e direitos ética, cultura

ÁREA DO CONHECIMENTO:CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS

ENSINO MÉDIOENSINO MÉDIO

ÉTICA, CULTURA E DIREITOS

E DIREITOSÉTICA, CULTURA

ENSINO MÉDIOENSINO MÉDIOÁREA DO CONHECIMENTO:

CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS

ALFREDO BOULOS JÚNIORALFREDO BOULOS JÚNIOREDILSON ADÃO EDILSON ADÃO

LAERCIO FURQUIM JR.LAERCIO FURQUIM JR.

9 7 8 6 5 5 7 4 2 1 1 0 9

ISBN 978-65-5742-110-9

MANUAL DO PROFESSOR


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ENSINO MÉDIO

1a ediçãoSão Paulo – 2020

Área do conhecimento: CIÊNCIAS HUMANAS

E SOCIAIS APLICADAS

MANUAL DO PROFESSOR

ALFREDO BOULOS JÚNIORDoutor em Educação (área de concentração: História da Educação) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Mestre em Ciências (área de concentração: História Social) pela Universidade de São Paulo (USP).

Lecionou nas redes pública e particular e em cursinhos pré-vestibulares. É autor de coleções paradidáticas. Assessorou a Diretoria Técnica da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – São Paulo.

EDILSON ADÃO CÂNDIDO DA SILVAMestre em Ciências (área de concentração: Geografia Humana) pela Universidade de São Paulo (USP).

Bacharel e licenciado em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Professor de Geografia há 20 anos no Ensino Médio e Superior.

LAERCIO FURQUIM JÚNIORMestre em Ciências (área de concentração: Geografia Humana) pela Universidade de São Paulo (USP).

Bacharel e licenciado em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP).

Professor de Geografia há 20 anos no Ensino Médio e Superior.


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Copyright © Alfredo Boulos Júnior, Edilson Adão Cândido da Silva,

Laercio Furquim Júnior, 2020

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Flávia Renata Pereira de Almeida Fugita

Edição João Carlos Ribeiro Junior (coord.)

André Tomio Lopes Amano, Carlos Zanchetta, Carolina Bussolaro Marciano, Fábio Bonna Moreirão, Mariana de Lucena, Natália Leon Nunes, Renata Monken Gomes, Renata Paiva Cesar, Rosane Cristina Thahira, Tatiana Pedroso Gregório, Vivian Nani Ayres

Preparação e Revisão Maria Clara Paes (sup.)

Danielle Costa, Diogo Souza Santos, Eliana Vila Nova de Souza, Felipe Bio, Fernanda Rodrigues Baptista, Graziele Cristina Ribeiro, Jussara Rodrigues Gomes, Kátia Cardoso da Silva, Lívia Navarro de Mendonça, Rita Lopes, Thalita Martins da Silva Milczvski, Veridiana Maenaka

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Daniela Máximo (coord.), Sergio Cândido

Imagem de capa IVANCHINA ANNA/Shutterstock.com

Arte e Produção Vinícius Fernandes (sup.)

Maria Aparecida Alves, Sidnei Moura, Jacqueline Nataly Ortolan, Marcelo Saccomann (assist.)

Diagramação Arte4 produção editorial, Joana Resek, Nany Produções Gráficas

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Érica Brambila, Bárbara Clara (assist.)

Iconografia Priscilla Liberato Narciso, Ana Isabela Pithan Maraschin (trat. imagens)

Ilustrações Sonia Vaz

Allmaps, Dacosta Mapas, Ericson Guilherme Luciano (cartografia)

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Boulos Júnior, Alfredo Multiversos : ciências humanas : ética, cultura e direitos: ensino médio / Alfredo Boulos Júnior,Edilson Adão Cândido da Silva, Laercio FurquimJúnior. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2020.

"Área do conhecimento : Ciências humanas e sociaisaplicadas" Bibliografia. ISBN 978-65-5742-109-3 (Aluno) ISBN 978-65-5742-110-9 (Professor)

1. Ciências (Ensino médio) 2. Tecnologia I. Silva,Edilson Adão Cândido da. II. Furquim Júnior, LaercioIII. Título.20-44106 CDD-372.7

Índices para catálogo sistemático:

1. Ciências : Ensino médio 372.7

Aline Graziele Benitez – Bibliotecária – CRB-1/3129

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTDCNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300Guarulhos-SP – CEP 07220-020

Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à

EDITORA FTD.Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP

CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970

[email protected]


APRESENTAÇÃO

Olá, estudantes!

É com alegria que apresentamos os livros de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Eles foram feitos com muito empenho pelos autores, editores e colaboradores para oferecer a vocês propostas que contribuam para suas formações com excelência e criatividade.

Nossas escolhas foram pautadas em valores éticos, no exercício da cidadania e na busca por uma sociedade mais justa e menos desigual. Queremos estimular o desenvolvimento de habilidades que possibilitem a você agir de maneira propositiva, respeitosa e, ao mesmo tempo, que impulsionem a realização de seu projeto de vida.

No momento em que nasce o Novo Ensino Médio, esta obra convida ao estudo de temas importantes para todos nós, como tecnologia, trabalho, sustentabilidade, globalização, geopolítica, ética, direitos humanos, valorização da cidadania.

As abordagens visam proporcionar uma formação global compromissada com um repertório cultural e científico amplo, com o combate ao preconceito, à violência e baseada em princípios democráticos, inclusivos e solidários.

A valorização e o respeito aos Direitos Humanos, à pluralidade nos modos de vida e a diferentes visões de mundo também são pilares dos seis livros que compõem esta coleção.

Por fim, esperamos poder contribuir com boas experiências para esta fase de sua vida estudantil, essencial à construção autônoma e competente do caminho a ser trilhado. Esperamos, também, que esta obra colabore para aflorar em você uma força transformadora e construtora de ações conscientes e responsáveis com as gerações futuras!

Com carinho, os autores.

Olá, estudantes!

É com alegria que apresentamos os livros de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Eles foram feitos com muito empenho pelos autores, editores e colaboradores para oferecer a vocês propostas que contribuam para suas formações com excelência e criatividade.

Nossas escolhas foram pautadas em valores éticos, no exercício da cidadania e na busca por uma sociedade mais justa e menos desigual. Queremos estimular o desenvolvimento de habilidades que possibilitem a você agir de maneira propositiva, respeitosa e, ao mesmo tempo, que impulsionem a realização de seu projeto de vida.

No momento em que nasce o Novo Ensino Médio, esta obra convida ao estudo de temas importantes para todos nós, como tecnologia, trabalho, sustentabilidade, globalização, geopolítica, ética, direitos humanos, valorização da cidadania.

As abordagens visam proporcionar uma formação global compromissada com um repertório cultural e científico amplo, com o combate ao preconceito, à violência e baseada em princípios democráticos, inclusivos e solidários.

A valorização e o respeito aos Direitos Humanos, à pluralidade nos modos de vida e a diferentes visões de mundo também são pilares dos seis livros que compõem esta coleção.

Por fim, esperamos poder contribuir com boas experiências para esta fase de sua vida estudantil, essencial à construção autônoma e competente do caminho a ser trilhado. Esperamos, também, que esta obra colabore para aflorar em você uma força transformadora e construtora de ações conscientes e responsáveis com as gerações futuras!

Com carinho, os autores.

APRESENTAÇÃO


Abertura de unidade

Momento para você ter os primeiros contatos com o tema principal da unidade.

BNCC

Apresentação das competências e habilidades da Base Nacional Comum Curricular que são trabalhadas com mais ênfase ao longo da unidade.

Integrando com Ciências da Natureza

e suas Tecnologias

Oferece a oportunidade de você compreender um aspecto do tema estudado por meio do ponto vista das Ciências Humanas em conjunto com o das Ciências da Natureza.

Para refletir e argumentar

Desenvolve sua capacidade de analisar a realidade, oferecendo instrumentos para que você defenda suas ideias e se posicione de maneira crítica e assertiva. Dialogando

Convite para que você se expresse oralmente a fim de emitir uma opinião, contar uma experiência ou responder objetivamente a uma pergunta sobre um tema.

Dica

Sugestões de livros, filmes, vídeos, sites, músicas etc. para ampliar a

abordagem do assunto estudado.

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2Vivemos em um mundo marcado por um grande acúmulo de conheci-

mentos que se manifesta em inovações tecnológicas em ritmo jamais visto. A nossa capacidade de matar se ampliou enormemente; entre outros motivos, pelo fato de produzirmos armas cada vez mais eficientes e letais. Essa reali-dade se abre para algumas questões de cunho ético e até mesmo filosófico. Nas mãos de quem ficam essas armas? No campo ético, que reflexão podemos fazer sobre a atitude de um

governo que usa seu arsenal bélico para obrigar outro a adotar seu modelo político e social?

Em um mundo com produção crescente de armas, como garantir a apli-cação do artigo 3 da Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948?

Art. 3. Todo indivíduo tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal.

DECLARAÇÃO Universal dos Direitos Humanos. Organização das Nações Unidas (ONU), 1948. Disponível em: https://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/por.pdf.

Acesso em: 9 set. 2020.

Direitos Humanos e princípios éticos

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA BNCC:O texto integral das competências e das habilidades encontra-se no final do livro.Competências gerais: 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Ciências Humanas e Sociais AplicadasCompetências específicas: 1, 3, 4, 5 e 6

Habilidades: EM13CHS102, EM13CHS106, EM13CHS304, EM13CHS306, EM13CHS401, EM13CHS403, EM13CHS404, EM13CHS501, EM13CHS502, EM13CHS503, EM13CHS504, EM13CHS603, EM13CHS606.

Não escreva no livro

1. Que relação pode-se estabelecer entre as fontes 1, 2 e 3?2. Vocês são contrários ou favoráveis à facilitação do porte de armas

ao cidadão comum?90

Consultar as Orientações para o Professor.

Fonte 3

Leia a notícia a seguir:Mortes por bala perdidaCom a voz embargada, Fábio Antonio da Silva, de 39 anos, conta como

revive a todo tempo o dia 16 de março de 2018. Por volta das 20h, a irmã ligou avisando que o fi lho dele, Benjamin, de 1 ano e 7 meses, morreu baleado no carrinho de bebê em que estava. A criança é uma das seis vítimas entre 0 e 14 anos assassinadas por balas perdidas no Rio de Janeiro até junho deste ano.

[...]Segundo levantamento da ONG Rio de Paz, o bebê de 1 ano e 7 meses integra uma

lista de 45 crianças e adolescentes mortos por balas perdidas desde 2007, quando teve início a contagem das mortes até 14 anos – são consideradas como crianças pessoas até 12 anos, segundo o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente). Os casos são contabilizados por denúncias e matérias jornalísticas, tendo em 2016 o pico de vítimas até o momento, com 10 mortes. [...]

MENDONÇA, J. Em 11 anos, balas perdidas matam 45 crianças e adolescentes no Rio. Ponte Jornalismo, 28 jun. 2018. Disponível em: https://ponte.org/em-11-anos-balas-perdidas-matam-45-criancas-e-adolescentes-no-rio/#/. Acesso em: 9 set. 2020.

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Fonte 1

Fonte 2

» O artista brasileiro Eduardo Kobra pintando um mural com a imagem do músico Bob Dylan, na lateral de um prédio na cidade de Minneapolis (Estados Unidos), 2015.

» Reprodução da escultura de bronze Arma atada, feita pelo artista sueco Carl Fredrik Reutersward

como um modo de expressar seu posicionamento contra as armas de fogo. Essa reprodução está

localizada em Estocolmo (Suécia), 2019.

Mestres da Guerra (Bob Dylan)Vocês que constroem todas as armasVocês que constroem os aviões mortaisVocês que constroem as bombas grandesVocês que se escondem atrás de paredes [...]Vocês que nunca fizeram nadaA não ser construir para destruirVocês brincam com meu mundo. [...]E se viram e correm para longeQuando as balas rápidas voam

MASTERS of War. Intérprete: Bob Dylan. In: THE FREEWHEELIN’ Bob Dylan. Nova Iorque: Columbia

Studios, 1963. Faixa 3, lado A. Tradução da letra da canção extraída do site Vagalume. Disponível em:

https://www.vagalume.com.br/bob-dylan/masters-of-war-traducao.html. Acesso em: 9 set. 2020.

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O texto a seguir foi escrito por uma indígena e por uma doutora em Educação e trata dos valores Kaiowá e Guarani. Leia-o com atenção.[...] Vida é todo ser que res-pira em cima da terra e embaixo dela [...]. Cada uma dessas vidas depende da outra para sobreviver.[...] sem terra não haverá vida e sem vida não haverá a língua.[...] saber respeitar o outro – na caça, na pesca, na hora de lavar roupa no rio, respeitar o lugar de banho dos mais velhos, saber falar na hora certa. [...]A palavra [...] é sagrada por isso não pode ser proferida de qualquer jeito. A palavra tem muita força. É carregada de compromisso e de valor, representa a verdade.[...] ser Kaiowá e Guarani seja onde for.[...] falar a verdade sem magoar o outro. Dar a palavra para o outro e cumprir.[...] viver essa vida sem maldade.[...] saber viver de modo digno, com lealdade [...].[...] saber ouvir e obedecer aos mais velhos, saber ouvir a terra, [...] a mata, [...] os rios, [...] os animais.[...] saber dividir as coisas com as pessoas [...].[...] vida sem maldade, vida de fé [...] não [...] matar, nem roubar, [nem] falar mal do outro [...].[...] ter piedade do outro e ajudá-lo sempre que necessário [...], seja na doença, na morte na família, na fome [...][...] sempre passar a vida de alegria seja onde for [...].[...] buscar força para viver a vida com coragem [...], na caça [...], na pesca [...], na roça [...].

XAMIRINHUPOTY, V. V.; REZENDE, M. A. Nhande rekoha nhe'e ayvu arandu. Para o bem viver da humanidade na cosmovisão Kaiowá. In: TEIXEIRA, L. C. Povos indígenas e psicologia: a procura do bem viver. São Paulo: Conselho Regional de Psicologia de São Paulo, 2016. p. 27-30. Disponível em:

https://www.crpsp.org/uploads/impresso/110/RLAg_HX8E6bm0fVjb2gpqCkreIBkTy0W.pdf. Acesso em: 2 set. 2020.


1. Um dos importantes valores indígenas é falar a verdade sem magoar o outro. Você tem conseguido pôr em prática este valor? 2. Compare a importância da palavra para os Kaiowá Guarani à que ela tem na nossa sociedade. 3. Os valores sociais dos Kaiowá Guarani podem nos ajudar a pensar sobre a crise de valores vivida pela nossa sociedade hoje? Em quais pontos?


» Líder indígena da etnia guarani. Na Aldeia Água Bonita (MS), 2015.

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Fonte de dados: MARCO legal: saneamento básico em 6 gráficos. Portal do Saneamento Básico, 31 maio 2019.

Disponível em: https://www.saneamentobasico.com.br/saneamento-basico-brasil-graficos/. Acesso em: 1 ago. 2020.

» Acesso à água encanada (2018)

Saneamento básico e moradia no Brasil

Ciências da Natureza e suas TecnologiasIntegrando com

Leia os textos a seguir.

Entre os setores de infraestrutura, o saneamento se destaca pela essencialidade

atribuída aos serviços, necessários para a garantia de salubridade ambiental e dig-

nidade humana. Tais serviços trazem benefí cios signifi cativos para a população em

diversos campos, como saúde, preservação ambiental e desenvolvimento de ativida-

des econômicas, como o turismo, por exemplo. No entanto, a situação do saneamento

ainda é precária no Brasil, especialmente no que diz respeito ao esgotamento sani-

tário. Este fato torna urgente a formulação de políticas públicas que efetivamente

promovam os avanços necessários ao setor e, consequentemente, atendam às deman-

das da população.FREITAS, R. M. S. et al. Medindo o saneamento: potencialidades e limitações dos bancos de dados

brasileiros. Rio de Janeiro: FGV CERI, 2018.

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Nos textos iluministas, muitas vezes encontramos a defesa da igualdade entre todos os homens. No entanto, a França pós-revo-lução foi palco de desigualdades de gênero e desigualdades raciais. Mulheres tinham menos direitos que os homens. Moradores das colô-nias francesas na América e na África tinham menos direitos que os europeus. Por isso, o período posterior ao século XVIII – os séculos XIX, XX e o XXI – são marcados por muitas manifestações, lutas e revoltas dos grupos excluídos “dessa universalidade”.

Direitos das mulheres ontem e hoje

Você já ouviu falar da Declaração Universal do Direito das Mulheres? Este documento foi escrito por Marie Gouze, dramaturga francesa que usava o codinome Olympe de Gouges. Ela escreveu diversos textos sobre política e teatro. Viveu em Paris e frequentou círculos intelectuais, partici-pou de discussões políticas e pôde participar do processo revolucionário. Entusiasta da Revolução Francesa, ela teceu críticas aos próprios revolu-cionários quando percebeu que havia grande desigualdade entre homens e mulheres no processo político que derrubou o Antigo Regime.Olympe de Gouges foi condenada pelos revolucionários durante a fase conhecida como Terror, a mais violenta da Revolução. Ela criticou a violência usada pelos jacobinos e acabou sendo guilhotinada, sem direito à defesa. Vista hoje como grande líder política da sua época, Gouges foi lembrada por gerações que a sucederam.

1. Quando o voto femi-nino foi instituído no Brasil?

2. Você já pode votar? Debata com seus cole-gas e depois verifique as respostas.

Dialogando

» Retrato de Olympe de Gouges feito pelo pintor polonês Alexandre Kucharsky no final do século XVIII.

Jacobinos:grupo político que participou ativamente da Revolução Francesa. Defendia um governo central forte, o voto universal e a participação popular no processo revolucionário.

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era otimista e até mesmo utópico. Na França, um importante projeto foi condu-zido pelos filósofos Denis Diderot (1713-1784) e Jean D’Alembert (1717-1783), com a colaboração de outros célebres iluministas como Rousseau, Montesquieu (1689-1755) e Condorcet (1743-1794). A ideia principal deste projeto era reunir todos os saberes, ciências e conhecimentos da época em uma grande publicação, a chamada Enciclopédia, ou dicionário arrazoado das ciências, artes e profis-sões, primeira obra do gênero a surgir na Europa moderna. Muitos artigos e textos importantes sobre política, artes e ciência foram publicados nesse enorme projeto editorial, marco do iluminismo na França, com a reunião dos saberes em uma única publicação, mudando o modo como as pessoas se educavam e adquiriam o conhecimento bem como uma defesa da educação secular e laica, livre do domínio dos dogmas religiosos.

» Frontispício da Enciclopédia ou dicionário arrazoado das ciências, artes e profissões, de Diderot e D’Alambert, publicada em Paris (França), em 1751. A enciclopédia foi a concretização do projeto iluminista. Ao centro da imagem, mais no alto, encontra-se a representação da Verdade envolta em um véu branco e irradiando feixes de luz que dispersam as nuvens. Do seu lado direito, levantando o véu, vê-se a Razão, e um pouco mais abaixo, a Filosofia que puxa o véu, ao mesmo tempo em que toca na Teologia, que se encontra ajoelhada aos pés da Verdade. Várias outras ciências são representadas na imagem, mostrando como os iluministas valorizavam o conhecimento.

Em um país em que, até então, poucas pessoas tinham acesso ao conhecimento, a Enciclopédia abria a possibilidade de democra-tização do conhecimento. Alguns dos verbetes da primeira edição da Enciclopédia continham visão crítica da Igreja e do Estado, o que levou o livro a ser proibido durante alguns anos na França do século XVIII.

Você já teve contato com alguma enciclo-pédia impressa? Tem o hábito de consultar as páginas da Wikipedia, uma enciclopédia digi-tal? O que acha dela?

Dialogando

Cândido, ou o Otimismo, livro do filósofo iluminista Voltaire que retrata a aparente ingenui-dade do protagonista e de seu mentor diante dos males do mundo. Este interessante livro chegou até a inspirar novela televisiva brasileira Êta Mundo Bom!, exibida em 2016.VOLTAIRE. Cândido, ou o Otimismo. São Paulo: Penguin Companhia, 2012.

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA BNCC:O texto integral das competências e das habilidades encontra-se no final do livro.Competências gerais: 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10




1. Que relação pode-se estabelecer entre as fontes 1, 2 e 3?2. Vocês são contrários ou favoráveis à facilitação do porte de armas

ao cidadão comum?90


Fonte 3





MENDONÇA, J. Em 11 anos, balas perdidas matam 45 crianças e adolescentes no Rio. Ponte Jornalismo, 28 jun. 2018. Disponível em: https://ponte.org/em-11-anos-balas-perdidas-matam-45-criancas-e-adolescentes-no-rio/#/. Acesso em: 9 set. 2020.

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CONHEÇASEU LIVRO


Retomando

Atividades que visam retomar e organizar o estudo dos temas abordados.

#JovensProtagonistas

Você vai conhecer uma ação realizada por um jovem ou por um grupo de jovens e se inspirar nela para propor a resolução de um problema presente em sua realidade.

#JovensEmAção

Você vai participar ativamente de propostas focadas em práticas de pesquisa social, tendo em vista

compreender aspectos da sua realidade.

Atividade síntese

Você poderá perceber que um problema, um conceito ou um tema podem ser analisados por diferentes perspectivas pelos componentes curriculares que fazem parte das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

Leitura de imagem

Você vai descobrir a riqueza de informações e significados existentes em uma imagem e a relação dela com os conhecimentos da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

Retomando

1. (UERJ)

Mandando indagar estes dias, em Amsterdã, se o texto Sistema do Mundo de Galileu achava-se à venda, comunicaram-me que fora impresso, mas que todos os exemplares haviam sido queimados em Roma, ao mesmo tempo que condenaram Galileu a retra-tar-se; o que me surpreendeu tanto que quase resolvi queimar todos os meus papéis ou, pelo menos, não os mostrar a ninguém. Pois não podia imaginar como Galileu, que é italiano, e mesmo estimado pelo papa, pudesse ter sido criminalizado, a não ser por ter desejado, por certo, demonstrar o movimento da Terra.

Adaptado de DESCARTES, R. Carta de René Descartes ao Padre Mersenne, novembro de 1633. O discurso do método. Martins Fontes: São Paulo: 2001.

René Descartes (1596-1650) e Galileu Galilei (1564-1642) são alguns dos principais integrantes da chamada Revolução Científica do século XVII, processo que alterou visões de mundo e hábitos de pensamento da época. Aponte uma proposta da Revolução Científica do século XVII e um motivo para o posi-

cionamento contrário da Igreja Católica às proposições dessa revolução. 2. Leia o texto a seguir com atenção.

Carta de convocação dos Estados GeraisPor ordem do Rei.[...] Temos necessidade do concurso de nossos fi éis súditos para nos ajudarem a

superar todas as difi culdades em que nos achamos, [...] e para estabelecer [...] uma ordem constante e invariável em todas as partes do governo que interessam à felicidade dos nossos súditos e à prosperidade de nosso reino. Esses grandes motivos nos determi-naram convocar a assembleia dos Estados de todas as províncias sob nossa obediência [...], de maneira que [...] seja achado, o mais rapidamente possível, um remédio efi caz para os males do Estado e que os abusos de toda espécie sejam reformados e prevenidos.

[...]Versalhes, 24 de janeiro de 1789.

MATTOSO, K. de Q. Textos e documentos para o estudo de história contemporânea. São Paulo: Edusp; Hucitec, 1977. p. 1.

A Revolução Francesa iniciou-se em 1789 e estendeu-se até 1799, quando Napoleão Bonaparte assumiu o poder na França com o Golpe de 18 de Brumário. Esse aconteci-mento foi influenciado pelos ideais do Iluminismo e pela burguesia. Levanto em conta tais fatos, comente:a) Alguns dos valores e ideias iluministas que se fizeram presentes na França

revolucionária.b) O papel exercido pela burguesia e o ambiente político e econômico da França no final

do século XVIII. 3. (CESGRANRIO-RJ) A Revolução Científica, ocorrida na Europa Moderna entre os séculos

XVI e XVII, caracterizou-se por:a) acentuar o espírito crítico do homem através do desenvolvimento da ciência

experimental.b) reforçar as concepções antinaturalistas surgidas nos primórdios do Renascimento.

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c) comprovar a tese de um universo geocêntrico contrária à explicação tradicional aceita pela Igreja Medieval.

d) negar os valores humanistas, fortalecendo assim as ideias racionalistas.e) confirmar os fundamentos lógicos e empiristas da filosofia escolástica em sua crítica

aos dogmas católicos medievais. 4. (UEPB) O século XVIII europeu foi marcado pela crise do Antigo Regime e pelo advento

do Iluminismo – um movimento intelectual e político favorável ao uso da razão como forma de se alcançar a liberdade, a felicidade e o bem-estar social. Analise as assertivas abaixo:I. Enquanto movimento intelectual, o Iluminismo pretendia divulgar o conhecimento até

então produzido pela humanidade. Foi por isso que se produziu, entre 1751 e 1780, uma Enciclopédia (composta de 35 volumes). A ideia dos enciclopedistas era travar uma batalha permanente contra a ignorância e a favor da educação popular.

lI. A base ideológica do Antigo Regime, assim chamado por se inspirar na elabora-ção aristotélica, era a crítica ao poder absolutista e a defesa da soberania popular. Filosoficamente, se filiava à elaboração de enciclopedistas como Voltaire, d’Alembert, Montesquieu e Rousseau.

III. As sociedades europeias do Antigo Regime eram estamentais e o poder político e econômico estava nas mãos da nobreza e da Igreja. Mas a educação ficava a cargo dos enciclopedistas, que fundaram universidades para lecionar aos filhos da elite um tipo de conhecimento laico, científico e comprometido com a reestruturação social.

IV. Enquanto movimento político, o Iluminismo criticava as sociedades estamentais baseadas no Antigo Regime. Os “homens da ilustração” questionavam a influência política e cultural da Igreja, os privilégios da nobreza, a servidão no campo e a censura às chamadas ideias perigosas”.

Assinale a alternativa correta:a) I, II e III corretas, enquanto IV incorreta.b) IV correta, enquanto I, II e III incorretas.c) II e III corretas, enquanto I e IV incorretas.d) II correta, enquanto I, II e IV incorretas.e) I e IV corretas, enquanto II e III incorretas.

5. (Enem/MEC)

Em nosso país queremos substituir o egoísmo pela moral, a honra pela probidade, os usos pelos princípios, as conveniências pelos deveres, a tirania da moda pelo impé-rio da razão, o desprezo à desgraça pelo desprezo ao vício, a insolência pelo orgulho, a vaidade pela grandeza de alma, o amor ao dinheiro pelo amor à glória, a boa companhia pelas boas pessoas, a intriga pelo mérito, o espirituoso pelo gênio, o brilho pela ver-dade, o tédio da volúpia pelo encanto da felicidade, a mesquinharia dos grandes pela grandeza do homem.

HUNT, L. Revolução Francesa e Vida Privada. in: PERROT, M. (Org.) História da Vida Privada: da Revolução Francesa à Primeira Guerra. Vol. 4. São Paulo: Companhia das Letras, 1991 (adaptado)

O discurso de Robespierre, de 5 de fevereiro de 1794, do qual o trecho transcrito é parte, relaciona-se a qual dos grupos político-sociais envolvidos na Revolução Francesa?a) À alta burguesia, que desejava participar do poder legislativo francês como força polí-

tica dominante.

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D3-CHS-EM-3074-V5-U1-C2-036-061-LA-G21.indd 59D3-CHS-EM-3074-V5-U1-C2-036-061-LA-G21.indd 599/22/20 10:03 AM9/22/20 10:03 AM

Atividade sínteseO mundo é cada vez mais urbano e o meio urbano é composto por cidades. Podemos entender cidade como a área urbana de um município. Segundo o filó-sofo e sociólogo francês Henri Lefebvre, é a partir da Revolução Industrial que a cidade e o urbano se tornam cada vez mais presentes no cotidiano da humanidade. Muito embora a cidade seja bem mais antiga que a indústria é a partir do processo irreversível da industrialização mundial (há dois séculos) que o processo urbano foi se consolidando. Ele também afirma que toda cidade é marcada por ações políticas porque na cidade se põe conflitos entre o interesse do capital e a função social do espaço urbano. Logo, como a cidade deve ser para todos, o cidadão deve reivindicar seu direito à cidade.

Eludir: desviar-se com

habilidade.


Responda: 1. Afirma-se que o meio urbano é formado pela cidade. Para você, o que é cidade? 2. Segundo Henri Lefebvre, quando ocorre o grande salto para a urbanização do mundo e por quê? 3. A partir da leitura do filósofo francês, qual sua compreensão sobre o “direito à cidade”? 4. Porque o filósofo afirma que se “ corre de sua moradia para a estação próxima ou dis-tante, para o metrô superlotado”? Você ou alguém de sua família se identificam com essa afirmação?

5. Como você entende a questão da moradia digna no contexto traçado pelo autor?

» Manifestação pelo direito à moradia digna, em São Paulo (SP), 2020.

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O direito à cidade não pode ser concebido como um simples direito de visita [...] Basta abrir os olhos para compreender a vida cotidiana daquele que corre de sua moradia para a estação próxima ou distante, para o metrô superlotado, para o escritório ou para a fábrica, para retomar à tarde o mesmo caminho e voltar para a casa a fi m de recupe-rar as forças para recomeçar tudo no dia seguinte. O quadro dessa miséria generalizada não poderia deixar de se fazer acompanhar pelo quadro das “satisfações” que a dis-simulam e que se tornam os meios de eludi-la e de evadir-se dela.LEFEBVRE, H. O direito à cidade. São Paulo: Centauro, 2010. p. 117-118.

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A Ética Ambiental é um campo de estudo prático, multidisciplinar e que investiga soluções

para os dilemas éticos que surgem através da ação do homem sobre o meio ambiente.

Sobre a tirinha acima, é correto afirmar que o personagem, com sua pergunta, está:

a) questionando a legalidade de instituições que aprisionam animais, como os zoológi-

cos, e sugerindo a extinção destas.

b) atribuindo um caráter de sujeito moral à onça e sugerindo que o público que visita o

zoológico é imoral.c) atribuindo um caráter de sujeito à onça e sugerindo que ela deva ser encarcerada por

não possuir estatuto moral.

d) sugerindo que a beleza da onça deva ser condição suficiente para que ela seja mantida

em liberdade.e) atribuindo um caráter de sujeito à onça e sugerindo que ela também deva ser mere-

cedora de tratamento moral.

Observe a imagem com atenção.

Leitura de imagem

1. O que vemos na imagem?

2. O que o autor da charge pode ter pretendido ao escrever a palavra ÉTICA no vestido da

mulher que está despencando?

3. O que se pode concluir e está implícito na imagem do casal que fotografa a mulher/ética?

4. Que relação se pode estabelecer entre a charge e a proposta do capítulo?

5. Em grupo. Debatam o tema Ética, Tecnologia e Sociedade e proponham práticas para

um convívio ético e solidário no meio em que vocês vivem.


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As TDICs e o mundo contemporâneoNessa atividade você irá realizar uma entrevista em sua comunidade para saber

como as pessoas sentiram as alterações que as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) trouxeram ao mundo.

Uma entrevista é um processo de interação social, uma técnica em que o entre-vistador tem como objetivo obter informações do entrevistado para coletar dados sobre um objeto específico para fins de pesquisa. O fim dessa entrevista é conhe-cer como a vida das pessoas de sua comunidade se alterou com a preponderância das TDICs no mundo atual.

» Estudantes idosos durante aula de computação no Centro Cultural Matarazzo, em Presidente Prudente (SP), 2019.

1a Etapa • Problematizaçãoa) Reúnam-se em grupos e realizem uma pesquisa sobre as alterações que as TDICs

causaram na vida de pessoas que viveram parte de sua vida sem elas. b) Em seguida, compartilhem os resultados da pesquisa com o restante da turma.

2a Etapa • Escolhendo os entrevistadosc) Com algum conhecimento teórico sobre o assunto a ser estudado, os grupos deverão

escolher personagens significativos de sua comunidade, pessoas que vivenciaram de forma mais ou menos brusca a alteração causada pelas TDICs. O seu avô e sua avó vivenciaram essa alteração de maneira distinta dos seus pais, mas não é necessário que sejam familiares.

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#JovensEmAção

As TDICs e o mundo contemporâneo

Entrevista


3a Etapa • Elaboração do roteirod) Escolham previamente as questões que desejam fazer, partindo do conhecimento

que tiveram com a pesquisa. Elas podem ser genéricas, como “como era a sua vida antes da massificação das TDICs”, ou específicas, “você foi afetado em seu trabalho pelo advento das TDICs”. Além disso, pode se referir às dificuldades de compreensão das novas tecnologias: “você teve dificuldade de adaptar-se ao mundo virtual?”.

e) A elaboração do roteiro é uma etapa essencial para o sucesso da entrevista. É preciso que estejam inseridas todas as perguntas e tópicos relevantes para orientar o trajeto da sua entrevista. Atenção, ao elaborar o roteiro, fique atento à linguagem (formal ou coloquial), à forma das perguntas e à sequência delas. Tudo depende do seu público e de quem escolheu como seu entrevistado.

4a Etapa • Trabalho de campof) Com os entrevistados escolhidos e o

roteiro elaborado, vocês deverão reali-zar a entrevista. Caso tenham escolhido gravar a entrevista, lembrem-se de pedir autorização ao entrevistado.

5a Etapa • Análise e interpreta-ção dos resultados

g) Com as entrevistas realizadas, é importante transcrevê-las, caso tenham sido gravadas. Com esse material em mãos, debatam com os outros grupos os resultados preli-minares alcançados. É importante compreender as semelhanças e diferenças entre os resultados e as possíveis razões para isso.

h) Após o debate, a turma deverá elaborar um único relatório com as conclusões. É importante levantar hipóteses para as respostas alcançadas e pensar se esses resultados podem ser genera-lizados para outras regiões do país. Lembrem-se que no relatório deve constar todo o caminho percorrido por vocês desde a primeira etapa.

6a Etapa • Divulgaçãoi) Compartilhem o relatório final com a

comunidade escolar, usando a rede social oficial da escola ou em suas próprias contas e marquem as posta-gens com a #JovensEmAção.

» Jovem entrevista senhora em Goiás, 2019.

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Educação para todas e todos1o Passo • Conhecer ações inspiradoras realizadas por uma jovem

Leia a história de Malala Yousafzai:[...] Nascida no dia 12 de julho de 1997 na região do vale do Swat, nordeste

do Paquistão, Malala cresceu em uma família que geria escolas na região. O pai, Ziauddin Yousafzai, fez questão de proporcionar à filha todas as oportunidades que um homem teria — inclusive estudar. Quando tinha 11 anos, porém, em 2008, o regime Talibã tomou controle da cidade onde a família Yousafzai morava. Entre as várias medidas proibitivas determinadas estava a proibição de garotas frequen-tarem a escola.

[...] Malala não estava disposta a desistir tão fácil de continuar estudando. Meses depois, em protesto ao fechamento das escolas, fez um discurso em Peshawar, uma das grandes capitais do país, no qual confrontou o regime: “como o Talibã ousa tirar meu direito básico à educação?”, foi o título do discurso. No ano seguinte, usando o pseudônimo Gul Makai, começou a escrever em blogs da BBC relatando a vida sob o regime. Sua verdadeira identidade foi revelada, e Malala passou a conceder entrevistas a emissoras de TV e a jornais, sem nunca se omitir da luta pelo direito de estudar.

» Malala Yousafzai, ganhadora do Prêmio Nobel da Paz, falando em uma entrevista coletiva conjunta com o primeiro-ministro norueguês após reunião em seu escritório. Oslo (Noruega), 2014.

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[...] No dia 9 de outubro de 2012, quando estava no ônibus escolar que a levaria para casa, um homem usando uma máscara entrou no veículo e perguntou: “quem é Malala?” e atirou no lado esquerdo de sua cabeça. “Acordei 10 dias depois em um hospital em Birmingham, na Inglaterra”, relata Malala no site de sua fundação.

[...] Em fevereiro de 2013, após meses de tratamento na Inglaterra, Malala obteve alta. [...] O ano de 2013 foi agitado para a jovem ativista. Em abril, foi criada a Malala Fund, uma organização que busca arrecadar fundos para financiar a edu-cação de garotas no mundo todo. No mesmo mês, ela foi considerada a pessoa mais influente do ano pela revista Time. E, no seu aniversário de 16 anos, discursou nas Nações Unidas em Nova York. A data passou a ser chamada de “Malala Day”, ou Dia de Malala.

[...] Malala continuou engajada na luta pelo direito das meninas de estudar, pelo que foi reconhecida com diferentes prêmios. O maior deles, porém, veio em 2014, quando foi laureada com o Nobel da Paz, junto com Kailash Satyarthi, pelo trabalho como ati-vista por direitos das crianças.

MARASCIULO, M. Malala Yousafzai: 7 pontos para entender a história da jovem ativista. Galileu, 12 jul. 2020. Disponível em: https://revistagalileu.globo.com/Sociedade/noticia/2020/07/malala-yousafzai- 7-pontos-para-entender-historia-da-jovem-ativista.html. Acesso em: 27 ago. 2020.

a) Qual foi o problema enfrentado por Malala?b) Como Malala enfrentou esse problema?

2o Passo • Mapear a realidade.c) Faça uma pesquisa e descubra outras soluções encontradas por pessoas que enfren-

tam problemas de acesso à educação escolar. Anotem as informações que julgarem pertinentes.

d) Na sua escola ou na sua cidade existem problemas ligados ao acesso à educação? Pergunte a familiares, amigos e membros da comunidade escolar. E pesquise dados sobre o acesso à educação em sua cidade e em sites confiáveis.

3o Passo • Atuar na sociedadee) Depois do mapeamento, pense nas formas de colaboração para que se encontrem

soluções para o problema pesquisado. Seja por meio de sua divulgação, seja por meio de ações práticas que busquem reduzir seus impactos. Conversem com os professores e colegas e retomem as informações levantadas para encontrar ideias inspiradoras em sua própria cidade ou em seu estado.

f) Após definir as propostas, chegou a hora de colocá-la em prática! Vocês podem se organizar em pequenos grupos, cada qual responsável por uma etapa do trabalho.

4o Passo • Compartilhar o trabalho com a comunidadeg) Compartilhem suas propostas e ações por meio de um blog, de perfis nas redes sociais,

de fotografias, vídeos curtos e lives. Não esqueçam de compartilhar com a comuni-dade escolar na rede social oficial da escola ou em suas próprias contas e marquem as postagens com #JovensProtagonistas.

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CONHEÇAO VOLUME

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Objetivos a serem desenvolvidos neste volume

Ao realizar os estudos propostos neste livro da coleção, espera-se que os objetivos apresentados a seguir sejam alcançados. Esclarecer a noção de ética. Entender as diversas maneiras pelas quais os princípios que regem a conduta humana são

formulados. Analisar as diferenças e as proximidades entre a ética indígena e a ética Ubuntu. Compreender as diferentes concepções éticas desenvolvidas durante a Idade Média e o Renascimento. Expor as implicações do estudo do comportamento humano a partir da perspectiva sociológica. Investigar a mudança de paradigma advinda da revolução científica no século XVII, observando a

contribuição de alguns de seus mais famosos cientistas e filósofos. Entender a formação da mentalidade contemporânea por meio dos exemplos e ideias dos pensa-

dores do Iluminismo. Analisar as origens e os impactos dos eventos da Revolução Francesa, e seu marco de transição

da modernidade para o mundo contemporâneo. Compreender a formação do conceito de direitos humanos e sua relevância para a garantia da

cidadania e da ética na sociedade contemporânea. Compreender e debater as reivindicações de grupos sociais surgidos no ambiente da Revolução

Francesa e do Iluminismo. Analisar as origens e as demandas do movimento feminista por igualdade de direitos. Analisar as origens e as demandas democráticas dos movimentos negros e por igualdade racial,

em uma perspectiva espaço-temporal. Analisar as origens e as demandas atuais dos movimentos LGBTQI+ e de diversidade sexual. Refletir sobre o conceito de direitos humanos e sua universalidade a partir dos movimentos sociais

surgidos nos séculos XIX e XX. Compreender e relacionar os conceitos de direito à moradia e de segregação urbana. Analisar e compreender o papel do Estado na organização do espaço e planejamento urbano no Brasil. Compreender as diferenças dos principais modelos de produção industrial utilizados no século XX. Investigar o processo de urbanização brasileira e seus impactos na qualidade da moradia. Situar historicamente o fenômeno da metropolização das grandes cidades, a instituição das Regiões

Metropolitanas e o surgimento das megacidades. Contextualizar as causas e as consequências da segregação espacial e seus impactos na promoção

de desigualdades sociais.


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Analisar o papel dos movimentos de luta por direito à moradia, suas reivindicações e seu antagonismo com as construtoras e incorporadoras imobiliárias.

Apresentar o conceito de violência nas suas diversas formas. Fornecer subsídios para identificação da violência em diversos contextos e discursos. Reconhecer as principais vítimas da violência (mulheres, crianças, negros, refugiados etc.). Promover o debate sobre soluções e caminhos que erradiquem a violência do cotidiano das pessoas. Desnaturalizar situações de violência reproduzidas na vida cotidiana. Apresentar as violências próprias do mundo virtual a partir da discussão sobre fake news. Compreender as transformações sociais originadas com o avanço científico e tecnológico do início

do século XX. Entender a relação entre ciência, tecnologia e comunicação, bem como seus impactos culturais e no

modo como nos relacionamos. Analisar as implicações morais e éticas das biociências e das ciências da saúde na organização das

sociedades. Compreender a articulação entre ética e ciência, levando em conta os princípios fundamentais dos

direitos humanos e o universo do trabalho no interior da sociedade.

Justificativa da pertinência dos objetivos

Os temas propostos neste volume visam fornecer diversos caminhos para suas reflexões sobre o mundo que o cerca com base em princípios éticos. Para isso, você vai aprender sobre os fundamentos éticos em diferentes épocas e sociedades, ampliando seu repertório sobre o assunto. Esse conhecimento é importante para que você consiga analisar e refletir sobre o passado, mas também sobre o presente.

As discussões sobre a ética atingem diversos campos da vida, desde as relações pessoais, pas-sando pelas relações sociais, até o contato entre diferentes povos e nações. Por isso, você vai conhecer e refletir sobre acontecimentos históricos importantes, nos quais os problemas éticos estiveram muito presentes, como os processos de dominação de alguns povos sobre outros; vai refletir sobre as desi-gualdades sociais, as injustiças e as diversas formas de violência no mundo atual; e, também, pensar sobre dilemas éticos relacionados ao desenvolvimento tecnológico.

Essas reflexões vão permitir a você desnaturalizar determinados costumes que ferem os princípios éticos, percebendo as desigualdades, os preconceitos e as discriminações presentes nessas atitudes. Do mesmo modo, você vai poder elaborar um pensamento e uma conduta que visam combater as diversas formas de injustiça, preconceitos e violências, a partir de princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários e que respeitam os direitos humanos.


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1 Debates éticos e democracia

Vivemos em um mundo dividido pela enorme distância entre pobres e ricos, castigado por acidentes ambientais e atravessado por inúmeras formas de violência: desde a causada por conflitos armados, terrorismo, crime organizado até as motivadas por distração e negligência no trânsito.

Observe a imagem com atenção.Fonte 1

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA BNCC:O texto integral das competências e das habilidades encontra-se no final do livro.

Competências gerais: 2, 3, 6, 7, 9 e 10


Habilidades: EM13CHS101, EM13CHS103, EM13CHS204, EM13CHS205, EM13CHS403, EM13CHS501, EM13CHS502, EM13CHS503, EM13CHS504, EM13CHS603, EM13CHS605, EM13CHS606.

� O que está acontecendo na cena?� Onde a cena principal se passa?� O fato apresentado pode ser considerado distração ou negligência no trânsito?� Você já presenciou alguém usando celular ou já fez isso enquanto dirigia?� Já soube de um acidente ocorrido por esse motivo?

Leia a seguir o trecho de uma reportagem e alguns artigos do Código de Trânsito Brasileiro.

Fonte 2Jovens ao volante: Por que eles são as grandes vítimas?

Os acidentes de trânsito são a principal causa de morte entre os jovens [...] em todo o mundo.

[...]

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» Fac-símile da capa da 8a edição do Código de Trânsito Brasileiro, publicado pela Câmara dos Deputados.

Durante as fiscalizações, não e difícil nos depararmos com jovens dirigindo alcooli-zados, ou, ainda, excedendo os limites de velocidade.

Causas que estão entre os principais motivos de acidentes entre jovens ao volante. Apesar das estatísticas pesarem para estes fatores, outro grande perigo tambem

começa a aparecer. Tornando-se um dos grandes desencadeadores de acidentes entre este público.

Manusear o celular, seja para falar ao telefone, mandar mensagens de texto ou de voz têm sido os principais novos problemas registrados.

[...] Segundo a Associação Brasileira de Medicina de Tráfego, tanto jovens ao volante

como adultos que manuseiam o celular enquanto dirigem aumentam em 23 vezes o risco de se envolver em acidentes.

Fato que faz com que a inexperiência, associada a distração e a negligência no trân-sito, torne-se uma arma poderosa e letal.

JOVENS ao volante e o comportamento de risco no trânsito. Icetran, 11 out. 2017. Disponível em: https://icetran.com.br/blog/jovens-ao-volante-e-o-risco-no-transito/. Acesso em: 14 set. 2020.

Fonte 3Art. 161. Constitui infração de trânsito a inobservância de qualquer preceito deste

Código, da legislação complementar ou das resoluções do CONTRAN [...].Art. 208. Avançar o sinal vermelho do semáforo ou o de parada

obrigatória [...].Art. 218. Transitar em velocidade superior a máxima permitida

para o local, medida por instrumento ou equipamento hábil, em rodovias, vias de trânsito rápido, vias arteriais e demais vias [...].

Art. 252. Dirigir o veículo: [...]VI - utilizando-se de fones nos ouvidos conectados a aparelha-

gem sonora ou de telefone celular [...].BRASIL. Lei n. 9.503, de 23 de setembro de 1997. Institui o Código de Trânsito Brasileiro.

Brasília, DF. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9503Compilado.htm. Acesso em: 14 set. 2020.

� Você sabia que acidentes de trânsito são a principal causa de morte entre os jovens?

� Conhecia as leis presentes na fonte 3? � Que relação podemos estabelecer entre as fontes 1, 2 e 3? � Qual é a importância da Educação para o Trânsito na construção

da cidadania no nosso país? O que você sabe sobre o assunto? � O que pode ser feito para mudar essa situação? � Produza um cartaz, podcast ou vídeo com propostas para enca-

minhar a solução dos problemas apontados nas fontes 1, 2 e 3.

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LO 1 Ética: da Idade Média ao Renascimento

» Jovens protestam em defesa da ética, da democracia e contra o racismo, em Londrina (PR), 2020.

Você, no seu dia a dia, já ouviu certamente a palavra ética em diversas situações e contextos. No plano individual, por exemplo, é comum ouvirmos uma pessoa dizer a outra: “Isto é falta de ética!”. Ou então, em um contexto mais amplo, “o problema brasileiro é a falta da ética na política!”. Ouvimos, também, a palavra ética em tom elogioso: “a professora é uma pessoa muito ética!”.

Mas como podemos definir ética, afinal?Ética é um campo de estudo da Filosofia que investiga os diferentes conjuntos

de princípios que orientam as ações de um indivíduo ou de um grupo. O conceito de Ética, no entanto, não é universal e atemporal, mas sim histórico, pois varia de uma cultura para a outra e, também, no tempo.

Para melhor compreender essa variedade vamos começar estudando uma ética de matriz africana.

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» Grupo Jongo de Piquete - dança de roda de origem africana com acompanhamento de tambores e solista. Piquete (SP), 2007.

Banto: tronco linguístico com dezenas de famílias e cerca de 470 línguas. Essas línguas são faladas hoje por cerca de 100 milhões de indivíduos concentrados em territórios ao sul da linha do equador, entre eles, Congo, Angola e Moçambique. Por extensão, os povos que falam essas línguas são chamados de bantos.

A ética UbuntuO Ubuntu é uma ética e filosofia africana que propõe um modelo

de sociedade mais humanizada e solidária. É também uma das muitas contribuições dos africanos de origem banto e seus descen-dentes para pensarmos soluções para os problemas de ordem ética no Brasil de hoje.

A palavra ubuntu é de origem quimbundo, a língua mais falada em Luanda, capital de Angola. A ética e filosofia Ubuntu baseiam-se no princípio de que “Eu sou porque nós somos”; ou seja, a existência de um indivíduo está estreitamente ligada à do outro e à da coletividade.

Nesse modo de ver, portanto, a comunidade se sobrepõe ao indi-víduo em importância. Isto ajuda a explicar por que nas importantes manifestações de matriz africana, como a capoeira e o samba, os figu-rantes formam uma roda e são chamadas de roda de samba, roda de capoeira, roda de jongo, entre outras.

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» Costureiras mostrando máscaras confeccionadas para distribuição durante a pandemia de covid-19, na comunidade de Paraisópolis, em São Paulo (SP), 2020.

Além de estar presentes nessas manifestações artísticas e religiosas da matriz africana, o Ubuntu está presente também no modo de organização de ações, como festas comunitárias, campeonatos esportivos, mutirões para ajudar um vizinho a construir uma casa, obter roupas, material escolar e/ou cadeiras de rodas para deslocar-se até a UPA (Unidade de Pronto-Atendimento) mais próxima. Boa parte dessas ações é geralmente coordenada por mulheres, com grande liderança e respeitabilidade no seio de sua comunidade.

Nós vivemos em uma sociedade em que predomina a disputa para saber quem é o melhor e nessas disputas há sempre um vencedor e perdedor. Já a filosofia Ubuntu não se funda na vitória sobre o outro, mas no compartilhamento de téc-nicas, saberes e valores.

Os africanos trazidos para o Brasil aos milhões durante mais de três séculos eram portadores de saberes e técnicas e visões de mundo que foram e continuam sendo parte do ser brasileiro; e um desses importantes legados é a ética e filo-sofia Ubuntu, baseada no humanismo e na interconexão com o outro como parte constitutiva da condição humana.

A escravização pretendeu desumanizar os africanos, retirando deles o nome, a língua, a lembrança dos amigos, dos familiares e das terras de onde eram origi-nários. A filosofia e a ética Ubuntu querem devolver a eles a força vital para reaver a humanidade e transformar a realidade, apoiadas nos saberes e valores éticos herdados de seus ancestrais.

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» Jean-Bosco Kakozi é professor da Universidade Federal da Integração Latino-americana (Unila), em Foz do Iguaçu. Porto Alegre (RS), 2018.

O texto a seguir é do doutor em Filosofia Marcelo José Derzi Moraesm. Leia-o com atenção.

[...] O filósofo congolês Jean-Bosco Kakozi Kashindi apresenta a dimensão do ubuntu como uma consciência africana; um espírito africano, em que na relação com a alteridade encontramos uma con-dição de vivermos melhor [...], que pode ser compreendida pela máxima [...] do grupo shoto do norte da África do Sul [...]: se e quando tiver de enfrentar uma escolha decisiva entre a riqueza e a preser-vação da vida de outro ser humano, deve sempre optar pela preservação da vida. Esse ensinamento explica a fi losofi a ética ubuntu [...]. A ética [...] ubuntu é a ética da responsabilidade, que invoca o tshiamalenga (a fi losofi a do nós), em que o nós ubuntu é a partilha, a solidariedade e o cuidado mútuo, em que o nós é anterior ao eu; isso não quer dizer que não existe identidade pessoal, autônoma e singular. Para Kashindi, é no o ato de fazer o bem que se gera mais potência e força nas relações de alteridade, é um reconhecimento de ubuntu do doador [...] e, ao mesmo tempo, uma responsabilidade para com esse doador. [...]

MORAES, M. J. D. A filosofia ubuntu e o quilombo: a ancestralidade como questão filosófica. Revista África e Africanidades, ano XII, n. 32, nov. 2019. Disponível em:

http://www.africaeafricanidades.com.br/documentos/0320112019.pdf. Acesso em: 7 set. 2020.


1. Como é seu relacionamento com o outro e sua comunidade?

2. Você considera que a filosofia e a ética Ubuntu podem nos ajudar a refletir sobre o Brasil de hoje? Como?


A ética indígenaPara compreender a ética indígena é preciso levar em conta que a educação

indígena é responsabilidade da comunidade como um todo; cada criança vai sendo iniciada pelos adultos nos rituais e valores do grupo, por meio de gestos e palavras da família extensa. No convívio com os adultos, a criança e o jovem vão aprendendo os valores relacionados à pessoa e ao meio ambiente do grupo a que perten-cem. Assim, no convívio com pessoas, animais e vegetais do lugar onde vivem vão aprendendo o ser e o fazer dentro de sua comunidade.

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1Consultar as Orientações para o Professor.

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Vão aprendendo na prática, enquanto ajudam os adultos, como a comunidade faz para obter o que precisa para sobreviver: caça, pesca, coleta ou cultivo. Além de aprender todas técnicas e saberes tradicionais, aprendem também os valores sagrados para seu grupo, a noção de certo ou errado, verdadeiro ou falso etc. Esse aprendizado se faz oralmente dos mais velhos para os mais novos, e nas atividades ou conversas do dia a dia.

Um valor ético central na vida indígena é o respeito; seja no convívio com outras pessoas do grupo, seja nas atitudes ante a natureza.

O indivíduo é ensinado a respeitar por meios de gestos, olhares e palavras e também pelo silêncio, quando a ocasião pede como, por exemplo, quando escuta o que o outro fala, sobretudo se é mais velho. Quem desrespeita perde a consi-deração dos demais bem como a capacidade de influenciar por meio de palavras.

Desde que os indígenas conquistaram o direito à educação escolar em sua própria língua foi possível conhecer melhor a força de seus valores éticos e suas cosmovisões e permitiu a eles levar essa riqueza para os currículos escolares de suas escolas por meio dos registros escritos e visuais de alunos e professores.

As lutas pela afirmação de suas identidades e em defesa de seus valores se conectam à luta pelo direito à terra onde vivem e estão enterrados os seus ances-trais e por um ensino específico e de qualidade.

A importância de valores indígenas, como a responsabilidade compartilhada por crianças e jovens e o respeito ao outro e ao ambiente, com certeza pode pautar nossos debates éticos para a construção de uma sociedade mais justa, mais equâ-nime e que respeita a diversidade de línguas, culturas e opções sexuais e religiosas de seus membros.

» Líder indígena falando para crianças na Aldeia Aiha, Parque Indígena do Xingu (MT), 2018.

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O texto a seguir foi escrito por uma indígena e por uma doutora em Educação e trata dos valores Kaiowá e Guarani. Leia-o com atenção.

[...] Vida é todo ser que res-pira em cima da terra e embaixo dela [...]. Cada uma dessas vidas depende da outra para sobreviver.

[...] sem terra não haverá vida e sem vida não haverá a língua.

[...] saber respeitar o outro – na caça, na pesca, na hora de lavar roupa no rio, respeitar o lugar de banho dos mais velhos, saber falar na hora certa. [...]

A palavra [...] é sagrada por isso não pode ser proferida de qualquer jeito. A palavra tem muita força. É carregada de compromisso e de valor, representa a verdade.

[...] ser Kaiowá e Guarani seja onde for.[...] falar a verdade sem magoar o outro. Dar a palavra para o outro e cumprir.[...] viver essa vida sem maldade.[...] saber viver de modo digno, com lealdade [...].[...] saber ouvir e obedecer aos mais velhos, saber ouvir a terra, [...] a mata, [...] os

rios, [...] os animais.[...] saber dividir as coisas com as pessoas [...].[...] vida sem maldade, vida de fé [...] não [...] matar, nem roubar, [nem] falar mal

do outro [...].[...] ter piedade do outro e ajudá-lo sempre que necessário [...], seja na doença, na

morte na família, na fome [...][...] sempre passar a vida de alegria seja onde for [...].[...] buscar força para viver a vida com coragem [...], na caça [...], na pesca [...], na

roça [...].XAMIRINHUPOTY, V. V.; REZENDE, M. A. Nhande rekoha nhe'e ayvu arandu. Para o bem viver da humanidade na

cosmovisão Kaiowá. In: TEIXEIRA, L. C. Povos indígenas e psicologia: a procura do bem viver. São Paulo: Conselho Regional de Psicologia de São Paulo, 2016. p. 27-30. Disponível em:

https://www.crpsp.org/uploads/impresso/110/RLAg_HX8E6bm0fVjb2gpqCkreIBkTy0W.pdf. Acesso em: 2 set. 2020.


1. Um dos importantes valores indígenas é falar a verdade sem magoar o outro. Você tem conseguido pôr em prática este valor?

2. Compare a importância da palavra para os Kaiowá Guarani à que ela tem na nossa sociedade.

3. Os valores sociais dos Kaiowá Guarani podem nos ajudar a pensar sobre a crise de valores vivida pela nossa sociedade hoje? Em quais pontos?


» Líder indígena da etnia guarani. Na Aldeia Água Bonita (MS), 2015.

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Idade Média: Período da história europeia de cerca

de mil anos, que tem início em 476, com a deposição do

último imperador romano do Ocidente, e termina

em 1453, com a queda de Constantinopla, capital do

Império Romano do Oriente. Essa periodização, que tem como marco inicial o século

V e o final do século XV, tem recebido várias críticas,

principalmente pelo fato de ser eurocêntrica. Nós a

apresentamos por ser muito usada em livros, revistas e

jornais.

Uma viagem no tempo e no espaço

Agora que já dialogamos sobre a ética Ubuntu e a ética Kaiowá e Guarani, vamos fazer uma viagem no tempo e no espaço e estudar filosofias e éticas de europeus ocidentais em outros tempos.

Idade Média: conceito e periodização

Vamos começar estudando uma ética e filosofia que se formou durante a Idade Média, época em que a Igreja era a instituição mais poderosa na Europa.

O poder da Igreja no medievoComo a igreja Católica se tornou poderosa na Idade Média? Durante a lenta e profunda crise vivida pelo Império Romano, a

vida na Europa se desorganizou e suas populações foram tomadas pela insegurança e pelo medo. Nesse contexto, a Igreja era a única instituição capaz de oferecer proteção e ajuda a essas populações.

Nos primeiros tempos, o sustento da Igreja provinha de esmolas dadas pelos fiéis. Posteriormente, ela passou a acumular um patri-mônio crescente, originário de doações em terras e dinheiro que recebia dos fiéis.

No século IV, a Igreja ganhou o direito à isenção de impostos e a um tribunal próprio. Em 445, desejando prestigiar a sua capital, o imperador romano Valentiniano III concedeu ao bispo de Roma auto-ridade sobre os outros bispos. Com o nome de Leão I (440-461), esse bispo passou a se chamar papa. Leão I era herdeiro e representante do apóstolo Pedro, tido como o primeiro bispo de Roma e cujo corpo se acreditava estar enterrado naquela cidade.

O poder da Igreja se estendia a todos os campos da sociedade medieval. Aqueles que não seguiam as regras nem participavam das festas e rituais da Igreja Católica eram considerados hereges e podiam ser excomungados. Ser excomungado não significava apenas ser proi-bido de frequentar a igreja, mas ser excluído também de toda a vida social. A Igreja Católica estava presente em todos os momentos da vida de uma pessoa, do nascimento à morte. Todos os acontecimentos importantes da vida dos indivíduos eram regulados pela Igreja. Nesse ambiente social, desenvolveu-se e ganhou força o teocentrismo.

O filme O Nome da Rosa, adap-tação do romance homônimo, do escritor italiano Humberto Eco, trata de um monge benedi-tino que investiga uma série de assassinatos em um mosteiro italiano no fim da Idade Média.O NOME da Rosa. Direção: Jean-Jacques Annaud. Itália; Alemanha; França: Cristaldifilm; France 3 Cinéma; Les Films Ariane; Neue Constantin Film; Zweites Deutsches Fernsehen, 1986. Vídeo (130 min).

Dica

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» A Catedral de Notre Dame, uma das principais atrações turísticas da cidade de Paris (França), foi construída durante a Idade Média. A construção é um exemplo do gótico, um dos principais estilos arquitetônicos medievais. Fotografia de 2018.

Teologia: discurso racional sistemático que, apoiando-se no mais das vezes nas religiões reveladas (como o cristianismo, o islamismo, o judaísmo etc.), pretende aproximar-se do conhecimento do divino.

TeocentrismoO termo teocentrismo designa uma concepção de mundo que considera

Deus como o centro de tudo. O teocentrismo não se restringe a conceber um único deus; nessa concepção, Deus é o centro do universo e essa centralidade é organizadora da vida das pessoas. Na Idade Média, o teocentrismo estava presente em várias áreas da vida social como, por exemplo, na superioridade da dimensão espiritual em relação à carnal. Isso significa dizer que a vida dos cristãos da Idade Média era muito mais voltada para o mundo sagrado do que para o mundo material.

No mundo medieval, que como vimos era profundamente cristão, todas as pessoas (ou quase todas) acreditavam em uma vida após a morte e orienta-vam suas ações e comportamentos com vistas a conquistar o paraíso celeste.

Na vida cotidiana das pessoas, voltada muito mais para o mundo sagrado – considerado superior à realidade material em que essas pessoas viviam – o corpo e os bens materiais, por exemplo, tinham um valor menor. Por isso, ninguém vivia pensando em acumular o máximo de objetos possíveis, ou então em modificar o próprio corpo a fim de deixá-lo bonito, pois essas preocupações eram menores.

Todos acreditavam na existência de uma hierarquia dos saberes; a teologia, ou seja, os estudos sobre Deus, era o assunto primeiro e mais importante.

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» Vista interior da Catedral de Chartres, também conhecida como a Catedral de Nossa Senhora de Chartres, na França, 2016.

Cristianismo e arte gótica

[...] A forte infl uência do Cristianismo determina [...] o sentido teocêntrico da civi-lização e da cultura medievais. Deus será [...] o centro de convergência e o supremo referencial da vida. [...] Este teocentrismo exprime-se bem na arte gótica, refl exo de todo um mundo em ogiva. Com a sua perfeita estruturação em vertical, os seus arcos em ogiva, o seu lançamento em altura, as suas agulhas apontando o Ceu, a catedral gótica e o símbolo plástico mais eloquente de uma civilização em que tudo converge para Deus. E com ele se liga tambem o sentido hierárquico da organização da vida [...], em que Deus [...] ocupa o seu trono, no topo da escala dos estratos sociais e dos poderes subordinados, como supremo senhor do mundo e da vida.

No domínio do saber, tambem a teologia ocupa o lugar cimeiro, como rainha das ciências, a qual todas as demais estão subordinadas e em função da qual existem e funcionam. A fi losofi a inclui-se nessa subordinação e serviço, em lugar imediatamente abaixo da ciência divina, como [...] Serva da teologia [...].

O homem medieval tenderá a ver tudo com os olhos da sua fe religiosa. Terá, por-tanto, uma visão tendencialmente [...] sobrenaturalista do mundo e da vida. A Bíblia, como palavra revelada por Deus e fundamento da sua fe, tenderá a exercer para ele um papel [importante] [...]

COUTINHO, J. Elementos de História da Filosofia Medieval. Braga: Universidade Católica Portuguesa, 2008. p. 7-8. Disponível em: https://repositorio.ucp.pt/bitstream/10400.14/12729/1/Elementos%20de%20Filosofia%20Medieval.pdf.



Segundo o autor, “a catedral gótica é o símbolo plástico mais eloquente de uma civili-zação em que tudo converge para Deus”. Dê exemplos dessa afirmação retirados da própria imagem.


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� Pense nos aconteci-mentos do seu coti-diano e responda: você concorda com a tese dos maniqueístas de que todos erram por-que o mal faz parte do mundo? Justifique sua resposta com exemplos.

Dialogando

Ética agostinianaUm dos pensadores mais importantes do mundo

medieval foi Agostinho de Hipona (354-430), filósofo e teólogo cujos textos são fundamentais na formação do pensamento cristão. Isso significa dizer que uma série de crenças, explicações e regras da Igreja católica se formaram a partir dos textos desse filósofo. Agostinho preocupou-se com questões éticas como: o que é o bem? Como fazer o bem? O que é a felicidade? Como atingir a felicidade? Filósofos da Grécia Antiga, como Sócrates, Platão e Aristóteles, entendiam que fazer o bem e obter a felicidade eram ações realizadas pelos homens, de forma autônoma. Diziam que todo homem é dotado de razão, e essa característica lhe permite agir desta ou daquela forma, obter felicidade ou não, agir bem ou mal. Agostinho de Hipona formulou essas ques-tões éticas de outra maneira.

Para entendermos as diferenças entre o pensamento agostiniano e os filósofos gregos da Antiguidade preci-samos saber um pouco sobre sua vida. Agostinho de Hipona era filho de uma mulher muita cristã e devota, enquanto seu pai acreditava nas divindades greco-ro-manas. Durante sua infância e juventude, apesar do esforço de sua mãe para que ele se convertesse ao cristianismo, Agostinho tinha outros interesses; gostava de ler os escritos dos oradores romanos, sobretudo, Cícero. Nesta época, Agostinho se interessou por três correntes filosóficas: o maniqueísmo, o ceticismo e o neoplatonismo.

No campo da filosofia, os maniqueístas constituíam uma seita, fundada por um persa chamado Mani, que reunia num único corpo de doutrina as influências cristãs e os saberes do Oriente. O mani-queísmo acreditava que o mundo era composto por um dualismo fundamental: um princípio bom e um princípio mau. Ou seja, para os maniqueístas o bem e o mal compuseram o mundo. E, numa luta incessante, o bem e o mau se confrontavam a todo instante. Segundo Mani e seus seguidores, os aspectos negativos da exis-tência são decorrências do princípio mau que se confunde com a matéria. Por isso, o erro, o pecado cometido por algum indivíduo, não era simplesmente sua culpa. Todos erram porque o próprio mundo é constituído pelo mal. Explicava assim por que o mal existe, apesar da bondade divina.

» Santo Agostinho, afresco de Sandro Boticelli, 1480.

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Já o ceticismo tinha como tese principal que nada pode ser conhecido. Para os céticos, era impossível que alguém obtivesse o conhecimento da verdade das coisas. Por isso, a única postura possível diante da realidade era a dúvida radical. Até hoje, quando alguém não confia que se pode chegar à verdade ou a uma solução para um problema, se diz que esta pessoa é cética. Agostinho teve contato com o filósofo cético Arcesilau de Pitane que discordava, inclusive, da afirmação socrática “só sei que nada sei”. Para Arcesilau, era impossível saber que não se sabia.

Por fim, o neoplatonismo, corrente que retomava o filósofo grego Platão, autor da teoria das ideias. Para Platão, vivemos em um mundo material, mas existe outro mundo, imaterial, o mundo das ideias, que é superior e mais verdadeiro que o nosso. Cabia aos filósofos conhecer este mundo. O Neoplatonismo combinou a teoria das ideias de Platão com os deuses do panteão grego (como pode ser observado na grande obra de Proclo, um dos principais autores dessa corrente filosófica) e construiu, assim, uma teologia pagã.

Agostinho tinha muitas angústias e inquietações e buscou nessas correntes de pensamento respostas para o que sentia. No entanto, ele as considerou insu-ficientes para que compreendesse a si mesmo e/ou a realidade.

As respostas só chegaram a Agostinho quando ele, ao ouvir um sermão do cristianismo, viveu um momento de revelação e se converteu à religião cristã. O episódio da conversão de Agostinho, narrado em sua obra As Confissões, é um dos mais belos trechos da literatura latina de todos os tempos. A partir desse momento, Agostinho passa a desenvolver um pensamento cristão.

Na busca pela felicidade, por exemplo, o homem, dotado de razão, não agia por conta própria. A felicidade era obtida na dimensão espiritual, encontrar a felicidade era, antes de tudo, encontrar Deus. Como era possível encontrar Deus?, perguntou o filósofo olhando para si mesmo.

Em Agostinho, a busca por Deus e pela felicidade é ligada ao momento de introspecção, em que o indivíduo olha para si e descobre que o criador já estava lá. O maniqueísmo, o ceticismo e o neoplatonismo eram insuficientes para que Agostinho acalmasse suas inquietações, pois eles ainda eram caminhos ligados à razão humana. Ora, sem Deus, não era possível encontrar a verdadeira felicidade.

A obra de Agostinho marca a passagem da Filosofia antiga para um pensa-mento cristão, no qual a ética humana está estreitamente ligada a Deus, ao mundo espiritual. Não é mais possível conceber um homem que atinge seus objetivos sozinho, é na relação com o mundo divino que o homem pode encontrar o que pro-curava. Estas ideias de Agostinho nos ajudam a entender melhor o teocentrismo, vigente na Idade Média: mesmo quando o homem se volta para si, é Deus quem ele está procurando. Sua vida, seu interesse e sua fé estão muito mais voltadas para o Criador e para o mundo espiritual do que para o mundo terreno. Não basta ter razão, é preciso ter fé, pois o homem não é um ser independente, ele é depen-dente de Deus.

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A origem do mal em Agostinho

Uma das questões que Agostinho enfrenta em sua obra é a origem do mal. Se Deus é bom, justo, onisciente e onipotente, de onde o mal se originava? Mais do que isso, como Deus sendo justo poderia per-mitir que o mal existisse?

Os maniqueístas, como vimos, respondiam que não era Deus o responsável pelo mal, mas sim o princípio mau. Ainda que os maniqueístas concebessem uma vitória final de Deus-bem no conflito entre os dois princípios, Agostinho não aceitou esta res-posta. Se é o Diabo-mal quem causa as misérias humanas, quem produz o próprio Diabo?, pergunta-nos ele. Para sair deste impasse, Agostinho responde que o mal não existe; ele é apenas uma defi-ciência do bem. Isto é, o mal é um afastamento de Deus que não é produzido por nenhum princípio mau, mas sim por um “dano” exis-tente na criatura causado por Deus, de quem ela decidiu se afastar. Deus, portanto, não fez o mal. E por Deus não tê-lo feito, o mal não tem substância, o mal não existe. Ele é apenas uma ausência, um dano, uma falta de harmonia entre as obras de Deus (que são todas boas em si mesmas).

Livre-arbítrio e liberdade em Agostinho

O homem é livre ou Deus controla e sabe de todos os seus passos a todo momento? A questão do livre-arbítrio apareceu para Agostinho quando ele se deparou com o pelagianismo. Para os seguidores dessa corrente filosófica, o homem é o único res-ponsável por seu destino terrestre e espiritual. Não havia nenhum controle divino dos atos humanos para os pelagianos. Agostinho se contrapunha radicalmente a este pensamento. Para ele, o homem é um pecador e por si só, sem auxílio de Deus, nada pode ou só pode o mal.

Criado por Deus, o homem é um ser dividido entre o mundo e o criador do mundo, entre a carne e o espírito. Apenas por meio da graça divina é que o homem pode e quer o bem, pois ele é o amor de Deus. Assim, à pergunta sobre se é o homem ou Deus quem decide em última instância, Agostinho responde dizendo que, mesmo no início das decisões humanas consideradas livres, Deus está agindo sobre os homens e sua ação acompanha a ação humana quando esta tende às boas coisas. Portanto, a liberdade humana só é abso-luta para fazer o mal, que é uma ausência de Deus, um não-ser; para fazer o bem, o livre-arbítrio sempre é acompanhado pela graça divina, pois somente Deus é a fonte da bondade e do amor.

» Santo Agostinho pregando aos seus discípulos, tirado de De Civitate Dei (séculos XI-XII). Escola Italiana (século XI); Biblioteca Medicea-Laurenziana, Florença (Itália).

O filme Santo Agostinho é uma cinebiografia que tem como foco central o momento em que ele se tornou Bispo de Hipona.SANTO Agostinho. Direção: Ro-berto Rosselini. Itália, 1972. Vídeo (121 min).

Dica

Pelagianismo: foi uma doutrina filosófica-religiosa desenvolvida por Pelágio da Bretanha no século IV. O pelagianismo defendia a ideia de que os homens poderiam escolher o bem e viver sem pecado apenas por força de sua vontade. Isto é, os seres humanos possuiriam total responsabilidade sobre o seu próprio livre-arbítrio.

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Renascimento: pode ser

entendido como um

movimento cultural,

de amplas repercussões

no tempo e no espaço, que floresceu na

Europa entre os séculos XIV

e XVI.

RenascimentoA partir do século XI, a Europa Ocidental foi palco de uma série de mudanças:

crescimento da população, avanço técnico, aumento da produtividade agrícola e do comércio entre o Ocidente e o Oriente e ascensão da burguesia (mercadores, armadores, banqueiros).

A burguesia ascendia socialmente e trazia consigo novos valores e novas ati-tudes. O cálculo, indispensável ao sucesso das atividades burguesas, tornou-se fundamental. Comerciantes e banqueiros eram, antes de tudo, calculadores do tempo, do espaço e dos riscos.

No campo das atitudes, o coletivismo medieval foi cedendo lugar ao indivi-dualismo, que, para os renascentistas, era algo positivo, sinônimo de capacidade individual, talento e criatividade de cada um.

Todas essas mudanças no campo das atitudes inspiraram uma nova visão de mundo, da arte e do conhecimento, impulsionando, assim, um movimento de grande renovação cultural, único na história do Ocidente: o Renascimento.

Conceito e preconceitoRenascimento foi o nome que os renascentistas deram à época vivida por eles

e sentida como sendo de ruptura com a época anterior, a Idade Média, que eles chamavam de “Idade das Trevas”, “longa noite dos mil anos”. Os renascentistas acreditavam que, ao desconsiderar a arte e o conhecimento produzidos na Idade Média e revalorizar as obras greco-romanos da Antiguidade, estavam fazendo renascer a cultura. Daí o nome Renascimento. Mais tarde esse termo generalizou--se e passou a ser usado sem nenhum senso crítico, endossando a ideia de que a Idade Média teria sido um período de “decadência” entre dois outros de grande esplendor.

Hoje, a maioria dos historiadores já não aceita essa visão preconceituosa; o Renascimento, por sua vez, já não é visto apenas como ruptura, mas também como continuidade da arte e do conhecimento produzidos na Idade Média.


1. Segundo o texto, a quem se deve a ideia de que a Idade Média foi a Idade das Trevas? E o que explica isso?

2. Qual a origem do nome Renascimento?

3. Como o Renascimento é visto pelos historiadores atuais?

4. Vimos que a expressão idade das Trevas usada pelos renascentistas para se referirem à Idade Média é um indício de forte preconceito que eles tinham em relação às pessoas que viveram na época anterior à deles. Pesquise expressões preconceituosas usadas hoje no dia a dia e comente-as.

Não escreva no livro Consultar as Orientações para o Professor.

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» Desenho do pintor Leonardo Da Vinci. O corpo humano é representado no centro do círculo e desenhado com as proporções ideais do corpo humano. Itália. 1492.

Animação que conta a história de Leonardo da Vinci, um dos maiores artistas do Renascimento.LEONARDO da Vinci. 2017. Vídeo (3min). Publicado pelo canal Ilustrando História. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=YuJm8gN_prU. Acesso em: 3 set. 2020.

Dica

Veja um resumo das principais caracte-rísticas do Renascimento:

• Inspiração no passado greco-romano. Os renascentistas consideravam a arte dos antigos gregos e romanos expressiva e perfeita e admiravam o conhecimento acumulado por eles. Por isso propunham o estudo da pro-dução greco-romana.

• Antropocentrismo. O ser humano passa a ser o centro das atenções. Anteriormente predominava o teo-centrismo medieval, a ideia de que tudo converge para Deus e de que o homem é apenas um ser corrompido pelo pecado. Lembre-se, no entanto, de que, longe de serem ateus, os renascentistas eram cristãos, mas queriam interpretar a Bíblia à luz do conhecimento e da experiência herda-dos da Antiguidade. Tinham interesse por tudo o que era humano e viam o homem como uma fonte inesgotável de energia e talento para a ação, a virtude e a glória.

• Uma nova concepção de tempo. Na Idade Média predominava a concep-ção cristã de tempo, idealizada por Tomás de Aquino e outros teólogos medievais. Eles consideravam que o tempo pertence a Deus. Por isso, nenhuma pessoa podia empres-tar dinheiro a juros, pois isso seria “vender o tempo” (cobrar pelo tempo em que o dinheiro esteve empres-tado). Os renascentistas rompem com essa concepção. Para eles, o tempo pertence ao homem e este pode usá-lo em benefício próprio para se aperfeiçoar, conhecer, experimentar e, inclusive, para enriquecer.

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Itália: berço do RenascimentoAs prósperas cidades da Itália podem ser consideradas como o berço do

Renascimento. Em busca de visibilidade, os homens ricos das cidades italia-nas procuravam construir novas imagens de si e da sociedade, imagens que os

representassem em posições de poder e prestígio. Com esse propósito, patrocinavam artistas, cientistas e letrados. Aos pin-tores pagavam para que pintassem quadros nos quais eram retratados sozinhos, em primeiro plano, ou em meio a persona-gens bíblicos. A nobreza e o clero italianos seguiram o exemplo da burguesia. Burgueses, príncipes e papas que patrocinavam as artes e as ciências eram chamados de mecenas. Entre os grandes mecenas da época estavam os membros de famílias poderosas do norte italiano, como os Médici, de Florença; os Sforza, de Milão; e os Bentivoglio, de Bolonha.

A partir do Quattrocento, a cidade de Florença, gover-nada pelos Médici, tornou-se o principal polo cultural do Renascimento, mas continuou se envolvendo em disputas comerciais e guerras com outras cidades da Itália (nelas se confrontavam exércitos mercenários chefiados pelos condot-tieri, chefes de tropas). Nesse ambiente turbulento, marcado por conspirações e golpes políticos, foi que o florentino Nicolau Maquiavel escreveu suas obras.

Maquiavel: ética e política modernasO florentino Nicolau Maquiavel é considerado o fundador da ética e política

modernas. Quando dizemos que esta ética e política são modernas, isso signi-fica que elas rompem com o passado medieval. Isto é, se na Idade Média a ética preocupava-se com temas como Deus, a salvação, a justiça divina, a legitimidade fundada nos ditos e escritos religiosos, Maquiavel preocupava-se com termos ligados ao que hoje chamamos de política, poder, Estado.

Na Idade Média, a política e a ética se confundiam; o homem era conside-rado como alguém dependente da graça divina para agir de maneira justa e boa. Maquiavel rompeu com essa ideia. Lendo os autores gregos e romanos e observando a política de seu tempo, Maquiavel percebe que são, na maioria das vezes, as disputas e os conflitos armados que fundam e mantêm as forma-ções políticas, sejam elas cidades, reinos ou impérios. Em vez de um raciocínio fundado em escritos religiosos e na busca pelo melhor regime de governo para os seres humanos de todos os tempos e espaços, o escritor florentino proporá o modesto exercício da observação direta e indireta dos fatos políticos. Por isso, Nicolau Maquiavel é considerado por muitos como o fundador da política como ciência, separando-a, portanto, da ética.

» Lorenzo de Médici, “o Magnífico” (1449-92), como um dos Três Reis. Detalhe da Procissão dos Magos de Benozzo Gozzoli, Florença (Itália), c.1460.

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� A obra O Príncipe tem sido objeto de debates frequentes. Para alguns, Maquiavel criou a ideia de que os fins justifi-cam os meios, isto é, qualquer meio é válido para se che-gar ao poder; para outros, ele apenas registrou sua longa experiência na vida pública. Com qual das duas versões você concorda? Por quê?

Dialogando

» Retrato de Nicolau Maquiavel (1469-1527), estadista e diplomata florentino, autor de O Príncipe. Por Santi di Tito, c. 1754.

» Note a plasticidade desta figura e a impressão de profundidade transmitida por Sandro Botticelli. São Sebastião, 1474.

A obra mais lida de Maquiavel é O príncipe (1513), um manual sobre como deve agir o governante que deseja con-quistar e manter o poder. Em O príncipe, Maquiavel opera com dois conceitos que precisamos conhecer para compre-ender seu pensamento: os conceitos de virtù e de fortuna.

Virtù, para Maquiavel, tem o sentido de capacidade de realização; o príncipe virtuoso é aquele que tem firmeza de caráter, coragem e habilidade de cálculo e, com isso, consegue alterar o curso da história. É diferente, portanto, do significado de virtude presente na ética cristã medieval, na qual o príncipe virtuoso é aquele que age de acordo com a moral cristã governando com bondade, justiça e tolerância.

Fortuna, para Maquiavel, tem o significado de ocasião, oportunidade, sorte. O príncipe virtuoso é aquele que con-segue calcular o risco e aproveita a oportunidade para agir de modo a conseguir ou manter o poder. A fortuna com-plementa a virtù e uma alimenta a outra. Para Maquiavel, o príncipe virtuoso pode ser obrigado a usar a violência visando ao bem coletivo. E nisto, ele se diferencia daquele governante que faz uso da violência motivado por capricho ou interesse pessoal.

Três importantes artistas do Renascimento

No campo das artes visuais, destacou-se Sandro Botticelli (1445-1510), que representa bem a combinação original entre o mundo greco-romano e o cristão. Observe a obra ao lado.

No Cinquecento, a cidade de Roma passou a ser o principal centro de produção renascentista, atraindo cria-dores como Leonardo da Vinci (1452-1519) Michelangelo Buonarroti (1475-1564) e Rafael de Sanzio (1483-1520).

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» Afresco A última ceia de Leonardo da Vinci, realizado entre 1495 e 1498, Milão (Itália). Perceba a força da narrativa visual e a caracterização psicológica dos personagens. Repare que a agitação contida nos gestos e olhares dos apóstolos contrasta com a serenidade de Cristo.

» Reprodução da pintura A Virgem e a criança com Santa Ana, de Leonardo da Vinci, 1508.

Leonardo da Vinci foi cientista, inventor e artista, tendo pesquisado e contribuído em diversas áreas do conhecimento, como anatomia, física, botânica, geologia e matemática. Além disso, elaborou esboços de máquinas semelhantes aos atuais helicópteros, aviões, submari-nos, tanques motorizados, metralhadoras, entre outras. Como pintor, trabalhou de forma primorosa a caracterização psicológica de seus personagens, além de usar com maestria o jogo de luz e sombra, a técnica da perspectiva e a do esfumaçamento (sfumato).

Sfumato (técnica do esfumaçamento): representação do

fundo do quadro com uma paisagem, cujas

formas e coloração vão esmaecendo até se

diluírem por completo.

Por meio desta última, produ-zia a impressão de uma neblina envolvendo os personagens em um clima de mistério e encanta-mento. Exemplos bem acabados do talento e da capacidade técnica de Da Vinci são a Gioconda (Monalisa), A Virgem dos roche-dos, A última ceia e A Virgem e a criança com Santa Ana.

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» Detalhe do afresco O juízo final, de Michelangelo Buonarroti, realizado entre 1535 e 1541. Capela Sistina, Cidade do Vaticano (Itália).

Michelangelo Buonarroti foi escultor, pintor e arquiteto, tendo trabalhado inicialmente sob a proteção do mecenas Lourenço, o Magnífico. Aos 23 anos já esculpia a Pietá e, três anos depois, o colossal Davi. Conhecido como “poeta do corpo”, pela forma magistral como o representava (observe abaixo o movimento e a exuberância de um corpo pintado por ele), Michelangelo imortalizou-se ao pintar afrescos nas paredes e no teto da Capela Sistina (Vaticano). São centenas de figuras, algumas enormes, cuja produção custou ao artista quase cinco anos de muito trabalho. As cenas retratadas são episódios da Bíblia, da história do povo hebreu, desde a criação do mundo e do homem até o juízo final. Nesta, vemos representada em destaque uma figura masculina que o pintor chamou de Cristo juiz. Note a humanização da figura de Cristo, representada ao centro.

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Leia o texto a seguir e responda à questão.

A tragédia e a filosofia moral

Se a palavra crise é uma constante nos discursos da atualidade, da mesma forma a palavra ética, ou a “falta de ética”, também é presença constante, tanto nos meios de comunicação como nas ruas e sempre referida à política, ou à conduta dos políticos. É através dos juízos de valor, das avaliações sobre pessoas, coisas ou situações que os homens são capazes de julgá-los como bons ou maus, como desejáveis ou indesejáveis. É através dos juízos de valor que fazemos nossas avaliações e é através deles que toma-mos determinadas decisões ao longo da vida. [...]

A ética, desde suas origens com os fi lósofos da Grécia clássica, é uma espécie de saber normativo, voltado à orientação das ações dos homens vivendo em comunidade. A moralidade, grosso modo, diz respeito à questão “como devo agir”, o que signifi ca que ela se refere à ação do sujeito que se relaciona com os outros, bem como aos crité-rios que orientam tal ação. Uma vez que os critérios são as razões que levam o sujeito à escolha de um agir bem ou mal, desejavelmente ou indesejavelmente, o que caracteriza uma ação como moral ou imoral, a questão da moralidade implica uma relação direta com a liberdade. Assim, toda ação moral, pressupõe-se, é aquela em que o sujeito livre e dotado de vontade e razão é capaz não apenas de orientar seus atos, mas acima de tudo de assumir as consequências de suas ações. Em suma, moralidade, liberdade e responsabilidade são indissociáveis.

TONELLI, M. L. Q. Ética e política: qual liberdade?. Dissertação (Mestrado em Filosofia) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008. p. 33-34. Disponível em:

https://teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8133/tde-19012009-164703/publico/DISSERTACAO_MARIA_LUIZA_QUARESMA_TONELLI.pdf. Acesso em: 3 set. 2020.


1. Você considera que falta de ética diz respeito apenas ao mundo político? Por quê?

2. Que diferença a autora do texto estabeleceu entre ética e moralidade?

3. Em grupo. Debatam e criem critérios que orientem as ações dos estudantes nas salas de aula de sua escola. Levem em conta a importância de valores como solidariedade e justiça.


Rafael Sanzio usou com talento uma série de técnicas herdadas de seus antecessores, o que explica a perfeição das suas figuras – reli-giosas e/ou da mitologia greco-romana. Por isso tornou-se retratista oficial dos homens ricos do período e o modelo, por excelência, da arte oficial até o início do século XX. O equi-líbrio, a harmonia e a serenidade exibida por seus personagens fazem dele um mestre no controle das emoções.

» Afresco A Escola de Atenas, pintado pelo renascentista Rafael Sanzio entre 1509 e 1510. Museu do Vaticano, Cidade do Vaticano (Itália). Platão, com o dedo da mão direita erguido, acena para a importância das ideias, enquanto Aristóteles, também com a mão direita, aponta para a terra para sugerir a importância da experiência.

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O comportamento na visão da Sociologia

Vinculada à questão da ética, aparece-nos o problema da ação. Para podermos orientar a nossa vida em direção aos outros e ao que é certo, precisamos ser livres para atuarmos de um ou outro jeito. Porém será que somos livres?

O nosso cotidiano é marcado por comportamentos que, por vezes, adotamos sem refletir. Mas por que fazemos isso? Para as Ciências Humanas, o comporta-mento das pessoas é resultado de uma construção histórica e social e, ao mesmo tempo, arbitrária e as explicações para eles variaram ao longo do tempo. Todas elas, no entanto, têm um ponto em comum: a relação entre indivíduo e sociedade. Entre os autores da Sociologia clássica que buscaram entender o comportamento humano com base nas relações entre indivíduo e sociedade destacam-se Émile Durkheim (1855-1917) e Max Weber (1864-1920). Para Durkheim, é a sociedade que determina as ações do indivíduo. E o faz por meio de um conjunto de valores, normas e regras coletivos que se caracteriza por três aspectos principais:

• São exteriores aos indivíduos, isto é, acontecem de forma independente de suas vontades;

• São coercitivos, ou seja, resultam em algum tipo de punição para aqueles que não os cumprem;

• São gerais, isto é, se aplicam a todos os membros de uma determinada sociedade.

Alguns exemplos desses valores, normas e regras coletivos são o idioma, o sistema educacional, as leis que regulam a vida de um determinado povo, as religiões, entre outros. Portanto, para Durkheim, a importância do indivíduo e de suas ações é reduzida em comparação ao peso que a sociedade tem em sua vida.

Já para Max Weber, o papel do indivíduo é mais central e a sociedade deve ser com-preendida como o resultado de suas ações. Com base nisto, Weber criou o conceito de ação social, ou seja, as ações realizadas pelos seres humanos em sociedade.

» Émile Durkheim (1858-1917). Século XX.

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Para ele, existem quatro tipos principais de ação social que se diferenciam pela sua motivação:

• Ação tradicional: motivada pelas tradições, isto é, pelos hábitos e costumes presentes na sociedade. Normalmente, as ações tradicionais são realizadas sem uma reflexão prévia, pois já estão arraigadas em nosso comportamento, e não têm uma finalidade específica. Um exemplo é a forma como cumpri-mentamos as pessoas.

• Ação afetiva: motivada por emoções como a paixão, o amor, o medo, a raiva etc. Essas ações são mais instintivas e não são planejadas. Ações afetivas podem ser explosões de raiva diante de certa situação inesperada ou mani-festações de carinho, entre outras. Um exemplo é quando encontramos uma pessoa da qual gostamos muito e corremos para abraçá-la.

• Ação racional orientada por valores: como o nome diz, é a ação motivada por algum valor, como honra, dever, religiosidade, ética etc. Esse tipo de ação não tem uma finalidade específica a não ser a realização do próprio valor em questão. Um exemplo desse tipo de ação é quando alguém toma uma atitude ética mesmo correndo o risco de perder o emprego ou a afeição de outra pessoa.

• Ação racional orientada a fins: motivada por um objetivo específico. Acontece quando uma pessoa, visando atingir um determinado fim, reflete sobre os melhores caminhos para realizá-lo. É possível afirmar que esse tipo de ação é o mais racional, pois exige reflexão e planejamento. Um exemplo é quando dedicamos um tempo enorme da nossa vida, com o objetivo passar no ves-tibular ou em algum outro concurso.

Na concepção de Weber, portanto, a sociedade não existe de forma indepen-dente dos indivíduos, ao contrário, ela é a expressão das relações entre eles dos valores e da racionalidade.

Muitos outros sociólogos discutiram essa questão da primazia da sociedade sobre o indivíduo e vice-versa. Já no século XX, um sociólogo alemão, Norbert Elias (1897-1990), redirecionou os debates sobre o assunto defendendo a ideia de que indivíduo e sociedade são partes integrantes e indissociáveis da mesma realidade, ou seja, não existem indivíduos sem sociedade nem sociedade sem indivíduos.

Norbert Elias estudou as mudanças de hábitos nas cortes europeias que aconte-ceram a partir do final da Idade Média, através da leitura dos manuais de etiqueta da época. O trabalho resultou nos dois volumes do livro O processo civilizador, publi-cado em 1939. O autor percebeu que o comportamento das pessoas na sociedade europeia foi se modificando, ao longo dos séculos, de forma muito lenta e paralela à formação dos Estados modernos. E que, além de ter acontecido simultaneamente, essas mudanças estavam relacionadas entre si, pois a formação do Estado, com as suas funções e hierarquias, fez com que as pessoas passassem a se comportar de um modo distinto, visando a ocupar ou a manter posições e privilégios.

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Essas transformações atingiram hábitos cotidianos como a forma de se comportar à mesa, diante de outras pessoas (respei-tando as hierarquias das posições ocupadas por elas), as formas de se vestir, de lidar com o próprio corpo etc., além de um aspecto principal que permeava todas essas mudan-ças: o controle das emoções e dos desejos. Inicialmente por meio de regras de etiqueta escritas em importantes manuais que circu-lavam pelas cortes, esses hábitos acabaram sendo interiorizados e passaram a ser rea-lizados de forma automática pelas pessoas, sem que houvesse necessidade de cobranças externas. Por outro lado, o Estado consolidou o monopólio do controle e da punição sobre as pessoas, retirando, pouco a pouco, esse papel das mãos dos senhores feudais.

Assim, o Estado começou a criar regras e leis para prever e punir os com-portamentos que se opusessem a elas. Desse modo, os comportamentos passaram a ser calculados e executados com base em regras sociais escritas ou não. Também nesse aspecto, as regras se tornaram cada vez mais interio-rizadas pelas pessoas.

Sobre a construção sócio-histórica e arbitrária do comportamento humano

Pesquisas posteriores, e mesmo as mais recentes, incorporaram a ideia de Norbert Elias sobre a relação indissociável e as influências recíprocas entre indi-víduos e sociedade, e ampliaram os campos de estudos mostrando as relações entre as instituições, os meios de comunicação de massas, as Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) etc., de um lado, e os indivíduos, de outro, mostrando a complexidade delas. Também ampliaram os objetos de pesquisa, tentando compreender outras culturas, além daquela de matriz ocidental, ques-tionando valores que por muito tempo foram hegemônicos, como aqueles de superioridade de uma cultura sobre as outras, de padrões supos-tamente corretos ou incorretos de comportamento, da dicotomia entre civilização e barbárie, entre outros.

No entanto, as discussões sobre a construção histórico-social e arbitrária do comportamento humano ainda se mantêm vivas na atualidade, contribuindo para uma compreensão mais elaborada das complexas relações entre indivíduo e sociedade.

» O serviço de mesa de uma senhora de qualidade, miniatura do Romance de Ranaud de Montauban, um manuscrito do século XV. A imagem mostra um aspecto do cotidiano em uma corte europeia do século XV.

� Qual das interpretações citadas no texto sobre o comportamento huma-no é mais convincente na sua opinião?

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Retomando

1. (UECE) Em diálogo com Evódio, Santo Agostinho afirma: “parecia a ti, como dizias, que o livre-arbítrio da vontade não devia nos ter sido dado, visto que as pessoas se servem dele para pecar. Eu opunha à tua opinião que não podemos agir com retidão a não ser pelo livre-arbítrio da vontade. E afirmava que Deus no-lo deu, sobretudo em vista desse bem. Tu me respondeste que a vontade livre devia nos ter sido dada do mesmo modo como nos foi dada a justiça, da qual ninguém pode se servir a não ser com retidão”.

AGOSTINHO. O livre-arbítrio, Introdução, III, 18, 47.

Com base nessa passagem acerca do livre-arbítrio da vontade, em Agostinho, é correto afirmar que a) o livre-arbítrio é o que conduz o homem ao pecado e ao afastamento de Deus. b) o poder de decisão ‒ arbítrio ‒ da vontade humana é o que permite a ação moralmente

reta. c) é da vontade de Deus que o homem não tenha capacidade de decidir pelo pecado, já

que o Seu amor pelo homem é maior do que o pecado. d) a ação justa é aquela que foi praticada com o livre-arbítrio; injusta é aquela que não

ocorreu por meio do livre-arbítrio.

2. (Fuvest-SP) Ao longo da Idade Média, a Europa Ocidental conviveu com duas civiliza-ções, às quais muito deve nos mais variados campos. Essas duas civilizações, bastante diferentes da Ocidental, contribuíram significativamente para o desenvolvimento experimentado pelo Ocidente, a partir do século XI, e para o advento da Modernidade no século XV.a) Quais foram essas civilizações?b) Indique suas principais características.

3. (Enem/MEC)

Acompanhando a intenção da burguesia renascentista de ampliar seu domínio sobre a natureza e sobre o espaço geográfi co, atraves da pesquisa científi ca e da invenção tecnológica, os cientistas tambem iriam se atirar nessa aventura, tentando conquistar a forma, o movimento, o espaço, a luz, a cor e mesmo a expressão e o sentimento.

SEVCENKO, N. O Renascimento. Campinas: Unicamp, 1984.

O texto apresenta um espírito de época que afetou também a produção artística, marcada pela constante relação entre:a) fé e misticismob) ciência e arte.c) cultura e comércio.

d) política e economia.e) astronomia e religião.

4. (Uel-PR) Weber compreende a cidade como uma expressão tipicamente ligada à racio-nalidade ocidental. Com base nos conhecimentos da sociologia weberiana sobre a racionalidade ocidental, considere as afirmativas a seguir.

I. A compreensão da cidade ocidental moderna é possível quando se considera uma sequência causal universal na história.

II. A existência do capitalismo como sociedade específica do mundo ocidental moderno explica o surgimento das cidades.


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III. A explicação da cidade no Ocidente exige compreender a existência de diferentes formas do poder e da dominação.

IV. Um dos traços fundamentais da cidade no Ocidente é a constituição de um corpo burocrático administrativo regular.

Assinale a alternativa correta. a) Somente as afirmativas I e II são corretas. b) Somente as afirmativas I e IV são corretas. c) Somente as afirmativas III e IV são corretas. d) Somente as afirmativas I, II e III são corretas. e) Somente as afirmativas II, III e IV são corretas.

5. (UEL-PR) Leia o texto a seguir.

O homem ocidental nem sempre se comportou da maneira que estamos acostu-mados a considerar como típica ou como sinal característico do homem “civilizado”. Se um homem da atual sociedade civilizada ocidental fosse, de repente, transportado para uma epoca remota de sua própria sociedade, tal como o período medievo--feudal, descobriria nele muito do que julga “incivilizado” em outras sociedades modernas. Sua reação em pouco diferiria da que nele e despertada no presente pelo comportamento de pessoas que vivem em sociedades feudais fora do Mundo Ocidental. Dependendo de sua situação e de suas inclinações, sentir-se-ia atraído pela vida mais desregrada, mais descontraída e aventurosa das classes superiores dessa sociedade ou repelido pelos costumes “bárbaros”, pela pobreza e rudeza que nele encontraria. E como quer que entendesse sua própria “civilização”, ele con-cluiria, da maneira a mais inequívoca, que a sociedade existente nesses tempos preteritos da história ocidental não era “civilizada” no mesmo sentido e no mesmo grau que a sociedade ocidental moderna.

(Adaptado de: ELIAS, N. O processo civilizador. v.1. 2.ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1994. p.13.)

Com base no texto e nos conhecimentos de Norbert Elias sobre as normas e as emoções disseminadas nas práticas cotidianas, especialmente no tocante à formação da civiliza-ção na sociedade moderna ocidental, assinale a alternativa correta.a) A construção social do processo civilizador comprova que este é um fenômeno

sem características evolutivas, dadas as sucessivas rupturas e descontinuidades observadas, por exemplo, em relação aos controles das funções corporais.

b) Os estudos do processo civilizador comprovam que as emoções são inatas, com origem primitiva, o que garante a empatia entre indivíduos de diversas sociedades e culturas, bem como de diferentes classes sociais.

c) Os mecanismos de controle e de vigilância da sociedade sobre as maneiras de gerenciar as funções corporais correspondem a um aparelho de repressão que se forma na economia política da sociedade, sendo, portanto, exterior aos indivíduos.

d) O modo de se alimentar, o cuidado de si, a relação com o corpo e as emoções em resposta às funções corporais são produtos de um processo civilizador, de longa duração, por meio do qual se transmitem aos indivíduos as regras sociais.

e) O processo civilizador propiciou sucessivas aproximações sociais entre o mundo dos adultos e o das crianças, favorecendo a transição entre etapas geracionais e reduzindo o embaraço com temas relativos à sexualidade.

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2CAP

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LO Ética, revoluções e Iluminismo

Como visto no capítulo anterior, o Renascimento pode ser entendido como um movimento cultural de amplas repercus-sões no tempo e no espaço e que floresceu na Europa entre os séculos XIV e XVI. Esse movimento marcou o início da Modernidade no Ocidente. As Grandes Navegações, a ruptura com uma série de valores e crenças da Idade Média e a rica produção intelectual e artística renascentista começaram um processo de intensa transformação do mundo e do ser humano. Nos séculos seguintes, essa efervescência cultural e científica se manteve, produzindo muitos dos valores e conhe-cimentos que usamos até hoje. Que valores e conhecimentos são esses? A ideia de que todas as pessoas são iguais, têm os mesmos direitos e deveres perante a lei; a Física e a Biologia, matérias que aprendemos na escola; a lei da gravidade, fun-damental para a ciência e as tecnologias atuais; disciplinas

» Imagem do Universo concebida por Dante Alighieri em A Divina Comédia. A representação do Universo tem elementos da cosmologia cristã, como céu, purgatório e inferno. Segundo essa cosmologia, baseada no geocentrismo, o universo era dividido em esferas concêntricas localizadas em torno da Terra. O Cosmos era dividido em dois planos: o sublunar, onde ficavam as coisas terrenas e corruptíveis, incluindo a própria Terra, e o supralunar, onde ficam as coisas elevadas, incluindo a Lua, o Sol e os demais astros. A ilustração foi publicada na edição de 1855, por Michelangelo Caetani.

» Ilustração das fases da Lua elaborada por Galileu, Biblioteca Nacional, Florença (Itália), 1610.

Compare a representação do uni-verso feita por Dante Alighieri com a ilustração das fases da Lua feita por Galileu Galilei. Qual é a principal diferença?

Dialogando

como a História da Arte e Crítica de Arte, que até então não existiam.

Essas mudanças, herdadas por nós e presentes nas nossas vidas, interferiram também nas discussões sobre Ética. Conforme as verdades da Idade Média foram questio-nadas, os princípios que guiavam as ações humanas também fo-ram mudando. A seguir, vamos apresentar al-guns dos pensadores que contribuíram para que o mundo mudasse tanto.

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A Revolução Científica e o racionalismo do século XVII

A chamada Revolução Científica do século XVII representa um marco histórico no pensamento ocidental e pode ser caracterizada por uma grande mudança no modo como conhecemos os fenômenos naturais e interpretamos os fatos. Essa revolução no pensamento ocorrida no século XVII é um dos desdobramentos do Renascimento, com a valorização dos elementos racionais e humanísticos para a explicação e representação da natureza.

É nesse contexto da Revolução Científica do século XVII que os procedimentos de observação e de experimentação científicos tornaram-se fundamentais para a compreensão racional e, portanto, científica da natureza. A visualização e descrição dos fenômenos naturais exigia a necessidade de uma teoria científica explicativa, que, por sua vez, exigia experimentos, testes e, portanto, as confirmações ou refu-tações dos resultados obtidos. O que comprovava uma verdade não era mais a fé, mas as evidências.

Tais confirmações ou refutações dos resultados eram alcançados também por meio de novos experimentos científicos e suas análises. Desta forma, uma teoria, para ser considerada verdadeira e rigorosamente científica deveria seguir e obede-cer a essa série de procedimentos e verificações. Esses são alguns dos princípios do chamado Método Científico, que segue vigente até os dias de hoje nas ativi-dades de pesquisa em diferentes áreas das ciências.

O site do museu Catavento, em São Paulo, é uma boa forma de conhecer mais sobre a Ciência e sua história.CATAVENTO CULTURAL. Disponível em: http://www.cataventocultural.org.br/. Acesso em: 4 set. 2020.

Dica

Você já parou para pensar em como o chamado método científico pode servir para nos ajudar em problemas do cotidiano e não apenas com problemas para os cientis-tas? Reflita com seus colegas sobre as aplicações deste método no nosso dia a dia.

Dialogando

Sendo assim, é seguro dizer que o século XVII inaugura a modernidade no pensamento científico ocidental, no qual as explicações racionais acerca dos fenô-menos naturais e do universo se submetem às leis da física, da matemática e aos princípios universais, ou seja, princípios que são válidos para todos os lugares e épocas.

Esses princípios científicos matemáticos e universais devem muito do seu desenvolvimento a uma série de cientistas e filósofos que, por meio de suas pes-quisas astronômicas e cosmológicas, conseguiram explicar os fenômenos da natureza não por uma motivação religiosa ou divina, como na Idade Média, mas de acordo com princípios da investigação científica, tal como conhecemos nos dias atuais. Apresentamos a seguir alguns dos nomes mais relevantes para o desenvolvimento da ciência no século XVII, como os dos cien-tistas e filósofos sobre os quais falaremos a seguir.

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Cientistas e fi lósofos do século XVIIGalileu Galilei

O astrônomo e físico italiano Galileu Galilei (1564-1642) se tornou um marco na criação dos novos valores científicos de verdade e racionalidade. Por meio de suas inovadoras observações e experimentos, Galilei com-provou a teoria do heliocentrismo, proposta por Nicolau Copérnico (1473-1543), matemático e físico polonês, que descreveu os movimentos da Terra e formulou a teoria heliocêntrica (o Sol como centro do sistema planetário).

Teoria heliocêntrica:

modelo astronômico

construído pelo astrônomo

Nicolau Copérnico

(1473-1543), no qual os planetas

girariam ao redor do Sol,

e não da Terra, como se acreditava até

então.Cosmologia ptolomaica:

Modelo astronômico

desenvolvido pelo filósofo

grego Cláudio Ptolomeu,

por volta do século II d.C. e

que descreve a órbita circular de planetas e

astros ao redor da Terra.

Galileu era um grande observador do céu, em uma época em que a poluição era muito menor. Você costuma observar o céu e as estrelas? Já usou um telescópio para fazer isso?

Dialogando

Usando um pequeno telescópio aperfeiçoado por ele mesmo, pôde observar de maneira mais precisa ricos detalhes do céu, possibilitando, assim, questionar as teorias construídas sobre o universo com base no conhecimento que se tinha até então. Por meio de seus estudos, constatou que a Terra era apenas mais um astro, entre bilhões de outros, a girar em torno do Sol, teoria que divergia da que a Igreja defendia à época, o geocentrismo (a Terra no centro do sistema planetário). Galileu Galilei refutou de modo marcante a visão religiosa do universo para propor um novo paradigma: o de um universo unitário, cujo movimento é regido por leis da matemática. Além de criticar o geocentrismo e a cosmologia ptolomaica, o matemático italiano propôs as bases do já citado Método Científico. Por defender o heliocentrismo, Galileu foi julgado por um tribunal da Igreja e, para escapar à morte, negou sua descoberta. Somente em 1992 a Igreja suspendeu a pena canônica imposta ao criador da física moderna.

» Ilustração de estátua de Galileu Galilei. 2015.

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Francis BaconFrancis Bacon (1561-1626), filósofo nascido na Inglaterra, escreveu

O Progresso do Conhecimento, no qual defende o valor dos experimen-tos científicos e do método indutivo para obtenção do conhecimento científico, método este em que o conhecimento é adquirido a partir da experiência e da observação da realidade a fim de atingir a verdade científica. Bacon também é conhecido por seu livro Ensaios, um dos primeiros do gênero, e pelo Novum Organum, texto em que critica as falsas opiniões que eram aceitas como verdadeiras até então, sobre-tudo por influência dos poderes já estabelecidos, como os da nobreza, da tradição e sobretudo da religião da época, que incutia visões equi-vocadas sobre a natureza das coisas para a população em geral.

René DescartesNa França, temos a figura do filósofo e matemático René Descartes

(1596-1650), autor de Discurso Sobre o Método, texto que demons-trava que tanto a opinião tradicional como o senso comum eram fundamentos duvidosos para o estabelecimento da verdade e do conhecimento seguro. A partir deste fato, Descartes passou a adotar um novo método, livre da influência do senso comum e da tradição, e que consistia justamente em buscar o conhecimento a partir de verdades simples, claras e distintas, e em seguida partir para conhe-cimentos e raciocínios mais complexos. Segundo o filósofo, devemos dividir o problema científico em questão em tantas partes quanto forem neces-sárias até encontrarmos o real objeto da nossa investigação. Por isso, podemos dizer que o projeto cartesiano de fundação da ciência moderna consiste em:

[...] nada menos que a reconstrução do saber, com tudo o que isso implica de crítica e recusa da tradição cultural e dos procedimentos filosóficos da Escolástica. [...]. É necessário que a razão seja bem conduzida, e essa condução se dá por meio de regras que permitem atingir a evidência.

SILVA, F. L. Descartes: a metafísica da modernidade. São Paulo: Moderna, 2005.

Isaac NewtonIsaac Newton (1643-1727), físico e matemático inglês, escreveu Princípios

Matemáticos de Uma Filosofia da Natureza a partir dos estudos anteriores de Galileu e Kepler nos séculos XVI, demonstrando matematicamente que as leis físicas e, por conseguinte, as leis científicas possuem um caráter universal, ou seja, são válidas em todos os lugares e em todas as épocas. Os princípios concebidos por Newton constituem o primeiro passo para o desenvolvimento da ciência moderna, fundando a chamada mecânica clássica com sua nova teoria sobre o movimento dos corpos, influenciando todo o pensamento científico e filosófico do século XVIII, os estudos posteriores sobre ótica, mecânica, astronomia e bem como no desen-volvimento do cálculo.

» Retrato de Francis Bacon, Visconde de St. Albans, filósofo, cientista e estadista inglês, realizado por C. Cook no século XIX.

Escolástica: corrente filosófica cristã surgida na Idade Média, baseada na tentativa de conciliação entre um ideal de racionalidade, fundamentado na tradição grega do platonismo e aristotelismo, e a experiência de contato direto com a verdade revelada, tal como a concebe a fé cristã.

O filme fala sobre a vida de René Descartes a partir de frases extraídas de suas obras, mostrando seu lado humano, passional e frágil. DESCARTES (Cartesius). Direção: Roberto Rossellini. Itália: Luce; Orizzonte 2000, 1974. Vídeo (162 min).

Dica

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Método experimental e a ciência moderna


Leia o texto a seguir.

Galileu e Newton: Pais da tecnologia Moderna

Se o homem conseguiu pisar na Lua em 1969, colocar satélites artifi ciais em órbita da Terra e determinar com precisão as trajetórias dos planetas no Sistema Solar, tudo isso se deve, e muito, aos estudos de cientistas como Galileu Galilei (1564-1642) e Isaac Newton (1643-1727).Ambos se preocuparam em formular as leis dos movimentos dos corpos e ajudaram a construir a Ciência como a entendemos hoje. [...]

[Segundo Germano Amaral Monerat, professor do Instituto de Matemática, Física e Computação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)] [...] A maior con-tribuição de Galileu foi estabelecer a experimentação como fundamento do método científi co. Isso signifi ca que uma afi rmação em ciência só é considerada verdadeira

» Lançamento do ônibus espacial Atlantis Missão STS-122, na Flórida (Estados Unidos), 2009. Foi apenas a partir dos estudos de Galileu e Newton sobre o movimento da Terra que foi possível desenvolver novas ciências e tecnologias como a aeroespacial.


1. Com base no que foi visto no texto acima e nos parágrafos anteriores deste capítulo, formule um pequeno texto explicando a importância do método experimental para a ciência moderna.

2. Faça uma breve pesquisa sobre as leis de Newton e as relacione com o princípio de funcionamento do lançamento dos foguetes.

depois de ser exaustivamente tes-tada. Mais ainda, que a própria noção de verdade é provisória, sendo indissociável da possibili-dade de ser testada. [...]

Por sua vez, Newton estabeleceu leis que descrevem o movimento e o equilíbrio dos corpos, que passaram a ser conhecidas como “as leis de Newton”. Essas leis, por exemplo, fundamentam as construções da Engenharia Civil, nos permitindo chegar à Lua e colocar satélites em órbita da Terra, determinando com precisão as trajetórias dos planetas no Sistema Solar. [...]

OBSERVAÇÕES de Galileu e Newton permitiram avanços na Ciência. Globo

Ciência, 19 nov. 2011. Disponível em: http://redeglobo.globo.com/

globociencia/noticia/2011/11/observacoes-de-galileu-e-newton-

permitiram-avancos-na-ciencia.html. Acesso em: 4 set. 2020.

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http://redeglobo.globo.com/globociencia/noticia/2011/11/observacoes-de-galileu-e-newton-permitiram-avancos-na-ciencia.html

» Carta de baralho comemorativo da Revolução Francesa, de 1793. Para os iluministas, a gestão da sociedade também deveria ser submetida ao império da razão. Note que nesse baralho comemorativo da Revolução Francesa, em vez do rei de paus, vemos a figura do filósofo Rousseau, opositor convicto da monarquia absolutista que ajudou a derrubar.

O século das LuzesIluminismo ou Ilustração (palavra mais apropriada segundo os

especialistas) foi um conjunto de ideias surgidas e desenvolvidas no final do século XVII e durante o século XVIII, na Europa Ocidental, sendo a França seu principal centro de produção e divulgação.

A principal característica do Iluminismo era a crença na razão humana e no seu potencial para a resolução de todos os problemas e dificuldades da vida. Para os iluministas, a humanidade só podia alcançar o esclarecimento e a “luz” por meio da razão, que deveria ser aplicada a todas as atividades humanas, destruindo assim as trevas da ignorância, combatendo os diversos preconceitos, a intolerância e o fanatismo religioso. Como disse um historiador:

Princípio de toda verdade, autônoma por definição, a razão iluminista se opõe a tudo que [...] se oculta sob as denominações vagas de “autori-dade”, “tradição” e “revelação”.

FALCON, F. J. C. Iluminismo. São Paulo: Ática, 1994. p. 36.

Os iluministas opunham-se ao absolutismo monárquico, aos privi-légios da nobreza e do clero, bem como à intolerância religiosa e à falta de liberdade de expressão existentes na França do Antigo Regime.

Pensadores iluministas

Voltaire e a liberdade de pensamento Privilégio: no Antigo Regime, a palavra privilégio não possuía o sentido que tem hoje, de vantagem conseguida sem esforço ou ilegalmente. No Antigo Regime, privilégio era o direito legítimo – concedido ou comprado – de usufruir de um território, um cargo público ou uma pensão, que conferia ao seu possuidor poder, prestígio e riqueza.Antigo Regime: nome dado ao sistema político e social francês no período antecedente à Revolução de 1789. Foi um sistema marcado pela divisão social em três classes (estados): nobreza, clero e burguesia.Esgrimir: manejar a esgrima, uma arma fina e flexível, ou argumentar com sarcasmo.

Um representante de peso da primeira geração iluminista foi o francês François Marie Arouet, mais conhecido como Voltaire (1694-1778), e considerado por muitos como o maior propagandista do novo ideário. Esse filósofo engajou-se nos debates políticos do seu tempo, esgrimindo contra a Igreja Católica e o Antigo Regime. Conhecido por seu anticlericalismo, Voltaire conde-nava, por meio de sátiras, anedotas e ensaios o fanatismo, o preconceito religioso e a infalibilidade do papa. Ele encerrava seus ataques à Igreja com a frase: “Esmagai a infame”.

» Gravura de François Marie Arouet, o Voltaire, de 1833.

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» Retrato de Jean-Jacques Rousseau do século XVIII.

Mas, apesar de tecer duras críticas a essa instituição, ele, assim como a maioria dos iluministas, acreditava na existência de Deus, visto como ser supremo, arqui-teto ou relojoeiro do Universo.

Por seus escritos, Voltaire chegou a ser preso duas vezes. Para evitar uma nova prisão, refugiou-se na Inglaterra. Durante seu exílio escreveu a obra Cartas ingle-sas, na qual fazia a apologia da monarquia constitucional inglesa e do liberalismo político defendido por John Locke (1632-1704). Voltaire também foi um defensor incansável da liberdade de pensamento e de expressão. É atribuída a ele a frase: “Posso não concordar com nenhuma palavra que você disse, mas defenderei até a morte o seu direito de dizê-las”.

Rousseau e a vontade geralPor sua originalidade e atualidade, o pensamento do suíço Jean-

-Jacques Rousseau (1712-1778), filósofo, escritor e compositor musical, continua a ser muito estudado e a despertar debates acalora-dos em todo o mundo. Em sua obra Emílio ou Da Educação, ele reflete sobre diversos temas a partir da educação de um garoto por seu tutor.

Nessa obra, Rousseau inova ao ver a criança como um ser singular e não como um adulto em miniatura, como até então ela era vista. Sua premissa filosófica é a de que o homem nasce bom e a sociedade o corrompe. Essa ideia está resumida em uma frase do personagem Emílio: “Tudo é certo em saindo das mãos do Autor das coisas, tudo degenera nas mãos do homem”. Com base nessa premissa, Rousseau se coloca contra as rotinas tradicionais destinadas às crianças de sua

época, e em prol da felicidade e das necessidades delas. Emílio é uma obra ao mesmo tempo filosófica e pedagógica que, ao ser lida ao longo do tempo, influen-ciou fortemente práticas e reflexões no campo da pedagogia.

Em seu livro Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens, Rousseau afirma que a infelicidade humana tem sua origem na propriedade privada, que teria arrancado o indivíduo de sua condição natural (a vida em harmonia com a natureza) e destruído a igualdade entre os homens.

Em seu clássico O contrato social, Rousseau diz que, ao se verem ameaça-dos, os homens concordaram em se organizar politicamente, estabelecendo um contrato social entre eles, que uniu cada um aos demais. Por esse contrato, ficava estabelecido que a vontade geral é soberana, ou seja, só o povo é soberano; o governo é apenas delegado, comissário do povo. Sendo o único detentor da sobe-rania, o povo pode estabelecer e destituir o governo quando julgar necessário; pode limitar, modificar ou retomar o poder quando lhe aprouver.

As ideias de Rousseau influenciaram movimentos revolucionários, tanto na Europa como em outros continentes. No continente americano, seu pensamento insuflou, entre outros, o movimento de independência das Treze Colônias, na América do Norte, e a Conjuração Baiana, no Brasil.

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Kant e a ilustraçãoUm dos grandes pensadores do Iluminismo foi o filósofo alemão Immanuel

Kant (1724-1804). Uma das suas maiores contribuições para o pensamento ilu-minista é a noção de maioridade. O que é a maioridade kantiana? Em 1784, um jornal de Berlim, na Alemanha, fez a pergunta “O que é a Ilustração?”. Entre as várias respostas, estava a de Immanuel Kant, em texto intitulado “Resposta à per-gunta: o que é Ilustração?”. Para Kant, a ilustração era a “saída do homem de sua menoridade” graças ao uso de seu próprio entendimento. A maioridade kantiana, no entanto, não era a maioridade como a entendemos hoje. No Brasil, uma pessoa com 18 anos atinge sua maioridade, o que significa que essa pessoa tem direitos e deveres que não tinha antes desta idade. No pensamento de Kant, a maioridade não é ligada à vida adulta ou à permissão para realizar diversas ações – dirigir, ou viajar sem um responsável, por exemplo.

A maioridade kantiana era atingida por quem passava a pensar por si mesmo. No início do texto, Kant afirma: sapere aude!. Essa frase, em latim, significa: tenha a audácia de saber. Ora, atingir a maioridade é poder pensar e tomar decisões de forma autônoma, sem precisar seguir a opinião ou a ordem de um terceiro. O filó-sofo defendia que cada um deveria sair da sua minoridade, esse estágio cômodo em que não precisamos pensar sozinhos e fazemos tudo o que um tutor manda fazer. A obediência teria esse lado confortável, aquele que obedece pode ter até amor pela situação que vive, mas é só deixando de fazer o que os outros mandam e pensando por si próprio que este indivíduo atinge sua maioridade. Ora, Kant estava vivendo o século das Luzes, este momento de autonomia da ciência e da filosofia em relação à religião. Para ele, a humanidade ainda não tinha se esclarecido – ou seja, a humanidade ainda não tinha atingido sua maioridade – mas estava pas-sando por esse processo.

As discussões sobre ética do século XVIII também tiveram contribuições importantes da filosofia de Kant. A Ética, sabemos, é um conjunto de princípios que guia as ações dos indivíduos. Na Idade Média, com o teocentrismo, esses princípios eram ditados pela Igreja, que à época tinha enorme poder político. Em um cenário de questionamentos, próprio do pensamento iluminista, como pensar a ética? Em outras

» Gravura de Simon Louis

Boizot, 1793. Na imagem, vê-se

a Liberdade, munida com

o cetro da razão, lançando

raios sobre a Ignorância e o

Fanatismo.

palavras: sem uma instituição, a exemplo da Igreja, que apresenta o que é fazer o bem e o que é fazer o mal, o que é certo e o que é errado, como pensar um con-junto de princípios que guiem nossas ações?

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Kant e o imperativo categórico

Como seria possível a vida em sociedade se cada um fizesse o que quisesse? Imaginemos que cada pessoa de uma cidade agisse de um jeito e que uma dessas pessoas tivesse o hábito de ofender seus vizinhos. Como pensar uma ética que não gerasse situações de violência e abuso? Para solucionar este problema, Kant elaborou o imperativo categórico. É um conceito chave para entendermos a ética kantiana. A principal característica do imperativo categórico é: devemos possuir princípios que guiem nossas ações, e esses princípios devem ser bons para toda a humanidade. São eles que justificam nossas ações, que nunca devem ser funda-mentadas na ideia de que os fins norteiam os meios. Como funciona isso?

Imaginemos que uma pessoa quer muito comer alguma coisa e vê uma criança com um prato de comida. Essa pessoa pensa em tirar a comida das mãos de uma criança à força. Ela pode se justificar dizendo que estava com muita fome e que para conseguir comer (os fins, a finalidade de sua ação) ela recorreu a essa violência (ou seja, ela usou este meio). Kant não admitia esse raciocínio. Para ele, nenhuma ação humana deveria ser justificada pelos fins, pois isso poderia resul-tar em uma série de problemas graves. Se nossos fins justificam nossos meios, podemos cometer atrocidades dizendo que só as fizemos por uma causa nobre. Matar, roubar, mentir, tudo isso pode ser justificado se alguém diz que só queria fazer o bem. A solução de Kant para este problema foi pensar que nunca deve-ríamos ser guiados pelas finalidades, mas pelos princípios das nossas ações. Se alguém segue o princípio que diz “não matarás”, essa pessoa nunca pode matar a outra, independentemente do contexto da sua ação. Como estabelecer esses prin-cípios? Para Kant, devemos eleger os nossos princípios pensando naquilo que não gostaríamos que acontecesse conosco. Se alguém não quer apanhar, deve seguir o princípio que diz: não baterás. Se alguém não quer ser roubado, deve seguir o princípio que diz: não roubarás. Assim, cada indivíduo age de forma autônoma, mas sem colocar os outros indivíduos em perigo.

Você já escutou a frase “os fins justificam os meios”? Se sim, você concorda com ela? Converse com seus colegas e dê exemplos.

Dialogando

Progresso, otimismo e ciênciaOs iluministas acreditavam que por meio da razão a humanidade chegaria ao

conhecimento que, por sua vez, levaria inevitavelmente ao progresso. Essa crença no progresso constante da humanidade é uma ideia-chave do Iluminismo: com o tempo, a ignorância, o obscurantismo e a superstição – frutos da irracionalidade – iriam ceder lugar ao esclarecimento, às luzes. Para os iluministas, o triunfo da humanidade era uma certeza. Por isso, afirma-se com frequência que o Iluminismo

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era otimista e até mesmo utópico. Na França, um importante projeto foi condu-zido pelos filósofos Denis Diderot (1713-1784) e Jean D’Alembert (1717-1783), com a colaboração de outros célebres iluministas como Rousseau, Montesquieu (1689-1755) e Condorcet (1743-1794). A ideia principal deste projeto era reunir todos os saberes, ciências e conhecimentos da época em uma grande publicação, a chamada Enciclopédia, ou dicionário arrazoado das ciências, artes e profis-sões, primeira obra do gênero a surgir na Europa moderna. Muitos artigos e textos importantes sobre política, artes e ciência foram publicados nesse enorme projeto editorial, marco do iluminismo na França, com a reunião dos saberes em uma única publicação, mudando o modo como as pessoas se educavam e adquiriam o conhecimento bem como uma defesa da educação secular e laica, livre do domínio dos dogmas religiosos.

» Frontispício da Enciclopédia ou dicionário arrazoado das ciências, artes e profissões, de Diderot e D’Alambert, publicada em Paris (França), em 1751. A enciclopédia foi a concretização do projeto iluminista. Ao centro da imagem, mais no alto, encontra-se a representação da Verdade envolta em um véu branco e irradiando feixes de luz que dispersam as nuvens. Do seu lado direito, levantando o véu, vê-se a Razão, e um pouco mais abaixo, a Filosofia que puxa o véu, ao mesmo tempo em que toca na Teologia, que se encontra ajoelhada aos pés da Verdade. Várias outras ciências são representadas na imagem, mostrando como os iluministas valorizavam o conhecimento.

Em um país em que, até então, poucas pessoas tinham acesso ao conhecimento, a Enciclopédia abria a possibilidade de democra-tização do conhecimento. Alguns dos verbetes da primeira edição da Enciclopédia continham visão crítica da Igreja e do Estado, o que levou o livro a ser proibido durante alguns anos na França do século XVIII.

Você já teve contato com alguma enciclo-pédia impressa? Tem o hábito de consultar as páginas da Wikipedia, uma enciclopédia digi-tal? O que acha dela?

Dialogando

Cândido, ou o Otimismo, livro do filósofo iluminista Voltaire que retrata a aparente ingenui-dade do protagonista e de seu mentor diante dos males do mundo. Este interessante livro chegou até a inspirar novela televisiva brasileira Êta Mundo Bom!, exibida em 2016.VOLTAIRE. Cândido, ou o Otimismo. São Paulo: Penguin Companhia, 2012.

Dica

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O Antigo Regime na FrançaNo fim do século XVIII, o Reino da França possuía cerca de 28 milhões de habi-

tantes e era um país marcado pela desigualdade.

A sociedadeA sociedade francesa estava dividida em três ordens ou estados: o Primeiro

Estado (o clero); o Segundo Estado (a nobreza); e o Terceiro Estado (camponeses, burguesia e trabalhadores das cidades).

O Primeiro Estado – o clero – era composto de cerca de 280 mil pessoas. A riqueza vinha, sobretudo, das terras que o clero possuía, mas ele também cobrava dízimo, imposto nacional e taxas sobre batismo, casamento e sepultamento. Os cardeais, bispos, arcebispos e abades compunham o alto clero e tinham, geral-mente, origem nobre. O baixo clero – padres, frades e monges – era de origem pobre e vivia insatisfeito com os privilégios e os desmandos do alto clero e da nobreza.

O Segundo Estado – a nobreza – era composto de cerca de 840 mil indiví-duos, cuja função principal era “defender a nação”; por isso só os nobres portavam espada. A nobreza era composta de três grupos principais: nobreza cortesã (sus-tentada pela realeza, vivia em torno do Palácio de Versalhes, a residência do rei), nobreza provincial (estabelecida no interior da França, vivia das rendas da terra onde os camponeses trabalhavam) e nobreza de toga (burgueses que tinham com-prado títulos e cargos públicos vendidos pela realeza). A nobreza como um todo vivia à sombra da Corte e/ou do trabalho dos camponeses.

Dízimo: imposto

destinado à prática da

caridade, mas usado para

sustentar o luxo e a

ociosidade do alto clero. O

dízimo – pago com parte da colheita e do

rebanho – era um imposto

odiado pelos camponeses.

» Integrantes da sociedade do Antigo Regime: à esquerda, o arcebispo de Sens; ao centro, a nobre Madame Roland, conhecida como Manon Philipon; à direita, uma “mulher do povo”. Note que o rosto dessa mulher sugere a insatisfação do povo francês na época. França, c. 1789, França, c. 1787, França, século XIX, respectivamente.

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O Terceiro Estado – camponeses, trabalhadores urbanos e burguesia – era composto de 26 milhões e 880 mil pessoas. Os camponeses constituíam cerca de 80% da população francesa e pagavam impostos à Monarquia e a seus senho-res diretos. Entre os trabalhadores urbanos havia artesãos, operários, cocheiros, carregadores de lenha, entre outros; muitos viviam em Paris e eram conhecidos como sans-culottes.

A burguesia francesa era formada pela alta e média burguesias (fabricantes, grandes comerciantes, banqueiros, agiotas e armadores) e pela pequena burguesia (profissionais liberais – advogados, médicos, escritores –, funcionários públicos e lojistas); a pequena burguesia era mais influente politicamente.

Os membros do Terceiro Estado produziam riquezas e eram obrigados a pagar quase todos os impostos; não possuíam qualquer privilégio. O Primeiro e o Segundo Estado não produziam riquezas, eram isentos de quase todos os impostos, ocu-pavam altos cargos e recebiam ricas pensões.

Sans-culottes: “sem culote”. Culote era uma calça justa que terminava um pouco abaixo do joelho, usada pelos nobres. Como os pobres não usavam esse tipo de calça (e nem tinham os privilégios da nobreza), tornaram-se conhecidos como sans-culottes.

A economia e a política Na França, desde o século XV, o capitalismo vinha se desenvolvendo a passos

largos. A burguesia ganhava importância social e prosperava por meio da indústria, do empréstimo de dinheiro a juros e do comércio com o Oriente, a América e a África. Mas o Estado absolutista francês representava um obstáculo aos negócios da burguesia, pois a carga de impostos encarecia os preços das mercadorias; as práticas mercantilistas impediam a livre concorrência (a produção de seda, por exemplo, era monopólio de um pequeno grupo); os diferentes sistemas de pesos e medidas dificultavam o comércio interno. Com o tempo, essa situação se agravou e muitas empresas faliram gerando desemprego e fome nas cidades.

» Nesta gravura de 1793, ano IV da Revolução Francesa, uma senhora distribui pratos de comida a populares famintos. A imagem sugere a situação de penúria em que vivia o povo francês antes da Revolução.

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No campo, a falta de trabalho também atingia os mais pobres; pois os grandes proprietários vinham introduzindo a agricultura capitalista: cercavam as terras de uso comum (campos, matas e pastos) para produzir cereais em larga escala e, consequentemente, os camponeses que delas sobreviviam ficavam sem terra e sem trabalho. Em virtude da concentração das terras e dos pesados impostos cobrados no campo, a oferta de alimentos era pequena e seus preços, elevados. Com as inundações e secas, frequentes na década de 1780, os preços dos ali-mentos disparavam, e, como “estômagos famintos não têm ouvidos” – ditado popular da época da Revolução Francesa –, explodiram as famosas jacqueries (revoltas camponesas).

Enquanto isso, a dívida do governo do rei Luís XVI aumentava sob o peso dos gastos com a Corte e com as guerras movidas ou apoiadas pela monarquia francesa. Callone, ministro de Luís XVI, chegou a propor que o clero e a nobreza passassem a pagar impostos, mas sua proposta foi rejeitada.

Diante da gravidade da situação, Luís XVI convocou os Estados Gerais – assem-bleia que reunia os três estados, o clero, a nobreza e o Terceiro Estado, e que não era consultada há 175 anos.

» Representação da sessão de abertura da Assembleia dos Estados Gerais. Repare que o pintor preocupou-se em demonstrar a rígida hierarquia do Antigo Regime: sobre o estrado, em frente da assembleia, o rei, a família real, os marechais e os duques da França; ao pé do estrado, à mesa, o conselho do rei; no plenário, à direita da mesa, o clero; diante dele, no mesmo plano, a nobreza; no lado oposto ao do rei, os deputados do Terceiro Estado; o povo fica atrás e entre as colunas, nas galerias. Gravura publicada nos Quadros Históricos da Revolução Francesa, de Pierre Didot, na França, em 1798.

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Nessa assembleia, o voto era “por estado”, ou seja, cada estado tinha direito a um voto. Assim, a nobreza e o clero, que eram os grupos dos privilegiados, somavam dois votos contra apenas um do Terceiro Estado. Nessa Assembleia dos Estados Gerais, o Terceiro Estado conseguiu eleger mais deputados do que o clero e a nobreza juntos (578 x 561) e lançou então uma campanha em defesa do voto por cabeça.

A Revolução em marchaEm 5 de maio de 1789, na sessão de abertura da Assembleia dos Estados

Gerais, o rei, com o apoio do clero e da nobreza, declarou que a reunião deveria ser restrita ao exame dos problemas financeiros, omitindo, assim, o debate se o voto seria “por cabeça” ou “por estado”. Assim, a votação continuaria sendo por estado.

Os deputados do Terceiro Estado reagiram a essa decisão do rei declarando em Assembleia Nacional o objetivo de escrever e aprovar uma constituição. Luís XVI, por sua vez, mandou fechar a sala em que os deputados se reuniam. Eles, então, invadiram a sala do Jogo da Pela e lá juraram não se separar enquanto não tivessem elaborado uma Constituição para a França.

A Assembleia Nacional ConstituinteA tensão entre a Assembleia e o rei aumentou; em 14 de julho de 1789, o povo

de Paris invadiu e tomou a Bastilha, a prisão símbolo do absolutismo francês.Sob intensa pressão popular, a Assembleia Nacional Constituinte aboliu a ser-

vidão, os dízimos, o direito de mão-morta e a justiça senhorial (todos passavam a obedecer às mesmas leis). Em 26 de agosto de 1789 a Assembleia Nacional aprovou a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. Esse documento estabelecia o direito à liberdade, à propriedade privada, à segurança, resistência à opressão e o direito à livre comunicação dos pensamentos e das opiniões. Além disso, a Assembleia confiscou os bens da Igreja, colocou-os à venda, e aprovou a Constituição Civil do Clero, que transformou os membros do clero em funcionários públicos, obrigando-os a jurar fidelidade à Nação. Os que aceitaram essa decisão foram chamados de clero juramentado; os que discordaram dela foram denomina-dos clero refratário. O clero refratário se uniu aos milhares de nobres que haviam fugido da França com dinheiro e joias e, no exterior, aliaram-se a monarcas abso-lutistas para combater a Revolução Francesa.

» Fases da Revolução Francesa

Jogo da Pela: jogo semelhante ao tênis em quadra coberta, praticado pelos nobres e clérigos.Mão-morta: pagamento feito pelo servo quando seu pai morria, para manter o direito de utilizar a terra.

Assembleia Nacional

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A monarquia constitucionalEm setembro de 1791 foi aprovada a primeira Constituição francesa, que: • limitou o poder do rei, transformando a França em uma monarquia

constitucional; • liquidou o absolutismo francês, dando à Assembleia o poder de fazer e

aprovar leis; • confirmou a perda dos privilégios do clero e da nobreza e criou privilégios de

outro tipo, como o voto censitário: os franceses foram divididos em cidadãos “ativos” (os que possuíam a renda exigida para votar e ser votado) e “pas-sivos”, ou não votantes (quase 85% da população; pobres, mulheres e não brancos foram excluídos do direito ao voto);

• proibiu os sindicatos e as greves. A Constituição desagradou profundamente ao rei da França e aos seus aliados

internos (a alta nobreza e o alto clero) e externos (os governos da Áustria e da Prússia); unificadas, essas forças montaram um exército e invadiram a França. A Assembleia Nacional francesa reagiu declarando “a pátria em perigo”; o povo de Paris, por sua vez, marchou sobre o Palácio das Tulherias e prendeu o rei e sua família. Com a ajuda de milhares de voluntários, o exército francês revolucionário venceu o exército estrangeiro na Batalha de Valmy, em 20 de setembro de 1792.

A Convenção NacionalVencido o exército invasor, elegeu-se

uma nova Assembleia Nacional, denominada Convenção, que imediatamente extinguiu a Monarquia e proclamou a República. Abriu-se, então, intensa disputa entre os 750 deputa-dos que compunham a Convenção e que se encontravam divididos em quatro grandes grupos políticos.

Os girondinos, que representavam a bur-guesia industrial e comercial, defendiam o voto censitário, o direito à propriedade privada e eram contrários à participação política de populares na Convenção.

» Gravura da Escola francesa, do século XVIII, encontra-se no Museu Carnavalet em Paris (França). A proclamação da República na França, em 1792, deu início a novos tempos que passaram a ser contados por um novo calendário: 1792 passou a ser o Ano I da República Francesa. Na imagem, vê-se escrito: “Unidade Indivisível da República: Liberdade, Igualdade, Fraternidade, ou a morte”.BR

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Os jacobinos, a exemplo de Robespierre, defendiam um governo central forte, o voto universal e a participação popular na direção do processo revolucionário.

Os cordeliers, liderados por Marat e Danton, abraçavam propostas radicais como o fim da propriedade privada e a reforma agrária. Cordeliers e jacobinos sentavam--se nos bancos mais altos do plenário; por isso, esses dois grupos políticos eram conhecidos como montanheses.

A planície, que era composta de deputados que agiam conforme seus interes-ses imediatos, ora apoiava os jacobinos, ora os girondinos. Sentavam-se ao centro, nos lugares mais baixos do plenário; daí o nome de “planície”.

O rei foi levado a julgamento pela Convenção, fato que dividiu os deputados: os girondinos propunham uma solução conciliatória; já os jacobinos desejavam a exe-cução do rei. A descoberta, no cofre real, do acordo que o rei fizera com monarcas estrangeiros em favor da invasão da França precipitou os acontecimentos; após intensos debates, 683 dos 721 deputados presentes (cerca de 95%) declararam Luís XVI culpado. Em janeiro de 1793, diante de uma multidão de cerca de 20 mil pessoas, o rei foi guilhotinado e sua cabeça exibida ao povo.

A execução do rei desencadeou uma série de reações internas e externas. Externamente, várias monarquias europeias, como Áustria, Prússia, Holanda,

Espanha e Inglaterra, uniram-se e formaram a Primeira Coligação contra a França revolucionária. Internamente, em meio à grave crise econômica, grupos de sans--culottes armados cercaram a Assembleia Nacional, depuseram os deputados girondinos e colocaram os jacobinos no poder (junho de 1793).

» O triunfo de Marat, Lesueur Brothers, c. 1792, Museu Carnavalet em Paris (França). O líder jacobino Jean-Paul Marat era médico e cientista, mas ficou mais conhecido por seu jornal O amigo do povo, no qual defendia ardorosamente causas populares.

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O governo jacobino Os jacobinos organizaram um governo fortemente centralizado, dirigido por

Robespierre e composto de uma série de órgãos especiais; o principal deles, o Comitê de Salvação Pública, concentrava enorme poder. Subordinado a esse órgão, havia o Tribunal Revolucionário, que julgava sumariamente os indivíduos conside-rados contrarrevolucionários.

Para enfrentar a situação caótica em que a França se encontrava e a ameaça externa, o Comitê de Salvação Pública adotou as seguintes medidas:

• decretou o alistamento em massa; todos os jovens de 18 a 25 anos, solteiros ou viúvos, foram recrutados para a luta contra os inimigos externos (Segunda Coligação);

• tabelou os gêneros de primeira necessidade e elevou os salários;• dividiu as terras dos nobres emigrados em pequenos lotes e as vendeu ou

doou aos camponeses; • aboliu a escravidão nas colônias francesas; • instituiu a escola primária pública e obrigatória, como um direito fundamen-

tal de todos os franceses, o que permitiu o acesso dos pobres à educação formal.

» Gravura de Robespierrre guilhotinando uma pessoa, autor desconhecido, Museu Carnavalet em Paris (França), c. 1793. Note que, nesta imagem de um folheto satírico da época, Robespierre está pisando em duas constituições francesas; o folheto tem uma frase que diz: “Robespierre ordenou a execução de todos, e, por fim, mandou executar o carrasco”.

Na esfera política, as lutas entre os jaco-binos e girondinos se acirraram e, nesse contexto, Jean-Paul Marat, ídolo dos sans-cu-lottes, foi assassinado pela girondina Charlotte Corday (1768-1793).

O governo jacobino reagiu aumentando a repressão e baixando a Lei dos Suspeitos, que suspendia os direitos individuais dos cidadãos, inclusive o direito de defesa, e intensificando o uso da guilhotina. Até Danton, um líder popular da Revolução, foi executado a mando de Robespierre. Iniciava-se assim o Período do Terror (de setembro de 1793 a julho de 1794): milhares de pessoas acusadas de serem inimigas da revolução foram condena-das e guilhotinadas em praça pública.

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Enquanto isso, o exército francês, liderado por Napoleão Bonaparte (1769-1821) e fortalecido pelo ingresso de jovens e de sans-culottes, libertou o porto de Toulon das mãos inglesas e retomou a região da Vendeia, vencendo os contrarrevolucionários.

Conforme os jacobinos intensificavam o uso da violência, foram perdendo o apoio popular e dos deputados aliados ao seu governo. Aproveitando-se do enfra-quecimento dos jacobinos, os deputados da planície e os girondinos desfecharam um golpe em julho de 1794 (9 Termidor pelo novo calendário) e retomaram o poder. Robespierre, Saint-Just (1767-1794) e outros líderes jacobinos foram presos e guilhotinados sem julgamento.

Encerrava-se, assim, a fase mais popular e radical da revolução, e a burguesia retomava o poder.

O Diretório Ao assumir o poder, em 1794, o novo governo liberou os preços dos alimentos

e dos aluguéis e restabeleceu a escravidão nas colônias francesas. Além disso, estimulou o crescimento da indústria do algodão, da metalurgia e da mineração, intensificando o desenvolvimento do capitalismo francês. Em 1795, aprovou uma nova Constituição que restabeleceu o voto censitário (que excluía a maioria da população do direito ao voto) e confiou o poder Executivo a um Diretório, formado por cinco deputados escolhidos por sorteio.

O Diretório combateu duramente seus dois principais adversários: os realistas, empenhados na volta à monarquia, e os novos jacobinos, apoiados pelos sans-culottes. Os monarquistas, ajudados pela Inglaterra, pro-moviam levantes para levar ao poder o conde de Artois, irmão de Luís XVI; os novos jaco-binos faziam oposição ao governo por meio de seus clubes e jornais. Nesse contexto, um jornalista de nome Graco Babeuf (1760- 1797) encabeçou um movimento popular – a Conspiração dos Iguais – que propunha o fim da propriedade privada e a distribuição equi-tativa da riqueza.

» Gravura com o retrato de François-Noel Babeuf (1760-1797), Biblioteca Nacional, Paris (França), c. 1869. Também conhecido como Graco Babeuf,

o jornalista e político francês foi líder da Conspiração dos Iguais. CO

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O Diretório reagiu decretando uma lei que condenava à morte todos os que eram favoráveis à reforma agrária ou à volta da monarquia (Babeuf e seu grupo foram presos e executados). A seguir, ordenou a ocupação militar de Paris, anulou as eleições e fechou a imprensa oposicionista. Apesar desse esforço para manter a ordem, o Diretório encontra-va-se desmoralizado, pois vários de seus membros estavam envolvidos em atos de corrupção. Nesse cenário de violência, instabilidade política e falta de ética os militares ganharam proemi-nência. Napoleão Bonaparte, conhecido pelo excelente desempenho no combate aos exércitos estrangeiros, passou a ser visto por muitos franceses como o “sal-vador da pátria”, ou seja, o homem que poria fim ao descalabro em que a França vivia. Em 10 de novembro de 1799 (18 Brumário pelo calendário republicano), Napoleão Bonaparte desfechou um golpe de Estado, e, apoiado por um grupo polí-tico-militar, tomou o poder.

O significado da Revolução Francesa Com o 18 Brumário – golpe de Estado desfechado por Bonaparte – a Revolução

Francesa chegou ao fim. Entre suas principais conquistas, cabe citar: • o Antigo Regime foi substituído pela República, e, juridicamente, os súditos

passaram à condição de cidadãos; • a sociedade de ordens cedeu lugar à sociedade de classes;• as leis que estabeleciam distinções baseadas no nascimento foram

eliminadas;• o poder da Igreja diminuiu; • o número de camponeses proprietários aumentou;• as regulamentações mercantilistas e as relações servis foram suprimidas.

Consolidava-se, assim, o capitalismo na França.

» Capa do jornal Le Petit Journal, publicado em 1902. Observando a imagem, percebe-se que o olhar determinado e soberano do primeiro-cônsul, Napoleão Bonaparte, contrasta com a inexpressividade dos dois outros cônsules. A imagem contribui para reforçar o mito criado em torno de sua figura.

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Direitos do Homem e do CidadãoUm dos grandes marcos da Revolução

Francesa foi a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, aprovada em 26 de agosto de 1789. Esse documento estabelecia para todos os cidadãos franceses o direito à liberdade, à propriedade privada, à segurança, resistência à opressão e o direito à livre comu-nicação dos pensamentos e das opiniões. Se, no campo da ciência e da filosofia, havia a defesa da universalidade – as leis de Newton, por exemplo, são universais, explicam o movi-mento de todo e qualquer corpo –, na política essa defesa aparecia sobretudo nas mudanças promovidas pela Revolução Francesa. Todos os cidadãos eram reconhecidos como iguais pela lei, todos eram julgados igualmente e tinham, por exemplo, acesso à educação. A educação e o direito de defesa deixavam de ser privilégios de um pequeno grupo e se estendiam a todos que nasciam na França.

A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão é a base de praticamente todas as constituições modernas de vários países. Vale a pena ler os capítulos iniciais da constituição brasileira e procurar as influências da declaração dos direitos, sobretu-do no seu 5o artigo. Você já conhece a constituição brasileira? Sabe do que ela fala?

Dialogando

A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão foi um marco na luta dos ilu-ministas em favor dos direitos civis. A Declaração igualou as pessoas juridicamente e ampliou as liberdades. No documento, a liberdade recebeu sete artigos: o 4o e o 5o definem seus aspectos gerais; o 7o, o 8o e o 9o focam a liberdade individual; o 10o trata da liberdade de opinião e o 11o, da liberdade de expressão. Apesar disso, a Declaração recebeu, na época, críticas contundentes por ter excluído de seu texto os direitos e interesses da mulher.

Texto I

Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão – 1789

Os representantes do povo francês, reunidos em Assembleia Nacional, tendo em vista que a ignorância, o esquecimento ou o desprezo dos direitos do homem são as únicas causas dos males públicos e da corrupção dos Governos, resolveram declarar

Para refl etir e argumentar

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» Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. Pintura de Jean-Jacques--François Le Barbier, Museu Carnavalet, em Paris (França), c. 1789.

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solenemente os direitos naturais, inalienáveis e sagrados do homem, a fim de que esta declaração, sempre presente em todos os membros do corpo social, lhes lembre per-manentemente seus direitos e seus deveres [...].

Em razão disto, a Assembleia Nacional reconhece e declara, na presença e sob a égide do Ser Supremo, os seguintes direitos do homem e do cidadão:

Art.1º. Os homens nascem e são livres e iguais em direitos. As distinções sociais só podem fundamentar-se na utilidade comum.

Art. 2º. A finalidade de toda associação política é a conservação dos direitos naturais e imprescritíveis do homem. Esses direitos são a liberdade, a propriedade a segurança e a resistência à opressão.

Art. 3º. O princípio de toda a soberania reside, essencialmente, na nação. Nenhuma operação, nenhum indivíduo pode exercer autoridade que dela não emane expressamente.

[...]Art. 6º. A lei é a expressão da vontade geral. Todos os cidadãos têm o direito de

concorrer, pessoalmente ou através de mandatários, para a sua formação. Ela deve ser a mesma para todos, seja para proteger, seja para punir. Todos os cidadãos são iguais a seus olhos e igualmente admissíveis a todas as dignidades, lugares e empregos públi-cos, segundo a sua capacidade e sem outra distinção que não seja a das suas virtudes e dos seus talentos.

[...]Art. 11º. A livre comunicação das ideias e das opiniões é um dos mais preciosos

direitos do homem. Todo cidadão pode, portanto, falar, escrever, imprimir livremente, respondendo, todavia, pelos abusos desta liberdade nos termos previstos na lei.

[...]Art. 16º. A sociedade em que não esteja assegurada a garantia dos direitos nem esta-

belecida a separação dos poderes não tem Constituição.Art. 17º. Como a propriedade é um direito inviolável e sagrado, ninguém dela pode

ser privado, a não ser quando a necessidade pública legalmente comprovada o exigir e sob condição de justa e prévia indenização.DECLARAÇÃO de Direitos do Homem e do Cidadão. Biblioteca Virtual de Direitos Humanos da Universidade de São Paulo.

Disponível em: http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Documentos-anteriores-%C3%A0-cria%C3%A7%C3%A3o-da-Sociedade-das-Na%C3%A7%C3%B5es-at%C3%A9-1919/declaracao-de-direitos-do-homem-e-do-cidadao-1789.html.


Segundo o filósofo, escritor e compositor suíço Jean-Jacques Rousseau (1712-1778):

Texto II

[...] só a vontade geral pode dirigir as forças do Estado de acordo com a finalidade de sua instituição, que é o bem comum [...]. Ora, somente com base nesse interesse comum é que a sociedade deve ser governada.

ROUSSEAU, J.-J. Do Contrato Social. São Paulo: Nova Cultural, 1999. p. 85.


1. Quais são os direitos naturais do homem descritos no texto I?

2. De onde se origina o poder nessa declaração?

3. Que relação se pode estabelecer entre o conteúdo do artigo 6o do texto I e o pensa-mento de Jean-Jacques Rousseau expresso no texto II?

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A Liberdade Guiando o Povo é uma visão que Eugène Delacroix (1798-1863), representante do romantismo francês nas artes plásticas, ofereceu sobre a Revolução de 1830. Naquele momento, a França era governada pelo rei Carlos X, irmão do rei Luís XVIII. Quando Carlos X tentou abolir a liberdade de impressa e dissolver a recém-eleita assembleia, teve início a nova revolução. Eugène Delacroix pintou A Liberdade Guiando o Povo rapidamente, em pouco mais de três meses, e expôs a obra no Salão de Paris, no ano de 1831.

Leia algumas características do Romantismo nas artes plásticas: Composição em pirâmide com linhas oblíquas que dá ritmo à imagem e sugere

movimento; Contrastes fortes de cores claras e escuras e a presença de cores vivas; Nas pinturas de cunho histórico, exalta-se o passado, dando aos personagens retra-

tados um ar grandioso e nobre; Exaltação do nacionalismo.

1. Identifique na imagem as características do romantismo mencionadas.

2. Com base na imagem, redija um texto que relacione os movimentos científicos, culturais e políticos vistos neste capítulo.

Leitura de imagem


» A Liberdade guiando o povo, óleo sobre tela de Eugène Delacroix, 1830. Museu do Louvre, Paris (França).

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Retomando

1. (UERJ)

Mandando indagar estes dias, em Amsterdã, se o texto Sistema do Mundo de Galileu achava-se à venda, comunicaram-me que fora impresso, mas que todos os exemplares haviam sido queimados em Roma, ao mesmo tempo que condenaram Galileu a retra-tar-se; o que me surpreendeu tanto que quase resolvi queimar todos os meus papéis ou, pelo menos, não os mostrar a ninguém. Pois não podia imaginar como Galileu, que é italiano, e mesmo estimado pelo papa, pudesse ter sido criminalizado, a não ser por ter desejado, por certo, demonstrar o movimento da Terra.

Adaptado de DESCARTES, R. Carta de René Descartes ao Padre Mersenne, novembro de 1633. O discurso do método. Martins Fontes: São Paulo: 2001.

René Descartes (1596-1650) e Galileu Galilei (1564-1642) são alguns dos principais integrantes da chamada Revolução Científica do século XVII, processo que alterou visões de mundo e hábitos de pensamento da época. Aponte uma proposta da Revolução Científica do século XVII e um motivo para o posi-

cionamento contrário da Igreja Católica às proposições dessa revolução.

2. Leia o texto a seguir com atenção.

Carta de convocação dos Estados Gerais

Por ordem do Rei.[...] Temos necessidade do concurso de nossos fi éis súditos para nos ajudarem a

superar todas as difi culdades em que nos achamos, [...] e para estabelecer [...] uma ordem constante e invariável em todas as partes do governo que interessam à felicidade dos nossos súditos e à prosperidade de nosso reino. Esses grandes motivos nos determi-naram convocar a assembleia dos Estados de todas as províncias sob nossa obediência [...], de maneira que [...] seja achado, o mais rapidamente possível, um remédio efi caz para os males do Estado e que os abusos de toda espécie sejam reformados e prevenidos.

[...]Versalhes, 24 de janeiro de 1789.

MATTOSO, K. de Q. Textos e documentos para o estudo de história contemporânea. São Paulo: Edusp; Hucitec, 1977. p. 1.

A Revolução Francesa iniciou-se em 1789 e estendeu-se até 1799, quando Napoleão Bonaparte assumiu o poder na França com o Golpe de 18 de Brumário. Esse aconteci-mento foi influenciado pelos ideais do Iluminismo e pela burguesia. Levanto em conta tais fatos, comente:a) Alguns dos valores e ideias iluministas que se fizeram presentes na França

revolucionária.b) O papel exercido pela burguesia e o ambiente político e econômico da França no final

do século XVIII.

3. (CESGRANRIO-RJ) A Revolução Científica, ocorrida na Europa Moderna entre os séculos XVI e XVII, caracterizou-se por:a) acentuar o espírito crítico do homem através do desenvolvimento da ciência

experimental.b) reforçar as concepções antinaturalistas surgidas nos primórdios do Renascimento.

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c) comprovar a tese de um universo geocêntrico contrária à explicação tradicional aceita pela Igreja Medieval.

d) negar os valores humanistas, fortalecendo assim as ideias racionalistas.e) confirmar os fundamentos lógicos e empiristas da filosofia escolástica em sua crítica

aos dogmas católicos medievais.

4. (UEPB) O século XVIII europeu foi marcado pela crise do Antigo Regime e pelo advento do Iluminismo – um movimento intelectual e político favorável ao uso da razão como forma de se alcançar a liberdade, a felicidade e o bem-estar social. Analise as assertivas abaixo:I. Enquanto movimento intelectual, o Iluminismo pretendia divulgar o conhecimento até

então produzido pela humanidade. Foi por isso que se produziu, entre 1751 e 1780, uma Enciclopédia (composta de 35 volumes). A ideia dos enciclopedistas era travar uma batalha permanente contra a ignorância e a favor da educação popular.

lI. A base ideológica do Antigo Regime, assim chamado por se inspirar na elabora-ção aristotélica, era a crítica ao poder absolutista e a defesa da soberania popular. Filosoficamente, se filiava à elaboração de enciclopedistas como Voltaire, d’Alembert, Montesquieu e Rousseau.

III. As sociedades europeias do Antigo Regime eram estamentais e o poder político e econômico estava nas mãos da nobreza e da Igreja. Mas a educação ficava a cargo dos enciclopedistas, que fundaram universidades para lecionar aos filhos da elite um tipo de conhecimento laico, científico e comprometido com a reestruturação social.

IV. Enquanto movimento político, o Iluminismo criticava as sociedades estamentais baseadas no Antigo Regime. Os “homens da ilustração” questionavam a influência política e cultural da Igreja, os privilégios da nobreza, a servidão no campo e a censura às chamadas ideias perigosas”.

Assinale a alternativa correta:a) I, II e III corretas, enquanto IV incorreta.b) IV correta, enquanto I, II e III incorretas.c) II e III corretas, enquanto I e IV incorretas.d) II correta, enquanto I, II e IV incorretas.e) I e IV corretas, enquanto II e III incorretas.

5. (Enem/MEC)

Em nosso país queremos substituir o egoísmo pela moral, a honra pela probidade, os usos pelos princípios, as conveniências pelos deveres, a tirania da moda pelo impé-rio da razão, o desprezo à desgraça pelo desprezo ao vício, a insolência pelo orgulho, a vaidade pela grandeza de alma, o amor ao dinheiro pelo amor à glória, a boa companhia pelas boas pessoas, a intriga pelo mérito, o espirituoso pelo gênio, o brilho pela ver-dade, o tédio da volúpia pelo encanto da felicidade, a mesquinharia dos grandes pela grandeza do homem.

HUNT, L. Revolução Francesa e Vida Privada. in: PERROT, M. (Org.) História da Vida Privada: da Revolução Francesa à Primeira Guerra. Vol. 4. São Paulo: Companhia das Letras, 1991 (adaptado)

O discurso de Robespierre, de 5 de fevereiro de 1794, do qual o trecho transcrito é parte, relaciona-se a qual dos grupos político-sociais envolvidos na Revolução Francesa?a) À alta burguesia, que desejava participar do poder legislativo francês como força polí-

tica dominante.

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b) Ao clero francês, que desejava justiça social e era ligado à alta burguesia.c) A militares oriundos da pequena e média burguesia, que derrotaram as potências

rivais e queriam reorganizar a França internamente.d) À nobreza esclarecida, que, em função do seu contato, com os intelectuais iluministas,

desejava extinguir o absolutismo francês.e) Aos representantes da pequena e média burguesia e das camadas populares, que

desejavam justiça social e direitos políticos.

6. (Enem/MEC)

Texto I

Há já algum tempo eu me apercebi de que, desde meus primeiros anos, recebera muitas falsas opiniões como verdadeiras, e de que aquilo que depois eu fundei em princípios tão mal assegurados não podia ser senão mui duvidoso e incerto. Era neces-sário tentar seriamente, uma vez em minha vida, desfazer-me de todas as opiniões a que até então dera crédito, e começar tudo novamente a fi m de estabelecer um saber fi rme e inabalável.

DESCARTES, R. Meditações concernentes à Primeira Filosofia. São Paulo: Abril Cultural, 1973 (adaptado).

Texto II

É o caráter radical do que se procura que exige a radicalização do próprio processo de busca. Se todo o espaço for ocupado pela dúvida, qualquer certeza que aparecer a partir daí terá sido de alguma forma gerada pela própria dúvida, e não será segura-mente nenhuma daquelas que foram anteriormente varridas por essa mesma dúvida.

SILVA, F. L. Descartes: a metafísica da modernidade. São Paulo: Moderna, 2001 (adaptado).

A exposição e a análise do projeto cartesiano indicam que, para viabilizar a reconstrução radical do conhecimento, deve-sea) retomar o método da tradição para edificar a ciência com legitimidade.b) questionar de forma ampla e profunda as antigas ideias e concepções.c) investigar os conteúdos da consciência dos homens menos esclarecidos.d) buscar uma via para eliminar da memória saberes antigos e ultrapassados.e) encontrar ideias e pensamentos evidentes que dispensam ser questionados.

Atividade síntese

Leia o texto e a tirinha.É comum caracterizar a revolução científi ca do século XVII como uma transforma-

ção completa da atitude fundamental do espírito humano. Essa transformação está expressa na oposição entre uma atitude ativa e uma atitude contemplativa: o homem moderno procura dominar a natureza, tornar-se “dono e senhor da natureza”, enquanto o homem medieval visa apenas contemplá-la. [...]

A tendência a uma atitude ativa está particularmente exemplifi cada em Galileu por seu interesse no desenvolvimento de instrumentos científi cos. [...]

É inegável que a prática da observação telescópica contribuiu para abrir as portas ao conhecimento do sistema solar e do universo e, em outro plano, para o desenvolvimento

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de uma atitude de observação controlada e sistemática realizada por meio de e através de aparelhos, de aparatos instrumentais, desenhados especificamente para fins científicos. Com efeito, a pesquisa telescópica de Galileu não influiu apenas no domínio do macro-cosmo, onde reconhecidamente abriu a possibilidade de uma nova cosmologia, mas desencadeou o início da pesquisa microscópica tanto na direção do aperfeiçoamento do aparelho, o microscópio, como no desenvolvimento do conhecimento observacional sobre o microcosmo.

MARICONDA, P. R. Galileu e a ciência moderna. Especiaria – Cadernos de Ciências Humanas, v. 9, n. 16, p. 267-292, jul.-dez. 2006. Disponível em: http://www.uesc.br/revistas/especiarias/ed16/16_2_galileu_e_a_ciencia_moderna.pdf.


Reunidos em grupo, reflitam e conversem sobre o texto e a tirinha e respondam às seguintes perguntas:

1. Quais novos valores a revolução científica do século XVII trouxe à tona, e como eles impactaram o mundo moderno?

2. Qual o papel da tradição religiosa durante o período do desenvolvimento científico no século XVII?

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3CAP

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LO A universalidade não tão universalUniversalidade em questão: representatividade e direitos

» Festa de cultura afro-brasileira em homenagem ao dia da Consciência Negra, em Araruama (RJ), 2015.

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Você sabe o que é re-presentatividade? Se sim, qual foi a situação em que você escutou, aprendeu ou falou so-bre esse assunto?

Dialogando

A política é campo de muitos conflitos e debates. Seja no caso da política institucional – aquela feita em espaços como o Congresso Nacional, em que pessoas eleitas pela população fazem seu traba-lho – ou aquela feita em uma associação de bairro ou em um grêmio estudantil, a política tem uma multiplicidade de vozes. Que vozes são essas? Em outras palavras, quem tem representatividade na política?

Na democracia brasileira, os cidadãos escolhem seus representan-tes como, por exemplo, vereadores, deputados, senadores e presidente

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da República. No entanto, muitos grupos não se consideram representados nos espaços institucionais. Já outros, sim, porque se identificam de alguma maneira com a pessoa eleita e/ou porque esta pessoa toma decisões políticas que combi-nam com suas ideias e necessidades.

Um estudo publicado pela ONU em 2020 mostrou que a representação média das mulheres em parlamentos do mundo era de 24,9%. Nas funções mais altas de Estado, de 278 parlamentos pesquisados, 57 eram presididos por mulheres (20,5%). Em relação ao cargo de chefe de governo, dos 193 países pesquisados, apenas 12 tinham mulhe-res exercendo essa função (6,2%). Dados como esses intensificaram, nas primeiras décadas do século XXI, o debate sobre a representatividade das mulheres na política.

A pluralidade de vozes presentes nos processos políticos, no entanto, não é assunto que começa no século XXI. Ao contrário, momentos históricos importantes do passado foram muitas vezes protagonizados por grupos que ainda hoje lutam para serem ouvidos e representados na política.

As vozes femininas na Revolução Francesa

Durante os dez anos da Revolução Francesa (1789-1799), a participação das mulheres foi bastante importante. Um exemplo foi a organização de grupos de leitura. Boa parte da população francesa era analfabeta e, para poder compreen-der os panfletos que divulgavam os ideais revolucionários, elas faziam grupos de leitura nos quais as poucas francesas que sabiam ler liam para as outras.

Uma das maiores manifestações da Revolução Francesa foi feita por mulheres. No dia 5 de outubro de 1789, diante da falta de pão, milhares de mulheres armadas decidiram ir ao palácio de Versalhes trazer o rei para Paris e garantir com isso o abastecimento da cidade.

» Pintura retrata a marcha das mulheres até Versalhes, em 1789. No caminho, elas cantavam e tocavam. Artista desconhecido, Museu Sheffield, Inglaterra, entre 1894 e 1902.

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Sabemos que uma das maiores conquistas da Revolução Francesa foi a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão (1789). Esse documento esta-belecia o direito à liberdade, à propriedade privada, à segurança, à resistência à opressão e o direito à livre comunicação dos pensamentos e das opiniões. Esse documento, que afirmava a igualdade de todos perante a lei, inspirou constituições de diversos países do Ocidente. A constituição da França afirmava direitos univer-sais e isso até hoje é um exemplo para as mais variadas democracias do mundo.

Mas o que significa dizer que um direito é universal? Significa dizer que con-templa todas as pessoas. Muitos filósofos iluministas, que foram entusiastas da Revolução Francesa, defendiam a universalidade nos seus livros.

A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, no entanto, não tratava homens e mulheres como iguais. Apesar de a França ser considerada um exemplo de igualdade entre os cidadãos, as mulheres só puderam votar quase dois séculos depois da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão ser instituída.

É possível dizer, por isso, que embora as conquistas da revolução tenham representado grande avanço na sociedade francesa, a universalidade dos direitos defendida pelos revolucionários não era tão universal assim. Os cidadãos passaram a ter direitos, mas quem eram os cidadãos?

A liberdade como meta coletivaTanto quanto a Americana, a Revolução Francesa tem como

apogeu a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. O pri-meiro traço que distingue a Declaração francesa da americana é o fato de a primeira pretender ser universal, isto é, uma declara-ção dos direitos civis dos homens [...] pertençam não importa a que país, a que povo, a que etnia. É uma declaração que pretende alcançar a humanidade como um todo. É universal e por isso sen-sibiliza a seus benefi ciados e faz tremer, em contrapartida, em toda a Europa, as monarquias que circundavam a França.

ODALIA, N. A liberdade como meta coletiva. In: PINSKY, J.; PINSKY, C. B. (org.). História da Cidadania. São Paulo: Contexto, 2012. p. 164.


1. Que diferença o autor estabelece entre a Declaração francesa e a estadunidense?

2. Segundo o autor do texto, a quem a Declaração agradou e a quem ela desagradou?

3. Você considerou a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão importante para as pessoas que viveram aqueles tempos? Justifique.


» Fac-símile da capa do livro História da cidadania.

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Nos textos iluministas, muitas vezes encontramos a defesa da igualdade entre todos os homens. No entanto, a França pós-revo-lução foi palco de desigualdades de gênero e desigualdades raciais. Mulheres tinham menos direitos que os homens. Moradores das colô-nias francesas na América e na África tinham menos direitos que os europeus. Por isso, o período posterior ao século XVIII – os séculos XIX, XX e o XXI – são marcados por muitas manifestações, lutas e revoltas dos grupos excluídos “dessa universalidade”.

Direitos das mulheres ontem e hoje

Você já ouviu falar da Declaração Universal do Direito das Mulheres? Este documento foi escrito por Marie Gouze, dramaturga francesa que usava o codinome Olympe de Gouges. Ela escreveu diversos textos sobre política e teatro. Viveu em Paris e frequentou círculos intelectuais, partici-pou de discussões políticas e pôde participar do processo revolucionário. Entusiasta da Revolução Francesa, ela teceu críticas aos próprios revolu-cionários quando percebeu que havia grande desigualdade entre homens e mulheres no processo político que derrubou o Antigo Regime.

Olympe de Gouges foi condenada pelos revolucionários durante a fase conhecida como Terror, a mais violenta da Revolução. Ela criticou a violência usada pelos jacobinos e acabou sendo guilhotinada, sem direito à defesa. Vista hoje como grande líder política da sua época, Gouges foi lembrada por gerações que a sucederam.

1. Quando o voto femi-nino foi instituído no Brasil?

2. Você já pode votar? Debata com seus cole-gas e depois verifique as respostas.

Dialogando

» Retrato de Olympe de Gouges feito pelo pintor polonês Alexandre Kucharsky no final do século XVIII.

Jacobinos:grupo político que participou ativamente da Revolução Francesa. Defendia um governo central forte, o voto universal e a participação popular no processo revolucionário.

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O que é o feminismo?O termo feminismo começou a ser usado no século XIX. Os historiadores

afirmam que houve três grandes ondas do feminismo. A primeira delas, do final do século XIX e do início do século XX, é marcada pelos movimentos de mulheres que lutaram para ter direito ao voto em diversos países. A segunda onda, que surge entre as décadas de 1960 e 1970, é ligada à defesa da liberdade das mulheres e do seu direito de ter o mesmo salário que o dos homens no desempenho de uma mesma função. O direito ao voto não garantia a igualdade de direitos para as mulheres em relação aos homens. É na segunda onda que começam os protestos contra os feminicídios, por exemplo. Por fim, a terceira onda começa nos anos 1990 e vem até os dias de hoje.

Muitas feministas dizem que não existe a mulher, mas as mulheres. Em outras palavras: que não existe um conjunto de características que define o que é ser mulher, que existe uma diversidade de mulheres e que, por serem diferentes umas das outras, nenhuma delas deixa de ser mulher por causa disso. Essas ideias são muito influenciadas pela filósofa francesa Simone de Beauvoir.

» Mulher segura cartaz em manifestação feminista realizada em Washington (Estados Unidos), em 1969. No cartaz, lê-se: Judge women as people not as wives (julguem mulheres como pessoas, não como esposas). Esse é o período considerado como o da segunda onda.

» Annie Kenney e Christabel Pankhurst com um cartaz de

“Votos para mulheres". c. 1908.

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Assim como existem muitas mulheres, é possível dizer que existem muitos feminismos. E como era de se esperar há muitas divergências entre as feministas. Podemos, no entanto, afirmar que os diferentes feminismos do mundo atual têm alguns pontos em comum: a constatação de que as mulheres sofrem discriminação nos vários campos da vida social, que precisam lutar para combater o sexismo e conquistar na prática os direitos que lhe são garantidos por lei.

Uma das questões que tem contribuído para dificultar a mudança de postura dos homens diante das mulheres é a permanência do patriarcado.

O que é o patriarcado?Você já ouviu falar no termo patriarcado? Esse termo

costuma aparecer nas discussões sobre as reivindicações das mulheres. No entanto, engana-se quem pensa que só existe uma definição para ele. Essa palavra vem sendo debatida e transformada ao longo dos séculos XX e XXI. Entender alguns de seus significados nos ajuda a com-preender as mudanças pelas quais o mundo passou na história recente.

» Manifestação do Dia Internacional da Mulher, na Praça Ramos de Azevedo, no centro de São Paulo (SP), 2008.

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» Simone de Beauvoir, autora de vários livros, dizia que a mulher não nasce obediente, passiva ou dependente, que é a educação repressora que a faz aceitar a dominação masculina. Para mudar essa situação, a mulher deveria se libertar da educação e buscar o caminho da autorrealização. Paris (França), 1968.

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O sociólogo Max Weber investigou os tipos de dominação em diferen-tes sociedades e períodos históricos. Um deles é a dominação tradicional. Nesse tipo de dominação, a obediência é definida por motivos de hábito e costume. Nela, quem ocupa o lugar da lei é o patriarca. Imaginemos uma sociedade sem um Estado. Nela não existe polícia ou juízes, a auto-ridade predominante é a patriarcal, seja pela força da tradição ou pela prerrogativa de interpretar a tradição.

Em sociedades com Estado, não é um chefe de família que define as leis que a sociedade vai seguir. Nesse caso, patriarcado pode ser enten-

dido como um sistema em que os patriarcas ainda ocupam lugar de autoridade. Podemos pensar na primeira metade do século XX no Brasil: o Estado brasileiro já existia, mas em diversas esferas os homens ainda ocupavam lugares de autoridade.

Mas e na sociedade de hoje? Será que essa concepção de patriarcado faz sentido? Pensemos nas famílias, nas empresas, na política. Em relação à primeira metade do século XX, muita coisa mudou. Há várias mulheres que trabalham e sustentam uma família inteira. Mais do que isso, várias dessas mulheres são a voz de autoridade nos lares. No mundo do trabalho, há diretoras, gerentes, presidentas mulheres. Na política, também as mulheres ocupam diversos cargos.

Isso significa o fim do patriarcado? Não necessariamente. A sociedade de hoje não tem mais as mesmas configu-

rações familiares de antes: muitas mulheres trabalham para garantir o sustento de toda a família. Mas se o mundo mudou tanto, por que ainda se fala em patriarcado?

Mesmo com tantas transformações nas configurações familiares, as mulhe-res continuam em situação de desigualdade e vulnerabilidade. Nesse contexto, o termo patriarcado ganha uma nova acepção; é usado para descrever sociedades nas quais existem desigualdades entre pessoas a partir de demarcações sexuais. Em que espaços se pode perceber o patriarcado?

Em diversos espaços, mulheres são menos ouvidas ou menos respeitadas do que homens. Nas ruas, quem se sente em perigo são as mulheres. No trabalho,

muitas mães ficam sobrecar-regadas e têm menos tempo para investir em suas car-reiras, além disso, recebem salários menores que os dos homens, mesmo quando o cargo e as funções são as mesmas. Dentro dos lares, muitas vezes só as mulheres fazem os serviços domésticos, jornada dupla ou até mesmo tripla. Mulheres ainda sofrem violência doméstica.

» Em 2020, durante a pandemia da covid-19, grupos feministas pintaram uma cruz vermelha na Cidade do México com a frase “No más Feminicídios” (basta de feminicídios).

Você acompanha algum canal na internet ou pá-gina nas redes sociais que fale sobre feminis-mo? Se sim, esse canal tem contribuído com a sua reflexão sobre o assunto? Como?

Dialogando

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Por mais que os sistemas políticos e as configurações familiares mudem, é possível falar em patriarcado para pensar o período de longa duração em que mulheres estão sendo oprimidas de diversas maneiras. O patriarcado, pensando dessa forma mais geral, continua presente no imaginário nacional.


Leia o trecho da entrevista dada pela filósofa Márcia Tiburi.

Em um artigo, você disse que o poder patriarcal não é apenas um dado histó-rico, mas um dado arcaico que modela a nossa realidade e que o nosso modo de ver depende dele. Pensando nisso, como você enxerga o papel da mulher na sociedade?

Eu me referia ao patriarcado como lógica profunda que organiza nossas relações em sociedade. Essa lógica implica a afi rmação da desigualdade entre pessoas a partir de demarcações sexuais. O que as pessoas chamaram tantas vezes de “papel da mulher” sempre foi uma postura, um conjunto de comportamentos, imposto por essa lógica que servia aos homens e não às mulheres. Na história humana muitas vezes as mulheres tentaram se emancipar dessa lógica enquanto outras não puderam fazer nada porque mudar o jogo de poder no qual estavam inseridas não lhes dizia respeito seja por falta de consciência, seja por acomodação. Além disso, a lógica do patriarcado é insidiosa porque ela foi naturalizada, as pessoas acreditam que as coisas “são assim” pelo simples motivo de que assim parece que são. Ou seja, não se questionam quanto ao motivo dessa “ver-dade” que precisa ser sempre suspensa entre aspas. Se as pessoas se dão conta dos jogos de poder aos quais estão submetidas, creio que se sintam instigadas a mudar o cenário.

Por que as mulheres são personagens esquecidas da história, principalmente, enquanto pensadoras?

As mulheres nunca foram personagens históricos expressivos em termos numéricos. A elas foi reservado o trabalho doméstico, a reclu-são e até a clausura, a vida privada dentro de casa por oposição à vida pública. Esta foi tomada para homens pelos próprios homens que deram a si mesmos a parte mais interessante da história, ou pelo menos a parte do poder. Hoje quando tantas falam em “empoderamento” o que está em jogo é justamente mudar o rumo de uma história inteira. Para que o futuro não seja a repetição de um passado de impossibilidades.

TIBURI, M. Entrevista sobre feminismo para o jornal O Duque. Revista Cult, 7 set. 2014. Disponível em: https://revistacult.uol.com.br/home/entrevista-sobre-feminismo-para-o-

jornal-o-duque/. Acesso em: 4 set. 2020.


1. O que é o patriarcado para a filósofa?

2. Tiburi afirma que a lógica do patriarcado foi naturalizada. O que isso significa? Dê exemplos.

3. O que, para a filósofa, está em jogo quando se fala em empoderamento?

4. Você considera o empoderamento importante nas lutas femininas? Argumente.

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» Fac-símile da capa do livro Feminismo em comum: para todas, todes e todos, de Márcia Tiburi.


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Desigualdade racial e direito dos negros

Assim como as mulheres, negros de várias partes do mundo também travaram lutas históricas por direitos e reconhecimento. No Brasil, o movimento negro já tem mais de cem anos de lutas.

Veja como um professor define movimento negro.Movimento negro é a luta dos negros na perspectiva de resolver seus problemas na

sociedade abrangente, em particular os provenientes dos preconceitos e das discrimi-nações raciais, que os marginalizam no mercado de trabalho, no sistema educacional, político, social e cultural. Para o movimento negro, a “raça”, e, por conseguinte, a identi-dade racial, é utilizada não só como elemento de mobilização, mas também de mediação das reivindicações políticas. Em outras palavras, para o movimento negro, a “raça” é o fator determinante de organização dos negros em torno de um projeto comum de ação.

DOMINGUES, P. Movimento negro brasileiro: alguns apontamentos históricos, Tempo, v.12, n.23, p.100-122, 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/tem/v12n23/v12n23a07. Acesso em: 4 set. 2020.

Se no final do século XVIII, a França passava por uma revolução cujo lema era a igualdade, a liberdade e a fraternidade, esses valores não eram praticados nas colônias francesas da América, em que as populações continuavam sendo escravizadas. A desi-gualdade racial existente até hoje no Brasil e no mundo também aponta para os limites da universalidade defendida pelos iluministas europeus à época. A humanidade, tal como descrita pelos discursos filosóficos do iluminismo, excluía negros e negras. Mas, onde houve opressão, houve resistência; seja no campo social, seja no campo cultural.

Vamos recuar no tempo para melhor compreender essas lutas históricas.

O caso do Haiti: América francesa

Os franceses ocuparam a porção ocidental da ilha de São Domingos no século XVII e lá, utilizando o trabalho de africanos escravizados, montaram grandes fazendas produtoras de artigos tropicais, como café, algodão, índigo e, especialmente, açúcar e rum. No fim do século XVIII, a população de São Domingos era formada por mais de 85% de negros e uma minoria de mestiços e de brancos.

MÉXICO

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» A ilha de São Domingos está situada no mar do Caribe e foi encontrada por Colombo na sua primeira viagem à América. Inicialmente, ele a denominou Hispaniola; posteriormente, foi rebatizada com o nome de São Domingos. A porção ocidental da ilha de São Domingos (hoje Haiti) foi ocupada pelos franceses, e a porção oriental (atual República Dominicana) continuou sob domínio dos espanhóis.

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Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro, 2009. p. 39.

70


A dominação da minoria de senhores de origem europeia sobre os milhares de trabalhadores negros se fazia por meio da violência cotidiana e de doses elevadas de perversidade. A resistência negra na ilha, por sua vez, manifestava-se de diversas formas, inclusive por meio de fugas coletivas e da formação de quilombos, chamados na América francesa de gran marronage. Nesse ambiente tenso, em que os quilombos se multiplicavam, explodiu, em 1791, nas fazendas açucareiras do norte da ilha, um grande levante escravo liderado por Toussaint L’Ouverture (“abertura” em francês). Os rebeldes exigiam melhores condições de trabalho nas plantações e mais tempo para cultivar gêneros agrí-colas necessários à sobrevivência.

No início de 1794, um fato novo ocorrido na França acelerou o curso dos acontecimentos: os jacobinos decretaram o fim da escravidão nas colônias francesas; essa importante decisão da França revolucionária atingiu em cheio a escra-vidão centro-americana. Potencializando a lei abolicionista, os libertos de São Domingos se mobilizaram para apoiar a ascensão de L’Ouverture ao poder na parte ocidental da ilha. A seguir, ele e seus homens conquistaram a parte oriental (pertencente à Espanha), onde também abo-liram a escravidão.

No cargo de governador-geral da ilha entre 1794 e 1802, L’Ouverture tentou reor-ganizar a economia; mas a oposição, liderada por brancos e mestiços ricos, e a recusa dos ex-escravizados de trabalharem para seus antigos senhores frustraram sua tentativa.

O processo revolucionário sofreu nova reviravolta com a ascensão de Napoleão Bonaparte ao poder na França, em 1799. Ele anulou a lei abolicionista e autorizou a invasão da ilha de São Domingos por um Exército de 25 mil homens. L’Ouverture foi preso e enviado para a França, permanecendo lá até a sua morte, em 1803. Mas, nos embates que se seguiram, as tropas francesas foram derrotadas e expul-sas da ilha; é que muitos africanos traziam consigo da África a experiência do combate em pequenos grupos e surpreendiam o adversário graças à grande agilidade no deslocamento.

Gran marronage:quilombo; comunidade de escravizados fugidos. Existiram quilombos por toda a América; na inglesa recebiam o nome de maroons; na espanhola, palenques; e na francesa, grand marronage (para diferenciar da petit marronage, nome dado à fuga individual).

» Busto de Toussaint L’Ouverture (1743-1803), inaugurado em 2005, em Bordeaux (França), obra do artista Ludovic Booz. L’Ouverture, líder da independência e da luta pela liberdade no Haiti, destacou-se como estrategista e principal comandante das forças que venceram aqueles que desejavam restabelecer a ordem étnica e social na ilha de São Domingos.

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A resistência popular na ilha continuou, agora, sob o comando de Jean-Jacques Dessalines – um ex-escravizado que se fez general nas tropas de L’Ouverture. À frente das tropas de libertação, Dessalines e seus soldados proclamaram a inde-pendência de São Domingos, em 1804, e mudaram o nome da ilha para Haiti, a segunda nação a conseguir a independência na América e a primeira a combinar independência e abolição.

A notícia da vitória dos negros no Haiti logo se espalhou por toda a América, disseminando o medo entre as elites; no Brasil, esse medo, chamado à época de haitianismo, foi particularmente intenso, já que cerca de 2/3 da população do país era composta de negros escravizados.

A Razão NegraO filósofo camaronês Achille Mbembe é um dos críticos do pensamento filosó-

fico centrado na Europa. Ele integra a chamada filosofia decolonial.Mbembe, no seu importante livro Crítica da Razão Negra, postula uma visão

crítica do papel dos povos africanos e afrodescendentes no mundo contemporâ-neo. Em sua obra, ele discute as noções de “Negro” e de “África”. Estes dois termos, segundo ele, só existem por causa da dominação colonial europeia no continente afri-cano do século XVI até o XX, que foi marcada por exploração, injustiça e desigualdade.

Mbembe diz que, do ponto de vista histórico, a imagem do “negro” esteve por muito tempo associada à do “escravizado”, como par conceitual. Quando europeus pensavam em negros, pensavam simultaneamente em “escravos”. Diz também que a humanidade é uma só e que, para se descortinar um futuro livre de racismo e de ressentimento, é preciso fazer justiça, restituição e restauração. Se habitamos um único mundo, só seremos uma comunidade se aqueles que foram escraviza-dos, levados para longe de seus lugares de origem, puderem ser restituídos de tudo o que perderam. Mas o que significa isso quando se sabe que a escravidão não existe mais e aqueles que foram escravizados já não estão entre nós? Significa pensar sobretudo na desigualdade racial que continua existindo.

» O filósofo camaronês Achille Mbembe,

professor da Universidade de

Harvard, em visita à cidade de Munique

(Alemanha), em 2015.

Haiti: palavra derivada de

ahiti, que, na língua aruaque, significa “terra montanhosa”.

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Desigualdade racial e o direito à vida na atualidade

Em 2020, quando pessoas de vários países faziam a quarentena, a morte de um homem negro desencadeou uma série de protestos.

O mundo digital, a possibilidade de registro de violências pelas câmeras de celulares e a difusão desses registros pelas redes sociais possibilitaram uma imensa repercussão do assassinato de um afro-americano chamado George Floyd na cidade de Minneapolis, nos Estados Unidos. Floyd foi pego por policiais que o acusavam de usar uma nota falsa. Um desses policiais o algemou, colocou-o deitado no chão e o asfixiou durante 8 minutos, o que levou à sua morte. Em pouco tempo, as manifestações contrárias ao racismo, à violência policial e ao tratamento diferenciado entre as populações brancas e negras se alastraram nos Estados Unidos (sendo já consideradas por alguns como as mais massivas manifestações da história desse país) e tomaram o mundo todo.

» Philonis Floyd, irmão de George Loyd, fala em protesto organizado após a morte de seu irmão em Washington D.C. (Estados Unidos), em 2020. A morte de George Floyd desencadeou diversos protestos no país e em outros lugares do mundo.

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Black Lives Matter (Vidas Negras Importam) é o movimento de ativistas antir-racistas surgido nos Estados Unidos em 2013, que denuncia a violência contra os negros e negras. A frase que nomeia este movimento tem sido usada nas redes sociais como uma hashtag: #blacklivesmatter. A violência denunciada é, sobretudo, a violência policial. O movimento atesta que negros são muito mais perseguidos, intimidados e mortos pela polícia do que brancos. Em 2014, as mortes de Michael Brown e Eric Gamer, ambos homens negros mortos pela política, desencadearam uma série de protestos nos Estados Unidos que deram ao movimento visibili-dade internacional. Hoje, a frase Vidas Negras Importam é usada por movimentos negros de diversas partes do mundo.

Mas, afinal, a população negra sofre mais violências do que a população branca? A resposta para os Estados Unidos é simples: sim. Um estudo elaborado pela University of Minnesota sugere que a desigualdade racial naquele país vem causando tantas mortes quanto a covid-19, ou até mais.

» Manifestantes do movimento Black Lives Matter marcham pelo centro de Londres (Inglaterra), durante uma manifestação contra a morte de negros pela polícia nos Estados Unidos, em 2016.

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A mortalidade dos negros no Brasil

No Brasil, os números são igualmente reveladores. Entre nós, a maioria dos óbitos neonatais é de crianças negras (pretas e pardas). Além disso, é a popula-ção negra quem mais sofre com a violência durante a juventude, somando 70% das vítimas de homicídio. Segundo dados do IBGE, ela era a principal vítima de homicídio no Brasil. Entre os anos de 2012 e 2017, 255 mil mortes de negros por assassinato foram contabilizadas, o que faz com que os negros tenham 2,7 mais chances de serem vítimas do que os brancos.

75,7%Do total das vítimas de homicídio em 2018, 75,7% eram negros

11,5%As taxas de homicídios apresentaram um aumento de 11,5% para os negros, entre 2008 e 2018.

68%Do total de mulheres assassinadas no mesmo ano, 68% eram negras

12,9%Enquanto, para os não negros, houve uma diminuição de 12,9% na última década.

Fonte: INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA (ipea); DIRETORIA DE ESTUDOS E POLÍTICAS DO ESTADO, DAS INSTITUIÇÕES E DA DEMOCRACIA (Diest); FÓRUM BRASILEIRO DE SEGURANÇA PÚBLICA

(FBSB). Atlas da violência 2020: principais resultados. Rio de Janeiro: [s. n.], 2020. Disponível em: https://www.ipea.gov.br/atlasviolencia/download/27/atlas-da-violencia-2020-principais-resultados.

Acesso em: 27 ago. 2020.

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Taxa de homicídio a cada 10 mil habitantes (2008 a 2018)

2008

50,045,040,035,030,025,020,015,010,05,00,0

2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 20172016 2018

34,0

15,9

2,34,6

3,34,9

3,2 5,2

3,1 5,3

3,2 5,5

3,3 5,4

3,3 5,4

3,1 5,2

3,1 5,3

3,2 5,6

2,8 5,2

16,1 15,1 14,8 15,8 16,0 16,0 16,013,915,315,5

34,6 35,7 35,5 37,0 36,839,0 37,9

40,243,1

37,8

Negros Brancos Negras Brancas

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75


Além de sofrer com a violência desde a infância, a população negra também é a mais atingida pela violência policial. Podemos comparar, por exemplo, os dados do Brasil com os do EUA. Em 2019, a polícia dos EUA matou 1.099 pessoas, sendo destas 259 negras. O Brasil do mesmo ano registrou 5.084 mortes em decorrência de violência policial. Destas, 75 % dos casos foram de pessoas negras.

Esta alta exposição à violência, associada à desigualdade de renda entre as populações brancas e negras no Brasil, faz com que haja uma desigualdade no próprio envelhecer da população. Segundo dados do IBGE, o Brasil, um país de maioria preta e parda, possuía em 2020 apenas 43,2% de pretos e pardos em sua população idosa. Ademais, o último Relatório Anual das Desigualdades Sociais, do Núcleo de Estudos de População, da Unicamp, publicado em 2011, aponta que a expectativa de vida de negros no Brasil era de 67 anos, enquanto os brancos possuíam uma média de 73 anos.

Uma nota técnica elaborada por pesquisadores da PUC-RIO, em 2 de junho de 2020, apontava que a covid-19 matou, até aquele momento, 55% dos negros e 38% dos brancos internados no país. Os motivos são principalmente socioeconômicos. As populações pretas e pardas em nosso país possuem os maiores índices de mortalidade. Nessa parcela da população, a morte chega cedo.

Esse cenário faz com que possamos afirmar que um dos desa-fios do Brasil do século XXI é assegurar a longevidade da população negra. Para isso, será preciso enfrentar temas fulcrais como racismo, desigualdade social e de renda, falta de acesso à educação e moradia.

» Idosos quilombolas na celebração do Dia da Consciência Negra. Quilombo Maria Romana, em Cabo Frio (RJ), 2015.

Em sua opinião, o cuidado, o afeto, o respeito pelos idosos e a vida em comunidade contribui para uma maior longevidade, como sugere a imagem? Argumente.

Dialogando

Reportagem sobre o enve-lhecimento da população negra no Brasil, com dados estatísticos e entrevistas.MENEZES, L. Uma chance de envelhecer: os desafios para garantir longevidade à população negra. Metrópoles, 26 jun. 2019. Disponível em: https://www.metropoles.com/materias-especiais/populacao-negra-enfrenta-desafios-para-garantir-longevidade. Acesso em: 5 set. 2020.

Dica

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https://www.metropoles.com/materias-especiais/populacao-negra-enfrenta-desafios-para-garantir-longevidade

Pesquisas do Ibope de 2017 sobre “expressões preconceituosas mais faladas no Brasil” é reveladoraDe cada dez brasileiros e brasileiras, apenas dois assumem ser racistas, machistas

ou homofóbicos, mas sete admitem já ter feito alguma declaração discriminatória pelo menos uma vez na vida. “Mulher tem de se dar ao respeito”, “não sou preconceituoso, tenho até um amigo negro” e “pode ser gay, mas não precisa beijar em público” são exemplos de comentários que expressam a reação da população diante da diversidade racial, de gênero, de orientação sexual ou estética. [...]

As pessoas admitem o preconceito?“Quando perguntamos diretamente se a pessoa tem preconceito, ela acha que não.

Mas, quando apresentamos frases preconceituosas, o índice aumenta” [...]. Entre os pesquisados, 73% admitiram ter falado frases como “mulher ao volante, perigo cons-tante”, “ela tem cabelo ruim”, “isso é coisa de mulherzinha” e “ela é bonita, mas é gordinha”, entre outras. [...]

A pesquisa mostra ainda que, entre os preconceitos velados, o machismo é o mais praticado. Quando questionados sobre os tipos de discriminações mais presenciados, 61% dos entrevistados disseram ter ouvido ou dito um comentário machista.

Entre as manifestações mais comuns, lidera a frase “Mulher tem de se dar ao res-peito“. Para a antropóloga Regina Facchini, do Núcleo de Estudos de Gênero Pagu, da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), esse e os outros três comentários ouvi-dos com mais frequência estão ligados à desigualdade de gênero e têm a sexualidade da mulher como ponto de partida. “É a distinção de mulher para sexo e para casamento. Em tese, uma 'mulher decente' não seria vítima de sexismo. A vítima seria a que não se dá o respeito. Mas os limites não estão muito claros, e qualquer deslize pode fazer a mulher ser rebaixada para o patamar de indecente.” [...]

“As discriminações são estruturais, não são manifestadas por atos conscientes. Esses dados podem sugerir saídas para políticas públicas de combate às discriminações”, diz Silvio Almeida, doutor em Direito pela Universidade de São Paulo (USP).

ESTADÃO CONTEÚDO. "Mulher tem de se dar o respeito”: as expressões preconceituosas mais faladas no Brasil. Gazeta do Povo, Curitiba, 9 out. 2017. Disponível em:

https://www.gazetadopovo.com.br/viver-bem/comportamento/expressoes-preconceituosas/. Acesso em: 5 set. 2020.


1. O que se pode concluir e está explícito no primeiro parágrafo do texto?

2. Você já ouviu ou falou alguma das frases preconceituosas citadas no texto? Você já foi vítima de racismo, sexismo, homofobia ou gordofobia? Como reagiu?

3. Em grupo. Organizem uma campanha para combater o sexismo, o racismo, a homo-fobia e a gordofobia na sua escola. Cada grupo poderá escolher um desses assuntos e pesquisar - relatos, tabelas, gráficos, fotografias, mapas, notícias – e produzir material escrito, slides, áudios e vídeos. Pode-se elaborar, também, um slogan, bóton e jingle para a campanha. Sugerimos combinar com professores/coordenação da escola um dia para apresentação do material da campanha à comunidade escolar.



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Homossexualidade: passado e presente

Outra mazela do mundo atual é a discriminação de pessoas por sua orientação sexual. A homossexualidade é uma prática antiga na história da humanidade. Há vários registros escritos de relações sexuais e afetivas entre pessoas do mesmo sexo entre antigos romanos. No mundo contemporâneo, em diferentes tempos e espaços, a homossexualidade foi considerada uma doença, para qual havia tratamentos psicológicos e médicos, que visavam conseguir uma “reorientação sexual”. Pesquisas posteriores apontaram, no entanto, que esses tratamentos cau-savam depressão, ansiedade, sentimento de vergonha, e até tentativa de suicídio. Somente a partir da segunda metade do século XX foram tomadas medidas no Brasil e no exterior para deixarem de considerar a homossexualidade uma pato-logia. Entre essas medidas podemos citar:

• 1985 – O conselho Federal de Medicina consi-derou que a homossexualidade não é um desvio de comportamento.

• 1993 – A Organização Mundial de Saúde (OMS) declarou que a homossexualidade não era uma patolo-gia, pois não havia razões médicas nem éticas para tal.

• 1999 – O Conselho Federal de Psicologia proibiu tra-tamentos de “reorientação sexual” que visavam levar a pessoa a mudar sua orientação sexual.

• Em 2013 foi dado ao público o Estatuto da juventude, cujo artigo 17 diz:

Art. 17. O jovem tem direito à diversidade e à igualdade de direi-tos e de oportunidades e não será discriminado por motivo de:

I – etnia, raça, cor da pele, cultura, origem, idade e sexo; II – orientação sexual, idioma ou religião; III – opinião, deficiência e condição social ou econômica.

BRASIL. Lei n. 12.852 de 5 de agosto de 2013. Institui o Estatuto da Juventude e dispõe sobre os direitos dos jovens, os princípios e diretrizes das políticas públicas de

juventude e o Sistema Nacional de Juventude – SINAJUVE. Presidência da República, Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2011-2014/2013/Lei/L12852.htm. Acesso em: 5 set. 2020.

Assim, por lei, a homossexualidade deixou de ser uma patologia e, portanto, não havia motivo para prescrever tratamento para ela. Os profissionais da saúde passaram a vê-la como uma orientação sexual sem qualquer prejuízo para a pessoa e o seu entorno. Já a discriminação tem causado prejuízos consideráveis para saúde física e mental delas, ocasionando depressão, insônia, sentimentos de vergonha, de culpa e levando as vítimas inclusive a desistir da escola ou até mesmo a cometer suicídio.

» Fac-símile da capa do Estatuto da Juventude, edição de 2017.

CÂMARA DOS DEPUTADOS

78


Mortes de LGBT (2017) Mortes de LGBT (2017)

São Paulo 59 Goiás 12

Minas Gerais 43 Distrito Federal 8

Bahia 35 Mato Grosso do Sul 8

Ceará 30 Acre 7

Rio de Janeiro 29 Santa Catarina 7

Pernambuco 27 Maranhão 6

Alagoas 23 Rio Grande do Norte 6

Paraná 23 Rondônia 5

Pará 19 Sergipe 5

Amazonas 18 Tocantins 4

Espírito Santo 17 Piauí 3

Mato Grosso 15 Roraima 3

Rio Grande do Sul 15 No exterior 3

Paraíba 13 Amapá 2

O trecho a seguir ajuda-nos a dimensionar a gravidade do assunto:A realidade da violência contra os segmentos LGBT é alarmante no país. Somente

em 2012, foram relatadas quase 10 mil denúncias de violações de direitos humanos relacionadas à população LGBT. O ano de 2017, por exemplo, registrou 445 mortes por homofobia, fazendo do Brasil um dos lugares que mais mata pessoas LGBT no mundo. Além desses dados, verifica-se que parte dessas comunidades, especialmente as pessoas trans, encontra-se em situações de risco na sociedade na medida em que lhe faltam diversos direitos e oportunidades, em especial, de emprego.RAMENZONI, G.; QUINALHA, R.; VENTURINI, A. C. LGBT. Prejuízos do preconceito. Le Monde Diplomatique Brasil, 12 mar.

2018. Disponível em: https://diplomatique.org.br/prejuizos-do-preconceito/. Acesso em: 5 set. 2020.

MICHELIS, E. Mortes de LGBT+ no Brasil (2011-2018). Homofobia Mata. Disponível em: https://homofobiamata.wordpress.com/estatisticas/assassinatos-2012/. Acesso em: 5 set. 2020.

MORTES Violentas de LGBT+ no Brasil. Relatório 2018. Homofobia Mata. Disponível em: https://homofobiamata.files.wordpress.com/2020/02/relatorio.2018.2docx-2.pdf. Acesso em: 5 set. 2020.

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2008

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260 266

338314

329 319343

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2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018

Pessoas LGBT Mortas no Brasil (2008-2018)

0

500

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400

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https://homofobiamata.files.wordpress.com/2020/02/relatorio.2018.2docx-2.pdf

Leia o texto e depois responda às questões.

O desafio de amar o próprio corpoNa luta pelo empoderamento do corpo feminino, a jornalista e youtuber Alexandra

Gurgel, de 28 anos, afi rma que é um desafi o para a mulher amar o próprio corpo. Ela atribui à construção social gordofóbica que desqualifi ca a forma fí sica, que não seja con-siderada “padrão”. Para a sociedade, segundo Alexandra, a gordura é automaticamente ligada à doença. [...]. Pessoas obesas podem, sim, estar saudáveis.

[...][...] Foi em seu maior peso que Alexandra se aceitou. E se amou. “Eu peguei a minha

dor e a transformei na minha maior luta”, afi rma. As lembranças da infância e da ado-lescência de Alexandra são de consultas em endocrinologistas e nutricionistas. [...] Todos esses episódios só aumentavam minha frustração e minha culpa. Por causa do peso e por não me aceitar, eu passei a me anular em relacionamentos, porque achava que eu não merecia ser amada. Quando você sofre gordofobia, você mesma já se exclui e aumenta sua vulnerabilidade para relacionamentos abusivos. Aceita o que ganha, por não se achar merecedora”, desabafa. [...]

Existe um grande preconceito contra as pessoas que estão fora dos padrões. [...]. Maria Camila ressalta que, para o gordo, esse julgamento é ainda pior, que atinge outras esferas além do fí sico, como o “ser preguiçoso” ou ser “fraco”. A pressão social para atingir corpos perfeitos é o que desencadeia a intolerância ao diferente. “A imagem da pessoa que está acima do peso vem atrelada ao estigma da saúde, da força de vontade. Depois vem a lenda de que a pessoa não está saudável [...]”, disse.

VINHAL, G. O desafio de amar o próprio corpo. Correio Braziliense, Séries Especiais, Gordofobia. Disponível em: http://especiais.correiobraziliense.com.br/gordofobia. Acesso em: 3 set. 2020.


» Modelo plus size desfila durante evento de moda em Roma (Itália), 2019.


1. O que a autora quis dizer com a “construção social gordofó-bica que desqualifica a forma física que não seja considerada padrão”?

2. Você já sofreu preconceito por ser considerado (a) gordo (a)? Já apelidou um amigo ou amiga por estar com o corpo fora do padrão socialmente aceito?

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Retomando

1. Leia os três primeiros artigos da Declaração dos Direitos da Mulher e da Cidadã escrita por Olympe de Gouges, em 1791.

Artigo 1ºA mulher nasce livre e tem os mesmos direitos do homem. As distinções sociais

só podem ser baseadas no interesse comum.

Artigo 2ºO objeto de toda associação política é a conservação dos direitos imprescritíveis

da mulher e do homem. Esses direitos são a liberdade, a propriedade, a segurança e, sobretudo, a resistência à opressão.

Artigo 7ºDela não se exclui nenhuma mulher. Esta é acusada., presa e detida nos casos

estabelecidos pela lei. As mulheres obedecem, como os homens, a esta lei rigorosa.

Artigo 10Ninguém deve ser molestado por suas opiniões, mesmo de princípio. A mulher tem

o direito de subir ao patíbulo, deve ter também o de subir ao pódio desde que as suas manifestações não perturbem a ordem pública estabelecida pela lei.

GOUGES, O. Declaração dos direitos da mulher e da cidadã – 1791. Biblioteca Virtual de Direitos Humanos da Universidade de São Paulo. Disponível em: http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Documentos-anteriores-%

C3%A0-cria%C3%A7%C3%A3o-da-Sociedade-das-Na%C3%A7%C3%B5es-at%C3%A9-1919/declaracao-dos-direitos-da-mulher-e-da-cidada-1791.html. Acesso em: 5 set. 2020.

Agora responda:

a) No artigo 2o, a Carta fala do direito à resistência e à opressão. Você acha que esse direito deve ser dado aos homens e mulheres? Você acha que as mulheres e homens lutam contra as mesmas opressões? Dê exemplos.

b) O artigo 7o fala da lei aplicada às mulheres. Este artigo estabelece um privilégio para as mulheres? Justifique sua resposta.

c) Observe o artigo 10o. Ele dialoga com a política atual? Justifique sua resposta.

Leia o texto a seguir com atenção para responder às questões 2, 3 e 4.

A evolução do debate sobre gênero no Brasil

[...] Do meu ponto de vista, para chegar em equidade de gênero no Brasil precisamos

investir fortemente em Educação. O país é ainda muito machista. Não saberia dizer quando chegaremos à equidade, mas vejo que é urgente continuarmos com esse debate e com ações que permitam reverter o quadro de desigualdade do país. Apenas para dar um exemplo, o Brasil fi gura na posição de número 60, num ranking que avalia a faci-lidade para o estabelecimento de negócios por mulheres empreendedoras enquanto o Chile está na posição de número 15. Não se trata, portanto, de questões que todos os países latino-americanos enfrentam. A desigualdade é mais forte aqui e precisamos desenvolver mecanismos que permitam às mulheres melhores condições de partici-pação, em bene� cio do próprio desenvolvimento do país.

TONELLI, M. J. Entrevista: a evolução do debate sobre gênero no brasil. Portal FIESP. Entrevista concedida a Karen Pegorari Silveira. Disponível em: http://www.fiesp.com.br/indices-pesquisas-e-publicacoes/maria-jose-tonelli/. Acesso em: 5 set. 2020.


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http://www.direitoshumanos.usp.br/index.php/Documentos-anteriores-%C3%A0-cria%C3%A7%C3%A3o-da-Sociedade-das-Na%C3%A7%C3%B5es-at%C3%A9-1919/declaracao-dos-direitos-da-mulher-e-da-cidada-1791.html

2. No dicionário, a palavra equidade tem as seguintes acepções:

1 apreciação, julgamento justo.1.1 respeito à igualdade de direito de cada um, [...].2 virtude de quem ou do que [...] manifesta senso de justiça, imparcialidade, respeito

à igualdade de direitos [...]3 [...] imparcialidade.

EQUIDADE. In: HOUAISS eletrônico. Rio de Janeiro: Editora Objetiva: Instituto Antônio Houaiss, 2009-2010.

Identifique qual das acepções acima compreende o uso do termo equidade no texto.

3. A entrevistada valoriza o princípio da equidade de gêneros. Através desse princípio, reconhece-se a necessidade:

a) da redução das diferenças entre os gêneros, permitindo que as mulheres superem os homens.

b) da equivalência entre as mulheres, já que todas são iguais e têm as mesmas necessidades.

c) da criação de mecanismos que permitam às mulheres reverter o quadro de desigual-dades existentes.

d) de igualar homens e mulheres, já que, atualmente, ambos possuem as mesmas oportunidades.

e) da redução das desigualdades entre as mulheres, beneficiando com investimentos quem mais precisa.

4. De acordo com o texto, sobre a equidade de gênero, pode-se afirmar:

I. Depende de políticas públicas e investimentos na educação.II. Há mais mulheres empreendedoras no Brasil do que no Chile.III. O machismo não está relacionado à discriminação de gênero.IV. Somente debater o tema não é suficiente para resolver a questão.V. Os países da América Latina têm altas taxas de desigualdade de gênero.

Estão corretas as afirmativas:

a) I, II e III. b) I e V. c) I e IV. d) III e IV. e) Todas estão corretas.

5. Leia a entrevista a seguir:

Estar abaixo de Marta não deveria ofender um homem, diz pesquisadora [Brenda Elsey]

Quais histórias você acha mais interessantes a respeito do futebol feminino no Brasil?

É o único lugar nas Américas, até onde sei, que teve banimento legal dos esportes femininos. Na Inglaterra, por exemplo, você teve um banimento, mas foi da federa-ção de futebol, não do país. O exemplo brasileiro é [...] único e foi baseado em uma pseudociência, que até mesmo os médicos da época sabiam que não era real. Que não havia nenhum tipo de prejuízo à mulher que jogasse futebol. [...]

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As seleções femininas de Chile e Argentina ficaram inativas nos últimos anos, mas conseguiram a classificação ao Mundial a partir da organização das atletas. Esse florescimento está relacionado aos movimentos feministas nesses países?

[...] Nos últimos quatro anos, grandes movimentos feministas pegaram o esporte como parte central de sua agenda. Isso é realmente fascinante e é também um movi-mento multifacetado. Muitas das atletas da classe trabalhadora, que talvez não se viam no movimento feminista tradicional, se sentem identificadas com isso. Depois da derrota do Brasil, ouvimos jogadoras como Bárbara, Cristiane, todas elas muito conscientes de que é o patriarcado que as coloca no lugar em que estão. Você também vê as feministas entendendo a importância do papel do esporte.

[...]

Outro ponto que esta Copa do Mundo levantou foi o recorde de gols da Marta em Mundiais. Você acha que os números dela e de Klose podem ser comparados?

A forma como essa discussão se estabelece é negativa. A pergunta mais interes-sante a se fazer é: como Marta chegou a esse recorde sem que o Brasil tenha chegado tão longe? Não há razão para segregá-los, e penso que não deveria ser visto como negativo incluir Marta na lista de recordistas. Por que separar? [...] Eu não conheço mulheres que se chateiem ao serem incluídas ao lado de homens, não sei por que homens ficariam ofendidos em estar abaixo de Marta. Se você fica, isso diz algo sobre você. E geralmente é misoginia.

ELSEY, B. Estar abaixo de Marta não deveria ofender um homem, diz pesquisadora. Folha de São Paulo, 1 de jul. 2019. Entrevista concedida a Bruno Rodrigues. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/esporte/2019/07/estar-abaixo-

de-marta-nao-deveria-ofender-um-homem-diz-pesquisadora.shtml. Acesso em: 5 set. 2020.

a) O que fez a pesquisadora entrevistada se interessar pelo futebol feminino do Brasil?b) Analise por que o patriarcado prejudicou, segundo Brenda Elsey, o desenvolvimento

do esporte no país?c) Argumente: no Brasil, o futebol feminino é tão bom quanto o masculino. Por quê?d) Que esporte você gosta de praticar? Reflita sobre os motivos que te fizeram gostar

dele. Quais são suas motivações?

6. O texto a seguir é da ONG GELEDÉS Instituto da Mulher Negra. Leia-o com atenção.

Como combater o racismo?

Conheça [...] [8] maneiras de combater o racismo [...]:

1. Eduque a sociedade para o respeito à diferença. Ela está nos tipos de brinque-dos, nas línguas faladas, nos vários costumes entre os amigos e pessoas de diferentes culturas [...] e etnias. As diferenças enriquecem nosso conhecimento e nossa convi-vência cotidiana.

2. Textos, histórias, olhares, piadas e expressões podem ser estigmatizantes com outras pessoas, culturas e tradições. Indigne-se e esteja alerta se isso acontecer – con-textualize e sensibilize!

3. Não classifique o outro pela cor da pele ou simplesmente pelo seu fenótipo. Quando você age assim, é porque o essencial na outra pessoa você ainda não viu. Lembre-se: racismo é crime.

Misoginia:atitude de desprezo dos homens pelas mulheres.

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4. [...] Mostre [...] que a diferença entre as pessoas é algo natural, pois faz parte da diversidade do mundo, e que cada um pode ser diferente e usufruir de seus direitos igualmente. Todo mundo tem o direito de conviver sem ser discriminado.

5. Não deixe de denunciar. Em todos os casos de discriminação, você deve buscar defesa no conselho tutelar, nas ouvidorias dos serviços públicos, na OAB e nas delega-cias. A discriminação é uma violação de direitos. [...]

6. Proporcione e estimule a convivência de crianças, adolescentes, jovens e adultos de diferentes raças e etnias nas brincadeiras, nas salas de aula, em casa ou em qualquer outro lugar ou ambiente.

7. Valorize e incentive o comportamento respeitoso e sem preconceito em relação à diversidade étnico-racial.

[...] 8. As escolas são grandes espaços de aprendizagem. Em muitas, as crianças e os

adolescentes estão aprendendo sobre a história e a cultura dos povos indígenas e da população negra, bem como sobre as alternativas para enfrentar o racismo. [...]

VOCÊ sabe o que é discriminação racial? Portal GELEDÉS, 23 mar. 2011. Disponível em: https://www.geledes.org.br/voce-sabe-o-que-e-discriminacao-racial/. Acesso em: 5 set. 2020.

» Fotografia de Sueli Carneiro durante entrega da Medalha Ruth Cardoso, que homenageia entidades e pessoas que se destacaram na luta pelos direitos femininos, em São Paulo (SP), 2011. Sueli Carneiro é filósofa, escritora e ativista antirracismo do movimento social negro brasileiro, fundadora e atual diretora da ONG GELEDÉS Instituto da Mulher Negra.

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a) Neste texto, são propostas 8 maneiras de combater o racismo. Uma delas se refere aos tipos de brinquedos oferecidos às crianças. Como se pode fazer isto?

b) Você contou ou riu de piadas que estigmatizam pessoas, grupos ou culturas? Já ouviu piadas que estigmatizam seu grupo ou cultura? Como se sentiu?

c) A discriminação é uma violação de direitos. O que podemos fazer de concreto para combatê-la? Pesquisem canais que podem ser usados para denunciar práticas discri-minatórias e postem o resultado de sua pesquisa no site da escola e nas redes sociais que você acessa.

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7. (Unespar-PR) Leia os textos abaixo:

Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua origem ou ainda por sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender, e se podem aprender a odiar, elas podem ser ensinadas a amar.

Nelson Mandela – citado em: SILVA, A. M. M. Apresentação. In: SILVA, A. M. M.; TIRIBA, L. (org.). Direito ao ambiente como direito à vida: desafios para a educação em direitos humanos. São Paulo: Cortez, 2015. p. 8.

[...] E de pai pra fi lho o racismo passaEm forma de piadas que teriam bem mais graçaSe não fossem o retrato da nossa ignorânciaTransmitindo a discriminação desde a infânciaE o que as crianças aprendem brincandoÉ nada mais nada menos do que a estupidez sepropagandoQualquer tipo de racismo não se justifi caNinguém explicaPrecisamos da lavagem cerebral pra acabar com esselixo que é uma herança cultural [...].”

GABRIEL O PENSADOR. Lavagem Cerebral. Álbum: Gabriel O Pensador. Sony Music, 1993. CD.

Os dois trechos acima fazem menção à discriminação racial. Com base neles e nas con-dições históricas do racismo no Brasil, escolha a alternativa CORRETA.

a) O primeiro trecho assinala que o racismo é uma característica irreversível do ser humano, ao passo que o segundo afirma que o racismo é um legado que deve ser recusado;

b) Historicamente, no Brasil, não houve e não há diferenciação legal entre pessoas de cores diferentes, motivo pelo qual o racismo se consolidou por meio de piadas e brin-cadeiras, como sugere o segundo trecho;

c) O primeiro trecho indica que a tolerância racial pode ser ensinada, ao passo que o segundo trecho nega que o racismo tenha raízes históricas;

d) O racismo contemporaneamente não tem vínculo direto com a escravidão no Brasil, uma vez que esta foi extinta em 1888, logo após a assinatura da Lei Áurea, pela Princesa Isabel, filha de D. Pedro II;

e) Tanto o primeiro quanto o segundo trecho sugerem que o racismo é resultado de um processo histórico, que pode ser convertido em tolerância racial.

Leitura de imagem

Observe o cartaz com atenção:

a) Quem o produziu e com qual intenção?

b) O que se vê no cartaz?

c) O que a parte superior do cartaz sugere?

d) Com que intenção as cores foram utilizadas no cartaz?

Não escreva no livro MIN

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Construindo uma escola acolhedora

1o Passo • Conhecer ações inspiradoras realizadas por jovensLeia o texto sobre a iniciativa dos alunos de uma escola pública de Ensino Médio

de Brasília para promover a aceitação das sexualidades.

Assim se faz uma escola acolhedora

É hora do intervalo no Centro Educacional Asa Norte (Cean), escola pública de Ensino Médio de referência em Brasília. No refeitório, um grupo de 14 alunos – alguns deles se identifi cavam como LGBT (sigla que designa lésbicas, gays, bissexuais, transexuais etc.) – sobe no palco. [...]. Registramos a cena. Com frases de aceitação em cartazes, eles falam aos colegas: “Ninguém aqui escolheu sofrer preconceito, nós só queremos ser aceitos”. [...] “Não era assim quando eu estudei aqui, não”, comenta Bruno Cavalcanti, ex-aluno que veio para participar de um debate com algumas turmas.

[...]Mas não foi sempre assim. O atual clima da escola é resultado de um longo processo

e de ações em diversos níveis. O disparador da mudança foi a história do próprio Bruno. Em 2012, ele era estudante do 3º ano e o Cean era a terceira escola por onde ele passava desde o fi m do Fundamental. “Em todos os lugares em que estudei, sofri algum tipo de preconceito”, conta. O Cean não foi exceção. O jovem era perseguido por um grupo de meninos. Certo dia, um dos rapazes o empurrou. [...] Colegas intervieram para conter a agressão. O confl ito acabou, mas Bruno preferiu fi car calado. [...]

[...] Mas era necessário mais. Os estudantes, organizados, exigiram outras ações para

abordar o tema e evitar que Bruno e outros colegas fossem atacados.A saída foi a realização de um intervalo estendido. Com o apoio da direção, os meninos

organizaram uma pequena mobilização e um debate, com convidados da Universidade de Brasília (UnB), localizada ao lado da escola. [...]

[...] Um desafi o era garantir que os avanços prosseguissem e não se perdessem. A saída

foi institucionalizar a questão. A pauta foi levada às reuniões pedagógicas e do conselho escolar. Ao longo do tempo, novas ações foram se desenrolando: os alunos organizavam debates e intervenções durante os intervalos; uma ofi cina com convidados externos passou a acontecer durante o contraturno e professores incluíram o tema em seu pla-nejamento. A ideia era atingir todos os alunos.

[...]“Os alunos de 1º ano vêm de outras escolas e, por isso, é com eles que fazemos um

trabalho mais sistemático hoje”, diz. Além de participar de atividades promovidas pelos colegas, os novatos debatem o tema em sala de aula. Grande parte desse trabalho é tocado pela professora Elimárcia Leite, de Filosofi a. A discussão entra como parte do currículo. “Quando discutimos identidade no mundo contemporâneo, eles mesmos tra-zem à tona a sexualidade”, conta. A preocupação, segundo ela, é qualifi car o debate.

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“Tentamos superar a discussão baseada no 'eu acredito' do senso comum. Trabalhamos com o conhecimento científico sobre o tema, como a escola deve fazer.

SOARES, W. Assim se faz uma escola acolhedora. Gestão Escolar, 1 jun. 2016. Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/1816/assim-se-faz-uma-escola-acolhedora. Acesso em: 3 set. 2020.

2o Passo • Mapear a realidade

a) O que levou os estudantes do Centro Educacional Asa Norte (Cean) a se organizarem para promover uma campanha de combate ao preconceito e pela discussão sobre sexualidade na escola?

b) Quais ações os estudantes realizaram?

c) Na sua escola existe o problema vivenciado por Bruno?

3o Passo • Atuar na sociedade

d) Pesquise em sites seguros da internet outros exemplos de ações voltadas à promoção da aceitação da orientação sexual das pessoas.

e) Debata com o restante da turma propostas de ações que podem ser rea-lizadas na sua escola visando o combate do preconceito e a aceitação da orientação sexual de todos.

f) Elaborem uma lista das tarefas necessárias à realização das propostas levantadas e organizem-se em grupos para planejá-las.

4o Passo • Compartilhar o trabalho com a comunidade

g) Registrem suas ações através de fotografias, vídeos, coleta de depoimen-tos etc. Compartilhem-nas por meio de um blog, de seus perfis nas redes sociais, do site oficial da sua escola nas redes sociais e marquem as pos-tagens com a #JovensProtagonistas.

» Que ações você considera importantes para que a escola acolha as juventudes?

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Os primeiros passos da pesquisa científica

Nesta atividade, vamos aprender um dos aspectos mais importantes de uma pesquisa acadêmica e científica, o primeiro passo para iniciar qualquer tipo de tra-balho escolar ou mesmo universitário: a revisão bibliográfica ou o estado da arte.

O objetivo dessa metodologia de pesquisa é descobrir informações sobre estudos de um determinado assunto. Para isso, pode-se consultar inúmeros tipos de bancos de dados, de bibliotecas, de acervos virtuais, de fichas catalográficas, de mapas etc.

1a Etapa • Definição do tema e do banco de dados

a) Reúnam a turma e definam o tema da pesquisa. Os temas podem ser: a ética na Idade Média, a ética no Renascimento, a ética ubuntu, a ética indígena, iluminismo ou Revolução Francesa, direitos das mulheres ou desigualdade racial.

b) Com o tema definido, reúnam-se em grupos e escolham um banco de dados para consultar. Vocês podem escolher uma universidade, um portal de revis-tas científicas, entre outros. Além disso, façam um recorte temporal para delimitar a pesquisa: procurem artigos produzidos sobre o tema durante um determinado período. Preferencialmente, esse intervalo deve ser de no mínimo um ano.

2a Etapa • Coleta de dados

c) Com o tema e o banco de dados definidos, procurem por termos ou pala-vras-chave que remetam ao tema pesquisado. Todo trabalho científico tem um elemento obrigatório na sua apresentação, o resumo. Essa parte será fundamental para o trabalho, pois por meio dele é que vocês saberão se o trabalho realmente trata do tema que vocês escolheram.

d) Anotem os principais elementos do trabalho da seguinte forma.

Artigos acadêmicos: SOBRENOME DO AUTOR, Iniciais do nome. Título do artigo. Nome do jornal ou revista, Cidade, ano/volume, número/edição, página, data. Link. Data de acesso. Por exemplo: MORAES, M. J. D. A filoso-fia ubuntu e o quilombo: a ancestralidade como questão filosófica. Revista África e Africanidades, ano XII, n. 32, nov. 2019. Disponível em: http://www.africaeafricanidades.com.br/documentos/0320112019.pdf. Acesso em: 7 set. 2020.

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#JovensEmAção

Os primeiros passos da pesquisa científica

Revisão bibliográfi ca

(estado da arte)


https://africaeafricanidades.net/documentos/0320112019.pdf

Teses ou dissertações: SOBRENOME DO AUTOR, Iniciais do nome. Título do texto. Tipo de documento [tese, dissertação, trabalho de conclusão de curso etc.] (Área do conhecimento) – Faculdade/Instituto/Escola, Instituição de vínculo, Cidade, ano. Por exemplo: TONELLI, M. L. Q. Ética e política: qual liberdade? Dissertação (Mestrado em Filosofia) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008. Disponível em: https://teses.usp.br/teses/disponi veis/8/8133/tde-19012009-164703/pt-br.php. Acesso em: 3 set. 2020.

3a Etapa • Análise dos dados

e) Nessa etapa é importante verificar quais subtemas aparecem para que seja possível fazer um diagnóstico mais apurado. Se possível, leiam os artigos, ou pelo menos parte deles, para identificar os subtemas.

f) Montem tabelas contendo informações sobre os subtemas, autores, área do conhecimento, componente curricular etc. Com os dados organizados e tabulados, a interpretação ficará mais fácil.

g) Levantem hipóteses para os resultados encontrados. Pode-se fazer as seguintes questões: por que determinados subtemas são mais recorrentes? Por que determinada área do conhecimento ou componente curricular estuda mais o tema do que outras?

4a Etapa • Debate e elaboração de relatório final

h) Nessa etapa os grupos deverão compartilhar os resultados da pesquisa com o restante da turma. Debatam para tentar entender quais as razões para os resultados encontrados.

i) Elaborem o relatório final com a consolidação dos resultados de todos os grupos e com as hipóteses levantadas no debate.

5a Etapa • Divulgação

j) Compartilhem o resultado da pesquisa com a comunidade escolar usando a rede social oficial da escola ou em suas próprias contas. Marquem as posta-gens com a hashtag #JovensEmAção.

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» A revisão bibliográfica é o primeiro passo para do trabalho científico, pois o primeiro contato com um determinado tema deve ser conhecer o que já foi pesquisado por outras pessoas.

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https://teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8133/tde-19012009-164703/pt-br.php

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IDA

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DA BNCC:O texto integral das competências e das habilidades encontra-se no final do livro.

Competências gerais: 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10




1. Que relação pode-se estabelecer entre as fontes 1, 2 e 3?

2. Vocês são contrários ou favoráveis à facilitação do porte de armas ao cidadão comum?

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Fonte 3





MENDONÇA, J. Em 11 anos, balas perdidas matam 45 crianças e adolescentes no Rio. Ponte Jornalismo, 28 jun. 2018. Disponível em: https://ponte.org/em-11-anos-balas-perdidas-matam-45-criancas-e-adolescentes-no-

rio/#/. Acesso em: 9 set. 2020.


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Fonte 1

Fonte 2

» O artista brasileiro Eduardo Kobra pintando um mural com a imagem do músico Bob Dylan, na lateral de um prédio na cidade de Minneapolis (Estados Unidos), 2015.

» Reprodução da escultura de bronze Arma atada, feita pelo artista sueco Carl Fredrik Reutersward

como um modo de expressar seu posicionamento contra as armas de fogo. Essa reprodução está

localizada em Estocolmo (Suécia), 2019.

Mestres da Guerra (Bob Dylan)

Vocês que constroem todas as armasVocês que constroem os aviões mortaisVocês que constroem as bombas grandesVocês que se escondem atrás de paredes [...]Vocês que nunca fizeram nadaA não ser construir para destruirVocês brincam com meu mundo. [...]E se viram e correm para longeQuando as balas rápidas voam

MASTERS of War. Intérprete: Bob Dylan. In: THE FREEWHEELIN’ Bob Dylan. Nova Iorque: Columbia

Studios, 1963. Faixa 3, lado A. Tradução da letra da canção extraída do site Vagalume. Disponível em:

https://www.vagalume.com.br/bob-dylan/masters-of-war-traducao.html. Acesso em: 9 set. 2020.


4CAP

ÍTU

LO Direito à moradia e segregação urbanaO direito à moradia

Após a Declaração Universal dos Direitos Humanos em 1948, ao término da Segunda Guerra Mundial, a moradia foi incluída como um direito humano, isto é, um direito imprescindível a todas as pessoas. Com esse importante documento, diversos outros tratados condu-zidos pela ONU, igualmente, incluíram a questão da moradia digna como uma das questões centrais da humanidade a ser resolvida. A Constituição brasileira (1988) também reconhece esse direito em seu artigo 6o, que diz:

São direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a prote-ção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Presidência da República. Casa Civil. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm#:~:text=Art.%20

6%C2%BA%20S%C3%A3o%20direitos%20sociais,desamparados%2C%20na%20forma%20desta%20Constitui%C3%A7%C3%A3o. Acesso em: 25 ago 2020. (grifo nosso).

No entanto, será que efetivamente esse direito universal está assegurado?

» Questão da moradia: um dos impasses a ser resolvido no Brasil e no mundo. Na fotografia, favela de Paraisópolis, São Paulo (SP), 2020.

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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm#:~:text=Art.%206%C2%BA%20S%C3%A3o%20direitos%20sociais,desamparados%2C%20na%20forma%20desta%20Constitui%C3%A7%C3%A3o

Todas as pessoas devem ter uma moradia digna para viver com acesso aos meios de subsistência, como consta na Constituição e em outros documentos internacionais dos quais o Brasil é signatário. É um direito humano que as pessoas tenham uma habitação adequada.

No entanto, por diferentes razões, esse direito não vem sendo respeitado e muitas pessoas não têm acesso a moradias adequadas. O que poderia ser feito para mudar esse cenário?

É função do poder público desenvolver políticas para que esse direito seja implementado, cabe ao Estado promover ações voltadas à superação das desi-gualdades sociais que agravam a questão da moradia, da opressão e da violação dos direitos humanos por meio de políticas públicas sólidas.

A questão da moradia digna no Brasil perpassou por vários governos e o desafio continua atualmente e longe de uma solução. Estima-se no Brasil um déficit da ordem de 8 milhões de moradias e esse número vem crescendo.

A Constituição Federal (artigo 23, parágrafo IX, 1988) prevê uma política habi-tacional que contemple a carência de moradias no Brasil, estabelecendo, neste sentido, o dever do Estado: “[...] é competência comum da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios promover programas de construção de moradias e melhorias das condições habitacionais [...]”

Esse direito assegurado constitucionalmente vem no âmbito de outros simila-res, como o direito à educação, à saúde, ao trabalho, à segurança, ao lazer, dentre outros, mas que muitas vezes não são efetivados. Com a moradia não é diferente. O problema é mais explícito nos centros urbanos onde as condições de moradia e acesso a serviços básicos são insatisfatórias, atingindo as camadas mais pobres da sociedade brasileira.

Esse problema não é exclusivo do Brasil: em muitos países o déficit habitacio-nal é um fato. Movido por isso, a ONU organiza há quase meio século a Cúpula internacional Habitat, que tem por missão lançar diretrizes e buscar medidas efetivas para o combate a essa realidade. A primeira foi realizada em 1976 em Vancouver, Canadá, a segunda em Istambul, Turquia, em 1996 e a terceira, em

» Por meio do Programa das Nações Unidas para Assentamentos Humanos (ONU-Habitat)

a Organização realiza cúpulas e encontros internacionais, numa aguerrida tentativa de mitigar o problema da moradia no mundo. Terceira Conferência das Nações Unidas sobre Moradia e Desenvolvimento

Urbano Sustentável, Quito (Equador), 2016.

» Símbolo da ONU-Habitat, programa das Nações Unidas para os Assentamentos Humanos com sede em Nairóbi, capital do Quênia.

Quito, Equador, em 2016 e no intervalo desses grandes eventos, outros encontros sobre o tema ocorreram. O governo brasileiro partici-pou ativamente desses encontros que servem como parâmetro e orientação na busca de políticas dignas de moradia.

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Políticas públicas de moradiaEstudos apontam que o agravamento da questão habitacional no país coincide

com o momento em que o Brasil deixa de ser um país agroexportador para se converter em urbano-industrial, ou seja, na metade do século XX. Assiste-se, a partir daí, ao imenso êxodo rural que caracterizou a nação com milhões de pessoas

saindo do campo e chegando aos centros urbanos despreparados para receber tamanha massa populacional. Com a falta de planejamento, verificou-se o crescimento desordenado das cidades e, consequente-mente, agravou-se a questão da moradia nos centros urbanos.

É no primeiro governo de Getúlio Vargas (1930-1945) que surgem as primeiras iniciativas de políticas públicas para a moradia popular. Na década de 1940, o primeiro órgão de habitação no Brasil foi a Fundação Casa Popular (FCP), quando o Estado passa a responsabilizar-se pelo problema habitacional no país. A FCP, criada para o desenvolvimento

habitacional e urbano, pretendia financiar obras de infraestrutura, serviço social, indústria de materiais de construção, apoiar estudos sobre tendências regionais de habitação, entre outras atividades. Ela foi extinta em 1964, durante o regime militar. Nesse período, é criado o Banco Nacional de Habitação (BNH), que viabi-lizou a construção de inúmeros e famosos conjuntos habitacionais dispersos pelo país. Porém, insuficiente para suprir a demanda, que só aumentava. Foi criado um modelo de financiamento da casa própria, que alimentava o crescimento do setor imobiliário e supria, parcialmente, a demanda por meio de um Sistema Financeiro de Habitação (SFH) e que era incentivado por outra iniciativa governamental que

Canção composta em 1951 pelo sambista paulistano Adoniram Barbosa, ainda no início do con-texto do êxodo rural brasileiro e que narra o processo de exclu-são do acesso à moradia.SAUDOSA maloca. Intérprete: Adoniran Barbosa. Single. São Paulo: Brasil Continental, 1955.

Dica

» Os famosos conjuntos de BNH passaram a fazer parte da cena urbana brasileira, especialmente, a partir da década de 1970. Vila Madalena, São Paulo (SP), 2011. Na época da construção desse conjunto habitacional, o bairro ainda não era de alto padrão, como é hoje. Sendo assim, esse conjunto de edifícios destoa das demais construções residenciais do bairro.

caminhava paralelamente à essa iniciativa pública, os recursos do Fundo de Garantia por Tempo de Serviço (FGTS), existente até hoje.

Apesar de efetivamente oferecer acesso à habitação a uma parte dos despossuídos de moradias, a política do BNH sofreu duras críticas dos urbanistas por não se preocupar com a mínima qualidade estética, ambiental e arquitetônica das construções e, principalmente, por esses conjuntos serem construídos nas franjas perifé-ricas das cidades, sempre muito distantes dos locais de trabalho dos moradores em potencial dessas moradias: o trabalhador que penava com os longos deslocamentos. Isso, igualmente, promoveu um ônus orçamentário ao Estado, pois entre o local de construção dessas moradias e o centro, formou-se um hiato desprovido de serviços e infraestruturas urbanas, criando-se corredores descon-tínuos e ociosos que exigiram posteriormente elevados investimentos para a reparação do equívoco urbano.

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» Cohab Cidade Tiradentes, na periferia da Zona Leste de São Paulo (SP), 2020. É o maior conjunto de moradia popular da América Latina, com 280 mil habitantes e 40 mil unidades.

No mesmo período de vigência do BNH, outra iniciativa habitacional popular que foi considerada a maior política pública habitacional do regime militar, porém restrita ao estado de São Paulo, foram as COHABs, Companhia Metropolitana de Habitação de São Paulo, exitoso pro-grama de moradia popular. Na zona leste da cidade de São Paulo, por exemplo, foi construído nos anos 1980 o maior complexo de moradia popular da América Latina.

Mais recentemente duas políticas públicas de moradia foram implementadas: em 2004, o Plano Nacional de Habitação (PlanHab) e em 2009, o Programa Minha Casa Minha Vida (PMCMV) um programa de moradia voltado a classes de renda mais baixa de até três salários mínimos.

Leia o texto a seguir e reúna-se em grupo com os colegas para discutir o tema proposto.

Sabe-se que a moradia tem um custo direto e indireto para o Estado, já que demanda aquisição de terra, realização de obras de infraestrutura, elaboração de projetos e outros insumos. Deste modo, como enfrentar o problema da moradia se não houver recursos permanentes e contínuos? Como lidar com esta situação se não transformarmos o problema habitacional em uma política de Estado?


a) Você entende que o problema da moradia no Brasil está relacionado ao tamanho do país?

b) Por que, segundo o texto, o problema habitacional brasileiro tem de ser transformado em uma política de Estado?

c) Houve algum fato novo nos anos recentes que possa dificultar a resolução da questão na moradia no Brasil?


Apesar da grande popularidade, esse programa também foi criticado por urba-nistas que entendiam que o PMCMV ofuscou outro programa mais fidedigno e sustentável à moradia digna, que era o PlanHab. Este programa estabeleceu metas de médio prazo para a efetiva resolução do déficit de moradia do país ao acionar os três níveis de governo no combate ao problema: governo federal, estadual e municipal, que participariam conjuntamente dessa política pública de moradia.

A maior crítica ao PMCMV é que quem definia a compra dos terrenos era a incor-poradora terceirizada pelo governo, que sempre buscava os terrenos mais baratos possíveis para a construção das moradias, beneficiando-se com vultosos aportes disponibilizados pela Caixa Econômica Federal, outra entidade voltada ao finan-ciamento da casa própria, e maximizando os ganhos por unidades habitacionais.

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Urbanização brasileira e o dilema da moradia

O Brasil é um país majoritariamente urbano. E o dilema da moradia digna encon-tra-se, sobretudo, nas grandes e médias cidades, embora, sabemos, também há conflitos de terra no campo que envolvem, igualmente, disputas pela terra e pela moradia. Mas é na cidade que esse problema se torna mais evidente.

Até a década de 1940 o país era majoritariamente rural. Por isso costumamos dizer que o Brasil foi no passado um país agroexportador e tornou-se urba-no-industrial a partir da segunda metade do século XX. Ou seja, conheceu sua urbanização nesse período.

A urbanização brasileira ocorreu tardia e rapidamente. Por ocorrer de forma desordenada, culminou em uma urbanização desigual que afetou todas as regiões brasileiras, revelando a intensa transformação territorial que ainda acontece no país.

Ainda na virada do século XIX para o século XX, o Brasil vivenciava, timida-mente, uma lenta expansão urbana em virtude da centralização nas cidades das atividades administrativas de seu setor agroexportador. Em 1900, algumas cidades apresentaram maior crescimento urbano e se tornaram centrais na rede urbana que se firmava no país. Salvador, em 18 anos, teve um incremento populacional de cerca de 60%, e a cidade de São Paulo apresentou um crescimento de pouco mais de 7,5 vezes no mesmo período.

» Em 1952, São Paulo tornou-se a cidade mais populosa do Brasil e hoje em dia é uma das maiores metrópoles do mundo. São Paulo (SP), 2017.

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Em 40 anos – entre 1940 e 1980 – houve uma inversão quanto ao local de residência de grande parte da população brasileira. Segundo o Censo Demográfico 2010, em 1940 o índice de urbanização no Brasil era de 31,23%. Em 1980, esse índice atingiu o patamar de 67,69%. A população total brasileira triplicou nessas quatro décadas, enquanto a população urbana multiplicou-se mais de sete vezes no mesmo período. Em 2010, a população urbana brasileira representava 84,36% da população total, com um número de indivíduos maior que toda a população do país em 1991. Observe a tabela e o gráfico divulgados no Censo do IBGE de 2010 a seguir e atente para o intenso ritmo de crescimento urbano do Brasil.

Fonte de dados: IBGE. Tendências demográficas: uma análise da população com base nos resultados dos censos demográficos 1940 e 2010. Rio de Janeiro: IBGE, 2007. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/index.php/biblioteca-catalogo?view=detalhes&id=282733. Acesso em: 24 ago. 2020.

Fonte: IBGE. Censo Demográfico 2010: características da população e dos domicílios. Rio de Janeiro: IBGE, 2011. p. 44. Disponível em: http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/93/cd_2010_caracteristicas_populacao_domicilios.pdf. Acesso em: 24 ago. 2020.

Anos censitários População total (em milhões)

População urbana (em milhões)

Índice de urbanização (em %)

1940 41,23 12,88 31,231950 51,94 18,78 36,151960 70,99 32,00 45,081970 94,50 52,90 55,971980 121,15 82,01 67,691991 146,91 110,87 75,462000 169,59 137,75 81,222010 190,75 160,92 84,36

» Brasil: evolução da população e índices de urbanização (1940-2010)

» Proporção da população residente, por situação de domicílio – Brasil (1950-2010)

De acordo com o IBGE, em 2019 a população urbana do Brasil era de 84,7%.O crescimento urbano ocorreu paralelamente ao processo de industrialização,

concentrando-se em poucas áreas, sobretudo no Sudeste, com destaque para a cidade de São Paulo e as cidades industriais em seu entorno. Esse processo de industrialização estimulou uma acelerada migração para as áreas citadas, para as quais as pessoas se destinaram à procura de emprego e melhoria de vida.

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https://biblioteca.ibge.gov.br/index.php/biblioteca-catalogo?view=detalhes&id=282733

http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/93/cd_2010_caracteristicas_populacao_domicilios.pdf

De acordo com pesquisas do IBGE, em 2015 as regiões Sudeste e Nordeste apresen-tavam maior concentração urbana que as demais regiões do país, com 93% e 73%, respectivamente. Como você explicaria esses dados? Converse com seus colegas e argumentem.

Dialogando

» Aglomerado subnormal – a precariedade da moradia. Na fotografia, vista do município de São Paulo (SP), 2018.

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No entanto, como é inerente ao capitalismo, o aumento populacional nos grandes centros urbanos dos países em desenvolvimento foi muito maior que a oferta de emprego para toda a população. Como consequência, uma intensa com-petitividade por empregos, moradia e alimentação acirrou a segregação espacial, que hoje é o principal responsável pelo déficit de moradia no país. O preço da terra urbana impediu o acesso de grande parte dos trabalhadores à casa própria e expul-sou das melhores áreas residenciais os mais pobres, que procuraram moradias em áreas impróprias, degradadas ou muito distantes dos centros das cidades, proli-ferando os aglomerados subnormais que podem ser definidos como um conjunto constituído de unidades habitacionais carentes de serviços públicos essenciais, ocupando ou tendo ocupado terreno de propriedade alheia (pública ou particular), dispostas de forma desordenada e densa. Podem se enquadrar em invasão, lote-amento irregular ou clandestino, entre outros.

Muitas das comunidades das periferias brasileiras caracterizam-se por serem aglomerados subnormais. O município de São Paulo possui a maior quantidade de domicílios particulares ocupados no país e também de aglomerados subnormais, mas é o Rio de Janeiro o município que contém o maior número de domicílios e de população residente em aglomerados subnormais.

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Domicílios do estado comacesso à água encanada(em percentual)

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Fonte de dados: MARCO legal: saneamento básico em 6 gráficos. Portal do Saneamento Básico, 31 maio 2019. Disponível em: https://www.saneamentobasico.com.br/saneamento-basico-brasil-graficos/.


» Acesso à água encanada (2018)

Saneamento básico e moradia no Brasil


Leia os textos a seguir.Entre os setores de infraestrutura, o saneamento se destaca pela essencialidade

atribuída aos serviços, necessários para a garantia de salubridade ambiental e dig-nidade humana. Tais serviços trazem benefí cios signifi cativos para a população em diversos campos, como saúde, preservação ambiental e desenvolvimento de ativida-des econômicas, como o turismo, por exemplo. No entanto, a situação do saneamento ainda é precária no Brasil, especialmente no que diz respeito ao esgotamento sani-tário. Este fato torna urgente a formulação de políticas públicas que efetivamente promovam os avanços necessários ao setor e, consequentemente, atendam às deman-das da população.

FREITAS, R. M. S. et al. Medindo o saneamento: potencialidades e limitações dos bancos de dados brasileiros. Rio de Janeiro: FGV CERI, 2018.

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A extrema valorização de determinadas áreas da cidade causa a segregação espacial: muitos cidadãos acabam sendo impedidos de circular pelas áreas urbanas. O preço da terra e de imóveis, mesmo que com características físicas semelhantes, varia de acordo com sua localização, função e uso, determinando o tipo de acesso e as con-dições de moradia. Os condomínios e as ruas fechadas para a livre circulação de todos os cidadãos revelam esses usos desiguais. Voltadas para a reprodução do capital, as cidades que concentraram as principais atividades econô-micas e políticas dos países mais pobres criaram algumas

» Sem-teto: produto direto da expansão urbana desigual e do dilema da moradia nos grandes centros urbanos. São Paulo (SP), 2020.

áreas que abrigam todas as classes sociais, reproduzindo uma intensa desigual-dade socioespacial em seu entorno. Basta observarmos as distintas formas e a qualidade das ocupações e moradias: em algumas áreas constroem-se edificações verticais (prédios) e horizontais (edificações térreas) de alto padrão, enquanto em outras barracos, autoconstruções, viadutos e caixas de papelão servem de moradia para grande parcela da população. Vítimas do processo de segregação socioes-pacial e dos altos preços da moradia, cada vez mais pessoas passam a morar nas ruas. São os sem-teto.

No processo de expansão desigual do espaço urbano, ocorre também uma concentração das atividades de controle político e econômico. Um dos setores

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Sobre a realidade do saneamento básico exposto nos mapas das páginas 99 e 100, responda:

1. Quais são as duas unidades da federação mais assistidas com serviço de água encanada?

2. Qual a região brasileira menos assistida pelo serviço de trata-mento de esgoto? E a mais bem assistida?

3. Com base nos dados e na imagem, produza um breve parágrafo sobre a afirmação “a situação do saneamento ainda é precária no Brasil, especialmente no que diz res-peito ao esgotamento sanitário...” relacionando essa afirmação com a questão do déficit de moradia da sociedade brasileira.

4. Como os compostos orgânicos podem poluir rios e córregos? Como isso ameaça a sociedade?

Fonte de dados: MARCO legal: saneamento básico em 6 gráficos. Portal do Saneamento Básico, 31 maio 2019. Disponível em: https://www.saneamentobasico.com.br/saneamento-basico-brasil-graficos/. Acesso em: 1 ago. 2020.

» Coleta de esgoto (2018)

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em que isso fica mais evidente é o imobiliário, que concentra nas mãos de poucas pessoas desde a compra e a incorporação dos lotes até a ela-boração de leis que estabelecem as regras de uso e ocupação do solo urbano. Tal concentração ocasiona um elevado grau de especulação imobiliá-ria, com valorizações e desvalorizações de áreas urbanas, o que se reflete nos preços e aluguéis dos imóveis.

Nas áreas urbanas, é comum as incorporadoras imobiliárias comprarem grandes lotes em áreas desprovidas de infraestrutura, cujos preços são geralmente mais baixos. Essas áreas podem permanecer anos, ou até mesmo décadas, sem receber nenhuma melho-ria em infraestrutura. Os incorporadores esperam que a expansão da mancha urbana chegue até seus lotes, o que força o Estado a levar até o local as redes de infraestrutura, valorizando suas áreas. Observe na imagem acima a mancha urbana e proximidade com lotes em áreas não urbanizadas.

Esse é um processo típico de especulação imobiliária, pois, enquanto grandes parcelas da população estão sem moradia, esses lotes permanecem desocupados por anos. Essa escassez de lotes e terrenos causada pela especulação imobiliária acaba promovendo o aumento do preço dos imóveis, valorizando-o e, dessa forma, contribui para a falta de moradia nas áreas urbanas.

A população de baixa renda é empurrada para áreas mais distantes ou centrais desvalorizadas, o que contribui para a proliferação de cortiços e comunidades que contracenam, contraditoriamente, com edificações modernas e confortáveis. Esse cenário é um retrato das estratificações sociais que constituem as cidades dos países pobres e em desenvolvimento.

Fatores como infraestrutura e outros aspectos de ordem técnica determinam a valorização ou a desvalorização de certos lugares em relação a outros dentro de uma mesma cidade. Nos bairros em que há saneamento básico, água encanada, luz elétrica, asfalto, sistema de segurança, rede de comércio, arborização, rede de transportes, internet e telefonias, as edificações e os terrenos são mais valorizados.

» Nas grandes e médias cidades, é comum avistarmos grandes vazios urbanos, como terrenos e galpões à espera de valorização: é a especulação imobiliária, um dos empecilhos à moradia digna de grande parcela da população. Fortaleza (CE), 2019.

» Mancha urbana na aglomeração urbana Petrolina (PE) - Juazeiro (BA)

Fonte: IBGE. Áreas urbanizadas do Brasil. Rio de Janeiro: IBGE, 2015. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/apps/areas_urbanizadas/. Acesso em: 25 ago. 2020.

Mancha urbana: área urbana que avança sobre as áreas desocupadas que a circundam.

PRISCILA ZAMBOTTO/GETTY IMAGES

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Pandemia e crise de moradia no BrasilLeia o texto a seguir que trata da questão da moradia, da covid-19 e da popu-

lação sem-teto.


Como a pandemia expõe a crise de moradia no Brasil

Cerca de 900 famílias foram removidas de um terreno em Guaianases, na zona leste de São Paulo, em uma reintegra-ção de posse cumprida pela Polícia Militar em 16 de junho. A execução da ordem judicial partiu de uma solicitação do proprietário.

Segundo a Prefeitura de São Paulo, 4.000 unidades de moradia popular vinculadas ao programa Minha Casa Minha Vida estão previstas para ser construídas no terreno e aguar-dam liberação de recursos por parte do governo federal.

Em 16 de junho, quando foi executada a reintegração, a capital paulista somava mais de 105 mil casos confi rmados e 5.772 óbitos por covid-19. A prefeitura afi rma em nota que uma equipe de assistência social visitou a ocupação no início de junho para oferecer acolhimento às famílias e não houve adesão. No dia da reintegração, famílias instaladas no terreno afi rmavam não ter para onde ir.

As remoções na pandemia

Desde o início da crise sanitária, entidades e pesquisadores reivindicam a suspensão de reintegrações de posse, despejos e remoções forçadas para evitar o agravamento da exposição ao coronavírus. [...]

O argumento é que as condições de moradia da população mais pobre já se caracte-rizam pelo adensamento e pela coabitação, que colocam pessoas com diferentes graus de vulnerabilidade ao vírus em um mesmo espaço reduzido e difi cultam o isolamento. Nesse contexto, a remoção de famílias inteiras amplia a cadeia de contágio pelo vírus.

[...]As ocupações irregulares são apenas um dos sintomas da demanda da população

mais pobre por moradia nas cidades brasileiras. A forma como o novo coronavírus tem se disseminado no território urbano evidencia as desigualdades – entre elas, a desigualdade de acesso a habitação adequada. Moradores de cortiços e comunidades e a população sem-teto e de rua estão entre os mais afetados pela covid-19.

LIMA, J. D. de. Como a pandemia expõe a crise de moradia no Brasil. Nexo Jornal, 29 jul. 2020. Disponível em: https://www.nexojornal.com.br/expresso/2020/06/29/Como-a-pandemia-exp%C3%B5e-a-crise-de-moradia-no-Brasil.

Acesso em: 29 jul. 2020.


Responda:

1. A matéria cita um programa governamental de ataque à questão do déficit de moradia. Do que se trata tal iniciativa?

2. Qual a relação entre a questão da moradia e a vulnerabilidade à epidemia em questão?

» Pessoa em situação de rua. São Paulo (SP), 2018.

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Metrópole e centros urbanosA metrópole

A segregação espacial urbana nas grandes cidades brasileiras agrava a questão da moradia no país. Esse pro-blema se manifesta, igualmente, nas metrópoles.

Metrópole é uma cidade de grande porte que se caracteriza pelo alto poder de polarização em relação às demais à sua volta e por ser um importante centro urbano. Ela atrai a população de cidades que estão sob sua influência para trabalhar, estudar, utilizar serviços médicos, serviços de lazer, culturais etc.

O Brasil apresenta doze centros urbanos que recebem a classificação urbana de metrópole. São Paulo, a maior metrópole sul-americana é con-siderada a grande metrópole nacional

» Brasil: metrópoles (2017)

Fonte de dados: IBGE. Divisão urbano regional. Rio de Janeiro: IBGE, [2020]. Disponível em: ww2.ibge.gov.br/home/geociencias/geografia/default_divisao_

urbano_regional.shtm. Acesso em: 25 ago. 2020.

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por exercer forte atração nacional. Rio de Janeiro e Brasília são as metrópoles nacionais. As outras nove são consideradas metrópoles regionais.

Região metropolitanaOs grandes centros urbanos do Brasil apresentam crescimento contínuo, seja

por conta do próprio crescimento natural (número de nascimentos), seja pela chegada de migrantes. Aumentando o número de pessoas, aumenta a circulação interna, a economia torna-se mais dinâmica, aumenta a circulação de mercadorias, bens e serviços, aumentam também as construções e muitas vezes a mancha urbana de um município avança sobre outro, formando uma conurbação. A junção desses municípios forma uma região metropolitana com intensa integração de uma rede de transportes: ruas, avenidas, rodovias, ferrovias. Portanto, região metropolitana é esse conjunto de municípios vizinhos, estreitas ligações em torno de um centro urbano principal.

Conurbação: é a fusão urbana entre dois ou mais municípios.

Outro problema verificado nas metrópoles e grandes cidades diz respeito à mobili-dade urbana. Atualmente essas cidades têm grandes dificuldades para a fluidez das pessoas nos transportes públicos. Por que isso ocorre? Que relação você vê entre essa questão e o transporte coletivo e o individual?

Dialogando

103


https://www.ibge.gov.br/geociencias/todos-os-produtos-geociencias.html

0 5 10 15 20 25

São Paulo (SP)

Rio de Janeiro (RJ)Belo Horizonte e

Colar Metropolitano

Porto Alegre

Recife

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Campinas

Manaus

Goiânia

Belém

Sorocaba

Vale do Paraíbae Litoral Norte

Fortaleza

Salvador

Milhões

Fonte: IBGE. Atlas geográfico escolar. Rio de Janeiro: IBGE, 2018.

Fonte: IPECE. Regiões Metropolitanas do Ceará. Ceará em Mapas. Disponível em:http://www2.ipece.ce.gov.br/atlas/capitulo1/11/158x.htm. Acesso em: 25 ago. 2020.

» As maiores regiões metropolitanas brasileiras (2017)

» Regiões metropolitanas do Ceará (2019)

Atualmente o Brasil conta com 69 regiões metropolitanas. As três mais recentes regiões metropolitanas são as de Sobral, no Ceará, Ribeirão Preto, em São Paulo e a de Porto Velho, em Rondônia. Paraíba é o estado que apresenta o maior número de regiões metropolitanas, doze, seguido por Santa Catarina com nove; nenhum desses dois estados apresenta, no entanto, uma metrópole em seus limites.

Portanto, o Brasil tem 12 metrópoles e 60 regiões metropolitanas, ambas são importantes centros urbanos, porém, são conceitos distintos e hierarquicamente diferentes. A metrópole é um município com alto poder de polarização, enquanto a região metropolitana é um conjunto de municípios. Nem sempre uma região metropolitana tem uma metrópole em seu interior.

» O Ceará possui três regiões

metropolitanas: Fortaleza, Sobral

e Cariri. Na fotografia, região metropolitana do

Cariri, no Sertão nordestino.

Juazeiro do Norte (CE), 2017.

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Região Metropolitana de Fortaleza

Sede municipal

Capital estadual Número deMunicípios

Região Metropolitana de Sobral

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1 – Fortaleza2 – Eusébio3 – Aquiraz4 – Itaitinga5 – Pindoretama6 – Cascavel7 – Pacajus8 – Chorozinho9 – Horizonte10 – Guaiúba11 – Pacatuba12 – Maranguape13 – Maracanaú14 – Caucaia15 – São Gonçalo do Amarante16 – São Luis do Curu17 – Paracuru18 – Paraipaba19 – Trairi20 – Sobral21 – Forquilha22 – Groaíras23 – Cariré24 – Pacujá25 – Graça26 – Reriutaba27 – Varjota28 – Pires Ferreira29 – Mucambo30 – Frecheirinha31 – Coreaú32 – Alcântaras33 – Meruoca34 – Massapê35 – Moraújo36 – Santana do Acaraú37 – Senador Sá38 – Caririaçu39 – Juazeiro do Norte40 – Missão Velha41 – Barbalha42 – Jardim43 – Crato44 – Santana do Cariri45 – Nova Olinda46 – Farias Brito

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Fonte: DEMOGRAPHIA World Urban Areas. Demographia. 16th. annual edition, june 2020. p. 03. Disponível em: http://www.demographia.com/db-worldua.pdf. Acesso em: 31 ago. 2020.

» Megacidades (2020)

Centros urbanos pelo mundoSegundo o estudo de 2020 sobre a distribuição da

população mundial urbana-rural, Demographia World Urban Areas 2020 (Demografia mundial e áreas urbanas), a população urbana é de 56% contra 44% rural. Sabe-se que para os anos vindouros a tendência é essa distância tornar-se cada vez maior; provavelmente, o mundo jamais voltará a ser rural.

Essa população urbana encontra-se majoritariamente em cidades com até cem mil habitantes, enquanto as megacidades, aquelas com mais de 10 milhões de habi-tantes, concentram aproximadamente 8,5% da população urbana mundial. A população mundial que vive em áreas urbanas com até 500 mil habitantes chega a 70%, sendo que mais da metade da população que vive em grandes

» Lagos (Nigéria) é uma das megacidades que hoje passa por grave crise no transporte. Fotografia de 2019.

» Juntas, as 35 cidades concentram mais de 623 milhões de habitantes.

áreas urbanas (acima de 500 mil) localiza-se no continente asiático. Essas áreas urbanas do continente representam 58% da população mundial.

Existem atualmente 35 cidades no mundo consideradas megacidades, como indicado no gráfico a seguir.

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Áreas urbanas com mais de 10 milhões de habitantes

1 Regiões administrativas de Délhi, Utar Pradexe e Haryana.

2 Regiões administrativas de Shangai, Jiangsu e Zhejiang.

3 Região administrativa de Guangdong.

4 Regiões administrativas de Nova York, Nova Jersey e Connecticut.

5 Regiões administrativas de Beijing e Hebei.

6 Região administrativa de West Bengal.

7 Região administrativa de Guangdong.

8 Região administrativa da Califórnia.

9 Região administrativa de Karnataka.

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10 Região administrativa de Tamil Nadu.

11 Região administrativa de Sichuan.

12 Região administrativa de Tianjin.

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Tóquio-YokohamaJacarta

Délhi (DL-UP-HR)1Mumbai (Bombaim)

ManilaShangai (SHG-JS-ZJ)2

São PauloSeul-Incheon

Cidade do MéxicoGuangzhou-Foshan (GD)3

Nova York (NY-NJ-CT)4Beijing (Pequim) (BJ-HEB)5

CairoCalcutá (WB)6

MoscouBangcoc

Buenos AiresShenzhen (GD)7

DaccaLos Angeles (CA)8

LagosIstambul

Osaka-Kobe-Kyoto

Bangalore (KA)9Teerã

KinshasaHo Chi Minh

Rio de JaneiroChennai (TN)10Chengdu (SC)11

LahoreParis

LondresTianjin (TJ)12

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http://www.demographia.com/db-worldua.pdf

O problema da carência de moradia e a desigualdade são duas faces da mesma moeda: indissociáveis. Sabemos que o mundo é marcado por intensa desigualdade e essa desigualdade se reproduz mesmo nos países ricos, como na maior potência capitalista mundial, os Estados Unidos. Esse assunto é tratado na matéria a seguir. Leia e depois discuta com os colegas, respondendo ao que se pede.


Essas grandes áreas urbanas do mundo, tal qual ocorre no Brasil, apresentam problemas de moradia. Estima-se que cerca de um terço de todos os moradores das áreas urbanas ao redor do mundo, aproximadamente, 1,2 bilhão de habitan-tes, não tem acesso à moradia digna, um direito universal. Nas cidades dos países pobres e em desenvolvimento o problema é mais grave, mas cidades ricas de países ricos não estão isentas desse problema, é o que acontece, por exemplo, em algumas cidades dos Estados Unidos.

Aumento do número de sem-teto nos EUA é “bomba relógio.”

[...]Muitos especialistas acreditam que é

"uma bomba-relógio" nas ruas americanas que pode explodir para as autoridades, já que o problema está aumentando. "Temos mais desigualdade nos Estados Unidos, e isso, sem dúvida, tem impacto sobre as pessoas".

O número de moradores de rua aumen-tou em outras cidades prósperas da costa oeste do país, geralmente locais de destino para trabalhadores jovens com alto nível de qualifi cação, como São Francisco e Seattle - onde a culpa também tem sido atribuída aos preços em alta e aos despejos.

Os números exatos são sempre difí-ceis de serem estabelecidos, mas 553.742 pessoas estavam sem moradia em uma mesma noite nos Estados Unidos em 2017, segundo o Departamento de Habitação e Desenvolvimento Urbano.

AUMENTO do número de sem-teto nos EUA é ‘bomba-relógio’. BBC Brasil, 13 out. 2018. Disponível em:

https://www.bbc.com/portuguese/geral-45809130. Acesso em: 25 ago. 2020.

» Homeless (sem-teto) estadunidense. Nova York (Estados Unidos), 2020.

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1. A que a matéria atribui o aumento dos sem tetos?

2. Que semelhanças vocês veem com o Brasil?

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Desigualdade espacial urbana e segregação social

O acelerado crescimento urbano no Brasil ainda não é acompanhado por planejamento e boa organização socioespacial. Isso é nítido em todas as áreas urbanas que mais crescem no país, principalmente em relação à ocupação irre-gular do solo urbano, o que provoca sérios problemas, tais como deslizamento de terra e soterramento de casas, inclusive gerando mortes, alagamentos etc. Além desses problemas, aqueles relacionados à mobilidade urbana já chegam às cidades médias, onde o planejamento urbano não acompanhou o rápido crescimento da frota de veículos automotores. Sobretudo na última década, o crescimento eco-nômico e a facilidade de acesso ao crédito propiciaram um aumento jamais visto no consumo de automóveis. O resultado é o trânsito intenso em cidades que des-conheciam tal fenômeno.

» Assim como no Brasil, em outros lugares do mundo o trânsito é um problema nas grandes cidades. Dacca, (Bangladesh), 2018.

No Brasil, até os anos 1970, os grandes fluxos populacionais que se dirigiam às cidades geravam um crescimento urbano horizontal: as cidades se expan-diam para os lados por conta da construção de moradias nas áreas periféricas, o que causou e intensificou o processo de conurbação nas maiores cidades.

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O surgimento das periferias ampliou assustadoramente as áreas construídas por meio de uma acelerada especulação imobiliária e fundiária, instrumentalizada pelos corretores ilegais, que trapaceavam a população por meio dos denominados loteamentos clandestinos.

» Ao fundo, vê-se um bairro

nobre próximo à orla; em

primeiro plano, a periferia da cidade.

Salvador (BA), 2018.

» Edifícios residenciais em Belo Horizonte (MG), em 2019.

A verticalização e o “fim” do quintal nas

casas.

A verticalização das edificações (prédios), que já aparece na década de 1930 como símbolo de modernidade e uma solução para os problemas relacionados à falta de espaço urbano, intensifica-se a partir dos anos 1960.

Esse processo “verticalizou” também os lucros dos empreendedores imo-biliários, uma vez que apenas um lote passa a conter dezenas de residências e escritórios. Sobre o lote, passam a existir vários outros em forma de andares, verdadeiros “solos criados” que multiplicam a circulação e a acumulação de capital em forma de impostos territoriais urbanos, aluguéis, compra e venda de imóveis. A transformação na forma das moradias altera também as relações nas classes mais baixas: a diminuição do espaço da casa, do tamanho do apartamento, da privacidade. Nas grandes cidades, o quintal passou a ser um elemento raro.

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Movimentos populares por direito à moradia

Conforme vimos, o direito à moradia é um direito humano universal e consti-tucional. Apesar de algumas iniciativas governamentais em políticas públicas de habitação, o problema no Brasil e no mundo não foi resolvido. No caso de nosso país, estima-se em 8 milhões o déficit habitacional.

Nesse contexto de insuficiência social surgiram no Brasil nos últimos anos movimentos populares por direito à moradia, fruto dessa demanda social. Trata-se de um debate político e muitas vezes seguido de conflitos sociais, pois, se de um lado existe a função social da terra e da moradia, por outro existe, sim, a lógica do capital imobiliário e especulativo: são interesses contrastantes em conflitos quase sempre inevitáveis.

O aumento dos movimentos sociais por moradias em diversos estados do país é fruto de uma construção histórica da situação de injustiça habitacional que se formou no Brasil ao longo dos séculos XX e XXI. Diante da necessidade básica e de uma realidade posta, somado à impotência ou descaso do poder público no combate ao problema e, igualmente, ao mercado de terras e imobiliário, pessoas excluídas buscam uma solução à sua maneira, organizando-se em coletivos, pressionando o poder público a uma solução. Muitas vezes, o caminho de pressão é a ocupação de imóveis e prédios públicos ou mesmo privados que estejam desocupados e não cumprindo a função social da moradia, um gesto político por pressão e melhoria social como forma de combate às diversas formas de injustiça e preconceito.

Uma comunidade em Recife é surpreendida por uma ordem de despejo e partem para a ocupa-ção de um prédio abandonado. O documentário vai no cerne da questão social da moradia.QUEM mora lá. Direção: César Vieira, Conrado Ferrato e Rafael Crespo. São Paulo: Valete de Copas Filmes , 2018. Vídeo (60 min).

Dica

» Reintegração de posse de imóvel ocupado por 200 famílias sem-teto, em São Paulo (SP), 2014.

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Atividade síntese

O mundo é cada vez mais urbano e o meio urbano é composto por cidades. Podemos entender cidade como a área urbana de um município. Segundo o filó-sofo e sociólogo francês Henri Lefebvre, é a partir da Revolução Industrial que a cidade e o urbano se tornam cada vez mais presentes no cotidiano da humanidade. Muito embora a cidade seja bem mais antiga que a indústria é a partir do processo irreversível da industrialização mundial (há dois séculos) que o processo urbano foi se consolidando. Ele também afirma que toda cidade é marcada por ações políticas porque na cidade se põe conflitos entre o interesse do capital e a função social do espaço urbano. Logo, como a cidade deve ser para todos, o cidadão deve reivindicar seu direito à cidade.

Eludir: desviar-se com

habilidade.


Responda:

1. Afirma-se que o meio urbano é formado pela cidade. Para você, o que é cidade?

2. Segundo Henri Lefebvre, quando ocorre o grande salto para a urbanização do mundo e por quê?

3. A partir da leitura do filósofo francês, qual sua compreensão sobre o “direito à cidade”?

4. Porque o filósofo afirma que se “ corre de sua moradia para a estação próxima ou dis-tante, para o metrô superlotado”? Você ou alguém de sua família se identificam com essa afirmação?

5. Como você entende a questão da moradia digna no contexto traçado pelo autor?

» Manifestação pelo direito à moradia digna, em São Paulo (SP), 2020.

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O direito à cidade não pode ser concebido como um simples direito de visita [...] Basta abrir os olhos para compreender a vida cotidiana daquele que corre de sua moradia para a estação próxima ou distante, para o metrô superlotado, para o escritório ou para a fábrica, para retomar à tarde o mesmo caminho e voltar para a casa a fi m de recupe-rar as forças para recomeçar tudo no dia seguinte. O quadro dessa miséria generalizada não poderia deixar de se fazer acompanhar pelo quadro das “satisfações” que a dis-simulam e que se tornam os meios de eludi-la e de evadir-se dela.

LEFEBVRE, H. O direito à cidade. São Paulo: Centauro, 2010. p. 117-118.

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Retomando

1. (Enem/MEC)

A Declaração Universal dos Direitos Humanos, adotada e proclamada pela Assembleia Geral da ONU na Resolução 217-A, de 10 de dezembro de 1948, foi um acontecimento histórico de grande relevância. Ao afi rmar, pela primeira vez em escala planetária, o papel dos direitos humanos na convivência coletiva, pode ser considerada um evento inaugural de uma nova concepção de vida internacional.

LAFER, C. Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948). In: MAGNOLI, D. (Org.) História da paz. São Paulo: Contexto, 2008.

A declaração citada no texto introduziu uma nova concepção nas relações internacio-nais ao possibilitar aa) superação da soberania estatal.b) defesa dos grupos vulneráveis.c) redução da truculência belicista.

d) impunidade dos atos criminosos.e) inibição dos choques civilizacionais.

2. Leia a charge a seguir. Qual é a crítica realizada por ela?

3. (Enem/MEC)

Trata-se de um gigantesco movimento de construção de cidades, necessário para o assentamento residencial dessa população, bem como de suas necessidades de trabalho, abastecimento, transportes, saúde, energia, água etc. Ainda que o rumo tomado pelo crescimento urbano não tenha respondido satisfatoriamente a todas essas necessida-des, o território foi ocupado e foram construídas as condições para viver nesse espaço.

MARICATO. E. Brasil, cidades: alternativas para a crise urbana. Petrópolis Vozes. 2001.

A dinâmica de transformação das cidades tende a apresentar como consequência a expansão das áreas periféricas pelo(a)a) crescimento da população urbana e aumento da especulação imobiliária.b) direcionamento maior do fluxo de pessoas, devido à existência de um grande número

de serviços.

Fonte: GALVÃO, J. Folha de São Paulo, 7 nov. 2008. p. 2.JE

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c) delimitação de áreas para uma ocupação organizada do espaço físico, melhorando a qualidade de vida.

d) implantação de políticas públicas que promovem a moradia e o direito à cidade aos seus moradores.

e) reurbanização de moradias nas áreas centrais, mantendo o trabalhador próximo ao seu emprego, diminuindo os deslocamentos para a periferia.

4. (Fuvest-SP)O processo de industrialização que se efetivou em São Paulo a partir do início do

século XX foi o indutor do processo de metropolização. A partir do final dos anos 1950, a concentração da estrutura produtiva e a centralização do capital em São Paulo foram acompanhadas de uma urbanização contraditória que, ao mesmo tempo, absorvia as modernidades possíveis e expulsava para as periferias imensa quantidade de pessoas que, na impossibilidade de viver o urbano, contraditoriamente, potencializavam a sua expansão. Assim, de 1960 a 1980, a expansão da metrópole caracterizou-se também pela intensa expansão de sua área construída, marcadamente fragmentada e hierarquizada. Esse processo se constituiu em um ciclo da expansão capitalista em São Paulo marcada por sua periferização.

ALVAREZ, I. Projetos Urbanos: alianças e conflitos na reprodução da metrópole. Disponível em: http://gesp.fflch.usp.br/sites/gesp.fflch.usp.br/files/02611.pdf.Acesso em: 10 ago. 2015. Adaptado.

Com base no texto e em seus conhecimentos, é correto afirmar:a) O processo que levou à formação da metrópole paulistana foi dual, pois, ao trazer

modernidade, trouxe também segregação social.b) A cidade de São Paulo, no período entre o final da Segunda Guerra Mundial e os anos

de 1980, conheceu um processo intenso de desconcentração industrial.c) A periferia de São Paulo continua tendo, nos dias de hoje, um papel fundamental de

eliminar a fragmentação e a hierarquização espacial.d) A periferização, em São Paulo, cresceu com ritmo acelerado até os anos de 1980, e,

a partir daí, estagnou, devido à retração de investimentos na metrópole.e) A expansão da área construída da metrópole, na década de 1960, permitiu, ao mesmo

tempo, ampliar a mancha urbana e eliminar a fragmentação espacial. 5. (PUC-SP)

É comum encontrar, nas referências sobre a urbanização no século XX, menções ao fato de ela ter sido fortemente marcada pela metropolização. De fato, as metrópoles são fun-damentais para se entender a vida urbana contemporânea. A respeito das metrópoles modernas brasileiras, pode-se afirmar que:a) não são aglomerações tão grandes quanto as de outros países, porque elas são frag-

mentadas em vários municípios, como no caso de São Paulo.b) são configurações cujas dinâmicas, em alguns casos, levaram seus limites para além

do núcleo municipal de origem, formando aglomerações multimunicipais.c) elas são aglomerações modestas em razão da inviabilidade de se administrar em

países pobres áreas urbanas de grande porte.d) apenas uma delas pode ser considerada de fato metrópole, logo, não se pode afirmar

que no Brasil houve uma urbanização metropolitana.e) elas estão com o seu crescimento paralisado, sofrendo, em alguns casos, encolhi-

mento, em função de novas políticas de planejamento.

6. Analise os dados da tabela do IBGE e produza um breve texto refletindo sua interpretação.

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7. O texto a seguir, em parte, reproduz uma síntese dos assuntos abordados no capítulo. Leia-o e, em seguida, discuta com os colegas o que se pede.

A crise habitacional no Brasil, decorrente de um desenvolvimento econômico pautado na acumulação de riquezas e que desconsidera flagrantemente as questões sociais, agrava o impacto ambiental gerado pelo crescimento desordenado das cidades, diante da ausência de políticas públicas direcionadas ao desenvolvimento sustentável do meio urbano.

Verifica-se, portanto, na atualidade, o crescente número de pessoas que, na ausência de condições financeiras para adquirir uma moradia digna, acaba direcionando-se a áreas desprovidas de qualquer condição de habitação, promovendo a ocupação de ter-renos irregulares, sem a anuência do Poder Público, violando a legislação ambiental e urbanística.

VENÂNCIO, S. R.; COSTA, B. S. A função social da cidade e o direito à moradia digna como pressupostos do desenvolvimento sustentável. Revista Direito Ambiental e sociedade. V. 6, n. 2, Petrópolis, 2016. p. 106.

a) Por que é possível falar em crise habitacional no Brasil?b) O que as atuais circunstâncias financeiras de boa parte da população brasileira pro-

duzem em relação à questão da moradia digna?

Fonte: Elaborado pelos autores. IBGE. Pesquisa Nacional de Saneamento Básico. Rio de Janeiro: IBGE, 2017. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/estatisticas/multidominio/meio-ambiente/9073-pesquisa-nacional-de-saneamento-basico.html?=&t=resultados. Acesso em: 31 jul. 2020.

Brasil e Grandes Regiões

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Brasil 5 507 5 564 5 570 5 391 5 531 5 548 2 877 3 069 3 359Norte 449 449 450 422 442 443 32 60 73

Nordeste 1 787 1 793 1 794 1 722 1 722 1 781 767 819 945Sudeste 1 666 1 668 1 668 1 666 1 668 1 668 1 547 1 586 1 609

Sul 1 159 1 188 1 191 1 142 1 185 1 191 451 472 531Centro-Oeste 466 466 467 439 464 465 80 132 201

» Brasil - Municípios com serviço de abastecimento de água por rede geral de distribuição e com serviço de esgotamento sanitário por rede coletora (2000/2008/2017)

8. O dilema da moradia no Brasil fez surgir movi-mentos sociais urbanos que conseguiram responder à demanda por moradia com expe-riências autogestionárias bem-sucedidas, revertendo localmente o quadro da exclusão social urbana. Observe a imagem ao lado.A experiência autogestionária realizada no Rio Grande do Sul foi uma alternativa entre políti-cas públicas do Estado e a iniciativa privada do setor imobiliário para lidar com o problema da moradia. Considere essa iniciativa e produza um texto dissertativo que contraponha essa inicia-tiva à realidade especulativa do espaço urbano.

» Na imagem, uma iniciativa popular sobre a função social da moradia no estado do Rio Grande do Sul, na década de 1990, com experiência inovadora de construção de unidades habitacionais a partir da mobilização de grupos organizados urbanos, também chamados de mutirões.

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A violênciaOs grupos humanos sempre reagiram (e reagem) das formas mais

variadas às diferenças que percebiam (e percebem) entre eles e os outros; desde a curiosidade e a admiração (fonte 1), o estranhamento e o riso diante do diferente (fonte 2), até a rivalidade e a violência física e psicológica (fonte 3). A reação mais frequente de cada grupo humano em sociedade tem sido a de valorizar ao máximo suas formas de pensar e agir coletivamente e, ao mesmo tempo, desvalorizar as do outro. A esse comportamento damos o nome de etnocentrismo.

» Pessoas admirando uma obra de arte no Nirox Sculpture Park, em Johannesburgo (África do Sul), 2014. Fonte 1

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Fonte 2

Fonte 3

» Duas jovens ocidentais rindo de uma colega asiática.

» Criança presenciando um conflito familiar entre os pais.

Fonte 4

Intolerância: violência psicológica e simbólica

Além da fome, [...] das doenças, da desigualdade, um dos graves problemas que o mundo contemporâneo enfrenta é a intolerância entre os povos. A dificuldade em encarar a diversidade humana conduz à negação dos valores culturais alheios e super-valorização do “grupo do eu”, visão e atitude que chamamos de etnocentrismo [...].

Uma visão do mundo onde o nosso próprio grupo é tomado como centro de tudo e todos os outros são pensados e sentidos através dos nossos valores, nossos modelos, nossas definições do que é existência. [...]

De um lado, conhecemos um grupo do “eu”, o “nosso” grupo, que come igual, veste igual, gosta de coisas parecidas [...]. Aí, então, de repente, nos deparamos com [...] o grupo do “diferente” que, às vezes, nem sequer faz as coisas como as nossas ou quando as faz é de forma tal que não reconhecemos como possíveis. [...] este “outro” também sobrevive à sua maneira, gosta dela, também está no mundo e, ainda que diferente, também existe. [...]

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O grupo do “eu” faz, então, da sua visão a única possível ou, mais discretamente se for o caso, a melhor, a natural, a superior, a certa. O grupo do “outro”, o grupo do diferente fi ca, nessa lógica, como sendo engraçado, absurdo, anormal ou ininteligível.

ROCHA, E. O que é etnocentrismo. São Paulo: Brasiliense, 1994. p. 7-9.

Essa visão do outro produz distorções, preconceitos, agressividades, equívocos, hos-tilidades, intolerância e, inclusive, xenofobia. A história contemporânea nos revela inúmeros acontecimentos cruéis que foram motivados por esta impossibilidade de res-peito à diferença.

ASSIS, C. L.; NEPOMUCENO, C. M. Estudos contemporâneos de cultura (Aula 15). Campina Grande: UEPB/UFRN, 2008. p. 15. Disponível em: http://www.ead.uepb.edu.br/arquivos/cursos/Geografia_PAR_UAB/Fasciculos%20-%20Material/

Estudos_Contemporaneos_Cultura/Est_C_C_A15_J_GR_260508.pdf. Acesso em: 27 ago. 2020.

Xenofobia: é o medo do

“outro” levado ao extremo. Ideia de que

o que vem de fora, o

estranho ou o estrangeiro é

alguém capaz de contaminar,

destruir o lugar em que se vive. Esta fobia produz

um medo que induz à

intolerância, ao crime, à agressão e,

inclusive, às guerras.

1. Você já ouviu expressões etnocêntricas como, por exemplo, “programa de índio” ou “o brasileiro é um bicho preguiçoso”, e outras do gênero?

2. Já viu alguém fazendo “cara de nojo” ao ver uma pessoa comer algo que ela jamais comeria?

3. Já presenciou um gesto de desprezo diante de um determinado gênero de música? 4. Você já foi vítima de uma atitude etnocêntrica? 5. Já praticou o etnocentrismo ao se referir a uma pessoa ou povo?

Dialogando

» Dois jovens com expressão de

estranhamento no rosto.

O que será que eles estão estranhando?

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http://www.ead.uepb.edu.br/arquivos/cursos/Geografia_PAR_UAB/Fasciculos%20-%20Material/Estudos_Contemporaneos_Cultura/Est_C_C_A15_J_GR_260508.pdf

» Representantes do governo nazista interrogam uma senhora cigana durante processo de deportação dos ciganos da Alemanha, em 1938.

As variadas formas de violênciaVivemos em um mundo dilacerado pela desigualdade, por doenças contagiosas

e diversas formas de violência (física, simbólica, psicológica etc.). Neste cenário, e ciente da importância do conceito de violência para as Ciências Humanas, escolhe-mos apresentar a definição proposta pela Organização Mundial de Saúde (OMS). Para essa organização, violência é:

O uso intencional da força física ou do poder, real ou em ameaça, contra si pró-prio, contra outra pessoa, ou contra um grupo ou uma comunidade, que resulte ou tenha grande possibilidade de resultar em lesão, morte, dano psicológico, deficiência de desenvolvimento ou privação.

RELATÓRIO Mundial sobre violência e saúde. Organização das Nações Unidas. Genebra, 2002. Disponível em: https://opas.org.br/wp-content/uploads/2015/09/relatorio-mundial-violencia-saude.pdf. Acesso em: 27 ago. 2020.

Como se percebe, essa definição abrange a palavra poder, inclui, portanto, as violências empregadas pelos Estados totalitários ao longo da história. Um exemplo clássico é a política empregada pelo Estado nazista na sua relação com a comuni-dade judaica e a cigana entre (1933 e 1945). Outro exemplo é a política de limpeza étnica adotada entre 1992 e 1995 pelo líder sérvio na Bósnia, Rodovam Karadizic, com o apoio material e tático do então chefe de Estado, Slobodan Milosevic, que incluiu ameaças, intimidações e estupros de meninas de 12 a 13 anos, justificando que era preciso injetar sangue sérvio na população não sérvia.

Além da violência de Estado, o conceito de violência proposto pela OMS abrange também o abandono, o abuso físico, sexual, psicológico e o suicídio. E abarca tanto a esfera pessoal, quanto a grupal, familiar ou comunitária.

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https://opas.org.br/wp-content/uploads/2015/09/relatorio-mundial-violencia-saude.pdf

» Protesto contra o racismo nas ruas de Denver (Estados Unidos), em 2020, após a morte de George Floyd.

Em 2020, o mundo assistiu chocado ao assassinato de George Floyd por um policial. O que você imagina que poderia ser uma solução para o combate ao racismo nos Estados Unidos?

O texto a seguir foi escrito pelos sociólogos estadunidenses Aldon Morris e Vilna Bashi Treitler. Leia-o com atenção.

A violência racial nos Estados Unidos da América

[...]Apesar [...] da linguagem de liberdade e igualdade em seus documentos funda-

cionais, os Estados Unidos [...] adotaram o racismo desde sua fundação. Em 2017, a primeira negra a ocupar o cargo de Secretária de Estado, Condoleezza Rice, afi rmou: “Esquecemos, nos Estados Unidos, como demoramos a fazer com que ‘Nós, o povo’ sig-nifi casse pessoas como eu [...].

[...]As inequidades raciais norte-americanas são evidentes quando a vida começa e con-

tinuam presentes ao longo da vida dos seres racializados. Logo, faz sentido começar a tratar das desigualdades raciais no nascimento e na morte. [...] Na capital do país, Washington DC, o distrito mais pobre (Ward 8, onde residentes negros são maioria) tem uma taxa de mortalidade infantil que é 10 vezes maior que aquela observada no distrito mais rico (Ward 3, com residentes predominantemente brancos). [...] Quando negros norte-americanos sobrevivem à infância, eles têm a menor expectativa de vida (74,6 anos) dentre todos os grupos raciais, enquanto asiáticos e latinos têm a maior expectativa, no patamar de 86,5 e 82,8 anos, respectivamente, e brancos têm a expec-tativa de 78,9 anos.

[...]


Nos EUA, raças têm vidas segregadas, e todas as grandes cidades nos EUA são hiper segrega-das, signifi cando dizer que a segregação racial é claramente evidente, independentemente de como seja medida. A segregação é um fator que contribui para uma série de problemas, dentre eles o não menos importante racismo do meio ambiente, uma vez que, quando comparados aos brancos, os negros sofrem com maiores níveis de exposição a toxinas, tanto em razão da segre-gação geográfi ca, quanto pelo fato de empresas poluírem mais em áreas habitadas por pessoas negras. [...]

MORRIS, A.; TREITLER, V. B. O estado racial da união: compreendendo raça e desigualdade racial

nos Estados Unidos da América. Caderno CRH, Salvador, v. 32, n. 85, p. 15-31, abr. 2019. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.

php?script=sci_arttext&pid=S0103-49792019000100015. Acesso em: 27 ago. 2020.M

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http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-49792019000100015

As principais vítimas da violênciaEntre as principais vítimas da violência praticadas hoje ao redor do mundo

estão as crianças, idosos, os jovens, as mulheres, os indígenas e os negros. Os tipos de violência podem ser agrupados em três grandes categorias: vio-

lência contra si mesmo, violência interpessoal, isto é, entre pessoas da família ou da comunidade; violência coletiva. A violência contra si mesmo envolve desde pensamentos e práticas suicidas até autoimolação.

A violência interpessoal envolve a violência entre membros da família, geral-mente dentro de casa, ou entre conhecidos ou estranhos, quase sempre fora de casa.

A violência interpessoal no ambiente doméstico abrange abuso contra as crianças, a parceira ou parceiro e os idosos. Já aquela que ocorre fora de casa, diz respeito à violência praticada por estranhos, como atos de vandalismo, estupros, ataques às escolas, ou locais de trabalho.

Há ainda a violência coletiva que diz respeito à esfera social, política e econô-mica. A violência social inclui crimes de ódio e atos terroristas em espaços públicos.

A violência política diz respeito a guerras, conflitos e violência de Estado, a exemplo dos crimes praticados pelo ditador soviético Joseph Stálin (1924-1953), como julgamentos sumários e fuzilamentos. A violência econômica com o objetivo de proibir o abastecimento ou o acesso a serviços essenciais, como saúde e edu-cação. Durante o colonialismo francês na Argélia, por exemplo, os nativos eram proibidos por lei de ter instrução primária.

» Fotografia que registra o sofrimento de uma mulher após depositar flores nas proximidades do local onde ocorreu o ataque terrorista ao Teatro Bataclan, em Paris (França), 2015.

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O texto a seguir trata de um exemplo importante de violência interpessoal: o feminicídio.

A violência contra a mulher não é um fato novo. Pelo contrário, é tão antigo quanto a humanidade. O que é novo, e muito recente, é a preocupação com a superação dessa violência como condição necessária para a construção de nossa humanidade. E mais novo ainda é a judicialização do problema, entendendo a judicialização como a crimi-nalização da violência contra as mulheres, não só pela letra das normas ou leis, mas também, e fundamentalmente, pela consolidação de estruturas específi cas, mediante as quais o aparelho policial e/ou jurídico pode ser mobilizado para proteger as vítimas e/ou punir os agressores.

No Brasil, em agosto de 2006, era sancionada a Lei 11.340, conhecida como Lei Maria da Penha[...]. A introdução do texto [...] constitui uma [...] síntese da Lei:

Cria mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher, nos termos do art. 226 da Constituição Federal, da Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Mulheres e da Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher; dispõe sobre a criação dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher; altera o Código de Processo Penal, o Código Penal e a Lei de Execução Penal; e dá outras providências.

[...] em março de 2015 seria sancionada a Lei 13.104/2015, a Lei do Feminicídio, classifi cando-o como crime hediondo e com agravantes quando acontece em situações específi cas de vulnerabilidade (gravidez, menor de idade, na presença de fi lhos etc.).

Entende a lei que existe feminicídio quando a agressão envolve violência doméstica e familiar, ou quando evidencia menosprezo ou discriminação à condição de mulher, caracterizando crime por razões de condição do sexo feminino.

BRITO, D. Denúncias de feminicídio e tentativas de assassinato chegam a 10 mil. Agência Brasil, Brasília, 22 ago. 2018. Disponível em: http://agenciabrasil.ebc.com.br/direitos-humanos/noticia/2018-08/denuncias-de-feminicidio-e-

tentativas-de-assassinato-chegam-10-mil. Acesso em: 27 ago. 2020.

� A mídia tem noticiado um aumento do número de feminicídios no Brasil, apesar dessas duas importantes leis. Por que será que isso acontece?

Dialogando

» Maria da Penha Maia Fernandes,

inspiradora da lei no 11.340, que coíbe a

violência contra as mulheres,

São Paulo (SP), 2014.

Maria da Penha é uma ativista pelos direitos

das mulheres e contra a violência

doméstica. Após sofrer violência

doméstica cometida pelo seu

esposo, ela ficou paraplégica.

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As estatísticas da violência no Brasil

Homicídios entre os jovens

[...]No Brasil, os homicídios são a principal causa de mortalidade de jovens, grupo etá-

rio de pessoas entre 15 a 29 anos. Foram 30.873 jovens vítimas de homicídios no ano de 2018, o que signifi ca uma taxa de 60,4 homicídios a cada 100 mil jovens e 53,3% do total de homicídios do país. Contudo, ainda que a morte violenta de jovens continue representando um grave problema, os números de 2018 indicam um cenário melhor em comparação ao do ano anterior: diminuição de 13,6% no valor da taxa e de 13,7% nos números absolutos.

Ainda com relação aos óbitos da juventude masculina, homicídios foram a princi-pal causa sendo responsável pela parcela de 55,6% das mortes de jovens entre 15 e 19 anos; de 52,3% daqueles entre 20 e 24 anos; e de 43,7% dos que possuem entre 25 e 29 anos. Para as mulheres nessa mesma faixa etária, a proporção de óbitos ocorridos por homicídios é consideravelmente menor: de 16,2% entre aquelas que possuem entre 15 e 19 anos; de 14% no período entre 20 e 24 anos; e 11,7% entre as jovens de 25 e 29 anos.

[...]INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA (Ipea); DIRETORIA DE ESTUDOS E POLÍTICAS DO ESTADO,

DAS INSTITUIÇÕES E DA DEMOCRACIA (Diest); FÓRUM BRASILEIRO DE SEGURANÇA PÚBLICA (FBSB).Atlas da violência 2020: principais resultados. [2020]. Disponível em:

https://www.ipea.gov.br/atlasviolencia/download/27/atlas-da-violencia-2020-principais-resultados. Acesso em: 27 ago. 2020.


» Gráfi co 1 – Homicídios de homens jovens, entre 15 e 29 anos (2008 a 2018)

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2017

2018

26.135

26.431

26.598

26.014

28.687

28.687

30.461

29.489

31.784

33.772

29.064

Fonte dos dados: INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA (Ipea); DIRETORIA DE ESTUDOS E POLÍTICAS DO ESTADO, DAS INSTITUIÇÕES E DA DEMOCRACIA (Diest); FÓRUM BRASILEIRO DE SEGURANÇA PÚBLICA (FBSB). Atlas da violência 2020: Principais resultados. [2020]. Disponível em: https://www.ipea.gov.br/atlasviolencia/download/27/atlas-da-violencia-2020-principais-resultados. Acesso em: 27 ago. 2020.

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https://www.ipea.gov.br/atlasviolencia/download/27/atlas-da-violencia-2020-principais-resultados

[...]Verifica-se que a velocidade de crescimento percentual anual das taxas de homicídio

e das taxas de homicídio por arma de fogo diminuiu substancialmente após o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e diminuiu mais ainda após a sanção do Estatuto do Desarmamento (ED). Quando comparamos o período após o estabelecimento do ECA e antes da sanção do ED, com o período posterior ao ED, verificamos uma forte queda na velocidade de crescimento das mortes, sobretudo por arma de fogo.

Assim, considerando o conjunto de crianças e adolescentes de 0 a 19 anos, enquanto os homicídios por arma de fogo cresciam a uma velocidade média de 9,4% ao ano antes do ECA, entre 1991 e 2003 esse índice passou para 7,9% ao ano, diminuindo substancial-mente, após 2003, para 1,9% ao ano. Naturalmente, não há como afirmar que a queda substancial da marcha acelerada de homicídios de crianças e adolescentes se deve aos dois estatutos. Entretanto, os números aqui analisados são bastantes sugestivos acerca do potencial efeito dessas duas legislações, conjuntamente, para frear a barbaridade em curso do massacre de milhares de crianças pelo Brasil afora.

[...]INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA (Ipea); DIRETORIA DE ESTUDOS E POLÍTICAS DO ESTADO, DAS INSTITUIÇÕES E DA DEMOCRACIA (Diest); FÓRUM BRASILEIRO DE SEGURANÇA PÚBLICA (FBSB). Atlas

da violência 2020: Principais resultados. [2020]. Disponível em: https://www.ipea.gov.br/atlasviolencia/download/27/atlas-da-violencia-2020-principais-resultados.



1. De acordo com o texto inicial, responda:a) Quais são as idades consideradas dentro do grupo “jovens” pela pesquisa?b) Os homicídios de jovens no ano de 2018 representaram qual porcentagem do total

de homicídios no país?c) Entre homens e mulheres jovens, qual grupo sofre mais com a violência letal, ou seja,

com os homicídios? Justifique.

» Gráfico 2 – Percentual de óbitos por homicídio por faixa etária (2018)

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40

30

20

10

0

48,4%

Faixa etária

15 a 19 20 a 24 25 a 29 30 a 34 35 a 39 40 a 44 45 a 50 51 a 54 55 a 59 60 a 64 65 a 69

45,8%

37,1%

26,2%

17,5%

9,9%

5,5%3%

1,5% 0,8% 0,4%

Fonte dos dados: INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA

(Ipea); DIRETORIA DE ESTUDOS E POLÍTICAS DO ESTADO, DAS

INSTITUIÇÕES E DA DEMOCRACIA (Diest); FÓRUM BRASILEIRO DE

SEGURANÇA PÚBLICA (FBSB). Atlas da violência 2020: Principais

resultados. [2020]. Disponível em: https://www.ipea.gov.br/atlasviolencia/download/27/

atlas-da-violencia-2020-principais-resultados.


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https://www.ipea.gov.br/atlasviolencia/download/27/atlas-da-violencia-2020-principais-resultados

2. Leia o gráfico 1:a) Qual foi o comportamento da taxa de homicídios no Brasil:

� Entre 2008 e 2011? � E entre 2012 e 2015? � E entre 2016 e 2018?

b) A taxa de homicídios no Brasil manteve-se estável no período coberto pelo gráfico? Justifique.

3. De acordo com o Atlas da Violência de 2020, os adolescentes foram as maiores vítimas da violência letal. De acordo com o gráfico 2, verificamos que:I. Entre os jovens de 15 a 19 anos, a taxa de homicídio corresponde a mais que o dobro

do que a da faixa etária de 35 a 39 anos. II. A taxa de homicídios de jovens da faixa etária de 25 a 29 anos é inferior à de idosos

com idade de até 69 anos.III. A taxa de homicídios de jovens com idade de 20 a 24 anos é aproximadamente 10 p.p.

(dez pontos percentuais), maior do que a de jovens de 30 a 34 anos de idade.IV. A taxa de homicídios entre todas as faixas etárias de jovens é mais de 10 p.p. acima

das outras.Estão corretas apenas as afirmações:a) I e II.b) II, III e IV.

c) I, III e IV.d) III.

e) I e IV.

4. De acordo com a parte final do texto do Mapa da Violência de 2020, é possível que a criação de dois estatutos tenha contribuído para reduzir as taxas de homicídios dos jovens brasileiros. Responda:a) Quais são esses estatutos?b) Quando eles foram criados? Pesquise, se achar necessário.c) Quais são dos indícios de que os estatutos contribuíram para a redução dos homicídios

entre crianças e jovens?d) Debata com os colegas: na sua opinião, qual é o papel desse tipo de lei para a redução

da violência?

Uso da violência na divulgação de notícias

Qual a relação entre as informações propagadas pelos meios de comunicação e a violência? É possível que alguém sofra violência física ou verbal após a divulgação de alguma informação em um jornal, na televisão, na internet? Qual a dimensão deste assunto no século XXI?

Nos últimos anos, a discussão sobre as consequências graves de notícias espa-lhadas por diversos meios se acentuou. O termo fake news passou a integrar o cotidiano de muita gente e integrou debates políticos de variados países.

O que é uma fake news? A tradução de fake news é notícia falsa, uma fala, um texto, uma reportagem que divulga informação mentirosa sobre algo ou alguém. Por essa lógica, as fake news (notícias falsas) existem desde quando os seres humanos começaram a se comunicar entre si. Mentir para alguém pode ser con-siderado falar uma fake news.

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» Ilustração representando o embate violento entre fatos verdadeiros e fake news vivido pela sociedade contemporânea.

No entanto, não usamos o termo fake news para apontar toda e qualquer mentira ou informação errada. As fake news são, primeiramente, ligadas à imprensa. Mas o termo se popularizou na era da internet, com notícias propagadas por jornais, emissoras, grupos e movimentos políticos, que atingem grande número de pessoas.

Um jornal pode dizer uma data errada em reportagem. Quando isso acontece, é possível que o veículo publique uma errata corrigindo o equívoco. Já a fake news não é uma notícia que contém uma informação equivocada. Ao contrário, várias fake news são histórias completamente inventadas. Fake news, portanto:

• são divulgadas para grande número de pessoas, sobretudo por meio da internet;

• não são uma notícia verdadeira que contêm pequeno erro, mas notícias cujo conteúdo é inteiramente falso.

Os usos das fake newsPor que, afinal, as fake news existem? Em alguns casos, chamamos de fake news

notícias que têm informação falsa no título. Nesse caso, nem sempre a matéria conta alguma mentira, o título falso é apenas uma estratégia de click bait. Mas e quando não se trata de click bait?

Qual motivo leva alguém a propagar fake news? Existem muitos usos pos-síveis das fake news. Um candidato político em campanha pode inventar uma história sobre seu adversário para ganhar uma eleição. Um grupo religioso pode

Errata: nota feita posteriormente

à publicação de uma obra,

reportagem ou matéria de

jornal e revistas, em que estão elencados os erros destas,

bem como a sua correção.Click bait:

manchete de notícia

sensacionalista ou falsa que visa

chamar a atenção para aumentar o número de clicks em uma matéria

ou página para aumentar as

receitas de publicidade

online.

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divulgar informações falsas sobre outra religião, a fim de atacar uma crença diferente da sua. No mundo comercial e empresarial, as fake news podem ter a função de derrubar um adversário: uma empresa pode mentir sobre sua concorrente a fim de ganhar novos consumidores. Por fim, alguém pode inventar uma fake news afim de propagar o ódio. Por exemplo, uma pessoa racista pode fabricar uma fake news contra um negro ou uma pessoa que quer se vingar de outra espalha mentiras a seu respeito.

124


Se é verdade que as notícias falsas propagadas pela imprensa existem bem antes da internet, também é verdade que, com a internet e as diversas redes sociais, começou uma prática nova de fake news. Em diversas campanhas políticas do mundo todo, há empresas que trabalham unicamente para divulgar informa-ções erradas e mentirosas.

A lógica da internet favorece o rápido compartilhamento de uma mentira. Pensemos na televisão: se alguém vê uma notícia falsa, pode acreditar nela e comentar com seus amigos próximos. Mas se alguém recebe uma notícia falsa pelo celular, bastam alguns cliques para que muitas pessoas recebam essa notícia. A internet permite a viralização e faz com que leitores crédulos trabalhem para os propagadores das fake news.

Fake news e violência

Em que momento a violência entra nessa história? Por que as fake news muito compartilhadas afetam diretamente a vida das pessoas e podem causar violência?

Porque muitas vezes as pessoas envolvidas em uma fake news são atacadas. Os ataques podem ser virtuais ou não. Alguém acusado falsamente de cometer um crime pode receber e-mails ameaçadores, mas pode ser atacado fisicamente.

Depois de muitos casos de pessoas atacadas e prejudicadas por causa das fake news, diversos países começaram a discutir leis que punissem a prática dessas notícias.

Leia um trecho de uma reportagem sobre uma mulher que foi vítima de violên-cia física, que ocasionou a sua morte, por causa de uma fake news:

[Uma] dona de casa [...] pode dar nome a uma lei que tenta punir quem incita crimes pela internet. [Ela] foi acusada de praticar magia negra com crianças após uma notícia falsa espalhada pelas redes sociais.

O boato gerado em uma página no Facebook e um retrato falado da dona de casa rapidamente se espalharam pelas redes, juntamente com histórias falsas e relatos men-tirosos de quem afi rmava ter testemunhado os sequestros. O projeto que tramita no Congresso prevê aumentar em 1/3 a punição quando a incitação a crimes ocorrer pela internet ou por meio de comunicação de massa

[...]D’AGOSTINO, R. Três anos depois, linchamento de Fabiane após boato na web pode ajudar a endurecer lei. G1, São Paulo, 1 abr. 2017. Disponível em: https://g1.globo.com/e-ou-nao-e/

noticia/tres-anos-depois-linchamento-de-fabiane-apos-boato-na-web-pode-ajudar-a-endurecer-lei.ghtml. Acesso em: 27 ago. 2020.

1. Você conhece algum caso de violência gerado por fake news? Compartilhe com seus colegas.

2. Como você acha que a violência gerada por fake news pode ser combatida?

Dialogando

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https://g1.globo.com/e-ou-nao-e/noticia/tres-anos-depois-linchamento-de-fabiane-apos-boato-na-web-pode-ajudar-a-endurecer-lei.ghtml

Leia o texto a seguir, reflita e dialogue sobre o assunto.

Fake news se espalham 70% mais rápido que as notícias verdadeiras

As notícias falsas se espalham 70% mais rápido que as verdadeiras e alcançam muito mais gente. A conclusão é do maior estudo já realizado sobre a disseminação de notícias falsas na Internet, realizado por cientistas do Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT), dos Estados Unidos. [...]

Os cientistas analisaram todas as postagens que foram verifi cadas por 6 agências independentes de checagem de fatos e que foram disseminadas no Twitter desde 2006, quando a rede social foi lançada, até 2017. Foram mais de 126 mil postagens replicadas por cerca de 3 milhões de pessoas.

De acordo com o estudo, as informações falsas ganham espaço na Internet de forma mais rápida, mais profunda e com mais abrangência que as verdadeiras. Cada postagem verdadeira atinge, em média, mil pessoas, enquanto as postagens falsas mais popula-res – aquelas que estão entre o 1% mais replicado – atingem de mil a 100 mil pessoas.

[...] De acordo com o estudo, quando a notícia falsa é ligada à política, o alastramento é

três vezes mais rápido. Outra conclusão é que, ao contrário do que se pensava, os robôs aceleram a disseminação de informações falsas e verdadeiras nas mesmas taxas. Isto signifi ca que as notícias falsas se espalham mais que as verdadeiras porque os huma-nos – e não os robôs – têm mais probabilidade de disseminá-las, de acordo com Aral.

[...]


Outra conclusão que pode contrariar o senso comum, segundo ele, tem relação com o per-fi l das pessoas que divulgam notícias falsas na Internet. “É bem natural imaginar que caracte-rísticas dessas pessoas – como a popularidade, por exemplo – poderiam explicar por que as mentiras viajam mais rápido que a verdade, mas nossos dados mostram o contrário. Os usu-ários que espalham notícias falsas no Twitter têm menos seguidores, seguem menos gente, são menos ativos e estão no Twitter há menos tempo, em comparação aos usuários que repli-cam notícias verdadeiras”, disse ele.

[...]“Fake news” se espalham 70% mais rápido que as notícias

verdadeiras. R7; Estadão Conteúdo, 8 mar. 2018. Disponível em: https://noticias.r7.com/brasil/fake-news-se-espalham-70-mais-

rapido-que-as-noticias-verdadeiras-09032018. Acesso em: 27 ago. 2020.

» Ilustração sugerindo a velocidade com que as fake news se espalham.


1. Você sabia que as notícias falsas se espalham mais rápido que as verdadeiras e alcançam muito mais pessoas?

2. Por que será que a notícia falsa ligada à política se espalha mais rapidamente?

3. Você se surpreendeu com o perfil das pessoas que propagam notícias falsas na internet?

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https://noticias.r7.com/brasil/fake-news-se-espalham-70-mais-rapido-que-as-noticias-verdadeiras-09032018

Como combater as fake news?Como você viu, a propagação de fake news é um problema muito

sério na sociedade atual. No entanto, trata-se de uma questão que pode e dever ser combatida. Mas como podemos combater as fake news?

Não existe uma forma rápida de acabar com elas, pois a força das fake news está tanto nos seus criadores quanto nas pessoas que as divulgam. Na maior parte das vezes, é difícil identificar os seus criadores e isso dificulta muito a luta contra elas, porém, diversos especialistas apontam caminhos para que as pessoas comuns deixem de ser um instrumento de propagação das fake news.

Os especialistas apontam que a principal arma contra as fake news é o senso crítico, ou seja, a nossa capacidade de receber informações, refletir sobre elas e saber agir em caso de dúvidas. Para isso, recomenda-se seguir alguns passos quando recebemos ou lemos uma notícia:

1º passo: se a notícia for uma matéria de um jornal ou de um site, não leia apenas o título, pois muitas vezes os títulos são criados para chamar a atenção do leitor e podem distorcer a informação.

2º passo: tenha cuidado com notícias sensacionalistas, pois esse é um recurso utilizado pelos criadores de fake news para mexer com as emoções do leitor, indu-zindo-o a aceitar de forma acrítica as informações.

3º passo: verifique se a notícia tem algum autor. Em caso positivo, se for alguém que você não conhece, pesquise sobre ele.

4º passo: se a notícia for de algum site que você não conhece, navegue pela página para descobrir mais sobre ele e verificar sua credibilidade. Normalmente os sites têm uma aba chamada “Quem somos”, onde é possível verificar os respon-sáveis, saber se há e-mail ou telefone de contato etc.

5º passo: sempre verifique a data de publicação das notícias e a localidade onde as situações ocorreram. É muito comum recebermos imagens ou notícias em que a data, o local ou as pessoas retratadas não se referem ao fato noticiado.

6º passo: tenha sempre mais de uma fonte de informação, não se restrinja aos mesmos sites ou noticiários. Ter referências variadas ajuda a conferir a veracidade das informações. E ouvir mais de um ponto de vista contribui para a formação do senso crítico.

7º passo: antes de repassar qualquer informação, procure saber se ela é verdadeira.

» Fotografia de uma garota lendo uma mensagem no celular com expressão de surpresa.

� Como você, jovem, age quando recebe uma notícia bombástica no seu celular? Você repassa imediatamente? Desconfia da notícia e pesquisa a fonte? Você já repassou uma fake news?

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A cultura da pazVocê já se perguntou do que depende a paz? Será que ela depende somente

de acordos políticos entre as grandes potências? Será que uma política de desar-mamento global seria suficiente para assegurar a paz?

Ou será que a paz depende da coletividade humana como um todo? Segundo o diretor geral da ONU Koïchiro Matsuur, a paz depende de cada um

de nós, independentemente de origem, cor ou classe social. O importante é que cada um de nós responda ao chamado para participar no movimento pela paz, individualmente, ou em grupo, a fim de juntos, construirmos uma cultura da paz em prol do bem estar da humanidade.

O texto a seguir amplia este conceito:

A paz não pode ser apenas garantida pelos acordos políticos, econômicos ou mili-tares. No fundo, ela depende do comprometimento unânime, sincero e sustentado das pessoas. Cada um de nós, independentemente da idade, do sexo, do estrato social, crença religiosa ou origem cultural é chamado à criação de um mundo pacifi cado.

As palavras do Diretor Geral da UNESCO, Koïchiro Matsuur, pretendem mostrar a necessidade e importância de estarmos engajados no movimento pela Paz, construindo uma Cultura que permita conjugar atitudes individuais e coletivas em prol do bem-es-tar dos cidadãos e do desenvolvimento humano.

Mas, o que signifi ca Cultura da Paz?Construir uma cultura de paz envolve dotar as crianças e os adultos de uma compre-

ensão dos princípios e respeito pela liberdade, justiça, democracia, direitos humanos, tolerância, igualdade e solidariedade. Implica uma rejeição, individual e coletiva, da violência que tem sido parte integrante de qualquer sociedade, em seus mais variados contextos. A cultura da paz [...] tem de procurar soluções que advenham de dentro da(s) sociedade(s) e não impostas do exterior.

» Estudantes realizam abraço coletivo no prédio da Escola Raul Brasil, onde ocorreram mortes de estudantes e funcionários devido a um ataque violento de ex-estudantes, em São Paulo (SP), 2019.

1. No seu cotidiano, você pratica ações que contribuem para a cultura da paz?2. Como você acha que é possível que a cultura da paz se difunda na sociedade? Debata

com os colegas.

Dialogando

[...]Uma cultura de paz implica no esforço para modifi car o

pensamento e a ação das pessoas no sentido de promover a paz. Falar de violência e de como ela nos assola, deixa de ser a temática principal. Não que ela vá ser esquecida ou aba-fada; ela pertence ao nosso dia a dia e temos consciência disto. Porém, o sentido do discurso [...] precisa impregná-lo de palavras e conceitos que anunciem os valores humanos que decantam a paz, que lhe proclamam e promovem. [...] É hora de começarmos a convocar a presença da paz em nós, entre nós, entre nações, entre povos.

[...]DUPRET, L. Cultura de paz e ações socioeducativas: desafios para a escola

contemporânea. Psicologia Escolar e Educacional, v. 6, n. 1. Campinas, jun. 2002. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_

arttext&pid=S1413-85572002000100013. Acesso em: 27 ago. 2020.

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http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-85572002000100013

Retomando

1. (Unesp)

Embora o Brasil não viva uma situação de guerra civil ou de atentados terroristas, a violência tem sido um dos temas mais frequentes no noticiário nacional, uma preo-cupação política e um tormento para o brasileiro comum, independentemente de sua classe social, de seu nível de instrução, de sua religião ou de sua inclinação política. Vive-se atualmente um clima de medo e insegurança generalizado. Essa sensação é con-fi rmada pelas estatísticas que revelam o aumento crescente da criminalidade e, ao lado dela, da mortalidade por violência em nosso país, sendo o jovem a vítima preferencial.

BRYM, R. [et al.] Sociologia: sua bússola para um novo mundo. São Paulo: Thomson Learning, 2006. (Adaptado)

Assinale a alternativa que apresenta as causas estruturais da violência nas áreas urbanas.a) A violência urbana é fruto do consumo de drogas que conduz os usuários à formação

de guetos e à fuga do mercado de trabalho.b) A ausência de uma política de assistência social que ampare os pobres para que se

mantenham distantes do crime organizado.c) A falta de investimento público no sistema prisional, que pela falta de vagas, antecipa

a liberdade condicional aos condenados.d) A exclusão social, provocada pelo desemprego estrutural e pela ausência de perspec-

tivas, fornece a base social para a criminalidade urbana.e) A violência urbana no Brasil se encontra restrita as gangues juvenis que atuam nas

áreas urbanas pela ausência de políticas públicas voltadas para a orientação social da juventude.

2. Leia um trecho da Lei 11.340/2006, conhecida como Lei Maria da Penha:

Art. 3º Serão asseguradas às mulheres as condições para o exercício efetivo dos direi-tos à vida, à segurança, à saúde, à alimentação, à educação, à cultura, à moradia, ao acesso à justiça, ao esporte, ao lazer, ao trabalho, à cidadania, à liberdade, à dignidade, ao respeito e à convivência familiar e comunitária.

§ 1º O poder público desenvolverá políticas que visem garantir os direitos humanos das mulheres no âmbito das relações domésticas e familiares no sentido de resguar-dá-las de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

§ 2º Cabe à família, à sociedade e ao poder público criar as condições necessárias para o efetivo exercício dos direitos enunciados no caput.

BRASIL. Lei n. 11.340, de 7 de agosto de 2006. Cria mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar contra a mulher, nos termos do § 8º do art. 226 da Constituição Federal, da Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas

de Discriminação contra as Mulheres e da Convenção Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a Mulher; dispõe sobre a criação dos Juizados de Violência Doméstica e Familiar contra a Mulher; altera o Código de

Processo Penal, o Código Penal e a Lei de Execução Penal; e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11340.htm. Acesso em: 27 ago. 2020.

Após a leitura, é possível concluir que: I. As mulheres são detentoras de direitos como saúde, segurança, educação e cultura.II. Apesar das conquistas provindas da luta contra a violência contra a mulher, o acesso

à justiça não consta do texto da Lei Maria da Penha.

129



http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2006/lei/l11340.htm

III. As condições para que a mulher consiga exercer seus direitos é dever exclusivo do poder público.

IV. Garantir as condições necessárias para que a mulher exerça seus direitos é papel da família, do poder público e da sociedade como um todo.

Está correto o afirmado em:a) I e III.b) II e IV.c) I e IV.

d) II, III e IV.e) III e IV.

3. O Feminicídio foi classificado como crime hediondo e com agravantes quanto ocorre em situações de vulnerabilidade. De acordo com a Lei 13.104/2015, há feminicídio quando: a) a agressão acontece, exclusivamente, dentro do lar da vítima. b) fica evidente que o crime ocorreu por discriminação à condição de mulher. c) não há indícios de que houve menosprezo pela condição feminina da vítima. d) o crime é cometido pelo marido da vítima.e) o crime ocorre na presença dos filhos da vítima.

4. Avalie as afirmativas com V para Verdadeira e F para Falsa. Entre as atitudes favoráveis ao combate às fake news, estão:I. questionar a fonte de uma informação veiculada na internet. II. usar de senso crítico ao se deparar com uma notícia.III. procurar saber quem escreveu a informação.IV. compartilhar notícias imediatamente.V. avaliar se o título (manchete) da notícia tem relação com o texto, ou visa apenas

impactar no leitor. Está correto o afirmado em:a) V, V, V, F, V.b) F, V, F, V, F.c) F, F, F, V, F.

d) V, V, V, F, F.e) V, V, V, V, F.

5. A charge a seguir diz respeito às fake news. Leia-a com atenção.

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NS

GRANLUND, D. Fake news and internet. Dave

Granlund:editorial cartoons & illustrations, c2001-2020.

Disponível em: https://www.davegranlund.com/

cartoons/2016/12/08/fake-news-and-internet/. Acesso

em: 5 set. 2020.

130


https://www.davegranlund.com/cartoons/2016/12/08/fake-news-and-internet/

a) O que se vê na charge?b) Os homens estão caracterizados à semelhança de um personagem de histórias infan-

tis. Que personagem é este e por que foi escolhido?c) Com base em seus conhecimentos da Língua Inglesa e/ou com o auxílio de um dicio-

nário, responda: qual o significado da frase distribuída pelos balões de fala?

6. Avalie a afirmação a seguir:É por meio de tratados internacionais que chegaremos a uma paz duradoura; portanto, torna-se imprescindível a criação de políticas públicas para engajar a sociedade em torno desse objetivo.PORQUEA cultura de paz envolve a conscientização da sociedade sobre alguns princípios como o respeito pela liberdade, justiça, democracia, direitos humanos, tolerância, igualdade e solidariedade.Considere as afirmações a seguir:a) As afirmações I e II são verdadeiras.b) A afirmação I é verdadeira e a II é falsa.c) As afirmações I e II são falsas.d) A afirmação I é falsa e a II é verdadeira, e a II não justifica a I.e) A afirmação I é falsa e a II é verdadeira, e a II justifica a I.

7. Originada durante o movimento de vanguarda concretista do século XX, a poesia con-creta explora a relação entre a palavra, a sonoridade e a imagem. Observe a poesia a seguir:

a) Você conseguiu identificar a mensagem? Transcreva-a.b) Imagine que você vá apresentar uma mensagem ao mundo para defender a não vio-

lência. Crie uma poesia concreta com palavras que expressem os valores da cultura de paz (liberdade, justiça, democracia, direitos humanos, tolerância, igualdade e solidariedade).

CEZARETTO, L. Paz e Guerra. Caderno de anotações, 19 set. 2018. Disponível em: https://ligiacezaretto.tumblr.com/post/165234273915/trabalho-desenvolvido-para-a-semana-dos-direitos. Acesso em: 5 set. 2020.

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https://ligiacezaretto.tumblr.com/post/165234273915/trabalho-desenvolvido-para-a-semana-dos-direitos

CAP

ÍTU

LO 6 Impasses éticos da atualidade

Os impactos das inovações tecnológicas

Vivemos nos últimos 100 anos uma contínua e acelerada inovação tecnológica, com impactos marcantes em todas as áreas da vida social e em todo mundo.

Para se ter uma dimensão desse fenômeno, nos últimos 100 anos, ocorreram 90% de todas as inovações tecnológicas havidas desde a origem da humanidade. Segundo o historiador Nicolau Sevcenko, mais de dois terços dessas inovações ocorreram da Segunda Guerra Mundial (1939-1945) para cá.

Nesse cenário, é importante:• reconhecer as inovações científicas e tecnológicas bem como suas repercus-

sões para indivíduos, sociedades e culturas.• refletir sobre as questões éticas postas pelas inovações científicas e tecno-

lógicas, associadas à globalização em curso.

Tanto os Estados nacionais quanto as empresas multinacionais têm investido somas fabulosas de dinheiro em pesquisa no campo da tecnologia obtendo, com isso, resultados surpreendentes.

» Trabalhadora inspecionando alface cultivada com o uso de alta tecnologia. Os sensores coletam informações sobre todos os fatores que afetam o desenvolvimento das plantas. No ar, mede-se luz, dióxido de carbono, umidade e temperatura. Na água, mede-se a sua qualidade, a quantidade de nutrientes e o valor do pH. Fuji (Japão), 2019.

JONAS GRATZER/LIGHTROCKET/GETTY IMAGES

132


Em um ritmo cada vez mais acelerado, essas inovações tecnológicas têm oca-sionado mudanças nas mais diversas áreas da vida social; no mundo empresarial, essas inovações abrem a possibilidade de novos negócios, ligados às tecnologias da informação e comunicação, por exemplo; na área da saúde possibilitam exames cada vez mais complexos e precisos, obtidos no âmbito da medicina nuclear. Sob este ângulo, não é exagero dizer que as inovações tecnológicas têm possibilitado a melhoria na qualidade de vida e o aumento da longevidade.

Além dos benefícios na prevenção e tratamento de doenças, as inovações científicas e tecnológicas descortinam novas possibilidades para pessoas com diferentes tipos de deficiência. Essas pessoas passaram a poder se locomover com desembaraço, ver e ouvir melhor e a praticar esportes, participando, inclusive, de torneios paralímpicos. É este o caso do atleta alemão Markus Rehm, que teve a perna amputada após um acidente. Graças à atual revolução tecnológica, em 2015, ele conseguiu saltar 8,40 metros usando uma prótese de fibra de carbono. Essa inovação passou a ser utilizada por muitas outras pessoas ao redor do mundo, permitindo que elas pudessem executar movimentos como saltar, correr e caminhar com desenvoltura. Além disso, tais próteses permitiram também que essas pessoas voltassem a ter uma vida social ativa, participando de festas, encontros, caminhadas etc.

Inovação tecnológica e comunicação

A inovação científica e tecnológica atingiu, também, o campo da informação. Informações transmitidas em tempo real (instantanea-mente) passaram a interligar empresas e cidadãos do mundo inteiro, graças à transmis-são em rede, sendo a maior delas a internet (net em português quer dizer “rede”).

A internet é uma rede de informações que une a tecnologia dos computadores com a de telecomunicações. Ela ultrapassa fronteiras. Por meio dela, podemos fazer compras, ter diversão, enviar mensagens, visitar bibliote-cas e museus e fazer pesquisa escolar. Tudo isso sem sair de casa.

» Os alemães Markus Rehm, David Behre, Felix Streng e Johannes Floors comemorando a medalha de ouro no revezamento 4x100 m masculino nos Jogos Paralímpicos no Rio de Janeiro (RJ), 2016.

» Professor da rede pública municipal orienta estudantes a distância através de aplicativo de mensagens em smartphone durante pandemia de covid-19. Carmo do Rio Claro (MG), 2020.

Medicina nuclear: é uma especialidade médica que, utilizando métodos seguros, praticamente indolores e não invasivos, emprega materiais radioativos com finalidade diagnóstica e terapêutica.

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» Rapaz com corte de cabelo moicano. Londres (Inglaterra), 2012.

» Garota com corte de cabelo moicano. Nova York (Estados Unidos), 2014.

A internet tem contri-buído para criar uma cultura global ou tem sido um centro difusor da cultura e da língua anglo-americana?

Dialogando

Metodologias ativas: são processos de aprendizagem

que se caracterizam pelo papel ativo do estudante na

construção do conhecimento.Período Técnico-Científico-

Informacional: conceito formulado pelo geógrafo

e professor Milton Santos e presente em seu livro A

natureza do espaço.Biotecnologia: estudo

de desenvolvimento de organismos geneticamente modificados e seu uso para

fins produtivos.

No aspecto cultural, a internet estimulou a formação de uma integração que pode ser observada no compor-tamento humano, nos estilos de roupa, nos enfeites corporais e nos cortes de cabelo dos jovens em dife-rentes partes do mundo.

No campo da Educação, a internet, os novos aplicativos e softwarestêm sido usados por professores e estudantes em aulas presenciais e virtuais, auxiliando, ao mesmo tempo, no trabalho com metodologias ativas, que vem dinamizando o processo de ensino-aprendizagem e tornando-o mais atraente.

Ao mesmo tempo, o notebook, o tablet e o celular também propi-ciam e facilitam o ensino a distância, derrubando barreiras geográficas e possibilitando a consulta a importantes fontes de informação, como sites de universidades, fundações, órgãos públicos e ONGs.

O Período Técnico-Científico-Informacional no qual vivemos, incide também no mundo da comunicação, modificando profunda-mente as trocas de informações entre as pessoas e impactando o comportamento delas no dia a dia e na vida profissional. Novas ferra-mentas de comunicação colocam em contato pessoas de diferentes lugares do mundo em congressos científicos, educacionais ou empre-sariais, e/ou reuniões com os mais diferentes objetivos, inclusive o de lazer, influenciando, assim, os modos de ser, viver, conhecer e interagir das pessoas nos mais diferentes espaços.

Essa inovação tecnológica em curso penetrou, também, os campos da genética, biotecnologia e engenharia celular e um de seus desdo-bramentos foi o advento da técnica da clonagem. Essa técnica, por sua vez, colocou dilemas éticos que vêm suscitando debates acalorados, envolvendo cientistas, teólogos, sociólogos, filósofos, geógrafos, his-toriadores, entre outros profissionais da área de Ciências Humanas.

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O texto a seguir é de Elenice Deffune e Maria Inês de Moura Campos Pardini, pesquisadoras da área da saúde.

[...]De forma bastante clara, a técnica de clonagem traz bene� cios indiscutíveis à medicina,

consequentemente, à sociedade. Como frear este progresso? E por quê? Como abordar a questão da clonagem do homem? [...]

[...] Se analisamos a questão da fome no

mundo, por que não minimizá-la por meio da tecnologia? A questão que talvez mais incomode seja a real transformação do poder econômico que, depois desse fato, estará, sem dúvida, não exclusivamente nas mãos do produtor, mas do pesquisa-dor que gerou o produto biotecnológico. Como gerenciar o não massacre dos peque-nos produtores num mundo de crescente desemprego e desigualdades sociais? [...]

[...] minorar sofrimentos de povos, como a fome; [...] preservar a biodiversi-dade, clonando animais em extinção, não nos parece repreensível. Proibir, simples-mente, esta questão, também não é solução e pode ser demagogia. Não há governo que consiga frear este desenvolvimento tecno-lógico. A questão não é dizer NÃO! A questão é se perguntar: por que SIM? [...]

No desenvolver de uma pesquisa, o momento da razão ética é o mais importante e deve ser o que precede a técnica. Quando o pensamento ético não é colocado antes, o desastre acontece e entra a jurisprudência em ação, a penalidade. Portanto, a forma da sociedade acompanhar este processo, é pela ampla discussão ética [...]. O melhor, como o pior, está diante de nós. [...] Tudo é possível. Cabe aos pesquisadores, mas também ao conjunto da sociedade e, principalmente à Universidade, rever sua formação humanís-tica e ética em todos os cursos. Cabe a todos refl etir e saber.

DEFFUNE , E.; PARDINI, M. I. M. C. Clonagem: antes e depois da “Dolly”. Interface: Comunicação, Educação e Saúde, Botucatu, v. 1, n. 1, ago. 1997. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_

arttext&pid=S1414-32831997000200023. Acesso em: 1 set. 2020.


1. Levante argumentos favoráveis e desfavoráveis à clonagem.

2. Você concorda que a ética deve vir antes da técnica?

3. Pesquisam, reflitam, debatam e opinem: em que situações você é favorável à clonagem? Justifique.

4. Quais são os riscos desta prática para a humanidade?


» Time de robôs jogando futebol no evento Robocup 2014. Centro de Convenções de João Pessoa (PB), 2014.

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135


https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-32831997000200023

Bioética e ética ambientalAs transformações científicas e tecnológicas do mundo contemporâneo impac-

tam as atitudes e valores dos indivíduos, das sociedades e das culturas e geram impasses éticos-políticos (pois envolvem, também, decisões dos Estados nacio-nais) que precisam ser melhor analisados e avaliados.

Diante das transformações Técnicas-Científicas e informacionais em curso, colocam-se novas perguntas:

• Toda inovação tecnológica é eticamente aceitável? • Os cientistas são sempre neutros ou podem estar a serviço dos interesses

de grandes laboratórios e/ou de governantes autoritários?

Essas questões hoje são trabalhadas pela ética aplicada, uma área da filo-sofia que abarca três campos do saber: a bioética, a ética ambiental e a ética dos negócios.

A bioética se propõe a pensar sobre questões como escolha do sexo do filho, a clonagem para cura de doenças, a biopirataria, entre outros.

A ética ambiental foca no debate sobre os impactos da ação humana sobre o ambiente, que se desdobra em temas como poluição do ar, das águas do rio e do mar, chuvas ácidas, efeito estufa, elemen-tos esses que agridem o planeta, prejudicando a vida sobre a Terra. O debate promovido pela ética ambiental envolve também questões sociais urgentes como, por exemplo, a alta concentração de renda no mundo. Observe o gráfico com atenção.

Fonte dos dados: PROGRAMA DAS NAÇÕES UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO (Pnud). Relatório do Desenvolvimento Humano 2019. Além do rendimento, Nova York: ONU, 2019.

Disponível em: http://hdr.undp.org/sites/default/files/hdr_2019_pt.pdf. Acesso em: 8 set. 2020.

1. O que se pode concluir sobre o Brasil e está explícito no gráfico?

2. Relacione as desigual-dades sociais com os impactos das ações humanas sobre o meio ambiente.

Dialogando

29% 28,3%

23,7% 23,4% 23,4% 22,8% 22% 21,3%

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Catar Brasil Chile Turquia Líbano EmiradosÁrabes

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» Ranking de concentração de renda: quanto o 1% mais ricos detém do total da renda (2019)

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136


O que aconteceria se o GPS parasse de funcionar?

[...]Aparelhos que usam GPS, sigla para “sistema de posicionamento global”, em inglês,

normalmente impedem que a gente se perca. Se falhassem, as avenidas estariam entu-pidas de motoristas parando para ler placas ou parando para consultar mapas. Se seu transporte envolve trens, não haveria painéis de informação te avisando quando espe-rar a próxima chegada.

[...] Prateleiras de supermercado poderiam

fi car vazias, com sistemas de logística para-dos. Fábricas poderiam ficar sem produção porque seus produtos não chegaram a tempo. Agricultura, construção, pesca, pesquisas — há outras indústrias mencionadas por um relatório do governo do Reino Unido que calcula o custo de uma falha nos sistemas de GPS em cerca de US$ 1 bilhão por dia nos primeiros cinco dias.

[...]O GPS é um sistema de navegação formado

por 24 satélites que carregam relógios sincro-nizados a partir de uma precisão extrema.

[...]Então se você quiser informação extre-

mamente precisa sobre o tempo, o GPS é o aparelho para isso.

Considere redes telefônicas: suas ligações compartilham espaço com outras [...] — os dados são codifi cados, misturados e decodifi cados na outra ponta. Uma falha de um centésimo de segundo pode causar problemas. Pagamentos bancários, mercado de ações, redes elétricas, televisão digital, a “nuvem” - tudo depende de diferentes locais estarem de acordo no tempo.

[...].HARFORD, T. O que aconteceria no mundo se o GPS parasse de funcionar. BBC Brasil, 13 nov. 2019. Disponível em:

https://www.bbc.com/portuguese/geral-50388799. Acesso em: 1 set. 2020.


1. Você usa GPS? Quais funções do GPS citadas no texto você conhecia?

2. O avanço da tecnologia permitiu a criação do GPS, ferramenta com grande precisão de localização e de fácil utilização.a) Você já viveu alguma situação em que foi essencial o uso do GPS? Se sim, relate a sua

experiência.b) Além de ser usada nos automóveis, a tecnologia do GPS também é empregada no

trânsito, na indústria, na agricultura, nos transportes aéreo e marítimo etc. Você con-segue imaginar a sociedade atual sem o uso dessa ferramenta? Comente com os colegas o que você pensa a respeito do assunto.


» Painel de controle de um avião que faz uso da tecnologia do GPS.

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137


» Reprodução da estátua O Pensador, do artista Auguste Rodin (1840-1917). A obra integra um conjunto maior chamado Porta do Inferno, inspirada na obra Divina Comédia, de Dante Alighieri.

Impactos ético-políticos nos valores, nas atitudes de indivíduos, grupos e sociedades

Vivemos hoje em um mundo em que o ritmo das transformações culturais, sociais, científicas e tecnológicas ganham uma aceleração jamais vista. Em curtos intervalos de tempo, essas transformações aceleradas alteram nossos planos e expectativas e, por vezes, nos parecem tão irresistíveis, a ponto de adormecer nossa consciência e capacidade de pensar sobre elas de maneira crítica e responsável.

Se por um lado não podemos prever os desdobramentos e o ritmo dessa avalanche de transformações vividas por nós hoje, por outro, é necessário fazer um esforço para pensar sobre elas e compreendê-las. As mudanças na sociedade, na cultura e na tecnologia não podem anular a crítica; ao contrário, precisam dela para fazer frente ao confor-mismo e para propor soluções razoáveis aos desafios delas derivados. Na história recente da humanidade, regimes autoritários tentaram abolir a crítica e proibir a livre expressão de ideias, mas sucumbiram diante de resistências absolutamente humanas.

Hoje, mais do que antes, faz-se necessário recorrermos à crítica para refletir sobre o que essas transformações aceleradas em todos os campos da vida social trazem de novo e o que conservam, e quais são os limites de sua interferência nas atitudes de indivíduos, grupos, sociedades e culturas. E ainda, averiguar o quanto tem conseguido abalar nossos valores fundamentais e de paralisar nossa capacidade de reflexão e crítica.

O que é afinal a crítica?A palavra crítica vem do grego krínein, que quer dizer “decidir”. Em latim esse

verbo pode ser traduzido por cernere, que significa, ao mesmo tempo, “decidir” e “discernir”. Outros termos derivados do verbo grego krínein são krités (o mesmo que juiz) e kriticós (pessoa capaz de avaliar e decidir o que convém a um indivíduo ou comunidade). De kriticós deriva também a palavra kritérion, que consiste nos fundamentos nos quais um indivíduo, uma comunidade e/ou sociedade se pauta para elaborar juízos e tomar decisões.

Sem kritérion, ou seja, sem capacidade de avaliar e decidir, indivíduos ou sociedades podem perder também sua identidade e mergulhar no vácuo. Desta ausência de valores mais elevados advém a krísis, outra palavra derivada do verbo grego krínein (crítica).

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» Queimada em pasto. Anapu (PA), 2019.

Percepção da corrupção – Índice de 2019 (países selecionados)

1º Dinamarca 21º Uruguai 106º Costa do Marfim

1º Nova Zelândia 23º França 106º Egito

3º Finlândia 23º Estados Unidos 106º Macedônia do Norte

4º Singapura 26º Chile 106º Mongólia

4º Suécia 30º Portugal 168º Guiné Bissau

4º Suíça 66º Argentina 173º Venezuela

7º Noruega 80 China 177º Iêmen

8º Países Baixos 106º Albânia 178º Síria

9º Alemanha 106º Argélia 179 Sudão do Sul

9º Luxemburgo 106º Brasil 180 Somália

Fonte: INDICE de perception de la corruption 2019. Tranparency International, jan. 2020. (Tradução nossa) Disponível em: https://transparency-france.org/wp-content/uploads/2020/01/2019_CPI_Report_FR.pdf. Acesso em: 1 set. 2020.

A crise que vivemos hoje tem muitas faces, da economia à ética; mas as mais perversas são o crescimento da desigualdade social, da concen-tração de renda, da fome e de variadas formas de violência ao redor do mundo. Ainda é pouco o que se tem conseguido fazer para diminuir o quadro de desigualdade que estamos legando para as gera-ções futuras!

Neste cenário de crise econômica, social e ética, é importante ressaltar que o nosso maior desafio atual, talvez, seja assumir responsabilidades pelo legado que está sendo deixado para as gerações futuras; a responsabilidade pelo futuro que está sendo projetado e construído à revelia da crítica.

Como afirmou o filósofo Hans Jonas, todos os que estão tirando proveito da inova-ção tecnológica associada à globalização em curso deveriam refletir sobre os efeitos desses fenômenos sobre indivíduos, sociedades e os ecossistemas existentes.

É recente e urgente a reflexão sobre a seguinte questão: que consequências tem para o futuro as decisões que tomamos hoje?

Essa tomada de decisões sem avaliação dos seus impactos para as gerações futuras é o que Han Jonas chama de “presentismo”, este fenômeno tem afetado, também, outras áreas da vida social.

Uma dessas áreas é a política, em que muitas decisões são baseadas nos interesses imediatos de grandes empresas ou grupos econômicos. Essas ações geralmente impactam com mais força a vida de populações vulneráveis, como as indígenas, por exemplo, e trazem sérios prejuízos, também, para o meio ambiente. Daí a urgência de se refletir sobre os impasses ético-políticos causados por essas transformações e seus desdobramentos sobre indivíduos, sociedades e culturas.

1. Qual é a posição ocu-pada pelo Brasil?

2. Identifique os países da América Latina e com-pare as suas posições com a posição do Brasil.

Dialogando

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https://transparency-france.org/wp-content/uploads/2020/01/2019_CPI_Report_FR.pdf

Inovação e poderA tecnologia não pode ser reduzida à técnica, pois surgiu muito depois dela,

mais precisamente durante o Renascimento, na passagem dos séculos XIV para o século XV. E surgiu da fusão entre teoria e prática, em um determinado contexto político, social e econômico, que anunciava a modernidade Ocidente.

Daí a necessidade de compreender a tecnologia como fenômeno histórico, conhecer sua história e refletir sobre seus papéis nas sociedades atuais. As ino-vações tecnológicas, ao longo dos séculos, desde o Renascimento até os dias atuais, levaram estudiosos das Ciências Humanas a classificarem a sociedade em industrial, pós-industrial e da informática. Isto, por si só, demonstra a importância dessas inovações nas atitudes, nos valores e no comportamento humano.

Alguns pensadores, a exemplo do sociólogo português Boaventura Santos, afirmam que vivemos hoje o “colapso da modernização”, que se manifesta na crise de confiança de que a ciência libertaria os seres humanos do obscurantismo e do medo, coisa que nem de longe aconteceu.

O que estamos vendo hoje é uma dependência crescente da tecnologia e um cenário no qual um número enorme de pessoas morre de fome, pobreza ou em decorrência de guerras e outras formas de violência. De um lado, um turbilhão de inovações tecnológicas em um tempo cada vez mais curto, de outro, o extermínio de povos inteiros e suas respectivas culturas, fenômeno chamado pelos antropó-logos de etnocídio.

Concluindo, as inovações tecnológicas têm potencializado o nosso poder de fabricar, de destruir e reconstruir, de causar doenças e de curar, de matar e de rejuvenescer, de dar visibilidade e de excluir; a distribuição desse poder, no entanto, é muito desigual no espaço interplanetário.

Você consegue citar exemplos de como esse poder de fabricar e destruir está de-sigualmente distribuído?

Dialogando

» A capacidade de reconstrução facial por meio de cirurgias que utilizam

tecnologias de ponta aumentou enormemente. À esquerda, vê-se Oli

London (Seul, Coreia do Sul, 2019), um rapaz de 29 anos, fã da estrela do k-pop, Jimin, da banda coreana

BTS, visto à direita (Seul, Coreia do Sul, 2020). Para se tornar sósia do

seu ídolo, Oli já fez mais de 15 cirurgias plásticas.

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Você já se sentiu na situação de não saber o que comprar porque havia muita variedade de produtos?

Dialogando

» Fã com boné da banda k-pop BTS. Los Angeles (Estados Unidos), 2018.

» Cosplay da personagem Chibiusa do anime Sailor Moon. Osaka (Japão), 2013. Cosplay é um hobby e, ao mesmo tempo, uma expressão artística. Caracteriza-se pelo fato de as pessoas se vestirem de personagens da cultura japonesa e de games variados.

Consumo e comportamentoComo vimos, nos últimos 100 anos a humanidade assistiu a trans-

formações cientificas e tecnológicas que impactam os modos de ser e de viver dos indivíduos e da sociedade. As prateleiras das grandes empresas oferecem uma enorme quantidade e variedade de produ-tos, que rapidamente são substituídos por outros, que prometem mais eficiência e/ou recursos.

A oferta de serviços acompanha quase a mesma velocidade da de produtos e, geralmente, dificulta uma escolha consciente do indivíduo consumidor. A propa-ganda insistente acompanha essa oferta acelerada de novos produtos e serviços, amplificando os desafios de uma escolha consciente. É comum ouvirmos pessoas falarem: “na hora de comprar, a variedade era tanta que tive dificuldade de escolher.”

No campo da comunicação, a informação em tempo real afeta nossos comportamentos, valores e visões de mundo. Influenciadores digitais tentam nos convencer de seus pontos de vista. Ao mesmo tempo, posts de várias origens e lugares trazem também hábitos, costumes, modas e estilos que influenciam nossas preferências, no tocante a roupas, alimentos, músicas etc. Com isso, recriam-se sem interrupção nossas maneiras de pensar, conviver, conhe-cer e de ver o mundo. Enfim, a velocidade dessas inovações tecnológicas e da oferta de produtos e serviços novos passam a fazer parte da nossa vida sem que a gente se dê conta do quanto impactam nossos valores individuais e coletivos. E, muitas vezes, reagimos a elas de maneira automática e impensada.

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O texto a seguir é do pesquisador Estefano Vizconde Veraszto e nos ajuda a refletir sobre a presença da ciência e da tecnologia em nossas vidas.

Tecnologia e sociedade

[...] Observando [...] não fi ca difí cil perceber que tanto ciência quanto tecnologia não somente tornaram nossa vida mais cômoda (ou mais perigosa, [...]) como alteraram nossa percepção da realidade, Máquinas e artefatos contribuem muitas vezes para que pessoas acreditem na ciência e tecnologia (C&T) de maneira análoga à fé que dedicam as religiões

[...]. A televisão, os jornais, internet, noticiam a todo instante as batalhas ganhas graças pelo avanço científi -co-tecnológico frente a problemas que pareciam insolúveis a dias atrás. Contudo, também é fácil notar na mídia a diminuição da diversidade biológica, a fome que mata pessoas em diferentes partes do globo ou ainda a permanência insistente de algumas enfermidades que driblam o progresso por ainda não serem curáveis. Desta forma, cresce na sociedade um sentimento ambíguo de confi ança e medo, pois as pessoas passam a temer aquilo [em] que não podem mais deixar de confi ar. [...].

VERASZTO, E. V. Tecnologia e sociedade: relações de causalidade entre concepções e atitudes de graduandos do estado de São Paulo. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade

Estadual de Campinas, Caminas, 2009. p. 18.


1. A ciência e a tecnologia têm afetado suas atitudes e valores? Como?

2. O progresso da ciência e da tecnologia tem sido intenso. Por que, então, temos visto a fome fazendo tantas vítimas ao redor do mundo?

3. O progresso científico-tecnológico desperta em você confiança ou medo? Ou ambos ao mesmo tempo? Argumente.


» Homem pagando a sua compra em um caixa automático em loja de departamento. 2019.

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Os governos e os órgãos reguladores empenham-se em controlar e normatizar as inovações tecnológicas por meios legais, mas nem sempre conseguem, pois também são afetados por elas na medida em que fazem uso das mesmas para exercer seu poder.

Não é exagero dizer, portanto, que a sociedade estimula a inovação tecnológica ao mesmo tempo em que é afetada por ela. Lembre-se aqui que todas as pessoas, possuindo ou não acesso à internet, são afetadas pelas novas tecnologias de infor-mação e transmissão de dados.

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» Voluntários do grupo “Mutirão Presente” preparam e distribuem alimentos aos moradores da Comunidade Cidade de Deus em meio à pandemia de covid-19. Rio de Janeiro (RJ), 2020.

Lockdown:protocolo de emergência que determina o bloqueio total de pessoas nas ruas, visando reduzir o risco de contágio da doença. Nesse caso, somente é autorizado o funcionamento dos serviços essenciais. Esse protocolo pode ser aplicado em um bairro, uma cidade ou, até mesmo, em um país inteiro.

Ética e saúdeDiante da presença angustiante da covid-19 no mundo, fez-se necessário

aumentar a rapidez e a eficiência na tomada de decisões visando prevenir o con-tágio e definir o que pode ou não ser usado no tratamento dessa pandemia com alta taxa de letalidade.

Em tempo de poucos recursos materiais e humanos (respiradores, médicos, enfermeiros), práticas de isolamento social e, em alguns casos, de lockdown, quem são os maiores prejudicados? Quem são os que ficam sem ter o que comer ou comprar um botijão de gás, ou ainda, pagar contas de luz e de água?

Como foi 2020 para sua família? Você conhece pessoas que passaram necessidade por conta dos efeitos da pande-mia da covid-19 sobre o mundo do trabalho?

Dialogando

Diante da urgência com que cientistas e suas equipes pesquisam vacinas para a cura da pandemia, como conservar os padrões éticos que regem a pesquisa científica? Como manter o respeito à privacidade dos indivíduos, diante da neces-sidade de rastrear e detectar os portadores do vírus causador da covid-19, a fim de evitar o aumento do contágio? Esses são alguns dilemas éticos causados pelas mudanças no campo social e tecnológico.

Estas questões estimularam o debate entre filósofos e pensadores ao redor do mundo. Dois filósofos franceses contemporâneos, Francis Wolff e André Comte-Sponville, por exemplo, defrontaram-se com perguntas semelhantes frente a covid-19. Francis Wolff diz que em vez de serem considerados um risco à privacidade dos indivíduos e às suas liberdades, esses grandes mecanismos de mapeamento e con-trole significariam um progresso moral dos seres humanos. Afinal, os governos aceitariam a ideia de que devemos nos manter em casa para proteger a vida dos mais frágeis, dos menos produtivos, daqueles que são considerados como grupos de risco (os idosos, os diabéticos, os hipertensos, entre outros).

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Em sua opinião, tec-nologias como o BIG DATA, podem ser con-sideradas um progres-so da humanidade ou uma forma de invasão de privacidade?

Dialogando

» Na atualidade, ao mesmo tempo em que estamos conectados, também perdemos parte de nossa privacidade.

» Diretora-geral da Unesco, Audrey Azoulay, falando durante a cerimônia de entrega do certificado de patrimônio da Unesco. Jaipur (Índia), 2020.

Já André Comte-Sponville considerou que o isolamento social causa duas consequên-cias gravíssimas: a primeira delas é uma grave crise econômica e a segunda é a redução das liberdades civis. Quando nós pensamos em como alguns países asiáticos lidaram com a covid-19, conseguimos entender o que André Comte-Sponville fala. Em alguns deles, como Taiwan, China, Singapura, entre outros, o papel dos Big Data para o controle da epidemia foi decisivo e gerou resultados

muito melhores do que em países onde a vigilância digital não é tão difundida. Parece que em países onde há mais controle e vigilância digital, o combate à doença e a contenção da epidemia foram mais eficientes. Portanto, seria a perda da liberdade um preço a se pagar pela proteção de nossa saúde?

Ética e direitos humanosNum cenário em que a pandemia da covid-19 colocou governos,

sistemas de saúde pública, sociedades, grupos e indivíduos sob forte estresse, o Comitê Internacional de Bioética afirmou que a ética da ciência e da tecnologia, pautada nos direitos humanos, é que deve balizar as ações de enfrentamento dessa tragédia que se abateu sobre a humanidade.

Leia o que disse a diretora-geral da Unesco, Audrey Azoular:

[...]Em um momento de incertezas, quando as

sociedades de todo o mundo adotam medidas rápidas e radicais contra a pandemia, estou preocupada com possíveis ameaças aos direitos humanos, à privacidade e aos padrões éticos, especialmente quanto aos mais vulneráveis. Esta crise exige o melhor da humanidade, com os prin-cípios éticos funcionando como a nossa bússola.

[...] UNESCO fornece marcos de ação éticos em resposta à COVID-19.

UNESCO, 6 maio 2020. Disponível em: https://pt.unesco.org/news/unesco-fornece-marcos-acao-eticos-em-resposta-covid-19.


Portanto, segundo a Unesco é a ética que deve pautar as ações de Estados, ONGs e pessoas no enfrentamento dessa pandemia, esti-mulando-nos a refletir sobre os protocolos médicos, as políticas de prevenção e tratamento, bem como sobre as pesquisas científicas, indispensáveis num cenário em que já se perderam milhões de vidas!

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https://pt.unesco.org/news/unesco-fornece-marcos-acao-eticos-em-resposta-covid-19

» Robô guiado remotamente por pessoa com deficiência. Note que ele está conduzindo os visitantes. Japão, 2020.

Humanidade em risco e transumanismoMuitos filmes e livros de ficção científica apresentam um mundo em que as

máquinas se voltam contra os seres humanos. Essa situação não é apenas criada por cineastas e escritores, mas também pensada por estudiosos que temem que algo muito ruim possa acontecer devido a inovação tecnológica.

O filósofo sueco Nick Bostrom afirma que quando fabricamos máquinas superin- teligentes, corremos perigo. Pois essa inteligência pode levar as máquinas a não dependerem mais de nós, podendo, inclu-sive, nos atacar. Imaginemos um mundo em que máquinas mais inteligentes que os seres humanos não nos obedecessem mais. Essas máquinas incontroláveis são, para Bostrom, perigosas, e podem levar até mesmo à extinção da humanidade.

Para ele, as máquinas não devem ser dotadas de desejos. Nenhuma máquina deve ter emoções que os humanos têm, e, por isso, não serão perigosas por odiarem ou quererem se vingar de nós. O problema é que as máquinas, cada vez mais complexas e inteligentes, não serão mais controladas pelos humanos. Imaginemos uma máquina construída para limpar as ruas da cidade de forma muito rápida. Pode ser que essa máquina detecte uma pessoa varrendo a calçada e a ataque, por vê-la como concorrente, como alguém que está fazendo um tra-balho que é seu. Todos os esforços para a criação de máquinas que ajudem os seres humanos podem prejudicar os próprios seres humanos se as pesquisas sobre o controle dessas máquinas não obtive-rem os resultados desejados.

No entanto, há filósofos que não veem o desenvolvimento das máquinas como Bostrom. Ao contrário, muitos deles fazem uma aposta na fusão entre máquinas e seres humanos. Esses pensadores são chamados de transumanistas. Para eles, a humanidade pode ser melhorada, aperfeiçoada e mesmo modificada a partir do uso da tecnologia. Já temos alguns exemplos destas melhorias – como o caso do atleta Markus Rhem, sobre o qual falamos.

KYODO NEWS/GETTY IMAGES

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» Reprodução do cartaz do filme Metrópolis, do diretor alemão Fritz Lang, exibido pela primeira vez em 1927. Realizado no início do século XX, o filme se passa em 2026 e mostra uma realidade em que apenas os mais ricos vivem bem na superfície da terra; já o restante da população vive em espaço subterrâneo e trabalhando muito. Um dia, o poderoso homem que comanda este mundo dividido decide enviar uma robô disfarçada de humana ao mundo subterrâneo para desmobilizar os trabalhadores que se revoltam contra os ricos.

A história do filme se passa no futuro. Um solitário escritor, que se separou da sua esposa há pouco tempo, se apaixona por uma robô chamada Samantha.HER. Direção: Spike Jonze. EUA: Annapurna Pictures, 2013. Vídeo (126 min).

Dica

O inventor e escritor Ray Kurzweil é um dos entusiastas do transumanismo. Para ele, teremos máquinas cada dia mais inteligentes e com certeza elas ultra-passarão a inteligência humana. Mas isso não é uma má notícia. Afinal, essas máquinas poderão nos auxiliar. Uma pessoa com Alzheimer, com Parkinson ou outras doenças que afetam o sistema neurológico, poderá, por exemplo, ter uma máquina muito pequena colocada no seu cérebro e recuperar os movimentos e a memória perdidos.

Kurzweil chega a afirmar que as máquinas vão poder escrever rotei-ros de filmes, séries e novelas. Embora o autor seja otimista quanto ao futuro, essa afirmação toca em uma questão preocupante, que existe desde o século XVIII: o desemprego por inovação tecnológica.

Tecnologia e desempregoSe as máquinas começarem a fazer boa parte dos trabalhos

humanos, haverá uma massa de desempregados no mundo; o desemprego é, segundo alguns pensadores, o maior fantasma do nosso século. Além disso, a proposta dos transumanistas poderia agravar um sério problema contemporâneo: a desigualdade social. Hoje, a maioria das pessoas não têm acesso aos serviços de saúde pagos. Se as melhorias na saúde dependerem das posses das pessoas, apenas as camadas mais ricas da sociedade poderão curar-se de uma doença ou melhorar o corpo. Os mais ricos poderão ser os mais fortes, os mais inteligentes e os mais saudáveis, o que agravará as diferenças entre eles e os mais pobres.

» Ilustração que representa a perda de

memória por Alzheimer, doença ainda sem

cura. Os entusiastas do transumanismo

usam o potencial das máquinas para curar

doenças graves como argumento em defesa

de suas ideias.LIGHTSPRING/SHUTTERSTOCK.COM

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Retomando

1. Leia um trecho do artigo “Era biotecnológica: preâmbulo de um futuro pós-humano” e responda às questões.

É relativamente consensual que uma era biotecnológica se aproxima [...]. Em vez de enfrentarmos a questão de que atitudes e deveres morais temos para com os seres compreendidos, atualmente, como animais não humanos (por exemplo, gato, cachorro, cavalo etc.), a questão será que obrigações teremos com outro tipo de não humano, isto é, os chamados pós-humanos.

[...] Tal estágio seria alcançado através da aplicação de técnicas de manipulação, instrumentalização e artifi cialização da vida, do patrimônio biológico do humano, acarretando uma mudança de estatuto especista. Quer dizer, o humano, por iniciativa própria e com vistas ao melhoramento da sua natureza, deixaria de ser humano.

Esse hipotético futuro cenário pós-humano instituído pela revolução biotecnoló-gica tem despertado entendimentos, reações e sentimentos opostos. Dentre outras discordâncias, enquanto uns defendem que a condição pós-humana será o resultado mais promissor do real poder benefi cente da biotecnociência, pois ela representaria o ápice do melhoramento humano, outros temem que o seu eventual poder malefi cente comprometa radical e incontornavelmente a natureza humana e tudo que, tradicional-mente, tem sido fundamentado nela.

VILAÇA, M. M.; DIAS, M. C.. Transumanismo e o futuro (pós-humano). Physis: Revista de Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, 24 (2), 2014, p. 341-362. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/physis/v24n2/0103-7331-physis-24-02-00341.pdf.


a) O que serão, segundo o texto, os pós-humanos?b) Em dupla. Com o uso de técnicas de manipulação, instrumentalização e artificialização

da vida, o humano deixaria de ser humano?c) Ainda com base nos textos lidos ao longo do capítulo, responda: você acha que todos

os seres humanos se tornarão pós-humanos no futuro? Justifique sua resposta.

2. Leia o texto a seguir com atenção.

Exclusão digital: desafios para a consolidação da cidadania

Atualmente, na Sociedade da Informação, um indivíduo sem o adequado conheci-mento das novas tecnologias, muitas vezes é tido como desqualifi cado para trabalhar, gerando baixa renda e desemprego, visto que na grande maioria dos locais de trabalho, os sistemas informatizados estão presentes. [...]

[...] Atualmente, um computador conectado à Internet já é para muitas famílias bra-sileiras uma esperança de um futuro melhor para seus fi lhos. O poder da tecnologia a serviço dos cidadãos precisa se tornar um debate “na ordem do dia”, acreditando-se, fi elmente, que o destino do computador como um poderoso nivelador da sociedade contemporânea não é uma mera crença. Desse modo, na defi nição dos novos rumos terá que ser concedida uma atenção peculiar aos impactos que a tecnologia da informação pode exercer sobre o trabalho e a vida dos cidadãos brasileiros. [...]

A grosso modo, podemos considerar que no Brasil a exclusão digital é um refl exo da exclusão social, em virtude de os indivíduos excluídos do mundo tecnológico serem, na sua grande maioria, também excluídos sociais. Outro aspecto intrinsecamente relacionado a este é o baixo nível de instrução presente nas camadas socialmente des-favorecidas. [...]


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https://www.scielo.br/pdf/physis/v24n2/0103-7331-physis-24-02-00341.pdf

Para diminuir substancialmente as diversas formas de exclusão, faz-se necessário [...] a existência de um processo que viabilize o acesso às oportunidades da sociedade a quem dela está excluído, [...] trazendo-lhe algo de diferente que o enriqueça, como, por exemplo, o conhecimento associado às novas tecnologias, abrindo-lhe perspectivas ao tornar as oportunidades equitativas, enfim, estruturando os alicerces básicos para o exercício da plena cidadania.

[...] Tratar a redução da pobreza apenas como política assistencial ou focalizada é, na Sociedade da Informação, como “enxugar o gelo”.

CYSNE, R. Exclusão Digital: Desafios para a consolidação da cidadania. Rio de Janeiro: Rommel Cysne, 2007.

a) Uma pessoa que teve acesso a computadores, celulares e tablets terá mais chances no mundo do trabalho do que alguém que não teve nenhum desses bens?

b) Que relação se pode estabelecer entre a pandemia da covid-19 e o acesso à educação escolar no Brasil? Justifique sua resposta.

3. (Enem/MEC)

A tecnologia está, definitivamente, presente na vida cotidiana. Seja para consul-tar informações, conversar com amigos e familiares ou apenas entreter, a internet e os celulares não saem das mãos e mentes das pessoas. Por esse motivo, especialistas alertam: o uso excessivo dessas ferramentas pode viciar. O problema, dizem os espe-cialistas, é o usuário conseguir diferenciar a dependência do uso considerado normal. Hoje, a internet e os celulares são ferramentas profissionais e de estudo.

MATSUURA, S. O Globo, 10 jun. 2013 (adaptado).

O desenvolvimento da sociedade está relacionado ao avanço das tecnologias, que estabelecem novos padrões de comportamento. De acordo com o texto, o alerta dos especialistas deve-se àa) insegurança do usuário, em razão do grande número de pessoas conectadas às

redes sociais.b) falta de credibilidade das informações transmitidas pelos meios de comunicação

de massa.c) comprovação por pesquisas de que os danos ao cérebro são muito maiores do que se

pode imaginar.d) subordinação das pessoas aos recursos oferecidos pelas novas tecnologias, a ponto

de prejudicar suas vidas.e) possibilidade de as pessoas se isolarem socialmente, em razão do uso das novas

tecnologias de comunicação.

4. Observe a tirinha a seguir.

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A Ética Ambiental é um campo de estudo prático, multidisciplinar e que investiga soluções para os dilemas éticos que surgem através da ação do homem sobre o meio ambiente. Sobre a tirinha acima, é correto afirmar que o personagem, com sua pergunta, está:a) questionando a legalidade de instituições que aprisionam animais, como os zoológi-

cos, e sugerindo a extinção destas. b) atribuindo um caráter de sujeito moral à onça e sugerindo que o público que visita o

zoológico é imoral.c) atribuindo um caráter de sujeito à onça e sugerindo que ela deva ser encarcerada por

não possuir estatuto moral.d) sugerindo que a beleza da onça deva ser condição suficiente para que ela seja mantida

em liberdade.e) atribuindo um caráter de sujeito à onça e sugerindo que ela também deva ser mere-

cedora de tratamento moral.

Observe a imagem com atenção.

Leitura de imagem

1. O que vemos na imagem? 2. O que o autor da charge pode ter pretendido ao escrever a palavra ÉTICA no vestido da

mulher que está despencando? 3. O que se pode concluir e está implícito na imagem do casal que fotografa a mulher/ética? 4. Que relação se pode estabelecer entre a charge e a proposta do capítulo? 5. Em grupo. Debatam o tema Ética, Tecnologia e Sociedade e proponham práticas para

um convívio ético e solidário no meio em que vocês vivem.


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Educação para todas e todos1o Passo • Conhecer ações inspiradoras realizadas por uma jovem

Leia a história de Malala Yousafzai:

[...] Nascida no dia 12 de julho de 1997 na região do vale do Swat, nordeste do Paquistão, Malala cresceu em uma família que geria escolas na região. O pai, Ziauddin Yousafzai, fez questão de proporcionar à filha todas as oportunidades que um homem teria — inclusive estudar. Quando tinha 11 anos, porém, em 2008, o regime Talibã tomou controle da cidade onde a família Yousafzai morava. Entre as várias medidas proibitivas determinadas estava a proibição de garotas frequen-tarem a escola.

[...] Malala não estava disposta a desistir tão fácil de continuar estudando. Meses depois, em protesto ao fechamento das escolas, fez um discurso em Peshawar, uma das grandes capitais do país, no qual confrontou o regime: “como o Talibã ousa tirar meu direito básico à educação?”, foi o título do discurso. No ano seguinte, usando o pseudônimo Gul Makai, começou a escrever em blogs da BBC relatando a vida sob o regime. Sua verdadeira identidade foi revelada, e Malala passou a conceder entrevistas a emissoras de TV e a jornais, sem nunca se omitir da luta pelo direito de estudar.

» Malala Yousafzai, ganhadora do Prêmio Nobel da Paz, falando em uma entrevista coletiva conjunta com o primeiro-ministro norueguês após reunião em seu escritório. Oslo (Noruega), 2014.

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[...] No dia 9 de outubro de 2012, quando estava no ônibus escolar que a levaria para casa, um homem usando uma máscara entrou no veículo e perguntou: “quem é Malala?” e atirou no lado esquerdo de sua cabeça. “Acordei 10 dias depois em um hospital em Birmingham, na Inglaterra”, relata Malala no site de sua fundação.

[...] Em fevereiro de 2013, após meses de tratamento na Inglaterra, Malala obteve alta. [...] O ano de 2013 foi agitado para a jovem ativista. Em abril, foi criada a Malala Fund, uma organização que busca arrecadar fundos para financiar a edu-cação de garotas no mundo todo. No mesmo mês, ela foi considerada a pessoa mais influente do ano pela revista Time. E, no seu aniversário de 16 anos, discursou nas Nações Unidas em Nova York. A data passou a ser chamada de “Malala Day”, ou Dia de Malala.

[...] Malala continuou engajada na luta pelo direito das meninas de estudar, pelo que foi reconhecida com diferentes prêmios. O maior deles, porém, veio em 2014, quando foi laureada com o Nobel da Paz, junto com Kailash Satyarthi, pelo trabalho como ati-vista por direitos das crianças.

MARASCIULO, M. Malala Yousafzai: 7 pontos para entender a história da jovem ativista. Galileu, 12 jul. 2020. Disponível em: https://revistagalileu.globo.com/Sociedade/noticia/2020/07/malala-yousafzai-

7-pontos-para-entender-historia-da-jovem-ativista.html. Acesso em: 27 ago. 2020.

a) Qual foi o problema enfrentado por Malala?b) Como Malala enfrentou esse problema?

2o Passo • Mapear a realidade.c) Faça uma pesquisa e descubra outras soluções encontradas por pessoas que enfren-

tam problemas de acesso à educação escolar. Anotem as informações que julgarem pertinentes.

d) Na sua escola ou na sua cidade existem problemas ligados ao acesso à educação? Pergunte a familiares, amigos e membros da comunidade escolar. E pesquise dados sobre o acesso à educação em sua cidade e em sites confiáveis.

3o Passo • Atuar na sociedadee) Depois do mapeamento, pense nas formas de colaboração para que se encontrem

soluções para o problema pesquisado. Seja por meio de sua divulgação, seja por meio de ações práticas que busquem reduzir seus impactos. Conversem com os professores e colegas e retomem as informações levantadas para encontrar ideias inspiradoras em sua própria cidade ou em seu estado.

f) Após definir as propostas, chegou a hora de colocá-la em prática! Vocês podem se organizar em pequenos grupos, cada qual responsável por uma etapa do trabalho.

4o Passo • Compartilhar o trabalho com a comunidadeg) Compartilhem suas propostas e ações por meio de um blog, de perfis nas redes sociais,

de fotografias, vídeos curtos e lives. Não esqueçam de compartilhar com a comuni-dade escolar na rede social oficial da escola ou em suas próprias contas e marquem as postagens com #JovensProtagonistas.

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As TDICs e o mundo contemporâneoNessa atividade você irá realizar uma entrevista em sua comunidade para saber

como as pessoas sentiram as alterações que as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) trouxeram ao mundo.

Uma entrevista é um processo de interação social, uma técnica em que o entre-vistador tem como objetivo obter informações do entrevistado para coletar dados sobre um objeto específico para fins de pesquisa. O fim dessa entrevista é conhe-cer como a vida das pessoas de sua comunidade se alterou com a preponderância das TDICs no mundo atual.

» Estudantes idosos durante aula de computação no Centro Cultural Matarazzo, em Presidente Prudente (SP), 2019.

1a Etapa • Problematizaçãoa) Reúnam-se em grupos e realizem uma pesquisa sobre as alterações que as TDICs

causaram na vida de pessoas que viveram parte de sua vida sem elas. b) Em seguida, compartilhem os resultados da pesquisa com o restante da turma.

2a Etapa • Escolhendo os entrevistadosc) Com algum conhecimento teórico sobre o assunto a ser estudado, os grupos deverão

escolher personagens significativos de sua comunidade, pessoas que vivenciaram de forma mais ou menos brusca a alteração causada pelas TDICs. O seu avô e sua avó vivenciaram essa alteração de maneira distinta dos seus pais, mas não é necessário que sejam familiares.

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#JovensEmAção

As TDICs e o mundo contemporâneo

Entrevista


3a Etapa • Elaboração do roteirod) Escolham previamente as questões que desejam fazer, partindo do conhecimento

que tiveram com a pesquisa. Elas podem ser genéricas, como “como era a sua vida antes da massificação das TDICs”, ou específicas, “você foi afetado em seu trabalho pelo advento das TDICs”. Além disso, pode se referir às dificuldades de compreensão das novas tecnologias: “você teve dificuldade de adaptar-se ao mundo virtual?”.

e) A elaboração do roteiro é uma etapa essencial para o sucesso da entrevista. É preciso que estejam inseridas todas as perguntas e tópicos relevantes para orientar o trajeto da sua entrevista. Atenção, ao elaborar o roteiro, fique atento à linguagem (formal ou coloquial), à forma das perguntas e à sequência delas. Tudo depende do seu público e de quem escolheu como seu entrevistado.

4a Etapa • Trabalho de campof) Com os entrevistados escolhidos e o

roteiro elaborado, vocês deverão reali-zar a entrevista. Caso tenham escolhido gravar a entrevista, lembrem-se de pedir autorização ao entrevistado.

5a Etapa • Análise e interpreta-ção dos resultados

g) Com as entrevistas realizadas, é importante transcrevê-las, caso tenham sido gravadas. Com esse material em mãos, debatam com os outros grupos os resultados preli-minares alcançados. É importante compreender as semelhanças e diferenças entre os resultados e as possíveis razões para isso.

h) Após o debate, a turma deverá elaborar um único relatório com as conclusões. É importante levantar hipóteses para as respostas alcançadas e pensar se esses resultados podem ser genera-lizados para outras regiões do país. Lembrem-se que no relatório deve constar todo o caminho percorrido por vocês desde a primeira etapa.

6a Etapa • Divulgaçãoi) Compartilhem o relatório final com a

comunidade escolar, usando a rede social oficial da escola ou em suas próprias contas e marquem as posta-gens com a #JovensEmAção.

» Jovem entrevista senhora em Goiás, 2019.

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Base Nacional Comum Curricular

Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as competências são identificadas por números (de 1 a 10) e as habilidades, por códigos alfanuméricos, por exemplo, EM13CHS103, cuja composição é expli-cada da seguinte maneira:

• as duas primeiras letras indicam a etapa da Educação Básica, no caso, Ensino Médio (EM);

• o primeiro par de números indica que as habi-lidades descritas podem ser desenvolvidas em qualquer série do Ensino Médio (13);

• a segunda sequência de letras indica a área (três letras) ou o componente curricular (duas letras): MAT = Matemática e suas Tecnologias; LGG = Linguagens e suas Tecnologias; LP = Língua Portuguesa; CNT = Ciências da Natureza e suas Tecnologias; CHS = Ciências Humanas e Sociais Aplicadas;

• os três números finais indicam a competência específica (1o número) e a habilidade específica (dois últimos números).

A seguir, os textos na íntegra das competên-cias gerais da Educação Básica e das competências específicas e habilidades de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

Competências gerais daEducação Básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historica-mente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a inves-tigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artís-ticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,

visual, sonora e digital –, bem como conhecimen-tos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiên-cias, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, signi-ficativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimen-tos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e expe-riências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas ali-nhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e infor-mações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo res-ponsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversi-dade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diver-sidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determi-nação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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Ciências Humanas e Sociais Aplicadas no Ensino Médio: competências específicas e habilidades

Competência específica 1 – Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e cultu-rais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de procedimentos epistemológicos, científicos e tec-nológicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a eles, considerando dife-rentes pontos de vista e tomando decisões baseadas em argumentos e fontes de natureza científica.

(EM13CHS101) Identificar, analisar e comparar dife-rentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e eventos históricos, geo-gráficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.

(EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, eco-nômicas, sociais, ambientais e culturais de matrizes conceituais (etnocentrismo, racismo, evolução, modernidade, cooperativismo/desenvolvimento etc.), avaliando criticamente seu significado histó-rico e comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos.

(EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evi-dências e compor argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados e informações de diversas naturezas (expres-sões artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos e geográficos, gráficos, mapas, tabelas, tradições orais, entre outros).

(EM13CHS104) Analisar objetos e vestígios da cultura material e imaterial de modo a identificar conhecimentos, valores, crenças e práticas que caracterizam a identidade e a diversidade cultural de diferentes sociedades inseridas no tempo e no espaço.

(EM13CHS105) Identificar, contextualizar e criti-car tipologias evolutivas (populações nômades e sedentárias, entre outras) e oposições dicotômi-cas (cidade/campo, cultura/natureza, civilizados/bárbaros, razão/emoção, material/virtual etc.), explicitando suas ambiguidades.

(EM13CHS106) Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica, diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais, incluindo as escolares, para se comunicar, acessar e difundir informações, pro-duzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Competência específica 2 – Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a compreensão das relações de poder que determinam as territorialidades e o papel geopolítico dos Estados-nações.

(EM13CHS201) Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das mercadorias e do capital nos diversos continentes, com destaque para a mobi-lidade e a fixação de pessoas, grupos humanos e povos, em função de eventos naturais, políticos, econômicos, sociais, religiosos e culturais, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a esses processos e às possíveis relações entre eles.

(EM13CHS202) Analisar e avaliar os impactos das tecnologias na estruturação e nas dinâmicas de grupos, povos e sociedades contemporâneos (fluxos populacionais, financeiros, de mercadorias, de informações, de valores éticos e culturais etc.), bem como suas interferências nas decisões políti-cas, sociais, ambientais, econômicas e culturais.

(EM13CHS203) Comparar os significados de ter-ritório, fronteiras e vazio (espacial, temporal e cultural) em diferentes sociedades, contextualizando e relativizando visões dualistas (civilização/barbárie, nomadismo/sedentarismo, esclarecimento/obscu-rantismo, cidade/campo, entre outras).

(EM13CHS204) Comparar e avaliar os processos de ocupação do espaço e a formação de territórios, ter-ritorialidades e fronteiras, identificando o papel de diferentes agentes (como grupos sociais e culturais, impérios, Estados Nacionais e organismos interna-cionais) e considerando os conflitos populacionais (internos e externos), a diversidade étnico-cultural e as características socioeconômicas, políticas e tecnológicas.

(EM13CHS205) Analisar a produção de diferen-tes territorialidades em suas dimensões culturais,

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econômicas, ambientais, políticas e sociais, no Brasil e no mundo contemporâneo, com destaque para as culturas juvenis.

(EM13CHS206) Analisar a ocupação humana e a produção do espaço em diferentes tempos, apli-cando os princípios de localização, distribuição, ordem, extensão, conexão, arranjos, casualidade, entre outros que contribuem para o raciocínio geográfico.

Competência específica 3 – Analisar e avaliar criti-camente as relações de diferentes grupos, povos e sociedades com a natureza (produção, distribuição e consumo) e seus impactos econômicos e socio-ambientais, com vistas à proposição de alternativas que respeitem e promovam a consciência, a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global.

(EM13CHS301) Problematizar hábitos e práticas individuais e coletivos de produção, reaproveita-mento e descarte de resíduos em metrópoles, áreas urbanas e rurais, e comunidades com diferentes características socioeconômicas, e elaborar e/ou selecionar propostas de ação que promovam a sus-tentabilidade socioambiental, o combate à poluição sistêmica e o consumo responsável.

(EM13CHS302) Analisar e avaliar criticamente os impactos econômicos e socioambientais de cadeias produtivas ligadas à exploração de recursos natu-rais e às atividades agropecuárias em diferentes ambientes e escalas de análise, considerando o modo de vida das populações locais – entre elas as indígenas, quilombolas e demais comunidades tradicionais –, suas práticas agroextrativistas e o compromisso com a sustentabilidade.

(EM13CHS303) Debater e avaliar o papel da indús-tria cultural e das culturas de massa no estímulo ao consumismo, seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à percepção crítica das necessidades criadas pelo consumo e à adoção de hábitos sustentáveis.

(EM13CHS304) Analisar os impactos socioam-bientais decorrentes de práticas de instituições governamentais, de empresas e de indivíduos, dis-cutindo as origens dessas práticas, selecionando, incorporando e promovendo aquelas que favoreçam

a consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável.

(EM13CHS305) Analisar e discutir o papel e as competências legais dos organismos nacionais e internacionais de regulação, controle e fiscaliza-ção ambiental e dos acordos internacionais para a promoção e a garantia de práticas ambientais sustentáveis.

(EM13CHS306) Contextualizar, comparar e avaliar os impactos de diferentes modelos socioeconômi-cos no uso dos recursos naturais e na promoção da sustentabilidade econômica e socioambien-tal do planeta (como a adoção dos sistemas da agrobiodiversidade e agroflorestal por diferentes comunidades, entre outros).

Competência específica 4 – Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territó-rios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transforma-ção das sociedades.

(EM13CHS401) Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos, classes sociais e sociedades com culturas distintas diante das transformações técnicas, tecnológicas e informacionais e das novas formas de trabalho ao longo do tempo, em diferen-tes espaços (urbanos e rurais) e contextos.

(EM13CHS402) Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda em diferentes espaços, escalas e tempos, associando-os a processos de estratificação e desigualdade socioeconômica.

(EM13CHS403) Caracterizar e analisar os impac-tos das transformações tecnológicas nas relações sociais e de trabalho próprias da contemporanei-dade, promovendo ações voltadas à superação das desigualdades sociais, da opressão e da violação dos Direitos Humanos.

(EM13CHS404) Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho em diferentes circunstâncias e contextos históricos e/ou geográficos e seus efeitos sobre as gerações, em especial, os jovens, levando em consideração, na atualidade, as transformações técnicas, tecnológicas e informacionais.

Competência específica 5 – Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência,

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adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos.

(EM13CHS501) Analisar os fundamentos da ética em diferentes culturas, tempos e espaços, identi-ficando processos que contribuem para a formação de sujeitos éticos que valorizem a liberdade, a cooperação, a autonomia, o empreendedorismo, a convivência democrática e a solidariedade.

(EM13CHS502) Analisar situações da vida cotidiana, estilos de vida, valores, condutas etc., desnaturali-zando e problematizando formas de desigualdade, preconceito, intolerância e discriminação, e identi-ficar ações que promovam os Direitos Humanos, a solidariedade e o respeito às diferenças e às liber-dades individuais.

(EM13CHS503) Identificar diversas formas de violência (física, simbólica, psicológica etc.), suas principais vítimas, suas causas sociais, psicológicas e afetivas, seus significados e usos políticos, sociais e culturais, discutindo e avaliando mecanismos para combatê-las, com base em argumentos éticos.

(EM13CHS504) Analisar e avaliar os impasses ético-políticos decorrentes das transformações cul-turais, sociais, históricas, científicas e tecnológicas no mundo contemporâneo e seus desdobramentos nas atitudes e nos valores de indivíduos, grupos sociais, sociedades e culturas.

Competência específica 6 – Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e fazendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

(EM13CHS601) Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e culturais dos povos indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo as quilombolas) no Brasil contemporâneo considerando a história das Américas e o contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem social e econômica atual, promovendo ações

para a redução das desigualdades étnico-raciais no país.

(EM13CHS602) Identificar e caracterizar a presença do paternalismo, do autoritarismo e do populismo na política, na sociedade e nas culturas brasi-leira e latino-americana, em períodos ditatoriais e democráticos, relacionando-os com as formas de organização e de articulação das sociedades em defesa da autonomia, da liberdade, do diálogo e da promoção da democracia, da cidadania e dos direi-tos humanos na sociedade atual.

(EM13CHS603) Analisar a formação de diferentes países, povos e nações e de suas experiências polí-ticas e de exercício da cidadania, aplicando conceitos políticos básicos (Estado, poder, formas, sistemas e regimes de governo, soberania etc.).

(EM13CHS604) Discutir o papel dos organismos internacionais no contexto mundial, com vistas à elaboração de uma visão crítica sobre seus limites e suas formas de atuação nos países, considerando os aspectos positivos e negativos dessa atuação para as populações locais.

(EM13CHS605) Analisar os princípios da declara-ção dos Direitos Humanos, recorrendo às noções de justiça, igualdade e fraternidade, identificar os pro-gressos e entraves à concretização desses direitos nas diversas sociedades contemporâneas e promo-ver ações concretas diante da desigualdade e das violações desses direitos em diferentes espaços de vivência, respeitando a identidade de cada grupo e de cada indivíduo.

(EM13CHS606) Analisar as características socio-econômicas da sociedade brasileira – com base na análise de documentos (dados, tabelas, mapas etc.) de diferentes fontes – e propor medidas para enfrentar os problemas identificados e construir uma sociedade mais próspera, justa e inclusiva, que valorize o protagonismo de seus cidadãos e promova o autoconhecimento, a autoestima, a autoconfiança e a empatia.

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Bibliografi a comentada

CASTELLS, M. O poder da identidade. São Paulo: Paz e Terra, 2001. O sociólogo espanhol afirma em sua obra que todo

processo identitário e de pertencimento se constrói a partir de uma base cultural e territorial. Segundo ele, toda e qualquer identidade é construída a partir da matéria-prima fornecida pela história e geografia comuns.

CASTRO, I. E. de; GOMES, P. C. C.; CORRÊA, R. L. Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. Coletânea de conceitos e categorias analíticas da

Geografia.

COUTINHO, J. Elementos de história da filosofia medieval. Braga: Universidade Católica Portuguesa, 2008. Nesta obra são examinados os principais temas e

autores da filosofia medieval: filosofia e religião; filo-sofia patrística, com destaque para Santo Agostinho; filosofia escolástica, com relevo para Anselmo de Cantuária, Tomás de Aquino e São Boaventura, cul-minando com a decadência escolástica.

DEL PRIORE, M. (org.). História das mulheres no Brasil. 2. ed. São Paulo: Contexto; Unesp, 2002. Conta a trajetória das mulheres, do Brasil colo-

nial a nossos dias. Mostra como nasciam, viviam e morriam as brasileiras no passado e o mundo mate-rial e simbólico que as cercava.

CYSNE, R. Exclusão digital: desafios para a conso-lidação da cidadania. Rio de Janeiro: Rommel Cysne, 2007. Tem como objetivo compreender o perfil da popula-

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DOMINGUES, P. Movimento negro brasileiro: alguns apontamentos históricos, Tempo, v. 12, n. 23, p. 100-122, 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/tem/v12n23/v12n23a07. Acesso em: 17 set. 2020. Nesse artigo, procura-se examinar alguns aspectos

da trajetória do movimento negro organizado entre 1889-2000, tema pouco explorado pela historio-grafia. A ideia central é demonstrar que, em todo o período republicano, esse movimento vem desen-volvendo diversas estratégias de luta pela inclusão

social do negro e a superação do racismo na socie-dade brasileira.

FALCON, F. J. C. Iluminismo. São Paulo: Ática, 1994. Nessa introdução ao Iluminismo, o autor mostra que

o auge do Renascimento funcionou como elemento de amparo à revolução científica do século XVIII.

JOLY, F. D. A escravidão na Roma antiga: política, economia e cultura. São Paulo: Alameda, 2005. Analisa a relação senhor-escravo e suas conse-

quências nos diversos campos da sociedade romana antiga.

HOBSBAWM, E. A era dos extremos. São Paulo: Companhia das Letras, 2000. Obra que analisa os principais fatos do “breve”

século XX.

IBGE. Censo demográfico 2010: características da população e dos domicílios. Resultado do universo. Rio de Janeiro, 2011. Censo demográfico brasileiro com dados e informa-

ções indispensáveis para as políticas públicas do país.

IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua 2018. Rio de Janeiro, 2019. A Pnad Contínua do IBGE, publicada mensalmente,

traz valiosas informações sobre a conjuntura social e econômica brasileira.

INSTITUTO DE PESQUISA ECONÔMICA APLICADA. Atlas da violência 2019. Rio de Janeiro, 2020. Estudo do Ipea que traz um balanço sobre a situação

da violência urbana e do campo no país.

INTERNATIONAL LABOUR ORGANIZATION. World Employment and Social Outlook: Trends 2020. Geneva, 2020. Relatório da Organização Internacional do Trabalho

(OIT) de 2020 que apresenta a situação do mundo do trabalho.

LEFEBVRE, H. O direito à cidade. São Paulo: Centauro, 2010. O clássico do filósofo e sociólogo francês aborda a

função social do espaço urbano e o direito do indi-víduo em lutar por ele, analisando detidamente a evolução da cidade desde a Revolução Industrial.

LOPES, N. Kitábu: o livro do saber e do espírito negro-africanos. Rio de Janeiro: Senac, 2005.

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D3-CHS-EM-3074-V5-154-160-LA-G21-FINAIS-AVU.indd 158D3-CHS-EM-3074-V5-154-160-LA-G21-FINAIS-AVU.indd 158 9/22/20 9:38 PM9/22/20 9:38 PM

https://www.scielo.br/pdf/tem/v12n23/v12n23a07

� A obra procura sistematizar o conhecimento sobre as religiões africanas nas Américas, realizando uma espécie de arqueologia das raízes históricas e mito-lógicas dessas religiões.

LOPES, N. Enciclopédia brasileira da diáspora afri-cana. São Paulo: Selo Negro, 2004.

� Resultado de anos de uma rigorosa pesquisa, essa enciclopédia contém aproximadamente nove mil ver-betes em um único volume, incluindo informações multidisciplinares do universo da cultura africana e afrodescendente. Contém biografias, vestuário, fatos históricos e contemporâneos, acidentes geográficos, flora, fauna, festas, instituições e idiomas.

MARICONDA, P. R. Galileu e a ciência moderna.Especiaria – Cadernos de Ciências Humanas, v. 9, n. 16, p. 267-292, jul.-dez. 2006. Disponível em: http://www.uesc.br/revistas/especiarias/ed16/16_2_galileu_e_a_ciencia_moderna.pdf. Acesso em: 4 set. 2020.

� Neste artigo, o autor faz uma avaliação positiva do alcance científico da obra de Galileu, mostrando que nela estão presentes quatro características fundamen-tais da modernidade científica: centralidade da ação prática e instrumental; confluência e união da ciência e da técnica; matematização e mecanização da natureza; liberdade de pensamento ancorada no método.

MORAES, M. J. D. A filosofia ubuntu e o quilombo: a ancestralidade como questão filosófica. Revista África e Africanidades, ano XII, n. 32, nov. 2019. Disponível em: http://www.africaeafricanidades.com.br/documentos/0320112019.pdf. Acesso em: 17 set. 2020.

� Trabalho que pretende apontar a filosofia ubuntu e o quilombo como heranças africanas que se reprodu-ziram no Brasil pela força da ancestralidade, sendo esta compreendida como um conceito filosófico que carrega, em sua estrutura, uma ideia de repetição que aponta sempre para um depois, que traz sempre, de modos diferentes, heranças do passado que irão se repetir no futuro.

MOURA, C. Quilombos: resistência ao escravismo. 2. ed. São Paulo: Ática, 1989.

� O livro mostra que os quilombos foram a princi-pal forma de luta dos negros contra o escravismo. Em todas as regiões do Brasil em que o trabalho escravo foi implementado, apareceram quilombos e mocambos de negros fugidos, oferecendo resistên-cia, lutando e desgastando o regime escravista.

ODALIA, N. A. liberdade como meta coletiva. In: PINSKY, J.; PINSKY, C. B. (org.). História da cidadania. São Paulo: Contexto, 2003.

� O texto citado é um dos que compõe a obra História da cidadania, que trata do processo histórico que levou a sociedade ocidental a conquistar direitos civis, políticos e sociais: começa com a pré-história da cidadania, analisa as bases da cidadania moderna, descreve sua expansão e traz a questão para o Brasil.

TEIXEIRA, L. C. (org.). Povos indígenas e psico-logia: a procura do bem viver. São Paulo: Conselho Regional de Psicologia de São Paulo, 2016. Disponível em: https://www.crpsp.org/uploads/impresso/110/RLAg_HX8E6bm0fVjb2gpqCkreIBkTy0W.pdf. Acesso em: 17 set. 2020.

� Esta produção se baseia em palestras proferidas durante o 3o Ciclo de Debates Psicologia e Povos Indígenas, realizado em março de 2016, em universi-dades de três cidades: na Universidade de São Paulo de Ribeirão Preto, na Universidade Católica de Santos e na Universidade de São Paulo da capital paulista. Traz a voz da população indígena e compõe o campo de diálogos feito com outras entidades da América Latina.

RIBEIRO, D. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 2011.

� Ampla e sólida análise do antropólogo Darcy Ribeiro sobre o povo brasileiro, suas raízes, sua cultura, a partir daquilo que denominou como “povo multiétnico”.

ROCHA, E. O que é etnocentrismo. São Paulo: Brasiliense, 1994.

� Cada sociedade tem sua própria cultura, sua própria visão do mundo. O objeto de estudo do etnocen-trismo é justamente a comparação e o confronto entre essas diversas identidades, buscando com-preender melhor o próprio ser humano e sua relação com o mundo que o cerca.

ROUSSEAU, J.-J. Do contrato social. São Paulo: Nova Cultural, 1999.

� Obra de grande importância para o pensamento político contemporâneo por seu caráter precursor: Rousseau foi um dos primeiros a se propor a refle-tir sobre a existência da sociedade civil e sobre sua tarefa de preservar a liberdade e garantir a segurança de seus membros.

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https://africaeafricanidades.net/documentos/0320112019.pdf

http://www.uesc.br/revistas/especiarias/ed16/16_2_galileu_e_a_ciencia_moderna.pdf

https://www.crpsp.org/uploads/impresso/110/RLAg_HX8E6bm0fVjb2gpqCkreIBkTy0W.pdf

SANTOS, M. Por uma outra globalização. Rio de Janeiro: Record, 2000.

� Livro mais acessível e menos acadêmico do geógrafo brasileiro que mais se dedicou a estudar a globali-zação. Milton propõe uma “reflexão independente” do momento presente e uma contraposição ao pen-samento único da globalização neoliberal que se apresentava no começo do século XX.

SANTOS, M. O retorno do território. In: SANTOS, M.; SOUSA, M. A.; SILVEIRA, M. L. (org.). Território: globali-zação e fragmentação. São Paulo: Hucitec, 1996.

� Reflexão teórica de Milton Santos acerca do territó-rio. Nesse texto, o autor apresenta sua concepção de “território usado” e aborda a interdependência universal dos lugares no contexto da globalização.

SANTOS, M.; SILVEIRA, M. L. O Brasil: território e socie-dade no início do século XX. Rio de Janeiro: Record, 2001.

� O último livro publicado em vida de Milton Santos traz uma ampla análise do Brasil, precedida por uma explanação teórica do conceito de território.

SILVA, E. As camélias do Leblon e a abolição da escravatura: uma investigação de história cultural. São Paulo: Companhia das Letras, 2003.

� O quilombo do Leblon foi determinante para o êxito da campanha abolicionista. O autor conta a história desse movimento a partir do estudo de uma comuni-dade de negros fugitivos, localizada em pleno Rio de Janeiro, onde se cultivavam camélias – motivo pelo qual a flor virou símbolo da luta contra a escravidão.

SILVA, F. L. Descartes: a metafísica da modernidade. São Paulo: Moderna, 2005.

� Presença histórica que influenciou decisivamente o tempo presente, René Descartes deixou como legado não apenas uma filosofia, mas uma proposta de civilização. Neste livro, o autor procura mostrar que compreender o pensamento do filósofo leva à com-preensão das raízes das concepções de ser humano e de mundo que ainda hoje governam nossas relações com a filosofia, a ciência e a técnica.

TIBURI, M. Feminismo em comum – para todas, todes e todos. São Paulo: Rosa dos Tempos, 2018.

� As perguntas que a autora procura responder nesse livro referem-se às dificuldades de certos grupos em aceitar o empoderamento das mulheres. A intenção foi tirar o feminismo da seara das polêmicas infin-dáveis para que ele passe a ser visto como potência transformadora da sociedade.

TONELLI, M. L. Q. Ética e política: qual liberdade?. Dissertação (Mestrado em Filosofia) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008. Disponível em: https://teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8133/tde-19012009-164703/publico/DISSERTACAO_MARIA_LUIZA_QUARESMA_TONELLI.pdf. Acesso em: 17 set. 2020.

� Este trabalho consiste em uma abordagem de aspectos que caracterizam a Antiguidade clássica e a modernidade iluminista como diferentes experiên-cias no modo de estar no mundo e que compõem o legado da civilização ocidental no que se refere à ética e à política.

UNCTAD. Digital Economy Report 2019. New York: United Nations Publication, 2019. Disponível em: https://unctad.org/en/PublicationsLibrary/der2019_en.pdf. Acesso em: 11 maio 2020.

� O relatório da Confederação das Nações Unidas sobre Comércio e Desenvolvimento traz estudos sobre o impacto da nova economia e da economia digital nas sociedades do mundo, demonstrando como o novo contexto aprofundou ainda mais o fosso social entre países ricos e pobres.

UNITED NATIONS DEVELOPMENT PROGRAMME. Human Development Report 2019: beyond income, beyond averages, beyond today. Inequalities in human development in the 21st century. New York, 2019.

� Relatório anual do Pnud que enfatizou nesse ano a desigualdade mundial. O Relatório do Pnud traz anu-almente a classificação do IDH dos países.

UNHCR. Global trends: forced displacement 2019. Copenhagen, 2020. Disponível em: https://www.unhcr.org/5ee200e37.pdf. Acesso em: 27 ago. 2020

� Os relatórios do ACNUR (nome em português da agência da ONU) trazem dados importantíssimos e atualizados anualmente sobre a situação dos refugiados.

VERASZTO, E. V. Tecnologia e sociedade: relações de causalidade entre concepções e atitudes de gradu-andos do estado de São Paulo. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2009.

� Este trabalho buscou entender melhor as relações entre a sociedade e as concepções e atitudes frente ao desenvolvimento tecnológico por meio de uma pesquisa junto a alunos de graduação de diferentes regiões do estado de São Paulo.

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https://teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8133/tde-19012009-164703/publico/DISSERTACAO_MARIA_LUIZA_QUARESMA_TONELLI.pdf

https://unctad.org/en/PublicationsLibrary/der2019_en.pdf

https://www.unhcr.org/5ee200e37.pdf

Orientações para o Professor

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Material de apoioao professor

Professor, este material foi elaborado com o objetivo de auxiliá-lo no desenvolvimento do trabalho no Novo Ensino Médio. Para tanto, serão discutidas questões fundamentais a respeito da educação e do mundo contemporâneo, em articulação com a tematização da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o Ensino Médio.

Homologada em 2018, a BNCC do Ensino Médio reúne o conjunto de aprendizagens essenciais a que todo estudante tem direito. Por meio da leitura da BNCC, evidenciam-se importantes contribuições para a construção de uma educação capaz de preparar os jovens bra-sileiros para os desafi os impostos pelo século XXI. Nesta obra, vamos refl etir sobre a maneira como os componentes curriculares são trata-dos, organizados e como se integram na BNCC. Trabalharemos com as perspectivas que embasam a construção do Novo Ensino Médio e sobre formas inovadoras de abordar a relação ensino e aprendizagem.

Sumário

Projetos educacionais e o Novo Ensino Médio ......................................163

Disciplina e criatividade .......................................165Juventudes e protagonismo ...............................166A divisão disciplinar dos saberes .......................167Alguns dados sobre a educação brasileira .....168

O Novo Ensino Médio ...................................169A BNCC e a integração dos componentes curriculares ..................................170O que são competências e habilidades? ........171O trabalho com competências e habilidades ............................................................173Categorias da BNCC ...............................................175Especialização e integração ................................177

Temas Contemporâneos Transversais .......180Temas contemporâneos transversais e as juventudes ...........................................................183Transversalidade .....................................................187

Metodologias Ativas de Aprendizagem ....191Autonomia na Educação ......................................195O trabalho docente ................................................196A cultura digital .......................................................197

Avaliação ......................................................................... 198Orientações para a avaliação ..............................199

As seções do Livro .....................................................200

Referências bibliográfi cas ................................... 202

Orientações para este volume ..........................204


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Projetos educacionais e o Novo Ensino Médio

A tarefa de educar as gerações mais jovens se apresenta como uma necessidade que acompanha os grupos humanos ao longo da história. A educação é uma das atividades mais importantes no interior de qualquer coletividade humana, pois é um dos principais meios para a construção de elos que ligam o passado e o futuro.

De uma forma ampla, a educação está muito além daquilo que ocorre dentro de uma sala de aula. O advento da escola, incluindo as relações que se passam no inte-rior dessa instituição, é apenas um capítulo na longa história da educação. Apesar de toda a importância da escola, o ato de educar transborda o que é feito nela, pois está ligado ao fluxo temporal em que ocorre o encontro entre os mais jovens e os mais velhos. Dessa forma, a educação pode ser entendida como uma relação inter-geracional. Nesse encontro, formam-se novos seres humanos, novos sujeitos. Isso porque há muito já se sabe que não existe ser humano dado de antemão. Ainda que exista uma unidade que abrigue toda a diversidade humana – a espécie –, a multi-plicidade de formas de ser humano atesta que há um enorme trabalho de formação.

A formação educacional dos novos sujeitos de uma coletividade projeta os valores caros a esse grupo e pretende desenvolver em seus jovens valores específicos, determi-nadas práticas e visões de mundo. Educa-se, portanto, de acordo com o mundo vivido, ou ao menos de acordo com uma expectativa do mundo a ser vivenciado.

Assim, tanto para os Tupinambá dos séculos XVI e XVII quanto para os espar-tanos da Antiguidade, transmitir valores combativos e de agressividade aos seus jovens era parte fundamental da formação de novos guerreiros. Nessas sociedades, a guerra era um forte pilar, portanto, as novas gerações deveriam estar aptas a sus-tentá-lo. Ou seja, para esses povos, a assimilação da guerra como modo de vida era ponto central para a reprodução social. O encontro entre passado e futuro tendia a manter e a repassar as tradições.

De maneira diversa, para Paul Robin (1837-1912), pedagogo francês, a edu-cação deveria servir para criar uma novidade. Os filhos do proletariado deveriam receber educação física, intelectual e moral, além de serem instruídos em habili-dades manuais, de modo a estarem aptos a compor a sociedade emancipada. A educação deveria ser, então, integral, com o objetivo de formar sujeitos que fariam nascer uma nova sociedade. Nesse caso, a busca era pela ruptura com o passado. Se a degradação física e espiritual nas oficinas e fábricas da Revolução Industrial foi o que o destino reservou para as gerações anteriores, o projeto para a educação de crianças e jovens deveria ser de outra natureza. Assim, o desejo era de não mais reproduzir o passado, mas de desenhar um novo futuro.

Em sociedades que seguem o rastro da modernidade ocidental, são muitas as divisões, estratificações e contradições que se ligam a ideais diversos de edu-cação. Cada grupo projeta seus próprios diagnósticos a respeito do que foi o passado, como é o presente e como o futuro deverá ser. Daí, a existência de diver-sos métodos, formas e conteúdos educacionais, que se sucedem ou coexistem no tempo, em lugares como o Brasil.


164

A chegada dos europeus ao território que hoje é o Brasil inaugura a prática edu-cacional refletida e formalmente projetada. A catequização dos povos indígenas, por exemplo, foi uma das pedras fundamentais da empreitada colonial portuguesa.

Nesse sentido, o conhecimento da língua dos nativos possibilitou a elaboração de músicas, poesias e peças teatrais que serviram de veículos para a palavra da religião dos colonizadores. Segundo o padre Manuel da Nóbrega:

Os que communicam com nós outros até agora são de duas castas, uns se chamam Topinaquis e os outros Topinambás [...]. Esta gentilidade nenhuma cousa adora, nem conhece a Deus; somente aos trovões chama Tupane, que é como quem diz cousa divina. E assim nós não temos outro vocábulo mais con-veniente para os trazer ao conhecimento de Deus que chamar-lhe Pae Tupane.

NÓBREGA, 1931. p. 99 apud SIQUEIRA, F. G. R.; RUCKSTADTER, F. M. M. Os jesuítas e a educação dos índios nas cartas de Manoel da Nóbrega (1517-1570). In: XII Jornada do HISTEDBR – X Seminário de Dezembro.

Caxias: CESC/UEMA, 2014. p. 1044.

Porém, para garantir o futuro da colônia, não bastava transformar os nativos em fiéis: era necessária a existência de um grupo de pessoas qualificadas para a con-dução da empreitada colonial. Com esse objetivo, para os indígenas e mestiços foi implementada uma educação diferenciada, com outras matérias e outras aborda-gens. Para os filhos dos portugueses, que deveriam encabeçar a administração dos assuntos coloniais, era demandada outra educação, que extrapolasse a catequese e formasse pessoas versadas na gramática, retórica, filosofia e teologia.

Esses atos fundantes da educação formalizada no Brasil produziram ecos que chegam até o presente, apesar das imensas transformações ocorridas desde então. Inclusive, a dualidade no sistema de ensino, aqui exposta, ainda persiste de certa forma, mesmo depois de inúmeras reformas e do avanço substancial em direção à universalização: a dualidade não reside mais em uma educação para os indígenas e outra para os colonizadores, mas na desigualdade de acesso e de permanência escolar entre pessoas com diferentes origens sociais e étnico-raciais.

Ao longo do período colonial, ideias iluministas mudariam as projeções de futuro no Brasil. No século XVIII, o despotismo esclarecido do Marquês de Pombal (1699-1782) embasou a ferrenha luta contra o ensino religioso promovido pelos jesuítas. A luta pombalina contra os jesuítas buscava consolidar o poder do Estado português e expurgar o ensino escolástico (pensamento cristão que unia a razão aristotélica e platônica à fé católica) em benefício do racionalismo das ideias ilumi-nistas que tomavam a frente do pensamento europeu na época.

Com a chegada da família real ao Brasil, em 1808, também aportaram nessas “terras de além-mar” novas prioridades educacionais. A aristocracia, que acompa-nhou a família real na fuga das invasões napoleônicas, demandou uma formação escolar à altura que esse grupo imaginava ter. O ensino superior que se instalava no Brasil, no início do século XIX, se destinava a instruir os futuros administradores da Corte transplantada para o território colonial.

No decorrer do século XIX e no início do século XX, guardadas as diversas par-ticularidades e características próprias, a educação brasileira seguiu afinada com a tônica de preparação de uma elite capaz de realizar um projeto de nação, seja este


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o Império independente (1822-1889) ou a República recém-proclamada (a partir de 1889). Tal projeto foi criticado e reformado nos anos 1930 e, paralelamente, trouxe novos ideais para a educação brasileira. Afinal, um país que almejava a moderniza-ção e a industrialização precisava de um sistema educacional que formasse, além de uma elite gestora, uma classe operária qualificada.

Nesse sentido, destacam-se a criação de escolas para a educação profissional e a constituição de um dos marcos históricos na educação brasileira, a chamada Escola Nova, com suas inovações metodológicas e contradições práticas, como destaca o educador Demerval Saviani:

[...] a “Escola Nova” organizou-se basicamente na forma de escolas expe-rimentais ou como núcleos raros, muito bem equipados e circunscritos a pequenos grupos de elite. No entanto, o ideário escolanovista, tendo sido amplamente difundido, penetrou nas cabeças dos educadores acabando por gerar consequências também nas amplas redes escolares oficiais organizadas na forma tradicional. Cumpre assinalar que tais consequências foram mais negativas que positivas, uma vez que, provocando o afrouxamento da disci-plina e a despreocupação com a transmissão de conhecimentos, acabou por rebaixar o nível do ensino destinado às camadas populares, as quais muito frequentemente têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento. Em con-trapartida, a “Escola Nova” aprimorou a qualidade do ensino destinado às elites.

SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1985. p. 14.

O acesso universal e qualificado a inovações como aquelas trazidas pelos esco-lanovistas se mostra como um desafio que se estende até os tempos presentes.

Passado o século XX, caracterizado por desenvolvimentismo, ditadura e rede-mocratização, e chegando à segunda década do século XXI, cabe perguntar: na linha de sucessão desse longo passado, o que nós desejamos para a geração mais jovem? Ou seja, qual educação será elaborada a partir do encontro entre a nossa geração e aquela que, em breve, alcançará a maturidade?

Por mais urgente que seja responder a essas questões, é preciso dar um passo para trás antes de avançar, pois o encontro entre passado e futuro que se faz na educação pressupõe mais que a relação entre duas gerações. Há também, no mínimo, dois sujeitos: o educador e o aprendiz.

Disciplina e criatividadeO educador depositante, criticado por muitos pedagogos, funciona como a figura

central da sala de aula, uma autoridade que aparece como portadora única do conheci-mento, mas que também preside a sala de aula, organizando os estudantes no espaço e delimitando o tempo de exposição do assunto pelo professor e de interferência dos alunos. Esse tipo de relação entre professor e estudante mostra também um tipo de relação de poder.

De acordo com Michel Foucault (1926-1984), a ideia de um professor “classifica-dor”, ou seja, uma figura hierarquicamente superior, que organiza e disciplina a sala de aula, corresponde a um movimento mais amplo que ocorre na modernidade.


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Esse movimento contrasta com o momento histórico anterior, no qual havia outra organização do ensino, com o professor atuando de maneira mais individualizada com os estudantes.

Desse modo, a organização moderna da sala de aula:

Permitiu ultrapassar o sistema tradicional (um aluno trabalha alguns minutos com o professor, enquanto fica ocioso e sem vigilância o grupo con-fuso dos que estão esperando). Determinando lugares individuais tornou possível o controle de cada um e o trabalho simultâneo de todos. Organizou uma nova economia do tempo e da aprendizagem.

FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Rio de Janeiro: Vozes, 2010. p. 42.

Para além de necessidades pedagógicas, o posicionamento do professor como figura central se relaciona também com uma prática, uma técnica de otimização da vigilância e disciplinamento de um tipo de sala de aula. Nesse ambiente, o poder disciplinar que emergia na modernização europeia tinha no professor um nó central garantidor da ordem.

Mas, se em um momento da história da educação o professor ocupou a posição central na relação de ensino e aprendizagem, há algum tempo, e cada vez mais, o professor é convocado a se colocar no papel de mediador no processo de ensino--aprendizagem. E, se durante muito tempo o foco se concentrou no ensino, hoje se concentra na aprendizagem. Importa mais o que o estudante aprendeu! No passo seguinte, percebeu-se a importância do protagonismo do estudante no processo de construção do conhecimento.

Essa mudança no cenário educacional ocorre simultaneamente às profundas trans-formações socioeconômicas, culturais e tecnológicas, como podemos perceber nas primeiras décadas do século XXI. Inovações nas tecnologias de comunicação e trans-porte se associam a redefinições no mundo do trabalho, da sociabilidade e da política, que resultam em uma experiência marcada pela fragmentação, fluidez, aceleração do tempo e compressão do espaço. Desse modo, as instituições, que antes demarcavam firmemente seus limites, se tornam cada vez mais permeáveis. No mundo da produção, as duras paredes das fábricas vão perdendo espaço para modalidades de teletrabalho e pela fragmentação espaço-temporal dos processos produtivos.

Juventudes e protagonismo De maneira semelhante, a concretude da escola é progressivamente confron-

tada com formas de ensino que se estendem para além dos muros, como ocorre com o ensino a distância. Todo esse processo geral é chamado por alguns estudio-sos de pós-modernidade, enquanto para outros é nomeado como lógica cultural do capitalismo tardio, ou ainda há aqueles que o chamam de sociedade do controle, em oposição à antiga sociedade disciplinar. O fato é que essas transformações pro-duzem efeitos sociais e subjetivos sobre os quais a escola não poderia estar alheia.

Em um mundo em que o acesso à informação é cada vez mais facilitado por meio de dispositivos móveis conectados à internet e no qual a socialização das juventudes passa cada vez mais por grupos de afinidade constituídos nas mídias sociais digitais, a escola passa por um período de reformulação de seu papel, que até pouco tempo atrás


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era o de grande instituição socializadora e fornecedora de conhecimento. Utilizamos o termo juventudes, no plural, pois as culturas juvenis constroem diferenças signi-ficativas entre sujeitos na mesma faixa etária, o que coloca um desafio adicional à escola contemporânea: a questão da diversidade. Juntamente com a escola, o papel do professor também se desloca: além de autoridade do conhecimento, passa a ser cada vez mais um orientador do estudante na produção de conhecimento em meio à intensa produção e à circulação de informações.

O estudante, portanto, é visto como o protagonista no processo de ensino e aprendizagem. Se no mundo do trabalho a figura do operário-padrão, disciplinado e dedicado, se mostra progressivamente como um ideal do passado, a imagem do estu-dante bem comportado também passa a ser, no mínimo, insuficiente para caracterizar um estudante contemporâneo. Isso não ocorre só porque o mercado de trabalho em constante e acelerada transformação exige de seus candidatos a ingressantes caracterís-ticas como criatividade, adaptabilidade e resiliência, mas também porque as inovações das tecnologias de informação e comunicação tornaram disponíveis uma quantidade virtualmente sem fim de recursos para a construção do conhecimento. Assim, não basta mais ao estudante ficar sentado, quieto e aguardar que o conhecimento do professor o ilumine, para que, então, ele, ao repetir o conteúdo recebido em sala de aula, demons-tre sua capacidade. Agora, trata-se mais de aprender a navegar em um infindável mar de informações, buscando selecionar as mais relevantes, confrontá-las e, usando um método específico, participar ativamente da construção do conhecimento.

A divisão disciplinar dos saberesHá, ainda, outro aspecto da educação que precisa ser discutido: a fragmentação

dos saberes em disciplinas. Ao longo da história, o desenvolvimento das ciências se realizou de modo que houve uma progressiva especialização em disciplinas segre-gadas, com pouco diálogo umas com as outras. De acordo com o sociólogo francês Edgar Morin (1921-), em seu ensaio Os sete saberes necessários à educação do futuro, essa divisão disciplinar, apesar de ser fruto do avanço dos saberes, causa problemas por não permitir uma visão abrangente do conhecimento, por fatiar o mesmo objeto em saberes dispersos e incomunicáveis.

[...] não ensinamos as condições de um conhecimento pertinente, isto é, de um conhecimento que não mutila o seu objeto. Por quê? Porque nós seguimos, em primeiro lugar, um mundo formado pelo ensino disciplinar e é evidente que as disciplinas de toda ordem que ajudaram o avanço do conhecimento são insubs-tituíveis, o que existe entre as disciplinas é invisível e as conexões entre elas também são invisíveis, isto não significa que seja necessário conhecer somente uma parte da realidade, é preciso ter uma visão que possa situar o conjunto.

MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Portal MEC. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/EdgarMorin.pdf. Acesso em: 20 jun. 2020.

Assim, a divisão disciplinar dos conhecimentos coloca mais um impasse no cenário educacional atual, de modo que um projeto de reformulação do ensino precisa, necessariamente, tocar nessa questão.


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Alguns dados sobre a educação brasileiraPassando a discutir dados concretos sobre a educação brasileira, é necessário

reconhecer os avanços alcançados com o objetivo de atingir a generalização do acesso ao ensino nas últimas décadas. No ano de 1980, 40% da população brasileira entre 7 e 14 anos estava fora da escola, enquanto em 2017, 99,2% da população nessa mesma faixa etária frequentava a escola. Porém, quando se analisam os anos finais da Educação Básica, é observada uma tendência contrária nos últimos anos. De acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), houve uma queda de cerca de 7% nas matrículas no Ensino Médio entre 2014 e 2018.

Dados da Pnad Educação de 2018 mostram que aproximadamente 30% dos jovens entre 15 e 17 anos não estão matriculados nas séries escolares compatíveis com a idade. Isso significa que essa enorme fatia da população brasileira está em defasagem escolar ou sequer está frequentando a escola. Além dos problemas de acesso e permanência, o Brasil enfrenta grandes desafios no aproveitamento acadêmico dos estudantes do Ensino Médio. Resultados da Prova Brasil mostram que 70% dos estudantes do Ensino Médio apresentam resultados insuficientes em Língua Portuguesa e em Matemática, o que indica que, mesmo aqueles que se mantêm na escola, não aprendem sequer o básico nessas disciplinas.

Esses dados apontam para um problema sério no Ensino Médio: ponderadas as questões socioeconômicas e os problemas de infraestrutura, ainda resta a questão da adequação do currículo dessa etapa de ensino às transformações em curso na contemporaneidade. Um ensino homogeneizante baseado em disciplinas estan-ques e realizado predominantemente por meio de aulas puramente expositivas conversa pouco com as características da população que está, ou ao menos deveria estar, atualmente no Ensino Médio.

Então, qual seria a educação desejável para este início de século XXI? Qualquer tentativa de resposta precisa levar em consideração que atualmente vivemos em um mundo dinâmico, no qual as tentativas de antever o futuro esbarram na veloci-dade com que tudo se transforma. Por isso, a educação do século XXI deve passar, necessariamente, pela busca de ferramentas que possibilitem a formação de uma juventude autônoma e capaz de protagonizar sua própria trajetória. Dessa forma, seguindo as pistas dadas no documento da Unesco Educação: um tesouro a desco-brir, é necessário elaborar uma educação em que os educandos possam aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a conhecer.

Diante de tamanhas transformações e do fato de o Ensino Médio se mostrar como um dos maiores obstáculos à universalização do ensino no Brasil, torna--se incontornável a necessidade de mudanças que adaptem a escola ao novo ambiente e à realidade que se desenha no país e no mundo. Nesse contexto foi concebido o Novo Ensino Médio, que carrega consigo o objetivo de possibilitar o engajamento efetivo das juventudes brasileiras na etapa final do Ensino Básico, dando-lhes condições de atuar como protagonistas de suas vidas e agentes de transformação no mundo.


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O Novo Ensino MédioO Novo Ensino Médio vem sendo gestado há anos e possui uma série de marcos

legais, que foram construídos em processos amplos e democráticos de elaboração. Na Constituição de 1988, já havia menção de que seria criada uma Base Nacional Comum Curricular, compromisso reforçado na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996. Em 1997, foram elaborados os Parâmetros Nacionais Curriculares (PCN), que estabeleciam a composição de cada uma das disciplinas do currículo escolar.

Em 2014, foi aprovado no Congresso Nacional o Plano Nacional da Educação (PNE), fruto de um longo processo de discussão e construção coletiva. O PNE esta-belece 20 metas e estratégias para a melhoria da educação brasileira, criando um horizonte concreto para o qual o país deve rumar com o objetivo de atingir parâ-metros quantitativa e qualitativamente superiores no ensino nacional entre 2014 e 2024. A efetivação da Base Nacional Comum Curricular seria um dos principais pilares para esse novo padrão do ensino no Brasil.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em 2018, elenca os conhecimentos, as competências e as habilidades essenciais que todos os estu-dantes do ensino básico têm direito a acessar durante a vida escolar, pois a base tem como um de seus objetivos a superação das disparidades curriculares no país. O documento organiza os saberes em áreas do conhecimento, permitindo, assim, o diálogo entre componentes curriculares afins, o que possibilita um aprendizado mais integrado e potencialmente mais significativo para os estudantes. Além do trabalho por meio de áreas do conhecimento, a BNCC prevê o desenvolvimento de competências que extrapolem os saberes estritamente acadêmicos e se relacionem com a construção de um repertório de conhecimentos necessários para a vida física, social e emocional, promovendo a educação integral do estudante.

Da combinação dos anseios do PNE com as diretrizes da BNCC foram definidos os princípios do Novo Ensino Médio, com mudanças significativas na relação do estu-dante com o currículo escolar. Uma dessas mudanças é o aumento da carga horária mínima do Ensino Médio, que anteriormente era de 800 horas anuais e agora passará a contar com pelo menos 1000 horas anuais. A ampliação da carga horária dialoga com a meta 6 do PNE, que estabelece a necessidade de aumento da oferta de escolas em tempo integral. Esse tempo adicional que o estudante passará na escola poderá ser empregado em atividades acadêmicas, culturais e esportivas que possuem o potencial de incrementar a formação dos jovens. Outra mudança importante trazida pelo Novo Ensino Médio diz respeito à nova abordagem do conhecimento, que abre espaço para um ensino interdisciplinar e fornece aos estudantes a possibilidade de personalização da trajetória de ensino. Das 3 000 horas de ensino que o estudante cumprirá durante os três anos do Ensino Médio, 1 800 serão dedicadas à aprendiza-gem de conhecimentos essenciais elencados na BNCC, na formação geral básica. As demais 1200 horas serão dispendidas em itinerários formativos escolhidos pelo jovem, de acordo com seu projeto de vida, aptidões e preferências.

Dessa maneira, o Novo Ensino Médio possui o mérito de apresentar o conheci-mento de uma forma inovadora, possibilitando um aprendizado com visão ampla, navegando por áreas que congregam diversos componentes curriculares. Além


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disso, o Novo Ensino Médio propiciará ao estudante a liberdade e a responsabili-dade de realizar escolhas que guiarão sua trajetória escolar, permitindo o exercício do protagonismo juvenil.

Esse conjunto de mudanças compõe um projeto potente, à altura dos desafios que o novo milênio coloca para todos os sujeitos e instituições dedicados a cons-truir uma educação de qualidade e que, de fato, alcance aqueles que possuem o direito de usufruí-la. O Novo Ensino Médio está sendo edificado para apresentar uma solução qualificada, com vistas ao desenvolvimento socioeconômico do Brasil.

A BNCC e a integração dos componentes curricularesComo já mencionamos, o sociólogo Edgar Morin critica enfaticamente a divisão

estanque dos saberes em disciplinas. Morin aponta um caminho possível para a educação do futuro:

Na minha opinião não temos que destruir disciplinas, mas temos que integrá-las, reuni-las umas às outras em uma ciência como as ciências estão reunidas, como, por exemplo, as ciências da Terra, a sismologia, a vulcano-logia, a meteorologia, todas elas, articuladas em uma concepção sistêmica da Terra. Penso que tudo deve estar integrado, para permitir uma mudança do pensamento que concebe tudo de uma maneira fragmentada e dividida e impede de ver a realidade. Essa visão fragmentada faz com que os problemas permaneçam invisíveis para muitos

MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Portal MEC. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/EdgarMorin.pdf. Acesso em: 20 jun. 2020.

A BNCC faz um caminho bastante afinado com a proposição de Morin. Em vez de trabalhar os conhecimentos por disciplinas, os saberes são apresentados em áreas do conhecimento. Isso não significa a anulação das disciplinas, nem mesmo que houve diminuição no número de componentes curriculares que serão abordados no Novo Ensino Médio. Os componentes curriculares foram agrupados em áreas mais abrangentes, de modo que, utilizando as palavras de Morin, o conhecimento não seja concebido de maneira “fragmentada e dividida”. De acordo com o parecer do Conselho Nacional de Educação, as mudanças para uma organização por áreas do conhecimento:

[...] não excluem necessariamente as disciplinas, com suas especificidades e saberes próprios historicamente construídos, mas, sim, implicam o forta-lecimento das relações entre elas e a sua contextualização para apreensão e intervenção na realidade [...].BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº 11/2009. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/parecer_minuta_cne.pdf. Acesso em: 26 ago. 2020.

Dessa forma, são organizadas quatro áreas do conhecimento na BNCC: Linguagens e suas Tecnologias, Matemática e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Cada uma dessas quatro áreas reúne componentes oriundos das disciplinas tradicionais.


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Assim, a área de Linguagens e suas Tecnologias agrupa componentes de Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa. Esse agrupamento permitirá o trabalho cruzado com linguagens verbais, corporais, visuais e sonoras em suas múl-tiplas mídias sem que, no entanto, se deixe de trabalhar as Línguas Portuguesa e Inglesa nas modalidades escritas, com o estudo gramatical, por exemplo. A Língua Portuguesa segue, inclusive, como um componente de grande importância, que será obrigatoriamente trabalhado durante os três anos do Novo Ensino Médio. Abre-se aí um campo fértil para a exploração de práticas, como o teatro e a dança, que se situam na intersecção de várias linguagens. São diversos setores a serem desbravados com o agrupamento realizado na área de Linguagens e suas Tecnologias.

A área de Matemática e suas Tecnologias apresenta, de maneira contextualizada e integrada, os diferentes conhecimentos matemáticos. O objetivo é proporcionar aos estudantes a aprendizagem da linguagem e do raciocínio matemáticos.

A área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias reúne componentes de Física, Química e Biologia. A integração desses componentes permitirá a exploração de explicações científicas abrangentes a respeito da vida, do universo, da evolução e do planeta Terra, por exemplo. A abordagem disciplinar que antes separava objetos de estudo tão complexos e fascinantes cederá lugar a abordagens criativas, com a composição relacionada de conhecimentos de todos esses componentes.

A área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas agrupa os componentes de História, Geografia, Filosofia e Sociologia. A articulação dos componentes dessa área representa um enorme ganho na compreensão do mundo social. Mesmo no ensino disciplinar, a interconexão desses componentes é um recurso a que se recorre cotidianamente para esclarecer determinados temas. O recorte espaço-temporal, por exemplo, é fundamen-tal para a compreensão do pensamento filosófico e de teoria sociológica, da mesma maneira que para o estudo de períodos históricos é de suma importância a localização espacial, o contexto do pensamento geral e elucidação da composição e da relação entre grupos sociais para a elaboração de entendimentos complexos e matizados.

Assim, percebe-se que, na mudança do ensino, anteriormente dividido por disci-plinas e agora com a abordagem por áreas do conhecimento, não ocorre nenhuma redução nem troca. Os componentes curriculares trabalhados anteriormente no Ensino Médio estão presentes, compondo as áreas do conhecimento. Portanto, a BNCC abre espaço para a integração que possibilita composições com diversos componentes. Dessa maneira, os estudantes e professores poderão transitar de maneira mais livre pelas áreas do conhecimento, possibilitando visões mais totali-zantes dos objetos de estudo.

O que são competências e habilidades?A organização do ensino por áreas do conhecimento pode suscitar diversos

questionamentos. Uma questão possível diz respeito ao estabelecimento dos parâ-metros utilizados para avaliar a apreensão das discussões teóricas e empíricas por parte do estudante. Tradicionalmente, ao se ensinar dentro das barreiras discipli-nares, verifica-se em que medida os estudantes compreenderam determinados conteúdos. Por exemplo, ao se ensinar a dinâmica da população mundial, tema


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estudado pela História, Geografi a ou Sociologia, o professor pode avaliar se houve a compreensão do conteúdo sobre a temática ambiental e o risco que o crescimento demográfi co desenfreado pode proporcionar aos recursos do planeta.

Com a nova abordagem trazida pela BNCC, os objetivos do processo de ensino e aprendizagem estão explicitados nas competências e habilidades que se espera que o estudante possa mobilizar após a passagem por etapas desse processo. O que se mira nessa forma de ensino é que os estudantes possam adquirir a capaci-dade de realizar determinadas operações cognitivas, mais do que somente reter um conjunto informações.

Também conhecido como ensino por competências, essa maneira de conduzir o processo de ensino e aprendizagem não é uma novidade na educação brasileira. Desde a sua criação, em 1998, o Exame Nacional do Ensino Médio, o Enem, avalia nos estudantes a demonstração do desenvolvimento de competências.

» Evolução das inscrições no Enem (1998-2019)

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A BNCC trabalha de maneira semelhante e opera com a seguinte defi nição de competência:

[...] a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilida-des (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF,

2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 22 jun. 2020. p. 8.

Conforme é mencionado no documento da BNCC, o enfoque no desenvolvi-mento de competências também é adotado em organismos internacionais, como

Fonte dos dados: INEP. Histórico do Enem. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/enem/historico. Acesso em: 28 ago. 2020.

» Ao longo dos anos, o Enem ampliou muito o número de participantes e se tornou uma referência nacional.

9 140 0008 140 0007 140 0006 140 0005 140 0004 140 0003 140 0002 140 0001 140 000

140 000

Inscritos

20191998

20002001

20022003

20042005

20062007

20082009

20102011

20122013

20142015

20162017

2018


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a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). O docu-mento elaborado pela OCDE The Future of Education and Skills 2030 apresenta a seguinte definição:

O conceito de competência implica mais do que apenas a aquisição de conhecimentos e habilidades; envolve a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para atender a demandas complexas. Alunos preparados para o futuro precisarão tanto de conhecimento amplo, quanto de conhecimento especializado.

OECD. The Future of Education and Skills: Education 2030 – The Future We Want. Paris, 2018. p. 5. Tradução do autor. Disponível em:

https://www.oecd.org/education/2030-project/contact/E2030_Position_Paper_(05.04.2018).pdf. Acesso em: 28 ago. 2020.

Outra referência importante para a reflexão a respeito de competências no ensino é o sociólogo suíço Phillippe Perrenoud, cuja obra Construir as compe-tências desde a escola define o conceito de competência “como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles” (PERRENOUD, 1999, p. 7).

Dessa maneira, a partir das definições apresentadas, é possível pensar que as competências não se opõem frontalmente ao conhecimento de conteúdos e infor-mações, mas são formas de colocá-los em ação, de manejá-los de maneira prática.

O trabalho com competências e habilidadesA BNCC elenca dez competências gerais do ensino básico, competências especí-

ficas de cada área do conhecimento, além de uma série de habilidades relacionadas a cada competência específica. Desse modo, a estrutura em que foi montada a BNCC promove o encadeamento dos objetivos das aprendizagens essenciais, desde os mais específicos até os mais gerais. Tomemos como exemplo a Competência Geral 1 para o ensino básico:

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.

Acesso em: 22 jun. 2020.

Agora, vejamos, respectivamente, a Competência Específica 6 e a Habilidade 601 da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas:

6. Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e fazendo escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu pro-jeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

[...]

(EM13CHS601) Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políti-cos, sociais e culturais dos povos indígenas e das populações afrodescendentes


174

(incluindo as quilombolas) no Brasil contemporâneo considerando a história das Américas e ao contexto de exclusão e inclusão precária desses grupos na ordem social e econômica atual, promovendo ações para a redução das desi-gualdades étnico-raciais no país. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.


Ao analisá-las, da competência geral até a habilidade, fica evidente a integração entre elas. A habilidade e as competências dizem respeito à capacidade de realizar determinados manejos práticos do conhecimento; porém, trata-se de operações em diferentes níveis de especialização. A habilidade opera em um nível bastante específico, a competência específica trata de um nível intermediário e a competên-cia geral, em outro ainda mais abrangente.

Manejar conhecimentos da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, integrando construções teóricas e conceitos de seus componentes curriculares, de acordo com a capacidade objetivada na habilidade fornece algumas das con-dições para o estudante “participar do debate público”, como é preconizado na competência específica. Tanto a habilitação para realizar operações de análise e recomposição quanto a preparação para participação no debate público integram parte do que é necessário para a valorização e a utilização dos conhecimentos para a construção de uma sociedade justa, conforme está posto na competência geral.

Com base nesse exemplo, é possível compreender como habilidades e compe-tências tratam os objetivos da aprendizagem: partem de objetivos mais específicos para os mais gerais. Observe que esses objetivos não tratam da retenção estática de definições de conceitos e fórmulas e, sim, de mobilizações, aplicações que demandam a realização de relações entre os saberes para a construção de uma educação integral.

Vejamos as outras nove competências gerais da educação básica:

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produ-ção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e parti-lhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comu-nicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar


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informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer prota-gonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cida-dania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, com-preendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos huma-nos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconcei-tos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibi-lidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.


Percebe-se, dessa maneira, que a elaboração desse conjunto de capacidades gerais é mais uma etapa do encadeamento entre habilidades e competências, cujo fim último é a formação de jovens aptos a prosseguirem a outras etapas de ensino, prontos para a convivência democrática e preparados para enfrentar os desafios acadêmicos, pessoais, profissionais e políticos que os interpelarão ao longo de suas trajetórias.

Categorias da BNCCNa área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, a BNCC está estruturada da

seguinte maneira: existem seis competências específicas e 32 habilidades rela-cionadas a essas competências. Como foi exposto, competências e habilidades funcionam de maneira aproximada, com os objetivos gerais e os objetivos especí-ficos, respectivamente, das aprendizagens dessa área.

As competências e as habilidades contemplam os quatro componentes curri-culares da área: Sociologia, Geografia, Filosofia e História. Portanto, elas poderão ser trabalhadas ao longo dos três anos do Novo Ensino Médio. Como ocorre com as demais áreas do conhecimento e componentes curriculares, o trabalho inter-disciplinar em uma perspectiva holística é a prerrogativa que orienta as Ciências


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Humanas e Sociais Aplicadas na BNCC. Na BNCC do Ensino Médio, as competências e as habilidades da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas foram definidas levando-se em consideração as categorias fundamentais dessas ciências. Essas cate-gorias tangenciam todos os componentes curriculares dessa área e permitem o acesso e o trabalho integrado com conceitos formulados no interior das tradições disciplinares da Sociologia, Filosofia, História e Geografia. Essas categorias fun-dantes são: Tempo e Espaço, Território e Fronteira, Indivíduo, Natureza, Sociedade, Cultura e Ética e Política e Trabalho.

Muito embora essas categorias fundamentais das Ciências Humanas não se con-figurem propriamente como competências e habilidades, elas as atravessam. Desse modo, as categorias por si só não são finalidades das aprendizagens da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, mas elementos que compõem seus objetivos.

Para que fiquem mais evidentes as relações entre as categorias fundamentais e as competências específicas dessa área do conhecimento, é interessante explorar as formas em que as duplas e os grupos de categorias se inserem nas seis compe-tências específicas das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

Dada a sua abrangência, as categorias de Tempo e Espaço contemplam todas as competências específicas, ainda que não estejam mencionadas nominal e explicita-mente em cada uma delas. A título de exemplo, tomemos a Competência Específica 1, que diz respeito à capacidade de análise de múltiplos processos humanos.

Apesar de a palavra espaço não constar explicitamente na redação dessa com-petência, são utilizadas palavras relacionadas, como “local, regional, nacional e mundial”. A palavra tempo, por sua vez, compõe textualmente a competência, onde se lê “em diferentes tempos”. Assim, se a Competência Específica 1 diz res-peito à capacidade de fazer análise de processos, esses procedimentos somente serão passíveis de realização se referenciados no tempo e no espaço.

O segundo par de categorias fundamentais, Território e Fronteira, compõe tex-tualmente a Competência Específica 2, que diz: “Analisar a formação de territórios e fronteiras...”. A palavra “território” também pode ser encontrada na formulação da Competência Específica 4.

Desse modo, é fácil compreender como esses pares de categorias estão con-templados nas competências específicas. No entanto, mesmo não sendo citadas explicitamente nas outras quatro competências, essas categorias podem estar tan-genciadas, por exemplo, em análises de processos políticos, cuja capacidade de elaboração está referida na Competência Específica 1.

No grupo de categorias Indivíduo, Natureza, Sociedade, Cultura e Ética, encon-tram-se menções textuais exatas ou aproximadas em diversas competências específicas: na Competência 1, onde se lê “ambientais” como aproximação de natu-reza e “sociais” se aproximando de sociedade; na Competência Específica 3, com a expressão “ética socioambiental”; na Competência Específica 4 mencionam-se “culturas” e “sociedades”; na Competência 5 aparecem “princípios éticos”; e na Competência 6, “debate público, exercício da cidadania e projeto de vida”.

Assim, essas categorias podem se fazer presentes sob abordagens diversas em análises de processos ambientais, que figuram na Competência 1; na análise da for-mação de territórios, cuja capacidade de realização se expressa na Competência 2;


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na avaliação crítica das relações entre sociedade e natureza, como se referencia na Competência 3; na análise de relações de produção em diferentes culturas, que é posta como objetivo na Competência 4; na adoção de princípios éticos no combate a formas de violência, mencionada na Competência 5; e, por fim, é inevitável o tangenciamento da categoria de Indivíduo ao se falar em realização de “escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida”, como está posto na Competência 6.

As categorias sobre Política e Trabalho são prontamente relacionáveis às Competências Específicas 1 e 2, que versam sobre análise e compreensão de pro-cessos políticos. Essas categorias também se relacionam com a Competência 4, que menciona a capacidade de “analisar as relações de produção, capital e trabalho”.

É possível traçar muitas outras relações, implícitas e explícitas, entre as categorias fundamentais das Ciências Humanas elencadas na BNCC e as com-petências dessa área do conhecimento. No entanto, cabe ressaltar que essas categorias não aparecem na BNCC como conceitos que possuem definições delimitadas e/ou operacionalizáveis. As categorias são antes elementos das competências que podem ser trabalhados de maneiras distintas, porém relacio-náveis pelos diferentes componentes curriculares da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

Existe uma ampla gama de conceitos e formulações teóricas que podem ser suscitados a partir da reflexão sobre essas categorias e da problematização delas. Esse processo de pensamento e elaboração, por sua vez, possibilitará que os estu-dantes adquiram as habilidades e competências da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

É importante destacar mais uma vez que habilidades e competências se referem à capacidade cognitiva de realização de operações que figuram como objetivos dos processos de aprendizagem. As categorias fundamentais devem proporcionar entradas para as discussões teórico-conceituais que serão mobilizadas para pôr em prática as capacidades adquiridas com as habilidades e competências.

No amplo construto educacional elaborado pela BNCC, as articulações entre habilidades, competências específicas e competências gerais apontam para objeti-vos tanto mais ambiciosos quanto necessários para uma educação afinada com os tempos atuais. O incentivo ao protagonismo juvenil, por exemplo, se torna possível por meio do pensamento informado e crítico, calcado em uma educação integral.

Especialização e integração A divisão do conhecimento em disciplinas, ou componentes curriculares, é

uma característica muito importante da história das ciências. De acordo com Edgar Morin, essa maneira de organização do conhecimento está ligada ao surgimento das universidades modernas e ao desenvolvimento da pesquisa científica. Assim, o grau atual de desenvolvimento das ciências deve muito à divisão disciplinar do conhecimento.

Entretanto, apesar da necessidade de reconhecimento do mérito histó-rico do conhecimento disciplinar, essa evolução conduziu a um problema de


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incomunicabilidade entre as áreas. Essa falta de conexão estrutural dos conhe-cimentos levou à produção de saberes especializados, mas muito parciais, que redundaram em recortes científicos, colocando obstáculos a visões sistêmicas e abrangentes dos problemas que desafiam a humanidade.

Na conferência ministrada em 2011 na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), intitulada O caminho para o futuro da humanidade, Edgar Morin, ao se referir à crise econômica de 2008, recolocou o problema em outros níveis. De acordo com o pensador, a crise econômica é somente um aspecto de uma crise geral da humanidade, expressa, por exemplo, nas formas de conhecimento. Morin argumenta que, apesar de as Ciências Econômicas se configurarem como uma ciência avançada, matematizada, que atribui prêmios importantes para seus pesquisadores mais relevantes, a maioria esmagadora dos economistas não pôde prever a catástrofe que se instalaria na economia mundial em 2008. Não obstante o refinado aparato teórico, conceitual e ana-lítico das Ciências Econômicas, os economistas não puderam sequer saber quando findaria a crise.

Apesar de ter escolhido o caso das Ciências Econômicas como exemplo, o problema não se restringe a essa ciência; de acordo com Morin (2001), o modo de conhecimento fundado sobre a separação em domínios disciplinares é incapaz de lidar com a complexidade dos problemas contemporâneos. Assim, para enfrentar problemas globais, é necessário reunir as áreas do conhecimento. Ao ser colo-cada no contexto da educação básica, essa crise do conhecimento se mostra de maneira ainda mais evidente. É muito comum que estudantes, e mesmo educa-dores, enfrentem dificuldades de conectar temas e conceitos aprendidos em uma disciplina a um contexto mais amplo.

A especialização e a compartimentação acontecem de tal maneira que, mesmo dentro um mesmo componente curricular, como História, muitas vezes é opaca a conexão entre temas da história do Brasil e da história europeia, por exemplo. Quando se tenta cruzar a fronteira disciplinar, a tendência é que o pro-blema se agrave. No entanto, existem diversos modos de realizar essa reunião de áreas do conhecimento, com diferentes níveis de cooperação, diálogo, inter-câmbio e integração entre os campos disciplinares. Nesse sentido, é importante demarcar as diferenças entre abordagens multidisciplinares, pluridisciplinares e interdisciplinares.

O epistemólogo maranhense Hilton Japiassu (1934-2015), pioneiro no Brasil nos estudos sobre perspectivas metodológicas para a reunião entre disciplinas, afirmou que a multidisciplinaridade pode ser entendida como “gama de disciplinas que propomos simultaneamente, mas sem fazer aparecer as relações que existem entre elas” (JAPIASSU, 1976, p. 73). Para esse autor, a pluridisciplinaridade diz res-peito à “justaposição de diversas disciplinas situadas geralmente no mesmo nível hierárquico e agrupadas de modo a fazer aparecer as relações existentes entre elas” (JAPIASSU, 1976, p. 73).

Entretanto, seguindo a trilha de pensamento de Japiassu, ambas as abor-dagens são deficitárias do ponto de vista da construção de um repertório


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teórico e metodológico em que exista cooperação e coordenação entre seus componentes:

Tanto o multi quanto o pluridisciplinar realizam apenas um agrupamento, intencional ou não, de certos ‘módulos disciplinares’, sem relação entre as disciplinas (o primeiro) ou com algumas relações (o segundo): um visa à cons-trução de um sistema disciplinar de apenas um nível e com diversos objetivos; o outro visa à construção de um sistema de um só nível e com objetivos distintos, mas dando margem a certa cooperação, embora excluindo toda coordenação.

JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976. p. 73.

Japiassu define interdisciplinaridade como “axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas e definida no nível hierárquico imediatamente superior, o que introduz a noção de finalidade” (JAPIASSU, 1976, p. 73). A perspectiva inter-disciplinar, segundo esse mesmo autor, “se caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas [de distintas disciplinas] e pelo grau de integração real das disciplinas” (JAPIASSU, 1976, p. 74).

Assim, quando se trata de projetos que busquem superar a divisão formal entre as disciplinas, é preciso levar em consideração que isso não se restringe à reunião de diversos saberes disciplinares. O essencial é, antes, a maneira e o grau em que as diferentes disciplinas se conectam e se articulam em um projeto de construção do conhecimento que transborde as margens disciplinares e permita, dessa maneira, a composição de saberes mais amplos.

Desse modo, pode-se dizer que a interdisciplinaridade é uma premissa norte-adora de toda a estrutura da BNCC. A organização dos componentes curriculares em áreas do conhecimento e o ensino movido por competências e habilidades são elaborações que permitem diálogos amplos, interconexões múltiplas e abordagens radicalmente interdisciplinares, que possibilitam uma abordagem holística dos saberes.

Dessa forma, o conhecimento disciplinar não é descartado, destruído e tam-pouco diluído na BNCC. O que ocorre é a organização desse conhecimento de maneira que seja possível a composição de quadros maiores para a compreensão dos fenômenos. Tomemos como exemplo a área das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, ao se desenvolver a habilidade EM13CHS201.

(EM13CHS201) Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das mercadorias e do capital nos diversos continentes, com destaque para a mobi-lidade e a fixação de pessoas, grupos humanos e povos, em função de eventos naturais, políticos, econômicos, sociais, religiosos e culturais, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a esses processos e às possíveis relações entre eles.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.



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Essa habilidade se articula com a Competência Específica 2:

2. Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a compreensão das relações de poder que determinam as territorialidades e o papel geopolítico dos Estados-nações.BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.


O educando que desenvolveu essa habilidade e essa competência poderá elaborar análises complexas de temas como a crise migratória na Europa, por exemplo. Em uma perspectiva disciplinar, um tema como esse seria dividido e, em função dele, poderiam ser estudados os conceitos de regionalização e de migração na Geografia, enquanto aspectos sociológicos, históricos e filosóficos do problema seriam deixados de lado. Já em uma perspectiva interdisciplinar, esses conceitos da Geografia podem ser articulados com discussões sociológicas sobre raça e etnia, com a história do colonialismo e indagações filosóficas sobre o conceito de humanidade.

Dessa forma, a conexão de um amplo aparato conceitual proveniente dos dife-rentes componentes curriculares da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas serviria de substrato para o desenvolvimento da habilidade e da competência espe-cífica em questão.

Assim, ao promover conexões teóricas e conceituais, a perspectiva interdis-ciplinar que orienta a BNCC potencializa os conhecimentos dos componentes curriculares ao invés de deixá-los em caixas separadas. Os saberes, dessa maneira, são postos a serviço da compreensão de problemas complexos, não por meio da separação artificial de determinados aspectos convenientemente dispostos nas disciplinas, mas na complexidade mesma dos fenômenos, tal qual eles se apresentam. Essa abordagem possibilita ao estudante mobilizar um aparato conceitual e teórico que aumenta sua capacidade de compreender e de propor soluções, seja para os problemas de sua comunidade, seja para os complexos desafios do mundo contemporâneo.

Temas Contemporâneos TransversaisA relevância de inserir na formação da educação básica propostas que per-

mitam ao estudante uma formação voltada à construção da cidadania já era considerada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), na década de 1990. Os Temas Transversais, portanto, foram estruturados, à época, como assuntos significativos para a sociedade e possíveis de serem abrangidos em todas as áreas do conhecimento, alinhando cidadania e saber científico. Em caráter de recomendação para que fossem trabalhados em todos os componentes cur-riculares, os Temas Transversais, nos PCNs, se dividiam em seis eixos: saúde, ética, orientação sexual, pluralidade cultural, meio ambiente e Trabalho e consumo. Evidencia-se que, além da indicação de temáticas que se faziam presentes na sociedade, se recomendou que fossem abordadas a partir de


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propostas didáticas e epistemológicas a transversalidade e a interdisciplinari-dade, as quais diferenciaremos mais adiante.

Temas Transversais

nos PCNs

ÉticaSaúde

Trabalho e consumo

Meio ambiente Pluralidade cultural

Orientação sexual

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Transversais Contemporâneos na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, 2019. Disponível em: http://

basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 26 ago. 2020.

A partir da homologação da BNCC, em 2017, para a etapa do Ensino Infantil e Ensino Fundamental e, em 2018, para o Ensino Médio, os Temas Transversais tiveram seu alcance ampliado, com a inserção de questões sociais que devem acompanhar a formação do estudante, agora em caráter de obrigatoriedade, para a composi-ção do currículo. A inclusão da contemporaneidade não apenas na nomenclatura, mas enquanto pressuposto no desenvolvimento dos temas, se sustenta na com-preensão da integralidade como elemento primordial para a formação de sujeitos atuantes no mundo, exercendo responsabilidade local, regional e global. Para tanto, foram estabelecidas temáticas envolvendo questões que permeiam a sociedade e que consideram a vivência dos estudantes no processo de aprendizagem, habili-tando-os a refletir a respeito das diversas realidades e papéis a serem exercidos na construção da cidadania.

A importância da contemporaneidade dos temas transversais é reforçada na BNCC:

O mundo deve lhes ser apresentado como campo aberto para investigação e intervenção quanto a seus aspectos políticos, sociais, produtivos, ambientais e culturais, de modo que se sintam estimulados a equacionar e resolver questões legadas pelas gerações anteriores – e que se refletem nos contextos atuais –, abrindo-se criativamente para o novo. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.


A abordagem dos Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) no processo de aprendizagem tem como resultado a possibilidade de construir conhecimentos


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utilizados para a resolução de problemas e para a prática cotidiana, pelo exercício da cidadania. Dessa forma, ao tratar de questões sociais que estão inseridas nas realidades dos estudantes, os conteúdos apresentados passam a extrapolar a pro-dução científica, sem que haja um fim em si mesmo, compreendendo a educação como um processo que se realiza em diversos espaços sociais.

Temas Contemporâneos

Transversais na BNCC

Meio AmbienteEducação Ambiental

Educação para o Consumo

Ciência e Tecnologia Ciência e Tecnologia

MulticulturalismoDiversidade Cultural

Educação para valorização do multiculturalismo

nas matrizes históricas e culturais Brasileiras

EconomiaTrabalho

Educação FinanceiraEducação Fiscal

Cidadania e civismoVida Familiar social

Educação para o TrânsitoEducação em Direitos Humanos

Direitos da Criança e do Adolescente

Processo de envelhecimento, respeito e valorização

do Idoso

SaúdeSaúde

Educação Alimentar e Nutricional

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Transversais Contemporâneos na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, 2019. Disponível em: http://


Educar e aprender são fenômenos que envolvem todas as dimensões do ser humano e, quando isso deixa de acontecer, produz alienação e perda do sentido social e individual no viver. É preciso superar as formas de fragmen-tação do processo pedagógico em que os conteúdos não se relacionam, não se integram e não se interagem.

Nesse sentido, os Temas Contemporâneos Transversais têm a condição de explicitar a ligação entre os diferentes componentes curriculares de forma integrada, bem como de fazer sua conexão com situações vivenciadas pelos estudantes em suas realidades, contribuindo para trazer contexto e contem-poraneidade aos objetos do conhecimento descritos na BNCC.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Transversais Contemporâneos na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, 2019. Disponível em: http://



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Temas contemporâneos transversais e as juventudesNo que se refere ao Ensino Médio, a abordagem de temas contemporâneos

ganha ainda mais relevância para a escola que deve acolher as diferentes juven-tudes. As questões sociais propostas nos TCTs colaboram para uma formação em que se privilegia a tomada de decisões e as ações conscientes diante de temáticas que envolvem a vida em sociedade, estimulando que o estudante possa atuar no mundo de forma ética e cidadã.

A socialização juvenil não acontece a partir de um único espaço social, mas de diferentes instâncias, que permitem a existência de condições diversas, como a vivenciada na escola, na família, na comunidade e demais círculos sociais aos quais pertencem. Como resultado, decorre a condição plural das culturas que se desenvolvem, variando, também, de acordo com o contexto histórico e social no qual estão inseridas. Não é possível, portanto, pensarmos a categoria juvenil como homogênea, definida por uma determinada faixa etária ou por aspectos biológicos. Faz-se necessário admitir, consequentemente, que a cultura juvenil se manifesta em dimensões diversas e possui especificidades.

Nesse cenário, a escola assume lugar de destaque enquanto espaço social onde as múltiplas culturas juvenis se manifestam, já que se constitui como o universo onde grande parte das relações são estabelecidas, possibilitando o contato com a complexidade de outras realidades, vivências e contextos. Para Juarez Dayrell, sociólogo e educador mineiro com pesquisas voltadas à juventude, a relevância do espaço escolar para a manifestação cultural juvenil se reafirma:

Na frequência cotidiana à escola, o jovem leva consigo o conjunto de experiências sociais vivenciadas nos mais diferentes tempos e espaços que [...] constituem uma determinada condição juvenil que vai influenciar, e muito, a sua experiência escolar e os sentidos atribuídos a ela. Por outro lado, a escola que ele frequenta apresenta especificidades próprias, não sendo uma realidade monolítica, homogênea. Podemos afirmar que a unidade escolar apresenta-se como um espaço peculiar que articula diferentes dimensões. DAYRELL, J. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil. Educação e Sociedade,

v. 28, n. 100, out. 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a2228100.pdf. Acesso em: 26 ago. 2020. p. 118.

Os Temas Contemporâneos trabalhados dentro do ambiente escolar de forma transversal permitem que os assuntos ultrapassem as barreiras disciplinares e sejam incorporados às próprias realidades e escolhas, sendo subsídios para que os jovens desenvolvam as diversas leituras do mundo, conforme preconizado pela BNCC.

No que se refere ao conteúdo, os TCTs buscam atender a demandas da socie-dade contemporânea inerentes ao cotidiano dos estudantes, já que adentram diferentes âmbitos da vida, como as relações que se estabelecem na comunidade escolar, nas famílias, nos círculos sociais e que, de forma indireta ou direta, afetam o processo educacional.

O tema Cidadania e Civismo, conforme exposto, pode ser trabalhado em dife-rentes frentes, todas com muita relevância ao considerarmos a proposta da BNCC em contribuir para formação de cidadãos. Em estreito diálogo com a Competência


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Geral 10, ainda que não se limite a ela, a abordagem desse tema colabora para que o estudante atue na redução das desigualdades de forma ativa, inclusive na ela-boração de propostas de soluções para as diferentes realidades em que os direitos não estão sendo assegurados.

Ao pressupormos a importância das temáticas para o desenvolvimento do estudante enquanto cidadão, é incontestável a necessidade de trabalhar o papel que exercem, primeiramente, em seus lugares de vivência, que envolve a família, a comunidade escolar e os círculos sociais dos quais fazem parte. Ao abordar assuntos referentes à vida familiar e social, torna possível ao jovem reconhecer sua impor-tância no próprio processo de construção de identidade.

Assim, os assuntos trabalhados podem caminhar em direção à valorização das diferenças existentes entre os grupos e à busca por resoluções de conflitos e diá-logos que objetivem a convivência harmoniosa em sociedade, tendo a empatia como referencial.

O assunto que versa sobre o Direito da Criança e do Adolescente intenciona participar da construção do entendimento do jovem a respeito da cidadania, sendo estimulado a refletir sobre o lugar que ocupa na sociedade, e se faz presente em todos os componentes curriculares. Nesse sentido, o desenvolvimento de assuntos que se relacionam com essa temática permite que o estudante se reconheça como detentor de direitos e deveres e, promovendo o pensamento crítico, se coloque como agente social engajado na defesa universal desses direitos. Da mesma forma, a educação em Direitos Humanos contribui para a formação ética, à medida que os estudantes compreendem todos os seres humanos como dotados de direitos que devem ser assegurados por toda a sociedade, dialogando diretamente com as Competências Gerais 7 e 9, nas quais se prevê a promoção do cuidado consigo mesmo e com o outro, pautados em valores democráticos.

Os assuntos destinados ao respeito e à valorização da pessoa idosa, também passíveis de serem trabalhados em múltiplas abordagens, estimulam não apenas a empatia dos jovens, como trazem à reflexão fatores subjetivos que existem no processo de envelhecimento. Os estudantes aliam o conhecimento científico, tra-balhado por meio de dados de fontes variadas encontradas em todas as áreas do conhecimento, com os saberes construídos nos seus lugares de vivência, em contato com outros saberes.

A partir das questões trazidas, os estudantes compreendem o lugar que ocupam no mundo e também reconhecem o outro como ser dotado de direitos, sendo estimulados a valorizar a diversidade de trajetórias, valores e crenças em todas as etapas da vida, contemplando as Competências Gerais 7, 8 e 9. A partir dessa valo-rização, abrem-se caminhos para que os estudantes se posicionem criticamente frente a qualquer forma de discriminação e violação de direitos e se formem cida-dãos. Os assuntos dessa temática, que envolvem, principalmente, a valorização do outro e a seguridade de direitos, auxiliam os jovens a utilizar diferentes ferramentas para lidar com a resolução de conflitos inerentes à vida em sociedade.

Em assuntos que se estabelecem a partir da educação para o trânsito, pres-supõe-se um trabalho que extrapole o simples entendimento das regras e do funcionamento, dialogando com a empatia e resolução de conflitos, que, muitas


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vezes, permeiam essas relações. Os jovens do Ensino Médio, ainda que componham um grupo heterogêneo, em geral estão próximos de experimentar a autonomia também na circulação e na forma de viver o direito à cidade. Nesse contexto, ques-tões referentes à educação no trânsito possibilitam a educação para o exercício da cidadania e a compreensão da importância das posturas empáticas dentro dos espaços sociais, incluindo-se nesse universo seus lugares de vivência.

O TCT que aborda o Meio Ambiente possibilita ricas conexões entre todas as áreas do conhecimento, assim como aplicações que podem ser percebidas na vida prática e cotidiana de todos os estudantes. A urgência em tratar questões que pro-movam a educação ambiental e a educação para o consumo dialoga tanto com as competências que pressupõem pensamento científico quanto socioemocionais, de ética e responsabilidade.

O desenvolvimento do tema permite que os estudantes se percebam como sujeitos atuantes no mundo, com ações que impactam os meios ambiental e social em diferentes escalas. Nas abordagens do tema, ainda que possam ocorrer de múl-tiplas formas, a percepção da cidadania é privilegiada, principalmente pelo diálogo equilibrado entre as Ciências da Natureza e as Ciências Humanas e Sociais, eviden-ciando as intrínsecas relações entre sociedade e natureza.

As áreas de Linguagens e Matemática também se articulam para apresentar aos estudantes diferentes fontes de análises para apoiar a construção do conhecimento ambiental e do pensamento crítico acerca das responsabilidades que possuem enquanto cidadãos. Da mesma forma, atuam no campo científico ao apoiarem a elaboração da argumentação e a proposição de soluções aos problemas estuda-dos, privilegiando ações que se insiram na realidade dos estudantes, como as que envolvem a comunidade escolar.

Um grande marco da BNCC é o fato de ser estruturada visando à formação integral do indivíduo. Sendo assim, é inegável considerarmos que os temas relacio-nados à Saúde, que envolvem também a educação alimentar e nutricional, vão ao encontro da relação entre saber científico, que embasa de forma crítica as escolhas dos estudantes, bem como seu bem-estar físico e emocional. Nesses assuntos são estabelecidos estreitos diálogos com questões que trabalham o autocuidado e o autoconhecimento, como previsto na Competência Geral 8, promovendo a auto-nomia do estudante.

Por meio da apropriação do conhecimento sobre o funcionamento de seus corpos e a relação com os alimentos, abrem-se possibilidades de tratamento de outras questões sociais, como as relacionadas à produção de alimentos, envolvendo as práticas e os modos de vida, ao consumo e às múltiplas possibilidades de inter-venções efetivas nas comunidades em que vivem.

No que se refere às competências que tratam questões socioemocionais, o espaço dedicado à saúde é igualmente relevante, já que os estudantes da etapa do Ensino Médio experimentam novas questões relacionadas ao corpo e à sexualidade. É a partir do autoconhecimento que se torna possível estabelecer a importância do cuidado e da preservação, de si e do outro, reconhecendo as emoções envolvidas nesse processo de transformação.


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O Multiculturalismo é um tema cujas competências e abordagens permitem refletir sobre a sociedade, a valorização do outro e de si próprio, contribuindo para a proposta de integralidade. Consideram-se no desenvolvimento do tema os conhecimentos disciplinares e historicamente construídos, além do olhar voltado às questões socioemocionais, de acordo com as Competências Gerais 1 e 8.

As questões sociais que tratam as distintas manifestações culturais dialogam com todas as áreas do conhecimento e promovem as atitudes democráticas e inclu-sivas, que permitam acolher e valorizar a diversidade de indivíduos e grupos sociais, em consonância com as Competências Gerais 9 e 10. Não se trata, portanto, de anular as diferenças que existem, principalmente dentro da comunidade escolar, em que os grupos são heterogêneos, mas de valorizar o multiculturalismo da forma como se apresenta, desconstruindo concepções estereotipadas.

A partir do desenvolvimento dessa temática dentro do ambiente escolar, os estudantes ganham potência para que se posicionem de forma crítica diante de discriminações, contribuindo para a redução das desigualdades e para a garantia dos direitos de povos originários.

No Brasil, em que a pluralidade de culturas é marcante e faz parte do cotidiano dos estudantes, o tema é ainda mais urgente, já que o conhecimento possibilita trabalhar a própria identidade, o reconhecimento de si e do outro, compreender e valorizar a própria origem, a riqueza de cada cultura e o diálogo que se estabelece entre as culturas. A temática também permite explorar variadas linguagens como forma de expressão cultural, desenvolvendo as Competências Gerais 3 e 4.

O tema Economia é bastante importante para os projetos de vida dos jovens, sobretudo na sociedade atual, na qual eles se deparam com questões que se rela-cionam ao mundo do trabalho, da educação financeira e fiscal. Nessa etapa da vida, os jovens se preparam para o ingresso no mercado de trabalho, sendo muito impor-tante que tenham em sua formação conhecimentos e valores que lhes permitam fazer escolhas que valorizem seus desejos, anseios e projetos de vida ancorados em princípios éticos, conscientes e responsáveis.

A proposta de trabalho com essa temática não é a de profissionalização do jovem, mas de proporcionar ferramentas que o auxiliem em suas decisões mais imediatas e/ou futuras, tendo como pressuposto o desenvolvimento da cidadania, que encontra sustentação na Competência Geral 6. As questões emocionais que estão presentes quando tratamos dos projetos de vida, como medos, desejos e inseguranças, ganham espaço nas abordagens do tema e devem encontrar espaço para acolhimento. Da mesma forma, os assuntos trazidos podem proporcionar ao estudante novos olhares sobre as diferentes realidades que o cercam e das quais participa na vida cotidiana.

O tema busca preencher importantes lacunas existentes na educação dos jovens atualmente, seja em relação à autonomia, seja no tocante à organização que podem ser aplicadas na vida pessoal e comunitária. O desenvolvimento do pensamento científico, que pode ser amplamente trabalhado em todas as áreas do conhecimento, amplia a visão dos jovens sobre as relações econômicas locais e globais da economia, favorecendo posturas críticas que considerem questões ambientais e sociais.


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Os avanços científicos e tecnológicos experimentados no mundo após a segunda metade do século XX e intensificados durante o século XXI culminaram em inegáveis transformações sociais que não podem ser desassociadas da vida dos jovens, principalmente na etapa do Ensino Médio.

O tema Ciência e Tecnologia busca integrar à vida escolar dos estudan-tes a realidade tecnológica atual, admitindo a importância dessa abordagem no processo integral de inclusão dos estudantes no mundo contemporâneo. Com possibilidades múltiplas de abordagem, o desenvolvimento das questões relacionadas ao tema permite estimular a criatividade e o desenvolvimento do pensamento científico.

Não se trata apenas de apresentar aos estudantes as ferramentas disponíveis no mundo contemporâneo, sem que seja possível a eles estabelecer conexões com outros assuntos pertinentes ao contexto em que estão inseridos. Objetiva-se, portanto, criar espaços em que elas possam ser efetivamente utilizadas de forma reflexiva com o propósito de transformação social, na produção de conhecimento, vendo a tecnologia como aliada no processo educativo.

As competências que se relacionam diretamente ao tema são bastante abran-gentes, já que as metodologias aplicadas podem se associar a outras temáticas também trabalhadas durante o Ensino Médio. Entre as que se destacam, envol-vendo todas as áreas do conhecimento, estão as Competências Gerais 1, 2, 4 e 5, que discorrem sobre a produção do conhecimento científico, tendo apoio na inclusão das tecnologias digitais com significado real para os jovens, colaborando para a sua formação ética e responsável.

As questões relacionadas ao tema também estão presentes na vida socioemo-cional dos estudantes, razão pela qual deve haver espaço para que possam ser elaboradas e discutidas, principalmente no que se refere às relações interpessoais e ao respeito às diferentes realidades existentes dentro da comunidade escolar.

Transversalidade

A BNCC para o Ensino Médio traz reestruturações que incluem a necessidade da contemporaneidade nos assuntos tratados. Essa concepção de transversali-dade já estava presente nos PCNs desde a década de 1990. Na BNCC, os Temas Contemporâneos Transversais são vistos como essenciais ao desenvolvimento das habilidades previstas nos componentes curriculares, sendo possível trabalhá-los em todas as áreas, mantendo, portanto, a transversalidade.

Por não estar vinculado a um único campo do saber e pressupor questões sociais atuais, o desenvolvimento dos TCTs vai ao encontro do estabelecido na BNCC quando afirma a importância da integralidade na formação do estudante:

Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção inten-cional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, tam-bém, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as


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diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir.

Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente discipli-nar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida.BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.


Faz-se necessário reforçar o caráter transversal, ou seja, que tem como pres-suposto o atravessamento de diferentes áreas do conhecimento, presente nos Temas Contemporâneos Transversais. Apesar de vinculado à concepção de inter-disciplinaridade e intradisciplinaridade, que também são tratados na BNCC como possibilidade de abordagem, existem diferenças importantes na proposta de cada uma delas que se mostram relevantes para a discussão. É importante destacar, entretanto, que, apesar de aparecerem em níveis diferentes de complexidade, as três abordagens se complementam.

[...] Existem múltiplas possibilidades didático-pedagógicas para a abor-dagem dos TCTs e que podem integrar diferentes modos de organização curricular. Tais possibilidades envolvem, pois, três níveis de complexidade: intradisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Transversais Contemporâneos na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, 2019. Disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 26 ago. 2020.

Durante o trabalho com os TCTs, é esperado que o desenvolvimento das ques-tões propostas ocorra de forma intradisciplinar, trabalhando os temas com efetiva incorporação à disciplina e não se constituindo como elemento paralelo. No que tange à interdisciplinaridade, pressupõe-se o diálogo entre diferentes componen-tes curriculares de cada área, de forma que os estudantes possam compreender a integralidade das questões desenvolvidas.

A transdisciplinaridade se configura como proposta central dentro do que esta-belece a BNCC, já que parte da necessidade de que o conhecimento não esteja condensado à estrutura escolar e que extrapole o conteúdo disciplinar. Dessa forma, a transversalidade possibilita a articulação entre as diferentes áreas do saber e, ao mesmo tempo, permite o diálogo com a vida em sociedade, resultando em conexões entre diferentes realidades e no preenchimento de lacunas comuns ao ensino fragmentado, que dificultam o acesso e o domínio sobre o conheci-mento. Considerando as vivências dos estudantes no processo de aprendizagem, a educadora Maria Cândida de Moraes atenta para a importância da educação transdisciplinar ao considerar que:

A transdisciplinaridade não apenas combina conteúdos disciplinares e integra as diferentes informações procedentes de cada uma das disciplinas,


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mas ela reencontra e dá sentido ao sujeito que está além das disciplinas, explorando os diferentes níveis dos objetos de conhecimento. Ela reintroduz e reafirma uma nova epistemologia do sujeito e da subjetividade humana, abrindo o campo do conhecimento não apenas aos saberes disciplinares, mas também às histórias de vida, aos saberes não acadêmicos e às tradições.MORAES, M. C.; NAVAS, J. M. B. Transdisciplinaridade, criatividade e educação. Fundamentos ontológicos e

epistemológicos. Campinas: Papirus, 2015. p. 93.

Os Temas Contemporâneos Transversais, principalmente ao seguirem as pre-missas da transdisciplinaridade, não estão fechados em um modelo único de abordagem, reconhecendo múltiplas aplicações metodológicas no processo de aprendizagem. Assim, a escolha pedagógica para a abordagem deve considerar o vínculo entre os assuntos trabalhados e a vida em sociedade, com vistas a desen-volver as 10 competências gerais previstas na Base Nacional Comum Curricular.

Nesse sentido, consideramos a contribuição de Moraes (2015) quando coloca que a prática da transdisciplinaridade supõe a abertura de possibilidades e se configura numa forma diferente de construção da educação, em que se percebe a existência humana. A transdisciplinaridade parte de uma lógica inclusiva que reconhece a importância dos contextos e do vínculo de pertencimento dos jovens e valoriza o saber científico aliado à sabedoria humana.

Diante das diversas realidades inerentes às complexidades escolares, devem-se aplicar nos TCTs as metodologias que se estruturam nos pressupostos pedagógi-cos básicos trazidos a partir das competências gerais, que objetivam a formação integral do estudante e consideram a pluralidade de realidades.

Para o professor espanhol Adolfo Vázquez (1915-2011):

A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode contribuir para a sua transformação, mas para isso tem que sair de si mesma, e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efeti-vos, tal transformação. Entre a teoria e a atividade prática transformadora se insere um trabalho de educação das consciências, de organização dos meios materiais e planos concretos de ação; tudo isso como passagem indispensável para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma teoria é prática na medida em que materializa, através de uma série de mediações, o que antes só existia idealmente, como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de sua transformação

VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977. p. 206-207.

Conforme já mencionado, o objetivo de transpassar disciplinas e componentes curriculares é pressuposto da nova organização do Ensino Médio, que entende a relevância de uma formação que permita aos jovens uma atuação consciente diante da sociedade e de seus projetos de vida. A interdisciplinaridade não tem o objetivo de negar as especificidades de diferentes disciplinas, tampouco abandonar as bases que a formam.

Entretanto, ainda que a divisão por disciplinas busque atender à organização dos saberes considerados essenciais para formação do estudante, o ensino calcado


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apenas na acentuada especialização do conhecimento constituída de forma frag-mentada dificulta aos jovens a compreensão da noção de totalidade, onde cada saber se insere.

De acordo com a educadora Guacira Miranda, a interdisciplinaridade retoma as relações entre as áreas de conhecimento:

A ressignificação das finalidades do ensino suscitou discussões sobre a efe-tividade do ensino somente por disciplinas. Isto porque o objetivo da escola não é somente a transmissão de conteúdos, mas está voltado para a formação integral do aluno, de forma a desenvolver suas habilidades e competências. Por outro lado, o conhecimento só faz sentido para o aluno se ele é visto de forma integrada, como parte da realidade em que vive. Caso contrário, os con-teúdos tornam-se informações sem sentido, passíveis de serem rapidamente esquecidas.

É a partir deste pressuposto que surge a necessidade de desenvolver ativi-dades de forma interdisciplinar e contextualizada. [...]MIRANDA, G. Q. A noção de interdisciplinaridade e contextualização no ensino médio. In: PUENTES, R. V. et al.

(Org.). Ensino Médio: processos, sujeitos e docência. Uberlândia: Edufu, 2019. p. 103.

Ainda segundo Miranda (2019), o trabalho do docente passa pelo desenvolvi-mento de estratégias que integrem os conhecimentos de diversas áreas, atribuindo sentido ao ensino. Nesse cenário, os Temas Contemporâneos Transversais dialogam com a reestruturação do Ensino Médio, em que a BNCC prevê a organização das aprendizagens a partir da abordagem interdisciplinar por áreas do conhecimento e suas efetivas aplicações, conforme consta na resolução do CNE de 2018.

Art. 11. A formação geral básica é composta por competências e habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e articuladas como um todo indissociável, enriquecidas pelo contexto histórico, econômico, social, ambiental, cultural, local, do mundo do trabalho e da prática social, e deverá ser organizada por áreas de conhecimento.

[...]

§ 2º O currículo por área de conhecimento deve ser organizado e planejado dentro das áreas de forma interdisciplinar e transdisciplinar.

BRASIL. Ministério da Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB Nº 03/2018. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=102481-rceb003-

18&category_slug=novembro-2018-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 26 ago. 2020.

O desenvolvimento dos TCTs, portanto, considera as múltiplas abordagens transversais aliadas à relevância dos temas contemporâneos que se inserem na vida prática do estudante, como resolução de conflitos e mundo do trabalho. A abordagem por meio dos TCTs atua como ferramenta para que os jovens experi-mentem a educação voltada para a vida em sociedade.

Desde sua previsão nos PCNs, a proposta de trabalho com os Temas Transversais não definia a maneira como as temáticas seriam trabalhadas. Essa diretriz se mantém para o Novo Ensino Médio, o que abre diversas possibilidades de atuação.


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A importância do trabalho do docente, portanto, se reafirma, já que participa da construção de conhecimento do estudante, principalmente no que se refere aos assuntos não disciplinares e que colaboram para a compreensão acerca da respon-sabilidade que os jovens possuem em relação à vida pessoal, coletiva e ambiental.

Para Moraes (2015), é evidente a importância de desenvolver discussões que extrapolem os conteúdos disciplinares, considerando as demandas da sociedade. Segundo a autora, apesar da preocupação necessária com conteúdos disciplinares, é indispensável o trabalho com conteúdos não disciplinares, realizado a partir de uma perspectiva não simplificadora e atenta ao desenvolvimento humano. Desse modo, a atenção a conteúdos não disciplinares surgidos no ambiente escolar é essencial para que possamos lidar adequadamente com os problemas que assolam a humanidade.

Temas Contemporâneos

Transversais

Superação da concepção fragmentada do

conhecimento para uma visão sistêmica

Problematização da realidade e das situações

de aprendizagem

Integração das habilidade e competências curriculares à

resolução de problemas

Promoção de um processo educativo

continuado e do conhecimento como

uma construção coletiva

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC. Proposta de práticas de implementação. Brasília, 2019. Disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 28 ago. 2020.

Diante do exposto e a partir do conhecimento sobre os assuntos contemporâ-neos abordados nos TCTs, torna-se possível, inclusive, planejar os currículos para que a transdisciplinaridade não ocorra apenas entre as diferentes áreas do conhe-cimento, mas que seja possível pensar a união entre eles, estimulando o estudante a compreender as conexões estabelecidas e elaborar outras.

Metodologias Ativas de AprendizagemPara que seja possível contemplar as propostas preconizadas na BNCC do Ensino

Médio, faz-se necessário discutir e planejar as metodologias envolvidas na aprendi-zagem, considerando todos os agentes desse processo. Frequentemente, quando


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tratamos as metodologias de ensino, são elencadas apenas as técnicas utilizadas. Entretanto, para que seja possível compreendermos a relevância das metodologias, é necessário considerá-las como elementos norteadores da totalidade do processo educacional, não buscando apenas atender a um objetivo isolado.

Durante séculos, as metodologias de ensino se basearam no chamado “modelo tradicional”, em que os professores ocupavam o protagonismo enquanto trans-missores do conhecimento. Os estudantes, por sua vez, eram condicionados a um papel de passividade diante do próprio processo de aprendizagem, com limites de atuação que giravam em tono da receptividade das informações já processa-das e, em sequência, transmitidas. Pensadores que contribuíram para a crítica a esse modelo, como o filósofo e educador estadunidense John Dewey (1859-1952), apontavam para seu caráter padronizador, em que os estudantes eram educados unicamente para a reprodução dos conhecimentos já construídos, formando indi-víduos sem iniciativa própria, culminando em uma sociedade estática, sem espaço para transformação e sem que a escola, portanto, desempenhasse com eficiência seu papel social.

John Dewey, ao abordar o ensino tradicional, recorre a uma interessante passagem em que relata o insucesso obtido ao buscar móveis escolares que aten-dessem às necessidades dos estudantes sob diferentes perspectivas, ainda no século XIX. Como resposta, ouviu de um dos comerciantes que os objetos busca-dos por Dewey não poderiam ser encontrados porque pressupunham um espaço onde os estudantes pudessem trabalhar, enquanto todos os disponíveis “são para ouvir”, reafirmando as estruturas em que as relações entre professor e estudante se desenvolviam.

Muito embora a obra do filósofo Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), no século XVIII, já indicasse os princípios de metodologias de ensino que enfatizassem a importância do caráter experimental na superação da exclusividade teórica, foi no século XX que ganharam forças as teorias educacionais que contestavam o modelo tradicional hegemônico, criticando o papel secundário designado ao estudante. Nesse contexto, as concepções da Escola Nova, idealizadas por John Dewey, tiveram grande influência sobre a reformulação metodológica, que buscou privilegiar a ação do estudante no cenário da educação.

A metodologia educacional que se propõe ativa entende os estudantes enquanto protagonistas da aprendizagem, com consequente mudança na forma como vivenciam esse processo e como se posicionam diante dele. Em uma postura ativa, os estudantes experimentam novas formas de se relacionar com a aprendiza-gem, desenvolvendo autonomia e responsabilidade a partir do entendimento da aplicabilidade social do que se aprende.

De acordo com o professor Claudino Piletti, as novas metodologias partem do pressuposto de que o estudante é um ser em desenvolvimento, cuja ativi-dade, espontânea e natural, é condição para seu crescimento físico e intelectual, afirmando que é principalmente no espaço que o professor reserva para as desco-bertas que ocorre a sua participação ativa e consciente. Em Saviani (2003), afirma-se a importância do trabalho educativo no desenvolvimento dos indivíduos, já que para ele:


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O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletiva-mente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.

SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas: Autores Associados, 2003. p. 13.

Tendo como pressuposto a garantia de atender às necessidades dos jovens em relação a um processo de aprendizagem integral, em que a educação percorra caminhos indispensáveis para a formação do estudante enquanto cidadão, a BNCC preconiza que as escolas devem:

Garantir o protagonismo dos estudantes em sua aprendizagem e o desenvol-vimento de suas capacidades de abstração, reflexão, interpretação, proposição e ação, essenciais à sua autonomia pessoal, profissional, intelectual e política.BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.


Os pressupostos apresentados pela BNCC dialogam com o pensamento expresso por diversos autores ao compreender o indivíduo em sua totalidade, o que neces-sariamente inclui o contexto no qual está inserido.

Para que sejam alcançados esses objetivos, as metodologias ativas, ainda que não sejam fechadas em estruturas preconcebidas, se sustentam em pilares edu-cacionais, tais como: centralização do processo de aprendizagem no estudante; estímulo à autonomia; criação de espaços nos quais se desenvolvam proble-matizações e reflexões acerca da realidade e desenvolvimento da produção do conhecimento de forma individual e coletiva.

De acordo com a BNCC, quando a construção do conhecimento tem por base o trabalho com metodologias ativas, são desenvolvidas importantes competências, entre elas:

� saber buscar e investigar informações com criticidade (critérios de seleção e priorização), a fim de atingir determinado objetivo, a partir da formulação de perguntas ou de desafios dados pelos educadores;

� compreender a informação, analisando-a em diferentes níveis de complexi-dade, contextualizando-a e associando-a a outros conhecimentos;

� interagir, negociar e comunicar-se com o grupo em diferentes contextos e momentos;

� conviver e agir com inteligência emocional, identificando e desenvolvendo atitudes positivas para a aprendizagem colaborativa;

� ter autogestão afetiva, reconhecendo atitudes interpessoais facilitadoras e dificultadoras para a qualidade da aprendizagem, lidando com o erro e as frustrações e sendo flexível;

� tomar decisão individualmente e em grupo, avaliando os pontos positivos e negativos envolvidos;


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� desenvolver a capacidade de liderança; � resolver problemas, executando um projeto ou uma ação e propondo soluções.

As metodologias, portanto, aparecem dotadas de intencionalidade por se desenvolverem de acordo com os objetivos que se pretende atingir. Uma educação que privilegie a autonomia dos estudantes, garantindo o protagonismo no pro-cesso de aprendizagem, portanto, deve incluir metodologias que atendam a essa demanda, com materiais relevantes, assuntos contemporâneos e que conversem com a realidade dos estudantes, colocando-os em posições de atuar na resolução de problemas, refletir, tomar decisões, trabalhar de forma coletiva e avaliar os resul-tados, buscando o aprofundamento do conhecimento produzido.

A própria organização do espaço em que as propostas se desenvolvem pode colaborar com as trocas necessárias e a horizontalidade de relações que podem ser estabelecidas no processo ativo, facilitando as discussões, os trabalhos coletivos e o próprio entendimento do estudante sobre a posição de protagonista que ocupa em seu processo de aprendizagem. Não se trata, entretanto, da simples troca na disposição de carteiras ou utilizar outros ambientes sem que haja intencionalidade de atividade do estudante na proposta e, sim, de proporcionar espaços criados como meios reais de atender ao que pretendem, enquanto totalidade.

Como exemplo dos resultados de acordo com determinada abordagem meto-dológica, Dewey (2002) problematiza o alcance da cooperação entre estudantes ao considerarmos os modelos tradicionais de aprendizagem, pautados na acumulação de conteúdo. Em uma educação baseada em decorar determinadas informações, não existe lugar para que ocorra a ajuda mútua; pelo contrário, ela é desestimulada e compreendida como “delito”.

Para Dewey (2002), “se o fim que temos em vista é pôr quarenta ou cinquenta crianças a decorar determinadas lições que depois serão recitadas a um professor, o tipo de disciplina imposta deverá assegurar esse resultado. Mas se o fim em vista é o desenvolvimento dum espírito de cooperação social e de vida comu-nitária, a disciplina deve emergir desse objetivo e a ele ser relativa.” De forma contrária, quando está em curso uma educação ativa, “ajudar os outros, em vez de ser uma forma de caridade que empobrece o destinatário, é apenas e só um auxílio para libertar as faculdades e incentivar aquele que é ajudado. Um espírito de livre comunicação, de troca de ideias e sugestões, resultados de experiências anteriores bem ou malsucedidas, torna-se a nota dominante das aulas.” O papel da escola, na perspectiva ativa, está associado à vida dos estudantes, permitindo que aprendam a partir de experiências diretas, em vez da abstração de situações hipotéticas que não se apresentam com sentido efetivo durante o processo de aprendizagem.

No artigo “Construção de portfólios coletivos em currículos tradicionais: uma proposta inovadora de ensino-aprendizagem”, publicado na revista Ciência e Saúde Coletiva, os autores indicam que as bases das metodologias ativas se funda-mentam na concepção crítico-reflexiva, possibilitando que os estudantes realizem a leitura da realidade e intervenham sobre ela. O conceito crítico-reflexivo na edu-cação se apoia no entendimento de que, a partir da formação crítica na análise


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das realidades, acontece o desenvolvimento do estudante como cidadão capaz de atuar na transformação social. No processo reflexivo, o estudante é estimulado a compreender as consequências inerentes às próprias ações na prática social e na vida em sociedade, de forma que o conteúdo escolar não permaneça no campo das abstrações.

Nessa abordagem, é privilegiada a construção coletiva do conhecimento, mediante as interações entre os diferentes atores que participam do processo de aprendizagem e com o assunto estudado, com práticas que envolvem a escuta, mas também as discussões, exposições, trocas e questionamentos. O estudante, em ambiente que tenha a metodologia ativa como norteadora, se apropria dos conhecimentos, compreendendo as possibilidades e as situações de utilização diante da articulação que estabelece entre a sua própria vivência, a escola, a comunidade e a sociedade em diferentes escalas. A partir dessa abordagem, além do engajamento dos estudantes aos conteúdos trabalhados, as metodologias ativas contribuem para o desenvolvimento das competências socioemocionais, criando espaços para que reflitam sobre o lugar que ocupam no mundo e tenham suas vivências e saberes socioculturais valorizados na produção do conhecimento científico.

Autonomia na EducaçãoNa prática de abordagens que privilegiem as metodologias ativas no processo

de aprendizagem, ideias como a centralidade do professor e a transmissão de conteúdo perdem espaço em favor do protagonismo do estudante e da constru-ção do conhecimento. Nessa perspectiva, ocorre uma transformação na relação educador-educando.

Em métodos tradicionais, existe uma dicotomia entre um professor que guia o processo e um estudante que se submete a um caminho dado de antemão. Em abordagens que se elaboram de maneira crítica a esse tipo de educação, o estu-dante é instado a assumir um papel ativo, enquanto o educador abdica de ser o dirigente único do processo.

O conceito de autonomia pode ser entendido como uma competência adqui-rida que permite ao sujeito tomar decisões, manifestar opiniões e posicionamentos críticos e de guiar sua trajetória de acordo com seus próprios pressupostos. Em resumo, um sujeito autônomo é aquele que assume uma posição crítica e respei-tosa de autoria em relação às normas e regras.

Dessa forma, educador e aprendiz passam a ser coparticipantes de um processo de autoria. Essa mudança exige não só uma postura ativa do estudante, mas torna necessário o estímulo do educador para que o estudante reflita de maneira crítica e que esteja aberto ao debate respeitoso e construtivo. Assim, a autonomia se torna não somente uma conquista, mas uma construção mútua.

Para tanto, faz-se necessário um ambiente escolar que possa ter em sua base o diálogo e a comunicação. O professor tem o importante papel de estimular o registro e a comunicação das ideias dos estudantes, práticas importantes que lhes servirão para as oportunidades de resolução de problemas. Mesmo nas


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atividades individuais e que não carecem de espírito associativo, é recomendá-vel que, quando oportuno, eles sejam questionados sobre como chegaram às suas conclusões. Haverá também atividades nas quais eles serão estimulados a fazer pesquisa e investigação. Nesses casos, processos cognitivos como analisar, definir, comparar e resolver problemas os habilitarão a compreender os proble-mas locais e eventualmente em outras escalas mais abrangentes, sendo possível pensar esses trabalhos de investigação com vistas à modelagem e automatização das soluções propostas.

Desse modo, essa obra também abre terreno para o trabalho com o pensamento computacional, que leva ao desenvolvimento de competências e habilidades espe-cíficas associadas à abstração, à visualização, à generalização e ao uso de estratégias algorítmicas. No desenvolvimento de propostas pelas metodologias ativas, o pen-samento computacional não deve ser entendido como uma preparação dos jovens para trabalhar com computação, mas como uma forma de lidar com problemas que demandam a capacidade de analisar e organizar logicamente as informações para, posteriormente, resolvê-los de modo eficiente. Há seções da obra, que serão descritas mais adiante, nas quais essa proposta pode ser mais bem desenvolvida, sobretudo as de fim de unidade.

O trabalho docenteAs transformações ocorridas diante de novas possibilidades de metodologias

de ensino não retiram a importância que o professor ocupa nos cenários criados fora dos modelos tradicionais; pelo contrário, a competência em ensinar não está vinculada à transferência de conhecimento, mas em possibilitar que os estudantes construam seu conhecimento.

Em uma educação que se pretenda ativa, o professor atua como facilitador e orientador do processo de aprendizagem, superando o antigo papel de prove-dor único de informação e conhecimento. Para o educador paulista José Carlos Libâneo (1945-), na participação ativa, com a mediação do professor, o estudante passa de uma experiência confusa e fragmentada a uma visão sintética, organi-zada e unificada. Nesse sentido, o trabalho do professor também está pautado no planejamento do processo de ensino e aprendizagem, buscando proporcionar as condições necessárias para que ele se efetive.

Assim, antes que sejam definidos os métodos e as técnicas aplicadas para o desenvolvimento da aprendizagem, o professor deve considerar os diferentes con-textos que compõem o grupo escolar, a fim de criar meios que integrem e alcancem todas as realidades. A partir de situações que dialoguem com o universo do estu-dante, o saber escolar ultrapassa a simples assimilação de conteúdo e permite que o estudante apreenda o processo de produção do conhecimento, aplicando na sua atuação como cidadão.

As metodologias ativas não estão limitadas a determinadas formas de apli-cabilidades, o que permite ao professor, de acordo com a realidade em que os estudantes estão inseridos, elaborar propostas que se apoiem na ação dos estudantes. Espera-se que as abordagens preconizem a ação do estudante a


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partir de problemáticas reais, que passem pela discussão de valores e ética, processos investigativos e de reflexão, possibilidade de explorar diferentes fontes de conhecimento, dados e informações, além de variadas linguagens, incluindo os meios digitais e artísticos, alternando trabalhos individuais e de construção coletiva.

Para que seja possível aplicar as metodologias ativas de aprendizagem, é preciso que sejam fornecidos os meios para que os estudantes aprimorem as competências que se pretendem alcançar. Diante desse contexto, o planeja-mento do docente diante da metodologia aplicada se faz ainda mais necessário, já que, para alcançar os resultados programáticos, devem ser elaboradas estra-tégias didáticas contextualizadas e intencionais, objetivando a totalidade do processo de ensino.

O método envolve a construção de situações de ensino que promovam uma aproximação crítica do aluno com a realidade; a opção por problemas que geram curiosidade e desafio; a disponibilização de recursos para pesquisar problemas e soluções; bem como a identificação de soluções hipotéticas mais adequadas à situação e a aplicação dessas soluções. Além disso, o aluno deve realizar tarefas que requeiram processos mentais complexos, como análise, síntese, dedução, generalização

MEDEIROS, A. Docência na socioeducação. Brasília: Universidade de Brasília, 2014. p. 43.

O planejamento, no sentindo mais amplo, não trata apenas das atividades a serem propostas, mas da contextualização, compreensão da heterogeneidade dos jovens que compõem o Ensino Médio, considerando os anseios próprios dessa etapa da vida e seus projetos de vida. O planejamento de metodologias ativas, portanto, passa por criar espaços de valorização das diferentes compe-tências e formas de aprendizagem para que as relações com o saber científico possam ser estabelecidas. Assim, o conteúdo é apreendido e aplicado na for-mação cidadã e autônoma, tornando o estudante um agente na transformação da comunidade.

A cultura digital

A ampliação do acesso aos recursos digitais ocorrida nas últimas décadas é um dos fatores que mais têm modificado a interação entre as pessoas. Fora da escola, o uso de celulares e computadores e a interconexão proporcionada pela internet transformaram significativamente as práticas sociais nos mais diversos campos da atividade humana e permitiram a interação entre pessoas e entre pessoas e máquinas.

Extremamente atual e necessário, o ensino-aprendizagem no campo das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs) deve ser fomentado e trabalhado no contexto escolar, uma vez que o domínio de seus usos instrumen-taliza os estudantes não só para sua aprendizagem na escola, mas também para sua atuação no contexto social e profissional.


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A atividade escolar sobre o uso de tecnologias digitais, unida às experiências prévias dos estudantes sobre o tema, possibilita o desenvolvimento de habilidades voltadas a uma participação consciente e democrática dos estudantes na sociedade por meio da comunicação digital, assim como a reflexão sobre os fundamentos das TDICs e sobre aspectos relacionados à comunicação de dados e à segurança de rede, por exemplo. As tecnologias digitais são ferramentas que possibilitam o diálogo entre os diversos componentes curriculares e entre as áreas de conheci-mento, por meio da realização de pesquisas, do planejamento para a apresentação de trabalhos e da partilha de informações, favorecendo as interações com o mundo virtual e globalizado que nos cerca.

Com relação às práticas e ao uso de recursos digitais, é função dos profissionais da Educação, entre eles professores, gestores, funcionários de escola, elaborado-res de políticas educacionais e fornecedores de produtos e serviços educacionais, permitir que a escola valorize a construção de conhecimento fundamentada em valores éticos e democráticos, inclusive quanto ao acesso à informação e às práti-cas multimidiáticas de expressão de valores e manifestações culturais de maneira crítica e responsável.

Isso ocorre pelo fato de os recursos tecnológicos permitirem a análise, a pro-dução, a avaliação e o compartilhamento de informações em tempos e espaços distintos daqueles que estão naturalizados no interior das escolas. Então, ao serem integrados às práticas pedagógicas, permitem a ampliação do universo cultural, social e de conhecimento dos estudantes.

AvaliaçãoSabe-se que o processo de construção do conhecimento é dinâmico e não

linear, assim, avaliar a aprendizagem implica avaliar também o ensino oferecido. É importante que toda a avaliação esteja relacionada aos objetivos propostos e, para atingi-los, é indispensável que os estudantes aprendam mais e melhor. Assim sendo, os resultados de uma avaliação devem servir para reorientar a prática edu-cacional e nunca como um meio de estigmatizar os estudantes.

Para pensar a avaliação, cuja importância é decisiva no processo de ensino--aprendizagem, lançamos mão das reflexões de César Coll (1999) e dos PCNs. Para César Coll, a avaliação pode ser definida como uma série de atuações que devem cumprir duas funções básicas:

� diagnosticar: ou seja, identificar o tipo de ajuda pedagógica que será oferecida aos estudantes e ajustá-la progressivamente às características e às necessidades deles.

� controlar: ou seja, verificar se os objetivos foram ou não alcançados (ou até que ponto o foram).

Para diagnosticar e controlar o processo educativo, César Coll recomenda o uso de três tipos de avaliação:


199

Avaliação inicial Avaliação formativa Avaliação somatória

O que avaliar?

Os esquemas de conheci-mento relevantes para o novo material ou situação de aprendizagem.

Os progressos, dificulda-des, bloqueios etc. que marcam o processo de aprendizagem.

Os tipos e graus de aprendizagem que esti-pulam os objetivos (finais, de nível ou didáticos) a propósito dos conteúdos selecionados.

Quando avaliar?

No início de uma nova fase de aprendizagem.

Durante o processo de aprendizagem.

Ao final de uma etapa de aprendizagem.

Como avaliar?

Consulta e interpretação do histórico escolar do estudante. Registro e interpretação das respos-tas e comportamentos dos estudantes ante perguntas e situações relativas ao novo material de aprendizagem.

Observação sistemática e pautada do processo de aprendizagem. Registro das observações em planilhas de acompanha-mento. Interpretação das observações.

Observação, registro e interpretação das respos-tas e comportamentos dos estudantes a per-guntas e situações que exigem a utilização dos conteúdos aprendidos.

COLL, C. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática, 1999. p. 151.

A avaliação inicial busca verificar os conhecimentos prévios dos estudantes e possibilita a eles a tomada de consciência de suas limitações (imprecisões e con-tradições dos seus esquemas de conhecimento) e da necessidade de superá-las.

A avaliação formativa visa avaliar o processo de aprendizagem. A avaliação formativa pode ser feita por meio da observação sistemática do estudante, com a ajuda de planilhas de acompanhamento (ficha ou instrumento equivalente em que se registram informações úteis ao acompanhamento do processo). Cada professor deve adequar a planilha de acompanhamento às suas necessidades.

A avaliação somatória procura medir os resultados da aprendizagem dos estudan-tes confrontando-os com os objetivos que estão na origem da intervenção pedagógica, a fim de verificar se estes foram ou não alcançados ou até que ponto o foram.

Note-se que os três tipos de avaliação estão interligados e são complementa-res, podendo se desdobrar em processos com diferentes propostas. Nesta obra, há atividades variadas e cada uma delas pode servir a um desses propósitos avaliati-vos. Por meio deles o professor colhe elementos para planejar; o estudante toma consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades; a escola identifica os aspectos das ações educacionais que necessitam de maior apoio.

A avaliação, portanto, deve visar ao processo educativo como um todo e não ao êxito ou fracasso dos estudantes.

Orientações para a avaliaçãoRecomendamos que se empreguem na avaliação:

a) observação sistemática: visa trabalhar as atitudes dos estudantes. Para isso, pode-se utilizar o diário de classe ou instrumento semelhante para fazer

c) padro


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anotações. Exemplo: você pediu que os estudantes trouxessem material sobre a questão do meio ambiente, e um estudante, cujo rendimento na prova escrita não havia sido satisfatório, teve grande participação na execu-ção desta tarefa; isto deverá ser levado em consideração na avaliação daquele bimestre. A observação sistemática será fundamental, por exemplo, nas ati-vidades das seções #JovensProtagonistas e #JovensEmAção, por exigirem dos estudantes espírito associativo e realização de produções variadas.

b) análise das produções dos estudantes: busca estimular a competência do estudante na produção, leitura e interpretação de textos e imagens. Sugerimos levar em conta toda a produção, e não apenas o resultado de uma prova, e avaliar o desempenho em todos os trabalhos (pesquisa, relatório, história em quadrinhos, releitura de obras clássicas, prova etc.). Note-se que, para o estudante escrever ou desenhar bem, é necessário que ele desenvolva o hábito.

c) atividades específicas: visam estimular, sobretudo, a objetividade do estu-dante ao responder a um questionário ou expor um tema. Exemplo de pergunta: Pode-se dizer que no dia 22 de abril de 1500 o Brasil foi descoberto? Resposta: Não, pois as terras que hoje formam o Brasil eram habitadas por milhões de indí-genas quando a esquadra de Cabral aqui chegou. Complemento da resposta: 22 de abril foi o dia em que Cabral tomou posse das terras que viriam a formar o Brasil para o rei de Portugal. Atividades da seção Retomando podem ser utilizadas nesta proposta, pois nelas há um conjunto de questões cujo caráter, inclusive, habilita o trabalho de preparação para os exames de larga escala.

d) autoavaliação: visa ajudar o estudante a ganhar autonomia e a desenvolver a autocrítica. O estudante avalia suas produções, bem como os critérios usados nas avaliações. É recomendável que, ao final das etapas definidas no planeja-mento, ele releia os objetivos a serem desenvolvidos (p. 8) e reflitam sobre o atingimento deles ou não, justificando suas respostas.

As seções do LivroA obra é composta de seis volumes que buscam desenvolver as competências

e habilidades enunciadas na BNCC, de forma a integrar os componentes curricu-lares de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Cada volume está dividido em seis capítulos distribuídos em duas unidades.

Abertura de unidadeCada unidade se inicia com uma dupla de páginas de abertura, que cumpre

a função de introduzir a exposição dialogada, apresentando de forma sintética o tema que estrutura a unidade e, por conseguinte, os capítulos.

Corpo do capítuloNo corpo do capítulo buscamos adotar uma linguagem e um tamanho de letra

e de entrelinhamento adequados ao Ensino Médio


201

Buscamos também fundamentar o texto didático com uma produção teórica qualificada. Nossa preocupação não foi incorporar ao texto didático a última pes-quisa acadêmica publicada sobre cada assunto abordado na obra, mesmo porque isto seria impossível, mas incorporar um conhecimento consolidado e reconhecido pela comunidade científica das diversas áreas de conhecimento que compõe as Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

SeçõesPara refletir e argumentarEsta seção traz textos, imagens, gráficos ou tabelas sobre os conteúdos estu-

dados, que, acompanhados de questionamentos diretos, estimulam os estudantes a refletir, discutir e argumentar sobre os temas abordados. O objetivo é que os estudantes deem um passo além da reflexão e possam argumentar e defender suas ideias, acompanhando o que propõe a Competência Geral 7 da BNCC.

Integrando com Ciências da Natureza e Suas TecnologiasCom esta seção, nos esforçamos para oferecer oportunidades de trabalho

integrado entre as áreas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas e Ciências da Natureza e suas Tecnologias. As atividades desta seção têm o objetivo de mobilizar conhecimentos, conceitos, competências e habilidades para que os jovens possam analisar, definir, comparar e compreender problemas cujas soluções podem ser pensadas e refletidas com referenciais teóricos de ambas as áreas.

DialogandoEsta seção é um convite à participação oral dos estudantes; estes são desafiados

a responder a uma questão objetiva, a opinar, a interpretar uma imagem, um gráfico, uma tabela, um texto etc. Essa interrupção do texto principal funciona como uma oportunidade para os estudantes colocarem-se como sujeitos do conhecimento, para dinamizar a aula e também para que reflitam sobre questões contemporâneas.

DicaSugestões de livros, filmes, vídeos, sites, músicas etc. ao longo da obra, para

ampliar a abordagem do assunto estudado.

AtividadesO estudo das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas depende muito da leitura e

da escrita. E ler e escrever implicam compreensão, análise e interpretação de uma diversidade de gêneros de textos e de imagens fixas (pintura, fotografia, charge) e em movimento (filmes), além de gráficos, tabelas e mapas. Além disso, essas seções visam também estimular o protagonismo dos estudantes, bem como permitir que eles experienciem algumas práticas de pesquisa social, com o objetivo de garantir a prevalência de metodologias ativas em todos os volumes da obra. Estas seções oferecem recursos ao seu processo avaliativo, tanto de caráter formativo quanto somatório e também de preparação para exames de larga escala.

RetomandoAs questões variadas desta seção, apresentada em todos os capítulos, visam

retomar e organizar o estudo dos temas abordados. São propostas questões auto-rais ou de vestibulares/Enem.


202

Atividade sínteseEsta seção tem como objetivo levar o estudante à reflexão, percebendo de

que maneira um problema, conceito ou tema pode ser analisado por diferentes perspectivas dentro da mesma área de conhecimento. Assim, o estudante será estimulado a compreender que os componentes curriculares utilizam ferramentas diferentes para a análise de um mesmo objeto.

Leitura de imagemNesta seção o estudante tomará contato com a imagem como objeto de estudo

das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, visando educar o seu olhar para perceber como a linguagem visual é rica e apresenta conceitos importantes para o conhe-cimento desta área.

#JovensProtagonistasEsta seção visa apresentar uma ação realizada por um jovem ou um grupo de

jovens ligada ao tema do livro, para resolução de algum problema. Trazendo a base das metodologias ativas, pretende-se incentivar os estudantes a refletir sobre os problemas de sua realidade local e a criar formas de resolvê-los. Assim, a atividade resulta em uma produção que deve ser compartilhada por meio das redes sociais, fomentando práticas educacionais de uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação.

#JovensEmAçãoEsta seção está focada em práticas de pesquisa social com as quais se pretende

oferecer ao estudante a experiência e o desenvolvimento, de forma controlada e adaptada, do trabalho de pesquisa na área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Visa-se compreender algum problema da sua realidade mais próxima. A conclusão da pesquisa deverá também ser compartilhada por meio das redes sociais.

BRASIL. Ministério da Educação. Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB Nº 03/2018. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=102481-rceb003-18&category_slug=novembro-2018-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 26 ago. 2020.

� Nesse documento se encontra a resolução do Conselho Nacional de Educação que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Novo Ensino Médio.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP nº 11/2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/parecer_minuta_cne.pdf. Acesso em: 26 ago. 2020.

� Nesse documento há o parecer do Conselho Nacional de Educação que estabelece proposições curriculares que devem orientar o Novo Ensino Médio.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. Disponível em: basenacionalcomum.mec.gov.br. Acesso em: 28 jun. 2020.

� A Base Nacional Comum Curricular organiza e apresenta todas as competências e habilidades a serem desenvolvidas no Ensino Básico.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Transversais Contemporâneos na BNCC:

contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 26 ago. 2020.

� Nesse documento se encontram a contextualização e a fun-damentação pedagógica dos Temas Transversais da Base Nacional Comum Curricular.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, DF, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 28 ago. 2020.

� Documento com guia prático para a implementação dos Temas Contemporâneos Transversais da Base Nacional Comum Curricular.

BRASIL. Plano Nacional de Educação 2014-2024: Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências. 2. ed. Brasília: Câmara dos Deputados, Edição Câmara, 2015. Disponível em: http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/20204/plano_nacional_educacao_2014-2024_2ed.pdf. Acesso em: 28 jun. 2020.

� Texto do Plano Nacional de Educação, cujo objetivo é a defini-ção de diretrizes, objetivos e metas para o sistema de educação nacional.

Referências bibliográficas


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BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais : apresentação dos Temas Contemporâneos Transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, 1997.

� O documento desenvolve a caracterização dos Temas Contemporâneos Transversais previstos então pelos Parâmetros Curriculares Nacionais.

COLL, C. Psicologia e currículo. São Paulo: Ática. 1999. (Fundamentos).

� No livro, o autor apresenta reflexões sobre os fundamentos e componentes do currículo com o apoio teórico centrado em Vygotsky e Piaget.

CONSED; UNDIME. Guia de implementação da BNCC: Orientações para o processo de implementação da BNCC. Um Guia feito por gestores, para gestores. 2017. Disponível em: http://www.consed.org.br/media/meeting/599b30fc60278.pdf. Acesso em: 8 set. 2020.

� Esse documento apresenta orientações para a implementa-ção prática da Base Nacional Comum Curricular a partir de três etapas.

COTTA, R. M. M. et al. Construção de portfólios coletivos em currículos tradicionais: uma proposta inovadora de ensino-apren-dizagem. Ciência e Saúde Coletiva. v. 3, n. 17, p. 787-796, 2012.

� No artigo, os pesquisadores refletem sobre metodologias ino-vadoras no processo de ensino-aprendizagem de profissionais da saúde.

DAYRELL, J. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil. Educação e Sociedade, v. 28, n. 100, out. 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a2228100.pdf. Acesso em: 26 ago. 2020.

� Nesse artigo, o sociólogo discute as relações entre a juventude e a escola, focando em experiências de sujeitos das classes trabalhadoras.

DELORS, J. et al. Educação: um tesouro a descobrir: relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Brasília: Unesco. São Paulo: Cortez, 1998.

� Relatório da Unesco no qual se estabelecem os quatro pilares da Educação: aprender a fazer, aprender a ser, aprender a con-viver e aprender a conhecer.

DEWEY, J. Escola e a sociedade e a criança e o currículo. Lisboa: Relógio D’Água, 2002.

� Nessa obra clássica, Dewey elabora uma filosofia da educação enquanto prática inovadora e centrada na criança.

FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Rio de Janeiro: Vozes, 2010.

� Estudo clássico do filósofo francês no qual Foucault analisa o surgimento da prisão na sociedade ocidental.

JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.

� Obra em que o epistemólogo Hilton Japiassu, de maneira pio-neira, desenvolve a ideia de interdisciplinaridade com rigor filosófico.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2006. � No livro, o educador José Carlos Libâneo elabora uma visão

da Didática como disciplina que integra saberes da Sociologia, Psicologia e Teoria da Educação.

MEDEIROS, A. Docência na socioeducação. Brasília: Universidade de Brasília, 2014.

� Nesse livro, são desenvolvidas reflexões sobre temas como as competências dos docentes, a função social da escola e meto-dologias ativas de ensino-aprendizagem.

MIRANDA, G. Q. A noção de interdisciplinaridade e contex-tualização no ensino médio. In: PUENTES, R. V. et al. (org.).

Ensino Médio: processos, sujeitos e docência. Uberlândia: Edufu, 2019.

� Nesse capítulo, Guacira Quirino Miranda desenvolve uma reflexão sobre a necessidade da interdisciplinaridade e da contextualização na prática docente.

MORAES, M. C.; NAVAS, J. M. B. Transdisciplinaridade, criativi-dade e educação: fundamentos ontológicos e epistemológicos. Campinas: Papirus, 2015.

� Nesse livro, os autores buscam fundamentar epistemo-logicamente a aplicação de métodos de construção do conhecimento pautados pela interconexão disciplinar.

MOREIRA, Marco A. Teorias de aprendizagem. 2. ed. São Paulo: EPU, 2011.

� O autor apresenta nesse livro diversas teorias da aprendiza-gem, como aquelas elaboradas por Skinner, Piaget e Vygotsky.

MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. Portal MEC. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/EdgarMorin.pdf. Acesso em: 28 jun. de 2020.

� Nesse texto, Morin reflete sobre a necessidade de se construir uma educação que ultrapasse as barreiras disciplinares.

NÓBREGA, Manoel da. Cartas do Brasil: 1549-1560. Rio de Janeiro: Officina Industrial Graphica, 1931.

� A publicação, compilada originalmente em 1886, traz uma série de correspondências escritas pelo Padre Manoel da Nóbrega, um dos primeiros jesuítas a aportar nas terras que viriam a ser o Brasil.

OECD. 2018. The Future of Education and Skills: Education 2030 – The Future We Want. Paris, 2018.

� Relatório da OCDE em que se estabelecem diretrizes para a educação no século XXI. No documento há apontamentos sobre ensino por competência e outras formas contemporâ-neas de organizar a atividade pedagógica.

PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

� Perrenoud desenvolve reflexões sobre o que são e qual o papel da escola no desenvolvimento de competências na educação.

PILETTI, C. Didática geral. São Paulo: Ática, 1995. � Claudino Piletti apresenta elementos para a reflexão crítica

sobre a atuação docente e sobre as escolhas necessárias para a atividade pedagógica.

SAVIANI, D. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1985. � Em obra clássica Saviani analisa as contribuições e limites

de teorias da educação, como a Tradicional, Escola Nova e a Histórico-Crítica.

SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproxima-ções. Campinas: Autores Associados, 2003.

� Nessa obra, Saviani desenvolve e aprofunda as reflexões sobre a pedagogia Histórico-Crítica iniciadas no livro Escola e democracia.

SIQUEIRA, F. G. R.; RUCKSTADTER, F. M. M. Os jesuítas e a educação dos índios nas cartas de Manoel da Nóbrega (1517-1570). In: XII JORNADA DO HISTEDBR – X SEMINÁRIO DE DEZEMBRO, 2014. Caxias: CESC/UEMA, 2014. p. 1038-1049.

� Nesse artigo, os historiadores focam especificamente em aspectos da educação jesuítica a partir da pesquisa nas cor-respondências escritas pelos padres no século XVI.

VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

� O filósofo mexicano procura refletir sobre a obra de Marx a partir do conceito de práxis de maneira inovadora e antidogmática.


204

IntroduçãoEste capítulo visa apresentar as diferentes concepções éticas formuladas ao

longo da história. Ao iniciar o capítulo propondo o questionamento “o que é ética?”, o texto permite que os estudantes possam pensar no uso cotidiano que fazem do termo e, posteriormente, entendê-lo no âmbito das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.

O capítulo explora algumas perspectivas éticas como a ética e fi losofi a Ubuntu, a ética indígena e algumas concepções éticas europeias elaboradas na Idade Média e, por fi m, propõe uma refl exão acerca do comportamento humano na sociedade, a partir de uma perspectiva sociológica.

Estas Orientações para o Professor têm por objetivo fornecer subsídios e suges-tões metodológicas que auxiliem o professor a trabalhar com o capítulo de modo a desenvolver as competências e as habilidades previstas na BNCC. Dessa forma, estão aqui presentes diferentes referências bibliográfi cas e pequenos trechos de livros com a função tanto de contribuir para a formação do professor quanto de dar respaldo e subsídios para auxiliar o professor com o planejamento do trabalho, utilizando os textos diretamente com os estudantes, como recurso didático. Além disso, propõem--se diferentes estratégias metodológicas para encaminhamento das atividades.

As orientações foram desenvolvidas com o propósito de oferecer materiais, encaminhamentos e sugestões, podendo ser um instrumento que auxiliará o pro-fessor a desenvolver com os estudantes as competências cognitivas necessárias para a formação de cidadãos conscientes, críticos, criativos e éticos. Para tanto, várias estratégias são adotadas. São sugeridas formas de trabalho com os recur-sos do próprio Livro do Estudante, como metodologias de abordagem de textos, imagens, mapas, gráfi cos etc., além de serem sugeridos novos textos e fi lmes. Propomos sequências metodológicas que envolvem diferentes recursos, a depen-der da demanda da temática, como forma de atingir os objetivos previstos na BNCC.

CAPÍTULO 1 Ética: da Idade Média ao Renascimento

Debates éticos e democraciaAbertura de unidadeExpectativas de respostas

Professor: uma das possibilidades de mudar essa situação é justamente a Educação para o trânsito, um dos importantes Temas Contemporâneos Transversais (TCTs). O nosso objetivo com essa dupla de páginas de abertura é trazer esse debate para a sala de aula, a fi m de contribuir para a conscientização a respeito das principais causas de acidentes fatais no trânsito: dirigir alcoolizado(a), exceder o limite de velocidade e manusear o celular ao volante.

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Sugerimos a aplicação de metodologias ativas, fornecendo orientações de como trabalhá-las com a intenção de desenvolver um processo de ensino e aprendizagem focado no protagonismo do estudante, na sua participação ativa para a construção do conhecimento e das habilidades, e, também, para a construção dos projetos de vida desses jovens, com foco no embasamento ético, no desenvolvimento de com-petências variadas e na sua preparação como agente social e inserção no mundo do trabalho.

As propostas de metodologias ativas vêm acompanhadas de avaliações proces-suais, em que todas as etapas das atividades pedagógicas recebem o olhar atento do professor, inclusive para realizar diagnósticos que efetivem o planejamento das abordagens seguintes, de modo a torná-las eficientes e significativas. A avaliação do processo de aprendizagem permite identificar com maior clareza a diversidade no universo da sala de aula, possibilitando uma abordagem mais eficaz na realiza-ção do trabalho com estudantes de diferentes perfis.

Todo o percurso pedagógico com o capítulo é permeado pela valorização da cultura juvenil e pela promoção da cultura da paz, tanto no ambiente escolar e no convívio e respeito entre colegas quanto na defesa de valores éticos e no respeito aos Direitos Humanos.

Objetivos do capítulo

� Entender as diversas maneiras pelas quais os princípios que regem a conduta humana são formulados;

� Analisar as diferenças e as proximidades entre a ética indígena e a ética Ubuntu;

� Compreender as diferentes concepções éticas desenvolvidas durante a Idade Média e o Renascimento;

� Expor as implicações do estudo do comportamento humano a partir da pers-pectiva sociológica.

JustificativaAs propostas ao longo do capítulo pretendem desenvolver habilidades essen-

ciais que contribuam para a formação dos estudantes. Refletir filosoficamente sobre os fundamentos éticos de diferentes culturas, além de auxiliar na compreensão do processo de elaboração das condutas humanas, é um dos pilares de uma formação cidadã. Para tornarmos os estudantes capazes de identificar e combater formas de injustiça, preconceitos e violências, é necessário fazê-los refletir sobre o que são princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e como aplicá-los na socie-dade. O desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas aos tópicos citados contribui com uma formação integral ao estudante de Ensino Médio.

Os tópicos que constituem este capítulo contribuem para o atendimento de muitas das habilidades e das competências previstas na BNCC. O desenvolvi-mento das Competência 5 é o polo que orienta todo o capítulo, que visa valorizar


206

o conhecimento do estudante, ajudando-o a aprofundar nas investigações sobre temas éticos. Os estudantes são incentivados a participar ativamente desse processo, por meio de questões e problemas que exercitam sua curiosidade e provocam o processo investigativo, propondo hipóteses e construindo argumentos. A constru-ção do conhecimento proposta pelo capítulo é eminentemente participativa e visa valorizar a função do professor como um curador e mediador. Assim, as atividades focalizam o estudante como a personagem central do fazer pedagógico. O trabalho com as Competências Gerais 2, 3 e 7 está presente em todo o percurso pedagógico, assim como a valorização de diferentes saberes, a promoção dos Direitos Humanos e o exercício da empatia, do diálogo e da cooperação, abordando, portanto, as Competências Gerais 6 e 9.

As principais habilidades contempladas nesse capítulo são: EM13CHS501, pois analisa os fundamentos da ética em diversas culturas, em especial as cultu-ras africana, indígena e ocidental, visando formar sujeitos éticos que valorizem a liberdade, a cooperação, a autonomia, o empreendedorismo, a convivência demo-crática e a solidariedade; EM13CHS502, pois a partir da exposição das diferentes culturas e sua construção histórica permite a análise de situações da vida cotidiana, estilos de vidas diversos, promovendo o respeito às diferenças e a valorização dos Direitos Humanos; EM13CHS503, ao apresentar as formas pelas quais as condu-tas são formadas e suas motivações, possibilitando a identifi cação das variadas formas de violência, além de contribuir para dirimi-las por meio de argumentos éticos; EM13CHS504, ao analisar as transformações do pensamento ético medieval, baseado numa concepção teocêntrica da existência, em relação ao pensamento ético renascentista em que o homem é posto no lócus primordial.

Competências gerais da BNCCEste capítulo possibilita o trabalho das competências gerais 2, 3, 6, 7 e 9.

Competências específicas e habilidades da BNCCEste capítulo possibilita o trabalho das competências específi cas 1, 5 e 6.Por meio deste capítulo, são trabalhadas as habilidades EM13CHS103,

EM13CHS501, EM13CHS502, EM13CHS503, EM13CHS504 e EM13CHS605.

Orientações didáticas

Páginas 12 a 17

O capítulo começa apresentando a noção de “ética”. Esta noção é essencial para a construção da Competência Específi ca 5 da BNCC. A compreensão daquilo que se entende por “ética” e das suas variadas concepções em diversas culturas permite ao estudante exercer a refl exão sobre o respeito às diferenças, sobre a cidadania e sobre os Direitos Humanos.


207

Uma estratégia inicial de abordagem é trabalhar com a aprendizagem baseada em experiências. Isto é, podem-se dispor os estudantes em roda, privilegiando o espaço interno da atividade pedagógica, e começar a questionar os estudantes sobre o que fazem, o que sentem enquanto fazem, o que pensam a partir de uma experiência que todos já tiveram. A partir disso, realiza-se um cruzamento entre o que foi vivenciado na prática com a teoria. Por exemplo, a partir de uma experiên-cia comum vivenciada pelos estudantes na escola, pode-se questionar o que seria um comportamento ético a partir desse cenário. Depois, ampliar a discussão para o cenário da política, em relação a qual muitos debatem sobre a falta de ética. Da opinião expressa pelos estudantes, retiram-se alguns elementos fundamentais e os cruza com a definição teórica trazida no Livro do Estudante.

Outra sugestão de abordagem é apresentar texto sobre a ética Ubuntu ou a ética indígena e questionar os estudantes sobre as diferentes concepções éticas. A partir da opinião formulada pelos estudantes, pode-se produzir um brainstorm e dele retirar a definição teórica do conceito de ética. O texto que sugerimos a ser trabalhado é o seguinte:

Pouco antes da alvorada ou no início da noite, nossos grandes homens, que cha-mamos pata thë e pë, costumam dirigir-se à gente de suas casas em longos discursos. Incentivam-nos a caçar e a trabalhar em suas roças. Evocam o primeiro tempo dos ances-trais tornados animais e se expressam com sabedoria [...]. Só os homens de mais idade falam assim [...]”.

KOPENAWA, D.; ALBERT, B. A queda do Céu: palavras de um xamã Yanomami. São Paulo: Companhia das Letras, 2015, p. 376.

É importante esclarecer a origem do autor principal do texto, Davi Kopenawa, um pensador Yanomami. Além disso, destacar que o trecho exemplifica as ideias de respeito, educação pela comunidade e valorização de saberes tradicionais dentro da ética indígena. Uma atividade interessante é solicitar aos estudantes para con-traporem os princípios determinantes desse agir ético indígena aos valores que eles julgam determinantes do agir ético ocidental dos dias atuais.

O trabalho com este texto se articula com a seção Para refletir e argumentar. Nela, há trechos de um texto escrito conjuntamente por um indígena e uma outra pesquisadora sobre os valores na cultura Kaiowá e Guarani. É possível articular as duas atividades.

Outra possibilidade de trabalho é utilizar a metodologia da sala de aula inver-tida. Por exemplo, quanto ao conceito de Ubuntu apresentado no texto, pedir aos estudantes que leiam em casa o texto presente na seção Para refletir e argumentar que aqui foi estendido.

Ubuntu [...] pode ser traduzido como “o que é comum a todas as pessoas. A máxima zulu e xhosa, umuntu ngumuntu ngabantu (uma pessoa é uma pessoa através de outras pessoas), indica que um ser humano só se realiza quando humaniza outros seres humanos. Pois, na relação como o outro, diz Kashindi, Estar com o Outro é perceber a interdependência que nos constitui como seres humanos. É estar consciente da força vital que possibilita a nossa permanência na vida [...] O filósofo congolês Jean-Bosco Kakozi Kashindi apresenta a dimensão do ubuntu como uma consciência africana; um espírito africano, em que na


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relação com a alteridade encontramos uma condição de vivermos melhor [...], que pode ser compreendida pela máxima [...] do grupo shoto do norte da África do Sul [...]: se e quando tiver de enfrentar uma escolha decisiva entre a riqueza e a preservação da vida de outro ser humano, deve sempre optar pela preservação da vida. Esse ensinamento explica a fi losofi a ética ubuntu [...]. A ética [...] ubuntu é a ética da responsabilidade, que invoca o tshiamalenga (a fi losofi a do nós), em que o nós ubuntu é a partilha, a solidariedade e o cui-dado mútuo, em que o nós é anterior ao eu; isso não quer dizer que não existe identidade pessoal, autônoma e singular. Para Kashindi, é no o ato de fazer o bem que se gera mais potência e força nas relações de alteridade, é um reconhecimento de ubuntu do doador [...] e, ao mesmo tempo, uma responsabilidade para com esse doador. [...]

MORAES, M. J. D. A filosofia ubuntu e o quilombo: a ancestralidade como questão filosófica. In: Revista África e Africanidades, ano 12, n. 32, nov. 2019. Disponível em:

http://www.africaeafricanidades.com.br/documentos/0320112019.pdf. Acesso em: 5 ago. 2020.

Após leitura prévia, em sala de aula, perguntar aos estudantes se já presencia-ram em suas vidas, em suas comunidades, o ideário ético Ubuntu e quais foram estas situações. Pedir a eles que exemplifi quem e justifi quem as colocações. Assim, aproximar-se-á da vida dos estudantes os conceitos mais abstratos presentes nesse primeiro momento do capítulo.

Para refletir e argumentar Página 15

1. e 2. Respostas pessoais.

Para refletir e argumentar Página 17

1. Resposta pessoal. Professor: estimular os estudantes a perceberem que dizer a verdade a uma pessoa sem magoá-la é um importante exercício e contribui para o crescimento intelectual e espiritual de cada um de nós.

2. Resposta pessoal. Professor: o estudante pode identifi car semelhanças e diferenças entre uma sociedade e outra no tocante ao uso da palavra. O importante é destacar: a força que a palavra tem entre os Kaiowá Guarani e a capacidade que a palavra tem de construir e/ou destruir em qualquer sociedade.

3. Resposta pessoal. Professor: estimular o estudante a argumentar em defesa de seu ponto de vista a partir de argumentos e contra-argumentos.

Páginas 18 a 23

Neste momento, é apresentada uma breve explanação sobre a situação do cris-tianismo na Idade Média. Primeiramente, apresentam-se as razões pelas quais a Igreja católica fortaleceu-se no período: a desorganização do Império Romano e a manutenção da Igreja católica como a única instituição apta a oferecer proteção e ajuda a essas populações. Pensar criticamente sobre os fi ns do Império Romano e o alvorecer de um novo período histórico permite aos estudantes a refl exão sobre os fundamentos de sua própria época, concretizando a Competência Específi ca 5 e a habilidade EM13CHS501.

Levando em conta a abrangência bibliográfi ca e fi lmografi a sobre o assunto, uma boa tática consiste em exibir um fi lme em sala de aula que trate do tema e,


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logo após desenvolver a metodologia baseada em problematização com algumas adaptações. Esta metodologia está estruturada em cinco etapas a serem desenvolvidas a partir da realidade dos estudantes: 1) observação da realidade; 2) pontos-chave; 3) teorização; 4) hipóteses de solução; e 5) aplicação à realidade (prática). Para concretizar essa sugestão de metodologia, após a exibição dos filmes, solicite aos estudantes aproximações dos filmes assistidos com os nossos tempos atuais. Quais são os aspectos que ainda são contemporâneos? Quais aspectos foram totalmente modificados? Em seguida, pode-se pedir que problematizem os aspectos de nossa época que se assemelhem ao período medieval e elaborem hipóteses de solução. Por exemplo, a Igreja permanece exercendo uma influência vital nas políticas públicas? O teocen-trismo ainda é um fator de ajustamento de condutas?

O filme sugerido é O nome da Rosa (1986). Baseado em um romance de Umberto Eco, o filme narra a trajetória de Guilherme de Baskerville e a sua viagem a um mosteiro beneditino para investigar ocorrências de heresias. O enredo do filme demonstra os costumes da sociedade da época, controlada pelas regras da Igreja.

Na sequência do texto, trabalha-se a arte gótica e sua relação com o cristianismo. Este é um conteúdo de bastante relevância a ser explorado com os estudantes, visto que permite relacionar o teocentrismo com a arquitetura expressa na arte gótica. Sugere-se pedir aos estu-dantes que produzam um quebra-cabeça ou algum outro jogo de imagens representantes da arquitetura gótica. Ainda, pode-se trabalhar com livros paradidáticos, como o Notre-Dame de Paris (conhecido como “O Corcunda de Notre-Dame”), de Victor Hugo, no qual a figuração da catedral gótica de Notre-Dame é uma das personagens centrais.

Para refletir e argumentar A catedral gótica materializa a visão teocêntrica do medievo, que pode ser percebida na

imagem pela estruturação vertical e os arcos em ogivas. Informar aos estudantes que os inte-riores claros e as janelas largas também eram pensadas para aproximar o homem de Deus.

Na página 21, o capítulo introduz a vida e obra de Agostinho de Hipona, um pensador medieval que teve grande importância no período, pois por meio de seus estudos e textos buscava a conciliação entre fé e razão, problemática de destaque durante a Idade Média.

No próprio texto disponibilizado no Livro do Estudante são apresentadas algumas pergun-tas sobre os pensamentos e as teorias mais famosas do pensador. Uma maneira de trabalhar este conteúdo é ampliar os questionamentos, por exemplo: “Como Deus, sendo bom, pode permitir o mal?”, “A liberdade existe?”. O exercício aproxima os estudantes do raciocínio do autor. Assim, o estudante tem a oportunidade de o questionamento e a investigação, importantes etapas de uma reflexão filosófica.

Dialogando Resposta pessoal. É importante que os estudantes utilizem argumentos consistentes para

justificar a resposta. Terminada as explicações sobre Agostinho de Hipona, e levando em consideração que foram

apresentadas aos estudantes várias correntes de pensamentos, sugere-se um exercício final e usar a metodologia de gamificação. Pode-se entender como gamificação a utilização de ele-mentos como jogos e desafios em situações de sala de aula. A metodologia é principalmente utilizada para gerar maior engajamento, motivar a ação, promover a aprendizagem ou resolver problemas de modo criativo. Assim, sugere-se organizar a sala em vários grupos e reproduzir


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um game de perguntas e respostas sobre a fi losofi a e a ética de Agostinho de Hipona. Outra possibilidade é utilizar ferramentas virtuais, caso os estudantes tenham acesso a celular e à internet. Existem plataformas on-line que permitem a criação de jogos de perguntas com questões de múltipla escolha e que registram a pontuação individual ao fi nal do jogo. Em um mundo cada vez mais vinculado à internet, trazer conteúdos digitais é uma estratégia recomendada para engajar os estudantes.

Páginas 24 a 30

O capítulo apresenta o Renascimento e suas características mais importantes. Tendo sido o Renascimento um movimento cultural abrangente, ele teve infl u-ência direta em quase todas as esferas do mundo ocidental. Este estudo se faz necessário na medida em que possibilita uma melhor compreensão da sociedade atual, ao explorar as mudanças ocorridas na passagem da Idade Média para o Renascimento. Refl etir sobre essas transformações contribui para o desenvolvi-mento da Competência Específi ca 5.

Para refletir e argumentar 1. Essa ideia deve-se aos renascentistas que percebiam a época vivida por eles como

sendo de ruptura com a época anterior.

2. Os homens que viveram entre os séculos XIV e XVI acreditavam que, ao desconsiderar a arte e o conhecimento produzidos na Idade Média e revalorizar as obras greco-romanas da Antiguidade clássica, estavam fazendo renascer a cultura. Daí o nome Renascimento.

3. De um lado, é visto como ruptura; de outro, como continuidade da arte e da cultura produzidas na Idade Média.

4. Resposta pessoal. São vários os exemplos, entre os quais podemos citar a expressão “só podia ser mulher”, usada quando alguém comete alguma imperícia no trânsito; “baianada”, usada no Sudeste para signifi car o erro. O uso de expressões iguais a essas são um indício de forte preconceito, e a escola é um espaço privilegiado para combater todo tipo de preconceito, seja ele de raça, gênero, origem ou classe social.

Visando à consolidação do conhecimento e o estímulo da refl exão dos estudan-tes, sugere-se explorar a imagem presente na página 25 do Livro do Estudante. Ela é nomeada O Homem Vitruviano e foi elaborada por Leonardo da Vinci no século XV. O desenho representa um ser humano concebido segundo regras geo-métricas e arquitetônicas. O seu nome provém de Vitrúvio, um arquiteto romano. Nesta ilustração, Leonardo da Vinci redescobriu as proporções geométricas do corpo humano. Com a análise dessa imagem, pode-se perceber que há: 1) uma redescoberta do passado greco-romano, 2) uma tendência a elevar o ser humano a objeto primordial de estudo (antropocentrismo) e 3) uma valorização das ciências geométricas e matemáticas.

Pode-se pedir aos estudantes que tentem elaborar uma discussão das ideias que lhes vêm à mente ao observar essa fi gura. Após esta observação, propor que


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façam um trabalho em grupo e elaborem questões sobre o Renascimento e que eles mesmos tenham de resolvê-las. Uma forma de auxiliar na resolução é assis-tindo aos filmes a seguir.

� O Renascimento: A Era dos Médici (1973). Minissérie de Roberto Rossellini sobre os momentos mais importantes da história e da sociedade do Renascimento italiano, contados a partir da trajetória de Cosme de Médici (1389-1464), fundador da dinastia política dos Médici, e do arquiteto, pintor, filósofo e humanista Leão Batista Alberti (1404-1472).

� A vida de Leonardo da Vinci (1971). A vida de Leonardo da Vinci é consi-derado o melhor e mais completo filme sobre a vida do cientista, inventor e artista.

� A outra (2008). É um relato fictício das vidas das aristocratas do século XVI, Maria Bolena, amante do rei Henrique VIII e sua irmã Ana Bolena, que se tornou a segunda esposa do monarca.

� Elizabeth (1998). Elizabeth Tudor torna-se a rainha de uma dividida e peri-gosa Inglaterra em 1558. Vista como fraca por ameaças de todo lugar, ela é aconselhada a se casar pelo advogado William Cecil.

� Giordano Bruno (1973). O filme mostra o processo inquisitório enfren-tado por Giordano, que se recusou a retratar as suas declarações sobre as suas ideias.

Recomenda-se apresentar o seguinte texto de Eugenio Garin e solicitar que os estudantes comparem o modo de conceber o mundo renascentista com o modo de conceber o mundo medieval:

O despertar cultural que caracteriza o Renascimento desde suas origens é, antes de tudo, uma afirmação renovada do homem, dos valores humanos, em seus diferentes domínios, que vão desde as artes até a vida civil. E não é um azar se o que mais atinge os escritores é a preocupação com os homens, com o mundo e com sua atividade sobre o mundo. Nós conhecemos a célebre afirmação de Jacob Burckhardt – emprestada de Michelet – segundo a qual ‘a civilização do Renascimento descobre pela primeira vez e coloca em voga na sua totalidade e na sua riqueza a figura do homem’. Se esta afir-mação está impregnada de retórica, e desde então tornou-se insuportável, é entretanto verdadeiro que ela deita suas raízes em uma realidade onde as histórias dos homens, as vicissitudes dos homens, as figuras e os corpos mesmos dos homens ocupam um lugar central; onde os pintores e os escultores criam figuras humanas inesquecíveis; e onde os filósofos repetem: ‘o homem é um milagre’(magum miraculum est homo).

GARIN, E. O homem renascentista. Lisboa: Presença, 1991.

Dessa comparação, solicitar aos estudantes que separem palavras e concei-tos que eles julgam sobressaírem. A técnica brainstorm é uma possibilidade para a concretização do processo de aprendizado. Esta ferramenta didática pode ser elaborada de diversas formas, uma delas é a chamada idea circle, que envolve ao menos três passos: 1) montar um grupo numa roda ou outro formato para que


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se privilegie o espaço interno da sala de aula; 2) a escolha de uma pergunta ou briefing (no caso, os elementos caracterizadores do Renascimento); 3) rodadas de ideias em que cada uma das pessoas da roda precisa elaborar em 10 segundos uma ideia interagindo com o texto posto em discussão e com a pessoa anterior (a roda pode girar em sentido horário ou anti-horário, isso é irrelevante). Ao final, podem-se selecionar as ideias relevantes e esclarecer as ideias que não são adequadas. Em seguida, pedir aos estudantes que, em grupos, redijam um texto sobre o assunto tratado.

Na sequência, é apresentado Maquiavel e propõe-se uma tarefa didática com a problematização de uma das obras mais importantes do pensador italiano.

É importante alternar as estratégias e, por isso, sugere-se a introdução da meto-dologia de aprendizagem entre pares ou times que, como o próprio nome revela, se trata da formação de equipes dentro de determinada turma para que o apren-dizado seja feito em conjunto e haja compartilhamento de ideias. Assim, pode-se fazer uma divisão na sala de aula entre dois grupos em que cada um deverá ela-borar perguntas sobre o tema abordado para o outro grupo. Deste modo, cada grupo perguntará e responderá a perguntas, contribuindo com o processo de aprendizagem.

Apresentar a carta de Maquiavel a Francesco Vettori aos seus estudantes:

Carta de Maquiavel a Francesco Vettori

Magnifico oratori Florentino Francesco Vettori,

Apud Summum Pontificem et benefactori suo Romae1

Magnífico embaixador. Tardas jamais foram as graças divinas. Digo isto porque me parecia não ter perdido, mas enfraquecido a vossa graça, tendo estado vós tanto tempo sem escrever-me, e eu estava em dúvida de onde pudesse vir a razão. E a todas as que me vinham à mente dava eu pouca importância, salvo àquela por que duvidava não hou-vésseis deixado de escrever-me, porque vos houvesse sido escrito que eu não fosse bom conservador de vossas cartas; e eu sabia que Filippe e Pagolo exclusive, outros por mim não as haviam visto. Tive pela última vossa de 23 do mês passado, pelo que fico con-tentíssimo por ver quão ordenada e sossegadamente desempenhais este ofício público e animo-vos a continuardes assim, porque quem deixa seus cômodos pelos dos outros perde os seus, e daqueles não recebe satisfação. E como a fortuna ordena todas as coi-sas, é preciso deixá-la fazer, deixar-se ficar e não lhe opor embaraço, e esperar o tempo em que ela consinta aos homens fazer qualquer coisa, e então vos ficará bem trabalhar mais, desvelar-se mais pelas coisas, e a mim partir da cidade e dizer-me eis-me aqui. Não posso, portanto, desejando render-vos iguais graças, dizer-vos nesta carta outra coisa que não seja a minha vida, e se julgardes que deva trocá-la pela vossa, ficarei contente em mudá-la [...].

Saindo do bosque vou à fonte, e daqui à caçada; tenho um livro comigo, ou Dante ou Petrarca, ou um destes poetas menores, como Tibulo, Ovídio e semelhantes: leio aquelas suas amorosas paixões e aqueles seus amores, lembro-me dos meus, comprazo-me neste pensamento. Vou depois à hospedaria, à beira da estrada, falo aos que passam, pergunto pelas novas das suas terras, ouço uma porção de coisas, e noto os vários gostos e diversas fantasias dos homens. Chega enquanto isso a hora do jantar e, com a minha gente, como o que esta minha pobre vila e fraco patrimônio comporta. Terminada a refeição, volto à


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hospedaria onde está o estalajadeiro e, ordinariamente, encontro-me com um açougueiro, um moleiro, dois forneiros. Com estes eu me entretenho o dia todo jogando cricca, tric-tac, e depois daí nascem mil contendas e infinitas insolências e injúrias e o mais das vezes se dis-puta um quattrino e somos ouvidos, não raro, a gritas, de San Casciano. Assim mergulhado nessa piolheira, estou com a cabeça mofada, desafogo a malignidade do meu destino, e até me contentaria em que me encontrásseis nesta estrada, para ver se ele se envergonha.

Chegando a noite, de volta a casa, entro no meu escritório: e na porta dispo as minhas roupas cotidianas, sujas de barro e de lama, e visto as roupas de corte ou de cerimônia, e, vestido decentemente, penetro na antiga convivência dos grandes homens do pas-sado; por eles acolhido com bondade, nutro-me daquele alimento que é o único que me é apropriado e para o qual nasci. Não me envergonho de falar com eles, e lhes pergunto da razão das suas ações, e eles humanamente me respondem; e não sinto durante quatro horas aborrecimento algum, esqueço todos os desgostos, não temo a pobreza, não me perturba a morte: transfundo-me neles por completo. E, como disse Dante, não pode a ciência daquele que não guardou o que ouviu – noto aquilo de que pela sua conversação fiz cabedal e compus um opúsculo, De principatibus, onde me aprofundo o quanto posso nas cogitações desse tema, debatendo o que é principado, de que espécies são, como eles se conquistam, como eles se mantém, por que eles se perdem; e se vos agradou alguma vez alguma fantasia minha, esta não vos deveria desagradar; e um princípe, e máxime um princípe novo, deveria recebê-lo com prazer [...].

1. Ao magnífico orador e particular benfeitor florentino Francisco Vettori, embaixador junto ao Sumo Pontífice

MAQUIAVEL, N. O Príncipe. São Paulo: Schwarcz, 2010.

Apresentar as linhas centrais do texto é essencial: dizer que ele trata da rotina de Maquiavel, que sua rotina se compunha de dois momentos: a observação da vida cotidiana, dos afazeres simples; e o momento em que coloca as roupas que considera adequadas para a leitura de autores do passado. Também Maquiavel apresenta a Francisco de Vettori o livro que recém escreveu De principatibus, conhecido como “O Princípe”.

Pedir aos estudantes divididos em grupos que redijam uma carta endereçada a um outro grupo. Nela, deverá constar os conceitos apresentados no capítulo sobre Maquiavel. Um elemento interessante é pedir a eles que preservem a linguagem rebuscada presente nessa carta.

Dialogando Resposta pessoal. As interpretações da obra, além de interesses científicos, têm,

muitas vezes, sido utilizadas politicamente, dependendo da orientação política e ideológica de quem lê. Porém, independentemente de qual seja o posicionamento dos estudantes, é importante que eles utilizem argumentos consistentes.

Terminadas as explicações sobre o pensador Nicolau Maquiavel, o texto intro-duz a apresentação sobre os mais notáveis artistas da época do Renascimento, oferecendo também um pequeno esboço de suas obras.

Sugere-se retomar o uso da metodologia de gamificação, como uma maneira de estimular a produção de conhecimento por meios lúdicos. Sugere-se, assim,


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que os estudantes comparem as obras renascentistas com a arquitetura gótica estudada anteriormente, por meio da criação de um jogo da memória com imagens renascentistas e góticas. Após a elaboração, uma das regras do jogo é que a cada vez que se escolha os pares corretos, deve-se dizer o porquê de a imagem ser renascentista ou gótica. Pode-se fazer uso de slides para melhor apresentação das obras e a explicação de seus signifi cados.

Para refletir e argumentar 1. Resposta pessoal.

2. Segundo a autora, a ética é uma espécie de saber normativo, voltado à orientação das ações dos homens para a vida em comunidade; já a moralidade, refere-se às ações pessoais dos homens, sua conduta diante das situações.

3. Resposta pessoal.

Páginas 31 a 33

O último tópico do capítulo trata da relação entre o comportamento humano e a sociedade no qual está inserido, apresentando o problema das motivações das diferentes ações humanas. Entender a relação entre a maneira como as pessoas se comportam e os princípios que determinam esse comportamento, a partir de uma perspectiva sociológica, é o propósito do tópico. No texto do capítulo, vê-se brevemente exposto de que forma alguns sociólogos pensaram a relação entre indivíduo e sociedade.

Vale ressaltar que a apresentação da forma como a Sociologia compreende a ação humana trabalha as Competências Específi cas 1 e 5, por meio das habilidades EM13CHS501 e EM13CHS502, visto que os estudantes refl etem sobre o que funda-menta as ações e desnaturalizam qualquer tipo de preconceito, além de contribuir para torná-los mais compreensivos, democráticos e inclusivos.

Uma das formas de trabalhar este tópico é realizar a metodologia ativa da roda de diálogo. Em vez de elaborar uma aula expositiva sobre o assunto, sugere-se reunir os estudantes e questioná-los, por exemplo, se acham que a sociedade determina quem eles serão na vida, isto é, se a sociedade pode determinar suas profi ssões, seus comportamentos e suas ações. Na medida em que a discussão for se desenrolando, apresentar os conceitos elaborados por Durkheim, Weber e Elias a fi m de refi nar a discussão. Após ter apresentado todos os conceitos, reunir os estudantes em pequenos grupos e pedir a eles que respondam por escrito a questão inicial da atividade, isto é, se a sociedade determina o comportamento dos indivíduos ou não. Os estudantes devem fundamentar seus argumentos valendo-se das teorias expostas.

Dialogando Resposta pessoal. Professor: os estudantes podem optar por qualquer uma das

interpretações, mas é importante que eles argumentem em defesa de seus pontos de vista e percebam que todas elas tiveram um importante papel nas discussões das Ciências Humanas sobre as relações entre indivíduo e sociedade.


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Retomando Páginas 34 e 35

1. Alternativa b. O poder de decisão – arbítrio – da vontade humana é o que permite a ação moralmente reta.

2. a) A civilização árabe (islâmica) e a bizantina (antigo Império Romano do Oriente).b) Árabes: Estado e hierarquia social estruturados em bases religiosas, economia de exce-

dentes dinamizada pelo comércio, urbanização, incorporação de elementos culturais do Oriente e do Ocidente, avanços signifi cativos em diversos campos das ciências (da medicina à matemática, passando pela fi losofi a); Bizantinos: Estado cesaropapista (união do poder político e religioso nas mãos do imperador), desenvolvimento da Igreja cristã do Oriente (ortodoxa, que se separou da Igreja católica romana), comércio sofi sticado, centrado em Constantinopla, conservação do legado cultural romano, notadamente no campo do direito.

3. Alternativa b. O texto apresenta um espírito de época que afetou também a produção artística, marcada pela constante relação entre ciência e arte.

4. Alternativa c.

5. Alternativa d. O modo de se alimentar, o cuidado de si, a relação com o corpo e as emoções em resposta às funções corporais são produtos de um processo civilizador, de longa duração, por meio do qual se transmitem aos indivíduos as regras sociais.

Atividade extraAo longo destas orientações, diferentes atividades foram sugeridas e permitem

a realização de avaliações diagnósticas e processuais. Como alternativa de avalia-ção para encerramento do trabalho com o capítulo, propõem-se apresentar em sala de aula ou pedir aos estudantes que assistam em casa (sala de aula invertida) ao documentário The Mask you live in (A máscara em que você vive), de 2015, dirigido por Jennifer Siebel Newsom. Este documentário trata da maneira como a sociedade e a cultura constroem a fi gura da masculinidade, forjando comporta-mentos e ações. Tendo assistido ao fi lme, sugere-se a organização de uma discussão sobre a construção de nossos comportamentos e ações tendo por base a fi gura da “masculinidade tóxica” apresentada pelo documentário. Observar na discussão a maneira com os estudantes expõem seus pontos de vista e como respondem às colocações dos colegas. É importante reforçar posturas de empatia e respeito. Além disso, verifi car como os estudantes articulam, em suas exposições, os conteúdos desenvolvidos ao longo do capítulo.


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Referências bibliográficas comentadasKOPENAWA, D.; ALBERT, B. A queda do Céu: palavras de um xamã Yanomami. São Paulo: Companhia das Letras, 2015.

� Este livro foi escrito pelo etnólogo Bruce Albert a partir de relatos de Davi Kopenawa, um xamã Yanomami. Ambos são amigos há mais de 30 anos. Nele, o líder Yanomami nos conta sobre suas reflexões e a maneira como enxerga a relação entre seu povo, seu ambiente e o contato com o homem branco.

MORAES, M. J. D. A filosofia ubuntu e o quilombo: a ancestralidade como questão filosófica. In: Revista África e Africanidades, ano 12, n. 32, nov. 2019. Disponível em: http://www.africaeafricanidades.com.br/documentos/0320112019.pdf. Acesso em: 5 ago. 2020.

� O artigo de Marcelo José Derzi Moraes pretende apontar a filosofia e ética Ubuntu como formadora do modo de ser brasileiro a partir do conceito de ancestralidade.


http://www.africaeafricanidades.com.br/documentos/0320112019.pdf

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IntroduçãoEstas Orientações para o Professor têm por objetivo fornecer subsídios e

sugestões metodológicas que auxiliem o professor a trabalhar com o conteúdo do capítulo para desenvolver as competências e as habilidades previstas na BNCC. Dessa forma, estão aqui presentes diferentes referências bibliográfi cas e pequenos trechos de livros que têm a função de contribuir para a formação do professor e de dar respaldo e subsídios para o planejamento da metodologia de trabalho que será utilizada com os estudantes.

As Orientações para o Professor foram desenvolvidas com a preocupação de oferecer materiais, orientações e sugestões, podendo ser um instrumento do processo didático para desenvolver as competências cognitivas e a formação de cidadãos conscientes, críticos, criativos e éticos. Para tanto, várias estratégias são adotadas, como o trabalho com os recursos do próprio Livro do Estudante(metodologias de abordagem de textos, imagens, mapas, gráfi cos etc.) e materiais complementares que oferecem novos textos, imagens e gráfi cos.

Propomos sequências metodológicas que envolvem diferentes recursos, a depender da demanda da temática, como forma de atingir os objetivos previstos na BNCC. Sugerimos a aplicação de metodologias ativas, fornecendo orientações de como trabalhá-las com a intenção de desenvolver o processo de ensino e aprendizagem focado no protagonismo do estudante, na sua participação ativa na construção do conhecimento e no desenvolvimento de suas habilidades. Este material também espera contribuir para o projeto de vida desses jovens, com foco no embasamento ético, no desenvolvimento de competências variadas e em sua preparação como sujeitos históricos inseridos no mundo do trabalho.

As propostas de metodologias ativas são acompanhadas de avaliações proces-suais, em que todas as etapas das atividades pedagógicas recebem o olhar atento do professor, inclusive para realizar diagnósticos que efetivem o planejamento das abordagens seguintes, de modo a torná-las efi cientes e signifi cativas para os estu-dantes. A avaliação do processo de aprendizagem permite identifi car, com maior clareza, a diversidade no universo da sala de aula, possibilitando uma abordagem mais efi caz na realização do trabalho com estudantes que apresentam diferenças signifi cativas de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.


Objetivos do capítulo� Investigar a mudança de paradigma advinda da Revolução Científi ca no

século XVII, observando a contribuição de alguns cientistas e fi lósofos;

Ética, revoluções e IluminismoCAPÍTULO 2


218

� Entender a formação do pensamento ocidental contemporâneo por meio dos exemplos e das ideias de pensadores do Iluminismo;

� Analisar as origens e os impactos dos eventos da Revolução Francesa, assim como seu marco de transição da modernidade para o mundo contemporâneo.

� Compreender a formação do conceito de Direitos Humanos e sua relevância para a garantia da cidadania e da ética na sociedade contemporânea.

JustificativaO capítulo 2 apresenta refl exões sobre ética e suas implicações no passado e

no presente, tendo como matérias-primas a Revolução Científi ca do século XVII, o Iluminismo e a Revolução Francesa.

Espera-se que os estudantes compreendam e relacionem os diversos conteúdos apresentados sobre a mudança de paradigmas científi cos no século XVII e sobre a renovação do pensamento político no século XVIII.

No capítulo, são abordadas a contribuição de cientistas e fi lósofos no desenvol-vimento das Ciências da Natureza, a infl uência dos pensadores iluministas sobre os eventos da Revolução Francesa e suas consequências na organização política e social da França.

Competências Gerais da BNCCEsse capítulo possibilita que se trabalhe com os estudantes as competências

gerais 7, 9 e 10.

Competências específicas e habilidades da BNCCEste capítulo possibilita o trabalho das competências específi cas: 1, 2, 5 e 6.Por meio deste capítulo, são trabalhadas as habilidades EM13CHS101,

EM13CHS205, EM13CHS103, EM13CHS501, EM13CHS502, EM13CHS503, EM13CHS504, EM13CHS603 e EM13CHS605.

Orientações didáticas Páginas 36 a 40

Dialogando Sugere-se um cuidado especial durante o trabalho com a seção Dialogando;

pois a intenção é que os estudantes se envolvam, construam e defendam seus argumentos, porém sempre respeitando o lugar e momento de fala dos colegas. É essencial que todos os estudantes, respeitando-se suas características individuais e eventuais diferenças de conhecimentos, habilidades e valores, se sintam aco-lhidos pela comunidade escolar, em ambientes em que intimidações não sejam toleradas. Quanto maior a diversidade presente entre os estudantes, maiores são as possibilidades de se exercitar a empatia, o diálogo e a cooperação, mobilizando a Competência Geral 9.


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Como introdução ao capítulo, sugerimos que o estudante faça uma pesquisa para que retome o contexto histórico no qual o Renascimento floresce no Ocidente. Temas como o da formação dos Estados nacionais e as Grandes Navegações deverão ser trazidos para a sala de aula para que o estudante possa contextualizar o cenário político e social da Europa na época, possibilitando maior compreensão do signifi-cado das mudanças culturais que começaram no Renascimento e se concretizaram no século XVII, com a Revolução Científica – um dos assuntos deste capítulo. Os estudantes poderão elencar tópicos que ajudem a criar um esquema visual – no qual os principais pontos sobre o Renascimento estejam resumidos – a fim de auxi-liar na compreensão do próximo conteúdo a ser trabalhado.

Não devemos nos esquecer de que a formação dos Estados nacionais na Europa teve um desenvolvimento diferente em cada região. Se possível, procure e mostre mapas políticos da época para destacar a fragmentação política da Europa e as particularidades dos processos de formação de cada Estado nacional, como França, Inglaterra, Espanha e Portugal. Isso permitirá ao estudante compreender melhor a geopolítica dos séculos XVI e XVII.

Sugerimos aqui uma atividade de ampliação do tema. Os estudantes poderão se dividir em grupos e ficar responsáveis pela pesquisa sobre a religião adotada por cada país Europeu no contexto da Reforma protestante, também ocorrida no século XVII. Isso possibilitará que o estudante tenha em mente as diferentes reações e desenvolvimento das ciências no século XVII, país a país. Nesse momento, é impor-tante discutir com os estudantes sobre as fontes nas quais eles vão pesquisar e sobre o estabelecimento prévio de informações a serem buscadas, como forma de desenvolver o foco durante o processo de seleção de dados e orientar o pensa-mento computacional. Esta atividade pode ser trabalhada de modo interdisciplinar em cooperação com os professores de Sociologia, Filosofia e Geografia, abordando o aspecto do fenômeno religioso de acordo com essas disciplinas das humanidades.

Como resultado final, o estudante deverá construir uma tabela indicando a religião predominante em cada território europeu em meados do século XVII, relacionando também o nome de um cientista ou filósofo da mesma época e nacio-nalidade. Com isso, espera-se que o estudante consiga visualizar e compreender melhor as relações entre fé e saber durante a Revolução Científica do século XVII nos diferentes países, como propõe a habilidade EM13CHS103.

DialogandoResposta pessoal. Espera-se que os estudantes possam fornecer exemplos que

envolvam a prática de observação de fenômenos, de repetição de acontecimentos e de uma conexão causal entre eventos rotineiros, evidenciando o uso dos princí-pios do método científico nas suas diversas atividades cotidianas.

Do mesmo modo, um recurso útil é a exibição e comparação de modelos cosmológicos contrastantes, como o do universo ptolomaico e o do universo copernicano, e mesmo modelos astronômicos de culturas não europeias, como as das civilizações pré-colombianas, atendendo aos requisitos da habilidade EM13CHS104, que leva em conta diferentes desenvolvimentos tecnológicos de diferentes povos e culturas.


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Havendo possibilidade, pode-se organizar uma visita ao planetário da cidade, ou mesmo consultar os diversos planetários virtuais, que podem ser encontrados via web, como o disponível no site: https://www.planetariodorio.com.br/ (acesso em: 20 ago. 2020). Esta atividade pode ser trabalhada em colaboração com o professor de Física, que conseguirá fornecer explicações da área das Ciências da Natureza de modo mais acurado.

Isso nos leva também à ideia da Atividade síntese presente no capítulo que, ao trabalhar a habilidade EM13CHS503, expõe as dificuldades da recepção dos novos ideais científicos na cultura europeia e a violência e repressão sofridas pelos cientistas da época, como Galileu, ou o caso extremo de Giordano Bruno, que foi condenado à morte pela Inquisição. É recomendado aqui que os estudan-tes se atentem às formas de violência e injustiça perpetuadas pela intolerância e preconceito religiosos, e se questione o papel ético dos limites entre ciência e religião.

DialogandoRespostas pessoais, mas espera-se que os estudantes discutam acerca das

possibilidades de observação do céu, especialmente, em grandes cidades, onde a poluição do ar e o excesso de iluminação noturna se tornam impeditivos para essa prática.

Integrando com Ciências da Natureza e suas TecnologiasAs atividades da seção Integrando com Ciências da Natureza e suas Tecnologias

conseguem explorar a interdisciplinaridade com o componente curricular Física. Pode-se trabalhar a atividade em conjunto com o professor de Física, levando o estudante à compreensão dos temas de mecânica e cinemática, bem como à atu-alidade dos estudos físicos sobre o movimento com suas implicações tecnológicas atuais, com foco na indústria aeroespacial.

As respostas são pessoais. Oriente os estudantes para que resgatem informa-ções contidas no texto didático e elaborem um texto para correção conceitual e gramatical e com coerência nos argumentos. O método científico experimental usado pelas Ciências da Natureza compreende as etapas de observação, formula-ção de hipóteses, a experimentação e a generalização dos resultados obtidos. Por isso, dizemos que o método experimental é o fundamento da ciência moderna, visto que é com base em experimentos que se pode testar as hipóteses levantadas para explicar algum problema conhecido. Deste modo, pode-se compreender que a construção do conhecimento, no interior do paradigma científico, tem como base não apenas a reflexão sobre os objetos de estudo, mas os testes e experimentos, e os critérios rígidos de verificação das hipóteses levantadas, entre outros, distan-ciando-se, com isso, do senso comum.

Em colaboração com o professor de Física, disponibilize sites e livros para con-sulta, de preferência os que contenham exemplos da aplicação prática das leis de Newton no cotidiano dos estudantes. Os foguetes consistem, basicamente, em um projétil que leva combustível – sólido ou líquido – no seu interior. Esse combustível


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é queimado progressivamente na câmara de combustão, gerando gases quentes que se expandem. Os gases, por sua vez, são expelidos para trás por um bocal (abertura na traseira) e, ao mesmo tempo, ocorre uma reação na parede interna da câmara oposta ao bocal. Essa reação – à qual damos o nome de empuxo – e a expulsão dos gases empurram o foguete para frente, conforme teorizado pela Terceira Lei de Newton.

Páginas 41 a 45

No que se refere ao tema do Iluminismo e do século das Luzes, é interessante salientar que o movimento iluminista e enciclopedista no século XVIII foi a con-tinuidade da valorização da ciência e da razão iniciada no século XVII. As ideias iluministas também foram decisivas para os acontecimentos revolucionários na França em 1789. A adoção dos princípios iluministas no modo de governar deu-se de maneira diversa e crescente no continente europeu, como destaca o historiador Eric Hobsbawm:

[...] Com exceção da Grã-Bretanha, que fi zera sua revolução no século XVII, e alguns Estados menores, as monarquias absolutas reinavam em todos os Estados em funcio-namento no continente europeu; aqueles em que elas não governavam ruíram devido à anarquia e foram tragados por seus vizinhos, como a Polônia. Os monarcas hereditários pela graça de Deus comandavam hierarquias de nobres proprietários, apoiados pela orga-nização tradicional e a ortodoxia das igrejas e envolvidos por uma crescente desordem das instituições que nada tinham a recomendá-las exceto um longo passado. É verdade que a simples necessidade de coesão e efi ciência estatais em uma era de aguçada rivalidade internacional tinha de há muito obrigado os monarcas a pôr freio às tendências anárqui-cas de seus nobres e outros interesses estabelecidos e a preencher seu aparelho estatal tanto quanto possível com pessoal civil não aristocrata. Além disso, na última parte do século XVIII, estas necessidades e o evidente sucesso internacional do poderio capitalista britânico levaram a maioria destes monarcas (ou melhor, seus conselheiros) a tentar pro-gramas de modernização intelectual, administrativa, social e econômica. Naquela época, os príncipes adotavam o slogan do "iluminismo" do mesmo modo como os governos de nosso tempo, por razões análogas, adotam slogans de "planejamento".

HOBSBAWM, E. A Era das Revoluções. São Paulo: Paz e Terra, 1996. p. 34.

Propõe-se aqui que o professor estimule os estudantes a pesquisarem a imple-mentação dos ideais iluministas em cada Estado europeu, inclusive na fi gura dos déspotas esclarecidos citados no capítulo, elaborando uma tabela que identifi que o nome, país e principais realizações dos monarcas iluministas, o que indicaria a diversidade e complexidade da infl uência dos fi lósofos das Luzes em cada região da Europa. A construção desta tabela pode ser realizada em sala de aula com o auxílio da pesquisa prévia dos estudantes. Esta atividade tem por fi nalidade atender à habilidade EM13CHS101, identifi cando, analisando e comparando diferentes fontes e narrativas expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão de ideias fi losófi cas e de processos e eventos históricos e sociais.

É importante que o estudante consiga perceber a origem de mecanismos e ideais republicanos e democráticos – de nossa sociedade atual – na produção


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intelectual desses pensadores iluministas, a exemplo de Jean-Jacques Rousseau e seu conceito de “vontade geral”.

Ao trabalhar o tema da ética, de acordo com o filósofo Immanuel Kant, encontra-mo-nos no cerne temático deste livro, no qual é desenvolvido o tema da construção da eticidade. A ética é um campo da Filosofia que existe desde a fundação dessa disciplina, e as questões éticas europeias são retomadas e transformadas ao longo do tempo. A ética, no entanto, não pertence apenas à cultura e ao pensamento europeus, tampouco se apresenta como campo estritamente filosófico. A história da humanidade é também a história da ética, uma vez que a ética é intrínseca a toda vida em grupo ou em sociedade. Diante de problemas do mundo atual, o estudante é convidado a se posicionar, elaborando argumentos que justifiquem suas escolhas sem, com isso, desconsiderar os outros indivíduos com quem convive, propondo soluções a impasses éticos da contemporaneidade que promovam a inclusão e o respeito. Ao ser apresentado aos conceitos-chave do pensamento ético de Kant, espera-se que o estudante obtenha subsídios para participar da discussão proposta pela seção Dialogando da página 44.

DialogandoA discussão sobre a frase “os fins justificam os meios”, de Nicolau Maquiavel, da

obra O Príncipe, escrita no século XVI (escrita em 1513 e publicada em 1532), pode ser desenvolvida de maneira breve e em grupo, na sala de aula.

Durante a atividade, relembre aos estudantes que Immanuel Kant defendia que uma ação só é boa se beneficia toda a humanidade, ou ao menos, não prejudica nenhum outro ser.

Apresente o texto a seguir aos estudantes. Ele foi retirado do livro O Iluminismo como negócio, do historiador estadunidense Robert Darnton e nos ajuda a estabe-lecer paralelos entre modos de ler – no passado e no presente. O trecho também nos ajuda a imaginar o impacto social da Enciclopédia na sociedade francesa na época em que foi publicada. Em seguida, peça aos estudantes que copiem as per-guntas e as respondam no caderno.

[...] É difícil acreditar que os leitores setecentistas não buscavam informação na Enciclopédia, mas seria um anacronismo supor que eles a usavam da mesma maneira que os leitores de hoje em dia consultam as enciclopédias atuais. Diderot e D’Alembert tencionavam informar e ao mesmo tempo iluminar o espírito. [...] Embora seja impos-sível penetrar-lhes na mente, podemos entrar em suas bibliotecas e, ocasionalmente, vislumbrá-los debruçados sobre as páginas da Enciclopédia. Eis, por exemplo, uma cena extraída da autobiografia de Stendhal:

‘Meu pai não me via folhear a Enciclopédia se não com desgosto. Eu tinha a mais inteira confiança nesse livro em razão do afastamento de meu pai e do ódio decidido que ele inspirava aos [padres] que frequentavam a casa. O vigário-geral e cônego Rey, grande figura amarfanhada, com cinco [pés] e dez polegadas de altura, fazia uma singular careta ao pronunciar atravessadamente os nomes de Diderot e de D’Alembert. Essa careta dava--me um gozo íntimo e profundo’.

DARTON, R. O iluminismo como negócio: história da publicação da “Enciclopédia” (1775-1800). São Paulo: Companhia das Letras,1996. p. 253-254.


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1. Qual é o signifi cado da palavra “anacronismo” na primeira frase do texto?

Resposta: Anacronismo é o ato de analisar o passado com os mesmos critérios usados para entender o presente. No texto em foco, o historiador diz que o modo como os leito-res do século XVIII usavam a Enciclopédia era diferente do modo como os leitores atuais manuseiam as enciclopédias de hoje. E que, se nós não percebermos essa diferença, vamos cometer anacronismo. O historiador George Duby afi rma: “Vistam a pele dos homens e mulheres de outras épocas se quiserem entendê-los”, ou seja, coloquem-se no lugar deles, tentem saber como eles pensavam, se quiserem compreendê-los.

2. No texto, Stendhal diz que passou a confi ar mais na Enciclopédia quando percebeu que ela inspirava ódio em padres. O que explica essa posição dele?

Resposta: É que, em certa medida, a Enciclopédia veio romper com o monopólio da cultura letrada, exercido pelos representantes da Igreja durante muitos séculos.

3. Os organizadores da Enciclopédia pretendiam informar e, também, iluminar o espírito. O que eles entendiam por “iluminar o espírito”?

Resposta: Iluminar o espírito, para eles, era usar a razão humana para alcançar o escla-recimento, a luz. A razão deveria ser aplicada a todas as atividades humanas, a fi m de destruir a ignorância, combater os preconceitos e o fanatismo religioso.

4. Em dupla, comparem a Enciclopédia dos franceses às atuais, apontando as diferenças:

a) quanto ao conteúdo;

Resposta: Tanto a Enciclopédia dos franceses quanto as atuais oferecem informações sobre os mais diversos ramos do saber. Mas enquanto as enciclopédias atuais buscam, sobretudo, informar, a Enciclopédia dos franceses esforçava-se para organizar o conhe-cimento disperso e ser uma síntese do saber acumulado.

b) quanto ao meio usado para acessá-las.

Resposta: O único meio usado para acessar a Enciclopédia dos franceses era o papel, no caso, o livro. Já as enciclopédias atuais estão disponíveis em meio digital

DialogandoResposta pessoal. Esclareça aos estudantes que, diferentemente de uma enci-

clopédia impressa, a Wikipédia é colaborativa, ou seja, é constantemente composta e editada pelos próprios usuários/leitores. O lado bom é que está sempre atuali-zada; o lado temerário é que pode haver “atualizações” com inserção de erros.

Páginas 46 a 57

Ao trabalhar os eventos históricos da Revolução Francesa, é esperado que a habi-lidade EM13CHS603 seja contemplada por meio da análise das experiências políticas que propiciaram a ideia de cidadania. Neste aspecto, uma atividade proveitosa seria a de novamente criar um quadro comparativo, desta vez, destacando as principais características do chamado Antigo Regime, com as transformações ocorridas na França republicana pós-revolucionária. Com isso, espera-se que o estudante possa criar um modo esquemático de visualização das principais transformações políticas e sociais defl agradas pela revolução em 1789. Outra sugestão é a exibição do fi lme Danton, indicado na bibliografi a no fi nal destas Orientações, ilustrando de modo audiovisual os eventos históricos tratados no texto. Lembre-se, no entanto, de que


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a obra cinematográfica contribui mais para representar a época em que foi feita, no caso a Polônia de 1980, do que a época a que se refere (França do século XVIII).

No trecho em que se trata da declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, temos a parte fundamental do capítulo, no qual será trabalhado o cerne da habi-lidade EM13CHS605 recorrendo às noções de justiça, igualdade e fraternidade. O movimento revolucionário de inspiração iluminista contribuiu “para identificar os progressos e entraves à concretização desses direitos nas diversas sociedades con-temporâneas e promover ações concretas diante da desigualdade e das violações desses direitos em diferentes espaços de vivência, respeitando a identidade de cada grupo e de cada indivíduo”.

Resposta pessoal. Se julgar necessário, solicitar aos estudantes que leiam o Preâmbulo e o Título I da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm> Acesso em: 25 set. 2020..

Para refletir e argumentar 1. Na Declaração de Direitos do Homem e do Cidadão os “direitos são a liberdade, a pro-

priedade a segurança e a resistência à opressão”.

2. Segundo a Declaração de Direitos do Homem e do Cidadão, o “princípio de toda a soberania reside, essencialmente, na nação”.

3. O artigo 6º é uma aplicação do conceito de vontade geral criado por Rousseau. De acordo com o filósofo, a vontade geral é soberana, ou seja, só o povo é soberano; o governo é apenas delegado, comissário do povo. Sendo o único detentor da soberania, cabe ao povo fazer as leis e estabelecer e destituir o governo quando julgar necessário; podendo limitar, modificar ou retomar o poder quando lhe aprouver.

Como podemos ler na seção Para refletir e argumentar, a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão foi um marco na luta dos iluministas em favor dos direitos humanos, portanto uma atividade interessante é a leitura e o debate do teor dos artigos 4 e 5, bem como dos artigos 7, 8, 9,10 e 11 em sala de aula. Sugerimos a divisão da turma para que cada grupo fique responsável por um destes artigos, produzindo, ao final, uma reflexão por meios imagéticos, textuais ou audiovisuais que tratem dos respectivos artigos.

Leitura de imagem 1. A composição é típica do romantismo, em pirâmide: observe que a liberdade ocupa o

vértice da pirâmide, ou seja, o lugar central. O mosquete com baioneta cria uma linha paralela com a arma empunhada pela criança. No restante do quadro, várias linhas diago-nais trazem dinamismo e movimento à composição; as cores vivas da bandeira auxiliam o destaque para a mulher que simboliza a liberdade. O vermelho da bandeira está sobre o céu azul, provocando o contraste, típico das pinturas românticas, e destacando ainda mais o vermelho. As três cores da bandeira aparecem nas roupas do trabalhador aos pés da liberdade. As vestes da liberdade são pintadas num tom mais claro do que aqueles encontrados no restante da pintura, destacando sua figura. A liberdade é representada como uma mulher francesa, pintada com um aspecto de grandiosidade e nobreza; a


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exaltação do passado e o nacionalismo podem ser observados na bandeira tricolor, que foi utilizada na Revolução Francesa de 1789 e nas guerras de Napoleão. As cores simbo-lizam o lema revolucionário Liberdade, Igualdade e fraternidade.


Na Leitura de imagem temos a famosa pintura de Delacroix, A Liberdade guiando o povo, sobre a qual, apesar de não se referir à Revolução de 1789, e sim à de 1830, podemos afi rmar que os princípios republicanos que inspiram o tema são semelhantes. Neste sentido, é esperado que o estudante possa relacionar os elementos iconográ-fi cos com o sentido maior que guiou o processo revolucionário na França, citando os valores de igualdade, liberdade e fraternidade, representado nas três cores da bandeira francesa, bem como a exposição teórica destes três valores pelas ideias dos fi lósofos ilu-ministas vistos no capítulo. Seria oportuno também que o estudante desenvolva uma linha de pensamento que consiga associar a Revolução Científi ca de século XVII com a valorização da razão e do indivíduo no século seguinte e a afi rmação e o estabeleci-mento dos Direitos Humanos, atravessados pela refl exão ética que permeia este livro.

Oriente os estudantes a retomarem os assuntos dos capítulos, sem se esque-cerem de mencionar o ponto comum entre todos esses movimentos: o desejo de liberdade de pensamento.

Retomando Páginas 58 a 60

1. No decorrer do século XVII, um conjunto expressivo e diversifi cado de pensadores, particularmente no campo da Matemática, da Física e da Astronomia, formulou refl e-xões e procedimentos de investigação associados ao que passou a ser conhecido como o método científi co moderno. Por meio de novos instrumentos e da valorização da observação dos fenômenos naturais, criaram-se formas de conhecimento baseadas no experimentalismo, na racionalidade e na crescente uniformização da linguagem mate-mática. Assim, viabilizaram novos conhecimentos para a elaboração de hipóteses e teorias gerais acerca, por exemplo, do movimento dos corpos, como foi o caso da mecâ-nica clássica newtoniana. As obras de Isaac Newton, Galileu Galilei, René Descartes, entre outros, contribuíram para a expansão de questionamentos variados, destacan-do-se a refutação do geocentrismo para o entendimento do cosmos, e a defesa da perspectiva heliocêntrica. Em tempos de propagação das religiões protestantes no Ocidente europeu, tais questionamentos afrontaram dogmas tradicionais defendidos pela Igreja católica, pondo em xeque sua autoridade. Em diversas situações, a Igreja católica proibiu ou censurou formulações derivadas da investigação científi ca, como apontado pelo texto da carta em que Descartes temia ocorrer com ele o que ocorrera com Galileu, um dos que defendiam o movimento da Terra em torno do Sol.

2. a) Do Iluminismo foi extraída a inspiração fi losófi ca para o defl agrar da Revolução Francesa. Dos ideais iluministas foram retirados conceitos que afi rmavam que o Estado deveria ser construído com base em instituições legitimadas pelo povo e que todos os cidadãos deveriam ser tratados igualmente perante a lei.

b) Os Estados Gerais eram uma espécie de assembleia convocada pelos monarcas fran-ceses somente em momentos de intensa crise. A última vez que tinha sido convocada na França foi no século XVI. Quando Luís XVI convocou essa assembleia em 1789, esperava-se que uma solução para a crise fosse alcançada, mas não foi o que se viu,


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uma vez que o Terceiro Estado rompeu com os Estados Gerais e criou a Assembleia Nacional Constituinte. A burguesia teve grande participação nos eventos da Revolução Francesa, que também foi considerada uma revolução burguesa. A burguesia francesa via nos privilégios da nobreza e do clero, bem como na organização do Estado absolu-tista, um entrave para aos seus interesses econômicos e ao desenvolvimento da nação.

3. Alternativa a. A ideia de uma ciência baseada em experimentos científi cos é uma das principais ideias defendidas durante a Revolução Científi ca do século XVII, como as experiências mecânicas, realizadas por Galileu Galilei, sobre a inércia dos corpos.

4. Alternativa e. O movimento iluminista tinha como principal objetivo a “publicidade” da razão, através do livre debate e da divulgação científi ca por meio de textos, como é o exemplo maior da Enciclopédia. Tal publicidade da razão também era acompanhada da premissa de igualdade de oportunidades e do fi m dos privilégios da nobreza e do clero.

5. Alternativa e. Robespierre, membro da pequena burguesia, desejava que a Revolução tomasse outros rumos. O período no qual Robespierre foi o principal líder da revolu-ção se chamou “Terror”, dado o maior radicalismo pelo qual o governo revolucionário procurou implementar suas políticas econômicas e sociais.

6. Alternativa b. O projeto fi losófi co de Descartes, de refundação do conhecimento humano, passa necessariamente por uma crítica aos conhecimentos não fundamen-tados em princípios racionais, como aqueles advindos de uma explicação baseada unicamente na fé e nas crenças populares.

Atividade síntese Páginas 60 e 61

1. A Revolução Científi ca do século XVII nos trouxe a valorização da razão e da ciência como fontes de explicação da natureza, em seus mais variados aspectos e áreas de atuação. Esta interpretação científi ca e racional, por conseguinte, se manteve como valor fundamental no Ocidente nos séculos seguintes, até os dias atuais, quando as explicações racionais sobre o mundo se sobrepõem às demais.

2. A tradição religiosa, sobretudo da Igreja católica, teve, em um primeiro momento, se contra-pôs aos ideais racionalistas desenvolvidos por autores como Galileu Galilei e René Descartes, por exemplo. Devemos nos lembrar, como bem exemplifi ca a tirinha em tela, do processo movido pela Santa Inquisição, contra Galileu no século XVI, e a revisão deste processo apenas três séculos depois. A situação de embate entre igreja e ciência só iria diminuir com o surgi-mento dos movimentos contrarreformistas no fi m do XVI e início do XVII.

Atividade extraLeia os trechos selecionados a seguir.

Texto I

Art. 5o Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantin-do-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes:

I – homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações, nos termos desta Constituição.

II – ninguém será obrigado a fazer ou deixar de fazer alguma coisa senão em virtude de lei;

III – ninguém será submetido a tortura nem a tratamento desumano ou degradante;


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IV – é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato;V – é assegurado o direito de resposta, proporcional ao agravo, além da indenização

por dano material, moral ou à imagem;VI – é inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre

exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias; [...]

BRASIL. Constituição Federal. Artigo 5o. 1988.

Texto II

Art.1o. Os homens nascem e são livres e iguais em direitos. As distinções sociais só podem fundamentar-se na utilidade comum.

Art. 11o. A livre comunicação das ideias e das opiniões é um dos mais preciosos direitos do homem. Todo cidadão pode, portanto, falar, escrever, imprimir livremente, respon-dendo, todavia, pelos abusos desta liberdade nos termos previstos na lei.

ASSEMBLEIA NACIONAL CONSTITUINTE FRANCESA. Declaração de direitos do homem e do cidadão – 1789.

1. Destaque e explique os pontos em comum dos textos acima selecionados, levando em conta os princípios éticos defendidos pelos filósofos iluministas.

Resposta: É esperado que o estudante consiga destacar através da interpretação dos textos os pontos comuns que se refiram aos ideais de liberdade de expressão e de direitos, fazendo referência às ideias de Rousseau, Voltaire e Kant, tal qual aparecem no capítulo.

2. Como os acontecimentos revolucionários da França de 1789 se relacionam com o projeto de cidadania expresso pela Declaração de Direitos do Homem e do Cidadão?

Resposta: Aqui, é esperado que o estudante possa reconstruir o percurso histórico que levou aos eventos de 1789, dando destaque aos aspectos autoritários do Antigo Regime e a nova ordem social expressa pelos princípios republicanos da Declaração de Direitos do Homem e do Cidadão.

Referências bibliográficas comentadasDanton. Direção: Andrzej Wajda.1983. 136 min.

� Produção franco-polonesa com foco na atuação de Georges-Jacques Danton nos atribulados anos da Revolução Francesa e seu confronto com as demais facções revolucionárias, com destaque para a figura de Robespierre.

Descartes. Direção: Roberto Rosselini. 1973. 154 min.

� O filme retrata a vida e a obra de pensadores como Santo Agostinho, Sócrates e Pascal.

GALILEI, G. Diálogo sobre os dois máximos sistemas do mundo ptolomaico e copernicano. São Paulo: Ed. 34, 2001.

� Neste livro podemos encontrar o texto original de Galileu, no qual expõe suas teorias sobre a movimentação dos astros, bem como a exposição do seu método de observação e experimentos, bases para o chamado método científico.

HOBSBAWM, E. Era das Revoluções. São Paulo: Paz e Terra, 1978.

� Hobsbawm faz um recorte amplo, e ao mesmo tempo preciso, das revoluções políticas e sociais que tiveram início no final do século XVII com a Revolução Inglesa, passando para os eventos da Independência dos Estados Unidos, da Revolução Francesa, Revolução Industrial até as Revoluções de 1848 na Europa.

ROSSI, P. A ciência e a filosofia dos modernos aspectos da Revolução Científica. São Paulo: EdUnesp, 1992.

� Analisando aspectos da luta que os primeiros cientistas modernos travaram contra o misticismo, o ocultismo e o orientalismo, esta obra permite a reflexão sobre este movimento que abalou as formas de pensar dos séculos XV e XVI, além das interpretações inovadoras de aspectos científicos do trabalho desses pioneiros.


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CAPÍTULO 3

IntroduçãoEste capítulo tem por objetivo apresentar aos estudantes os temas relacionados aos movi-

mentos sociais diversos, com destaque para os movimentos negro e feminista, compreendidos em sua diversidade e historicidade, buscando compreender as noções de universalidade dos direitos e de representatividade sob a perspectiva da ética e suas implicações, tema central deste volume.

A partir das novas ideias de cidadania, republicanismo e democracia, fruto direto dos acon-tecimentos políticos da Revolução Francesa de 1789, tem-se a luta de grupos de mulheres e negros para a ampliação dos valores revolucionários para todos os grupos sociais. As conquis-tas da Revolução Francesa e da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, não foram universalizadas para todos, cabendo aos anos posteriores à revolução, a luta pelos direitos dos grupos citados. Espera-se que o estudante possa, neste capítulo, conhecer a história e as pautas dos movimentos feministas e negros, relacionando-as às conquistas democráticas pós revolucionárias e a atualidade do debate de representatividade, um tema fundamental das discussões éticas contemporâneas.

Essas orientações têm por objetivo fornecer subsídios e sugestões metodológicas que auxiliem o professor a trabalhar com o capítulo de modo a desenvolver as competências e as habilidades previstas na BNCC. Dessa forma, estão aqui presentes diferentes referências biblio-gráfi cas e pequenos trechos de livros com a função de contribuir para a formação do professor, dar respaldo e subsídios para auxiliá-lo com o planejamento do trabalho e fornecer sugestões de textos a serem utilizados diretamente com os estudantes, como recurso didático.

Sugere-se a utilização de metodologias ativas. Para isso, são disponibilizadas orientações de como trabalhá-las com a intenção de desenvolver um processo de ensino e aprendizagem focado no protagonismo do estudante, na sua participação ativa na construção do conheci-mento e das habilidades, e na contribuição para o projeto de vida desses jovens, com foco no embasamento ético, no desenvolvimento de competências variadas e na sua preparação como agente social e inserido no mundo do trabalho.

As propostas de metodologias ativas vêm acompanhadas de avaliações processuais, em que todas as etapas das atividades pedagógicas recebem o olhar atento do professor, inclusive para realizar diagnósticos que efetivem o planejamento das abordagens seguintes, de modo a tor-ná-las efi cientes e signifi cativas. A avaliação do processo de aprendizagem permite identifi car com maior clareza a diversidade no universo da sala de aula, possibilitando uma abordagem mais efi caz na realização do trabalho com estudantes de diferentes perfi s.


Objetivos do capítulo� Entender a formação das reivindicações de mulheres e negros surgidas nos séculos

XIX até a atualidade, relacionando-as com as conquistas democráticas do ambiente da Revolução Francesa e do Iluminismo;

A universalidade não tão universal


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� Analisar as origens e as demandas democráticas dos movimentos feministas; � Analisar as origens e as demandas democráticas dos movimentos negros; � Compreender a homossexualidade no passado e no presente, bem como

avaliar a gravidade da violência causada pela homofobia nos dias atuais; � Refletir sobre o conceito de Direitos Humanos e sua universalidade a partir

dos movimentos sociais surgidos nos séculos XIX e XX.

JustificativaAs propostas ao longo do capítulo dizem respeito a elementos fundamentais

para o desenvolvimento de habilidades essenciais para a formação dos estudantes. Da perspectiva da formação cidadã, a realização de análise a respeita das questões que envolvem representatividade e combate aos diferentes tipos de preconceitos e desigualdades é uma das etapas necessárias para que os estudantes possam se posicionar criticamente frente a processos que produzem profundos impactos em suas trajetórias individuais e comunitárias. Portanto, as análises e interpretações das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas sobre as questões relacionadas à ética e aos Direitos Humanos se fazem necessárias de modo a contribuírem com uma formação integral ao estudante de Ensino Médio.

Os tópicos que constituem este capítulo contribuem para o atendimento de muitas das habilidades e das competências previstas na BNCC. O desenvolvimento das Competências Gerais 1 e 2 permeiam todo o trabalho, que é pautado na valo-rização do conhecimento e da sua aplicação como forma de explicar e entender a realidade. O estudante é estimulado a participar ativamente desse processo, por meio de questões e problemas que exercitem sua curiosidade e provoquem o pro-cesso investigativo, propondo hipóteses e construindo argumentos.

O desenvolvimento das habilidades da Competência Específica 5 é o polo que orienta todo o capítulo e visa valorizar o conhecimento do estudante, ajudando-o a aprofundar nas investigações sobre temas éticos e políticos. A construção do conhecimento proposta pelo capítulo é eminentemente participativa e visa valo-rizar a função do professor como um curador e mediador. Assim, as atividades focalizam o estudante como a personagem central do fazer pedagógico. O trabalho com as Competências Gerais 7, 9 e 10 está presente em todo o percurso pedagó-gico, assim como a valorização e incentivo à autonomia, a promoção dos Direitos Humanos e o exercício da empatia, do diálogo e da cooperação.

Competências Gerais da BNCCEsse capítulo possibilita o desenvolvimento das competências gerais 7, 9 e 10.

Competências específicas e habilidades da BNCCEste capítulo possibilita o trabalho com as competências específicas 1, 2, 5 e 6. Por meio deste capítulo, são trabalhadas as habilidades: EM13CHS101, EM13CHS103,

EM13CHS204, EM13CHS205, EM13CHS501, EM13CHS502, EM13CHS503, EM13CHS504, EM13CHS601, EM13CHS603 e EM13CHS605.


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Dialogando

Resposta pessoal. Explicar aos estudantes que a representatividade pode se dar em vários aspectos da sociedade, que pode se referir, por exemplo, à cultura nos seus mais variados ramos (televisão, cinema, música, jogos e brincadeiras, danças etc.), quando se observa se todos os grupos sociais são representados igualmente ou não. Mas também se refere à política, tanto institucional quanto cotidiana.

O desenvolvimento do capítulo traz importantes refl exões envolvendo temas contemporâneos que permitem a contextualização com diferentes processos his-tóricos. Ainda que os assuntos que versam sobre conquista de direitos por parte das mulheres possam se valer de diferentes abordagens metodológicas, com apoio de material multimídia, acervos históricos e notícias, sugere-se que a vivência dos estudantes seja privilegiada durante o desenvolvimento. Mesmo que consideremos os avanços na luta por igualdade de direitos, ainda é sistematicamente legada às mulheres a reprodução de determinados papéis sociais, refl etidos, inclusive, nos espaços escolares. É muito relevante realizar o resgate histórico da conquista dos direitos femininos, entretanto, deve-se estar atento para que a abordagem não trate a problemática como superada – se hoje as mulheres brasileiras já possuem direito de escolher seus representantes políticos e, inclusive, se candidatam, a realidade ainda é a de cargos políticos ocupados, majoritariamente, por homens.

Nesse sentido, sugere-se que seja realizada uma sondagem para compreender de que forma os estudantes percebem a desigualdade de direitos entre mulheres e homens. É possível que nos próprios espaços de vivência dos estudantes as dis-paridades de direitos, mas também de dinâmicas de papéis sociais se manifeste, como na escola, família, ambiente de trabalho e círculo de amigos. Permitir, se possível, que os estudantes possam compartilhar o entendimento que possuem a partir de experiências concretas, direcionando a discussão sempre que necessário. Se possível, a condução das discussões pode ser realizadas em conjunto entre os professores de Sociologia e História.

Pode ser interessante discutir a ideia de privilégios, que são os direitos e van-tagens que benefi ciam apenas um grupo. Assim, quando o direito de votar, por exemplo, é exercido por determinados grupos sociais, a luta pela universalização aparece como tentativa de anular os privilégios. É possível resgatar o histórico da Revolução Francesa, em que o clero e a nobreza detinham uma série de privilé-gios. Portanto, um grupo que busca ter os mesmos direitos que outro já possui, não busca privilégios e, sim, igualdade. Permite-se, dessa forma, desenvolver a Competência Específi ca 4, na qual o reconhecimento das desigualdades se cons-trói como forma de combate a elas.

Sugere-se que sejam escritos no quadro os conjuntos de direitos sociais e políti-cos, a fi m de que os estudantes tentem discutir a data em que foram alcançados por homens e mulheres. A proposta permite a refl exão de que parte dos direitos adqui-ridos por mulheres são relativamente recentes, problematizando a injustiça que se estabelece em torno dos privilégios. Alguns exemplos que podem ser utilizados são


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o direito ao voto, ao divórcio, ao acesso a métodos contraceptivos e à universidade e avanços em relação à proteção da mulher. Em seguida, se necessário, realizar a corre-ção das datas e analisá-las com os estudantes, a partir de questionamentos diretos, como “ao atingir a idade mínima, a sua avó tinha direito de votar? E o seu avô?”.

Para evidenciar que as desigualdades são perpetuadas em diferentes campos sociais e exercem papel prático no cotidiano das mulheres, pode ser interessante utilizar o exemplo de Paris, que apenas em 2013 teve revogada a lei em que as mulheres eram proibidas de usar calças, ainda que não fosse cumprida, na prática, há décadas. Além de questões que vão de encontro aos estereótipos de gênero, como as vestimentas, a problemática pode alcançar diferentes contornos ao tratar de assuntos do mundo do trabalho. Utilizar esse momento para que os estudantes, com maior espaço para as meninas, possam refletir sobre seus projetos de vida. Permitir que exponham como se sentem em determinados espaços e grupos e quais as perspectivas que possuem de futuro, principalmente relacionadas à inser-ção no mercado de trabalho.

Após a discussão é interessante que os estudantes sejam questionados em relação à garantia de direitos na prática, ainda que previstos na Constituição. Para tanto, é possível realizar questionamentos diretos, como: “Uma mulher não pode ser questionada, em entrevista de emprego, se está gestante. Vocês já viram isso acontecer?”, “Será que em entrevistas de emprego em que os candidatos são homens, as indagações referentes ao planejamento familiar também acontecem na mesma proporção?”, “Por que as perguntas direciona-das à constituição familiar são dirigidas às mulheres, majoritariamente?”. Ainda considerando o mundo do trabalho, é possível questionar os estudantes em relação à remuneração recebida por homens e mulheres quando exercendo o mesmo cargo e função.

De acordo com dados do IBGE, em 2017, o salário médio pago às mulheres foi 77,5% do recebido pelos homens. O Fórum Econômico Mundial mede, anualmente, a desigualdade de gênero entre os países.

Para refletir e argumentar 1. Ela observa que, diferentemente da Declaração estadunidense, a francesa é universal;

é voltada a todos os seres humanos, independentemente do país, do povo ou da etnia.

2. Agradou aos que lutavam para pôr fim ao Antigo Regime e desagradou aos outros países monárquicos que circundavam a França.

3. Resposta pessoal. Avaliar a coerência e a coesão da resposta produzida pelos estudantes.

Dialogando 1. No Brasil, o voto feminino foi instituído pelo Código Eleitoral de 1932 e integrou a

Constituição de 1934.

2. Resposta pessoal. Comentar que, pela atual Constituição, o voto é facultativo às pessoas com 16 e 17 anos e maiores de 70 anos de idade, e obrigatório para as demais.


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Retomar o que foi discutido anteriormente, como forma de permitir a conti-nuidade do raciocínio dos estudantes no que se refere ao lugar ocupado pelas mulheres na sociedade contemporânea. Questionar os estudantes em relação ao modo de vida de mulheres de gerações anteriores em seus núcleos familiares, esti-mulando que investiguem e se baseiem nas experiências anteriores para conhecer as transformações sociais. É provável que muitos relatos aconteçam em torno da mulher como cuidadora dos afazeres domésticos e dedicada à criação dos filhos, com pouco acesso aos estudos e ao mercado de trabalho, principalmente quando se trata de gerações mais antigas, como de avós ou bisavós. Essa dinâmica familiar, entretanto, ainda pode ser percebida em estruturas familiares atuais, sendo neces-sária especial atenção para que não existam julgamentos de valores em torno das diferentes configurações. Aproveitar para questionar os estudantes se a reprodu-ção dos modos de vida relatados faz parte de seus projetos de vida ou se existem perspectivas de novos caminhos.

Como forma de ampliar a discussão, utilizar o trecho da filósofa Simone de Beauvoir a seguir.

Ninguém nasce mulher: torna-se mulher. Nenhum destino biológico, psíquico, econô-mico define a forma que a fêmea humana assume no seio da sociedade; é o conjunto da civilização que elabora esse produto intermediário entre o macho e o castrado que qua-lificam de feminino. Somente a mediação de outrem pode constituir um indivíduo como um outro. Enquanto existe para si, a criança não pode apreender-se como sexualmente diferençada. Entre meninas e meninos, o corpo é, primeiramente, a irradiação de uma subjetividade, o instrumento que efetua a compreensão do mundo: é através dos olhos, das mãos e não das partes sexuais que apreendem o universo.

BEAUVOIR, S. O segundo sexo: a experiência vivida. São Paulo: Difusão Europeia do Livro, 1967. p. 9.

A partir do texto, questionar os estudantes a respeito do que se pode compre-ender a respeito da construção do papel social da mulher. É interessante que os estudantes compreendam que a socialização a que meninas são submetidas desde que reconhecidas como do gênero feminino influenciam na apreensão que terão de mundo, da mesma forma como ocorre com os meninos. Se necessário, proble-matizar com os estudantes a ideia de “escolha” envolvida nos caminhos traçados por homens e mulheres na sociedade, buscando a raiz na forma como a realidade é apresentada para cada um. Com esse objetivo é possível trazer a vivência dos estu-dantes para a sala de aula, considerando as atividades domésticas exercidas por eles, assim como o universo de brincadeiras a que foram expostos desde crianças. Conduzir a discussão como forma de refletirem sobre papéis que são considerados femininos, como cozinhar e cuidar das crianças.

A partir da socialização que receberam, tanto na formação lúdica como de responsabilidades, é comum que as meninas permaneçam reproduzindo essas funções, ainda que também compartilhem o mercado de trabalho com os homens, caracterizando o que chamamos de dupla jornada. Dessa forma, questiona-se a par-ticipação biológica na construção dos papéis femininos, indicando a socialização que recebem como influenciadora das funções que assumem. Solicitar exemplos de como essa dinâmica permanece sendo reproduzida na vida adulta, incluindo os


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cargos que ocupam no mercado de trabalho. Além de funções de maior nível serem desenvolvidas, majoritariamente, por homens, as mulheres muitas vezes permane-cem em trabalhos relacionados ao cuidado. É possível que os estudantes tenham elaborado, ao longo de suas trajetórias, suas próprias críticas e visões a respeito dos marcadores de gênero, o que pode enriquecer o debate. Como exemplo para direcionar a discussão é possível citar os furos nas orelhas de bebês do gênero feminino para utilização de brincos, que para algumas vertentes feministas, como o feminismo radical, funciona como o primeiro marcador social e de violação dos corpos femininos.

Sugere-se que os estudantes realizem, em grupos, uma pesquisa para conhecer as principais pautas, teorias e expoentes de diferentes vertentes feministas, como a liberal, radical e o feminismo negro, assim como as críticas apontadas. Após uma breve apresentação dos resultados apresentados é possível trazer uma nova pro-blematização, a de que mesmo as opressões vividas por mulheres pela exclusiva condição de seu gênero, evidenciada nas altas taxas de feminicídio no Brasil, ainda existem importantes diferenças entre as realidades. Permitir que os estudantes pensem, por exemplo, as distintas reivindicações que podem permear grupos de mulheres mães, como maior acesso às creches, mercado de trabalho, divisão social das funções domésticas e cuidados com os filhos, políticas públicas de incentivo ao aleitamento materno, espaços de representação política. A manutenção do patriar-cado está intimamente relacionada com o papel social da mulher na reprodução cotidiana do lar e, portanto, mantém as mulheres afastadas dos espaços políticos e sociais. Para aprofundar o conceito, Ruth Bleier destaca que:

Por patriarcado, me refiro ao sistema histórico da dominação masculina, um sistema comprometido na manutenção e reforço da hegemonia masculina em todos os aspectos da vida — privilégio e poder pessoal e privado, assim como privilégio e poder público. Suas instituições direcionam e protegem a distribuição de poder e privilégio daqueles que são homens, repartidos, no entanto, de acordo com classe social e econômica e raça. O patriarcado toma diferentes formas e desenvolve específicas instituições de apoio e ideologias durante diferentes períodos históricos e economias políticas.

BLEIER, R. Science and Gender: A Critique of Biology and Its Theories on Women. New York: Pergamon Press, 1984. p. 162.

Orientar que os estudantes contraponham essa realidade aos problemas que atingem especificamente outros grupos, como de mulheres negras. Nesses casos, as questões de gênero são acentuadas pelo racismo estrutural, que passa a ter pautas comuns ao grupo. Realçar, ainda, que existem intersecções entre esses grupos, já que existem mulheres negras e mães, assim como mulheres brancas e mães, mulheres pobres e não mães e assim por diante.

Sugere-se que a conclusão da discussão possa ser realizada a partir do enten-dimento da feminista negra, Audre Lorde, quando em ocasião da Conferência da Associação Nacional dos Estudos sobre Mulheres, em junho de 1981 em Connecticut, afirmou que não seria livre enquanto houvesse mulheres que não são, mesmo que as “algemas” fossem diferentes das dela. A discussão da ideia permite a aproxima-ção da situação de opressão comum a todas as mulheres, mas considerando as especificidades sociais.


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Dialogando

Resposta pessoal. Se julgar pertinente, promover um debate entre os estudan-tes para que eles possam compartilhar as suas experiências.


1. O patriarcado é uma lógica que organiza as nossas relações em sociedade. Lógica na qual há desigualdade entre homens e mulheres; foram reservados às mulheres deter-minados papéis que as colocavam em desvantagem nos vários espaços da vida social.

2. Isso signifi ca que há uma naturalização das desigualdades de gênero; estas são vistas como naturais, e não como historicamente construídas. A ideia de que mulheres são melhores para cuidar dos fi lhos, ou então para limpar a casa, é construída historica-mente, mas muitas pessoas agem como se esses papéis fossem próprios da natureza humana.

3. O que está em jogo é a mudança do rumo da história, de modo que mulheres não fi quem de novo trancadas em casa, dedicadas apenas a tarefas domésticas, por exemplo, e impossibilitadas de serem protagonistas se sua própria história (uma mulher pode fazer política, pode presidir uma empresa, dar aulas numa faculdade etc.).

4. Resposta pessoal. Comentar com os estudantes que por meio do empoderamento as mulheres têm conseguido se tornar protagonistas de sua própria história. E há vários depoimentos de mulheres que atuam em diferentes campos da vida social que corro-boram o afi rmado.

Ao trabalhar o texto da Márcia Tiburi é interessante trazer outras visões acerca do que está sendo debatido, contribuindo para elucidar as divergências que podem existir na leitura da realidade mesmo dentro de movimentos feministas. O termo empoderamento tem participado mais ativamente do universo dos estudantes, principalmente associado a discursos que buscam a garantia de direitos às mulhe-res. Entretanto, uma análise mais aprofundada pode ser realizada ao trabalhar o conceito por outras perspectivas.

Considerando o papel que a mulher ocupa na sociedade contemporânea, ainda permeada por desigualdades, é questionada a ideia de “poder” exercido por esse grupo, já que implicaria desenvolver papéis que a colocariam em lugar de comando e é compreendido como aplicado por um grupo e não de forma individual. Nessa perspectiva, pode-se pensar em aumento de acesso às oportunidades e direitos políticos e sociais, contudo, ainda numa sociedade em que as mulheres são impos-sibilitadas de tomar o poder para si.

Páginas 70 e 71

Apesar de não ser tão comentada como a Revolução Francesa, a Independência de São Domingos (atual Haiti), que compartilhou inspirações fi losófi cas e infl u-ências políticas imediatas com o processo revolucionário francês, teve grande infl uência internacional. Como é comentado no Livro do Estudante, o haitia-nismo se constituiu como uma força aterradora nas elites brasileiras em fi ns do


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século XVIII e início do XIX. Com o intuito de expandir o tema da influência da vitória da Independência de São Domingos na América Latina, seguem alguns recursos que discutem o tema. Em artigo publicado em 2007, os historiadores Leandro Fontanella e Elisabeth Medeiros demonstram a relação entre os proces-sos de independência na América espanhola:

A importância da Revolução Haitiana transcende os limites territoriais que o Estado haitiano estabeleceu. Nota-se que, durante esse verdadeiro processo revolucionário, – que suprimiu as elites coloniais e metropolitanas, tornando o Haiti a primeira colônia latino-americana a romper os laços coloniais que o amarravam a Europa e desarticu-lou qualquer tipo de possibilidade de retorno ao status quo vigente no período colonial – misturaram-se aos já complexos e explícitos interesses dos estratos sociais coloniais – que genericamente, envolviam desejos revolucionários, reformadores e reacionários – as rivalidades, quizilas e projetos das potências europeias. Além disso, a Revolução Haitiana estarreceu a Europa e a América, não só por seu triunfo, mas também devido à violência com que a pequena parcela da população branca, que restara no Haiti, fora massacrada pelos ex-escravos e mulatos vitoriosos. A partir dela, o medo negro espalhou-se por toda a América Latina e influenciou todo o processo de independência das principais colô-nias latino-americanas. Nesse contexto, as elites coloniais, assombradas pelo exemplo que vinha das Antilhas, tomaram para si a responsabilidade de conduzir as colônias à independência, fazendo com que esse processo excluísse as camadas sociais subalter-nas e ocorresse dentro de uma margem de segurança que não viesse a oferecer riscos de profundas transformações na rígida hierarquia social vigente. Em última análise, o pro-cesso de independência das principais colônias da América Latina caracterizou-se pelo conservadorismo das elites coloniais, e isso se deve ao medo de que esses grupos sociais tinham de que a experiência haitiana viesse a repetir-se em seus territórios. Não obstante, o processo histórico do Haiti, carregado de suas especificidades, veio a evidenciar que a ausência de um sistema econômico integrado, que deixou o país alheio ao mercado mun-dial e a pouca maturidade política e democrática das instituições de Estado foram dois elementos fundamentais, que tornaram a crise política, econômica e social uma endemia da civilização haitiana.

MEDEIROS, E. W.; FONTELLA, L. G. Revolução haitiana: o medo negro assombra a América. Série: Ciências Humanas, Santa Maria, v. 8, n. 1, 2007, p. 59-70.

Além da influência exercida pelo que os autores chamaram de medo negro, a República Haitiana teve participação direta nos processos de independência na América espanhola. De acordo com o historiador Robin Blackburn (1988, p. 345), Alexandre Pétion, presidente haitiano entre 1807 e 1816, forneceu suprimentos e apoio militar de tropas haitianas à causa de Simon Bolívar em troca da promessa da libertação dos escravizados nos territórios libertados por Bolívar.

Em artigo de 2019, o historiador Júlio Cesar Velloso e o filósofo e jurista Silvio Almeida relacionam o processo constituinte de 1824 no Brasil às repercussões da independência no Haiti. Para esses autores, houve nessa constituição a intenção de progressivamente estender direitos civis e políticos para todos os não escravizados como uma forma de manter uma unidade política que impedisse o fortalecimento de movimentos aos moldes haitianos:

Dessa maneira, em muitos sentidos, a busca por uma unidade de todos contra os escra-vos através da construção de uma ordem inclusiva civil e politicamente para os livres, pode ser vista como parte da experiência atlântica dessas classes dominantes brasilei-ras em formação. Do mesmo modo que elas olharam para as venturas e desventuras da


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experiência constitucional francesa, espanhola e estadunidense, o fi zeram em relação ao Haiti. Ali havia ao menos duas lições bastante claras a serem aprendidas: os escravizados podem, apesar de toda a opressão, liderar uma revolução vitoriosa que tome o poder no país e destrua os proprietários; esta vitória dos cativos depende da divisão política dos livres.

ALMEIDA, S. L.; VELLOZO, J. C. O. O pacto de todos contra os escravos no Brasil Imperial. Revista Direito e Práxis, Rio de Janeiro, v. 10, n. 3. p. 2153, 2019.

Sugere-se que o compartilhamento das questões trazidas nos recursos acima seja feito como um adendo às aulas sobre a formação do Haiti. Sugerimos que a introdução dessas questões seja realizada a partir de uma pergunta disparadora, como: “Por que as elites coloniais na América Latina se sentiram ameaçadas pela vitória da Independência de São Domingos?”. Perguntas como essa, além de servi-rem como introdução ao tópico que se deseja tratar, podem levar os estudantes a elaborarem sínteses sobre as discussões a respeito do processo de independência do Haiti. As repostas fornecidas pelos estudantes à questão disparadora podem ser utilizadas como base a partir da qual podem ser adicionados os elementos elencados acima sobre a infl uência do processo revolucionário haitiano. Dessa forma, pode-se trabalhar de maneira dialógica e realizar uma construção parti-cipativa do conhecimento, além de desenvolver as aprendizagens da habilidade EM13CHS601.

Páginas 72 a 77

Ao trabalhar sobre desigualdade racial e direito à vida, é possível fazer uma conexão desse tópico com a fi losofi a decolonial de Achille Mbembe discutida no Livro do Estudante. O conceito de necropolítica elaborado pelo fi lósofo camaro-nense permite discutir violência policial e racismo institucional no Brasil. Mbembe elabora esse conceito em diálogo com o conceito foucaultiano de biopolítica, que para o fi lósofo francês seria a incidência do poder regulatório sobre os processos vitais da população, que se consolida nas sociedades europeias no século XIX. No entanto, se a partir da perspectiva europeia a operação da biopolítica signifi ca o controle sobre os processos biológicos (como acompanhamento e controle das taxas de natalidade e mortalidade), do fazer viver, do ponto de vista das colônias – de acordo com Mbembe – o funcionamento do poder soberano está relacionado ao exercício do direito de matar.

Para aprofundar no estudo de Mbembe, recomenda-se a leitura do ensaio Necropolítica, cuja tradução em português foi publicada no número 32 da revista Arte e Ensaios, da UFRJ, em dezembro de 2016, e está disponível em: https://revistas.ufrj.br/index.php/ae/article/view/8993, acesso em: 12 set. 2020. Para o trabalho em sala de aula, no entanto, em razão da linguagem mais acessível, sugere-se a entrevista com a jornalista e pesquisadora Rosane Borges publicada pela Ponte Jornalismo. Nessa entrevista, a pesquisadora procura explicar de maneira mais acessível a defi nição do conceito e suas interfaces com a realidade brasileira.

O que é necropolítica. E como se aplica à segurança pública no Brasil

Necropolítica é um conceito desenvolvido pelo fi lósofo negro, historiador, teórico polí-tico e professor universitário camaronense Achille Mbembe que, em 2003, escreveu um ensaio questionando os limites da soberania quando o Estado escolhe quem deve viver e quem deve morrer.[...]


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Ponte – O que é necropolítica e como Achille Mbembe chegou até ela?Rosane – A necropolítica é a política da morte adaptada pelo Estado. Ela não é um

episódio, não é um fenômeno que foge a uma regra. Ela é a regra. E o Achille Mbembe ela-bora esse conceito à luz do estado de exceção, do estado de terror, do terrorismo. Uma das inspirações dele é o Michel Foucault, com a biopolítica. Ele vai trabalhar com o conceito inicial, não contrapondo exatamente, mas dizendo: “a materialização dessa política se dá pela expressão da morte”. [Porém, formalmente,] O Estado não é para matar ninguém, ele é para cuidar. [Mbembe afirma] Que a própria política não é o lugar da razão, é o lugar da desrazão. E isso vai ter um desdobramento nas sociedades contemporâneas. A gente vê hoje um Estado que adota a política da morte, o uso ilegítimo da força, o extermínio, a política de inimizade. Que se divide entre amigo e inimigo. É o que a gente vê, por exem-plo, nas favelas, nas comunidades do Rio de Janeiro, nas periferias das grandes cidades brasileiras. Não há nenhum tipo de serviço de inteligência, de combate à criminalidade. O que se tem é a perseguição daquele considerado perigoso. A necropolítica reúne esses elementos, que são reflexíveis e tem desdobramentos que a gente pode perceber no nosso cotidiano, na nossa chamada política de segurança.

FERRARI, M. O que é necropolítica e como se aplica à segurança pública no Brasil. Ponte, 25 set. 2019. Disponível em:https://ponte.org/o-que-e-necropolitica-e-como-se-aplica-a-seguranca-publica-no-brasil/. Acesso em: 17 set. 2020.

É possível que os estudantes solicitem esclarecimentos sobre o conceito de necropolítica após a leitura do trecho da entrevista destacado acima. Caso isso ocorra, uma via para elucidar melhor o conceito é contrapor um trecho da Constituição às práticas de morte conduzidas pelo Estado brasileiro. Por exemplo, apesar de o artigo 144 da Constituição Federal dizer que “A segurança pública, dever do Estado, direito e responsabilidade de todos, é exercida para a preservação da ordem pública e da incolumidade [proteção] das pessoas”, a realidade é que ano após ano as forças de segurança vitimam de modo sistematicamente desproporcio-nal a população negra. E, ao contrário do que muitas vezes se afirma, esse fato não se trata de um desvio, ou de casos isolados, mas – do ponto de vista do conceito de Mbembe – trata-se do funcionamento normal, necropolítico, do Estado brasileiro.

Após a leitura da reportagem e do esclarecimento de eventuais dúvidas, suge-re-se a realização de uma discussão conjunta sobre a relação entre necropolítica e vitimização da população negra por políticas estatais. Caso seja possível, recomen-da-se que os estudantes formem um círculo, para facilitar a participação de todos, de modo que todos possam se ver e se escutar atentamente. Para fomentar a discussão da relação entre o conceito de necropolítica e a realidade brasileira, perguntar aos estudantes se alguém poderia exemplificar o conceito por meio de um caso con-creto. É importante atuar como mediador, garantindo que o direito à palavra circule por toda a sala, que as falas sejam pautadas pelo respeito aos Direitos Humanos e orientadas para a construção de uma cultura de paz. Caso isto não seja mencionado pelos estudantes, ressaltar que dados como a maior mortalidade de bebês negros e maior ocorrência de morte materna em parturientes negras também podem ser vistos como expressão da necropolítica. Dessa maneira, torna-se possível desen-volver a Competência Específica 6 das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Ao fim da discussão, sugere-se solicitar que os estudantes reflitam sobre possíveis soluções ou meios de lidar com as desigualdades raciais no Brasil e elaborem tex-tualmente essas reflexões, de modo que se desenvolva a Competência Geral 1.


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Dialogando Resposta pessoal. Essa questão abre a possibilidade de os estudantes refl eti-

rem sobre a própria vida e o respeito aos idosos de sua família ou comunidade. Se considerar conveniente, eles podem fazer uma pesquisa sobre o Estatuto do Idoso.

Para refletir e argumentar 1. Conclui-se que, apesar da presença marcante do racismo, do machismo e da homofobia

entre nós, a imensa maioria – (80%) das pessoas – negam ser racistas, machistas e/ou homofóbicas. Professor: a questão oportuniza o debate sobre a difi culdade de assumir para si mesmo ou em público, atitudes e práticas que adotamos no nosso dia a dia.

2. Resposta pessoal. A questão oportuniza a fala e a escuta sobre temas de grande impor-tância para a construção da cidadania no Brasil. Os relatos de estudantes que sofreram discriminações podem enriquecer o debate e sensibilizar os demais para a necessidade de se combater preconceitos, discriminações, racismos que, como disse o professor Silvio Almeida, são estruturais.

3. Professor: esse é mais um esforço realizado ao longo dessa coleção para valorizar o protagonismo juvenil. Ao propor uma campanha de combate a todas a essas mazelas, pretendemos estimular a solidariedade, o respeito aos Direitos Humanos, às diferenças e às liberdades individuais.

Páginas 78 a 80

Ao trabalhar as questões relacionadas à homofobia, é importante ressaltar as múl-tiplas dimensões assumidas pela discriminação contra essas populações. Para tratar com os estudantes sobre a multidimensionalidade das violências contra a popula-ção LGBT, recomenda-se explorar os dados apresentados no Livro do Estudante.

Para refletir e argumentar 1. Resposta pessoal. Comentar que o padrão de beleza variou no tempo e no espaço.

Houve tempo, por exemplo, que o ideal de corpo feminino era o que hoje é visto como gorda; assim, é importante desnaturalizar o preconceito contra pessoas considera-das gordas pelos padrões atuais, colocando o debate em uma perspectiva histórica, e mostrando que a noção de gorda, esbelta, magra são construções sociais. Aquela que é chamada de gorda hoje já foi padrão de beleza durante o renascimento italiano do século XV e XVI.

2. Resposta pessoal. A ideia aqui é estimular o debate sobre gordofobia e reforçar a ideia de que a gordofobia não é algo natural, mas sim uma construção social que causa prejuízos psicológicos para suas vítimas (aceitação, autoestima, identidade).


1. a) Resposta pessoal. Aqui a ideia é que o estudante mobilize os conteúdos aprendidos neste capítulo, sobretudo no trecho que fala do patriarcado, para falar de opressões específi cas sofridas por mulheres (violência doméstica, por exemplo).

b) Não. O artigo visa, justamente, estabelecer igualdade entre homens e mulheres. Essa igualdade não está só nos direitos, mas também na possibilidade de acusação e prisão. Mulheres que cometerem crimes não têm privilégios e são punidas, assim


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como os homens.c) Sim, pois esse artigo fala da possibilidade de ser condenada (patíbulo é a estrutura

na qual subiam condenados pela Revolução que iam para a guilhotina), mas também pode subir ao pódio (palco). Des Gouges fala do direito de as mulheres aparecerem e falarem em locais públicos, o direito à voz e à participação política. Isso dialoga com a política atual, pois muitas mulheres têm ocupado espaços públicos e reivindicado o direito de participarem da política.

2. Respeito à igualdade de direito de cada um.

3. Alternativa c. O princípio da equidade de gêneros reconhece a necessidade da criação de mecanismos que permitam às mulheres reverter o quadro de desigualdades existente.

4. Alternativa c. A equidade de gêneros depende de políticas públicas e investimentos na educação. Somente debater o tema não é sufi ciente para resolver a questão.

5. a) A pesquisadora se interessou pelo fato de o Brasil ser o único país que determinou por lei o banimento dos esportes femininos.

b) Segundo essas atletas da seleção brasileira, a existência do patriarcado no Brasil prejudicou e muito o desenvolvimento do futebol feminino no país, seja no nível da macropolítica, seja no da falta de investimentos e de apoio para que o futebol feminino se destacasse na Copa do Mundo.

c) Resposta pessoal. Privilegiar a consistência dos argumentos usados pelo estudante, do que a sua resposta frente a questão; mesmo porque é uma questão relativa. É importante levar em conta três variáveis: tempo de existência, incentivo fi nanceiro e apoio legal dados ao futebol masculino.

d) Resposta pessoal.

6. a) Resposta pessoal. A ideia é oferecer às crianças de todas as cores bonecos e bonecas com diferentes fenótipos. A produção de bonecas étnicas tem avançado e conquis-tado um público cada vez maior. Entre essas bonecas, se pode ver também bonecas com defi ciência visual, motora, neurológica etc.

b) Resposta pessoal. É muito comum a contação de piadas que ridicularizam pessoas, grupos ou povos. Estimular nos estudantes atitudes de indignação diante dessas piadas pode ajudá-los a se conscientizar e a combater tais práticas, contribuindo, assim, para o respeito ao outro e a à adoção de uma atitude cidadã. A intenção aqui é estimular a refl exão sobre piadas que circulam com frequência nas redes sociais e que, muitas vezes, são repassadas de boca em boca sem que haja uma refl exão sobre a mensagem que elas veiculam. Exemplos: piada com personagens portugueses, nor-destinos, negros etc.

c) Resposta pessoal.

7. Alternativa e. Tanto o primeiro quanto o segundo trecho sugerem que o racismo é resultado de um processo histórico, que pode ser convertido em tolerância racial.

Leitura de imagem Página 85

a) O cartaz foi produzido pelo Ministério Público do Estado da Bahia com a intenção de chamar a atenção para o feminicídio e estimular a denúncia de casos de violência contra a mulher

b) Vê-se o símbolo do feminino de ponta-cabeça, cruzes e pequenas estrelas.c) Sugere a imagem de um cemitério, aludindo assim ao fato de que o feminicídio no

Brasil tem crescido. Professor: fontes confi áveis informam que, apesar da aprovação


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da Lei Maria da Penha, cresceu o número de mulheres assassinadas por ex-namorados ou ex-maridos.

d) A cor preta pode indicar luto pelas mulheres vítimas de feminicídio. O vermelho pode simbolizar o sangue das vítimas.

#JovensProtagonistas Páginas 86 e 87

2o Passo a) Foram as agressões sofridas por um ex-estudante da escola, em razão de sua orien-

tação sexual.b) Inicialmente, eles protegeram o estudante que era vítima das agressões que vinha

sofrendo. Mas, depois, perceberam que era preciso fazer mais e começaram a organizar debates em intervalos estendidos, com o apoio da direção da escola e com convidados da UnB para discutir a questão. Depois, o debate envolveu toda a comunidade escolar, e as atividades de debates e conversas sobre o assunto se tornaram rotineiras.

c) Resposta pessoal. Estimular a escuta ativa e o respeito aos relatos dos colegas. Este momento é propício à refl exão sobre moral, ética e favorece também atitudes de solidariedade em relação aos que sofrem, física e psicologicamente, discriminação em razão de sua orientação sexual.

3o e 4o Passos. Respostas pessoais. Estimular os estudantes a pensar em ações que envol-vam toda a comunidade escolar incluindo-se, nesse universo, os familiares.

#JovensEmAção Páginas 88 e 89

a) e b) Professor: um dos aspectos mais importantes da pesquisa é o da confi abilidade da fonte de pesquisa. Orientar os estudantes para que procurem sempre fontes conhe-cidas e com credibilidade, como sites de universidades ou instituições reconhecidas. Caso eles optem por bancos de teses e dissertações de universidades, pode-se sugerir que os grupos pesquisem em instituições de regiões diferentes, isso poderá dar uma visão mais ampla de como o tema é tratado no país. Hoje em dia, a maioria das uni-versidades públicas disponibiliza suas produções em bancos próprios. Recomenda-se que o recorte temporal seja de no mínimo um ano para que os estudantes tenham contato com uma quantidade de produção acadêmica que permita comparações, mas caso seja um tema muito discutido e o volume da produção anual seja grande para as possibilidades de trabalho dos estudantes, esse tempo pode ser reduzido.

c) e d) Professor: informar aos estudantes que o resumo costuma se localizar no início dos trabalhos acadêmicos, mas, em alguns casos, é possível que apareça no fi nal. Peça a eles que consultem o signifi cado de termos e conceitos que desconheçam para possibilitar a compreensão dos resumos.

e), f), g), h) e i) Os estudantes devem elaborar um documento organizado, contendo as informações dos trabalhos. A organização pode ser feita por sobrenome do autor, por local da produção do material, pelos temas principais etc. Orientá-los a anotar as palavras-chave também, pois essa informação pode ser útil para eles identifi carem os temas e os subtemas. Essa etapa é importante, pois possibilitará que os estudantes desenvolvam a habilidade de identifi car e hierarquizar os assuntos tratados, o que contribui para desenvolver a capacidade de interpretação e compreensão de textos. Professor: o mais importante nessas etapas é que os estudantes levantem hipóteses e compartilhem suas ideias para desenvolver o pensamento analítico e crítico. Espera-se que eles percebam elementos que mostrem as relações entre a produção científi ca na área das Ciências Humanas e os acontecimentos e questões do mundo que os cerca. A elaboração do relatório é o momento de organizar e sintetizar as etapas anteriores


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em um texto coerente e claro. Espera-se que todos os estudantes participem, que mantenham uma postura colaborativa no trabalho em equipe e que consigam lidar com as possíveis divergências de opiniões com respeito, de modo a contemplar as interpretações e análises de todos.

j) É importante compartilhar o processo e os resultados com a comunidade escolar. Sugere-se a utilização das redes sociais; no entanto, outros recursos podem ser utili-zados de acordo com a realidade de cada escola.

Atividade extraCom o intuito de desenvolver a habilidade EM13CHS605, sugere-se que os

estudantes façam uma produção textual utilizando as aprendizagens trabalhadas durante o capítulo. A proposta consiste na elaboração de um texto dissertativo.

Promulgada em 1948, a Declaração Universal dos Direitos Humanos foi ampla-mente inspirada na Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, oriundo da Revolução Francesa. Leia abaixo os artigos I e III do documento de 1948:

Artigo I: Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade.

Artigo III: Todo ser humano tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal.Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão.

Tendo em vista as questões relacionadas às desigualdades de gênero, orientação sexual e raça abordadas ao longo do capítulo, elabore um texto argumentativo-dis-sertativo abordando os principais desafios para a efetivação prática dos artigos I e III da Declaração Universal dos Direitos Humanos.

Resposta: Os textos apresentarão grande variação, porém é esperado que os estudantes possam articular criticamente algumas das formas de violência e desi-gualdade baseada em gênero, raça e orientação sexual estudadas no capítulo às promessas de igualdade expressas nos artigos da Declaração Universal dos Direitos Humanos destacados na atividade.

Referências bibliográficas comentadasJUNQUEIRA, R. D. Currículo heteronormativo e cotidiano escolar homofóbico. Revista Espaço do Currículo, Paraíba, v. 2, n. 2, p. 208-230, 2010.

� O artigo aborda os discursos heteronormativos no espaço escolar, considerando tanto as situações de apren-dizagem formal quanto informal que ocorrem no cotidiano.

NASCIMENTO, A. O genocídio do negro brasileiro: Processo de um racismo mascarado. São Paulo: Perspectiva, 2016.

� A obra discute os caminhos que perpetuam o racismo insidioso no Brasil e que conduzem ao genocídio da população negra, contrariando a falácia de democracia racial no país.

VAREJÃO, A. HOLLANDA, H. B. Pensamento feminista hoje: Perspectivas decoloniais. Rio de Janeiro: Bazar do Tempo, 2020.

� O livro privilegia a leitura da condição da mulher a partir de uma visão decolonial, afastando-se dos discursos hegemônicos de países historicamente dominantes.


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Unidade 1

Habilidades Sugestões de trabalho Formação curricular do professor

EM13CHS103,EM13CHS501, EM13CHS502, EM13CHS503, EM13CHS504 e EM13CHS605.

Aula dialogada para sensibilização ao tema da ética, cidadania e direitos humanos.

Filosofia, Sociologia e História

Atividade para construção da noção de ética.

Sala de aula invertida sobre o conceito de Ubuntu.

Atividades com a seção Para refletir e argumentar da p. 17.

Discussão sobre o contexto do cristianismo e a Idade Média.

Atividades com a metodologia baseada em problematização sobre o filme O nome da Rosa.

Filosofia e História

Atividade sobre arte gótica.

Atividade com a seção Para refletir e argumentar da p. 20.

Aula dialogada sobre Agostinho de Hipona.

Discussão sobre o problema do mal.

Atividade com a metodologia da gamificação sobre as ideias de Agostinho de Hipona.

Filosofia e História

Aula dialogada sobre o Renascimento.


Atividade de leitura de imagem da obra O Homem Vitruviano com estratégia brainstorm.

Atividade em grupo sobre filme com a temática do Renascimento.

Trabalho com análise de texto e estratégia brainstorm. Filosofia, Sociologia e História

Discussão sobre as ideias de Maquiavel e atividade em grupo.

Metodologia da gamificação sobre obras artísticas renascentistas e góticas.

Discussão sobre o comportamento humano sob a perspectiva sociológica.

Atividades com a seção Retomando das p. 34 e 35.

Processo avaliativo.

EM13CHS101,EM13CHS103,EM13CHS205, EM13CHS501, EM13CHS502, EM13CHS503,EM13CHS504, EM13CHS603 e EM13CHS605

Aula dialogada para sensibilização ao tema do capítulo. História, Sociologia, Geografia e Filosofia

Pesquisa sobre o contexto histórico do Renascimento.

Atividade em grupo sobre o contexto da Reforma Protestante.

Construção de tabela sobre religiões predominantes em cada território no século XVII.

Atividade de comparação de modelos cosmológicos. História, Geografia e Física

Visita presencial ou virtual a um planetário.

Atividade com a seção Integrando com Ciências da Natureza e suas Tecnologias da p. 40.

Discussão sobre o Iluminismo e trabalho com texto.

Atividade sobre os déspotas esclarecidos em cada região da Europa.

Planejamento bimestral


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Unidade 1


Discussão sobre os mecanismos e ideais republicanos e democráticos na produção de Jean-Jacques Rousseau.

Filosofia, História e Sociologia

Discussão sobre ética na perspectiva de Immanuel Kant.

Discussão em grupo sobre Nicolau Maquiavel.

Atividade com texto sobre o impacto social da enciclopédia na sociedade francesa.

Discussão sobre os eventos históricos da Revolução Francesa.

Atividade sobre a Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão e a seção Para refletir e argumentar das p. 55 e 56.

História e Filosofia

Atividade de Leitura de imagem da pintura A Liberdade guiando o povo, de Delacroix.

Atividades com a seção Retomando das p. 58 a 60.

Atividades com a seção Atividade síntese das p. 60 e 61.


EM13CHS101,EM13CHS103, EM13CHS204, EM13CHS205, EM13CHS501, EM13CHS502,EM13CHS503, EM13CHS504, EM13CHS601, EM13CHS603 e EM13CHS605

Aula dialogada para sensibilização ao tema da representatividade e direitos. Filosofia, Sociologia, História e Geografia

Discussão sobre o histórico das conquistas dos direitos femininos.

Atividade de sondagem sobre a desigualdade de direitos entre gêneros.

Discussão sobre os direitos sociais e políticos.


Atividade com texto sobre a construção do papel da mulher. Filosofia, Sociologia, História e Geografia

Atividade em grupo sobre as diferentes vertentes feministas.


Discussão sobre a Independência de São Domingos e trabalho com textos.

Discussão sobre desigualdade racial e direito à vida. Filosofia, Sociologia e História.

Atividades com textos sobre a necropolítica.


Discussão sobre a homofobia.


Atividades com a seção Retomando das p. 81 a 85. Filosofia, Sociologia, História e Geografia.

Atividades com a seção #JovensProtagonistas das p. 86 e 87.

Atividades com a seção #JovensEmAção das p. 88 e 89.



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IntroduçãoEste capítulo visa discutir problemas recorrentes nas grandes metrópoles, espe-

cialmente dos países em desenvolvimento, com foco nas questões relacionadas à moradia, segregação socioespacial, mobilidade, saneamento e ocupação. Essa discussão se desdobra em outras, envolvendo planejamento urbano, papel his-tórico do Estado, dados estatísticos sobre as cidades brasileiras, a distinção entre os conceitos de metrópole, região metropolitana e megacidades, com a ajuda de imagens, ilustrações e gráfi cos.

Também ao longo do capítulo são oferecidos diversos estímulos ao trabalho com conceitos e informações que podem ser usados em debates coletivos a serem realizados em sala de aula. São apresentados textos para leitura compartilhada, utilizando dados e aspectos atuais sobre os problemas decorrentes do processo de urbanização.

Estas Orientações ao Professor têm por objetivo fornecer ao professor subsídios e sugestões metodológicas com o objetivo de desenvolver competências e habili-dades previstas na BNCC, de forma a estimular o desenvolvimento intelectual dos estudantes, a autonomia de juízo e o protagonismo no processo de aprendizagem. Além das orientações metodológicas necessárias para o planejamento do trabalho a ser realizado no capítulo, estas Orientações ao Professor contêm referências

CAPÍTULO 4 Direito à moradia e segregação urbana

Direitos Humanos e princípios éticosAbertura de unidadeExpectativas de respostas 1. A fonte 1 é um clamor contra guerra; a fonte 2 mostra o resultado do uso indiscrimi-

nado de armas; e a fonte 3 é um relato dramático de morte por bala perdida. Usando diferentes linguagens, a poética, a pictórica e da prosa, as três fontes permitem--nos abrir um debate com os estudantes sobre as consequências dramáticas para a humanidade do uso indiscriminado de armamento bélico ao redor do mundo. Permitem-nos, também, refl etir sobre mortes por bala perdida, fenômeno que tem sido noticiado com frequência nas grandes cidades do país, como resultado das dis-putas envolvendo facções criminosas, milícias e a polícia.

2. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam à questão e argumen-tem com base em princípios éticos que considerem o direito à vida garantido pela Constituição Brasileira e pela Declaração Universal dos Direitos Humanos, da ONU, da qual o Brasil é um signatário, tendo sido um dos primeiros países a ratifi car o documento.

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IDA

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2


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bibliográficas e fragmentos de livros de especialistas no tema, contribuindo, assim, para a formação do professor e para o aprofundamento das discussões.

Espera-se que com esse percurso pedagógico, o capítulo possa contribuir para a compreensão dos estudantes a respeito dos sistemas produtivos e das relações pró-prias do mundo do trabalho, auxiliando-os a encontrar caminhos para seu próprio projeto de vida que sejam condizentes com o exercício da cidadania, da liberdade, da autonomia, da consciência crítica e com a adoção de valores éticos.

Objetivos do capítulo � Compreender e relacionar os conceitos de direito à moradia e segregação urbana; � Analisar e compreender o papel do Estado brasileiro na organização do

espaço e no planejamento urbano no Brasil; � Investigar o processo de urbanização brasileira e seus impactos na qualidade

da moradia; � Situar historicamente o fenômeno da metropolização das grandes cidades,

a instituição das Regiões Metropolitanas e o surgimento das megacidades; � Contextualizar as causas e consequências da segregação espacial e seus

impactos na promoção de desigualdades sociais; � Analisar o papel dos movimentos de luta por direito à moradia, suas reivindi-

cações e seu antagonismo com as construtoras, incorporadoras e imobiliárias.

JustificativaOs temas propostos ao longo do capítulo dizem respeito a elementos funda-

mentais para o desenvolvimento das habilidades que compõem as Competências Específicas 5 e 6 das Ciências Sociais e Humanas aplicadas ao Ensino Médio. Os con-teúdos abordados permitem que os estudantes possam correlacionar os problemas do rápido processo de urbanização com segregação espacial, desigualdades sociais e demais aspectos negativos vivenciados nas principais cidades brasileiras.

As principais habilidades mobilizadas nesse capítulo são EM13CHS606, que pode ser mobilizada por meio das análises dos indicadores das cidades brasileiras; EM13CHS503, ao terem a oportunidade de identificar tipos de violência perpe-tradas pela desigualdade, pelas lutas sociais, as consequências psicológicas nos sujeitos; e EM13CHS502, pois a análise do convívio entre diferentes classes e grupos no ambiente das cidades permite que o estudante compreenda que no mesmo espaço existem situações opostas e condições sociais diversificadas.

Os temas discutidos neste capítulo também contribuem para o desenvolvimento de algumas das competências gerais previstas na BNCC. As Competências Gerais 2 e 6 mobilizam curiosidade intelectual e análise crítica, mas também a valorização de aspectos culturais, que são fundamentais para gerenciar os conflitos nas grandes cidades. As Competências Gerais 7 e 9 valorizam o debate entre os estudantes na medida em que o capítulo oferece uma série de dados, fatos e informações por meio de gráficos, textos e análises de imagens, que oferecem oportunidade para


246

que os estudantes interpretem, opinem e sejam ouvidos pelos colegas. A aborda-gem eleita contempla múltiplas visões e entendimentos que podem ser vistos de modos distintos pelos estudantes, despertando análises e visões contrárias que podem culminar em confl itos. Diante disso, a importância de o professor mediar o debate e atentar para os aspectos da Competência 9. Por fi m, a Competência 10 atravessa o capítulo na medida em que os movimentos sociais por moradia são abordados, enfatizando a ação coletiva, a organização, a autonomia, a fl exibilidade e o respeito ao contraditório.

Competências gerais da BNCCEste capítulo possibilita o trabalho das competências gerais 2, 6, 7, 9 e 10.

Competências específicas e habilidades da BNCCEste capítulo possibilita o trabalho das competências específi cas 5 e 6.Por meio deste capítulo são trabalhadas as habilidades EM13CHS403,

EM13CHS502, EM13CHS503 e EM13CHS606.

Orientações didáticasPáginas 92 a 95

Sugerimos iniciar o trabalho com o tema do direito à moradia por meio de uma aula invertida. É possível solicitar aos estudantes uma pesquisa sobre o “princípio da dignidade da pessoa humana”, de Immanuel Kant.

O princípio formulado por Kant infl uencia a maior parte das declarações de direitos humanos e de constituições pelo mundo, pois afi rma que as pessoas devem ser tratadas como um fi m em si mesmas e não como um meio.

[...] No reino dos fi ns, tudo tem ou um preço ou uma dignidade. Quando uma coisa tem preço, pode ser substituída por algo equivalente; por outro lado, a coisa que se acha acima de todo preço, e por isso não admite qualquer equivalência, compreende uma dig-nidade. [...]

KANT, I. Fundamentação da metafísica dos costumes e outros escritos. Trad. Leopoldo Holzbach. São Paulo: Martin Claret, 2004. p. 65.

Em sala de aula, os estudantes apresentarão suas interpretações sobre o que pesquisaram. É importante utilizar essa prática para realizar uma avaliação diag-nóstica a respeito da leitura inferencial dos estudantes. Nesse momento, sugere-se que o tema do capítulo seja apresentado e que se proponha uma discussão que relacione a pesquisa realizada à temática a ser estudada. É muito importante para o desenvolvimento das competências cognitivas que os estudantes sejam capazes de estabelecer tais conexões conceituais. As competências leitoras precisam ser ensinadas e aprendidas de modo a capacitar cidadãos para a autonomia de juízo e para o exercício da cidadania, contribuindo para seus projetos de vida e para o mundo do trabalho.


247

Sugere-se apresentar o direito à moradia, presente no artigo 25o da Declaração Universal dos Direitos Humanos:

Todo ser humano tem direito a um padrão de vida capaz de assegurar-lhe, e a sua família, saúde e bem-estar, inclusive alimentação, vestuário, habitação, cuidados médicos e os serviços sociais indispensáveis [...]

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em: https://www.ohchr.org/EN/UDHR/Pages/Language.aspx?LangID=por. Acesso em: 16 set. 2020.

Além da declaração da ONU, o Brasil também integra o Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, de 1996. Por meio desse Pacto, os Estados signatários “reconhecem o direito de toda pessoa a nível de vida adequado para si próprio e sua família, inclusive à alimentação, vestimenta e moradia adequadas, assim como a uma melhoria contínua de suas condições de vida.”

Em seguida, é possível solicitar que os estudantes leiam o trecho da Constituição Brasileira referente ao direito à moradia, presente no Livro do Estudante na página 92. Propõe-se um espaço para discussão em que os estudantes devem identificar e relacionar os pontos em comum, no que tange ao direito à moradia, entre o princípio da dignidade da pessoa humana, a Declaração dos Direitos Humanos, o Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais e a Constituição da República Federativa do Brasil. Ao final, os estudantes deverão sistematizar o conhecimento construído utilizando-se do meio que melhor atender às suas neces-sidades: texto argumentativo, mapa mental, organização por tópicos etc.

Como forma de tornar o estudo mais concreto e sensibilizar a turma para a temática, propõe-se uma sequência didática.

Inicialmente, sugerimos pedir aos estudantes a leitura silenciosa do seguinte texto.

[...] A moradia adequada deve incluir:Segurança da posse: Todas as pessoas têm o direito de morar sem o medo de sofrer

remoção, ameaças indevidas ou inesperadas. As formas de se garantir essa segurança da posse são diversas e variam de acordo com o sistema jurídico e a cultura de cada país, região, cidade ou povo.

Disponibilidade de serviços, infraestrutura e equipamentos públicos: A mora-dia deve ser conectada às redes de água, saneamento básico, gás e energia elétrica; em suas proximidades deve haver escolas, creches, postos de saúde, áreas de esporte e lazer e devem estar disponíveis serviços de transporte público, limpeza, coleta de lixo, entre outros.

Custo acessível: O custo para a aquisição ou aluguel da moradia deve ser acessível, de modo que não comprometa o orçamento familiar e permita também o atendimento de outros direitos humanos, como o direito à alimentação, ao lazer etc. Da mesma forma, gastos com a manutenção da casa, como as despesas com luz, água e gás, também não podem ser muito onerosos.

Habitabilidade: A moradia adequada tem que apresentar boas condições de pro-teção contra frio, calor, chuva, vento, umidade e, também, contra ameaças de incêndio, desmoronamento, inundação e qualquer outro fator que ponha em risco a saúde e a vida das pessoas. Além disso, o tamanho da moradia e a quantidade de cômodos (quartos e


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banheiros, principalmente) devem ser condizentes com o número de moradores. Espaços adequados para lavar roupas, armazenar e cozinhar alimentos também são importantes.

Não discriminação e priorização de grupos vulneráveis: A moradia adequada deve ser acessível a grupos vulneráveis da sociedade, como idosos, mulheres, crianças, pessoas com deficiência, pessoas com HIV, vítimas de desastres naturais etc. As leis e políticas habitacionais devem priorizar o atendimento a esses grupos e levar em conside-ração suas necessidades especiais. Além disso, para realizar o direito à moradia adequada é fundamental que o direito a não discriminação seja garantido e respeitado.

Localização adequada: Para ser adequada, a moradia deve estar em local que ofereça oportunidades de desenvolvimento econômico, cultural e social, ou seja, nas proximi-dades do local da moradia deve haver oferta de empregos e fontes de renda, meios de sobrevivência, rede de transporte público, supermercados, farmácias, correios, e outras fontes de abastecimento básicas. A localização da moradia também deve permitir o acesso a bens ambientais, como terra e água, e a um meio ambiente equilibrado.

FAU-USP. O que é direito à moradia? Disponível em: http://www.direitoamoradia.fau.usp.br/?page_id=46&lang=pt. Acesso em: 6 set. 2020.

Em seguida, os estudantes se reunirão em seis grupos, sendo que cada grupo deverá analisar uma das características que devem existir em uma moradia adequada de acordo com o texto. Os grupos devem buscar notícias e/ou artigos exemplifi-cando episódios no Brasil e/ou no mundo em que tal direito não foi respeitado.

Na etapa seguinte, os grupos apresentarão os resultados do seu trabalho para a turma. Devem se valer de recursos visuais para caracterizar o evento que estão explicando, podendo ser, inclusive, por meio de apresentação de slides digitais, caso a escola disponha da infraestrutura necessária para isso.

Na próxima etapa, sugere-se discutir com os estudantes qual é o papel do Estado na efetivação do direito de todos à moradia. Para tanto, é possível trabalhar o histó-rico dos programas públicos de acesso à habitação, presente nas páginas 94 e 95.

Ao final, sugere-se apresentar o depoimento de uma beneficiada de um pro-grama de habitação brasileiro, publicado pelo IBGE.

Uma das beneficiadas pelo programa [Minha Casa Minha Vida], a recepcionista Carla Lima, de 32 anos, optou por financiar um apartamento em Santa Cruz, Zona Oeste do Rio de Janeiro (RJ), após ouvir as condições através da construtora. “Não entrei na faixa do programa em que o imóvel é cedido pelo poder público. Esses são mais afastados e talvez as pessoas tenham um pouco mais de receio. Às vezes, a pessoa mora em uma comuni-dade próxima a um centro comercial, com trabalho na porta. Não é difícil você ver seu emprego arriscado por morar longe”, reflete Carla, que se disse satisfeita com a residência.

“Eu havia procurado em outros bairros, mas lá tinha um melhor custo-benefício. E conseguimos agilizar o processo com facilidade. Foi muito mais rápido do que eu ima-ginava”, conta Carla, que já mora há dois anos no novo apartamento. “Não tenho essa dificuldade [de acesso]. Escolhi um bairro que eu já conhecia. Onde eu morava antes, também havia condomínios do programa, mas mais caros. Então, escolhi um bairro que era distante, mas não de difícil acesso”, completa.

PARADELLA, R. Acesso a serviços públicos não acompanha avanço de políticas públicas de moradia. Agência de Notícias IBGE, 21 nov. 2018. Disponível em: https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/


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agencia-noticias/2012-agencia-de-noticias/noticias/23062-acesso-a-servicos-urbanos-nao-acompanha-avanco-de-politicas-publicas-de-moradia. Acesso em: 6 set. 2020.

A proposta dessa atividade é uma roda de conversa em que se debatam a vivência e as colocações de Carla Lima, confrontando com as características que uma moradia adequada deveria oferecer, de acordo com a atividade em grupo realizada anteriormente.

Essa atividade mobiliza as Competências Gerais 2, 5 e 9, as Competências Específicas 4, 5 e 6 e as habilidades EM13CHS403, EM13CHS502 e EM13CHS605.

Para situar historicamente o momento em que a questão da moradia começou a se agravar no Brasil, retome os processos de êxodo rural, migrações internas, bem como os projetos modernizantes do presidente Getúlio Vargas e, especialmente, Juscelino Kubitschek.

Crie uma linha do tempo para indicar os principais marcos e programas do Estado relacionados à produção habitacional e a instituição de um sistema nacio-nal para financiar a construção de moradia, como os citados Banco Nacional de Habitação (BNH), Fundação Casa Popular (FCP), o Sistema Financeiro de Habitação (SFH), o Fundo de Garantia por Tempo de Serviço (FGTS), as COHABs estaduais e, mais recentemente, o Programa Minha Casa Minha Vida (PMCMV), que em 2020 foi remodelado e recebeu o nome de Programa Casa Verde e Amarela (PCVA).

É importante, nesse ponto, reforçar o papel incentivador, planejador, organiza-dor e fiscalizador do Estado para execução de políticas públicas de longo alcance e abrangência. Pontue os programas e seus idealizadores, e lembre-os da importante participação do setor privado, por meio de construtoras, incorporadoras e corretoras. Inicie o desenvolvimento de uma análise crítica dos programas habitacionais, suge-rindo que se pense em aspectos positivos e negativos, como o texto a seguir indica:

PONTOS POSITIVOS Lançado em 2009, o programa contratou 4,2 milhões de unidades habitacionais até

dia 30 de abril de 2016, de acordo com o Ministério das Cidades. Desse total, foram entre-gues 2,7 milhões de moradias. Ainda segundo a pasta, o total de investimentos em sete anos já passou de R$ 300 bilhões. Esses números fazem do Minha Casa, Minha Vida o maior programa habitacional do país nos últimos 30 anos e o deixam perto de alcançar e superar a produção do sistema gerido pelo antigo BNH (Banco Nacional da Habitação), criado pela ditadura militar. O BNH financiou 4,5 milhões de moradias, mas só chegou a essa marca com 22 anos de existência. [...]

PONTOS NEGATIVOSMuitas vezes, são as próprias construtoras que decidem a localização do empreen-

dimento. Orientadas pela lógica financeira, elas constroem em terras baratas situadas em locais periféricos e até em antigas áreas rurais, acessíveis por via única – às vezes, inclusive, somente por rodovia –, criando “frentes pioneiras” de urbanização. Em muitos desses casos, as moradias ficam distantes de equipamentos que oferecem serviços essen-ciais como educação e saúde, de sistemas de transporte e de locais de empregos. Ou seja, a produção habitacional nem sempre é feita de forma integrada à cidade. Isso resulta em uma série de dificuldades para os moradores, que passam a ter de gastar mais tempo e dinheiro nos deslocamentos, e para o poder público, que precisa estender a estrutura de seus serviços.


250

RAMALHOSO, W. Minha Casa, Minha Vida deu certo? Veja pontos positivos e negativos. UOL, 19 jun. 2016. Disponível em: https://noticias.uol.com.br/cotidiano/ultimas-noticias/2016/06/19/minha-casa-minha-vida-deu-certo-veja-pontos-

positivos-e-negativos.htm. Acesso em: 16 set. 2020.

Com a leitura do texto e o levantamento de aspectos positivos e negativos, uma forma de concluir a discussão é pedir aos estudantes que indiquem quais são as prioridades de suas cidades, vilas ou localizações, no que diz respeito à questão da moradia adequada.

Para refletir e argumentara) Espera-se que os estudantes respondam que não. O Brasil é um dos maiores países do

mundo e sua densidade demográfi ca é relativamente baixa. No entanto, ocorre uma alta concentração em uma área mais restrita do país. Assim, a questão da moradia está mais atrelada à questão social e econômica do que territorial.

b) Porque é o Estado como representante político de uma nação quem deve assumir e comandar a resolução desse desafi o. Pressupõe-se que o Estado esteja interessado no bem social de seu povo, logo, é o ator político responsável por enfrentar um dos graves problemas sociais do país, além de arcar com os custos econômicos dessa demanda.

c) Resposta pessoal. O período seguinte aos anos de 2021-2022, particularmente agravado em consequência da pandemia da covid-19 que abalou o mundo todo produzindo a mais grave crise econômica mundial desde 1929, pode impactar negativamente a luta pela moradia digna. O baixo crescimento da economia veri-fi cado nos últimos anos, somado ao pior crescimento da história do país em 2020 é outro agravante.

Páginas 96 a 99

Em seguida, o capítulo explora a consolidação do Brasil como país de ocupação demográfi ca essencialmente urbana, retomando aspectos dessa transição que se acelerou a partir da década de 1940. Uma proposta para mostrar a peculiaridade desse movimento de urbanização no Brasil é a comparação com outros países que se urbanizaram mais lentamente durante todos os séculos XIX e XX e que ainda não atingiram taxas de urbanização tão altas quanto as do Brasil. Nesse caso, a compa-ração deve ser feita com países populosos para não gerar distorções.

Entre 1940 e 2016 nenhum país apresentou uma taxa de urbanização tão acelerada e contínua quanto a do Brasil no mesmo período. Entretanto, quando comparado com os países ocidentais, reforce que o Brasil foi um dos países que se urbanizou tardiamente e de forma muito desigual, em condições muito precárias para a maior parte da população e com escassez de oferta de serviços básicos. Explore a tabela e o gráfi co da página 97.

A passagem do livro de Milton Santos sobre a urbanização brasileira ajuda os estudantes na compreensão do fenômeno.

Entre 1940 e 1980, dá-se a verdadeira inversão quanto ao lugar de residência da popu-lação brasileira. (...) Nesses quarenta anos, triplica a população total do Brasil, ao passo que a população urbana se multiplica por sete vezes e meia. (...) Entre 1960 e 1980, a população vivendo nas cidades conhece aumento espetacular: cerca de cinquenta milhões de novos habitantes, isto é, um número igual à população total do país em 1950.

Somente entre 1970 e 1980, incorpora-se ao contingente demográfi co urbano uma


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massa de gente comparável ao que era a população total urbana de 1960. Já entre 1980 e 1990 enquanto a população total terá crescido 26%, a população urbana deve ter aumen-tado em mais de 40%, isto é, perto de trinta milhões de pessoas.

SANTOS, M. A urbanização brasileira. São Paulo: Edusp, 2005. p. 31-32.

DialogandoOs estudantes deverão relacionar essa concentração à história econômica e

social do país, com forte concentração industrial na região do Sudeste que iniciou a disparada desse processo urbano, enquanto o Nordeste é aquela região que nos dias de hoje apresenta o maior contingente da população atuando em setores agrários. No entanto, é importante enaltecer que em ambas as regiões há o franco domínio da população urbana perante a rural.

Com base nas informações, dados e reflexões realizadas pela atividade do Dialogando, o passo seguinte é aprofundar a complexificação do fenômeno urbano e associá-lo ao desenvolvimento do capitalismo no Brasil. Comece ponderando que crescimento populacional acelerado exige uma série de investimentos públicos que o país não foi capaz de efetuar de forma adequada no período de maior cres-cimento populacional e adensamento urbano, e explore as consequências, como alto preço da terra, aluguéis caros, precarização habitacional (saneamento, mobili-dade, saúde, educação), falta de emprego de qualidade e crescente informalidade, ocupação de áreas degradadas ou ambientalmente perigosas, como encostas de morros, áreas de mananciais, irregularidade de loteamento, entre outros. Reúna esse conjunto de características para fixar o conceito de aglomerados subnormais.

O objetivo seguinte é trabalhar os problemas do adensamento urbano, espe-cialmente nas grandes metrópoles. A atividade de início, da seção Integrando com Ciências da Natureza e suas Tecnologias é uma oportunidade de trazer a multidis-ciplinaridade do tema para a aula. Peça que algum estudante leia em voz alta o texto da página 99, e que na sequência analise os mapas. Antes de responderem às questões da atividade, promova uma discussão sobre dados e informações contidas nos mapas, para que possam refletir antes de responder. Dessa forma, é possível contextualizar e explorar a habilidade EM13CHS502.

Integrando com Ciências da Natureza e suas Tecnologias 1. São Paulo e Brasília.

2. Regiões Norte e Sudeste.

3. Resposta pessoal. Os estudantes podem relacionar a moradia digna com o serviço adequado de saneamento básico.

4. Os compostos orgânicos, quando lançados nos corpos de água, sofrem ação de seres decompositores como fungos e bactérias, aumentando a quantidade de compostos inorgânicos na água. Estes compostos são utilizados por algas, que proliferam, dei-xando a água turva, impedindo que luz chegue às algas e plantas aquáticas, e levando à sua morte. A decomposição destes organismos causa o consumo do gás oxigênio da água, levando à morte de peixes e outros organismos aquáticos. Com a concentração de gás oxigênio muito reduzida, a decomposição passa a ser feita por organismos


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anaeróbicos (que não utilizam gás oxigênio em seu metabolismo), e que geram com-postos de odor desagradável, deixando a água imprópria para consumo humano e para a utilização por outros seres vivos. As pessoas que dependem de corpos de água que sofreram eutrofi zação acabam por fi car sem água própria para consumo.

Páginas 100 a 102

Na sequência do capítulo, são descritos alguns dos impactos negativos da intensa urbanização nas grandes metrópoles. Lúcio Kowarick descreveu esses impactos no clássico livro A espoliação urbana. Leia o seguinte trecho com os estudantes:

Com a intensifi cação da industrialização, cresce rapidamente o número de trabalha-dores, aumentando a pressão sobre a oferta de habitações populares. Tais fenômenos ocorrem paralelamente à valorização dos terrenos fabris e residenciais que torna, do ponto de vista da empresa, antieconômica a construção de vilas para seus operários, ainda mais quando, com a aceleração do fl uxo migratório, acumula-se um excedente e força de trabalho. As empresas transferem assim o custo da moradia (aquisição, aluguel, conservação do imóvel) conjuntamente com os gastos com transporte para o próprio trabalhador e os relacionados aos serviços de infraestrutura urbana, quando existentes, para o Estado. Deste momento em diante, as vilas operarias tendem a desaparecer e a questão da moradia passa a ser resolvida pelas relações econômicas no mercado imobili-ário. A partir de então surge no cenário urbano o que passou a ser designado de periferia: aglomerados distantes dos centros, clandestinos ou não, carentes de infraestrutura, onde passa a residir crescente quantidade de mão de obra necessária para fazer girar a maqui-naria econômica.

KOWARICK, L. A espoliação urbana. São Paulo: Paz e Terra, 1980. p. 31.

A partir do texto de Kowarick, é possível mergulhar nas causas das segregações urbanas, usando exemplos do cotidiano, como arquitetura em bairros distintos das cidades, que pode revelar os níveis de riqueza, a distribuição dos serviços, os padrões de moradia, o preço de deslocamento, os custos para se manter em deter-minadas localidades e bairros etc. A partir desse ponto, procure usar imagens de satélite ou fotos áreas de grandes aglomerações urbanas, para gerar impacto visual.

Feita a discussão, aproveite para apontar alguns dos agentes econômicos que, em função do modelo de negócio, de suas relações com o poder público, acabam criando mecanismos de segregação social e difi cultando o acesso à moradia por meio do encarecimento dos terrenos em áreas centrais. Descreva, portanto, o papel da especulação imobiliária, que seguram terrenos em áreas centrais ou periféricas da mancha urbana, à espera de valorização, de serviços e disposição de fi nanciar os imóveis. Com uso dos textos, das imagens e da refl exão, encerre o tema ligando esses fatores à permanente exclusão das pessoas de baixa renda das áreas mais bem supridas de serviços e equipamentos e seus desdobramentos nas oportuni-dades de estudo, trabalho e desenvolvimento pessoal.

A seção Para refl etir e argumentar da página 102 procura cruzar o problema da pandemia da covid-19 com o problema de moradia adequada no Brasil. Durante a leitura do texto, procure observar e mediar o tratamento dos estudantes sobre


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as descrições contidas no texto, pois há de se considerar a possibilidade de algum deles ou seus parentes vivenciarem algumas das situações narradas. Contudo, é uma oportunidade interessante de se debater planejamento urbano, urbanismo, e os efeitos da qualidade precária de habitação na saúde das pessoas, especialmente em relação à covid-19, para a qual o distanciamento social em pandemias desse tipo é fundamental para a manutenção da segurança e a prevenção do contágio. Com isso, espera-se que sejam mobilizados os temas da habilidade EM13CHS502.

Para refletir e argumentar 1. Trata-se do programa “Minha casa, minha vida”, uma tentativa de mitigar o problema

do défi cit de moradia no Brasil.

2. A população excluída de uma moradia digna foi e é, também, aquela mais vulnerável a contágios de covid-19 e outras doenças.

Páginas 103 a 106

DialogandoRespostas pessoais. Os estudantes podem relacionar a questão com a opção do

transporte individual por meio do automóvel adotado no Brasil a partir da segunda metade do século XX.

Dando sequência, o objetivo é apresentar e trabalhar o conceito de metrópole e Região Metropolitana. Lembre os estudantes de que o Brasil é um país muito urbanizado, com mais de 5 mil municípios, mas que apesar disso possui apenas 12 metrópoles caracterizadas como tais, sendo apenas São Paulo, Rio de Janeiro e Brasília consideradas metrópoles nacionais, em função do tamanho, da infl uência nacional tanto na economia quanto na política. Use o mapa da página 103 para situar as metrópoles brasileiras e distingui-las pelos seus níveis de infl uência: nacio-nal, regional ou local.

O tema da Região Metropolitana merece destaque, pois além de ser mais abran-gente, dadas as condições legais de formação de Regiões Metropolitanas no Brasil, muitas vezes a ideia de grandes aglomerados urbanos, por meio de uma grande mancha urbana conurbada, não se confi rma.

Durante a exposição, algumas dúvidas a respeito dos critérios e composições das Regiões Metropolitanas podem aparecer. Use a defi nição do IBGE para apro-fundar a discussão:

As Regiões Metropolitanas e Aglomerações Urbanas são constituídas por agrupa-mentos de municípios limítrofes e são instituídas por lei complementar estadual, de acordo com a determinação do artigo 25, parágrafo 3o da Constituição Federal de 1988, visando integrar a organização, o planejamento e a execução de funções públicas de interesse comum.

IBGE. Regiões Metropolitanas, Aglomerações Urbanas e Regiões Integradas de Desenvolvimento. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/geociencias/organizacao-do-territorio/divisao-regional/18354-regioes-metropolitanas-

aglomeracoes-urbanas-e-regioes-integradas-de-desenvolvimento.html?=&t=o-que-e. Acesso em: 16 set. 2020.

Leia a defi nição do IBGE e indique que, inicialmente, as regiões metropolitanas foram pensadas para integração de interesses comuns de municípios conurbados,


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mas que, embora seja necessário que os municípios sejam vizinhos, com a evolução da legislação pela Constituição de 1988 não é mais fundamental que a mancha urbana de ambos esteja unida em suas adjacências. Explore o gráfi co, o mapa e a imagem da página 104 para gerar impacto visual.

À ideia de metrópole e Região Metropolitana, a sequência de conteúdo adiciona o conceito de megacidade. Explicar que a ideia de megacidade é defi nida pela ONU como aquelas que abrigam mais de dez milhões de habitantes com grande densidade populacional, mas cujos limites não se restringem ao município original (citar o exemplo de São Paulo como principal cidade de sua região metropolitana). É importante reforçar que as megacidades estão e estarão, em sua maior parte, nos países em desenvolvimento, que têm em comum problemas de provisiona-mento de serviços, moradia e empregos com salários adequados para a maioria. Esse material irá mobilizar os temas das habilidades EM13CHS403 EM13CHS606.

A seção Para refl etir e argumentar tem como objetivo discutir aspectos das habilidades EM13CHS503 e EM13CHS606, relacionando o conceito de desigual-dade com o problema da falta de moradia, que ocorre inclusive em muitos países ricos, fato que é importante ressaltar para os estudantes. O problema da moradia nos Estados Unidos não é por acaso destacado no texto, e é importante situar a gravidade dessa situação. Uma sugestão é fazer uma leitura coletiva, explorar a profundidade do conhecimento dos estudantes sobre essa situação e, caso seja possível, mostrar imagens de problemas habitacionais, moradores de rua e pobreza nas grandes cidades dos Estados Unidos, inclusive as mais ricas como São Francisco, Nova York, Los Angeles e aquelas mais afetadas pelas crises econômicas como Detroit, Portland e Seattle. Na sequência, peça para que os estudantes respondam às questões da seção.

Para refletir e argumentar 1. A matéria atribui diretamente à desigualdade. Isso aparece no primeiro parágrafo.

2. O Brasil também apresenta problemas de moradia e a razão está atrelada à desigual-dade, dentre outros fatores discutidos no capítulo.

Páginas 107 e 108

Na página 107, o capítulo prossegue a refl exão sobre desigualdade e segre-gação social nas cidades, agora sob a ótica do planejamento urbano, trânsito e mobilidade. Aproveite para lembrar os estudantes de que o Brasil é um país com uma longa tradição de planejamento urbano, desde pelo menos a década de 1930. Além disso, lembre-os também de que a quantidade de planos, regras, legislações e formas de organização do espaço urbano não impediu que nossas cidades se desenvolvessem de forma tão desigual, desordenada e com diversos problemas de acessibilidade, democratização dos espaços públicos, áreas de lazer etc.

O texto de Flávio Villaça, a seguir, pode ser lido para melhor compreender essa argumentação, de que o planejamento urbano, por si só, não pode resolver todos os problemas das cidades, pois as questões que geram desigualdade e pobreza não são endereçadas por esses mecanismos de gestão pública.


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Desde a década de 1930, vem-se desenvolvendo no Brasil uma visão do mundo urbano segundo a qual os problemas que crescentemente se manifestam nas cidades são causados pelo seu crescimento caótico – sem planejamento –, e que um planejamento "integrado" ou "de conjunto", segundo técnicas e métodos bem-defi nidos, seria indispensável para solucioná-los. Essa é a essência da ideologia do planejamento que ainda perdura. Há décadas nossas classes dominantes vêm desenvolvendo interpretações sobre as origens dos problemas sociais que se manifestam agudamente em nossas cidades - especialmente os de habitação, transportes, saneamento e meio ambiente –, bem como sobre o papel do planejamento urbano na solução desses problemas. Tais ideias visam ocultar as verda-deiras origens daqueles problemas, assim como o fracasso daquelas classes e do Estado em resolvê-los.

VILLAÇA, F. Uma contribuição para a história do planejamento urbano no Brasil. In: DEAK, C; SCHIFFER, S. (org.). O processo de urbanização no Brasil. São Paulo: FUPAM; Edusp, 2010. p. 183.

Ao fi nal, fi ca aberta a oportunidade para reconstruir a história do crescimento das periferias urbanas, o chamado espraiamento horizontal das cidades, que ampliou as zonas ocupadas para as áreas de preservação ambiental, zonas ainda não urbanizadas (ou seja, sem o reconhecimento formal das prefeituras) e nas quais não há serviços públicos. Aproveite para indicar que a solução encontrada pelo próprio Estado e pelo mercado foi o processo de verticalização das cidades, com a construção de prédios com unidades de tamanhos reduzidos, a mudança dos padrões estéticos etc. Aproveite a discussão para perguntar se os estudantes possuem alguma memória de residências de amigos ou familiares mais velhos que, por serem mais antigas, são maiores, ou que possuem quintais, jardins, o que é raro de se encontrar nas unidades mais novas das grandes cidades. Finalize reforçando que esse é um dos principais aspectos das transformações urbanas do século XXI.

Páginas 109 e 110

A proposta de discussão em seguida é situar o papel dos movimentos sociais por moradia no contexto dos confl itos e desigualdades existentes nas cidades. Aproveite para pontuar alguns dados sobre o défi cit de moradia no Brasil, como as faixas de renda em que o défi cit é maior, os números absolutos e as regiões com as maiores carências.

A seção Dica é uma boa oportunidade de sugerir que os estudantes aprofun-dem o tema a partir da visão de quem sofre com a falta de moradia, mas se organiza para ocupar prédios vazios, que não exercem a função social. Nessa passagem é ine-vitável a analogia com os dizeres da Competência Específi ca 5 da BNCC: “Identifi car e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência, adotando os princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos.” O tema da moradia, assim como ações políticas de movimentos popula-res, deve ser conduzido em sala de aula de forma coerente e dentro dos princípios éticos e democráticos que permeiam a educação.

Aproveite para trabalhar o conceito de défi cit habitacional e quais são as dimensões que esse indicador considera para classifi car e quantifi car o número de unidades habitacionais necessárias para atender à população brasileira, como


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a coabitação, adensamento excessivo e comprometimento de renda. A leitura do texto da Fundação Getúlio Vargas, um estudo recente sobre o défi cit habitacional, abre caminhos para aprofundar o tema com os estudantes e fi xar os conceitos. A Atividade síntese, em seguida, aborda exatamente essa questão.

O conceito de défi cit habitacional, independentemente de nuances metodológicas, refe-re-se à estimativa de defi ciências no estoque de moradias frente às necessidades básicas das famílias. Por sua vez, tais necessidades são defi nidas tanto em termos fí sicos (carac-terísticas construtivas dos domicílios) quanto socioeconômicas (coabitação indesejada, comprometimento excessivo de renda com aluguel etc.).

Pode-se estimar tanto a necessidade de reposição do domicílio quanto a necessidade de ampliação do estoque de moradias. Já a necessidade de ampliação ou incremento do esto-que de domicílios abrange os domicílios improvisados e a coabitação involuntária, isto é, a convivência indesejada de mais de uma família no mesmo domicílio. Deve-se acrescentar ainda os cômodos cedidos ou alugados, impropriamente ocupados como domicílios, o que caracteriza o adensamento excessivo.

A esses elementos, a Fundação João Pinheiro (FJP) acrescenta o comprometimento excessivo de renda com o pagamento de aluguel. A hipótese é que esse elemento, de caráter econômico, refl ete a escassez de oferta de domicílios, obrigando as famílias a suportarem o pagamento de valores elevados no mercado de locação residencial.

FUNDAÇÃO Getúlio Vargas. Análise das necessidades habitacionais e suas tendências para os próximos dez anos. São Paulo: FGV Projetos, 2018. p. 7. Disponível em:

https://www.abrainc.org.br/wp-content/uploads/2018/10/ANEHAB-Estudo-completo.pdf. Acesso em: 16 set. 2020.

Atividade síntese 1. O ideal é que o estudante manifeste sua própria percepção de cidade, noção que nem

sempre as pessoas têm muito clara. Contudo, tecnicamente a defi nição é dada na própria atividade ao relacionar com a mancha urbana de um município.

2. Segundo o autor, a cidade é mais antiga que a indústria; porém, é a partir da Revolução Industrial, no século XVIII, que se inicia o grande salto para a urbanização no mundo.

3. Resposta pessoal. Espera-se que o estudante articule com a ideia de função social do espaço urbano, a ideia de cidade para todos.

4. Porque o autor narra o cotidiano do trabalhador com pouco tempo para o lazer e des-pendendo a maior parte de seu tempo ao trabalho e ao deslocamento, cujo estigma pode ser compreendido na frase seguinte “recuperar as forças para recomeçar tudo no dia seguinte”.

5. Resposta pessoal, mas os subsídios trazidos pelo capítulo permitirão aos estudantes inferir que a questão da moradia e o direito à cidade caminham juntos e devem ser uma reivindicação da sociedade e um dever do Estado assegurá-los.


1. Alternativa b. A Declaração Universal dos Direitos Humano possibilita a defesa dos grupos vulneráveis.

2. A partir da inclusão da moradia no conjunto dos direitos sociais enunciados no artigo 6o da Constituição Federal de 1988, visto no início do capítulo, o direito à moradia passa a ser entendido como um direito humano e fundamental. Contudo, se analisarmos os


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aspectos históricos e políticos do tema moradia, podemos constatar que se trata de mera afirmação formal e que este direito essencial está longe de significar a sua efeti-vidade na sociedade contemporânea.

3. Alternativa a. A dinâmica de transformação das cidades tende a apresentar como con-sequência a expansão das áreas periféricas pelo crescimento da população urbana e aumento da especulação imobiliária.

4. Alternativa a. O processo que levou à formação da metrópole paulistana foi dual, pois, ao trazer modernidade, trouxe também segregação social.

5. Alternativa b. As metrópoles são configurações cujas dinâmicas, em alguns casos, levaram seus limites para além do núcleo municipal de origem, formando aglomera-ções multimunicipais.

6. O estudante deverá, dentre outras coisas, indicar as desigualdades por meio da quan-tidade de domicílios sem esgotamento, a baixa evolução de instalação de esgotos e as diferenças regionais.

7. As discussões permitem respostas pessoais a partir da leitura do texto e da temática discutida no capítulo, no entanto o item a pode ser guiado por um debate crítico sobre o resultado do déficit de moradia verificado no país e nas próprias palavras do texto, “decorrente de um desenvolvimento econômico pautado na acumulação de riquezas e que desconsidera flagrantemente as questões sociais.”. Já o item b encontra vazão na própria realidade pautada pela dificuldade dessa parcela da população em obter sua moradia digna, sendo pressionada a ocupar as mais inóspitas localidades, como áreas de risco, terrenos irregulares sem anuência pública, áreas preservadas ou de mananciais, colaborando negativamente para a degradação ambiental.

8. Resposta pessoal. O estudante poderá posicionar-se livremente a respeito do con-fronto entre a ação especulativa e o caráter social do espaço urbano voltado à produção de moradia. É importante que ele argumente, isto é, indique razões para sustentar determinado posicionamento.


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Referências bibliográficas comentadasFERREIRA, R. F. C. F.; BIASOTTO, R. C. Políticas públicas e direito à cidade: política habitacional e o direito à moradia digna. Rio de Janeiro: Letra Capital, 2012.

� Coletânea de textos de diversos autores organizado pelas autoras citadas. Os textos tocam em assuntos diretamente relacionados aos tratados nesse capítulo como a questão social do espaço urbano, a luta pela moradia digna, as condições de moradia nos grandes centros urbanos, saneamento básico e questões ambientais e demais temas ligados à política urbana da moradia.

FGV. Centro de Estudos em Regulação e Infraestrutura. Medindo o saneamento. Rio de Janeiro, 2018.

� Estudo da FGV que afere as potencialidades e limitações dos dados sobre o saneamento básico no país. O estudo fornece uma ampla base de dados sobre o saneamento básico nas unidades da federação e conclui com um estudo de caso sobre o município de São Paulo.

LEFEBVRE, H. O direito à cidade. São Paulo: Centauro, 2010.

� O clássico livro do sociólogo francês é uma referência na área de estudos urbanos. Realiza um meticuloso resgate da história da cidade partindo da industrialização do século XVIII aos nossos dias, embora reconheça sua existência antes dela. O uso social do espaço urbano é o eixo da obra.


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IntroduçãoEste capítulo tem como objetivo trabalhar a ideia da violência nas suas diver-

sas facetas. Começando pela ideia de etnocentrismo e a violência que pode estar implicada nela, manifesta na violência entre os povos, a discussão é ampliada pas-sando a tratar de temas como violência de gênero, violência de raça, violência de um indivíduo contra si mesmo e violência nos discursos da imprensa. Ao fi nal desse percurso, o texto propõe uma refl exão sobre a cultura da paz.

A variedade de temas ligados à violência permite que diversas habilidades da BNCC sejam trabalhadas neste capítulo. A abertura do capítulo explora a habilidade EM13CHS102 ao apresentar as noções de xenofobia e etnocentrismo e convidar os estudantes a se questionarem sobre a violências contra outros povos presentes em frases, piadas e expressões reproduzidas no cotidiano.

Ao longo de todo o capítulo a habilidade EM13CHS503 é mobilizada, uma vez que ela trata das diferentes formas de violência. Esta competência, central nesse capítulo, é retomada a cada atividade proposta, uma vez que os estudantes são incentivados a olhar para situações diversas identifi cando nelas a presença da vio-lência para, então, avaliar e propor maneiras para combatê-la.

O desenvolvimento da habilidade EM13CHS502 é motivado pelos textos sobre violência racial e violência de gênero, bem como por atividades que convidam os estudantes a desnaturalizar as violências cotidianas. A discussão sobre a vio-lência e as fake news apresenta um tipo de violência próprio do mundo virtual e convoca, por sua vez, a habilidade EM13CHS504 por meio de leituras e questões que motivam a refl exão sobre os problemas decorrentes dos avanços tecnológicos e do uso das tecnologias.

Os questionamentos colocados ao longo do capítulo convidam os estudantes a pensar soluções para as mais diversas formas de violência, contemplam a já citada habilidade EM13CHS503, mas também a habilidade EM13CHS501, que se destaca sobretudo na parte fi nal do capítulo, com a discussão sobre a cultura da paz e a necessidade de se pensar em como nossas ações podem melhorar uma cultura que ainda tem diversos registros de violência. Assim, os estudantes são preparados e incentivados a adotar uma postura crítica e autônoma, assumindo compromissos com a cidadania.

Para auxiliar o professor na condução do processo de ensino e aprendizagem, foram reunidos, nestas Orientações ao Professor, materiais complementares que podem subsidiar o seu trabalho. Além disso, foram propostas atividades que privi-legiam as metodologias ativas e visam estimular o protagonismo dos estudantes, contribuindo de forma efetiva na promoção do projeto de vida dos jovens e na formação de sujeitos conscientes, críticos e éticos.

CAPÍTULO 5 A violênciaCAPÍTULO 5


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Objetivos do capítulo � Apresentar o conceito de violência nas suas diversas formas; � Fornecer subsídios para identificação da violência em diversos contextos e

discursos; � Reconhecer as principais vítimas da violência (mulheres, crianças, negros,

refugiados etc.); � Promover o debate sobre soluções e caminhos que erradiquem a violência

do cotidiano das pessoas; � Desnaturalizar situações de violência reproduzidas na vida cotidiana; � Apresentar as violências próprias do mundo virtual a partir de discussão

sobre fake news.

JustificativaAs discussões propostas neste capítulo contribuem para que o estudante

saiba pensar criticamente sobre sua própria realidade e se posicionar diante dos impasses, conflitos e problemas gerados pela violência. A palavra violência é com frequência associada à violência física, e isso faz com que diversos outros tipos de violência não sejam notados e problematizados.

O percurso do capítulo, que apresenta uma variedade de manifestações da violência (incluindo a violência verbal), permite que os estudantes identifiquem a violência em ações ou discursos muitas vezes naturalizados e aceitos como razoáveis. A desnaturalização dessas ações promovida pelos textos selecionados não pretende apenas fornecer aos estudantes instrumentos para se posicionarem contra as violências cotidianas, mas também oferecer caminhos para que perce-bam, na própria conduta, violências reproduzidas. Assim, reconhecendo situações em que os sujeitos sofrem violências, os estudantes poderão pensar em formas para combatê-las.

Assim, o capítulo contribui com o desenvolvimento das Competências Gerais 1, 2, 4, 5, 8, 9 e 10, na medida em que convida os estudantes a investigarem o tema da violência, valorizando o conhecimento científico, proporcionando ensinamentos sobre outros povos, valendo-se de diferentes materiais e fontes documentais, de modo a fomentar argumentações fundamentadas e que auxiliem na formação de sujeitos críticos, autônomos e éticos.

Competências gerais da BNCCEste capítulo possibilita o trabalho das competências gerais 1, 2, 4, 5, 8, 9 e 10.

Competências específicas e habilidades da BNCCEste capítulo possibilita o trabalho das competências específicas 1, 5 e 6 da área

de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Por meio deste capítulo, são trabalhadas as habilidades EM13CHS102,

EM13CHS501, EM13CHS502, EM13CHS503, EM13CHS504, EM13CHS603.


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Orientações didáticasPáginas 114 a 118

O capítulo inicia com a discussão a respeito do etnocentrismo e da xenofobia. Para explorar melhor estes assuntos, é possível apresentar afi rmações preconceitu-osas e estereotipadas sobre brasileiros e brasileiras e perguntar aos estudantes se essas afi rmações são verdadeiras. A ideia é poder ouvir os estudantes e mostrar o contraste entre frases preconceituosas sobre o Brasil e a realidade brasileira. A partir dessa conversa, é possível comentar a segunda foto da abertura do capítulo, em que uma jovem (supostamente) oriental é motivo de riso de duas colegas (supos-tamente) ocidentais e perguntar aos estudantes qual é o motivo do riso.

Para que o etnocentrismo e a xenofobia não sejam explicados como práticas que pertencem a outras pessoas, é possível propor um debate na sala de aula e perguntar aos estudantes quem é o povo mais bonito, quem é o povo mais tra-balhador, quem é o povo mais inteligente etc. A ideia dessas perguntas é mostrar como, nesse tipo de comparação, há a prática do etnocentrismo, ainda que ela não seja percebida pelas pessoas. As respostas dos estudantes podem ser proble-matizadas com novas perguntas – exemplo: como sei quem é o povo mais bonito do mundo se cada indivíduo tem uma concepção diferente de beleza? – para que o mito do povo melhor ou do povo superior seja criticado. Essa discussão pode anteceder a leitura de trechos do texto O que é o etnocentrismo, no qual uma defi nição teórica do termo é apresentada.

Observando a atual realidade brasileira, pode-se notar diversas situações que expressam etnocentrismo e xenofobia. Além da discriminação promovida por pessoas de alguns estados ou regiões brasileiras em relação a outros(as), por exemplo, o preconceito contra nordestinos praticado por pessoas do Sudeste, ou as discriminações direcionadas às pessoas refugiadas presentes no país. Na história recente, diversos sírios, por exemplo, migram para o Brasil e sofrem discriminação.

A xenofobia contra refugiados é fato conhecido e já foi tematizada em matérias de revistas e jornais. Por isso, sugere-se explorar o tema a partir de algumas notícias publicadas nas mídias, como a publicação “Xenofobia ainda é difícil de ser denunciada no Brasil” (disponível em: https://noticias.r7.com/internacional/xenofobia-ainda-e-difi cil-de-ser-denunciada-no-brasil-23072018. Acesso em: 12 set. 2020). Além de apresentar a situação dos refugiados no Brasil, a notícia trata da difi culdade que muitos enfrentam para realizar denúncias.

Por fi m, os temas do etnocentrismo e da xenofobia permitem uma abordagem da legislação brasileira. A Lei da Migração (disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13445.htm#:~:text=Institui%20a%20Lei%20de%20Migra%C3%A7%C3%A3o.&text=Art.,pol%C3%ADticas%20p%C3%BAblicas%20para%20o%20emigrante. Acesso em: 12 set. 2020), aprovada em 2017, estabelece direitos e deveres dos imigrantes. Sugere-se, inicialmente, questionar os estudantes sobre o conhecimento desta lei e, então, apresentá-la.

Além disso, a Lei n. 7.716, de 1989, defi ne os crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor (disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l7716.htm.


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13445.htm#:~:text=Institui%20a%20Lei%20de%20Migra%C3%A7%C3%A3o.&text=Art.,pol%C3%ADticas%20p%C3%BAblicas%20para%20o%20emigrante

https://noticias.r7.com/internacional/xenofobia-ainda-e-dificil-de-ser-denunciada-no-brasil-23072018

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Acesso em: 12 set. 2020.), nos quais estão inclusos os crimes de racismo e xeno-fobia. Deste modo, sugere-se que esta lei também seja abordada para mostrar como, atualmente, a lei brasileira reconhece a violência contida em declarações preconceituosas que desqualificam alguém de outra raça, nacionalidade, etnia etc.

Discutir esses temas em sala de aula é importante e as discussões devem ser conduzidas de modo atento e respeitoso, de modo a incentivar a participação e a reflexão crítica dos estudantes os sobre o tema e, aos que se sentirem confortáveis, compartilharem suas experiências.

As perguntas presentes na seção Dialogando incentivam os estudantes a pen-sarem acerca da reprodução de preconceitos direcionados a outros povos e das violências naturalizadas em frases xenofóbicas, e oferecem uma oportunidade para a reflexão e a autocrítica. Esse trabalho contribui com o desenvolvimento das as Competências Gerais 9 e 10, as Competências Específicas 1 e 5 e das habilidades EM13CHS102, EM13CHS502 e EM13CHS503. A partir desta discussão, também é possível apresentar aos estudantes a definição do termo refugiado e alguns motivos que levam os refugiados a buscarem refúgio em outro país.

Segundo os dados da Agência da ONU para refugiados (ACNUR) do ano de 2020, o número de imigrantes que pediram o reconhecimento de refugiados no Brasil vem crescendo. Esse aumento substancial dos refugiados em solo brasileiro pos-sibilita aprofundar a discussão sobre a lei dos imigrantes. Recomenda-se a leitura do documento “Refúgio em números”, disponibilizado pela ACNUR e o Conare (disponível em: https://www.acnur.org/portugues/wp-content/uploads/2019/07/Refugio-em-nu%CC%81meros_versa%CC%83o-23-de-julho-002.pdf. Acesso em: 12 set. 2020) para subsidiar a discussão. Além disso, é possível, a partir dos gráficos desse documento, realizar atividades junto à área de Matemática e suas Tecnologias.

DialogandoRespostas pessoais. Professor: essa sondagem inicial visa despertar nos estu-

dantes a sensibilidade para perceber que as diferenças não devem ser qualificadas como boas ou ruins, pois a atribuição de valores às diferenças pode resultar no preconceito e, em casos, extremos, na violência. Esse tema permite trabalhar a Competência Geral 9 da BNCC.

No que se refere às variadas formas da violência, o Livro do Estudante começa apresentando uma definição de violência dada pela OMS no relatório mundial sobre violência e saúde. Para trabalhar este tema, recomenda-se que antes da leitura da definição da OMS seja promovida com os estudantes a questão-problema: O que é a violência? Essa discussão inicial é fundamental, pois por meio dela os estudan-tes são convocados a exporem suas concepções prévias sobre o assunto, o que permite verificar os conhecimentos prévios e ajustar o percurso das aulas, caso seja necessário.

Além disso, para alimentar a discussão inicial em sala de aula, sugerem-se per-guntas que indiquem a multiplicidade de formas da violência. Exemplos: A violência é sempre praticada apenas por uma pessoa? A violência envolve só agressão física? É possível ser violento sem agredir?


https://www.acnur.org/portugues/wp-content/uploads/2019/07/Refugio-em-nu%CC%81meros_versa%CC%83o-23-de-julho-002.pdf

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Após a discussão, a definição da OMS permite que a noção de violência seja sis-tematizada. A leitura da definição permite expandir a noção de violência, incluindo nela o abandono, por exemplo. O relatório da OMS apresenta sete tipos de violên-cia. O abuso infantil e o abuso com idosos são exemplos de violências que podem ser causadas não pela força, mas pela omissão.

Destaca-se que o desenvolvimento desta atividade permite que seja trabalhada a habilidade EM13CHS503. Já os exemplos dados sobre Estados totalitários dão a oportunidade de se trabalhar com a habilidade EM13CHS603. Neste sentido, sugere-se a ampliação da discussão do capítulo por meio de mais exemplos de experiências de autoritarismo na política internacional. Tratar de exemplos de Estados autoritários que cometeram violência contra os cidadãos permite que os estudantes compreendam a violência para além da atitude de um indivíduo ou de um grupo de pessoas. A violência pode ser uma política de Estado, e os exemplos históricos de estados totalitários representam isso.

Para refletir e argumentar Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a refletir com base em princípios que

respeitem a diversidade e os Direitos Humanos.O texto sobre a proposta de solução à desigualdade racial nos Estados Unidos

contribui com o desenvolvimento sobretudo da habilidade EM13CHS502. O estu-dante deve propor soluções à desigualdade racial com base na percepção dos preconceitos e discriminações existentes até hoje e tendo em vista os direitos humanos. Sugere-se que, após a leitura do texto, os estudantes sejam convidados a falar, individualmente, sobre suas memórias a respeito do assassinato de George Floyd. É importante que esta roda de memórias possa reconstituir a história com mais detalhes. O assassinato de George Floyd, em 25 de maio de 2020, chamou a atenção do mundo todo. A vítima foi abordada por dois policiais e atacada. Sufocado por um dos policiais, George Floyd chegou a declarar que não conseguia respirar e morreu. A cena foi filmada, viralizou, chocou o mundo e desencadeou uma série de protestos nos Estados Unidos e em outros países. Nos protestos das ruas e na internet, as pessoas usavam a frase Black Lives Matter (Vidas negras importam).

Sugere-se que os estudantes procurem nas redes sociais as hashtags #GeorgeFloyd e #blacklivesmatter, de modo que possam rever imagens dos pro-testos e saber mais detalhes do episódio. Além disso, é pertinente perguntar aos estudantes se eles conhecem a história do Black Lives Matter. Embora o caso de Floyd tenha tido muita repercussão, a hashtag #BlackLivesMatter e o movimento homônimo nasceu em 2013, nos Estados Unidos. Uma onda de manifestações foi desencadeada após a morte de Michael Brown e Eric Garner, ambos homens negros, em Nova Iorque. Os dois foram vítimas da violência policial. O Black Lives Matter, portanto, faz parte da luta antirracista, mas tem foco na denúncia da vio-lência policial contra negros.

Uma vez que esta seção está inserida em capítulo que trata da violência, e que a violência racial não é um tema exclusivo dos Estados Unidos, sugerem-se que os dados sobre a mortalidade dos negros no Brasil sejam abordados em sala. Em 2019, o IBGE publicou pesquisa afirmando que, no Brasil, cada negro tem 2,7 mais chances de ser assassinado do que um branco.


264

É importante apresentar dados da realidade brasileira para que os estudantes não pensem soluções abstratas para um país estrangeiro, mas refl itam sobre as causas da desigualdade racial no Brasil e proponham soluções tendo em mente os confl itos do próprio cotidiano.

Há diversos materiais sobre racismo e antirracismo produzidos no Brasil. Sugere-se a utilização desses materiais para auxiliar os estudantes na elaboração de soluções para o racismo. Algumas sugestões são os livros Pequeno manual antir-racista, de Djamila Ribeiro, São Paulo: Cia. das Letras, 2019, e Racismo, sexismo e desigualdade no Brasil, de Sueli Carneiro, São Paulo: Selo Negro, 2011, e o site Mundo Negro, com o texto “10 maneiras de combater o racismo” (disponível em: https://mundonegro.inf.br/10-maneiras-de-se-combater-o-racismo/. Acesso em: 12 set. 2020).

A tipifi cação da violência apresentada nesse capítulo permite o exercício de reconhecimento de suas diversas formas, trabalhando sobretudo a habilidade EM13CHS503. São abordados três tipos de violência: violência contra si, violência interpessoal e violência coletiva, o que permite que o estudante reconheça a vio-lência para além da ação de uma pessoa em relação a outra, ou de um grupo em relação a outro, mas também de um indivíduo contra si mesmo.

A violência contra si é expressa não apenas no suicídio, mas na autofl agela-ção como cortes e outros machucados provocados pelo próprio indivíduo em si mesmo. Além disso, a violência contra si pode ser expressa também na distorção da própria imagem, problema comum entre adolescentes e jovens. O tema é oportuno para o desenvolvimento da Competência Geral 8, que trata de auto-conhecimento e autocuidado. Recomenda-se cautela na conversa em sala, visto que os jovens podem ter problemas de distorção de autoimagem. Além disso, sugere-se também o uso de materiais que trabalhem a questão da distorção da autoimagem de forma didática.

As sugestões para vídeos são: “5 fatos sobre transtorno dismórfi co corporal” (disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=IN2zypt7a2E) e “Distúrbio de Imagem? Como lidar” (disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=On4rF8yythc. Acessos em: 12 set. 2020).

A violência interpessoal deve ser compreendida na sua amplitude: agressões domésticas e familiares têm a violência interpessoal, mas ela também pode se dar no espaço público. Já a violência coletiva está ligada a ataques, promovidos ou não pelo Estado, que atingem um grupo de pessoas, como os atos terroristas ou políticas como as de Joseph Stálin. Sugere-se que, após a leitura do texto presente no Livro do Estudante, proponha-se aos estudantes o exercício de pesquisa de notícias que mostrem esses últimos dois tipos de violência (violência interpessoal e violência coletiva).

Páginas 120 a 122

Uma das violências interpessoais que ganha destaque neste capítulo é o femi-nicídio. Explorar o texto citado no capítulo permite que o tema seja apresentado e discutido em sala. Uma possibilidade de condução do tema é o questionamento


https://www.youtube.com/watch?v=On4rF8yythc

265

acerca do feminicídio no Brasil antes da leitura do texto “Denúncias de feminicí-dio e tentativas de assassinato chegam a dez mil”. Propõe-se que se pergunte aos estudantes se eles sabem o que é feminicídio e se eles conhecem a lei que pune este crime no Brasil.

O feminicídio está previsto no Código Penal brasileiro desde 2015. Ele foi inse-rido pela Lei n. 13.104, de 9 de março de 2015, que passou a considerar como circunstância qualificadora do crime de homicídio o assassinato de mulheres por razões da condição de sexo feminino. Segundo a lei, o crime envolve razões da condição de sexo feminino quando há violência doméstica e familiar e o menos-prezo ou discriminação à condição de mulher. A pena para o crime de feminicídio é de 12 a 30 anos de prisão, enquanto a do homicídio simples é de seis meses a 20 anos. Embora a legislação tenha avançado no combate à violência doméstica, os números revelam que dos 3.739 homicídios dolosos de mulheres registrados em 2019, 1.314 foram feminicídios, o maior número já registrado desde que a lei entrou em vigor, em 2015. É possível apresentar essas informações após a discussão em sala sobre o tema.

Dialogando Resposta pessoal. Incentivar os estudantes a perceberem que apesar da exis-

tência dessas duas leis, o fim da violência contra as mulheres depende de toda a sociedade.

Outra informação que pode contribuir para a discussão é o trecho da matéria indicada, no qual há uma explicação possível sobre o aumento dos números de feminicídio no Brasil. Uma vez que a lei que pune o feminicídio é recente, talvez não tenha havido aumento dos casos efetivamente, mas o aumento dos registros desses casos.

Por que os homicídios caem, mas os feminicídios sobem?

Desde 2015, quando a lei passou a valer, os números de feminicídios têm crescido a cada ano no Brasil. Alguns especialistas apontam que o crime está, de fato, crescendo no Brasil. Já outros defendem que apenas o número de registros está aumentando – ou seja, que as polícias passaram a se adequar e a se familiarizar com a lei, registrando correta-mente o crime.

Na opinião do delegado Robson Cândido, diretor-geral da Polícia Civil do Distrito Federal, o que tem ocorrido é um aumento dos registros. No ano passado, o DF teve 33 casos de feminicídio, ante 28 em 2018.

“Aumentou registro porque nós passamos a tratar todos [os casos] como feminicídio. Antes de 2017, teríamos um suicídio, não um feminicídio. Teria uma morte violenta ou um desaparecimento, não o feminicídio”, diz.

Desde 2017, o DF adota um protocolo em que todos os casos de mulheres mortas, desa-parecidas ou que aparentemente cometeram suicídio são inicialmente tratados como feminicídio. Se durante a investigação a polícia descobrir que as motivações não eram de gênero, o crime é reclassificado para homicídio ou suicídio.

VELASCO, C.; CAESAR, G.; REIAS, T. Mesmo com queda recorde de mortes de mulheres, Brasil tem alta no número de feminicídios em 2019. G1, 5 mar. 2020. Disponível em: https://g1.globo.com/monitor-da-violencia/

noticia/2020/03/05/mesmo-com-queda-recorde-de-mortes-de-mulheres-brasil-tem-alta-no-numero-de-feminicidios-em-2019.ghtml. Acesso em: 12 set. 2020.


https://g1.globo.com/monitor-da-violencia/noticia/2020/03/05/mesmo-com-queda-recorde-de-mortes-de-mulheres-brasil-tem-alta-no-numero-de-feminicidios-em-2019.ghtml

266

Para refletir e argumentar 1. a) A faixa etária dos jovens é de 15 a 29 anos, de acordo com a pesquisa.

b) No ano de 2018, o homicídio de jovens representou 53,3% dos homicídios no país, ou seja, mais da metade.

c) Os homens jovens sofrem mais com a violência letal, pois 55,6% das mortes de jovens entre 15 e 19 anos foi de homens; de 52,3% daqueles entre 20 e 24 anos; e de 43,7% dos que possuem entre 25 e 29 anos. Para as mulheres nessa mesma faixa etária, a proporção de óbitos ocorridos por homicídio é consideravelmente menor: de 16,2% entre aquelas que possuem entre 15 e 19 anos; de 14% no período entre 20 e 24 anos; e 11,7% entre as jovens de 25 e 29 anos.

2. a) Entre 2008 e 2011, os homicídios entre jovens se mantiveram estáveis. Entre 2012 e 2013, o número de homicídios aumentou em relação ao ano anterior, mas se manteve estável, aumentando em 2014, mas reduzindo, novamente, em 2015. Entre 2016 e 2017, houve crescimento, sendo este último ano o pico máximo do período abrangido pelo gráfi co, com redução em 2018 para o nível de 2015.

b) Não, a taxa de homicídios cresceu, embora tenha havido avanços e recuos, pois em 2018, ano fi nal da amostragem, o número de homicídios entre homens jovens foi maior do que em 2008, ano inicial da amostragem.

3. Alternativa c.

4. a) Estatuto da Criança e do Adolescente e Estatuto do Desarmamento.b) O Estatuto da Criança e do Adolescente foi criado em 1990 e o Estatuto do

Desarmamento, em 2003.c) O texto afi rma que, embora não se possa afi rmar que a queda do número de homi-

cídios entre crianças e jovens se deve à criação dos estatutos citados, ele afi rma que há indícios disso, pois enquanto os homicídios por arma de fogo entre as crianças e adolescentes de 0 a 19 anos cresciam a uma velocidade média de 9,4% ao ano antes do ECA, entre 1991 e 2003 esse índice passou para 7,9% ao ano, diminuindo substan-cialmente, após 2003, para 1,9% ao ano.

d) Resposta pessoal. Uma vez que esta atividade apresenta gráfi cos e números forneci-dos por Institutos de Pesquisa, ela permite a integração com a área de Matemática e suas Tecnologias, explorando as informações e o conhecimento matemático, além de esclarecer termos como “percentual”, “crescimento percentual” e “estatística”.

Páginas 123 a 126

A violência virtual e fenômenos como as fake news são bastante presentes nos sites e redes sociais, e por isso compõem cenário bastante conhecido por adoles-centes e jovens. Nessa discussão, a habilidade EM13CHS504 é mobilizada de modo que os estudantes podem pensar confl itos e impasses éticos que surgem junto com novas tecnologias. As fake news e a violência praticada no âmbito virtual são problemas éticos enfrentados na contemporaneidade, e os estudantes devem per-ceber isso e se posicionar frente a esta questão.

Para a abordagem deste tema, sugere-se que a discussão comece com os estu-dantes. É possível propor divisão da sala em alguns grupos para a realização de duas tarefas. Na primeira, cada grupo elabora uma defi nição de fake news, podendo se basear em exemplos de fake news que já foram espalhadas na internet para fazer


267

essa explicação aos demais colegas. Na segunda, cada grupo elabora uma resposta à pergunta: Qual a relação das fake news com a violência? Propor uma atividade em que os estudantes possam explicar um tema permite que a Competência Geral 4 seja trabalhada, além de proporcionar aos jovens a possibilidade de ensinar sobre um assunto que faz parte de sua realidade.

O texto sobre as fake news pode suceder a apresentação dos estudantes. É recomendável realizar um exercício de compreensão e interpretação do texto em sala de aula. Assim, os estudantes poderão comparar a definição que eles mesmos elaboraram sobre as fake news com o texto apresentado no Livro do Estudante.

A discussão sobre o porquê da existência das fake news permite, novamente, um trabalho em sala que comece com os estudantes para, posteriormente, tra-balhar a leitura do texto disponibilizado no Livro do Estudante. Sugere-se a pergunta: A quem interessa produzir e espalhar fake news? Os estudantes já terão apresentado exemplos de fake news específicas. Elas podem ser usadas para res-ponder a essa questão.

No momento da leitura do texto, é importante atentar ao glossário que explica o termo click bait, fundamental para entender o funcionamento das fake news na internet. Para que a definição não fique abstrata, sugere-se apresentar aos estudan-tes um caso concreto de fake news. Embora as fake news possam prejudicar pessoas ou grupos específicos, sua produção também é voltada para o lucro gerado quando uma notícia é muito clicada. Produzir e espalhar fake news pode ser lucrativo.

Neste trecho do artigo “Fake News nas redes sociais on-line: propagação e reações à desinformação em busca de cliques”, de Caroline Delmazo e Jonas Valente, há um caso que exemplifica a relação entre fake news e o lucro:

O caso da Macedônia

Parte das notícias falsas de sucesso sobre a política dos Estados Unidos teve origem em uma cidade de cerca de 50 mil habitantes na Macedônia. Em Veles, pelo menos 140 sites com temática política, [...], foram criados por um grupo de jovens com o propósito de fabricar notícias que pudessem espalhar-se no Facebook, gerar cliques e, consequente-mente, lucro. A maior parte das publicações tem inspiração em sites de direita dos Estados Unidos. As histórias ganham versões com manchetes sensacionalistas que são rapida-mente partilhadas e que possuem domínios parecidos com os estadunidenses. Dos cinco textos de maior sucesso publicados em sites da [...], quatro são falsos, incluindo falsa afirmação de que o papa Francisco endossava a candidatura de Trump. Juntas, as quatro histórias geraram mais de um milhão de compartilhamentos, reações e comentários [...].

“Pizzagate” e os protestos pagos

Uma das notícias falsas que ganhou ampla repercussão nos Estados Unidos e no mundo foi o caso apelidado de Pizzagate. A inspiração veio dos e-mails do chefe de campanha de Hillary Clinton, John Podesta, que foram verdadeiramente vazados pela Wikileaks em outubro de 2016. Um nome que apareceu nas mensagens, James Alefantis, deu origem à notícia fabricada. Alefantis é dono de uma pizzaria em Washington chamada Comet Ping Pong e é também um dos arrecadadores de fundos para o partido Democrata.

Segundo reportagem da BBC News (2016), a falsa notícia surgiu quando utilizadores do 4chan, um fórum de discussão do tipo imageboard – que se baseia na publicação de


268

imagens e texto, geralmente de forma anônima – começaram a publicar notícias sobre uma suposta rede de pedofilia ligada a Alefantis. A ampla repercussão veio quando o site Reddit divulgou um longo documento com supostas evidências da existência dessa rede dias antes das eleições. Alefantis e os empregados da pizzaria passaram a ser ame-açados. Dando mais força à notícia falsa, a hashtag #Pizzagate foi criada pelos media turcos pró-governo que usaram o caso em favor do presidente Recep Tayyip Erdogan, acusando os opositores de hipocrisia, uma vez que vinham criticando Erdogan na sequ-ência da revelação de um escândalo de abuso infantil e não estariam tão indignados com o ‘Pizzagate'. [...].

A teoria conspiratória foi desmentida por veículos como The New York Times e Fox News, mas a repercussão já não podia mais ser controlada. Pesquisa divulgada pelo Public Policy Polling, em dezembro de 2016, revelou que 14% dos eleitores de Trump entrevis-tados acreditavam que Hillary Clinton estava ligada à rede de pedofilia dirigida a partir da pizzaria de Washington. Outros 32% não tinham certeza se era verdade ou não [...].

DELMAZO, C.; VALENTE, J. C. L. Fake news nas redes sociais on-line: propagação e reações à desinformação em busca de cliques. Media & Jornalismo, Lisboa, v. 18, n. 32, 2018. Disponível em:

http://www.scielo.mec.pt/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2183-54622018000100012. Acesso em: 12 set. 2020.

O uso das fake news não se restringe às estratégias de click bait. Para debater o uso político das fake news, o mesmo artigo também oferece um bom exemplo. Além disso, a discussão mobiliza a habilidade EM13CHS504 e convida os estudantes a pensarem os impasses ético-políticos presentes na internet e no uso que se faz das tecnologias hoje em dia.

O tema da violência na internet já foi apresentado aos estudantes, mas é impor-tante destacá-lo neste momento do capítulo, em que uma tragédia decorrente de uma fake news atinge a vida de uma pessoa. A matéria apresentada relata o caso da mulher que foi assassinada por linchadores, que a atacaram depois de verem uma fake news a respeito dela na internet. A principal habilidade trabalhada na leitura e discussão dessa matéria é a EM13CHS503. O estudante deve atentar aos diversos níveis de violência contidos na matéria. Uma pessoa atacada virtualmente já sofre danos psicológicos, mas, para além disso, um ataque virtual pode se desdobrar em um ataque físico, como mostra a história apresentada aos estudantes.

Uma vez que a habilidade trabalhada é a de identificação das diversas formas de violência, sugerem-se apresentar as noções de linchamento e de linchamento virtual aos estudantes. Sugere-se a apresentação desses dois termos aos estudan-tes, seguido de discussão sobre as consequências do linchamento virtual, uma vez que ele pode se converter em linchamento fora da internet. É possível fazer perguntas aos estudantes instigando-os a pensar se a violência virtual fica só no campo simbólico da internet ou se ela também é capaz de causar danos, perdas e agressões reais às vítimas.

A respeito de linchamentos e linchamentos virtuais, os dois trechos do artigo “Conflitos sociais contemporâneos: possíveis causas e consequências dos lincha-mentos virtuais” a seguir podem contribuir para o debate em sala.

Para Martins (2015) o linchamento é apenas uma das várias formas de violência cole-tiva que provém de uma inquietação social disseminada. É uma tentativa da sociedade em reestabelecer a ordem onde esta foi rompida por condutas sociais condenáveis para,


269

então, colocar a sociedade no rumo de uma sociedade almejada. Constitui-se, assim, de “uma ação anômica no sentido de superar o estado de anomia” (MARTINS, 2015, p. 105).

[...]Segundo Mercuri (2016), linchamento virtual é uma expressão usada pela mídia para

relatar eventos em que há preferência pela exposição, humilhação pública, julgamento e justiçamento popular na Internet, mas que resultam em consequências fora do cibe-respaço. Quanto ao que pode provocar um linchamento virtual (“gatilhos”), essa autora cita a denúncia, a vingança, o boato (incluindo as fake news) e as mais diversas formas de intolerância: política, religiosa, racial, de gênero, de nacionalidade, entre outras possíveis.

MACEDO, K. T. M. Conflitos sociais contemporâneos: possíveis causas e consequências dos linchamentos virtuais. Humanidades & Inovação, Palmas, v. 5, n. 4, 2018. Disponível em:

https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/653. Acesso em: 12 set. 2020.

Dialogando 1. Resposta pessoal.

2. Reposta pessoal. Estimular os estudantes a perceber que o combate à violência gerada por fake news depende do Poder Legislativo, dos governos e da colaboração da popula-ção. O Legislativo deve elaborar leis para combatê-la e os governos precisam ser rígidos na aplicação dessas leis. A população, por sua vez, deve ficar atenta à veracidade das informações e deixar a cargo do governo as punições em caso de necessidade.

É importante apresentar aos estudantes o debate que envolve as fake news e o direito à liberdade de expressão. Embora este seja um direito fundamental, ele não é ilimitado. A desinformação ameaça a democracia e prejudica o debate público. Todo cidadão tem o direito de expressar a sua opinião, mas a responsabilidade e o compromisso com a verdade devem pautar o exercício desse direito fundamental. A Constituição da República Federativa do Brasil estabelece sobre o tema:

[...]IV – é livre a manifestação do pensamento, sendo vedado o anonimato;X – é livre a expressão da atividade intelectual, artística, científica e de comunicação,

independentemente de censura ou licença;

Art. 220. A manifestação do pensamento, a criação, a expressão e a informação, sob qualquer forma, processo ou veículo não sofrerão qualquer restrição, observado o dis-posto nesta Constituição.

É evidente que o texto constitucional protege a livre expressão, mas as disposições acima precisam ser interpretadas em conjunto com outros direitos e garantias funda-mentais previstos no artigo 5o da Constituição Federal, quais sejam:

X – são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, asse-gurado o direito a indenização pelo dano material ou moral decorrente de sua violação;

XIV – é assegurado a todos o acesso à informação e resguardado o sigilo da fonte, quando necessário ao exercício profissional;

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 12 set. 2020.

A própria Constituição limita o exercício do direito à liberdade de expressão ao determinar que a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas são


270

invioláveis. A apresentação das normas constitucionais sobre o assunto pode con-tribuir para a formação de um debate mais racional e responsável, permitindo aos estudantes a compreensão dos danos gerados pelo compartilhamento de fake news.

Para refletir e argumentar 1. Resposta pessoal. Estimular os estudantes a levantarem hipóteses sobre essa questão.

2. Resposta pessoal. Estimular os estudantes a perceber que uma hipótese para explicar esse fenômeno é o fato de que a vida política atinge toda sociedade, por isso, interessa a muitas pessoas.


Páginas 127 e 128

É possível apresentar o tema do combate às fake news convidando os próprios estudantes a estabelecerem atitudes para não propagar notícias falsas. Após essa elaboração feita pelos próprios estudantes, a leitura do texto mostra o que espe-cialistas dizem sobre esse assunto.

O combate as fake news mobiliza as Competências Gerais 5 e 10. É importante destacar aos estudantes que a noção de cidadania também deve ser pensada na internet e nos usos que as pessoas fazem dela.

Por isso, este debate convida os estudantes a pensarem seus próprios hábitos na internet. Uma vez que os textos anteriores sobre fake news apresentaram os danos causados pelo compartilhamento desse tipo de notícia, a pergunta sobre a conduta de cada estudante pode ser discutida e problematizada. Sugere-se perguntar aos estudantes qual seria uma solução para o compartilhamento de notícias falsas.

Dialogando Debater a importância de não repassar informações sem analisar sua veracidade

e confi rmar a fonte. Comentar que as fake news têm sido amplamente usadas por pessoas, empresas e Estados nacionais, sobretudo, por razões políticas ou para prejudicar um concorrente de negócios. Existem alguns sites checam a veracidade das notícias na internet e podem ser sugeridos em sala de aula; eles estão indicados a seguir.CONSELHO Nacional de Justiça. Painel de checagem de fake news. Disponível em: https://www.cnj.jus.br/programas-e-acoes/painel-de-checagem-de-fake-news/. Acesso em: 11 set. 2020.AGÊNCIA LUPA. Disponível em: https://piaui.folha.uol.com.br/lupa/tag/fake-news/. Acesso em: 11 set. 2020.FATO OU FAKE. Disponível em: https://g1.globo.com/fato-ou-fake/index/feed/pagina-2.ghtml. Acesso em: 11 set. 2020.ESTADÃO VERIFICA. Disponível em: https://politica.estadao.com.br/blogs/estadao-verifi ca. Acesso em: 11 set. 2020.

No fi nal do capítulo, a discussão sobre a cultura da paz vem apresentar aos estudantes propostas para um mundo que ainda é marcado por diversos tipos de


https://g1.globo.com/fato-ou-fake/index/feed/pagina-2.ghtml

271

violência. Depois de percorrer diversos textos e atividades que mostram a violência nas suas mais variadas formas, os estudantes podem agora refl etir com mais pro-priedade acerca das estratégias para o combate à violência. O texto apresentado no Livro do Estudante convoca cada indivíduo a repensar suas atitudes no mundo. Por isso, as Competências Gerais 9 e 10 são trabalhadas, pois os estudantes devem pensar a paz como um exercício de cidadania e empatia.

Dialogando Resposta pessoais. Estimular os estudantes a perceberem que a cultura da paz

se constrói em todas as esferas da sociedade, partindo do comportamento de cada pessoa. Se julgar pertinente, utilizar os exemplos de confl itos que eles apresenta-rem para pedir a eles que elaborem soluções que construam a cultura da paz. Essa atividade é uma boa oportunidade para trabalhar as Competências Gerais 9 e 10 da BNCC.


1. Alternativa d. A exclusão social, provocada pelo desemprego estrutural e pela ausência de perspectivas, fornece a base social para a criminalidade urbana.

2. Alternativa c.

3. Alternativa b. Há feminicídio quando fi ca evidente que o crime ocorreu por discrimi-nação à condição de mulher.

4. Alternativa a.

5. a) Vê-se quatro personagens que levam no nariz as letras que compõem a palavra fake, que, em inglês, quer dizer “falso”. Em seus macacões lê-se “News”, que em inglês quer dizer “notícia”. Cada um deles tem sob sua cabeça um balão de fala.

b) O autor da charge caracterizou os personagens à semelhança de Pinóquio. Ele o fez porque o nariz de Pinóquio cresce a cada mentira que conta. Esse personagem está associado à ideia de notícia falsa.

c) Nos balões de fala lê-se: “Está na internet, então deve ser verdade!”.

6. Alternativa d.

7. a) “Paz e guerra, guerra e paz. Será que o ser humano não é capaz de entender que a melhor resposta sempre é a paz?”

b) Resposta pessoal.

Atividade extra Uma vez que a discussão das fake news está, neste capítulo, ligada sobretudo a

violência produzida nas redes sociais, o trecho do artigo a seguir pode contribuir fomentando um debate com os estudantes e, também, ser um instrumento de avaliação para os conteúdos desenvolvidos ao longo do capítulo.

“O termo fake news deveria ser compreendido como toda informação que, sendo de modo comprovável falsa, seja capaz de prejudicar terceiros e tenha sido forjada e/ou posta em circulação por negligência ou má-fé, neste caso, com vistas ao lucro fácil ou à manipulação política. É prudente, tudo indica, isolar a prática, diferenciando-a da mera expressão de pontos de vista falsos ou errôneos, assim como do entrechoque de visões extremadas.


272

[...]Em última análise, o mais eficiente anteparo contra as fake news – a melhor barreira de

proteção da veracidade – continua sendo a educação básica de qualidade, apta a estimular o discernimento na escolha das leituras e um saudável ceticismo na forma de absorvê-las.”

FRIAS FILHO, O. O que é falso sobre fake news. Revista USP, São Paulo, n. 116, p. 39-44, 2018. Disponível em: http://www.revistas.usp.br/revusp/article/view/146576/140222. Acesso em: 12 set. 2020.

Referências bibliográficas comentadasADICHIE, C. N. O perigo de uma história única. Tradução: Julia Romeu. São Paulo: Companhia das Letras, 2019.

� O livro reúne reflexões e relatos importantes da autora sobre a criação de estereótipos e verdades absolutas capazes de impedir o desenvolvimento de diálogos fundamentais para a formação de uma sociedade mais tolerante.

FERNANDES, M. P. M. Sobrevivi... posso contar / Maria da Penha. Fortaleza: Armazém da Cultura, 2015.

� A obra apresenta ao leitor a história da mulher cuja luta incansável contra as agressões do ex-marido resultou na criação da lei mais importante no combate à violência doméstica.

MARTINS. J. S. Linchamentos: a justiça popular no Brasil. São Paulo: Contexto, 2015.

� Além de abordar o linchamento por meio da análise de casos reais, a obra promove a compreensão dos motivos que desencadeiam esse tipo de violência coletiva ainda nos tempos atuais.

NASCIMENTO, A. O genocídio do negro brasileiro: processo de um racismo mascarado. São Paulo: Perspectiva, 2016.

� O livro resgata a história da escravidão para desenvolver um novo debate sobre o racismo no Brasil.


273

IntroduçãoEste capítulo tem como objetivo apresentar aos estudantes as refl exões e

visões sobre a temática do desenvolvimento da ciência e tecnologia no mundo contemporâneo, vistos sob a perspectiva da sua relação com os paradigmas da Ética e suas implicações, sempre lembrando que a Ética é o tema que norteará todos os conteúdos deste volume. Desde o início do século XXI vivemos um contínuo e acelerado processo de inovação tecnológica, com grandes impactos e implicações em todas as áreas da vida social e em todo mundo. O modo como nos relacionamos entre nós e com a natureza sofreu grandes transformações, positiva e negativas, o que torna fundamental pensar criticamente acerca desses impactos tecnológicos e científi cos com relação a nossa vida como um todo. Os avanços da ciência devem sempre ser pensados de modo crítico e vinculados com uma refl exão ética sobre tais transformações, por isso, neste capítulo, abordaremos diferentes campos das ciências e das tecnologias, destacando em cada área as suas implicações éticas e suas relações com a sociedade.

Lembramos que estas Orientações ao Professor têm por objetivo fornecer subsídios e sugestões metodológicas que auxiliem o professor a trabalhar com o capítulo de modo a desenvolver as competências e as habilidades previstas na BNCC. Dessa forma, estão aqui presentes diferentes referências bibliográfi cas e pequenos trechos de livros com a função tanto de contribuir para a formação do professor quanto de dar respaldo e subsídios para auxiliar o professor com o planejamento do trabalho, bem como sugestões de textos a serem utilizados dire-tamente com os estudantes, como recurso metodológico.

Estas Orientações ao Professor foram desenvolvidas com a preocupação em oferecer materiais, orientações e sugestões, podendo ser um instrumento do pro-cesso didático com vistas a alcançar as competências cognitivas e a formação de cidadãos conscientes, críticos, criativos e éticos. Para tanto, várias estratégias são adotadas. São sugeridas formas de trabalho com os recursos do próprio Livro do Estudante, como metodologias de abordagem de textos, imagens, mapas, gráfi cos etc., além de serem oferecidos, nestas Orientações, materiais complementares, como novos textos, imagens e gráfi cos. Propomos sequências metodológicas que envolvem diferentes recursos, a depender da demanda da temática, como forma de atingir os objetivos previstos na BNCC. Sugerimos a aplicação de metodologias ativas, fornecendo orientações de como trabalhá-las com a intenção de desenvolver um processo de ensino e aprendizagem focado no protagonismo do estudante, na sua participação ativa na construção do conheci-mento e das habilidades, e na contribuição para o projeto de vida desses jovens, com foco no embasamento ético, no desenvolvimento de competências variadas e na sua preparação como agente social e inserido no mundo do trabalho.

Impasses éticos da atualidadeCAPÍTULO 6


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As propostas de metodologias ativas vêm acompanhadas de avaliações proces-suais, em que todas as etapas das atividades pedagógicas recebem o olhar atento do professor, inclusive para realizar diagnósticos que efetivem o planejamento das abordagens seguintes, de modo a torná-las eficientes e significativas. A avaliação do processo de aprendizagem permite identificar com maior clareza a diversidade no universo da sala de aula, possibilitando uma abordagem mais eficaz na realiza-ção do trabalho com estudantes com diferenças significativas de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores.


Objetivos do capítulo � Compreender as transformações sociais originadas com o avanço científico

e tecnológico do início do século XX;

� Entender a relação entre ciência, tecnologia e comunicação, bem como seus impactos culturais e no modo como nos relacionamos;

� Analisar as implicações morais e éticas das biociências e das ciências da saúde na organização das sociedades;

� Compreender a articulação entre Ética e Ciência, levando em conta os princí-pios fundamentais dos direitos humanos e o universo do trabalho no interior da sociedade.

JustificativaAs discussões postas no capítulo estão muito presentes no cotidiano dos

estudantes e é essencial que se discutam essas temáticas. Os impasses éticos da atualidade posicionam os jovens frequentemente diante de valores por meio de ati-tudes e também de abstenções. A reflexão propiciada pelo capítulo contribui para a sistematização e aprofundamento, teórico e prático, de assuntos com os quais os jovens convivem, muitas vezes inconscientemente. Portanto, o posicionamento crítico, ético e atuante é parte fundamental da construção de seus projetos de vida e seu desenvolvimento como cidadão ético.

Competências gerais da BNCCEste capítulo possibilita o trabalho das competências gerais 5 e 7.

Competências específicas e habilidades da BNCCEste capítulo possibilita o trabalho das competências específicas 1, 3, 4 e 5.


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Por meio deste capítulo, são trabalhadas as habilidades EM13CHS106, EM13CHS304, EM13CHS306, EM13CHS401, EM13CHS403, EM13CHS404, EM13CHS501, EM13CHS502 e EM13CHS504.


O capítulo começa apresentando ao estudante o fato de que, desde o início do século XX, estamos vivenciando uma gigantesca Revolução Científi ca e Tecnológica, fato este de enorme impacto no nosso estilo de vida e que tem consequências em todos os aspectos do nosso cotidiano, desde a comunicação até o mundo do trabalho, da saúde e dos esportes e lazer. Nos primórdios da tecnologia humana, passou-se da atividade agrária para a industrialização das cidades, por conseguinte, esse processo mudou a estrutura social de forma tão ampla que foi denominada revolução. Do mesmo modo, as transformações ocorridas com o desenvolvimento tecnológico podem ser consideradas uma revolução contemporânea da ascensão digital e da informação. Um modo interessante de introduzir este tema aos estudan-tes é a metodologia ativa da sala de aula invertida, na qual sugerimos a atividade em que os estudantes pesquisem uma inovação tecnológica e científi ca surgida no século XX e que esteja presente no cotidiano de todos. Sugestões: antibióticos, computadores pessoais, velcro, televisão, internet etc. Com isso, espera-se que os estudantes consigam, com mediação do professor, traçar paralelos entre o estilo de vida contemporâneo com aquele anterior ao descobrimento ou invenção da tecnologia pesquisada, levando os estudantes à conclusão de que a tecnologia é indissociável ao nosso estilo de vida atual.

Outra atividade alternativa é a entrevista individual, na qual os estudantes poderão, a partir de um questionário prévio desenvolvido em sala de aula, entre-vistar um ou mais adultos mais velhos, com objetivo de comparar os estilos de vida e como as modifi cações de determinadas tecnologias (smartphones, internet, redes sociais, tratamentos médicos) foram infl uentes na vida de cada geração.

Do mesmo modo, poderia ser sugerido aos estudantes um exercício de predição das novas tecnologias, indo ao encontro dos exemplos fornecidos neste trecho do capítulo, como a medicina nuclear e as próteses biônicas utilizadas por alguns atletas paralímpicos. Outro exemplo são as pesquisas de células-tronco ou as tec-nologias desenvolvidas por neurocientistas como Miguel Nicolelis e seu projeto de criação de um exoesqueleto artifi cial.

A literatura sobre os impactos da tecnologia na comunicação é vasta, como no artigo a seguir, de Karen Kohn e Claudia Herte de Moraes.

A produção e a difusão da informação se deram, primeiramente, pela tradição da cultura oral, armazenada nos manuscritos e repassada por leituras coletivas em comu-nidades ou grupos restritos. Com o desenvolvimento dos transportes e do comércio, no século XV, essas informações deixaram um pouco de sua restrição para chegar a outras comunidades mais distantes. Foi nessa época, também, que houve uma busca cada vez maior pelo conhecimento e, no século XVII, foram criadas as primeiras universidades.


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Um dos principais marcos da propagação das informações, especialmente para o ramo das comunicações, foi o desenvolvimento da prensa gráfica, a partir de Gutenberg por volta de 1450, dando início à comunicação de informações a um número maior de pessoas. A imprensa, com seu desenvolvimento espetacular nos séculos seguintes, é considerada a primeira mídia de massa propriamente dita, criando um hábito de leitura e um interesse maior na busca pela informação. Nos séculos XIX e XX, houve a ascensão da indústria do jornal, que aprimorou a atividade de coleta e de distribuição da notícia e fez surgir profissionais do ramo e internacionalizou a informação. A partir daí, cada vez mais os dispositivos tecnológicos passaram a influenciar a forma de produzir e transmitir infor-mações. Em 1840 surge o telégrafo, que permitiu que a informação transitasse não apenas por meios materiais físicos. Na década de 1920, houve a explosão das rádios (nos Estados Unidos) que, primeiramente, eram usadas para fins internos na comunicação de guerra, e que passaram a ser disponibilizados a uma cobertura nacional, tornando-se, à época, o meio mais importante de difusão da informação, dando início às atividades publicitárias, aos noticiários e programas de entretenimento.

Entre as décadas de 1940 e 1950, o desenvolvimento da televisão (nos Estados Unidos e Europa, especialmente Inglaterra), demonstrou o potencial de impacto na sociedade moderna, revolucionando os sistemas de informação com a imagem em movimento, presente antes em salas escuras de cinema, agora refletindo em locais privados. Nessa mesma época começava a se desenvolver o computador, na qual as informações eram programadas e para efetuar algumas operações independentes, ainda que ocupassem uma sala e pesassem dezenas de toneladas. O Personal Computer (PC) foi desenvolvido para responder a uma interrogação: as pessoas usariam um computador em casa? Muitos duvidavam, entre estes, a própria indústria da computação. Porém, o desenvolvimento da informática com a entrada do PC é acelerado e, pouco tempo depois, em 1984, é lançado o modelo compacto Macintosh 128, que passou a influenciar o formato dos PCs até hoje e suas interfaces de programas operacionais. Ao lado deste desenvolvimento tecnológico, com a ampliação de funcionalidades por um lado e a diminuição de tamanho, peso e custos por outro, o computador pessoal passa a ser determinante para que a tecnologia chegue ao ponto de estar, atualmente, totalmente entranhada em nosso cotidiano.

KOHN, K.; MORAES, C. O impacto das novas tecnologias na sociedade: conceitos e características da Sociedade da Informação e da Sociedade Digital. Intercom. Disponível em:

https://www.intercom.org.br/papers/nacionais/2007/resumos/R1533-1.pdf. Acesso em: 18 set. 2020.

A partir destas considerações, uma atividade sugerida é a construção de uma linha do tempo, em que as datas de desenvolvimento das tecnologias da comuni-cação serão destacadas. Esta atividade poderá ser realizada em sala de aula pelo professor ou como tarefa individual para os estudantes. De qualquer modo, reco-menda-se que uma linha do tempo seja projetada para toda a sala, conforme os meios disponíveis, e que esta contenha as principais tecnologias apontadas pelas pesquisas realizadas.

DialogandoResposta pessoal. Professor: estimular os estudantes a refletirem a partir dos

filmes e séries que assistem, das músicas e bandas que escutam, das pessoas e páginas que seguem nas redes sociais etc. A partir das referências da própria rea-lidade deles, os estudantes podem responder à questão.


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Para refletir e argumentarRespostas pessoais. Professor: estimular os estudantes a levantarem o máximo

de argumentos e hipóteses possíveis. Comente que esse tema é bastante polêmico entre os cientistas, pois existem muitos argumentos favoráveis e muitos contrários. Essa atividade é uma boa oportunidade para se trabalhar as Competências Gerais 1 e 2 da BNCC.

O tema abordado nesta seção Para refletir e argumentar é bastante amplo, e podemos trabalhar desde os exemplos de clonagem e suas implicações éticas bem como os debates sobre produtos transgênicos e o uso de pesticidas e defensivos agrícolas como estratégia para o aumento de produtividade no campo. Uma ativi-dade a ser considerada é a divisão da sala de aula em grupos, em que cada um ficará responsável por defender um aspecto destes temas de debates, o que irá pressupor uma pesquisa prévia por parte dos estudantes e a mediação do professor, que irá destacar os principais argumentos levantados pelos grupos.

Outro aspecto a ser trabalhado é a relação entre as tecnologias e a bioética. Para tanto, transcrevemos abaixo o preâmbulo da Carta da Terra, que poderá ser trabalhada juntamente com a Declaração Universal dos Direitos Humanos vista no capítulo 4.

Estamos diante de um momento crítico na história da Terra, numa época em que a humanidade deve escolher o seu futuro. À medida que o mundo se torna cada vez mais interdependente e frágil, o futuro reserva, ao mesmo tempo, grande perigo e grande esperança. Para seguir adiante, devemos reconhecer que, no meio de uma magnífica diversidade de culturas e formas de vida, somos uma família humana e uma comuni-dade terrestre com um destino comum. Devemos nos juntar para gerar uma sociedade sustentável global fundada no respeito pela natureza, nos direitos humanos universais, na justiça econômica e numa cultura de paz. Para chegar a este propósito, é imperativo que nós, os povos da Terra, declaremos nossa responsabilidade uns para com os outros, com a grande comunidade de vida e com as futuras gerações.

TERRA, NOSSO LARA humanidade é parte de um vasto universo em evolução. A Terra, nosso lar, é viva

como uma comunidade de vida incomparável. As forças da natureza fazem da existência uma aventura exigente e incerta, mas a Terra providenciou as condições essenciais para a evolução da vida. A capacidade de recuperação da comunidade de vida e o bem-estar da humanidade dependem da preservação de uma biosfera saudável com todos seus sis-temas ecológicos, uma rica variedade de plantas e animais, solos férteis, águas puras e ar limpo. O meio ambiente global com seus recursos finitos é uma preocupação comum de todos os povos. A proteção da vitalidade, diversidade e beleza da Terra é um dever sagrado.

A SITUAÇÃO GLOBALOs padrões dominantes de produção e consumo estão causando devastação ambien-

tal, esgotamento dos recursos e uma massiva extinção de espécies. Comunidades estão sendo arruinadas. Os benefícios do desenvolvimento não estão sendo divididos equita-tivamente e a diferença entre ricos e pobres está aumentando. A injustiça, a pobreza, a ignorância e os conflitos violentos têm aumentado e são causas de grande sofrimento. O crescimento sem precedentes da população humana tem sobrecarregado os sistemas


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ecológico e social. As bases da segurança global estão ameaçadas. Essas tendências são perigosas, mas não inevitáveis.

DESAFIOS FUTUROSA escolha é nossa: formar uma aliança global para cuidar da Terra e uns dos outros ou

arriscar a nossa destruição e a da diversidade da vida. São necessárias mudanças funda-mentais em nossos valores, instituições e modos de vida. Devemos entender que, quando as necessidades básicas forem supridas, o desenvolvimento humano será primariamente voltado a ser mais e não a ter mais. Temos o conhecimento e a tecnologia necessários para abastecer a todos e reduzir nossos impactos no meio ambiente. O surgimento de uma sociedade civil global está criando novas oportunidades para construir um mundo democrático e humano. Nossos desafios ambientais, econômicos, políticos, sociais e espi-rituais estão interligados e juntos podemos forjar soluções inclusivas.

RESPONSABILIDADE UNIVERSALPara realizar estas aspirações, devemos decidir viver com um sentido de responsabili-

dade universal, identificando-nos com a comunidade terrestre como um todo, bem como com nossas comunidades locais. Somos, ao mesmo tempo, cidadãos de nações diferentes e de um mundo no qual as dimensões local e global estão ligadas. Cada um compartilha responsabilidade pelo presente e pelo futuro bem-estar da família humana e de todo o mundo dos seres vivos. O espírito de solidariedade humana e de parentesco com toda a vida é fortalecido quando vivemos com reverência o mistério da existência, com grati-dão pelo dom da vida e com humildade em relação ao lugar que o ser humano ocupa na natureza.

Necessitamos com urgência de uma visão compartilhada de valores básicos para pro-porcionar um fundamento ético à comunidade mundial emergente. Portanto, juntos na esperança, afirmamos os seguintes princípios, interdependentes, visando a um modo de vida sustentável como padrão comum, através dos quais a conduta de todos os indivíduos, organizações, empresas, governos e instituições transnacionais será dirigida e avaliada.”

BRASIL. Carta da Terra. Ministério do Meio Ambiente. Disponível em: https://www.mma.gov.br/informma/item/8071-carta-da-terra. Acesso em: 18 set. 2020.

Este trecho da carta, bem como o restante do texto, poderá ser trabalhado de modo que os estudantes realizem seminários que abordem as linhas gerais expos-tas nesta Carta, que pode ser encontrada em profusão em sites da internet, como este, do Ministério do Meio Ambiente, disponível em: https://www.mma.gov.br/estruturas/agenda21/_arquivos/carta_terra.pdf. Acesso em: 18 set. 2020.

Dialogando 1. O Brasil é um dos países mais desiguais do mundo, ocupando o segundo lugar no

ranking de concentração de renda. No Brasil, os 1% mais ricos detém 28, 3% da renda total.

2. Resposta pessoal. Professor: estimular os estudantes a perceberem que as desigual-dades sociais impactam o meio ambiente de muitas maneiras em função da falta de recursos e de instruções adequadas a que são submetidas certas parcelas da popula-ção. Nas grandes cidades, por exemplo, as populações de baixa renda são forçadas a morar em regiões de risco ambiental, sem saneamento básico, sem coleta de resíduos adequados etc., o que intensifica os impactos ambientais.


https://www.mma.gov.br/estruturas/agenda21/_arquivos/carta_terra.pdf

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Para refletir e argumentarRespostas pessoais. Essa atividade visa favorecer a percepção do estudante

sobre a importância do uso da tecnologia em vários aspectos da vida social.

Páginas 138 a 146

Dialogando 1. O Brasil está em 106o lugar, ao lado da Albânia, Argélia, Costa do Marfi m, Egito,

Macedônia do Norte e Mongólia.

2. Uruguai (21o lugar), Chile (26o lugar) e Argentina (66o lugar) ocupam posições bem melhores que a do Brasil no ranking de corrupção. Apenas a Venezuela está em uma posição pior, ocupando o 173o lugar.

Além da Competência Geral 5, a principal habilidade trabalhada nesta discussão é a EM13CHS504, uma vez que os estudantes devem compreender avanços tecno-lógicos não apenas como positivos para os indivíduos, mas capazes de prejudicar as pessoas. A grande exposição de produtos à venda na internet, por exemplo, pode fazer mal aos internautas não apenas porque há estímulo ao consumo excessivo, mas porque muitas pessoas se sentem mal diante de perfi s da internet que exibem luxos e consumos inacessíveis à maioria da população. Para além da crítica ao con-sumismo, é possível apresentar aos estudantes o problema da perda da identidade de grupos, etnias, países etc. que pode ser gerada pelo uso excessivo da internet. O quanto a moda local, por exemplo, perde sua particularidade quando uma popu-lação passa a se espelhar na moda estadunidense, exibida ao mundo todo graças à internet?

DialogandoResposta pessoal. Recomenda-se pedir aos estudantes que compartilhem suas

experiências.A discussão sobre consumo e comportamento busca apresentar aos estudantes

os impactos dos avanços tecnológicos nos hábitos cotidianos das pessoas. Nesta discussão específi ca do capítulo, foca-se, sobretudo, na relação entre tecnologia e consumo. Esta é uma boa oportunidade para que seja feita uma discussão em sala de aula em que os próprios estudantes possam descrever o que é o consumo na internet. Sugere-se fazer perguntas sobre o que os adolescentes já compraram em sites, mas também sobre o que eles compraram apenas porque viram alguém usando na internet. O estímulo ao consumo na internet não é apenas feito por meio dos e-commerces, mas por meio da moda ditada por fi guras conhecidas no mundo virtual. É preciso atentar, portanto, ao consumo feito em lojas físicas, mas, mesmo assim, estimulado pelo mundo virtual.

Esse momento do capítulo, em que moda, consumo e internet são relacionados também é excelente oportunidade para que seja discutida a profi ssão dos infl uencia-dores digitais com os adolescentes. As crianças, os adolescentes e os jovens que têm


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acesso à internet costumam ter bastante contato com figuras públicas que têm essa nova profissão (o influenciador digital). Esses influenciadores têm bastante impacto na vida de seus seguidores. Uma boa estratégia para que isso seja trabalhado entre os estudantes é pedir a cada um deles que conte se tem algum influenciador prefe-rido e em que medida se sente influenciado por essa figura. Os estudantes devem ser convidados a falar do lado positivo desta relação com influenciadores, mas é possível perguntar a eles a respeito do lado negativo também. Influenciadores não são estimuladores do consumo? Os jovens gastariam menos se não tivesse contato com essas pessoas? Todo o debate sobre o consumo mobilizada a habi-lidade EM13CHS303, levando estudantes a repensarem seus hábitos na internet, muitas vezes naturalizados. Uma sugestão para que o tema seja mais bem elabo-rado pelos estudantes é propor a eles o desafio de alguns dias sem acesso à internet a fim de fazê-los perceber se o desejo de comprar coisas novas, a ansiedade e a insônia diminuem ou aumentam nesse momento.

DialogandoResposta pessoal. Recomenda-se pedir aos estudantes que compartilhem suas

experiências. É importante que eles reflitam sobre a relação entre inovação tecno-lógica, propaganda e consumo.

A respeito deste assunto, a matéria “Uso acrítico das redes sociais pode levar a manipulação de consumo e massificação de gostos” traz opinião do filósofo Fabiano de Abreu, cuja visão a respeito da internet é bastante crítica:

A era das redes sociais também levanta a pauta dos gostos pessoais, já que estes podem ser apenas um reflexo do que se consome nos aplicativos e não um resultado da persona-lidade. [...] “A moda chega mais rápido ao consumidor final [...]”, reflete o filósofo.

E não é apenas o consumismo de bens que as redes podem influenciar. De acordo com Fabiano de Abreu músicas também podem seguir a mesma lógica. “Hoje em dia existem os hits comerciais que viram sucesso em questão de minutos, basta encaminhar em massa para aplicativos de mensagens ou redes sociais. Passamos a viver como se todos tivessem que cantar e escutar os mesmos estilos musicais para pertencer a um grupo”, aponta.

Porém, mais que a massificação de gostos, a preocupação do escritor é quanto a apatia do indivíduo que não dá um tempo para refletir sobre seus consumos e preferências. “O mais preocupante é que desde que o mundo é mundo seguimos aceitando ser manipula-dos como uma máquina e de uns tempos para cá, essa manipulação ficou mais evidente. Mesmo que inconscientemente entramos em um sistema de influência, no qual os gesto-res das plataformas digitais e da mídia em geral são responsáveis por selecionar e filtrar o que será consumido pela grande massa. São eles quem determinam o padrão a ser seguido”, preocupa-se Fabiano.

Segundo Fabiano, isso é um sinal de que a estratégia da indústria está sendo efetiva. A publicidade é construída para manipular o indivíduo a pensar que é ele quem escolhe o que está consumindo, sejam informações ou bens. [...]

USO acrítico das redes sociais pode levar à manipulação de consumo e massificação de gostos. EcoDebate, 15 jan. 2020. Disponível em: https://www.ecodebate.com.br/2020/01/15/uso-acritico-das-redes-sociais-pode-levar-

a-manipulacao-de-consumo-e-massificacao-de-gostos/. Acesso em: 18 set. 2020.


https://www.ecodebate.com.br/2020/01/15/uso-acritico-das-redes-sociais-pode-levar-a-manipulacao-de-consumo-e-massificacao-de-gostos/

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O comentário do capítulo sobre a relação entre os governos e as inova-ções tecnológicas visa, mais uma vez, fazer os estudantes perceberem que nem sempre a tecnologia traz apenas vantagens à vida dos cidadãos. Para fomen-tar esta discussão, sugere-se que os estudantes sejam questionados acerca de quais males o uso das tecnologias pode trazer às suas vidas. Uma possibilidade de enriquecer esta discussão é apresentar a lei de proteção de dados, vigente a partir de agosto de 2020 no Brasil. Uma boa pergunta para iniciar a discussão é: Você costuma ler os termos de uso dos aplicativos e sites que têm no seu computador ou celular?

A matéria presente no link https://www.politize.com.br/lei-de-protecao-de-dados/ fornece detalhes sobre a lei de dados. Após apresentar o texto aos estudantes, sugere-se perguntar se eles se lembram de mudanças ocorridas nos sites que frequentavam em agosto de 2020. Na época, uma série de avisos passaram a apa-recer em aplicativos e sites, esclarecendo quais eram as políticas de cada empresa. Nesta discussão, a Competência Geral 5 é trabalhada, incentivando os estudantes a conhecerem mais sobre a cultura digital que permeia suas vidas.

Para refletir e argumentarRespostas pessoais. Professor: o importante é desenvolver no estudante a auto-

nomia de juízo e a capacidade de argumentar em defesa de um ponto de vista e contestar contra-argumentações.

Sugerem-se perguntas que instiguem os estudantes a pensarem se as ino-vações tecnológicas acompanharam o fim dos males da humanidade. Doenças, desastres ambientais, guerras não deixaram de existir, ainda que existam muitas inovações tecnológicas no mundo. Esse contraste ajuda a mostrar as contradições do progresso e do próprio uso das tecnologias – afinal, uma guerra pode usar alta tecnologia para matar milhares de pessoas.

O tema da covid-19 é uma boa oportunidade de estimular o protagonismo dos estudantes em sala de aula. A pandemia atingiu a todos, e os adolescentes têm suas próprias memórias e impressões sobre este acontecimento do passado. Nesse momento do capítulo, a habilidade mobilizada é a EM13CHS502, que fala sobre a capacidade de identificar desigualdades sociais. A pandemia da covid-19 revelou que a tecnologia e a ciência podem ser desenvolvidas para melhorar a humanidade, mas que muitas vezes elas não são acessíveis às camadas mais baixas.

DialogandoResposta pessoal. Professor: ouvir os depoimentos dos estudantes de forma

acolhedora evitando qualquer tipo de constrangimento em relação às diferentes condições sociais que possam aparecer.

A discussão sobre a covid-19 envolveu uma série de teóricos que publicaram textos acerca da pandemia. Em um momento delicado para todo o mundo, houve intelectuais que se colocaram a favor das medidas de isolamento propostas pelos governos e intelectuais que foram contra essas medidas. Uma vez que os debates


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filosóficos acerca da covid-19 giraram em torno da liberdade dos cidadãos que foi limitada, e do poder do Estado em uma pandemia, é importante situar os estudan-tes antes da leitura do texto. Um exemplo que não está no Livro do Estudante é o do filósofo Giogio Agamben, que foi duramente criticado ao publicar textos criticando os governos na pandemia. O argumento de Agamben é que, na política contemporânea, todos os cidadãos são controlados, tratados como prisioneiros (um exemplo disso são as câmeras que vigiam as pessoas nas cidades). A pande-mia, para ele, teria agravado este cenário de controle. André Comte-Sponville usou argumentos próximos aos de Agamben, ao ver nas medidas de isolamento social uma limitação maior da liberdade das pessoas. Já Francis Wollf, como mostra o Livro do Estudante, defendeu o isolamento e viu nele a possibilidade de proteger as pessoas do vírus.

Uma vez que os estudantes viveram a pandemia da covid-19, sugere-se que um debate seja feito em sala de aula. Depois de terem lido os argumentos de Wollf e Sponville os estudantes poderão defender ou criticar o isolamento usando não apenas os argumentos dos filósofos, mas a própria vivência durante a pandemia. Essa atividade estimula a Competência Geral 7.

DialogandoResposta pessoal. Professor: estimular os estudantes a levantarem os pontos

positivos e negativos dessa tecnologia, para que possam refletir antes de formar uma opinião.

O tema Ética e Direitos Humanos, expresso na citação da diretora-geral da Unesco, permite que a habilidade EM13CHS502 seja trabalhada. Uma possibilidade de atividade com os estudantes é a sugestão de leitura do documento inteiro da Unesco e a elaboração de um ou dois parágrafos em que o estudante comente se, a partir da sua vivência da pandemia, os princípios da ética foram seguidos.

A discussão sobre transumanismo é uma possibilidade de exercício imaginativo dos estudantes. A sala pode ser dividida em grupos e cada grupo pode elaborar quatro inovações tecnológicas que poderiam melhorar muito a saúde dos seres humanos no futuro. Para estimular o trabalho dos grupos, é possível perguntar a eles quais são os piores males para a saúde dos indivíduos e quais seriam possíveis soluções para estes males (é possível falar em doenças como o câncer, os ataques do coração, que ainda acometem muitas pessoas, por exemplo). Quais são as solu-ções que cada grupo traz para estes problemas?

Após esse exercício imaginativo em grupo, sugere-se a leitura do texto do Livro do Estudante. A ideia é apresentar o termo transumanismo ao estudante, mas também fazê-lo pensar nos riscos que o transumanismo traz para a humani-dade. Novamente, a habilidade EM13CHS504 é trabalhada no livro, convidando os estudantes a pensar quais são os riscos que o transumanismo pode trazer para a humanidade.

O tema da tecnologia e do desemprego trabalha a habilidade EM13CHS404. Uma das maiores discussões acerca do futuro em que máquinas farão o trabalho


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dos humanos é a discussão sobre o desemprego. Com robôs capazes de realizar várias tarefas, quantas pessoas perderão o emprego? Sugere-se perguntar aos estu-dantes quais profi ssões eles acham que vão desaparecer no futuro.

Para ampliação da discussão em sala, sugere-se a leitura do artigo na revista Exame, com a lista de profi ssões que podem acabar até 2030 (disponível em: https://exame.com/carreira/estas-profi ssoes-podem-acabar-ate-2030-ao-menos-para-os-humanos/. Acesso em: 16 set. 2020).


1. a) Os pós-humanos serão humanos modifi cados por técnicas de manipulação, instru-mentalização e artifi cialização da vida. Eles serão pessoas com características físicas obtidas pela aplicação de técnicas inovadoras que o dotarão de características singulares.

b) Eles deixariam de ser humanos porque teriam características biológicas que não existem nos humanos não modifi cados, ou seja, eles seriam seres vivos que não se encaixariam no grupo dos humanos de hoje.

c) Resposta pessoal. A proposta desta questão é retomar os impasses dos avanços tec-nológicos, sobretudo no que diz respeito à desigualdade social.

2. a) Sim, essa pessoa terá mais chance porque vivemos a Sociedade da Informação. Muitos empregos exigem conhecimento de tecnologias. Pessoas que não têm ou não tiveram computadores e outras máquinas podem ser consideradas desqualifi cadas para tra-balhos cujas tarefas dependem do seu uso.

b) Durante a pandemia, as aulas eram dadas a distância. Crianças e adolescentes que não tinham acesso a computadores em casa foram prejudicados. Além disso, nos lugares que tinham menos respiradores e outras máquinas nos postos de saúde e hospitais nem todas as pessoas infectadas pelo vírus podiam ser devidamente atendidas.

3. Alternativa d. O alerta dos especialistas deve-se à subordinação das pessoas aos recur-sos oferecidos pelas novas tecnologias, a ponto de prejudicar suas vidas.

4. Alternativa e. O personagem está atribuindo um caráter de sujeito à onça e sugerindo que ela também deva ser merecedora de tratamento moral.

Leitura de imagem Página 149

1. Na imagem, vemos uma mulher que chora e se agarra desesperadamente ao caule de uma planta para tentar não cair no abismo. Detalhe importante: em seu vestido está escrito ÉTICA. E, na beira do abismo, vemos um casal tirando fotografi as da mulher/ética enquanto um terceiro personagem, aparentando menos idade, corre em direção à cena empunhando um celular para tirar fotos também.

2. A imagem da ÉTICA despencando do penhasco pode ser associada à profunda “crise de valores” na qual vivemos. O artista quis sugerir ideia de que estamos a um passo de perder a ética por completo.

3. Pode-se concluir que o autor dirige uma crítica dura ao casal de fotógrafos, que deveria estar salvando a ÉTICA da “morte” em vez de fotografar o seu desespero. Professor: a intenção pedagógica dessa leitura de imagem é ajudar o estudante a refl etir sobre a


https://exame.com/carreira/estas-profissoes-podem-acabar-ate-2030-ao-menos-para-os-humanos/

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importância da ética na vida cotidiana e sobre a indiferença dos seres humanos diante do perigo representado pelo abandono da ética.

4. A charge desperta em nós uma refl exão sobre a “ética em perigo”, e o texto do capítulo trabalha a importância da ética na sociedade.

5. Respostas pessoais. Sugestões de sites para pesquisa: https://politica.estadao.com.br/blogs/fausto-macedo/crise-da-etica-e-sociedade-brasileira/; http://www.cesumar.br/032002/diretoria/arquivos/fse/etica-e-sociedade.pdf. Acessos em: 17 set. 2020.

#JovensProtagonistas Páginas 150 e 151

a) Malala teve de lutar contra a proibição de meninas estudarem, imposta pelo grupo extremista conhecido como Talibã

b) Ela começou fazer discursos e a escrever em blog pela defesa do direito de as meninas estudarem. Após o atentado que sofreu, Malala tornou-se mais conhecida e continuou infl uenciando o mundo com seu ideal.

c) Professor: há diversas iniciativas que visam ampliar o acesso à educação e garantir a permanência dos jovens na escola. Com esta pesquisa, espera-se que os estudantes trabalhem aspectos da competência 10 da BNCC, na qual se valoriza o agir autônomo, responsável e solidário.

d) Professor: com esta atividade, busca-se estimular a curiosidade intelectual, a pesquisa e a investigação deste problema, com vistas a, no passo seguinte, formular soluções. Sugestão de sites para a pesquisa: <https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/educacao.html>; <https://www.todospelaeducacao.org.br/_uploads/_posts/302.pdf>; <https://www.qedu.org.br/>. Acessos em: 25 set. 2020.

e) e f) Professor: a atividade parte de uma sensibilização com uma jovem personali-dade política de renome mundial. No entanto, os estudantes podem perceber que há exemplos próximos inspiradores. Neste momento, pode-se estimular que exponham suas ideias livremente. As propostas mais consensuais devem ser valorizadas, mas, se houver divergências, as propostas devem ser apresentadas e escutadas com respeito.

g) É importante compartilhar o processo e os resultados com a comunidade escolar. Sugere-se a utilização das redes sociais; no entanto, outros recursos podem ser utili-zados de acordo com a realidade de cada escola.

Sugerem-se os seguintes sites para auxiliar a pesquisa proposta na seção: https://campanha.org.br/; http://www.ung.br/noticias/conheca-ongs-que-ajudam-pessoas-com-educacao; https://observatorio3setor.org.br/carrossel/lista-conheca-7-projetos-educacionais-do-brasil/. Acessos em: 15 set. 2020.

#JovensEmAção Páginas 152 e 153

Nas Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, a entrevista é um recurso de pesquisa bastante utilizado. No tema das TDIC, os estudantes podem trabalhar com a hipó-tese de que sim, as tecnologias digitais da informação transformaram a vida das pessoas mais velhas. Aquelas que eventualmente afi rmem não utilizar diretamente recursos digitais mais recentes talvez interajam com as TDIC por meio do uso de algum familiar.


https://politica.estadao.com.br/blogs/fausto-macedo/crise-da-etica-e-sociedade-brasileira/

http://www.cesumar.br/032002/diretoria/arquivos/fse/etica-e-sociedade.pdf

https://observatorio3setor.org.br/carrossel/lista-conheca-7-projetos-educacionais-do-brasil/

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1a Etapa: A primeira etapa é importante para que os estudantes façam uma aproximação do tema que irão explorar nas entrevistas. Com esta pesquisa e a conversa em grupo, eles poderão formular perguntas a serem levadas aos entrevistados.

2a e 3a Etapas: Estas etapas estão bastante conectadas com a primeira e encer-ram o trabalho de preparação. A escolha das pessoas a serem entrevistadas não está dissociada da formulação das perguntas que eles pretendem fazer. O ideal para este tipo de investigação é a entrevista semiestruturada, na qual se trabalha com um roteiro prévio, mas o entrevistador também pode aproveitar oportunidades de detalhamento de aspectos das respostas que interessam à pesquisa. Um artigo com informações relevantes a respeito do uso de entrevistas nas Ciências Sociais é este:

BONI, V.; QUARESMA, S. J. Aprendendo a entrevistar: como fazer entrevistas em Ciências Sociais. Em tese: revista eletrônica dos pós-graduandos em Sociologia Política da UFSC, v. 2, n. 1, p. 68-80, jan./jul. 2005. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/emtese/article/viewFile/18027/16976+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br. Acesso em: 10 set. 2020.

4a Etapa: Durante a entrevista, seja ela presencial ou à distância, é importante que a pessoa entrevistada e os entrevistadores estejam confortáveis. Os estudan-tes devem cuidar para que as falas não fujam muito do tema em tela e garantir a gravação para que eles possam analisar as respostas posteriormente.

5a e 6a etapas: Em uma entrevista como essa, uma resposta potencialmente intuitiva para o tema (as TDIC afetam a vida de todos) pode ser melhor matizada. Oriente para que os estudantes comentem exemplos de como as tecnologias mencionadas participam do cotidiano das pessoas, mas que também ressaltem aspectos inesperados das declarações. Com base nesta experiência, outras entrevis-tas poderão ser feitas por eles ao longo do Ensino Médio, permitindo-lhes aprimorar esta importante técnica.

Referências bibliográficas comentadasHARARI, Y. N. Notas sobre a pandemia: e breves lições para o mundo pós-coronavírus (artigos e entrevis-tas). São Paulo: Companhia das Letras, 2020.

� Reúne reflexões do historiador israelense Yuval Noah Harari sobre as transformações sociais geradas pela pandemia da covid-19.

LÉVY, P. Cibercultura. Tradução de Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Editora 34, 2010.

� Apresenta respostas importantes para os desafios impostos pelos avanços tecnológicos na aprendizagem.

PERELMUTER, G. Futuro presente: o mundo movido à tecnologia. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2020.

� O livro aborda por meio de uma linguagem simples as mudanças promovidas pelos avanços tecnológicos na sociedade e estabelece, ao mesmo tempo, uma análise do conjunto de tecnologias que irá acompanhar as próximas gerações.


286

Planejamento bimestral

Unidade 2


EM13CHS403,EM13CHS502, EM13CHS503 e EM13CHS606

Aula dialogada sobre o direito à moradia. Sociologia, História e Geografia

Sequência de atividades com base em textos e trabalhos sobre o direito à moradia adequada.

Atividades com a seção Para refletir e argumentar da p. 95.

Aula dialogada sobre processo de urbanização brasileiro.

Trabalho com o texto de Milton Santos. Geografia, Sociologia e História

Trabalho sobre a formação dos aglomerados subnormais.

Atividade com a seção Dialogando da p. 98.

Atividade com a seção Integrando com Ciências da Natureza e suas Tecnologias das p. 99 a 101.

Discussão sobre o problema do mal.

Debate sobre a desigualdade interna nas cidades. Geografia, Filosofia e Sociologia

Debate sobre segregação urbana.

Sequência de atividades sobre especulação fundiária.


Aula dialogada sobre metropolização.

Atividade com textos sobre regiões metropolitanas. Filosofia, Sociologia, História eGeografiaDiscussão sobre segregação social e os movimentos populares pelo direito

à moradia.

Atividade síntese da p. 110.

Atividade com a seção Retomando das p. 111 a 113.


EM13CHS106,EM13CHS304, EM13CHS306, EM13CHS401, EM13CHS403, EM13CHS404,EM13CHS501, EM13CHS502 e EM13CHS504

Aula dialogada sobre preconceito, etnocentrismo e xenofobia. História, Sociologia, Geografia e Filosofia

Trabalho com a legislação referente à xenofobia.

Aula dialogada sobre o histórico de contextos violentos e etnocêntricos.


Discussão sobre grupos alvos de violência. Sociologia e Geografia


Atividade com a seção Para refletir e argumentar da p. 121 a 123.

Debate sobre racismo no mundo e, especificamente, nos Estados Unidos.

Debate sobre racismo no Brasil, com base em textos.


287

Unidade 2


Discussão sobre dismorfia corporal com base em filme. Filosofia e Sociologia

Discussão sobre feminicídio com base em textos e reflexão.

Debate sobre fake news e suas aplicações.



Trabalho com atitudes frente às fake news.

Atividade com texto sobre cultura da paz. História, Filosofia, Sociologia e Geografia


Atividades com a seção Retomando das p. 129 a 131.


EM13CHS106,EM13CHS304, EM13CHS306, EM13CHS401, EM13CHS403, EM13CHS404,EM13CHS501, EM13CHS502 e EM13CHS504

Atividade com aula invertida sobre presença da tecnologia na vida das pessoas.

Filosofia, Sociologia, História e Geografia

Aula dialogada sobre impactos das inovações tecnológicas no cotidiano.

Atividade com o texto sobre avanços tecnológicos nas comunicações.

Construção de linha do tempo sobre evolução das comunicações.

Atividade com seção Dialogando da p. 134.


Trabalho com a Carta da Terra. Filosofia, Sociologia, História e Geografia

Discussão sobre a bioética.

Atividade com seção Dialogando da p. 136.


Aula dialogada sobre impasses ético-políticos.

Atividade com seção Dialogando da p. 139. Filosofia, Sociologia e História

Debate sobre valores éticos.

Trabalho sobre consumismo com base em texto do Ecodebate.


Debate sobre o uso ético e consciente da internet.


Debate sobre Direitos Humanos durante a pandemia de covid-19.

Debate sobre ideias de teóricos sobre o isolamento durante a pandemia de covid-19.

Filosofia, Sociologia, História e Geografia

Aula dialogada sobre transumanismo.

Atividade com a seção Retomando das p. 147 a 149.

Atividade com a seção Leitura de imagem.

Atividade com a seção #JovensProtagonistas das p. 150 e 151.

Atividades com a seção #JovensEmAção das p. 152 e 153.



ÁREA DO CONHECIMENTO:CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS

ENSINO MÉDIOENSINO MÉDIO

ÉTICA, CULTURA E DIREITOS


ENSINO MÉDIOENSINO MÉDIOÁREA DO CONHECIMENTO:

CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS

ALFREDO BOULOS JÚNIORALFREDO BOULOS JÚNIOREDILSON ADÃO EDILSON ADÃO

LAERCIO FURQUIM JR.LAERCIO FURQUIM JR.

9 7 8 6 5 5 7 4 2 1 1 0 9

ISBN 978-65-5742-110-9

MANUAL DO PROFESSOR


MANUAL DO PROFESSOR

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e direitos ética, cultura

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