escuela de post grado doctorado en ciencias de la educación
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- 1 - UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO ESCUELA DE POST GRADO DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN T E S I S PROPUESTA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN PARA MEJORAR EL PROCESO DESELECCIÓN, FORMACIÓN Y EGRESO DE LOS ALUMNOS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL ALCIDES CARRIÓN DE CERRO DE PASCO. TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE DOCTOR EN CIENCIAS DELA EDUCACIÓN. AUTOR: Mg. Guillermo Alberto ROJAS SOTOMAYOR ASESOR: Dr. ULISES CALDERON INFANTES TRUJILLO-PERÚ 2011 N° de Registro: ……………………
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
ESCUELA DE POST GRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
T E S I S
PROPUESTA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN PARA MEJORAR EL
PROCESO DESELECCIÓN, FORMACIÓN Y EGRESO DE LOS
ALUMNOS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL
ALCIDES CARRIÓN DE CERRO DE PASCO.
TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE DOCTOR EN
CIENCIAS DELA EDUCACIÓN.
AUTOR: Mg. Guillermo Alberto ROJAS SOTOMAYOR
ASESOR:
Dr. ULISES CALDERON INFANTES
TRUJILLO-PERÚ 2011
N° de Registro: ……………………
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO
ESCUELA DE POST GRADO
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
T E S I S
PROPUESTA DE UN MODELO DE EVALUACIÓN PARA MEJORAR EL
PROCESO DE SELECCIÓN, FORMACIÓN Y EGRESO DE LOS
ALUMNOS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL
ALCIDES CARRIÓN DE CERRO DE PASCO.
TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE DOCTOR EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
AUTOR: Mg. Guillermo Alberto ROJAS SOTOMAYOR
ASESOR:
Dr. ULISES CALDERON INFANTES
TRUJILLO - PERÚ 2011
N° de Registro: ……………………
i
DEDICATORIA
A mi esposa Rosa,
a mis hijas Vania y Wendy
por su amor y comprensión, que motivan mis deseos de
constante superación.
ii
AGRADECIMIENTO
A La Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión de Cerro de Pasco y
Facultad de Ciencias de la Educación, Comunicación y Derecho, por las
facilidades que me brindaron e hicieron posible culminar este trabajo.
A los profesores y alumnos de la Universidad Nacional Daniel Alcides
Carrión que, con sus respuestas y sugerencias contribuyeron a realizar el
trabajo.
Al Dr. Ulises Calderón Infantes por su asesoramiento y aportes oportunos
y adecuados me permitió concretar la investigación.
A mi hermana Arminda y su esposo Víctor Rodríguez por su aliento y
apoyo incondicional para seguir superándome profesionalmente.
iii
I N D I C E
DEDICATORIA ............................................................................................ i
AGRADECIMIENTO ................................................................................... ii
INDICE ................................................................................................ iii
RESUMEN ............................................................................................... vii
ABSTRACT .............................................................................................. viii
CAPITULOI: INTRODUCCION
1. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN DE PROBLEMA
1.1. Realidad Problemática ............................................................... 2
1.2. Ubicación de estudio .................................................................. 9
1.3. Justificación ............................................................................... 9
2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA .................................................... 10
3. MARCO TEÓRICO ............................................................................. 11
3.1. La Universidad ......................................................................... 11
3.2. La Evaluación .......................................................................... 13
3.3. Evaluación del Aprendizaje. ..................................................... 27
3.4. Características de la Evaluación .............................................. 27
3.5. Funciones de la Evaluación ..................................................... 29
3.6. Momentos o tipos de evaluación.............................................. 30
3.7. Modelos de Evaluación ............................................................ 38
3.8. Cómo se evalúa en la Universidad .......................................... 41
3.9. Dimensiones de la Evaluación ................................................. 44
3.10. La evaluación y la investigación............................................... 45
3.11. Los Paradigmas Evaluativos .................................................... 51
4. HIPÓTESIS ...................................................................................... 57
5. VARIABLES ...................................................................................... 57
6. OBJETIVOS ..................................................................................... 58
CAPITULO II: MATERIAL Y METODOS
2.1. MATERIAL DE ESTUDIO ................................................................. 61
2.2. MÉTODOS Y TÉCNICAS ................................................................. 61
iv
2.3. MÉTODOS ........................................................................................ 62
2.4. TÉCNICAS ........................................................................................ 62
2.5. INSTRUMENTOS ............................................................................. 62
2.6. PROCEDIMIENTO ............................................................................ 62
CAPITULO III: RESULTADOS
Resultados del Diagnóstico del sistema de evaluación de la UNDAC ..... 64
CAPITULO IV: DISCUSIÓN DE RESULTADOS
1. Discusión de Resultados .................................................................... 81
PROPUESTA DEL MODELO DE EVALUACIÓN INTEGRAL PARA LOS
ALUMNOS DE LA UNIVERSIDAD NACIONA “DANIEL ALCIDES
CARRIÓN” DE CERRO DE PASCO ........................................................ 83
CAPITULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones ........................................................................................... 99
Recomendaciones ................................................................................. 101
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 103
ANEXOS ............................................................................................ 106
v
INDICE DE CUADROS
Cuadro N° 1:Comparación entre investigación y evaluación ...............................
Cuadro Nº 2: Relaciones entre finalidad y momentos evaluativos .......................
Cuadro N° 3: Tipos de evaluación .......................................................................
Cuadro Nº 4: Tipos de evaluación........................................................................
Cuadro N° 5: Matriz de indicadores .....................................................................
Cuadro N° 6: Opinión de profesores y alumnos respecto al sistema de
evaluación para la admisión de alumnos a la Universidad Nacional Daniel
Alcides Carrión de Cerro de Pasco. ....................................................................
Cuadro N° 7: Opinión de Profesores y alumnos sobre el propósito u
objetivo del Examen de Admisión a la UNDAC .....................................................
Cuadro N° 8: Opinión de los alumnos acerca de su motivación para
estudiar la carrera profesional elegida en la UNDAC ............................................
Cuadro N° 9: Opinión de profesores y alumnos sobre la relación que
existe entre los conocimientos recibidos en Secundaria con la Prueba de
Admisión a la UNDAC ...........................................................................................
Cuadro N° 10: Opinión de los alumnos respecto al grado de dificultad de
la Prueba de Admisión que se aplica en la UNDAC .............................................
Cuadro N° 11: Opinión de profesores y alumnos de UNDAC sobre otros
aspectos que se deben considerar en la prueba de Admisión ..............................
Cuadro N° 12: Dificultades o problemas que tienen los alumnos durante
su permanencia en la Universidad como estudiantes ...........................................
Cuadro N° 13: Opinión de profesores y alumnos sobre las evaluaciones ...........
Cuadro N° 14: Opinión de profesores y alumnos referidos al momento en
que se realizan las evaluaciones ..........................................................................
Cuadro N° 15: Opinión de profesores y alumnos sobre los Instrumentos
de Evaluación utilizados por los profesores de la UNDAC....................................
Cuadro N° 16: Opinión de profesores y alumnos sobre el grado de
dificultad que tienen las preguntas ........................................................................
Cuadro N° 17: Opinión de los profesores y alumnos sobre la manera
cómo se hacen conocer los resultados de las evaluaciones................................
vi
Cuadro N° 18: Opinión de profesores y alumnos respecto a cuándo se
hace conocer los resultados de la evaluación.......................................................
Cuadro N° 19: Actitud del profesor cuando los alumnos salen
desaprobados .......................................................................................................
Cuadro N° 20: Información proporcionada por profesores y alumnos
respecto a la Evaluación a los alumnos para que puedan optar el Título
Profesional ............................................................................................................
INDICE DE GRÁFICAS
Gráfica Nº 01: Modelo de Stake ...........................................................................
Gráfico N° 02 ................................................................................................... 64
Gráfico N° 03 ................................................................................................. 65
Gráfico N° 04 ................................................................................................. 66
Gráfico N° 05 .................................................................................................. 67
Gráfico N° 06 ................................................................................................. 68
Gráfico N° 07 ................................................................................................. 69
Gráfico N° 08 .................................................................................................. 70
Gráfico N° 09 ................................................................................................. 71
Gráfico N° 10 ................................................................................................. 72
Gráfico N° 11 .................................................................................................. 73
Gráfico N° 12 .................................................................................................. 74
Gráfico N° 13 ................................................................................................. 75
Gráfico N° 14 .................................................................................................. 76
Gráfico N° 15 ................................................................................................. 77
Gráfico N° 16 ................................................................................................. 79
INDICE DE FIGURAS
Figura 01: ....................................................................................................... 97
vii
RESUMEN
El propósito de la investigación fue la propuesta de un modelo de evaluación que permita mejorar el proceso de selección, formación profesional y el egreso de los estudiantes en la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión de Cerro de Pasco(UNDAC).
La metodología seguida consistió en realizar el diagnóstico de la
situación en que estaba la evaluación en la universidad contando para ello con una población de 600 profesores y 6000 alumnos, los que nos llevaron a determinar una muestra de 120 profesores y 400 alumnos.
Contando con los resultados del diagnóstico y con la bibliografía
especializada se procedió a diseñar el modelo de evaluación para que responda a las necesidades de mejora del proceso de evaluación en los tres niveles: selección, formación y egreso.
Culminado con nuestro estudio se concluyó que ha sido posible
formular la propuesta del modelo de evaluación, partiendo del conocimiento de la realidad (universidad) y los aportes de especialistas en la materia, por lo que se consideró demostrada la hipótesis.
PALABRAS CLAVE: Evaluación Educación Superior – Selección para
Admisión – Formación – Egreso.
viii
ABSTRACT
The purpose of this research work was to propose a model of
evaluation which allows improving the admission process, the professional formation and the graduation of students at Daniel Alcides Carrion National University of Cerro de Pasco (UNDAC).
The applied methodology consisted in making a diagnosis of the current evaluation system at UNDAC, with a population of600 teachers and 6000; being therefore determined a sample of 120 teachers and 400 students.
Having the diagnostic results and the specialized bibliography, it was designed the evaluation model to respond to the needs of improving the evaluation process in the three levels: admission, formation and graduation.
At the end of this research, it was concluded that it was possible to design a proposal of evaluation model starting from the knowledge of reality (university) and the contribution of the specialists in the matter; in consequence, the hypothesis was confirmed.
KEY WORDS: Evaluation in higher education – Applicants Selection for
university admission, formation and graduation.
Guillermo A. Rojas Sotomayor*
1
CAPITULO I
INTRODUCCIÓN
2
I. INTRODUCCION
1. ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN DEL PROBLEMA
1.1. Realidad Problemática
En la sociedad del conocimiento, las Instituciones educativas, y
dentro de ellas los agentes educativos han asumido con mucha
responsabilidad lo importante que es el evaluar los acontecimientos tanto
en la gestión académica como en la gestión administrativa, en
consideración a que de su desarrollo y avances depende el progreso de la
comunidad o del país al que pertenece.
Las instituciones educativas en general, en la actualidad tienen
como una de sus tareas nucleares la evaluación de la calidad de todas sus
actividades que desarrolla en términos de servicios educativos.
Tradicionalmente la evaluación se centró en el alumno desde una
perspectiva formal, y dentro de ella en la evaluación de los aprendizajes,
considerada como la etapa final de la ejecución del proceso enseñanza-
aprendizaje, que responde a las tres etapas básicas de toda planificación
didáctica: programación, desarrollo y evaluación.
Pero vista así la evaluación-como etapa final- pierde su verdadero
valor, por eso es que el desarrollo de la teoría evaluativa considera que la
evaluación debe estar presente durante todo el proceso, desde el inicio
hasta el final, Castillo (2003), Rosales (2000), Santos M (2000), dando
prioridad a la evaluación realizada a lo largo del curso (evaluación
permanente) de manera que las pruebas finales tengan sólo carácter
complementario.
También debemos destacar la influencia de la evaluación en el
aprendizaje, al respecto, Dellord (1985:523) dice “…debemos concluir que
la evaluación al prescribir realmente los objetivos de la educación,
determina en gran medida las características de la enseñanza y el
aprendizaje, lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden, lo que los
3
profesores enseñan y cómo lo enseñan, los contenidos y los métodos, en
otras palabras, el producto y el proceso de la educación y, en consecuencia
su calidad”; es decir mediante la evaluación podemos darnos cuenta si
estamos actuando correctamente y que reajustes emprender para mejorar
y lograr la excelencia, porque el desarrollo adecuado de las capacidades de
cada persona le permitirá comprender el mundo reflexionando de forma
crítica sobre los acontecimientos, o también para actuar con eficacia frente
a los problemas, así como para vivir de forma personalmente satisfactoria y
socialmente solidaria.
La Escuela Tradicional dio respuestas adecuadas a las
necesidades y requerimientos de la sociedad en su momento, enseñó
secuencialmente a leer, a escribir, normas básica de ortografía, así como
algoritmos aritméticos esenciales. Los padres y maestros de ayer fueron
formados en ése paradigma, donde el maestro era el centro de la actividad
educativa y lo que aprendieron lo hicieron muy bien. Sin embargo con el
correr de los años se fueron dando cambios sociales, económicos,
culturales y políticos que caracterizan a la postmodernidad rebasando la
propuesta de la escuela tradicional que deja de responder a las
necesidades de la sociedad actual, tornándose obsoleta frente a un mundo
que requiere y demanda de manera urgente personas con pensamiento
analítico y creativo para responder a los retos de la competencia.
En ese sentido nos identificamos con lo expresado por Carpio A.
(1982) cuando dice “…La problemática de la enseñanza tradicional, en la
cual nos encontramos inmersos como docentes, se debate en lo que es
hasta ahora su función implícita: la formación interior del discente. La
satisfacción de sus anhelos, el logro de sus egoístas aspiraciones, la
educación del hombre por el hombre mismo, auspiciando el desarrollo de su
individualidad”; por otro lado, también es cierto que existe lentitud de la
escuela frente a los significativos cambios presentados en la sociedad
contemporánea, esto no debe llamarnos a extrañeza ya que los cambios de
los paradigmas educativos en nuestro país se conocen y aplican con un
4
significativo retraso en el tiempo con respecto a lo que sucede en otras
realidades o países con más desarrollo que el nuestro.
Por todo lo expresado la tarea de enseñar, en nuestro país, deviene
en una mera transmisión de conocimientos y mediante la evaluación se
estimula de manera preferente la memoria, donde el alumno en el mejor de
los casos se convierte en un erudito de la materia, desligado de un método
lógico que lo capacite para su accionar futuro, como profesional cuando
egrese del sistema universitario. Esta forma de enseñar y evaluar en la
Universidad peruana se refleja no solamente en las aulas, sino en los
exámenes de ingreso y en los exámenes para la titulación.
Posteriormente cuando se comienza a implementar los currículos
basados en objetivos y en la actualidad en base a competencias, se opera
un cambio cualitativo tanto en el proceso de enseñar a aprender como en el
proceso de evaluación; sin embargo falta estructurar de una manera más
técnica y científica el proceso de evaluación en todos los momentos de la
vida universitaria de los alumnos.
Es en ese marco referencial de la Universidad peruana, la
Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión, acogiéndose a las facultades
que le confiere la Constitución Política del Estado y la Ley Universitaria
reconociendo su autonomía Académica, Económica y Administrativa
organiza sus actividades académicas que se reflejan en el Currículo donde
aparece como eje central el Perfil Profesional de cada una de las Carreras
Profesionales que se ofrece institucionalmente, mediante el Plan Curricular
o listado de asignaturas para cada una de las profesiones, los que se
materializan en los Sílabos, siendo la característica el currículo por objetivos
y para comprobar sus logros se recurre a las evaluaciones del aprendizaje
o rendimiento académico de los estudiantes.
Debemos mencionar que, en la UNDAC. Se cumple normalmente con
el desarrollo silábico programado, salvo en los casos de interrupción de
clases motivados por huelgas de los profesores, administrativos o porque
5
los alumnos toman los locales como medidas de fuerza para que sus
demandas sean atendidas, dando lugar a reprogramaciones de las labores
académicas, haciendo reajustes o priorizando contenidos para cumplir con
el desarrollo silábico en cada ciclo o semestre de estudios.
Como en la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión no contamos
con un Reglamento de Evaluaciones, se dan normas generales mediante
directivas emanadas del Vice Rectorado Académico a través de la Dirección
General de Pedagogía Universitaria, faltando precisar los criterios de
evaluación por lo que quedan a iniciativa de los docentes o en el mejor de
los casos se norman a nivel de Direcciones de Escuela, entonces, al
momento de evaluar, los docentes preparan las pruebas o exámenes sin
tener en cuenta los objetivos propuestos en los sílabos y lo que buscan es
simplemente verificar si el alumno recuerda los contenidos desarrollados en
clases, desnaturalizando la real intencionalidad formadora de la educación,
prevista para desarrollar habilidades y destrezas profesionales, y ser una
alternativa para enfrentar a las nuevas situaciones sociales, económicas,
culturales y políticas del mundo contemporáneo, a las que la Universidad
tiene que responder con un trabajo de calidad; por ello el Estado
considerando que la evaluación juega un papel preponderante, para la
acreditación de las universidades, crea el Sistema Nacional de Evaluación,
Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE), con la
finalidad de contribuir a la medición y evaluación de los aprendizajes en el
sistema educativo; de igual manera ha creado el Consejo de Evaluación ,
Acreditación y Certificación de la Educación Universitaria (CONEAU) cuya
función es certificar la acreditación de las universidades que lograron los
standares de calidad, teniendo entre sus objetivos: A) Contribuir a alcanzar
niveles óptimos de calidad de la educación Superior Universitaria, y,
B)promover la evaluación de las instituciones de Educación Superior
Universitaria a cargo de entidades evaluadoras autorizadas y registradas
por el CONEAU.
6
En este contexto y en uso de las facultades que le confiere el estado
a través de la Ley Universitaria, es que nuestra Universidad ha tomado la
decisión política de reorientar su gestión académica, implementando un
nuevo Currículo basado en el desarrollo de capacidades para el logro de
Competencias como herramienta que permita a nuestros egresados tener
una sólida formación profesional que debe comprobarse a través de una
evaluación integral considerando lo cognitivo, procedimental y actitudinal,
para ello es necesario, implementar un modelo de evaluación que
considere una escala valorativa para lo procedimental y actitudinal que
facilite su conversión a la calificación cuantitativa y vigesimal vigente en
muestro sistema educativo; con ello estaremos en condiciones de saber si
nuestros egresados cuentan con una formación profesional para responder
a los nuevos requerimientos de la sociedad contemporánea.
Por consiguiente, para garantizar la formación profesional de calidad,
consideramos necesario y oportuno contar con la propuesta de un modelo
de evaluación que permita realizar el proceso de evaluación a los alumnos
de la universidad desde que ingresan, durante su permanencia mientras
dura su formación hasta que culminan y egresan con el título profesional.
Nuestra preocupación y propuesta se basa en aspectos teóricos que nos
brindan diferentes autores y que son el sustento teórico de nuestro trabajo
que versan sobre Evaluación educativa, tales como:
Flores O. R. (2003) quien considera que la evaluaciones una
indagación aplicada que se propone determinar el grado en que una
organización, programa o persona, logra satisfacer las necesidades y
alcanzar sus objetivos, o la efectividad de una institución en la aplicación
de los conocimientos científicos”, el mismo autor nos dice:
“.. La evaluación institucional se define como el estudio interdisciplinario
de una organización o conjunto de organizaciones con el fin de mejorar
su desempeño o actuación con relación a sus objetivos”.
7
En la actualidad el término evaluación incluye varias acepciones
que se suelen identificar con fines diferentes, como: valorar, enjuiciar,
controlar, fiscalizar, cuya finalidad es servir a las autoridades o
responsables institucionales, para que puedan tomar decisiones oportunas
y adecuadas frente a problemas que se les presente.
De igual manera, Tembrink T. (1980), dice, la evaluación
fundamentalmente debe ser entendida como “… un proceso de obtención
de información útil para formular juicios y para tomar decisiones”, quien
además nos propone un modelo que contiene los siguientes elementos:
a. Establecer la información a obtener
b. Determinar los juicios a emitir
c. Determinar las decisiones a asumir
d. Seleccionar y/o construir instrumentos de recojo de información
e. Administrar los instrumentos, organizar y procesar la información
f. Elaborar conclusiones e informe
g. Comunicar los resultados.
Para nuestro trabajo consideramos importante: a) Establecer la
información a obtener, d) Seleccionar y/o construir instrumentos de
recojo de información, e)Administrar los instrumentos, organizar y
procesar la información y f) Elaborar conclusiones e informe, con lo
que se tomaran las decisiones correspiondientes.
El proceso de la evaluación pone de relieve lo qué está ocurriendo y
porqué, y aporta datos valiosos de cómo son las situaciones y los hechos
que son objeto de estudio.
De manera general, la evaluación es un proceso de análisis
estructural y reflexivo, que permite comprender la naturaleza del objeto de
estudio y emitir juicios de valor sobre el mismo, porque, como manifiesta
Calderón I. U. (2008) “… la evaluación es un concepto que en la actualidad
ha evolucionado de manera que se ha convertido en una actividad que está
presente en todos los sectores de la sociedad, logrando el nivel de actividad
8
profesional, existiendo personas preparadas especialmente para realizarla,
son los llamados profesionales o expertos de la evaluación, de manera que
su definición también ha variado en función de sus propósitos.
Así mismo consideramos importante el aporte de Sacristán G.(1994)
quien considera que “evaluar es una actividad que hace referencia a
cualquier proceso por medio del cual se brinda atención a una o varias
características del alumno, grupo de alumnos, ambiente educativo, objetivos
educativos, materiales, profesores, programas, instituciones educativas,
objetos, fenómenos, etc. “Las que son valoradas en función a criterios de
valor relevantes para tomar las mejores decisiones”. Concepto que se
relaciona con el de Zubiría, J. y González M. (1995) quienes precisan que
evaluar es formular juicios de valor acerca de un hecho, evento, fenómeno
conocido, como resultado de comparar los datos o información obtenida con
criterios previamente establecidos de acuerdo a los fines que se ha trazado,
considerando como criterios: los objetivos; resultados obtenidos en otra
oportunidad; sus pares, o algún modelo o ideal.
Ahondando más sobre el concepto evaluación, se le puede
considerar como una actividad cuyo objetivo central es, según Dellors
(2000) apreciar el rendimiento de los alumnos, pero que no debe quedarse
en los exámenes, sino que, no debe perderse de vista que todos los
elementos que participan en el proceso educativo son susceptibles de
evaluación, es decir que en la práctica educativa encontramos a: alumnos,
docentes, directivos; procesos como la planificación, enseñanza-
aprendizaje, metodología, administración, investigación etc. Recursos,
como: infraestructura, biblioteca, laboratorios, financiamiento, etc., y
productos: como los aprendizajes de los alumnos, trabajos elaborados por
los alumnos, etc. Todos los cuales deben ser evaluados para optimizar la
labor educativa, y mejorar la calidad de la educación.
1.2. UBICACIÓN DEL ESTUDIO:
Nuestra investigación tuvo como escenario la Universidad Nacional
Daniel Alcides Carrión, en la Región Cerro de Pasco, ubicado a 4,383
9
msnm., cuenta con 6,000 alumnos, de los cuales el 40 % provienen de
otros lugares; realizan sus estudios en las seis Facultades: Ciencias de la
Educación, Comunicación Social y Derecho; Ingeniería; Economía,
Contabilidad y Administración; Ciencias Agropecuarias; Ciencias de la
Salud; Odontología; comprende a 21 Escuelas de Formación Profesional,
las que funcionan en la Sede Central (Cerro de Pasco)en Subsedes
ubicadas en Oxapampa y Yanahuanca y también en sus filiales que
funcionan en las Ciudades de Tarma y La Merced comprensión de la
Región Junín.
1.3. JUSTIFICACIÓN
Nuestra investigación se justifica desde el punto de vista:
a. Metodológico, porque la propuesta del modelo de evaluación permite
establecer una secuencia metodológica en el proceso de evaluación, lo
que a su vez contribuye a mejorar la evaluación desde su planificación,
instrumentación y ejecución, según el momento y el objeto a evaluar.
b. Técnico, pues la evaluación debe responder a una serie de principios,
criterios y normas que garanticen su aplicación con calidad académica.
c. Practico, Ya que los docentes deberán involucrarse en este proceso,
no solamente con el dominio teórico de esta disciplina, sino
fundamentalmente poniendo en práctica toda su experiencia que
garanticen el logro de formar profesionales competentes.
2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cómo proponer un modelo basado en las concepciones moderna de la
evaluación para mejorar el proceso de selección, formación profesional y
egreso de los alumnos de la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión de
Cerro de Pasco?
10
3. MARCO TEÓRICO
3.1. LA UNIVERSIDAD
La Universidad es una Institución Educativa de carácter universal que en la
actualidad cumple tres funciones principales: La enseñanza. La
investigación y la proyección social, las mismas que desarrolladas de
manera integral contribuyen a la formación de los profesionales que la
sociedad le encarga. El carácter universal implica por un lado el poder
hacer acopio de toda la creación humana manifestada en el avance de la
ciencia, la tecnología, las humanidades y el arte, los mismos que como
valores universales se utilizan en el proceso de transformación, para
obtener nuevos productos y resultados, como el hecho de la transformación
que sufre el hombre en su proceso de formación profesional y por otro lado
la transformación que sufre el conocimiento, dando lugar a nuevos
productos como resultado de la investigación, y que puesta al servicio de la
comunidad, estará contribuyendo a la solución de sus problemas.
Si la función de la Universidad es lograr la transformación del hombre
y de la sociedad, para ello deben llegar a todos aquellos jóvenes que están
en condiciones físicas y mentales para iniciar el proceso de formación
profesional, y el camino a seguir está establecido de manera que deberán
vencer lo que figurativamente lo podemos llamar “vallas”, y que están
representadas por una serie de evaluaciones a las que son sometidos
desde antes de ser alumnos universitarios, con el examen de ingreso;
durante su permanencia en la universidad, evaluaciones de los profesores
de cada asignatura; y al egresar de la universidad, la evaluación final o de
salida con la que obtienen el título de la carrera en la que han sido
formados.
Visto así, podemos afirmar que la Universidad asume la categoría de
un sistema, en la que podemos identificar tres componentes básicos:
a. La Entrada, que estaría conformada por todos los elementos que
provienen del ambiente (sociedad) como son todos los elementos
11
curriculares, los intereses, necesidades y exigencias sociales, los
docentes y principalmente los alumnos que son la razón de ser de la
universidad.
b. Las Transformaciones, como procesos de interrelación de todos los
elementos de entrada, en la que se estará cumpliendo con las funciones
de enseñanza, investigación y proyección social; para efectos de lograr
la transformación del hombre hacia el profesional que se nos pide
formar, el logro de nuevos valores culturales (ciencia, tecnología,
humanidades y arte), y poder de esa manera, mediante la proyección
social poner todo ello al servicio de la comunidad para solucionar sus
problemas.
c. Resultados, vienen a ser todos los logros alcanzados producto del
proceso de transformación; saliendo nuevos profesionales, nuevos
conocimientos, y actitudes, que en conjunto serían los nuevos valores
que genera la universidad.
Esta nueva concepción de Universidad va aparejada a dos conceptos
básicos que en la actualidad se han incorporado en el funcionamiento de
toda organización; la evaluación y la calidad; Conceptos que al ser
desarrollados y practicados deberán contribuir a la realización de un trabajo
universitario de calidad y por consiguiente a la formación de profesionales
de calidad, esto es competentes para exhibir un desempeño profesional
competitivo, en función a la exigencias que el mundo moderno impone.
En tal sentido es importante y fue parte de nuestra preocupación el
proponer un modelo de evaluación que permita saber si el postulante tiene
el perfil del ingresante par la carrera profesional que eligió, ,porque esto
redundará en beneficio de su formación profesional durante los diez
semestre académicos de duración y además permita conocer si el alumno
logró el perfil del egresado, tal como se establece en el trabajo basado en
competencias, con una proyección a llevar a cabo el seguimiento de
12
nuestros egresados para brindarles la formación complementaria que
pudieran necesitar.
3.2. LA EVALUACIÓN,
Se puede considerar como un proceso, pero también es un concepto,
en tal sentido, lo hemos analizado desde diferentes puntos de vista.
3.2.1. Fundamentos Epistemológicos de la Evaluación.
Cuando nos ocupamos de lo que es evaluación, debemos
considerarlo desde el plano ontológico, es decir desde una visión
cualitativa interesada en expresar la calidad de participación en las
acciones que realiza el estudiante, tanto individualmente en relación con
los demás participantes de la clase y el entorno que le rodea, en este
marco, el sujeto se evalúa a sí mismo (autoevaluación) busca con ello
desde su propia interioridad lo que significa como Ser humano y lo que
represente la relación hombre – realidad, esto le servirá para distinguir las
dimensiones o espacios que debemos compartir en tanto seres humanos
y que nos confiere una particular forma de ser a cada uno de nosotros.
Por ello, la evaluación no puede circunscribirse a auscultar la
cantidad de conocimientos almacenados o adquiridos por los alumnos
(procesos cognitivos) sino que debe comprender la práctica de valores
como ente social que aprende. En ese sentido la evaluación forma parte
de un proceso de epistemología de la praxis, pues ha evolucionado tanto
en su concepción, en sus elementos, la relación entre ellos y sus funciones,
así tenemos con respecto al concepto de evaluación las siguientes
acepciones:
Evaluación como la calificación o asignación de notas académicas,
hacia una concepción donde es parte del proceso enseñanza-
aprendizaje.
13
De considerar a la evaluación como medición en la etapa final de una
actividad de enseñanza-aprendizaje a su consideración como la
aplicación durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje
(evaluación permanente).
En tal sentido, estos conceptos nos llevan a reflexionar que la evaluación
en los últimos tiempos, se ha convertido en un tema recurrente, tanto en el
debate didáctico, como en los diferentes estamentos que integran las
organizaciones y dentro de ellas las instituciones educativas,
comprometiendo a los agentes educativos en estos desafíos de naturaleza
educativa, basado en el hecho de que siendo la educación una práctica
social y la evaluación una de sus principales actividades, ésta debe ser
abordada desde distintos aspectos, como:
a) Aspecto ideológico, por el hecho que, la evaluación tiene que ver con
concepciones histórico-sociales que predominan en el contexto, la
misma que le establece ciertas condiciones a las que debe sujetarse.
b) Aspecto social, al relacionarse con el éxito y con el fracaso, y como el
trabajo educativo se desarrolla en un clima en que existen conflictos en
que muchas veces es el reflejo del contexto.
c) Aspecto pedagógico, al tener influencia en el comportamiento de los
sujetos o agentes educativos involucrados en el currículo.
d) Aspecto psicológico, cuando se usa la evaluación como instrumento
de selección, transformándose en una práctica clasificatoria, en que las
investigaciones psicológicas demuestran su importancia para el sujeto
en relación con la imagen que los otros tienen de él.
e) Aspecto técnico, ante la necesidad de repensar y recrear instrumentos
idóneos y confiables para enriquecer el proceso educativo y dentro de
ello la evaluación.
Por todo lo expuesto y con fines de utilidad para nuestro trabajo
consideramos a la evaluación como el proceso de recojo, análisis e
interpretación de información que describe la situación real del objeto de
14
nuestro estudio la misma que comparada con los parámetros previamente
establecidos, nos permita proponer un modelo de evaluación aplicable en
la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión de Cerro de Pasco.
3.2.2Definiciones de Evaluación
La evaluación en la actualidad es considerada como una actividad
que ha sufrido un proceso evolutivo de ser considerada como una tarea
colateral a la de enseñanza, hasta involucrarla como elemento integrado al
sistema enseñanza-aprendizaje; y por otro lado desde la responsabilidad
del docente en aula hasta la consideración como una profesión, surgiendo
esta nueva concepción a la par que el resurgimiento de la calidad, de
manera que ambos constituyen un par de conceptos que para su
existencia se necesitan mutuamente (Rosales, 2000) al considerar que la
calidad requiere de la evaluación para ofrecer datos o información del nivel
alcanzado, y por consiguiente la evaluación la utiliza como un objeto en
donde va a desarrollar todas sus dimensiones.
En este sentido la evaluación tiene diferentes concepciones las
mismas que también marcan el paso de su evolución, es decir que a la
concepción de lo que ha de ser la evaluación y la finalidad a la que debe
servir, tiene que ver con el modelo de sociedad y con el papel de la
educación superior dentro de ella, al respecto.
Para Díaz B.(1992) la evaluación curricular intenta relacionarse con
todas las partes que conforman el plan de estudios. Esto implica la
necesidad de adecuar de manera permanente el plan curricular y
determinar sus logros. Para ello es necesario evaluar continuamente los
aspectos internos y externos del currículo, considerando que el alumno es
parte integrante del currículo y como tal está sujeto al proceso de
evaluación, pero no solamente cuando está dentro de la Universidad, sino
desde que está postulando a ella en que la evaluación se hace en función
al perfil del ingresante, cuando está en formación en función a las
15
competencias de cada asignatura del plan de estudios y al egresar en
función del perfil del egresado.
Al analizar el concepto presentado podemos decir que la evaluación
curricular es un nexo fundamental de todo proceso educativo que permite
determinar los avances, logros obtenidos en el proceso enseñanza
aprendizaje al nivel de contexto, proceso y resultados. Por consiguiente la
evaluación no solamente es medición, sino aproximarse a la esencia de los
procesos educativos que permiten establecer reformulaciones o
confrontaciones, retroalimentación y medidas correctivas para el logro de
los objetivos previstos.
Además de ser un proceso permanente de investigación que
permite analizar los diferentes componentes del currículo, en relación con
la realidad de la institución y del entorno social en que se desarrolla el
Plan Curricular. Flores O. R. (1999) enfoca a la evaluación educativa como
investigación valorativa, en la que los modelos pedagógicos no solamente
definen sus estrategias pedagógicas sino también las pautas y
procedimientos evaluativos que permiten cualificar y autorregular el
proceso y los resultados de las enseñanza.
El mismo autor resalta el hecho de que la evaluación es parte y
condición endógena del proceso educativo mediante el cual el estado
interior del aprendiz se mueve, se confronta, se desequilibra y se
reestructura frente a lo desconocido que indaga y construye con un nuevo
sentido que se acomoda, se interpone se sobrepone de forma cognitiva
generando una nueva cadena de significados, y en este proceso el docente
actúa como facilitador previendo estrategias de diagnóstico, de valoración
y de mejoramiento permanente del proceso educativo.
Estas consideraciones lleva a Flores O. (1999), a afirmar que
enseñar es evaluar, retroalimentar, reconstituir la pregunta cada vez que el
alumno se moviliza en su búsqueda y se compromete con una respuesta
16
que puede ser y no ser al mismo tiempo, y, es que, la evaluación educativa
es una dimensión de la enseñanza que pone a la enseñanza misma como
objeto de análisis, en su dimensión meta cognitiva que le permite ponderar
su respeto por los principios pedagógicos que la inspiran y a la vez
considerar su eficacia como proceso autorregulador en el proceso de
formación de los estudiantes.
Es importante hacer hincapié la propuesta de González T. (2000),
quien en su análisis de la evaluación en el contexto educativo, la enfoca
desde la perspectiva científica y metodológica en consideración a que las
aplicaciones evaluativos corren paralelas al trabajo científico generado en
el campo científico de la medición, proceso privilegiado por el uso de los
test que tienen por objeto asignar valores numéricos a la conducta de las
personas. Esta autora cita a Lord y Novick (1968) quienes definen a la
medida como “procedimientos para la asignación de números
(puntuaciones, medidas) a propiedades específicas de unidades
experimentales”. Sin embargo los cambios educativos provocados por los
cambios sociales y culturales plantean nuevos retos a la medida y a la
evaluación educativa, entre los que podemos mencionar:
Los cambios que afectan a los aprendizajes, consecuencia de la
implantación de los MASS (comunicación audiovisual) y la inclusión de
diferentes formas de aprendizaje, como: aprendizaje basado en la
resolución de problemas, aprendizaje orientado a proyectos,
aprendizaje a distancia, etc. Ha generado dos proyecciones más
destacadas: la naturaleza constructiva del aprendizaje y la ampliación
del aprendizaje al contexto de la vida real. La primera avalada por una
línea de investigación psicológica que plantea el aprendizaje como una
actividad y un proceso constructivo que se realiza por la interacción en
su ambiente, lo que lleva a reconsiderar los instrumentos de evaluación
en función a los aprendizajes propuestos como la comprensión y la
resolución de problemas y de una mayor integración entre instrucción y
evaluación.
17
Esto lleva a considerar que la perspectiva futura lleva a integrar el
aprendizaje, la instrucción y la evaluación a través de ambientes de
aprendizajes flexibles. “La evaluación abierta” es un concepto que
plantea en esta visión de futuro. Esto implica cambios conceptuales
importantes, tales como invertir el concepto de evaluación, que pasa de
concebirse como un medio para determinar lo que los individuos han
conseguido y la medida de su adaptación a los medios de instrucción, a
adaptar las condiciones de instrucción a los individuos para maximizar
su potencial de éxito.
Junto a los cambios sobre evaluación también se observan cambios
importantes en los instrumentos. En este sentido adquieren
protagonismo los sistemas multimedia, las redes de área local, los
sistemas de telecomunicación: como internet, base de datos
electrónicos, materiales electrónicos de autoestudio, sistemas de
monitorización a distancia y en red, etc. De esta manera la evaluación
se convierte en una herramienta para diagnosticar las condiciones
iniciales de un aprendizaje o de su formación y establecer metas de
logro.
Sin embargo, el concepto de evaluación ha evolucionado pasando de
una concepción positivista de naturaleza cuantitativa a la socio-critica de
naturaleza cualitativa, estos dos paradigmas son propuestos y defendidos
por diferentes autores que tratan de hacer prevalecer al uno sobre el otro,
sin embargo también encontramos posiciones eclécticas como el caso de
Rosales C. (2000), quien manifiesta que las investigaciones sobre
evaluación se relaciona directamente con el desarrollo de los distintos
paradigmas científicos, estableciendo la siguiente secuencia:
1. La presencia de la evaluación convencional hasta los años sesenta,
vinculada fuertemente con una forma de investigación
predominantemente cuantitativa, dentro de un paradigma positivista.
18
2. En esta misma década de los sesenta se hace presente esta orientación
investigadora en líneas de evaluación vinculada al movimiento de
responsabilidad social o “Accountability”, o rendición de cuentas.
3. Pero a partir de esta época, coincidiendo con el desarrollo de nuevos
paradigmas de investigación, aparecen importantes aportes para la
renovación conceptual y metodológica de la evaluación, sin descartar
totalmente la metodología convencional, haciéndose más bien patente la
necesidad de una armonización, con utilización adaptada de
metodologías y técnicas en función de diversas condiciones.
De manera que la evaluación se considera como una actividad sistemática,
integrada en el proceso educativo, cuya finalidad es el mejoramiento del
mismo mediante un conocimiento lo más exacto posible del alumno en
todos los aspectos de la personalidad y una información ajustada sobre el
proceso educativo y sobre los factores personales y ambientales que en
éste inciden.
De igual manera la evaluación debe responder a los siguientes principios
generales:
- La evaluación debe concebirse como parte integrante del proceso
educativo.
- La evaluación es una operación continua, sistemática, flexible y
funcional de la actividad educativa.
- Los instrumentos y procedimientos de los que se sirve son variados y
múltiples
- Debe considerar todos los elementos que intervienen en el proceso
educativo que inciden en los resultados
- Deben participar las personas que intervienen en el proceso educativo
- Debe reflejar las posibles deficiencias del proceso y orientar su
corrección.
- Debe ser integrada en la planificación mediata e inmediata del trabajo
institucional.
19
Es en esta época que la evaluación asume las características de la
investigación, pues muchos de los pasos, momentos, etapas, metodologías,
instrumentos, etc. que se emplean en la evaluación son tomados de la
investigación, pero no deben confundirse, ya que el rigor, la finalidad y otros
parámetros los distinguen claramente.
Jiménez B. (2000). Las diferencias sustanciales entre ellas se pueden
apreciar en el siguiente cuadro.
Cuadro N°1.Comparación entre investigación y evaluación
PARÁMETROS INVESTIGACIÓN EVALUACIÓN
Objeto Cualquiera Cualquiera
Carácter Científico: cuantitativo, cualitativo Tecnológico y técnico
Agentes Científicos Cualquier persona, expertos
Instrumentos Cualquiera Cualquiera
Finalidad Acceder al conocimiento. Crear,
descubrir conocimiento
Conocer mejor, emitir juicios,
tomar decisiones
Temporalidad Medio y largo plazo Inmediato, corto, medio
Costo Medio, alto Bajo y medio
Criterios Científicos Normativos, criteriales y
personalizados.
3.2.3 Dimensiones
Jiménez B. (2000),nos ofrece las dimensiones de la evaluación que
responden a las preguntas:
¿Qué evaluar? determinando el objeto/sujeto a evaluar.
¿Para qué evaluar? teniendo en cuenta que toda evaluación tiene un
propósito, una finalidad.
20
¿Cuándo evaluar? en función al momento del proceso educativo en
que se va a realizar, especificando en tipo de evaluación con su
propósito.
¿Cómo evaluar? como va a proceder el o los evaluadores en el
proceso de recojo de información, especificando la metodología, los
modelos o paradigmas, las modalidades y las técnicas a utilizar.
¿Con qué evaluar? Tiene que ver con la selección y/o construcción
de los instrumentos de recojo de información.
¿Quiénes evalúan? considerando que participan todos los agentes
educativos y aún agentes externos.
De estas dimensiones, consideramos que todas son importantes, pero para
nuestro trabajo juzgamos pertinente analizar el que se refiere al momento en
que se va a realizar la evaluación, pero en relación directa con la finalidad
(Para qué), los momentos se refieren a los tipos de evaluación que se debe
realizar asociadas a su finalidad; así: Evaluación Inicial con su finalidad de
diagnóstico que se realiza al principio de un proceso formativo; Evaluación
Continua con finalidad formativa durante el periodo de formación, y Evaluación
Final con finalidad sumativa, al final de periodo de formación.
Si consideramos que la evaluación es un sistema y como tal actúa dentro de
otro sistema, en este caso la Universidad como institución encargada de las
formación profesional, entonces existe una entrada, un proceso y una salida
etapas en la que actúa la evaluación, así tenemos:
- En la Entrada, se seleccionan a los estudiantes que van a iniciar su
formación profesional mediante la denominada prueba de ingreso, en la que
participan todos los postulante a cubrir las vacantes que oferta la
universidad. Esta evaluación inicial tiene el carácter de diagnóstica pues se
va a determinar si los postulantes tienen o cubren los requisitos necesarios
para iniciar los estudios en la profesión de su preferencia. Los requisitos
deben estar establecidos en los Perfiles de ingreso, y como no todos
21
ingresan la evaluación a la vez que diagnostica cumple con la función de
selección.
- Selección de los estudiantes, éstos inician su formación, y en el
transcurso de ella se practica la evaluación de una manera continua para
garantizar el logro de las competencias profesionales, es en esta etapa en
que se producen las transformaciones tanto del hombre como de todos los
valores, de manera que egresen como profesionales idóneos, competentes.
En esta etapa se practican los diferentes tipos de evaluación y sus
modalidades para rescatar los puntos fuertes y débiles a fin de brindar
retroalimentación adecuada.
- Cuando los alumnos concluyen con el proceso de formación, debe
ser nuevamente evaluado, en función a las competencias de egreso, con
la finalidad de valorar el nivel de formación profesional alcanzado y
determinar si está en condiciones de un desempeño profesional de
calidad, de éxito y con competitividad.
Cuadro Nº 2.- Relaciones entre finalidad y momentos evaluativos
Finalidad Momento Objetivos Decisiones a tomar
Diagnostica
Inicial
- Identificar características
de los alumnos.
- Identificar características
del contexto
(posibilidades,
limitaciones, necesidades)
- Valorar la pertinencia,
adecuación y viabilidad
del programa.
- Admisión:
orientación,
establecimiento de
grupos de
aprendizaje
- Adaptación, ajuste
e implementación
del programa
Formativas
Continua
- Identificar posibilidades personales de los alumnos
- Identificar los puntos críticos en el desarrollo del programa
- Optimizar el programa en su desarrollo
- Informar sobre su evolución y progreso
- Adaptación de las
actividades de
enseñanza-
aprendizaje.
22
Sumativa
Final
- Valorar el logro de los
objetivos y los cambios
producidos, previstos o
no.-Verificar la valía de un
programa de cara a
satisfacer las necesidades
previstas.
- Promoción,
certificación de los
alumnos.
- Aceptación o
rechazo del
programa
En la misma orientación, Castillo A. (2003), considera que la evaluación debe
permitir, por un lado, adaptar la actuación educativo – docente a las
características individuales de los estudiantes a lo largo de su proceso de
aprendizaje; y por otro, comprobar y determinar si éstos han conseguido las
finalidades y metas educativas que son el objeto y la razón de ser de la
actuación educativa. Desde un enfoque sistémico e integrador.
La base de la concepción actual de la evaluación, tanto en la que se asienta
en las legislaciones y acuerdos académicos como en las definiciones
formuladas, es aquella en donde hay una estructura básica característica sin
cuya presencia no es posible concebir la auténtica evaluación:
a. En primer lugar, hay que considerarla como un proceso dinámico, abierto
y contextualizado que se desarrolla a lo largo de un período de tiempo; no
es una acción puntual o aislada.
b. En segundo lugar, ha de cumplirse varios pasos sucesivos durante dicho
proceso para que puedan darse las tres características esenciales e
irrenunciables de toda evaluación: Obtener información, formular juicios
de valor y tomar decisiones.
3.2.4.Propósitos de la Evaluación.
Los propósitos que persigue la evaluación son diversos y pueden variar
en función de los niveles de decisión y de las circunstancias específicas que
se presentan dentro del sistema educativo, por ello es conveniente precisar
que existen propósitos permanentes comunes a toda evaluación y
propósitos específicos que están en relación a la situación concreta que se
23
quiere verificar e informar, y que para el caso de la Universidad y la
orientación de nuestro estudio debemos tener en cuenta que los alumnos
están sujetos a diferentes tipos de evaluación desde que postulan para
alcanzar una vacante en la carrera de su preferencia o vocación, durante su
permanencia en ella (formación profesional) y al egresar de la misma con sus
grados o títulos aprobando evaluaciones finales o de egreso y que a su vez
debería extenderse hasta su desempeño profesional.
Entre los propósitos permanentes de la evaluación se consideran:
a) Propósito de Diagnóstico. Consiste en obtener información científica
válida y suficiente acerca de la realidad existente, es el proceso para
conocer su situación real, que podría considerarse válida en los
exámenes de ingreso a la universidad, al inicio de cada una de las
experiencias curriculares (Asignatura, unidad o sesión de
aprendizaje), al inicio de un periodo de trabajo, año o ciclo académico,
etc.
b) Propósito Autorregulador. Busca poner en acción el elemento
dinámico y de autocontrol que garantice la eficacia y la calidad de las
acciones a fin de que la toma de decisiones correctivas permitan el
permanente reajuste y la retroalimentación de la acción educativa en
particular y del sistema educativo en general. Este propósito se
cumple durante el proceso de formación profesional, es decir durante
el proceso enseñanza-aprendizaje, cuando el profesor está
interactuando con sus alumnos, brindando todo el apoyo necesario
para el logro de sus aprendizajes y que el determinar ciertas
dificultades el sistema debe regularse.
c) Propósito de Pronóstico. Permite obtener información objetiva, útil,
confiable para predecir el desenvolvimiento futuro de los educandos
en función de su conducta presente, es decir, permite programar
acciones eficaces para el desempeño futuro en la sociedad. Hace
24
posible el planeamiento de la educación y la determinación de fines y
objetivos generales.
d) Propósito Motivador. Consiste en utilizar la información de la
evaluación para motivar a los agentes educativos: educadores y
educandos, quienes con el conocimiento de logros alcanzados y los
no alcanzados aún, se incentivan y redoblan esfuerzos, solidificando
logros obtenidos o persiguiendo con entusiasmo los objetivos no
alcanzados.
3.2.5. Enfoques de Evaluación.
La evaluación además de su tipología también presenta enfoques o
tendencias, al respecto, BAZINETA. (1984)en su análisis considera,
cuando dice que “…nos referimos a las distintas maneras de abordar el
análisis de una materia. El escoger un enfoque equivale a situar todo
proceso en una perspectiva particular”, así tenemos que:
La evaluación de personas, está orientado principalmente al
individuo, su personalidad, su conducta que se puede efectuar
mediante el empleo de una serie de criterios capaces de describir
dicha realidad: conocimientos y experiencia, apariencia y actitud, juicio,
capacidad para desenvolverse, espíritu de decisión, aptitud para la
dirección etc. Este enfoque evalúa a la persona según los resultados
que obtiene en relación con sus aptitudes sus capacidades. En este
caso, si el evaluado utiliza correctamente sus aptitudes, realizará
actividades apropiadas y alcanzará un mejor rendimiento.
Evaluación de los resultados, según este enfoque, lo importante es
la función que desempeña la persona, el trabajo realizado es más
importante y el resultado que se obtiene, que la manera de ser del
empleado.
En el caso que nos importa, es decir la evaluación educativa, creemos que
los enfoques aislados o de manera independiente, no es lo más
conveniente, pues sabemos que uno de los fines de la educación es la
25
formación integral de los educandos, es decir nos importa ver la práctica de
valores, manifestaciones de socialización, comportamiento en su relación
con los demás y el entorno que lo rodea, así como los resultados que
obtiene, el logro de los objetivos que se manifestarán en el quehacer
cotidiano como integrante de la sociedad.
Somos conscientes de que el enfoque curricular en las instituciones de
Educación Superior y desde luego también en la Universidad Nacional Daniel
Alcides Carrión, está centrado en la formación integral de la persona, de
nuestros alumnos a través del desarrollo de sus capacidades, actitudes, así
como de la adquisición de conocimientos que les permitan acceder con éxito
al mundo laboral, que les espera luego de obtener el título profesional y
también al ejercicio pleno de la ciudadanía que le corresponde como
integrante de la sociedad en la cual le toca desenvolverse; y la mejor manera
de verificar si el joven egresado cumple con el perfil que exige su condición
de estudiante y ciudadano es mediante la evaluación y para ello es una
exigencia que repensemos la concepción de la evaluación del aprendizaje en
relación con el enfoque curricular que busca la formación integral del
estudiante, es decir considerando tres enfoques y estos son:
El Enfoque Humanista, nos recuerda que se requiere de una evaluación
que respete las diferencias individuales en el marco de las dimensiones
afectiva y valorativa de los estudiantes y que se desarrolle en un clima de
familiaridad sin presiones ni acosos de ningún tipo.
El Enfoque Cognitivo, nos orienta a que la evaluación servirá para ver si
se están desarrollando o no las capacidades intelectivas del estudiante;
es decir que esto nos obliga a considerar los procesos mentales que
hacen posible el aprendizaje, en la forma como se aprende y no
únicamente en los resultados (la nota)o en la reproducción memorística
del conocimiento, sino que debemos fomentar el desarrollo de la
capacidad crítica y de raciocinio del estudiante; y con
El Enfoque Sociocultural, se busca que en la evaluación participen
todos los involucrados en la actividad educativa, es decir que los
26
estudiantes sean protagonistas activos en el proceso de evaluación y
asuman responsabilidades mediante la auto y la coevaluación.
3.3. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Cuando se habla de evaluación del aprendizaje, hay la tendencia
de considerarlo como el acto de apreciar, valorar, fijar el valor de una
cosa, hecho o fenómeno.
Se corre el riesgo de identificar la función de la evaluación con la
calificación o el acto de poner una nota o también con el acto de aplicar
exámenes. Así mismo se asocia las ideas de técnica y el ejercicio de
autoridad por parte del docente, esto porque uno de los aspectos de la
evaluación tiene que ver con el “el control” término que no expresa
necesariamente el aspecto valorativo que es inherente a la evaluación,
por eso es que estas ideas han sido analizadas y criticadas desde la
pedagogía y de la sociología de la educación.
La mayoría de las definiciones actuales coinciden en reconocer
como procesos básicos de la evaluación, la recogida de información y la
emisión de un juicio valorativo; pero también es cierto que existen
discrepancias sobre reconocerle o no el carácter de juicio valorativo y de
la toma de decisiones derivada de la información y valoración que se
realiza, así como la ejecución de esas decisiones y sus resultados. Para
el caso de nuestro trabajo debemos destacar como una importante
característica de la evaluación del aprendizaje es la interrelación que se
establece entre los sujetos de la acción el evaluador y el evaluado. De
hecho, el objeto sobre el que recae la evaluación es otra persona
individual o en grupo, que actúa como sujeto de la acción evaluativa.
Obviamente la evaluación del aprendizaje constituye un proceso de
comunicación interpersonal, que cumple todas las características y
presenta toda la complejidad de la comunicación humana, donde los
27
papeles de evaluador y evaluado pueden alternarse e incluso darse
simultáneamente.
3.4. CARACTERÍSTICAS DE LA EVALUACIÓN.
Los tratadistas especializados en evaluación proponen una serie
de características, sin embargo, considerando la orientación de nuestra
investigación, creemos que todo profesor universitario debe tener
presente, como lo proponen Ulises Calderón (1995) y José
Domínguez(1998) las siguientes características o peculiaridades
fundamentales:
1. Sistemática, porque la evaluación no es una instancia estática sino
un proceso y, como tal, debe ser parte de un sistema estructurado
dinámico y coherente.
2. Integral, la evaluación debe ser integral, porque debe abarcar todos
los aspectos de la conducta del alumno, y en la que tiene cabida tanto
los aspectos de la conducta de los alumnos, considerando los
aspectos cuantitativos y cualitativos.
3. Continua, la evaluación debe darse a lo largo de todo el proceso
enseñanza-aprendizaje haciendo posible la aplicación de los reajustes
necesarios, cuando aún es tiempo. Esta característica no significa
necesariamente que la evaluación esté ligada permanentemente a la
calificación o nota.
4. Planificada, la evaluación como proceso supone un plan de acción
previamente elaborado, con la finalidad de que responda a propósitos
establecidos con anterioridad, esto le da orientación y sentido.
5. Participatoria en el proceso enseñanza-aprendizaje actúan dos
sujetos, el profesor y el alumno, ambos deben participar en la
evaluación, de manera tal que, la participación activa del alumno a
través de la autoevaluación contribuya a desarrollar su capacidad de
análisis hasta llegar a una adecuada valoración de sí mismo y pueda
autorregular su quehacer cotidiano.
28
6. Diversificada, esto quiere decir que, la evaluación es distinta para
cada contexto, varía de acuerdo a las diferencias geo-socio-
económicas.
7. Científica, de la evaluación en cualquier nivel que se aplique utiliza
criterios, procedimientos e instrumentos de investigación, que cumplan
con el rigor lógico que exige los planteamientos propios de la
investigación científica, es bueno tener presente que, el proceso de
evaluación procede de la experimentación científica y vale de métodos
estadísticos para que los resultados sean válidos y confiables.
3.5. FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN
Los especialistas también inciden mucho en que las funciones de la
evaluación están íntimamente ligadas con las funciones de la educación
y estas son dos:
a. Función integrativa, que busca unificar y cohesionar al grupo.
b. Función diferenciada, que tiene por finalidad formar a las personas
considerando sus habilidades propias y prepararlos para una
profesión y una actividad específica.
En consecuencia, la función integrativa de la educación se
relaciona con las funciones generales de la evaluación que tienen que
ver con la toma de decisiones, selección, clasificación e innovación, y la
función diferenciada de la educación se relaciona con las funciones
específicas de la evaluación en forma de diagnóstico, de control,
clasificación e individualización. Las Funciones Específicas de la
evaluación son:
a. Función Diagnóstica, permite establecer si el alumno tiene los
requisitos, en términos de conocimientos como de habilidades para
aprender algo nuevo, y también sirve para identificar las causas que
originan los problemas de aprendizaje, y que en el caso de los
exámenes de ingreso se estaría diagnosticando si tienen los perfiles
29
de ingreso necesarios para iniciar sus estudios en una carrera
profesional, por lo que debemos entender que esta función se cumple
al inicio de cada evento académico, pero también durante el proceso
de formación para determinar las causales de fracaso, dificultades,
bajo rendimiento, u otros.
b. Función de Control, permite informar tanto al alumno como al
profesor sobre los resultados que van alcanzando durante el proceso
enseñanza-aprendizaje, asimismo permite detectar las deficiencias
que se han producido en el proceso enseñanza-aprendizaje para
poder corregirlas. Es la encargada de determinar la calidad del
proceso de formación profesional con miras a retroalimentar el
aprendizaje, la función docente o en todo caso todo el sistema.
c. Función de Clasificación, posibilita clasificar a los estudiantes de
acuerdo a los logros de aprendizaje alcanzados; esta acción se
puede hacer en función del rendimiento del grupo o en función de
los objetivos propuestos. También se habla de la función de
selección muy aplicable en los exámenes de ingreso, pues permite
formar los cuadros de méritos para determinar quiénes ingresan y
quiénes no, por tanto no es recomendable en el proceso de
enseñanza – aprendizaje
d. Función de Innovación, posibilita introducir elementos nuevos o
novedosos en el sistema para optimizar el proceso de formación de
los estudiantes, fundamentalmente cuando se detecta deficiencias o
dificultades en el sistema o obstaculiza el logro de los objetivos.
En el marco del paradigma de una educación constructiva que
posibilite el desarrollo de las competencias de los alumnos es necesario
tener claros los propósitos y estrategias de la evaluación, porque la
evaluación debe contribuir a tomar conciencia del grado de desarrollo
de las competencias exigidas y a tomar la decisión de cómo mejorarlo
(Ministerio de Educación Perú, 1998). Desde el campo del alumno, en la
medida que vivencie su proceso de aprendizaje, como un acto
30
permanente de construcción y revisión de su proyecto personal de
desarrollo, esto se logra mediante la coevaluación y la heteroevaluación.
3.6. MOMENTOS O TIPOS DE EVALUACIÓN.
Calderón I. (2010) considera que la evaluación del aprendizaje
debido a su carácter permanente, debe estar presente al principio,
durante y al concluir el proceso de aprendizaje. Comenzando con el
planeamiento del curso para decidir sobre los resultados esperados y
estructurar armónicamente el proceso de facilitación de aprendizajes, en
segundo término es necesario determinar el grado de progreso hacia la
meta, durante el curso del aprendizaje lo mismo como retroalimentación
y motivación para el estudiante que como medio de vigilar la eficacia de
la enseñanza. Por último es importante evaluar los resultados del
aprendizaje final, en relación a los objetivos.
Así, de acuerdo al momento del proceso educativo en el cual se
realiza la evaluación podemos establecer tres tipos de evaluación
a) Evaluación inicial o diagnóstica.
b) Evaluación durante el proceso o formativa
c) Evaluación final o sumativa.
Se da una relación muy estrecha entre los tipos de evaluación, las
funciones y las etapas del proceso evaluador. La función de la
evaluación, está determinada por el momento o etapa del proceso
didáctico en que se realiza y el tipo de decisiones que se tomen en
relación a ella, por otro lado a cada etapa corresponde un tipo de
evaluación, tal como se aprecia en el siguiente cuadro:
31
CUADRO N° 3: TIPOS DE EVALUACIÓN
Función Etapa Tipo Decisiones
Diagnóstica Inicial o
diagnóstica Diagnóstica
Planeamiento del aprendizaje
individual o grupal
De control Durante todo el
proceso Formativa
Realimentación y rectificación
del aprendizaje
De
clasificación
Al final del
proceso Sumativa
Promoción del alumno.
Realimentación al currículo para
su mejoramiento.
A. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
Se da en la etapa previa a la ejecución y tiene por objeto ubicar al
alumno en el punto de partida óptimo para ello debe recabar información
acerca de las características de los alumnos: los aprendizajes previos
logrados por los alumnos, localizar las carencias y limitaciones y las
condiciones del ambiente que obstaculizan o favorecen el aprendizaje.
La evaluación diagnóstica comprende:
a) Evaluación de contexto: Para determinar las condiciones,
limitaciones, recursos, necesidades, problemas etc., del ambiente
externo e interno en que se desarrollará el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
b) Evaluación de entrada: Esta evaluación implica dos instancias:
Evaluación de prerrequisitos: También llamado de aprendizajes
previos, para determinar si el alumno posee los conocimientos,
habilidades y destrezas necesarias para iniciar el curso o la
formación profesional. Debe identificar a los alumnos que no
poseen las destrezas, los conocimientos y las habilidades
esenciales para emprender con éxito el proceso de aprendizaje
32
que se efectuará, de modo que se pueda efectuar determinadas
acciones que permitan dejarlos en condiciones adecuadas para
poder lograr los objetivos que se pretenden.
Evaluación de dominio inicial: para determinar qué
conocimientos, destrezas o habilidades de las programadas ya
posee el alumno y en qué grado. Se trata de determinar cuáles
aprendizajes de los que se enseñaran domina el alumno antes de
empezar el proceso y en qué medida lo hace de modo que
puedan dedicarse a profundizar en el tema objeto de estudio,
avanzar en el desarrollo de otros o actuar como monitores de los
compañeros de clase que lo requieran.
En ocasiones la evaluación diagnostica puede coincidir o servirse de los
resultados de la evaluación sumativa anterior
Ahora bien la evaluación diagnóstica tiene sentido educativo porque
debe propiciar un buen inicio del aprendizaje, este punto de vista de
la evaluación diagnóstica necesariamente, debe derivar en dos
acciones:
Averiguar los motivos por los cuales el estudiante podría tener
dificultades de aprendizaje. Es necesario utilizar la evaluación
diagnóstica para detectar la presencia de situaciones o factores que
pudieran interferir en el aprendizaje, desde los físicos (problemas de
visión, por ejemplo) hasta los psicológicos o afectivos (situaciones
familiares conflictivas por ejemplo).
Poner en práctica alternativas pedagógicas o de otra índole que
remedien la situación de deficiencias identificadas procuren una
situación inicial propicia al aprendizaje que emprenderán.
La evaluación diagnóstica o inicial utiliza diversidad de técnicas
(entrevista, cuestionarios, observación) e instrumentos de evaluación
(lista de cotejo, registro anecdótico escalas de observación, escalas
de Likert, pruebas escritas...) ya que se trata de obtener la mayor y
33
mejor información.
B. Evaluación formativa
Se refiere a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes
mientras se desarrolla el proceso para detectar las fallas tan pronto
como ocurran, encontrar las causas y rectificar de inmediato. Su
propósito es ayudar al alumno y al docente pues proporciona
información sistemática en relación con el progreso que se logra a
medida que se avanza, de modo que se realcen las modificaciones
necesarias al momento.
El rasgo característico de la evaluación formativa es su operatividad
retroactiva, se trata de la retroalimentación que tiende a localizar
cualquier aspecto de los implicados en el aprendizaje, que esté
ocasionando la desviación detectada sea el alumno, la estrategia
empleada, o cualquier otro para corregirlo y lograr el propósito
propuesto.
En tal sentido la evaluación formativa tiene una función eminentemente
orientadora y no está ligada necesariamente a procesos de calificación,
su meta no es calificar el rendimiento sino mejorarlo.
“La evaluación de proceso (formativa) se refiere a la recolección
de datos de los estudiantes sobre la efectividad de la enseñanza
que el docente les va proporcionando. Esto no quiere decir que
se debe evaluar a los estudiantes para saber cuánto han
aprendido para asignarles una nota, que también se hará, pero
el propósito fundamental es obtener información de retomo para
que se revise el proceso realizado y en caso necesario modificarlo
o reajustarlo.
La evaluación formativa puede ser formal cuando se utilizan tiempos e
instrumentos específicos, o informal cuando se desarrolla durante el
proceso a partir de recogida rápida de información mediante la
observación o la intervención espontánea de los alumnos haciendo
preguntas. Es necesario insistir en que ¡a evaluación formativa
34
proporciona mejores resultados cuando no se asignan calificaciones o
estas son sólo referenciales, el alumno se siente más libre de
desarrollarla y siente que los resultados son orientaciones a subsanar y
no sancionar a veces difíciles de remontar.
Ahora bien, es usual que el profesor, durante el proceso realice
calificaciones periódicas, para comprobar la marcha del aprendizaje al
terminar una clase, una unidad o un período estas en realidad no serían
evaluación formativa sino sumativas parciales ya que se realizan al
término de etapas cortas (unidades o temas) . Esta evaluación se
denomina evaluación de progreso o procesual.
C. EVALUACIÓN SUMATIVA
Se da al final del proceso para verificar si se lograron o no los objetivos
propuestos y en qué medida. Su centra casi exclusivamente en el
alumno y la información que provee es cuantitativa o fácilmente
cuantificable. Ordinariamente se utiliza para promover al estudiante. Su
naturaleza es cancelatoria y totalizadora, cubre tanto los procesos de
aprendizaje como metodologías, medios, etc.
La evaluación sumativa tiene como propósito: comprobar y certificar el
aprendizaje final del estudiante y comprobar la eficiencia del proceso
educativo efectuado.
La trascendencia de este tipo de evaluación requiere el empleo de
procedimientos e instrumentos de evaluación formales y sus resultados
deben responder a ciertas normas de validez y confiabilidad.
Algo que reviste suma importancia es el hecho que, mientras la
evaluación formativa puede llevarnos a la retroalimentación inmediata, la
retroalimentación de la evaluación sumativa puede ser diferida, ya que la
acción de remediación puede esperar a veces hasta iniciar un nuevo
curso o evento.
A pesar de que los maestros conocen la existencia y las bondades de la
evaluación formativa, aún no asumen plenamente estos momentos
35
importantes y con frecuencia hacen abuso o uso exclusivo de la
evaluación sumativa, más por razones administrativas que pedagógicas.
Este abuso de la evaluación sumativa ha ocasionado el divorcio o
separación de la evaluación del proceso educativo ya que no contribuye
al proceso de enseñanza.
Algo que no podemos perder de vista es que la evaluación no es
apéndice de la enseñanza- aprendizaje, sino que se dan
simultáneamente quien es evaluado “produce, crea, discrimina, imagina,
formula preguntas es decir pone en funcionamiento el conocimiento y su
capacidad de argumentar. Aprendizaje, enseñanza y evaluación, no
deber ser actividades distintas. “sólo por esta vía podremos hacer del
proceso de enseñanza y de aprendizaje un único proceso interactivo y
solidario de colaboración”.
Acerca de la Educación Superior más conocida como educación
universitaria, según algunos analistas está pasando por varios
problemas, uno de ellos es la falta de diálogo con el mundo empresarial,
o que está de espaldas con las necesidades del entorno social ,
existiendo un divorcio inexplicable, pues los perfiles de los puestos de
trabajo de las empresas van cambiando con rapidez, se van creando
nuevas ocupaciones para atender las exigencias del mundo moderno,
las mismas que son desatendidas por los centros de formación
universitaria; al respecto es bueno recalcar que, no sólo es que la
Universidad debe acercarse, también deberían hacerlo las empresas.
36
CUADRO Nº 4. TIPOS DE EVALUACIÓN (Tomado de Coll, C. 1997)
Evaluación Inicial Evaluación formativa Evaluación sumativa
Qu
é e
va
lua
r
Los esquemas de
conocimiento
pertinentes para al
nuevo material o
situaciones de
aprendizaje.
Los progresos,
dificultades, bloqueos,
etc. que se dan a lo
largo del proceso de
aprendizaje.
Los tipos y grados de
aprendizaje que se
señalan en los objetivos
(terminales, de nivel o
didácticos) a propósito de
los contenidos
seleccionados.
Cu
and
o
eva
lua
r Al comienzo de una
nueva fase de
aprendizaje
Durante el proceso de
aprendizaje.
Al término de una fase de
aprendizaje.
Có
mo
eva
lua
r
Consulta e
interpretación de la
historia escolar del
alumno.
Registro e
interpretación de las
respuestas y
comportamientos de
los alumnos ante
preguntas y
situaciones relativas
al nuevo material de
aprendizaje.
Observación
sistemática y
pautada del proceso
de aprendizaje.
Registro de las
observaciones en
hojas de
seguimiento.
Interpretación de las
observaciones.
Observaciones,
registro e
interpretación de las
respuestas
comportamientos de
los alumnos ante
preguntas y
situaciones que
exigen la utilización
de los contenidos
aprendidos.
Por otro lado, es preocupante también, la poca experiencia en el mundo
laboral que tiene parte del profesorado encargado de formar a los alumnos
en una determinada especialidad. El estudiante asimila el concepto, la teoría
pero no en cómo operarlo, con que procedimientos o qué instrumentos se
debe emplear; en ese contexto la aplicación de una evaluación sistemática
adecuada nos proporciona una visión más clara acerca del entorno
37
académico, los riesgos implícitos en el proceso de enseñanza, los recursos
requeridos, las actividades que deben realizarse y el plan que deberá
seguirse, etc. En suma una evaluación adecuada, oportuna y eficaz para
poder conocer el nivel de aprovechamiento de los estudiantes, por lo que es
necesario conocer los procesos de los distintos tipos de evaluación, y
siempre teniendo en cuenta los propósitos a alcanzar, su ámbito de
aplicación comprende desde antes de iniciar el trabajo académico (con el
examen de admisión o selección para el ingreso a la universidad) continúa a
lo largo de los ciclos de formación profesional (vida universitaria mínimo 10
Ciclos o cinco años académicos) culminando con una evaluación final (para
optar el Título Universitario). En ese sentido y por convenir a nuestra
investigación asumimos la afirmación de LAFOURCADEP, al ocuparse de la
evaluación de los Aprendizajes, cuando dice “…en el quehacer educativo la
evaluación del aprendizaje ha tomado un matiz de suma importancia al
formar parte de un proceso con exigencias y confiabilidad en los resultados
finales, colocando a los profesores en la difícil situación de cómo saber si
realmente lo que se enseña se aprende”. Afortunadamente en la actualidad
se cuenta con suficientes fuentes de información, guías para los profesores
con temas de evaluación acordes a la realidad y a las necesidades de cada
área nivel educativo, que gracias a la experiencia y creatividad de cada
docente están en condiciones académicas de adaptarlos convenientemente
al área o especialidad de cada quién.
3.7. MODELOS DE EVALUACIÓN
Qué es modelo: un modelo es la representación de la realidad. Un
modelo es efímero y tan solo esbozo, anticipo, guión, que posee un
privilegio: diferencian lo improvisado de lo reflexionado, y esto es un
privilegio de calidad. El modelo es el recurso que la reflexión pone a
nuestro alcance para definir perfecciones antes de la acción, o prever
problemas, o subsanar deficiencias, o ajustar métodos.
Según López M. (2001) el modelo es solo el referente. La realidad
posterior no es una repetición del modelo. La acción tiene el modelo,
38
trabaja en esa dirección, pero alcanza las cuotas de perfección que las
circunstancias le permiten.
Es por ello que se plantea un modelo de evaluación, sencillo, eficaz, pero
solo como modelo, que al aplicarlo se convierte en mero referente y debe
adecuarse a las circunstancias.
Los modelos son constructos diseñados por un observador que persigue
identificar y mensurar relaciones sistemáticas complejas. Todo sistema
real tiene la posibilidad de ser representado en más de un modelo. La
decisión, en este punto, depende tanto de los objetivos del modelador
como de su capacidad para distinguir las relaciones relevantes con
relación a tales objetivos. La esencia de la modelística es la simplificación.
El meta modelo sistemático más conocidos es el esquema input-output.
Tomando como punto de partida los enfoques conceptuales sobre
las organizaciones y considerando a los centros educativos como tales.
De Miguel (1989) sugiere la existencia de cinco grandes bloques de
agrupamiento de los modelos de evaluación de centros. Estos cinco
bloques son los siguientes:
a) Los que enfatizan los resultados (outputs).
b) Los que enfatizan los procesos internos a la propia organización.
(procesos)
c) Los que postulan criterios mixtos o integradores.
d) Los que se centran sobre los aspectos culturales de la organización.
e) Los que intentan evaluar la capacidad de la propia organización para
auto transformarse (evaluación para cambiar).
García R. (1997), partiendo del propio análisis de De Miguel, extiende
a ocho los bloques de agrupamiento de los modelos según el tipo de
criterio de evaluación utilizado, esto es, según se ponga el énfasis en:
a) Los resultados (outputs).
b) La relación entradas-salidas (inputs-outputs).
c) Los procesos internos de la propia organización.
d) Los aspectos técnicos de la organización.
39
e) Los aspectos culturales de la organización.
f) La capacidad de la propia organización para auto transformarse.
g) La relación organización-factores humanos.
h) Los criterios integradores.
Más recientemente, De Miguel y Otros (1994) reducen todo a dos grandes
bloques, los que enfatizan los resultados y los que enfatizan los procesos
internos, y aunque dicen que este agrupamiento puede resultar algo
reduccionista, resulta útil, sobre todo ante la dicotomía de planteamientos
de orientación sumativa y formativa, y para captar las diferencias entre la
investigación centrada en la eficacia escolar y la centrada en su mejora.
La característica del uso de modelos en la evaluación es que ellos nos
llevan al uso de criterios, estándares e indicadores de evaluación.
El Modelo Sensitivo de Stake (1975)
Es un modelo que plantea la observación de lo que va a evaluarse en su
ambiente natural, la consulta de las audiencias del programa para
comprender las distintas percepciones que sobre él existen y la
elaboración de transacciones en torno a esta variedad de significados
sociales.
Gráfica Nº 1: Modelo de Stake
Los antecedentes son las condiciones preexistentes a la interacción
de los alumnos con el profesor y con el material de estudio. Abarca las
características de los actores, las normas legales e institucionales, las
necesidades y expectativas de la comunidad, el proyecto educativo
institucional y los recursos disponibles. Es lo que Stufflebeam denomina
insumos y contexto previo, y Posner los denomina factores marco, y que
para nuestro trabajo consistiría en determinar el cumplimiento de los
Antecedentes Transacciones Logros
40
Perfiles de Ingreso establecidos en los currículos de las diferentes
carreras profesionales, es decir el nivel de habilidades intelectuales
requeridas por los estudiantes para el logro de los Perfiles de Egreso.
Las Transacciones son las interacciones de los alumnos con todos
los agentes que contribuyen a su formación: profesores, consejeros,
bibliotecarios, así como bibliografía y las nuevas tecnologías con los
cuales el estudiante interactúa en la clase y fuera de ella. El análisis de
los resultados debe hacerse mediante el análisis de contingencias
lógicas, es decir de correspondencia entre las condiciones de ingreso y
de proceso y la coherencia entre los logros esperados (perfil de egreso),
procesos e insumos.
3.8. CÓMO SE EVALÚA EN LA UNIVERSIDAD
La evaluación que se practica en la Universidad Peruana tiene
criterios de uniformidad, en el sentido que todas utilizan el marco teórico-
práctico desarrollado hasta la actualidad, introduciendo cómo es posible
entender la actualización que se ha tenido que ir introduciendo en base a
los avances no solamente teóricos, sino paradigmáticos y metodológicos,
tal como hacen el análisis Jiménez, B. et. al. (2000) y Castillo A, S. y
Cabrerizo D. J. (2006), quienes concluyen que la evaluación en su proceso
en evolución nos permite establecer dos fases o etapas:
a. Fase Pre Tyleriana, en la que se enfatiza en una evaluación tradicional
de naturaleza memorística, reproductiva, cultivándose el memorismo,
en la que el estudiante no desarrolla capacidades de razonamiento,
siendo considerándose como buenos alumnos quienes logran retener y
reproducir la mayor cantidad de información, sin importar la calidad de
entendimiento o comprensión, análisis o síntesis, tornándose el
estudiante en un sujeto pasivo, situación que se aprecia en todos los
niveles educativos, incluyendo la Universidad, en la que esta forma de
evaluar se practicaba desde los exámenes de ingreso, durante la
formación profesional y aún al final de la carrera. Si bien se habla de la
fase pre Tyleriana hasta el 1929, año en que Tyler presenta su
propuesta de evaluación basada en objetivos, en nuestra realidad el
41
sistema tradicional perduró hasta inicios de 1970 en que se introduce el
uso de los objetivos en nuestro sistema educativo.
b. Fase Post Tyleriana, se inicia a partir del año 1929, considerada como
un suceso de mucha importancia pues adicionalmente a la propuesta
del uso de objetivos se inicia también la sistematización del proceso
enseñanza-aprendizaje, considerándose a la evaluación como
elemento indispensable e irremplazable en él; desarrollándose más
bien de manera simultánea al desarrollo de las teorías pedagógicas y
psicológicas que se convierten en el sustento teórico de su praxis.Es
por ello que se considera que la evaluación es en sí misma una
actividad desarrollada por el hombre que refleja la peculiaridad
específica de la forma superior de la misma, consistente en la
transformación consciente del medio, posee un carácter social y está
determinada por las condiciones sociales en que se enmarca. Si se
reflexiona alrededor de esta definición puede apreciarse que el proceso
de evaluación, constituye también un nexo del sujeto con el objeto,
estimulado por la necesidad de perfeccionamiento y desarrollo, el cual
se lleva a cabo por medio de un sistema de acciones humanas.
Así, el proceso de evaluación constituye un eslabón importante en la
relación que se establece entre los recursos humanos y el que planifica,
organiza, dirige y controla el proceso laboral y educacional. En este
sentido, la actividad práctico-material del hombre constituye el fundamento
de todo proceso cognoscitivo en su relación sujeto-objeto. Es por ello que
la evaluación deviene en un cuerpo teórico principal que se divide en
proceso de evaluación de recursos humanos y de evaluación curricular
Fuera de la sociedad no existe el hombre y por consiguiente,
tampoco existe el sujeto de la cognición. El proceso de evaluación como
proceso valorativo es en sí mismo social, y ocupa su centro, el hombre,
que lo proyecta, lo ejecuta y lo transforma. Es aquel elemento
constituyente que permite en la práctica comprobar los conocimientos y
establecer los nuevos parámetros de transformación.
42
Los teóricos de la evaluación difieren ampliamente en la manera de
entender y cómo evaluar. Muchos de ellos han implementado con mayor o
menor fidelidad modelos conceptuales, filosóficos e ideológicos. Así
durante las 2 últimas décadas se han elaborado alrededor de 50 modelos
diferentes de evaluación.
Así. Prieto, B. (1990) nos dice “…la proliferación de tantos modelos
se explica si se tiene en cuenta que el evaluar es un proceso subjetivo que
refleja la realidad objetiva y cada pensador le imprime el sello de la
sociedad y el sistema de valores que le ha tocado vivir, mediante un
proceso valorativo. De esta manera la concepción de la evaluación ha
atravesado por los siguientes momentos”.
Primer Momento (1920-1940): Es aproximadamente en 1920 que la
evaluación cobró un carácter intencional y estructurado. Entre los años
20 y 40 se limitó principalmente a evaluar el rendimiento escolar de los
estudiantes en materia curricular, por lo que la evaluación se centró en
informaciones objetivas sobre aptitudes del individuo.La evaluación de
programas apareció en torno a los años 40, y es en esta época que
comienzan a desarrollarse modelos que incorporan este enfoque, se
destacaron Tyler, Crombach y Schumann, entre otros.
Segundo Momento (1940-1970): Aquí predominó la evaluación
empírico-positivista en la que se utilizaron procedimientos
estandarizados para la recogida de datos (cuestionarios, test, análisis
estadísticos) orientados a la toma de decisiones. A pesar del
nacimiento de otros enfoques de evaluación esta perspectiva de
evaluación actualmente mantiene su vigencia.
Tercer Momento (1970): Es así que desde el paradigma cualitativo en
la investigación educativa y de su coincidencia con la evaluación de
programas se comienza a incorporar modelos que se centran en los
participantes. Es decir, que se orientan a proporcionar información del
43
proceso de implementación del programa, con el objetivo de que los
participantes tengan mayor y más completa información del proceso, lo
cual los llevará a sus propias conclusiones. En la actualidad la
evaluación ha incorporado en su práctica a la informática y su praxis se
ha convertido en una profesión, de manera que surgen centros de
formación de profesionales en evaluación; y su realización se hace en
base a criterios, indicadores o estándares de calidad.
3.9. DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN
En el diseño de la evaluación debe tener en consideración aspectos,
factores o como Jiménez (2000) y Castillo A. (2006), los denominan
dimensiones, las que nos permitirían llevar a cabo el diseño o la
planificación de la evaluación de cualquier objeto/sujeto, respondiendo o
desarrollando las siguientes preguntas:
¿Qué Evaluar? Se busca determinar el grado de desarrollo de las
capacidades; la adquisición de conocimientos, procedimientos y
actitudes; así como a todos los agentes, procesos y resultados.
¿Para qué Evaluar? Implica que toda evaluación tiene un propósito,
una finalidad, y estará en estrecha relación con el momento de la
evaluación, con el tipo de información que se pretende recoger y el
uso que se pretende dar a los resultados.
¿Cuándo Evaluar? Se refiere al momento en que se realiza la
evaluación, generando de esa manera los tipos de evaluación, tales
como: Evaluación inicial con propósito diagnóstico; evaluación de
proceso con propósito formativo y evaluación final con propósito
sumativo.
¿Cómo Evaluar? Consiste en determinar el grado de consecución
de los aprendizajes previstos, haciendo uso de Métodos,
44
paradigmas, modelos de evaluación, modalidades de evaluación,
técnicas, criterios e indicadores, de acuerdo al diseño elaborado.
¿Con qué Evaluar? Consiste en el uso de instrumentos de recogida
de información.
¿Quiénes evalúan? Según lo que se vaya a evaluar y el nivel
organizativo en que se realizará se determinan los participantes y se
atienden los criterios o sugerencias de los alumnos, teniendo clara la
idea de que todos los agentes son sujetos de evaluación, pero
también son evaluadores.
3.10. LA EVALUACIÓN Y LA INVESTIGACIÓN.
Caballero P. (1982) en el análisis que hace de la evaluación,
considera que, con el surgimiento del Positivismo se originó la
Pedagogía Científica. En este marco empezó a discutirse la educación
como un proceso evolutivo de carácter individual, tendiente a facilitar el
desarrollo progresivo de las aptitudes del educando, para adquirir
conocimientos científicos útiles. La pedagogía positivista se interesó por
la aplicación del llamado método científico experimental, que diera como
resultado el conocimiento exacto.
Los pedagogos fieles al positivismo creyeron haber sentado las
bases para otorgarle el carácter científico a la Pedagogía; no obstante,
lo que hicieron fue constreñir a la Epistemología para generar discursos
refractarios al sujeto cognoscente y a las relaciones sociales que lo
constituyen y además, coartó las posibilidades del desarrollo del
conocimiento, a través de la denominada Pedagogía científica, que es
más bien una actividad ideológica, técnico-instrumental.
Así, la pedagogía, lejos de ser una práctica ideológica de alcance
técnico-instrumental, se propone, sin la debida autocrítica y
ensimismada en su auto comprensión, lograr el estatuto de validación
que otorga el atavismo moderno: la apresurada adjudicación de la
pedagogía como una ciencia dentro de las ciencias humana y social
45
Es así como en este marco, empezaron a cobrar fuerza los
exámenes escritos, disfrazados de evaluaciones para acreditar y
certificar los aprendizajes de los estudiantes; y de esta manera, los
exámenes se convirtieron en un método habitual de poner a prueba el
rendimiento de los estudiantes.
Los antecedentes del acto evaluativo también se nutren de los aportes
de los exponentes de la Pedagogía Histórico-Crítica, quienes cuestionan
la importancia exagerada que se da a los exámenes. Sus conclusiones
son las siguientes:
1. El examen está presente, sobre todo, en los niveles educativos en
los que la selección es importante.
2. El examen determina y pervierte el proceso de enseñanza–
aprendizaje. Los profesores adaptan su método al tipo de examen y
el alumnado dedica el tiempo a buscar las posibles respuestas
3. El examen hace olvidar el conocimiento.
4. El examen es un acto de violencia simbólica de dominación. El punto
álgido donde el poder se confunde con el saber.
5. El examen sólo sirve para clasificar, sólo en ocasiones para saber lo
que el alumno sabe acerca de las preguntas que arbitrariamente el
profesor inventa.
6. El examen impone su poder clasificatorio en el sistema educativo.
7. El examen, su función actual, es un invento chino-mandarino
adaptado al modelo tecnocrático de enseñanza.
8. El examen no motiva a los sujetos que proceden de clases populares
con capital cultural bajo. Opera como componente de su hábitus.
9. El examen refuerza el carácter académico-disciplinar de las
asignaturas en el que basa la autoestima del profesor tradicional.
10. El examen se utiliza, sobre todo, como instrumento de control del
comportamiento.
46
11. El examen reduce el debate a temas concretos y cerrados: las
preguntas que se proponen, normalmente, son la repetición de un
texto (libro y/o apuntes dictados por el profesor).
12. El examen pervierte el diálogo entre profesor-alumno y lo reduce a
una cuantificación del saber-no saber. El diálogo se convierte en pura
mecánica matemática.
13. El examen es la imposición de un poder externo, del Estado
neoliberal, sobre el sujeto. Es un instrumento de fabricación de
subjetividades al servicio del modelo político.
14. El examen no tiene en cuenta el punto de partida y oculta que es
diferente en cada alumno.
15. El examen determina la labor del profesor y del alumno: buscar las
formas más económicas y eficaces de responder.
16. El examen da argumentos al profesorado para matematizar, de forma
contundente, simplificada y con apariencias de neutralidad, la
compleja actividad del aprendizaje del alumnado.
17. El examen da pie para medir y de paso reforzar las teorías
simplificantes y reductoras de la genética como explicación del
rendimiento escolar. Ignorancia se identifica con incapacidad.
18. Su carácter matemático (¡exacto!) oculta la ausencia de interrelación
crítica entre el aprendizaje y la preparación para una determinada
práctica profesional.
19. El examen es una situación artificial en las antípodas del
conocimiento profesional y el conocimiento científico.
20. El examen es la concreción competitiva en la que se basa la carrera,
de la cadena de obstáculos que debe superar el alumnado a lo largo
de su itinerario docente.
Este proceso evolutivo ha marcado el paso para llevar a cabo las
evaluaciones en la Universidad, así tenemos que:
a. En la etapa Pre Tyleriana de manera general la evaluación se centra en
el contenido como medida, haciendo uso de las llamadas pruebas
47
escritas tipo cuestionario, y de las evaluaciones orales tipo
confesionario. Cuando se trataba de evaluar para el ingreso a la
Universidad, también se usaban las pruebas tipo cuestionario y
revisadas por un jurado especial, quienes tenían que corregir todas las
pruebas, con la salvedad que en esa época el número de postulantes
no eran tan numerosos como en la actualidad, de manera que tenían
tiempo suficiente para su calificación. Como es de suponer en esta
forma de evaluación se cometían una serie de abusos, atropellos o
actos coercitivos en contra de los alumnos que no tenían ni el derecho
de reclamar. Esta misma modalidad de evaluación se practicaba
durante la formación profesional, cada docente programaba pruebas
tipo cuestionario para evaluar en su(s) asignatura(s), así como las
famosas pruebas orales durante la clases o al final del curso; y al final
de la carrera se rendían pruebas escritas u orales de carácter
reproductivas
b. Cuando se introduce el uso de los objetivos en el proceso enseñanza-
aprendizaje, el proceso de evaluación también sufre una serie de
cambios en todos y cada uno de sus momentos, así encontramos:
La evaluación practicada en los exámenes de ingreso se
implementa con pruebas objetivas, las mismas que abarcan dos áreas
básicas: Aptitud Académica y Conocimientos, y se estructuran con
diferentes tipos de ítems: complemento único, complemento múltiple,
confrontación, análisis de relaciones, respondiendo a la función de
selección es decir con grado de dificultad e índice de discriminación
que permite mediante el procesamiento de los resultados conformar
dos grupos: el grupo superior de buen rendimiento y que cubren las
vacantes ofrecidas por la Universidad, y el grupo inferior de bajo
rendimiento que no tienen la oportunidad de alcanzar vacante.
Posteriormente se modifican los tipos de ítems a utilizar, quedando en
la actualidad en uso solamente los ítems de complemento único y de
selección múltiple.
48
Las preguntas que no han tenido respuesta hasta la fecha en relación
con los exámenes de admisión y la selección de los ingresantes son:
Es suficiente la administración de la prueba objetiva para
seleccionar a los jóvenes que deben seguir estudios en una
determinada carrera?
La prueba objetiva mide las reales aptitudes y conocimientos
previos y necesarios para iniciar los estudios de una carrera?
No será necesario conocer la vocación de los alumnos para
orientarlos en la selección de la carrera que se ajusten a sus reales
motivos?
Es o no necesario implementar una prueba de ingreso en base a los
perfiles del ingresante?
Será importante conocer las actitudes del postulante frente a la
carrera que pretende estudiar?
En qué medida el desempeño demostrado en educación secundaria
se puede convertir en un factor de evaluación para el ingreso a la
universidad?
La respuesta a estas preguntas podría contribuir a mejorar el proceso
de selección de los ingresantes a la Universidad, pues se diversificaría,
buscando de hacer una evaluación integral del postulante.
La evaluación practicada a los alumnos durante su formación
profesional en la fase post Tyleriana también sufre una variación
sustantiva, desde la comprobación de logro de los objetivos que se
hace mediante el uso de pruebas objetivas con las características
descritas en la fase anterior, en algunos casos se utiliza preguntas
tipo ensayo o desarrollo; pero también se práctica la evaluación en
base a la observación implementada con guías de observación, lista
de cotejo o escalas de valoración sobre todo cuando se trata de
evaluar objetivos psicomotores y afectivos. Como es lógico, la
evaluación se diversifica más, pues se evalúa los trabajos que
49
hacen los alumnos, sus exposiciones, algún trabajo de
investigación, etc.
Esta etapa post Tyleriana en el proceso de evaluación de los
aprendizajes se caracteriza por su desarrollo tanto desde el punto
de vista teórico-conceptual, como desde el punto de vista práctico,
al surgir una serie de categorías que configura a la evaluación como
un proceso complejo, surgiendo a criterio de: M. A. Casanova
(1999), Castillo A. S. y Cabrerizo D. J.(2006),las siguientes
categorías:
Enfoques de la evaluación. En relación con las teorías
conductistas, cognitivas y socio-crítica; pasando de una
evaluación preocupada por verificar el logro de los objetivos,
hasta la evaluación del logro de capacidades y de aprendizajes
superiores, en relación con el desarrollo del pensamiento de los
alumnos.
Una tipología de evaluaciones. Que de acuerdo al momento del
proceso enseñanza-aprendizaje, se consideran de tres tipos:
Inicial para verificar o recuperar los aprendizajes previos,
Procesual durante el proceso de aprendizaje para determinar
cómo y cuánto están aprendiendo, cuáles son las dificultades
para retroalimentar de manera inmediatas; y de salida o final
para determinar cuánto aprendieron y asignarle un calificativo que
permita decidir su promoción o no, su certificación, etc.
Modalidades de evaluación, en función a la participación de los
agentes educativos en el proceso evaluativo, planteándose tres
modalidades, que también se podrían relacionar con el proceso
de comunicación, siendo: la heteroevaluación, la modalidad
clásica en la que el evaluador es el profesor y el alumno respeta
las decisiones impartidas, dándose el caso de sufrir atropellos,
abusos, actos coercitivos sea cuando administra pruebas escritas
u orales o cualquier otra forma de evaluar; la coevaluación, en la
50
que se promueve una evaluación correspondiente, dada en doble
sentido, el agente educativo es evaluador y evaluando, con el
riesgo de ser subjetiva que requiere de la práctica de valores,
como la honestidad, la honradez, la justicia, la equidad, etc. de
parte del evaluador; y la autoevaluación, en la que cada agente
debe emitir juicios de valor de su propio desempeño, con las
exigencias sugeridas para la coevaluación.
La práctica de las modalidades de evaluación requiere
necesariamente contar con otros elementos novedosos como son
los criterios o estándares de evaluación y los indicadores que
orienten la emisión de los juicios valorativos de manera adecuada y
objetiva.
La evaluación según el proceso de intervención contempla dos
tipos de evaluación:
a) Evaluación interna orientada a valorar los aprendizajes de los
alumnos antes, durante y después del proceso enseñanza –
aprendizaje, se realiza en función a los objetivos, competencias o
capacidades, con un carácter participativa de por lo menos los
dos agentes del aula: profesor y alumno, pudiendo ser
cuantitativa (inicial y final) y cualitativa (procesual). De igual
manera se puede practicar las tres modalidades de evaluación:
heteroevaluación, coevaluación y autoevaluación; pudiendo
asumirse decisiones de mejoramiento del proceso enseñanza-
aprendizaje, así como de acreditación interna.
b) Evaluación externa orientada a valorar el aprendizaje de los
alumnos en términos de resultados, tomando como referencia los
objetivos, competencias o capacidades, siendo ejecutada por
agentes externos que pueden ser administradores de la
educación o entidades expertas en este trabajo, siendo
fundamentalmente cuantitativa. Se basa en la hetero evaluación y
51
los resultados se contrastan con los obtenidos por el profesor en
el aula. y las decisiones que se toman pueden ser de
mejoramiento o de acreditación.
3.11. LOS PARADIGMAS EVALUATIVOS
Surgen en relación con la identificación que guarda con alguno de
los paradigmas científico: positivista o socio crítica, por lo que se
considera también la evaluación con peso positivista o cuantitativa
caracterizada por la identificación previa de las variables medibles y
cuantificables, es más apropiada a las ciencias Físico-Naturales, con la
preocupación de medir los resultados. Se establece relaciones de causa
efecto entre las variables, con exigencia en el rigor científico y
generalizable de los resultados, las decisiones son tomadas a largo
plazo.
Socio crítica o cualitativa, en ella las observación de los fenómenos de
manera inmediata, es más apropiada para las ciencias sociales,
orientada a los procesos, haciendo una descripción de ellos en su
contexto natural. Es menos exigente con el rigor metodológico, haciendo
una descripción de los datos particulares que le permiten tomar
decisiones de manera inmediata.
La presencia de los paradigmas evaluativos han dado lugar a
formulación de los Modelos de Evaluación algunos de corte cuantitativo
y otros cualitativos, los mismos que marcan las pautas de cómo llevar a
cabo la evaluación, desde el proceso de enseñanza-aprendizaje, el
aprendizaje y los sistemas educativos de los cuales se considera deben
ser evaluados para su acreditación.
3.12.1 El Modelo de Evaluación
Se considera como una representación ideal abstracta de una realidad,
basada en elucubraciones o referentes teóricos. Por consiguiente
52
representa una concepción teórico-hipotética de una realidad, la que
puede servir como prototipo para interpretar a través de ella situaciones
concretas que existen en la práctica. Gento, S. (1994).Aún cuando el
grado máximo de perfección, implícita en el concepto de modelo,
determina la imposibilidad de que pueda encontrarse tal cual en la
realidad concreta, constituye sin embargo el marco ideal en el que
aspiran a encuadrarse las realizaciones prácticas, es por tanto una guía
que marca una ruta a seguir, un ideal hacia el cual caminar, pero que
nunca se alcanza en su plenitud.
La proliferación de modelos ha dado lugar a clasificarlos en
consideración a tres tipos: Los conductistas-eficientistas, los humanistas
y los holísticos. Juan M. Muñoz C. (2000)
A. Los Modelos Conductistas, tienen su punto de partida en la
propuesta de R. Tyler (1942) quien concibió a la evaluación como la
determinación del grado en que los objetivos de un programa son
realmente, conseguidos. Tyler centra su evaluación en los logros, en
el rendimiento, más que en las entradas del sistema educativo o en
el programa mismo. Introduce la evaluación como referencia a
normas, basándose en la comparación de los logros con los objetivos
propuestos, más que en las comparaciones entre escuela - grupos
normativos. Por tanto la evaluación pretende comparar el rendimiento
conseguido con el pretendido.
La práctica evaluativa conlleva a la realización de los siguientes
pasos:
Establecimiento de metas u objetivos amplios
Clasificación de las metas u objetivos
Definición de los objetivos en términos conductuales
Búsqueda de situaciones en las que los objetivos se realizan
Desarrollo o selección de técnicas de medida
53
Recogida de datos de la práctica
Comparación de los datos con los objetivos conductuales.
A partir de este modelo se derivaron otros con algunas
modificaciones, pero siempre orientados al logro de los objetivos,
como el de Hammond (1971), Provus (1969), Popham (1971).
La importancia de la evaluación orientada al logro de los objetivos ha
contribuido a que los docentes reflexionen sobre sus intenciones y
clarifiquen las metas generales y ambiguas, despertando a su vez el
interés por mejorar las técnicas y los test de medida.
Otro Modelo de gran importancia es el de Stufflebeam D. (1971),
quien renuncia a la evaluación por objetivos, centrándose en los
aspectos claves de la organización y; la toma de decisiones. El
evaluador y el director-organizador trabajan juntos; el primero
identifica las decisiones que el segundo ha de tomar aportando
información suficiente para calibrar sus ventajas y desventajas.
Según ello, la evaluación se considera como un proceso de
identificar, obtener y proporcionar información útil y descriptiva
acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la
realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir
de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de
responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos
implicados. Este autor propone el Modelo CIPP, el que supone una
definición de evaluación distinta a la de otros autores que le
precedieron
Esta definición presenta a la evaluación no como una prueba sino
como un proceso. El modelo está concebido para promover el
desarrollo y ayudar a los directivos y personal responsable de la
institución a obtener y utilizar información continua y sistemática,
para ello se considera cuatro dimensiones:
54
Evaluación de contexto, para determinar el contexto
institucional, la población objeto a estudia, diagnosticar
necesidades y problemas, etc.
Evaluación de input, para identificar la capacidad del sistema,
estrategias, planificación de procedimientos, presupuestos y
programas.
Evaluación de proceso, para identificar o pronosticar durante el
proceso los defectos de la planificación, de su realización, etc.
Evaluación de producto, para recopilar descripciones y juicios
acerca de los resultados y relacionarlos con los objetivos y la
información de las otras evaluaciones, interpretando su valor y
mérito.
Los instrumentos a utilizar, son variados: análisis de sistemas,
inspección, audiciones, entrevistas, test, inventarios, análisis de
recursos humanos y materiales, visitas, etc.
B. Los Modelos Humanistas, fenomenológicos o subjetivos
Plantean una creciente preocupación por los individuos, por sus
actividades, por los procesos y fenómenos que producen.
Su finalidad es mejorar los procesos educativos y de aprendizaje con
la perspectiva de su orientación hacia los resultados, haciendo uso
de instrumentos cualitativos y cuantitativos, y el evaluador colabora
con los implicados en los procesos evaluativos, estableciendo un
clima de intercomunicación, de responsabilidad y de reflexión
orientado a una mejora personal y profesional.
Los modelos más representativos, son:
El método contrapuesto de evaluación de Owens, para
perfeccionar la toma de decisiones, proporcionando información para
55
que elaboren proyectos y juzguen los resultados previstos y los no
previstos para que puedan actuar.
El Método judicial de Wolf, se basa en un tribunal ante el que se
ofrecen argumentos y justificaciones para facilitar un acuerdo, para
ello los evaluadores pueden centrarse en un determinado problema y
contar con el testimonio de otras personas y de otros evaluadores,
con el fin de obtener un punto de vista más equilibrado.
Modelo de atención al cliente de Scriven, se centra en el análisis
de cómo afectan los programas educativos a las personas, según lo
que está establecido en los objetivos producto del análisis de
necesidades del cliente. Para Scriven, la evaluación cumple dos
funciones: la formativa, que ayuda a desarrollar el proceso evaluativo
ayudando a la planificación y al perfeccionamiento; y la sumativa, que
calcula el valor del objeto una vez desarrollado, proporcionado juicios
acerca de hasta que punto las metas reflejan, de una manera válida
las necesidades que han sido valoradas.
C. Modelos holísticos
Aparecen con el paradigma interpretativo de corte eminentemente
cualitativo, parten de una visión global de los diferentes componentes
del centro educativo, lo que obliga a tener en cuenta las opiniones,
valores, creencias y aptitudes de todos los implicados en él. Desde
este punto de vista la evaluación se concibe como un proceso de
comprensión y valoración de los procesos y de los resultados. El
evaluador es el cooperador con los participantes de la evaluación.
Entre los modelos representativos tenemos:
Evaluación respondiente de Stake, cuyo fin es ayudar a
comprender a profesores, alumnos, personal de administración; los
problemas, virtudes y defectos de los programas educativos. Para
ello el evaluador debe hacer referencia a las opiniones de la gente
56
sin juzgarlas, recopilando información a lo largo de todo el proceso y
dando respuesta a esos problemas o cuestiones que se le planteen.
La metodología incluirá primero la observación para posteriormente
intervenir (investigación naturalista) introduciendo técnicas como el
estudio de casos, los muestreos intencionados, informes narrativos,
etc.
La evaluación iluminativa de Parlett y Hamilton, utiliza la
descripción y la interpretación (frente a la valoración y la predicción);
lo que se ha dado en llamar metodología iluminativa. La adopción de
este método supone entender dos aspectos: la descripción del
sistema de enseñanza y el medio de aprendizaje como el ambiente
en donde trabajan alumnos y profesores, para lo cual el evaluador
promoverá el debate entre los participantes, para que de ahí afloren
opiniones, interpretaciones y juicios de valor, actuando como
cooperador.
El método holístico implica analizar cada acto educativo dentro de la
totalidad, implicando a los protagonistas en la interpretación de la
realidad en la que aparecen concepciones, creencias, valores e
intereses que deben ser explicados a través de la participación
colaborativa en el debate, convirtiéndose éstos en el contenido de la
evaluación.
57
4. HIPÓTESIS
Usando las concepciones modernas de la evaluación y considerando las
características de la Universidad Nacional “Daniel Alcides Carrión” de Cerro
de Pasco. Es posible proponer un modelo para mejorar el proceso de
evaluación, durante la Selección, formación profesional Y Egreso de los
estudiantes de la Universidad Nacional “Daniel Alcides Carrión” de Cerro
de Pasco.
5. VARIABLES:
Variable Independiente: Propuesta de un Modelo de Evaluación.
Variable Dependiente: Mejora el proceso de evaluación durante la
Selección, formación Profesional y Egreso de los estudiantes de la UNDAC.
58
CUADRO N° 5. MATRIZ DE INDICADORES
ADMISION PROCESO EGRESO
- Carácter del sistema de
Evaluación.
- Propósito del examen de
Admisión.
- Motivación del alumno
por una carrera
profesional.
- Relación de
conocimientos impartidos
en secundaria con la
prueba de Admisión.
- Grado de dificultad de la
Prueba de Admisión.
- Aspectos que se deben
considerar en la Prueba
de Admisión.
- Problemas de los alumnos
en sus estudios
universitarios.
- Aspectos base de las
evaluaciones
- Momento en que se
realizan las evaluaciones.
- Instrumentos de evaluación.
- Grado de dificultad de las
pruebas.
- Actitud del profesor sobre el
resultado de las pruebas.
- Opinión de los alumnos
sobre la actitud de los
profesores.
- Cuándo hace conocer los
resultados de la evaluación.
- La evaluación mide el
logro del Perfil
Profesional de la
carrera?
- La exigencia de los
trabajos de investigación
es compatible con la
dada a los estudiantes?
- Cree que los egresados
están capacitados para
afrontar y resolver
problemas prácticos de
su profesión?.
- Los miembros del jurado
evaluador utilizan
instrumentos de
medición objetiva?
6. OBJETIVOS:
6.1 Objetivo General.
Proponer un modelo de evaluación BASADO EN LAS
CONCEPCIONES MODERNAS para mejorar el proceso de selección
(Admisión), formación profesional y egreso de los alumnos de la
Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión.
6.2. Objetivos Específicos:
a) Identificar la problemática QUE AQUEJA A la evaluación
practicada en la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión de
Cerro de Pasco.
59
b) Determinar los factores y criterios que garanticen una evaluación
adecuada a los estudiantes desde su ingreso hasta su egreso de
la UNDAC.
c) Diseñar el Modelo de Evaluación para su aplicación a los
estudiantes desde su ingreso hasta su egreso de la UNDAC.,
tomando como referencia las concepciones modernas que
fundamentan este proceso.
60
CAPITULO II
MATERIAL Y MÉTODOS
61
2.1. MATERIAL DE ESTUDIO:
A. Población
Con la finalidad de poder identificar la problemática de la evaluación
se tomó como referencia la opinión de los docentes y alumnos,
considerando la siguiente población:
Docentes : 450
Alumnos : 6,000
B. Muestra
En base a la población referida se obtuvo una muestra representativa
en forma aleatoria, constituyéndola:
Docentes : 120
Alumnos : 400
De igual manera para fundamenta la propuesta se hizo uso de
bibliografía especializada en evaluación y sobre calidad educativa,
modelos de evaluación, así como investigaciones realizadas que se
relacionan con nuestro trabajo, también se ha consultado la
normatividad institucional como la Ley Universitaria, Estatuto
Universitario, Reglamento de Estudios de la Universidad Nacional
Alcides Carrión.
2.2. MÉTODOS Y TÉCNICAS:
Diseño de la investigación: por tratarse de una investigación
descriptiva a nivel de propuesta, se empleó el diseño de una sola casilla,
cuyo esquema es:
M O
62
DONDE:
M : está representado por el material consultado
(bibliografía) para la teorización y preparación del modelo a
proponer.
O : es la apreciación o interpretación de las fuentes
bibliográficas consultadas que se manifiesta en el modelo.
2.3. MÉTODOS:
Los métodos que se utilizó fue: el inductivo – deductivo y el analítico–
sintético que nos permitió analizar la información relacionada con
nuestra investigación; así mismo se empleó la descripción para explicar
la estructura del modelo de nuestra propuesta.
2.4. TÉCNICAS:
Las técnicas empleadas son:
El análisis de las teorías utilizando fichas de análisis.
El fichaje, mediante las fichas bibliográficas.
2.5. INSTRUMENTOS:
Ficha de análisis de contenidos de las fuentes consultadas.
Fichas bibliográficas para el recojo de la información bibliográfica
para el marco teórico.
2.6. PROCEDIMIENTO:
a) Búsqueda y selección de las fuentes de información.
b) Elaboración de los instrumentos de recojo de información y análisis.
c) Elaboración del modelo de evaluación a proponer.
d) Fundamentar el modelo.
e) Interpretación de los resultados.
f) Redacción del borrador del informe final.
63
CAPITULO III
RESULTADOS
64
RESULTADOS
Resultados del diagnóstico del sistema de evaluación de la UNDAC
En los cuadros del 6-20, se presentan los resultados de la encuesta sobre la
evaluación para la admisión a la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión,
la evaluación de proceso durante la formación profesional e información
respecto a la evaluación para optar el Título Profesional.
CUADRO N° 6
Opinión de profesores y alumnos respecto al sistema de evaluación para la admisión de alumnos a la Universidad Nacional
Daniel Alcides Carrión de Cerro de Pasco.
I T E M
Suficientemente adecuado
Parcialmente suficiente
Insuficiente
Prof.% Alum
% Prof.
% Alum
% Prof.
% Alum
%
Considera Ud. que es adecuado y suficiente la prueba de admisión para clasificar y ubicar a los postulantes en una carrera profesional en la UNDAC?
5 20.5 10 68.25 85 11.25
GRÁFICO N° 02
Opinión de profesores y alumnos respecto al sistema de evaluación para la admisión de alumnos a la Universidad Nacional
Daniel Alcides Carrión de Cerro de Pasco.
Fuente: Cuadro N° 6
5 10
85
20.5
68.25
11.25
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Suficientementeadecuado
Parcialmentesuficiente
Insuficiente
Profesor
Alumno
65
CUADRO N° 7
Opinión de Profesores y alumnos sobre el propósito u objetivo del Examen de Admisión a la UNDAC
I T E M Profesores
% Alumnos
%
La prueba de Admisión aplicad a los postulantes a
la UNDAC, tiene como propósito:
- Averiguar si tienen las aptitudes y conocimientos
necesarios para estudiar una carrera profesional.
- Seleccionar según el orden de mérito alcanzado.
- Seleccionarlos según el perfil del ingresante.
15.00
70.00
15.00
25.00
58.00
17.00
TOTAL 100.00 100.00
GRÁFICO N° 3
Opinión de Profesores y alumnos sobre el propósito u objetivo del Examen de Admisión a la UNDAC
Fuente: Cuadro N° 7
15
70
15
25
58
17
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Averiguar si tienenaptitudes y
conocimientos
Seleccionar según elorden de mérito
alcanzado
Seleccionarlos segúnel perfil del ingresante
Profesores
Alumnos
66
CUADRO N° 8
Opinión de los alumnos acerca de su motivación para estudiar la carrera profesional elegida en la UNDAC
ITEM ALUMNOS
%
¿Qué es lo que te motivó a estudiar la carrera profesional que
elegiste?
- Te gusta la carrera.
- Por dar gusto a tus padres.
- Por imitar a personajes importantes.
- El status que representa la carrera.
- Falta de recursos económicos para postular a otra universidad.
50.00
12.25
5.75
19.50
12.50
TOTAL 100.00
GRÁFICO N° 4
Opinión de los alumnos acerca de su motivación para estudiar
la carrera profesional elegida en la UNDAC
Fuente: Cuadro N° 8
50
12.25
5.75
19.5
12.5
0
10
20
30
40
50
60
Te gusta lacarrera
Por dar gusto atus padres
Por imitar apersonajes
importantes
El status querepresenta la
carrera
Falta de recursoseconómicos para
postular a otrauniversidad
67
CUADRO N° 9
Opinión de profesores y alumnos sobre la relación que existe entre los
conocimientos recibidos en Secundaria con la Prueba de Admisión a la UNDAC
I T E M PROFESORES
% ALUMNOS
%
¿En qué medida la prueba de Admisión que
se aplica en la UNDAC. Tiene relación con los
contenidos que se imparten en Secundaria?
Bastante
Regular
Nada
16.70
76.70
6.60
9.75
80.00
10.25
TOTAL 100.00 100.00
GRÁFICO N° 5
Opinión de profesores y alumnos sobre la relación que existe entre los
conocimientos recibidos en Secundaria con la Prueba de Admisión a la UNDAC
Fuente: Cuadro N° 9
16.7
76.7
6.6 9.75
80
10.25
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Bastante Regular Nada
Profesores
Alumnos
68
CUADRO N° 10
Opinión de los alumnos respecto al grado de dificultad de la Prueba de
Admisión que se aplica en la UNDAC
I T E M PORCENTAJE
%.
1. Las preguntas en el examen de Admisión para el
ingreso a la UNDAC. Se te presentó:
a) Difícil
b) Medianamente difícil
c) Fácil
28.75
63.00
8.25
TOTAL 100.00
GRAFICO N° 6 Opinión de los alumnos respecto al grado de dificultad de la Prueba de
Admisión que se aplica en la UNDAC
Fuente: Cuadro N° 10
28.75
63
8.25
Difícil
Medianamente difícil
Fácil
69
CUADRO N° 11
Opinión de profesores y alumnos de UNDAC sobre otros aspectos que se
deben considerar en la prueba de Admisión
I T E M Profesores
% Alumnos
% - Conocimientos básicos para la carrera a la que
postula.
- Test Vocacional
- Coeficiente de inteligencia en relación con la edad
cronológica.
- Capacidad o potencialidad del estudiante para los
estudios superiores.
- Rasgos de personalidad del estudiante o patrones de
comportamiento relativamente personal que regulan
la conducta
15.00
11.00
20.00
45.00
9.00
17.00
13.00
19.00
41.00
10.00
TOTAL 100.00 100.00
GRAFICO N° 7
Opinión de profesores y alumnos de UNDAC sobre otros aspectos que se deben considerar en la prueba de Admisión
Fuente: Cuadro N° 11
15
11
20
45
9
17
13
19
41
10
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
Conocimientosbásicos para la
carrera a la quepostula
Test vocacional Coeficiente deInteligencia en
relación con la edadcronológica
Capacidad delestudiante para los
estudios superiores
Rasgos depersonalidad del
estudiante
Profesores
Alumnos
70
CUADRO N° 12
Dificultades o problemas que tienen los alumnos durante su permanencia en la
Universidad como estudiantes
I T E M NUNCA %
AVECES %
SIEMPRE %
- Dificultad en el aprendizaje de las
asignaturas.
- Los estudios de secundaria no te son de
mucha importancia.
- El nivel de exigencia no es compatible con
el ritmo de tu ritmo de aprendizaje.
- No retienes los conocimientos, olvidas
fácilmente.
52.50
21.00
24.00
26.00
41.00
66.25
65-00
66.00
6.50
12.50
11.00
8.00
GRAFICO N° 8
Dificultades o problemas que tienen los alumnos durante su permanencia en la
Universidad como estudiantes
Fuente: Cuadro N° 12
52.5
21 24
26
41
66.25 65 66
6.5
12.5 11 8
0
10
20
30
40
50
60
70
Dificultad en elaprendizaje de las
asignaturas
Los estudios desecundaria no te son de
mucha importancia
El nivel de exigencia noes compatible con el
ritmo de tu aprendizaje
No retienes losconocimientos, olvidas
fácilmente.
Nunca
A veces
Siempre
71
CUADRO N° 13
Opinión de profesores y alumnos sobre las evaluaciones
I T E M
NUNCA AVECES SIEMPRE
Prof.%
Alum%
Prof.%
Alum%
Prof.%
Alum%
- Contenidos desarrollados
- Objetivos propuestos en el
sílabo.
- Capacidades y
competencias.
- Trabajos prácticos
00.00
18.00
35.00
35.40
8.50
39.50
60.00
35.00
28.00
46.00
44.00
29.30
73.25
48.50
23.00
38.50
72.00
36.00
21.00
35.30
18.25
12.00
17.00
25.30
GRAFICO N° 9
Opinión de profesores y alumnos sobre las evaluaciones
Fuente: Cuadro N° 13
0
8.5
38
73.25 72
18.25 18
39.5
46 48.5
36
12
35
60
44
23 21
17
35.4 35
29.3
38.5 35.3
25.3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Nunca A veces Siempre
Contenidos desarrollados
Objetivos propuestos en el sílabo
Capacidades y competencias
Trabajos prácticos
72
CUADRO N° 14
Opinión de profesores y alumnos referidos al momento en que se realizan las
evaluaciones
I T E M
NUNCA AVECES SIEMPRE
Prof.% Alum% Prof.
% Alum%
Prof.%
Alum%
- Al inicio de la
asignatura
- Al finalizar la clase
- A la mitad y final del
Ciclo.
26.00
44.00
00.00
82.50
56.75
14.50
46.00
34.00
48.00
17.50
28.00
37.00
28.00
22.00
52.00
00.00
15.25
48.00
GRAFICO N° 10
Opinión de profesores y alumnos referidos al momento en que se realizan las evaluaciones
Fuente: Cuadro N° 14
26
82.5
46
17.5
28
0
44
56.75
34
28
22
15
0
14.5
48
37
52 48
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
NUNCA A VECES SIEMPRE
Al inicio de la asignatura
Al finalizar la clase
A la mitad y final del Ciclo
73
CUADRO N° 15
Opinión de profesores y alumnos sobre los Instrumentos de Evaluación
utilizados por los profesores de la UNDAC
I T E M
NUNCA AVECES SIEMPRE
Prof.%
Alum %
Prof.%
Alum %
Prof.%
Alum %
- Pruebas Objetivas.
- Pruebas de ensayo o
desarrollo.
- Guías de Observación.
- Pruebas Orales.
18.00
11.00
46.00
10.00
10.00
25,50
33.50
11.00
38.00
46.00
30.00
48.00
55.00
32.50
28.50
62.00
44.00
43.00
24.00
42.00
35.00
42.00
38.00
27.00
GRAFICO N° 11
Fuente: Cuadro N° 15
18
10
38
55
44
35
11
25.5
46
32.5
43 42
46
33.5 30
28.5
24
38
10 11
48
62
42
27
0
10
20
30
40
50
60
70
Nunca A veces Siempre
A la mitad y final del Ciclo 0
Pruebas objetivas
Pruebas de ensayo o desarrollo
Guías de Observación
Pruebas orales
74
CUADRO N° 16
Opinión de profesores y alumnos sobre el grado de dificultad que tienen las
preguntas
I T E M NUNCA AVECES SIEMPRE
Prof .%
Alum %
Prof. %
Alum %
Prof. %
Alum %
- Muy difíciles para la clase.
- Difícil para la clase.
- Medianamente difíciles.
- Fáciles.
- Muy fáciles.
34.00
30.00
18.00
28.00
60.00
12.75
19.75
13.50
74.00
90.00
46.00
48.00
38.00
48.00
22.00
19.25
45.00
39.00
17.50
5.75
20.00
22.00
44.00
24.00
18.00
68.00
42.25
47.50
8.50
4.25
GRAFICO N° 12
Opinión de profesores y alumnos sobre el grado de dificultad que tienen las
preguntas
Fuente: Cuadro N° 16
34
12.75
46
19.25 20
68
30
19.75
48 45
22
42.25
18
13.5
38 39 44 47.5
28
74
48
17.5
24
8.5
60
90
22
5.75
18
4.25
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
NUNCA A VECES SIEMPRE
Muy difíciles para la clase
Difícil para la clase
Medianamente difíciles
Fáciles
Muy fáciles
75
CUADRO N° 17
Opinión de los profesores y alumnos sobre la manera cómo se hacen conocer los resultados de las evaluaciones
I T E M Profesores
%
Alumnos
%
- Les dictan las calificaciones.
- Publican los resultados en paneles o vitrinas.
- Entregan pruebas para que verifiquen errores.
- Entregan pruebas y comentan las respuestas.
52.00
28.00
12.00
8.00
32.50
30.00
25.00
12.50
TOTAL 100.00 100.00
GRAFICO N° 13
Opinión de los profesores y alumnos sobre la manera cómo se hacen conocer los resultados de las evaluaciones
Fuente: Cuadro N° 17
52
28
12 8
32.5 30
25
12.5
0
10
20
30
40
50
60
Les dictan lascalificaciones
Publican losresultados en
paneles o vitrinas
Entregan pruebaspara que verifiquen
errores
Entregan pruebas ycomentan las
respuestas
Profesores
Alumnos
76
CUADRO N° 18
Opinión de profesores y alumnos respecto a cuándo se hace conocer los
resultados de la evaluación
I T E M NUNCA AVECES SIEMPRE
Prof.% Alum% Prof.% Alum% Prof.% Alum%
- En la clase siguiente.
- Al finalizar el Ciclo.
00.00
4.00
51.50
13.00
62.00
42.00
36.20
39.50
38.00
54.00
47.50
12.25
GRAFICO N° 14
Opinión de profesores y alumnos respecto a cuándo se hace conocer los
resultados de la evaluación
Fuente: CUADRO N° 18
0
51.5
62
36.2 38
47.5
4
13
42 39.5
54
12.25
0
10
20
30
40
50
60
70
NUNCA A VECES NUNCA
En la clase siguiente
Al finalizar el ciclo
77
CUADRO N° 19
Actitud del profesor cuando los alumnos salen desaprobados
I T E M
NUNCA AVECES SIEMPRE
Prof.
%
Alum
%
Prof.
%
Alum
%
Prof.
%
Alum
%
- Da una nueva oportunidad.
- Hace una recapitulación.
- Da nuevas tareas para ser
evaluados.
0.00
0.00
8.00
3.75
90.00
29.75
46.00
56.00
44.00
56.25
10.00
45.00
54.00
44.00
48.00
40.00
0.00
25.25
GRAFICO N° 15
Fuente: Cuadro N° 19
0 3.75
46
56.25 54
40
0
90
56
10
44
0
8
29.75
44 45 48
25.25
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
NUNCA A VECES SIEMPRE
0 Al finalizar el ciclo 11
Da una nueva oportunidad
Hace una recapitulación
Da nuevas tares para ser evaluados
78
CUADRO N° 20
Información proporcionada por profesores y alumnos respecto a la Evaluación
a los alumnos para que puedan optar el Título Profesional
I T E M
Totalmente Parcialmente Nada
Prof.
%
Alum
%
Prof.
%
Alum
%
Prof.
%
Alum
%
¿Se mide el logro del perfil
profesional del alumno? 21.00 52.50
8.00 34.00 71.00 13.50
¿La exigencia de los trabajos
de investigación es compatible
con la formación dada a los
estudiantes?
28.00 39.50 11.00 44.00 61.00 16.50
¿Considera Ud. que los
egresados están capacitados
para afrontar y resolver
problemas reales en la
práctica de su profesión?
44.00 24.00 15.00 57.50 41.00 18.50
¿Los miembros del jurado
calificador utilizan
instrumentos de medición
objetiva
14.00 11.50 9.00 31.25 77.00 57.50
79
GRAFICO N° 16
Fuente: Cuadro N° 20
21
52.5
8
34
71
13.5
28
39.5
11
44
61
16.5
44
24
15
57.5
41
18.5
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
TOTALMENTE PARCIALMENTE NADA
Al finalizar el ciclo 8 29.75 44 45
Se mide el logro del perfil del alumno
La exigencia de los trabajos de invest. Es compatiblecon la formación
Los egresados están capacitados para afrontar yresolver problemas
Los miembros del jurado calificador utilizaninstrumentos de medición
80
CAPITULO IV
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
81
DISCUSION DE RESULTADOS.
De los resultados obtenidos a través de las encuestas aplicadas a los
docentes y alumnos que se reflejan en los cuadros del 6 al 20
obtenemos la información diagnóstica sobre el proceso de evaluación:
para el Ingreso, durante la Formación Profesional y para el Egreso en la
Universidad Nacional Daniel Alcides Carrión de Cerro de Pasco, como lo
observamos a continuación:
Los alumnos en un 68.25 % (Cuadro N°6) consideran que el sistema
de evaluación para el ingreso a la UNDAC. es parcialmente suficiente
para clasificar y ubicar a los ingresantes en una carrera profesional,
mientras que para los profesores en un 85 % consideran que es
insuficiente, es decir que no garantiza que los ingresantes realmente
tengan inclinación o vocación por la carrera a la que ingresaron.
(Cuadro N°7) Existe coincidencia entre profesores y alumnos al
manifestar que el examen de admisión lo único que busca es
seleccionar a los ingresantes según el orden de mérito que alcanzaron
en los resultados de la prueba, sin tener en cuenta los criterios
(Perfiles) relacionados con las aptitudes y conocimientos requerido
para la carrera profesional escogida.
(Cuadro N° 8) El 50 % de los ingresantes manifiestan que están en la
carrera que eligieron porque les gusta, pero un porcentaje muy
significativo el 19.5% de estudiantes, más que por la vocación su
preferencia lo determina el status o prestigio que les puede dar dicha
carrera profesional, en este grupo de estudiantes están los que
estudian Ingeniería de sistemas, Ingeniería Civil, Odontología, en
Educación los que pertenecen a la Especialidad de Computación e
Informática.
(Cuadro N°9) Cuando se les pregunta a docentes y alumnos sobre la
relación entre los conocimientos recibidos en secundaria y la prueba
de ingreso a la universidad, mayoritariamente se ubican en el nivel de
regular con 76,7% de docentes y 80% de alumnos, lo que demuestra
82
el desfase entre lo que se exige para el ingreso y el nivel de formación
que se les brinda en secundaria.
(Cuadro N°10) Acerca del grado de dificultad de la prueba de
admisión, los alumnos opinan en un 63% que es de mediana
dificultad, pero un 29% la consideran difícil, lo que explicaría la
incongruencia entre la formación en secundaria y la exigencia de la
universidad vía examen de admisión.
Preguntados los docentes y alumnos (Cuadro N°11) sobre qué
aspectos debe considerarse en la evaluación de ingreso, tanto
docentes como alumnos se inclinan por la capacidad o potencialidad
del estudiante para los estudios superiores, por la medición del
coeficiente de inteligencia, dejando en segundo orden los
conocimientos, y en tercer lugar consideran la vocación para una
determinada carrera profesional y por último los rasgos de
personalidad que regulan su conducta.
a) Acerca de la evaluación durante el proceso de formación profesional,
(Cuadro N°12) Se observa una contradicción, pues el 52.5 %
manifiesta que nunca tuvo dificultad en el aprendizaje de las
asignaturas, pero el 66% en el rubro AVECES afirma que no retienen
los conocimientos, pues tienen la tendencia de olvidar fácilmente lo
que leen o aprenden; creemos que merece profundizar el estudio
para detectar que es lo que está pasando con este aspecto.
b) (Cuadro N° 13)Los alumnos manifiestan que AVECES las
evaluaciones se basan en trabajos prácticos (38.50% de los
encuestados) asimismo el 81.75 % de los encuestados afirman que a
veces los exámenes se basan en lecturas dejadas por el profesor,
esto se corrobora por la opinión de los profesores que el 56 % de los
encuestados manifiestan que siempre evalúan en base a las lecturas
que dejan, pero también hay un alto porcentaje (72.oo %) de
profesores que evalúan en base a los contenidos desarrollados, así
como el 46 % dicen que evalúan en base a los objetivos propuestos
en los syllabus. Esta disparidad en el manejo de criterios de
83
evaluación hace necesario proponer un sistema de evaluación para
uniformizar los criterios y no dejarlos a voluntad personal de los
profesores que distorsiona la verdadera función de la evaluación.
c) (Cuadro N°14) Respecto en qué momento se realizan las
evaluaciones, a pesar de que los profesores en un 46 %manifiestan
que a veces evalúan al iniciar el curso (evaluación de entrada) los
alumnos en un82.50 % dicen que NUNCA los evalúan al iniciar la
asignatura. En cambio hay coincidencia muy significativa cuando se
manifiesta que SIEMPRE realizan la evaluación a la mitad y al
finalizar la asignatura, lo manifiestan el 52 % de los profesores
encuestados y el 48.50 % de los estudiantes consultados. El hecho
que 48% de profesores diga que AVECES evalúa a la mitad y al
finalizar el curso, avala nuestro propósito de aportar el modelo de
un sistema de evaluación.
d) Sobre los Instrumentos de evaluación (Cuadro N°15) según la
opinión de los profesores utilizan variados instrumentos para evaluar
a los estudiantes, siendo muy parejo el porcentaje, variando entre
42, 43 y 44 % que siempre utilizan pruebas Objetivas, de Ensayo o
Desarrollo y pruebas orales; lo que faltaría es averiguar el grado de
dificultad que tienen dichas pruebas para los exámenes según la
naturaleza der las asignaturas, eso se regula con el modelo de
evaluación.
e) Observamos que (Cuadro Nº16) hay coincidencia en la apreciación
pues tanto profesores como alumnos, 44% y 47.50%
respectivamente, consideran que el grado de dificultad de las
pruebas, siempre, son medianamente difíciles.
f) El cuadro Nº17 nos refleja que todo se hace según el criterio del
profesor, unos dictan las calificaciones (52%) y otros publican las
notas en vitrinas o paneles (28%) muy pocos verifican los errores y
comentan las respuestas como un acto de retroalimentación o
reforzamiento, no hay orden y una vez más queda claro que la
evaluación en estos casos se reduce simplemente a poner una nota.
84
g) En el Cuadro Nº18, se aprecia que hay divergencia entre alumnos y
profesores respecto a cuándo se hacen conocer los resultados “en la
clase siguiente” en el rubro SIEMPRE, el 38% de profesores dice que
si cumplen, esto se contradice con la opinión de los alumnos que
51.50% manifiestan que NUNCA se les entregan en la Clase
siguiente., esto es creíble porque el 54% de profesores manifiestan
que entregan los resultados al finalizar el ciclo de estudios.
h) De igual manera se observa en el Cuadro Nº19 que existe una
diferencia muy significativa en la opinión de profesores y alumnos
respecto a la actitud del profesor cuando los alumnos salen
desaprobados, en el rubro “hace una recapitulación” pues el 90% de
los alumnos dicen que NUNCA, mientras que el 44% de profesores
dicen que SIEMPRE lo hacen; esta situación se superaría con un
sistema de evaluación para ser cumplido por todos.
i) Finalmente en el Cuadro Nº20 encontramos que el 52.5% de
alumnos opinan que al sustentar la tesis se logra medir el perfil
profesional, pero en opinión de los profesores el 71% opina en NADA
se mide el logro del perfil profesional. La misma diferencia
significativa se observa respecto a la exigencia de los trabajos de
investigación, el 39.5% de alumnos lo afirman, mientras que el 61 %
de profesores dicen que no existe compatibilidad con la formación
dada a los alumnos durante los cinco años de vida universitaria; en
cambio cuando se pregunta si están capacitados, los alumnos sólo
un 24 % dicen que sí y el 57.5 % manifiestan estar parcialmente
capacitados para enfrentar los problemas en la práctica de su
profesión.
En el mismo Cuadro Nº20, Cuando se pregunta sobre el uso de
instrumentos de medición objetiva por los miembros del jurado
calificador, existe coincidencia de opinión, con cierto margen de
diferencia 77% de profesores y 57.50% de alumnos, afirman que los
miembros del jurado calificador no hacen uso de instrumentos de
85
medición objetiva al evaluar a los alumnos que va a optar el título
profesional.
De los datos obtenidos con la encuesta aplicada a profesores y alumnos
de la UNADC, nos damos cuenta que existe un divorcio entre el propósito
de la Institución educativa orientado a la formación de profesionales y los
criterios que empleamos en el sistema de evaluación, de allí que, al
analizar modelos y criterios de evaluación que puedan ser adaptados a
nuestra realidad, nos permitimos proponer la propuesta del modelo de
evaluación para mejorar el proceso de evaluación, el mismo que es el
producto del análisis y la reflexión del proceso evolutivo de la evaluación,
considerada en la actualidad como una actividad que abarca el quehacer
humano en cualquier sector laboral. Tal como lo refieren Castillo (1996)
Calderón (2008) y otros autores, quienes analizan la manera como la
evaluación da un salto cualitativo desde la concepción tradicional,
pasando por el conductismo hasta el cognitivo y socio crítico, pero a la
vez asociado al desarrollo del proceso de la comunicación y al desarrollo
de los medios de comunicación, por lo que la evaluación también hace
uso de la informática en su realización.
86
PROPUESTA DEL MODELO DE
EVALUACIÓN INTEGRAL PARA LOS
ALUMNOS DE LA UNIVERSIDAD
NACIONA “DANIEL ALCIDES CARRIÓN”
DE CERRO DE PASCO
87
PROPUESTA DEL MODELO.
La propuesta del modelo de evaluación para mejorar el proceso de evaluación,
es el producto del análisis y la reflexión del proceso evolutivo de la evaluación,
considerada en la actualidad como una actividad que abarca el quehacer
humano en cualquier sector laboral, tal como lo refiere, Rosales C. (2003),
Castillo A. ( 2006), y otros autores, quienes analizan la manera cómo la
evaluación da un salto cualitativo desde la concepción tradicional, pasando por
el conductismo hasta el cognitivo y socio crítico, pero a la vez asociado al
desarrollo del proceso de la comunicación y al desarrollo de los medios de
comunicación, por lo que la evaluación también hace uso de la informática en
su realización.
Como el modelo es la representación de lo que sucede en una determinada
realidad, para su estructuración se tomó como referencia todo el proceso de
formación que realiza la universidad, esto es:
a. Selecciona y capta alumnos que cubren determinados requisitos para
poder estar en condiciones de iniciar sus estudios y formación profesional,
lo que se hace mediante los exámenes de ingreso, pero que en el caso de
nuestro modelo debe utilizarse las técnicas e instrumentos que permitan
auscultar si el postulante reúne o no las habilidades y destrezas necesarias
que exige la carrera profesional que está eligiendo y si tiene vocación o
inclinación por dicha carrera.
b. La formación profesional con el desarrollo del plan de estudios
(asignaturas), en la que deberá cumplirse con los principios, características,
funciones de la evaluación, tipos y modalidades de evaluación, como la
única manera de garantizar la calidad de la enseñanza-aprendizaje y por su
puesto de la evaluación, cumpliéndose con el principio fundamental que la
evaluación debe contribuir al mejorar la enseñanza-aprendizaje, y con
mayor precisión el aprendizaje de los alumnos, buscando que logren las
competencias que lo hagan profesionales competentes. En esta etapa el
docente deberá estar preparado para realizar la evaluación con habilidad y
con calidad, cumpliendo con los postulados de los tipos de evaluación,
88
(inicial, procesual y final), modalidades de evaluación. (Autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación), operativizadas con técnicas e
instrumentos que responden a los paradigmas cuantitativos y cualitativos.
I. DIAGNÓSTICO La propuesta de nuestro Modelo de Evaluación tiene sus
orígenes en los datos obtenidos en el diagnóstico que se realizó entre
docentes y alumnos para conocer su opinión sobre el proceso de
evaluación que se realiza en nuestra Universidad, teniendo los siguientes
resultados:
De los datos obtenidos con la encuesta aplicada a profesores y alumnos
de la UNADC, nos damos cuenta que existe un divorcio entre el propósito
de la Institución educativa orientado a la formación de profesionales y los
criterios que empleamos en el sistema de evaluación, de allí que, al
analizar modelos y criterios de evaluación que puedan ser adaptados a
nuestra realidad, nos permitimos proponer la propuesta del modelo de
evaluación para mejorar el proceso de evaluación, el mismo que es el
producto del análisis y la reflexión del proceso evolutivo de la evaluación,
considerada en la actualidad como una actividad que abarca el quehacer
humano en cualquier sector laboral. Tal como lo refieren Castillo (1996)
Calderón (2008) y otros autores, quienes analizan la manera como la
evaluación da un salto cualitativo desde la concepción tradicional,
pasando por el conductismo hasta el cognitivo y socio crítico, pero a la
vez asociado al desarrollo del proceso de la comunicación y al desarrollo
de los medios de comunicación, por lo que la evaluación también hace
uso de la informática en su realización.
II.-FUNDAMENTACIÓN.
Nuestro Modelo se basa en una serie de principios teóricos de
diferente naturaleza, así tenemos:
1.1. PENSAMIENTO COMPLEJO de Edgar Morín (2000), citado por
Tobón (2004) cuando sostiene:” El ser humano es a la vez físico,
89
biológico, psíquico, cultural, social e histórico .En esta unidad
compleja de la naturaleza humana la que está completamente
desintegrada en la educación través de las disciplinas, y es la que
ha imposibilitado aprehender eso que significa ser humano. Es
necesario restaurarla de tal manera que cada uno desde donde
esté tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su
identidad compleja y de su identidad común con todos los demás
humanos”.
El pensamiento complejo complementa la epistemología sistémica
posibilitando un método de construcción del saber humano desde
el punto de vista hermenéutico, es decir interpretativo y
comprensivo. El pensamiento complejo consiste en una nueva
racionalidad en el abordaje del mundo y del ser humano donde se
entretejen las partes y elementos para comprender los procesos
en su interrelación, organización, diferencia, oposición y
complementación, dentro de los factores de orden e incertidumbre.
Entre los ejes centrales del pensamiento complejo que se
relaciona con nuestra propuesta, mencionamos:
a. Las nociones antagónicas se unen sin perder su
diferenciación y particularidad (principio dialógico). Mediante el
diálogo se puede hacer concurrir y complementar las diferentes
lógicas
b. Hay sistemas en los cuales la parte está en el todo
(hologramático), lo que implica conocer el todo para conocer
todas las cosas que son causadas y causantes, ayudadas y
ayudantes, mediatas e inmediatas, y todas entretejidas por un
lazo natural e imperceptible que liga las más alejadas y las más
diferentes, no es posible conocer el todo sin conocer
particularmente las partes. (Pascal, 1976).
c. Se integran el objeto y el sujeto, el investigador
(conceptuador) es un observador que observa el objeto
observándose a así mismo. El conocimiento sobre el objeto se
90
analiza en relación con el sujeto y se realiza una observación
sobre la observación, es decir se analizan los efectos de las
propias actitudes y modelos mentales en la elaboración del
conocimiento, el diseño de la metodología y su aplicación.
d. Se combina el análisis cualitativo con el cuantitativo, ya que
con números no se puede interpretar y con palabras no se
puede describir con precisión, lo cual hace necesario pensar lo
que se hace.
e. La realidad se concibe como un proceso de continuo
cambio por lo cual se debe tener flexibilidad en la forma de
abordaje.
f. El pensamiento complejo no es holístico ni totalitario, busca
ligar los elementos y fenómenos entre sí estableciendo sus
relaciones y asumiendo sus diferencias. Es la práctica de doble
juego del análisis y de la síntesis.
1.2. FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA, pues se puede practicar los
dos paradigmas evaluativos, el Cuantitativo y el Cualitativo.
Considerando el Paradigma Cuantitativo es de naturaleza
Positivista y el cualitativo de naturaleza socio-crítica. (Medina y
Villar, 1995)
El paradigma cuantitativo tiende a la máxima objetividad de los
datos, con el fin de asegurar la credibilidad científica de los
resultados numéricos, se debe establecer garantías como:
representatividad de la muestra, validez de los instrumentos de
medida, fiabilidad de los instrumentos y la significación entendida
como el nivel de representatividad de los valores numéricos de
los estadísticos obtenidos.
El paradigma cualitativo es la extracción inmediata y personal
de la información utilizando técnicas e instrumentos MÁS.
91
Basados en el contacto con los implicados en el desarrollo de
programas.
Para el caso de nuestra propuesta se conjugan ambos
paradigmas, por un lado al preparar los instrumentos de
evaluación se debe considerar su validez y confiabilidad, para ello
se debe contar con el juicio de expertos para determinar el nivel
de aprendizaje de los estudiantes, con calificaciones en el sistema
vigesimal; por otro lado, en lo cualitativo se debe elaborar
instrumentos que nos permitan evaluar con objetividad, mediante
lista de cotejos, fichas de observación, etc. y mediante escalas
convertirlo a una calificación cuantitativa. Pero tiene que ver con
los criterios de evaluación, elaboración de instrumentos que sería
el complemento de nuestra investigación.
1.3. FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS, porque la evaluación siendo
una práctica social tiene incidencia en el comportamiento de los
sujetos o agentes educativos involucrados en el currículo, tales
como profesores, alumnos,etc.
D. Halpern (2002) señala que la pregunta central que debe guiar
el proceso de evaluación de resultados es ¿qué esperamos que un
egresado de nuestra Universidad sepa y sea capaz de hacer?,
añade que no hay una sola respuesta sino que cada Departamento
Académico puede definir sus resultados deseables y su manera de
evaluar. Por ejemplo el Dr. Hinojosa Rivero nos dice “…en la
Universidad Iberoamericana de Puebla (México) hemos diseñado los
currículos con base a seis competencias genéricas que todos
nuestros egresados deben poseer independientemente de la
Licenciatura que hayan escogido. Estas son: Comunicación –
Liderazgo –Organización de Personas y ejecución de tareas –
Innovación y Cambio- Perspectiva Global Humanística, y – Manejo
de sí.
92
También consideramos el resumen estadístico de la Asamblea
Nacional de Rectores (2006) cuyo comentario dice “…el Examen de
Ingreso en muchos casos, sólo es una formalidad. Los ingresos se
facilitan al aplicarse pruebas para el ingreso más sencillas que en el
pasado, de opciones múltiples y casi exclusivamente de aptitud
académica- más estudiantes ingresan a la universidad pero también
es mayor el número de los que fracasan en los tres primeros ciclos
de estudios. Para enfrentar los fracasos varias universidades han
establecido el “ciclo cero” buscando complementar la formación que
los estudiantes traen de la secundaria en sus conocimientos básicos,
Unos logran superar con éxito sus limitaciones, pero otros persisten
en el fracaso.
1.4. FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS, la psicología es una ciencia que
se ha convertido en el sustento básico para el desarrollo del proceso
enseñanza-aprendizaje, cuando se usa la evaluación como
instrumento de selección en una práctica clasificatoria, esto tiene
mucho que ver para el estudiante en relación con la imagen que los
otros tienen de él.
1.5. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, tiene que ver con la visión integral
y unitaria de su realidad que debe asumir el estudiante a través del
proceso del proceso de análisis y de reflexión bajo la concepción
humanística de su formación.
1.6. FUNDAMENTOS ADMINISTRATIVO, por la necesidad de planificar,
organizar, programar, y reglamentar el sistema de evaluación. crear
procedimientos e instrumentos idóneos y confiables cuyos resultados
nos permitan tomar decisiones adecuadas y oportunas con fines de
mejora del proceso enseñanza-aprendizaje.
II. ESTRUCTURA DEL MODELO
Aplicando el enfoque de sistema y la teoría de la complejidad podemos
ubicar en primer lugar tres grandes sistemas incluidos unos en otros:
93
A. La sociedad, como el ambiente o el contexto en el que se
desarrollan las organizaciones de diferente naturaleza y dentro de
ellas la universidad. Es el sistema mayor que ofrece una serie de
elementos que se incorporan a la universidad para su transformación
y lograr la obtención de valores materiales y humanos como los
profesionales que en ella se forman.
B. La universidad como un sistema de menor jerarquía que la
sociedad, pero que recibe todos los aporte de ésta como la única
manera de entrar en funcionamiento, transformando y formando
profesionales. Como sistema abierto ingresan y egresan los
elementos de la sociedad, fundamentalmente los estudiantes que son
sometidos a un proceso de selección, de formación profesional y de
verificación de sus competencias para egresar e incorporarse al
campo laboral.
C. El sistema de enseñanza-aprendizaje a través del cual se forman a
los profesionales, sometidos a un sistema de control denominado
evaluación que se realiza en diferentes momentos y con diferentes
modalidades.
D. La Evaluación, proceso mediante el se conoce la efectividad del
sistema enseñanza-aprendizaje que la Universidad ofrece a la
sociedad.
SISTEMA DE EVALUACIÓN, DESCRIPCIÓN DE NUESTRO MODELO:
El sistema de evaluación se caracteriza porque en él se cumple con
claridad el principio holográmico de la teoría de la complejidad, las
partes están en el todo, y el todo está en las partes, cuya explicación
secuencial es la siguiente:
A. Evaluación inicial
B. Evaluación procesual
C. Evaluación final
94
A. LA EVALUACIÓN INICIAL
En el Modelo se le ubica en el inicio de la formación profesional, con
el propósito de seleccionar a aquellos jóvenes que tengan los
requisitos establecidos en el perfil del ingresante para iniciar los
estudios de una carrera, la misma que generalmente se realiza
mediante la administración de una prueba objetiva con que un gran
poder de discriminación que permita conformar los dos grupos, el de
rendimiento superior y el de rendimiento inferior, siendo los del
primero grupo los que acceden a cubrir las vacantes que la
universidad oferta.
La característica fundamental de este tipo de evaluación es que se
asocia al paradigma cuantitativo, por el hecho que tiene un calificativo
o valoración numérica. En el caso de la evaluación de ingreso a la
Universidad asume las características de la evaluación por norma,
pues se utiliza para elaborar cuadro de méritos y determinar quienes
ingresan. Sin embargo esto no sucede durante la formación
profesional, pues aún siendo cuantitativas ahora están referidas a
determinar la presencia de los aprendizajes previos que permita una
mejor planificación y orientación del proceso enseñanza-aprendizaje.
Las preguntas que debemos responder son: ¿Es la prueba
objetiva la única manera de seleccionar a los estudiantes? ¿La
prueba objetiva evalúa realmente los perfiles del ingresante? ¿Es
necesario considerar otras modalidades de evaluación?
En nuestra propuesta en respuesta a las preguntas planteadas
consideramos que los exámenes de admisión a la universidad deben
realizarse teniendo en cuenta los perfiles del ingresante, con pruebas
de evaluación diferenciadas por carreras, así mismo se debe eliminar
la segunda opción como posibilidad de ingreso porque distorsiona la
verdadera vocación del postulante por determinada carrera
profesional, es necesario que se fijen con precisión los indicadores
que permitan evaluar los intereses e inquietudes así como la
vocación del postulante por una determinada carrera profesional, de
95
igual manera se debe considerar preguntas de cultura general, por lo
menos un 20% del total de preguntas.
Pero esta evaluación inicial se encuentra presente en niveles
diferentes de la formación profesional, pues el docente debe
practicarla al inicio de una asignatura, al inicio de una unidad de
aprendizaje y al inicio de una sesión de aprendizaje, haciendo uso de
diferentes tipos de técnicas e instrumentos, así como con propósitos
diferentes de acuerdo al nivel de decisión curricular en que esté
trabajando.
B. EVALUACIÓN PROCESUAL
Como su nombre lo indica debe realizarse durante el proceso de
formación profesional, es realizada por los docentes encargados de
desarrollar el proceso enseñanza –aprendizaje, con el propósito de
verificar el nivel de formación profesional que van alcanzando en el
transcurrir del desarrollo curricular. Esta evaluación se puede realizar
durante el desarrollo de las asignaturas, unidades de aprendizaje o
sesiones de aprendizaje.
Esta evaluación también denomina formativa por cuanto permite
determinar las fortalezas y debilidades de los alumnos en su proceso
de aprender, con la finalidad de brindar retroalimentación y
principalmente para fortalecer la práctica de la meta cognición de
parte de los estudiantes como un mecanismo de control de su propio
aprendizaje,
La característica de esta evaluación es el ser de naturaleza
cualitativa, pues el docente cualifica el aprendizaje de sus alumnos,
no le asigna calificativos, facilitando que los alumnos tengan mayor
libertad de participar en el proceso de aprender sin ninguna presión,
siendo más importante que el docente maneje el nivel de autoestima
de sus alumnos, la comunicación y el diálogo de manera
democrática.
.
96
Es en esta etapa en la que se puede hacer uso de diferentes
técnicas, instrumentos, tipos y modalidades de evaluación, para
lograr una evaluación integral.
C. LA EVALUACIÓN FINAL
De promoción se realiza al finalizar un periodo de trabajo, el mismo
que puede ser a diferentes niveles de concreción curricular, es decir,
se puede evaluar al final de una sesión de aprendizaje, de una
unidad, de una asignatura, y en cada uno de ellos la evaluación
cumplirá un propósito específico como el determinar el grado de
desarrollo de la competencia o competencias en los estudiantes, con
la finalidad de determinar si debe o no ser promocionado a otro
módulo o asignatura en los que son necesarios dominar las
competencias evaluadas (Tobón, 2006).
Esta evaluación es de responsabilidad del profesor, él que de
acuerdo a los resultados puede determinar la promoción o sino han
logrado las competencias, brindarle situaciones de retroalimentación,
profundización o repetición del módulo o asignatura, sin que ello
signifique reprobación o repetición, en consideración al ritmo de
aprendizaje que demuestran cada uno de los alumnos.
Lo importante es esta etapa es que la evaluación es realizada por el
docente como experto en la valoración del aprendizaje; pero los
resultados deben ser sometidos al análisis de los alumnos mediante
la autoevaluación, sustentando su posición de acuerdo o desacuerdo
a los resultados, y del ser necesario se puede practicar la
coevaluación con la participación de otros estudiantes.
Así mismo, es muy importante que el docente esté capacitado o
entrenado en las diferentes estrategias de evaluación, para tener
pleno conocimiento de sus bondades y limitaciones, promoviéndose
para ello el trabajo colaborativo entre docentes; pues es de mucha
responsabilidad el manejo de las evidencias del aprendizaje
aportadas por los estudiantes durante el desarrollo del módulo o de la
97
asignatura, de manera que éstas sean evaluadas en función a los
indicadores de desempeño consideradas en la planificación de la
evaluación (Rúbricas).
De igual manera el docente debe tener en cuenta las tres
dimensiones de todas competencia: dimensión cognoscitiva,
actuacional y afectiva o actitudinal., de manera que permita valorar el
proceso de aprendizaje y proponer acciones de mejora.
D. EVALUACIÓN PARA ACREDITACIÓN
En el caso de la evaluación al finalizar la carrera, además de cumplir
con el propósito de certificación (Titulación), en él que se verificará el
nivel de logro de las competencias de egreso (Perfiles) para
determinar si el egresado realmente es competente para el
desempeño de la profesión que ha estudiado, evaluación que es
realizada por la Institución Educativa (Universidad).
Sin embargo también puede realizarse evaluación sea por el estado o
por otras organizaciones, para determinar el grado de desarrollo de
las competencias al término de los estudios de una carrera
profesional o para la acreditación profesional para su ejercicio
correspondiente, o un periodo de trabajo, que para el caso de nuestro
modelo tiene diferentes niveles de concreción, Lo que aparentemente
podría suponerse que funciona al final de la carrera también lo
encontramos presente durante la formación profesional, en momentos
en que es necesario determinar cuánto aprendió el estudiante o si ha
logrado las competencias.
98
FIGURA 1: LA ESTRUCTURA DEL MODELO LO PRESENTAMOS EN EL GRÁFICO SIGUIENTE.
MODELO DE EVALUACION
Proceso de
Titulación-
Acreditació
Eval
.
Cert
SOCIEDAD
UNIVERSIDAD
Proceso de
Selección
Proceso de
Titulación-
Acreditación PROCESO DE FORMACIÓN PROFESIONAL
Evaluación
Inicial
Evaluación
Promoción
EVALUACIÓN PROCESUAL/FORMATIVA
R E T R O A L I M E N T A C I Ó N
Eval.
Certificar
99
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
100
5.1. CONCLUSIONES
El análisis y discusión de los resultados nos permite llegar a las
siguientes conclusiones:
1. En general el proceso de evaluación en la UNDAC, no cuenta con un
Sistema de Evaluación, solamente existen normas que aparecen en
el Estatuto, Reglamentos de Facultad y Reglamento de Estudios que
legislan de manera muy general sobre la evaluación a los postulantes
en los exámenes de admisión, a los alumnos durante su formación
profesional y a los que están por egresar mediante la sustentación de
una tesis
2. El sistema actual de evaluación inicial (admisión) no garantiza una
real clasificación y ubicación de los estudiantes ni menos que tengan
vocación por la carrera profesional a la que ingresan. Este examen
solamente determina quienes son los ingresantes según el orden de
méritos que alcanzaron para cubrir las vacantes ofertadas, sin tener
en cuenta los perfiles, aptitudes, capacidades y conocimientos
requeridos para la carrera profesional escogida.
3. En la evaluación procesual (durante la permanencia de los alumnos
en la universidad) unos docentes evalúan en base a los contenidos
desarrollados, otros en base a los objetivos o competencias
propuestos en los sílabos o sobre los trabajos prácticos o lecturas
dejadas. Algunos siempre evalúan al iniciar las clases del semestre
(prueba de entrada) otros a la mitad o al finalizar el curso. Unos
utilizan instrumentos de evaluación, otros consideran como criterio el
grado de dificultad de las preguntas, como vemos existe un desorden
cuando de evaluación se trata.
4. La problemática en evaluación que se percibe en la Universidad
Nacional Daniel Alcides Carrión de Cerro de Pasco se manifiesta en
un elevado porcentaje de estudiantes desaprobados y con registro de
tercera, cuarta y hasta quinta matrícula, siendo una de las causas la
de no contar con un sistema de evaluación que garantice y oriente un
101
mejor proceso de selección de alumnos - en el ingreso- así como
durante su permanencia como alumnos (de proceso e integral) y
permita medir el logro del perfil de nuestros egresados.
5. La presencia de abundante y rica información sobre evaluación en
sus diferentes aspectos, tanto teóricos como prácticos, ha permitido
proponer un Modelo de Evaluación, debidamente fundamentado y
que permita a las diversas instancias de la Universidad a realizar un
proceso evaluativo de calidad, tanto en el proceso de selección,
formación profesional como en la etapa de egreso para su
graduación y titulación, garantizando de esa manera lograr la
formación de profesionales competentes.
6. También se observa que los postulantes se inscriben a una primera y
segunda opción con lo que se copan las vacantes pero no se
garantiza una buena selección de alumnos para las carreras
profesionales que ofrece nuestra universidad.
7. Durante su permanencia mientras dura su formación profesional los
alumnos enfrentan algunos problemas, como que eligieron la
especialidad para la cual no tienen los requisitos, es decir les faltó
orientación vocacional y mayor información sobre las exigencia
académicas de cada una de las especialidades que deben estar de
manera específica en el perfil del ingresante por cada carrera
profesional.
8. Si el modelo que proponemos se implementa haciendo uso de
programas de capacitación y actualización docente en criterios de
evaluación, técnicas para la elaboración de instrumentos de calidad
para evaluar según perfiles del ingresante, diferenciada por carrera,
con indicadores sobre inquietudes y vocación de postulante y
considerando las dimensiones: cognitiva, actuacional y actitudinal,
entonces es posible que nuestra propuesta permita tener mejores
resultados en la selección de ingresantes, así como durante la
formación profesional y al egresar de la UNDAC.
102
5.2. RECOMENDACIONES
Las conclusiones a las que hemos llegado nos permiten presentar las
siguientes recomendaciones:
1. Se recomienda la implementación del Modelo propuesto, lo que
implica una especial preparación del personal docente para
garantizar la calidad de su realización, desarrollando cursos de
actualización y capacitación sobre modelos de evaluación, tipos de
evaluación, elaboración de instrumentos de evaluación y criterios de
evaluación.
2. Los funcionarios que tienen que ver con el examen de admisión
(Vicerrectorado Académico, Dirección de Admisión, Dirección del
Centro Preuniversitario y Comisiones respectivas) deben considerar
la restructuración del proceso de admisión por áreas y de ser posible
implementarlo por especialidades.
3. Considerar o incrementar otros criterios o aspectos en la prueba de
admisión, por ejemplo intereses vocacionales, aptitudes, intereses,
de rendimiento, preparar un perfil del ingresante a la universidad,
para ver si tiene conocimientos básicos de la carrera a la que postula,
vacantes para ingresantes directos por CEPRE., que escala se
puede asignar al promedio ponderado obtenido en el colegio
(estatal), también la posibilidad de fijar un puntaje mínimo para el
ingreso, no debe ser general sino por especialidad o área, etc.
4. Se debe eliminar la segunda opción por que genera desaliento para
alumnos que ingresaron por vocación y otros no.
103
5. Por último se recomienda que desde Vice Rectorado Academice se
proponga ante el Consejo Universitario la conformación de una
comisión especial para preparar el Reglamento del Sistema de
Evaluación, asimismo disponer la obligatoriedad de su cumplimiento
por docentes, alumnos y autoridades académico administrativo de la
UNDAC.
104
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Editorial Lume.
2. BLANCO, PRIETO, F. (1990) Evaluación Educativa.España.Public
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3. BERTALANFFY, L.V. (1984) Teoría General de los sistemas. Fondo de
cultura económica. México.
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Ciencias Sociales”. México – Editorial Trillas – 3era edición.
5. BUNGE, Mario (1981) “La Investigación Científica” Barcelona Edit. Ariel.
6. CABALLERO PEREZ, R. (1982) Los problemas de la evaluación docente.
Rev. Esc. Normal Sup.Nuevo León- México.
7. CASANOVA, Ma. Antonia (1999) Manual de Evaluación Educativa. Edit. La
Muralla S.A. Educación Universitaria.
8. CASTILLO A. Santiago y Samuel Gento P. (1996) Modelos de Evaluación
de Programas Educativos. UNED. España.
9. DE ZUBIRIA S.J. y Miguel A. Gonzáles (1995) Tratado Pedagogía
Conceptual: Estrategias Metodológicas y criterios de evaluación. Fondo de
publicaciones Bernardo Herrera Merino, Colombia.
10. CABALLERO, Alejandro (2000) “Metodología de la Investigación científica”
Lima, Editorial UDEGRAF S.A. 1ra Edición.
11. CONEAU (2006) Consejo de Evaluación, Acreditación y Certificación de la
Educación Universitaria.
12. De Zubiría S.J. y Miguel A. Gonzáles (1995) Tratado Pedagogía
Conceptual: Estrategias Metodológicas y criterios de evaluación. Fondo de
publicaciones Bernardo Herrera Merino, Colombia.
13. FERNANDEZ J. (1984) La evaluación de la enseñanza universitaria.
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14. FLORES, Ochoa, R. (2002) Evaluación pedagógica y cognición Edit. Mac
Graw Hill, Bogota – Colombia.
15. FLORES, José (1999) “La Investigación Educacional”. Lima, 3era edición.
105
16. GALINDO, J. (1993) Apuntes de Investigación cualitativa, Ed. Universidad
de Antioquía, Medellín.
17. GARCÍA G. Mercedes (2000) Evaluación y calidad de los Sistemas
Educativos, Edic. ALJIBE, Málaga.
18. GIL MALCA, Guillermo y ALVA, Doris (1991) “Metodología de la
Investigación Científica”. Trujillo. Editorial INDDEP.
19. GOBANTES O. José M. (2000) Calidad y evaluación de Programas: Usos y
Diseño de evaluación. Edic. LAJIBE, Málaga.
20. GONZALES Teresa y otros (2000) Evaluación y Gestión de la Calidad
Educativa: Un enfoque metodológico. Edic. ALJIBE, Málaga.
21. GONZALEZ REY, F. (1995) Personalidad y Desarrollo. La Habana: Pueblo
y Educación.
22. HOUSE (2000) Evaluación, ética y poder. Ediciones Morata, S.L. Madrid.
23. Lafourcade P. ( ) La Universidad de hoy
24. LOPEZ MOJARRO (2001) A la calidad por la evaluación. Edit. Praxis S.A.
Barcelona.
25. MEHERENS, W. y LEHMANN, I. (1992) Medición y evaluación en
educación y en psicología, Ed. CIECC, México.
26. MEDINA, A. y Villar, L.M. (1995) Evaluación de Programas Educativos,
Centros y Profesores, Madrid Universites.
27. MUÑOZ C. y Jesús M. (2000). Evaluación y Gestión de la calidad de los
Centros Educativos. Edit. ALJIBE, Málaga.
28. NAVARRO PEÑA – SOTO NAZARENO. (1999) Evaluación en Educación
Secundaria y Superior, Edit. Abedul – Lima – Perú.
29. NOHORA C.F., y Luis Flores O. (1997) La racionalidad de la acción en la
Evaluación, Edit. Magisterio, Santa Fe de Bogotá.
30. PISCOYA, Luis (1987) “Investigación Científica y Educacional en enfoque
epistemológico”, Lima, Editores Amaru.
31. RODRÍGUEZ G., Gregorio (1996) “Metodología de la Investigación
Cualitativa” Granada, Editorial Aljibe, Granada.
32. SIERRA B., Restituto (1998) “Técnicas de Investigación Social”. Madrid,
Editorial Paraninfo.
106
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34. TERRY D. Tembrink. (1980) Evaluación guía práctica para profesores. Edit.
Nancea, Madrid – España.
35. TESIS: CALDERÓN J. Ulises (2008) Modelo de Evaluación basado en los
paradigmas evaluativos para valorar la calidad de los informes de tesis
elaborado por los alumnos de Maestría en Educación de la Escuela de
Postgrado de la Universidad Nacional de Trujillo.
107
ANEXOS
108
ANEXO Nº 01
UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL
ALCIDES CARRION.
ENCUESTA A DOCENTES
Señor Docente:
Esta encuesta tiene carácter anónimo, su finalidad es recabar información
relacionado a cómo se está realizando el proceso de evaluación de los
alumnos en nuestra universidad dentro de la especialidad o Facultad en la que
Ud. labora, para que, en base a ella se pueda proponer un sistema de
evaluación para nuestros alumnos, tratando de mejorar el mencionado proceso;
por lo que solicitamos a Ud. tenga a bien responder el cuestionario con la
claridad, sinceridad y seriedad que le caracteriza.
Gracias.
…………………………………………………………………………………
INTRODUCCIÓN:
Lea cuidadosamente las cuestiones que se le plantea y dé la respuesta
adecuada marcando una aspa (X) en el paréntesis correspondiente. Puede
marcar una o más de una respuesta en cada pregunta y en algunos casos
debe explicar su respuesta.
1. Título Profesional…………………………………………………………
2. Grado Académico……………………………….……………………….
3. Escuela Profesional donde trabaja ……………………………………
4. Esta de acuerdo con el promedio mínimo aprobatorio de 10.5, como lo
establece la Ley Universitaria, Estatuto y Reglamento de Estudios de la
UNDAC. …Si ( ) No ( )
Porqué:………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
109
5. Con respecto a la evaluación para optar el Título Profesional:
a. Se mide el logro del perfil profesional de la carrera Si ( ) No ( )
b. Los miembros del jurado calificador utilizan instrumentos
de medición de objetivos Si ( ) No ( )
c. La exigencia de los trabajos de investigación es
compatible con la formación dada a los estudiantes Si ( ) No ( )
d. Considera que los egresados están capacitados
para afrontar y resolver problemas reales en la práctica
de su profesión Si ( ) No ( )
6. Cree adecuada y suficiente la evaluación que se les suministra a los postulantes
en el examen de ingreso para ubicarlos en la carrera profesional a la que postuló
Si ( ) No ( )
Porqué………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
7. Según su experiencia cuál de los siguientes aspectos deben considerarse en el
proceso de evaluación de Ingreso:
a. Conocimientos básicos para la carrera a la que postula ( )
b. Capacidad de memoria, retención o comprensión de lo aprendido( )
c. Motivación u organización de la conducta que permiten al alum
no estar en condiciones de comenzar el aprendizaje. ( )
d. oeficiente de inteligencia en relación con la edad cronológica ( )
8. En su opinión sus alumnos están capacitados para estudiar la carrera
en la que se encuentran Si ( ) No ( )
9.- Con qué objetivo evalúa a sus alumnos? Siempre A veces Nunca
a.-Colocarles una nota. ( ) ( ) ( )
b.-estimularlos en su aprendizaje. ( ) ( ) ( )
c.- brindarles nuevas informaciones ( ) ( ) ( )
d.- darles asesoría académica ( ) ( ) ( )
110
10.- La evaluaciones que aplica ,tienen su base en :
a. Los objetivos propuestos () ()()
b. Los contenidos desarrollados () ()()
c. Capacidades y Competencias () ()()
d. Contenidos conceptuales/procedimentales () ()()
e. Contenidos actitudinales () ()()
f. Trabajos prácticos () ()()
9. Sus alumnos aprenden los contenidos de sus asignaturas con :.
a. Facilidad () ()()
b. Con alguna dificultad () ()()
c. Con mucha dificultad () ()()
10. Cuando evalúa a sus alumnos , lo hace mediante:
A. Pruebas objetivos () ()()
B. Guías de Observación () ()()
C. Pruebas Orales () ()()
D. Pruebas de ensayo () ()()
11. Las evaluaciones a sus alumnos los hace en:
a. el aula () ()()
b. el laboratorio () ()()
c. los talleres () ()()
12. En qué momento realiza las evaluaciones de sus alumnos; al :
a. Iniciar cada clase () ()()
b. Inicio de cada Unidad () ()()
c. Finalizar las clases () ()()
d. La mitad y al final del curso ( ) ( ) ( )
e. Según la programación que aparece en el sílabo ( ) ( ) ( )
13. Las pruebas que suministra a sus alumnos las considera:
a. muy difíciles () ()()
b. difíciles para la clase () ()()
c. fáciles () ()()
d. muy fáciles () ()()
14. En qué momento hace conocer a sus alumnos los resultados de las evaluaciones:
111
a. En la siguiente clase () ()()
b. Al finalizar el Ciclo () ()()
c. No les hace conocer () ()()
15. De qué manera les hace conocer a sus alumnos los resultados de las
evaluaciones:
a. Les dicta sus calificaciones () ()()
b. Les entrega las pruebas para que vean sus errors ( ) ( ) ( )
c. Comenta con los alumnos cada pregunta ( ) ( ) ( )
d. Publica las calificaciones en lugares visible ( ) ( ) ( )
16. Cómo actúa cuando los alumnos salen desaprobados en sus cursos:
a. Les da una nueva oportunidad ( ) ( ) ( )
b. Da nuevas tareas para ser evaluados ( ) ( ) ( )
c. No se preocupa, sigue su trabajo normalmente ( ) ( ) ( )
17. En los espacios en blanco escriba algunas sugerencias que se deben tener en
cuenta para mejorar el proceso de evaluación en su especialidad:( sea claro y
concreto):
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
..........................................................................................................................
.....................................................................................
112
ANEXO Nº 02
UNIVERSIDAD NACIONAL DANIEL
ALCIDES CARRION.
ENCUESTA PARA ALUMNOS
Joven estudiante:
Esta encuesta es anónima, tiene por finalidad recoger información relacionado
con todo el proceso de evaluación al que están sometidos desde el ingreso
hasta que egresan de nuestra universidad, esto nos servirá para plantear
alternativas para mejorar dicho proceso; por lo que te agradecemos de
antemano respondas las preguntas con sinceridad y ello permitirá contar con
información muy valiosa para nuestro trabajo.
---------------------------------------------------------------------------------------------------
INTRODUCCIÓN:
En algunos casos debes escribir tu respuesta y otras en que solamente debes
elegirla marcando una o más alternativas, por lo que debes leer con
detenimiento, no te olvides marcar la (X) dentro del paréntesis
correspondiente:
1. Escuela Académico-Profesional donde estudias:------------------------------
2. Ciclo: Año en que ingresaste:
3. Sexo: Lugar de procedencia:
4. Consideras como válido el promedio mínimo aprobatorio de 10.5 según las
normas
Del sistema universitario Si ( ) No ( )
Por qué…………………………………………………………..……………
…………………………………………………………………………………
5. Crees que es suficiente la prueba de admisión para clasificar y ubicar a los
postulantes en la carrera profesional al que ingresaron:
Si ( ) No()
113
6. Según tu criterio, los resultados de la evaluación son utilizados por el profesor
para:
Nunca A veces Siempre
a. Estimularlos en su aprendizaje. ( ) ( ) ( )
b. Ddarles un calificativo ( ) ( ) ( )
c. Proporcionar asesoría académica ( ) ( ) ( )
7. Qué es lo que te motivó a estudiar la carrera que elegiste:
a. Te gusta la carrera ( ) ( ) ( )
b. Por imitar a familiares o personajes
Importantes ( ) ( ) ( )
c. Para dar gusto a tus padres ( ) ( ) ( )
d. El status que representa la carrera ( ) ( ) ( )
8. Si postulares de nuevo lo harías a la misma carrera: Si ( ) No ( )
9. El aprendizaje de las asignaturas que estudias, lo logras:
a. Fácilmente: Si ( ) No ( )
b. Con alguna dificultad: Si ( ) No ( )
c. No logras aprender a cabalidad Si ( ) No ( )
10. Desde que ingresaste a la Universidad, que problemas has tenido o tienes:
a. Tienes dificultad en el aprendizaje de las asignaturas Si ( ) No ( )
b. Los aprendizajes adquiridos en la Secundaria no te Si ( ) No ( )
son de mucha utilidad
c. El nivel de exigencia no es compatible con tu ritmo de Si ( ) No ( )
aprendizaje
11. Las evaluaciones que se les administra están basados en :
a. Contenidos desarrollados Si ( ) No ( )
b. Trabajos practicos Si ( ) No ( )
c. Objetivos según el sílabo Si ( ) No ( )
d. Lecturas dejadas por el professor Si ( ) No ( )
114
12. Los profesores los evalúan en:
a. El aula Si ( ) No ( )
b. Laboratorios Si ( ) No ( )
c. Talleres Si ( ) No ( )
13. En que momento del desarrollo de la asignatura, realizan las evaluaciones los
profesores:
Nunca A veces Siempre
a. Al inicio de la asignatura ( ) ( ) ( )
b. Al inicio de cada clase ( ) ( ) ( )
c. Al finalizar la clase ( ) ( ) ( )
d. A la mitad y al final del curso ( ) ( ) ( )
e. No evalúa ( ) ( ) ( )
14. Los profesores en las evaluaciones utilizan:
a. Pruebas objetivas ( ) ( ) ( )
b. Pruebas de ensayo o desarrollo ( ) ( ) ( )
c. Guías de observación ( ) ( ) ( )
d. Pruebas orales ( ) ( ) ( )
15. Las pruebas de la evaluación son :
a. Muy difíciles para la clase ( ) ( ) ( )
b. Difícil para la clase ( ) ( ) ( )
c. Medianamente difíciles ( ) ( ) ( )
d. Fáciles ( ) ( ) ( )
e. Muy fáciles ( ) ( ) ( )
16. En qué momento les hacen conocer los resultados del examen:
a. En la clase siguiente ( ) ( ) ( )
b. Al finalizar el Ciclo ( ) ( ) ( )
c. No hace conocer los resultados ( ) ( ) ( )
115
17. De qué manera les hacen conocer, los profesores, los resultados de las
evaluaciones:
a. Les dictan las calificaciones ( ) ( ) ( )
b. Les entregan las pruebas para verificar errors ( ) ( ) ( )
c. Les entrega las pruebas y comentan cada pregunta ( ) ( ) ( )
d. Publican los resultados en paneles o vitrinas ( ) ( ) ( )
18. Cuando salen desaprobados en algún examen, el profesor les :
a. Les dan una nueva oportunidad ( ) ( ) ( )
b. Hace una recapitulación de los temas tratados ( ) ( ) ( )
c. Les da nuevas tareas para ser evaluados ( ) ( ) ( )
19. En los espacios en blanco, escribe sugerencias que deberían tenerse en cuenta
para mejorar el proceso de evaluación en tu especialidad y también en la
universidad.
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---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------------------
![Noveno Grado - minedupedia []](https://static.fdokumen.com/doc/165x107/632087a6eb38487f6b0fa9b4/noveno-grado-minedupedia-.jpg)
