Factores psicosociales del bienestar y la creatividad en una muestra de trabajadores de la región...

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FactorespsicosocialesdelbienestarylacreatividadenunamuestradetrabajadoresdelaregióncentrosurdeChile

CHAPTER·JANUARY2015

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MaríaDorisMéndez

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GonzaloPalomo-Vélez

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DaríoPáez

UniversidaddelPaísVasco/EuskalHerriko…

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Chapter - December 2014 In book: La felicidad de los chilenos: Estudios sobre bienestar, Edition: 1, Publisher: RiL Editores, Editors: M Ángeles Bilbao, Darío Páez, Juan Carlos Oyanedel, pp.215-236

1

FACTORES PSICOSOCIALES DEL BIENESTAR Y LA CREATIVIDAD EN

UNA MUESTRA DE TRABAJADORES DE LA REGIÓN CENTRO SUR DE

CHILE.

María Doris Méndez1, Nicolás Silva

1., Gonzalo Palomo-Vélez

1., Silvia da Costa

2 y

Dario Páez2

1Universidad de Talca

2Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Universitatea


2

Factores psicosociales del bienestar y la creatividad e importancia de su

evaluación.

Los factores psicosociales son aquellas características de las condiciones de

trabajo y –sobre todo- de la organización, que afectan a la salud y bienestar de las

personas y que se manifiestan a través de mecanismos psicológicos y/o fisiológicos que

llamamos estrés (Fernández, 2010; CopsoQIstas21, 2010). Cuando hablamos de

bienestar, nos estamos refiriendo al subjetivo y psicológico. El bienestar subjetivo se

refiere a la experiencia global de reacciones positivas respecto de la propia vida e

incluye la satisfacción con la vida, el afecto positivo, el negativo y la balanza o

equilibrio entre los dos anteriores (ver da Costa, Páez, Oriol y Unzueta, 2014a;

Fredrickson, 2009). El bienestar psicológico es el funcionamiento óptimo que depende

de la realización personal. Ésta incluye aceptarse a sí mismo/a y apreciarse o auto-

estima, tener relaciones positivas con otras personas, control del medio, ser capaz de

trabajar y actuar eficazmente, sentir que se está aprendiendo o en crecimiento personal,

tener metas, un plan o propósito en la vida y un sentimiento de autonomía personal. El

bienestar social se refiere a que el entorno social permite vivir de forma plena o facilita

la realización a los potenciales humanos más valiosos (Ryan, Huta y Deci, 2008).

El bienestar subjetivo hedónico o alta afectividad positiva es un antecedente de

la creatividad, asociándose a ésta y a la innovación con una no ponderada =.20

(Davis, 2009; Baas, De Dreu y Nijstad, 2008). Cuando hablamos de creatividad nos

estamos refiriendo a la generación de nuevas ideas o productos, así, cuando se dice que

una idea es creativa significa que se ha dado un proceso de elaboración original (da

Costa, Páez, Sánchez, Gondim y Rodríguez, 2014b)

No tener sobrecarga de tareas, no sufrir demandas estresantes, tener tiempo para

desempeñar el trabajo y que éste no desgaste emocionalmente, son factores que facilitan

la creatividad y son positivos para el bienestar. Otro factor facilitador es la autonomía,

la complejidad del rol laboral y el control del mismo. La capacidad de decidir y

organizar la forma de trabajo de cada uno refuerza la motivación intrínseca, satisface la

necesidad de auto-determinación y favorece el bienestar. Existen además factores de


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protección de carácter más grupal, como la cohesión, el liderazgo positivo y la claridad

de rol. La cohesión se refiere a la atracción hacia los compañeros y el grupo, que éste se

componga de pares positivos que dan apoyo al trabajador. El liderazgo positivo se

caracteriza por una relación de buena calidad, confianza y respeto mutuo entre los

cuadros directivos o superiores y los empleados o trabajadores bajo sus órdenes. La

claridad de rol significa que el trabajador/a sabe qué se espera de él o de ella con

certeza, cuáles son sus deberes y derechos (da Costa et al., 2014b). En una muestra de

profesores y profesionales de la intervención social del País Vasco/España, los factores

citados se asociaron a una balanza de afectos favorable (a más emociones positivas y

menos negativas) y a un mejor bienestar psicológico. La capacidad de innovar y

adaptarse a entornos cambiantes es un aspecto central de formas de manejar el estrés

laboral como la reevaluación y el crecimiento post-estrés (da Costa y Páez, 2014).

Los estudios sobre vivencia afectiva en los que las personas deben responder qué

sienten y con qué intensidad, han mostrado que lo habitual en la vida afectiva son los

estados de ánimo de baja activación, difusos, como los estados positivos de contento/a,

calma o entusiasmo, felicidad y los negativos como la melancolía, fatiga, cansancio y

tristeza. Los estados de ánimo de baja activación constituyen un 75% de la vivencia

afectiva, y son los estados de ánimo positivos los que predominan - hay dos veces

estados de ánimo positivos por uno negativo (ver da Costa et al., 2014a) y a su vez, se

dan en general tres o cuatro emociones positivas por cada una negativa (Fredickson,

2009). La explicación es que la mayoría de las personas vivencia más estados de ánimo

que emociones y más experiencias afectivas positivas que negativas, esto último

también sucede en el ámbito laboral (Kahneman, 2012). Las emociones negativas

también son funcionales aunque tienden a restringir y orientar la atención, el

pensamiento y la acción hacia la causa de las mismas. Cada una de las emociones

positivas se asocia a formas de pensar y actuar creativas, amplían el repertorio de

respuestas posibles y a largo plazo crean recursos psicológicos e interpersonales. En

contraste, las emociones negativas se activan rápidamente y orientan el pensamiento y

la acción hacia respuestas específicas y restringidas. Ahora bien, aun las experiencias

emocionales negativas pueden ayudar al crecimiento personal. El denominado


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crecimiento post estrés implica mejorar el yo y las relaciones con otras personas a partir

de las respuestas a episodios emocionales negativos. Un antecedente del crecimiento es

la reevaluación. Esta forma de afrontamiento implica tomar distancia del hecho, mirarlo

con más objetividad y cambiar de perspectiva, así como redefinir positivamente la

situación o encontrar las partes positivas de la reacción a ella. Estos procesos –

distanciarse, cambiar de perspectiva, mirar las cosas más allá de su significado inicial –

refuerzan y caracterizan a la creatividad, que es un proceso esencial en la adaptación al

estrés y al cambio.

La respuesta creativa, en particular en la tradición de estudios psicológicos de la

cognición, se evalúan en función de dimensiones, p.e. fluidez -que se define como la

cantidad de ideas y soluciones producidas en relación a problemas o tareas que se

presentan-, suele evaluarse como número total de ideas dadas como solución; la

originalidad se refiere al carácter inusual, único y poco frecuente de las ideas o

soluciones y suele evaluarse ponderando las respuestas menos frecuentes y menos

usuales y la calidad de la solución, que se refiere al carácter apropiado, la eficacia y

aplicabilidad de la idea o solución (Artola et al., 2012; Ma, 2009)

Evaluar los factores psicosociales -en relación a la organización y sus

trabajadores-, implica diagnosticar fortalezas y debilidades para reforzar o aumentar las

primeras y reducir las segundas –en caso de ser pertinente-. Evaluar las necesidades y

problemas implica conocer su dimensión y qué hacer para superarlos. La intervención

incluye el compromiso de ser sensible a la complejidad organizacional, teniendo en

cuenta los elementos que la determinan. Al demandar la percepción de nuevas prácticas,

de prácticas deficitarias y propuestas de mejora a los/as profesionales sobre su

organización, la evaluación ayuda a dar voz a sus miembros haciéndoles partícipes en

la misma. La formación en creatividad la incrementa en forma media, confirmando que

los programas de formación en creatividad tienen utilidad (Huang, 2005; Rose y Lin,

1984; Scott, Leritz y Mumford, 2004; Scope, 1999).

En forma más específica, la intervención -tanto para actuar sobre las fortalezas o

sobre las áreas de mejora-, requiere de una metodología similar al enfoque de

investigación-acción; debe ser planificada por etapas consecutivas, atender tanto al


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proceso como a los resultados, comprometer a la dirección e involucrar a los

trabajadores. Debe incorporar una fase de sensibilización o información inicial, para

posteriormente pasar a la etapa diagnóstica, utilizando técnicas cuantitativas y/o

cualitativas, que permitan una mirada comprehensiva del sistema organizacional. Los

resultados obtenidos deben ser comunicados a los/as involucrados/as para en conjunto

consensuar acciones. Con la información obtenida se está en condiciones de diseñar un

plan orientado a potenciar fortalezas que favorezcan el bienestar tanto del individuo,

como del grupo y de la propia organización, buscando disminuir el riesgo en aquellos

cambios que son necesarios, porque afectan la salud organizacional (entendiendo al

individuo y al grupo dentro de ella). El proceso de implementación del plan de mejora

debe ser monitoreado y controlado (evaluación de proceso). Finalmente, es preciso una

evaluación final o sumativa para conocer los efectos de la intervención y culminar o

comenzar un nuevo proceso. No puede faltar el feedback o retroalimentar a los agentes

clave de la organización, a fin de generar una actitud positiva hacia un proceso de

mejora continua y aprendizaje organizacional que se traduzca en iniciativas y prácticas

perdurables (BSI, 2011; INSTH, 2012a; INSTH, 2012b; Navarro, 2009; Salanova

2005).

Como se indicó, un aspecto fundamental para el éxito de la intervención es la

participación de los distintos actores que componen la organización evaluada. Las

soluciones eficaces no deberían derivar en forma exclusiva de asesores externos a la

institución, sino que en colaboración con los/as trabajadores –docentes, directivos

escolares, técnicos y administrativos en éste caso- se afronte el desafío de desarrollar el

plan de mejora (INSHT, 2012b; Vega, 2009). Entendiendo que los/as trabajadores/a son

los mejores conocedores de su ámbito laboral, es preciso la toma de conciencia de ello

para que el proceso de mejora y cambio –cuando sea preciso- se asuma como propio y

no ajeno o de asistentes obligados a un plan de trabajo impuesto.

El tipo de intervención debe tener en consideración la realidad del centro en que

se desarrollará la misma, cantidad de personas, unidades o departamentos implicados,

nivel de bienestar, tipo y grado de daño observado, pudiendo incorporar indicadores

como satisfacción, confianza y compromiso organizacional, ausentismo, accidentes o


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errores en los procesos de trabajo, entre otros. El nivel primario de intervención es

atingente cuando el riesgo de malestar es bajo y los efectos no son evidentes. Aquí se

trata de actuar proactivamente fortaleciendo los factores protectores del bienestar de los

trabajadores, controlando y minimizando las posibles fuentes de riesgo. En este nivel es

válida la realización de acciones para la promoción de la salud y desarrollo de

ambientes saludables dirigidos a toda la comunidad educativa. Aquí, las acciones son

especialmente de tipo organizacional -nunca individual-, llevando a cabo planes

permanentes para el autocuidado personal y de los equipos, facilitando procesos

grupales positivos como apoyo social, comunicación, relaciones interpersonales, trabajo

en equipo, negociación relacional, liderazgo apreciativo y transformacional, generando

espacios para compartir emociones, conocimientos y experiencias que faciliten la

creatividad y la innovación. Se puede incorporar también acciones de buenas prácticas

en gestión de personas, como políticas de equilibrio trabajo-vida privada, oportunidades

de aprendizaje y desarrollo profesional, entre otras.

El segundo nivel es la prevención secundaria, ésta implica atender tanto aspectos

positivos como negativos derivados de la evaluación. En este nivel, es importante tener

en cuenta el riesgo de exposición -medio o alto- y si los efectos nocivos en la salud y

bienestar de los trabajadores comienzan a ser evidentes. La prevención secundaria

apunta a fortalecer los factores protectores, disminuir, minimizar o eliminar el factor de

riesgo y proporcionar atención especializada a los afectados a través de acciones de tipo

organizacional como rediseño de puestos o procedimientos de trabajo, reasignación de

cargas laborales, planes de capacitación especializados que favorezcan la autoeficacia,

aumento de la autonomía en la toma de decisiones, retroalimentación y apoyo –entre

otras-, junto con acciones grupales como psicoeducación sobre riesgos psicosociales y

sus consecuencias para la salud y el bienestar, entrenamiento o coaching en gestión

emocional, habilidades sociales, inteligencia y creatividad emocional, creatividad,

negociación relacional, manejo del estrés y gestión del tiempo. Por último, el nivel de

prevención terciaria implica acciones preferentemente de tipo individual -como p.e.,

psicoterapia o asistencia médica-, orientadas a la recuperación de las personas con daño

evidente en su salud o integridad física o psicológica, como en el caso de depresión,


7

burnout, víctimas de acoso laboral y violencia en el trabajo o la facilitación del regreso

del trabajador a su puesto de trabajo o reubicación laboral (CSDH, 2008; Salanova,

2005; Vega, 2009; Vignolo, Vacarezza, Álvarez y Soza, 2011). Que el nivel primario de

intervención (prevención primaria) fuese efectivo es lo deseable, el nivel de prevención

secundaria e intervención terciaria en una organización dada, pueden desarrollarse en

paralelo.

Factores que facilitan la innovación organizacional, beneficios de la misma para la

organización y sus empleados.

Los factores psicosociales anteriormente citados cuando son en positivo,

facilitan indirectamente la innovación al reforzar la afectividad positiva y el bienestar

psicológico o la percepción de que se es una persona digna, eficaz, con una vida con

sentido, que se está desarrollando y se encuentra integrada socialmente. Además de

conocer el nivel de estrés, los factores que lo amortiguan o lo potencian, es esencial

entender los procesos de creatividad e innovación que permiten manejar los desafíos de

las organizaciones (da Costa et al., 2014b)

Cuando hablamos de innovación, nos referimos a la implementación de ideas,

productos o servicios en una organización (Hammond et al., 2011; Hülsheger, Anderson

y Salgado, 2009; Hunter et al., 2007; Ma, 2009), así cuando se plantea que una idea es

innovadora, se está haciendo referencia al producto que resulta de un proceso creativo

anterior (Gondim et al., 2015). Pero un producto puede ser innovador sin ser creativo,

p.e., cuando una organización reproduce la metodología de trabajo de otra, en este caso

la innovación es consecuencia de un proceso creativo que tuvo lugar en otro contexto de

producción. A su vez, la creatividad no siempre resulta en innovación.

Modelos recientes inciden en la importancia de la creatividad en el adulto como

una forma de dar sentido a la vida, resolver los problemas y mejorar la calidad de vida.

Desde la psicología positiva se insiste en el valor de la creatividad durante la actividad

diaria como un factor que favorece la “resiliencia” ante las dificultades y los problemas

(Artola et al., 2012). El deseo de crear, innovar y resolver de forma diferente los

problemas, puede ser un importante catalizador para el crecimiento personal y social,


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favoreciendo la adaptación eficaz a los problemas cotidianos (Artola et al., 2012).

Según Keegan (en Artola et al., 2012) los adultos creativos –respecto a los/as niños/as-

tienen un dominio experto de los conocimientos de su área (ver también Gardner, 2010),

un alto sentido del propósito de su actividad -a menudo pasión por su trabajo- y elevada

motivación intrínseca e implicación (Amabile, 1996). Ros (en Artola et al., 2012) señala

que a cada etapa evolutiva le corresponde una forma de creatividad propia y que la

misma, puede “florecer” en los adultos siempre y cuando la persona se desenvuelva

en un entorno de aprendizaje receptivo y estimulante. Según estudios, las diferencias

individuales son superiores a las que pueden darse en función de la edad en el ámbito de

la creatividad y los factores organizacionales, como la complejidad y autonomía del rol

laboral y los recursos estructurales de la empresa son más importantes que los de

personalidad para incrementar sobre todo la innovación (da Costa, Páez, Sánchez y

Garaigordobil, 2014c).

Kauffman y Sternberg (2010), hablan –entre otros- de la incapacidad de redefinir

los problemas existentes en nuevos términos, la falta de voluntad para ser críticos con el

trabajo creativo personal, para superar los obstáculos que suelen bloquear el trabajo

creativo, como restricciones internas a la creatividad. Pero también existirían

restricciones externas a la creatividad, así como del entorno. Respecto a las tareas

creativas genéricas que se plantean en este estudio, una muestra de profesores y

profesionales de la intervención social en el País Vasco, mostró que el rendimiento en

ellas se asocia a una percepción satisfactoria del apoyo de los pares y directivos, a la

claridad de rol laboral y al bienestar. Parcialmente el rendimiento en ellas se asocia a

una visión positiva de la cultura organizacional y al compromiso laboral. Todo esto

sugiere que la creatividad se asocia a una visión positiva del trabajo y al bienestar.

En la misma línea, a modo de reseñar iniciativas positivas de desarrollo de la

creatividad, Mathisen y Bronnick (2009) implementaron una experiencia formativa en

autoeficacia creativa, utilizando como base la teoría social cognitiva. La formación fue

diseñada en torno a tres componentes: en primera instancia se daba cuenta de las

principales teorías y literatura sobre la creatividad en organizaciones; la segunda

instancia consistió en realizar entrenamiento en técnicas de pensamiento creativo y de

solución de problemas, finalmente, la tercera instancia consistió en elaborar un plan


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para facilitar el pensamiento creativo individual en el ámbito no formativo, recibiendo

feedback individual por parte de los entrenadores a medida que lo diseñaban y ponían

en marcha. Los resultados indicaron incrementos significativos en la autoeficacia

creativa de los participantes. Por su parte, Tierney y Steven (2011) realizaron un

estudio longitudinal que muestra que las expectativas de pensamiento creativo por parte

de los supervisores y la identidad de rol creativo de los trabajadores se asociaron con el

aumento de la percepción de capacidad creativa de éstos, sin embargo, lo resultados

también indicaron que el aumento de los requerimientos de pensamiento creativo –

factor exigencias psicológicas del trabajo- se asoció a una disminución en la sensación

de eficacia creativa de los trabajadores. Si bien los estudios individuales pueden arrojar

luz sobre las variables analizadas, es conveniente a nivel estadístico acudir a los

estudios meta-analíticos que permiten una mayor generalización de los resultados.

A través de procesos creativos se pueden generar alternativas novedosas e

innovadoras para alcanzar metas y objetivos de desarrollo individual y organizacional.

Tras sesenta años de investigación psicológica sistemática acerca de estas realidades, la

sociedad, la empresa y la política comienzan a mostrarse altamente sensibles a la

consideración de la creatividad como concepto clave, tanto en la comprensión, como en

la organización y la estimulación del avance científico y social (Corbalán y Limiñaña,

2010). Quizá esta sea una de las razones por la que su promoción se ha vuelto una

prioridad organizacional (Amabile, Barsade, Mueller, & Staw, 2005; da Costa et al.,

2014b; Ford, 1996; Oldham & Cummings, 1996; Ollarves, 2006; Osburn y Mumford,

2006) y no por mera “moda”. Así se ha descrito que la presencia de factores como el

desafío de rol, la complejidad del mismo y la autonomía, así como un clima

organizacional positivo y que incite a la participación –entre otros- supondrían

elementos clave para facilitar la creatividad y la innovación (Hammond et al., 2011; Ma,

2009).

La capacidad innovadora de una organización resultaría de la alineación

coherente entre las prácticas de la dirección de las personas y la propia estrategia

organizacional (Allani, Arcand y Bayad, 2003). De esta forma, p.e., una estructura

organizativa horizontal facilitará respuestas innovadoras (Garcia, 2009) principalmente

porque una estructura flexible favorecerá la comunicación interna a la organización


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(Jiménez y Sanz, 2004). Del mismo modo, organizaciones muy centralizadas tenderían

a restringir la postulación y puesta en marcha de propuestas innovadoras, por lo que

mayores niveles de autonomía y poder de decisión resultarían claves a la hora de

promover la innovación organizacional (Bonache, 2004; Pérez y Quevedo, 2006).

En concreto, una organización integrada, con recursos informativos, que da

apoyo técnico e instrumental, y manifiesta flexibilidad y acepta la incertidumbre,

refuerza la innovación. Que la cultura nacional sea individualista y enfatice la

autonomía de la persona y las relaciones voluntarias o que sea colectivista y enfaticen la

dependencia y la lealtad grupal, no cambian la relevancia de las dimensiones de clima

favorable para la creatividad o la innovación, que parecen ser universales. Una cultura

organizacional de alta distancia al poder, probablemente por su carácter jerárquico,

obstaculiza el efecto positivo del clima para la creatividad y la innovación (da Costa et

al., 2014b)

Objetivos

Esta investigación es parte de un estudio en organizaciones de tres países que

tiene como principal objetivo estudiar la relación entre características personales, clima

laboral y bienestar psicosocial. El estudio citado, busca específicamente conocer las

fortalezas de las organizaciones participantes y de sus trabajadores, detectar

vulnerabilidades y formas de superarlas y sugerir mejoras de funcionamiento y

formación, entre otros.

En esta investigación hemos pretendido 1.-conocer cómo se comportan algunos

de los factores psicosociales analizados, en un centro educativo de la región Centro Sur

de Chile y 2.-sugerir líneas de intervención según resultados obtenidos en la evaluación

diagnóstica. Nos hemos planteado como hipótesis que los resultados encontrados en

homólogos del País Vasco y estudiantes en práctica de Pedagogía chilenos (región

centro sur y capital del país), específicamente en las variables de exigencias

psicológicas, liderazgo y apoyo social se replicarían en este centro educativo.


11

MÉTODO

Participantes

Participaron 37 trabajadores de educación primaria de un colegio público de la

Región del Maule (27% hombres y 70 % mujeres de entre 23 y 61 años, M=38.9; DT=

10.1). El 51 % informa estar casado y el 57% ser padres; 16% estudian además de

trabajar. La gran mayoría posee estudios superiores, mientras el 22% ha cursado

estudios de postgrado. El 60% de los participantes informan estar de acuerdo con la

metodología utilizada en su centro de trabajo, sin embargo, un 43% no pretende

permanecer en el mismo indefinidamente.

Instrumentos

CoPsoQ – Manual Istas 21 (versión 1.5).- Se aplicaron 3 sub escalas en la versión

ISTAS21, 1.-Exigencias psicológicas del trabajo (ítems 1 a 6, alfa=.73); 2.-Control

sobre los contenidos, condiciones de trabajo y posibilidades de desarrollo (ítems 7 a 16,

alfa=.69) y 4.-Apoyo social, calidad de liderazgo y claridad de rol (ítems 17 a 26,

alfa=.86) y las 5 sub-escalas de la versión breve SUSESO/ISTAS21 (Alarcón y cols.,

2012; SUSESO, 2013; cuestionario adaptado, validado y estandarizado en la población

trabajadora chilena) 1.- Exigencias psicológicas del trabajo (ítems 1 a 5, alfa=.68), 2.-

Trabajo activo y desarrollo de habilidades (ítems 6 a 10, alfa=.50) 3.- Apoyo social,

calidad de liderazgo (ítems 11 a 15, alfa=.61). 4.- Compensaciones y reconocimiento

(ítems 16 a 18, alfa=.42) y 5.- Doble presencia (ítems 19 y 20, alfa=.04).

Escala de emocionalidad. Fredickson (2009) ha desarrollado una escala y teoría sobre

las emociones positivas. En ella, se proponen diez adjetivos emocionales negativos y

diez positivos que describen cada emoción a niveles de intensidad diferente (p.e.

irritación e ira), con una escala de 5 grados donde 0=nada a 4=mucho e incluye también

un repertorio de respuestas emocionales de menor intensidad (p.e. calma o tensión

nerviosismo). En este estudio, la fiabilidad de esta escala fue satisfactoria de alfa=.90

para emociones positivas e igual alfa para las emociones negativas.


12

PHI- Pemberton Happiness Index (Hervas y Vásquez, 2013) El Índice de Felicidad

Pemberton (PHI) contiene 11 ítems relacionados con distintos ámbitos del recuerdo de

bienestar (es decir, general, eudaimónico, hedonista, y el bienestar social-).Se responde

en una escala donde 0=totalmente en desacuerdo y 10=totalmente de acuerdo. En este

estudio, la fiabilidad de esta escala fue muy satisfactoria de alfa=.84.

Cuestiones sobre el funcionamiento del centro de trabajo (Páez y da Costa, 2014). Se

propuso a los participantes contestar sobre buenas prácticas observadas en su centro de

trabajo que consideraban debían mantenerse o aumentar, prácticas inadecuadas que

consideraban debían desaparecer o disminuir y nuevas prácticas como propuestas de

mejora. Fueron preguntados en relación a infraestructura, información, trato con

superiores, trato con colegas/compañeros/as de trabajo, alumnos/as y padres u otros

usuarios. Para la evaluación de las respuestas abiertas, se solicitó la colaboración de 5

jueces con distinto grado de expertismo en el área socio-educativa, con experiencia

tanto como trabajadores, coordinadores y/o responsables organizacionales (en Chile y

España). La evaluación por expertos de productos creativos (desde poemas hasta a

innovaciones tecnológicas) mediante acuerdo consensual es una forma ampliamente

utilizada en creatividad (Henessey y Amabile, 2009). Se solicitó a los jueces que

evaluasen en forma independiente, originalidad y eficacia general de las respuestas

abiertas -la calidad de la solución, se refiere al carácter apropiado, la eficacia y

aplicabilidad real de la idea o solución (Artola et al., 2012; Ma, 2009; Runco, 2014)-, en

base al rango de respuesta 0=nada a 10=mucho. A nivel estadístico, se utilizaron

pruebas t para muestras relacionadas, se sumaron las correlaciones dadas y se estableció

un promedio. En esta muestra las correlaciones fueron significativas para originalidad

de r=.56, p<.01 y para eficacia de r=.52, p<.04. La fiabilidad para originalidad fue de

.76 y para eficacia de .75.- Dado que la correlación promedio fue satisfactoria, una

suma total de las evaluaciones se utilizó como score de originalidad y score de eficacia

de las respuestas dadas. La correlación entre ambos scores fue de .91, por tanto, se

realizó con ambos, un score de innovación.


13

Procedimiento

Los instrumentos fueron administrados de forma colectiva tras solicitar los

permisos pertinentes, dentro del marco de la evaluación diagnóstica. La participación

fue voluntaria. Las instrucciones, incluidas en el cuadernillo -que debían seguir para

responder a los instrumentos- y las condiciones de aplicación garantizan la

confidencialidad de las respuestas. La pasación incluía escalas con las cuales se buscaba

medir tres grandes grupos de riesgos psicosociales; emocionalidad percibida; bienestar;

trabajo emocional y creatividad, entre otras. También fue preguntado por el grado de

acuerdo con el método de trabajo y las prácticas en su organización, anteriormente

explicitadas. Siguiendo la guía de un cuadernillo de auto-evaluación cada participante

tuvo la posibilidad de valorar sus respuestas a los cuestionarios que había respondido.

Resultados

Respecto a los datos socio-demográficos no hay asociación con la edad y las

mujeres tienen puntuaciones más altas en compensaciones, es decir, muestran mayor

preocupación que los hombres por aspectos como condiciones contractuales de empleo

y reconocimiento de superiores. Las personas que pretenden permanecer en el puesto de

trabajo perciben mayor control y posibilidades de desarrollo en el mismo (evaluado

tanto por ISTAS21 como por escala SUSESO), perciben mayor apoyo de los pares y

liderazgo (evaluado por ISTAS21) y menor estrés (evaluado por SUSESO). Las

personas que informan de menor acuerdo con la metodología utilizada en su centro

educativo muestran mayor estrés, menor apoyo y control del trabajo tanto en ISTAS21

como en SUSESO. Las personas que informan de mayor acuerdo con la metodología

informan de mayor bienestar afectivo y psicológico. Los resultados en relación a la

metodología de los profesores talquinos, son congruentes con los obtenidos en la

muestra del País Vasco.

Validez convergente y de criterio de las escala de riesgos psicosociales SUSESO

Se correlacionaron las puntuaciones del ISTAS SUSESO con la versión ISTAS

21 recordando que en ambas, a mayor puntuación, mayor exigencia psicológica en el


14

trabajo. Las escalas muestran validez convergente, r(36)=.76, p<.001. En ISTAS

SUSESO a mayor puntuación, menos control y autonomía, mientras que en ISTAS21

ocurre lo inverso y coherentemente la correlación entre ambas escalas es negativa y

significativa, r=-.82, p<.001. En ISTAS SUSESO a mayor puntuación, menor apoyo de

los pares y liderazgo de menor calidad, mientras que en ISTAS21 a mayor puntuación

mayor apoyo y calidad de liderazgo. Coherentemente, la correlación entre ambas

variables es negativa y significativa, r=-.69, p<.001.

Para contrastar la validez de criterio se correlacionaron las puntuaciones de los

factores de riesgos evaluados por las escalas ISTAS con el bienestar hedónico

(emociones positivas y negativas medidas por la escala Fredrickson) y el bienestar

psicosocial (escala PHI). En ambos casos, a mayor estrés, menor control y autonomía,

menor apoyo y liderazgo, menor bienestar – recordemos que ISTAS SUSESO a menor

puntuación mayor control y apoyo, ocurriendo lo inverso con la escala ISTAS 21.

Las correlaciones muestran que las dimensiones de estrés asociado a exigencias

del puesto del SUSESO ISTAS muestran una validez de criterio superior al ISTAS21 –

que muestra correlaciones más fuertes. En cambio, las dimensiones de control del

trabajo y autonomía y de apoyo social y liderazgo del ISTAS21 muestran una validez de

Tabla 1. Correlaciones entre factores psicosociales, emociones y bienestar

Balanza Fredrickson+ Fredrickson- PHI

SUSESO1

-.46* -.35

* .45

* -30

*

SUSESO2

-.03 -.12 -.08 -.23+

SUSESO3

-.27+ -.26+ .20 -.18

SUSESO4

.23+ .17 -.22+ .11

SUSESO5

-.03 .11 .18 .005

ISTAS1

-.35* -28* .32* -.20

ISTAS2

.29* .32

* -.17 .36

*

ISTAS4

.29* .27

+ -.22+ .34

*

Nota: 1Suseso=exigencias psicológicas, 2Suseso=trabajo activo y posibilidades de desarrollo, 3Suseso=apoyo social y liderazgo,

4Suseso=compensaciones, 5Suseso=doble presencia, 1Istas= exigencias psicológicas en el trabajo, 2Istas=Control sobre los

contenidos, las condiciones de trabajo y posibilidades de desarrollo, 4Istas=Apoyo social, calidad de liderazgo y claridad de rol.

*p<0.05 (unilateral) +p<.10


15

criterio superior a las de SUSESO ISTAS. Además, señalamos las bajas correlaciones

de la dimensión compensaciones y doble presencia de este último.

Caracterización de los factores de riesgo

Para analizar la distribución de percepción de riesgo en cada una de las

dimensiones del cuestionario, la tabla 2 da cuenta de los porcentajes de riesgo de cada

factor. Como se observa, la dimensión de exigencias seguida por la de compensaciones

obtuvieron el mayor porcentaje de alto riesgo y a la vez el menor porcentaje de bajo

riesgo.

Nota: 1Suseso=exigencias psicológicas, 2Suseso=trabajo activo y posibilidades de desarrollo, 3Suseso=apoyo social y liderazgo,

4Suseso=compensaciones, 5Suseso=doble presencia.

Las personas trabajando en esta escuela perciben altas demandas psicológicas o

estrés laboral, al mismo tiempo perciben una baja autonomía y apoyo de los pares y

supervisores. Aplicando los baremos del ISTAS21 alrededor de 9 personas sobre 10

tiene alto estrés derivado de exigencias psicológicas, 3 sobre 10 bajo control y 6 sobre

10 bajo apoyo y calidad de liderazgo. Comparados con una muestra de estudiantes de

magisterio y pedagogía chilenos y con profesores del País Vasco, los profesores

talquinos muestran mayor alto estrés por exigencias del puesto, menor alto control y

menor apoyo. Se compararon las medias chilenas con la del País Vasco con una t

apareada, usando la DT de la muestra talquina para el contraste. Los profesores chilenos

de esta muestra mostraban ligeramente mayores exigencias psicológicas (M=14.27 vs

M=13.14, t=.2.14, p<.04) y con mayor intensidad, menor control (M=22.5 vs M=26.2,

Tabla 2. Nivel de riesgo psicosocial según dimensión del cuestionario SUSESO ISTAS21

breve

Dimensión Riesgo Bajo Riesgo Medio Riesgo Alto

Suseso1

11% 21% 57%%

Suseso2

16.2% 27.0% 56.8%

Suseso3

10.8% 29.7% 59.5%

Suseso4

2.7% 29.7% 67.6%

Suseso5

10.8% 32.4% 56.8%


16

t=4.24, p<.001) y menor apoyo (M=23.36 vs M=28.16, t=4.22, p<.001) que los

profesores del País Vasco. Con respecto al bienestar hedónico, los profesores talquinos

muestran un nivel similar de afectividad positiva que los profesores del País Vasco

(M=21.8 vs M=22.35, t=n.s). En cambio, los profesores chilenos muestran mayor

afectividad negativa (M=12 vs M=7, t=4.7, p<.001). El bienestar psicosocial de los

profesores –y estudiantes- chilenos fue similar al de los profesores del País Vasco (PHI

pchile M=83.3 vs País Vasco M=82.3, t=n.s)

Tabla 3. Nivel de riesgo psicosocial según ISTAS21, Bienestar (PHI) y Balanza de afectos

(Fredrickson)

Profesores chilenos

región

centro sur1

Estudiantes

Pedagogía chilenos

Profesores

País Vasco4

Región centro

sur2

Región

metropolitan3

Exigencias psicológicas del trabajo

Bajo riesgo (de 0 a 7) 3% 7% 11% 3%

Riesgo medio (8 a 11) 10% 21% 33% 34%

Alto riesgo (12 o más) 86% 72% 56% 63%

Control sobre los contenidos, condiciones de trabajo y posibilidades de desarrollo

Bajo control (de 0 a 18) 31% 16% 18% 6%

Control medio (19 a 25) 39% 16% 18% 38%

Alto control (26 o más) 46% 67% 64% 56%

Apoyo social, calidad de liderazgo y claridad de rol

Bajo apoyo (0 a 24) 58% 23% 20% 24%

Apoyo medio (25 a 31) 25% 3% 4,4% 44%

Alto apoyo (32 a 40) 17% 74% 75,6% 32%

Bienestar

Bajo bienestar (74 y menos) 19% 16.3% 15.5% 22%

Nivel medio (75-83) 14% 7% 18% 30%

Alto bienestar (84 y más) 67% 76.7% 66.5% 48%

Balanza de afectos

Balanza negativa (0 o menos) 19% 9% 11% 9.4%

Balanza ligeramente positiva (1 a 10) 29% 28% 11% 16%

Balanza positiva (11 o más) 51% 63% 78% 75%

Nota: 1N=37, 2N=43, 3N=35, 4N=215


17

Creatividad de las respuestas abiertas en relación al funcionamiento del centro

educativo.

Las respuestas tanto de prácticas adecuadas, como de inadecuadas, pero sobre

todo, las propuestas de mejora, fueron sucintas (la fluidez fue media baja). Respecto a la

originalidad y la eficacia, si bien las evaluaciones de los jueces fueron significativas y

correlacionaron en forma positiva, la media estuvo entre 3 y 4 –sobre 10- para cada uno

de los dos indicadores, indicando que la creatividad evaluada de esta forma, es baja en

este centro educativo. Se correlacionaron los scores de originalidad y eficacia, al igual

que el score de innovación con los factores psicosociales del bienestar y las variables

socio demográficas. Los análisis arrojaron resultados no significativos entre la

creatividad y la innovación con los factores psicosociales, el bienestar y las variables

socio-demográficas.

Específicamente respecto a la infraestructura del centro educativo, si bien no hay

propuestas de mejora, se hace un reclamo general del mal estado del mismo: aulas,

baños, etc. Como propuestas de mejora en relación a la información, se plantea que la

misma no se entregue a última hora; que se informe a todos/as y a todos los

departamentos; que exista calendarización anual del año escolar. Se plantea que exista

mayor utilización de las redes sociales: tener o mejorar la página web y que el colegio

aparezca en facebook. Que la información verbal sea menor y que la información sea

unitaria. También se solicita fichero o mural de información a la entrada del colegio.

En lo referente al trato con superiores se sugiere mayor retroalimentación de

éstos hacia los docentes; menor distancia y presión. Se solicita también la existencia de

trato igualitario; que el contacto sea más directo. Proponen que existan instancias para

dar opiniones libres y un libro para las mismas. Se pide trato más cálido, más tiempo

para relacionarse, entrevistas personales y aumentar las instancias de auto-cuidado,

reflexión y convivencia. Con respecto al trato con otros trabajadores se ha planteado que

debería existir mejor comunicación. Se pide unificar criterios; evitar rumores y entre-

pasillos; encuentros de actividades recreativas extraescolares, camaradería; empatía,


18

respeto y tolerancia. Se solicita también compartir estrategias para mejorar los

resultados de los alumnos; que existan jornadas de reflexión y mayor cantidad de

tiempo para realizar esta actividad con los pares.

Respecto al trato con alumnos/as, se sugiere aumentar la responsabilidad y el

compromiso de los estudiantes hacia su tarea y rendimiento y realizar tareas en jornada

extra-escolar. Se propone también realizar salidas a terreno y jornadas recreativas

masivas; trabajar valores, por ejemplo: el mes del respeto; fomentar el respeto mutuo.

Se plantea también la necesidad de ser más afables y reforzar más a los/as alumnos/as;

más tiempo para ellos; escucharles más; aumentar la tolerancia a la frustración, pero

también ser más estrictos, mayor disciplina por parte del profesorado. Respecto al trato

con madres y padres, se propone invitarles a participar en las actividades de la escuela.

Encuentros mensuales, visitas domiciliarias, escuelas para padres. Se propone realizar

reuniones con las madres, padres y orientadores para aumentar el interés por las tareas

de sus hijos. Finalmente, se plantea también invitarles al aula para que sean partícipes

del comportamiento de sus hijos/as.

Discusión

Las características psicológicas y sociales del entorno que facilitan el bienestar y

la creatividad son la baja sobrecarga laboral y estrés manejable, alto control y

autonomía y apoyo de los pares y liderazgo de calidad. Se confirma la hipótesis de

replicación de los resultados, ya que el estrés o exigencias se asocia negativamente al

bienestar, mientras que el control y autonomía y el apoyo de los pares y liderazgo de

calidad se asocian positivamente. Las asociaciones son más fuertes con el instrumento

ISTAS21 que con el SUSESO. La dimensión de compensación se asocia ligeramente al

bienestar afectivo mientras que la de doble presencia no muestra asociaciones

significativas.

Ahora bien, la mayoría de las personas trabajando en esta escuela perciben altas

demandas psicológicas, una baja autonomía y bajo apoyo de los pares y supervisores.

En este sentido la situación de riesgo es mayor en la muestra de profesores chilenos que

en la del País Vasco. Según los estudios de Luchman y González-Morales (2013) la


19

combinación de alta demanda con alto control y apoyo permite regular exitosamente el

estrés. Esto no se produce en el caso chileno, lo que se refleja en una peor balanza de

afecto, debido a un mayor nivel de afectividad negativa, aunque esto no sucede con el

bienestar eudaimónico y global. La ausencia de diferencia con otras muestras en

afectividad positiva y bienestar psicológico sugiere una cierta resiliencia ante los riesgos

laborales y/o que otros factores extralaborales refuerzan el bienestar.

En relación al instrumento SUSESO ISTAS de evaluación de riesgos

psicosociales, consideramos importante comentar que la redacción de los ítems –a

diferencia del ISTAS21-, es negativa, aludiendo a las condiciones laborales

desfavorables para la salud y desencadenantes de la enfermedad –enfoque biomédico-,

si bien esta característica probablemente no cambiaría los resultados obtenidos, sí tiene

repercusiones en el tipo de plan a desarrollar para aumentar el nivel de bienestar en las

personas, pues dificulta la posibilidad de pensar y potenciar las fortalezas y recursos

positivos de los ambientes de trabajo. De todos modos, el perfil encontrado a partir de

los instrumentos aplicados en esta muestra confirma la necesidad de aumentar el control

y autonomía en el trabajo, incrementar el feedback, la claridad de rol, la cohesión entre

pares y el apoyo positivo de los directivos, con el fin de mejorar el bienestar hedónico,

en particular con la meta de disminuir la afectividad negativa y junto con instancias de

formación, facilitar el aumento de la creatividad.

La evidencia empírica indica que los roles laborales complejos, autónomos y que

incorporan la creatividad en sus expectativas, es decir, que facilitan el desafío y la

utilización de una variedad de capacidades y conductas, que le permiten a los individuos

decidir cómo y cuándo hacer su trabajo, y que manifiestan expectativas claras de que

los/as trabajadores (en este caso docentes) deben ser creativos, refuerzan la conducta de

innovación de éstos con fuerza media. El clima positivo general, abierto, de apoyo al

trabajador y de seguridad se asocia a la innovación, más fuertemente que un indicador

específico de clima de refuerzo de la creatividad. Un liderazgo positivo o de calidad

general se asocia igual o más fuertemente que el liderazgo centrado en la creatividad a

esta última, sugiriendo que un clima y liderazgo positivos globales son más eficaces que

una focalización en la creatividad para reforzar la innovación. La percepción de normas


20

y objetivos claros, la percepción de que la creatividad de calidad es recompensada en la

organización se asocia a la misma. Un clima emocional grupal positivo, cohesionado,

que facilita y es abierto al intercambio de ideas, con comunicación externa e interna

fluida refuerza la creatividad y la innovación (da Costa et al., 2014a). En este estudio no

hubo relaciones entre los factores psicosociales y el bienestar con los escores de

originalidad y eficacia de las propuestas de mejora. Una explicación posible es que en

este centro educativo existe un efecto techo, probablemente el carácter sucinto de las

propuestas y las puntuaciones medias bajas con poca variabilidad han limitado

encontrar las asociaciones antes descritas, que si se han encontrado en centros

educativos del País Vasco.

Conclusiones

Disminuir el estrés y aumentar la capacidad de controlar su trabajo, ayudarían a

aumentar la percepción de control, la sensación de autonomía, crecimiento personal – al

igual que las experiencias de formación-, probablemente disminuirían la afectividad

negativa y aumentarían la creatividad, facilitando la innovación. Experiencias

gratificantes que aumenten la afectividad positiva, en conjunto con procesos de aumento

de la autonomía laboral, adquisición de capacidades de control del estrés, mejora de

integración social y clarificación de su trabajo, pueden reforzar las facetas de dominio

del medio y propósito en la vida del bienestar psicológico. Aumentar el apoyo social de

los pares y directivos y el reconocimiento o compensaciones, reforzaría las relaciones

positivas con otros y la auto-estima que depende en parte del apoyo social. También

aclarar de forma satisfactoria qué se espera del trabajador y qué ofrece la institución a

cambio, ayudaría, entre otras cosas, a reforzar el sentido o propósito de vida de las

personas.

Finalmente, destacar la importancia de desarrollar intervenciones basadas en la

evidencia que permitan fortalecer los aspectos positivos y reducir y/o paliar los efectos

detrimentes de las condiciones laborales de la profesión docente. En este sentido, dada

la poca flexibilidad del sistema de educación pública en Chile, los abordajes

individuales o grupales destinados a trabajar las competencias de regulación emocional

con el profesorado parecen, a corto y mediano plazo, proveer de las proyecciones más


21

alentadoras respecto al resguardo del bienestar de los educadores. Respecto a las

intervenciones a nivel organizacional, si bien son absolutamente necesarias, son más

dífíciles de realizar por falta de apoyo de la administración general del sistema escolar

(Moriana & Herruzo, 2004). La orientación al trabajo o debate de ideas -pero no de

personas- y el clima de excelencia o valorar la calidad de la innovación, mostraron

asociaciones débiles y se puede concluir que se han sobreestimado como factores de la

innovación (da Costa et al., 2014c).

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