МИНИСТЕРСТВО НА ОБРАЗОВАНИЕТО И НАУКАТА

ШУМЕНСКИ УНИВЕРСИТЕТ „ЕПИСКОП К. ПРЕСЛАВСКИ”

ЦЕНТЪР ЗА ПЕДАГОГИЧЕСКИ ИЗСЛЕДВАНИЯ

НАУЧНИ ТРУДОВЕ

МЕЖДУНАРОДЕН СЕМИНАР

„ОБРАЗОВАНИЕ ЗА ВСИЧКИ”

КВАЛИФИКАЦИЯ НА УЧИТЕЛИТЕ

ПРОДЪЛЖАВАЩО ОБРАЗОВАНИЕ

ТОМ ЧЕТВЪРТИ

Университетско издателство

„Епископ Константин Преславски”

2

Международният семинар „Образование за всички” води началото си

от юли 2004 г., когато провежда първата научно-практическа дискусия,

посветена на 5 годишнината на Центъра за педагогически изследвания на

ШУ „Епископ К.Преславски” и проведена под патронажа на фондациите

„Семейство Увалиеви” - София и „Пожизнено познание”- Пловдив. Том

четвърти включва научни съобщения от дискусията и резултати от

изследванията на сътрудниците на центъра, отнасящи се до актуални

проблеми на квалификацията на учителите, продължаващото образование и

управлението на образованието за периода 2004-2012 г.

Този том се посвещава на светлата памет на Койчо Койчев Славов.

Една от лабораториите на Центъра за педагогически изследвания носи

неговото име.

РЕДАКЦИОННА КОЛЕГИЯ

доц. д-р Славка Славова – отг. Редактор

проф. дпн Маргарита Георгиева

доц. д-р Добрина Даскалова

доц. д-р Божанка Байчева

гл.ас. д-р Красимир Иванов

гл.ас. д-р Живка Илиева

ТЕХНИЧЕСКИ СЕКРЕТАРИ

ст.ас. Петранка Русева

ас. Тоня Матева

Университетско издателство „Епископ К. Преславски”

Шумен, 2012

ISSN 1313-4310

3

СЪДЪРЖАНИЕ

Пленарни доклади

Danilovic, M. New teacher`s roles provoked by the development, usage

and application of information-communication technology in education

process

Йовева, Р. Образование за всички и властови институции

Секционни доклади

Мирчев, И., З. Алексов Учителите – значими фактори в процеса на

компютризацията на образованието

Георгиева, Т., Хр. Янчева Проучване на нови възможности за

усъвършенстване на професионалните компетентности на учителите

в земеделските училища

Атанасоска, Т. Какво не достига в образованието на учителите

Настева, Л. За квалификацията на учителите по музика – в

исторически аспект

Гарванова, М. Изменения в ценностите на българските учители в

периода 1995-2005

Михалкова, Л. Продължаващото професионално-икономическо

образование и обучение – тенденции и иновации

Малчев, М. Условия и фактори за развитие на туризма сред

учащите се

Железова–Миндизова, Д. Изследването в действие – начин за

професионално усъвършенстване

Колев, Г. Действащи форми и методи на закрила за деца и жени-

бежанци

Колева, Н. Професионално усъвършенстване и квалификационна

дейност на педагогическите кадри в съвременните социални условия

Великов, В. Социалните функции на историческата наука в

познанието за обществата (част I)

Великов, В. Социалните функции на историческата наука в

познанието за обществата (част II)

Костойчиновска, Г. Интегративно влияние между студентите от

педагогическите факултети

Брезоева, М. Социални компетенции

Желев, Ж., К. Стоянова Професионалното обучение по строител-

ство – една възможност за придобиване на професионална квалифи-

кация и осигуряване на заетост на хора в неравностойно положение

на пазара на труда

Оцетова, Хр. Интегративни форми на социална работа с възрастни

и стари хора в институция

5

11

22

31

39

44

52

64

77

85

89

94

103

109

115

118

130

137

4

Кожухарова, П. Условия и фактори, детерминиращи употребата на

наркотици при учениците

Иванов, Ст. Същност на асертивността и начини за нейното

развитие по време на следването на студентите

Бояджиева, Н. Професионален и образователен профил на

учителите в частното училищно образование

Василева, М. Вербалното и невербално поведение в

педагогическото общуване

Левкова, И. Развитие на психичните функции и личността в

периода на зрелостта

Левкова, И. Особености на юношеството, изследвани с въпросник

за скрининг на невротични реакции

Горгева, Е., С. Мирасчиева Концепция за човешката природа и

моралното образование

Белчева, Е. Духовна автобиография на едно поколение

Райнова, В. Проектната работа в преподаването на детска

литература на английски език

Ризов, И. Специфични изисквания към конструирането на образова-

телни програми за личностно развитие

Минчева–Ризова, М. Някои ограничения на джендър-подхода за

конструиране на програмите за сексуално образование

Димитрова, Е. Диглосията в град Криводол и езиковото обучение

Димитрова, Е. Метод за изследване на диглосията

Иванова, Т. Относно някои формиращи явления за творческата

реализация на Дико Илиев

Георгиева, Д., С. Кърнолска Музикални способности и музикална

памет – връзка и взаимодействие

Петрова, В. Педагогика на успеха – педагогика на учителя творец

Христова, М. Въпросът за правата на детето със специални

педагогически потребности

142

148

155

168

175

185

190

196

201

206

221

231

237

247

252

259

270

52

ИЗМЕНЕНИЯ В ЦЕННОСТИТЕ НА БЪЛГАРСКИТЕ УЧИТЕЛИ

В ПЕРИОДА 1995-2005 г.

Магдалена Гарванова

BULGARIAN TEACHERS’ VALUES TRANSFORMATION IN THE

PERIOD 1995-2005

Magdalena Garvanova

Въведение Стремителният напредък на информационните и комуникационните

технологии чрез процесите на глобализация и интеграция в световен мащаб

извеждат на преден план водещата роля на образованието, и по-специално

новата мисия на училището – насочена най-вече към стимулиране на лично-

стното развитие, толерантност в отношенията, креативност към проблемите

и др. [11], [12]. Социално-професионалната роля на учителите се свързва с

трансмисията на ценностите и социализацията на подрастващите в съответ-

ствие с общоприетите социокултурни стандарти [9], [20]. Неслучайно обра-

зователната дейност се посочва от Инглехарт като важен фактор в процеса

на демократизация и утвърждаването на ценностите на съвременното

постмодерно общество [17].

Редица емпирични и теоретични изследвания разкриват необхо-

димостта от промяна в българското училище [10], [11], [12]. Самата промяна

се разглежда като преустройство на убежденията, ценностите и нормите

[11]. От съвременния учител се изисква преосмисляне на опита, мотивите и

социалната си роля в съответствие с новите условия, които налага преходът

към демокрация [8]. В този контекст основните приоритети за модернизация

в българското образование след 1989 г. се набелязват в няколко направле-

ния: творческо преподаване, личностно-ориентиран подход към учениците,

хуманност и толерантност в отношенията, възпитание в индивидуализъм и

активно гражданско самосъзнание и др. [8], [11], [12], [13].

Изследването, което провежда Пенчева, показва обаче, че ценност-

ното преустройство в училище е многопосочно и многопластово: 1) резулта-

тите потвърждават тенденцията за преход от материални (“Оцеляване”) към

постматериални ценности (“Себеизразяване”); 2) констатира се, че в съзна-

нието на педагогическите кадри съжителстват ценностите на социализма и

тези на отвореното общество, и 3) установява се, че измененията към

плурализъм са все още лабилни, крехки и несигурни в отношението на

педагозите към другия човек [11]. Налице е привидна промяна в ценностната

система на българските педагози – под прикритието на хуманистично моди-

фицираната ориентация в ценностната сфера прозират някои остарели по

своето съдържание авторитарни стереотипи от близкото минало [11].

53

Наблюдава се сериозно разминаване между социалните очаквания за про-

мяна в училище и реалните личностни характеристики на ключовите фигури

в образователния процес [8], [12].

С други думи, трансформацията на ценностите, етичните норми, про-

фесионалните стандарти и правилата за поведение в училище, която изиск-

ват новите социални условия, е труден и противоречив процес. Образова-

телната система е една от най-консервативните институции във всяко обще-

ство и значително по-бавно се приспособява към иновациите [12]. Учителите

също се характеризират с по-консервативни нагласи поради естеството на

тяхната професионална обучителна и възпитателна дейност [11].

Тази статия има за цел да опише и анализира характера и посоката на

изменения в ценностната система на съвременния учител в рамките на 10-

годишен интервал от време. Сравнени са резултати от две емпирични

изследвания, като първото е проведено през 1995 г., а второто – през 2005 г.1

Теоретичен модел на изследването

В съвременната психология теорията за универсалния характер на

мотивационното съдържание и структура на ценностната система на Шалом

Шварц е най-предпочитаната от изследователите парадигма. Основните

индивидуални ценности, според израелския психолог, се определят като

желани, трансситуационни цели, които варират по значимост и функциони-

рат като ръководни принципи в живота на хората или групата. Съдържа-

нието и структурата на ценностната система има инвариативeн

характер, т.е. е относително независима от културни влияния [20].

Моделът на ценностната система на индивидуално ниво, който

Шварц предлага, представлява континуум от взаимоотношения на 10

различни типове ценности или цели, които са резултат от психологи-

ческата динамика на конфликт и съвместимост, която човек преживява в

процеса на преследване на различни цели във всекидневния живот, като:

сигурност, конформност, традиция, доброжелателност, универсализъм, себе-

насоченост, стимулация, хедонизъм, постижение и власт. Организационната

структура на тези взаимоотношения Шварц представя в кръгова диаграма,

която отразява идеята за интегралния характер на ценностната система

(фиг.1). Ценностните категории, разположени една до друга, са взаимо-

допълващи, а тези, които са една срещу друга – конфликтни [20], [21], [23].

Десетте ценностни типа формират две биполярни дименсии.

Първата дименсия, наречена от Шварц “Себетрансцедентиране (включва

универсализма и доброжелателността) срещу Себеутвърждаване (обеди-

нява постижението и властта)”, противопоставя ценностите, акценти-

1 Учителската извадка от 2005 г. е част от проучване, осъществено от д-р М.

Гарванова, а тази от 1995 г. e част от изследване на ст. н. с. д-р К. Байчинска

[2], [3], [5].

54

ращи върху приемането на другите като равни и грижа за тяхното благо-

състояние, на ценностите на личния успех и доминиране над другите.

Втората дименсия “Откритост към промени (себенасоченост, хедонизъм и

стимулация) срещу Консерватизъм (традиция, сигурност, конформност)”

противопоставя ценностите, акцентиращи върху независимата мисъл и

действие, а също и желанието за промени, на ценностите на себеогра-

ничението, поддържане на традицията и стабилността [20], [21], [23].

Съответно, Себетрансцедентирането и Консерватизмът изразяват колек-

тивните интереси, а Откритостта към промени и Себеутвърждаването –

индивидуалните интереси на личността. Колективните- и индивидуално

ориентираните ценности представляват най-дълбинната или базалната

структура на ценностната система [20].

Универсализъм

Доброже-

лателност

Традиция

Конформност

СигурностВласт

Постижение

Хедонизъм

Стимулация

Себенасоченост

О

ткритост към

промени

Себетр

ансцедентиране Консерватизъм

Фигура 1. Теоретичен модел на ценностната система на

индивидуално ниво [цит. по 20]

Чрез прилагане на подхода на Шварц, който дава възможност за

комплексно изследване на ценностите, формулираме следните по-

конкретни задачи:

1. Да се анализират измененията в значимостта на 10 ценностни

категории, 2 дименсии и 2 типа интереси при българските учители в

периода 1995-2005 г.

2. Да се очертаят измененията в йерархията на ценностните

категории и начините на разрешаване на дименсионалните конфликти и

интереси при българските учители в рамките на този 10-годишен

интервал.

55

В съответствие с данни от литературата допускаме следните

хипотези:

1. Предполагаме като цяло увеличаване значимостта на индивидуално

ориентираните ценностни категории, полюси на дименсии и интереси и

респ. намаляване интензитета на колективно насочените такива в интервала

1995-2005 г. [2], [4], [5], [6].

2. В ценностната йерархия на съвременните учители не очакваме да са

настъпили значителни изменения за този 10-годишен социално-исторически

период, поради относителната стабилност на тази психична структура [1],

[18].

Изследвани лица

През 1995 г. вземат участие 331 учителя – 78.8% жени и 21.2% мъже,

от които до 29 г. – 13.7% и след 30+ г. – 86.3% (средна възраст 40.06,

sd=8.97). При второто изследване са анкетирани 162 педагози – 82.7% жени

и 17.3% мъже, до 29 г. – 10.5% и след 30+ – 89.5% (средна възраст 42.89,

sd=9). Учителите и в двете проучвания са от различни средни училища в

столицата и други градове на страната (Стара Загора, Пазарджик, Панагю-

рище, Бургас и др.). Следователно може да се заключи, че учителските

извадки от 1995 и 2005 г. си приличат – преобладават жените и по-

възрастните обучители – демографски особености, типични за съсловието на

българските педагози [11].

Методи

В настоящето изследване е използван методът за изследване на

ценностите на Шварц – the Schwartz Value Survey (SVS) [20], адаптиран за

български условия от Байчинска [1]. В методиката се включват 36-те

ценности на Рокич [18] с малки изменения, като се прибавят и нови. На

вниманието на респондента се предлагат два списъка с 30 терминални

(крайни цели на съществуването) и 26 инструментални ценности (желани

начини на поведение). Значението на всяка една от тях се фиксира

посредством допълнителна обяснителна фраза. Например: равенство

(еднакви възможности за всички), вътрешна хармония (мир със себе си),

власт (влияние и контрол върху другите) и др. Изследваното лице трябва да

оцени значимостта на всички ценности, използвайки 9-степенна скала (от 0

– не е важна до 7 – изключително важна, а също и [-1] – противоположна

на моите ценности). При обработката на данните тези ценности се

групират в 10 ценностни категории, 2 биполярни дименсии и 2 типа

ценностни интереси.

Резултати и интерпретация

Изменчивост в ценностните категории

Различието в средните стойности на интересуващите ни

променливи е проверено с t-тест на Стюдънт за независими извадки.

Оценката на големината на ефекта на социално-историческите фактори

56

върху величината на изменението на значимостта на отделните

ценностни категории, дименсии и интереси е направена с помощта на d-

дискриптивната статистика на Коен [16]. Тази статистика позволява да

се оцени стандартизираната разлика между средните стойности на едни и

същи променливи, измерени в две независими извадки. Ако d-стойностите са

в интервала 0.0-0.2, ефектът може да се оцени като слаб, ако са в

интервала 0.3-0.7 – като среден, а от 0.8-2.0 – като голям. Тези

ориентировъчни оценки Коен предлага на базата на разположението на

двете средни една спрямо друга. Колкото по-малко е d, толкова по-близко

са разположени те, съвпадението на разпределенията е по-голямо и

ефектът на изменение е по-малък [16].

Сравнителният анализ на значимостта на 10-те ценностни

категории през 1995 и 2005 г. разкрива посоката на промяна в тeхния

интензитет в динамичен, диахронно-темпорален аспект. Данните са

отразени във фигура 2.

Фигура 2. Средни стойности на отделните ценностни категории при

учителите, изследвани през 1995 и 2005 г.2

Както се вижда от фигура 2, социалните промени оказват влияние

върху интензитета на 5 ценностни категории в групата на учителите:

сигурността, конформността, универсализмът и постижението понижа-

ват, а хедонизмът повишава своята значимост. При останалите 5: тради-

ция, доброжелателност, себенасоченост, стимулация и власт – не настъп-

ват изменения. Следователно, налице е относителна гъвкавост на ценност-

2 За по-голяма нагледност във фигурите със стрелки са означени

статистически значимите различия между средните стойности на

променливите.

57

ната система на съвременните обучители, поради баланса между

процесите на изменчивост и стабилност.

Казано с други думи, при педагозите от 2005 в сравнение с тези от

1995 г. намалява мотивационната сила на колективно ориентираните

ценностни категории сигурност, конформност и универсализъм. При тра-

дицията и доброжелателността също се регистрира спад, но разликите в

средните стойности не са статистически значими. В групата на инди-

видуално насочените ценностни категории измененията са по-разно-

порядкови – значимостта на хедонизма се увеличава, а на постижението –

намалява. Интензитетът на себенасочеността и властта също се

редуцира, а при стимулацията се засилва, но тези различия не са

статистически значими.

Как могат да бъдат дискутирани получените резултати? Вероятно

по-слабият стремеж на съвременните обучители в сравнение с тези от

средата на 90-те години към сигурност и конформност е показателно, че

социалистическите колективистични принципи намират все по-малко

приложение, срещат съпротива и се отхвърлят в образователната

система [11]. Понижаването на мотивационната енергетичност на

универсализма също подкрепя подобно твърдение, защото семантичният

анализ на ценностите, направен от Байчинска, показва, че равенството и

социалната справедливост, които изграждат тази ценностна категория, в

българските извадки имат негативен конотат и се асоциират с

манифестираните идеологеми от близкото минало [5]. Това в значителна

степен затруднява утвърждаването на ценностите на модерното

гражданско общество, които, според теоретичния модел на Шварц, се

заявяват именно с ценностната категория “универсализъм” [22].

Увеличаването на значимостта на хедонизма и намаляването на

интензитета на постижението отразява друга важна тенденция на

промяна в ценностната система на педагогическите дейци в периода 1995-

2005 г. Може да се допусне, че цялостната либерализация в училищната

среда и в социалния живот в условията на преход [7] води до засилване на

хедонистичните стремежи в тази социално-професионална група. По-

силният стремеж към удоволствия е израз също така и на индивидуа-

лизацията на Аз-а [25]. Отслабват, обаче, мотивите за професионална

реализация, постигането на успех и компетентност в процеса на педагоги-

ческото общуване, което се констатира и в други изследвания [11], [10].

Ниската самооценка и мотивация на българските учители, загубата на

престиж на тяхната професия в обществото [15], както и доминиращите

колективистични нагласи поставят под съмнение актуалните ресурси на

тази социална група да бъде агент на образователната промяна.

Тъй като значимостта на ценностите e свързана с адаптацията на

личността към жизнените обстоятелства [24], може да се обобщи, че

58

социално-контекстуалните фактори съдействат за девалвирането на ня-

кои ценности на консерватизма (сигурност и конформност). Оптимални

условия за реализацията на ценностите на универсализма и постижението,

обаче, все още не са създадени. Те се оценяват като непостижими, което

води до намаляване на тяхната интензивност [19]. Единствената ценно-

стна категория, която увеличава значимостта си, e хедонизмът. С други

думи, получените резултати в общи линии съответстват на изводите от

изследването на Пенчева, че промяната в ценностната система на

учителите в условията на социален преход е многопосочен и многопластов

процес [11].

Интерес представлява и въпросът как съвременните обучители

степенуват ценностните приоритети в своя социален и професионален

живот и характерът и посоката на изменения в ценностната йерархия,

които в известна степен се влияят от трансформационните процеси в

макросоциалната рамка. За целта е приложен t-тест на Стюдънт за

свързани извадки за всички двойки ценностни категории. Така се иденти-

фицират онези от тях, които се отличават от гледна точка на интен-

зивността си. На всяка категория e приписан ранг (от 1 до 10). Ценно-

стната категория с най-висока средна стойност получава ранг 1, а тази с

най-ниска – ранг 10. Категории, между които не се установяват значими

различия в техните средни стойности, получават един и същи ранг.

Фигура 3. Структурен модел на категориалната ценностна йерархия при

учителите, изследвани през 1995 и 2005 г.

Построяването на структурен хоризонтално-вертикален модел на

ценностната система на учителите, представен на фигура 3, дава възмож-

ност да се анализират динамичните процеси в категориалната йерархия

[1], [5].

59

От фигура 3 се вижда, че ценностната йерархия на съвременните

обучители се характеризира с относителна стабилност:

1) Ценностните приоритети (т.е. ценностите с рангове от 1 до 3)

са относително стабилни. Както през 1995 г., така и през 2005 г.,

категорията сигурност получава 1-ви ранг. Запазва се рангът и на

ценностната категория себенасоченост – ранг 2. Най-същественото изме-

нение в ценностните приоритети през 2005 г. се отнася до категорията

доброжелателност, чийто ранг нараства от 4 на 2.5 в сравнение с 1995 г.

Всичко това показва, че най-важните ценности за учителите през 1995 г.

са сигурност и себенасоченост, а през 2005 г. – сигурност, себенасоченост

и доброжелателност.

2) В средата на ценностната йерархия (4-ти, 5-ти, 6-ти ранг) през

1995 г. се намират ценностните категории конформност, доброжела-

телност и универсализъм (4-ти ранг) и постижение (6-ти ранг). През 2005

г. тези ценности отново са в средата на ценностната йерархия като

конформността запазва ранг 4, а постижението – ранг 6. И така, в средата

на ценностната йерархия се променя единствено рангът на универсализма,

който намалява с единица – от 4 на 5.

3) Най-значителни изменения се наблюдават в дъното на ценностната

йерархия (7-10 ранг). През 1995 г. 8-ми ранг имат три ценностни категории

– традиция, власт и хедонизъм, и 10-ти ранг – стимулацията. През 2005 г.

рангът на традицията и властта пада с единица, а този на хедонизма и

стимулацията – нараства с единица.

Категориалната йерархия на учителите от 2005 г. увеличава леко

степента на своята диференцираност и се формира от 7 вертикални

субординирани помежду си нива, а не от 6, както е през 1995 г.

Ценностната система на педагозите от двете емпирични изследвания

може да бъде определена като еднолинейна, едновърха йерархия, от

хоризонтално-вертикален тип [5].

Структурни изменения в ценностните дименсии и интереси Данните във фигура 4 представят характера и посоката на промяна в

значимостта на ценностите на съвременните обучители в сравнение с тези от

средата на 90-те години на по-генерализираното ниво на анализ на

ценностната система (ценностни дименсии и интереси).

Както се констатира от фигура 4, с хода на социално-политическите

промени в България в групата на учителите намалява значимостта на

колективно ориентираните ценности на себетрансцедентирането и

консерватизма. Себеутвърждаването, който e индивидуално насочен полюс,

също понижава, а откритостта към промени запазва интензивността си. На

най-абстрактното равнище на анализ на ценностната система се установява,

че колективните интереси редуцират мотивационната си сила, а

индивидуалните интереси запазват стабилитет в периода от 10 години.

60

Фигура 4. Средни стойности на отделните полюси на ценностните

дименсии и интереси при учителите, изследвани през 1995 и 2005 г.

Вероятно трансформационните процеси, които протичат в макро-

социалната рамка, дисфункцията на редица социални норми, структурните

реформи в сферата на политическото управление, икономиката, науката,

образованието и т.н. рефлектират върху ценностната система на личността.

Може да се заключи, че девалвирането на колективистично-държавниче-

ските ценности на социалистическото общество в настоящата социална

ситуация продължава, но либерално-индивидуалистичните ценности на

демократичното общество все още не могат да се утвърдят като приоритетни

детерминанти на индивидуалното и социалното поведение.

Консервативната социална функция на педагогическите дейци се

доказва и от ценностната доминанта на колективните над индивидуалните

интереси както през 1995 (t=14.31, p=0.000), така и през 2005 г. (t=7.52,

p=0.000). Неслучайно емпиричното изследване на Пенчева разкрива, че

културната промяна в съвременното българско училище, която се измерва с

преустройство на убежденията, ценностите и институционалните норми, е

многопосочна, привидна и лабилна. Дълбоко вкоренените авторитарни

нравствени позиции в миналото трудно се поддават на промяна и

възпрепятстват приемането на ценностите на плурализма, толерантността и

хуманистичните отношения в училищната среда [11]. Затова интерес

представлява сравнителният анализ на дименсионалната йерархия на

учителите от 1995 и 2005 г. (фиг. 5).

Както се вижда от фигура 5а, дименсионалната подредба на обу-

чителите от началото на прехода е от хоризонтално-вертикален тип, има

средна степен на когнитивна диференцираност и се състои от 3 суборди-

нирани нива: на I-во ниво застава себетрансцедентирането (ранг 1), на II-ро

ниво е консерватизмът (ранг 2), а на III-то ниво са координирани инди-

видуално ориентираните полюси – себеутвърждаване и откритост към

61

промени (ранг 3.5). Дименсионалните приоритети (първите две нива)

определят типа ценностна система като трансцедентален консерватизъм,

който в социално-политически аспект характеризира ценностните идеологе-

ми на социализма – комунална общност, в която еднаквостта на индивидите

е интерпретирана като необходимост за еднородно и хоризонтално обще-

ствено устройство [3], [5]. Трансцеденталният консерватизъм е близък до

т.нар. от Триандис хоризонтален колективизъм – ценят се груповите цели и

равенството между индивидите [14].

Фигура 5. Структурен модел на дименсионалната йерархия при

учителите, изследвани през 1995 и 2005 г. Означенията са: СТ –

себетрансцедентиране; КОН – консерватизъм; СУ – себеутвърждаване;

ОП – откритост към промени

В дименсионалната йерархия на учителите от 2005 г. не настъпват

съществени изменения. Прави впечатление, обаче, че от хоризонтално-

вертикален се трансформира в еднолинеен вертикален тип структура с 4

субординирани нива (фиг. 5б): на I-во и II-ро ниво себетрансцедентирането

(ранг 1) и консерватизмът (ранг 2) запазват приоритетните си позиции

отпреди 10 години, а субординацията между откритостта към промени (ранг

3) и себеутвърждаването (ранг 4) на III и на IV ниво води до нарастване на

вертикалните равнища на ценностната система. Въпреки това и в двете

емпирични изследвания в групата на учителите доминират колективно

ориентираните полюси, а в периферията се изтласкват индивидуално насо-

чените такива. Дименсионалната йерархия на настоящите педагози не

изменя типологично-структурните си особености от средата на 90-те години

и отново може да бъде определена като трансцедентален консерватизъм –

водещи са ценностите, акцентиращи върху приемането на другите като

равни и грижа за тяхното благополучие и запазване на статуквото.

И така, логическият оглед на данните, изведени чрез методиката на

ценностите на Шварц [20], не дават основание за приемане на хипотеза 1,

която допуска като цяло увеличаване на значимостта на индивидуално

ориентираните ценностни категории, полюси на дименсии и интереси и

респ. намаляване на интензитета на колективно насочените такива в групата

на учителите от 2005 в съпоставка с тези от 1995 г. Резултатите от

проведеното изследване свидетелстват в общи линии за разнопосочна

62

промяна в интензитета на индивидуално- и колективно ориентираните

ценности (на нивото на ценностните категории, дименсии и интереси).

Ценностната йерархия на педагозите се очертава като относително

устойчива на социално-историческото време променлива, като се наблюда-

ват слаби структурни изменения в категориалната и дименсионалната

подредба, свързани с по-голямата степен на вертикална диференцираност на

ценностната система през 2005 в съпоставка с 1995 г. Ценностната доми-

нанта на колективните над индивидуалните интереси също не се изменя за

10 години. Това доказва хипотеза 2 за отсъствие на съществени изменения

в йерархията на ценностите в тази социално-професионална група.

Обобщение

Многопосочната промяна в интензитета на индивидуалистично- и

колективистично насочените ценностни категории и полюси на двете

дименсии не води до радикални изменения в категориалната и

дименсионалната йерархия на ценностната система. Въпреки че в хода на

социалните реформи в страната в групата на българските обучители

намалява значимостта на колективните, а мотивационната сила на

индивидуалните интереси остава неизменна, и в двете емпирични

изследвания през 1995 и 2005 г. първият има доминантна позиция над втория

тип интереси.

Може да се заключи, че ценностното преустройство в съвременното

българско училище все още не е приключило. Очевидно е необходим по-

голям интервал от време, за да бъдат трайно преодолени социалистическите

колективистични принципи на мислене и действие, от една страна, а от друга

– да бъдат успешно утвърдени и реализирани в образователната система

индивидуалистичните ценности на демократичното общество.

ЛИТЕРАТУРА 1. Байчинска, К. Ценности. Ценностен стрес... Ценностна криза! С., 1994

2. Байчинска, К. Ценностният преход в светлината на колективизма/ инди-

видуализма. – Социологически проблеми, 1996, № 1, с. 34-53

3. Байчинска, К. Дименсионална организация на ценностната система на

българите (типологично-структурен подход). – “25 години Институт по

психология. Юбилеен сборник”, С., 1997, с. 85-102

4. Байчинска, К. Социалната промяна в България и ценностите на

личността. – Списание на БАН, 1999, № 3-4, с. 34-40

5. Байчинска, К. Ценностите на българина и българската култура в прехода

към демократично общество. Монография, С., 2000а

6. Байчинска, К. Динамика в ценностната система на българина в прехода

към демократично общество. – Списание на БАН, 2000б, № 5, с. 26-30

7. Колев, К., А. Райчев, А. Бунджулов. Училището и социалните нера-

венства. С., 2000

63

8. Лазаров, М. Учителите и новата им социална роля (Фрагменти от социо-

логическо изследване). – Социологически проблеми, 1992, № 4, с. 49-55

9. Миленкова, В. Учителят. Социологически портрет. С., 1997

10. Митев, П.-Е., А. Матев. Новите млади. Социологически ракурси. – Нови-

те млади. Българската младеж и европейската перспектива.С., 2005, с. 15-132

11. Пенчева, Е. Училище, ценности, промяна. С., 1998

12. Пенчева, Е. Психологична типология и образователна практика. С., 2006

13. Пирьов, Г. Към хуманистично общество. С., 1994

14. Триандис, Х. Състоянието на съвременните изследвания върху индиви-

дуализма и колективизма. – Социологически проблеми, 1996, № 1, с. 5-18

15. Шивачева, И. Ценностна система и самооценка на бъдещите учители

(Обща характеристика и данни от специализирано изследване). –

Педагогика, 1997, № 11-12, с. 29-39

16. Cohen, J. Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. 2nd Ed.,

New Jersey, 1988

17. Inglehart, R. Modernization and Postmodernization: Cultural, Economic, and

Political Change in 43 Societies. NJ, 1997

18. Rokeach, М., S. J. Ball-Rokeach. Stability and Change in American Value

Priorities, 1968-1981. – American Psychologist, 1989, Vol. 44, pp. 775-784

19. Sagiv, L., S. H., Schwartz. Value Priorities and Subjective Well-Being: Direct

Relations and Congruity Effects. – European Journal of Social Psychology, 2000,

Vol. 30, pp. 177-198

20. Schwartz, S. H. Universals in the Content and Structure of Values:

Theoretical Advances and Empirical Tests in 20 Countries. – Advances in

Experimental Social Psychology, 1992, Vol. 25, pp. 1-65

21. Schwartz, S. H. Basic Human Values: Their Content and Structure across

Countries. – Valores e Comportamento nas Organizacoes [Values and Behavior in

Organizations]. Petropolis, 2005a, pp. 21-55

22. Schwartz, S. H. Universalismiarvot ja moraalisen universumimme laajuus

[Universalism Values and the Inclusiveness of Our Moral Universe]. – Arvot,

moraali ja yhteiskunta: muutos ja moninaisuus [Values, Morality, and Society:

Change and Diversity]. Helsinki, 2005b, pp. 216-235

23. Schwartz, S. H. Les valeurs de base de la personne: Theorie mesures et

applications [Basic Human Values: Theory, Measurement, and Applications]. –

Revue Française de Sociologie, 2006, Vol. 47, pp. 249-288

24. Schwartz, S. H., A. Bardi. Influences of Adaptation to Communist Rule on

Value Priorities in Eastern Europe, Political Psychology, 1997, Vol.18, pp.385-41

25. Triandis, H. C. Individualism and Collectivism. Boulder, 1995

Адрес за кореспонденция: д-р Магдалена Гарванова, Маркетингова

агенция cQuest Research & Consulting, София, тел. (+359 2) 8154531, e-mail:

magdalena.garvanova@cquest-rc.com