«ΓΙΑ ΝΑ ΠΩ ΚΑΤΙ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΤΟ ΝΙΩΣΩ, ΑΛΛΙΩΣ ΔΕΝ ΤΟ ΛΕΩ»: Η ΣΥΓΓΡΑΦΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΩΝ ΣΕΝΑΡΙΩΝ ΜΕ Τ.Π.Ε. ΩΣ ΠΛΑΙΣΙΟ

(ΑΝΑ)ΚΑΤΑΣΚΕΥΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΩΝ

Αναστάσιος Μάτος

Πρακτικά της 35ης Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας του Α.Π.Θ.

Abstract

This paper discusses about secondary teachers’ identity construction and change, who participate in a CPD program on learning to teach with ICT. Our ethnographic study included interviewing and extensive participant observation that led us in analyses of ‘teacher narratives’. We claim that teachers, while participating in professional development programs that aim to change them to “teachers who teach with ICT”, express fears of losing agency and being obediently affected by the academic discourse practices. In the light of such ideas we aim to offer a different point of view on the “barriers” that impact teachers’ use of technology in the classroom, or the “mismatch” between official discourses about ICT integration and actual ICT teaching practices. Our analysis revealed that we may cope more effectively these matters, especially if we consider them as aspects of teachers’ identity construction and change, which envelopes procedures of appropriation and / or resistance of the dominant CPD programs’ discourses about ICT integration in teaching.

[…] για το σενάριο το πρόβλημα ήταν ότι μας ‘λέγαν ότι πρέπει να γράψετε ΕΤΣΙ … εγώ αντιδρούσα περισσότερο σ’ αυτό το υποχρεωτικό … και κυρίως εγώ αντιδρώ όταν πρέπει να πω πράγματα που δεν τα πιστεύω.

Ειρήνη (φιλόλογος επιμορφούμενη στην διδακτική αξιοποίηση των ψηφιακών μέσων)

Το παρόν άρθρο αναφέρεται σε εμπειρίες από ένα τρίμηνης διάρκειας πρόγραμμα επαγγελματικής εξέλιξης εκπαιδευτικών, που είχε ως στόχο να βοηθήσει τους συμμετέχοντες – μέσω της αξιοποίησης των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (στο εξής Τ.Π.Ε.) – να αλλάξουν τον τρόπο που διδάσκουν τα φιλολογικά μαθήματα.1 Αρκετό διάστημα μετά την ολοκλήρωσή του, μια από τις εκπαιδευτικούς σε μια συζήτησή της με τον ερευνητή, φέρνει στην επιφάνεια μια πλευρά του προγράμματος που προκάλεσε τη δυσαρέσκεια των εκπαιδευτικών, έστω κι αν οι ίδιοι δεν την εκδήλωσαν φανερά. Συγκεκριμένα πρόκειται για την υποχρέωσή τους να σχεδιάσουν και να 1 Η έρευνα πραγματοποιήθηκε σε ένα από τα βασικά Πανεπιστημιακά Κέντρα Επιμόρφωσης (ΠΑ.Κ.Ε.) κατά το διάστημα από τον Ιούνιο μέχρι τον Οκτώβριο του 2008

συντάξουν σενάρια διδασκαλίας φιλολογικών μαθημάτων με ψηφιακά μέσα, που θα αξιολογούνταν βάσει συγκεκριμένων κριτηρίων και κυρίως ως προς το πόσο διαπνέονται και αντανακλούν τις αρχές και τη φιλοσοφία του προγράμματος επιμόρφωσης. Το γεγονός αυτό προκάλεσε πολλές συζητήσεις και αντιδράσεις από την πλευρά των εκπαιδευόμενων, οι οποίοι (περισσότερο μεταξύ τους και λιγότερο απέναντι στους εκπαιδευτές τους) εξέφρασαν σημαντικές αντιρρήσεις και επιφυλάξεις. Η Ειρήνη κατά τη διάρκεια της συζήτησης, ξαναζεί τις διακυμάνσεις των συναισθημάτων της καθώς και την αμφίθυμη διάθεσή της απέναντι στο γεγονός ότι, καθώς έγραφε τα Σενάρια Διδασκαλίας με Τ.Π.Ε., αισθανόταν πως ήταν υποχρεωμένη να ακολουθεί μια άνωθεν επιβεβλημένη δομή και «να μιλήσει για γλώσσα» με βάση συγκεκριμένες οδηγίες και νόρμες. Πάνω απ’ όλα όμως όλη αυτή η διαδικασία την έκανε ιδιαίτερα επιφυλακτική επειδή φοβόταν ότι θα «έβαζε την υπογραφή της» κάτω από ένα κείμενο, το περιεχόμενο του οποίου ήταν ξένο (ως εκείνη τη στιγμή) προς την εμπειρία της και με το οποίο δεν έβρισκε σημεία ταύτισης με ό,τι πίστευε η ίδια ότι είναι ως εκπαιδευτικός.

Περιορισμένη ή/και όχι κατάλληλη αξιοποίηση των ψηφιακών μέσων στη διδασκαλία

Παρόλη την αισιόδοξη ρητορική για την αναγκαιότητα της ενσωμάτωσης των ψηφιακών μέσων στην διδασκαλία όλων των διδακτικών αντικειμένων (across the curriculum), πολλές είναι οι έρευνες που συγκλίνουν στο ότι οι εκπαιδευτικοί ελάχιστα εκμεταλλεύονται τις ευκαιρίες για ανανέωση της διδασκαλίας με τη βοήθεια των ψηφιακών μέσων και για υιοθέτηση νέων ρόλων (Harris, Mishra, & Koehler, 2009), (Sutherland, Robertson, & John, 2009), (Lawless & Pellegrino, 2007). Παράλληλα επισημαίνεται ότι και όταν ακόμη οι εκπαιδευτικοί αξιοποιούν τα ψηφιακά μέσα, αυτό δεν γίνεται με τρόπο που να εξασφαλίζεται προστιθέμενη αξία στη μάθηση, με αποτέλεσμα να μην παρατηρείται ανανέωση στις παραδοσιακές διδακτικές πρακτικές, εφόσον το «νέο» μπαίνει στην υπηρεσία του «παλιού» και ήδη δοκιμασμένου (Fox & Henri, 2005). Έτσι οι αρχικές προσδοκίες για διατάραξη ή/και αλλαγή μέσω των ψηφιακών τεχνολογιών πολύ συχνά διαψεύδονται (Sørensen, 2009, σ. 2)

Η μειωμένη ή «ακατάλληλη» αξιοποίηση του υπολογιστή στη διδασκαλία, από πολλούς συγγραφείς αποδίδεται σε «εμπόδια», τα οποία μάλιστα χωρίζονται σε δύο κατηγορίες (α) εμπόδια πρώτης τάξης (first order), που σχετίζονται με τους διαθέσιμους πόρους (υλικό και λογισμικό), την επιμόρφωση, την υποστήριξη κ.λπ. (Bauer & Kenton, 2005), και (β) εμπόδια δεύτερης τάξης (second-order), που σχετίζονται με τον ίδιο τον εκπαιδευτικό και περιλαμβάνουν παράγοντες όπως η αυτοπεποίθησή του στις ψηφιακές του δεξιότητες, οι αντιλήψεις του για το πώς μαθαίνουν οι μαθητές, η σημασία που αποδίδει στην μαθησιακή αξία της τεχνολογίας κ.α. (Ertmer P. , 1999). Κατά συνέπεια, σε ένα μεγάλο μέρος της σύγχρονης βιβλιογραφίας τονίζεται με σαφήνεια η σημασία των προσωπικών χαρακτηριστικών των εκπαιδευτικών τα οποία και συσχετίζονται με το πόσο συχνά ή πόσο δημιουργικά / αποτελεσματικά, χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί τα ψηφιακά μέσα (Brinkerhoff, 2006).

Στο παρόν άρθρο εγκαταλείπουμε παρόμοιες οπτικές και κινούμαστε στην λογική του κοινωνικο-πολιτισμικού και ρηματικού (discursive) πλαισίου που

μορφοποιεί τις ταυτότητες των εκπαιδευτικών και την αλλαγή τους. Κατά συνέπεια θέτουμε υπό αμφισβήτηση το βαθμό αυτονομίας (agency) που διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί και υποστηρίζουμε ότι το πώς και το πόσο «αξιοποιούν τα ψηφιακά μέσα για τη διδασκαλία και τη μάθηση εξαρτάται από τη συνύφανση των πολιτισμικών, κοινωνικών και οργανωσιακών πλαισίων στα οποία ζουν και εργάζονται» (Somekh, 2008, p. 450). Εξάλλου ήδη πολλοί συγγραφείς ισχυρίζονται ότι οι εκπαιδευτικοί που μαθαίνουν να διδάσκουν με ψηφιακά μέσα, στην πραγματικότητα εισέρχονται σε (πολιτισμικές) κοινότητες, όπου ανα-κατασκευάζουν νοήματα, δημιουργούν και οικειοποιούνται κοινωνικές πολιτισμικές νόρμες και με δυο λόγια βρίσκονται σε μια διαδικασία κατασκευής και ανακατασκευής των επαγγελματικών τους ταυτοτήτων (Ottesen, 2006), (Belland, 2009). Εφόσον η συμμετοχή σε ρηματικούς και πολιτισμικούς κόσμους εκβάλλει σε κατασκευές ταυτοτήτων, λαμβάνουμε πολύ σοβαρά υπόψη μας το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί συμμετέχοντας σε διαδικασίες επαγγελματικής εξέλιξης στην ουσία μπαίνουν σε διαδικασίες οικειοποίησης ηγεμονικών (ή/και δευτερευόντων) λόγων για την ενσωμάτωση των ψηφιακών μέσων και βιώνουν τις δυσκολίες και την πολυπλοκότητα της μετάβασής τους σε εκπαιδευτικούς που αξιοποιούν τις Τ.Π.Ε.

Κατάκτηση λόγου ως «ταυτοτικός εξοπλισμός»

Η παρούσα έρευνα αναφέρεται σε ένα τρίμηνης διάρκειας πανεπιστημιακού επιπέδου επιμορφωτικό πρόγραμμα, το οποίο εντάσσεται στην κατηγορία των προγραμμάτων Συνεχιζόμενης Επαγγελματικής Εξέλιξης Εκπαιδευτικών (Teachers’ Continuing Professional Development), οι οποίοι στοχεύουν – μέσω της αξιοποίησης των ψηφιακών μέσων – να ανανεώσουν ή/και να ανατρέψουν τη παραδοσιακή οπτική για τη διδασκαλία των γνωστικών τους αντικειμένων. Πιο συγκεκριμένα, βασική στόχευση του προγράμματος ήταν η «αλλαγή» των εκπαιδευτικών κατά τρόπον ώστε, μέσω της «κατάλληλης» αξιοποίησης των ψηφιακών εκπαιδευτικών εργαλείων, θα υιοθετούσαν κονστρουκτιβιστικές διδακτικές πρακτικές και μεθόδους, θα διευκόλυναν τους μαθητές τους να εμπλακούν σε διαδικασίες μάθησης με κατανόηση (meaningful learning) και θα άλλαζαν την διδασκαλία τους από το μοντέλο της παθητικής μεταφοράς πληροφορίας προς την ενεργό μάθηση. Όλα τα παραπάνω αποτελούν βασικές στοχεύσεις των περισσότερων προγραμμάτων για την αρχική εκπαίδευση αλλά και την επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών διεθνώς, εφόσον σύμφωνα με τον κυρίαρχο ακαδημαϊκό λόγο, τα ψηφιακά μέσα προβάλλονται ως ισχυρότατα νοητικά και μαθησιακά εργαλεία που προωθούν και ανανεώνουν τη διδασκαλία [για μια επισκόπηση δες (Webb & Cox, 2004)].

Παράλληλα στο χώρο της διδακτικής αξιοποίησης των Τ.Π.Ε. ο σχεδιασμός διδακτικών σεναρίων προβάλλει ως αυτονόητη πρακτική, καθώς θεωρείται ότι η διδασκαλία που δεν έχει προσχεδιασθεί στις λεπτομέρειές της, κινείται με αστάθεια και οδηγεί τους μαθητές σε χαμηλές επιδόσεις (Trucano, 2005). Οι Valanides & Angeli (2008) αναφέρουν πως η συνεχιζόμενη επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών οφείλει να επικεντρώσει στο σχεδιασμό και τον αναστοχασμό της διδασκαλίας, αλλιώς κινδυνεύει να αποτελέσει μια απλή αποπλαισιωμένη άσκηση των εκπαιδευτικών και να καταλήξει σε μια

αξιοποίηση των ψηφιακών μέσων με ελάχιστα ή καθόλου δημιουργικό και ουσιαστικό τρόπο.

Στο παρόν άρθρο θεωρούμε πως η συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε προγράμματα συνεχιζόμενης επαγγελματικής εξέλιξης στις Τ.Π.Ε., αποτελεί μαθητεία και κατάκτηση λόγου, εφόσον η επίσημη οπτική για τον «κατάλληλο» τρόπο ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στη διδασκαλία αποτελεί μια «δομημένη ολότητα … που καθηλώνει μερικώς το νόημα γύρω από ορισμένα κομβικά σημεία» (Laclau & Mouffe, 2001, σ.σ. 105, 112). Κατ’ αυτή την έννοια αφορά και σε μεταβατικές διαδικασίες ανακατασκευής ταυτοτήτων μέσω της κατάκτησης (και υιοθέτησης) αυτού του λόγου, εφόσον ο Gee (2010) ισχυρίζεται ότι «ο λόγος είναι ταυτοτικός εξοπλισμός» που ολοκληρώνεται με το κατάλληλο «κοστούμι» και με καθοδήγηση πάνω στο «πώς πρέπει να συμπεριφέρεται και να μιλά κανείς, ώστε να αναλαμβάνει ένα συγκεκριμένο ρόλο τον οποίο οι άλλοι μπορούν να αναγνωρίσουν ως τέτοιο». Κατά συνέπεια η ικανότητα σύνταξης ενός σεναρίου διδασκαλίας, στο οποίο αποτυπώνεται και υλικοποιείται ο επίσημος λόγος του προγράμματος, αποτελεί, έναν πολύ καλό δείκτη του κατά πόσο κάποιος έχει κατακτήσει / υιοθετήσει αυτό τον λόγο και διαθέτει όλα τα προαπαιτούμενα να πραγματώσει ταυτότητες που συντονίζονται σε μεγάλο βαθμό με τη «νέα» διδακτική / παιδαγωγική κουλτούρα.

Πλαίσιο της έρευνας, συμμετέχοντες και μεθοδολογία

Η παρούσα έρευνα αποτελεί μέρος μιας εθνογραφίας σχετικά με το πώς μια μικρή ομάδα από 4 φιλολόγους, αφηγούνται την επαγγελματική τους εξέλιξη, καθώς μαθαίνουν να γίνουν επιμορφωτές εκπαιδευτικών στην αξιοποίηση των ψηφιακών μέσων στη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων (ΠΑ.Κ.Ε., 2007). Η διοργάνωση και η υλοποίηση του συγκεκριμένου προγράμματος είχε αναληφθεί από το ελληνικό Υπουργείο Παιδείας, με αποτέλεσμα να χαρακτηρίζεται από ένα μάλλον συγκεντρωτικό χαρακτήρα. Συγκεκριμένα, τα πανεπιστημιακά τμήματα που ανέλαβαν την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ακολουθούσαν κεντρικές κατευθυντήριες γραμμές, οι οποίες συμπεριλάμβαναν κοινό πρόγραμμα σπουδών καθώς και κοινές μεθόδους εφαρμογής και αξιολόγησης. Σε αυτό το πλαίσιο, θέσαμε ως στόχο να κατανοήσουμε τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί οικειοποιούνται ή/και αντιστέκονται σε συγκεκριμένους λόγους «αλλαγής ταυτοτήτων», πώς επανα-κατασκευάζουν ταυτότητες ως μέρος της επαγγελματικής τους εξέλιξης και αν λειτουργούν ως δρώντες ή παθητικοί αποδέκτες στο πλαίσιο τέτοιων λόγων, αναφορικά με τη σύνταξη σεναρίων διδασκαλίας με αξιοποίηση ψηφιακών μέσων.

Η συγγραφή σεναρίων διδασκαλίας με Τ.Π.Ε. ως αχαρτογράφητη περιοχή

Οι περισσότεροι από τους φιλολόγους που συμμετείχαν στο συγκεκριμένο πρόγραμμα επαγγελματικής εξέλιξης στις Τ.Π.Ε. δεν ήταν καθόλου συνηθισμένοι στη συγγραφή του κειμενικού είδους «σενάριο διδασκαλίας», το οποίο δομείται από σύνολα μαθησιακών στόχων, περιγραφές διδακτικών πόρων, διαδικασιών που ακολουθούνται κατά τη διδασκαλία, προσδιορισμό του ρόλου των μαθητών και των εκπαιδευτικών, προσδιορισμό του τρόπου αξιολόγησης των διδακτικών δραστηριοτήτων κ.λπ. Παράλληλα οι συμμετέχοντες φιλόλογοι σύμφωνα με τον

επίσημο λόγο του προγράμματος, όφειλαν να ενσωματώσουν στα διδακτικά τους σενάρια, τις βασικές αρχές του κονστρουκτιβισμού, της διερευνητικής μάθησης, αλλά και των σύγχρονων αντιλήψεων για τη διδακτική της Γλώσσας, Λογοτεχνίας και Ιστορίας, οι οποίες διαπερνούσαν το επιμορφωτικό πρόγραμμα. Παρόλα αυτά οι κυρίαρχες διδακτικές πρακτικές των φιλολόγων στα ελληνικά συμφραζόμενα έχουν να κάνουν με την επαναλαμβανόμενη εκγύμναση των μαθητών στην εφαρμογή κανόνων γραμματικής και συντακτικού, στην μετάφραση κειμένων της αρχαίας ελληνικής γραμματείας και την εξάσκηση των μαθητών στο να δίνουν τη μία σωστή απάντηση σε ερωτήσεις που αφορούν στην Ιστορία και τη Λογοτεχνία (Φρυδάκη, 2009). Παρά τα αδιέξοδα που βιώνουν και οι ίδιοι αλλά και οι μαθητές τους (λόγω της κυριαρχίας κλειστών και φορμαλιστικών διδακτικών δραστηριοτήτων χωρίς δημιουργικότητα), οι φιλόλογοι φυσικοποιούν αυτό το είδος διδασκαλίας και περιχαρακώνονται στην πραγμάτωση εργαλειακών παιδαγωγικών ταυτοτήτων (Bernstein, 2000).

Το να μαθαίνει κανείς να διδάσκει με Τ.Π.Ε. συμβαδίζει με το να αναπτύσσει δεξιότητες «συγγραφέα» διδακτικών σεναρίων, ενός είδους οιονεί ακαδημαϊκού παιδαγωγικού κειμένου που έχει συγκεκριμένη και προκαθορισμένη δομή. Αυτό το άγνωστο και ανοίκειο, για την πλειοψηφία των συμμετεχόντων, κειμενικό είδος πρέπει να ενσωματώνει κάποια θεωρητική επιχειρηματολογία για την επιλογή των ψηφιακών μαθησιακών δραστηριοτήτων και να ευθυγραμμίζεται με τον επίσημο λόγο, ο οποίος διαπερνά το επιμορφωτικό πρόγραμμα. Οι περισσότεροι από τους εκπαιδευτικούς χρειάζονται πολύ χρόνο και προσπάθεια για να εξοικειωθούν με αυτό το κειμενικό είδος, ιδιαιτέρως με το διττό του ρόλο: το ότι έχει ως παραλήπτες (α) τους μαθητές (ως εκ τούτου, περιλαμβάνει αρκετά φύλλα εργασίας) και (β) την ευρύτερη κοινότητα των εκπαιδευτικών, που ενδεχομένως να το εφαρμόσουν στην τάξη (ως εκ τούτου αποτελείται από τμήματα όπως αποτελέσματα αξιολόγησης και αναστοχασμό).

Άγγελος: ((προς τον εκπαιδευτή)) Εγώ νόμιζα ότι με τα σενάρια απευθύνομαι σε σας και σας λέω: εγώ θα κάνω αυτό, εγώ θα κάνω εκείνο (.) τώρα κατάλαβα ότι είναι … άλλο το ύφος.

Όλγα: ((προς τον εκπαιδευτή)) αυτά που γράφουμε στην αρχή, τα μπλα, μπλα είναι να τα διαβάσει … ποιος; ο καθηγητής του σχολείου;

Εκπαιδευτής: Ναι, τα σενάρια τα φτιάχνετε για να επικοινωνήσετε με συναδέλφους. Δεν είναι τα εργαλεία που θα εξηγήσετε σε μένα τι μάθατε.

Ειρήνη: ναι, αλλά εμείς μέχρι τώρα έτσι το βλέπαμε….

Άγγελος: έτσι το βλέπαμε. Εγώ αυτό νόμιζα (.) τώρα κατάλαβα.

Στο παραπάνω απόσπασμα η συζήτηση μεταξύ των φιλολόγων με τον εκπαιδευτή τους, παρόλο που τοποθετείται χρονικά προς το τέλος του προγράμματος, αποκαλύπτει την έκπληξή τους, εφόσον μόλις τότε αντιλαμβάνονται το στόχο, τους αποδέκτες και το περιεχόμενο του διδακτικού σεναρίου. Ο σχεδιασμός ενός κειμένου που θα απευθύνεται σε συναδέλφους, με στόχο τον αναστοχασμό και την ανατροφοδότηση, μέσα σε μια κουλτούρα κοινότητας μάθησης εκπαιδευτικών, είναι terra incognita και γι’ αυτό σε μεγάλο βαθμό ανεπιθύμητη από τους εκπαιδευτικούς. Έτσι στη διευκρινιστική ερώτηση της Όλγας για το σκοπό και τη λειτουργία του πρώτου μέρους του διδακτικού

σεναρίου (εκείνου που αναφέρεται σε σκοπούς, στόχους, πορεία διδασκαλίας, ενορχήστρωση της τάξης, διδακτικό υλικό κ.λπ.), διακρίνεται σαφώς μια χροιά απαξίωσης απέναντι στα «μπλα, μπλα», τα οποία ταυτίζονται με τον παιδαγωγικό θεωρητικό λόγο.

Οι διδακτικοί λόγοι τους οποίους ενστερνίζονται οι φιλόλογοι καθώς και οι κυρίαρχες διδακτικές πρακτικές που αντιστοιχούν σ’ αυτούς, αποτελούν το πλαίσιο των κοινωνικά τοποθετημένων ταυτοτήτων τους, οι οποίες είναι αόρατες στους ίδιους. Κατ’ αυτή την έννοια οι φιλόλογοι μαθαίνοντας να σχεδιάζουν και να γράφουν διδακτικά σενάρια με Τ.Π.Ε., κατακτούν και υιοθετούν έναν άλλο παιδαγωγικό λόγο (εκείνο του προγράμματος επιμόρφωσης), με αποτέλεσμα να βρίσκονται σε διαδικασία επανα-προσανατολισμού και επανα-τοποθέτησης σε νέες θέσεις υποκειμένων.

Η συγγραφή σεναρίων με Τ.Π.Ε. ως πρακτική με την οποία διακυβεύεται η δημιουργικότητα του δρώντος υποκειμένου

Οι παρακάτω συζητήσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών και με κάποιους από τους εκπαιδευτές τους, αφορούν στο «κατάλληλο» γλωσσικό ύφος και περιεχόμενο που οφείλουν να υιοθετήσουν οι φιλόλογοι κατά το σχεδιασμό των εργασιών τους: στην πρώτη ο εκπαιδευτής παρουσιάζει ένα διδακτικό σενάριο που διαθέτει το ενδεδειγμένο γλωσσικό «στυλ», οπότε προτρέπει τους εκπαιδευτικούς να «το προσέξουν», εφόσον σ’ αυτό το στυλ αποκρυσταλλώνεται μια «διαφορετική διδακτική φιλοσοφία». Είναι φανερό ότι στις επισημάνσεις που κάνει αναφορικά με τα ρήματα που «πρέπει» να χρησιμοποιεί ο φιλόλογος κατά την εκπόνηση των διδακτικών του σεναρίων (π.χ. παρακινούμε, ενθαρρύνουμε τους μαθητές), ανιχνεύεται ο λόγος που κατασκευάζει τις Τ.Π.Ε. ως μηχανισμό που περιορίζει την εξουσία του εκπαιδευτικού. Η απόπειρα του εκπαιδευτή να μυήσει τους φιλολόγους στην «αλήθεια» αυτού του λόγου δεν είναι αόρατη στην Όλγα, η οποία αντιδρά χαρακτηρίζοντας την προτροπή αυτή ως επιβολή «κανόνα» πάνω στο πώς θα σχεδιάζουν οι εκπαιδευτικοί τις διδακτικές τους δραστηριότητες με Τ.Π.Ε. Στο σημείο αυτό πρέπει να τονιστεί ότι η αντίρρηση της Όλγας δεν οφείλεται στο ότι ενδεχομένως πραγματώνει μια ταυτότητα «παραδοσιακού» εκπαιδευτικού, αλλά στο ότι επιχειρεί να αμφισβητήσει την αναγκαιότητα συμμόρφωσης στην «αλήθεια» ενός λόγου, μολονότι τμήματά του ενστερνίζεται και η ίδια. Αυτό γίνεται φανερό από το γεγονός ότι τα επιχειρήματα που αντλεί για να στηρίξει την απείθειά της, παραπέμπουν σε άλλα τμήματα του ίδιου ευρύτερου (ακαδημαϊκού) λόγου, που κατασκευάζουν μια ταυτότητα για τον εκπαιδευτικό που διδάσκει με Τ.Π.Ε., ως ανθρώπου που είναι «πρωτότυπος» και δημιουργικός, γεγονός που έρχεται σε αντίφαση με προτροπές για εφαρμογή κανόνων «κατάλληλου» ύφους.

Εκπαιδευτής: θα ήθελα να προσέξετε τη γλώσσα που χρησιμοποιεί η συγγραφέας του σεναρίου. Βλέπετε ότι τα ρήματά της είναι του στυλ «παρακινούμε», «ενθαρρύνουμε» κ.λπ. που δείχνουν μια διαφορετική διδακτική φιλοσοφία.

Όλγα: εμείς δεν θέλουμε να αισθανόμαστε ότι .. εεε … μας περνάει κανέναν κανόνα. Μπορείτε να το δεχτείτε λίγο σαν αντίληψη; Λέτε να

πρωτοτυπήσουμε. Πώς θα γίνει αυτό εάν πρέπει να μιλάμε και να γράφουμε με ένα πολύ συγκεκριμένο τρόπο;

Μετά την πάροδο αρκετού χρόνου (ενάμισι έτους) από τότε που σχεδίασαν και εκπόνησαν τις εργασίες τους, το ζήτημα αυτό επανήλθε στις συζητήσεις τους με τον ερευνητή, με την ελπίδα να εξασφαλιστούν «ψυχραιμότερες» και πιο «αναστοχαστικές» τοποθετήσεις πάνω στο ζήτημα αυτό. Ο Άγγελος μετά την πάροδο αυτού του χρονικού διαστήματος κι αφού έχει επεξεργαστεί αναστοχαστικά τη διάσταση μεταξύ του κανονιστικού λόγου του προγράμματος για το διδακτικό σενάριο και των αντιστάσεων του απέναντι σ’ αυτόν, καταλήγει σε μια τοποθέτηση η οποία νομιμοποιεί και τις δύο πλευρές («τελικά χρειάζονται τα θεωρητικά»). Αποδίδει τις προσωπικές του αντιρρήσεις στην έλλειψη εξοικείωσης με την ακαδημαϊκή λογική για τη μάθηση («δεν είχα υπόβαθρο»), γεγονός που τον ωθούσε να αποφεύγει να γράφει πράγματα «που δεν τα καταλάβαινε». Με την καταληκτική φράση «αν κάτι πρέπει να πω, πρέπει να το νιώσω, αλλιώς δεν το λέω», ο Άγγελος δικαιολογεί τις αντιδράσεις του απέναντι στο διδακτικό σενάριο, στη βάση της μη ταύτισής του, μέχρι τη δεδομένη τουλάχιστον τη στιγμή, με τον «κόσμο» των νοημάτων για τη μάθηση και την ενσωμάτωση των Τ.Π.Ε., έτσι όπως κατασκευάζεται από το λόγο του προγράμματος. Φαίνεται λοιπόν πως οι εκπαιδευτικοί διαισθάνονται ότι το να μιλάς (ή να μη μιλάς) μια συγκεκριμένη κοινωνική γλώσσα σημαίνει ταύτιση (ή αποστασιοποίηση) με συγκεκριμένο «κόσμο» νοημάτων, γεγονός που τους κάνει επιφυλακτικούς στη χρήση αυτής της γλώσσας, μέχρι τουλάχιστον να αισθανθούν πως έχουν κατακτήσει τα σημαινόμενά της.

Ερευνητής: Χρειάζονται τελικά τα θεωρητικά;

Άγγελος: Χρειάζονται. Ναι. Απλά εγώ δεν είχα υπόβαθρο (.) το σενάριο ενσωμάτωνε πράγματα που εγώ δεν τα ήξερα… π.χ. πότε είναι μηχανιστική η μάθηση, πότε είναι κατά Vygotsky … τι να έκανα; Να τα έγραφα έτσι χωρίς να τα καταλαβαίνω; ίσως γι’ αυτό να ήμουν φοβισμένος (1) ύστερα εγώ είμαι και λίγο περίεργος, δηλαδή για να πω κάτι πρέπει να το νιώσω, αλλιώς δεν το λέω.

Αντί επιλόγου

Η διαδικασία σχεδιασμού σεναρίων διδασκαλίας με Τ.Π.Ε. αμφισβητήθηκε από τους φιλολόγους της παρούσας έρευνας, καθώς οι ίδιοι θεώρησαν πως η υποχρέωσή τους να ακολουθήσουν πιστά τη φιλοσοφία του προγράμματος (ΠΑ.Κ.Ε., 2007, p. 37), αφαιρούσε από τους ίδιους την ευκαιρία να εκφραστούν με πιο προσωπικό ύφος. Παρόλα αυτά στα σενάρια διδασκαλίας που τελικά συνέγραψαν υιοθετούν πλήρως την «κατάλληλη» γλωσσική ποικιλία, για την οποία εξέφρασαν πολλές αντιρρήσεις. Το γεγονός αυτό αναδεικνύει πως οι εκπαιδευτικοί κατακτούν και υιοθετούν την κοινωνική γλώσσα (και τις κοινωνικά τοποθετημένες ταυτότητες των οποίων αυτή αποτελεί απαραίτητο «εξοπλισμό») μέσα από διαπραγμάτευση, απόρριψη και αποδοχή, τμημάτων των ταυτοτήτων που ήδη πραγματώνουν (actual identities) και εκείνων που προσδοκούν να πραγματώσουν στο μέλλον (designated identities) (Sfard & Prusak, 2005).

Είναι προφανές ότι η έκταση και ο τρόπος με τον οποίο προσλαμβάνονται και φιλτράρονται οι επίσημοι λόγοι των προγραμμάτων επαγγελματικής εξέλιξης στις Τ.Π.Ε. από τα δρώντα υποκείμενα, ποικίλει, χωρίς να είναι δυνατό να προσδιοριστεί εκ των προτέρων. H κοινωνική γλώσσα που «οφείλουν» να μάθουν και να μιλήσουν οι εκπαιδευτικοί, αποτελεί ταυτοτικό εξοπλισμό, που τοποθετεί τα άτομα σε συγκεκριμένες θέσεις υποκειμένου και συνεπάγεται επιτέλεση συγκεκριμένου τύπου ταυτοτήτων. Οι φιλόλογοι της έρευνας δεν είναι σίγουροι πως κατέκτησαν επαρκώς και πειστικά τη συγκεκριμένη κοινωνική γλώσσα, οπότε και διστάζουν να τη χρησιμοποιήσουν. Η αντίσταση στον επίσημο λόγο του επιμορφωτικού προγράμματος, σημαίνει από την πλευρά τους φόβο μήπως μιλούν με φωνές άλλων ή μήπως αποπειρώνται να πραγματώσουν ταυτότητες με τις οποίες δεν αισθάνονται πως «ταυτίζονται».

Η ουτοπική αντίληψη που παρουσιάζει τους εκπαιδευτικούς ως ικανούς να παράγουν συνεκτικές αφηγήσεις μιας τροχιάς η οποία συνδέει γραμμικά τις εμπειρίες του παρελθόντος, του παρόντος και του μέλλοντος, σε οποιοδήποτε χώρο και χρόνο και, ίσως, με οποιοδήποτε κόστος δεν μπορεί παρά να είναι προβληματική. Μια τέτοια αντίληψη αποκρύπτει την αλληλεπίδραση μεταξύ προσωπικών, θεσμικών, κοινωνικών, πολιτισμικών, έμφυλων κ.λπ. υποκειμενικοτήτων, μέσα σε πλαίσια όπου ηγεμονικοί και περιθωριακοί λόγοι λειτουργούν ως ερμηνευτικά συστήματα. Αυτό σημαίνει ότι οι κοινωνικές, πολιτισμικές, πολιτικές κ.λπ. πιέσεις που ασκούνται στην ανθρώπινη υποκειμενικότητα δεν πρέπει να αγνοηθούν, αλλά, αντίθετα να λαμβάνονται σοβαρά υπόψη (Weedon, 1997).

Ο εκπαιδευτικός που μαθαίνει να διδάσκει με Τ.Π.Ε. στην πραγματικότητα αγωνίζεται να αποκτήσει δική του ‘φωνή’ και να τοποθετηθεί σε λόγους, μέσα σε μια παραφωνία φωνών του παρελθόντος και του παρόντος, βιωμένων εμπειριών και διαθέσιμων πρακτικών. Έτσι εξηγούνται οι ανακολουθίες που παρατηρούνται ανάμεσα στο τι προηγήθηκε, τι αντιμετωπίζει κανείς τώρα και τι επιθυμεί, όπως επίσης και το γεγονός ότι το «μαθαίνω να διδάσκω» είναι μια κοινωνική πρακτική διαπραγμάτευσης» (Britzman, 2003, p. 8). Σημαντικά θα μπορούσε να συνεισφέρει στην αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων επαγγελματικής εξέλιξης ένας σχεδιασμός που θα προέβλεπε ένα διαλογικό μοντέλο κατασκευής σεναρίων με τη βοήθεια του οποίου οι εκπαιδευτικοί, θα αμφισβητούσαν αντιλήψεις ότι το σενάριο διδασκαλίας κατασκευάζεται με αυστηρά προσδιορισμένες και μηχανιστικές ρουτίνες. Ένα τέτοιο μοντέλο θα λειτουργούσε ως ‘μεθόρια περιοχή’ που σημαίνει ως υποστηρικτικό και ασφαλές πλαίσιο κατασκευής και διαπραγμάτευσης ταυτοτήτων για τους εκπαιδευτικούς που «συναντώνται» με την αξιοποίηση της τεχνολογίας (Alsup, 2006), (Polman, 2010)

Βιβλιογραφία

Park, S., & Ertmer, P. (2007). Impact of problem-based learning (PBL) on teachers’ beliefs regarding technology use. Journal of Research on Technology in Education, 40(2), pp. 247-267.

Alsup, J. (2006). Speaking from the borderlands: Exploring Narratives of Teacher Identity. In B. (. Williams, Identity papers: Literacy and Power in Higher Education (pp. 109-121). Logan: Utah State University Press.

Anderson, S., & Maninger, R. (2007). Preservice teachers’ abilities, beliefs, and intentions regarding technology integration. Journal of Educational Computing Research, 37(2), pp. 151-172.

Bauer, J., & Kenton, J. (2005). Toward technology integration in schools: Why it is not happening. Journal of Technology and Teacher Education, 13(4), pp. 519–546.

Belland, R. (2009). Using the theory of habitus to move beyond the study of barriers to technology integration. Computers & Education, 52, pp. 353 - 364.

Bernstein, B. (2000). Pedagogy, symbolic control, and identity. Oxford: Rowman & Littlefield.

Brinkerhoff, J. (2006). Effects of a Long-Duration, Professional Development Academy on Technology Skills, Computer Self-Efficacy, and Technology Integration Beliefs and Practices. Journal of Research on Technology in Education, 39(1).

Britzman, D. (2003). Practice makes practice: A critical study of learning to teach. Suny Press.

Ertmer, P. (1999). Addressing first- and second-order barriers to change: Strategies for technology implementation. Educational Technology Research and Development, 47(4), pp. 47 - 61.

Ertmer, P. (2005). Teacher pedagogical beliefs: The final frontier in our quest for technology integration? Educational Technology Research and Development, 53(4), pp. 25 - 39.

Fox, R., & Henri, J. (2005). Understanding Teacher Mindsets: IT and Change in Hong Kong Schools. Educational Technology & Society, 8(2), pp. 161-169.

Gee, J. (2010). An introduction to discourse analysis: Theory and method 3rd ed. New York: Taylor & Francis e-Library.

Groff, J., & Mouza, C. (2008). A framework for addressing challenges to classroom technology use. AACE Journal, 16(1), pp. 21-46.

Harris, J., Mishra, P., & Koehler, M. (2009). Teachers' technological pedagogical content knowledge and learning activity types: Curriculum-based technology integration reframed. Journal of Research on Technology in Education, 41(4), pp. 393-417.

Hew, K., & Brush, T. (2007). Integrating technology into K-12 teaching and learning: Current knowledge gaps and recommendations for future research. Educational technology. Research and Development, 55(3), pp. 223 - 252.

Hew, K., & Brush, T. (2007). Integrating technology into K-12 teaching and learning: Current knowledge gaps and recommendations for future research. Educational technology. Research and Development, 55(3), pp. 223-252.

Laclau, E., & Mouffe, C. (2001). Hegemony and socialist strategy: Towards a radical democratic politics. London: Verso.

Lawless, K., & Pellegrino, J. (2007). Professional development in integrating technology into teaching and learning: Knowns, unknowns, and ways to pursue better questions and answers. Review of Educational Research, 77, pp. 575 - 614.

Lim, W.-Y., Lee, Y.-J., & Hung, D. (2008). “A prophet never accepted by their own town”: a teacher's learning trajectory when using technology. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 36(3), pp. 215-227.

Ottesen, E. (2006). Learning to teach with technology: authoring practised identities. Technology, Pedagogy and Education, 15(3), pp. 275–290.

Panasuk, R., & Todd, J. (2005). Effectiveness of Lesson Planning: Factor Analysis. Journal of Instructional Psychology, 32(3).

Polman, J. (2010). The zone of proximal identity development in apprenticeship learning. Revista de Educación(353), pp. 129-155.

Rosen, L., & Weil, M. (1995). Computer availability, computer experience and technophobia among public school teachers. Computers in Human Behavior, 11(1), pp. 9-31.

Sfard, A., & Prusak, A. (2005). Telling identities: In search of an analytic tool for investigating learning as a culturally shaped activity. Educational Researcher, 34(4), pp. 14-22.

Shamburg, C. (2004). Conditions that inhibit the integration of technology for early childhood teachers. Information Technology in Childhood Education Annual, pp. 227 - 244.

Somekh, B. (2008). Factors Affecting Teacher’s Pedagogical Adoption of ICT. In G. Knezek, & J. Voogt, (Eds.), International Handbook for IT in Secondary Education (pp. 449-460). New York: Springer.

Sørensen, E. (2009). The materiality of learning: technology and knowledge in educational practice. New York: Cambridge University Press.

Sutherland, R., Robertson, S., & John, P. (2009). Improving classroom learning with ICT. London: Routledge.

Trucano, M. (2005). Knowledge maps: ICT in education. What do we know about the effective uses of information and communication technologies in education in developing countries? Retrieved Μάιος 27, 2014, from https://www.infodev.org/ Washington, DC: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED496513.pdf

Valanides, N., & Angeli, C. (2008). Professional development for computer-enhanced learning: a case study with science teachers. Research in Science and Technological Education, 26(1), pp. 3-12.

Webb, M., & Cox, M. (2004). A Review of Pedagogy Related to Information and Communications Technology. Technology, Pedagogy and Education, 13(3), pp. 235-286.

Weedon, C. (1997). Feminist practice and poststructuralist theory. Malden, UK: Blackwell.

ΠΑ.Κ.Ε. (2007). Επιμορφωτικό υλικό για την εκπαίδευση των επιμορφωτών στα Πανεπιστημιακά Κέντρα Επιμόρφωσης. Retrieved Οκτώβριος 2, 2010, from http://b-epipedo.cti.gr/portal/index.php?option=com_docman&task=doc_download&gid=10&Itemid=574

Φρυδάκη, Ε. (2009). Η διδασκαλία στην τομή της νεωτερικής και της μετανεωτερικής σκέψης. Αθήνα: Κριτική.