El empleo de herramientas de debate asíncronas con alumnos de

periodismo: entre el foro virtual y la red social

Adolfo Carratalá (Universidad Rey Juan Carlos)

Resumen

La adaptación de la licenciatura en Periodismo al grado universitario supuso un cambio de

enfoque fundamental. La puesta en marcha de las nuevas titulaciones enmarcadas dentro del

Espacio Europeo de Educación Superior implicó un desplazamiento del eje vertebrador del

proceso de enseñanza-aprendizaje: del enseñar al aprender, del docente a los alumnos. Los

métodos dejaron de ser eminentemente expositivos y los estudiantes debieron asumir un rol

mucho más protagonista a lo largo de su camino formativo, una participación que se vio

favorecida por medio de estrategias como la programación de seminarios, la realización de

estudios de caso y la coordinación de dinámicas grupales, entre otras actividades.

La promoción del aprendizaje colaborativo también se vio muy potenciada gracias a la

introducción de las nuevas tecnologías en el desarrollo de las materias. La utilización de las

herramientas virtuales con las que los alumnos se encuentran notablemente familiarizados

contribuyó a que las asignaturas gozaran de nuevos espacios en los que desplegarse. Internet

se presentó, de este modo, como algo más que un canal de comunicación entre el docente y el

alumno. La red pasó a ser una extensión del aula universitaria, el lugar en el que las materias

podían continuar generando participación más allá de los encuentros presenciales. Esta

comunicación examina los resultados logrados mediante el empleo de dos herramientas de

comunicación asíncrona (foro del Aula Virtual y página de la red social Facebook) en la

realización de debates a través de Internet con alumnos de 2º de Grado en Periodismo durante

los cursos académicos 2010/2011 y 2011/2012, comparando la dinámica lograda en cada uno

de los dos espacios y analizando las ventajas e inconvenientes de ambas aplicaciones.

Palabras clave: docencia; innovación; aprendizaje colaborativo; nuevas tecnologías; EEES;

comunicación

Introducción: la transformación de un modelo

La firma de la Declaración de Bolonia (1999) supuso el pistoletazo de salida del llamado

Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Quince años después de aquel acuerdo, en el

que diversos países europeos decidieron hacer converger sus sistemas de enseñanza

universitaria, es momento de evaluar algunas de las muchas transformaciones a las que se

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vieron sometidos los antiguos planes educativos con el objetivo de adaptarse a un modelo en el

que la innovación y el protagonismo de los estudiantes debían ser el eje central del proceso.

Más allá de los cambios más claramente perceptibles, como fue la introducción de un nuevo

sistema basado en tres ciclos (grado-máster-doctorado) para así facilitar la homologación de los

estudios cursados en diferentes países del continente, fueron otros los que, pese a darse en una

dimensión menos expuesta a la opinión pública, dependieron en mayor medida de los actores

directamente vinculados con la acción de enseñanza-aprendizaje (docentes y alumnos/as) e

implicaron, asimismo, un verdadero cambio de enfoque respecto al anterior sistema. Es el caso,

por ejemplo, de la adopción de nuevas metodologías docentes. La revisión y actualización de

muchas asignaturas supuso reorientar por completo las estrategias y los métodos empleados

para el alcance de los objetivos propuestos en cada una de ellas.

Si hasta ese momento las metodologías habían quedado dirigidas al objetivo de enseñar, la

adaptación al EEES las guió hacia el aprender. El volumen de trabajo desarrollado por el

estudiante sustituía, de este modo, al trabajo realizado por el profesor en las clases presenciales.

De hecho, el diseño de créditos introducido en las nuevas titulaciones (ECTS) responde

plenamente a este cambio de perspectiva. Como indican Salamero y Ezquerra, “la principal

novedad de este nuevo sistema de créditos es que en su cómputo no solo se incluyen las horas

de docencia teórica y práctica impartidas en el aula —como sucedía hasta ahora—, sino que

también se tienen en cuenta las horas de trabajo que realiza el alumno fuera de esta” (2012: 2).

El reconocimiento de la responsabilidad del estudiante en su propio proceso formativo permite

contemplar la experiencia del aprendizaje como una acción en buena medida autónoma (el

alumno debe ser capaz de aprender a aprender con cierta independencia y asumiendo un rol

activo) y que va más allá de la realización de un curso reglado, extendiéndose a lo largo de la

vida. No obstante, esta nueva mirada también reconoce que el eficaz desarrollo del proceso

depende de manera notable de las interacciones que puedan establecerse entre los diferentes

actores implicados: entre el estudiante y el docente y entre el estudiante y el resto de

compañeros.

En opinión de Gros y Adrián, “el aprendizaje se concibe como el resultado de una construcción

activa y social del conocimiento compartida con otros iguales”, lo que implica incorporar

actividades que faciliten “un proceso de diálogo construido entre todos los actores, donde el

profesor deja de ser el centro de la actividad para convertirse en un participante más del grupo

con funciones de orientación, moderación y liderazgo intelectual” (2004: 4). Las ventajas de

incorporar métodos de enseñanza en los que la participación del alumno resulta clave son

evidentes si nuestro principal propósito es el desarrollo de competencias: “son más formativos

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que meramente informativos, generan aprendizajes más profundos, significativos y duraderos y

facilitan la transferencia a contextos más heterogéneos” (Fernández, 2006: 42).

Las NNTT como aliadas en la implantación de metodologías colaborativas

Las metodologías colaborativas o cooperativas permiten incorporar dinámicas de participación

que, por un lado, ayudan a hacer del proceso de aprendizaje una experiencia compartida en la

que los alumnos asumen un papel protagonista y, por otro, contribuyen al desarrollo de una

estructura de colaboración e interdependencia de la que pueden resultar beneficiados todos los

participantes en el proceso de aprendizaje. Según Hurtado et al., “para que se produzca la

colaboración se requiere, por una parte, una tarea común en la cual los participantes trabajan

juntos para producir algo que quizá no podrían producir individualmente, y por otro lado, la

utilización de entornos que permiten la interacción cooperativa facilitando la comunicación, la

coordinación y la colaboración” (2011: 175).

En este sentido, las nuevas tecnologías, además de resultar esenciales para el desarrollo de la

evaluación continua y formativa, se presentan como claras aliadas en la implementación de este

tipo de actividades (Guerra et al., 2010: 146), facilitando así que la interacción entre los

estudiantes no se vea limitada por las restricciones espacio-temporales de las relaciones

presenciales y favoreciendo la adquisición de destrezas en el uso de unas herramientas que

formarán, con mucha probabilidad, parte de su futura labor profesional (Martín, 2010).

Las herramientas que podemos encontrar en la llamada web 2.0 –tanto síncronas como

asíncronas- deben ser, por lo tanto, aprovechadas para poner en marcha actividades y propuestas

que difícilmente podrían ser realizadas en nuestras aulas (Gros y Adrián, 2004: 3) y, de este

modo, desarrollar entornos de aprendizaje en los que estructurar nuevas metodologías docentes

que respondan a los planteamientos didácticos del EEES, otorgando más protagonismo a los

alumnos, integrando diferentes recursos, ofreciendo la posibilidad de retroalimentación y trabajo

cooperativo, gran cantidad de input y acceso a otras fuentes de información (Farias Batlle et al.,

2013: 3). Tal y como indican Siemens y Weller:

“Internet ha alterado muchas de las relaciones de poder tradicionales en la enseñanza.

Tareas que antes eran responsabilidad del cuerpo docente están ahora bajo el control de

los estudiantes: buscar información, crear espacios de interacción, formar redes de

aprendizaje, etc. […] Gracias al uso de los medios sociales, los estudiantes tienen la

capacidad de relacionarse e interactuar entre ellos (y en algunos casos, directamente con

investigadores y profesores)” (Siemens y Weller, 2011: 158).

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Debates virtuales: aprender cooperando a través de la red

Los debates que pueden llevarse a cabo en entornos virtuales son un buen ejemplo de cómo la

tecnología ha mejorado las posibilidades de interacción –y, por lo tanto de cooperación- entre el

docente y el estudiante y, especialmente, entre los propios estudiantes, con todas las

posibilidades que este ejercicio de diálogo tiene para el desarrollo de competencias y

capacidades que el EEES considera de carácter transversal y que difícilmente pueden abordarse

en el trabajo en el aula. Además, su carácter de herramienta de comunicación asíncrona ofrece

muchas facilidades para programar su empleo a lo largo de una acción formativa, determinando

el periodo durante el cual los alumnos podrán participar en él, que a su vez decidirán el

momento y el lugar o dispositivo desde el que hacerlo, gestionando con autonomía sus recursos.

El desarrollo de debates virtuales es, pues, una de las principales estrategias que pueden poner

en marcha aquellos docentes interesados en que sus estudiantes gestionen tareas basadas en el

aprendizaje colaborativo en la medida en que el debate “consiste en el logro de un objetivo

común de construcción y compartición de conocimiento entre un grupo formal de estudiantes,

siempre con la participación del docente” (Salamero y Ezquerra, 2012: 4).

Como indicábamos, las competencias que el debate virtual permite potenciar son múltiples y,

muchas de ellas, resulta difícil abordarlas en el entorno presencial. Según señalan Férriz Papí et

al. (2011: 2), las competencias transversales cuya mejora es posible conseguir mediante las

discusiones asíncronas son:

- Capacidad de análisis

- Estructurar el pensamiento de manera lógica

- Desarrollar un discurso persuasivo

- Defender una argumentación concreta

- Dirigir negociaciones

- Discernir acciones a desarrollar

- Resolver nuevas políticas y conflictos

Asimismo, podríamos completar el listado con las aportaciones de otros docentes e

investigadores que, tras emplear este tipo de estrategia de aprendizaje, destacan, entre otros, la

aportación de juicios de valor (Salamero y Ezquerra, 2012: 5) o la cooperación e interacción

1184

social (Hurtado et al., 2011: 175) como actitudes que pueden ser ejercitadas por medio de los

debates virtuales.

La posibilidad de desarrollar tal multiplicidad de competencias y su carácter asíncrono no son

las únicas ventajas. La familiarización de los estudiantes universitarios –todos ellos

pertenecientes a la generación de nativos digitales (Parra et al., 2013: 5)-, con las aplicaciones

tecnológicas y las similitudes –tanto de apariencia como de mecanismo de funcionamiento- de

los entornos virtuales donde se desarrollan los debates con esos programas a los que los

alumnos están tan habituados favorece que encuentren esta herramienta como “atractiva e

incentivadora” (Salamero y Ezquerra, 2012: 4).

En definitiva, la utilización de este método de trabajo colaborativo posibilita el alcance de

diversos objetivos que, aun resultando de notable importancia en la preparación universitaria de

cualquier profesional, son todavía mucho más esenciales cuando se trata de estudiantes de una

titulación vinculada con el mundo de la comunicación, pues gran parte de las destrezas y

competencias ejercitadas mediante la participación en estos debates pasarán a ser elementos

fundamentales de su perfil profesional como expertos comunicadores, factor imprescindible

precisamente en un momento en el que el ejercicio de la opinión periodística evidencia claros

déficits1. Esas habilidades conforman buena parte de las finalidades principales de este

ejercicio: fomentar el intercambio de ideas y el uso del debate como disciplina intelectual,

estimular el pensamiento crítico a partir de lecturas que aporten base teórica, mejorar la

comprensión de los conceptos teóricos planteados en la asignatura, ayudar a que los alumnos se

habitúen a trabajar de forma cooperativa, contribuir al desarrollo de destrezas comunicativas,

ejercitar la elaboración de argumentos y estrategias imprescindibles en la futura práctica

profesional, contribuir a que los estudiantes definan su opinión ante una cuestión problemática

proyectando su propio criterio como futuros profesionales y lograr que los alumnos hagan un

buen uso del lenguaje y una buena gestión de la información (Hurtado et al., 2011: 176).

El foro: la plaza virtual donde intercambiar impresiones

El foro es una de las aplicaciones más empleadas para desarrollar debates virtuales, se encuentra

habitualmente presente en las plataformas digitales que las universidades ponen a disposición de

1 En los últimos años, diversos autores han alertado de cómo se construyen los discursos de opinión que

encuentran cabida en los medios de comunicación españoles, subrayando, por ejemplo, cómo las tertulias

radiofónicas no responden a menudo a lo que debería entenderse como debate, resultando en cambio

conversaciones estridentes que avivan la polémica divisora y postulan la confrontación frente a la

concordia (Sánchez, 2006: 80; Taibo, 2010: 60).

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profesores y alumnos y es muy sencillo de manejar. Pérez Sánchez ofrece una definición sobre

él en la que subraya las posibilidades de interacción comunicativa que ofrece:

“Podemos definir el foro virtual como un espacio de comunicación formado por cuadros

de diálogo en los que se van incluyendo mensajes que pueden ir clasificados

temáticamente. En estos espacios los usuarios, y en el caso que nos ocupa, foros

educativos, los alumnos pueden realizar nuevas aportaciones, aclarar otras, refutar las de

los demás participantes, etc., de una forma asincrónica, haciendo posible que las

aportaciones y mensajes de los usuarios permanezcan en el tiempo a disposición de los

demás participantes” (Pérez Sánchez, 2005: 3).

La participación de múltiples usuarios a lo largo de las discusiones que se generan en esta

herramienta la convierte en una apuesta segura para iniciar una estrategia de aprendizaje

colaborativo. Junto con otras importantes funciones (intercambio de información; debate,

diálogo y comunicación; espacio de socialización…), el trabajo cooperativo sobresale como uno

de los puntos fuertes del foro virtual. De este modo, podemos encontrarnos con foros dedicados

a diferentes objetivos: que los alumnos discutan o debatan a partir de una determinada

propuesta, que intenten resolver de manera colaborativa los problemas que van encontrando

durante la realización de un trabajo, que realicen una tarea de modo grupal, llegando a acuerdos

y consensos, que compartan experiencias, aclaren dudas… (Pérez Sánchez, 2005: 6, 17). En

cualquiera de los casos, la herramienta favorece que “cada participante reconozca las

aportaciones de los demás, reflexione sobre ellas y construya sus aportaciones según su propio

ritmo de aprendizaje”, generando un conocimiento que es resultado de un proceso dialógico, “en

el cual el grupo negocia conjuntamente el significado de los contenidos que se discuten en el

foro” (Gros y Adrián, 2004: 4).

A esta idoneidad para su aplicación en el ámbito educativo, cabe sumar las numerosas ventajas

que el foro virtual reúne independientemente del uso que se le dé a la herramienta. En este

sentido, debemos señalar que, entre otras cuestiones, los foros de discusión en línea permiten

integrar la participación de grupos numerosos de individuos de manera ordenada, favorecen el

desarrollo de conversaciones de cierta profundidad, posibilitan revisar detenidamente las

aportaciones realizadas hasta el momento para así preparar la respuesta con calma y llevar a

cabo contribuciones bien elaboradas (Férriz Papí et al., 2001: 11).

Su carácter asíncrono la convierte en una herramienta que se puede utilizar y consultar en

cualquier momento, sin necesidad de pactar ningún horario concreto entre los diferentes

usuarios. Esta disponibilidad permanente (Salamero y Ezquerra, 2012: 4) se encuentra

estrechamente relacionada con el mayor grado de reflexión que es posible observar en las ideas

y opiniones expuestas a través de los foros, pues precisamente el hecho de que no exija una

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interacción inmediata y esta pueda dilatarse en el tiempo permite, como ya hemos apuntado, que

los participantes en la discusión cuenten “con más tiempo para organizar y escribir las ideas

propias, y reflexionar sobre las opiniones de los demás participantes” (Pérez Sánchez, 2005: 3).

La implementación de las redes sociales en la enseñanza superior

Las redes sociales digitales son aplicaciones informáticas cuya estructura de nodos permite que

personas con intereses comunes se pongan en contacto a través de Internet y exploten

conjuntamente recursos como el establecimiento de subgrupos, la mensajería pública o privada

o el chat, entre otros (Espuny et al., 2011: 173).

El empleo de estas herramientas se encuentra muy extendido y parece que el número de

usuarios no deja de crecer. De acuerdo con los datos aportados por ComScore en 2009, el

número de personas que usaban estas aplicaciones en España superaba los 13 millones,

destacando Tuenti (con 5,6 millones de usuarios) y Facebook (con 4,3) como las más exitosas

(Gómez y Tapia, 2011: 3). Según otro estudio, realizado en 2011 por la empresa consultora Top

Position, el 97,8% de los jóvenes españoles que va a comenzar la carrera conoce y utiliza

habitualmente Internet, y prácticamente el mismo porcentaje -el 97,7%- está presente en una o

más redes sociales (tres de cada cuatro, en Facebook) (Padilla Castillo, 2012: 7). Un año más

tarde, en su informe sobre Social Media, Nielsen confirmaba que, aunque el acceso desde el

ordenador estuviera descendiendo a favor de la conexión móvil, el aumento de la audiencia

única de la aplicación de Facebook para teléfonos celulares crecía hasta un 88% año tras año

mientras que la 5ª Oleada del Observatorio de Redes Sociales de The Cocktail Analysis avalaba

el papel dominante de las grandes redes sociales (Facebook, Twitter y Tuenti) y aportaba nuevos

datos: el 91% de la población internauta española tiene cuentas activas (lo que implica una

media de 2,31 redes por individuo) y la red social Facebook sobresale como la favorita,

seduciendo al 83% de internautas (el 29% asegura que cada día la utiliza más y el 63% declara

usarla para comentar temas relacionados con el estudio o el trabajo) (Parra et al., 2013: 3-4).

Todos estos datos exigen que la enseñanza y la docencia universitaria del EEES aprendan a

aprovechar las funciones y potencialidades de las redes sociales, a las que todavía se les da poco

valor educativo inmerecidamente (Padilla Castillo, 2012: 677). Según Gómez y Tapia, las redes

sociales tienen el innegable valor de acercar el aprendizaje informal y el formal ya que

“permiten al alumno expresarse por sí mismo, entablar relaciones con otros, así como atender a

las exigencias propias de su educación” (2011: 5) y, para Siemens y Weller, es evidente que el

potencial educativo de las redes sociales es prácticamente ilimitado, pese a que las prácticas

pedagógicas actuales a menudo no consigan capturar ese potencial, principalmente porque “el

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legado del modelo de flujo de información en un solo sentido utilizado en muchas aulas

ralentiza la innovación” (2011: 158).

Por ello, coincidimos con la importancia que algunos autores atribuyen a la inclusión de estas

aplicaciones en la enseñanza universitaria: permiten ir más allá de las horas de clase, implican

una interacción activa y constante entre los alumnos y profesores, cumplen con lo previsto en el

marco del EEES y convierten a la enseñanza en un proceso cíclico, en el que las clases

presenciales pueden seguir en la red social y las contribuciones que en esta se desarrollan

pueden aprovecharse para iniciar la siguiente sesión en el aula física (Túñez y Sixto, 2011).

Estos motivos adquieren mayor peso aún entre estudiantes de Periodismo y Comunicación, pues

su participación en redes sociales se encuentra en incremento, sobre todo con fines

comunicativos y relacionales según indican algunas investigaciones (Martínez y Torrado, 2011),

su atracción por los temas de actualidad se presume máxima y, además, deben desarrollar

durante su formación las competencias necesarias como para participar con solvencia y rigor en

el debate público, en un momento en el que el ejercicio de la opinión está siendo, como ya

hemos apuntado, tan pervertido por numerosos medios de comunicación.

Especialmente los jóvenes estudiantes universitarios realizan muchas más interacciones a través

de redes sociales, comunicándose con varias personas en un corto periodo de tiempo, que

presenciales. Este simple hecho es útil para promover una comunicación creativa en el entorno

docente. Ello ha propiciado cierta introducción de entornos virtuales en la práctica docente

habitual, que permiten la integración y puesta en marcha de estrategias de aprendizaje

colaborativo y la aplicación de nuevas metodologías educativas, favoreciendo la interacción y

participación activa del estudiante (Hurtado et al., 2011: 175).

Son varios los autores que coinciden en valorar la promoción del aprendizaje autónomo y, muy

especialmente el colaborativo, como una de las más positivas aportaciones de las redes sociales

a la experiencia de enseñanza-aprendizaje (Farias Batlle et al., 2010: 1-6; Gómez y Tapia, 2011:

7; Espuny et al., 2011: 173; Panckhurst y Marsh, 2011: 238): favorecen las metodologías activas

y participativas, el intercambio y el desarrollo de conocimiento por parte de grupos reducidos de

iguales, la consolidación de comunidades de aprendizaje, animan a los estudiantes a ser más

independientes y a asumir mayor responsabilidad en su propia formación.

Pero no son estas sus únicas ventajas. Además de lo expuesto, es preciso recordar que las

aplicaciones de medios sociales permiten a los alumnos asimilar competencias tecnológicas y

comunicativas, tomar conciencia clara de la importancia de nuestras identidades públicas,

adiestrarse en herramientas que serán de gran importancia en su futuro profesional (Farias Batlle

et al., 2010: 3-5), fomentar el diálogo entre compañeros, promover la compartición de recursos,

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facilitar la colaboración, desarrollar destrezas de comunicación (Siemens y Weller, 2011: 157),

motivar y cohesionar al grupo, favorecer el sentimiento de pertenencia y promover un mayor

sentimiento de libertad (Panckhurst y Marsh, 2011: 238). Y, todo ello, mediante el empleo de

aplicaciones con las que los estudiantes ya se encuentran en buena medida familiarizados y que,

según los datos sobre cuándo y dónde las emplean (básicamente en tardes del periodo lectivo

desde sus domicilios), son muy aptas para actividades de trabajo autónomo o en grupo (Gómez

y Tapia, 2011: 13-15).

Pese a todo, los estudios realizados hasta el momento indican que todavía queda mucho camino

por recorrer en la introducción de las redes sociales en el ámbito universitario. Por un lado, parte

del profesorado comparte un importante sentimiento de rechazo frente a la posibilidad de

integrar el uso de estas herramientas (Gómez y Tapia, 2011: 7). Por otro, los usuarios no suelen

emplear estas aplicaciones con propósitos educativos sino para conversaciones sociales y

muestran cierta resistencia a que los centros de educación superior y los docentes pretendan

hacer un uso formal de estas herramientas, invadiendo su espacio social (Siemens y Weller,

2011: 160). En esta línea, estudiantes encuestados a este respecto se han manifestado muy poco

entusiastas y muestran muy bajas expectativas respecto a las posibilidades educativas de las

redes sociales, destacando únicamente su concepción como herramientas para compartir

documentos y fotografías (Espuny et al., 2011: 180-181).

Para hacer frente a esas dificultades, es preciso que los docentes no empleen las redes sociales

para transmitir información ni controlar el aprendizaje sino para facilitar la interacción con el

estudiante y fomentar el diálogo educativo (Siemens y Weller, 2011: 160). Padilla Castillo

también realiza algunas sugerencias para promover el empleo de estas redes en la universidad:

abrir un perfil en Facebook o Tuenti para cada asignatura, mantenerlo actualizado diariamente

con enlaces a webs interesantes, promover que los estudiantes puedan –por grupos- ser los

community managers de ese perfil e incentivar que –como parte de la asignatura- el alumno se

implique en el mantenimiento del perfil añadiendo enlaces y contenidos (2012: 677-678).

Como hemos indicado, de entre todas las aplicaciones de redes sociales, Facebook sobresale

como una de las mejores opciones para integrarlas en el ámbito educativo superior. Pese a que

algunos autores consideran que en esta herramienta hay demasiado ruido y ofrece mecanismos

de control demasiado débiles (Gómez y Tapia, 2011: 6), el hecho de que sea una de las

aplicaciones más populares la convierte en una red que los educadores deberían aprovechar para

fines académicos (Siemens y Weller, 2011: 159), empleando, por ejemplo, las opciones que

permiten crear grupos con acceso reservado exclusivamente a los alumnos de la asignatura,

como han demostrado algunas experiencias docentes (Parra et al., 2013: 2).

1189

Planteamiento del estudio

A partir de las consideraciones que hemos sintetizado en los anteriores apartados, pretendemos

analizar los resultados obtenidos a partir de la puesta en marcha de dos herramientas asíncronas

de debate –el foro virtual y una página de la red social Facebook- durante el desarrollo de la

asignatura Teorías de la Comunicación. La experiencia que será objeto de examen fue llevada a

cabo durante el segundo cuatrimestre de los cursos académicos 2010/2011 y 2011/2012 con

alumnos y alumnas matriculados en 2º del Grado en Periodismo en la Universitat de València.

El empleo de estas aplicaciones se enmarca dentro de una renovación metodológica que fue

diseñada con el objetivo de actualizar la materia –que había respondido tradicionalmente a un

enfoque eminentemente teórico- al nuevo planteamiento que supuso la implantación del EEES y

que exigió, como hemos visto, la adopción de nuevas estrategias basadas en el aprendizaje

cooperativo (Carratalá, 2012).

Para ello, fue preciso introducir aquellos métodos que pudieran facilitar que los alumnos

adquirieran las competencias vinculadas con esta asignatura, relativas a la comunicación y a la

creatividad, interpersonales, valores éticos y emocionales y también aquellas vinculadas con la

comprensión del entorno y con el desarrollo del autoaprendizaje (Estrada y Rodrigo, 2007). Con

ese objetivo, algunas investigaciones ya habían recomendado renovar las estrategias docentes e

incorporar “metodologías de enseñanza y sistemas dinámicos de prácticas y de carácter

investigador que completaran a las clases magistrales” haciendo uso de “seminarios sobre

temáticas concretas con grupos reducidos” y otorgándole mayor peso a “la participación en

foros, weblogs y demás soportes web” (García y García, 2009: 289).

Por un lado, el foro virtual se empleó dentro del espacio de trabajo “Aula Virtual” que la

Universitat de València activa a docentes y estudiantes para aprovechar las posibilidades que

ofrece la plataforma en las distintas asignaturas. En este caso, el objetivo era poder llevar a cabo

debates y discusiones vinculados, principalmente, con los contenidos de la asignatura –

respondiendo así a la función de reforzar contenidos curriculares indicada por Pérez Sánchez

(2005: 6)- de modo que no se vieran limitados por la duración de las sesiones presenciales, de

dos horas cada una. En el foro, tanto el acceso como la participación quedan restringidos a los

alumnos matriculados en la materia. La participación de los estudiantes en esta herramienta fue

valorada con un 5% de la evaluación final. Como han señalado oportunamente investigaciones

previas (Férriz Papí et al., 2011: 7; Salomero y Ezquerra, 2012: 7-8), en la valoración de la

participación de los alumnos en el foro se tuvieron en cuenta tanto criterios cuantitativos

1190

(número de participaciones) como cualitativos (oportunidad, calidad argumentativa,

complejidad de ideas, corrección de la expresión…).

Por otro lado, fue creada una página dentro de la red social Facebook llamada “Teories de la

Comunicació – PE –UV”. A ella pudieron unirse de manera voluntaria (pues en este caso la

participación en la herramienta no fue considerada para evaluación) todos los alumnos y

alumnas de la asignatura que lo desearon. En la página de la materia en esta red social, los

estudiantes tuvieron la opción de, no solo compartir y opinar sobre los contenidos de actualidad

que encontraran relevantes en el marco de la asignatura, sino también de comentar noticias e

informaciones en un espacio abierto a cualquier internauta registrado en Facebook.

El objetivo del estudio es conocer qué tipo de participación e implicación despertó la

introducción de estas herramientas en la acción de enseñanza-aprendizaje, aproximándonos a la

interacción que protagonizaron los estudiantes mediante el uso de ambas aplicaciones desde un

punto de vista cuantitativo. En este sentido, son seis las principales preguntas de investigación a

las que pretendemos dar respuesta:

1. Cuál fue el número de temas de debate introducidos en cada uno de los espacios a lo

largo de ambos cuatrimestres

2. Cuántas propuestas de discusión fueron aportadas por el docente de la materia y cuántas

fueron fruto de la iniciativa de los alumnos y alumnas

3. Qué porcentaje de los alumnos y alumnas matriculados en la asignatura se vieron

involucrados en el desarrollo de debates en ambas plataformas

Encabezado de la página de la asignatura en la red social Facebook

1191

4. Cuál fue el número total de contribuciones realizadas por los estudiantes a través de

cada una de las herramientas

5. Qué porcentaje de los alumnos y alumnas que intervinieron tanto en el foro virtual

como en la página de Facebook adoptaron un rol especialmente activo, proponiendo

temas de debate e iniciando las discusiones

6. Cuál fue la frecuencia de participación de los diferentes estudiantes implicados en el

desarrollo de los debates a través de ambas aplicaciones

Resultados

Número de temas de discusión generados

La primera cuestión que merece nuestra atención es el volumen de discusiones o propuestas de

debate generado en cada uno de los espacios abiertos para ello. Como podemos observar en el

gráfico que acompaña a este apartado, la página de la asignatura creada en la red social

Facebook acogió un mayor número de temas a partir de los cuales desarrollar un debate.

Podemos decir que la inclusión de asuntos en el medio social fue más del triple de los hilos de

discusión iniciados en el foro virtual: 98 temas frente a 28. Es preciso indicar que no hay

diferencias en este sentido entre los dos cuatrimestres seleccionados para llevar a cabo el

examen. La página de Facebook siempre sobresale como el espacio donde se plantean más

temas como propuestas de discusión, aunque estas aparecen mucho menos desarrolladas que los

asuntos con los que se comienzan los debates en el foro virtual, pues en el medio social el

enlace a una noticia basta como sugerencia de debate mientras la herramienta de foro exige una

elaboración más cuidada del tema con el que se desea abrir una discusión.

1192

Iniciación de los temas: ¿alumnos o docente?

Si importante resulta conocer el número de temas planteados en cada uno de los espacios,

también es capital saber quién es el responsable de introducir esas propuestas de discusión.

Curiosamente, encontramos diferencias notables entre ambas herramientas. En el caso del foro

virtual, la mayoría de los temas de debate abiertos a lo largo del curso fueron fruto de la acción

de los estudiantes. De las 28 discusiones desarrolladas en este espacio, más de la mitad -16

(57%)- nacieron a partir de la iniciativa de los alumnos. En la red social pasó todo lo contrario y

el contraste allí fue todavía mucho mayor. Los temas insertos en la página de Facebook fueron

en su inmensa mayoría -92 de 98 (94%)- producto de la acción del docente, mediante la

inclusión de enlaces a noticias e informaciones. En este caso, sumando ambos cuatrimestres,

solo 6 temas publicados en la página de la red social pudieron atribuirse a la voluntad iniciadora

de los estudiantes.

1193

La actitud de los alumnos ante el foro virtual y ante Facebook

La suma de los alumnos y alumnas matriculados en la materia durante los dos cursos

académicos sometidos a estudio indica que, en conjunto, eran 139 los estudiantes que podrían

haberse involucrado en la discusión y en el aprendizaje colaborativo a través de los dos espacios

digitales que estamos analizando. Por ello, es preciso conocer cuántos de ellos se vieron

finalmente implicados en esa tarea.

En el caso del foro virtual, podemos observar que algo más de la mitad del grupo decidió

intervenir en algún momento en las discusiones que en él se desarrollaban. Así hicieron 78 de

ellos (56%) frente a 61 (44%) que no se sumaron en ningún momento a las conversaciones

articuladas por el resto del grupo.

1194

La situación que observamos en el caso de la página de Facebook es bien distinta. En ella es

mayoría el número de alumnos que decidió no intervenir en ningún momento en los

comentarios y opiniones que se fueron exponiendo a partir de los diferentes contenidos

enlazados en este espacio2. En concreto, comprobamos que tan solo 16 (12%) de los estudiantes

matriculados en la asignatura optaron por hacerse visibles en este entorno mediante la expresión

de su punto de vista sobre los asuntos debatidos en él. El resto, una abrumante mayoría de 123

alumnos, no se animaron a participar y colaborar con el resto de compañeros en esas

discusiones3.

2 Es preciso indicar que, pese al bajo número de estudiantes involucrados en las discusiones propuestas en

la página de la asignatura en la red social Facebook, fueron muchos más los que decidieron “seguir” la

página para recibir notificaciones de las actualizaciones (nuevos temas de debate sugeridos, nuevas

informaciones enlazadas) que fueran llevándose a cabo. En el momento de elaborar esta comunicación,

cerca de año y medio después de la impartición de la asignatura, el número de seguidores era todavía de

62, lo que supondría en torno a un 45% de los alumnos y alumnas matriculados en la materia durante los

dos cursos académicos que estamos observando. No obstante, dado el carácter público de la página, es

imposible afirmar que la totalidad de los usuarios fueron estudiantes de la materia, pues podría haber

entre ellos cualquier persona con perfil en esta red social.3 Las únicas contribuciones que se han valorado han sido las interacciones discursivas de los estudiantes.

La red social Facebook también permite que los usuarios muestren su agrado o conformidad con una

publicación o un comentario haciendo clic sobre una opción llamada “Me gusta”. En la página de la

asignatura se registraron 48 acciones de este tipo durante los dos cuatrimestres analizados, pero no son

incorporadas al análisis por no tratarse de una implicación real en el desarrollo de ningún debate.

1195

Número total de contribuciones

Si atendemos al número total de aportaciones realizadas por los alumnos en cada uno de estos

dos espacios, vuelve a ser el foro virtual el que destaca como ámbito privilegiado para la

participación de los estudiantes. En este sentido, la herramienta de discusión y debate que

facilita el Aula Virtual de la universidad registró una muy notable participación de los

estudiantes, alcanzándose las 288 intervenciones de alumnos y alumnas a lo largo de los dos

cursos examinados, sumando tanto las contribuciones que se daban como inicio de un hilo de

discusión como aquellas que se generaban como respuesta a esos comentarios preliminares. En

el caso de la página de la materia alojada en la red social Facebook, esta participación fue

mucho menor, dado que tan solo se recogieron 34 participaciones sumando los datos de los dos

grupos de estudiantes cuya participación analiza este estudio.

1196

Roles de los participantes: ¿Iniciadores o contribuidores?

De entre los alumnos y alumnas que se implicaron en los debates virtuales articulados a través

de estos espacios de trabajo, es importante diferenciar quiénes asumieron un rol de mayor

iniciativa, introduciendo y proponiendo nuevos temas en torno a los que iniciar una

conversación, y cuántos mantuvieron una actitud menos propositiva, dedicándose únicamente a

contribuir con sus respuestas y comentarios al desarrollo de la discusión.

Los segundos dominaron en ambas aplicaciones. En el caso del foro virtual, 13 alumnos y

alumnas –el 17% del total de los que intervinieron- se decidieron a sugerir temas de debate,

iniciando hilos de discusión que, en muchos casos, lograron generar numerosos comentarios,

como demuestra el hecho de que buena parte de los debates más concurridos fueron planteados

por los alumnos, como puede apreciarse en la siguiente imagen, donde estos hilos aparecen

resaltados en rosa, frente a los subrayados en verde, propuestas introducidas por el docente de la

materia:

1197

Los 65 estudiantes restantes únicamente intervinieron para compartir qué opiniones e ideas les

generaban las diferentes propuestas de discusión que otros habían planteado. En el caso del

espacio creado en la aplicación Facebook, los porcentajes son muy similares, aunque los valores

reales mucho más inferiores debido al escaso número de estudiantes que participaron de manera

activa en él. Así, observamos que tan solo 3 alumnos (19%) se animaron a introducir un

contenido a partir del cual pudiera generarse interacción con otros usuarios de la página,

mientras que otros 13 (81%) decidieron participar solo comentando aportaciones ajenas.

1198

Frecuencia de participación: ¿intervenciones aisladas o recurrentes?

El último aspecto que queremos observar en este análisis comparativo sobre la participación de

los alumnos universitarios en las aplicaciones de foro virtual y Facebook es la intensidad de

participación que se dio en cada uno de estos espacios. Es decir, si la implicación de los

alumnos fue anecdótica o si, en cambio, hubo una participación regular, con contribuciones

frecuentes por parte de estos. Como comprobamos en los gráficos, la gran parte de los alumnos

se limitaron a realizar pocas aportaciones (41 de los que participaron en el foro dejaron entre

uno y dos comentarios, mientras que lo mismo ocurrió con 12 de quienes intervinieron en la

página de Facebook). A partir de cinco contribuciones en el caso del foro y de tres en el caso de

Facebook, son muy pocos alumnos los que continúan interviniendo.

1199

Conclusiones

Los resultados expuestos nos permiten identificar claras diferencias entre los debates virtuales

desarrollados en estas dos herramientas asíncronas. Por un lado, la página de la asignatura en

Facebook destacada como un espacio más dinámico en el que la fácil actualización de

contenidos favorece la inclusión de un mayor número de propuestas de debate. Por su lado, el

foro virtual sobresale por motivar una mayor participación e implicación de los estudiantes.

Ambas herramientas coinciden en recoger una acción de los alumnos fundamentalmente

1200

reactiva, por medio de respuestas y comentarios, acogiendo –especialmente la red social- pocas

muestras de sugerencia de temas de debate no aportados por el docente. Del mismo modo,

podemos observar que, tanto en un espacio como en otro, son muy pocos los estudiantes que

mantienen una participación constante y regular, siendo amplia mayoría los que únicamente

intervienen en estos debates de manera ocasional.

No es fácil interpretar la, por lo general, preferencia por el foro virtual frente a Facebook entre

los estudiantes cuya participación hemos examinado. Entendemos que el factor evaluable del

foro no puede ser por sí mismo motivo suficiente que permita interpretar tal disparidad de

implicación en uno y otro espacio, fundamentalmente por el escaso peso que supone la tarea en

la evaluación final. Otras posibles causas pueden estar en la resistencia que, según indicamos,

algunos estudios han identificado entre los jóvenes, poco habituados al empleo de estas

aplicaciones con fines educativos y desconfiados ante el uso académico de un espacio que están

acostumbrados a utilizar para sus conversaciones sociales. Asimismo, la multiplicidad y

diversidad de temas planteados en la página de la red social podría haber jugado un elemento de

saturación y dispersión frente a la mayor estructuración y orden presentes en los debates

desarrollados en el espacio del foro virtual.

Futuras investigaciones deberán profundizar en estudios similares para poder corroborar estas

tendencias y hallar las razones que las expliquen. Asimismo, consideramos que el examen aquí

expuesto debe ser completado con nuevos análisis que aborden el fenómeno desde una

perspectiva más cualitativa que permita obtener información sobre aspectos como los

siguientes:

- Calidad y profundidad del proceso argumentativo reflejado en las contribuciones de los

estudiantes

- Extensión justificada de las aportaciones realizadas al debate

- Interrelación de las nuevas opiniones incorporadas a la discusión con aquellas

aparecidas anteriormente, mostrando interés por interaccionar con el resto de

participantes y de integrar la nueva aportación en el hilo discursivo desarrollado hasta el

momento

- Corrección y precisión de las aportaciones

- Tipología de temas que despiertan más interés entre los estudiantes

1201

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