio Margarita o las "omelettes" que

remplazan la tortilla española de papas en este afrancesamiento de la oferta.

También en este siglo se ha desarrollado una característica «comida rápida chilena», como los

famosos Barros Luco y el Barros Jarpa, ambos toman sus nombres de ex-presidentes del país;

además de las variedades del hot-dog como el completo, hecho con salsa americana o

chucrut, tomate y mayonesa, el italiano que lleva su nombre por los colores de la bandera de

ese país compuesto con tomate, mayonesa y palta y el As, que es una especie de hot-dog pero

con carne de lomo picada a la plancha en vez de salchichas.

Herencia culinaria

La herencia culinaria criolla fue trasmitida de las generaciones, mediante recetas guardadas

en cuadernos o tarjetas, que permanecieron por años como un secreto de las diferentes

familias, hasta el momento en que alguien las recopilaba en tomos y las publicaba. A

mediados del siglo XIX, se comenzaron a redactar en las imprentas, las viejas recetas de las

monjas y familias, que serían la base de la gastronomía nacional con el pasar del tiempo.

La historia señala que en la mitad del mismo siglo (XIX) en que se publicaban los primeros

tomos de importantes recetas culinarias, aparecieron en Santiago y Valparaíso varios libros de

recetas, destacando El libro de las familias, que eran publicaciones que contenían manuales

de cocina, economía doméstica, repostería, confitería y dos curiosos manuales de salud y

lavandería.

Al comenzar el siglo XX, la Enciclopedia del hogar de la Tía Pepa, del chileno Rafael Egaña es

considerado un clásico de la cocina chilena en donde se juntaron varias recetas de principios

del siglo, principalmente de las dedicadas a aves y caza, con suculentas preparaciones de

pollos, gallinas, gallos, pavos y pavas, patos, perdices, tórtolas, pichones, gansos, torcazas y

zorzales, entre otros.

236

El libro de recetas La Negrita Doddy, que tiene como modelo un libro del importante Julio

Grauffé, cocinero de Jockey Club de París 1; principalmente se recopilaban infinidades de

recetas de la cocina francesa, inglesa, alemana, española e italiana.

El novísimo manual del cocinero práctico chileno, era una colección de postres y guisos de

importantes cocinas europeas, para el especial uso de las dueñas de casa. Estas tres últimas

ediciones de principios de siglos, tuvieron éxito y numerosas reediciones. Pero más

reediciones (hasta la década de 1960) tuvo el importante libro 365 recetas de cocina práctica.

Una para cada día, (1900), recopilado y firmado por María Cenicienta.

Cerca de estos tiempos, surge en los años 30’, Lucía Vergara Smith con la publicación de

varias recetas, quizás la más importante, el Manual de cocina vegetariana chilena (1931),

donde la autora selecciono preparaciones de guisos naturistas, sopas de verdura, entradas de

huevos y verduras.

En la década de 1930, se imprimen dos nuevas publicaciones que terminan con el tradicional

libro de recetas tipo folleto y comienzan a aparecer libros de mejor estilo y muy buenas

ediciones, en las cuales destacó la influencia del refinamiento de la gastronomía de Francia. El

primer libro, fue publicado por la escritora Marta Brunet, titulado como La hermanita hormiga:

tratado de arte culinario: recetas de guisos, dulces, menús, etc.: instrucciones para la buena

disposición de la mesa con ilustraciones en 193, mediante el cual se preocupaba de dar

instrucciones para la buena disposición de la mesa y contenía guisos y una amplia variedad de

dulces artesanales; el segundo, publicado en 1935 y titulado como La Buena Mesa de Olga

Budge, quien junto a su esposo Aguntin Edwards, vivió bastante tiempo en Europa por el

trabajo diplomático de él. En su vuelta a Chile, publico en con este libro su experiencia junto a

la gastronomía internacional, sobre todo de la cocina francesa. En la década del 50’, apareció

un interesante folleto, el cual contenía las recetas de un importante restaurante santiaguino,

que daban cuenta la influencia francesa en la cocina chilena, recopiladas por el chef Carlos

Arandade , titulada con el nombre de Famosas recetas del Hotel Crillón 2, excéntrico lugar

donde la influencia de la cocina francesa marcó su apogeo en la cocina chilena de mediados

del siglo XX.

La olla deleitosa. Cocinas Mestizas de Chile, escrita por la antropóloga Sonia Montecinos, fue

premiada por el Gourmand World Cookbook 3 como el mejor libro de la historia culinaria de

Latinoamérica 2005. Este reconocimiento se suma al que recibió en Chile por el Círculo de

Cronistas Gastronómicos de Chile, el año 2004, y en el que participan notables periodistas

especializados chilenos, como Augusto Merino, César Fredes o Daniel Greve.

Variedad

Producto de la extensa geografía de Chile, las recetas son muy variadas, pero se pueden

diferenciar tres macro zonas gastronómicas bien diferenciadas:

Gastronomía de la zona norte

Gastronomía de la zona centro

Gastronomía de la zona sur

De todas ellas la cocina ha recibido el aporte de los diferentes aborígenes a lo largo del país,

sus diferentes costumbres y productos; pescados, mariscos, carnes y aves con diferentes

preparaciones y condimentaciones, y que van de la mano de la influencia extranjera que ha

237

originado una amplia gama de postres y bebidas. Un producto en que la cocina chilena ha

sabido sacarle el máximo partido y utilizarlo en múltiples platos, es nada menos que el

preciado maíz o choclo como se le conoce en Chile, y también la papa y el poroto son materias

primas provenientes de la cocina indígena. Entre platos dignos de nombrar a base de lo

anterior, están la crema y el pastel de choclo, las humitas y guisos a base de papas, la

carbonada, el charquicán y los porotos con zapallo.

Los españoles trajeron al continente las carnes, como las de chancho (cerdo) y vacuno, de

donde surgieron preparaciones como el chancho a la chilena, chupe de guatitas (callos),

costillas de cerdo con ají, arrollados de carne, lengua en salsa picante, etc.

Cultivos originarios y productos populares

A lo largo de Chile se pueden apreciar frutas y legumbres cultivadas desde tiempos milenarios,

así como en otros sectores de Sudamérica. Destacan en recetas, como en importantes

negocios de exportación. Entre los más conocidos están los siguientes:

Aceituna: Aunque el olivo proviene de Europa, las aceitunas de Azapa en Arica se

consideran una variedad de origen chileno, y son reconocidas en todo Chile.

Chirimoya: Nativa del área subtropical de los Andes, Chile ha realizado estudios

conocer su comportamiento, siendo uno de los países donde se consume.

Choclo: Este cereal plantado por las tres grandes imperios de la América precolombina

(Imperio Maya, Azteca e Inca), también se cultivó en los sistemas de terrazas de los

atacameños y por los intercambios comerciales entre los pueblos se extendió hacia el

sur hasta llegar a ser conocido y cultivado por los mapuche-huilliche.

Lúcuma: Es un árbol originario de Bolivia, Chile y Perú. Sus primeros cultivos se

extendían desde La Serena hasta Quillota, pero actualmente se cultiva desde el Valle

de Azapa hasta Santiago. Se aplica principalmente en repostería y heladería.

Murta o murtilla: Este exquisito fruto, recolectado por el pueblo mapuche desde antes

de la llegada de los españoles, tiene un preciado valor en el área de gastronomía,

principalmente para hacer mermelada y un licor (murtado o enmutillado).

Palta: Se cultivaban diferentes tipos de palta en Chile desde los tiempos

precolombinos; la palta de cáscara negra es de origen chileno, la cual se cultivaba en

Quillota y el Valle de Maipo. Chile es el tercer productor mundial de palta después de

Estados Unidos y México.

Papa: Es un ingrediente muy importante en los distintos tipos de cazuela chilena. En

Chile el centro de origen más importante es el Archipiélago de Chiloé y la gastronomía

de esa zona la tiene como parte fundamental de casi todos sus platos.

Quínoa: Cereal originario de la Cordillera de Los Andes, en Chile fue cultivado por los

aimaras y atacameños; ellos aportaron las distintas variedades de este producto a la

cocina del Norte Grande de Chile.

238

Pesca

Un elemento característico del ámbito culinario chileno es la variedad y calidad de pescados y

mariscos, favorecida por la situación geográfica en que se encuentra el país. Entre otros

productos están el pulpo, lenguado, albacora, bacalao, cochayuyo, merluza, corvina, palometa,

raya, mero, atún, entre otros. El congrio colorado, negro o dorado se toma frito, al horno, o en

un delicioso y popular guiso Caldillo de congrio, que mereció una oda del gran poeta chileno

Pablo Neruda.

La Corriente de Humboldt provoca a que la oferta del marisco sea muy amplia y cualificada

como la de pescados: locos u orejas marinas, langostinos, ostiones, gambas, erizos, machas

(almejas), cangrejos gigantes, centollas, camarones, ostras, langostas, percebes, picorocos,

incluso anguilas que son parecidas a los chanquetes.

A lo largo de Chile se encuentran miles de especies. Solo en la costa de La Serena y Coquimbo

se encuentra una gran variedad de especies de peces; en el consumo de mariscos, los erizos y

los picorocos (percebes), ambos prácticamente son ajenos a la cocina de casi todas las demás

naciones y que a futuro pudiesen llegar a constituir propuestas novedosas en el mercado

exterior. Otros casos importantes lo revisten la presencia de las langostas de Juan Fernández

(preparadas bajo el nombre de "Perol de Langosta"), la centolla, el mejillón, el krill austral, etc.

En el sur están las ostras gigantes, las navajuelas y el huepo de Chiloé. En fin, el mar chileno

da una amplia calidad y variedad productos marinos a la gastronomía nacional y al mercado

exterior, ya que Chile es uno de los principales países exportadores en el mundo de productos

del mar, ocupa el segundo lugar mundial en la exportación de harina de pescado y el primero

en la exportación de salmón de alta calidad y libre de contaminación (30% del mercado

mundial), sobrepasando a Noruega en el 2006; actualmente una importante fuente de riqueza

por la exportación a Japón, Estados Unidos, incluso a Europa; de igual forma es importante la

cría de truchas.

Cocina de la zona norte

La cocina del norte ha sido formada del aporte de los productos de las culturas indígenas del

altiplano andino, los aimaras y atacameños, también de la tradición mariscadora de los

changos de la costa; y la influencia de los diaguitas quienes producían fermentaciones de

algarrobo y otras semillas. Destacan los valles de la Región de Atacama que produce uno de

los aceites de oliva más afamados del país; en los valles de la región de Coquimbo al igual que

la de Atacama, se produce uno de los licores más problemáticos por su origen, el pisco. Amplia

es la cantidad de bebidas alcohólicas y refrescos que se pueden encontrar en la gastronomía

del norte.

Repostería

En el siglo XVII, las monjas dieron un gran impulso a la repostería. Hasta hoy día vale la

expresión "hecho con mano de monja", para decir que un postre es exquisito.

Fue una época pródiga en esta faceta culinaria hasta entonces desconocida. Las religiosas

imitaban con pastas y almendras, desde los más delicados dulces hasta frutas naturales,

servicios de mesa, vasos e incluso servilletas. A estas imitaciones se les llamo "contrahechos"

de las monjitas, llegando a ser tan perfectas que muchas veces llevaron al engaño.

239

De sus manos surgieron los dulces de alfajor, las sustancias, los duraznitos de la virgen, el

dulce de membrillo, el manjar blanco, entre muchos otros, y constituían los regalos típicos de

las navidades coloniales.

También la influencia española de la repostería judeo-morisca, marca su herencia

gastronómica con recetas como los alfajores, el manjar blanco (similar al dulce de leche),

huevo mol, aloja de piña o de papaya, las compotas y frutas en almíbar elaboradas con frutas

autóctonas, sin olvidar los frutos de sartén como los buñuelos y picarones.

Comida rápida chilena

En el siglo XX se ha desarrollado una característica «comida rápida chilena»; este tipo de

comida se estila a vender en locales pequeños de comida. Entre los sándwiches están los

famosos Barros Luco que consiste en un sándwich de queso derretido con carne a la plancha y

el Barros Jarpa otro sándwich pero que a diferencia del anterior se lleva queso derretido y

jamón, ambos toman sus nombres de ex-presidentes del país; entre otros conocidos están las

variedades del hot-dog como el completo, hecho con salsa americana o, sino, chucrut, tomate

y mayonesa, el italiano que lleva su nombre por los colores de la bandera de ese país

compuesto con tomate, mayonesa y palta, Dinámico que lleva palta, salsa americana, salsa

verde, tomate y mayonesa; el As, que es una especie de hot-dog pero con carne de lomo

picada a la plancha en vez de salchichas y la chaparrita que lleva vienesa con queso caliente y

la masa que los envuelve es cerrada. Existen otros sándwiches como el aliado, que lleva queso

y jamón caliente; el americano que contiene carne, huevo frito, jamón y queso caliente; el

chacarero, lleva carne, lechuga, porotos verdes, cebolla, palta y mayonesa, estos dos últimos

están entre los sándwiches con más calorías y los más grandes. Varios sándwiches más se

pueden encontrar en la lista de venta. Otra comida de este tipo es el Pollo Asado y las papas

fritas que son altamente consumidos por su forma rápida de obtenerlos.

Las Sopaipillas, los Picarones, los Calzones rotos las Empanadas de queso, Pan con

chicharrones, las manzanas confitadas entre otros, que comúnmente son altos en calorías,

frituras o grasas y se estila a vender en forma ambulante en la calle.

Este tipo de comida sobre todo la que expende en la calle es consumida por gran parte de la

gente por sus bajos precios y por la falta de tiempo para cocinar en casa, pero al ser comidas

altas en grasas y de escaso valor nutricional ha provocado un aumentado de la obesidad y la

desnutrición en la sociedad chilena, problemas de salud que en los últimos tiempos está

afectando cada día a más personas.

Bebidas

Galería de Vinos Chilenos.

240

En Chile, desde el siglo XVII, la gente se aficionó mucho al consumo de la chicha y el vino, este

último ha alcanzado premios mundiales, reconocidos por su buena calidad. Otra bebida muy

consumida en gran cantidad es el pisco fermentado de los viñedos de la región de Coquimbo y

Atacama. Las demás bebidas conocidas provienen del norte, como lo son, los aperitivos (

Mango y Papaya Sour), el Cola de Mono, la Vaina Chilena, Serena Libre...

Una infusión que tomo popularidad desde los primeros años del país y muy consumida por la

sociedad chilena hasta la actualidad es el té. El mate, fue hasta el siglo XIX, de bastante

consumo en Chile, y de un modo peculiar ya que a diferencia de lo que sucedía en los otros

estados del Cono Sur, en Chile la infusión se preparaba casi siempre con el «palito» y no con la

hoja de la hierba mate.

Una de las bebidas alcohólicas nacionales es el jote, otra es el terremoto, consistente en vino

con helado de piña; pero una muy representativa, y que tiene un día en su conmemoración, es

la piscola. Hay también bebidas dulces no alcohólicas, como el popular y típico mote con

huesillo, el plátano con leche, el Mango con leche, el batido de piña, los camotes en almíbar, la

macedonia y el ponche de café.

ENLACES ELECTRÓNICOS

Spanish Culture

http://www.online.osu.edu/hyg-fact/5000/5237.html

La comprensión auditiva y el DELE ¿Se puede aprender a escuchar?

http://www.cervantesmuenchen.de/de/04sprache/doc/Ecos0901.pdf

Recetas de Chile

http://www.arecetas.com/chile/ http://www.nuevoanden.com/recetas.html http://www.cocinadelmundo.com/paises/chile/index.html

Bebidas chilenas

http://www.navidaddigital.com/recetas/bebidas-chilenas.htm

http://joeskitchen.com/chile/blogcito/2006/08/bebidas-chilenas/

¿Es la dieta chilena una de las mediterráneas?

http://www.bio.puc.cl/vinsalud/boletin/61chile.htm

La Comida Chilena

http://www.joeskitchen.com/chile/culture/food_es.htm

Fiestas Patrias en Chile

http://www.joeskitchen.com/chile/culture/food_es.htm

La Navidad en Chile

http://www.joeskitchen.com/chile/culture/food_es.htm

241

About Chile

http://www.chile.com

Diccionarios de variantes del español

Variantes diastráticas: comer y beber:

http://www3.unileon.es/dp/dfh/jmr/dicci/015.htm

Usos del Modo Subjuntivo

http://www.hku.hk/spanish/EL%20MODO%20SUBJUNTIVO.htm

http://es.wikipedia.org/wiki/Subjuntivo

Visual Link On-Line Spanish

http://www.spanishprograms.com/learn

Learn Spanish: A Free On-Line Grammar

http://www.studyspanish.com/tutorial.htm

Aprender Español – Learn Spanish

http://www.helloworld.com.es/spanish/quick%20reference/adverbs/spanishadverbs.htm La Comida Chilena

http://www.servicioweb.cl/recetas.htm

La Gastronomía Chilena

http://es.wikipedia.org/wiki/Gastronom%C3%ADa_de_Chile