El uso del quechua y castellano en el sur andino: Hallazgos de un estudio sociolingüístico1 Madeleine Zúñiga C.2

INTRODUCCIÓNEl sur andino concentra el mayor número y porcentaje de la población quechua hablante denuestro país, hecho que constituye su principal rasgo cultural, dado el estrecho vínculoentre lengua y cultura. La vitalidad de esta lengua indígena se mantiene pese a que encada censo nacional se constata una disminución de su número y porcentaje de hablantes.Así, en el último Censo Nacional de Población y Vivienda de julio del 2007 en regionescomo Huancavelica, Ayacucho, Apurímac, Cusco y Puno, entre el 52% (Cusco) y el 71,5%(Apurímac) declaran ser quechua hablantes. De ahí la necesidad y demanda de una educaciónbilingüe e intercultural que tome en cuenta la lengua materna de los estudiantes. Desde1972, con la primera Política Nacional de Educación Bilingüe, hasta el momento, se hanemitido un conjunto de políticas nacionales sobre la educación bilingüe y educaciónintercultural bilingüe, a las que, recientemente, se agregan las políticas regionales quesurgen en el marco del proceso de descentralización educativa por el que atraviesa el país(Zúñiga 2008). Las políticas de EIB y, en especial, el extendido discurso en torno a la interculturalidadhan tenido cierto impacto en la sociedad peruana, una de cuyas manifestaciones es la menorvergüenza lingüística de sus hablantes, así como una mayor aceptación–políticamentecorrecta– de la EIB como el modelo educativo pertinente en contextos bilingües, andinos yamazónicos, con lengua indígena y castellano. Sin embargo, en el terreno de laimplementación de las políticas y del modelo EIB, junto a la insatisfacción por lainsuficiente cobertura (15%), los persistentes bajos resultados en logros de aprendizajeque obtienen los niños indígenas –concentrados en las áreas rurales– en las evaluacionesnacionales, aún en las pruebas en lengua indígena y castellano como segunda lengua, sonuna constante preocupación para quienes abogamos por el derecho a una educación de calidadpara los niños y niñas de lengua y cultura indígena.El lenguaje cumple una función esencial en todo proceso cognitivo, además de ser unelemento socializador y de desarrollo de identidad cultural por excelencia; de ahí que seafundamental la planificación del uso de lenguas para el desarrollo curricular si se apuntaa calidad y pertinencia en la educación que se ofrece en variados contextos bilingües comolos del sur andino. No obstante, el uso del quechua y el castellano en las escuelas quedalibrado a la iniciativa de docentes no formados o incipientemente capacitados en educaciónbilingüe. ¿Cómo usan los maestros estas lenguas en su práctica pedagógica?, ¿cómo es que,finalmente, plasman el modelo de educación bilingüe? Estas son algunas de lasinterrogantes que motivaron nuestro estudio. La dinámica de las relaciones entre las comunidades rurales y zonas urbanas es cada vezmás fluida, hecho que se refleja en el uso de las lenguas quechua y castellano en lascomunidades: el castellano va dejando de ser una lengua ajena para las comunidadesquechuas y el contacto entre las lenguas afecta la naturaleza de los dos códigos. Cabeindagar, por un lado, si el uso de lenguas en la escuela y en el aula corresponde al de lacomunidad y familia; de otro, a qué quechua y a qué castellano están expuestos los niños

1 La ponencia es parte de un estudio realizado hace dos años a solicitud del Programa Alianza Perú-Ruta del Sol y que fue publicado por Foro Educativo el 2009. 2 Coordinadora Nacional de la Campaña Peruana por el Derecho a la Educación; madzuniga@yahoo.com

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en las áreas rurales y, por ende, son su modelo de lengua. Agreguemos a estasinterrogantes las que surgen sobre el uso de la lengua escrita, sea en castellano o enquechua: ¿Son las comunidades rurales sociedades letradas? ¿En qué medida han dejado deser ágrafas? ¿Qué función tiene la lengua escrita en la vida cotidiana de los comuneros?¿Cuán pertinente es el enfoque textual para la enseñanza de lectura a niños y niñas eneste tipo de sociedades?Estas inquietudes llevaron al Programa Alianza Perú-Ruta del Sol3 a solicitar un estudiocentrado exclusivamente en el uso del quechua y el castellano en las áreas rurales dondese desarrollan los proyectos del Programa, que ayudara a orientar sus acciones. Aceptamosel reto y postulamos que la mejor opción era un estudio de carácter cualitativo queprocurara información etnográfica del uso del quechua y del castellano en cuatro ámbitos:la comunidad, la familia, el contexto escolar y el aula, en una comunidad de cada una delas regiones involucradas en el Programa, Apurímac, Ayacucho, Huancavelica y Cusco. Eltrabajo que se presenta es parte del estudio que se realizó. Luego de una breve exposicióndel diseño del estudio, nos concentraremos en los hallazgos sobre a) el uso pedagógico oinstrumental del quechua y el castellano en el aula, a nivel oral y escrito, y b) lasopiniones sobre el uso del quechua y castellano en la educación y el futuro del quechua departe de los maestros, padres y madres de familia y autoridades comunales y locales. Las limitaciones de tiempo para el trabajo de campo (tres semanas), así como de losrecursos disponibles tornaban ambiciosas las metas a alcanzar; sin embargo, contar conasistentes quechua hablantes de la zona, con formación profesional calificada para elregistro solicitado, permitieron obtener información suficiente para tener una primeraaproximación al conocimiento del tema, base para la formulación de recomendaciones encuanto a acciones y políticas que coadyuven al logro de una educación pertinente y decalidad para los niños y niñas de nuestras comunidades indígenas en el sur andino.

DISEÑO DEL ESTUDIO

1. Exploraciones previasLa amplitud de un posible estudio sobre uso de lenguas en contextos bilingües nos condujoa hacer una exploración previa al diseño del estudio sobre las inquietudes que lospromotores de los proyectos de la Ruta del Sol tenían sobre este tema. En consulta directacon ellos, se obtuvo información pertinente sobre sus grandes preguntas con respecto aluso del quechua y castellano.. Sus respuestas nos ayudarían a focalizar el estudio sobrelenguas, a la vez que coadyuvarían a generar un carácter participativo en las decisionesque se tomaran en torno al estudio. Encontramos una mayor preocupación por el quechua que por el castellano, ya sea por elrechazo de los padres para utilizarlo en la escuela, o por el manejo no eficiente de estalengua de parte de los docentes y su desconocimiento del alfabeto quechua. Fueinteresante observar que, aún cuando les preocupa mucho el uso pedagógico del quechua, lasevaluaciones de los docentes de aula, según la información de los promotores, suelen sermás en castellano que en quechua. La enseñanza y el aprendizaje del castellano comosegunda lengua en la educación primaria no aparecieron como tema inicial de preocupaciónde los promotores, pero reconocieron que los logros de aprendizaje que demanda la escuelarequieren el manejo del castellano y que esta lengua sufre la interferencia del quechua. Otra fuente de inquietud manifiesta fue la gran complejidad de bilingüismos en lascapitales de distrito, un desafío enorme al docente, quien no está preparado para

3 Se ejecuta en las regiones de Huancavelica, Apurímac, Ayacucho, y Cuzco. 2

enfrentarla. En el campo advertían diferencias de mayor o menor uso del quechua y delcastellano en las comunidades, aunque no contaban con evidencia empírica sobre este uso,solo sus apreciaciones personales. La poca claridad de lo que es una enseñanza o educación bilingüe fue otro tema depreocupación, dado que son pocos los docentes que han recibido alguna capacitación en EIBde parte de la Dirección Nacional de EIB del Ministerio de Educación u otra organizaciónno estatal. En todo caso, la capacitación no ha sido sostenida ni suficiente como para quelos docentes adquieran las capacidades necesarias para la enseñanza en dos lenguas. La consulta inicial sirvió también para informar a los promotores que el estudio noimplicaría una evaluación de los proyectos ni los niños. Para el estudio solo serecogerían algunas muestras de producción escrita en quechua y castellano como evidenciade uso de lenguas, sin otorgar calificación ni puntaje alguno a los escritos de los niños.

2. Características generales del estudioLas consideraciones anteriores nos llevaron a plantear un estudio cualitativo del uso delquechua y castellano en los contextos comunal, familiar y escolar, distinguiendo en esteúltimo el contexto general del contexto de aula. La naturaleza del estudio demandaríaexploraciones etnográficas del uso de las dos lenguas en los contextos señalados, así comoentrevistas a profundidad sobre diversos aspectos del tema de estudio a personas clavespor su función en los procesos de socialización de los niños y en posibles decisiones depolítica educativa local: padres y madres de familia, docentes de aula, directores,autoridades tradicionales (presidente comunal) y autoridades no tradicionales(gobernador). El análisis del material recogido tomará en cuenta aportes de disciplinascomo la sociolingüística, la antropología y la lingüística aplicada.

3. ObjetivosObjetivo generalIdentificar, documentar y analizar el uso del quechua y castellano, a nivel oral yescrito, en la familia, la comunidad y el aula, a fin de que los resultados del estudiopermitan elaborar recomendaciones para políticas educativas y prácticas pedagógicas queconlleven una mejora en los logros de aprendizaje de los niños y niñas en áreas ruralesquechua-hablantes, con diferente grado de bilingüismo quechua – castellano. Objetivos específicos

I. Contar con información etnográfica sobre el uso del quechua y del castellano en lacomunidad, la familia, la escuela y el aula, tanto a nivel oral como escrito, a fin deidentificar la lengua materna y la segunda lengua de los diferentes usuarios.

II. Conocer si existen diferencias generacionales y de género en el uso y en la actitud yvaloración del quechua y del castellano en los ámbitos comunal, familiar y escolar.

III. Saber si el uso que se hace de las lenguas quechua y castellano en la escuela y aula,corresponde al que se encuentra en la familia y comunidad y al dominio tanto delquechua como del castellano de los alumnos.

IV. Contar con fundamentos para recomendaciones orientadas a una formación docentepertinente, en términos de uso y enseñanza de y en quechua y castellano en escuelasprimarias de áreas rurales con bilingüismo quechua – castellano.

V. Contar con base para recomendaciones en torno a la normalización de la escritura enquechua y su uso en textos escolares.

En relación a estos objetivos específicos, presentaremos los hallazgos sobre a) el usopedagógico o instrumental del quechua y el castellano en el aula, a nivel oral y escrito y, un aspecto poco estudiado en el país, y b) las opiniones sobre el uso del quechua y

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castellano en la educación y el futuro del quechua de parte de los maestros, padres ymadres de familia y autoridades comunales y locales.

4. El trabajo de campo 4.1 Los asistentes

Se contó con cuatro asistentes de campo, tres de ellos con Maestría del Programa deEducación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos, PROEIB Andes, de la UniversidadMayor de San Simón en Cochabamba, Bolivia, y una con cursos en ese mismo programa. Loscuatro son oriundos de Cusco, Apurímac y Ayacucho, con buen manejo del quechua oral yescrito y experiencia en trabajo etnográfico, lo cual garantizaba su adaptación acondiciones de vida en zonas rurales andinas. El trabajo de campo lo realizaron en formaparalela en las cuatro comunidades seleccionadas para el estudio.

4.2 Selección de comunidadesDado el tiempo destinado al trabajo de campo, se decidió realizar el estudio en unacomunidad en cada región, las mismas que serían seleccionadas en consulta con lospromotores o equipo de trabajo de los proyectos, con excepción de la comunidadseleccionada en la región Cusco, que fue elegida por la consultora luego de una visitaprevia a la escuela. Entre los criterios para la selección se consideró la ubicación enzona rural, el acceso a la comunidad, la apreciación de los promotores sobre elbilingüismo quechua –castellano, la disposición de las autoridades educativas comoanfitriones de un asistente que permanecería en ella durante tres semanas. En cuanto alacceso, se prefirió realizar el trabajo en comunidades no muy aisladas, de forma que, deser necesario, se pudiera tener una comunicación virtual con los asistentes, a fin deacompañar su trabajo, reiterar las orientaciones y responder a sus consultas. A fin de conservar el anonimato de las comunidades finalmente seleccionadas, no utilizamossus nombres originarios; las identificaremos como Palma Alta en Ayacucho, Quillabamba enCusco, Chiripampa en Huancavelica y Villa Estrella en Abancay, Apurímac; en todas sellevan a cabo diferentes proyectos de las organizaciones involucradas en el ProgramaAlianza Perú-Ruta del Sol. En Apurímac, Villa Estrella es más bien una poblaciónperiurbana de Abancay pero sus pobladores provienen de comunidades rurales aledañas, dondese habla quechua, por lo que la escuela primaria de Villa Estrella recibe a muchos niñosquechuahablantes. Por esta razón, la asistente decidió hacer la observación de comunidady familia en Antara, comunidad donde residen algunos alumnos de la escuela.

4.3 Escuelas y grados escolares para observaciónLas secciones de 2° y 5° grado de primaria fueron escogidas para la observación del uso delenguas en el aula. Esto permitiría observar posibles diferencias de uso de una y otralengua en uno de los grados iniciales y otro de los últimos grados de estudio. Solamenteen la escuela de Chiripampa, Huancavelica, las observaciones se realizaron en el 4° gradode primaria pues los docentes de 2° y 5° no aceptaron ser observados en las aulas. Estefue el único centro educativo donde se presentaron algunas dificultades para laobservación en contexto escolar y en aula, pues fue difícil convencer a los docentes queel asistente no era enviado por el Ministerio de Educación o la Unidad de GestiónEducativa Local, UGEL4. De otra parte, los docentes argumentaron ya haber pasado porvarias pruebas y estudios5 sin haber recibido “nada a cambio”. El clima en la escuela no4 Los docentes de escuelas públicas, en general, han sentido un mal trato en la forma como elMinisterio de Educación ha manejado las evaluaciones censales a maestros y los juicios que sobreellos se ha emitido. Esto explica, en parte, la actitud de algunos docentes de Chiripampa. 5 Además de las pruebas ya mencionadas, en Chiripampa se aplicaron las pruebas y encuestas delestudio sobre desarrollo cognitivo afectivo, parte del plan operativo de Foro Educativo en sualianza con la RdS.

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fue el más favorable para el asistente, y el tiempo fue corto para mudarlo; sin embargo,se logró buena parte de la información etnográfica necesaria, gracias a la experiencia delasistente y la colaboración de docentes de otros grados.

4.4 El recojo de informaciónEl trabajo de campo se realizó durante tres semanas consecutivas, en las que losasistentes permanecieron en la comunidad, con excepción de un día a la semana. Losasistentes consiguieron hospedarse algunos días con los docentes y otros con una familia,o pasar largo tiempo con ellos durante el día, a fin de recoger la información solicitadaen diferentes situaciones, ligadas a diversas actividades cotidianas. Siguiendo lasrecomendaciones, seleccionaron familias conformadas por miembros de diferentes edades, enespecial, ancianos y, de ser posible, algún hijo o hija cursando algún grado de primaria,de preferencia el 2° o 5°, los grados seleccionados para la observación en aula. Las entrevistas planificadas fueron grabadas, así como parte de las observaciones en aula,pero la libreta de campo fue el principal instrumento de registro etnográfico para losasistentes. La permanencia en la comunidad les permitió el mayor contacto posible con ladiversidad de sujetos posibles, en diferentes situaciones, y realizar las entrevistasplanificadas, en ocasiones hasta en dos momentos, dada su extensión. Es importante señalar que el trabajo etnográfico se concentró en el uso del quechua y elcastellano en los contextos definidos y se recogió información general sobre lascaracterísticas de la comunidad con respecto a número aproximado de familias, serviciosbásicos, ubicación en relación a la capital de la región, acceso, principales actividadeseconómicas, datos que probaron ser relevantes para analizar los cambios en el uso delquechua y del castellano, pero que no se detallan en esta presentación. 5. Instrumentos La naturaleza del estudio y la definición de los objetivos del mismo, demandó laelaboración de instrumentos que permitieran recoger la información etnográfica necesariaen las tres semanas de trabajo de campo. Los instrumentos preparados están agrupados endos grandes rubros: las guías de observación y registro de uso de lenguas, tanto del usooral como del uso de lengua escrita, en cuatro ámbitos (comunidad, familia, contextoescolar y aula), y las guías para entrevistas a autoridades tradicionales (presidente dela comunidad u otra) y no tradicionales (gobernador, alcalde, promotor de la UGEL, etc.),director y docentes, padre y madre de familia. Estoa fueron:

Fichas de registro de información general sobre las escuelas y personasentrevistadas

Guías de entrevistas Guías de observación y registro de uso oral del quechua y castellano Guías de observación y registro de uso de lengua escrita, quechua y castellano Manual con orientaciones generales para la aplicación de los instrumentos

El Manual de aplicación de los instrumentos contiene orientaciones detalladas sobre elmejor uso del tiempo, dada la diversidad de instrumentos y aspectos que debían serobservados por los asistentes. Para ello la principal recomendación fue cuidar establecerun buen rapport con las autoridades, docentes y padres de familia y hacer explícito elobjetivo del estudio, deslindando cualquier posible interpretación del mismo como unaevaluación del trabajo en las escuelas.

HALLAZGOS

1. Tipos de comunidades por el uso del quechua y castellano

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Antes de abocarnos a los hallazgos específicos sobre el uso pedagógico del quechua y elcastellano, señalaremos la identificación de tres tipos de contextos bilingües en lasáreas rurales del sur andino, cuyas características pasamos a describir.

TIPO A: Uso predominante y preferido del quechua, junto a un uso muy incipiente delcastellano.

En estas comunidades se observa un uso predominante y preferido del quechua entre lapoblación de toda edad. El quechua es la lengua de socialización primaria, de comunicaciónintrafamiliar y de comunicación intracomunal e intercomunal. El castellano es usadoincipientemente por los hombres; las mujeres casi no lo hablan, al igual que los adultosmayores; es posible, incluso, que éstos sean considerados monolingües en quechua. Losjóvenes, por sus estudios de primaria completa y la constante migración temporal paratrabajar en centros poblados, hablan un poco más de castellano, pero no lo dominan. El quechua es la lengua materna de más del 90% de la población en el distrito al quepertenecen estas comunidades. Ejemplos de ellas los encontramos en Palma Alta (Ayacucho) yQuillabamba (Cusco).

“(…) en las reuniones de padres de familia, en las actividades de preparación de alimentos en la escuela, en losviajes y traslados interactúan en quechua, comuneros, padres de familia, profesores y niños” (Informe PalmaAlta).

“Quechuata masta kaypi rimayku y una parte castellanuta. Mas que todo kaypiqa masta rimayku nata quechuatamasta rimayku, wakintaqa qipa runakuna, ñuqaykuña mas o menos rimaykuña castellanuta wakin rimaykuñapero siemprepuni pantaykupuni castellanuta rimaspayku mana cumpletuta fácilmente, claro wakin kunasecundaria cumpletukuna kachkanku chaykuna ña correctutaña rimachkanchu [Aquí hablamos más elquechua, algunas personas que somos de las últimas generaciones ya estamos hablandocastellano, pero siempre nos equivocamos al hablarlo, no lo conocemos completamente,no es fácil para nosotros. Claro los que en estos últimos años tienen estudios desecundaria completa ya están hablando correctamente] (Entrevista a presidentecomunal, Quillabamba)“Kaypi quechuallatataq rimayku, chhaynallatataq wawayku quechuallata yachanku [Aquí nosotros hablamossolamente en quechua; de esa manera nomás los niños aprenden quechua]. (Quillabamba,madre de familia). “La mayoría de los pobladores se comunican en quechua, castellano casi nada, solo son respuestas conmonosílabos sí, no” (Quillabamba, Profesora).“El uso del castellano está supeditado a la presencia de un interlocutor hispanohablante. En otros casos, inclusocuando el interlocutor les habla en castellano, ellos responden en quechua. Esto nos hace suponer quecomprenden el castellano, pero prefieren no hablarlo por tener un limitado dominio de esta lengua o por temor aequivocarse y a ‘hablar mal’” (Informe Quillabamba).

TIPO B: Comunidades bilingües en las que predomina el quechua pero la mayoría de la población sabe algode castellano por su mayor exposición a esta lengua.

Suelen ser centros poblados en los que el quechua es la lengua preferida por lospobladores, por su mejor dominio de ella, pero el castellano es la segunda lengua para lamayoría de la población. Los comuneros son bilingües funcionales, no coordinados, puesusan las lenguas según el contexto, el interlocutor y la situación. Lo que las distinguedel Tipo A es la mayor exposición al castellano por ubicarse cerca a una carretera y tenerenergía eléctrica, lo cual hace posible el acceso a radio y televisión (videos). Unejemplo de este tipo de contexto bilingüe lo encontramos en Chiripampa, en Huancavelica.El porcentaje de la población rural del distrito con quechua como lengua materna es menorque en las comunidades tipo A, pero sigue siendo alto.

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“(…) en el ámbito de la comunidad, en las distintas situaciones y contextos, el uso predominante es el quechua. (…)en las fiestas patronales, fiestas de la comunidad, juegos deportivos, interacciones en la tienda, en el centro desalud, en las construcciones de la escuela y el colegio, en las interacciones informales en la calle con grupos dejóvenes y madres de familia, entre muchas otras situaciones, en todas la lengua de uso es mayormente quechuaentre los comuneros de distintas edades. El castellano ingresa solo cuando la interacción se da entre un comuneroy un extraño, ya sea el docente, ingenieros de las obras, médicos y enfermeras del centro de salud” (InformeChiripampa).

A continuación, un ejemplo de uso del quechua en la comunidad. Dos mujeres jóvenesconversan sobre asuntos cotidianos, la fiesta en una comunidad cercana:

Ámbito:Situación:

Comunidad En una tienda

Hablantes: Dos mujeres jóvenes y la vendedoraLengua: QuechuaEvento de Habla:Actos de habla:

Conversación entre amigasJoven 1: ¿ Chaymán richkanki? [¿Ahí vas?] Se refierea una fiesta en una comunidad cercana.

Joven 2: Manam haqayllapim, tioymi waqamuwachkan . [No, aquí nomás me quedo, mi tío me está llamando].Joven 1: ¿Turuta apamunqachu? [¿(Él) Va a traer un toro?]Joven 2: Aw, haqaypi kachkan turukunaqa, chaymantaña apamunqa . [Sí, los toros están arriba, después va a traerlos].Joven 1: Mana kanchu papay, ¿icha qanpachu kachkan? [No tengo papa, ¿no tienes un poco?](Dirigiéndosea la vendedora)Vendedora: Papaqa haqaypi kachkan, kayllam kachkan wichaypi [Mi papa está arriba, esto nomástengo] (Señala unas papas). ¿Manachu ñaqa apamunki? [¿No trajiste en la mañana?] (A la joven 1)Joven 1: Kachkanmi, tiuymi munachkan. Urayman risaq,chaymi mamitay kachkan [Sí tengo, mi tío quiere(papa). Voy abajo (se refiere a su casa en elpueblo) Allí está mi mamá].

El castellano se usa especialmente con personas foráneas, asumiendo que estas no hablanquechua, aunque el manejo de esta lengua sea limitado.

“En la interlocución con un foráneo, el comunero elige iniciarla en castellano, pero si el interlocutor demuestrasaber quechua, el comunero cambia de código al quechua. Si el extraño sabe solo castellano el comunerohablará en las dos lenguas nunca solo en castellano, por carecer de suficiente manejo de esta lengua” (InformeChiripampa).

TIPO C: Comunidades bilingües con marcadas diferencias generacionales y señales de desplazamiento delquechua

Son sociedades bastante complejas en cuanto al uso y dominio del quechua y del castellanoentre sus hablantes, quienes poseen diferentes grados y tipos de bilingüismo. Podemosdistinguir, incluso, dos subtipos, aquellas que se ubican en áreas aún rurales, condifícil acceso desde un centro urbano (Antara, cerca a Abancay), y aquellas que están enzonas periurbanas, como Villa Estrella, también en Abancay.

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En comunidades rurales bilingües como Antara, hay una clara diferencia generacional en eluso de estas lenguas. Los abuelos hablan muy poco castellano; son bilingües incipientes encastellano. Los padres y personas adultas son bilingües, unos con un mayor dominio delcastellano, otros con mejor manejo del quechua, y alternan su uso de quechua y castellanoen un mismo evento comunicativo o cambian de código dependiendo de la persona a quienhablan. Los jóvenes que migran temporalmente por trabajo a centros urbanos, hablan máscastellano, pero interactúan con sus abuelos y a veces con sus padres en quechua. Losniños que asisten a la escuela son bilingües de cuna pero con posibilidades de usar más elcastellano en el futuro inmediato. En las áreas rurales del distrito donde se ubican, soloun tercio de la población tiene al quechua como lengua materna. En este tipo decomunidades se observa un proceso de desplazamiento del quechua a favor del castellano.

“(…) la presencia de programas televisivos o los videos influyen en el abandono del uso del quechua, principalmenteen niños y jóvenes” (Informe Antara).

Villa Estrella es ejemplo del subtipo de estas comunidades bilingües urbanas yperiurbanas, en las que el castellano es la lengua dominante; el quechua es de usopredominante solo en las personas ancianas pero no lo es entre la población adulta y menosentre los jóvenes y niños. El porcentaje de población con castellano como L1 esmayoritario, y es probable que estos hablantes sean o monolingües en castellano o con unbilingüismo incipiente en quechua. Las comunidades Tipo C, tanto en áreas rurales como en las periurbanas, son las quemayores retos presentan a los docentes en las escuelas primarias y los colegiossecundarios, por la diversidad de situaciones lingüísticas en una misma aula. Por lo expuesto, podemos concluir que existe una clara diferencia generacional y de géneroen el uso del quechua y del castellano en las comunidades rurales y en las periurbanas: elquechua es la lengua de los ancianos –los abuelos y abuelas – y de los niños en edad pre-escolar; también es la lengua preferida por las mujeres adultas con cierto grado debilingüismo en castellano. Los jóvenes –hombres y mujeres – comienzan a demostrarpreferencias por el uso del castellano, especialmente después de una experienciamigratoria a ciudades capitales, incluyendo Lima. Los niños y niñas menores de ocho añosson hablantes fluidos en quechua y esta es su lengua predominante por su interacción conlos abuelos y los padres mayores de treinta años. No es inusual que padres jóvenescomiencen a hablarles más en castellano que en quechua, en su afán de que aprendan prontoesta lengua.

2. El uso pedagógico del quechua y el castellanoEn las comunidades tipo A y B, ubicadas en áreas rurales y en las que predomina elquechua, encontramos un patrón bastante extendido entre las escuelas rurales: se enseñaen castellano y se traduce lo expuesto en esta lengua al quechua, para asegurar lacomprensión del contenido de parte de los niños quechua hablantes. Se escribeprioritariamente en castellano. En las escuelas donde se intenta desarrollar una educaciónbilingüe, el patrón se modifica en los primeros grados de primaria y se abren espaciospara más uso del quechua, en especial, para enseñar a leer y escribir en quechua. El usodel quechua y del castellano en el aula es asistemático, no corresponde a unaplanificación previa, sino que queda librado al dominio de las lenguas que tenga eldocente y a su iniciativa. Por esta razón, es difícil afirmar que hay un uso pedagógicoplanificado del quechua, en general. Solo en una de las escuelas del estudio hay indiciosde la intención de desarrollar un programa bilingüe, pero haría falta una observaciónsostenida por un periodo más largo que el que se tuvo para el presente estudio paraconocerlo mejor.

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2.1 El uso pedagógico del quechuaBasaremos nuestras observaciones sobre este tema en un video grabado durante una sesión declase de Comunicación Integral en Palma Alta, conducida íntegramente en quechua. La sesióngrabada está dedicada a la lectura de textos escritos en quechua en papelotes que luegosirven para otra actividad: la identificación de aspectos gramaticales en los textos. Lainformación que ofrece el video es diversa y amplia, por lo que de ella hemos seleccionadosolamente algunos aspectos.En el primer momento, la sesión se dedica a la lectura de textos en voz alta hecha por unapareja, un niño y una niña. Llama la atención un patrón de expresiones en quechua con elque los niños se presentan antes de leer el texto, con mucha formalidad. La lectura vaacompañada de gestos poco naturales con los brazos que recuerdan la mímica tradicionalpara el recitado de poemas: se extiende el brazo derecho hacia un lado y luego elizquierdo al otro lado durante toda la lectura. Es también poco natural la entonación conla que se leen los textos, lo que da la falsa impresión de una lectura mecánica, como silos niños no entendieran lo que leen. Sin embargo, sabemos que sí entienden lo que leenporque son todos quechuahablantes. Luego de leer un texto sobre animales, el maestro hace unas preguntas de comprensión como¿De qué trata la poesía¨? ¿Qué animales? ¿Qué otros animales? Las preguntas no presentanninguna dificultad para los niños pues ellos han producido el texto. En verdad, estaspreguntas son una motivación para el tema gramatical que se tratará enseguida, aunque eldocente no hace el puente entre las respuestas de los niños y su anuncio del tema quesigue, tomado del Diseño Curricular Nacional, para ser desarrollado en castellano: laidentificación de sustantivos, verbos y conectores. En el desarrollo de la actividad se hace evidente que el docente no conoce la gramáticadel quechua y, probablemente, tampoco sea sólido su conocimiento de la gramática delcastellano, que le sirve de marco para enseñar la gramática quechua, de forma que nodistingue con claridad sustantivos de verbos, tampoco los conectores. Las debilidades delmaestro son producto de su falta de preparación para desempeñar su labor en un centro EIB,Educación Intercultural Bilingüe, responsabilidad que no es suya, por la falta de ofertasde formación docente en EIB o las grandes carencias de los programas existentes.Apreciamos y valoramos el trabajo de este docente, auténticamente convencido sobre ellugar que debe ocupar la lengua quechua en la educación de los niños a su cargo. Sinembargo, la sola convicción no lo capacita o desarrolla en él las competencias requeridaspara su óptimo desempeño en aula. La transcripción que sigue contiene las partes seleccionadas como evidencia de nuestrasafirmaciones; en ella se señala solamente la intervención del maestro o profesor (P) y lade los niños.

Situación: Sesión de clase de Comunicación IntegralHablantes: Niños de 5° de primariaLengua: QuechuaEvento de habla:

Identificación de sustantivos

Actos de habla:

P: a ver niykamuway maypi suti kachkan’ [a ver, dime donde hay nombres]N : turuchallay [solo mi torito]P: Maypi chayqa kachkan [dónde está ese nombre]N: Ancha kuyasqa turuchallay [te quiero mucho torito] (El profesor subraya la expresión turuchallay , solo mi torito)………………….

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N: chaymanta inti amawta [después inti profesor] (El profesor marca intichallay , solo mi solcito)

Si bien el niño lee y señala que turu se encuentra en ancha kuyasqa turuchallay, el profesorsubraya toda una frase nominal en quechua que contiene un nombre o sustantivo, y presentauna noción equivocada a los niños pues no identifica el nombre al interior de la frase.Esto se debe a que transfiere su conocimiento de sustantivos en castellano, al quechua,sin tener en cuenta la estructura morfológica de esta lengua. Obsérvese que uno de losniños identifica inti como un nombre, pero el profesor subraya la frase intichallay. La nociónequivocada se refuerza con otros ejemplos, en los que hemos destacado en negrita lo quedebió aislarse como sustantivo: intichallay, killapas, quyllurpas. Los niños dijeron mama killapas“con la mama luna”, donde hay dos sustantivos, pero el maestro solo subrayó killapas. En el ejemplo que sigue, además de confundir el pronombre personal qam, “tú”, con un sustantivo, por ser “nombre depersona”, el docente vuelve a demostrar sus debilidades en el conocimiento de la gramática quechua al confundir elsustantivo llamkaq, “trabajador” con un verbo, llamkay.

Evento de habla:

Identificación de verbos

Actos de habla:

P: kachkanchu kamachikuq rimaykuna [¿hay verbos?]N: Ancha [muchos]P: Ancha, ¿kamachikuy rimaychu? [¿ancha es verbo?](La pregunta queda sin respuesta) P: kachkanchu [¿hay verbos?]N: Chakra P: Chakra , sutichaqa [chacra es nombre]kachkanchu chay kamachikuq rimay [¿Hay verbos?]N: qanmi amawta qanmi [tú’ profesor]P: qanmi chay imataq [tú, qué es]P: Suticha cierto,runa suticham chayqa [es nombre, es nombre de persona]P: nichkaniqa kachkanchu kamachikuy rimay manachu [¿hay verbos o no hay?] N: Llamkay [trabajar]P: Llamkay kamachikuy rimaychu, chaymanta imataq kachkan: aytay,quy, ichiy [¿Trabajar es verbo? ¿Qué cosas son entonces patear, dar, caminar?]P: kamachikuy rimay [son verbos] (Y subraya, llamkaq ) P: Chaykuna, kamachikuy rimay manachu [esos son verbos, ¿verdad?]

La falta de seguimiento y evaluación de la aplicación de los textos producidos por laDINEIB (Dirección Nacional de EIB) nos dejan con la inquietud por saber cuánta aceptaciónhay de los términos como kamachikuy para significar “verbo”, de parte de los docentes, puessu significado en quechua es “mandar, ordenar”. Los niños quizás la aceptarán con másfacilidad y quizás esto es lo que se persigue. Desafortunadamente el concepto en sí noserá asimilado con propiedad, por los errores que se cometen al presentarlo. Otro ejemplo de estas traducciones forzadas, esta vez de elementos foráneos a la cultura,lo encontramos en Villa Estrella, cuando un profesor desafía a los niños sobre su

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conocimiento en quechua y les pregunta cómo se dice feliz cumpleaños en quechua. Los niños nolo saben, la expresión es extraña y los niños preguntan qué significa eso, evidencia deque no suelen celebrar los cumpleaños y la frase no tiene sentido para ellos. El profesorda entonces la traducción sami punchaw. Dudamos que los niños usen esta expresión en quechuaesta expresión por su falta de referente cultural.Es difícil calificar el uso pedagógico del quechua en el aula. Por un lado, si bien losdocentes saben la lengua y la usan, no están preparados para enseñar en quechua (prueba deello es su falta de práctica en escribir en esta lengua) ni para propiciar el desarrollode la lengua en sí. El uso del quechua pareciera concentrarse en los llamados “saberesprevios” de los niños, más que en estimular nuevos aprendizajes relacionados con la propiacultura quechua o la hispana. Se enseña en quechua los contenidos del área de ComunicaciónIntegral referidos a aspectos gramaticales o a producción de textos escritos, temas en losque los docentes muestran vacíos de formación. Será muy conveniente realizar estudios que continúen nuestra observación etnográfica sobreel uso pedagógico del quechua pues será fundamental para llenar los vacíos en la formacióndocente, no solo en la capacitación en EIB. De otro lado, cabe la reflexión sobre este usopedagógico del quechua que sigue el patrón de lo planteado para el castellano en elcurrículo y, al parecer, deja de lado el desarrollo de la lengua quechua en lo querespecta a su enriquecimiento de vocabulario, por ejemplo, o al afianzamiento de sucapacidad de expresión oral, para lo cual se podría recurrir a la riqueza de latradicional oral quechua.

3.2 La enseñanza de castellano como segunda lengua En lo que respecta al castellano, las observaciones etnográficas corroboran lasdeclaraciones de los promotores y docentes recogidas en la consulta previa al diseño delestudio: los maestros no manejan recursos de enseñanza de segunda lengua, ni distinguen loque es el uso instrumental de una determinada lengua6, de la enseñanza de la lengua en sí.La falta de materiales para la enseñanza de castellano como segunda lengua contribuye alvacío de una metodología del trabajo en aula. En experiencias de campo anteriores, a lapregunta sobre cómo enseñan castellano a sus alumnos quechuahablantes y cómo aprendenestos su segunda lengua, la respuesta, en los dos casos, solía ser “Poco a poco”. Lasituación continúa siendo la misma. Los alumnos van adquiriendo el castellano a medida quevan aprendiendo contenidos de las diferentes áreas curriculares. Por lo general, recurrena la memorización como estrategia única de aprendizaje y muchas veces repiten frases sinsaber exactamente qué significan, pero saben que es castellano y es lo que su profesorespera que produzcan en una determinada situación o ante una determinada pregunta. Un elemento clave para la adquisición y el aprendizaje de una nueva lengua en contextoescolar es la exposición al habla de los usuarios con los que tiene contacto. Los modelosde castellano que tienen los niños en contextos rurales bilingües, querámoslo o no, puedenser los padres o hermanos mayores que hablan un castellano local con muchas interferenciasdel quechua. En las aulas de sus escuelas, especialmente en una aula multigrado, los niñosestán más expuestos al castellano que hablan sus compañeros, de los diferentes grados, queal modelo de castellano que presenta el docente. Los alumnos cometen constantes errores ensu uso de artículos, concordancia entre nombres y adjetivos, o de verbo y persona, etc.,sin que el profesor presente pronto los modelos o inputs que ayuden a los niños a ir6 Se puede enseñar matemáticas o historia teniendo como lengua instrumental el castellano, francés ocualquier otra lengua que el alumno domine. Otra cosa en aprender a hablar castellano, francés ocualquier otra lengua que el alumno no domina. En el primer caso, los objetivos son los contenidosde las matemáticas o la historia; en el segundo, el objetivo es el aprendizaje del castellano, elfrancés o cualquier otra lengua.

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fijando los patrones propios del castellano, en los diferentes niveles del sistema: lapronunciación, formación de palabras, de frases, oraciones, textos mayores. Con lajustificada importancia que dio la reforma educativa a la autoestima de los niños, losdocentes tienden a evitar “corregir” a los niños, con la creencia que eso afectará suautoestima. En verdad, el maltrato y rechazo es lo que afecta la autoestima de los niños,o de cualquier persona. El desconocimiento del docente de técnicas de presentación,práctica y reforzamiento de elementos de lengua que se persigue enseñar, lo lleva aasociar la corrección de las desviaciones en el lenguaje con censura o castigo. Al nopresentar los modelos normativos, propician la fijación de modelos inadecuados decastellano, haciendo un flaco favor a los niños que, por derecho, deberían aprenderaquella variedad de castellano que lo defenderá de la discriminación y la burla de que sonobjetos nuestros quechuahablantes. La importancia otorgada a las capacidades lectoras por ser las que se evalúan en laspruebas nacionales, influye fuertemente entre los docentes, por lo que dedican mucho de sutiempo en aula a ejercitar la lectura. Sin recursos para enseñar CL2, los maestros apelana la lectura y comprensión de textos en castellano como mecanismo para enseñar la segundalengua; la estrategia resulta poco adecuada pues los niños pueden llegar a comprender enparte el texto, pero carecen de castellano oral suficiente para expresarse. Es posiblededucir que los objetivos de enseñanza en las sesiones suelen ser los que se encuentran enel Diseño Curricular Nacional, DCN, para alumnos hispanohablantes, más relacionados conaspectos teóricos (gramática y características de los textos) que con el desarrollo decapacidades comunicativas en castellano, como en el ejemplo que citamos a continuación.La siguiente sesión fue registrada en Quillabamba, en 5° grado de primaria. El objetivo esque los niños identifiquen el tipo de texto, no que los niños desarrollen capacidadescomunicativas. No se puede juzgar a los docentes por estas prácticas, ya que ellos sabenque los niños, eventualmente, serán evaluados bajo los mismos parámetros que los niñoshispanohablantes, por lo que deben prepararlos. En el ejemplo se observará que laprofesora, en ningún momento presenta un modelo del castellano que permita a los niñosimitarla y llegar a pronunciar bien las palabras castellanas, por ejemplo. De otro lado,los niños producen palabras sueltas, o con estructuras mínimas, “del reo”, por “del río”.

Situación Clase de comunicación integralHablantes: Profesora- alumnos de 5° de primariaLengua: CastellanoEvento dehabla:

Preguntas para identificar un tema

Acto de habla Profesora Bien yo creo que ya la mayoría o todos ya terminaron deleer ahora vamos a hacer intervenir. Un voluntario a ver

Niño de6º

Yo prosora (lee una poesía sobre el río)

Profesora La lectura que ha leído vuestro compañero, ¿de quétrataba?

Alumnos Del reo…Profesora ¿Y que decía?

(Silencio de parte de los alumnos)Profesora ¿Qué tipo de texto será?Alumnos enfurmatevoProfesora Para que ustedes se den cuenta voy a leer yo

(terminada la lectura) Ahhh… qué tipo de textohabrá sido

Alumnos Discriptevo, puisia

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Profesora ¿Qué tipo de texto?Alumnos PuisiaProfesora Si, así es. ¿Qué palabras no han entendido? (Al no

escuchar nada de los niños, pregunta quésignifica alrededor)

Alumnos Achka prosoraProfesora Alrededor quiere decir waqtankuna riki. A ver qué quiere

decir violentamenteAlumnos Urayman, achkaProfesora Achka seguramente. Muntunakuchkaspa unu hamun. En

castellano que cosa podemos decir, cuando pasa eso,cuando viene harta agua

Alumnos Crestaleno prosora

La profesora recurre al quechua para asegurarse de que los niños han comprendido dospalabras –al parecer elegidas al azar, sin mayor planificación–, por lo que quedaincompleta su intención cuando pregunta qué quiere decir “violentamente” en quechua. Apelaa una expresión en quechua que hace mención al caudal del río, al agua que viene amontones. Los niños recuerdan un adjetivo que usualmente se atribuye al agua en textospoéticos o narraciones y dicen “cristalino”. El silencio del profesor marca el abandonodel tema y hace suponer que los niños se quedarán con una asociación equivocada entreviolento y cristalino. Este comportamiento un tanto errático del docente se debe a su falta depreparación para enseñar a desarrollar capacidades en una segunda lengua. En el siguiente ejemplo, recogido en Chiripampa, en el aula de 5° de primaria, la clase esconducida por el maestro en castellano y el objetivo es enseñar la conjugación de verbosen castellano y formar los diminutivos de determinadas palabras. Una vez más, los dos sontemas gramaticales no vinculados a desarrollar habilidades comunicativas en castellano,que es lo que más requieren los niños. Se advertirá también, cómo la interacción entrelos alumnos es íntegramente en quechua.

Ámbito:Situación:

Aula de 5° de primaria, clase de Comunicación IntegralLlenar ficha con actividades de gramática en castellano

Hablantes: Profesor y alumnos Lengua: Quechua y castellanoEvento de Habla:

Profesor: Vamos a trabajar Comunicación, vamos a continuar con lo que hicimos la semana pasada, yuyachkankichikchu [¿Se acuerdan?]Niño1: Nuqapatá ruwaysimuway, manaraq ruwarqanichu [Ayúdame a mí, todavía no lo he hecho]. Niño 2: Malmi kay, kayta borraysiway [Esto está mal, ayúdame a borrar]Niño1: Malsi niwanchiktaq prufisur [Dice el profesor que está mal hecho]Niña 1: Qawachiway, allinchu [Déjame ver, ¿está bien?]Niña 2: B de burro chayqa. [Eso es b de burro]Niña2: Qayna prufisur [¿Así es, profesor?] (Enseñando su ficha al profesor)Profesor: Está mal esto (Señala con su dedo la palabra mal escrita).

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Niño 3: Profe, allinchu [¿Está bien, profe?]Profesor: Sembramos, sembraremos está mal.Profesor: Aquí es ¨ramito¨ (El niño escribió ramo, no eldiminutivo)Profesor: (Explicando a la clase) Sembramos la papa amarilla en la tierra. Así tiene que ser. (Señalando el trabajo deotro niño)También está mal.

La ficha contiene también algunos sustantivos en quechua y los niños debían escribir losdiminutivos. Sin embargo, ellos no distinguen sustantivos de verbos y escriben *acuerdita,*acuerdillo, como posibles derivados de *acuerdamos, forma mal conjugada del verbo acordarse. Elmaestro no ve este error y queda registrado en la ficha. Si los niños tienen esta fichacomo material de estudio los aprendizajes que logren distarán mucho de lo esperado. El ejemplo que ahora incluimos demuestra que no es fácil intentar capacitar en servicio enel uso de técnicas y recursos para la enseñanza de CL2, de manera que, incluso contandocon una guía y una especialista, esto no es suficiente para que el docente desarrolle lasactividades sugeridas para la enseñanza de CL2. El ejemplo se toma de la transcripción deuna sesión de aprendizaje de CL2 con niños de 1°, 2° y 3° de primaria en la escuela dePalma Alta. Se observará que el maestro usa innecesariamente el quechua yconcentra su atención en la pronunciación de las palabras –nombres de frutas, enesta ocasión– y aunque presenta una estructura para practicar el vocabulario,pronto se olvida de ella y los niños acaban repitiendo palabras sueltas. Estoconducirá al aprendizaje de vocabulario castellano aislado y los niños tardaránen utilizarlo en estructuras con un fin comunicativo. De otro lado, los niños nopronuncian adecuadamente el castellano y cometen errores de concordancia, sinembargo, el maestro no emplea ninguna estrategia (salvo en una ocasión) paravolver a dar el modelo que deben interiorizar los niños.

Ámbito:Situación:

Aula multigrado, clase de CL2Práctica de vocabulario: frutas

Hablantes: Profesor y alumnos de 1°, 2° y 3° de primariaLengua: Quechua y castellanoEvento de Habla:

Profesor: Kunanmi castellanumanta rimasun. Quechua siminchiktachuraykusun [Ahora hablaremos en castellano. Guarden el quechua por ahora](El profesor pega en la pizarra una lámina y pregunta)Profesor: Iman kay [¿Qué es esto?]Niño1: Platano Profesor: Manan [No]Niña1: Tongo Profesor: Tumbo. Ya tenemos la fruta que conocemos. Vamos a pronunciar todos. (Llama la atención a una niña)Profesor: Rose Mary, abre la boca, mamacha, ¡qué pasa! (El profesor corrige la pronunciación de los niños). No se dice el durazno, el tongo.Coro de niños: (Repiten el nombre de las frutas, siendo más fácil pronunciar la fruta que conocen) El plátano.Profesor: Cada niño debe repetir la fruta que le gusta.

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Pukllasunchikmi [Jugaremos] Niños vamos a pronunciar la fruta que nos gusta.Niña 2: Me gusta más la mangoNiño 2: Me gusta más el jumbo Niña 3: Me gusta el manzanaProfesor: Me gusta más la manzana. Repitan cada uno de ustedesNiña 3: Me gusta la manzanoProfesor: Cada niño debe decir la fruta que más conocen.Niño 3: Ova Niña 4: Disperos Niña 5: GuindaNiño 4: Tombo Niña 6: Naranja (El profesor escribe oraciones simples con nombres de frutas en la pizarra). Me gusta la naranjaEl plátano es de color amarillo El durazno es de color blancoNiño 5: Manzanata timpuchispan yakunta tomana uma nanaypaq [Hay que hacer hervir la manzana para el dolor de cabeza]Niños en coro: castellano, castellano (reclamando por el quechua usado por su compañero).

Como se observa, si bien hay un momento en que se presenta el vocabulario que se deseaenseñar dentro de una estructura, “me gusta más el (la)…”, los niños practican básicamentelos nombres de las frutas en forma aislada, incluso sin usar artículos. Asimismo, essignificativo el hecho de que el profesor indique “Niños, vamos a pronunciar la fruta que nos gusta”,en vez de decir “nombrar”, por ejemplo, pues su objetivo es lograr que los niñospronuncien bien las palabras, algo que puede hacerse mecánicamente, aún sin comprender elsignificado de lo que se pronuncie. Pese a lo anunciado, no utiliza ninguna estrategiapara que los niños logren pronunciar las vocales castellanas y van fijando la motosidad enel uso.En grados superiores, 4°, 5° y 6°, en Palma Alta, el docente se apoya en textos escritospara la enseñanza de CL2, como el cuento anónimo muy popular, “El ratón y el zorro”. Losniños leen repetidas veces el texto, con lo cual llegan a memorizar algunas frases y lasreproducen, siempre con interferencias en la pronunciación. El maestro centra su atenciónen la reproducción del texto, pero no aprovecha las estructuras ni el vocabulario paracrear nuevos textos pues no maneja estrategias de enseñanza de una segunda lengua que lepermitan hacerlo. Este vacío en la formación hace que utilice estrategias de comprensiónlectora para la enseñanza de lengua oral: el lee el texto mientras los niños siguen lalectura silenciosamente; luego, de dos en dos, los niños leen en voz alta el texto; porúltimo, el maestro hace preguntas de comprensión que los niños no son capaces deresponder, aunque hayan comprendido el texto ya que el profesor utiliza gráficos paraexplicarlo. No pueden producir sus propios textos porque les hace falta el ejercicionecesario para hacer suyos los significados, las estructuras y vocabulario pertinentes. Otro recurso usado por el profesor para la comprensión y reproducción del cuento es ladramatización, que él mismo realiza antes de pedir a los niños que formen grupos ydramaticen el cuento. Esta es una buena técnica para desarrollar capacidades orales enlengua materna y también en segunda lengua, siempre y cuando los alumnos tengan suficiente

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base oral para reproducir o recrear los textos, para lo cual existen recursos didácticosadecuados. El docente sin preparación, sin embargo, cree que solo con volver a dramatizaruna y otra vez el cuento, los niños aprenderán castellano, sin fijarse objetivos deenseñanza y aprendizaje: qué aspectos del castellano quiere que los niños aprendan. Losniños interactúan en quechua mientras organizan la dramatización y se distribuyen lospersonajes; en la dramatización, recurren al quechua cuando no han memorizado las frasesdel cuento en castellano. Ya en la práctica de las dramatizaciones se advierte que a los niños les cuesta memorizarincluso las frases cortas. Algunos lo logran y luego repiten las frases aunque nonecesariamente en el momento oportuno. Así, un niño exclama de pronto, fuera de contexto,“Suéltame, por favor, voy a tirar un poñete”, que es lo que grita el zorro cuando se ve atrapado. Enotro pasaje, el niño que hace de ratón exclama, “Auxelio, no me amarres”, que es algo que diceel zorro, no el ratón, pero es lo que ha memorizado. Hay niños que no llegan a participaren la dramatización ya que no tienen todavía el castellano suficiente para hacerlo. Elprofesor los anima y anuncia una nueva dramatización en una próxima sesión, a la vez quedeja como tarea encontrar los conectores en el texto y escribirlos en sus cuadernos. Paraayudarlos, copia en la pizarra una larga lista de conectores:

- diariamente,- Una vez,- Un día,- Un ….. día- Un ..había- Entonces….- Además….- Finalmente….

Es fácil imaginar que los niños podrán hacer la tarea mecánicamente, pues bastaráencontrar las mismas palabras en el texto, sin que sepan qué es un conector, qué funcióntiene, y el profesor habrá cumplido con desarrollar uno de los contenidos curriculares.

3.3 Los escritos de los niños en quechua y castellanoLos escritos de los niños nos dan una información del desarrollo de sus capacidades deproducción escrita en quechua y en castellano y también sobre el castellano que manejan.Los asistentes utilizaron diversos recursos para conseguirlos7. Hemos priorizado lapresentación de los textos de 5° o 6° grado pues nos dan mejor idea de las capacidades conlas que los niños culminan el nivel de educación primaria. Nos queda la interrogante sobresus posibilidades de continuar estudios secundarios con este manejo de lengua escrita y decastellano como segunda lengua. Las trascripciones reproducen los textos tal como fueron escritos por los niños, renglónpor renglón. El primer ejemplo son textos escritos por una misma niña sobre losbeneficios de la ruda para el dolor de estómago, hierba que crece en su comunidad.

Ñuqapa llaqtaypipim wiñan rudacha chayme allin qanpichachay mi wiksachayta manaptin samachin chayme rudachayqa chaymi rudachayqa wiñan Palma Alta llaqtaypi rudachaychaymi kuyakuni rudachayta

Yo quiero a mi cierre en micrece en me roda a miremedio enme barega duiley fresca a me roday baregita y cresedo aPalma Altaa me quieda mi rodetayo te quiero ame rodeta

7 En Chiripampa, escuela en la que los docentes de 2° y 5° no aceptaron la observación de sussesiones de aprendizaje, los textos fueron escritos por alumnos de 4° grado.

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Sangay pata urqunpi yachani. yovivo en sancaypataurqun

6° grado, Palma Alta

El escrito en quechua tiene coherencia y aunque hay pequeñas fallas en el uso del alfabetoquechua (uso de q por h en qanpicha), está bien escrito. La niña ha desarrollado capacidadespara producir un texto breve en quechua sobre un determinado tema, aunque sus capacidadespodrían ser consideras insuficientes para un 5° grado de primaria. Sin embargo, debemosrecordar que el paso de la oralidad a la escritura para un miembro de una cultura sintradición escrita tomará más tiempo, especialmente cuando solo depende de la oportunidadque le ofrece la escuela. El texto en castellano, en cambio, demuestra menor capacidadpara escribir en esta lengua, por lo tanto, el texto se lee con dificultad porque la niñano domina el castellano necesario para transferir sus capacidades de producción de textosdel quechua al castellano. Los siguientes escritos, también de Palma Alta, demuestran más debilidades en laproducción de textos en quechua, pero quizás un mejor manejo del castellano, aunqueinsuficiente para continuar estudiando solo en castellano, que es lo que le espera alalumno si es admitido a la secundaria. Indirectamente, los textos también son una muestrade la diversidad de situaciones de aprendizaje y manejo de lenguas que se encuentran enuna misma aula.

taytaymi tarpun karisaykunata sarata, papata, haruasta, albergasta ugata ullukuta sirvaratariguta.Ñuqapa sutiymiMary Luz Huaman Ramos

6° primaria, Palma Alta

Yo vibo en Palma AltaMi papa siembra losalimientos para comermaiz papa haba arbejaoca olloco cebada trego.estoy en 6to: grado6° primaria, Palma Alta

Los escritos de Chiripampa son también ejemplos de los diferentes grados de desarrollo decapacidades para producir textos; los niños las han ejercitado en castellano, pero puedentransferir la habilidad al quechua, solo les falta aprender el alfabeto quechua y observarlas diferencias entre este y el alfabeto castellano. Este aprendizaje, bien orientado, losayudaría a mejorar su pronunciación de las vocales en castellano. La indicación a losniños fue que escribieran sobre cómo era Chiripampa, sus productos, su vida. Veamos el texto escrito por un niño de 4° grado sobre los cultivos y la crianza deanimales en la comunidad. Se advierte que no conoce el alfabeto quechua, pero no tienedificultades en emplear el alfabeto del castellano para expresar sus ideas en quechua concoherencia. Es un buen ejemplo de transferencia de habilidades de una lengua a otra,prueba de que se aprende a leer una sola vez y ese aprendizaje puede ser en la lenguamaterna o en la segunda lengua, como en el caso de este niño huancavelicano.

Choñunapampa gavasta tarpunico sivadaconatallacctaconape papaconata micuneco cuaquircunatacucheycupas canmi vacacunata oycuanecuchoñuconta micunico supacunatapaschoñunapampe pastiyanico vacacunatapapayniy tarpun sibacunata cuaquecunatamamay tíje midias papay micun arrostapapa ollocu mascua sibada cuaquer occachaycunata micunicu choñonapampa llacctapechoñunapampape cuestacuna cacun

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paycarayta, reneco genaspa protacuata micunicoarroz fedioscuanta miconico cuasiycupecuasiycupe vacata garcani ovijacunatacuasiype muronsopata yanocunico 4° primaria, Chiripampa

Los diferentes niveles de dominio del castellano se ponen en evidencia en los esfuerzos deotros dos niños de 4° en Chiripampa. El Niño 1 posee más vocabulario de verbos que el Niño2, pero no ha desarrollado aún las capacidades para hilvanar las oraciones y producir untexto escrito. Escribe oraciones sueltas. El Niño 2 está desarrollando esta capacidad yusa como único conector la conjunción y, así como reiteradamente, el verbo hay; con ello,su texto escrito se parece a un texto oral, pero ha empezado ya el paso de la oralidad ala escritura. Los textos en castellano reflejan permanentemente la pronunciación de losniños y la simplicidad de la estructura de las oraciones que forman: sujeto – verbo;sujeto – verbo – objeto.

Escuela tiene cinco casaTrabaja la chacraJuega plasa toroMi papa trabaja la casaLa mama cosena la sapaElmer juega la pelotami papa planta la arbolmi escuela penta casala papa corpea la chacra

Niño 1, 4° primariaChiripampa,

Mi papá trabaja el la chacra yMi mamá cocina y mi papá senbra

papa yavas ay mochas cosas ay festasdanzantes de tejera ay coreda de

toros ayagua teinemos luz casas y colegio ay

floresay animales y ay saluden chununa ay gente ay niños y niñosay iglesia ay carrosy ay aves se llama cocote colco ayescuela y mi mamá pastea oveja y vaca y cavallo ay telefonoay tenda

Niño 2, 4° primaria,Chiripampa

Otra información valiosa que se encuentra en los textos escritos es la diversidad degrados de bilingüismo en una misma aula, situación para la que no están preparados losdocentes y puede compararse a la situación del aula multigrado. En los dos casos, losniños deben desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje, ante los vacíos deformación de sus maestros. En el escrito que sigue, también recogido en Chiripampa, vemos que la niña comienza aredactar su texto en castellano pero no puede continuar expresándose en esta lengua, porlo que, estratégicamente, cambia de código y acaba el texto en quechua, usando elalfabeto castellano.

Chiripampa trabaja El campo la papasimpre trabaja olloco sibara trigo faqueren escuela la clases Chiripampape royanco nota escuelacope choconata rofanico notallapac Chiripampape festayco 27 de gulio turo fistagenaspa baylaneco fistaycopecañuconape baylanico genaptimi toroconapas pemmollapac

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4° de primaria, Chiripampa

En Quillabamba, Cusco, se utilizó otra motivación para animar a los niños a escribir. Laasistente relató un cuento en quechua que dejó incompleto. Los niños debían escribir elcuento y darle un final adecuado. Para la producción de los textos en castellano se lescontó cómo era la ciudad de Ayacucho y sus principales fiestas. Los niños debíanreproducir lo que habían escuchado, probando su capacidad de comprensión oral, además dela capacidad para producir textos en esta lengua. El ejercicio se realizó con niños de 5°y 6° grado y los resultados fueron similares a los ya señalados: los niños escriben textoscoherentes y de relativa longitud en quechua, con las comprensibles fallas en el manejodel alfabeto y normas de escritura, en general; en castellano, los textos no solamente sonmucho más cortos, sino que revelan que los niños no tienen suficiente lenguaje paraescribir y el castellano que poseen se va perfilando y fijando como una variedad local,con interferencias del quechua en diversos niveles, no únicamente el fonológico, hecho quetorna a veces incomprensible lo que escriben en su segunda lengua. Un ejemplo de grandes dificultades para expresarse en castellano casi al término de sueducación primaria se observa en el siguiente texto. El estudiante ha interiorizado el usode las mayúsculas al inicio de una oración, el uso del punto final y la separación depárrafos, prueba del trabajo del docente para enseñar estas normas de textos escritos.

La ciudad de ayacucho Se parece on cusco Tiene danzas de carnavales santisemos.La ciudad de ayacucho hay tiene iglesias, artos tiene 33 iglesias hay tiene tunas.La ciudad de ayacucho tiene grado lugares.

5° grado de primaria, Quillabamba

Una muestra de un bilingüismo avanzado puede leerse en el Anexo, en los que presentamoslos textos en quechua y en castellano escritos por un alumno de 6° grado en Quillabamba.Cabría indagar qué otras oportunidades para aprender castellano tiene este niño, de dóndeprovienen sus modelos de esta lengua, además de lo que escucha de su maestro y lo que leeen los textos escolares, pues su nivel de comprensión oral y producción escrita sonmejores que los de sus compañeros. La migración temporal temprana con el propósito deaprender castellano y ganar algún dinero, es una práctica que se va extendiendo en lascomunidades similares a Quillabamba. Las dificultades para expresarse en castellano y desarrollar capacidades de producciónescrita de los niños quechuahablantes en Villa Estrella son muy similares a las de losniños de las comunidades rurales antes mencionadas. Pese a su mayor exposición alcastellano en este centro periurbano, el contacto con hispanohablantes no basta para quese produzcan los aprendizajes esperados, los cuales requieren la mediación de un docentepreparado para enseñar CL2. La motivación para los escritos en Villa Estrella fue la visita de la asistente a laescuela. Los textos son muy emotivos y dan muestras de su aprecio por ella. El texto queincluimos fue producido por una niña que vive en la comunidad rural de Antara y en cuyafamilia el quechua tiene un lugar preferente para la abuela y la madre, hecho que afianzael manejo del quechua de la niña. La hermana mayor habla un castellano local no estándar yno es de ella de quien la niña aprenderá castellano.

La profesora NeriDesde que llego la profesora nerí meapuse alegre contenta con ellaY en el regre le a dicho a la Ruth y en la salida Ruth le dice profesoraMejor primero corre con la libet no contigo primeroLa profesora me a dicho lis tu mamá y yo le

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He dicho no profesora mi trabaja Y la rosío a dicho profesora en que te custaEl cuy en 20hau20a o en brasa y la profesora En gra como a tu gusto le a dichoY mi mamá le a dicho que custoque ayas venido y en la tardele emomos singado caña para que coma la profesora y se andespedido con mi mamá

6° de primaria, Villa Estrella

El texto es la reproducción de la conversación que la alumna tuvo con la asistente y conuna hermana suya, Rocío, señal de no haber interiorizado aún la diferencia entre un textooral y un texto escrito. Paralelamente, se advierte que, aún en vísperas de terminar sueducación primaria, esta niña no maneja bien el alfabeto en castellano y confunde el valorsonoro de las letras g y c, en “regre” por “recreo, “custo” por “gusto”. Tiene fallasincluso para escribir su nombre y escribe “libet” y “lis” en vez de Lisvet, que es comofigura en los registros de la escuela. También omite escribir algunas palabras y produce“La profesora me a dicho lis tu mamá y yo le He dicho no profesora mi trabaja”.Las inseguridades en el castellano se evidencian en diferentes momentos. Al iniciar eltexto se quiso escribir “Me he puesto alegre”, pero al no conocer la forma del participiodel verbo “poner” para usar el tiempo compuesto que prima en todo el texto, se cambia detiempo y se escribe “puse”, el pretérito simple. Lo interesante es observar lasestrategias que encuentran los niños para expresarse en castellano.En un segundo ejemplo de escritos en Villa Estrella se observará que hay un uso menosfluido del castellano y menos desarrollo de capacidades para redactar un párrafo, por loque la alumna numera las oraciones que escribe. Como en un ejemplo anterior, se recurre ala estrategia de cambio de código para terminar de expresar lo que desea en quechua ytransfiere su conocimiento del alfabeto castellano para hacerlo:

Lo que resentido con la profesora1 mesesntido muy alegre que el primer díaIngreso.2 mesentido que paresia un sueño.3 mesentido muy alegre fresco cuandoprofesora Neri es en nuestro salón.4 que bonito fue cuando anotaba lo quePronunciamos en quechua.5 que bonito nos 20hau20amos cuandocomo tres profesores.Es loque meagustado amiContu presencia profesora.Ay caqñataq cutimun quiri profesoraqayninpaq quilla hyna cusicunaycupaq hau profesor: cutimunaspaykiqa amunquilla salunita

6° de primaria, Villa Estrella

En diversos momentos hemos llamado la atención sobre algunas de las estrategias empleadaspor los niños y niñas para responder a las preguntas de su maestro o a la solicitud deescribir un texto en quechua y en castellano. Recurrir a sus propias estrategias es prueba

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de sus esfuerzos por demostrar lo que saben e, indirectamente, también es evidencia de suempeño en aprender. Cuánto más podrían aprender si recibieran la orientación de unprofesional formado para atender con pertinencia a sus características lingüísticas yculturales. Hay mucha inteligencia y potencialidad en estos niños que no es medida porningún test; las pruebas más bien nos conducen a ver sus faltas: se tiende a señalar loque no saben, no las grandes desventajas que los rodean, la falta de oportunidades dentrode un sistema que peca de inequidad.

4. Opiniones en torno al quechua y castellano en la educaciónTanto en las observaciones en aula, así como en las entrevistas a docentes, directivos,padres de familia y autoridades tradicionales y no tradicionales encontramos un grandesconocimiento de lo que es una educación bilingüe planificada; circula una vaga nociónde educación bilingüe como “educación en dos lenguas” o “educación que se imparte primeroen la lengua materna y luego se transfieren las habilidades a la segunda lengua”, estaúltima noción, más confusa aún, particularmente referida a las competencias de lectura yescritura. No conocer el concepto técnico de la educación bilingüe no implica que no setenga una opinión sobre el uso de dos lenguas en la educación, como el quechua y elcastellano en el sur andino. Esta nace de la experiencia que ofrece el vivir en uncontexto bilingüe, más que del conocimiento de experiencias de educación bilingüe. Una de las opiniones más difundidas es la del rechazo de los padres de familia y losdocentes hacia la educación bilingüe. Entre los primeros, se argumenta, la objeción se daporque se cree que con la EB solo se enseña en quechua y su demanda de castellano esfuerte; entre los docentes, porque creen que significará más trabajo para ellos,incluyendo la asistencia a las capacitaciones. No obstante, en el trabajo etnográficoencontramos que las opiniones obedecen a las expectativas de los actores como miembros desociedades bilingües: hay un deseo implícito o manifiesto de no perder el quechua, junto ala necesidad y demanda manifiestas de dominar el castellano. En general, las opiniones sonmás bien favorables a un bilingüismo individual y societal y, para ello, se piensa que elquechua y el castellano pueden o deben estar presentes en la educación, aunque no se tengaclaridad sobre cómo tratarlas en aula. En las comunidades con uso predominante del quechua, tipo A y B, los padres de familia yautoridades opinan que a los más pequeños, cuando entran a la escuela, se les debe enseñaren quechua y castellano, para que entiendan y no se asusten al estar en situaciones dondese habla una lengua desconocida o muy poco conocida por ellos. Las razones sonfundamentalmente pragmáticas. La demanda de los padres por el castellano es fuerte yfundamentada en necesidades concretas:

Quechuamanta mas kunan cumprindinku rimapayaspapas cumprindinku, pero castellanutaqa mana al tantoyachankuchu manan examenkunapas altantu atinku respondiyta Pero ñuqa profesurkuman valiykuyman mastaqacastetllanu yachachiqtaqa ñuqa munayman. [(Los niños) en quechua comprenden más porquehablan más, pero si no saben castellano, no pueden responder en los exámenes, por esovale el profesor que enseña más castellano, eso es lo que quiero](Padre de familia,Quillabamba)“Castillanupi yachachinankuta munaykuman, quechuamanta sufrinku ima trabajullapas manan atinkumanchumaskayta quechuallapi rimaspa” [Yo quiero que les enseñen en castellano; cuando hablanquechua, sufren porque no pueden encontrar trabajo] (Madre de familia, Quillabamba).

Las autoridades, por su parte, por razones eminentemente pragmáticas también, consideranque debe enseñarse en las dos lenguas, sobre todo en los grados iniciales. En los gradosmás avanzados opinan que es imperativo el castellano:

“Creo que se debe usar las lenguas de acuerdo a los grados, creo que en primeros grados todavía no estánformados para el castellano pero conforme van pasando y van hablando ya castellano y van puliendo cuando

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llegan a quinto año, quieran o no, ya tienen que hablar perfectamente. Al inicio un poco dificultan para pasar dequechua a castellano” (Gobernador de Quillabamba).

La posición de los docentes frente a una enseñanza bilingüe también obedece a razonesprácticas: no se puede enseñar solo en castellano porque la lengua que los niñoscomprenden más es el quechua:

“Yo uso el quechua y el castellano en el aula porque cuando yo hablo en castellano puro los niños dificultanentender las palabras, las tareas que se les da no comprenden y también ellos tienen más facilidad, con másfacilidad producen sus textos o responden a las preguntas en quechua” (Profesor 5°, Quillabamba).

Pero también hay razones de orden cultural para el uso del quechua en la escuela: “Se debe enseñar en las dos dependiendo de que, en este caso, por ejemplo, en Quillabamba sería que aprendanmás castellano porque ellos quechua ya hablan, se comunican bien. El quechua simplemente sería para rescatarsus costumbres, afianzar más lo que es la escritura, para la comprensión y producción de textos” (Profesora5°, Quillabamba).

Al igual que los padres, los maestros muestran su especial preocupación por el aprendizajedel castellano de parte de los niños:

“En quechua aprenden más los alumnos eso yo he comprobado. Acá cuando se implanta EBI 8 nos dijeron que enlos primeros grados se tenía que enseñar en quechua y paralelamente a eso la oralidad en la L2, eso es lo que hepracticado. Yo, personalmente, estuve a cargo de los primeros grados, al finalizar el año escribían y hablabanbien el quechua y también una parte de la oralidad de castellano. Esa es la parte que hay que profundizar unpoquito más en L2, no sé qué estrategias hay que emplear en L2, por eso justamente creo que acá más son derepente más quechua hablantes” (Director, Quillabamba)

Junto a la opinión favorable a abrir los espacios para el quechua y el castellano en laescuela, sin embargo, los docentes ponen en evidencia las dificultades que tienen parahacerlo y cómo esto se refleja en los resultados no logrados. Una estrategia que intentanpara ordenar un poco su uso de lenguas, es asignar un horario al quechua; el objetivo esno mezclar las lenguas, darle un espacio al quechua en los últimos años de primaria paraasegurar que se entienden los contenidos de enseñanza, pero dedicarle más tiempo alcastellano.

“Yo utilizo en mi aula castellano y quechua, bueno, he tratado de dosificar, para ser sincero dosifico horarioquechua ahí lo realizó bien el contenido de las sesiones insertado a diferentes áreas, pero cuando me toca hablaro explicar los contenidos en castellano a veces los docentes, no creo que solamente sea acá, cometemos esepecado de traducir, por ahí que nuestra enseñanza o la manera de dirigir sesiones no logramos los objetivos quequeremos. A veces siempre recurro a la traducción, cuando un niño no me entiende traduzco pues. Solamente losdías viernes tratamos sobre diferentes temas en quechua, el resto hacemos en castellano pero con traducciones aquechua. (…)Empleo el castellano pero más empleo el quechua, por ejemplo, cuando usted toca o habla de“sustantivo es la palabra que sirve para designar….”, si el alumno no entiende lo que es designar tengo queexplicar” (Profesor 5°, Quillabamba).“Planifico las clases porque tengo ahí un horario para quechua considerado los viernes, los otros días purocastellano pero siempre se me sale (el quechua), como le digo para hacer entender a los niños para que mejorme entiendan, pero uso más el castellano para que aprendan a comunicarse en castellano porque ese es elobjetivo, que salgan comprendiendo el castellano” (Profesor 5°, Quillabamba).

Los proyectos de EIB auspiciados y conducidos por ONGs pueden influir positivamente en laactitud de los padres y también docentes a favor del quechua y castellano en la escuela;sin embargo, también se reporta la resistencia de algunos padres de familia a este modeloeducativo en la comunidad, por lo que han trasladado a sus hijos, todos quechua hablantes,a una escuela en la que la enseñanza es únicamente en castellano.8 La escuela de Quillabamba fue, hace unos años, una escuela EIB dentro de un proyecto de laAsociación Pukllasunchis; la experiencia fue descontinuada pero queda en el recuerdo de quienesparticiparon en ella, como el director del centro y docente de aula.

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Entre los docentes de Chiripampa, donde no ha habido experiencia de EIB y la escuelaactualmente tampoco es reconocida como una escuela EBI, se observa claras discrepanciascon respecto a una enseñanza bilingüe: hay quienes rechazan la enseñanza en quechua yotros que opinan que se debería enseñar en las dos lenguas, aunque ellos no lo hacen. Deotro lado, los maestros piensan que la educación bilingüe es difícil, en especial porquecreen que es difícil escribir en quechua. Es importante señalar que en las comunidades tipo C, rurales o en zonas periurbanas dondeel castellano predomina, hay demanda de familiares y autoridades por el quechua en laescuela, también por razones pragmáticas. Así, en Villa Estrella, Abancay, las autoridadescomunales y los padres de familia muestran su desacuerdo en que se enseñe solo encastellano y manifiestan su deseo de que en la escuela se usen las dos lenguas. Hay unreconocimiento de que enseñarles a los niños en una lengua distinta a su lengua materna estraumático y más aún cuando los docentes riñen o pegan a niños que, por tener una lenguadistinta al castellano, no logran oportunamente sus aprendizajes. Por ello sugieren el usode ambas lenguas para el proceso de aprendizaje en la escuela, pues son conscientes de lasdificultades que tienen sus niños para aprender solo a través del castellano:

“Escuelapiqa castellanollamanta yachachinku. Chaywan mana acuerdochu kani, porque wakin wawakunataqamana atiptinqa qaqchanku, maqanku profesorkunapas. Qhiswachamantayá atinman, hasta allin castellanoyachanankukama” [En la escuela solo enseñan castellano. Yo no estoy de acuerdo coneso, porque cuando algunos niños no pueden aprender castellano, los profesores lesresondran y les pegan. Deberían aprender primero en quechua hasta que aprendan biencastellano] (Abuelo en Antara). “Aprenden más en castellano, en castellano nomás enseñan en la escuela. Yo no estoy de acuerdo, yo quisiera queenseñen en las dos lenguas, castellano y quechua.(…) Tendrían dos profesores, uno de quechua, uno de castellano”(Madre de familia, Villa Estrella). “Hay niños de Villa Estrella que diariamente está con su castellano y la mayoría de niños son del campo. Entoncessi la profesora sólo enseña en castellano, ese niño del campo va a sacar malas notas. Pero, a ver, refuérzalo conquechua, yo sé que ese niño va a sacar buenas notas. Un profesional de la sierra debería manejar las dos lenguasy deberían enseñar en las dos lenguas. (…)En los colegios de tipo Villa Estrella deben enseñar en las dos lenguas”(Presidente de la APAFA, Villa Estrella).

Entre los docentes de Villa Estrella también hay discrepancias; hay maestros conscientesde que tienen alumnos quechuahablantes y su opinión es similar a la de los maestros en elcampo: enseñar en quechua en los primeros grados, no solamente en castellano, pero darleprioridad a esta lengua en los últimos años de primaria.

“Deberíamos reforzar lo que aprenden en el hogar, yo veo que fácil sería que dominen en su idioma, en quechua.Como ya tienen su base ellos, pero lamentablemente no está sucediendo eso. (…) Nosotros les forzamos a que losniños desde Primer Grado aprendan el castellano. Para mí sería que vaya paralelo, quechua y castellano”(Profesora 2°, Villa Estrella).

Hay otros docentes que solo aceptarían enseñar en quechua en los primeros grados, pero conreservas:

“El trabajo se realiza en un cien por ciento utilizando el castellano. Los niños entienden mejor en castellano que enquechua. De repente en grados inferiores se puede enseñar en quechua” (Profesora 5°, VillaEstrella).

Las opiniones de la Directora del centro educativo son interesantes pues toman en cuentalas exigencias de los padres de familia, el valor funcional del castellano (“el castellanoes universal”) y las necesidades comunicativas de la comunidad, que es periurbana, paraconcluir con una opinión a favor de cultivar las dos lenguas:

“Los niños vienen a la escuela a aprender el castellano. Si los profesores enseñaran en quechua, los papás diríanpor las puras mandamos a nuestros niños, suficiente que nosotros hablamos quechua, nuestros hijos tienen que

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aprender castellano. Como el castellano es universal, entonces los hijos también tienen que aprender esa lengua. Ypor ahí pues los profesores enseñan en castellano”.“(…) En la escuela se debe enseñar en ambas lenguas, en quechua y en castellano. En zonas rurales aprenden lasdos lenguas, pero como este lugar es semiurbano, por eso el castellano es priorizado que el quechua”.“(…) Deben aprender ambas lenguas porque ambas les sirve para el desenvolvimiento de los niños”. “(…) El uso del quechua es saludable, porque como ellos (niños) han nacido con esa lengua, lo que falta esconducirlos a que puedan aprender adecuadamente” (Directora de la escuela, Villa Estrella).

Si bien hay dudas con respecto al uso instrumental del quechua en la escuela, los docentesentrevistados en Villa Estrella sí estarían de acuerdo en que el quechua fuera unaasignatura o área curricular para todos los estudiantes, como lo estipulan las políticaseducativas regionales a favor del quechua, y le ven razones utilitarias, dadas lascaracterísticas sociolingüísticas de la región:

“El curso de quechua en las Instituciones Educativas sería de una necesidad del cien por ciento el incrementar esecurso más en la escuela, sería muy bueno. Porque si hay profesionales que se vayan sólo con habla castellano aAyacucho, Huancavelica, ahí no hacen nada. Por ejemplo un médico sólo con habla castellana, de nada le vaservir, no va saber qué le duele o de qué está mal. Pero si manejara las dos lenguas rápido sabría”(Profesora, Villa Estrella).

Con base en nuestra propia experiencia de trabajo en áreas rurales quechuahablantes,podemos afirmar que se advierte un cambio de actitud en los padres de familia en relacióna la aceptación de una enseñanza bilingüe. Así, en una encuesta aplicada en 1984 a padresy madres de familia de la provincia de Huamanga, en Ayacucho, 65% estuvo a favor de unaenseñanza solo en castellano en la primaria; 35% expresó estar a favor de la enseñanza enquechua y castellano, y nadie estuvo a favor de una educación con quechua como únicalengua de instrucción9. Pensamos, entonces, que ese 35% abría las posibilidades deaceptación de la educación bilingüe si se continuaba trabajando en ella. Y así ha sido,pese a las debilidades que hemos señalado. En otro estudio realizado en cinco departamentos del sur andino (Huancavelica, Ayacucho,Apurímac, Cusco y Puno) a fines de 1999, se aplicó una encuesta en la que 75,2% de lospadres respondieron que “los niños aprenden mejor cuando se les enseña en lengua nativa ycastellano”, frente al 20,5% que opinó que aprendían mejor si se les enseñaba solo encastellano y el 2,6% que contestó que aprendían mejor en la lengua nativa. Asimismo, antela pregunta “¿Cómo cree usted que es mejor enseñar en la escuela?”, el 76,9% respondió “Enlengua nativa y castellano”; 21,3% opinó “En castellano” y solo el 0,9% contestó “Enlengua nativa” (Zúñiga y Sánchez 2000: 126). En el presente estudio, más que nada porrazones pragmáticas (los niños no entienden cuando se les enseña todo en castellano), lospadres de familia, autoridades y docentes, expresan opiniones favorables a la enseñanzabilingüe, aunque no se sepa bien cómo hacerlo. Esta mayor apertura a la enseñanza bilingüe se debe al efecto notoriamente positivo deluso del quechua en los niños y niñas, cuya autoestima es estimulada al poder expresarse ensu lengua materna en la escuela, un escenario donde antes estuvo prohibido su empleo, bajocastigo. Paulatinamente, los padres advierten que si el maestro utiliza el quechua paraenseñar, sus hijos ya no temen sino disfrutan la escuela, aunque no estén del todosatisfechos con los aprendizajes que logran.

5. El futuro del quechuaCon relación al futuro del quechua, las opiniones son muy diversas y bien podemosdistinguir en ellas los deseos de los hechos. En las entrevistas se plantearon9 La encuesta se aplicó dos años después de haber cerrado el Programa Experimental Quechua-Castellano que ejecutó la Universidad Nacional Mayor de San Marcos en Ayacucho. El estudio no fuepublicado.

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interrogantes como: “De aquí a unos diez años, ¿qué cree que va a pasar con el quechua enesta comunidad? ¿Se seguirá hablando como ahora? ¿Y en otros lugares será igual?” Lasrespuestas variaron entre generaciones y también entre los tipos de comunidades bilingüesque hemos presentado. No obstante, se puede afirmar que hay terreno para cultivar sobreeste tema, y las políticas regionales parecerían estar pesando más que las nacionales. En las comunidades tipo A, como Palma Alta, los jóvenes no tienen una opinión formadasobre el futuro del quechua y simplemente contestaron que no sabían o “No he pensado en eso”.Los padres de familia, en cambio, pareciera que están resignados a que el quechua ceda elpaso al castellano, pero aún ven en los abuelos a los cultores y la razón para conservaresta lengua.

“Puede ser que chunka watamanta hina kaqtinqa kunan wawakuna rispiertuña kachkanku me parece quechuarimayninkunta qunqapunqaku hina castellanu rimay vulteapuchkanku Nuqa partimantapas allin kanman perounos cuantos mana puni quechuata qunqankumanchu. (…) Siempre kaypi kaspaqa abuelitanku ima manacastellanuta intindinku, chaypaq manapuni quechuata qunqarinkuman chhayna abuelallankumanrimapayanaykupaq, sichus castellanullata rimankuman manan mamankupas imaynata rispondinakunkuman”[Puede ser que en diez años nuestros niños sean más despiertos, me parece que se vana olvidar del quechua y se van a voltear para el castellano. De mi parte así será,pero unos cuantos no se van a olvidar del quechua. Siempre aquí las abuelitas noentienden castellano, por eso no se van a olvidar del quechua, para hablar con lasabuelas, si hablan solo castellano, no sabrían cómo responder a su mamá tampoco](Padre de familia, Quillabamba).

Como hemos señalado, mientras que los abuelos y los nietos estén bajo un mismo techo, semantendrá el quechua, aunque se lo hable alternando o mezclándolo con expresiones encastellano, como lo hace el padre de familia recién citado. Las autoridades tradicionales manifiestan que el quechua se seguirá usando en lascomunidades, junto al castellano, aunque prevén que en el futuro quizás se hable máscastellano. Lo interesante es que, conscientes de su uso de un quechua “mezclado”, seespera que los profesores ayuden a corregir a los niños:

“Siemprepuni kanqa kaq rimay quichuantin castellanuntin, claro de repente mas qipamanqa mas castellanu kanqaimaynapascha kanqa manapasya kapunqaña quechua [Siempre se va a hablar quechua concastellano, claro, de repente, más adelante, habrá más castellano que quechua]. (…).Siemprepuni manapuni allintachu rimayku quechuatapas taqru taqruta rimayku kunan nuqa munayman aschukanta profesurkunaman valirukuyman corrigikunankupaq profesurkuna masta yachanku, mama taytakunamana yachaykuchu cumpletutaqa quechuatapas pantaykupuni” [Nunca podemos hablar bien quechua,mezclado, mezclado no más hablamos; yo quisiera que los profesores corrijan, losprofesores saben más, mamá, papá no sabemos hablar completo, también en quechua nosequivocamos](Presidente de la comunidad, Quillabamba).

Las autoridades no tradicionales también observan que se va perdiendo el quechua y quizásese sea su destino, aunque todavía se mantenga en comunidades rurales como las de ellos;sin embargo, ven una posibilidad de mantener la lengua por mandato de la ley:

“De repente va perdiendo su origen digamos cada lugar tiene sus costumbres como vemos hasta las costumbres vaperdiendo, pero la ley también ahora va imponiendo que para ser profesionales tienen que tener manejo de lalengua quechua y eso también va reforzando para que no se pierda. Para que saquen su grado. (…) Aquí enQuillabamba de repente va perdiendo pero va seguir quedando todavía porque nosotros todavía mantenemostambién hablando quechua” (Gobernador de Quillabamba).

Otros funcionarios, como la Promotora de Salud en Palma Alta, quizás sin conocer losnuevos dispositivos legales, piensan que “el castellano reinará y el quechua desaparecerá si nofortalecemos nuestra identidad y en especial el quechua”. Hay, pues, una posibilidad de revertir ladesaparición de la lengua originaria siempre que se la fortalezca, lo cual va ligado alfortalecimiento de la identidad cultural que expresa.

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Entre los docentes de Palma Alta hallamos opiniones divergentes pues mientras unoconsidera que “Hay un riesgo de perder el quechua si los quechuahablantes no generan todo un movimiento endefensa de las lenguas indígenas”, el otro tiene una posición más optimista y cree en la fuerzade las disposiciones legales, por lo que opina que “El quechua es un idioma oficial que llegará a losrincones del país. Se acrecentará el uso del quechua superando la mezcla con el castellano”. Uno de los desafíosque se halla para el mantenimiento del quechua es crear una literatura en quechua y seagrega “(Es) un reto escribir en quechua, lanzar al mercado textos escritos desde la visión andina”. Las respuestas de los maestros de la escuela de Quillabamba reflejan la permanente tensiónentre conservar lo ancestral a través del quechua y defenderse en la vida e insertarse enun mundo globalizado con el castellano; en medio de ella, el quechua puede llevar las deperder.

“A mí personalmente me gustaría que se mantenga el quechua, como que es nuestra cultura el quechua ha sidohablado por nuestros ancestros pienso que debemos mantenerlo como cultura. Lo ideal sería rescatar laspalabras netas del quechua. (…)El castellano es una lengua necesaria, es una lengua que la mayoría de personas de otras ciudades manejan.Pienso que en un futuro va a haber más castellano que quechua, porque los padres siempre manifiestan quequieren que sus hijos aprendan para que en Cusco no tengan dificultades en sus estudios y para que puedandefenderse” (Profesora de 5°, Quillabamba).“(…) bueno yo pienso que poco a poco más van a dar mayor preponderancia al castellano, claro que no seolvidarán (el quechua) pero siempre van a hablar, de acá unos 10 o 15 años va a cambiar, porque ahora quevamos a tener energía eléctrica, está la televisión, la computadora. En otros lugares también debe ser así”(Profesor de 2º, Quillabamba). “Bueno yo pienso que el quechua va a seguir, pero de todas maneras va a mejorarse o sea que van a hablar lasdos, van ser bilingües hablando quechua y castellano, cuando usted va a llegar acá se va a poder comunicar conlos habitantes de este pueblo en las dos lenguas. En otros lugares seguirá así también, todo es un proceso, comoquiera que la globalización está llegando no pueden quedarse todo quechua” (Director de la escuela,Quillabamba).

En una comunidad tipo C, como Antara, vecina de Villa Estrella, la opinión generalizadapuede resumirse en la expresión del Presidente de la Comunidad, “De repente puede desaparecernuestro quechua”. También hallamos diferencias generacionales, pues los ancianos se aferranmás a la idea de que el quechua no debe perderse,

“Qheswa siminchis siguillanmanchariki, ama chinkanmanchu” [Nuestro quechua seguirá, no debeperderse] “Kanami kunan hina, extranjerokunapis qheswata maskhakushanku yachanankupaq, chaymi nuqapas kusikuni.

Pero los adultos ven con resignación la posible pérdida del quechua, aunque ven en laenseñanza bilingüe una estrategia para que eso no ocurra. De ahí la frustración escondidacuando la escuela no responde a sus expectativas en este escenario también, no solo en elcampo de los logros de aprendizaje:

“Se desaparecerá, pues, profesora. Ahora si están yendo los niños pura castellano ya casi mayoría ya no me hablanquechua.“Que enseñarían quechua y castellano los profesores, no me gustaría que desaparezca quechua” (Madre defamilia, Antara).

Igual sentimiento y actitud la comparte una autoridad comunal “La gente ya se creen patucos, ya tienen vergüenza de hablar quechua, pero sea como sea, aunque sea castellanomal hablado ahora la nueva generación hablan castellano. (…) De acá a unos diez años, no creo que haya unapersona que le va interesar el idioma quechua, es triste ¿no? Pero a veces es así. (…) Me gustaría que prevalezcanuestra palabra madre que es la quechua. Para mí sería una tristeza que nuestro habla quechua desaparezca.(…)El castellano seguirá pues, porque, qué clase de libros vendrá” (Presidente de la APAFA, Quillabamba).

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Los docentes no sienten que puedan tener alguna responsabilidad con relación al futuro deesta lengua indígena, a la que se refieren como “nuestra lengua”. Ellos piensan que son lospadres con su apremio para que sus hijos aprendan castellano los que pueden estarcontribuyendo a la extinción del quechua:

“Yo creo que el quechua, si no se hace nada, va a ir paulatinamente desapareciendo. Los mismos niños del campo,antes hacían primaria en su comunidad, ahora lo están dejando despoblado y todos se vienen a la ciudad. Y poreso aprenden obligatoriamente el castellano y con eso yo veo un peligro a que se pueda extinguir esta nuestralengua” (Profesor de 5°, Villa Estrella).

El afecto por la lengua originaria sigue intacto también entre los docentes de estascomunidades periurbanas, mientras contemplan cómo el castellano la va desplazando porpresión de los cambios sociales implícitos en sus opiniones, aquellos que empujan a lospadres a exigir la enseñanza del castellano, aunque les duela, para que sus hijos no sequeden a la zaga en la escuela y, más adelante, en otros escenarios.

“Como se está viéndose, se está imponiéndose la lengua castellana. Las personas que quedan todavía serán laspersonas que van a mantener quechua. Pero sus hijos cuando van a los centros educativos, no se está enseñandoquechua sino en castellano. Los textos vienen en castellano, entonces obligatoriamente los hijos tienen queaprender castellano. Y muchas veces les da vergüenza de hablar quechua, entonces obligatoriamente tienen quecastellanizarse. Por ahí que de aquí a un tiempo va predominar el castellano, solamente los que se mantienen conel habla quechua poquísimo porcentaje va tener que quedar. Y eso no se debe perder, porque viéndolo, viéndolobien, el quechua no se debe perderse, porque el quechua es muy dulce. Hay personas que se comunican y elquechua tiene 2 ó 3 significados, hacen una broma en quechua y lo interpretan de otra manera y se ríen sinquerer. Entonces por ahí se debe preservar y no desaparecer (Director de Centro Educativo, VillaEstrella).

Las citas incluidas, en general, expresan la tensión que sufren todas las sociedadesrurales que están inmersas en procesos de transformación de diferente naturaleza por sucontacto con sociedades urbanas: la tensión entre lo tradicional y lo moderno. Nuestroestudio, concentrado en el uso de las lenguas quechua y castellano, la encuentra tambiénen las opiniones sobre si las dos deben o no considerarse lenguas de enseñanza y sobre elfuturo que imaginan para el quechua, en especial. Las respuestas nos permiten afirmar queexiste una actitud a favor de un bilingüismo quechua castellano entre los distintosactores de los tres tipos de comunidades que hemos identificado. No hay un rechazo abiertoal uso del quechua en la escuela, aunque las razones expresadas sean más de ordenpráctico; por el contrario, se advierte una fuerte lealtad hacia la lengua originaria:nadie quiere que la lengua desaparezca, el hecho causaría tristeza entre sus numerososusuarios. Quisiéramos agregar que no debemos ver como negativa la expansión del castellano, porqueeso significa posibilidad de acceso a mayor educación y, con ello, posible mejora de lasactividades productivas tradicionales y nuevas oportunidades de trabajo en otros camposlaborales, herramientas de lucha contra la pobreza que afecta a estas comunidades. Lonegativo es que la expansión del castellano implique el empobrecimiento, desplazamiento y,finalmente, pérdida del quechua, procesos que van acompañados de un debilitamiento de laidentidad cultural, además de un sentimiento de minusvalía que merma la autoestima de unsegmento importante de la población nacional. De aquí que los lineamientos de política conrespecto al quechua en los PER creen expectativas que podríamos resumir en el lemaapurimeño “Quechua para todos”. Habría una base social que apoya el cumplimiento de estapolítica. Lo que faltan son los planes de acción que hagan viables los lineamientos.

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ANEXO

TEXTOS ESCRITOS EN QUECHUA Y CASTELLANO POR NIÑO DE 6° GRADO DE PRIMARIA

Ansilmuchamanta

Huk kutis mamam hanpatuqa risqauña hampatuchata riray unuman riruyrisqa chaysi uña hampatuchaqa qilla-kusparisqa unuman.

Chaysi puhuman chayaruspaq huk al-qamari wahamusqa yaw uña hampatuchachaymantataqsi uña hampatucha nisqaimatan munanki yaw alqamari.

Chaysi nisqa alqamari yaw qhupowasa hampatu chaymantataqsi uñahampatuchaqa nisqa kunallanmi phuru-kitataq wisñirusayki yawalqamari.

Chaysi nisqa alqamariqa nima puriy-tapas atinkiñachu chaysu kunanphuruyta wiñoruwankiman chaymanta-taq nisqa uña hampatuchaqa diha-way apuraymi unuta apanay kachkanyaw alqamari.

Sutiy: Edgar cabrera HuamaniÑiqi: 6to grado

Yachaywasiy: 50706 Quillabamba

La ciudad de Ayacucho

En la ciudad de Ayacucho dice crecetonas de todo colorcito y sun dulcisitosy y también le llaman otro numbe la ciudad de isglicias ¿por qué le llaman haci?por que hay 32 iglisias.

Luego cuando llego la semana santadice hay bailarines como mistiza callana y otros mas y también comenla comida choriso despue lleganartos jentes de lima.

Despues cuando llega el carnavaldice van a salir vetiendose con todode clase y también si visten conserpientes y todo clase de ves-timentas.

Nombre: Edgar Cabrera HuamaniGrado: 6to grado

I.E. : 50706 de Quillabamba

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