Dovednosti žáků ve výuce biologie, geografie a chemie

dovednosti žákůve výuce biologie,geografie a chemieDana Řezníčková a kolektiv

dan

a ře

zníč

ková

a k

ole

ktiv

Dov

edno

sti ž

áků

ve v

ýuce

bio

logi

e, g

eogr

afie

a ch

emie

Monografi e vznikla za fi nanční podpory Grantové agentury ČR (P407-10-0514).

Vydalo Nakladatelství P3K s. r. o. (www.p3k.cz) v Praze v roce 2013 v nákladu 220 ks.Vydání první.Ze sazby dodané autory vy skl Carter\reproplus s. r. o.Publikace neprošla jazykovou korekturou.

© Dana Řezníčková, Hana Cídlová, Věra Čížková, Hana Čtrnáctová, Radka Čudová, Mar n Hanus, Milan Kubiatko, Miroslav Marada, Tomáš Matějček, Eva Trnová, 2013

© Nakladatelství P3K, 2013

ISBN 978-80-87343-24-1

Autoři:Dana ŘezníčkováHana Cídlová, Věra Čížková, Hana Čtrnáctová, Radka Čudová, Mar n Hanus, Milan Kubiatko, Miroslav Marada, Tomáš Matějček, Eva Trnová

kapitoly 3.1, 4.1, 6.1 zpracovali: V. Čížková, R. Čudová, M. Kubiatkokapitoly 3.3, 4.3, 6.3 zpracovaly: H. Cídlová, H. Čtrnáctová, E. Trnováostatní kapitoly zpracovali: M. Hanus, M. Marada, T. Matějček, D. Řezníčková

Pracoviště autorů:Univerzita Karlova v Praze, Přírodovědecká fakultaMasarykova univerzita, Pedagogická fakulta

Recenzen :prof. PhDr. Mar n Bílek, Ph.D.doc. RNDr. Dagmar Popjaková, Ph.D.

OBSAH

Úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1. Vymezení řešené problema ky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71.1 Výuka biologie, geografi e a chemie v Česku: výzvy a podněty na počátku implementace kurikulární reformy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71.2 Cíle výzkumu oborových dovednos a jeho design . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.3 Obecná východiska realizovaného výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2. Dovednos ve výuce biologie, geografi e a chemie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182.1 Obsahové vymezení základních pojmů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182.2 Třídění obecných a oborových dovednos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222.3 Příklady třídění intelektových dovednos ve výuce biologie, geografi e a chemie . . . . 26

3. Analýza názorů učitelů různých stupňů škol k návrhům oborových dovednos . . . . . . . . . 393.1 Biologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 403.2 Geografi e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 543.3 Chemie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

4. Testování dosaženého kurikula na základních a středních školách . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 894.1 Biologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 904.2 Geografi e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1084.3 Chemie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

5. Testování dosaženého kurikula žáků 5. ročníků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1465.1 Charakteris ka úloh a vyhodnocení úspěšnos žáků 5. ročníku . . . . . . . . . . . . . . . . . 1465.2 Dovednost kladení otázek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

6. Rozhovory s učiteli na téma oborových dovednos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1596.1 Výpovědi učitelů biologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1606.2 Výpovědi učitelů geografi e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1716.3 Výpovědi učitelů chemie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

7. Shrnu výsledků výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2037.1 Názory pedagogů na návrh standardu biologických, geografi ckých a chemických dovednos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2037.2 Testování biologických, geografi ckých a chemických dovednos . . . . . . . . . . . . . . . . 2187.3 Vybrané podněty z řízených rozhovorů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2257.4 Celkové závěry a náměty pro další výzkum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226

Seznam použité literatury . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241

Věcný rejstřík . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245

4

PŘÍLOHYB Přílohy biologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247G Přílohy geografi e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264CH Přílohy chemie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276

SEZNAMYSeznam příloh . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283Seznam grafů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283Seznam obrázků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285Seznam rámečků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285Seznam tabulek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286

5

5

Úvod

Před více než deseti lety byla v Česku, vydáním Národního programu rozvoje vzdělá-vání v České republice – Bílá kniha (2001), zahájena rozsáhlá reforma všeobecného vzdělávání. Nástrojem modernizace vzdělávání se stala kurikulární reforma, realizova-ná prostřednictvím zavádění dvojúrovňového systému vzdělávacích programů, tj. rámcových vzdělávacích programů (dále RVP), specifikujících rámcové požadavky pro jednotlivé typy a stupně škol na národní úrovni a školních vzdělávacích programů (dále ŠVP), které předkládají vzdělávací koncepci jednotlivých škol. V současné době se nacházíme ve fázi implementace těchto kurikulárních dokumentů (podrobněji např. Janík & Knecht et al., 2010).

Hlavním deklarovaným záměrem reformy všeobecného vzdělávání je, ve zkratce řeče-no, proměna priorit ve vzdělávacích cílech (podrobněji Školský zákon č. 561/2004 Sb., Bílá kniha, jednotlivé rámcové vzdělávací programy, Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky, resp. jednotlivých krajů aj.). Těžiště požadavků na výkony žáků ve všeobecném vzdělávání, pod vlivem značně změněných podmínek a potřeb kvalitního života na Zemi, by se mělo přesunout od toho, co žák pouze ví, k tomu, co umí, jak dokáže s nabytými vědomostmi pracovat a jak jich dokáže využívat. Ve všech vzdělávacích předmětech, biologii, geografii a chemii nevyjímaje, by proto nemělo jít jen o prosté osvojování znalostí, ale o takové osvojování, které se prostřednictvím činnostně orientovaného vyučování pojí s celkovým rozvojem osob-nosti žáka včetně získání způsobilosti zodpovědně jednat v rozmanitých životních situacích. Konkrétně v biologii, geografii a chemii je tak snahou dosáhnout určité úrov-ně funkční oborové způsobilosti.

Proces naplnění této ideje představuje složitou komplexní mezioborovou problemati-ku, která je spojena s množstvím otevřených otázek. Vyvolává mimo jiné potřebu za-měřit se ve výuce, ale i ve výzkumu na důsledné a kontinuální osvojování oborových a obecných dovedností. Tato výzva podnítila obsahové zaměření grantového projektu s názvem Dovednosti žáků v biologii, geografii a chemii: výzkum zamýšleného, realizova-ného a osvojeného kurikula na počátku implementace kurikulární reformy (GA ČR P407/10/0514), v rámci kterého vznikla předkládaná monografie.

Zaměřujeme se především na otázky spojené se specifikací, realizací a hodnocením vybraných dovedností v daných výukových předmětech. Jak naznačuje název projektu, oborové dovednosti sledujeme ve třech vzájemně propojených rovinách kurikula. Jsme si při tom vědomi, že dovednosti nepředstavují hlavní cíl vzdělávání samy o sobě nýbrž

6

6

funkční část oborové způsobilosti/kompetence. Jejich význam se umocňuje v určitém kontextu v kombinaci s nabytými znalostmi, návyky, postoji, získanými zkušenostmi ale i povahovými vlastnostmi jedince. Akcent na osvojování dovedností vnímáme jako jeden z prostředků přeměny stále ještě nadmíru encyklopedického pojetí všeobecného biologického, geografického a chemického vzdělávání v Česku.

Obsahové zaměření monografie koresponduje s hlavními fázemi výzkumného projek-tu. Úvodní dvě kapitoly rámují sledovanou problematiku do širších souvislostí, v další části jsou prezentovány výsledky jednotlivých fází výzkumu, členěné podle oborů. Závěrečná sedmá kapitola porovnává a diskutuje dosažené výzkumné nálezy za biolo-gii, geografii a chemii, získané na základě analogických metod a přístupů. Obsahem příloh jsou v projektu vytvořené a ve výzkumu použité didaktické testy a dotazníky.

Těžištěm pozornosti předkládané monografie jsou otázky spojené se vzdělávacím procesem, který je realizovaný na základních a středních školách prostřednictvím výukových předmětů přírodověda/vlastivěda, přírodopis/biologie, zeměpis/geografie a chemie. Z důvodů stručnějšího vyjadřování tyto výukové předměty v textu označuje-me jako biologie, geografie a chemie nebo je shrnujeme pod slovní spojení s adjektivem „oborové“ či „přírodovědné“ (např. oborové/přírodovědné dovednosti/vzdělání). Nutno připomenout, že v případě pojmenování sledovaných předmětů výrazem „pří-rodovědné“ se v případě geografie dopouštíme určité nepřesnosti ve prospěch čtivosti textu. Do této skupiny předmětů se totiž tradičně řadí i jiné výukové předměty (fyzika, geologie) a naopak výukový předmět geografie sem patří jen částečně, neboť předmět a metodologie výzkumu mateřského vědního oboru – geografie – se nachází v obou skupinách disciplín, přírodovědných i společenskovědních.

Publikace je adresována komunitě odborníků zabývajících se problematikou všeobec-ného vzdělávání, zejména pak biologického, geografického a chemického, a to v různých pozicích. Oslovujeme akademické pracovníky působící na fakultách připravujících učite-le, pracovníky z řad různých „školských“ ústavů i decizní sféry, ředitele a učitele základ-ních a středních škol a v neposlední řadě vysokoškolské studenty, zapojené do řešení obdobné problematiky. Určitou inspiraci zde naleznou i ti čtenáři, kteří se zabývají ověřováním oborových dovedností.

Autoři monografie budou rádi, když předkládaná zjištění ovlivní uvažování tvůrců biologického, geografického a chemického projektového kurikula a budou využita jako podněty pro jejich případné úpravy či hlubší revize.

Za kolektiv autorů Dana Řezníčková

7

7

1. Vymezení řešené problematiky

Kvalita výuky biologie, geografie i chemie, včetně úrovně osvojování určitých doved-ností žáků, je dána působením vnitřních podmíněností (zejména kvalitou žáků a učitelů a jejich vzájemné interakce) a působením vnějšího kontextu, v rámci které-ho výuka probíhá. Promítají se do ní přímo či zprostředkovaně vlivy charakteru oborového, sociálního, ekonomického, politického aj., a to na úrovni jednotlivých tříd a škol, naší republiky, Evropské unie i celého světa. Širší kontext ovlivňuje výuku stejně jako výzkum přírodovědného vzdělávání – jeho zaměření, koncepci i interpretaci výsledků. Výjimkou není ani výzkum popisovaný v této monografii. Jde o nesčetné vzájemně podmíněné faktory na různých významových řádech s tím, že akcenty jednotlivých z nich se v průběhu času mění. V následujícím textu zmíníme ty skutečnosti, které zejména ovlivnily přípravu našeho projektu (vlastní projekt pro-bíhal v letech 2010–2013).

Nejprve jsou zmiňovány skutečnosti ovlivňující volbu výzkumného tématu, v dalších částech této kapitoly jsou popsány výzkumné cíle i vlastní design výzkumu. Na závěr jsou shrnuta hlavní východiska ovlivňující zvolený způsob náhledu na problematiku oborových dovedností a způsob řešení stanovených cílů výzkumu.

1.1 Výuka biologie, geografie a chemie v Česku: výzvy a podněty na počátku implementace kurikulární reformy

Zaměření projektu v prvé řadě ovlivnil průběh kurikulární reformy v Česku a její dopady na výuku sledovaných předmětů. Nacházeli jsme se v prvních letech implemen-tace kurikulárních dokumentů, kdy jednotlivé školy již realizovaly vlastní koncepci výuky, kterou si připravily na základě závazných tzv. rámcových vzdělávacích progra-mů daného typu školy (dále RVP). Základní školy vstoupily do procesu implementace školních vzdělávacích programů (dále ŠVP) od školního roku 2007–2008, gymnázia od 2009–2010. Nyní dochází k postupným úpravám rámcových vzdělávacích programů, nová verze pro základní školy je platná od září 2013.

Proměny školského systému a jejich předpokládaný vliv na výuku sledovaných před-mětů byl průběžně diskutován v pracích Čtrnáctová et al. (2007), Čtrnáctová & Zajíček (2010), Řezníčková (2003a,b, 2009) aj. Získané zkušenosti z průběhu kurikulární re-formy v Česku dokládají ohromnou setrvačnost školského systému včetně výuky bio-logie, geografie a chemie. I když nemáme k dispozici výsledky rozsáhlé empirické stu-

8

8

die, mapující celkové dopady kurikulární reformy i reformy maturitní zkoušky přímo na výuku sledovaných předmětů, dílčí pohledy identifikují mj. rezistenci vůči změnám v jejich vzdělávacích cílech a obsahovém pojetí výuky (např. Píšová, Kostková, & Janík, 2011; Řezníčková, 2009; Řezníčková & Marada, 2011). Například z videozáznamů ze souboru 50 vyučovacích hodin geografie v 8. a 9. třídách základních škol převažova-ly v 41 hodině organizační formy orientované na učitele (tj. výklad, přednáška, instruk-ce, diktát, rozhovor se třídou) a pouze v 9 hodinách formy orientované na žáky (Hübe-lová, Janík, & Najvar, 2008). Dílčí oborové nálezy korespondují s výsledky studií, které zjišťují širší souvislosti kurikulární reformy, a tím nepřímo naznačují její možné dopa-dy na výuku biologie, geografie a chemie.

V době přípravy grantového projektu byly známy práce, které diskutovaly samotnou koncepci rámcových vzdělávacích programů (např. Dvořák & Dvořáková, 2006; Peli-kán 2006; Řezníčková, 2006a) nebo se soustředily na podmínky a průběh kurikulární reformy. Konkrétně na připravenost škol, na postoje učitelů či ředitelů k tvorbě škol-ních vzdělávacích programů, na informovanost o reformních změnách, na akceptaci reformy ze strany ředitelů a učitelů různých aprobací aj. Přehled těchto výzkumů uvádí Janík & Knecht et al. (2010). Mnohá šetření poukazují na četná úskalí spojená s realizací kurikulární reformy (např. Matějů & Straková et al., 2005; Simonová & Stra-ková, 2005; Straková et al., 2009). Potvrzují, že školský systém se vyznačuje neobyčej-nou rezistencí vůči změně. Například Botlík a Souček (2006) zjistili u 817 učitelů zá-kladních škol z různých regionů Česka, že většina z nich (přes 90 %) „prostudovala“ RVP, ale jen asi polovina respondentů se s tímto projektem ztotožňuje a ještě menší část předpokládá změnu vlastních vyučovacích metod a postupů pod vlivem tohoto dokumentu. Obdobný názor zastávali i ředitelé základních škol v tzv. Rychlém šetření (UIV, 2007). Pouze 65 % z více než dvou tisíc oslovených ředitelů základních škol po-važovalo zavedení školních vzdělávacích programů za změnu velkou, ale zbytečnou. Také rozsáhlý výzkum zacílený na kurikulární reformu na pilotních gymnáziích upo-zorňuje na problematickou akceptaci školské reformy: „odráží se nejen v poměrně nízké míře souhlasu s výroky poukazujícími na přínosy reformy, ale také v poměrně vysoké míře souhlasu s výroky poukazujícími na její problémy“ (Janík & Janko et al., 2010, s. 5).

Výzkumné zaměření předkládaného projektu zároveň ovlivnily průměrné, klesající a nerovnoměrné výsledky českého základního a středního školství (podrobněji např. studie Klesající výsledky českého základního a středního školství, 2010), které jsou

9

9

zřejmé mj. z výkonů našich žáků v mezinárodních projektech PISA a TIMSS1. Z komparativních analýz těchto projektů mj. vyplývá, že žáci v Česku mají osvojenou nižší úroveň určitých dovedností. Například podle přírodovědných testů PISA z roku 2006 dokáží mnohem lépe získávat vědecké znalosti než identifikovat vědecké pro-blémy nebo používat důkazy (Palečková, et al., 2007). U biologických otázek v testech PISA v roce 2009 je zkušenost jiná. Úspěšnost českých žáků byla lepší v řešení meto-dicky zaměřených otázek „o“ přírodních vědách a horšího průměru dosáhli čeští žáci v otázkách „z“ přírodních věd, tj. z otázek vyžadující znalost obsahu2.

Kurikulární reformou každá země usiluje o dosažení určité kvality školního vzdělá-vání. I když se obsahové vymezení tohoto slovního spojení v odborné literatuře více či méně liší (podrobněji např. Janoušková & Maršák, 2008; Janík, Najvar, & Kubiatko et al., 2011), u většiny autorů panuje shoda v tom, že kvalita tohoto mnohoúrovňového a multifaktoriálně podmíněného procesu se váže ke stanoveným vzdělávacím cílům. Jinými slovy řečeno, proces vzdělávání je kvalitní, naplní-li se předem stanovené vzdě-lávací cíle. Abychom tuto tezi mohli považovat za výchozí premisu, měly by být kvalitní i samotné vzdělávací cíle. Touto podmínkou však vyvoláváme další polemickou otázku: podle kterých kritérií definovat kvalitu vzdělávacích cílů? Obsahová relevantnost cílů v době postmoderního myšlení bude asi vždy pro určitou skupinu „uživatelů“ polemic-ká až nepřijatelná. Základní parametry formální stránky vzdělávacích cílů (hierarchič-nost, srozumitelnost, kontrolovatelnost aj.) by měly být samozřejmostí, zvláště v závazných kurikulárních dokumentech.

Z tohoto pohledu současné rámcové vzdělávací programy mají určité slabiny. Zaprvé hlavní cíle všeobecného vzdělávání, deklarované v úvodních kapitolách, jsou konkre-tizovány na úrovni vzdělávacích oblastí, nikoli očekávaných výstupů jednotlivých oborů. Pro výuku geografie nejsou specifikovány relevantní cíle na úrovni vzděláva-cích oblastí Člověk a příroda a Člověk a společnost, do kterých byl tento obor for-málně „roztržen“. Zadruhé požadavky na výkony žáků v biologii, geografii a chemii,

1 První zmiňovaný projekt je program OECD pro mezinárodní hodnocení žáků, jenž každé tři roky posuzuje úroveň výkonů patnáctiletých žáků v přírodovědné, čtenářské a matematické gramotnosti. TIMSS je program Mezinárodní asociace pro hodnocení studijních výsledků IEA, který každé čtyři roky hodnotí úroveň přírodovědných a matematických znalostí a dovedností žáků čtvrtých a osmých tříd (podrobněji Tomášek et al., 2012). 2 Čeští žáci měli na rozdíl od průměru zemí OECD v obou typech otázek relativně vyrovnaný výkon. Je známo, že výuka biologie v Česku má spíše akademický a encyklopedický charakter a úlohám „o“ přírodních vědách, které ověřují vědecké postupy (experimentování, práce s daty a využívání důkazů v praxi), není věnována dostatečná pozornost. Lze proto předpokládat, že celkově metodické otázky „o“ přírodních vědách budou řešeny hůře než u druhého typu úloh. Tento předpoklad se v roce 2009 nepotvrdil (Mandíková et al., 2012).

10

10

prezentované formou očekávaných výstupů, nejsou specifikovány tak, aby byl zřejmý jejich systematický kontinuální rozvoj mezi jednotlivými stupni vzdělávání (tj. mezi 1. a 2. stupněm základních škol a středními školami). Celkově specifikace požadavků na výkony žáků v oboru biologie, geografie a chemie je málo návodná, mj. proto, že každý obor je prezentován velmi obecně jen na 2–3 tiskových stranách rámcových vzdělávacích programů. Podrobné hodnocení rámcových vzdělávacích programů z pohledu geografie předkládá Řezníčková (2006a, 2009), způsobem zpracování vybraných dílčích okruhů dovedností (konkrétně mapových) v RVP se zabývá např. Hanus (2012), Hanus & Marada (2013). Srovnávací analýzu RVP v Česku a na Slo-vensku z hlediska pojetí výuky biologie uvádí Pokorná & Čížková (2012). Vývoj kuri-kulárních dokumentů a charakteristiku RVP z hlediska pojetí chemie popisuje Čtr-náctová (2008, 2012) a další.

Každá školská reforma je pokus o prolomení dosavadních tradic ve vzdělávání. Co dělat, abychom i příště nedošli k obdobným výše uvedeným závěrům, které spíše do-kládají, že tradiční pojetí (ve smyslu pasivního pamětního učení) výuky biologie, geo-grafie a chemie je velmi hluboce zakořeněné a tak proměna priorit v cílech tohoto oborového vzdělávání je na úrovni Česka nevýrazná?

Realizovat hlubší koncepční změny je velmi obtížné, neboť vyžadují vzájemně prová-zaný sled promyšlených kroků v rovině projektové, realizační, evaluační, a to na úrovni národní, školní i jednotlivých tříd. Jednotlivé kroky realizují konkrétní lidé, jde tedy zároveň o vzájemně provázaný proces komunikace různých aktérů, pomocí různých médií, a to v rámci zmiňovaných úrovní a mezi nimi.

Úspěšná implementace školské reformy je založena především na přijetí jejích klíčo-vých myšlenek hlavními aktéry – nejen učiteli základních a středních škol, ale i akade-miky, kteří připravují budoucí učitele na vysokých školách a současně participují v kurzech dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků. Jak zdůrazňuje Levin (2008, cit. podle Veselý, 2013, s. 25), „vize a stanovení cílů jsou důležité, nikoli však ve formě dokumentu, ale ve formě skutečného sdílení a vzájemného porozumění“.

Rozhodli jsme se realizovat určitý kurikulární experiment. Navrhli jsme ve srov-nání se stávajícím stavem v rámcových vzdělávacích programech výrazně odlišnou a zároveň kontinuální strukturu dovedností žáků, založenou na obecném modelu řešení problémů (zvlášť za sledované obory). Následně jsme zjišťovali, zda se tato „norma“ dostává do rozporu s realitou, jak na ni reagují učitelé a jak žáci (podrobněji kapitoly 3 až 5).

11

11

Navržená struktura dovedností nespecifikuje tematickou (obsahovou) stránku biolo-gického, geografického a chemického vzdělávání. Lze ji proto jen částečně považovat za návrh oborových standardů. Této skutečnosti jsme si vědomi, z důvodů stručného vyjadřování je však navržený přehled dovedností žáků označován i tímto výrazem.

Konkrétní cíle výzkumu a jeho jednotlivé fáze popisuje následující kapitola.

1.2 Cíle výzkumu oborových dovedností a jeho design

Hlavním cílem grantového projektu bylo na základě víceúrovňové analýzy dovedností v rovině projektového (zamýšleného), realizovaného a dosaženého kurikula navrhnout provázaný systém dovedností žáků, které by si měli osvojit v biologii, geografii a che-mii na konci 5. a 9. ročníku základní školy a 4. ročníku gymnázií. Jednotlivé dílčí cíle jsou obsahem rámečku 1.

Rámeček 1 – Dílčí cíle výzkumného projektu

1. Obsahová analýza odborné literatury a kurikulárních dokumentů za účelem: 1.1 porovnání přístupů ke specifikaci a kategorizaci dovedností požadovaných ve výuce geogra-

fie, biologie a chemie u absolventů 1. a 2. stupně základních škol a gymnázií v Česku a ve všeobecném vzdělávání ve vybraných zahraničních zemích;

1.2 vytvoření prvotního návrhu systému dovedností za jednotlivé obory, který bude popisovat požadavky na výkony žáků na konci 5. a 9. ročníku základní školy a žáků 4. ročníku gymnázií;

1.3 stanovení průřezových (přírodovědných a environmentálních) dovedností společných pro geografii, biologii a chemii, které představují platformu pro mezioborové přístupy.

2. Příprava, realizace a vyhodnocení dotazníkového šetření, které vychází z návrhu oborových dovedností a zjišťuje: 2.1 názory vysokoškolských odborníků a vědeckých pracovníků na potřebnost osvojení kon-

krétních oborových dovedností v geografii, biologii, chemii vzhledem k věku žáků, resp. stupňům škol;

2.2 názory a požadavky učitelů základních škol a gymnázií na osvojení dovedností absolventy 5. a 9. ročníků základní školy a 4. ročníků gymnázií v geografii, biologii, chemii.

3. Příprava, realizace a vyhodnocení testů: 3.1 mezioborového zaměření pro žáky 5. ročníku základní školy; 3.2 za jednotlivé obory pro žáky 9. ročníku základní školy a 4. ročníků gymnázií, které ověřují

míru osvojení vybraných „kategorií“ dovedností v geografii, biologii, chemii. 4. Příprava, realizace a vyhodnocení dotazníkových šetření, adresované žákům 5. a 9. ročníku

základní školy a vyšším ročníkům gymnázií, které zjišťují důvody dosažení či nedosažení požado-vané úrovně vybraných dovedností.

5. Na základě shrnutí výsledků předchozích etap výzkumu finální úprava prvotního návrhu oboro-vých dovedností a jejich strukturace podle úrovní 5. a 9. ročníku základní školy a 4. ročníku gymnázií.

12

12

Jednalo se o společný výzkumný projekt tří oborů, tj. biologie, geografie a chemie, proto byl zvláštní zřetel věnován možnosti kontinuálního rozvoje průřezových mezi-oborových dovedností. Snahou bylo naplňovat dílčí výzkumné cíle na základě shod-ných přístupů a metod, abychom mohli provádět i komparativní studie dosažených výsledků.

Výzkumný design projektu (obr. 1) koresponduje s plněním stanovených dílčích cílů. Použity byly jak kvantitativní tak i kvalitativní metody. V první fázi byla navržena pro všeobecné vzdělávání v Česku v biologii, geografii a chemii nová struktura dovedností, která graduje dle věku žáků od 1. a 2. stupně základní školy po gymnaziální úroveň. Jednotlivé návrhy vycházely z rozboru rozsáhlé odborné literatury a kurikulárních českých i zahraničních dokumentů.

Obr. 1 – Výzkumný design projektu

Pro všechny obory byl zvolen stejný princip výběru a třídění požadovaných dovednos-tí, a to objektivní způsob poznávání při řešení problémů, jenž odpovídá v současné době v přírodovědných předmětech velmi preferovanému badatelskému přístupu (Inquiry Based Science Education/Learning). U všech tří oborů u jednotlivých věko-vých kategorií jsou tak požadované dovednosti strukturovány do čtyř až pěti hlavních okruhů dovedností: klást otázky související s přírodovědnými tématy, získávat infor-mace z různých zdrojů (text, mapy, tabulky, grafy, schémata, obrázky aj.), organizovat informace, vyhodnocovat výsledky a formulovat závěry (podrobněji viz kapitola 2).

Obsahová analýza literatury Návrh struktury dovedností dle věku žáků Dotazníkové šetření pedagogů různého stupně škol – reflexe návrhu struktury dovedností

Dotazníkové šetření adresované žákům – reflexe širších podmínek výuky Dotazníkové šetření adresované učitelům – reflexe širších podmínek výuky Řízené rozhovory s učiteli

Testy pro žáky různého věku

Zamýšlené kurikulum

Realizované kurikulum

Dosažené kurikulum

13

13

Navržené přehledy dovedností se v další fázi výzkumu staly obsahem tří dotazníků (za každý obor zvlášť), adresovaných pedagogům z 1. a 2. stupně základních škol, vícele-tých a čtyřletých gymnázií a pedagogům z vysokých škol. Analýza jejich výpovědí před-stavuje jeden z podkladů pro korekci první verze návrhů dovedností a zároveň umož-ňuje sledovat názorové disproporce mezi pedagogy různých stupňů škol.

Ve třetí fázi výzkumu jsme provedli testování vybraných dílčích dovedností dle výše zmiňovaných hlavních okruhů dovedností u žáků ve věku 10–11 let a za jednotlivé obory ve věku 14–15 a 17–18 let na 2. stupni základních školách, na víceletých a čtyřle-tých gymnáziích a středních odborných školách. Zároveň jsme žáky a jejich učitele oslovili dotazníkem, abychom výkony žáků v testu mohli zasadit do širších souvislostí. V neposlední řadě podklady pro zpětné přehodnocení původně navržené struktury dovedností poskytují i výsledky řízených rozhovorů s náhodně vybranými učiteli různé aprobace a délky profesní praxe. Konkrétní výsledky dílčích studií jsou popsány v druhé části monografie.

Koncepce projektu vychází z principu vzájemně provázaného výzkumu a tvorby víceú-rovňového kurikula. Jde o model, který reprezentuje různé podoby kurikula tak, aby-chom je mohli na základě kvantitativních či kvalitativních přístupů blíže poznat. Tyto a další obecné přístupy jsou diskutovány v následující kapitole.

1.3 Obecná východiska realizovaného výzkumu

V předkládaném projektu sledujeme širokou mezioborovou mnohovrstevnou proble-matiku překračující možnosti každé jednotlivé teorie i obecných metodologických přístupů. Vycházíme proto z několika myšlenkových směrů, které se vzájemně ovlivňu-jí a prolínají. Na tomto místě zmíníme pouze přístupy, které zastřešují projekt ve svém celku.

Širším kontextem realizovaného výzkumu je biologické, geografické a chemické školní vzdělávání a jejich vzájemné mezioborové přesahy. Praktickým cílem je aplikace dosa-ženého oborového poznání ve sféře vzdělávání.

Jedná se o víceúrovňový multifaktoriálně podmíněný proces, který má obsahovou a procesuální stránku. Obsahovou stránkou při tom rozumíme náplň vzdělávání čili určité dosažené oborové poznání i způsob uvažování a poznávání v daných oborech, které mj. reprezentují požadované dovednosti žáků.

14

14

Dovednosti jsou úzce provázané s učivem (věcným obsahem) stejně jako s dalšími komponenty vzdělávacích cílů (podrobněji 2. kapitola). V našem pojetí nepředstavují cíl vzdělávání samy o sobě, nýbrž funkční část určité oborové způsobilos-ti/kompetence. Jejich význam se umocňuje v určitém kontextu v kombinaci s nabytými znalostmi, návyky, postoji, získanými zkušenostmi, ale i povahovými vlastnostmi jedin-ce. Ve výzkumu dovednosti od ostatních komponent neoddělujeme, pouze je klademe na první místo pozornosti, protože představují dlouhodobě podceňovanou složku vzdělávacích cílů v biologii, geografii a chemii v Česku.

Procesuální stránku oborového vzdělávání lze přiblížit jako sled vzájemně podmíně-ných a propojených činností různých subjektů na různých významových řádech, resp. institucionálních úrovních. Tyto činnosti se týkají především plánování, projektování, realizování a hodnocení obsahu, prostředků, podmínek a výsledků vzdělávacího proce-su, a to na státní (makro)úrovni, tak i na úrovni jednotlivých škol (mezoúroveň) a tříd, resp. v mysli či v písemných přípravách jednotlivých učitelů (mikroúroveň). Oborové vzdělávání je přitom vnímáno jako funkční prvek všeobecného vzdělávání. Schéma na obr. 2 dále připomíná, že je při tom žádoucí propojit řešení vzájemně podmíněných otázek po linii horizontální (na jednotlivých úrovních) i vertikální (mezi jednotlivými subjekty). Doplněno slovy Walterové (1994, s. 13), v širším slova smyslu3 kurikulum zahrnuje „komplex problémů vztahujících se k řešení otázek proč, koho, v čem, jak, kdy, za jakých podmínek a s jakými očekávanými efekty vzdělávat“. Celou tuto proble-matiku shrnujeme pod pojem kurikulum, resp. oborové kurikulum.

Obr. 2 – Víceúrovňová tvorba a realizace oborového kurikula

3 V užším vymezení je kurikulum obvykle chápáno jako obsahový program školního vzdělávání.

Plánování-projektování-realizování-hodnocení-plánování-projektování …



kurikulum státu (makroúroveň)

kurikulum školy (mezoúroveň)

kurikulum učitele (mikroúroveň)

Poznámka: kurikulum školy/státu kurikulum oboru

15

15

Popsaný koncept vychází z metodologie tvorby a realizace vzdělávacího obsahu, resp. kurikula v širším pojetí (Kasíková, 1994; Průcha ed., 1989; Řezníčková, 2006b; Walte-rová, 1992, 1994, 2006; Kalhoust, Obst et al., 2002 a další). Určitou teoretickou oporu tak nacházíme v kurikulárních teoriích, jejichž předmětem zájmu je tvorba programů školního vzdělávání, obecné principy jeho tvorby a aplikace na jednotlivé vyučovací předměty (Dvořák, 2009; Pasch et al., 2005; Tyler, 1969, aj.). Naší snahou je řešit pro-blematiku dovedností nejen na úrovni projektové čili v určité statické formě vzděláva-cího obsahu, ale postihnout též skutečnost, že prochází transformacemi v různých fázích své existence. Konceptuálním rámcem, který umožňuje syntetizující pohled a zároveň pomáhá strukturovat myšlení o takto pojímané problematice, nabízí model víceúrovňového kurikula (Průcha, 1983, 2002, 2006; Maňák, Janík, & Švec, 2008 a další).

Tento model mj. předpokládá, že „obsah vzdělání není statický jev, existující v jediné podobě. Je to jev velmi dynamický či proměnlivý, jenž má několik forem či rovin exis-tence, do nichž se postupně transformuje“ (Průcha, 2002, s. 245).

Na oborové vzdělávání tak nahlížíme jako na dynamický systém (tj. proměnlivý ve svém fungování, obsahu i struktuře), který nabývá určitých stavů (podob/forem exis-tence daných stupněm obecnosti) a přitom plní určité funkce. Pro takto široce vnímaný předmět zájmu používáme výraz oborové, resp. biologické, geografické a chemické kurikulum. Ve shodě s konceptem Mezinárodní asociace pro hodnocení vzdělávacích výsledků – IAE (cit. podle Straková, Tomášek, & Palečková, 1996) rozlišujeme tři jeho formy: zamýšlené, realizované a dosažené kurikulum.

Výsledkem plánování a projektování je zamýšlené kurikulum v našem případě návrh kontinuální struktury dovedností. Tvorba návrhu je spojena s řešením řady metodolo-gických otázek: Které dovednosti ve výuce biologie, geografie a chemie procvičovat především (při vědomí omezené a měnící se časové dotace školních předmětů)? Podle kterých kritérií je vybírat a jak je strukturovat? Jak specifikovat kontinuální vývoj dovedností včetně indikátorů dosažení určité jejich úrovně? Lze vůbec najít kompro-mis mezi zdánlivě protichůdnými požadavky? Jak například rozvíjet klíčové a specific-ké kompetence, resp. škálu dovedností a přitom vychovávat občana s funkční oborovou způsobilostí, která je mj. založena i na určitém osvojeném poznání? Jakou formu by měly mít závazné kurikulární dokumenty, aby účelně specifikovaly jednotlivé úrovně požadovaných dovedností? Jak formulovat tyto dokumenty, aby nebyly na jednu stranu příliš obecné, vágní, formální a na druhou stranu příliš konkrétní, a tím svazující a vedoucí k jednotnému/unifikovanému vzdělání? Jakým způsobem dosaženou úroveň jednotlivých dovedností objektivně ověřovat a hodnotit? a další.

16

16

Řešení těchto otázek je spojeno s ontodidaktickou transformací čili s převedením oborových obsahů do obsahů zamýšleného kurikula. V obecné rovině o této problema-tice pojednává např. Janík, Maňák, & Knecht (2009). V souvislosti s plněním cílů pro-jektu otázky spojené s ontodidaktickou transformací řešíme při hledání relevantních kritérií výběru a struktury oborových dovedností (viz kapitola 2). Další rovina trans-formací je spojena s převedením a zjednodušením požadavků v navrženém standardu do otázek v testu tak, aby ověřovaly míru osvojení daných dovedností. Ve shodě s přístupem výše zmiňovaných autorů tím ověřujeme výsledek transformace psycho-didaktické, kdy se kurikulární obsahy převádí do obsahu výuky a transformace ko-gnitivní, kdy dochází k proměně obsahu výuky do znalostí jako obsahů mysli.

Realizační formu kurikula vymezujeme v souladu s návrhem Průchy (2006, s. 114) jako „kurikulum ztvárněné učiteli a edukačními médii, s nímž se setkávají žáci a stu-denti v reálné výuce či ve vlastním mimoškolním studiu.“ Jak dokumentuje schéma na obr. 1, poznatky o realizovaném kurikulu získáváme nepřímo na základě odpovědí v žákovském a učitelském dotazníku a také pomocí výpovědí učitelů v řízených rozho-vorech.

Dosažené kurikulum představuje obsah vzdělání osvojený žáky, v našem výzkumu prezentovaný osvojenými dovednostmi a znalostmi, které ověřujeme prostřednictvím písemných testů.

Pohled na sledovanou problematiku prostřednictvím modelu víceúrovňového kuri-kula umožňuje vzájemně propojit proces tvorby a výzkumu různých forem a rovin kurikula (Průcha, 2002; Řezníčková, 2006b; Walterová, 1994; aj.) a sledovat vztahy a vazby v horizontálním i vertikálním směru. Kombinace přístupu normotvorného s objasňujícím přispívá k naplnění obecného poslání kurikulárního výzkumu, tj. defi-nováním a ověřením alternativních vzdělávacích cílů a obsahů přispět k revizi stávající koncepce vzdělávání včetně různých dokumentů (srovnej Hesse & Manz, 1974; Robin-sohn, 1967; Maňák, Janík, & Švec, 2008).

Tvorba a implementace oborového kurikula je výsledkem vzájemně provázaných roz-manitých činností mnoha subjektů, které mezi sebou určitým způsobem komunikují. Z tohoto pohledu je našim obecným východiskem i komunikační pojetí oborových didaktik (Brockmeyerová-Fenclová, Čapek, & Kotásek, 2000; Slavík & Janík, 2007; Jelemenská, 2009 a jiní). Jednou z hlavních otázek tohoto modelu je, jakým způsobem komunikovat, resp. zprostředkovávat dosažené poznání, aby byl tento víceúrovňový proces optimální. V našem výzkumu nás zajímají především bariéry komunikace

17

17

v podobě subjektivních představ pedagogů různých stupňů škol o významu/důležitosti a náročnosti předkládaných dovedností (viz kapitola 3).

Ve shodě s výše uvedenými názory je dalším z myšlenkových směrů, který ovlivňuje zejména naši „zdrženlivost“ při prosazování návrhu dovedností i v závěrečném hodno-cení získaných empirických výsledků, sociální konstruktivismus. V tomto kontextu koncepce oborového vzdělávání, prezentovaná v kurikulárních dokumentech i námi navrhované přehledy dovedností, představují sociální konstrukci určité skupiny zain-teresovaných osob a její schopnost prosadit svoje představy a zájmy (Kalhoust & Obst et al., 2002; Kaščák, 2002; Štech, 2009). Zda se jejich návrh prosadí, záleží mimo jiné i na tom, do jaké míry bude korespondovat se sociální reprezentací daného výukového předmětu, tj. mínění o jeho poslání ve všeobecném vzdělávání. Sociální reprezentaci chápeme v pojetí Moscoviciho (2000) jako systém hodnot, představ a praktik umožňu-jící jak orientaci a zvládnutí světa, tak i vzájemnou komunikaci členů určité skupiny. Vzhledem k tomu, že ve výzkumu oslovujeme pouze členy biologické, geografické a chemické obce (učitele od základních škol po univerzity), lze předpokládat, že tento faktor nesehraje takový vliv jako při reálném prosazování oborového kurikula, kdy do procesu tvorby i implementace kurikulárních požadavků často vstupují názory i jiných odborníků, než biologů, geografů a chemiků, popř. laiků.

Základním metodologickým východiskem řešení projektu je systémový přístup, který respektuje principy systémového myšlení (orientace systému na hlavní cíl, propoje-nost všech prvků systému, zpětná vazba aj.). Volba konkrétních výzkumných metod závisí na charakteru a cílech dílčích analýz. Jak bylo předesláno výše, v projektu využí-váme kvantitativní i kvalitativní přístupy.

18

18

2. Dovednosti ve výuce biologie, geografie a chemie

Středem naší pozornosti jsou dovednosti ve výuce biologie, geografie a chemie. Pro jednoznačné pochopení těchto klíčových pojmů následující kapitola nejprve vymezuje samotný pojem dovednost a některé další pojmy, které se s ním obsahově překrývají. V další části jsou diskutovány různé přístupy třídění dovedností.

2.1 Obsahové vymezení základních pojmů

Pojem dovednost patří k nejfrekventovanějším termínům v odborné didakticko-pedagogicko-psychologické literatuře. Jeho obsahové vymezení však není jednotné a v průběhu času se pod vlivem různých přístupů mění. Jde navíc o pojem běžně použí-vaný v laické mluvě, což svádí k tomu, že někteří autoři tento „banální“ pojem explicit-ně nedefinují.

Podrobný rozbor přístupů k vymezení dovedností provedl Švec (1991, 1998), Trna (1998), Trnová (2012), Vaculová (2009) aj. Na základě zhodnocení různých českých i zahraničních definic lze konstatovat, že „z mnoha prací je zřejmé, že dovednosti jsou chápány jako výkonová složka lidské činnosti, chování“ (Švec, 1998, s. 8). Protože chování jedince ovlivňují i další složky jeho osobnosti (vědomosti, schopnosti, postoje, zkušenosti, motivace aj.), definice dovedností se často liší podle toho, které další složky a v jakém vztahu se zmiňují.

V dřívějších pracích se pojem dovednost obvykle vztahoval k pohybovým (senzomoto-rickým) a pracovním aktivitám, a tak se do značné míry překrýval s pojmem návyk. Příkladem je pojetí Janáčka (1958), který dovednosti vymezil jako zcela nebo částečně zautomatizovanou složku naší vědomé činnosti. Švec připomíná (1998, s. 8), že toto pojetí se přenášelo i na ostatní druhy dovedností, a proto poměrně dlouhou dobu pře-trvával názor, že „dovednosti a návyky tvoří praktickou část činnosti, kdežto vědomosti jsou její kognitivní, poznávací složkou“. V tomto kontextu byly dovednosti často pova-žovány zjednodušeně za ne zcela dovršené návyky, a proto tvoří mezičlánek mezi vě-domostmi a návyky (Singule, 1961). Obdobný názor zastával po více než třiceti letech Maňák (1993). Dle jeho vymezení jsou dovednosti souborem návyků, které představují výcvikem zautomatizované úkony. V našem pojetí se míra osvojení určité dovednosti vyvíjí, nelze proto označit výkonovou složku lidské činnosti za dovednost až v okamžiku, kdy dojde k zautomatizovaným úkonům. Dovednosti vnímáme obdobně jako Vaculová (2008, 2009) za zcela nebo částečně zautomatizované složky naší vědo-

19

19

mé činnosti, kde návyky jsou součástí dovedností a tvoří jeden z jejích dílčích elemen-tů. Například dovednost zorientovat se v terénu podle mapy zahrnuje několik zauto-matizovaných kroků (tj. návyků) jako je vyhledat v území klíčové orientační body a podle nich si mapu „natočit“.

Popis jednotlivých charakteristik, které se podílejí na požadovaném výkonu jedince, se v jednotlivých pracích liší. Někteří autoři například při obsahovém vymezení pojmu dovednost zdůrazňují jejich úzký vztah k osvojeným vědomostem, jiní autoři klíčové prvky (charakteristiky) dovedností blíže nespecifikují, neboť operují s obecnějšími pojmy, jako jsou dispozice, způsobilost, vnitřní plán, složitější kognitivní struktura aj.

Ukázkou prvního přístupu je definice Chlupa a Kopeckého (1965), dle kterých jsou dovednosti aktivní vědomostí nebo pohotovostí k praktické činnosti, která je na zákla-dě vědomostí uvědoměle vykonávána. Akcent na vědomosti obsahuje i definice Vever-kové (2002, s. 129), která uvádí, že „dovednosti mají strukturu, jež zahrnuje cíl činnos-ti, volbu prostředků, postup činnosti a kontrolu výsledků. Dovednost tedy zahrnuje i vědomosti a operace s nimi“. Druhý přístup reprezentuje definice Skalkové (2007, s. 166), která pod pojmem dovednosti chápe „učením získané dispozice (pohotovost) ke správnému, přesnému, rychlému a úspornému vykonávání určitých činností. Někte-ré složky těchto složitých činností se na základě mnohonásobného cvičení mohou zautomatizovat. To znamená, že přestávají vyžadovat uvědomění každé jednotlivé operace“.

Další nespočetné příklady obsahového vymezení pojmu dovednost nabízí zahraniční literatura. Je to dáno mimo jiné tím, že v mnohých zemích má výuka orientovaná na důsledné osvojování určitých dovedností delší tradici než v Česku. Jak uvádí Leveson (2000), studie k této problematice vycházely již v 50. letech 20. století. Výraznější zájem se projevil ke konci 20. století (Clanchy & Ballard, 1995; Lake & Kemp, 1996; Dorfman & Taylor, 1998; Patterson & Bell, 2001).

Zvolené obsahové vymezení pojmu dovednost ovlivňuje způsob uvažování nad jejich tříděním. V tomto ohledu je podnětné konstatování Švece (1998), že někteří autoři chápou dovednost jako vnější projev prováděné činnosti, jiní naopak uvádějí, že jde spíše o vnitřní plán, tj. vnitřní model činnosti. V prvním případě dovednost představuje určitou činnost jedince, která je přístupná přímému pozorování a analýze. V druhém případě je vnitřní složka dovednosti, která obsahuje například motivy k činnosti, styly učení a poznávání či schopnosti a vlastnosti jedince, pozorovateli skryta.

20

20

Švec (1998, s. 12) na základě rozsáhlého rozboru českých a zahraničních přístupů dochází k závěru, že dovednost můžeme charakterizovat jako „komplexnější způsobi-lost subjektu (zahrnující vnitřní model dovednosti, sycený dalšími vnitřními složkami, zejména schopnostmi, zkušenostmi, stylem učení, motivy a prožitky) k řešení úkolo-vých a problémových situací, která se projevuje pozorovatelnou činností“. Tato defini-ce je uvedena i v českém Pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, & Mareš, 2003) a představuje pro nás východisko při definování oborových dovedností.

Oborové dovednosti specifikujeme obdobně čili jako komplexnější způsobilost člově-ka (sycená schopnostmi, zkušenostmi, stylem učení, motivy, prožitky ale i vědomost-mi) k provádění určité činnosti, při které, na rozdíl od obecných dovedností, důležitou roli zastává dosažené oborové poznání (vědomosti) a specifický oborový způsob uva-žování, poznávání a řešení problémů.

Oborové dovednosti jsou založeny na složitějších kognitivních strukturách (obdobně Trna, 1998; Trnová, 2012; Vaculová, 2009) s tím, že lze vysledovat odlišné úrovně osvojení dovedností. Na nižší úrovni se jedná pouze o mechanické opakování naučené činnosti, na vyšší jde o řešení různých problémových situací, vyžadujících od žáků i jistou úroveň tvořivého myšlení. Dosažení určitého stupně rozvoje dovednosti je při tom multifaktoriálně podmíněno. Význam sehrává vnitřní motivace jedince zabývat se danou činností, jeho schopnosti a učební a poznávací styly. Důležité jsou i jeho osobní zkušenosti či náročnost předložených úkolů a v neposlední řadě i úroveň osvojených vědomostí. Například dovednost vyhledat lokalitu na mapě podle abecedního rejstříku atlasu je spojena se znalostí abecedy. Nowacki (1973, s. 17, cit. podle Švec 1998, s. 34) roli kvality vědomostí komentuje slovy, že „pro mistrovství na nižších stupních rozvoje dovednosti postačují empirické poznatky, zkušenosti, avšak na vyšších stupních rozvo-je dovednosti je nezbytná znalost teorie“. S uvedenou tezí lze souhlasit zejména při osvojování intelektových dovedností. Jak říká Skalková (2007, s. 167), nelze mezi vědomostmi a intelektovými dovednostmi vést ostrou hranici. „Naopak, již při prvot-ním osvojování vědomostí se tvoří základ pro budoucí dovednosti. Zároveň cvičení vedoucí k osvojování dovedností slouží k dalšímu upevňování a prohlubování vědo-mostí“ (podrobněji viz kapitola 2.3).

Vnější a vnitřní složky oborových dovedností chápeme obrazně řečeno jako úzce sou-visející dvě strany jedné mince. Přístupný našemu pozorování a následné analýze je buď samotný proces tj. vnější výkonová složka anebo jeho výsledky, jež jsou podmíně-ny kvalitou vnitřních složek.

21

21

Šířeji pojímané oborové dovednosti představují komplexnější způsobilost subjektu, napomáhající jedinci porozumět životu na Zemi a na základě tohoto porozumění pak adekvátním způsobem jednat (Řezníčková, 2003a). Toto vymezení dovedností se do určité míry překrývá s obsahem dnes velmi frekventovaného pojmu kompetence (podrobněji Janík & Knecht et al., 2010). Rozdíl mezi nimi spatřujeme v míře komplexi-ty a integrity jednotlivých složek osobnosti subjektu (tj. osvojených vědomostí, doved-ností, schopností, postojů a hodnot), které jsou potřebné pro úspěšnou realizaci rela-tivně jednodušší, resp. složitější činnosti. Řečeno příkladem, jedinec, který je způsobilý orientovat se v území, má osvojeny dílčí dovednosti jako např. zorientovat si mapu v území, vyhledat svoji polohu na mapě či pomocí GPS, vyčíst tvar a profil reliéfu z mapy a současně zná, který druh mapy může použít, jaké funkce má GPS aj.

Odlišné teoretické přístupy přiřazují pojmu dovednost různý obsah ale i pojmenování. Příkladem jsou výstupní požadavky na výkony jedinců, které se v kurikulárních doku-mentech často specifikují zejména prostřednictvím intelektových dovedností. V 90. letech byl pro ně používán pojem cílové či evaluační standardy, ve stávajících rámcových vzdělávacích programech se operuje s výrazem očekávané výstupy. Do-vednosti jsou také podstatou tzv. cílových kompetencí a specifických cílů v Katalozích požadavků zkoušek společné části maturitní zkoušky za jednotlivé vyučovací předměty.

Poměrně často bývá dovednost zaměňována s výrazem schopnost. V této monografii respektujeme jeho obsahové vymezení podle Pedagogického slovníku (Průcha, Walte-rová, & Mareš, 2003, s. 212), kde schopnost je přiblížena jako „individuální potenciál člověka pro provádění určité činnosti v budoucnu. Je to možnost, podmíněná do jisté míry vrozenými předpoklady, která se může (ale nemusí) rozvinout v závislosti na tom, do jakého sociálního prostředí je člověk začleněn, jak kvalitní výchovy a vzdělání se mu dostane, co on sám pro rozvoj svých schopností udělá.“

Průcha, Walterová, & Mareš (2003) upozorňují i na další překrývání významu pojmů. Konstatují (s. 312–313), že dovednosti a schopnosti k vykonání určitých činností mo-hou být součástí znalosti vymezené v širším slova smyslu. V tomto pojetí se znalosti člení například na deklarativní, procedurální a kontextové. První z nich se vztahují k faktografické složce učiva, zatímco procedurální znalosti se vztahují k postupům řešení daných činností, a proto představují důležitý předpoklad pro vykonávání určité dovednosti. Procedurální znalosti se vztahují zejména k postupům řešení úloh. Jsou to znalosti „jak něco udělat“. Jedná se o praktické znalosti, které jsou základem dovednos-tí. Procedurální znalosti využívají znalostí deklarativních, proto by měly být ve výuce rozvíjeny ve vzájemné souvislosti. Kontextové znalosti se vztahují k účelům, důvodům a podmínkám, jak dosáhnout určitého cíle. Díky těmto znalostem víme za jakých pod-

22

22

mínek a z jakých důvodů něco vykonat. Jsou předpokladem pro uvážlivé řešení pro-blémů, kde nestačí vědět jen „že“ a „jak“, ale také „proč“ (podrobněji Janík, Maňák, & Knecht 2009).

Nejednotné vnímaní pojmu dovednost a používání i jiných pojmů, které zcela či jen částečně překrývají jeho vymezení, představuje bariéru v odborné komunikaci a kom-plikuje orientaci v odborné české i zahraniční literatuře při snaze navázat na výsledky studií obdobného zaměření.

2.2 Třídění obecných a oborových dovedností

Pro potřeby záměrného osvojování a diagnostikování oborových dovedností je zapo-třebí je určitým způsobem podrobněji strukturovat a kategorizovat. V odborné litera-tuře existují různé druhy dovedností v závislosti na tom, které třídící kritérium je zvoleno. Nejprve uvádíme příklady z obecné pedagogické literatury a poté ukázky třídění dovedností publikované v pracích zaměřených na biologické, geografické či chemické vzdělávání, resp. vzdělávání přírodovědné. Na závěr této části předkládáme a do širších souvislostí uvádíme návrh třídění dovedností ve výuce biologie, geografie a chemie použitý v našem výzkumu.

Ve vyučovacím procesu na všeobecně vzdělávacích školách se osvojují dovednosti různého druhu. V Pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, & Mareš, 2003, s. 49) jsou zmiňovány pouze dva druhy, a to intelektové (např. čtení, řešení úloh určitého typu) a senzomotorické dovednosti (obsluha technického zařízení, jízda na kole, plavání).

Veverková (2002, s. 129) považuje časté dělení dovedností na rozumové a senzomoto-rické za velmi hrubé. Podle věcného obsahu člení dovednosti do následujících čtyř druhů:

dovednosti pracovní, zahrnující osvojení činností potřebných k úspěšnému výkonu profese;

dovednosti sociální komunikace a jednání, zahrnující kultivované projevy vztahu k ostatním lidem, osvojení mateřského a cizího jazyka, dovednosti spo-lupráce, organizační a řídící, dovednosti analyzovat sociální situace, konflikty a podle nich konkretizovat normy chování;

dovednosti pohybové a zdravotní, umožňující péči o zdraví i výkon dalších činností a také odolávat nadměrné zátěži;

23

23

dovednosti poznávací, zahrnující osvojení metod pozorování, logického myš-lení, vědeckého výzkumu i uměleckého odrazu skutečnosti.

Skalková (2007) výčet možných druhů dovedností ještě rozšiřuje. Nejprve vymezuje dovednosti intelektové, senzomotorické, pracovní a komunikativní (s. 166) a na dalším místě z jiného úhlu pohledu zmiňuje a obsahově přibližuje i dovednosti motorické, pracovní, technické a komplexní (s. 204–205).

Pohledem do zahraniční literatury se škála možných přístupů k třídění dovedností ještě rozšíří, i když se zaměříme pouze na přírodovědné dovednosti, resp. dovednosti ve výuce biologie, geografie a chemie.

Například Monk & Alexander (1973), kteří se zabývají rozvojem dovedností ve fyzické geografii, rozlišují dovednosti kognitivní a afektivní. Kognitivní dovednosti dále dělí na geografické dovednosti a dovednosti obecně intelektové. V rámci geografických do-vedností vyčleňují dovednosti kartografické, dovednosti spojené s prací v terénu a interpretací fotografií (včetně leteckých snímků). V rámci intelektových dovedností rozlišují sedm kategorií – pozorování a sběr dat, klasifikace, interpretace, generalizace, analýza, syntéza a rozhodování.

Padilla (1990) přírodovědné dovednosti člení do dvou skupin, a to na tzv. základní a integrované. Do první skupiny řadí pozorování, komunikaci, třídění, měření a do druhé formulaci hypotéz, interpretaci dat, experimentování a kontrolování pro-měnných.

Valentino (2000) rozdělila přírodovědné dovednosti do tří skupin: zpracování (pozo-rování, třídění, měření, komunikace, předpovídání, experimentování…), kritické myš-lení (analýza, hodnocení, řešení problémů…) a argumentační dovednosti (kladení otázek, hledání dat, vysvětlování, respektování logiky…).

Práce autorů Wilke & Straits (2005) je příkladem, kde přírodovědné dovednosti jsou tříděny pod vlivem badatelského přístupu do čtyř kroků. První krok vyžaduje znalost obsahu. Druhý krok se týká ovládání obecných dovedností (kladení otázek, kreslení, měření, hodnocení, tvoření, komunikace aj.). Ve třetím kroku se jedná o zvládnutí „vědeckých“ dovedností, jako např. tvorba hypotéz, odhadování, navržení experimentu, sběr dat, formulace závěru. Poslední krok popisuje experimentální dovednosti, ke kterým řadí např. hledání chyb, hodnocení vhodnosti materiálu, diskuse omezení atd.

Jinou škálu dovedností uvádí studie Eurydice (2006), jejímž cílem bylo podat srovná-vací přehled předpisů a oficiálních doporučení k výuce přírodovědných předmětů. Tato

24

24

doporučení se vztahují pro žáky nižšího středoškolského vzdělání (ISCED 2). Jak do-kumentuje rámeček 2, kritériem specifikace a třídění výstupů dva až pět byla převláda-jící činnost intelektové povahy související s vědeckým myšlením jedince, s výběrem relevantních dat a s jeho komunikačními dovednostmi.

Rámeček 2 – Výstupy přírodovědného vzdělávání pro ISCED 2

1. Znalosti a vědomosti (znalosti vědeckých konceptů a teorií, znalosti experimentálních technik, matematické znalosti a schopnost aplikovat je).

2. Praktické dovednosti (dovednost diskutovat nad protokolem, dovednost vybrat správný aparát na experiment, dovednost pracovat podle laboratorního protokolu, schopnost provádět vědec-ké pozorování).

3. Práce s daty (schopnost najít a získat informace z dokumentu, schopnost interpretovat a hodno-tit informace, schopnost získat a prezentovat informace z různých zdrojů).

4. Vědecké myšlení (schopnost řešit problémy formulací teoretických znalostí, schopnost zařadit problém do vědecké terminologie a schopnost formulovat vědecké hypotézy).

5. Dovednost prezentovat a popsat postupy a výsledky (schopnost zapojit se do vědecké diskuze, schopnost plánovat, vykonat a podat výsledky z projektu, schopnost použít ICT).

Zdroj: Eurydice, 2006

Určitý řád do třídění nejen obecně definovaných dovedností přináší přístup Švece (1998). Vyčleňuje čtyři okruhy dovedností, které se liší zaprvé charakterem činnosti, v níž se projevují. Z tohoto pohledu lze pak vymezit dovednosti myšlenkové (intelekto-vé), psychomotorické, sociální, sociálně-komunikativní. Druhé kritérium je stupeň konkrétnosti a tedy i obecnosti, dle kterého se rozlišují dovednosti konkrétní a obec-nějšího charakteru. Třetí úhel pohledu, a to míra složitosti, vymezuje dovednosti do dvou skupin: jednoduché a komplexní. Čtvrté hledisko rozděluje dovednosti podle počtu předmětů, jichž se týkají. Rozlišují se tak dovednosti specifické pro jeden či více výukových předmětů či dovednosti mezipředmětové.

Nabízí se i další třídící kritéria dovedností. Například v souvislosti s potřebou postup-ného osvojování komplexněji pojatých dovedností kritérium obtížnosti, podle kterého se dovednosti rozdělí na základní a pokročilé (jednodušší a obtížnější). Jiné kritérium mohou být zdroje informací, neboť ve školní praxi se často dovednosti pojmenovávají jako „práce“ s mapou, grafem, textem, mikroskopem aj.

Švec (1998) upozorňuje, že mezi jednotlivými druhy dovedností dochází k vzájemné-mu prolínání, protože charakteristiky, které vyčleňují jednotlivé druhy dovedností, se vzájemně doplňují a překrývají (představují různý aspekt určité dovednosti). Napří-klad dovednost číst informace z mapy je dovednost myšlenková, částečně psychomoto-

25

25

rická (v případě, že při čtení informací z mapy se vyžadují jemnější psychomotorické dovednosti spojené s psaním či rýsováním), spíše konkrétní, relativně jednoduchá a týká se zejména kartografie a geografie. Proto někteří autoři hovoří nejen o druzích, ale i o dimenzích dovedností, které charakterizují klíčové aspekty dovedností nejen kategoriálně, ale v některých případech kontinuálně, a druh dovednosti se zde stává pouze jednou z dimenzí. Podle Švece (1998) se za základní dimenze považují druh činnosti, míra obecnosti a „předmětovost“, přičemž největší důraz se klade na rozměr pojmenovaný jako druh činnosti.

Popisovaný koncept třídění dovedností ve svých pracích akceptuje řada autorů. Apli-kován je s určitými úpravami mimo jiné do třídění dovedností ve výuce fyziky (Vaculo-vá, 2009), chemie (Trnová, 2012), geografie (Hanus, 2012; Řezníčková, 2003, 2006). Je také využit pro základní třídění dovedností v této monografii.

Dovednosti ve výuce biologie, geografie a chemie strukturujeme podle následujících aspektů. Za základní považujeme druh převažující činnosti, podle kterého vymezujeme intelektové (myšlenkové, intelektuální), senzomotorické a sociální (sociálně komuni-kativní) dovednosti. Intelektové dovednosti, na které je ve výuce přírodovědných předmětů kladen největší důraz, se dále člení. Dříve než přiblížíme příklady jejich třídění, uvedeme ještě další, pro nás důležité klíčové aspekty.

Patří mezi ně míra složitosti (komplexity), a to z důvodů postupného osvojování vyšších kvalit (úrovní) dovedností. Intelektové dovednosti jsou spojeny s procesem třídění informací v lidské mysli a velmi často i s využíváním informací získaných z jednoho či více zdrojů. Proto pro třídění oborových dovedností je důležitý i aspekt informačních zdrojů, zejména pro geografy. Jejich pozornost nejčastěji přitahují do-vednosti spojené s využíváním různých typů a druhů map. Příkladem rozsáhlejšího výzkumu mapových dovedností v rovině projektového i dosaženého kurikula je práce autorů Hanus (2012), Hanus & Marada (2013). V posledních letech se tento směr vý-zkumu rozrostl o práce zaměřené na dovednosti potřebné pro využívání geografických informačních systémů (Král & Řezníčková 2013), fotografií (Boháček, 2010; Řezníčko-vá & Boháček, 2010) či reálné krajiny (Tesařová, 2012).

Svůj význam má i „předmětovost“, která obrazně řečeno připomíná, který z výukových předmětů je za osvojení dané dovednosti zejména zodpovědný. V neposlední řadě rozvoj dovedností, zejména intelektových, se realizuje vždy na určitém konkrétním obsahu. Z tohoto důvodu je důležitým hlediskem i obsahová náplň (téma) realizované činnosti (viz v RVP třídění očekávaných výstupů, které vesměs reprezentují intelektové dovednosti, do tematických okruhů).

26

26

Při plánování, procvičování, diagnostice a hodnocení dovedností záleží na tom, které charakteristiky, resp. hlediska se zohledňují. Žádná klasifikace dovedností není a nemůže být ani vyčerpávající, ani jednoznačná. Nejenže dochází k prolínání zmiňova-ných hledisek, ale mnohá další nebyla ani uvedena. Například Trnová (2009) mimo výše popisované aspekty rozlišuje míru uplatňované tvořivosti, na základě které do-vednosti dělí na reproduktivní a produktivní. Připomíná také hledisko očekávaného uplatnění, podle kterého lze vytvořit dvě skupiny, a to dovednosti potřebné pro běžný život a dovednosti potřebné pro další studium nebo profesi.

V kontextu použité klasifikace, resp. sledovaných aspektů se mění i obsahová specifi-kace pojmu oborové dovednosti. V zásadě však lze vymezit užší a širší pojetí doved-ností ve výuce biologie, geografie a chemie (Řezníčková, 2003a). V prvém případě jde o dovednosti spojené s využíváním metodologie mateřské vědní disciplíny vč. specific-kého způsobu poznávání a řešení problémů. Na příkladu chemie (Trnová, 2009) do tohoto okruhu spadá dovednost provádět chemické výpočty, odhadovat chemické a fyzikální vlastnosti látek na základě jejich složení a struktury, naplánovat a bezpečně realizovat chemický experiment apod. Geografické, stejně jako biologické a chemické dovednosti v širším vymezení zahrnují navíc obecné dovednosti intelektové, psycho-motorické a sociální povahy s tím, že jejich využití je podmíněno kromě jiného i určitou úrovní osvojeného oborového poznání. Řečeno příkladem za tuto obecnou geografic-kou dovednost považujeme interpretaci grafů s geografickým obsahem, kde nesledu-jeme pouze převedení čísel a matematických vztahů do ústního projevu, ale také do-vednost posoudit trendy zobrazeného jevu, odhalit řádovostní chyby na základě zna-losti kontextu aj.

2.3 Příklady třídění intelektových dovedností ve výuce biologie, geografie a chemie

Oborové myšlení, v našem případě biologické, geografické a chemické, se neosvojí bez promyšlené přípravy a procvičování. V rámci přípravy jde pak mj. o vytvoření dosta-tečně návodné struktury intelektových dovedností v kurikulárních dokumentech ná-rodního významu. Této problematice je věnována následující stať.

Myšlení představuje složitý proces v mysli jedince, který má mnoho atributů (podrob-něji Čáp & Mareš, 2002; Mareš, 2013; Thagard, 2001; Sternberg, 2002; ve vztahu k výuce geografie Řezníčková, 2003b). Dle Pedagogického slovníku je to poznávací proces, který se „skládá z vnitřních, implicitních myšlenkových operací; probíhá jednak na vědomé, řízené a kontrolované úrovni (myšlení logické, induktivní, deduktivní),

27

27

jednak na neuvědomované úrovni (myšlení intuitivní); obvykle se dá usměrňovat vůlí (myšlení volní), může však probíhat bez volního úsilí (myšlení vtíravé)“ (Průcha, Wal-terová, & Mareš 2003, s. 129).

V tomto textu vnímáme myšlení jako soubor vzájemně propojených intelektových dovedností, které operují slovy (např. názvy, daty, odbornými pojmy, symboly), větami (např. výroky, principy), ale i názornými představami (např. mentálními mapami). Myšlenkové (intelektové) dovednosti vymezujeme ve shodě se Švecem (1998) jako „komplexnější způsobilost subjektu k realizaci myšlenkové činnosti, k řešení úkolových a problémových situací s využitím myšlenkových operací“. Myšlenkovou operaci můžeme přitom vnímat dvěma způsoby: „… jednak jako zobecněnou myšlenkovou dovednost a jednak jako výkonovou složku myšlenkové dovednosti“ (s. 61).

Myšlenkové procesy se často realizují jako sled vzájemně provázaných dílčích myšlen-kových operací, a tak je obtížné vést mezi nimi ostré hranice. Tato skutečnost ovlivňuje koncepci a následně užívání prostředků, pomocí kterých plánujeme, realizujeme a ověřujeme myšlení žáků. Konkrétně například strukturaci vzdělávacích cílů (srovnej např. Anderson & Krathwohl, 2001; Niemierko, 1979; Švec, 1998), taxonomie úkolů a otázek (Čtrnáctová 2001a; Řezníčková, 2002; Švec, Fialová, & Šimoník, 1998; Tollin-gerová, 1971), svým způsobem ovlivňují i koncepci evaluačních standardů a evaluač-ních nástrojů (podrobněji Kolářová et al. 1998; Míčová, 2005; Řezníčková, 2002b, 2007).

Zmiňované obecné přístupy se promítají do řady prací teoretického, výzkumného nebo aplikačního charakteru, které operují s více méně odlišnou strukturou intelektových dovedností ve výuce sledovaných předmětů (Čtrnáctová, 2001b; Čížková, 2001; Čížko-vá & Mráčková, 2002; Hanus 2012; Hanus & Marada, 2013, Řezníčková, 2003a, 2006b; Trnová, 2012).

Také v kurikulárních dokumentech jsou intelektové dovednosti různě strukturovány. V rámcových vzdělávacích programech jsou požadované intelektové dovednosti repre-zentovány tzv. očekávanými výstupy, které jsou tříděny do určitých okruhů na zákla-dě věcného obsahu. Jiný přístup při třídění dovedností ve výuce biologie, chemie a fyziky zvolil kolektiv autorů Kolářová et al. (1998). Na základě různě náročných inte-lektových operací stanovili sedm dovednostních cílů: 1. identifikace a správné užívání pojmů; 2. kvalitativní popis objektů, systémů a jevů a jejich klasifikace; 3. vysvětlení jevů; 4. předpovídání jevů a určování kauzálních souvislostí; 5. pozorování, experimen-tování, měření a odhady; 6. kvantitativní popis; 7. aplikace přírodovědných poznatků. Tato práce se stala do určité míry i inspirací pro přípravu Katalogu požadavků ke spo-

28

28

lečné části maturitní zkoušky v roce 2004 pro biologii, chemii a fyziku, který v první verzi obsahoval čtyři kategorie dovedností (kompetencí): 1. Osvojení poznatků a poro-zumění, 2. Aplikace poznatků a řešení problémů, 3. Pozorování a experimentování, 4. Komunikace. V roce 2005 došlo k dalšímu zjednodušení základní struktury dovedností a nově vydaný katalog s platností od školního roku 2007/2008 obsahoval už pouze tři kategorie. 1. Znalost s porozuměním, 2. Aplikace znalostí a řešení problémů a 3. Práce s informacemi.

Odlišnými přístupy k třídění intelektových dovedností v geografických kurikulech národního významu se podrobněji zabývala Řezníčková (2003a). Tato práce se stala v popisovaném projektu jedním z východisek koncepce navržené struktury dovedností za jednotlivé obory, a proto ji přiblížíme podrobněji.

Řezníčková (2003a) předkládá a diskutuje dva přístupy třídění intelektových doved-ností ve výuce geografie. Předpokládá, že intelektové dovednosti jsou spojeny s proce-sem zpracování informací, který probíhá ve dvou souběžných a vzájemně propojených cyklech činností. Z důvodu „uchopení“ dovedností za účelem jejich osvojování, ověřo-vání a hodnocení je nutné situaci zjednodušit, čili jeden z cyklů upřednostnit na úkor druhého.

2.3.1 Intelektové dovednosti sledující podstatu oborového myšlení

První varianta je založena na zpracování informací v lidské mysli způsobem, který sleduje specifika (klíčové koncepty, otázky a generalizace) oborového uvažování. Tento cyklus vzájemně propojených kroků představuje proces myšlení, který probíhá za víčky jedince, a proto přímému pozorování jsou dostupné až jeho výsledky.

Geografické dovednosti jsou uspořádány do tří okruhů podle určité náročnosti myš-lenkových operací (tab. 1). Částečně jsou zvažovány také dovednosti, které neprobíhají pouze v lidské mysli, např. dovednost zhotovit tabulku, načrtnout plánek apod.

Okruhy (1–3) tvoří koncepční kontinuum, od reprodukce faktů a jednoduchých myš-lenkových operací přes dovednost propojovat různé zdroje informací za účelem řešení poměrně snadných situací (nejlépe z reálného života) až ke třetímu okruhu dovednos-tí, který zahrnuje úvahy o řešení reálných problémů v širším kontextu s použitím zo-becnění informací optikou geografa, konstatování závěrů a provedení zdůvodněných rozhodnutí.

29

29

Tab. 1 – Okruhy geografických intelektových dovedností

Okruh (1): Reprodukce, porozumění

Do tohoto okruhu postupů/činností zařazujeme dovednost vybavení si faktů včetně místopisných názvů, resp. mentálních map určitého území; porozumění základním geografickým pojmům; vybavení si vlastností jevů a procesů, zákonitostí a trendů; určení specifických a obecných znaků; rozpoznání ekvivalentů, analogií; zařazení geografických jevů a procesů do známých struktur; provádění rutinních postupů (např. vyhledat místopisný název v abecedním rejstříku; vyčíst informace z mapy, tabulky či z grafu; provést náčrtek území; zorientovat mapu podle terénu) a jejich jednoduchá interpretace, resp. aplikace.

Okruh (2): Propojení a integrace poznatků a dovedností při řešení úkolů

Úkoly zařazené do tohoto okruhu vyžadují propojení informací geografické pova-hy. Žáci při řešení těchto úkolů vycházejí z osvojených poznatků a zároveň dove-dou na základě zvolených kritérií vybrat, roztřídit, sjednotit informace z různých zdrojů. Dále dokáží vymezit problém, položit si adekvátní otázky, provést určitou relativně jednoduchou úvahu, své myšlenky podložit argumenty. V neposlední řadě studenti dokáží formou schémat, mapek, tabulek a grafů znázornit informace v závislosti na dané situaci a účelu svého počínání.

Okruh (3): Zobecnění informací, proniknutí do podstaty geografie

Úkoly třetího okruhu vyžadují „komplexní“ posouzení situace. Výraz komplexní je dán do uvozovek z toho důvodu, že úkoly zadané na všeobecně vzdělávacích školách mohou jen zjednodušeným způsobem kopírovat způsob poznávání reality geografií čili poznávání komplexní vědní disciplínou (podrobněji Hampl 1998, 2002). Předpokládáme, že žák dovede:

Aplikovat systémový způsob myšlení na geografickou problematiku. Vnímá předmět studia jako nesmírně složitý vzájemně propojený hierarchizovaný sys-tém, kde důsledek jedné události se může změnit v příčinu dalšího jevu.

Přitom zejména dovede pochopit smysl a podstatu uspořádání objektů v území, sledovat a chápat souvislosti a vzájemné vztahy mezi aktivitami lidí, polohou místa a přírodním i sociálním prostředím na Zemi.

Tyto zejména prostorové vztahy a vazby se vyvíjejí, proto by žák měl být scho-pen vnímat v čase a na různých územních řádech jejich změny i dopad na kon-krétní území, na změny v územní i regionální organizaci, na změny kvality ob-jektu/ regionu.

S tím souvisí i požadavek posoudit určitou informaci v širším kontextu (propojit izolovanou znalost o území do širšího časově prostorového rámce),

Aplikovat geografický přístup v běžném životě. Tento způsob nazírání na realitu vyžaduje rozmanité myšlenkové procesy. Žák

musí přemýšlet o problému, klást si otázky, provést rozbor situace podle rele-vantních hledisek, rozpoznat podstatné myšlenky v širším kontextu, zobecnit je, předložit vlastní názor podložený argumenty aj. Úkoly z tohoto okruhu mnohdy vyžadují nejen myšlenkové operace zmiňované již v jiných okruzích, ale i další dovednosti spojené s vyhledáváním, tříděním, vyhodnocováním a prezentováním informací (např. dovednost vyhledat relevantní informace z různých zdrojů; zhotovit rozmanité druhy map, grafů, tabulek; kultivovaným způsobem prezentovat výsledky apod.).

Zdroj: Řezníčková, 2003a, s. 149–150

30

30

V případě uplatnění této varianty ve školní praxi je žádoucí provést obsahovou korekci okruhů dovedností i v kontextu nově vydaných zahraničních prací, jež se zabývají podstatou geografického myšlení (Thinking Geographically, 2012; Jackson, 2006; Lam-bert, 2011, aj.).

Zvolený postup vychází z metodiky hodnocení matematické gramotnosti v meziná-rodním projektu OECD (1999), který byl prezentován v dokumentu Měření vědomostí a dovedností – nová koncepce hodnocení žáků (1999)4. Je zřejmé, že podle popsaného principu lze obdobně strukturovat i dovednosti ve výuce biologie a chemie.

Na předloženém geografickém návrhu můžeme poukázat na několik obecněji platných skutečností. Zaprvé úkoly odpovídající třetímu okruhu dovedností (tj. zobecnění in-formací a proniknutí do podstaty daného oboru) by měly být obtížnější než úkoly od-povídající druhému okruhu. To však neznamená, že dovednosti zahrnuté do tohoto okruhu jsou nutným předpokladem pro všechny činnosti v okruhu vyšším. Ve výše citovaném dokumentu (1999) je upozorněno na to, že žáci, kteří prokazují dobré vý-sledky v okruhu (2) nebo (3), nemusí nutně vynikat v úkolech vyžadujících reprodukci a porozumění.

Zadruhé snahou je zdůraznit přímou vazbu myšlenkových operací na oborový obsah a propojit jednotlivé intelektové i další dovednosti mezi sebou tak, aby přispívaly k naplnění hlavních akcentů oborového myšlení. Důležité je přitom, že konkrétní do-vednosti jsou zařazovány do jednotlivých okruhů nejen podle aktivního slovesa, které reprezentuje myšlenkovou operaci, ale i podle významového kontextu. Například když otázka vyžaduje posouzení, nemusí nutně ověřovat vyšší hladinu operací, ale pouze reprodukci hodnocení jiné osoby. Diskutabilní příklady interpretace zadání otázek a úkolů ve výuce chemie podrobněji přibližuje Trnová (2009, 2012), ve výuce biologie a chemie Čížková, Čtrnáctová, & Bednářová (2005), Čížková, Čtrnáctová, & Nečesaná (2009) a ve výuce geografie Řezníčková (2002a). Předpokládanou strukturu myšlen-kové činnosti žáka a řídící činnosti učitele při řešení problémově orientovaných úloh v biologii a chemii rozebírá Čížková, Čtrnáctová (2003).

Očekávané výstupy geografie, biologie a chemie v rámcových vzdělávacích programech rovněž operují s určitou škálou intelektových dovedností. Z obsahového rozboru geo-grafie však zřetelně nevyplývá, že by sledovaly podstatu oborového myšlení ani podle kterého jiného kritéria byly vybrány. U všech tří sledovaných oborů není zřejmá ani promyšlená kontinuální návaznost mezi jednotlivými stupni škol. V tabulce 2 jsou pro

4 Jedná se o překlad studie Measuring Student Knowledge and Skills (1999). Paris: OECD.

31

31

doložení tohoto tvrzení uvedeny vybrané očekávané výstupy z tématu „rozmanitost přírody“, specifikované v přírodovědě na 1. stupni základní školy a ve vzdělávacím oboru geografie na 2. stupni základní školy a čtyřletého gymnázia. Očekávané výstupy dalších vzdělávacích oborů, i když svým zaměřením také navazují na přírodovědu na 1. stupni základní školy, z důvodu přehlednosti tabulky nejsou uvedeny.

Tab. 2 – Očekávané výstupy na téma Přírodní prostředí

ROZMANITOST PŘÍRODY RVP ZV 1. stupeň Žák …

PŘÍRODNÍ OBRAZ ZEMĚ RVP ZV 2. stupeň Žák …

PŘÍRODNÍ PROSTŘEDÍ RVP G Žák …

vysvětlí na základě elemen-tárních poznatků o Zemi ja-ko součásti vesmíru souvis-lost s rozdělením času a střídáním ročních období

zhodnotí postavení Země ve vesmíru a srovnává pod-statné vlastnosti Země s ostatními tělesy sluneční soustavy

porovná postavení Země ve vesmíru a podstatné vlastnosti Země s ostatními tělesy sluneční soustavy

prokáže na konkrétních příkladech tvar planety Ze-mě, zhodnotí důsledky po-hybů Země na život lidí a organismů

objasní mechanismy glo-bální cirkulace atmosféry a její důsledky pro vytváření klimatických pásů

pozoruje, popíše a porovná viditelné proměny v přírodě v jednotlivých ročních ob-dobích

rozlišuje a porovnává složky a prvky přírodní sféry, jejich vzájemnou souvislost a podmíněnost, rozeznává, pojmenuje a klasifikuje tva-ry zemského povrchu

rozliší složky a prvky fyzic-kogeografické sféry a roz-pozná vztahy mezi nimi

porovná na příkladech mechanismy působení en-dogenních (včetně deskové tektoniky) a exogenních procesů a jejich vliv na utváření zemského po-vrchu a na život lidí

objasní velký a malý oběh vody a rozliší jednotlivé složky hydrosféry a jejich funkci v krajině

rozliší hlavní biomy světa hodnotí vodstvo a půdní

obal Země jako základ živo-ta a zdroje rozvoje společ-nosti

Zdroj: RVP ZV, 2005 a RVP G, 2006

32

32

Přednost prvního návrhu v podobě obsahového kontinua současně zadává příčinu jeho nejednoznačného využití v rámci evaluačního procesu. Pravděpodobně relativ-ně nejobtížnější by byla tvorba a ověřování otázek a úkolů spadajících do třetího okruhu, diskutabilní se jeví i hranice mezi druhým a třetím okruhem požadavků.

Navíc je zapotřebí rozlišit jejich určité vývojové stupně (např. na konci 5. a 9. ročníku základní školy a na konci 4. ročníku střední školy), aby žáci měli možnost se ve všech uvedených okruzích dovedností postupně rozvíjet. Jsou-li hlavním kritériem rozřazo-vání oborových dovedností myšlenkové procesy, je to úkol obtížně splnitelný. Děti v mateřské škole, stejně jako gymnaziální studenti dokáží odpovídat na otázky vyvolá-vající rozmanité myšlenkové operace, tedy i analyzovat, hodnotit situaci, provádět jednoduchou syntézu apod. Jejich odpovědi se liší svou složitostí, neboť zrcadlí stupeň duševního/intelektuálního vývoje tázaného. Dovednost používat myšlenkové operace vyššího řádu tak není v přímé závislosti s rozsahem osvojených vědomostí. Přesto, jestliže bychom chtěli rozlišit „kvalitu“ jednotlivých vývojových stupňů geografických dovedností specifikovaných podle převládajících myšlenkových operací, museli by-chom ji vyjádřit ve spojení s požadovanou mírou osvojených vědomostí (viz dvě di-menze revidované Bloomovy taxonomie). Pak bychom mnohdy ve skutečnosti nehod-notili myšlenkové procesy, nýbrž osvojené vědomosti jedince.

2.3.2 Třídění dovedností dle způsobu poznávání a řešení problémů

Ve druhé variantě vycházíme z teze, že prostřednictvím školních předmětů, biologii, geografii a chemii nevyjímaje, bychom osobnost žáků měli obohatit nejen o určité poznání a oborové uvažování, ale i o způsob poznávání a řešení problémů typický pro mateřskou vědní disciplínu. Sledujeme proto na prvním místě vnější okruh zpracování informací.

Dovednosti třídíme na základě pozorovatelných fází obecného cyklu řešení problé-mů. Jde o návrh kroků, jejichž výčet a pořadí se přizpůsobuje konkrétní situaci. Napří-klad Sternberg (2002, s. 386) rozlišuje identifikaci problému, definování problému, formulování strategie řešení problému, organizaci informací týkajících se problému, rozvržení zdrojů, monitorování řešení problému a zhodnocení řešení problému.

Tento postup je aplikovatelný do všech situací, kdy se překonávají překážky se zámě-rem najít sofistikovanou odpověď na položenou otázku, proto je použitelný ve všech výukových předmětech. Vybízí nás k tomu mimo jiné rámcové vzdělávací programy, zvláště požadavek procvičovat v každém předmětu kompetenci „k řešení problémů“ stejně jako cíle vzdělávací oblasti Člověk a příroda. Zmiňovaná kompetence a cíle se

33

33

vzájemně doplňují, resp. požadovanou kompetenci lze vnímat jako obecnou nadřaze-nější kategorii. Dosažení této způsobilosti vyžaduje mj. systematické osvojování vzá-jemně propojených dovedností, jež korespondují s výše uvedenými fázemi obecného cyklu řešení problému. Jejich konkrétní výčet uvádí např. Řezníčková (2013). Žáci se tím učí postupu jak řešit problémovou situaci, která má teoretický či praktický charak-ter. Problémový přístup ve výuce biologie podrobněji diskutuje Čížková (2002).

Společenská potřeba naučit žáky řešit problémy výše popsaným, objektivním způso-bem se v některých zemích důsledněji promítá do koncepce výukových předmětů v kurikulárním dokumentu národního významu. Příkladem je geografický standard USA (Bednarz et al. 1994, Heffron & Downs 2012), kde zmiňovaný cyklus řešení pro-blémů se stal hlavním kritériem výběru a třídění požadovaných dovedností. U tří věko-vých kategorií rozlišují tyto vzájemně provázané okruhy dovedností: kladení geogra-fických otázek, získávání informací, organizování informací, analyzování informací, zodpovídání geografických otázek. Každý okruh dovedností obsahuje několik dílčích požadavků na výkony žáků, které se naplňují postupně v různých vyučovacích hodi-nách během školního roku či několika let, neboť jednotlivé požadavky gradují se stou-pajícím věkem žáků. Studie Řezníčkové (2003a) obsahuje obdobný návrh dovedností žáků pro tři věkové kategorie (na konci 5. a 9. ročníku základních škol a na konci 4. ročníku čtyřletých gymnázií), který byl upraven v kontextu potřeb a podmínek geo-grafického vzdělávání v Česku. Je prezentován v kapitole 3.2.4.

Na tomto místě stručně přiblížíme podstatu jednotlivých okruhů dovedností.

2.3.2.1 Kladení otázek

První okruh vychází z požadavku naučit žáky klást si cíleně a promyšleně otázky, na které mohou na základě relevantních informací a oborového způsobu uvažování nalé-zat odpovědi. Aktivizuje se tím jejich vlastní myšlení.

Snahou je osvojit u žáků dovednost formulovat a klást řetězec na sebe navazujících základních otázek, které korespondují s klíčovými otázkami mateřského oboru. Napří-klad ve výuce geografie by žáci základních a středních škol měli dokázat klást si otázky zjišťující: Co to je; kde to je; jaké to je; proč je to tam; jak to vzniklo; jaký a na co to má vliv, zejména pak jaký to má dopad na území, na prostorovou organizaci společnosti, jak to ovlivňuje regiony různého řádu; co je příčinou a co důsledkem dané situace; jak se to pravděpodobně bude vyvíjet dál; jak by to mělo být uzpůsobeno ve prospěch člověka i přírody apod. Odpovědi na geografické otázky popisují a vysvětlují polohu, regionální organizaci, situaci krajinných prvků (význam: absolutní a relativní velikost; strukturu; územní rozložení), vývoj situace v čase, vzájemné působení (vnitřní a vnější

34

34

vztahy a vazby vytvářející geografické struktury) a vývoj vzájemného působení (vývoj geografických struktur).

Přemýšlení o možných odpovědích na otázky je dále spojeno s dovedností samostatně formulovat a ověřovat hypotézy (podrobněji Řezníčková et al., 2008).

2.3.2.2 Získávání informací

Dovednost odpovídat na oborové otázky je propojena s dovedností získávat informace z různých zdrojů a různými způsoby. Žáci by měli dokázat vyhledávat, shromažďo-vat a využívat primární a sekundární informace k přípravě kvantitativních a kvalitativ-ních rozborů.

Mezi primární zdroje informací patří zejména výsledky činností žáků (pozorování, měření, mapování, experimentování, vedení rozhovoru, pořizování fotografií). Sekun-dární zdroje informací tvoří žánrově rozmanité texty (odborná literatura, novinové články, encyklopedie, slovníky, dokumenty), mapy, statistické podklady, fotografie, počítačové databáze, internet, média a další.

2.3.2.3 Organizování informací

Shromážděné informace by měly být podle určitého hlediska systematicky uspořádány. Takový způsob umožní jejich snadnější analýzu a interpretaci. Informace jsou uspořá-dány například prostřednictvím písemného komentáře, pojmových map či jiných schémat, různých map, tabulek a grafů. Do popředí se v neposlední řadě dostává i dovednost zpracovávat informace prostřednictvím geografických informačních sys-témů.

K efektivnímu uspořádávání informací jsou nezbytné určité oborové znalosti, doved-nosti, ale i kreativita. Zejména při vytváření map a grafů výsledek ovlivní rozhodnutí o jejich typu, barevnosti, kontrastnosti a měřítku.

2.3.2.4 Analyzování informací

Analýza informací zahrnuje velké množství různých aktivit. Žáci by si měli osvojit do-vednost rozpoznávat a klasifikovat prvky jevů, situací, objektů; rozpoznat specifika a na druhou stranu obecné vlastnosti prvků; identifikovat vztahy a závislosti; s využi-tím jednoduchých statistických metod určit trendy, vztahy a posloupnosti; vyvodit závěry z map, grafů, tabulek, schémat a ostatních zdrojů. Tyto analytické dovednosti dohromady vedou k zodpovězení položených otázek a ke stanovení určitých závěrů.

35

35

Někdy je obtížné oddělit proces organizování informací od analytických dovedností. V mnoha případech probíhají tyto procesy zároveň, integrálně.

2.3.2.5 Zodpovídání otázek

Úspěšné zkoumání informací vede nakonec k jejich zobecnění a k vytvoření závěrů založených na získaných, uspořádaných a analyzovaných datech. Žáci by měli dokázat výsledné poznatky zobecnit; rozlišovat míru zevšeobecnění informací; odpovídat na otázky jasně, efektivně a svoje odpovědi vhodným způsobem prezentovat.

Dovednost odpovídat na stanovené otázky reprezentuje námi vymezený poslední okruh dovedností. Neznamená to však poslední krok v procesu záměrného objektivi-zovaného poznávání. Tento proces zpravidla znovu začíná, neboť se závěrečným kon-statováním a generalizacemi se obvykle objevují nové nezodpovězené otázky.

Tento koncept třídění dovedností ve srovnání s první výše popisovanou variantou umožňuje jednoznačněji specifikovat kontinuální gradující požadavky na výkony žáků různého věku. Byl to jeden z důvodů, proč se stal východiskem pro návrh struktury dovedností v našem výzkumném projektu.

Druhým důvodem je akcent na badatelské přístupy v přírodovědných předmětech, který v rámcových vzdělávacích programech není „dotažen“ až do úrovně jednotlivých přírodovědných oborů. O badatelském přístupu, který představuje společnou platfor-mu pro biologii, chemii i geografii, stručně pojednává následující kapitola.

2.3.3 Specifikace přírodovědných dovedností v kontextu badatelského přístupu

Obecný model řešení problémů kopíruje základní kroky jakéhokoli výzkumu s tím rozdílem, že důraz je kladen na organizovanost, systematičnost a logiku procesu zkoumání, při kterém se využívá empirická informace pro zodpovězení předem stano-vených výzkumných otázek. Nejen u přírodovědně zaměřených předmětů se v této souvislosti hovoří o aplikaci badatelských přístupů, resp. o badatelsky orientované výuce. Tato výuka má různou podobu podle toho, na co a jakým způsobem se přede-vším zaměří. Příklady odlišných přístupů v obecné rovině shrnuje např. Stuchlíková (2010) či Papáček (2010a,b). Badatelské dovednosti či přístupy v konkrétních výuko-vých předmětech jsou diskutovány v řadě prací, například Apedoe & Reeves (2006), Beringer (2007), Carnesi & DiGiorgio (2009), Čížková & Čtrnáctová (2003, 2008, 2011), Čtrnáctová (2004), Čtrnáctová & Čížková (2012b), Čtrnáctová, Čížková et al. (2012), Čtrnáctová, Cídlová et al. (2013), Marada & Fenklová (2013), Pawson et al. (2006), Řezníčková (2013), Savery (2006), Spronken-Smith (2005) a další.

36

36

Obsahová i metodická pestrost tohoto konceptu se promítá i do nejednotného názvo-sloví. V angličtině se tento směr obvykle označuje výrazy inquiry-based education, iquiry-based learning, popř. pouhé inquiry či IBSE. V souvislosti s geografickým bada-telským přístupem se používá i slovní spojení investigating geography (Roberts, 2009, 2010; Řezníčková et al., 2008).

Akcent na badatelské přístupy se v některých zemích důsledněji projevuje v koncepci kurikulárních dokumentů národního významu v tom smyslu, že tyto požadavky jsou zakomponovány do hlavních cílů výukových předmětů. Příkladem jsou vzdělávací cíle předmětu Przyroda (Přírodopis) z polského kurikula pro základní a střední školy5, které jsou zaměřeny na kladení otázek podporujících zvědavost žáků vůči okolnímu přírodovědnému světu, formulaci hypotéz, týkajících se jevů a procesů přírody a jejich ověření, praktické využití vědeckých poznatků, respektování přírody a pozorování, měření a využití zkušeností.

Důraz na osvojování určitého vědeckého myšlení žáků a na aplikaci a implikaci vědy je patrný také v integrovaném předmětu Science v programu English National Science Curriculum (2007)6. Za klíčové dovednosti jsou považované: 1. Praktické a badatelské dovednosti (využívání vědeckých metod, odhad bezpečnosti práce v laboratoři, pláno-vání a provádění výzkumné činnosti); 2. Kritické myšlení (získat a analyzovat data z různých zdrojů, hodnotit vědecká fakta a metody); 3. Komunikace (využití správných metod včetně ICT k diskusi o vědeckých informacích, přispívat diskusí a prezentací).

Rámeček 3 – Vědecké aktivity žáků nižšího středoškolského vzdělání

1. Formulace problému (ve vědecké terminologii) 2. Zapojení do diskuze (věda ve společnosti a každodenním životě, zkoumání informací, experi-

menty…) 3. Experimentální práce (demonstrace učitele, provádění experimentů podle protokolu, pozorová-

ní, ověřování vědeckých zákonů experimenty, formulace a testování hypotéz, prezentace a po-pis postupů a výsledků)

4. Využívání vědecké dokumentace (výzkumné práce na dané téma, pochopení informací v těchto dokumentech, shrnutí informací k danému tématu, prezentace a popis informací)

5. Využívání ICT (ukládání, zápis a prezentace výsledků a dat, simulace, hledaní dat na internetu, komunikace s dalšími lidmi)

6. Mimoškolní aktivity (návštěvy muzeí, laboratoří, vědeckých průmyslů) 7. Projekty (vědecky zaměřené projekty)

Zdroj: Eurydice, 2006

5 http://bip.men.gov.pl/men_bip/akty_prawne/rozporzadzenie_20081223_zal_4.pdf 6 http://www.qcda.gov.uk/curriculum/36.aspx

37

37

Ze studie Eurydice (2006) vyplývá, že důraz na badatelský přístup ve výuce přírodo-vědných předmětů je zřejmý z kurikulárních dokumentů většiny států Evropy. V této studii jsou zároveň formulovány doporučení vědeckých aktivit, které by měli žáci niž-šího středoškolského vzdělání (ISCED 2) ovládat. Jedná se o sedm oblastí (rámeček 3), z nichž každá je ve studii podrobněji rozpracována.

Zpráva Science Education NOW (2007) shrnuje změny potřebné k žádoucí proměně přírodovědného vzdělávání v zemích Evropské unie. Doporučuje mj. zavádět badatel-sky orientované způsoby práce se žáky a vzdělávat učitele tak, aby dokázali tyto meto-dy práce ve výuce efektivně používat. Nutno podotknout, že existují i autoři, kteří pří-nos badatelsky orientované výuky zpochybňují. Určité shrnutí pozitivních i negativních stránek ISBE uvádí například Janík & Stuchlíková (2010).

Badatelské dovednosti jsou ověřovány i v přírodovědné gramotnosti mezinárodních projektů PISA a TIMSS s tím rozdílem, že nejsou v těchto projektech takto pojmenová-ny. Ve výzkumu PISA 2006 i 2009 přírodovědnou gramotnost tvoří čtyři hlavní složky: vědomosti, kompetence, kontext a postoje žáků. Vědomosti se dále člení do dvou kate-gorií, a to na vědomosti z přírodních věd a o přírodních vědách. Respektuje se tím skutečnost, že vědomosti o přírodních vědách jsou potřebným základem pro osvojení badatelských dovedností. Požadované vědomosti jsou zaměřeny na vědecký výzkum (vědecké postupy, měření, práce s daty) a na vědecká vysvětlení (ověření hypotéz, závěry, důkazy, vysvětlení).

Rámeček 4 – Badatelské dovednosti, resp. kompetence přírodovědné gramotnosti PISA

1. Rozpoznání přírodovědných otázek 1.1 rozpoznání otázek, které je možno zodpovědět pomocí přírodních věd 1.2 určení klíčových slov umožňujících vyhledání potřebných přírodovědných informací 1.3 rozpoznání podstatných rysů vědeckého výzkumu

2. Vysvětlování jevů pomocí přírodních věd 2.1 uplatnění vhodných vědomostí z přírodních věd v dané situaci 2.2 popisování či interpretování přírodovědných jevů a předpovídání změn 2.3 rozpoznání vhodných popisů, vysvětlení a předpovědí

3. Používání vědeckých důkazů 3.1 interpretování vědeckých důkazů, vyvozování a sdělování závěrů 3.2 určení předpokladů, důkazů či úvah, o něž se opírá určitý závěr 3.3 uvažování o možných důsledcích vědeckého a technického rozvoje pro společnost

Zdroj: Mandíková et al., 2012, s. 6

Kompetence vyžadují, aby žáci při setkání s problémy, které mají vztah k přírodním vědám, prokázali jak vědomosti či relevantní kognitivní dovednosti, tak postoje, hod-

38

38

noty a motivaci. Jde o komplexní způsobilost, v rámci které se vymezují určité poža-davky, které dle našeho slovníku lze nazvat jako badatelské dovednosti (rámeček 4). Jejich výčet není úplný, přiřadit lze dovednost posoudit omezenou vypovídací hodnotu použitých ukazatelů či slabé stránky zvolené metody výzkumu, rozlišit výzkumnou otázku a hypotézu, zvolit relevantní výzkumnou otázku a další.

Na závěr diskuse o různých možnostech třídění oborových dovedností je vhodné při-pomenout, že funkční používání dosaženého oborového poznání vyžaduje přemýšlení, ale i osvojení dalších nejen intelektových dovedností, určitých návyků a postojů žáků. Aniž bychom to explicitně zdůrazňovali, ve všech variantách a na všech vymezených okruzích dovedností tak podstatnou roli hrají i šíře a hloubka osvojených vědomostí, rozmanité myšlenkové procesy stejně jako nezmiňované dovednosti sociální, sociálně komunikativní, metakognitivní postupy a další osobnostní vlastnosti jedinců.

39

39

3. Analýza názorů učitelů různých stupňů škol k návrhům oborových dovedností

Pro účinnou realizaci projektového kurikula národního významu, v našem případě návrhu struktury požadovaných dovedností žáků různého věku ve výuce biologie, geografie a chemie je zapotřebí mj. zjistit, zda existují výrazné disproporce mezi názory a představami tvůrců standardu a jeho uživatelů, tj. pedagogů různých stupňů škol. Tato otázka se stala předmětem výzkumného šetření v jednotlivých oborech, jehož metodiku a výsledky prezentujeme v této kapitole.

Předpokládali jsme, že odpovědi pedagogů z různých stupňů škol jsou ovlivněny fakto-ry, které mají v dané profesní skupině odlišné váhy. Výzkumem jsme chtěli ověřit, zda existuje významná variabilita ve zjišťovaných názorech uvnitř profesních skupin i mezi nimi a dále které z nabízených položek jsou pro respondenty relativně nejvíce a které nejméně přijatelné.

Sledovali jsme tyto výzkumné cíle:

Ověřit, zda existuje signifikantní variabilita v názorech na požadované doved-nosti žáků různého věku ve výuce biologie, geografie a chemie mezi profesními skupinami i v rámci těchto skupin.

Identifikovat ty okruhy oborových dovedností, které jsou jednotlivými profes-ními skupinami nejvíce, resp. nejméně, akceptovány.

Modifikovat posuzovaný návrh standardu oborových dovedností na základě názorů respondentů.

Vycházíme při tom z předpokladu, že „expertní znalost oboru u učitele není totožná s expertní znalostí vědce – představitele odborné oborové komunity, učitel není v tomto smyslu „tvůrcem“ vědeckého poznání. Kromě toho znalost oboru v rovinách jeho substantivních i syntaktických struktur je interpretována na základě učitelova přesvědčení či víry (beliefs about of subject) a hodnotového systému“ (Píšová, 2009, s. 185).

Představu chápeme stejně jako je chápaná v Modelu didaktické rekonstrukce čili jako „komplexní mentální konstrukt, v němž se prolíná osobní zkušenost, znalost, subjek-tivní teorie, ale též psychomotorická nebo afektivní složka apod.“ (Janík & Slavík, 2009, s. 121).

40

40

3.1 Biologie

Cílem realizovaného výzkumu bylo zjistit názory a připomínky učitelů základních škol a gymnázií ke struktuře biologických dovedností navržené v první fázi řešení projektu (viz tab. 7). Dalším cílem bylo sledování názorové disproporce na tuto strukturaci mezi pedagogy různých stupňů škol. Analýza výpovědí sledovaných skupin učitelů a jejich porovnání představuje jeden z podkladů pro korekci a konečnou úpravu navržené struktury dovedností a následné určení dovedností, které by měli mít osvojené žáci opouštějící základní školu a gymnázium.

Výzkumné otázky a hypotézy

Základní výzkumnou otázkou bylo, zda existují rozdíly v názorech a požadavcích učite-lů základních škol a učitelů gymnázií na zvládnutí navržených dovedností žáky opouš-tějící jednotlivé stupně škol. Na základě výzkumné otázky byly stanoveny dvě hypoté-zy, které byly ověřovány u jednotlivých kategorií dovedností:

Hypotéza č. 1: Názory učitelů základních škol a učitelů gymnázií na zvládnutí jednotli-vých kategorií dovedností žáky základních škol se liší.

Hypotéza č. 2: Názory učitelů základních škol a učitelů gymnázií na zvládnutí jednotli-vých kategorií dovedností žáky gymnázií se liší.

Graf 1 – Struktura respondentů dle profesních skupin

Výzkumný vzorek tvořily dvě skupiny učitelů. První byla složena z učitelů ze základ-ních škol (n = 53) a druhá skupina z učitelů gymnázií (n = 68). Výběr učitelů byl zá-měrný tak, aby výzkumný vzorek v obou skupinách tvořili respondenti z každého okre-su Česka. Tyto dvě skupiny byly doplněny o třetí skupinu vysokoškolských učitelů

učitelé VŠ (n=30)

učitelé ZŠ(n = 53)

učitelé Gy (n = 68)

41

41

(n = 30), z nichž polovinu tvořili akademici z přírodovědeckých fakult a druhou polovi-nu z pedagogických fakult, přičemž čtyři respondenti vyučují pouze didaktické před-měty, 18 odborně biologické a 8 oba typy předmětů. Na základě analýzy identifikační části dotazníku se ukázalo, že dvě třetiny respondentů vyučovalo/vyučuje i na jiném typu školy (střední odborné školy, gymnázia a základní školy) a jedna třetina jsou autoři učebnic pro žáky. Celkem se dotazování zúčastnilo 151 respondentů (viz graf 1).

Jako výzkumný nástroj byl použit dotazník vlastní konstrukce rozdělený do dvou zá-kladních částí. První část obsahovala identifikační položky, konkrétně pohlaví, věk respondentů a délka pedagogické praxe. V druhé části byl uveden systém dovedností rozdělený do čtyř základních makrokategorií, z nichž každá obsahovala 2–4 podkate-gorie, které byly naplněny konkrétními položkami. Položky dotazníku byly čtyřstupňo-vé, škálovaného typu se dvěma pozitivními a dvěma negativními možnostmi. Prostřed-nictvím této škály jsme zjišťovali názor učitelů na to, kterými dovednostmi mají žáci disponovat na konci základní školy a na konci gymnázia. U každé položky proto re-spondenti posuzovali její „užitečnost“ jak pro základní školu, tak pro gymnázium. Cel-kový počet položek činil 49, všechny byly formulovány v pozitivním významu.

Dotazník byl vytvořen v elektronické i tištěné podobě pomocí nástrojů společnosti Google7. Jeho finální podoba byla rozeslána na e-mailové adresy učitelů přírodopisu a biologie, případně byly dotazníky učitelům základních škol odeslány klasickou poš-tou. Návratnost dotazníků od učitelů základních škol byla 66,25 %. Obdobná situace byla i na gymnáziích, kde celková návratnost činila 80,95 %. Návratnost u vysokoškol-ských učitelů byla 50 %. Dotazník byl konstruován tak, aby jeho vyplnění nezabralo víc než 20 minut. Všechny dotazníky, které učitelé poslali zpět, byly v takové podobě, že je bylo možné zahrnout do analýz.

3.1.1 Vyhodnocení získaných dat

Konstruktová validita výzkumného nástroje byla zabezpečena zpětnou vazbou od odborníků na přírodovědné vzdělávání. Na základě jejich připomínek byly položky upraveny do finální podoby. Reliabilita výzkumného nástroje byla určena pomocí koe-ficientu Cronbachovo alfa, jehož hodnota (α = 0,94) poukazuje na vysokou spolehlivost výzkumného nástroje. Pro jednotlivé makrokategorie byla hodnota reliability násle-dující:

7 Elektronická verze dotazníků se strukturací biologických dovedností jsou k dispozici online na adresách: https://spreadsheets.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dE5nNGpUWFFBdklka3dRcEVLYmQ5Q1E6MA https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?formkey=dDJFSkFYWlFvYVB4TkhQQnZqWFVKTVE6MQ

42

42

A Identifikace biologických otázek a problémů – (α = 0,80) B Získávání informací – (α = 0,85) C Zpracování informací – (α = 0,85) D Vyhodnocení výsledků a vytváření závěrů – (α = 0,91)

Získaná data byla po jejich obdržení převedena do číselné podoby od 1 (určitě nesou-hlasím) po 4 (určitě souhlasím). Zpracování dat se následně ubíralo dvěma způsoby. Induktivní statistika byla určena pro verifikaci hypotéz, konkrétně byl použit t-test pro nezávislé výběry, kde se porovnávaly odpovědi učitelů ze základních škol s daty učitelů z gymnázií. Dále bylo cílem zjistit, ve které položce se učitelé z gymnázia a ze základní školy nejvíce liší. Položky byly porovnávány rozdílem v průměrném skóru.

Pro porovnání dvou skupin, učitelů z gymnázií a učitelů ze základní školy, bylo nutno zjistit, zdali jsou data u obou skupin rozložena normálně. Protože byl vzorek v obou případech n > 50, tak byl na stanovení normality použit Kolmogorův-Smirnovův test. U dat získaných od učitelů základních škol bylo zjištěno normální rozdělení (d = 0,09; p > 0,20). Normální rozložení bylo zjištěno i u dat od učitelů z gymnázií (d = 0,10; p > 0,20).

3.1.2 Porovnání názorů učitelů biologie ze základních škol a gymnázií

V této části jsou porovnávány názory učitelů biologie z obou stupňů škol, členěné podle jednotlivých okruhů (tzv. makrokategorií) otázek. Nejprve je vždy hodnocena „důleži-tost“ (přisuzovaný význam) daných dovedností pro žáky základních škol a poté pro gymnaziální studenty.

3.1.2.1 Identifikace biologických otázek a problémů – makrokategorie A

Při vyhodnocení dovedností zaměřených na identifikaci biologických otázek a problé-mů, které by měli mít žáci na konci základní školy osvojené, byl zjištěn rozdíl mezi učite-li gymnázií a učiteli základních škol (t = 2,25; p < 0,05). Učitelé z gymnázií (x = 3,02; SD = 0,37) dosáhli vyššího skóre v porovnání s učiteli základních škol (x = 2,87; SD = 0,35) –viz tab. 3. Rozdíl znamená, že učitelé z gymnázií přisuzují větší váhu identifikaci biolo-gických otázek a problémů u žáků základních škol než učitelé ze základních škol. Nega-tivní skóre bylo zjištěno u obou typů učitelů jenom u položky „Žák by měl stanovit hypo-tézy, na základě kterých je možné určit podmínky řešení, pokusů, pozorování…“. Hodno-ty skóre zjištěné u gymnaziálních učitelů (x = 2,41) a u učitelů ze základní školy (x = 1,55) vypovídají, že ani jedna skupina učitelů nepovažuje uvedenou dovednost za důležitou pro žáky základních škol. Výrazně negativně (x = 1,87) byla učiteli základních

43

43

škol hodnocená i položka „Žák by měl položit výzkumnou otázku vztahující se k danému problému“. I když učitelé gymnázií dosahovali vyššího skóre, tak některé dovednosti považovali za důležitější učitelé základních škol v porovnání s učiteli z gymnázií.

Obdobně byl ve stejné makrokategorii dovedností, které ale mají mít osvojené studenti gymnázií, zjištěn významný rozdíl (t = 4,15; p < 0,001). Gymnaziální učitelé dosáhli vyššího skóre (x = 3,69; SD = 0,25) v porovnání s učiteli ze základní školy (x = 3,49; SD = 0,29) – viz tab. 3. U žádné z položek nebylo zjištěno výrazně negativní skóre, pou-ze učitelé základní školy hodnotili položku „Žák by měl stanovit hypotézy, na základě kterých je možné určit podmínky řešení, pokusů, pozorování…“ slabě negativně (x = 2,28). Zajímavým zjištěním je, že učitelé základní školy dosahovali v některých položkách vyššího skóre než učitelé gymnázií (A.1.1, A.1.2, A.4.1, A.4.2). To znamená, že uvedené dovednosti považují učitelé ze základní školy za důležitější pro gymnaziální studenty, než samotní gymnaziální učitelé.

Tab. 3 – Průměrné skóre a hodnoty t-testu v makrokategorii „Identifikace biologických otázek a problémů“

Učitelé základních škol (x)

Učitelé středních škol (x)

t p

Žáci základních škol 2,87 3,02 2,25 < 0,05 Žáci gymnázií 3,49 3,69 4,15 < 0,001

3.1.2.2 Získávání informací a jejich zaznamenávání – makrokategorie B

Při vyhodnocování této skupiny dovedností, které by měli mít osvojené žáci na konci základní školy, byl zjištěn významný rozdíl ve výsledcích (t = 6,16; p < 0,001). Učitelé ze základní školy dosahovali vyšší skóre (x = 3,54; SD = 0,17) v porovnání s učiteli z gymnázia (x = 3,24; SD = 0,32) – viz tab. 4. Rozdíl znamená, že učitelé ze základní školy přisuzují větší váhu získávání informací u žáků základních škol než učitelé z gymnázií. Téměř všechny dovednosti byly hodnoceny pozitivně, což znamená, že podle obou skupin učitelů by je žáci základních škol měli mít osvojeny, kromě položky „Žák by měl navrhnout experiment samostatně“, kde učitelé z gymnázia hodnotili uve-denou dovednost jako důležitější (x = 2,33) pro žáky základních škol, než učitelé ze základní školy (x = 2,09). Kromě této položky dosahovali učitelé z gymnázia vyššího skóre už jenom ve dvou položkách (B.1.1 a B.1.2). Skóre bylo přibližně vyrovnané ve všech položkách, nejvyšší rozdíl byl detekován u položky „Žák by měl upravovat objek-ty k pozorování (zhotovovat řezy, jednoduché barvící techniky)“, kde učitelé základní

44

44

školy tuto dovednost považovali za důležitější (x = 3,72) pro žáky základních škol, než učitelé z gymnázia (x = 2,88).

Významný rozdíl byl zjištěn i při sledování důležitosti dané skupiny dovedností u studentů gymnázia (t = 4,11; p < 0,001). Učitelé ze základní školy dosahovali vyšší skóre (x = 3,88; SD = 0,11) v porovnání s učiteli z gymnázia (x = 3,75; SD = 0,21) – viz tab. 4. Každá položka byla oběma skupinami učitelů hodnocena pozitivně a obdobně jako při vyhodnocování dovedností důležitých pro žáky základních škol bylo vyšší skóre u učitelů gymnázií zjištěno jen u dvou položek (B.1.1 a B.1.2). Skóre bylo vyrov-nané u všech položek, rozdíly nebyly tak markantní, jako při vyhodnocovaní důležitostí pro základní školy.

Tab. 4 – Průměrné skóre a hodnoty t-testu v makrokategorii „Získávání informací a jejich zaznamenávání“



t p


3.1.2.3 Zpracování informací – makrokategorie C

Při vyhodnocení dovedností zaměřených na zpracování informací, které by měli mít žáci na konci základní školy osvojené, byl zjištěn rozdíl mezi učiteli gymnázií a učiteli základních škol (t = 2,57; p < 0,05). Učitelé z gymnázií (x = 3,16; SD = 0,39) dosáhli vyššího skóre v porovnání s učiteli ZŠ (x = 2,98; SD = 0,33) – viz tab. 5. Rozdíl znamená, že učitelé z gymnázií přisuzují větší váhu dovednostem týkajícím se zpracování infor-mací u žáků základních škol než učitelé ze základních škol. Negativní skóre bylo zjiště-no u třech položek a vždy bylo zjištěno u učitelů základních škol, což znamená, že uve-dené dovednosti nepovažují za důležité (C.1.3, C.2.3 a C.2.7). U této kategorie byl dete-kován velký rozdíl u dovednosti „Žák by měl provést základní popisné statistiky (ma-ximum, minimu, aritmetický průměr)“, učitelé gymnázií považují uvedenou dovednost za důležitou (x =3,03), na rozdíl od učitelů základních škol, kteří ji považují pro žáky základních škol za nedůležitou (x = 1,72).

Obdobně byl při stejné struktuře makrokategorií dovedností, které ale mají mít osvo-jené studenti gymnázií, zjištěn významný rozdíl (t = 3,13; p < 0,01). Gymnaziální učitelé dosáhli vyššího skóre (x = 3,73; SD = 0,28) v porovnání s učiteli ze základní školy (x = 3,59; SD = 0,21) – viz tab. 5. U žádné z položek nebylo zjištěno negativní skóre, což znamená, že obě skupiny učitelů považují dovednosti zahrnuté do kategorie týkající se

45

45

zpracování informací pro studenty gymnázia za důležité. Nejvyšší rozdíl ve skóre byl zjištěn podobně jako u hodnocení dovedností pro základní školy u položky „Žák by měl provést základní popisné statistiky (maximum, minimu, aritmetický průměr)“, učitelé z gymnázia ji považují za důležitou (x = 3,68), učitelé ze základní školy za méně důleži-tou (x = 2,72).

Tab. 5 – Průměrné skóre a hodnoty t-testu v makrokategorii „Zpracování informací“


Učitelé středních škol (x) t p


3.1.2.4 Vyhodnocení výsledků a vytváření závěrů – makrokategorie D

Při vyhodnocování této skupiny dovedností, které by měli mít žáci na konci základní školy osvojené, byl zjištěn významný rozdíl ve výsledcích (t = 3,35; p < 0,01). Učitelé ze základní školy dosahovali nižší skóre (x = 2,86; SD = 0,43) v porovnání s učiteli z gym-názia (x = 3,13; SD = 0,44), (viz tab. 6). Rozdíl znamená, že učitelé z gymnázií přisuzují větší váhu dovednostem týkajícím se zpracování informací u žáků základních škol než učitelé ze základních škol. Negativní skóre bylo zjištěno u čtyř položek a to vždy u učitelů základních škol, což znamená, že uvedené dovednosti nepovažují za důležité (D.1.3, D.1.4, D.2.3 a D.2.5). Nejvýraznější rozdíl byl zjištěn u položky „Žák by měl kri-ticky zhodnotit výsledky vzhledem k předpokladům, (hypotézy)“, kde uvedeným do-vednostem dávají větší význam učitelé z gymnázia (x = 2,86), v porovnání s učiteli ze základní školy (x = 1,72). Zajímavě vyznívá zjištění, že dovednosti „Žák by měl prezen-tovat výsledky v logickém pořadí“ pro žáky základních škol přisuzují vysokou důleži-tost téměř všichni učitelé ze základní školy (x = 3,91). U učitelů z gymnázia bylo zjiště-no nižší skóre (x = 3,33).

Obdobně byl u stejné makrokategorie dovedností, které ale mají mít osvojené studenti gymnázií, zjištěn významný rozdíl (t = 2,93; p < 0,01). Gymnaziální učitelé dosáhli vyššího skóre (x = 3,67; SD = 0,28) v porovnání s učiteli ze základní školy (x = 3,51; SD = 0,29) – viz tab. 6. U žádné z položek nebylo zjištěno negativní skóre. Rozdíly u jednotlivých do-vedností mezi skupinami učitelů nebyly tak velké jako při vyhodnocování důležitosti dovedností pro žáky základních škol. Největší rozdíl ve skóre byl, jako v předešlém pří-padě, u dovednosti „Žák by měl kriticky zhodnotit výsledky vzhledem k předpokladům (hypotézy)“, kde učitelé z gymnázií dosahovali vyšší skóre (x = 3,57), než učitelé ze zá-

46

46

kladní školy, kteří uvedenou dovednost nepovažovali za tak důležitou pro studenty gym-názií (x = 2,45).

Na základě dalších podrobných analýz došlo k úpravě strukturace dovedností a ná-sledné specifikace pro jednotlivé stupně škol.

Tab. 6 – Průměrné skóre a hodnoty t-testu v makrokategorii „Vyhodnocení výsledků a vytváření závěrů“



t p


Graf 2 předkládá základní výsledky.

Graf 2 – Průměrné skóre pro každou makrokategorii

* p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001

3.1.3 Porovnání názorů s vysokoškolskými učiteli biologie

Na základě analýzy Kruskal-Wallisovým testem tří profesních skupin (učitelé základ-ních škol, gymnázií a vysokých škol) na požadované čtyři makrokategorie dovedností

47

47

se vyskytoval největší rozdíl v názorech vždy mezi skupinou učitelů ze základní školy a ostatními dvěma, přičemž učitelé z vysokých škol považují za nejdůležitější doved-nosti z 3. a 4. makrokategorie (Třídění informací a jejich zpracování, Vyhodnocení výsledků, vytváření závěrů a jejich prezentace), jak pro žáky základních škol tak i gym-názií.

Při analýze podkategorií dovedností se ukázalo, že učitelé gymnázií mají vyšší poža-davky jak na žáky ze základních škol, tak i gymnázií a naopak učitelé ze základních škol měli nižší požadavky na žáky základních škol i gymnázií. Vysokoškolští učitelé stáli někde uprostřed mezi svými kolegy.

Z podrobnější analýzy požadavků vysokoškolských učitelů na jednotlivé konkrétní dovednosti žáků základních škol vyplynulo, že mají poměrně vysoké požadavky a jedi-nou dovednost, kterou by vynechali, je dovednost „navrhnout experiment samostatně“. V tom se shodují i s učiteli základních škol i gymnázií, kteří by vyřadili i některé jiné dovednosti. Z hodnocení vysokoškolských učitelů vyplývá, že všechny uvedené doved-nosti žáků gymnázií považují za důležité, a proto by žádný požadavek nevypustili.

3.1.4 Shrnutí názorů učitelů biologie

Výzkumné šetření ověřovalo dvě hypotézy týkající se pohledu učitelů základních škol a gymnázií na čtyři makrokategorie biologických dovedností, které by měli mít osvoje-ny žáci opouštějící základní školu či gymnázium. První hypotézu je možné přijmout, protože u každé kategorie dovedností byly zjištěné významné rozdíly v pohledu na její osvojení žáky mezi učiteli základních škol a gymnázií.

U první kategorie dosahovali vyššího skóre učitelé z gymnázií, což může být způsobeno tím, že žáci přicházející ze základní školy na gymnázium mají na nízké úrovni osvojené dovednosti týkající se identifikace biologických otázek. Je to podnět pro učitele základ-ních škol, aby této problematice věnovali více pozornosti. Druhou makrokategorii, získávání informací a jejich zaznamenávání, považují učitelé ze základních škol za důležitější pro žáky základní školy v porovnání s učiteli z gymnázia. Důvodem je prav-děpodobně větší důraz u učitelů základních škol na osvojení si dovedností souvisejících se získáváním informací z různých zdrojů a dále s jejich zaznamenáváním. Také se pravděpodobně klade důraz na správné osvojení si práce při praktických cvičeních, práci s mikroskopem a s ostatní laboratorní technikou. Nižší skóre u učitelů z gymnázia je pravděpodobně způsobeno očekáváním, že už žáci přicházející ze základní školy na gymnázium budou mít uvedené dovednosti osvojené. Ve třetí makrokategorii doved-ností, které se týkaly zpracování informací, dosáhli vyššího skóre učitelé z gymnázia,

48

48

kteří očekávali, že žáci ze základní školy budou těmito dovednostmi disponovat, na rozdíl od učitelů základní školy, kteří vidí danou skupinu dovedností asi jako příliš náročnou pro své žáky a pravděpodobně uvažují, že žáci si dané dovednosti blíž osvojí až na gymnáziu. U čtvrté makrokategorie dosáhli významnějšího skóre učitelé z gymnázia. Důvodem může být, obdobně jako v předešlých případech, že učitelé z gymnázia už očekávají od žáků opouštějících základní školu dovednosti související s vyhodnocováním výsledků a s jejich prezentací. Učitelé na základní škole ale tyto dovednosti od všech žáků neočekávají, všichni nepůjdou na vyšší stupeň školy. Z tohoto důvodu jim nepřikládají takový význam, i když zhodnotit výsledky na odpoví-dající úrovni by měli zvládat všichni žáci.

Druhou hypotézu je také možné přijmout, protože názor učitelů základních škol a gymnázií na dovednosti u studentů gymnázií se liší.

U první makrokategorie, týkající se identifikace biologických otázek a problémů, do-sáhli významně vyššího skóre učitelé z gymnázií. Výsledek je pravděpodobně způsoben požadavky učitelů z gymnázií na své studenty, kteří by už měli pracovat s biologickými informacemi samostatně a také si plánovat postup práce. Učitelé ze základní školy takovou míru samostatnosti ani u gymnaziálních studentů nepředpokládají, proto dosáhli ve výsledku nižší skóre. U druhé makrokategorie dovedností, týkající se získá-vání informací a jejich zaznamenávání, dosáhli vyššího skóre učitelé ze základní školy. Při detailnějším pohledu na výsledky je však zřejmé, že obě skupiny učitelů kladou na tuto skupinu dovedností velký důraz a považují uvedené dovednosti za velmi význam-né pro studenty gymnázií nejenom pro studium na střední škole, ale i pro jejich další studium i praktický život. Třetí makrokategorii dovedností považují za významnější pro studenty gymnázií gymnaziální učitelé. Ale obdobně jako v předchozím případě obě skupiny učitelů hodnotily danou skupinu dovedností velmi pozitivně. Výsledek se dal více méně očekávat, protože studenti po získání informací je musí zpracovat a zhodnotit. Kdyby toho nebyli schopni, tak získání informací by ztratilo na významu. V poslední makrokategorii dovedností dosáhli významně vyššího skóre učitelé z gymnázií. Výsledek je možná způsoben, tak jako u první makrokategorie, vyššími požadavky ze strany učitelů z gymnázií na své studenty při vyhodnocování výsledků a jejich prezentaci. Učitelé ze základní školy zřejmě považují tyto dovednosti za příliš náročné i pro studenty gymnázií.

Jak již bylo uvedeno v teoretické části studie, počet publikací týkajících se názorů učite-lů na úroveň osvojení biologických dovedností u žáků na jednotlivých stupních škol, je velmi nízký, téměř nulový, proto hlouběji diskutovat o výsledcích, je velmi obtížné. Je možné se nepřímo zaměřit na to, co by mohlo vést k vyšší úrovni osvojení navrhova-

49

49

ných dovedností. Jak naznačuje řada studií (např. Gibson & Chase, 2002), na pozitivní rozvoj biologických dovedností má vliv badatelsky orientovaná výuka. Důležité však je, aby badatelsky orientovaná výuka byla zařazována do hodin biologie v průběhu celého školního roku pravidelně.

Zajímavým zjištěním při analýze zahraniční literatury také bylo, že realizace výzkum-ných šetření orientovaných na dovednosti v převážné míře probíhala u žáků středních škol (Chang & Mao, 1998; Gibson & Chase, 2002; Knox et al., 2003; Padilla, Okey, & Garrand, 1984). Aplikace badatelské výuky a rozvoj příslušných dovedností by se ale měla více posunout k žákům mladšího školního věku, právě tak jako výzkumy v této oblasti.

Je důležité si uvědomit, že tak jako téměř každá studie, i tato má své limity. Výzkumné šetření bylo realizováno v podmínkách Česka, proto se naskýtá otázka realizace vý-zkumného šetření i v jiných zemích s podobným vzdělávacím systémem, aby se zjistilo, zdali se dospěje k obdobným výsledkům prezentovaným v této práci.

Předkládaná studie patří mezi první svého druhu, kde byl zjišťován názor učitelů zá-kladních škol a gymnázií na dovednosti, které mají mít osvojeny žáci ukončující zá-kladní školu a gymnázium. Jednotlivé skupiny učitelů se v názorech na úroveň jednot-livých dovedností značně rozcházejí. Zajímavé je, že vysokoškolští učitelé mají opravdu vysoké požadavky na žáky základních škol i gymnázií, zatímco učitelé základních škol mají menší požadavky na své žáky ale i žáky gymnázií oproti gymnaziálním učitelům.

Obecně lze konstatovat, že učitelé gymnázií považují pro obě věkové úrovně žáků za důležité následující makrokategorie dovedností: A) Identifikace biologických problémů a kladení otázek, C) Třídění informací a jejich zpracování a D) Vyhodnocení výsledků, vytváření závěrů a jejich prezentace. Oproti tomu učitelé základních škol přisuzují velkou váhu makrokategorii B) Získávání informací a jejich zaznamenávání pro obě věkové úrovně žáků.

3.1.5 Úprava struktury biologických dovedností

Na základě předchozích analýz dotazníků, komentářů či poznámek od učitelů i po-střehů z provedených rozhovorů došlo k následujícím úpravám v původní struktuře biologických dovedností, která byla pro všechny žáky stejná (viz tab. 7) a jejímu roz-pracování pro tři věkové kategorie (5. ročník a 9. ročník základní školy a poslední ročník gymnázií).

50

50

Tab. 7 – První varianta strukturace biologických dovedností

Makrokategorie Podkategorie s jednotlivými dovednostmi

A) Identifikace biologických problémů a kladení otázek

1. identifikovat přírodovědnou tematiku (problém) a určit její vztah k dalším přírodovědným oborům

1.1 poznat (odhadnout), na základě předložených informací (i v médiích –

noviny, časopisy, rozhlas, televize, film, internet…), že daná problematika patří do biologie (přírodovědy, přírodopisu)

1.2 zařadit danou problematiku do odpovídající biologické disciplíny a určit vztah k dalším (přírodo) vědním oborům

1.3 slovně formulovat (popsat) biologický problém obsažený v navozené

situaci (na základě přečteného textu, slovně popsané situace, vlastní zkušenosti)

2. propojit identifikovaný biologický problém s předchozími vědomostmi 2.1 určit, co o daném problému ví, a co je nutné zjistit 3. umět formulovat a klást otázky 3.1 klást otázky sobě i ostatním k danému tématu 3.2 položit výzkumnou otázku vztahující se k danému problému 4. stanovit plán (postup) práce individuálně/ve skupině 4.1 určit dílčí kroky, které povedou k předpokládanému výsledku 4.2 práci si časově naplánovat (odhadnout časovou náročnost)

4.3 stanovit hypotézy, na základě kterých je možné určit podmínky řešení, pokusů, pozorování…

B) Získávání informací a jejich zaznamenávání

1. shromažďovat informace z textových a grafických materiálů

1.1 vybírat vhodné a důvěryhodné informační zdroje pro řešení daného problému

1.2 pracovat samostatně s textovým a grafickým materiálem (učebnicí,

odborným (popularizačním) textem, atlasem přírodnin, určovacím klíčem, obrazovým materiálem, předloženými grafy a tabulkami)

1.3 pracovat s internetem a získávat požadované informace 1.4 dělat si stručné poznámky (výpis, zápis) 2. shromažďovat informace pozorováním a experimentováním 2.1 cíleně pozorovat objekty a jevy 2.2 popisovat pozorované objekty a jevy (rozlišovat znaky hlavní a vedlejší) 2.3 pracovat se základními biologickými nástroji (preparační sadou…)

2.4 upravovat objekty k pozorování (zhotovovat řezy, jednoduché barvící techniky)

2.5 připravovat laboratorní preparáty (nativní, trvalé, suché…) 2.6 ovládat techniku mikroskopování 2.7 provádět experimenty podle návodu 2.8 navrhnout experiment samostatně 2.9 určit vhodné metody a pomůcky pro realizaci experimentu 2.10 zaznamenávat výsledky během pozorování a experimentu (slovně i graficky)

C) Třídění informací a jejich zpracování

1. třídit informace podle stanoveného kritéria 1.1 třídit informace podle jejich významnosti (hlavní a doplňující)

1.2 třídit informace podle vzájemných vztahů (strukturovat informace od nejjednodušších ke složitějším)

1.3 odhadnout významnost informací z hlediska praktického využití 1.4 klasifikovat a kategorizovat objekty a jevy dle rozlišovacích znaků

51

51

2. zpracovat informace podle stanoveného kritéria (písemně a graficky) 2.1 formulovat získané informace (text) vlastními slovy 2.2 převést informace z tabulek a grafů do textové podoby a opačně 2.3 určit vzájemné souvislosti formou pojmových (myšlenkových) map 2.4 zapsat protokol/postup práce 2.5 zhotovit a popsat souhrnný nákres/ schéma, tabulku, graf 2.6 využívat jednoduché matematické postupy pro zpracování informací 2.7 provést základní popisné statistiky 2.8 zpracovat informace na PC (formou tabulky, grafu, protokolu)

D) Vyhodnocení výsledků, vytváření závěrů a jejich prezentace

1. zhodnotit práci/ experiment 1.1 kriticky zhodnotit nově získané informace (svou práci i práci ostatních) 1.2 odhadnout chyby nebo slabé stránky svého pozorování či experimentování

1.3 navrhnout případné další alternativy řešení (formulovat alternativní vysvětlení)

1.4 okomentovat své poznatky (výsledky) a porovnat je s již známými poznatky 2. formulovat odpovědi a závěry 2.1 formulovat a vysvětlit své výsledky 2.2 své výsledky shrnout do přehledových tabulek, schémat, grafů… 2.3 kriticky zhodnotit výsledky vzhledem k předpokladům, (hypotézy)

2.4 formulovat a sepsat závěr (z informací z různých literárních zdrojů i experimentů)

2.5 stanovit nové nevyřešené otázky na základě zjištěných výsledků 3. prezentovat výsledky 3.1 zvolit vhodnou formu pro prezentaci svých výsledků 3.2 prezentovat své výsledky v logickém pořadí

3.3 samostatně odpovědět na položené dotazy vztahující se k řešenému tématu

3.4 obhájit své výsledky (argumentovat) 3.5 diskutovat a přijmout oprávněnou kritiku

3.1.5.1 Úpravy provedené ve strukturaci dovedností pro žáky 5. ročníku ZŠ

Ve strukturaci pro tuto věkovou kategorii došlo k výrazným úpravám vzhledem k původnímu návrhu, což souvisí s mentální i psychomotorickou vyspělostí žáků tohoto věku i s možnostmi, které pro nácvik dovedností skýtá předmět přírodověda na 1. stupni základní školy. Z původní strukturace (viz tab. 7) byly vypuštěny následující dovednosti:

Rámeček 5 – Dovednosti upravené v makrokategoriích A–D pro žáky 5. ročníku

Makrokategorie A: – zařadit danou problematiku do odpovídající biologické disciplíny a určit vztah k dalším (příro-

do)vědním oborům – položit výzkumnou otázku vztahující se k danému problému – určit dílčí kroky, které povedou k předpokládanému výsledku – práci si časově naplánovat (odhadnout časovou náročnost) – stanovit hypotézy, na základě kterých je možné určit podmínky řešení, pokusů, pozorování…

52

52

Makrokategorie B: – vybírat vhodné a důvěryhodné informační zdroje pro řešení daného problému – pracovat se základními biologickými nástroji (preparační sadou…) – připravovat laboratorní preparáty (nativní, trvalé, suché, …) – ovládat techniku mikroskopování – navrhnout experiment samostatně – určit vhodné metody a pomůcky pro realizaci experimentu Makrokategorie C: – třídit informace podle jejich významnosti (hlavní a doplňující) – odhadnout významnost informací z hlediska praktického využití – klasifikovat a kategorizovat objekty a jevy dle rozlišovacích znaků – formulovat získané informace (text) vlastními slovy – převést informace z tabulek a grafů do textové podoby a opačně – určit vzájemné souvislosti formou pojmových (myšlenkových) map – využívat jednoduché matematické postupy pro zpracování informací – provést základní popisné statistiky – zpracovat informace na PC (formou tabulky, grafu, protokolu) Makrokategorie D: – své výsledky shrnout do přehledových tabulek, schémat, grafů… – navrhnout případné další alternativy řešení (formulovat alternativní vysvětlení) – okomentovat své poznatky (výsledky) a porovnat je s již známými poznatky – kriticky zhodnotit nově získané informace (svou práci i práci ostatních) – kriticky zhodnotit výsledky vzhledem k předpokladům (hypotézy) – formulovat a sepsat závěr (z informací z různých literárních zdrojů i experimentů) – stanovit nové nevyřešené otázky na základě zjištěných výsledků – zvolit vhodnou formu pro prezentaci svých výsledků – obhájit své výsledky (argumentovat)

Poznámka: symbol (–) označuje položky vypuštěné, symbol (+) označuje položky přidané

Upravenou strukturaci doplněnou o příklady otázek pro žáky prvního stupně přináší příloha B1.

3.1.5.2 Úpravy provedené ve strukturaci dovedností pro žáky 9. ročníku ZŠ

Ve struktuře pro žáky opouštějící základní školu bylo odstraněno také několik doved-ností, případně byly upraveny a přesunuty do jiných makrokategorií. Úroveň doved-ností pak upřesňují připojené příklady. Z původní struktury byly vypuštěny a naopak doplněny následující dovednosti:

53

53

Rámeček 6 – Dovednosti upravené v makrokategoriích A–D pro žáky 9. ročníku

Makrokategorie A: – žák by měl položit výzkumnou otázku + připravit si pomůcky podle návodu + odhadnout výsledek svého experimentu Makrokategorie B: – určit vhodné metody a pomůcky pro realizaci experimentu – pracovat s internetem a získávat požadované informace – připravovat laboratorní preparáty (nativní, trvalé, suché, …) – stanovit hypotézy, na základě kterých je možné určit podmínky řešení, pokusů, pozorování… – navrhnout experiment samostatně + poznat, který z textů je populární, vědeckopopulární a odborný + určit z předložených grafů a tabulek požadované údaje (hodnoty) Makrokategorie C: – odhadnout význam informací z hlediska praktického užití – formulovat získané informace (text) vlastními slovy – určit vzájemné souvislosti formou pojmových (myšlenkových) map – zapsat protokol/postup práce – provést základní popisné statistiky Makrokategorie D: – odhadnout chyby nebo slabé stránky svého pozorování či experimentování – okomentovat své poznatky (výsledky) a porovnat je s již známými poznatky – formulovat a vysvětlit své výsledky – své výsledky shrnout do přehledových tabulek, schémat, grafů… – kriticky zhodnotit výsledky vzhledem k předpokladům (hypotézy) – stanovit nové nevyřešené otázky – navrhnout případné další alternativy řešení

Poznámka: symbol (–) označuje položky vypuštěné, symbol (+) označuje položky přidané

Výsledná struktura dovedností pro žáky 9. třídy základní školy doplněná o příklady otázek je obsažena v příloze B2.

3.1.5.3 Úpravy provedené ve strukturaci dovedností pro žáky na konci gymnázia

Z provedených analýz názorů učitelů vyplynulo, že požadavky učitelů na žáky gymná-zia z hlediska dovedností jsou poměrně vysoké a že by všechny zmíněné dovednosti v původní struktuře měli ovládat. Upravená strukturace se liší hlavně po formulační stránce a je rozšířena o příklady (viz příloha B3).

54

54

3.2 Geografie

Popisované výzkumné šetření sleduje tři výzkumné cíle, zmiňované v úvodu 3. kapito-ly, vztahující se ke geografickému vzdělávání. Konkrétně:

Ověřit, zda existuje signifikantní variabilita v názorech na požadované doved-nosti žáků různého věku ve výuce zeměpisu/geografie mezi profesními skupi-nami i v rámci těchto skupin.

Identifikovat ty okruhy geografických dovedností, které jsou jednotlivými pro-fesními skupinami nejvíce, resp. nejméně, akceptovány.

Modifikovat návrh standardu geografických dovedností na základě názorů re-spondentů.

Středem pozornosti byly názory a představy pedagogů na požadované dovednosti žáků ve výuce geografie na konci 5. a 9. ročníku základní školy a maturitního ročníku škol středních. Skupina pedagogů byla přitom rozdělena podle stupně školy, kde působí, do čtyř tzv. profesních skupin: pedagogové prvního stupně základních škol, druhého stupně základních škol, středních škol a vysokých škol (v textu též označeni jako aka-demici).

Zmiňované názory a představy pedagogů jsme zjišťovali dotazníkovým šetřením, které se realizovalo od srpna 2010 do března 2011. Nejprve byl proveden předvýzkum s 28 respondenty a poté byly formou elektronicky zpracovaného dotazníku osloveny všechny základní a střední školy v Česku (tj. 4 642 základních škol a 2 121 středních škol) na základě adresáře Ústavu pro informace ve vzdělávání. Použitá databáze adres nebyla optimální, neboť z ní nebylo možné vybrat pouze střední školy, na nichž je geografie vyučována. Obeslány byly tedy také školy, na kterých se zeměpis vůbec ne-vyučuje, což ve výsledku mělo vliv také na hodnotu návratnosti dotazníků. Tento způ-sob kontaktování respondentů byl použit z důvodu, že nejsou k dispozici adresy přímo na učitele zeměpisu z celého Česka. Zároveň bylo kontaktováno na základě adresáře České geografické společnosti 100 geografů – pedagogů vysokých škol. Sběr dat probě-hl anonymním způsobem formou dotazníku vytvořeného pomocí nástrojů společnosti Google.

Zvolený způsob „korespondenčního“ šetření obvykle neumožňuje získat vyšší zastou-pení respondentů, za úspěch je považována 10% návratnost (Disman, 2002). Na náš elektronický dotazník kladně reagovalo celkem 545 respondentů středních škol (struk-tura respondentů viz graf 3), což představuje 12,7 % z celkového počtu oslovených

55

55

základních a středních škol. Návratnost u vysokoškolských pedagogů byla naopak poměrně vysoká (65%).


Graf 4 – Průměrná délka pedagogické praxe respondentů (v letech)

0

5

10

15

20

25

30

učitelé 1. stupně ZŠ


učitelé středních škol

akademici celkem

Respondenti dotazníkového šetření se vyjadřovali k novému návrhu standardu geogra-fických dovedností, který na rozdíl od Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání a Rámcového vzdělávacího programu pro gymnázia kontinuálně specifikuje požadavky na výkony žáků pro tři věkové úrovně a zároveň zohledňuje objektivní postup poznávání, tj. vzájemně provázaný proces od kladení geografických otázek,

pedagog na 1. stupni základní

školy (n=180)

pedagog na 2. stupni základní

školy (n=217)

pedagog na střední

škole (n=83)

pedagog na vysoké škole

(n=65)

56

56

získávání, organizování a analyzování informací až po zodpovídání geografických otá-zek, resp. kladení otázek nových (více Řezníčková, 2003a).

Podle těchto pěti kroků jsou u každé věkové kategorie jednotlivé požadavky roztříděny do pěti okruhů činností (ty jsou dále členěny do kategorií a položek). První stupeň základní školy přitom obsahuje celkem 32 položek, druhý stupeň 44 položek a nároky na výkony žáků na konci čtvrtého ročníku středních škol definuje 32 položek8.

V úvodu dotazníku byli respondenti upozorněni, že zjišťujeme zamýšlené kurikulum, tedy co by měl žák určitého věku umět, nikoli, co si respondenti myslí, že současní žáci skutečně umějí. Důležitost jednotlivých položek standardu byla posuzována pomocí hodnotící čtyřstupňové škály (A = určitě ano, B = spíše ano, C = spíše ne, D = určitě ne). Škála záměrně nutila respondenty přiklonit se k jednomu pólu, tedy aby položku sku-tečně zvažovali bez možnosti rozhodnutí odsunout volbou neutrální hodnoty. Dotazem na tuto „užitečnost“ jsme zjišťovali, jaký význam v geografickém vzdělávaní na dané úrovni jim jednotliví respondenti přikládají.

3.2.1 Výsledky analýzy názorů učitelů geografie

Pro lepší kvantitativní vyhodnocení odpovědí respondentů byly jednotlivé volby pře-vedeny na číselné hodnoty. Použita byla škála blížící se známkování ve škole (1 = určitě ano, 4 = určitě ne). Při interpretaci výsledků proto platí, že čím nižší je číselná hodnota, tím preferovanější je daná položka dle názoru respondentů dotazníku.

3.2.1.1 Hodnocení variability

Odpovědi respondentů na jednotlivé položky v dotazníku byly statisticky vyhodnoce-ny. Nejprve byla posuzována míra variability odpovědí jednotlivých profesních skupin. Za tímto účelem bylo využito především charakteristik rozptylu statistického souboru.

Z výsledků statistických analýz bylo zjištěno, že variační koeficient v rámci skupiny akademiků je nejvyšší u požadavků pro maturanty, z čehož plyne vyšší shoda odpovědí akademiků uvnitř skupiny (dominuje volba A = určitě ano, popř. B = spíše ano). Naopak nejméně se akademici mezi sebou shodují u požadavků pro první stupeň základní školy. Nejvyšší shoda uvnitř skupiny vůbec byla zaznamenána u pedagogů na středních školách, dále pak u pedagogů na druhém stupni základních škol. Shoda v rámci skupiny 8 Celý návrh strukturace geografických dovedností je k dispozici online na adrese: https://spreadsheets.google.com/viewform?hl=cs&formkey=dHU0bFUyclhONnNLeTZ0X3FqVTJVaUE6MQ#gid=0, anebo též již po úpravách v tabulkách v závěru této kapitoly.

57

57

akademiků je nejnižší ze všech skupin. Největší neshody v názorech jednotlivých pro-fesních skupin se projevily u požadavků pro první stupeň základních škol, naopak nejvyšší shoda je u požadavků pro maturanty. Dále pak nebyl prokázán pozitivní vztah četnosti respondentů v jednotlivých profesních skupinách a shody uvnitř těchto sku-pin. Lze tedy shrnout, že vyučující geografie z 2. stupně základních škol a z vyšších stupňů gymnázií jsou ve svém profesním názoru jednotnější než skupina pedagogů z 1. stupně základních škol a akademici. V prvním případě může mít vliv skutečnost, že obsah výukového předmětu vlastivěda má značně odlišné pojetí od předmětu geogra-fie, a sice jak z hledisek obsahových, tak např. i z hlediska cílů výuky. V případě akade-miků se pravděpodobně projevila úzká odborná specializace současných vysokoškol-ských pedagogů, která může měnit představy o geografii jako celku.

Graf 5 – Rozptyl v názorech profesních skupin na návrh dovedností jako celek

0,00

0,05

0,10

0,15

0,20



učitelé středních škol

akademici

3.2.1.2 Položková analýza

Hodnocení výsledků dotazníkového šetření probíhalo jak na úrovni jednotlivých navr-hovaných položek obsahujících relativně konkrétní geografické dovednosti, tak i na úrovni skupin těchto položek, které jsou nazývány kategoriemi dovedností (obecněj-ší dovednosti typu „kladení otázek“) a v návrhu standardu dovedností jsou označeny písmeny A), B), C) ad. Zatímco analýza na úrovni jednotlivých položek posloužila pře-devším k vývoji a úpravám navrženého standardu geografických dovedností, tak ana-lýza na úrovni obecnějších kategorií usnadnila posoudit rozdíly v názorech jednotli-vých profesních skupin (tj. které okruhy dovedností jsou preferované a které naopak nikoli). Jednotlivé kategorie dovedností tvoří společnou strukturu návrhu oborových

58

58

dovedností, a umožňují tak alespoň rámcové srovnání názorů pedagogů ve sledova-ných oborech (viz kapitola 7).

Z hlediska posouzení názorů respondentů na jednotlivé položky lze konstatovat, že nejvyšší průměrnou hodnotu (2,79) obdržela dovednost „při pozorování krajiny číst a do tabulky či mapky přehledně zaznamenávat informace týkající se stavu, změn a vzá-jemných souvislostí jednotlivých elementů krajiny“. Znamená to, že dle názoru respon-dentů by tato dovednost měla být od žáků vyžadována nejméně (hodnota 3 = spíše ne). Naopak nejvíce preferovanou dovedností u jedenáctiletých žáků (1,28) je „určit světové strany v terénu“, u žáků druhého stupně a středních škol pak shodně požadavek (1,15) „pomocí abecedního rejstříku vyhledat lokalitu na mapách a plánech měst“. Nejvíce preferovány jsou tedy tradiční, kognitivně relativně méně náročné a snadno hodnoti-telné geografické dovednosti.

Nadále se již budeme zabývat hodnocením rozdílů v názorech jednotlivých profesních skupin, přičemž se zaměříme na porovnávání názorů pedagogů vyučujících na daném stupni vzdělávání (tj. pedagogů znalých každodenní školní reality) s názory akademiků (tj. skupinou, která participuje na výchově budoucích učitelů geografie, na dalším vzdě-lávání pedagogických pracovníků a mnozí z nich i na tvorbě či oponování kurikulárních dokumentů, učebnic, pracovních listů apod.). Za tímto účelem se nyní v hodnocení budeme pohybovat na úrovni jednotlivých kategorií dovedností.

Tab. 8 – Kategorie dovedností s nejvyšší mírou shody v hodnocení učitelů geografie

stupeň vzdělávání kategorie dovedností

1. stupeň ZŠ Klást geografické otázky

2. stupeň ZŠ Vytvářet při úpravě a zobrazování informací různé druhy grafů, tabulek a schémat

střední škola Vybírat a vytvářet vhodné druhy grafů, tabulek, schémat pro zobrazení geogra-fické informace

Poznámka: Tabulka uvádí kategorie dovedností, v jejichž hodnocení panovala nejvyšší shoda v rámci celého souboru respondentů.

Tab. 8 a tab. 9 uvádějí ty kategorie dovedností, na nichž se nejvíce a nejméně shodli respondenti ze všech profesních skupin, a to pro každý stupeň vzdělávání zvlášť. Jde tedy o největší míru shody na hodnocení dané položky bez ohledu na to, zda se jedná o pozitivní či negativní hodnocení.

59

59

Tab. 9 – Kategorie dovedností s nejnižší mírou shody v hodnocení učitelů geografie

stupeň vzdělávání kategorie dovedností

1. stupeň ZŠ Prezentovat výsledky práce ústním i písemným způsobem ve spojení s mapami a grafickými přílohami

2. stupeň ZŠ Vytvářet různé druhy map jako nositele informací

střední škola Posuzovat hodnotu a využitelnost geografických informací

Poznámka: Tabulka uvádí kategorie dovedností, v jejichž hodnocení panovala nejnižší shoda v rámci celého souboru respondentů.

Z údajů v tab. 8 je zřejmé, že nejvyšší shoda v hodnocení v rámci všech profesních skupin je u dovednosti vyžadující kladení geografických otázek a vytváření různých typů grafů. Naopak největší rozdíly v představách respondentů se projevily u požadavků na tvorbu mapy a na kritické hodnocení geografických informací. Tyto skupiny dovedností tak lze označit jako polemické, na nichž se respondenti neshodnou. Shoda byla ověřována pomocí Kruskal-Wallisova testu.

Graf 6 – Porovnání názorů na okruhy dovedností – 1. stupeň základní školy

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

učitelé 1. stupně ZŠ akademiciKlást geografické otázky

Zjistit, získat a zpracovat informace z různých sekundárních zdrojů, včetně map

Pozorovat a zaznamenávat výsledky pozorování krajiny

Vytvářet náčrty plánků svého okolí a náčrty map/schémat Česka a Evropy proilustraci geografických informací

Vytvářet tabulky a schémata zobrazující geografické informace

Interpretovat informace vyčtené z různých druhů map

Využívat jednoduché tabulky, rozmanité texty, fotografie ke studiu ainterpretaci geografických témat

K analýze geografických dat používat základních matematických postupů

Při řešení geografických otázek provádět shrnutí a zobecnění výchozíchinformací, přijímat zdůvodněná rozhodnutí

Prezentovat výsledky práce ústním i písemným způsobem ve spojení s mapamia grafickými přílohami

Za účelem identifikace kategorií dovedností, které preferují sledované profesní skupi-ny respondentů, byl pro jednotlivé stupně vzdělávání sestaven žebříček, a to na zákla-dě významu, který těmto skupinám v dotazníku přiřkli pedagogové z vysokých škol

60

60

a pak také pedagogové daného stupně vzdělávání (tj. například v případě prvního stupně základní školy byly posuzovány odpovědi akademiků a odpovědi pedagogů prvního stupně). Jednotlivé žebříčky uvádějí grafy 6, 7 a 8.

Graf 7 – Porovnání názorů na okruhy dovedností – 2. stupeň základní školy

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

učitelé 2. stupně ZŠ akademici Poznávat geografická témata, formulovat problémy, klást geografické otázky

Rozmyslet si jaké otázky klást a komu

Zjistit, získat a zpracovat informace z rozmanitých sekundárních zdrojů

Využívat pro sběr a kompilaci geografických informací mapy

Pozorovat a zaznamenávat výsledky pozorování krajiny

Vytvářet různé druhy map jako nositele informací

Vytvářet při úpravě a zobrazování informací různé druhy grafů, tabulek a schémat

Interpretovat informace získané z map, leteckých i družicových snímků

Interpretovat a provádět shrnutí informací získaných z různých zdrojů – grafů, tabulek, schémat, fotografií, různých textů, rozhovorů, terénních šetření

K analýze dat používat matematické operace

Při řešení geografických témat/otázek provádět shrnutí a zobecnění výchozích informací, věcně a přesně odpovídat, přijímat zdůvodněná rozhodnutí Prezentovat výsledky práce ústním i písemným způsobem ve spojení s mapami a grafickými přílohami

Jak uvádí graf 6, došlo mezi pedagogy na prvním stupni základní školy a akademiky v případě požadavků na výkon žáků ve věku 11 let k určité viditelné shodě v rámci obecnějších okruhů dovedností, a to na prvních pěti místech. Až na drobné změny v pořadí (max. o jedno místo) se obě tyto profesní skupiny shodly na pěti nejvýznam-nějších okruzích dovedností. První tři místa žebříčku obou profesních skupin tak obsa-dily dovednosti kladení geografických otázek, prezentování zjištěných výsledků a zís-kávání informací ze sekundárních zdrojů. Na 6.–10. místě žebříčku jsou již zřejmé značné rozdíly v názorech obou skupin pedagogů, přičemž největší rozdíly byly za-znamenány v případě dovedností spojených s interpretací informací získaných z mapy. Zatímco akademici tuto dovednost řadí na šesté místo, tak dle názoru pedagogů z 1. stupně základních škol se jedná o okrajovou dovednost a pohybuje se tedy na úpl-ném konci jejich žebříčku.

61

61

V případě požadavků na výkon patnáctiletých žáků (graf 7) se pedagogové z praxe (tentokrát se jedná o učitele druhého stupně základní školy) a akademici shodli na dvou nejvýznamnějších okruzích dovedností, a sice „získávat informace z různých sekundárních zdrojů“ a „získávat informace z map“. S jistou mírou generalizace lze konstatovat, že určitá shoda panovala i na dalších místech žebříčku (zpravidla rozdíl jednoho místa). Zřetelnou výjimku tvoří pouze dovednosti „prezentovat výsledky práce ústním i písemným způsobem ve spojení s mapami a grafickými přílohami“ (učitelé z praxe na ně kladou větší důraz než akademici) a „vytvářet při úpravě a zobrazování informací různé druhy grafů, tabulek a schémat“ (učitelé z praxe je nepovažují za zá-sadní, avšak akademici jim přičítají mnohem větší váhu).

Při posouzení názoru na požadavky na žáky ve věku 18 let (graf 8) je zřejmé, že se názory pedagogů z praxe, v tomto případě pedagogů ze středních škol, do značné míry shodují s názory akademiků. Obě profesní skupiny kladou na první a druhé místo žeb-říčku dovednosti „získávání informací z primárních a sekundárních zdrojů“, resp. „klást geografické otázky“. Na dalších pozicích pak vždy došlo pouze k záměně pořadí o jedno místo. Nebyly tedy zaznamenány zásadní rozdíly v hodnocení obou profesních skupin.

Graf 8 – Porovnání názorů na okruhy dovedností – střední škola

1

2

3

4

5

6

7

8

učitelé SŠ akademiciPlánovat a organizovat geografické projekty

Zjišťovat a shromažďovat geografické informace z různých primárních a sekundárních zdrojů

Posuzovat hodnotu a využitelnost geografických informací

Vybírat a vytvářet vhodné druhy map pro zobrazení geografické informace

Vybírat a vytvářet vhodné druhy grafů, tabulek, schémat pro zobrazení geografické informace

Interpretovat informace získané z různých zdrojů dat včetně geografických informačních systémů

Při řešení geografických témat/otázek provádět shrnutí a zobecnění výchozích informací, věcně a přesně odpovídat, přijímat zdůvodněná rozhodnutí Prezentovat výsledky práce ústním i písemným způsobem ve spojení s mapami a grafickými přílohami

Největší míra shody v názorech na předložený návrh standardu dovedností byla zjiště-na mezi akademiky a pedagogy na střední škole. To dokazují také hodnoty korelačního koeficientu, který je pro tyto dvě skupiny nejvyšší (rs = 0,929). Jako vysokou lze hodno-

62

62

tit také korelaci mezi názory akademiků a pedagogů na druhém stupni základních škol (rs = 0,902). Nejnižších hodnot pak koeficient nabyl při hodnocení korelace v názorech akademiků a pedagogů na prvním stupni základních škol (rs = 0,794).

3.2.2 Shrnutí názorových disproporcí učitelů geografie

Závěrem je možné konstatovat, že učitelé jako celek jsou v pohledu na předloženou klasi-fikaci geografických dovedností názorově heterogenní skupinou (zvláště učitelé 1. stupně ZŠ). Avšak výsledky výzkumu prokázaly, že názory pedagogů z praxe se s rostoucím stupněm vzdělávání přibližují názoru akademiků, což může být kladným aspektem při koncepci geografického kurikula a kurikulárních materiálů (konkrétně učebnice).

V obecné rovině se ukázalo, že všichni učitelé preferují dovednosti spojené s kladením geografických otázek, získáváním informací z primárních a sekundárních zdrojů a také s prezentováním zjištěných informací. Naopak je zřejmé, že učitelé kladou menší vý-znam (a pravděpodobně i menší důraz ve své výuce) na dovednosti vyžadující aplikaci matematických postupů při řešení geografických problémů a zejména pak dovednosti spojené se samostatnou tvůrčí činností žáků a také kritickým hodnocením získaných informací. Jedná se o činnosti uváděné v literatuře jako intelektově náročnější (viz i Bloomova taxonomie) a bylo by tedy snadné prohlásit, že naše výuka geografie je málo intelektuálně náročná. Nabízí se však ještě jiný pohled, i když rovněž spekulativ-ní. Pokud totiž naše škola vyučuje dovednostem, na nichž panuje shoda, skutečně kva-litně, „do hloubky“, pak výuka geografie pravděpodobně bude náročná. Klást si dobré otázky vedoucí k podstatě problému a následně na ně samostatně hledat odpovědi pomocí rozmanitých zdrojů informací – to je společensky vysoce relevantní cíl vzdělá-vání. Zůstává ovšem otázkou, co si respondenti představili pod jednotlivými položka-mi. Nejpravděpodobněji si do ní projektovali vlastní postupy ve výuce, což je nevyhnu-telné. V tom lze zároveň spatřovat největší omezení prezentovaného šetření a zároveň výzvu pro výzkumy budoucí.

3.2.3 Vývoj standardu geografických dovedností

V další části výzkumu proběhlo vyhodnocování odpovědí respondentů za účelem vývo-je návrhu standardu geografických dovedností. Pozornost byla zaměřena na identifika-ci položek, které by měly být součástí budoucího geografického standardu a které naopak nikoliv. Abychom dosáhli tohoto cíle, použili jsme nástroje shlukové analýzy, jejichž pomocí jsme klasifikovali jednotlivé položky do strukturálně podobných skupin na základě jejich hodnocení ze strany akademiků a pedagogů daného stupně. Názory

63

63

uvedených dvou profesních skupin byly zvoleny opět z důvodu potenciální participace na tvorbě kurikula pro daný školský stupeň.

Graf 9 – Dendrogram shlukové analýzy

Poznámka: Zobracený dendrogram ilustruje postup shlukové analýzy. V pátém kroku (osa x) byly identifikovány čtyři hlavní shluky, na jejichž základě byl posuzován navržený standard geografických dovedností.

V první fázi shlukové analýzy byla u každé položky vypočtena relativní četnost jednot-livých voleb (tj. A, B, C, D), a to vždy v rámci sledovaných profesních skupin responden-tů. Každá položka návrhu standardu dovedností tak měla přiřazeno 8 hodnot relativ-ních četností – 4 za respondenty za příslušný stupeň školy a 4 za názory skupiny aka-demiků. Následně byla provedena shluková analýza položek dotazníku, a to postupně pro všechny stupně vzdělávání a pro sledované profesní skupiny (na každém stupni

64

64

vzdělávání vždy bylo pracováno s hodnocením akademiků a pedagogů daného stupně). Závěrem shlukové analýzy pak byly identifikovány čtyři hlavní shluky položek (viz graf 9), u nichž byla spočtena průměrná relativní četnost jednotlivých voleb (viz tab. 10), jako základní charakteristika, kterou se od sebe shluky odlišují.

Tab. 10 – Hlavní shluky položek

Číslo shluku Relativní četnost volby (%) celkové

hodnocení 1 2 3 4

1 22,67 45,45 25,72 6,15 SPÍŠE ANO 2 15,75 30,64 42,41 11,20 SPÍŠE NE 3 75,13 20,34 3,79 0,74 ANO 4 47,45 36,90 13,36 2,30 ANO

Jak je z tab. 10 zřejmé, lze jednotlivé položky rozčlenit do čtyř shluků, přičemž shluk č. 2 zahrnuje položky, které byly spíše negativně hodnoceny (převaha hodnocení „spíše ne“), proto se jedná o položky, které by měly být z budoucího standardu pro daný stupeň vzdělávání vypuštěny, případně je jejich zařazení do standardu nutné podrobit širší diskusi. Oproti tomu, ve shlucích č. 3 a 4 se nacházejí položky, u nichž převažovalo hodnocení „určitě ano“. Pro potřeby dalšího vývoje navrženého standardu je tak možné tyto dva shluky sloučit do jednoho a položky v nich obsažené označit za základní uči-vo, které by měli na daném stupni vzdělávání zvládnout všichni žáci.

V posledním shluku (č. 1) se pak nacházejí položky, u nichž dominovalo kladné hodno-cení vyjádřené volbou „spíše ano“. Nabídky „určitě ano“ a „spíše ne“ mají přibližně stejné zastoupení. Proto by tyto položky mohly být součástí budoucího standardu, nicméně nikoliv jako základní učivo povinné pro všechny žáky, ale jako rozšiřující učivo pro žáky nadané a s hlubším zájmem o geografii.

Na základě takto definovaných hlavních shluků byly identifikovány položky, které mají být i nadále součástí standardu (ať již jako základní učivo, anebo jako učivo rozšiřující) a i ty položky, které mají být vypuštěny, popř. podrobeny dalšímu výzkumu. Tento přístup se promítl do úprav původního návrhu standardu.

Protože do shlukové analýzy vstupovaly izolovaně odpovědi akademiků a odpovědi pedagogů z praxe, vznikly následně dvě verze standardů, akademická a pedagogů z praxe. Tyto dvě verze byly v další fázi podrobeny obsahové analýze za účelem sesta-vení finální verze standardu. Sestavování finální verze standardu probíhalo tak, že

65

65

pokud alespoň v jedné verzi byla položka uvedena do základního učiva, pak je ve finál-ní verzi zařazena právě mezi základní učivo. U zbylých položek bylo postupováno ob-dobně v případě vymezení rozšiřujícího učiva. Poslední skupina, tvořená zbývajícími položkami nesplňujícími ani podmínku základního, ani rozšiřujícího učiva, pak byla označena za polemické učivo, které by mělo být podrobeno dalšímu výzkumu nebo by mělo být vyřazeno z přehledu dovedností pro daný stupeň vzdělávání.

V následujících tab. 11, tab. 12 a tab. 13 uvádíme původní návrh dovedností dle tří věkových kategorií předložený v popsaném šetření k posouzení pedagogům. Jednotlivé požadavky na výkony žáků jsou v tomto návrhu pomocí různých odrážek rozlišeny do tří výše popsaných skupin – základní, rozšiřující a polemické učivo.

Použity byly tyto grafické prvky:

základní učivo, které by si měli osvojit všichni žáci

rozšiřující učivo doporučené pro nadanější žáky, příp. pro žáky se zájmem o geo-grafii

x polemické učivo na základě názorů oslovených pedagogů. Jeho zařazení by mělo být podloženo výsledky dalšího výzkumu či v této podobě by se ze standardu mělo vypustit.

Tab. 11 – Geografické dovedností absolventa 1. stupně základní školy

Okruhy dovedností Absolvent 1. stupně základní školy dovede

(1) Kladení geografických otázek

A) Klást geografické otázky – Kde něco leží? Proč je to tam? Co je na tomto místě význačného? Jaký má poloha tohoto objektu vztah k poloze jiných objektů?… a prokázat to dovedností:

• klást otázky založené na vlastních zkušenostech (Kde žijí mí spolužáci? Jak je využito území v okolí školy a mého domu? Z jaké dálky dojíždějí spolu-žáci do školy? Jak dlouho to trvá? Jaké dopravní prostředky při tom použí-vají? Kudy jezdí a chodí do školy? Jak vypadala krajina v místě naší dovo-lené? apod.)

• klást jednoduché geografické otázky o místech zobrazených na fotografi-ích či popisovaných v knihách a v mapách (např. Jak vypadá krajina v dané oblasti? Je tam hodně hor, nížin anebo měst? Jak zde asi děti tráví svůj volný čas?)

+ klást otázky zjišťující polohu, charakteristiky a vztahy objektů a jevů (Kde něco leží? Proč je to tam? Co je na tomto místě význačného? Jak je toto místo spojené s jiným místem? Má toto místo dobrou dopravní polohu?

+ rozpoznávat geografické aspekty v článcích novin a časopisů i v televizních zprávách (např. Kde dané místo leží? Bude zítra pršet? Proč se rozvodnila řeka a co tím způsobila?)

66

66

(2) Získávání informací

A) Zjistit, získat a zpracovat informace z různých sekundárních zdrojů, včetně map a prokázat to dovedností:

• na mapě změřit vzdálenost a určit směr od jednoho místa k druhému + popsat informace zobrazené v plánech známých měst, na turistických

mapách okolí, na obecně zeměpisných mapách Česka a Evropy (např. tvar reliéfu, rozložení sídel, lokalizace podle světových stran)

+ číst informace z fotografií a z jednoduchých tabulek + používat jednoduché matematické postupy (spočítat průměr, podíl,

sestavit pořadí prvků) B) Pozorovat a zaznamenávat výsledky pozorování krajiny a prokázat to

dovedností: • zorientovat si plánek/mapu v terénu • určit světové strany v terénu + v konkrétní lokalitě porovnávat fyzicko- a sociálně geografické charakte-

ristiky s informacemi zaznamenanými v plánku města, na turistických ma-pách či na fotografiích

x při pozorování krajiny číst a do tabulky či mapky přehledně zaznamenávat informace týkající se stavu, změn a vzájemných souvislostí jednotlivých elementů krajiny

(3) Organizování informací

A) Vytvářet náčrty plánků svého okolí a náčrty map/schémat Česka a Evropy pro ilustraci geografických informací a prokázat to dovedností:

• načrtnout plánek a mapku svého okolí (např. plánek cesty do školy; mapku rozmístění obchodů v obci)

+ graficky zobrazit mentální mapu svého okolí, jednoduchou obecně země-pisnou mapu Česka

+ zobrazovat do mapy Česka a Evropy informace získané z textu a tabulek x schematicky zobrazit pojmovou mapu geografických informací vyhleda-

ných v článku (tj. určitým způsobem uspořádat klíčové pojmy) x podle mapové předlohy lokalizovat polohu daných objektů (uzlů, sítí,

ploch) do plánků měst, turistických map a map Česka různých měřítek; používat odpovídající symboly; vytvářet legendu mapy

B) Vytvářet tabulky a schémata zobrazující geografické informace a proká-zat to dovedností:

+ uspořádat získané nebo předložené informace podle zadání/položených otázek do tabulek nebo strukturovaného textu

+ zhotovit schéma/pojmovou mapu pro ilustraci písemného popisu geogra-fického procesu (např. Jak vyjádřit koloběh vody? Co vše ovlivní zvýšený počet zimních rekreantů v horské obci?)

(4) Analyzování informací

A) Interpretovat informace vyčtené z různých druhů map a prokázat to dovedností: + na základě porovnání map různých měřítek stejného území zjistit, které

objekty a jakým způsobem jsou v mapách prezentovány + na základě porovnání map velkých měřítek různých regionů zjistit podob-

né a zároveň i odlišné fyzicko- a sociogeografické charakteristiky + na základě informací zobrazených v mapě přijímat závěry (např. které město

má nejvýhodnější dopravní polohu pro lékařskou pohotovostní službu, která lokalita má nejkvalitnější přírodní podmínky pro letní rekreaci)

B) Využívat jednoduché tabulky, rozmanité texty, fotografie ke studiu a interpretaci geografických témat a prokázat to dovedností:

67

67

• určit na základě studia tabulek pořadí i vývoj krajů Česka nebo evropských zemí v základních statistických ukazatelích (rozloha, počet obyvatel)

+ analyzovat neverbální informace k dosažení závěrů o kvalitě polohy či vlastnostech dané lokality apod. (např. přiřadit jednoduché charakteristi-ky k jednotlivým krajům Česka)

x porovnáváním informací z různých zdrojů jako jsou mapy, tabulky, foto-grafie a náčrtky terénu dospět k závěrům týkající se např. změn zemského povrchu, změn využívání ploch atd.

C) K analýze geografických dat používat základních matematických postu-pů a prokázat to dovedností:

+ využívat základní matematické operace k charakteristice jednotlivých lokalit/regionů (stanovit pořadí, vypočítat průměr, měřítko mapy)

(5) Zodpovídání geografických otázek

A) Při řešení geografických otázek provádět shrnutí a zobecnění výchozích informací, přijímat zdůvodněná rozhodnutí a prokázat to dovedností:

• používat mapy k nalezení řešení daného úkolu (např. nejpřímější/ časově nejkratší/ nejhezčí cesty ze školy do spolužákova bydliště a domů)

+ rozpoznat, zda výsledná tvrzení odpovídají na položené geografické otázky + ověřovat platnost obecných doporučení (např. jak moc jsou jednotliví lidé

ochotni třídit odpad, dojíždět za určitými službami apod.) B) Prezentovat výsledky práce ústním i písemným způsobem ve spojení

s mapami a grafickými přílohami a prokázat to dovedností: • vytvořit plakát, který s pomocí stručného textu, map, tabulek, fotografií

prezentuje určité geografické téma nebo odpovědi na položené geogra-fické otázky

• ústně prezentovat logickým způsobem výstupy ze své činnosti • vypracovat společně se spolužáky projekt tematicky zaměřený na místní

oblast (např. Co bych chtěl v naší obci změnit a proč?)

Tab. 12 – Geografické dovedností absolventa 2. stupně základní školy

Okruhy dovedností Absolvent 2. stupně základní školy dovede


A) Poznávat geografická témata, formulovat problémy, klást geografické otázky a prokázat to dovedností:

• klást řetězec na sebe navazujících otázek o geografických tématech tak, aby byla zřejmá vzájemná provázanost problematiky a její územní souvislosti

• provádět analýzu článků v novinách a časopisech a pojmenovávat geogra-fická témata a problémy, které se v nich objeví

• klást geografické otázky i v jiných vyučovacích předmětech než je zeměpis (jazyky, historie, přírodní vědy, matematika)

• zkoumat soubory map/fotografií regionu a sestavit seznam geografických otázek, které z map/fotografií můžeme vyčíst (Které faktory ovlivňují funkční využití ploch daného území? Jak se za posledních dvacet let změ-nila sídelní struktura? apod.)

• rozpoznat faktory, o kterých se lze domnívat, že ovlivňují určitou geogra-fickou problematiku (např. množství a rozložení srážek, kvalitu vody v ře-ce, hustotu silničního provozu)

68

68

B) Rozmyslet si jaké otázky klást a komu. Prokázat to dovedností: • klást otázky vhodným osobám se záměrem získat informace o daném

objektu/regionu a poté připravit krátký přehled jejich odpovědí + klást o určitém jevu otázky z pohledu různých osob/profesí a rozpoznat,

na které z nich je možné nalézt odpověď za pomoci zeměpisu/geografie


A) Zjistit, získat a zpracovat informace z rozmanitých sekundárních zdrojů a prokázat to dovedností:

• vyhledat podle zadání/položené otázky potřebnou informaci v určeném zdroji dat tj. v atlase, v elektronickém atlase, v encyklopedii, ve statistic-kých podkladech, ve slovníku, v odborné publikaci, v novinách či časopi-sech, na internetu, ve filmu, z fotografií

• vysvětlit vypovídací schopnost základních statistických ukazatelů (HDP/1 obyvatele, přirozený přírůstek, míra nezaměstnanosti, podíl ekonomicky aktivních, zaměstnanost podle sektorů národního hospodářství, míra ur-banizace apod.)

• číst informace z tabulek, grafů, kartogramů a kartodiagramů • s porozuměním číst různé druhy textů – populární, populárně vědecké,

novinové zprávy, vyhlášky (např. zjistit hlavní myšlenky a stručně je za-znamenat; text rozčlenit do logických úseků a posoudit zda je vhodně strukturován a do jaké míry se nadpis, struktura obsahu či specifikovaný cíl shodují s obsahem textu)

• přehledným způsobem zaznamenat hlavní myšlenky výkladu přednášejícího B) Využívat pro sběr a kompilaci geografických informací mapy a prokázat

to dovedností: • vyčíst informace z různých druhů plánů a typů a druhů map (plán města,

katastrální mapa, územní plán, tematická mapa, obecně zeměpisná mapa, synoptická mapa, elektronická mapa, obrázková mapa, pohledová mapa, fotomapa, reliéfní mapa, vlastní mentální mapa)

• pomocí abecedního rejstříku vyhledat lokalitu na mapách a plánech měst • určit matematickou polohu dané lokality či naopak na základě dané

matematické polohy vyhledat název objektu + rozpoznávat na leteckých snímcích objekty a identifikovat je na topogra-

fických mapách stejné oblasti C) Pozorovat a zaznamenávat výsledky pozorování krajiny a prokázat to

dovedností: • zorientovat se v území s pomocí mapy, plánu či vlastní mentální ma-

py/plánu; – odhadovat vzdálenosti v terénu, určovat azimut podle buzoly • pozorovat stav a vývoj krajiny, získané informace zobrazit do mapy (např.

zmapovat využití ploch), dělat si poznámky + provádět jednoduchá anketární šetření mezi známými lidmi


A) Vytvářet různé druhy map jako nositele informací a prokázat to doved-ností:

+ zhotovovat v terénu nebo podle fotografií či leteckých snímků náčrty map + vytvářet mentální mapy Česka, Evropy a dalších makroregionů světa + vytvářet kartogramy různých regionů Česka, Evropy i světa + převádět informace z grafů či tabulek do mapy B) Vytvářet při úpravě a zobrazování informací různé druhy grafů, tabulek

a schémat a prokázat to dovedností:

69

69

• uspořádat data do tabulky • vytvářet liniové grafy ilustrující změny v čase určitého jevu + strukturovat informace dle dané otázky/úkolu a navrhnout jejich vhodnou

grafickou prezentaci + vytvářet grafy zobrazující vztah mezi dvěma i více proměnnými + formou pojmových či myšlenkových map na základě informací vyhleda-

ných v textu ilustrovat vzájemné souvislosti


A) Interpretovat informace získané z map, leteckých i družicových snímků a prokázat to dovedností:

+ využívat mapy/letecké a družicové snímky k popisu prostorového uspořá-dání fyzicko- a sociogeografických jevů, k nalezení specifik i podobných charakteristik lokalit a oblastí (např. podobnosti a odchylky klimatu mezi regiony ležícími ve stejné zeměpisné šířce)

+ vytvořit geografickou charakteristiku regionu/lokality na základě analýzy různých druhů map nebo leteckých a družicových snímků

+ vyčíst a interpretovat příčiny a důsledky určitých jevů (např. na základě studia map zobrazující silniční a železniční síť v různých obdobích uvést důvody, které mohly přispět k danému prostorovému uspořádání)

+ činit závěry z informací obsažených v mapách/na leteckých či družicových sním-cích (např. na základě studia různých map a dalších zdrojů vysvětlit, jaký může mít těžba dřeva vliv na přírodní systémy)

B) Interpretovat a provádět shrnutí informací získaných z různých zdrojů – grafů, tabulek, schémat, fotografií, různých textů, rozhovorů, terénních šetření a prokázat to dovedností:

• na základě porovnání dat posoudit, co je relativně velké, průměrné, malé; (ne)významné; vzdálené

+ na základě analyzovaných informací získaných z různých zdrojů ústním i písemným způsobem vysvětlit vlastnosti sledovaných jevů (funkce, struktura), jejich vzájemné vztahy a souvislosti, prostorové uspořádání, změny významu polohy apod. (např. s využitím map a fotografií z různých regionů světa shrnout šíření islámu; s využitím klimadiagramů vysvětlit jak místní podnebí ovlivňuje zaměření zemědělské výroby)

+ předpovídat trendy založené na graficky prezentovaných datech (např. vědomi si určitého zjednodušení na základě studia grafu zobrazující vývoj světové spotřeby určitých surovin předpovědět další poptávku po těchto surovinách)

C) K analýze dat používat matematické operace a prokázat to dovedností: • aplikovat měřítko mapy na výpočet skutečných vzdáleností a ploch + používat jednoduché postupy k určení souvislostí a trendů (např. porov-

nat změnu pořadí, zjistit četnost výskytu určitého prvku v daném souboru, vytvořit kartodiagram)

+ shrnout informace na základě pořadí prvků, výpočtu podílu, průměru a variačního rozpětí


A) Při řešení geografických témat/otázek provádět shrnutí a zobecnění výchozích informací, věcně a přesně odpovídat, přijímat zdůvodněná rozhodnutí a prokázat to dovedností:

• poznat, zda série tvrzení tvoří logický postup a zda odpovídají na položené otázky

70

70

+ vycházet z širší informační základny při vysvětlování dané problematiky, při navrhování alternativních řešení nebo odhadů budoucího vývoje (např. navrhnout umístění dětského hřiště, odhadnout strukturu zaměst-nanosti)

+ vypracovat souhrn možných důsledků určité události (např. přírodní katastrofy) a porovnat jej s postoji a chováním lidí vůči tomuto problému

B) Prezentovat výsledky práce ústním i písemným způsobem ve spojení s mapami a grafickými přílohami a prokázat to dovedností:

• z různých zdrojů dat vybrat a shrnout přehledným způsobem podstatné informace, klíčové geografické myšlenky (např. vybrat lokalitu s nejvý-hodnější polohou pro dané aktivity; určit oblasti, které se octnou v přípa-dě přírodní katastrofy v nebezpečí)

• s využitím stručného textu, map, grafů, schémat, obrázků vytvořit a prezentovat zprávu o geografickém tématu

• vypracovat společně se spolužáky projekt zaměřený na řešení určité problematiky Česka či Evropy

Tab. 13 – Geografické dovedností absolventa čtyřletého gymnázia

Okruhy dovedností

Absolvent čtyřletého gymnázia


A) Plánovat a organizovat geografické projekty a prokázat to dovedností: • specifikovat problém, stanovit cíle projektu, výzkumné otázky nebo

hypotézy, určit výchozí prameny (např. zdroje dat, staré mapy apod.) • na základě rozboru rozmanitých zdrojů informací (např. terén, mapy,

souvislý text, databáze, grafy, fotografie) vytvořit seznam geografických otázek a naplánovat si způsob jejich zodpovězení

• klást řetězec na sebe navazujících otázek o geografických tématech viděných a řešených v širších souvislostech. Nahlížet na svět jako na sys-tém, kde se v čase a v regionech různé řádovostní úrovně vzájemně prolí-nají aktivity lidí spolu s dalšími jevy a procesy krajinné sféry


A) Zjišťovat a shromažďovat geografické informace z různých primárních a sekundárních zdrojů a prokázat to dovedností:

• z různých druhů map, kartogramů, kartodiagramů, z blokdiagramů, z profilů území, ze souvislých textů, z obrázků, fotografií, leteckých a dru-žicových snímků, ze schémat, z různých typů tabulek a grafů (liniový, ter-čový graf, liniový graf, 3D graf, věková pyramida) vyčíst nejen jednotlivá data, ale i stav, strukturu, územní uspořádání, vývoj a tendence vývoje prvků a složek krajiny

• vyhledávat informace z databáze geografického informačního systému • získávat/identifikovat data v terénu, a to různým způsobem – pozorová-

ním, měřením, jednoduchým mapováním, z anket a rozhovorů • shromažďovat data ve třídě a v knihovně z map, z různých textů, statistic-

kých podkladů, encyklopedií, fotografií, z družicových a leteckých snímků, z videa a ostatních médií včetně internetu a poté tato data pojmenovávat, popisovat, organizovat

• používat k analýze dat kvantitativní metody (např. průměr, medián, modus, variační rozpětí)

71

71

B) Posuzovat hodnotu a využitelnost geografických informací a prokázat to dovedností:

• porovnávat platnost a využitelnost dat získaných v terénu a ze sekundár-ních zdrojů

• posoudit zkreslení prezentované informace vyplývající z grafického vyjádření • posoudit účelnost a vypovídací hodnotu základních statistických ukazatelů

(HNP, HDP, HDP/1 obyv., úmrtnost, …) • na základě osvojených vědomostí, popř. na základě ověření v jiném zdroji

informací, najít řádovostní chybu v základních statistických ukazatelích • s porozuměním číst různé druhy textů (populární, populárně vědecké,

novinové zprávy, vyhlášky) a získat z nich potřebné informace (např. stručně shrnout hlavní myšlenky a zařadit je do souvislostí; porovnat je s názory jiných autorů; posoudit, jak dalece jsou informace použity ko-rektně a zda jsou tvrzení či citáty doloženy prameny)


A) Vybírat a vytvářet vhodné druhy map pro zobrazení geografické infor-mace a prokázat to dovedností:

• vybavit si ve své mysli mapy regionů Česka, regionů Evropy a makroregio-nů světa a použít je k uspořádání informací o lidech, místech a regionech v prostorových a časových souvislostech

• vytvořit kartogramy, kartodiagramy, mapy s izoliniemi + připravit pro jeden region/sídlo návrh alespoň pěti tematických map

(jednoduchý návrh pro geografický informační systém) B) Vybírat a vytvářet vhodné druhy grafů, tabulek, schémat pro zobrazení

geografické informace a prokázat to dovedností: • využívat počítačové programy k vytváření základních typů grafů • formou pojmových či myšlenkových map ilustrovat vzájemné souvislosti

na základě informací vyhledaných v různých zdrojích • zhotovit souhrnný přehled určité geografické problematiky na základě

různých zdrojů dat a prezentovaný formou souvislého textu, map, tabulek a grafů


A) Interpretovat informace získané z různých zdrojů dat včetně geografic-kých informačních systémů a prokázat to dovedností:

• hodnotit podle předem stanovených kritérií • na základě široké datové základny provést rozbor geografické problemati-

ky včetně studia rozdílných názorů/přístupů (např. stanovit výhody a ne-výhody vedení trasy dálnice)

• posoudit argumenty použité na podporu určitého rozhodnutí (zdroje dat, logické nedostatky, nezdůvodněná tvrzení, zaujatost apod.)

+ vypočítat a využívat popisné statistiky pro zobecnění geografických dat (např. medián, variační rozpětí, …)


A) Při řešení geografických témat/otázek provádět shrnutí a zobecnění výchozích informací, věcně a přesně odpovídat, přijímat zdůvodněná rozhodnutí a prokázat to dovedností:

• činit závěry na základě zobecnění informací z různých zdrojů dat a porov-nání dané situace s geografickými teoriemi a modely (např. odhadnout trendy či možné následky určitého procesu; vysvětlit prostorovou organi-zaci určitých jevů; zobecnit faktory, které významnou měrou ovlivňují da-nou situaci)

72

72

• při formulování závěrů uplatnit principy formální logiky, abstrahovat a zobecňovat širokou škálu výchozích informací, svůj názor či rozhodnutí argumentačně podpořit

• rozeznávat vypovídací hodnotu závěrů/ zobecněných informací podle jejich „původu“ a reprezentativního výběru, zobecňovat výchozí informa-ce na základě induktivního i deduktivního postupu

• poznat, zda série tvrzení je podložena relevantními argumenty, tvoří logický po-stup a řeší odpovědi na položené geografické otázky

• na závěr studia dané problematiky stanovit nevyřešené otázky a nové hypotézy

B) Prezentovat výsledky práce ústním i písemným způsobem ve spojení s mapami a grafickými přílohami a prokázat to dovedností: • vybírat a realizovat podle účelu, zadání a situace různé formy grafické prezentace • komunikovat ústním i písemným způsobem, který odpovídá jak zadání, tak i adresátovi • vypracovat podle zadání problémově pojatou případovou studii • soustavně reflektovat svoji činnost na základě stanovených kritérií

3.3 Chemie

Výzkumné šetření zaměřené na zjištění názorů vyučujících chemie na základních, středních i vysokých školách k navržené struktuře chemických dovedností sledovalo, podobně jako šetření prezentované v kapitole 3.1 a 3.2, analogické cíle:

Ověřit, zda existuje významná variabilita v názorech na požadované dovednos-ti žáků různého věku ve výuce chemie mezi profesními skupinami i v jejich rámci.

Identifikovat ty okruhy chemických dovedností, které jsou jednotlivými pro-fesními skupinami nejvíce, resp. nejméně, akceptovány.

Modifikovat návrh chemických dovedností na základě názorů respondentů.

Středem pozornosti byly názory respondentů na požadované dovednosti žáků ve výuce chemie v závěru základní školy, resp. nižšího stupně víceletých gymnázií, a gymnázia, tj. na konci povinné výuky chemie, obvykle ve 3. ročníku čtyřletých a předposledním ročníku víceletých gymnázií (Cídlová, Čtrnáctová, & Mokrá, 2011; Čtrnáctová & Čížko-vá 2012). Strukturu dovedností v závěru 1. stupně základní školy považujeme vzhle-dem k předmětu chemie za irelevantní a proto nebyla ani předmětem dotazníkového šetření v rámci oboru chemie.

73

73

3.3.1 Realizace dotazníkového šetření

Jako výzkumný nástroj byl z důvodu srovnatelnosti získaných výsledků použit analo-gický dotazník jako v oboru biologie a geografie, adekvátně upravený pro potřeby oboru chemie. Byl adresován třem různým profesním skupinám pedagogů v Česku: učitelům základních škol, učitelům gymnázií a vysokoškolským pedagogům připravují-cím budoucí učitele chemie. V úvodu dotazníku byly zjišťovány identifikační údaje o respondentech a následně byly zkoumány čtyři okruhy dovedností:

1. Identifikace a základní orientace v chemickém problému 2. Získávání informací z různých zdrojů 3. Třídění a zpracování získaných informací 4. Formulování, hodnocení a prezentování výsledků

Dotazník byl k dispozici jednak v elektronické formě na internetu s automatickým sběrem odpovědí, jednak v tištěné formě.

Dotazníkové šetření bylo realizováno od poloviny r. 2010 do poloviny r. 2011. Součástí šetření byl předvýzkum, na jehož základě byly formulace některých položek upraveny a doplněny. Následně byl realizován samotný výzkum, jehož respondenty byli učitelé působící v rámci celého Česka. Respondenty lze zařadit do tří základních skupin: učite-lé 2. stupně základních škol, učitelé gymnázií a vysokoškolští učitelé chemie (v textu též označeni jako akademici). Z každého okresu (v Praze z každého obvodu) byla ná-hodným způsobem vybrána jedna základní škola a jedno gymnázium. Na každé z takto vybraných škol bylo elektronickou poštou osloveno vedení školy a současně vyučující chemie s žádostí o vyplnění dotazníku. Pokud zvolená škola nereagovala, byla z odpo-vídajícího okresu oslovena jiná škola. Po cca 2 měsících sběru dat byly v krajích, odkud došlo málo odpovědí, osloveny další školy, a to formou dopisu zaslaného klasickou poštou. Celková návratnost dotazníků byla 56 %, tj. 142 respondentů z celkového počtu 254 oslovených pedagogů.

Tab. 14 – Pohlaví, věková struktura, kvalifikace a délka praxe respondentů

pohlaví muži: ženy:

26,2 % 73,8 %

věk 25–29 roků 30–39 roků 40–49 roků 50–59 roků 60 a více roků 5,95 % 29,76 % 35,71 % 25,00 % 3,57 %

učitelská kvalifikace

ano ne neuvedeno

97,62 % 1,19 % 1,19 % délka učitelské praxe

1–5 let 6–10 let 11–15 let 16–20 let 21–25 let 26–30 let 31–35 let > 35 let 11,90 % 17,86 % 21,43 % 11,90 % 9,52 % 13,10 % 5,95 % 8,33 %

74

74

Složení vzorku respondentů podle profesních skupin je patrné z grafu 10. Další údaje o respondentech uvádí tab. 14.


3.3.2 Výsledky dotazníkového šetření

První část dotazníku obsahovala demografické položky týkající se respondentů, kon-krétně pohlaví, věk, dosažení učitelské kvalifikace a délku pedagogické praxe. Zpraco-vání výsledků této části dotazníku uvádí tab. 14.

Ve druhé části dotazníku byl uveden systém dovedností rozdělený do čtyř základních okruhů 1–4, z nichž každý obsahoval 2–4 podkategorie, které byly naplněny konkrét-ními položkami. Položky dotazníku byly čtyřstupňové, škála obsahovala dvě pozitivní možnostmi (určitě souhlasím – spíše souhlasím) a dvě položky negativní (určitě ne-souhlasím – spíše nesouhlasím). Prostřednictvím této škály jsme zjišťovali názor učite-lů na to, kterými chemickými dovednostmi mají žáci disponovat na konci základní školy a na konci gymnázia. Každá skupina položek byla vždy uvozena větou: „Žák by měl …“ a poté následoval popis příslušné dovednosti. Celkový počet položek této části dotazníku byl 51. Odpovědi respondentů, kteří v dotazníku volili jednu ze čtyř nabíze-ných možností, byly převedeny na číselné údaje podle klíče: 1 – určitě souhlasím, 2 – spíše souhlasím, 3 – spíše nesouhlasím, 4 – určitě nesouhlasím.

V dalším textu se postupně zaměříme na jednotlivé okruhy dovedností a vyhodnocení názorů na jejich přiměřenost jednotlivými skupinami respondentů.

učitelé ZŠ(n = 78)

učitelé SŠ(n = 40)

učitelé VŠ(n = 24)

75

75

3.3.2.1 Identifikace a základní orientace v chemickém problému

Dovednosti prvního okruhu (celkem 9 položek) byly zaměřené na identifikaci chemic-kého problému (podkategorie 1.1 – 3 položky), propojení identifikovaného chemické-ho problému s předchozími vědomostmi (podkategorie 1.2 – 1 položka), formulování a kladení otázek (podkategorie 1.3 – 2 položky) a stanovení plánů řešení problému (podkategorie 1.4 – 3 položky).

Při porovnání názorů na potřebné dovednosti žáků základní školy bylo průměrné skóre odpovědí učitelů základních škol na jednotlivé otázky tohoto okruhu dovedností v rozmezí od 1,38 do 2,66, tedy převažovala souhlasná odpověď. Nejnižší hodnotu (x = 1,38, tj. „určitě souhlasím“) získala dovednost „poznat na základě předložených informací, že daná problematika patří do chemie“ (položka 1.1.1). Naopak nejvyšší hodnoty (x = 2,65 a x = 2,66) a hodnoty mediánu i modu 3, tj. „spíše nesouhlasím“ se objevily u dvou dovedností, a to „položit výzkumnou otázku k danému problému“ (položka 1.3.2) a „stanovit hypotézy, na základě kterých je možné určit podmínky řešení problému“ (položka 1.4.3).

Učitelé gymnázií dosáhli v porovnání s učiteli základních škol prakticky stejných hod-not průměrného skóre, pohybovaly se u jednotlivých položek této části dotazníku od 1,37 do 2,66. Nejnižší hodnotu (x = 1,37), stejně jako obě nejvyšší hodnoty (x = 2,66) přidělili přesně stejným dovednostem jako učitelé základních škol.

Vysokoškolští učitelé se s učiteli základních škol a gymnázií v této skupině položek také dost shodovali, jejich požadavky na dovednosti žáků byly však trochu mírnější. Prů-měrné skóre jejich odpovědí na jednotlivé otázky tohoto okruhu dovedností se pohy-bovalo od 1,67 do 3,00. Nejnižší průměr skóre (x = 1,67, tj. „spíše souhlasím“) získala opět položka 1.1.1; nejvyšší hodnoty (x = 2,83 a x = 3,00) a hodnoty mediánu i modu 3, tj. „spíše nesouhlasím“ se objevily u dvou stejných dovedností jako v předchozích sku-pinách respondentů. Za obtížnou dovednost (x = 2,83, modus 3 a medián 2,5) považo-vali akademici také dovednost „slovně formulovat chemický problém obsažený v popsané situaci“ (položka 1.1.3).

Při porovnání názorů na potřebné dovednosti žáků gymnázií se průměrné skóre odpo-vědí učitelů základních škol pohybovalo v rozmezí od 1,00 do 1,69, tedy výrazně pře-važovala souhlasná odpověď. Nejnižší průměr skóre (x = 1,00, tj. „určitě souhlasím“) získala položka 1.1.1, jen o málo vyšší hodnotu (x = 1,09) pak dovednost „určit, co o daném problému ví a co je nutné zjistit“ (položka 1.2.1). Nejvyšší hodnoty průměrné-ho skóre (x = 1,65 a x = 1,69) a hodnoty mediánu i modu 2, tj. „spíše souhlasím“ byly přiřazeny opět položkám 1.3.2 a 1.4.3.

76

76

Učitelé gymnázií posuzovali jednotlivé dovednosti podobně. Hodnoty průměrného skóre se pohybovaly od 1,00 (položka 1.1.1) do 1,84 (položka 1.3.2). Další dvě vyšší hodnoty průměrného skóre (v obou případech x = 1,76), tj. „spíše souhlasím“ přidělili položce 1.4.3 a také položce 1.4.2 „umět práci při řešení problému časově naplánovat“.

Učitelé z vysokých škol se s předchozími skupinami respondentů dost shodovali, ale jejich požadavky na dovednosti žáků byly opět trochu nižší. Průměrné skóre jejich odpovědí se pohybovalo od 1,50 do 2,33. Nejnižší průměr skóre (x = 1,50, tj. „spíše souhlasím“) přiřadili nejen položce 1.1.1, ale i dovednosti „zařadit danou problematiku do odpovídající chemické disciplíny“ (položka 1.1.2) a dovednosti „určit, co o daném problému ví a co je nutné zjistit“ (položka 1.2.1). Nejvyšší hodnoty průměru skóre (x = 2,00 a x = 2,33) a hodnoty mediánu i modu 2 až 3, tj. „spíše souhlasím“ až „spíše nesouhlasím“ se objevily opět u položky 1.4.2 a 1.4.3.

Průměrné hodnoty skóre jednotlivých skupin respondentů vzhledem k uvedeným skupinám žáků shrnuje tab. 15.

Tab. 15 – Průměrné skóre v okruhu dovedností „Identifikace a základní orientace v chemickém problému“



Učitelé vysokých škol (x)

Žáci základních škol 2,07 2,13 2,31 Žáci gymnázií 1,33 1,41 1,74

Z analýzy výsledků jednotlivých položek tohoto okruhu dovedností také vyplynul urči-tý rozptyl (S2) odpovědí respondentů, který se pohybuje převážně v rozmezí hodnot

0,00 až 0,60. Hodnoty S2, a tedy i SD větší než 1 se vyskytly pouze u vysokoškolských učitelů, a to u položek 1.1.1, 1.1.2, 1.1.3 a 1.4.2 při hodnocení dovedností žáků základní školy a u položek 1.1.1, 1.1.3, 1.3.1 a 1.4.3 při hodnocení dovedností žáků gymnázia.

3.3.2.2 Získávání informací z více zdrojů

Druhý okruh dovedností (celkem 16 položek) zahrnoval položky, které se týkaly shro-mažďování informací z textových a grafických materiálů (podkategorie 2.1 – 5 polo-žek) a shromažďování informací pozorováním a experimentem (podkategorie 2.2 – 11 položek).

Názory na potřebné dovednosti žáků základní školy učitelů základních škol se pohybo-valy pro jednotlivé položky tohoto okruhu v rozmezí hodnot průměrného skóre od 1,32 do 2,58, tedy převažovala souhlasná odpověď. Průměrnou hodnotu skóre 1,32 („určitě

77

77

souhlasím“) získala dovednost „pracovat se základními ochrannými prostředky“ (polož-ka 2.2.3b), nízké hodnoty průměru skóre (x = 1,35 a x = 1,38) pak dovednosti „pracovat s internetem a získávat tak požadované informace“ (položka 2.1.3) a „umět zapsat stručné poznámky“ (položka 2.1.4). Vyšší hodnotu průměru skóre (x = 2,58) a hodnoty mediánu i modu 3, tj. „spíše nesouhlasím“ získala dovednost „navrhnout samostatně experiment“ (položka 2.2.8), vyšší hodnotu průměru skóre (x = 2,39) měla i dovednost „určit vhodné metody a pomůcky pro realizaci experimentu“ (položka 2.2.9).

Velmi podobných hodnot průměrného skóre u jednotlivých položek daného okruhu dovedností dosáhli učitelé gymnázií. Hodnoty průměrného skóre se pohybovaly v rozmezí od 1,39 (položka 2.2.3b) do 2,71 (položka 2.2.9). Nízkou hodnotu průměrné-ho skóre (x = 1,53, tj. „spíše souhlasím“) přiřadili učitelé gymnázií položce 2.1.3, vyšší hodnotu (x = 2,66) a hodnoty mediánu i modu 3, tj. „spíše nesouhlasím“ položce 2.2.8.

Učitelé vysokých škol se poměrně dobře shodovali s učiteli základních škol a gymnázií. Průměrné skóre jejich odpovědí na jednotlivé otázky tohoto okruhu dovedností se pohybovalo od 1,50 do 3,00. Nejnižší průměrnou hodnotu skóre (x = 1,50, tj. „spíše souhlasím“) získala opět položka 2.2.3b, nízkou hodnotu (x = 1,67) pak hned tři polož-ky – položka 2.1.3 a dále dovednost „popisovat pozorované objekty a jevy“ (položka 2.2.2) a dovednost „provádět experimenty podle návodu“ (položka 2.2.7). Nejvyšší hodnoty průměru skóre (x = 3,00 a x = 2,83) a hodnoty mediánu i modu 3, tj. „spíše nesouhlasím“ byla přiřazena dvěma stejným dovednostem jako v předchozích skupi-nách respondentů, tj. položce 2.2.8 a 2.2.9.

Při porovnání názorů na potřebné dovednosti žáků gymnázií se průměr skóre učitelů základních škol nacházel mezi hodnotami 1,03 a 1,71, tedy výrazně zde převažovaly souhlasné odpovědi. Průměrnou hodnotu skóre (x = 1,03, tj. „určitě souhlasím“) přiřa-dili učitelé položce 2.1.4, hodnotu x = 1,07 pak dovednosti „pracovat se základními chemickými pomůckami“ (položka 2.2.3a) a hodnotu x = 1,09 dovednosti „pracovat samostatně s textovým a grafickým materiálem“ (položka 2.1.2a) a položce 2.2.3b. Nejvyšší hodnoty průměrného skóre (x = 1,71 a x = 1,62) a hodnoty mediánu i modu 2, tj. „spíše souhlasím“ byly přiřazeny opět položkám 2.2.8 a 2.2.9.

Gymnaziální učitelé hodnotili jednotlivé dovednosti podobně. Hodnoty průměrného skóre se pohybovaly od 1,03 (položka 2.1.4) do 1,84 (položka 2.2.8 a 2.2.9). Další nízké hodnoty průměru skóre (x = 1,08) získala dovednost „zaznamenávat výsledky během pozorování a experimentu“ (položka 2.2.10) a položka 2.2.3b (x = 1,11).

78

78

S předchozími skupinami respondentů se akademici dost shodovali, ale jejich požadav-ky na dovednosti žáků byly nižší. Průměrné skóre jejich odpovědí se pohybovalo od 1,17 do 2,33. Průměrnou hodnotu skóre (x = 1,17, tj. „určitě souhlasím“) přiřadili po-ložce 2.1.2a, 2.2.7 a 2.2.10; vyšší hodnoty průměru skóre (x = 2,17 a x = 2,33) a hodnoty mediánu i modu 2, tj. „spíše souhlasím“ získaly položky 2.2.8 a 2.2.9.


Tab. 16 – Průměrné skóre v okruhu dovedností „Získávání informací z více zdrojů“





Z analýzy výsledků jednotlivých položek tohoto okruhu dovedností také vyplynul urči-tý rozptyl (S2) odpovědí respondentů v rozmezí hodnot 0,26 až 0,67. Hodnoty S2, a tedy i SD větší než 1 se vyskytly opět pouze u akademiků, a to u položek 2.1.1 (dovednost „vybírat vhodné a důvěryhodné informační zdroje pro řešení problému“), 2.2.2, 2.2.3a, 2.2.3b a 2.2.4 (dovednost „připravovat chemické látky k experimentování“) při hodno-cení dovedností žáků základní školy a u položek 2.2.1 (dovednost „cíleně pozorovat objekty a jevy“), 2.2.4 a 2.2.8 při hodnocení dovedností žáků gymnázia.

3.3.2.3 Třídění a zpracování získaných informací

Třetí okruh dovedností (celkem 12 položek) byl zaměřen na dvě oblasti – třídění in-formací podle stanoveného kritéria (podkategorie 3.1 – 4 položky) a zpracování infor-mací podle stanoveného kritéria (podkategorie 3.2 – 8 položek).

Při porovnání názorů na potřebné dovednosti žáků základní školy byly hodnoty prů-měru skóre u učitelů základních škol v rozmezí od 1,47 do 2,18, tedy i zde převažovala souhlasná odpověď. Nejnižší hodnotu průměrného skóre (x = 1,47, tj. „určitě souhla-sím“) získala dovednost „formulovat získané informace vlastními slovy“ (položka 3.2.1). Vyšší hodnotu průměru skóre (x = 2,18) a hodnoty mediánu i modu 2, tj. „spíše souhlasím“ přiřadili učitelé dvěma dovednostem, a to „třídit informace podle vzájem-ných vztahů“ (položka 3.1.2) a „klasifikovat a kategorizovat objekty podle rozlišovacích znaků“ (položka 3.1.4). Jen trochu nižší hodnotu průměrného skóre (x = 2,16, medián i modus je 2) získala dovednost „umět propojit informace do pojmových map“ (položka 3.2.3).

79

79

Podobně hodnotili jednotlivé položky daného okruhu dovedností učitelé gymnázií. Hodnoty průměrného skóre se pohybovaly v rozmezí od 1,58 do 2,39. Nejnižší hodnotu průměrného skóre (x = 1,58, tj. „spíše souhlasím“) přiřadili učitelé gymnázií dovednos-ti „zapsat postup práce v protokolu“ (položka 3.2.4), nejvyšší hodnotu (x = 2,39) a hodnoty mediánu 2 a modu 3, tj. „spíše nesouhlasím“ položce 3.2.3.

Vysokoškolští učitelé se v tomto okruhu dovedností s předchozími skupinami respon-dentů příliš neshodovali. Průměrné skóre jejich odpovědí na jednotlivé položky bylo v rozmezí od 1,33 do 2,50. Nejnižší průměrnou hodnotu skóre (x = 1,33, tj. „souhla-sím“) přiřadili akademici dvěma dovednostem, a to „zhotovit a popsat souhrnný ná-kres, schéma, tabulku nebo graf“ (položka 3.2.5) a „využít jednoduché matematické postupy pro zpracování informací“ (položka 3.2.6). Nejvyšší hodnota průměru skóre (x = 2,50) a hodnoty mediánu i modu 2, tj. „spíše souhlasím“ byly přiřazeny dovednosti „zpracovat informace na počítači formou tabulky, grafu, protokolu“ (položka 3.2.8).

Porovnání názorů na potřebné dovednosti žáků gymnázií učiteli základních škol bylo hodnoceno průměrným skóre v rozmezí hodnot 1,10 (položka 3.2.4) až 2,19 (položka 3.2.3). Nízkou průměrnou hodnotu skóre (x = 1,12, tj. „určitě souhlasím“) přiřadili učitelé položce 3.2.1, hodnotu x = 1,13 pak položce 3.2.6 a položce 3.2.7 (dovednost „provést základní statistický popis – maximum, minimum, aritmetický průměr“).

Učitelé gymnázia hodnotili jednotlivé dovednosti dost podobně. Hodnoty průměrného skóre se pohybovaly od 1,08 (položka 3.2.4) do 2,39 (položka 3.2.3). Nízké hodnoty průměru skóre (x = 1,16, tj. „souhlasím“) byly přiřazeny položce 3.2.5 a položce 3.2.6.

S předchozími skupinami respondentů se vysokoškolští učitelé v případě gymnazistů dost shodovali. Průměrné skóre jejich odpovědí se pohybovalo od 1,00 (položka 3.2.4) do 2,17 (položka 3.2.3). Nízkou průměrnou hodnotu skóre (x = 1,17, tj. „souhlasím“) přiřadili také položce 3.1.2, 3.2.1 a 3.2.5.


Tab. 17 – Průměrné skóre v okruhu dovedností „Třídění a zpracování získaných informací“





80

80

Z analýzy výsledků jednotlivých položek tohoto okruhu dovedností také vyplynul po-měrně malý rozptyl (S2) odpovědí respondentů, který se pohybuje převážně v rozmezí

hodnot 0,11 až 0,70. Hodnota rozptylu blížící se jedné (S2 = 0,97; SD = 0,98) se vyskytla pouze u akademiků, a to u položek 3.2.3 a 3.2.7 při hodnocení dovedností žáků základ-ní školy a u položek 3.2.3 a 3.2.8 při hodnocení dovedností žáků gymnázia.

3.3.2.4 Formulování, hodnocení a prezentování výsledků

Dovednosti čtvrtého okruhu (celkem 14 položek) byly zaměřeny na zhodnocení práce při řešení problému (podkategorie 4.1 – 4 položky), formulování odpovědí a závěrů (podkategorie 4.2 – 5 položek) a prezentaci výsledků (podkategorie 4.3 – 5 položek). Ani v tomto okruhu dovedností nebyly nalezeny ve většině položek významné rozdíly mezi jednotlivými skupinami respondentů, a to ani pro úroveň dovedností žáků 2. stupně základní školy, ani pro úroveň dovedností žáků gymnázií.

Názory na potřebné dovednosti žáků základní školy byly učiteli základních škol hodno-ceny průměrným skóre v rozmezí od 1,45 do 2,66. Nejnižší hodnotu průměrného skóre (x = 1,45, tj. „určitě souhlasím“) získala dovednost „diskutovat a přijmout oprávněnou kritiku“ (položka 4.3.5). Nižší hodnotu průměrného skóre (x = 1,58, tj. „spíše souhla-sím“) přiřadili učitelé dvěma dovednostem, a to „formulovat a vysvětlit výsledky“ (po-ložka 4.2.1) a „zvolit vhodnou metodu pro prezentaci svých výsledků“ (položka 4.3.1). Nejvyšší hodnotu průměrného skóre (x = 2,66) a hodnoty mediánu i modu 3, tj. „spíše nesouhlasím“ získala dovednost „stanovit nové nevyřešené otázky na základě zjiště-ných výsledků“ (položka 4.2.5).

Učitelé gymnázia hodnotili jednotlivé položky daného okruhu dovedností podobně. Hodnoty průměrného skóre byly v rozmezí od 1,68 (položka 4.3.5) do 2,76 (položka 4.2.5). Nižší hodnotu průměru skóre (x = 1,71, tj. „spíše souhlasím“) přiřadili učitelé gymnázií také položce 4.3.1. Naopak vyšší hodnotu průměru skóre (x = 2,50) a hodnoty mediánu i modu 2, tj. „spíše souhlasím“ přiřadili učitelé dovednosti „navrhnout pří-padné další alternativy řešení“ (položka 4.1.3).

Akademici se v tomto okruhu dovedností s předchozími skupinami respondentů sho-dovali pouze částečně a jejich požadavky na dovednosti žáků byly trochu mírnější. Průměrné skóre jejich odpovědí na jednotlivé otázky bylo v rozmezí od 1,67 do 2,83. Nejnižší hodnota průměru skóre (x = 1,67, tj. „spíše souhlasím“) byla přiřazena třem dovednostem, a to položce 4.2.1, 4.3.1 a 4.3.3 (dovednost „samostatně odpovědět na položené dotazy k danému řešení problému“). Naopak nejvyšší hodnota průměru skóre (x =2,83) a hodnoty mediánu i modu 3, tj. „spíše nesouhlasím“ byly přiřazeny

81

81

dvěma dovednostem, a to „navrhnout případné další alternativy řešení“ (položka 4.1.3) a položce 4.2.5.

Názory na potřebné dovednosti žáků gymnázií byly učiteli základních škol hodnoceny průměrným skóre v malém rozmezí, a to od 1,15 do 1,72, zcela zde tedy převažovala souhlasná odpověď. Nejnižší hodnotu (x = 1,15, tj. „určitě souhlasím“) získala položka 4.2.1. Nízkou hodnotu průměru skóre (x = 1,18) přiřadili učitelé položce 4.3.5 a hodno-tu průměrného skóre x = 1,19 pak dvěma dovednostem, a to „prezentovat své výsledky v logickém pořadí“ (položka 4.3.2) a položce 4.3.3. Hodnotu průměru skóre x = 1,72 a hodnoty mediánu i modu 2, tj. „spíše souhlasím“ získala položka 4.2.5.

Gymnaziální učitelé hodnotili jednotlivé položky daného okruhu dovedností podobně. Hodnoty průměrného skóre byly v rozmezí od 1,21 (položka 4.3.2) do 1,95 (položka 4.2.5). Nízkou hodnotu průměrného skóre (x = 1,24, tj. „určitě souhlasím“) přiřadili učitelé gymnázií položce 4.2.1 a hodnotu x = 1,26 pak dvěma dovednostem, a to do-vednosti „formulovat a sepsat závěr“ (položka 4.2.4) a položce 4.3.3.

Učitelé vysokých škol se v tomto okruhu dovedností s předchozími skupinami respon-dentů shodovali opět pouze částečně. Průměrné skóre jejich odpovědí na jednotlivé otázky bylo v rozmezí od 1,17 do 2,17. Nejnižší průměrnou hodnotu skóre (x = 1,17, tj. „určitě souhlasím“) přiřadili akademici položce 4.3.3. Naopak nejvyšší hodnota průmě-ru skóre (x = 2,17) a hodnoty mediánu i modu 2, tj. „spíše souhlasím“ byly přiřazeny položce 4.1.3 a položce 4.2.5. Vyšší hodnotu průměrného skóre (x = 1,83) získaly také další dvě dovednosti, a to „odhadnout chyby nebo slabé stránky svého pozorování či experimentování“ (položka 4.1.2) a „obhájit své výsledky“ (položka 4.3.4).


Tab. 18 – Průměrné skóre v okruhu dovedností „Formulování, hodnocení a prezentování výsledků“





Z analýzy výsledků jednotlivých položek tohoto okruhu dovedností také vyplynul po-měrně malý rozptyl (S2) odpovědí respondentů v rozmezí hodnot 0,15 až 0,70. Hodnota S2, a tedy i SD větší než 1 se vyskytla opět u akademiků, a to u položek 4.1.1 (dovednost

82

82

„kriticky zhodnotit nově získané informace) a 4.1.2 při hodnocení dovedností žáků základní školy a u položek 4.1.3 a 4.3.4 při hodnocení dovedností žáků gymnázia.

3.3.3 Diskuse výsledků dotazníkového šetření

Z výsledků dotazníkového šetření je především zřejmé, že všechny skupiny responden-tů se k navrženému systému dovedností ve vzdělávání žáků v chemii vyjádřily více či méně souhlasně.

Při vyjadřování názoru na potřebné výstupní dovednosti žáků na konci základní školy nebo nižšího stupně víceletých gymnázií se průměrné hodnocení pohybovalo kolem hodnoty 2, tj. „spíše souhlasím“ (učitelé 2. stupně základní školy v průměru 1,86, učite-lé gymnázia v průměru 1,98 a akademici v průměru 2,04), jak ukazuje tab. 19, která shrnuje získané výsledky pro jednotlivé okruhy dovedností.

Tab. 19 – Porovnání názorů učitelů na potřebné dovednosti žáků základní školy

Okruh dovedností

Učitelé základních škol Učitelé gymnázií Učitelé vysokých škol x Mod Med S2 x Mod Med S2 x Mod Med S2

1.1. 1,81 2 2 0,48 1,85 2 2 0,54 2,17 1 2 1,21 1.2. 1,71 2 2 0,26 1,89 2 2 0,37 1,83 2 2 0,17 1.3. 2,20 2 2 0,59 2,18 2 2 0,63 2,42 2 2 0,63 1.4. 2,35 2 2 0,49 2,46 2 2 0,48 2,56 2 2,5 0,61 2.1. 1,61 1 2 0,48 1,75 2 2 0,56 1,93 2 2 0,69 2.2. 1,79 2 2 0,58 1,90 2 2 0,64 2,05 2 2 0,94 3.1. 2,00 2 2 0,48 2,13 2 2 0,51 1,96 2 2 0,39 3.2. 1,75 2 2 0,52 1,91 2 2 0,56 1,79 2 2 0,66 4.1. 1,96 2 2 0,48 2,14 2 2 0,47 2,38 2 2 0,94 4.2. 2,18 2 2 0,60 2,28 2 2 0,61 2,13 2 2 0,72 4.3. 1,67 2 2 0,40 1,86 2 2 0,48 1,87 2 2 0,60

Při vyjadřování názoru na potřebné výstupní dovednosti žáků čtyřletého gymnázia nebo vyššího stupně víceletých gymnázií se průměrné hodnocení pohybovalo kolem hodnoty 1, tj. „určitě souhlasím“ (učitelé 2. stupně základní školy v průměru 1,28, uči-telé gymnázia v průměru 1,35 a akademici v průměru 1,57), jak ukazuje tab. 20, která shrnuje získané výsledky pro jednotlivé okruhy dovedností.

Podle očekávání tedy mají učitelé na starší žáky větší nároky než na žáky mladší. Zají-mavé je zjištění, že jak v případě potřebných výstupních dovedností žáků základních škol, tak i žáků gymnázií byli učitelé základní školy nejpřísnější (nejnižší hodnota prů-měru skóre) a vysokoškolští učitelé naopak nejmírnější (nejvyšší hodnota průměru

83

83

skóre), jak je zřejmé nejen z hodnot uvedených v tab. 19 a tab. 20, ale i z hodnot v tab. 15–18. Současně je také vidět, že rozptyl odpovědí respondentů roste ve vyjád-řeních o obou skupinách žáků od učitelů základní školy k akademikům. Učitelé základ-ní školy tedy měli nejjednotnější názory, vysokoškolští učitelé se navzájem naopak nejvíce odlišovali.

Tab. 20 – Porovnání názorů učitelů na potřebné dovednosti žáků gymnázia

Okruh dovedností

Učitelé základních škol Učitelé gymnázií Učitelé vysokých škol x Mod Med S2 x Mod Med S2 x Mod Med S2

1.1. 1,15 1 1 0,14 1,17 1 1 0,18 1,56 1 1 0,97 1.2. 1,09 1 1 0,08 1,21 1 1 0,17 1,50 2 1,5 0,30 1.3. 1,41 1 1 0,29 1,53 1 1 0,39 1,67 1 1,5 0,79 1.4. 1,53 1 1 0,35 1,66 2 2 0,40 2,06 2 2 0,76 2.1. 1,15 1 1 0,15 1,18 1 1 0,16 1,47 1 1 0,46 2.2. 1,25 1 1 0,21 1,29 1 1 0,25 1,58 1 1 0,71 3.1. 1,33 1 1 0,26 1,45 1 1 0,34 1,38 1 1 0,24 3.2. 1,30 1 1 0,33 1,36 1 1 0,41 1,50 1 1 0,55 4.1. 1,38 1 1 0,26 1,44 1 1 0,26 1,79 1 2 0,69 4.2. 1,39 1 1 0,33 1,48 1 1 0,40 1,67 1 1,5 0,58 4.3. 1,21 1 1 0,17 1,27 1 1 0,22 1,47 1 1 0,53

Při vyjádření o dovednostech žáků základních škol převládá medián a modus o hodno-tě 2, tj. „spíše souhlasím“ a všechny hodnoty průměru skóre jsou větší než 1,5. Pouze v jediném případě u skupiny dovedností 1.4 (stanovení plánu řešení problému) bylo průměrné hodnocení větší než 2,5 a blížilo se tím názoru „spíše nesouhlasím“.

Při vyjádření o dovednostech žáků 3. ročníku gymnázia převládá medián a modus o hodnotě 1, tj. „určitě souhlasím“ a většina hodnot průměru skóre je menších než 1,5. Hodnotu průměru skóre mezi 1,5 až 2,5, tj. „spíše souhlasím“ uvedli učitelé základní školy pouze jednou (skupina dovedností 1.4) a učitelé gymnázia dvakrát (skupina dovedností 1.3 a 1.4), avšak mezi akademiky toto hodnocení převládlo (všechny skupi-ny dovedností kromě 2.1 (shromažďování informací z textových a grafických materiá-lů), 3.1 (třídění informací podle stanoveného kritéria) a 4.3 (prezentování výsledků). Nejméně pozitivní hodnocení všech tří skupin respondentů získala, stejně jako u zva-žování dovedností žáků základní školy, skupina dovedností 1.4.

Také výsledky v názorech na jednotlivé navržené dovednosti se víceméně shodují s průměrnými výsledky za jednotlivé skupiny dovedností, tj. při zvažování návrhu pro žáky 9. ročníku základní školy převládá hodnocení 2, tj. „spíše souhlasím“ a při zvažo-vání návrhu pro žáky gymnázia převládá hodnocení 1, tj. „určitě souhlasím“, a to ve

84

84

všech třech skupinách respondentů. I zde platí, že učitelé základní školy mají tendenci klást na žáky největší nároky a akademici nejmenší.

3.3.4 Návrh systému dovedností ve výuce chemie

Na základě výsledků dotazníkového šetření navrhujeme víceúrovňový systém doved-ností, který by zahrnoval: základní, střední a vyšší úroveň dovedností.

Do základní úrovně jsou v následujícím návrhu řazeny dovednosti s průměrným hod-nocením v intervalu <1; 1,6> a s modem a mediánem rovným 1 nebo 1,5. Do střední úrovně jsou řazené dovednosti průměrně hodnocené v intervalu <1,6; 2,5>, s modem a mediánem o hodnotě 2 nebo 2,5. Do vyšší úrovně jsou zařazeny dovednosti s modem nebo mediánem o hodnotě 3 a průměrem hodnocení větším než 2,5. Vzhledem k tomu, že se vyšší hodnota při vyhodnocení navrženého systému dovedností než 3,5 nevyskyt-la, nebyla žádná z původně navržených dovedností po vyhodnocení dotazníkového šetření z finální podoby návrhu dovedností vyloučena.

V některých případech nebylo zařazení navržené dovednosti do konkrétní úrovně jed-noznačné vzhledem k rozdílným názorům různých skupin respondentů. V takových případech mělo přednost hodnocení těch skupin pedagogů, kteří k daným žákům mají profesně nejblíže, tedy učitelé základních škol při stanovení doporučených dovedností pro žáky základní školy a učitelé gymnázií při stanovení doporučených dovedností pro žáky gymnázií. Pokud nadále přiřazení nebylo jednoznačné, byly respektovány výrazně převládající ukazatele, tj. hodnoty x, Mod a Med. V případě, že ani takovýto postup nepostačoval pro zařazení k jedné z úrovní, byla daná dovednost zařazena na rozhraní dvou úrovní náročnosti. Tím ve finále vznikl pětistupňový systém dovedností.

Na základě rozboru výsledků dotazníkového šetření byl tedy pro předmět chemie navržen pětiúrovňový systém dovedností, a to jak pro základní školy (tab. 21), tak pro gymnázia (tab. 22).

Další informace k pojetí a struktuře dovedností v předmětu chemie lze nalézt např. v publikacích Čtrnáctová & Čížková (2011), Čížková & Čtrnáctová (2012).

85

85

Tab. 21 – Návrh systému dovedností pro žáky základní školy v předmětu chemie

Návrh dovednosti / úroveň náročnosti

zákla

dní

zákla

dní a

ž stře

dní

stře

dní

stře

dní a

ž nár

očné

náročn

é

1. Identifikace a základní orientace v chemickém problému

1.1. Identifikace chemického problému Žák by měl 1.1.1. poznat (odhadnout) na základě předložených informací (i v médiích – noviny,

časopisy, rozhlas, televize, film, internet, že daná problematika patří do chemie +

1.1.2 zařadit danou problematiku do odpovídající chemické disciplíny a určit vztah k dalším přírodovědným oborům +

1.1.3. slovně formulovat (popsat) chemický problém obsažený v navozené situaci (na základě přečteného textu, slovně popsané situace, vlastní zkušenosti) +

1.2. Propojení identifikovaného chemického problému s předchozími vědomostmi Žák by měl 1.2.1. určit, co o daném problému ví a co je nutné zjistit +

1.3. Formulování a kladení otázek Žák by měl 1.3.1. klást otázky sobě i ostatním k danému tématu +

1.3.2. položit výzkumnou otázku vztahující se k danému problému + 1.4. Stanovení plánu řešení problému

Žák by měl 1.4.1. určit dílčí kroky, které povedou k předpokládanému výsledku (zjišťování

informací, pozorování, provedené pokusu) +

1.4.2. umět práci časově naplánovat (odhadnout časovou náročnost) + 1.4.3. stanovit hypotézy, na základě kterých je možné určit podmínky řešení, poku-

sů, pozorování apod. +

2. Získávání informací z různých zdrojů 2.1. Shromažďování informací z textových a grafických materiálů

Žák by měl 2.1.1. vybírat vhodné a důvěryhodné informační zdroje pro řešení daného problému +

2.1.2a. pracovat samostatně s textovým a grafickým materiálem (učebnicí, obrazovým materiálem, grafy a tabulkami, modely, periodickou tabulkou prvků, chemickými tabulkami, internetem)

+

2.1.2b. pracovat s odborným (popularizačním) textem + 2.1.3. pracovat s internetem a získávat požadované informace + 2.1.4. dělat stručné poznámky (výpis, zápis) +

2.2. Shromažďování informací pozorováním a experimentováním Žák by měl 2.2.1. cíleně pozorovat objekty a jevy +

2.2.2. popisovat pozorované objekty a jevy + 2.2.3a. pracovat se základními chemickými pomůckami (váhy, odměrné válce, pipety,

kádinky, zásobní láhve apod.) +

86

86

2.2.3b. používat základní ochranné prostředky (plášť, rukavice, ochranné brýle) + 2.2.4. připravovat chemické látky k experimentování (odměřovat hmotnost a objem

kapalných a pevných látek) +

2.2.5. připravovat roztoky (odměřit a smísit potřebné množství látek apod.) + 2.2.6. provádět základní stechiometrické výpočty (vypočítat množství látek potřeb-

ných pro přípravu roztoku dané koncentrace, výpočet množství reaktantů nebo produktů podle chemické rovnice apod.)

+

2.2.7. provádět experimenty podle návodu + 2.2.8. navrhnout experiment samostatně + 2.2.9. určit vhodné metody a pomůcky pro realizaci experimentu + 2.2.10. zaznamenávat výsledky během pozorování a experimentu (slovně i graficky) +

3. Třídění a zpracování získaných informací 3.1. Třídění informací podle stanoveného kritéria

Žák by měl 3.1.1. třídit informace podle jejich významnosti (hlavní a doplňující) +

3.1.2. strukturovat informace podle vzájemných vztahů + 3.1.3. odhadnout významnost informací z hlediska praktického využití + 3.1.4. klasifikovat a kategorizovat objekty a jevy dle rozlišovacích znaků +

3.2. Zpracování informací podle stanoveného kritéria (písemně a graficky) Žák by měl 3.2.1. formulovat získané informace (text) vlastními slovy +

3.2.2. převést informace z tabulek a grafů do textové podoby a opačně + 3.2.3 propojit informace do pojmových map + 3.2.4. zapsat protokol/postup práce + 3.2.5. zhotovit a popsat souhrnný nákres, schéma, tabulku, graf + 3.2.6. využívat jednoduché matematické postupy pro zpracování informací + 3.2.7. provést základní popisné statistiky (maximum, minimum, aritmetický průměr) + 3.2.8. zpracovat informace na PC (formou tabulky, grafu, protokolu) +

4. Formulování, hodnocení a prezentování výsledků 4.1. Zhodnocení práce při řešení problému

Žák by měl 4.1.1. kriticky zhodnotit nově získané informace +

4.1.2. odhadnout chyby nebo slabé stránky svého pozorování a experimentování + 4.1.3 navrhnout případné další alternativy řešení a formulovat alternativní vysvětlení + 4.1.4. okomentovat své výsledky a porovnat je s již známými poznatky +

4.2. Formulování odpovědí a závěrů Žák by měl 4.2.1. formulovat a vysvětlit výsledky +

4.2.2. výsledky shrnout do přehledových tabulek, schémat, grafů + 4.2.3. kriticky zhodnotit výsledky vzhledem k předpokladům (hypotézy) + 4.2.4. formulovat a sepsat závěr z informací z různých zdrojů i experimentů + 4.2.5. stanovit nové nevyřešené otázky na základě zjištěných výsledků +

4.3. Prezentace výsledků Žák by měl 4.3.1. zvolit vhodnou formu pro prezentaci svých výsledků

+

4.3.2. prezentovat své výsledky v logickém pořadí + 4.3.3. samostatně odpovědět na položené dotazy vztahující se k řešenému tématu + 4.3.4. obhájit své výsledky (argumentovat) + 4.3.5. diskutovat a přijmout oprávněnou kritiku +

87

87

Tab. 22 – Návrh systému dovedností pro žáky gymnázia v předmětu chemie

Návrh dovednosti / úroveň náročnosti

zákla

dní

zákla

dní a

ž stře

dní

stře

dní

stře

dní a

ž nár

očné

náročn

é

1. Identifikace a základní orientace v chemickém problému

1.1. Identifikace chemického problému Žák by měl 1.1.1. poznat (odhadnout) na základě předložených informací (i v médiích – noviny,

časopisy, rozhlas, televize, film, internet, že daná problematika patří do chemie +

1.1.2. zařadit danou problematiku do odpovídající chemické disciplíny a určit vztah k dalším přírodovědným oborům +

1.1.3. slovně formulovat (popsat) chemický problém obsažený v navozené situaci (na základě přečteného textu, slovně popsané situace, vlastní zkušenosti) +

1.2. Propojení identifikovaného chemického problému s předchozími vědomostmi Žák by měl 1.2.2. určit, co o daném problému ví a co je nutné zjistit +

1.3. Formulování a kladení otázek Žák by měl 1.3.1 klást otázky sobě i ostatním k danému tématu +

1.3.2 položit výzkumnou otázku vztahující se k danému problému + 1.4. Stanovení plánu řešení problému

Žák by měl 1.4.1. určit dílčí kroky, které povedou k předpokládanému výsledku (zjišťování

informací, pozorování, provedené pokusu) +

1.4.2. umět práci časově naplánovat (odhadnout časovou náročnost) + 1.4.3. stanovit hypotézy, na základě kterých je možné určit podmínky řešení, poku-

sů, pozorování apod. +

2. Získávání informací z různých zdrojů 2.1. Shromažďování informací z textových a grafických materiálů

Žák by měl 2.1.1. vybírat vhodné a důvěryhodné informační zdroje pro řešení daného problému +

2.1.2a. pracovat samostatně s textovým a grafickým materiálem (učebnicí, obrazovým materiálem, grafy a tabulkami, modely, periodickou tabulkou prvků, chemickými tabulkami, internetem)

+

2.1.2b. pracovat s odborným (popularizačním) textem + 2.1.3. pracovat s internetem a získávat požadované informace + 2.1.4. dělat stručné poznámky (výpis, zápis) +

2.2. Shromažďování informací pozorováním a experimentováním Žák by měl 2.2.1. cíleně pozorovat objekty a jevy +

2.2.2. popisovat pozorované objekty a jevy + 2.2.3a. pracovat se základními chemickými pomůckami (váhy, odměrné válce, pipety,

kádinky, zásobní láhve apod.) +

88

88

2.2.3b. používat základní ochranné prostředky (plášť, rukavice, ochranné brýle) + 2.2.4. připravovat chemické látky k experimentování (odměřovat hmotnost a objem

kapalných a pevných látek) +

2.2.5. připravovat roztoky (odměřit a smísit potřebné množství látek apod.) + 2.2.6. provádět základní stechiometrické výpočty (vypočítat množství látek potřeb-

ných pro přípravu roztoku dané koncentrace, výpočet množství reaktantů nebo produktů podle chemické rovnice apod.)

+

2.2.7. provádět experimenty podle návodu + 2.2.8. navrhnout experiment samostatně + 2.2.9. určit vhodné metody a pomůcky pro realizaci experimentu + 2.2.10. zaznamenávat výsledky během pozorování a experimentu (slovně i graficky) +

3. Třídění a zpracování získaných informací 3.1. Třídění informací podle stanoveného kritéria

Žák by měl 3.1.1. třídit informace podle jejich významnosti (hlavní a doplňující) +

3.1.2. strukturovat informace podle vzájemných vztahů + 3.1.3. odhadnout významnost informací z hlediska praktického využití + 3.1.4. klasifikovat a kategorizovat objekty a jevy dle rozlišovacích znaků +

3.2. Zpracování informací podle stanoveného kritéria (písemně a graficky) Žák by měl 3.2.1. formulovat získané informace (text) vlastními slovy +

3.2.2. převést informace z tabulek a grafů do textové podoby a opačně + 3.2.3. propojit informace do pojmových map + 3.2.4. zapsat protokol/postup práce + 3.2.5. zhotovit a popsat souhrnný nákres, schéma, tabulku, graf + 3.2.6. využívat jednoduché matematické postupy pro zpracování informací + 3.2.7. provést základní popisné statistiky (maximum, minimum, aritmetický průměr) + 3.2.8. zpracovat informace na PC (formou tabulky, grafu, protokolu) +

4. Formulování, hodnocení a prezentování výsledků 4.1. Zhodnocení práce při řešení problému

Žák by měl 4.1.1. kriticky zhodnotit nově získané informace +

4.1.2. odhadnout chyby nebo slabé stránky svého pozorování a experimentování + 4.1.3. navrhnout případné další alternativy řešení a formulovat alternativní vysvětlení + 4.1.4. okomentovat své výsledky a porovnat je s již známými poznatky +

4.2. Formulování odpovědí a závěrů Žák by měl 4.2.1. formulovat a vysvětlit výsledky +

4.2.2. výsledky shrnout do přehledových tabulek, schémat, grafů + 4.2.3. kriticky zhodnotit výsledky vzhledem k předpokladům (hypotézy) + 4.2.4. formulovat a sepsat závěr z informací z různých zdrojů i experimentů + 4.2.5. stanovit nové nevyřešené otázky na základě zjištěných výsledků +

4.3. Prezentace výsledků Žák by měl + 4.3.2. prezentovat své výsledky v logickém pořadí + 4.3.3. samostatně odpovědět na položené dotazy vztahující se k řešenému tématu + 4.3.4. obhájit své výsledky (argumentovat) + 4.3.5. diskutovat a přijmout oprávněnou kritiku +

89

89

4. Testování dosaženého kurikula na základních a středních školách

Tato kapitola shrnuje třetí fázi výzkumu, která byla zaměřena na rovinu osvojeného kurikula. Navázala na první fázi projektu, kdy byla navržena struktura oborových do-vedností, která zohledňuje objektivní způsob poznávání a graduje podle věku žáků, a také na druhou fázi projektu, kdy byla tato struktura dovedností posouzena pedago-gy ze základních škol, čtyřletých gymnázií a z vysokých škol.

Hlavním cílem třetí fáze projektu bylo zjištění úrovně vybraných dovedností formulo-vaných v posuzovaném návrhu oborových dovedností (viz kapitola 3 a Řezníčková, 2003a). Vzhledem ke skutečnosti, že struktura návrhu odpovídá fázím obecného cyklu řešení problémů i modelu IBL (Inquiry Based Learning), lze hovořit také o zjišťování vybraných badatelských dovedností u žáků jednotlivých stupňů vzdělávání. V průběhu této fáze výzkumu tak byly sestaveny testy ověřující vybrané dovednosti a následně bylo realizováno testování žáků.

Pro žáky prvního stupně byl sestaven jednotný přírodovědný test společný pro chemii, biologii a geografii, což také reflektuje integraci přírodovědných oborů ve výuce na prvním stupni základních škol, a to nejčastěji do prvouky, resp. do přírodovědy. Jeho popis i výsledky žáků uvádí kapitola 5. Pro studenty 2. stupně základních škol a stu-denty středních škol byly připraveny oborově specifické testy. Jejich popis a vyhodno-cení výsledků žáků pak uvádějí oborově zaměřené podkapitoly 4.1–4.3.

Testy za jednotlivé obory byly rozdílné v tematickém zaměření, které reflektovalo vybranou problematiku oboru, i ve výběru ověřovaných dílčích dovedností. Důvodem odlišného pojetí bylo zejména ověřování dovedností specifických pro jednotlivé obory, což je dané kupříkladu specifickými zdroji informací, s nimiž jednotlivé obory pracují (např. v geografickém testu je ověřována dovednost práce s mapou jako zdrojem in-formací specifickým právě pro geografy). Naopak totožná pro všechny testy je základní struktura testu, která reflektuje model IBL a ve všech testech tak jsou ověřovány do-vednosti kladení otázek, získávání informací, analýza informací a formulace závěrů. Všem oborovým testům byl společný také závěrečný dotazník pro žáky, který ověřoval porozumění úlohám v testu, vnímání jejich významu, četnosti procvičování tohoto typu úloh ve výuce apod. Část otázek směřovala k širšímu poznání respondentů, zejména k jejich zájmu o předmět. Obdobný dotazník byl určen i pro pedagogy testovaných žáků.

90

90

4.1 Biologie

V návaznosti na první část výzkumu, z které vyplynula navržená strukturace doved-ností pro žáky opouštějící základní školu a gymnázium, bylo cílem této části výzkumu zjistit úroveň osvojení vybraných přírodovědných dovedností u žáků základních škol a gymnázií v přírodopisu a biologii.

4.1.1 Testovaný vzorek a jeho výběr

Testování žáků probíhalo na dvou věkových kategoriích – žáci na konci základní školy a odpovídající věkové kategorie na nižším gymnáziu (14–16 let) a na konci čtyřletého či víceletého gymnázia (17–19 let) 9. Vzorek testovaných žáků byl získán skupinovým výběrem (Chráska, 2007).

Cílem testování bylo rovnoměrně pokrýt celou Českou republiku, tj. otestovat z každého kraje alespoň jednu školu. Za základní soubor byly považovány všechny základní školy a gymnázia Česka, ze kterých byly pak náhodným výběrem vybrány vždy 2 základní školy a 2 gymnázia v kraji, tj. 56 škol. Tyto školy byly požádány emai-lovým dopisem o spolupráci při testování. Zájem projevilo 29 škol (52% návratnost). Těmto školám byly vytištěné materiály (test a dotazník pro žáky, dotazník pro učitele) zaslány poštou. Vyplněné materiály se navrátily z 26 škol.

Tab. 23 – Počty jednotlivých typů škol a jejich rozložení po krajích

Pokrytí krajů ZŠ GY celkem Pokrytí krajů ZŠ GY celkem Praha 2 2 Královéhradecký 1 1 Jihomoravský 2 1 3 Jihočeský 4 4 Moravskoslezský 2 2 Pardubický 1 1 2 Plzeňský 1 1 Karlovarský 1 1 Liberecký 1 1 Vysočina 1 1 Olomoucký 0 0 Zlínský 1 1 Ústecký 2 1 Středočeský 4 1 6 celkem 9 17 26

9 V této kapitole je užito zkratek: ZŠ – základní škola, n GY – nižší gymnázium, v GY – vyšší gymnázium

91

91

Rozložení škol v krajích přináší obr. 3 a jejich počty ukazuje tab. 23. Ve Středočeském kraji si učitelé sami aktivně rozeslali úlohy, a tím jsme získali větší počet škol.

Tab. 24 ukazuje počty žáků na jednotlivých typech škol a graf 11 jejich genderové rozložení. Největší skupinu tvořili žáci vyšších gymnázií, následně nižších gymnázií a pak základních škol. Genderové rozdělení bylo na všech typech škol vždy obdobné. Z celkového počtu 1005 respondentů bylo 46,1 % chlapců a 53,9 % dívek, což odpoví-dá hodnotám dle statistik Ústavu pro informace ve vzdělávání, kdy v roce 2010/2011 dívky převažovaly mezi studenty gymnázií.

Obr. 3 – Územní rozložení škol zapojených do výzkumu (test biologických dovedností)

Tab. 24 – Struktura žáků, jejich genderové rozložení a průměrný věk na jednotlivých typech škol

Typ školy Počet respondentů Chlapci (%) Dívky (%) Průměrný věk ZŠ 222 45,5 54,5 15 n GY 378 47,6 52,4 14,9 v GY 405 44,9 55,1 17,3 celkem 1005 46,1 53,9

92

92

Graf 11 – Struktura respondentů (%) dle pohlaví

Učitelů, jejichž žáci se podrobili testování, bylo celkem 28. Základní informativní údaje (věk, délka praxe, aprobace) o vzorku učitelů přináší tab. 25 a graf 12.

Tab. 25 – Struktura učitelů, jejich průměrný věk a délka praxe na jednotlivých typech škol

Počet učitelů Průměrný věk Průměrná délka praxe žen 23 39,7 15,5 mužů 5 46,6 19,2 celkem 28 41 16,1

Graf 12 – Struktura respondentů (%) dle aprobace

0102030405060

zš n GY v GY

%chlapci

dívky

93

93

4.1.2 Výzkumné nástroje

V této fázi projektu byly použity tři výzkumné nástroje: didaktický test, žákovský do-tazník a učitelský dotazník.

4.1.2.1 Didaktický test a jeho charakteristika

Test byl koncipován se záměrem ověřit úroveň osvojení vybraných dovedností u žáků základních škol a gymnázií v přírodopisu nebo biologii. Obsahem testování byly kogni-tivní i psychomotorické činnosti žáků se zaměřením na následující makrokategorie přírodovědných dovedností: 1. Identifikace biologických problémů a kladení otázek, 2. Získávání informací a jejich zaznamenávání, 3. Třídění informací a jejich zpracování a 4. Vyhodnocení výsledků, vytváření závěrů a jejich prezentace. Test byl monotema-tický, zaměřený na růst a vývoj člověka v pubertě. Ke správnému vyřešení nebyly třeba pamětní znalosti tématu, veškeré potřebné informace žáci nalezli v zadání úloh. Časová náročnost testu byla ověřena během pilotáže. Čas potřebný na jeho vyřešení trval 30 minut a 15 minut na administraci a vyplnění dotazníku. Z hlediska zadání se jednalo o test v papírové formě, ke kterému byl připojen i dotazník.

Didaktický test obsahoval 11 úloh. V tab. 26 jsou uvedeny konkrétní dovednosti sledo-vané v jednotlivých úlohách a jejich zastoupení ve 4 makrokategoriích dovedností. Z hlediska typu úloh test obsahoval 3 uzavřené úlohy s jednou správnou odpovědí, 5 otevřených úloh se stručnou odpovědí a 3 otevřené úlohy se širokou odpovědí (viz tab. 27). Odpovědi byly hodnoceny pomocí bodů, kdy za každou správnou odpověď žák získal jeden bod. Bodové ohodnocení úloh přináší tab. 28. Didaktický test použitý bě-hem testování včetně autorského řešení je součástí přílohy B4.

Tab. 26 – Specifikační tabulka úloh testu biologických dovedností

Úloha Makrokategorie dovedností Dovednost 1 Třídění informací a jejich

zpracování zpracovat informace podle stanoveného kritéria (písemně a graficky); převést informace z tabulek a grafů do textové podoby a opačně

2 Získávání informací a jejich zaznamenávání

shromažďovat informace z textových a grafických materiálů



4 Vyhodnocení výsledků, vytváření závěrů a jejich prezentace

formulovat odpovědi a závěry; formulovat a sepsat závěr (z informací z různých literárních zdrojů i experimentů)

5 Třídění informací a jejich zpracování

zpracovat informace podle stanoveného kritéria (písemně a graficky); převést informace z tabulek a grafů do textové podoby a opačně

94

94


shromažďovat informace z textových a grafických materiálů; zpracovat informace podle stanoveného kritéria (písemně a graficky)


shromažďovat informace z textových a grafických materiálů; zpracovat informace podle stanoveného kritéria (písemně a graficky

8 Identifikace biologických problémů a kladení otázek

formulovat a klást otázky




třídit informace podle stanoveného kritéria

11 Identifikace biologických problémů a kladení otázek

formulovat a klást otázky

Tab. 27 – Typy testových úloh v testové jednotce

Úloha Typy testových úloh 1, 2, 10 Uzavřená úloha s jednou správnou odpovědí 3, 4, 6, 7, 9 Otevřená úloha se stručnou odpovědí 5, 8, 11 Otevřená úloha se širokou odpovědí

Tab. 28 – Počty otázek v jednotlivých úlohách testu a jejich bodové ohodnocení

Číslo úlohy 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 celkem počet otázek 1 4 1 1 1 2 2 4 4 3 3 26 počet bodů 1 4 1 1 1 2 2 3 2 3 3 23

Vytvořený didaktický test byl nejprve pilotován na 2 třídách gymnázia a 2 třídách základní školy. Po pilotáži testové jednotky došlo k úpravě a zpřesnění formulací ně-kterých úloh. Z důvodu testování po celém Česku, nebylo možné testy zadávat osobně, a tak vyučující dostali k zadání testu přesné instrukce. Tím mělo být docíleno toho, že všichni žáci mají zajištěné stejné podmínky. Testy byly anonymní a hodnocení testů prováděla vždy jedna osoba.

Validitu testu jsme ověřovali na základě konzultací testu se čtyřmi odborníky na didak-tiku biologie, biologické testování a biologii člověka, kteří provedli expertní posouzení a zhodnotili obtížnost, srozumitelnost, odbornou správnost a formulační zadání úloh. Na základě jejich připomínek byly testy upraveny.

Reliabilita testu byla vyhodnocena pomocí Cronbachova alfa. Didaktické testy o více než 10 úlohách s hodnotou Cronbachova alfa okolo 0,8 jsou považovány za reliabilní, což náš test splňoval. Následně byla porovnána hodnota Cronbachova alfa pro celý test

95

95

s hodnotou Cronbachova alfa pro test, ze kterého je jedna úloha vypuštěna. V případě, že se hodnota Cronbachova alfa po vypuštění některé z úloh extrémně liší od Cronba-chova alfa celého testu, je považována za úlohu ovlivňující spolehlivost celého testu. V našem případě je vidět, že po vypuštění žádná z úloh Cronbachovo alfa zásadně neo-vlivnila (viz tab. 29).

Tab. 29 – Hodnocení reliability testu pomocí Cronbachova alfa

Číslo vypuštěné úlohy ZŠ n GY v GY Číslo vypuštěné úlohy ZŠ n GY v GY 1 0,89 0,69 0,69 7 0,88 0,70 0,69 2 0,89 0,72 0,69 8 0,88 0,69 0,68 3 0,89 0,70 0,70 9 0,89 0,70 0,69 4 0,89 0,69 0,69 10 0,88 0,69 0,68 5 0,89 0,70 0,69 11 0,88 0,69 0,68 6 0,89 0,69 0,69 celý test 0,89 0,71 0,70

Citlivost testu byla vypočítána pomocí Spearmanova korelačního koeficientu pořadí, kdy je hodnocena korelace mezi pořadím úspěšnosti žáka v celém testu (výsledků dosažených v celém testu) a v jednotlivých úlohách (výsledků dosažených v dané úlo-ze). Hodnoty koeficientu mohou nabývat hodnot od 0 do 1, přičemž se vymezují tři kategorie: 0,1 (nízká hodnota), 0,3 (střední hodnota) a od 0,5 (vysoká hodnota). V našem případě se téměř všechny hodnoty prokázaly jako významné (viz tab. 30) na hladině p < 0,5.

Tab. 30 – Hodnocení citlivosti testových úloh pomocí Spearmanova korelačního koefi-cientu pořadí

Úloha 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 ZŠ 0,48 0,73 0,6 0,6 0,61 0,75 0,72 0,8 0,66 0,63 0,57 n GY 0,3 0,38 0,34 0,24 0,35 0,37 0,67 0,65 0,4 0,46 0,42 v GY 0,23 0,48 0,24 0,29 0,27 0,36 0,56 0,54 0,47 0,37 0,32

4.1.2.2 Dotazník pro žáky

K didaktickému testu byl připojen dotazník, který byl rozdělen na tři části (viz příloha B5). První obsahovala identifikační údaje, druhá část byla zaměřená na hodnocení testových úloh a třetí část hodnotila průběh výuky biologie.

První část obsahovala 8 otázek zaměřených na pohlaví, věk, ročník, typ školy, obec, kde se škola nachází, známku z přírodopisu/biologie na posledním vysvědčení a počet hodin předmětu týdně. Druhá část dotazníku obsahovala 3 otázky, kde žáci hodnotili,

96

96

zda rozuměli zadání úloh testu (ano, spíše ano, spíše ne, ne), jak hodnotili jejich obtíž-nost (snadná, středně těžká, obtížná, neřešitelná) a jak často podobné úlohy řeší ve škole (každou hodinu, často, občas, nikdy). Poslední část obsahovala 22 otázek zamě-řených na názory a zkušenosti s výukou přírodopisu/biologie. Otázky popisovaly vy-brané přírodovědné dovednosti a žáci přiřazovali, v jaké míře je ovládají a jak často se s nimi setkávají v hodinách.

4.1.2.3 Dotazník pro učitele

Dotazník pro učitele (viz příloha B6) byl také rozdělen na tři části. První část obsaho-vala 10 identifikačních otázek: název testované třídy, typ školy, obec, kde škola sídlí, věk, pohlaví, délka praxe, aprobace, počet povinných hodin přírodopisu/biologie týdně v dané třídě, počet volitelných hodin a název volitelného předmětu. Druhá část dotazníku obsahovala 4 otázky, kde učitelé odhadovali úspěšnost svých žáků v úlo-hách testu (nad 80 %, 61–80 %, 41–60 %, 21–40 %, pod 20 %). Dále hodnotili přimě-řenost úloh (spíše pro mladší žáky, věkově přiměřená, spíše pro starší žáky), význam testované dovednosti (nezbytná, významná, nepříliš významná, zbytečná) a četnost procvičování daných dovedností (ve všech hodinách, ve většině hodin, v některých hodinách, nikdy/téměř nikdy). Poslední část dotazníku pro učitele byla shodná s žákovským dotazníkem, aby bylo možné porovnat odpovědi učitelů a žáků na stejné otázky (viz tab. 38).

Testování proběhlo od dubna do června 2012.

4.1.3 Statistická analýza testů a její výsledky

Veškeré statistické analýzy byly provedeny v programu Statistica 10.0. Položková analýza výsledků byla zaměřena na:

charakteristiku žáků dle známky a oblíbenosti přírodopisu/biologie úspěšnost žáků v celém testu, jednotlivých úlohách a kategoriích dovedností srovnání učitelova odhadu a reálné úspěšnosti žáků v jednotlivých úlohách hodnocení srozumitelnosti a obtížnosti úloh žáky pomocí dotazníků srovnání názorů na frekvenci procvičování úloh z pohledu učitele a žáků srovnání přiměřenosti a významnosti úloh pro žáky z hlediska učitelů hodnocení výuky žáky i učiteli

97

97

4.1.3.1 Charakteristika žáků dle známky a oblíbenosti přírodopisu/biologie

V další části přinášíme charakteristiku žáků z hlediska vztahu známky z biologie v posledním pololetí a oblíbenosti předmětu. Žáci vybírali ze tří možností (mám rád, napůl, nemám rád). Z tab. 31 je vidět, že žáci základních škol mají průměrnou známku z přírodopisu 2,56 a jen 10,7 % uvádí, že má předmět rádo (54 % žáků uvádí, že před-mět rádo nemá), což je výsledek pro učitele alarmující. Oproti tomu žáci nižších i vyšších gymnázií mají průměrnou známku okolo 2 a jsou rozděleni dle oblíbenosti předmětu na dvě poměrně rovnocenné skupiny, kdy jedna má předmět ráda a druhá ne.

Tab. 31 – Podíl žáků dle známky a oblíbenosti předmětu (%)

Podíl žáků v % dle známky Podíl žáků v % dle oblíbenosti předmětu Známka 1 2 3 4 Průměrná

známka Mám rád Napůl Nemám rád

ZŠ 15,22 35,22 30,78 18,78 2,56 10,66 35,55 53,79 n GY 35,45 37,57 21,69 5,29 1,95 41,53 9,79 48,68 v GY 32,84 38,76 22,47 5,93 1,98 44,44 12,35 43,21

4.1.3.2 Úspěšnost žáků v celém testu

V tab. 32 je znázorněna průměrná úspěšnost za celý test pro jednotlivé kategorie žáků, přičemž rozdíl v úspěšnosti mezi pohlavími byl zanedbatelný (0,4 %). Žáci základní školy měli průměrnou úspěšnost řešení celého testu 59,7 %, je tedy vidět, že ve srov-nání s odpovídající věkovou kategorií na nižším gymnáziu (úspěšnost 83,4 %), je jejich výkon mnohem nižší (o 24 %). Rozdíl v úspěšnosti mezi dívkami a chlapci je však tak-též zanedbatelný (1,1 %). Je zajímavé, že úspěšnost žáků na nižším gymnáziu je prak-ticky srovnatelná s úspěšností žáků ukončujících gymnázium (84,7 %). Rozdíl úspěš-nosti mezi chlapci a dívkami se pohyboval v rozmezí 1,3–1,4 % ve prospěch chlapců). Významný rozdíl mezi pohlavími byl zjištěn jen na nižším gymnáziu (Z = 2,31; p < 0,05). Na ostatních dvou typech škol významný rozdíl nebyl detekován.

Tab. 32 – Procentuální úspěšnost žáků v celém testu na sledovaných typech škol

Průměrná úspěšnost (%) Chlapci Dívky ZŠ 59,7 60,1 59,0 n GY 83,4 84,1 82,7 v GY 83,7 84,3 83,1

Pokud tyto výsledky srovnáme s průměrnou známkou a oblíbeností předmětu, tak horší známka u žáků základní školy odpovídá horším výsledkům v celém testu a malou

98

98

oblíbeností předmětu. U žáků gymnázia je zajímavé, že lepší průměrná známka sice odpovídá výsledkům v testu, ale o vztahu oblíbenosti předmětu to bohužel říci nelze.

Následující histogramy ukazují rozložení četností úspěšností žáků na jednotlivých typech škol.

Histogram úspěšnosti žáků základních škol v celém testu (viz graf 13) v podstatě od-povídá normálnímu rozdělní více nakloněnému k vyšším hodnotám s výrazným vrcho-lem v 90 %. Dále lze pozorovat, že přibližně polovina žáků měla 50% nebo menší úspěšnost a jen 20 žáků vyřešilo test na 100 %.

Graf 13 – Rozložení úspěšnosti žáků základních škol v celém testu (n = 222)

Histogramy úspěšnosti žáků na nižším i vyšším gymnáziu v celém testu (viz graf 14) jsou velmi výrazně ukloněny doprava s výrazným vrcholem v 90 %. Žáci na obou úrov-ních gymnázia řešili test s velmi vysokou úspěšností, kdy čtvrtina žáků získala 100 % bodů. Zajímavé je, že žáci nižších gymnázií, kteří jsou věkově srovnatelní s žáky zá-kladních škol, dosáhli výrazně lepších výsledků než jejich vrstevníci na základních školách, naopak jejich výkony byly srovnatelné se staršími žáky z vyšších gymnázií.

99

99

Graf 14 – Rozložení úspěšnosti žáků nižších (n = 378) a vyšších gymnázií (n = 405) v testu

4.1.3.3 Úspěšnost žáků v jednotlivých úlohách a makrokategoriích dovedností

Při podrobnější analýze úspěšnosti v jednotlivých testových úlohách bylo zjištěno, že žákům na základní škole dělalo problém hned několik úloh, kde jejich úspěšnost byla menší než 50 %. Jednalo se o otevřené úlohy č. 3, 7, 8 a 11, přičemž úloha č. 3 je zamě-řená na dovednost získávání informací z grafu, úloha č. 7 testuje získávání informací

100

100

z textu a otázky č. 8 a 11 testují dovednost klást otázky. Je tedy vidět, že žákům základ-ní školy dělala největší problémy dovednost získávat a třídit informace a klást otázky (viz graf 15). Úspěšnost řešení jednotlivých úloh na nižším gymnáziu byla vždy dost vysoká (okolo 80 % i více) pouze u úlohy č. 11 klesla na 48,7 %. Úspěšnost v jednotlivých úlohách testu na vyšším gymnáziu nikdy neklesla pod 61 %, přičemž nejhůře řešená byla opět otázka č. 11 (viz tab. 33).

Tab. 33 – Procentuální úspěšnost žáků v jednotlivých úlohách na sledovaných typech škol

Úloha 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 ZŠ 64,4 70,4 45,9 63,1 59,4 68,5 44,4 48,5 60,4 72,5 31,1 n GY 88,9 89,6 82,8 79,6 87,8 93,2 75,3 80,7 83,6 86,6 48,7 v GY 88,6 90,1 80,5 81,5 90,0 93,0 70,0 82,1 80,5 87,3 61,0

Graf 15 – Průměrná úspěšnost žáků (%) v jednotlivých úlohách

Největší problémy dělala žákům základní školy 1. makrokategorie Identifikace biolo-gických problémů a kladení otázek. U žáků nižšího gymnázia byla úspěšnost ve všech makrokategoriích srovnatelná s žáky vyšších gymnázií, dokonce ve 2. a 3. makrokate-

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

%

číslo úlohy

ZŠ

n GY

v GY

101

101

gorii (Získávání informací a jejich zaznamenávání, Třídění informací a jejich zpracová-ní) byli úspěšnější než starší gymnaziální žáci (viz tab. 34).

Tab. 34 – Procentuální úspěšnost žáků v makrokategoriích dovedností na sledovaných typech škol

4.1.3.4 Srovnání učitelova odhadu a reálné úspěšnosti žáků v jednotlivých úlohách

Učitelé měli odhadnout úspěšnost svých žáků v jednotlivých úlohách. Na výběr měli z pěti možností: 5 = nad 80 %, 4 = 61–80 %, 3 = 41–60 %, 2 = 21–40 %, 1 = pod 20 %. Učitelé základních škol odhadli správně úspěšnost svých žáků jen ve třech úlohách (3, 5 a 11) a v ostatních úlohách úspěšnost svých žáků podhodnocovali. Učitelé na nižším i vyšším gymnáziu ve všech úlohách své žáky podhodnocovali v průměru o jednu hod-notu škály (viz tab. 35).

Tab. 35 – Srovnání odhadu učitele a reálné úspěšnosti žáků v jednotlivých úlohách (%)

odhad učitele žák odhad učitele žák odhad učitele žák úloha ZŠ n GY v GY 1 60,5 64,4 41–60 88,9 60,5 88,6 2 41–60 70,0 41–60 89,6 41–60 90,1 3 41–60 45,9 41–60 82,8 60,5 80,5 4 21–40 63,1 21–40 79,6 41–60 81,5 5 41–60 59,4 60,5 87,8 41–60 90,0 6 41–60 68,5 41–60 93,2 41–60 93,0 7 21–40 44,4 41–60 75,3 41–60 70,0 8 20,5 48,5 41–60 80,7 41–60 82,1 9 41–60 60,4 41–60 83,6 41–60 80,5 10 41–60 72,5 41–60 86,6 41–60 87,3 11 21–40 31,1 21–40 48,7 41–60 61,0

4.1.3.5 Hodnocení srozumitelnosti a obtížnosti úloh žáky

V další části dotazníku měli žáci za úkol ohodnotit úlohy testu z hlediska subjektivní srozumitelnosti, kdy vybírali z možností: A – ano, B – spíše ano, C – spíš ne, D – ne. Žáci základní školy se v hodnocení srozumitelnosti úloh příliš neshodovali, přestože nejvíce volili, že všechny otázky jsou srozumitelné, nikdy se nejednalo o nadpoloviční většinu.

Makrokategorie ZŠ n GY v GY Identifikace biologických problémů a kladení otázek 44,1 72,7 76,8 Získávání informací a jejich zaznamenávání 61,7 85,4 83,2 Třídění informací a jejich zpracování 64,1 86,5 85,7 Vyhodnocení výsledků, vytváření závěrů a jejich prezentace 62,3 83,7 85,7

102

102

Oproti tomu žáci nižších a vyšších gymnázií (nadpoloviční většina) hodnotili otázky jako srozumitelné. Nejméně srozumitelná z pohledu žáků byla na všech třech typech škol otázka č. 11, ve které byli žáci také nejméně úspěšní.

Dalším cílem bylo porovnat hodnocení obtížnosti úloh z hlediska žáků s reálnou úspěšností žáků v jednotlivých úlohách. Žáci označovali úlohy možnostmi: A – snadná, B – středně těžká, C – obtížná a D – neřešitelná. Žáci základní školy hodnotili úlohy č. 1 a 8 jako středně těžkou a č. 11 jako obtížnou, ostatní úlohy hodnotili jako snadné. Po-kud hodnocení úloh žáků základní školy srovnáme s reálnou úspěšností, tak v těchto úlohách (1, 8 a 11) žáci také neměli vysokou úspěšnost. Žáci nižších gymnázií všechny otázky většinově označovali jako snadné až na úlohy č. 8 a 11, které označovali jako středně těžké. Přestože úloha č. 8 byla označována jako středně těžká, tak ji žáci řešili úspěšně. Žáci vyšších gymnázií hodnotili úlohy testu obdobně jako žáci na nižším gym-náziu. Tedy úlohy č. 8 a 11 označovali jako středně těžké. Přestože ale úlohy označovali jako středně těžké, tak tyto úlohy zvládli velmi dobře a jejich reálná úspěšnost byla vysoká.

4.1.3.6 Srovnání názorů na frekvenci procvičování úloh z pohledu učitele a žáků

Žáci i učitelé měli ohodnotit frekvenci procvičování typově obdobných úloh v běžné výuce s úlohami použitými v testu. Vybírali ze čtyř možností: 4 – ve všech hodinách, 3 – ve většině hodin, 2 – některých hodinách, 1 – nikdy.

Tab. 36 – Průměrná frekvence procvičování daných dovedností z hlediska učitele

Pohled žáků Pohled učitele Úloha ZŠ n GY v GY ZŠ n GY v GY 1 1,5 1,5 1,6 2,4 2 2,1 2 1,6 1,6 1,7 2,4 2 2,2 3 1,6 1,6 1,7 2,2 2 2,1 4 1,6 1,6 1,7 1,8 1,7 2,3 5 1,5 1,5 1,6 1,8 1,3 2,1 6 1,6 1,6 1,7 2,2 2,3 2,1 7 1,7 1,6 1,7 2 1,7 2,1 8 1,5 1,5 1,6 1,8 2,3 2 9 1,6 1,6 1,7 2 2 2,1 10 1,6 1,6 1,7 2 1,7 2,3 11 1,4 1,4 1,5 1,6 1,7 2,1

(4 – ve všech hodinách, 3 – ve většině hodin, 2 – v některých hodinách, 1 – nikdy)

103

103

Zajímavé je, že přibližně polovina žáků základních škol i nižších gymnázií označila otázky z testu jako pro ně nové, neboť obdobné úlohy v hodinách nikdy neřeší. U žáků vyšších gymnázií byla situace podobná, pouze otázky č. 2, 3 a 10 byly označovány jako řešené občas. Naproti tomu se všichni učitelé vyjádřili, že dané úlohy v některých ho-dinách procvičují. Pouze učitelé na nižším gymnáziu u otázky 5 uváděli, že tuto doved-nost nikdy neprocvičují. Jednalo se o úlohu zaměřenou na tvorbu grafu (viz tab. 36).

4.1.3.7 Přiměřenost a významnost úloh pro žáky z hlediska učitelů

Dále se měli učitelé vyjádřit k přiměřenosti úloh vzhledem k věku žáků. Učitelé ozna-čovali úlohy jako A – pro mladší žáky, B – přiměřená, C – pro starší žáky. Zajímavé je, že učitelé základních škol všechny úlohy označili jako přiměřené. Avšak jejich žáci měli v některých úlohách malou úspěšnost (3, 7, 8 a 11). Možná podle jejich názoru by tako-vé úlohy měli žáci zvládnout, ale bohužel tomu tak není. Učitelé na nižším gymnáziu označili úlohy za přiměřené až na 5. a 11. úlohu, které by doporučili pro starší žáky. Celkově učitelské hodnocení odpovídalo reálné úspěšnosti jejich žáků s výjimkou úlohy 5. Učitelé na vyšším gymnáziu označili všechny úlohy za přiměřené až na poslední úlohu (11) a jejich odhad kopíroval reálnou úspěšnost žáků v úlohách (viz tab. 37).

Tab. 37 – Hodnocení přiměřenosti a významnosti úloh k věku žáků z pohledu učitelů (nejčastěji volená hodnota v %)

Přiměřenost úloh Významnost úloh Úloha ZŠ n GY v GY ZŠ n GY v GY 1 B (100) B (100) B (56) 3 (50) 3 (100) 3 (50) 2 B (100) B (67) B (63) 4 (67) 3 (67) 3 (63) 3 B (83) B (100) B (56) 4 (67) 3 (67) 3 (63) 4 B (83) B (67) B (56) 4 (67) 3 (67) 3 (44) 5 B (83) C (67) B (50) 2(50) 1, 2, 4 (33,3) 3 (56) 6 B (83) B (67) B (63) 3 (50) 4 (67) 3 (63) 7 B (83) B (67) B (69) 3(50) 2, 3, 4 (33,3) 4 (38) 8 B (83) B (100) B (81) 2(50) 2, 3, 4 (33,3) 3 (69) 9 B (83) B (100) B (63) 3 (67) 2, 3, 4 (33,3) 3 (44) 10 B (83) B (100) B (69) 3 (67) 2, 3, 4 (33,3) 3 (56) 11 B (67) C (100) C (56) 3 (67) 3 (100) 3 (69)

(Přiměřenost: A – pro mladší ž., B – přiměřená, C – pro starší ž., Významnost: 4 – nezbytná, 3 – významná, 2 – nepříliš významná, 1 – zbytečná)

Při hodnocení významnosti úloh pro žáky přiřazovali učitelé úlohám hodnoty ze škály: 4 – nezbytná, 3 – významná, 2 – nepříliš významná, 1 – zbytečná. Učitelé ze všech typů škol většinou úlohy hodnotili jako významné nebo nezbytné (viz tab. 37). Většina učite-

104

104

lů základních škol považuje převážnou část úloh za významnou, až na úlohu požadující vytvoření grafu. Učitelé na nižším gymnáziu se oproti svým kolegům na vyšším gymná-ziu názorově rozcházejí, kdy jedni je hodnotí jako nepříliš významné a druzí jako ne-zbytné.

4.1.3.8 Procvičování dovedností ve výuce z pohledu žáků a učitelů

V této části byly porovnány odpovědi na otázky dotazníku, které byly pro žáky i učitele shodné a zjišťovaly názory a zkušenosti s nácvikem vybraných dovedností z přírodopi-su a biologie v reálné výuce. Hodnocena byla jednak obtížnost uvedených dovedností, kdy dotazovaní měli na výběr ze čtyř možností: 4 – zvládla bych to, 3 – musela bych se snažit, 2 – bojovala bych s tím, 1 – nezvládla bych to, a jednak frekvence procvičování daných aktivit, kdy dotazovaní měli na výběr také ze čtyř možností: 4 – ve všech hodi-nách, 3 – ve většině hodin, 2 – v některých hodinách, 1 – nikdy/téměř nikdy. Výsledky jsou uvedeny v tab. 38. Jak je z tabulky zřejmé, v některých případech dochází ke shodě mezi učiteli a žáky na základě průměrného skóre, ale v některých se neshodují. Na druhé straně je však možné říci, že neshody nejsou příliš významné. Nejvyšší rozdíl u respondentů ze základních škol je 0,54 u položky č. 6 (Určit jméno rostlinného nebo živočišného druhu pomocí klíče nebo encyklopedie). U respondentů z nižšího gymná-zia jsou rozdíly vyšší než na ostatních dvou typech škol, nejvyšší rozdíl byl zjištěn u položky 21 (Provádíme praktická cvičení v učebně, laboratoři nebo terénu). Respon-denti z gymnázia se nejvíce neshodovali v položce 14 (Vyžaduje se od nás, abychom biologické (přírodopisné) poznatky aplikovali na problémy, se kterými se setkáváme v každodenním životě).

Tab. 38 – Názory a zkušenosti s výukou u žáků a učitelů

ZŠ n GY v GY Otázka

žák

učitel

žák učitel žák učitel

4 Při vyhledávání informací rozlišit, které informace (zdroje informací) jsou důvěryhodné, a které ne.

3,02 2 3,33 3 3,39 3,27

5 Při práci s biologickým textem vybrat podstatné informace a formulovat získané informace vlastními slovy.

3,05 3 3,46 4 3,43 3,19

6 Určit jméno rostlinného nebo živočišného druhu pomocí klíče nebo encyklopedie. 3,14 2,6 3,27 3,67 3,17 2,94

7 Samostatně připravit preparát k pozorování pod mikroskopem.

2,85 3,6 2,94 3,67 3,16 3,56

8 Připravit mikroskop k mikroskopování a najít pomocí něho objekt v preparátu. 2,9 3,6 3,11 4 3,36 3,6

105

105

9 Během laboratorních prací samostatně naplánovat a provádět experiment. 2,55 2,4 2,74 3,33 2,76 2,63

10 Během laboratorních prací provádět experiment podle návodu.

3,18 3,4 3,48 3,33 3,55 3,63

11 Nakreslit náčrt objektu pozorovaného v mikroskopu. 2,95 3,4 3,24 3 3,31 3,31

12 S pomocí údajů v tabulce vytvořit graf nebo naopak. 2,7 3 3,3 3,33 3,28 2,88

13 Odůvodnit si výsledky provedeného experimentu/laboratorní práce a naformulovat závěr.

2,56 2,4 2,93 3 3,02 2,75

14 Vyžaduje se od nás, abychom biologické (přírodopisné) poznatky aplikovali na problémy, se kterými se setkáváme v každodenním životě.

1,94 2,8 2,14 3 2,12 2,94

15 Vyučující nám klade otázky tak, abychom museli přemýšlet a lépe pochopili daný problém.

2,55 3,4 2,86 3 2,72 3

16 Vyučující nás vybízí, abychom sami kladli otázky související s diskutovaným problémem.

2,13 2,6 2,25 2,67 2,1 2

17 Vyučující nás žádá, abychom formulovali získané informace vlastními slovy. 2,57 3,4 2,79 3 2,6 3,06

18 Vyučující nás vybízí, abychom kriticky posoudili věrohodnost informací z tabulek, grafů a map.

1,84 1,6 1,73 2,33 1,59 2,19

19 Vyžaduje se od nás, abychom sami navrhli, jak by se dané úlohy nebo problémy daly řešit.

2,17 2,4 2,3 2 2,06 2,38

20 Vyžaduje se od nás, abychom ze získaných informací (z textu nebo při praktických cvičení) vytvořili stručné závěry.

2,33 2,8 2,55 2 2,51 2,94

21 Vyučující požaduje, abychom zhodnotili svou práci (např. zda jsme splnili úlohu podle zadání).

2,27 2,6 2,05 3 1,91 2,5

22 Provádíme praktická cvičení (v učebně, laboratoři nebo terénu).

1,9 2,2 1,94 2,33 2,31 2,38

(Vyjádření průměrné volby možností. Možnosti pro otázky 4 – 13: 4 – zvládla bych to, 3 – musela bych se snažit, 2 – bojovala bych s tím, 1 – nezvládla bych to. Možnosti pro otázky 14 – 22: 4 – ve všech

hodinách, 3 – ve většině hodin, 2 – v některých hodinách, 1 – nikdy/téměř nikdy)

Porovnání názorů a zkušeností s výukou žáků a jejich učitelů bylo ověřeno pomocí Spearmanova korelačního koeficientu pořadí, kdy je hodnocena korelace mezi pořadím otázek z dotazníku učitele (průměrné označované hodnoty určí pořadí otázek) a pořa-dím totožných otázek z dotazníku žáků seřazených stejným způsobem jako u žáků. Hodnoty Spearmanova korelačního koeficientu mohou nabývat od 0 do 1, přičemž od

106

106

0,5 jsou považovány za vysoké. Na obou úrovních gymnázia se jednalo velmi o silnou korelaci (n GY rs = 0,6, v GY rs = 0,8) a na základní škole o silnou korelaci (rs=0,42).

4.1.4 Závěr

Cílem druhé fáze výzkumu bylo otestovat reálný stav osvojených dovedností u žáků základních škol a gymnázií v přírodopisu a biologii. V první části výsledků byla zpraco-vána oblíbenost předmětu ve vztahu k průměrné známce. Ukázalo se, že průměrná známka z tohoto předmětu je na základní škole (2,6), což je o půl stupně nižší než na gymnáziu a jen 10 % žáků má přírodopis rádo, což je zjištění pro učitele málo potěši-telné. Žáci na obou typech gymnázií mají průměrnou známku 2 a názorově se dělí na dvě rovnocenné skupiny, kdy jedna předmět má ráda a druhá ne.

Další zpracovávanou položkou byla úspěšnost žáků v celém testu, v jednotlivých úlo-hách a makrokategoriích dovedností. Pokud porovnáme jednotlivé typy škol, tak nej-vyšší úspěšnost v celém testu měli žáci ukončující gymnázium, kteří většinou neměli zásadní problémy se žádnou z úloh. Tato informace není překvapující, protože se jed-nalo o nejstarší žáky. Avšak žáci nižších gymnázií měli úspěšnost téměř stejnou, při-čemž problémová byla pouze jedna úloha č. 11, která ověřovala dovednost žáků samo-statně klást otázky. Nejhůře dopadli žáci základních škol, kteří měli nízkou průměrnou úspěšnost v celém testu a se 4 otázkami měli velké problémy. Náš původní předpoklad, že by měla úspěšnost plynule stoupat od základní školy po vyšší gymnázium s tím, že by si měli být svými výsledky blíže žáci základní školy a nižšího gymnázia (stejná vě-ková kategorie) a výrazně lepší by měli být žáci vyššího gymnázia, se nenaplnil. Celko-vě z testu vyplynulo, že největší problémy činilo žákům všech sledovaných věkových úrovní kladení otázek, identifikace biologických problémů a samostatné vytvoření grafu na základě předložených údajů.

Z výsledků sledujících názor učitelů na úspěšnost svých žáků vyplynulo, že učitelé základních škol nejsou schopni úspěšnost žáků dobře odhadnout a že učitelé na obou úrovních gymnázia své žáky podceňují. Rozdíl úspěšnosti mezi chlapci a dívkami se pohyboval v rozmezí 1,3–1,4 % ve prospěch chlapců. Významný rozdíl mezi pohlavími byl zjištěn pouze na nižším gymnáziu (Z = 2,31; p < 0,05). Na ostatních dvou typech škol významný rozdíl nebyl detekován.

Co se obtížnosti a srozumitelnost úloh z pohledu žáků týká, tak všichni žáci hodno-tili úlohy jako srozumitelné, avšak u žáků základních škol se nikdy na hodnocení dané úlohy neshodlo víc jak 50 % žáků. Za nejméně srozumitelnou žáci všech sledovaných typů škol považovali úlohu č. 11, ve které byli také i nejméně úspěšní. Nesrozumitel-

107

107

nost však nespočívala v tom, že by žáci nepochopili text. Problém byl pravděpodobně v tom, že žáci neuměli zvážit praktické problémy plynoucí z osvojeného učiva a ná-sledně formulovat relevantní otázky.

Z hlediska významnosti a přiměřenosti hodnotili učitelé úlohy jako významné, ne-zbytné a věku přiměřené. Avšak jejich žáci měli v určitých úlohách (3, 7, 8 a 11) malou úspěšnost. Učitelé na nižším gymnáziu označili všechny úlohy za přiměřené až na 5. a 11. úlohu, kterou by doporučovali pro starší žáky. Učitelské hodnocení odpovídalo reálné úspěšnosti jejich žáků v testu s výjimkou úlohy 5, ověřujících dovednost vytvořit z daných hodnot graf. Učitelé na vyšším gymnáziu označili všechny úlohy za přiměřené až na poslední úlohu (11) a jejich odhad kopíroval reálnou úspěšnost žáků v úlohách.

Při srovnání pohledu žáků a jejich učitelů na frekvenci procvičování obdobných úloh vyplynulo, že polovina žáků základních škol i nižších gymnázií označila otázky z testu jako nové s tím, že obdobné úlohy v hodinách nikdy neřeší. U žáků vyšších gymnázií byla situace podobná, pouze otázky č. 2, 3 a 10 byly označovány jako ve výuce občas řešené. Naproti tomu se všichni učitelé vyjádřili, že dané úlohy v hodinách procvičují, pouze učitelé na nižším gymnáziu u otázky č. 5 označovali, že tuto dovednost nikdy neprocvičují. Jednalo se o úlohu zaměřenou na tvorbu grafu.

Obdobně byly srovnány i položky dotazníku zaměřené na zařazování dalších speci-fických dovedností do výuky. Největší neshoda u žáků a učitelů základní školy se vyskytla u položky Určit jméno rostlinného nebo živočišného druhu pomocí klíče nebo encyklopedie. Žáci označili tuto dovednost při větší snaze za zvládnutelnou, ale z pohledu učitele by s ní bojovali. U respondentů z nižšího gymnázia byl největší rozdíl zjištěn u položky: Provádíme praktická cvičení (v učebně, laboratoři nebo terénu). Tato aktivita je podle žáků zařazována jen občas, oproti tomu jejich učitelé tvrdí, že je zařa-zují pravidelně. Respondenti z vyššího gymnázia se nejvíce neshodovali v položce: Vyžaduje se od nás, abychom biologické (přírodopisné) poznatky aplikovali na pro-blémy, se kterými se setkáváme v každodenním životě. Zde žáci uvádějí, že danou dovednost procvičují jen v některých hodinách a jejich učitelé naopak tvrdí, že ve vět-šině hodin.

108

108

4.2 Geografie

Výzkum geografických dovedností žáků českých škol byl prováděn pomocí písemného testu, který byl pro tento účel vytvořen řešitelským kolektivem. Tento test byl doplněn žákovským a učitelským dotazníkem, jejichž cílem bylo zjištění doplňkových informací, které by umožnily přesnější interpretaci výsledků žáků. Obě části byly podrobeny pretestu, za účelem zjištění jejich charakteristik (zejména variability, reliability, ale také časové náročnosti a srozumitelnosti zadání) a ověření vhodnosti jejich užití jako výzkumného nástroje.

4.2.1 Vlastnosti testu

Řešitelský kolektiv se rozhodl pro potřeby ověřování geografických dovedností sesta-vit jeden test totožný jak pro žáky 2. stupně základních škol, tak také pro žáky škol středních. K tomuto rozhodnutí mimo jiné přispělo cyklické uspořádání geografického učiva v platných kurikulárních dokumentech (RVP ZV a RVP G). Použití totožného testu zároveň umožnilo lepší srovnání výsledků žáků obou stupňů vzdělávání.

Test byl tematicky zaměřen na využití krajiny, tedy na téma, které se dotýká praktic-kého života v podstatě každého občana, tudíž i vyučujících a žáků, kteří se zúčastnili výzkumu. Test obsahoval sedm úloh, přičemž většina z úloh obsahovala několik podúloh. Test byl sestaven tak, aby ověřoval různé kategorie geografických dovedností z návrhu sestaveného v předešlé fázi výzkumu. Vzhledem k cíli testování, a sice ověřit míru osvojení vybraných geografických dovedností u žáků, test ověřoval pouze mi-nimum znalostí. Prakticky všechny informace nezbytné k úspěšnému splnění úloh byly v testu obsaženy. Tím se tvůrci testu pokusili omezit vliv skutečnosti, že soubor osvo-jených znalostí se může u různých respondentů výrazně lišit a ovlivňovat tak výkony v oblasti dovedností.

Strukturace úloh v testu vycházela z obecného cyklu řešení problémů, přičemž velký důraz byl kladen zejména na dovednosti spojené se získáváním informací, jejich orga-nizováním a analýzou. Rámcová specifikace jednotlivých úloh v testu je uvedena v tab. 39.

Při výběru vhodného typu úloh hrálo roli několik faktorů. Vesměs je v odborné litera-tuře doporučováno, aby u testů určených velkému počtu respondentů převažovaly uzavřené otázky, a to zejména z důvodu snazšího a objektivnějšího vyhodnocování odpovědí. Ačkoliv i test geografických dovedností byl tvořen pro ověřování dovedností relativně velkého počtu respondentů, lze konstatovat, že podíl otevřených a uzavře-

109

109

ných úloh je vyrovnaný. Je to dáno zejména zaměřením testu, neboť skutečné osvojení některých dovedností nelze posoudit jinak než otevřenými úlohami. V testu tak jsou otevřené i uzavřené úlohy kombinovány, a to i na úrovni podúloh (v některých úlohách jsou podúlohy jak uzavřené, tak otevřené). Lze konstatovat, že v testu je jedna úloha čistě otevřená (se stručnou odpovědí), tři úlohy uzavřené, v součtu zbylých úloh pak jsou tři podúlohy uzavřené a stejný počet podúloh je otevřených.

Tab. 39 – Specifikační tabulka testu geografických dovedností

číslo úlohy

testované dovednosti podstata úkolu

1 kladení geografických otázek, získávání geografických infor-mací

rozhodnout, které otázky lze zodpovědět s pomocí dat v tabulce a formulovat vlastní otázku, kterou lze zodpově-dět s pomocí dat v tabulce

2 získávání geografických infor-mací

rozhodnout, který z uvedených typů grafů není v souladu s daty uvedenými v tabulce a vysvětlit, v čem spočívá chyba v grafické prezentaci dat

3 získávání geografických infor-mací, analyzování a organizo-vání informací, zodpovídání otázek, prezentace výsledků

vyhledat informace v mapě a dokončit neúplný interpretu-jící text s využitím informací z mapy, formulování závěrů na základě získaných dat

4 organizování informací, tvorba tabulek, grafických výstupů, klasifikace informací

doplnit, ke kterým datovým řadám z tabulky se vztahují linie v nepopsaném grafu, doplnit do grafu linii pro zbýva-jící datovou řadu (na základě dat z tabulky)

5 analyzování informací, inter-pretace zjištěné informace

rozhodnout o správnosti tvrzení v textu na základě dat získaných z tabulky

6 získávání geografických infor-mací

zvolit vhodný postup/metodu ke zjištění požadovaných informací

7 analyzování a organizování informací, prezentace výsled-ků, formulace závěrů

přiřadit vhodný název grafu na základě analýzy dat z grafu a tabulky

Z uzavřených úloh byly užity jak otázky s nabídkou odpovědi (výběr ze 4 možností – úloha 6; výběr ze tří možností – podúloha v úloze 2), tak také úlohy přiřazovací (úlo-ha 7 a podúloha v úloze 4) a dichotomické (svazek tří úloh v podúloze u úlohy 1) či úloha zaměřená na výběr informací z textu (úloha 5). V rámci otevřených úloh pak dominovaly úlohy se stručnou odpovědí, kdy měli žáci formulovat krátký text (podúlo-hy úloh 1 a 2, úloha 3), dále pak byla zařazena úloha zaměřená na samostatnou tvorbu

110

110

žáků (tvorba grafu v podúloze úlohy 4). Testovací nástroj lze prostudovat v přílohách na konci publikace.

Aby bylo možné interpretovat výsledky výzkumu, bylo nutné v průběhu pretestu a následně i po testování ověřit spolehlivost dat, tj. vypočítat hodnotu reliability testu. Test byl předložen žákům 2. stupně základních škol i středních škol, proto byly jeho vlastnosti zjišťovány pro každý stupeň zvlášť. Pro hodnocení realibility testu i jednotlivých testových úloh bylo užito ukazatele Cronbachovo alfa, který nabývá hodnot od 0 (test/testová úloha není vůbec reliabilní) do 1 (test/testová úloha je ma-ximálně reliabilní), přičemž kvalitní didaktické testy o dostatečném počtu úloh se vyznačují hodnotou Cronbachova alfa na úrovni cca 0,8.

Z hlediska celkového hodnocení testu byla s pomocí statistického softwaru SPSS vypoč-tena hodnota Cronbachova alfa pro druhý stupeň základní školy 0,790, pro školy střední pak 0,737. Avšak při hodnocení reliability pomocí hodnoty Cronbachova alfa je nutné mít na zřeteli, že tato hodnota je závislá mimo jiné na celkovém počtu úloh, z nichž je test složen. Jelikož test geografických dovedností je složen z relativně malého počtu úloh, byla pro lepší srovnatelnost vypočtená hodnota přepočtena tak, jako by byla kalkulována pro 20 úloh. K tomuto přepočtu bylo užito tzv. věšteckého vzorce (v originále označovaném jako „The profecy formula“, viz Ferjenčík, 2001). Ačkoliv Ferjenčík tento vzorec doporučuje k výpočtu minimálního počtu úloh v testu, aby bylo dosaženo určité požadované hodnoty reliability, tak po úpravě bylo možné vzorce využít i k opačnému výpočtu, tedy jaká by byla hodnota reliability při předem stanove-ném počtu úloh a zachování charakteristik původního souboru úloh (Hanus, 2012).

Věštecký vzorec (Ferjenčík, 2001) má tvar:

n = rp × (1 – ro) / ro × (1 – rp)

kde n je násobek současné délky testu, který by byl potřebný pro dosažení žádoucí reliability,

rp – požadovaná úroveň reliability (tj. hodnota, kterou chceme vypočíst),

ro – originální, původní úroveň reliability (v našem případě vypočtená hodnota Cronba-chova alfa).

Po přepočtu pomocí tohoto vzorce, tak hodnota Cronbachova alfa mírně narostla, a to na hodnotu 0,807 v případě žáků druhého stupně základních škol a na hodnotu 0,757 v případě středoškoláků. Z těchto údajů je zřejmé, že výsledky testu v případě žáků druhého stupně základních škol jsou mírně spolehlivější, nicméně hodnota je dostateč-

111

111

ně vysoká i v případě středních škol, tudíž je možné výsledky testů interpretovat s dostatečnou spolehlivostí.

Z hlediska hodnocení reliability jednotlivých testových úloh pak bylo vypočítáno, jak se změní hodnota Cronbachova alfa celého testu, pokud by byla daná úloha z testu vypuš-těna. Tato analýza tak umožnila identifikovat úlohy, které významně ovlivňují reliabili-tu celého testu, přičemž je považováno za vhodné, aby úlohy výrazně snižující hodnotu reliability byly z hodnocení vypuštěny. Nicméně na základě sledování této charakteris-tiky bylo možné konstatovat, že žádná z úloh není z pohledu reliability testu výrazně defektní. V podstatě všechny úlohy (s jedinou výjimkou) zvyšují spolehlivost testu (neboli: jejich vypuštění by se hodnota Cronbachova alfa celého testu snížila). Jako úlohy nadprůměrně zvyšující reliabilitu testu byly označeny úlohy číslo 7 a 4 (tj. úlohy ověřující dovednost práci s grafem), úloha číslo 6 (zaměřená na výběr vhodného zdroje informací) pak měla spíše negativní, avšak poměrně malý, vliv na reliabilitu celého testu.

Tab. 40 – Reliabilita úloh v testu pro základní a střední školy

Reliabilita testu základní škola střední škola

úloha 1 0,769 0,716

úloha 2 0,769 0,714

úloha 3 0,763 0,712

úloha 4 0,758 0,709

úloha 5 0,778 0,721

úloha 6 0,809 0,757

úloha 7 0,756 0,695

celý test 0,79 0,737

Poznámka: Tabulka udává hodnoty Cronbachova alfa celého testu, pokud by byly jednotlivé úlohy z testu vypuštěny.

Na závěr testu byl přiložen dotazník pro žáky, v němž respondenti pomocí čtyřstupňo-vé stupnice Lickertovy škály hodnotili srozumitelnost zadání jednotlivých úloh, obtíž-nost jednotlivých úloh a vyjadřovali se k otázce, jak často řeší ve škole úlohy, které jsou podobné jednotlivým úlohám z testu. Dále zodpovídali 16 otázek, které se týkaly jejich názoru na význam zeměpisu pro život, zájmu o zeměpisnou problematiku, odhadu obtížnosti splnění úkolů zaměřených na ověřování konkrétních geografických doved-

112

112

ností a žáci také hodnotili, jak často vybrané geografické dovednosti procvičují v hodi-nách. Pro účely snadnějšího statistického vyhodnocení byly odpovědi v této části do-tazníku převedeny ze čtyřstupňové škály na číselné hodnoty 1–4.

Součástí dotazníku bylo také zjištění základních informací o pohlaví a věku responden-ta, jeho zařazení do třídy a školy, o známce ze zeměpisu na posledním vysvědčení, počtu hodin zeměpisu týdně v aktuálním školním roce a o subjektivním vztahu k předmětu (oblíbenost geografie jako školního předmětu).

4.2.2 Struktura respondentů

Testování se zúčastnilo 1223 žáků z celkem 28 škol z 22 obcí (viz tab. 41), které se nacházejí v 10 krajích Česka (viz mapa na obr. 4). V procesu výběru škol byla zohled-něna také velikost obce, v souboru se tak nacházejí jak školy z Prahy a Brna, dalších měst krajských (Ústí nad Labem, Liberec) a okresních (např. Náchod, Mladá Boleslav), tak i školy z malých venkovských obcí (např. jihočeský Frymburk).

Obr. 4 – Územní rozložení škol zapojených do výzkumu (test geografických dovedností)

Testováno bylo celkem 1239 respondentů, nicméně někteří respondenti špatně vyplni-li test, z toho důvodu do analýzy vstupovali odpovědi 1223 respondentů. Z celkového počtu bylo 607 dívek a 514 chlapců (102 respondentů pohlaví neuvedlo). Poměrné

113

113

zastoupení chlapců a dívek ve struktuře sledovaného vzorku (viz graf 11) se mezi jednotlivými stupni vzdělávání liší. Shodně na obou stupních mají převahu dívky, avšak na středních školách je jejich podíl vyšší, než tomu je v případě druhého stupně zá-kladních škol. To víceméně odpovídá celkové struktuře žáků na základních školách a také na gymnáziích.

Tab. 41 – Struktura respondentů podle obce, v níž se nachází škola

Obec počet respondentů Obec počet respondentů

Brno 30 Náchod 57

Čáslav 92 Neratovice 81

Čelákovice 26 Nymburk 35

Frymburk 9 Praha 246

Horní Slavkov 14 Příbram 122

Jesenice 25 Světlá nad Sázavou 16

Klecany 9 Tábor 82

Liberec 68 Ústí nad Labem 47

Litovel 107 Valašské Meziříčí 46

Loučovice 10 Vratislavice nad Nisou 23

Mladá Boleslav 51 Židlochovice 27

Graf 16 – Struktura respondentů dle pohlaví

Relativně homogenní je soubor z hlediska hodinové dotace geografie/zeměpisu na škole v daném roce, neboť 2/3 respondentů uvedlo, že mají geografii 2 hodiny týdně, 1/5 respondentů pak pouze 1 hodinu týdně (viz graf 17).

neuvedeno489%

dívky25951%

chlapci20440%

Střední školaneuvedeno548%

dívky34849%

chlapci31043%

Základní škola

114

114

Graf 17 – Struktura respondentů dle hodinové dotace

Také při posouzení známky z geografie na posledním vysvědčení lze konstatovat znač-nou míru shody mezi žáky druhého stupně základní školy a žáky středních škol. V případě obou stupňů vzdělávání byly přibližně 3/4 žáků hodnoceny výborně či chva-litebně a necelá 1/5 pak dobře (viz graf 18).

Graf 18 – Struktura respondentů dle známky z geografie na vysvědčení

4.2.3 Geografické dovednosti žáků

Výsledky žáků v testu geografických dovedností byly podrobeny statistické analýze, a to za účelem jak zjištění míry osvojení geografických dovedností a identifikace snad-ných a obtížných úloh v testu, resp. dovedností, které žáci ovládají a naopak, které nemají dostatečně osvojeny, tak také za účelem identifikace charakteristik, které do značné míry ovlivnily výsledky žáků v testu. Na základě hodnocení reliability testu a jednotlivých úloh v testu (viz výše) bylo zjištěno, že zjištěné údaje jsou dostatečně

113426%

232464%

3102%

41

0%neuvedeno

428%

Střední škola

112818% 1,5

355%

247967%

31

0%

44

1%

neuvedeno659%

Základní škola

117935%

220640%

392

18%

4143%

neuvedeno204%

Střední škola

122131%

232446%

312417%

4233%

neuvedeno203%

Základní škola

115

115

spolehlivé, proto je možné na jejich základě formulovat dostatečně přesné a spolehlivé závěry.

Na úvod lze konstatovat, že testem bylo zjištěno, že žáci mají sledované dovednosti rozvinuty na poměrně dobré úrovni, což se odrazilo v relativně vyšší míře úspěšnosti v celém testu. Ta v případě žáků druhého stupně základních škol činila 67,5 %, v případě žáků škol středních pak 75,7 %. Z toho je mimo jiné viditelný nárůst úspěš-nosti žáků se zvyšujícím se stupněm vzdělávání. Lze tudíž konstatovat, že ověřované dovednosti se vyvíjejí s věkem žáků a v závislosti na stupni vzdělávání a na kognitiv-ním vývoji žáků. Otázkou však zůstává, zdali je rozdíl mezi oběma stupni vzdělávání dostačující a zda by neměli žáci na střední škole své dovednosti rozvíjet ve vyšší míře, což by se také projevilo ve vyšší míře úspěšnosti. Ke kritickému náhledu na rozdíl cca 8 procentních bodů mezi oběma stupni vzdělávání přispívá také fakt, že zatímco na středních školách byl test administrován výhradně na gymnázia, tedy na výběrovou populaci tvořenou studenty majícími zájem o další vzdělávání a pokračování ve studiu na vysoké škole, tak na druhém stupni základních škol se testování zúčastnila celá populace žáků, tj. jak žáci nižších ročníků víceletých gymnázií, tak také studenti druhé-ho stupně základních škol, z nichž mnozí po ukončení základní školní docházky ve studiu geografie nepokračují.

Graf 19 – Rozložení úspěšnosti žáků druhého stupně ZŠ v celém testu

Výše zmíněné konstatování o relativně dobré úrovni geografických dovedností tak lze potvrdit zejména s vědomím toho, že rozvoj dovedností vymezených např. v modelu

116

116

IBL není ani v současnosti (tj. po několika letech realizace kurikulární reformy) v čes-kých školách dostatečně akcentován a mnohdy převládá faktografické zaměření výuky, a to zejména právě na gymnáziích (nižších i vyšších ročnících). S výhledem do budouc-na je jistě nezbytné výuku více zaměřit na rozvoj dovedností, a to s určitým nezbytným odklonem od pouhého zapamatovávání faktů.

Tvrzení, že při testování žáků 2. stupně základní školy byla zachycena celá populace, podporuje skutečnost, že rozložení jejich úspěšnosti v podstatě odpovídá normálnímu rozdělení (viz graf 19) mírně ukloněnému k vyšším hodnotám úspěšnosti a s výrazným vrcholem mezi 70–90 %.

Histogram úspěšnosti žáků středních škol v celém testu (viz graf 20) je výrazně více ukloněn k vyšším hodnotám úspěšnosti, což do jisté míry naznačuje již celkově vyšší míra úspěšnosti než v případě žáků základních škol. Nicméně i v tomto případě rozlo-žení úspěšnosti víceméně kopíruje normální rozdělení, avšak s výrazným vrcholem posunutým mezi hodnoty 80–95 % a následným výrazným poklesem četnosti k hodno-tě úspěšnosti okolo 100 %. Počet žáků středních škol, kteří dokázali vyřešit test na 100 %, pak v podstatě odpovídá počtu takto úspěšných žáků na základních školách.

Graf 20 – Rozložení úspěšnosti žáků středních škol v celém testu

Obě skupiny žáků se shodují na tom, že největší komplikace jim dělaly položky testu zaměřené na dovednosti z kategorie „Organizování informací, tvorba tabulek, grafic-kých výstupů, klasifikace informací“, a to zejména z toho důvodu, že v nich byl vyžado-ván tvůrčí přístup a samostatná tvorba, resp. formulace odpovědi žáka. Naopak jako

117

117

nejjednodušší se prokázaly položky ověřující dovednosti z kategorie „Analyzování informací, interpretace zjištěné informace“. Avšak je nezbytné konstatovat, že tato tvrzení mají velmi omezenou platnost. Aby bylo možné jejich určité zobecnění, bylo by nezbytné důslednější testování dovedností z daných kategorií, zejména pak větším počtem úloh a nikoliv paušálně jen jedním byť zdůvodněně zvoleným reprezentantem.

Shoda mezi žáky obou sledovaných stupňů vzdělávání panuje také na nejobtížnějších a nejsnazších úlohách. Obě skupiny řešily s výrazně nadprůměrnou úspěšností (z hle-diska celkové úspěšnosti v testu) úlohu číslo 5 zaměřenou na práci s textem a interpre-taci statistických údajů. S určitým odstupem na druhé pozici, tedy jako druhá nejméně obtížná, se nachází úloha číslo 3 ověřující míru dovednosti práce s mapou jako speci-ficky geografickým zdrojem informaci. Poněkud překvapivě se přitom v obou přípa-dech v podstatě jedná o úlohy bez nabídky odpovědi, které se v praxi většinou vyzna-čují nižší měrou úspěšnosti. Naopak nejobtížnější úlohou pro žáky obou stupňů vzdě-lávání byla úloha číslo 4 ověřující dovednost práce s grafem a také dovednost tvorby grafu s informacemi geografického charakteru. Pokud bychom hodnotili obtížnost na úrovni podúloh, pak nejobtížnější pro žáky byly podúlohy, v nichž měli samostatně formulovat odpověď, a sice v úloze 1 měli formulovat svou vlastní otázku, v úloze 3 pak formulovat vlastní závěr na základě informací z mapy (v obou případech se celková úspěšnost žáků pohybuje mírně pod 40 %).

Tab. 42 – Míra úspěšnosti (%) žáků v testu a v jeho jednotlivých úlohách

Úloha celý test

1 2 3 4 5 6 7

žáci SŠ 71,35 77,20 78,52 60,78 90,16 74,02 77,63 75,67

žáci ZŠ 62,25 65,31 71,58 55,90 83,55 68,29 65,73 67,51

Pokud porovnáme úspěšnost žáků obou stupňů vzdělávání v jednotlivých úlohách, pak je zřejmé, že žáci středních škol dosáhli ve všech úlohách vyšší úspěšnosti. Nejvyšší rozdíl v úspěšnosti žáků mezi základní a střední školou byl zaznamenán u úlohy číslo 2 (zaměřená na dovednost vyčíst informace z grafu; žáci středních školy byli o cca 12 procentních bodů úspěšnější). Nejnižší rozdíl v úspěšnosti byl prokázán u úlohy č. 4 (získávání informací z grafu a tvorba části grafu), a to necelých 5 procentních bodů, což je dáno poměrně velkou obtížností úlohy pro žáky obou stupňů vzdělávání.

U obou skupin žáků také dosáhli chlapci lepších výsledků, než dívky, přičemž rozdíl v celkové úspěšnosti mezi dívkami a chlapci byl rozdíl nižší na základní škole (pouze

118

118

0,4 %), než na škole střední (1,8 %). Dívky studující střední školu dosáhly vyšší úspěš-nosti pouze u úlohy 5 (práce s textem – lze usuzovat, že v této úloze jsou dívky pečli-vější a pozorněji studují text; rozdíl je však pouze 0,5 %), u ostatních pak již byli úspěšnější chlapci, a to např. u úlohy číslo 1 byla jejich úspěšnost vyšší o 4 %. V případě základních škol byly dívky úspěšnější při řešení úloh 4 (rozdíl 2,2 %) a 6 (2,9 %), chlapci pak při řešení úloh číslo 1 a 2, přičemž rozdíly jsou obdobné jako u úloh číslo 4 a 6, a sice 2,2 % (úloha 1) a 2,8 % (úloha 2). Z hlediska kategorií dovedností byli chlapci na střední škole úspěšnější v úlohách ověřujících „Kladení otázek“, dívky pak v úlohách ověřujících „Analyzování informací, interpretace zjištěné informace“. Na základní škole pak chlapci dosahovali vyšší úspěšnosti u úloh ověřujících „Získávání informací“, úlohy zaměřené na „Organizování informací, tvorba tabulek, grafických výstupů, klasifikace informací“ pak úspěšněji řešily dívky. Celkově vyšší úspěšnost chlapců v testech zeměpisné učiva je pravděpodobně pravidelností v důsledku charak-teru geografického učiva – viz i výsledky testování mapových dovedností Hanusem & Maradou (2013).

Jak již bylo naznačeno v předcházejícím textu, z charakteristik ovlivňujících úspěšnost žáků v testu geografických dovedností se prokázal určitý (avšak poměrně mírný) vliv pohlaví a také vliv věku žáků. Další z charakteristik, jejichž vliv na výsledky žáků byl zkoumán, byly známka z geografie na posledním vysvědčení, obliba geografie a hodi-nová dotace geografie v daném školním roce. Vliv těchto proměnných byl hodnocen na základě ověřování platnosti dílčích hypotéz týkajících se vlivu uvedených charakteris-tik na rozložení úspěšnosti v testu. Ověření platnosti těchto hypotéz bylo vyhodnoceno s využitím statistických nástrojů, konkrétně pak Mann-Whitneyho U testu a Kruskal-Wallisova testu. Všechny hypotézy byly ověřovány na hladině signifikance 0,05. Z posouzení pravdivosti hypotéz uvedenými statistickými postupy je zřejmé, že vý-sledky žáků v celém testu jsou ovlivněny věkem žáků a hodinovou dotací geografie na škole (u obou charakteristik se prokázal vliv na výsledky žáků jak na základní, tak i na střední škole), na střední škole pak také známkou z geografie na posledním vysvědčení.

Na základě statických testů ověřujících hypotézy o vlivu jednotlivých charakteristik na výsledky žáků tak vyplývá, že výše popsané rozdíly v celkové úspěšnosti mezi chlapci a dívkami nejsou statisticky významné a lze tedy přijmout nulovou hypotézu, že rozlo-žení úspěšnosti je totožné napříč kategoriemi pohlaví. Popsanými testy se projevil vliv pohlaví pouze u jediné úlohy, a sice u úlohy číslo 1 (kladení otázek), avšak pouze v případě žáků středních škol. Tato úloha byla již výše v textu identifikována, jako úloha s největšími rozdíly v úspěšnosti chlapců a dívek.

119

119

Stejně jako v případě pohlaví, ani v případě obliby geografie nebyl identifikován statis-ticky signifikantní vliv této charakteristiky na výsledky žáků. Můžeme tedy konstato-vat, že úspěšnost žáků je totožná, ať již mají geografii rádi či nikoliv. Toto tvrzení pak platí jak pro test jako celek, tak také pro všechny úlohy, a to na základní i střední škole. Výsledky žáků v testu geografických dovedností pak více ovlivnil fakt, jakou známku žáci získali z geografie na posledním vysvědčení. Zatímco na úspěšnost žáků základ-ních škol tato charakteristika neměla statisticky významný vliv (a to ani na celý test ani na jednotlivé úlohy), tak na úspěšnost žáků středních škol již známka vliv měla. Při detailnějším pohledu na úspěšnost žáků a jejich známku z geografie vyplývá, že žáci hodnocení výborně dosáhli v testu nejlepších výsledků, stejně tomu pak bylo i v případě jednotlivých úloh, avšak s výjimkou úloh číslo 5 a 6 (práce s textem, volba zdroje informací), při jejichž řešení byli úspěšnější žáci celkově hodnocení dobře a dostatečně.

Tab. 43 – Úspěšnost žáků středních škol v závislosti na známce z geografie

známka z geografie

míra úspěšnosti žáků (v %) v úloze míra úspěšnosti žáků (v %) v testu

1 2 3 4 5 6 7

1 72,40 79,89 79,82 62,91 89,86 73,60 81,38 77,12

2 71,84 74,51 77,67 61,46 89,67 72,21 74,27 74,52

3 68,48 77,72 78,40 58,48 92,39 79,62 78,62 76,24

4 68,57 75,00 69,64 48,57 85,71 80,36 71,43 71,33

Poněkud překvapivě, žáci hodnocení chvalitebně pak byli méně úspěšní než žáci hod-nocení dobře, a to v pěti úlohách z celkových sedmi a v důsledku toho pak i v celém testu (více viz tab. 43). To poukazuje na skutečnost, že v současné školní praxi je kla-den důraz zejména na znalosti, přičemž dovednosti jsou v hodnocení žáků upozaděny. Avšak na tomto místě je nutné uvést fakt, že samozřejmě hodnocení výkonů žáků ovlivňuje velké množství faktorů a jeho součástí jsou nejen dovednosti, ale i znalosti aj., proto hodnocení nemůže reflektovat pouze míru dovedností žáků (ať již se jedná o faktografické znalosti, či míru osvojení dovedností). Nicméně k podobným závěrům docházejí i jiné studie (např. Hanus 2012, Hanus & Marada 2013), proto by bylo vhod-né zaměřit další výzkumy na způsob hodnocení výkonů žáků v geografii, a to zejména s důrazem na hodnocení dovedností. Na základě takového detailního výzkumu by pak bylo možné výše uvedené tvrzení zobecnit a potvrdit (či vyvrátit).

120

120

Statisticky významný vliv na výkony žáků v testu se prokázal u hodinové dotace geo-grafie na školách. Na základě výše uvedených testů lze konstatovat, že hodinová dotace má vliv na úspěšnost v celém testu na obou stupních vzdělávání, z hlediska jednotli-vých úloh pak ovlivňuje úspěšnost žáků základních škol u úloh číslo 1, 2 a 5 (kladení otázek, práce s grafem, práce s textem), úspěšnost žáků středních škol, pak u úloh číslo 5, 6 a 7 (práce s textem, výběr zdroje informací, prezentace výsledků a práce s grafem). Detailnějším pohledem pak dojdeme k poměrně překvapivému závěru, a sice že vyšší hodinová dotace se projevila nižší úspěšností. To se projevilo jak na střední škole, kde celková úspěšnost žáků mající pouze jednu hodinu týdně je vyšší než žáků mající 2 či 3 hodiny, tak na základní škole, kde žáci s 1,5 hodinou geografie týdně mají výrazně vyšší úspěšnost, než žáci s 2 hodinami týdně (viz tab. 44).

Jako nejvýznamnější charakteristika ovlivňující úspěšnost byl prokázán věk žáků, jehož vliv se projevil jako statisticky významný u celkové úspěšnosti na obou stupních vzdě-lávání. Při detailnějším pohledu na jednotlivé úlohy je na základní škole vliv věku sta-tisticky významný na hladině významnosti 0,05 u úloh číslo 1, 2, 4, 5 a 7, přičemž úlohy číslo 3 a 6 se ke stanovené hladině významnosti velice blíží. U studentů středních škol je pak věk významnou charakteristikou při řešení úloh číslo 4 a 7, které se týkají do-vedností spojených s prací s grafem.

Tab. 44 – Úspěšnost žáků v závislosti na hodinové dotaci geografie

hodin geogra-fie

míra úspěšnosti žáků (v %) v úloze míra úspěšnosti žáků (v %) v testu

1 2 3 4 5 6 7

SŠ 1 74,48 79,85 77,33 61,04 92,75 77,99 81,34 77,83

2 71,17 77,62 79,48 61,98 90,17 73,77 77,37 75,94

ZŠ

1 55,31 67,19 71,19 55,63 78,01 66,99 66,41 65,82

1,5 75,43 84,29 78,57 63,43 85,31 69,29 78,10 76,34

2 62,00 62,94 71,24 56,53 84,91 69,62 64,02 67,33

Poznámka: Tabulka uvádí úspěšnost pro skupiny žáků dle hodinové dotace geografie. Aby byla skupina do tabulky zařazena musela mít více než 10 studentů (viz grafy struktury respondentů dle hodinové dotace v kap. 7.1.2). V případě menší četnosti žáků ve skupinách by uvedené výsledky byly ovlivněny spíše individuálními charakteristikami jednotlivých žáků, než hodinovou dotací.

Při detailnějším pohledu na úspěšnost žáků dle věkových skupin dojdeme k závěru, že s rostoucím věkem respondentů došlo k poklesu úspěšnosti v testu i v jednotlivých

121

121

úlohách. To bylo znatelné zejména v rámci skupin žáků základních či středních škol. V každé skupině byli zahrnuti žáci různého věku, přičemž mladší žáci dosáhli lepších výsledků, než jejich starší kolegové. Nicméně v celkovém porovnání mezi skupinami byli žáci středních škol úspěšnější než žáci mladší, tedy žáci druhého stupně základních škol. Úspěšnost žáků tedy není určena délkou vzdělávání, ani kognitivním vývojem, ale zřejmě jinými faktory. Pravděpodobně nejvýznamnějším faktorem vysvětlujícím tento stav je průběh puberty a adolescence. Jedná se tedy o období, kdy jsou žáci méně moti-vovaní k podávání dobrých výkonů v povinných školních předmětech a mnohdy se zhoršují studijní výsledky. Tento jev se mnohem intenzivněji uplatňuje u žáků ukonču-jící povinnou školní docházku, tj. ve věku 14–17 let, což dokládá i tab. 45.

Tab. 45 – Úspěšnost žáků základních škol v závislosti na jejich věku

věk míra úspěšnosti žáků (v %) v úloze míra úspěšnosti

žáků (v %) v testu 1 2 3 4 5 6 7

14 69,07 74,00 77,83 64,80 86,67 71,33 74,22 73,99

15 61,79 65,21 71,46 58,30 83,37 67,82 66,52 67,78

16 59,49 61,97 67,74 45,30 82,78 67,31 60,40 63,57

17 57,27 63,64 70,45 48,18 82,47 65,91 43,94 61,69

4.2.4 Porovnání výpovědí žáků a učitelů geografie

Výše zmíněný test geografických dovedností byl doplněn krátkými dotazníky, jejichž cílem bylo zjištění dalších charakteristik, které by přispěly k interpretaci výsledků, jichž žáci dosáhli v testu, konkrétně pak míry úspěšnosti v celém testu a v jednotlivých úlohách. Tento dotazník byl vyhotoven ve dvou provedeních, učitelském a žákovském, přičemž tato provedení se v některých položkách odlišovala a v jiných (ve většině) naopak shodovala. Záměrem shodných otázek byla kontrola výpovědí o stavu výuky očima žáků (viz příloha G2) a pedagoga (viz příloha G3). V jednotlivých položkách dotazníku respondenti vyjadřovali své názory na úlohy v testu, zejména na jejich ob-tížnost, srozumitelnost a přiměřenost, a také na význam a četnost procvičování testo-vaných dovedností ve výuce.

Zjištěné odpovědi respondentů pak byly podrobeny statistické analýze, a to odděleně pro jednotlivé sledované stupně vzdělávání. Jelikož se odpovědi respondentů vztaho-valy vždy k jednotlivým úlohám v testu, bylo k vyhodnocení odpovědí zvolen následují-cí postup. Nejprve byla statisticky vypočtena průměrná odpověď za danou skupinu

122

122

respondentu (žáci × učitelé; základní škola × střední škola), následně byl na základě těchto hodnot sestaven žebříček úloh v testu. Na základě pořadí úloh v těchto žebříč-cích pak byla hodnocena míra shody mezi jednotlivými skupinami respondentů v hodnocení sledovaných charakteristik. K tomuto účelu bylo užito Spearmanova koe-ficientu korelace pořadí (rs), přičemž signifikance korelace byla posuzována na hladině signifikance 0,05.

V prvotní analýze byly hodnoceny především charakteristiky přispívající k ověření validity testu10. Jedná se zejména o charakteristiku srozumitelnosti jednotlivých úloh. Na základě posouzení srozumitelnosti úloh a úspěšnosti žáků v těchto úlohách lze potvrdit (v podstatě všeobecně očekávatelný) vstupní předpoklad, a sice že žáci dosa-hovali lepších výsledků v úlohách, které označili jako více srozumitelné, a to jak na základní (rs = 0,821), tak i na střední škole (rs = 0,750). Na základě vyhodnocení sro-zumitelnosti úloh bylo provedeno zpětné vyhodnocení úloh, které byly v průměru označené jako méně srozumitelné. Bylo však konstatováno, že úlohy se nejeví nijak defektní, jejich menší srozumitelnost pak lze vysvětlit především tím, že s podobnými úlohami se žáci setkávají spíše zřídka. To také potvrdil rozbor výsledků jednotlivých odpovědí, jejichž variabilita byla značná (vyskytovaly se zde odpovědi v celé škále, tj. od „ano srozumitelná“ až po „ne nesrozumitelná“).

Jak je naznačeno v předešlém textu, jedním z faktorů ovlivňujících srozumitelnost úloh byla četnost procvičování dovedností (které úlohy ověřovaly) ve výuce. To také potvr-zuje míra korelace hodnocení srozumitelnosti úloh a četnosti procvičování ověřova-ných dovedností, která byla signifikantní zejména na střední škole (rs = 0,714). Tato korelace však byla prokázána pouze na základě posouzení četnosti procvičování ze strany žáků. Naopak s hodnocením četnosti procvičování ze strany vyučujících již tyto hodnoty nekorelují. Z toho je také zřejmé (a potvrzují to také korelační koeficienty 0,000 pro základní školy a 0,306 pro střední školy), že četnost procvičování dané do-vednosti ve výuce vnímají učitelé a žáci rozdílně. Otázkou pro další podrobné výzkumy tak zůstává, které odpovědi více reflektují skutečnou školní praxi. Zda se mýlí žáci, kteří si neuvědomují, že si při výuce rozvíjejí určité dovednosti, anebo naopak vyučují-cí, kteří se domnívají, že dovednosti rozvíjejí, avšak ke skutečnému rozvoji dovedností žáků ve skutečnosti nedochází.

10 Primární hodnocení validity testu samozřejmě proběhlo v souladu s testologickými zásadami, tedy v průběhu tvorby testu a následně po provedení pretestu.

123

123

Graf 21 – Hodnocení četnosti procvičovaní sledovaných dovedností učiteli a žáky

Pozn.: úloha 1 byla zaměřena na kladení otázek, úlohy 2, 4 a 7 na práci s grafem, úloha 3 na práci s mapou, úloha 5 na práci s textem a úloha 6 na volbu vhodného zdroje informací

V souvislosti s hodnocením četnosti procvičování jednotlivých dovedností ve výuce je zajímavé zmínit také hodnocení významu sledovaných dovedností ze strany vyučujících. Před provedením korelační analýzy bylo předpokládáno, že pokud vyučující považují určité dovednosti za významné, pak je jejich výuka na rozvoj těchto dovedností zaměře-na ve větší míře. Přičemž toto tvrzení je platné i naopak, a sice pokud rozvoji některých dovedností věnují pedagogové ve výuce větší prostor, pak by tyto dovednosti měli pova-žovat za významné. Nicméně významnější míra korelace mezi těmito dvěma údaji neby-la identifikována, a to ani na základní (rs = 0,485), ani na střední (rs = –0,138) škole. Přičemž zejména v případě středních škol jsou rozdíly v hodnocení obou charakteristik značné.

Graf 22 zobrazuje rozdíly v pořadí jednotlivých úloh na základě zmíněných dvou cha-rakteristik. Dle informací obsažených v grafech pak lze konstatovat, že shoda na zá-kladní škole panuje zejména na úloze 6 a do jisté míry i na úloze 4, tj. na dovednostech spojených s volbou vhodného zdroje informací a také s prací s grafem, přičemž obě tyto dovednosti jsou vnímány spíše jako okrajové a je jim věnováno méně prostoru ve výuce. V případě pedagogů na středních školách panuje shoda také na úloze číslo 4 a také na úloze č. 7, v obou případech se tedy jedná o dovednosti spojené s prací s grafy.

úloha 1

úloha 2

úloha 3

úloha 4

úloha 5

úloha 6

úloha 7

1

2

3

4

5

6

7

četnost učitelé četnost žáci

základní škola

úloha 1

úloha 2

úloha 3

úloha 4

úloha 5

úloha 6

úloha 7

1

2

3

4

5

6

7

četnost učitelé četnost žáci

střední škola

124

124

Graf 22 – Hodnocení významu a četnosti procvičování sledovaných dovedností

Z hlediska výsledků žáků v testu a hodnocení jednotlivých úloh byla zásadní zjišťova-nou charakteristikou odhadovaná obtížnost úloh ze strany učitelů. Obdobná charakte-ristika byla zjišťována i u žáků, kteří měli ke každé úloze uvést, zda jim připadala ob-tížná, či snadná apod. Tyto dotazníkem zjištěné charakteristiky pak byly dány do sou-vislosti se skutečnou úspěšností žáků daného stupně v jednotlivých úlohách. Výsledky ukazují, že relativně těsná korelace v pořadí úloh se na druhém stupni základní školy prokázala mezi žákovským odhadem obtížnosti úloh a jejich výslednou úspěšností v úlohách (rs = 0,714). Můžeme tedy konstatovat, že žákům druhého stupně základních škol skutečně dělaly největší obtíže ty úlohy, které označili jako obtížné a naopak. Nicméně v případě středních škol se tento fakt nepotvrdil (korelační koeficient pouze rs = 0,214). V učitelské verzi dotazníku pak byla také položka zaměřená na obtížnost úloh, přičemž vyučující měli určit, do jaké míry bude úloha pro jejich žáky obtížná. Při porovnání korelace pedagogova odhadu obtížnosti a skutečně dosažených výsledků žáků docházíme k závěru, že míra korelace byla signifikantní na základních školách (rs = 0,685), naopak v případě středních škol se již tato korelace neprojevila. To může být dáno vyššími nároky na výkony žáků na středních školách, které mnohdy neodpo-vídají skutečným dovednostem žáků.

Graf 23 znázorňuje rozdíly pořadí úloh na základě odhadu úspěšnosti a skutečné míry úspěšnosti. Grafy víceméně potvrzují závěry formulované na základě výsledků kore-lační analýzy. Výrazné rozdíly v odhadu a skutečném výsledku jsou viditelné právě v případě středních škol, kde můžeme identifikovat shodu v případě úlohy číslo 4 (prá-

úloha 1

úloha 3

úloha 4

úloha 5

úloha 6

úloha 7

1

2

3

4

5

6

7

význam četnost učitelé

základní škola

úloha 1

úloha 2

úloha 3

úloha 4

úloha 5

úloha 6

úloha 7

1

2

3

4

5

6

7

význam četnost učitelé

střední škola

125

125

ce s textem), kterou vyučující identifikovali jako obtížnou a která pro žáky skutečně obtížná byla, a do jisté míry i u úlohy č. 2 (práce s grafem). Pokud bychom tyto dvě úlohy vypustili, pak by se míra korelace výrazně zvýšila, avšak směrem k negativní korelaci, tj. úlohy, které vyučující odhadli jako snazší, byly pro žáky obtížné (např. úlohy č. 1 a 6), a naopak úlohy, u nichž vyučující očekávali nižší úspěšnost, řešili žáci poměrně úspěšně (zejména úloha číslo 3). Vyučující na středních školách tak očekávali, že žáci mají poměrně dobře rozvinuty dovednosti spojené s formulováním otázek a výběrem zdroje informací, naopak mapové dovednosti svých žáků a dovednosti práce s grafem ocenili spíše jako slabší.

Graf 23 – Hodnocení odhadové a skutečné úspěšnosti žáků

4.2.5 Závěr

Provedeným testováním doplněným o dotazníkové šetření bylo získáno mnoho více či méně závažných nálezů. Lze konstatovat, že na základě testu geografických dovedností žáci obou sledovaných stupňů vzdělávání nejméně ovládali dovednosti z kategorií Or-ganizování informací, tvorba tabulek, grafických výstupů, klasifikace informací“, a to zejména pokud byl vyžadován tvůrčí přístup a samostatná tvorba, resp. formulace od-povědi žáka. Naopak na dobré úrovni se prokázaly být dovednosti z kategorie „Analyzo-vání informací, interpretace zjištěné informace“. Je ovšem nezbytné konstatovat, že tato tvrzení se vztahují zejména k danému testu a mají velmi omezenou platnost, která je dána rozsahem testu, neboť každou kategorii dovedností bylo možné ověřovat pouze

úloha 1

úloha 2

úloha 3

úloha 4

úloha 5

úloha 6

úloha 7

1

2

3

4

5

6

7

odhad úspěšnosti výsledná úspěšnost

základní škola

úloha 1

úloha 2

úloha 3

úloha 4

úloha 5

úloha 6

úloha 7

1

2

3

4

5

6

7

odhad úspěšnosti výsledná úspěšnost

střední škola

126

126

několika testovými položkami. Platnost výsledků je žádoucí podložit rozsáhlejším testo-váním dovedností z daných kategorií, zejména pak větším počtem úloh.

Z výsledků testů také bylo zjištěno, že zásadní vliv na úspěšnost testu měl věk respon-dentů (i když na základní škole spíše negativní, tj. že mladší žáci byli úspěšnější, než ti starší) a hodinová dotace geografie na škole. Na střední škole se pak jako signifikantní prokázal vliv známky z geografie na posledním vysvědčení. Naopak jako slabý či žádný byl identifikován vliv pohlaví respondentů a jejich obliba geografie.

Jako do jisté míry závažná lze hodnotit zjištění ohledně rozvoje sledovaných dovednos-tí ve výuce geografie. Zejména zjištění týkající se vzájemné nezávislosti četnosti pro-cvičování jednotlivých úloh a významu těchto dovedností z pohledu vyučujících vybízí k dalšímu výzkumu, který by byl zaměřen na faktory ovlivňující výběr učiva, resp. dovedností, které jsou ve výuce procvičovány. Určitá nezkušenost vyučujících s rozvojem žákovských dovedností a zejména s jejich hodnocením se pak také projevila v hodnocení obtížnosti úloh pro žáky. Toto hodnocení pak ve větší míře nekorelovalo se skutečnými výsledky žáků v testu.

Do jisté míry překvapující pak mohou být závěry učiněné na základě konfrontace vý-sledků žáků v testu a názorů učitelů na návrh strukturace dovedností (viz kap. 3): z výsledků výkonů žáků základních i středních škol je zřejmé, že jim určité obtíže (je-jich úspěšnost byla podprůměrná z hlediska úspěšnosti v celém testu) dělalo kladení geografických otázek, tedy dovednost, která např. na třetím stupni vzdělávání byla vyučujícími i akademiky poměrně preferovaná. Nejobtížnější však byla úloha číslo 4, která ověřovala dovednosti získávání informací z grafů (tj. sekundárních zdrojů) a dovednost tvorby grafu. První z těchto dovedností přitom byla nejpreferovanější jak mezi pedagogy z praxe, tak i mezi akademiky a to jak na druhém, tak na třetím stupni vzdělávání. Dovednost tvorby grafů pak byla preferována méně. Na druhém stupni se jednalo o makrokategorii s největšími rozdíly v hodnocení názorů pedagogů z praxe, na třetím stupni patřila do první poloviny preferovaných makrokategorií.

Mezi úlohy, v nichž byli žáci výrazně úspěšní, se řadí zejména úloha číslo 5 (práce s textem), v menší míře pak úlohy číslo tři (práce s mapou). Přitom například makroka-tegorie „Interpretovat informace získané z map, leteckých i družicových snímků“ byla na druhém stupni nejméně preferovanou ze všech, a to jak pedagogy z praxe, tak i akademiky. Nicméně v testu v úloze číslo 3 žáci prokázali, že dovedou informaci z mapy nejen získat (na obou stupních byla tato makrokategorie naopak nejpreferova-nější), ale i interpretovat. Nejúspěšnější pak žáci obou stupňů byli v úloze číslo 5, čímž prokázali, že na dobré úrovni dovedou pracovat s textem, zjištěné údaje shrnout a do

127

127

jisté míry i interpretovat. Právě makrokategorie „Interpretovat a provádět shrnutí informací získaných z různých zdrojů …“ patřila mezi ty méně preferované, jak peda-gogy z praxe (na druhém stupni 8. příčka na žebříčku makrokategorií dle preferencí) tak i akademiky (10. příčka). Také na třetím stupni se jednalo spíše o méně preferova-né dovednosti (6., resp. 5. příčka). Výše uvedené tak poukazuje mimo jiné na to, že vyučující mnohdy preferují dovednosti, které žáci příliš neovládají.

Je tedy zřejmé, že provedené výzkumné šetření odkrylo množství dalších výzkumných otázek a problémů, které by se měly stát předmětem zájmů dalšího detailnějšího vý-zkumu.

4.3 Chemie

Výstupem kapitoly 3.3 bylo navržení systému obecných dovedností, provázaných se systémem požadovaných specifických chemických dovedností žáků základních škol a gymnázií. Naším dalším cílem bylo ověřit, do jaké míry mají uvedené dovednosti osvojeny žáci na daných stupních škol, tedy jaké jsou reálné možnosti pro aplikaci těchto dovedností při realizaci navrženého standardu.

4.3.1 Charakteristiky testu a způsob testování

Jako vhodný nástroj pro zjišťování uvedené skupiny dovedností byl zvolen didaktický test, založený na jedné komplexní úloze, který od žáků vyžadoval vyřešení řady dílčích úloh. Komplexní úloha byla koncipována jako příběh s řadou úskalí, vyžadující ke svému překonání použití různých dovedností. Dílčí úlohy v testu byly zaměřeny na uvedené základní obecné i speciální dovednosti. Vzhledem k tomu, že nebylo možné přímo ově-řovat schopnost provádět chemické experimenty, byly místo toho zařazeny dovednosti, které k realizaci pokusů v chemii neoddělitelně patří – základy chemického názvosloví, zápis chemických rovnic, porozumění chemické rovnováze a chemické výpočty. Kromě obecných dovedností jsme tedy sledovali i úroveň osvojení vybraných dovedností speci-fických pro předmět chemie. Základem testu byl příběh řešící chemické problémy sou-visející s akvaristikou. Je to téma, které není součástí výuky, proto žáci nemohli řešit úlohy na základě znalostí a museli opravdu prokázat zkoumané dovednosti.

Test z chemie měl dvě verze: pro mladší žáky (9. ročník základní školy a odpovídající ročník nižšího stupně víceletého gymnázia) a pro starší žáky (3. ročník čtyřletého gymnázia a odpovídající ročník vyššího stupně víceletého gymnázia). Obě verze obsa-hovaly jako základ sedm analogických úloh zaměřených na obecné dovednosti: kladení

128

128

relevantních výzkumných otázek, vyhledávání informací v textu, tabulce nebo grafu, analýzu údajů získaných z více zdrojů – text, tabulka nebo graf, přenos údajů z textu do tabulky nebo grafu. U starších žáků byl tento základ rozšířen o úlohy vyžadující někte-ré speciální chemické dovednosti (chemický výpočet, chemické názvosloví, zápis che-mické rovnice, základní představy o chemické rovnováze).

Reliabilita testu byla určena výpočtem Cronbachova alfa, jehož hodnota byla 0,79. Tato hodnota je postačující, neboť reliabilita testu by měla nabývat hodnot alespoň 0,7 (Nunnally, 1978, Kline, 1993). Validitu testu jsme ověřovali konzultací s odborníky.

Výzkumu předcházela dvojstupňová pilotáž. V první i ve druhé fázi se jí účastnilo vždy cca 80 žáků a na základě výsledků pilotáže a následných rozhovorů s učiteli i žáky byly provedeny úpravy zadání úloh i položek v připravovaných dotaznících pro žáky a uči-tele. Výzkum samotný byl realizován v závěru školního roku 2011–2012.

Tab. 46 – Zařazení a zaměření dílčích úloh testu

Úloha Zařazení do testu

Typ dovednosti mladší žáci starší žáci

1 + + vyhledání informací v textu 2 + + vyhledání údajů v tabulce 3 + + vyhledání údajů v grafu 4 + + analýza údajů z více zdrojů informací (text, tabulka, graf)

5a + + přenos údajů z textu do tabulky 5b + + přenos údajů z textu do grafu 6 + + kladení odborných otázek 7 – + chemický výpočet

8a – + převod popisu chemické reakce na zápis chemickou rovnicí 8b – + chemické názvosloví 9 – + základní představy o chemické rovnováze

10 + + hledání informací v textu

Úlohy zjišťující obecné dovednosti jsou uvedeny normálním písmem, úlohy zjišťující specifické chemic-ké dovednosti jsou uvedeny kurzívou.

Test byl žákům zadán v době výuky chemie, ale o jeho zařazení nebyli předem infor-mováni. K testu byl připojen dotazník, ve kterém se žáci kromě jiného mohli k tes-tovým úlohám vyjádřit. Dotazník byl pro obě věkové skupiny žáků prakticky stejný; lišil se pouze rozsahem, neboť v obou případech se vztahoval ke všem testovým polož-kám. Současně s testováním žáků byli i jejich vyučující požádáni o vyplnění krátkého dotazníku, jehož součástí byl i předběžný odhad úspěšnosti žáků v řešení jednotlivých úloh. Finální verze testu z chemie je uvedena v příloze CH1 spolu s finální verzí žákov-

129

129

ského (CH2) a učitelského dotazníku (CH3). Zaměření a zařazení jednotlivých úloh testu je specifikováno v tab. 46, forma řešení úloh v tab. 47.

Tab. 47 – Specifikace řešení dílčích úloh testu

Úloha Typ dovednosti Typ odpovědi

1 vyhledání informací v textu uzavřená úloha s jednou správnou odpovědí 2 vyhledání údajů v tabulce otevřená úloha se stručnou odpovědí 3 vyhledání údajů v grafu otevřená úloha se stručnou odpovědí

4 analýza údajů z více zdrojů informací (text, tabulka, graf)

uzavřená úloha s jednou správnou odpovědí (dichotomické alternativy)

5a přenos údajů z textu do tabulky otevřená úloha se stručnou odpovědí 5b přenos údajů z textu do grafu otevřená úloha se stručnou odpovědí 6 kladení odborných otázek otevřená úloha se širokou odpovědí 7 chemický výpočet otevřená úloha se stručnou odpovědí

8a převod popisu chemické reakce na zápis chemickou rovnicí uzavřená úloha s jednou správnou odpovědí

8b chemické názvosloví otevřená úloha se stručnou odpovědí 9 základní představy o chemické rovnováze uzavřená úloha s jednou správnou odpovědí

10 hledání informací v textu otevřená úloha se širokou odpovědí

Test pro mladší žáky obsahoval tedy celkem 8 úloh, z toho dvě úlohy uzavřené, čtyři úlohy otevřené se stručnou odpovědí a dvě otevřené úlohy se širokou odpovědí; test pro starší žáky obsahoval navíc 4 úlohy, z toho dvě uzavřené a dvě otevřené se struč-nou odpovědí. Hodnocení úloh odpovídalo jejich charakteru – uzavřené úlohy a ote-vřené úlohy se stručnou odpovědí byly řešeny buď správně (1 bod), nebo nesprávně (0 bodů), otevřené úlohy se širokou odpovědí byly hodnoceny 0–3 body (3 – úplné správné řešení, 1–2 – neúplné správné řešení, 0 – zcela nesprávné řešení).

Testování probíhalo na základních školách, čtyřletých gymnáziích a osmiletých gymná-ziích v celém Česku. Složení respondentů, žáků a učitelů, uvádí tab. 48. Výběr škol byl proveden náhodně tak, aby byly zastoupeny školy z různých krajů (Jihočeský, Jihomo-ravský, Liberecký, Moravskoslezský, Praha, Středočeský, Vysočina, Západočeský) a také z různých typů obcí podle jejich velikosti.

Tab. 48 – Složení respondentů (učitelé a žáci)

Ročník a typ školy Počet respondentů (žáci) Počet respondentů (učitelé) 9. ročník základní školy 314 13 4. ročník osmiletého gymnázia 117 4 3. ročník čtyřletého gymnázia 142 6 7. ročník osmiletého gymnázia 111 5

130

130

4.3.2 Výsledky testování

Cílem našeho výzkumu bylo především zjištění úspěšnosti žáků při řešení úloh ověřu-jících obecné a specifické chemické dovednosti. Průměrnou úspěšnost řešení jednotli-vých testových položek pro mladší žáky, tj. 9. ročník základní školy a 4. ročník osmile-tého gymnázia, a pro starší žáky, tj. 3. ročník čtyřletého gymnázia a 7. ročník osmileté-ho gymnázia, uvádí tab. 49 a graf 24.

Tab. 49 – Průměrná úspěšnost mladších a starších žáků při řešení testových položek

Skupina žáků

Úloha / úspěšnost (%) 1 2 3 4 5a 5b 6 7 8a 8b 9 10 (7)

mladší 74,5 85,6 43,6 85,0 60,6 64,3 54,7 --- --- --- --- 56,9 starší 92,5 93,7 60,3 89,9 68,2 78,9 72,9 29,2 47,4 71,2 72,2 69,6

Z grafu je dobře patrné, že všechny úlohy zaměřené na obecné dovednosti potřebné pro práci s informacemi byly úspěšněji řešeny staršími žáky.

Graf 24 – Úspěšnost žáků při řešení testových položek vyžadujících obecné dovednosti pro práci s informacemi

Barevné značení: černá – mladší žáci, šedá – starší žáci.

Z podrobnější analýzy výsledků testů vyplývá, že žáci osmiletého gymnázia obou věko-vých skupin úlohy řešili v průměru lépe než jejich vrstevníci ze základní školy, resp. ze čtyřletého gymnázia, ale statisticky významné odchylky byly v úspěšnosti řešení zjiště-ny jen u některých úloh. Příkladem je úloha 3 (vyhledávání údajů v grafu), kde rozdíl

131

131

průměrných hodnot skóre mezi žáky osmiletých gymnázií a základních škol, resp. čtyřletých gymnázií činil 15 procentních bodů nebo úloha 6 (kladení odborných otá-zek), kde tento rozdíl byl 12 procentních bodů.

Úspěšnost žáků při řešení úloh vyžadujících vybrané speciální chemické dovednosti je na rozdíl od obecných dovedností poměrně nízká, zvlášť u úlohy 7 (chemický výpočet) a 8a (převod popisu chemické reakce na zápis chemickou rovnicí) – viz tab. 49. Zajíma-vé přitom je, že učitelé u většiny úloh očekávali nižší úspěšnost svých žáků, avšak prá-vě u těchto úloh své žáky dost přecenili. Průměrný odhad učitelů pro úspěšnost řešení úlohy 7 žáků 3. ročníku čtyřletého gymnázia byl 57 %, avšak skutečná úspěšnost byla pouze 18 %; průměrný odhad pro úspěšnost žáků 7. ročníku osmiletého gymnázia byl 74 %, avšak skutečná úspěšnost těchto žáků byla pouze 43 %. Zarážející byla i nízká úspěšnost obou skupin starších žáků ve srovnání s odhadem učitelů při řešení úlohy 8a – 3. ročník čtyřletého gymnázia 48 %, 7. ročník osmiletého gymnázia 47 %.

Tato úloha obsahovala slovní popis chemického děje, včetně uvedení chemických vzor-ců všech reaktantů i produktů. Úkolem žáků bylo vybrat ze čtyř nabídek chemickou rovnici odpovídající popisu v zadání. Šlo tedy o vyhledání informací v textu, avšak text obsahoval chemickou symboliku, nebyl tedy psán běžným jazykem. Na vyhledání in-formací v textu byla zaměřena i úloha 1. Ta však na rozdíl od úlohy 8a vyžadovala práci s běžným jazykem s minimálním zastoupením chemické terminologie. Úspěšnost řeše-ní úlohy 1 byla mnohem vyšší (92–93 % u obou skupin starších žáků) než úlohy 8a. Zdá se tedy, že nízká úspěšnost řešení úlohy 8a může být částečně způsobena reakcí žáků na text obsahující ve zvýšené míře chemickou terminologii a symboliku.

Ze shrnutí výsledků testování vyplývá, že starší žáci vykazovali lepší obecné dovednos-ti potřebné pro práci s informacemi než žáci mladší, a to u všech odpovídajících testo-vých položek. Pokud jde o vliv školy, byla úroveň obecných dovedností u žáků osmile-tého gymnázia v průměru poněkud vyšší než u jejich vrstevníků na základní škole, resp. ve 3. ročníku čtyřletého gymnázia, ale statisticky významně se to projevilo jen u některých úloh.

V oblasti vybraných speciálních chemických dovedností (chemický výpočet, převod popisu chemické reakce na zápis chemickou rovnicí, chemické názvosloví, základní představy o chemické rovnováze), které byly sledovány jen u starších žáků, byli žáci 7. ročníku osmiletého gymnázia úspěšnější než žáci 3. ročníku čtyřletého gymnázia u tří úloh; pouze u úlohy 8a byla úspěšnost obou skupin prakticky stejná. Kromě toho se mimo původní záměr výzkumu potvrdilo, že dovednosti žáků v oblasti chemických výpočtů jsou velmi nízké, a to podstatně horší, než odhadují učitelé testovaných žáků.

132

132

Srovnání výsledků žáků v různých testových úlohách podporuje myšlenku, že neúspěch žáků při řešení některých chemických úloh nemusí být způsoben skutečným nezvládnu-tím potřebných např. matematických dovedností nebo logických operací, ale mohl by být spíše důsledkem nepropojení chemie s běžným životem. Podle zahraničních zkuše-ností (Ježková, 2009) by měla výuka přírodovědných a technických oborů, tedy i che-mie, více vycházet z přirozeného zájmu žáků o dění kolem nás. Chemie by tedy neměla být vyučována pouze jako „teorie vzdálená běžnému životu“, ale naopak jednotlivé problémy by měly být, pokud je to možné, vysvětlovány v kontextu každodenních a známých situací. Další výsledky testování žáků v předmětu chemie lze nalézt např. v publikaci Čtrnáctová & Cídlová et al. (2013a).

4.3.3 Charakteristika dotazníků a jejich vyhodnocení

V souvislosti se zadáváním testů byly připraveny dva dotazníky – dotazník pro žáky (příloha CH2) a dotazník pro učitele (příloha CH3). V úvodu obou dotazníků byly zařa-zeny údaje o respondentech (pohlaví, věk, škola, délka praxe apod.). Ostatní položky v dotazníku pro žáky i pro učitele lze rozdělit do dvou skupin. První skupina položek se vztahuje k jednotlivým úlohám testu, druhá k obecnějším souvislostem osvojování dovedností v chemii.

V rámci první skupiny položek jsme si kladli za cíl:

1. zjistit, jak žáci a učitelé subjektivně vnímali zadaný test (věková přiměřenost, srozumitelnost zadání, subjektivně vnímaná obtížnost úloh, subjektivní názor na míru procvičování jednotlivých typů úloh ve výuce aj.),

2. porovnat výsledky testů i odpovědí v dotazníku žáků základních škol, resp. žá-ků čtyřletého gymnázia s výsledky a odpověďmi žáků odpovídajících ročníků víceletých gymnázií,

3. tam, kde to je možné, porovnat odpovědi obou skupin respondentů (žáci × uči-telé)

4. zjistit, nakolik se odhad učitelů ohledně obtížnosti úloh shoduje se skuteč-nou úspěšností žáků při jejich řešení,

5. porovnat subjektivní vnímání obtížnosti úloh žáky s jejich úspěšností při řeše-ní jednotlivých úloh,

6. na základě odpovědí žáků i učitelů ohledně jejich názoru na míru procvičování jednotlivých typů úloh ve výuce určit ty úlohy, které jsou problematické (málo procvičované, neshoda mezi odpověďmi žáků a učitelů aj.).

133

133

Dotazníkové položky, vztahující se přímo k testu, se týkaly porozumění zadání úlohy, vnímání obtížnosti úlohy a zjištění, zda podobné úlohy jsou ve výuce chemie řešeny. Pro obě věkové skupiny žáků byly tyto dotazy prakticky stejné, lišily se pouze rozsa-hem, neboť v obou případech se vztahovaly ke všem úlohám testu. Učitelé dostali otáz-ky velmi podobné jako žáci a odpovídali na ně v době konání testu, takže výsledky řešení testu ani odpovědi žáků neznali. Dotazníky byly vyhodnoceny dvěma způsoby: kromě určení nejčastější odpovědi (modus) byly nabídkám v položkách dotazníku přiřazeny určité číselné hodnoty a následně z nich byl vypočten průměr.

4.3.3.1 Porozumění zadání úlohy

Po vyřešení celého testu se žáci prostřednictvím dotazníku vyjadřovali k jeho jednotli-vým úlohám. Odpovědi žáků byly převedeny do číselné stupnice podle následujícího klíče: 1 – ano, 2 – spíše ano, 3 – spíše ne, 4 – ne a zprůměrovány pro danou skupinu respondentů. Hodnota průměru x větší než 2,5 („spíše ne“, „ne“) nevyšla u žádné sku-piny. Hodnoty 2,0 a větší, tj. průměrné hodnocení „spíše ano“ až „spíše ne“ přiřadili žáci základní školy úloze 6 (x = 2,11) a 10(7) (x = 2,04), žáci 3. ročníku gymnázia úloze 7 (x = 2,29) a žáci septimy úloze 8a (x = 2,00).

Ze srovnání odpovědí učitelů a žáků vyplývá, že žáci hodnotili úlohy poněkud jinak než jejich vyučující. Zatímco učitelé považovali všechny úlohy pro mladší žáky za přiměře-né, vyjádření žáků bylo opatrnější a nebyli si zcela jistí, zda zadání všech úloh skutečně rozumějí. Jako nejvíce problematická se žákům zdála úloha 6, kde je uveden rozhovor dítěte a dospělého, přičemž napsané byly jen odpovědi dospělého. Úkolem žáků bylo odhadnout k těmto odpovědím předcházející otázky dítěte. Tento úkol vyžadoval sou-středění žáků a vyhledávání informací v celém textu zadání úlohy. Úlohy tohoto typu dosud nejsou do výuky běžně zařazovány, jak ukázal rozbor dalších položek dotazníku.

Pokud jde o starší žáky, za nejvíce problematickou z hlediska srozumitelnosti zadání považovali úlohu 7 a 8a. Úloha 7 vyžadovala výpočet množství vody a pevné látky na přípravu daného množství roztoku o zadané koncentraci. Zatímco vyučující odhadovali tuto úlohu jako věkově přiměřenou, případně určenou pro mladší žáky, žáci sami si nebyli jisti, zda vůbec rozumějí jejímu zadání. Tato úloha byla žáky celkově vnímána jako problematická a tomu odpovídala i malá úspěšnost jejího řešení. Podobné pro-blémy měli žáci s úlohou 8a, která již byla diskutována v předchozí kapitole.

4.3.3.2 Obtížnost úloh

Obtížnost úloh byla vyhodnocena třemi nezávislými způsoby s úmyslem ověřit, nakolik se budou údaje získané od žáků a od učitelů shodovat.

134

134

První způsob bylo objektivní zjištění úspěšnosti žáků při řešení úloh. Výsledky uvádí tab. 49 a graf 24. Z nich je patrné, že úlohy týkající se obecných dovedností řešili žáci obou věkových skupin poměrně úspěšně. Nejméně úspěšní byli mladší i starší žáci u úloh s otevřenou širokou odpovědí – úloha 3, 6 a 10(7), jisté potíže činily i úlohy 5a a 5b. Pro starší žáky byly pak nejobtížnější úlohy s chemickým zaměřením. Zcela nej-horších výsledků dosáhli starší žáci při řešení úlohy 7, kterou uváděli jako problema-tickou i z hlediska porozumění zadání této úlohy. Nepříliš dobře dopadly i úlohy 8a a 8b.

Druhý způsob představoval zjištění názoru učitelů na obtížnost jednotlivých úloh. Učitelé byli požádáni, aby uvedli předpokládanou úspěšnost žáků při řešení jednotli-vých úloh. Odhad učitelů byl u většiny úloh správný nebo nižší, než jaká byla reálná úspěšnost žáků. Procentuální odlišnost mezi učitelským odhadem a skutečnou úspěš-ností žáků byla u většiny úloh řádově 10–20 %. Mnohem větší úspěšnost učitelé očeká-vali při řešení úlohy 3 a naopak žáci o dost předčili očekávání učitelů v úspěšnosti řešení úloh 4 a 5b. Zcela chybné bylo očekávání učitelů starších žáků u úlohy 7 – učitelé odhadovali úspěšnost 65 %, zatímco žáci reálně dosáhli 29,2 %.

Třetí způsob sledování obtížnosti úloh spočíval v tom, že sami žáci po vyřešení úloh odpovídali na otázku, jak obtížná jim každá z úloh připadala. Žáci sami většinu úloh ověřujících obecné dovednosti hodnotili jako snadné nebo středně obtížné. Mladší žáci považovali za snadné pouze úlohy 1 a 2, ostatní úlohy se jim zdály středně obtížné; naproti tomu starší žáci jako snadné označili všechny úlohy, kromě úlohy 6 a 10, které považovali za středně obtížné. Jako středně obtížné označili i úlohy 8a, 8b a 9, úlohu 7 považovali za obtížnou.

Vztah mezi subjektivním hodnocením obtížnosti úloh žáky a jejich reálnou úspěšností při jejich řešení ukazuje graf 25. Hodnota R2 = 0,57 se zdá být poměrně přijatelná, ovšem je to způsobeno úlohou 7, kde úspěšnost žáků čtyřletého gymnázia byla ve srovnání s ostatními úlohami velmi nízká, a proto se příslušný bod nachází daleko od ostatních. Tím zvyšuje „uspořádanost“ bodů v grafu, mezi kterými ve skutečnosti je vztah velmi volný (po vyloučení úlohy 7 klesne R2 na hodnotu 0,15). Je tedy zřejmé, že subjektivní názor žáků na obtížnost jednotlivých úloh téměř nesouvisel se skutečnou úspěšností žáků při jejich řešení.

135

135

Graf 25 – Úspěšnost řešení úloh žáky – srovnání skutečné úspěšnosti a subjektivního hodnocení žáků

4.3.3.3 Věková přiměřenost úloh

Zda jsou úlohy přiměřené věku žáků, posuzovali pouze vyučující. Jejich odpovědi byly převedeny do číselné stupnice podle následujícího klíče: 1 – úloha je spíše pro mladší žáky, 2 – úloha je věkově přiměřená, 3 – úloha je spíše pro starší žáky.

Šetření bylo uspořádáno tak, aby se odpovědi každého vyučujícího vztahovaly pouze k jeho žákům, kteří byli v téže době testováni. Učitelé gymnázia se tedy nevyjadřovali k úspěšnosti žáků základní školy a naopak.

Všechny úlohy určené mladším žákům byly na obou typech škol (základní škola a nižší stupeň osmiletého gymnázia) hodnoceny jako věkově přiměřené (x je v intervalu 1,50 až 2,17). Pokud jde o starší žáky, byla úloha 8a hodnocena učiteli čtyřletého gymnázia jako vhodná „spíše pro starší žáky“ než 3. ročník čtyřletého gymnázia (x = 2,67).

Některé z úloh, které se v obou testech shodovaly (např. úloha 1, 2, nebo 5a), byly učiteli gymnázií hodnoceny jako přiměřené „spíše pro mladší žáky“ (x je v intervalu 1,20 až 1,33), což se dalo očekávat a odpovídá to celkové koncepci testu. Celkově tedy zjištěné výsledky potvrzují, že test jako celek byl pro žáky věkově přiměřený.

4.3.3.4 Zařazení úloh do výuky

Zařazení analogických úloh do výuky zjišťovala otázka položená žákům: Jak často řešíte podobné úlohy ve škole? Učitelům byla položena modifikovaná otázka: Jak často s žáky procvičujete dovednosti, ověřované jednotlivými úlohami? Odpovědi byly hodnoceny

136

136

podle klíče: 1 – každou hodinu, 2 – často, 3 – občas, 4 – nikdy a zprůměrovány pro danou skupinu respondentů.

Vypočtené průměrné hodnoty se pohybují kolem hodnoty 3 (9. ročník ZŠ 3,05; kvarta 3,14; 3. ročník čtyřletého gymnázia 3,15; septima 3,03). Jen o málo větší frekvenci procvičování uvádějí starší žáci u úlohy 7 (x = 2,86), 8a (x = 2,54) a 8b (x = 2,32).

Odpovědi učitelů se od odpovědí žáků dosti liší. Celková frekvence procvičování jed-notlivých typů úloh je učiteli uváděna vyšší, což může být způsobeno i různým vnímá-ním termínů „každou hodinu“, „často“, „občas“, „nikdy“ učiteli a žáky. Důležité však je, že učitelé uvedli jako častěji procvičované jiné typy úloh než žáci. Mohlo by to být vy-světlitelné v případě úlohy 5 (žáci x = 2,98; učitelé x = 3,23) např. tím, že žáci vnímají výuku více jako celek, tj. s ohledem na další vyučovací předměty, a do frekvence pro-cvičování práce s grafy a tabulkami zahrnuli na rozdíl od učitelů chemie i výuku mate-matiky, fyziky apod. Naopak hledání informací v textu – úloha 10 (7) (žáci x = 3,24; učitelé x = 2,78) by mělo být procvičováno prakticky denně (jde kromě jiného i o ob-vyklou samostatnou práci s učebnicí). V tomto případě učitelé uvádějí vyšší frekvenci procvičování než žáci – mohlo by to být vysvětlitelné „standardní“ situací, totiž že žáci doma z učebnic nestudují, pokud k tomu nejsou přinuceni. Pak do příslušné odpovědi zřejmě žáci zahrnuli jen výuku ve škole, zatímco vyučující zvážili i (nesplněné) samos-tudium. Neshodu odpovědí učitelů i žáků dobře ilustruje graf 26 a z něj plynoucí hod-nota R2 = 0,22. Pokud se ovšem výše diskutované úlohy 5 a 10 (7) vyloučí z vyhodno-cení, stoupne hodnota R2 na 0,69. To podporuje myšlenku, že tyto úlohy určitým způ-sobem narušují vzájemnou souvislost, která je mezi reakcemi učitelů a žáků vzhledem k hodnocení ostatních úloh.

Na neshodu odpovědí učitelů a žáků ohledně frekvence procvičování určitých typů úloh by však bylo možno nahlížet i v jiném světle. Respondenti, pokud nemají pocit naprosté anonymity, totiž mohou mít tendenci uvádět v dotazníku nepravdivé odpově-di (Beranová & Cídlová, 2012). Tato situace mohla nastat v případě vyučujících, proto-že u nich úplnou anonymitu z technických důvodů zachovat nelze (distribuce a zpětný sběr testů a dotazníků jsou vždy spojeny s určitou formou osobní komunikace s učite-lem daného předmětu nebo s ředitelem školy), nebo alespoň dojem ztráty anonymity navozují.

Další výsledky dotazníkového šetření lze nalézt např. v publikaci Bayerová, Cídlová, & Kuběnová (2013).

137

137

Graf 26 – Frekvence procvičování jednotlivých typů úloh – srovnání odpovědí učitelů a žáků

4.3.3.5 Závěry

Test byl ze strany učitelů mladších žáků odhadnut jako věkově přiměřený. Učitelé star-ších žáků některé úlohy odhadovali jako přiměřenější spíše pro žáky mladší, což v případě společné části testu pro základní školu i gymnázia bylo možné očekávat. Přesto mnozí mladší žáci v dotazníku označili, že si nebyli zcela jistí, že rozumí zadání úloh. Obdobná situace nastala i u žáků septimy osmiletého gymnázia a jejich učitelů.

Důležitým zjištěním jsou údaje, které ukazují, že v některých případech učitelé správně neodhadli výkony svých žáků. Největší neshoda nastala u úlohy týkající se chemického výpočtu, kde nízká úspěšnost žáků 3. ročníku gymnázia je téměř alarmující.

Pokud jde o výsledky týkající se frekvence procvičování jednotlivých typů úloh, pak po-měrně důležité je obecné zjištění, že pravděpodobně žáci a učitelé nevnímali otázku stejně. Zatímco žáci nejspíše zvažovali veškerou svou výuku, učitelé se zaměřili pouze na výuku svého předmětu. Přestože v daném případě šlo spíše o nepříliš jasně formu-lovanou otázku v dotazníku, poukazuje to velmi silně na nutnost spolupráce a vzá-jemné informovanosti vyučujících o vedení výuky na dané škole.

Další překvapivý fakt je zjištění, že úloha týkající se zápisu chemické rovnice, která obsahovala i některé nadbytečné informace, byla vyučujícími 3. ročníku gymnázia chápána jako "přiměřená spíše pro starší žáky". V tomto kontextu je nutné si uvědomit, že situace, kdy si k určitému rozhodnutí musíme důležité informace vybrat z většího

138

138

počtu informací, z nichž většina je pro řešení našeho problému nepodstatná, nastávají v životě velmi často, rozhodně častěji než případy, že známe přesně a právě ty infor-mace, které k řešení dané otázky potřebujeme.

Lze však konstatovat, že odpovědi žáků a učitelů na frekvenci procvičovaných uvede-ných typů úloh se relativně shodovaly (po vyloučení diskutovaných úloh 5 a 10 (7) vy-chází hodnota R2 = 0,69). Odpovědi žáků i učitelů potvrzují, že speciální chemické dovednosti jsou ve výuce chemie procvičovány častěji než všeobecné dovednosti po-třebné pro práci s informacemi, byť by to byly informace chemického charakteru.

4.3.4 Výsledky dotazníků vypovídající o širším kontextu výuky chemie

Součástí dotazníků byly kromě otázek vztahujících se k jednotlivým testovým úlohám i otázky obecnější, týkající se vztahu žáků k chemii, hodnocení dovednosti řešit určité typy úloh (u žáků šlo u sebehodnocení, učitelé odhadovali úspěšnost žáků při stejných činnostech) a frekvence určitých typů činnosti ve výuce chemie (tytéž otázky pro žáky i učitele). Kromě toho byly hodnoceny i odpovědi učitelů na otázku, nakolik jim připa-dají dovednosti ověřované jednotlivými testovými úlohami významné pro vzdělávání žáků daného věku.

4.3.4.1 Předmět chemie a názory žáků

Názory žáků na chemii a předmět chemie byly zjišťovány sadou čtyř otázek, uvedených v tab. 50. Odpovědi žáků byly převedeny na čísla podle klíče: 1 – mám rád, 2 – tak na-půl, 3 – nemám rád, resp. 1 – souhlasím, 2 – spíše souhlasím, 3 – spíše nesouhlasím, 4 – nesouhlasím. Hodnoty v tabulce udávají průměr za danou skupinu žáků.

Tab. 50 – Předmět chemie a názory žáků

Otázka / Skupina žáků 9. ročník základní

školy

4. roč. osmiletého gymnázia

3. roč. čtyřletého gymnázia

7. roč. osmiletého gymnázia

Chemii mám rád – nemám rád – tak napůl 1,94 1,89 2,21 1,77 Známka z chemie na posledním vysvědčení 2,07 1,95 2,36 1,86 Nakolik souhlasíš s následujícím tvrzením: Myslím si, že většina poznatků z předmětu chemie je uži-tečná pro život.

2,09 2,14 2,55 2,02

Nakolik souhlasíš s následujícím tvrzením: Zají-mám se o chemii i ve volném čase (čtu články nebo knihy s chemickou tematikou, sleduji tele-vizní pořady s chemickou tematikou, hledám si chemické informace na internetu apod.).

3,14 3,28 3,44 3,00

139

139

Z tab. 50 plyne, že vztah všech sledovaných žáků k chemii je víceméně neutrální (x = 1,77 až 2,21). Známku z chemie na vysvědčení měli v průměru lepší žáci osmiletého gymnázia než jejich vrstevníci ze základní školy. Názor žáků na to, zda většina školních poznatků z chemie je užitečná pro život, se ve všech skupinách (kromě žáků 3. ročníku čtyřletého gymnázia) nejvíce blíží hodnotě 2, tj. „spíše souhlasím“. Pouze žáci 3. ročníku čtyřletého gymnázia se více blíží hodnotě 3, tj. „spíše nesouhlasím“. V žádné skupině žáků nepřevládl vysloveně odmítavý názor na užitečnost chemických poznatků předá-vaných žákům ve výuce. Pozoruhodné je, že nejvíce souhlasí s uvedeným tvrzením žáci 7. ročníku osmiletého gymnázia. Předpoklad, že nesouhlasné vyjádření žáků 3. ročníku čtyřletého gymnázia souvisí s charakterem učiva na gymnáziu, které je orientované převážně na teoretické poznatky, nelze tedy zcela uplatnit. Lze se domnívat, že odlišnost v názorech obou skupin gymnazistů může souviset s rozdílným pojetím výuky na zá-kladní škole a gymnáziu. Proto gymnaziální žáci, kteří mají zkušenosti s výukou chemie na základní škole, hodnotí sepětí výuky chemie s běžným životem více negativně.

Vyjádření k poslední otázce v tab. 50 víceméně poukazuje na skutečnost, že naprostou většinu žáků chemická problematika mimo školu přirozeně nezajímá. Průměrné odpo-vědi všech skupin respondentů se pohybovaly mezi hodnotou 3, tj. „spíše nesouhlasím“ a 4, tj. „nesouhlasím“.

Tab. 51 – Vzájemná korelace názorů žáků na předmět chemie

Mám chemii

rád? Známka z chemie

Užitečnost školních poznatků chemie pro

život

Zajímám se o che-mickou problema-

tiku i ve volném čase

Mám chemii rád? 1 0,98 0,93 0,80

Známka z chemie 1 0,88 0,69

Užitečnost školních poznatků chemie pro život 1 0,82

Zajímám se o chemickou problematiku i ve volném čase 1

Při dalším rozboru dat nás zajímala otázka, nakolik navzájem souvisí odpovědi žáků na otázky uvedené v tab. 50. Proto byla provedena korelační analýza, jejíž výsledky jsou shrnuty v tab. 51. Jednotlivé otázky jsou shodné s tab. 50, proto jsou v tab. 51 uvedeny již pouze stručně.

Hodnoty v tab. 51 jsou hodnoty R2 pro lineární spojnice trendu v grafech dávajících do souvislosti otázky z této tabulky. Nezávislá proměnná byla otázka z prvního sloupce

140

140

tab. 51, závislá proměnná byla otázka z prvního řádku téže tabulky. Z výsledků je zřej-mé, že vztah mezi známkou z chemie na vysvědčení a oblíbeností chemie je velmi těsný (R2 = 0,98). Naopak vztah mezi známkou z chemie a zájmem o chemickou problematiku ve volném čase je ze sledovaných souvislostí nejvolnější (R2 = 0,69).

4.3.4.2 Odhad obtížnosti chemických úloh

Další soubor otázek v dotazníku pro žáky – položky 3 až 12 (viz příloha CH2) a pro učitele položky 1–10 v otázce 5 (viz příloha CH3) byl zaměřen na odhad obtížnosti různých úloh s chemickou tematikou. Žáci odpovídali na otázku: Jak obtížné by pro tebe byly následující úkoly?, učitelé na otázku: Jak obtížné by pro Vaše žáky byly následující úkoly?

K uvaze bylo predlozeno celkem 10 ukolu (polozky 3–12, resp. 1–10). Žáci odpovídali na základě vlastního hodnocení svých dovedností a jejich učitelé odhadovali dovednos-ti svých žáků.

Tab. 52 – Odhad obtížnosti chemických úloh – žáci

Polo

žka 9. ročník základní školy 4. ročník osmiletého

gymnázia 3. ročník čtyřletého

gymnázia

7. ročník osmiletého gymnázia

x Med Mod x Med Mod x Med Mod x Med Mod

3 1,90 2 1 1,82 2 2 1,92 2 2 1,58 1 1 4 2,27 2 2 2,15 2 2 2,40 2 3 2,27 2 2 5 1,98 2 1 2,04 2 1 2,05 2 1 1,77 2 2 6 2,31 2 2 2,30 2 3 2,27 2 2 2,02 2 2 7 1,77 1 1 1,65 1 1 1,61 1 1 1,40 1 1 8 1,78 2 1 1,71 2 1 1,62 1 1 1,45 1 1 9 1,84 2 1 1,77 2 1 1,64 1 1 1,44 1 1 10 2,19 2 2 2,28 2 2 2,19 2 2 2,04 2 2 11 2,24 2 2 2,17 2 1 2,57 3 3 2,20 2 2,3 12 2,29 2 2 2,18 2 2 2,35 2 3 2,21 2 2

Výsledky šetření shrnují tab. 52 a tab. 53. Respondenti odpovídali výběrem jedné ze čtyř slovně navržených odpovědí, které byly číselně označeny takto: 1 – zvládl/a bych to, 2 – musel/a bych se snažit, 3 – bojoval/a bych s tím, 4 – nezvládl/a bych to; označe-ní analogických variant odpovědí učitelů bylo stejné. Šedou barvou jsou v tabulkách podloženy hodnoty větší než 2,5, tj. položky, v nichž žáci či učitelé vidí problém.

141

141

Tab. 53 – Odhad obtížnosti chemických úloh – učitelé

Polo

žka 9. ročník základní školy


3. ročník čtyřletého gymnázia



3 1,83 2 2 2,50 3 3 1,00 1 1 1,40 1 1 4 2,33 2 2 2,75 3 3 1,80 2 2 2,20 2 2 5 1,75 2 1,2 2,00 2 2 1,20 1 1 1,20 1 1 6 2,83 3 3 3,25 3 4 1,40 1 1 2,20 2 2,3 7 2,50 3 3 2,00 2 2 1,00 1 1 1,40 1 1 8 1,67 2 2 2,00 2 2 1,40 1 1 1,60 2 2 9 1,58 2 1 2,25 2 2 1,60 2 2 1,40 1 1 10 2,75 3 3 2,50 2 2,3 1,60 2 2 1,80 2 2 11 2,58 3 3 1,50 1 1,2 1,80 2 1,2 2,00 2 1,3 12 3,00 3 3 2,25 2 2 1,80 2 2 2,20 2 2,3

Ze srovnání údajů v tab. 52 a tab. 53 především plyne, že žákovské sebehodnocení bylo optimističtější než odhad učitelů. Žáci se obávali úkolů „odhadovat některé vlastnosti prvků podle jejich polohy v periodické tabulce“, „formulovat otázky zjišťující možnosti rozvoje našeho regionu“, „zjistit aktuální stav znečištění ovzduší“ a „rozhodnout a zdůvodnit, které ze dvou vysvětlení vzniku kyselých dešťů je pravděpodobnější“. Učitelé kromě toho považovali za problematické i úkoly „najít v novinách články, které se zabývají chemickou problematikou a jejím řešením“, „s pomocí údajů v tabulce vy-tvořit graf“ a „vypočítat množství vody a pevné látky potřebné na přípravu 200 g 10% roztoku“.

Tab. 54 – Srovnání údajů z testu a dotazníku pro úlohy 5b a 7

Úloha 5b 7 Skupina žáků/jejich učitelů 9. ZŠ kvarta 3. roč. G septima 3. roč. G septima Skutečná úspěšnost žáků při řešení dané úlohy (%)

62,2 69,9 76,3 82,2 18,4 43,1

Učitelský odhad úspěšnosti žáků při řeše-ní dané úlohy (%) 43,8 45,0 60,0 74,0 56,7 74,0

Subjektivní hodnocení obtížnosti úloh žá-ky (dle tab. 7.3.4.7) 2,02 1,81 1,48 1,43 2,68 2,49

Jak obtížné by pro vás bylo s pomocí úda-jů v tabulce vytvořit graf? / vypočítat po-třebné množství vody a pevné látky na přípravu 200 g 10% roztoku?

1,77 1,65 1,61 1,40 2,57 2,20

Jak obtížné by pro Vaše žáky bylo s pomo-cí údajů v tabulce vytvořit graf? / vypočí-tat potřebné množství vody a pevné látky na přípravu 200 g 10% roztoku?

2,50 2,00 1,00 1,40 1,80 2,00

142

142

Poslední dva uvedené úkoly, které učitelé považovali za problematické, byly zařazeny do dotazníku záměrně jako kontrolní. První z úkolů byl jinak formulovaný odhad úspěšnosti řešení testové úlohy 5 (sestavení grafu), druhý byl odhad úspěšnosti řešení testové úlohy 7 (chemický výpočet). Subjektivní hodnocení obtížnosti těchto úloh ze strany žáků tedy bylo v dotazníku uvedeno dvakrát. V tab. 54 je uvedeno srovnání skutečné úspěšnosti žáků v těchto testových úlohách a údajů uvedených v dotaznících. Údaje vyplývající z vyjádření učitelů jsou pro odlišení podloženy šedě.

Jak ukazuje graf 27, hodnocení obtížnosti úloh žáky bylo v obou otázkách dotazníku víceméně shodné, přestože s ohledem na celkový rozsah dotazníku a jeho formální uspořádání jim shoda či velká podobnost otázek nemusela být zřejmá. Dobře koreluje také žákovský odhad obtížnosti této úlohy se skutečnou úspěšností při jejím řešení (graf 28).

Graf 27 – Porovnání obtížnosti úloh 5b a 7 ve dvou různých odhadech žáků

Graf 28 – Porovnání úloh 5b a 7 podle skutečné úspěšnosti žáků a jejich odhadu

Zajímavé je, že naprosto nekorelují učitelské odhady, a to ani se skutečností, ani mezi sebou navzájem (graf 29 a graf 30). Jedním z důvodů by mohl být nízký počet respon-dentů – učitelů. Pokud by se však tato nízká korelace dalším výzkumem prokázala, znamenalo by to, že učitelé nesprávně odhadují schopnosti svých žáků, což by bezpo-chyby mohlo mít pro úspěšnost procesu výuky chemie dosti vážné důsledky.

143

143

Graf 29 – Porovnání úloh 5b a 7 podle úspěšnosti řešení a odhadu učitelů

Graf 30 – Porovnání obtížnosti úloh 5b a 7 ve dvou různých odhadech učitelů

4.3.4.3 Frekvence vybraných činností ve výuce chemie

Poslední soubor otázek v dotazníku pro žáky – položky 13 až 19 (viz příloha CH2) a pro učitele – položky 11–17 v otázce 6 (viz příloha CH3) sledoval frekvenci určitých obecných činností ve výuce chemie. Žáci odpovídali na otázku: Jak často se ve výuce chemie setkáváš s následujícími situacemi?, učitelé na otázku: Jak často zařazujete do výuky chemie následující situace? K uvaze bylo predlozeno celkem 7 situacı (polozky 13–19, resp. 11–7).

Respondenti odpovídali výběrem jedné ze čtyř slovně navržených odpovědí. Klíč pro převod odpovědí do číselné stupnice byl následující: 1 – ve všech hodinách, 2 – ve většině hodin, 3 v některých hodinách, 4 – nikdy. Šedou barvou jsou podloženy hod-noty větší než 2,5, tj. položky, o nichž se žáci či učitelé domnívají, že jsou do výuky zařazovány sporadicky.

Tab. 55 – Odhad frekvence vybraných činností – žáci

Polo

žka 9. ročník základní školy 4. ročník osmiletého

gymnázia 3. ročník čtyřletého

gymnázia 7. ročník osmiletého

gymnázia


13 2,99 3 3 2,97 3 3 3,08 3 4 2,72 3 3 14 3,07 3 4 3,22 3 3 3,39 4 4 3,19 3 4 15 2,40 2 2 2,40 2 1 2,49 3 3 1,98 2 2 16 2,62 3 3 2,73 3 4 2,43 2 2,3 2,26 2 2 17 2,37 2 3 2,69 3 4 2,59 3 3 2,30 2 3 18 2,59 3 3 2,77 3 4 3,13 3 3 2,87 3 3 19 2,91 3 3 2,95 3 4 2,94 3 3 2,98 3 3

144

144

Tab. 56 – Odhad frekvence vybraných činností – učitelé Po

ložk

a

9. ročník základní školy 4. ročník osmiletého gymnázia

3. ročník čtyřletého gymnázia


x Med Mod x Med Mod x Med Mod x Med Mod 13 2,67 3 3 2,75 3 3 2,20 2 1 2,40 2 2 14 2,83 3 3 3,25 3 3 2,00 2 1,2 3,00 3 2,4 15 2,83 3 3 2,50 2 2,3 2,00 2 1,3 2,80 3 3 16 2,08 2 2 2,00 2 2 2,40 2 2 2,40 3 3 17 2,33 2 2 2,75 3 3 1,80 2 1,2 2,50 2 2,3 18 2,50 2 2,3 3,00 3 3 2,20 2 2 2,80 3 2,3 19 3,08 3 3 3,50 3 3,4 3,40 3 3 3,20 3 3,4

Výsledky šetření shrnují tab. 55 a tab. 56. Většinu činností hodnotí žáci i učitelé jako málo frekventované. Výjimku tvoří podle názoru žáků položka „samostatně navrhnout postup možného řešení úlohy nebo problému“ a „aplikovat chemické poznatky na problémy, se kterými se setkáváme v každodenním životě“, podle názoru učitelů také položka „samostatně si klást otázky související s diskutovaným problémem“ a „vytvořit ze získaných informací stručné a výstižné závěry“.

Zajímavé je, že žáci mají dojem, že se od nich poměrně často vyžaduje, aby „sami navrh-li postup možného řešení úlohy nebo problému“, zatímco jejich učitelé uvádějí frek-venci tohoto požadavku mnohem nižší než žáci. Naopak situaci, že je požadováno od žáků, aby „sami kladli otázky související s problémem“ a aby „ze získaných informací vytvořili stručné a výstižné závěry“, uvedli ve větší míře učitelé než žáci. Další situace, uvedené v dotazníku, byly hodnoceny žáky i učiteli jako málo časté.

4.3.4.4 Hodnocení důležitosti vybraných dovedností

Vyučujícím byla v dotazníku ke každé testové úloze položena i otázka: Nakolik Vám připadají dovednosti ověřované jednotlivými úlohami významné pro vzdělávání žáků v daném věku? Klíč pro převod slovních odpovědí do číselné stupnice byl následující: 1 – nezbytná, 2 – významná, 3 – nepříliš významná, 4 – zbytečná.

Průměrné hodnocení učitelů se téměř u všech úloh pohybuje v intervalu 1,50 až 2,30, tj. „významná“. Hodnocení blížící se k „nepříliš významná“ (x = 2,67) se vyskytlo pouze u úlohy 8a, a to jen u učitelů čtyřletého gymnázia. Není však vyloučeno, že vyučující měli obavu vyjadřovat se k tomu, co by žáci měli či neměli umět, protože vůči nim nebylo dotazníkové šetření plně anonymní (Beranová & Cídlová, 2012).

145

145

4.3.4.5 Závěry

Jak vyplývá z výše uvedených zjištění, je vztah sledovaných žáků k chemii víceméně neutrální (blízký hodnotě 2), což je vzhledem k výsledkům výzkumů týkajících se oblí-benosti předmětů, kde je chemie obvykle žáky hodnocena jako neoblíbený předmět, celkem potěšující zjištění. Podle očekávání byla známka z chemie na vysvědčení v průměru lepší u žáků osmiletého gymnázia než u jejich vrstevníků ze základní školy.

Všechny skupiny žáků kromě žáků 3. ročníku čtyřletého gymnázia „spíše souhlasí“ (přibližně hodnota 2) s tvrzením, že většina školních poznatků z chemie je užitečná pro život. Žáci 3. ročníku čtyřletého gymnázia s tímto výrokem „spíše nesouhlasí“ (x = 2,55). Pozoruhodné je, že žáci 7. ročníku osmiletého gymnázia naopak s tímto tvrzením souhlasí nejvíce (x = 2,02). Zcela odmítavý názor na užitečnost chemických poznatků předávaných žákům ve výuce se však neobjevil u žádné skupiny.

Žáci a učitelé prováděli v další části dotazníku odhad obtížnosti různých úloh s chemic-kou tematikou. Na tuto otázku odpovídali jak žáci (sebehodnocení), tak i jejich učitelé (odhad dovedností jimi vyučovaných žáků). Velmi zajímavé je, že žákovské sebehodno-cení bylo optimističtější než odhad učitelů. Navíc učitelské odhady nekorelovaly se skutečností a dokonce navzájem nekorelovaly ani dva různé učitelské odhady stejné úlohy, což svědčí o tom, že učitelé ne zcela správně odhadují schopnosti svých žáků. I když vezmeme v úvahu nízký počet respondentů – učitelů, jde o velmi znepokojující zjištění. Sebehodnocení žáků dobře korelovalo s jejich skutečnou úspěšností při řešení úloh, což ukazuje, že žáci dokážou odhadnout své schopnosti lépe než jejich učitelé.

V dotazníku byla dále sledována frekvence určitých obecných činností ve výuce che-mie. Učitelé i žáci shodně označili většinu činností za málo procvičované. Odlišně byla vnímána frekvence aktivity „navrhování postupu možného řešení úlohy nebo problé-mu“. Žáci se domnívají, že tato aktivita je vyžadována poměrně často, zatímco jejich učitelé uvádějí její frekvenci ve výuce mnohem nižší než žáci. Naopak situaci, že je požadováno od žáků, aby „sami kladli otázky související s problémem“ a aby „ze získa-ných informací vytvořili stručné a výstižné závěry“, uvedli ve větší míře učitelé než žáci.

Učitelé v dotazníku také hodnotili důležitost vybraných obecných dovedností. Jako „nepříliš významnou“ hodnotili pouze úlohu 8a, týkající se zápisu chemické rovnice, a to pouze učitelé čtyřletého gymnázia. Většina ostatních odpovědí se pohybovala kolem průměrné hodnoty 2, tj. „významná“. Jak již bylo uvedeno, tato zjištění by mohla být ovlivněna obavou vyučujících vyjádřit se negativně, protože z jejich pozice nebylo dotazníkové šetření plně anonymní.

146

146

5. Testování dosaženého kurikula žáků 5. ročníků

Pro účely hodnocení úrovně dovedností žáků po ukončení prvního stupně základní školy, tedy žáků 5. ročníků základních škol byl sestaven společný test pro biologii, geografii a chemii, a to z toho důvodu, že na 1. stupni základní školy nejsou tyto před-měty jednotlivě vyučovány a jejich vzdělávací obsah zahrnují předměty přírodověda a vlastivěda. Na základě předchozích dlouhodobých výzkumů (Čížková et al., 2009; Čtrnáctová, 2001a; Řezníčková, 2003a) byly stanoveny požadavky na test a vytvořeny odpovídající testové úlohy. Testování bylo zaměřeno na pět základních dovedností: klást otázky související s přírodovědnými tématy, získávat informace z různých zdrojů (text, tabulky, grafy, schémata, obrázky aj.), organizovat a vyhodnocovat výsledky a formulovat závěry.

Obsah testu sledoval „příběh“ z praktického života, který se týkal otevření nové pís-kovny v blízkosti fiktivní obce Radostín a změny prostředí způsobené touto těžbou. Jednotlivé testové úlohy byly vytvořeny v souladu s jednotlivými fázemi obecného modelu řešení problémů (kladení otázek, získávání informací, analyzování a organiza-ce informací, interpretace a formulace závěrů) a také v souladu s pětietapovým učeb-ním cyklem 5E (Bybee & Landes, 1990; Colburn, 2000), který zahrnuje fáze zapojení, zkoumání, zpracování, zobecnění a zhodnocení (obdobně v češtině cyklus 5Z, blíže Čtrnáctová & Mokrejšová, 2013) a představuje tak analogii vědeckého bádání.

Test byl zadán nejprve formou pretestu 81 žákům, přičemž tyto výsledky nebyly zahr-nuty do celkového vyhodnocení. Po analýze výsledků pretestu následovala úprava testu. Kompletní podoba testu je uvedena v příloze G4.

Finální verzi testu vyplnilo celkem 371 žáků, ve všech případech se jednalo o žáky 5. ročníků základních škol. Z celkového počtu respondentů bylo 195 chlapců (52,6 %) a 176 dívek (47,4 %). Respondenti pocházeli celkem z deseti krajů Česka.

5.1 Charakteristika úloh a vyhodnocení úspěšnosti žáků 5. ročníku

Na úvod textu popisujícího jednotlivé testové úlohy a také výslednou úspěšnost žáků v těchto úlohách považujeme za nezbytné zhodnotit míru spolehlivosti zjištěných úda-jů. K hodnocení reliability bylo užito Cronbachova alfa, jehož hodnota v rámci celého testu činí 0,792. Tento ukazatel narůstá s počtem úloh, lze proto předpokládat, že v případě většího počtu úloh by Cronbachovo alfa dosáhlo vyšší hodnoty. Za tímto účelem byl tento ukazatel přepočítán pro test o 20 položkách (pomocí upraveného tzv.

147

147

věšteckého vzorce – více viz kap. 5.2). Pokud by test měl 20 úloh, pak by při zachování vlastností úloh dosáhlo Cronbachovo alfa hodnoty 0,809.

Při podrobnějším pohledu lze pak konstatovat, že všech pět hlavních úloh zvyšuje celkovou reliabilitu testu, tudíž je lze z tohoto pohledu označit za vhodně konstruova-né. Až na úrovni podúloh byly identifikované testové položky, které mírně snižovaly hodnotu reliability, a to konkrétně podúlohy 2b a čtvrtá položka v úloze 5 (viz tab. 57). Nicméně jejich vliv na reliabilitu nebyl natolik zásadní, aby bylo rozhodnuto je z testu vypustit.

Z výše uvedených hodnot lze tedy konstatovat, že data zjištěná pomocí testu přírodo-vědných dovedností jsou dostatečně spolehlivá a je možné na jejich základě formulovat určité závěry.

Tab. 57 – Reliabilita úloh v testu

Cronbachovo alfa

úloha 1 0,787 úloha 2 0,788 úloha 2a 0,816 úloha 2b 0,787 úloha 2c 0,784 úloha 2d 0,777 úloha 3 0,786 úloha 4 0,781 úloha 4a 0,780 úloha 4b 0,770 úloha 4c 0,768 úloha 4d 0,762 úloha 5 0,791 úloha 5a 0,777 úloha 5b 0,785 úloha 5c 0,799 úloha 5d 0,772 test 0,792

Poznámka: Tabulka udává hodnoty Cronbachova alfa celého testu, pokud by byly jednotlivé úlohy z testu vypuštěny.

148

148

5.1.1 Vyhodnocení úspěšnosti jednotlivých úloh v testu pro 5. ročník

Jednotlivé úlohy byly hodnoceny bodově, za každou úlohu bylo možné získat maximál-ně 4 body, za úspěšně splněnou byla považována úloha, za kterou žák získal alespoň 3 body. Úspěšnost žáků při řešení jednotlivých úloh je patrná z grafu 31. Pro každou úlohu je zvlášť vyjádřen podíl žáků, kteří úlohu úspěšně vyřešili a žáků, kteří dosáhli maximálního počtu bodů.

Graf 31 – Úspěšnost žáků při řešení jednotlivých úloh.

Úloha 1 testovala dovednost klást otázky a byla formulována jako souvislý text. Žáci byli uvedeni do situace, že jsou obyvateli města, ve kterém má být vybudována pískov-na. Úkolem žáků bylo formulovat dvě otázky, které by položili vedení města v souvis-losti s plánovaným vybudováním pískovny. Důkladná analýza odpovědí žáků na tuto úlohu je uvedena v kapitole 5.2.

Úloha 2 ověřovala dovednost získávat potřebné informace ze schématu, mapy či grafu. Součástí úlohy byl nákres lesa, ve kterém má dojít k těžbě písku. Na některých místech lesa se vyskytuje pouze jeden druh stromů, na jiných místech je les smíšený. Žáci měli za úkol vyčíst z nákresu informace, kterých částí lesa se těžba dotkne a jakým způso-bem. Dovednost byla ověřována prostřednictvím čtyř tvrzení, o jejichž správnosti či nesprávnosti měli žáci na základě studia poskytnutých podkladů rozhodnout. Celkem mohli za tuto úlohu získat až 4 body. Celková úspěšnost úlohy činila 82,4 % (tito žáci získali alespoň 3 body), maximální počet bodů získalo 47,2 % žáků.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

úloha 5

úloha 4

úloha 3

úloha 2

úloha 1

neúspěšné řešení úspěšné řešení

maximální počet bodů

149

149

Úloha 3 zjišťovala dovednost uspořádat a vyhodnotit informace ze schématu, mapy či grafu. Součástí úlohy byla mapka se zakreslenou oblastí těžby a vyznačenými čtyřmi místy, kde bydlí žákovi kamarádi (viz test v příloze G4). Úkolem žáků bylo rozlišit na mapce území s různou mírou hluku způsobeného těžbou a seřadit místa podle míry zatížení hlukem. V závislosti na počtu správně seřazených míst bylo možné v této úloze získat až 4 body. Většina žáků (celkem 87,1 %) byla schopna tuto úlohu vyřešit, tzn. správně seřadit uvedená místa podle hlučnosti od nejméně hlučného po nejhlučnější. Žáci s nulovým bodovým ohodnocením (celkem 11,1 % žáků) seřadili místa většinou v opačném pořadí, čili z důvodu nepozornosti úlohu nevyřešili správně dle zadání.

Úloha 4 zjišťovala dovednost žáků analyzovat údaje získané z textu, tabulky nebo gra-fu, a to konkrétně dovednost analyzovat údaje získané z tabulky. Žáci měli k dispozici tabulku se zaznamenanými daty před těžbou a během těžby, přičemž jejich úkolem bylo posoudit, jaká byla hodnota prašnosti před těžbou a v průběhu těžby, jak se změ-nilo množství vody ve studních a kolikrát se zvýšil počet projíždějících nákladních aut. Analýza dat měla tři stupně obtížnosti. První soubor dat bylo možné získat pouhým vyčtením z tabulky, druhý porovnáním dat v tabulce a třetí výpočtem rozdílu dvou hodnot z tabulky. Celková úspěšnost úlohy (žáci získali alespoň 3 body) činila 78,2 %, maximálního počtu bodů (4 body) dosáhlo v této úloze 54,2 % žáků. Polovičního počtu bodů dosáhlo 21,3 % žáků. Tito žáci většinou pouze správně odečetli hodnoty z tabul-ky. Pro žáky, kteří naopak zvládli i operace se získanými hodnotami, obvykle nebyl problém porovnat, resp. vypočítat zbývající dvě hodnoty (tzn. získat plný počet bodů).

Úloha 5 byla zaměřena na zjišťování dovednosti formulovat závěry. Na základě úryvků z rozhovoru novinářů a vedení města měli žáci posoudit, zda starosta odpověděl prav-divě a přímo na čtyři položené otázky. Úspěšnost první části této úlohy byla 81,7 %. Přestože v otázce i v odpovědi bylo použité totéž slovo – vysychání, žáci častěji chybo-vali pravděpodobně kvůli rozsahu textu. Ve druhé části byla úspěšnost vyšší, celkem 85,2 %. Otázka i odpověď jsou formulované v nepříliš rozvitých větách. Třetí část byla pro žáky nejnáročnější. To je patrně způsobeno tím, že odpověď není formulovaná přímo a žáci museli hledat jejich skrytý význam. Celková úspěšnost činila 79,3 %. Čtvr-tá část úlohy byla pro žáky naopak nejsnazší (přestože formulace odpovědi je poměrně rozsáhlá, končí jasným sdělením). Úspěšnost této části úlohy byla 82,8 %.

5.1.2 Vliv pohlaví na úspěšnost žáků 5. ročníků při řešení testu

150

150

5.1.3 Přírodovědné dovednosti žáků 1. stupně základní školy

151

151

Obr. 5 – Schematické znázornění vztahu mezi intelektovou náročností ověřovaných do-vedností a úspěšností řešení úloh, které tyto dovednosti ověřovaly

5.2 Dovednost kladení otázek

Úloha zaměřená na dovednost klást otázky byla součástí obsáhlejšího písemného testu (viz výše). Každý testovaný žák měl zapsat dvě otázky, které by položil starostovi fik-tivní obce v simulované situaci připravované těžby písku v blízkosti obce. Přesné zadá-ní úlohy bylo následující:

Rámeček 7 – Zadání úlohy 1

Představ si, že bydlíš v rodinném domku v malém městě Radostín. V lese za tvým do-mem je několik chráněných stromů. Všichni tvoji sousedé si pěstují zeleninu a květiny, které zalévají vodou z vlastních studní.

Pan starosta nechal rozhlásit, že v lese začnou těžit písek. Každý může panu starostovi položit několik otázek. Například soused Novotný se chce zeptat, jak bude pískovna velká. Napiš dvě otázky k danému tématu, které bys panu starostovi položil ty.

152

152

Otázky, které žáci navrhli, byly vyhodnocovány dvěma nezávislými hodnotiteli v soula-du s pravidly obsahové analýzy (blíže viz např. Miovský, 2006; Hendl, 2008). Za zá-kladní metodu byla zvolena metoda vytváření trsů, jejíž podstata spočívá v seskupová-ní výroků do skupin na základě jejich vzájemné podobnosti. Tímto procesem vznikají obecnější kategorie, přičemž zařazení konkrétního výroku do dané kategorie je asocio-váno určitými opakujícími se znaky, charakteristickým uspořádáním apod. (blíže k metodě vytváření trsů viz např. Miovský, 2006).

Každý hodnotitel navrhl vlastní kategorie, do nichž rozřadil žákovské otázky. Následně byly klasifikace obou hodnotitelů konfrontovány. Bylo zjištěno, že základní pojetí klasi-fikace je u obou hodnotitelů velmi podobné, rozdíly byly zejména v šíři vymezení jed-notlivých kategorií klasifikovaných otázek. Po následném důkladném prodiskutování se oba hodnotitelé shodli na společné klasifikaci otázek kladených žáky. Tato klasifika-ce je předložena v následujícím textu.

Pro usnadnění práce byly navrhované otázky označeny kódem, který byl složen z čísli-ce 1–371 umožňující anonymizovanou identifikaci žáka a písmene a nebo b pro rozli-šení první a druhé otázky daného žáka.

Z celkového počtu 371 testovaných žáků pouze 3 žáci (tj. 0,81 %) nenavrhli žádnou otázku, 15 žáků (tj. 4,04 %) vyplnilo pouze jednu otázku. Celkem tedy bylo při klasifi-kaci pracováno se souborem 724 otázek.

Žákovské otázky byly roztříděny do pěti základních kategorií, většina kategorií byla dále dělena na podkategorie. Otázku bylo možné zařadit i do více kategorií, resp. pod-kategorií, v praxi však byla tato možnost využita pouze v několika případech (např.: Bude to veliké a bude to dělat hlasité zvuky?). Podíl odpovědí v jednotlivých kategoriích je uveden v tab. 58.

Tab. 58 – Podíl otázek v jednotlivých kategoriích a podkategoriích

Kategorie Podkategorie Počet otázek Podíl na celkovém počtu otázek

Rozšiřující informace o těžbě

prostorový rozsah těžby 33

186

4,4 %

25,1 % upřesnění místa těžby 40 5,4 %

časové vymezení těžby 69 9,3 %

ostatní technické detaily 44 5,9 %

153

153

Důvody těžby všeobecné zdůvodnění těžby 71

163

9,6 %

22,0 % všeobecné zdůvodnění místa 44 5,9 %

zdůvodnění těžby v lese 48 6,5 %

Důsledky (dopady) těžby vliv na životní prostředí 274

353

36,9 %

47,6 % přímý vliv na obyvatele 16 2,2 %

hospodářský přínos 54 7,3 %

co bude po ukončení těžby? 9 1,2 %

Osobní otázky na starostu 20 2,7 %

Nesmyslné otázky 10 1,3 %

5.2.1 Klasifikace žákovských otázek

V následujícím přehledu uvádíme rozdělení žákovských otázek do jednotlivých katego-rií a podkategorií.

5.2.1.1 Otázky zjišťující další informace

První skupina otázek zahrnovala otázky, prostřednictvím kterých se tazatel snaží dozvědět více informací o navrhované těžbě. Odpověď na některé z těchto otázek by tazateli mohla pomoci představit si, jak bude místo zasažené těžbou písku vypadat. Na většinu těchto otázek by se hypotetickému starostovi nejspíš snadno odpovídalo (jde o konkrétní fakta, která by nejspíš v takové situaci byla známa), z některých otázek zařazených v této kategorii však není jasné, proč je tazatel klade a především jak by případná odpověď ovlivnila jeho postoj k chystané těžbě.

Otázky zařazené do této kategorie byly dále rozčleněny do několika podkategorií. Do první podkategorie byly zařazeny otázky, které se vztahovaly k prostorovému rozsahu těžby. Do stejné kategorie by spadala i vzorová otázka „Jak bude pískovna velká?“, kte-rou měli žáci uvedenu v zadání. Někteří žáci tuto vzorovou otázku zopakovali, ať už to bylo doslova, nebo pouze s drobnými úpravami (např.: „Pane starosto, jak bude pískov-na velká?“, „Bude ta pískovna malá nebo velká?“, „Jakou plochu zaujme?“, „Kolik bude měřit ta pískovna?“, „Jak prostorná pískovna bude?“, „Kolik metrů to bude měřit?“ apod.). Několik žáků tuto otázku pouze minimálně upravilo a položilo otázky, které se vztaho-valy k hloubce či šířce pískovny („Jak bude pískovna široká?“, „Jak to bude hluboké?“) apod.

154

154

Druhá podkategorie otázek se týkala upřesnění místa těžby (např.: „Jak bude daleko?“, „Jak to bude daleko od města?“, „Na mýtině uprostřed lesa?“, „Bude písek těžen v oblasti lesa, kde to nikomu vadit nebude?“, „V jaké části lesa bude těžiště?“ apod.). V několika případech byla otázka formulována ve vztahu k bydlišti tazatele (např.: „Bude to blízko mého domu?“, „Bude z mého domu vidět?“, „Bude to přesahovat přes naši zahradu?“, „Jak blízko bude u mého pozemku?“, „Jak daleko bude pískovna od mýho baráku?“, „Budete sekat i naše zahrady?“ apod.). S touto podkategorií otázek velmi úzce souvisí i otázka „Kudy se bude jezdit do pískovny?“.

Do třetí podkategorie této skupiny byly zařazeny otázky, které se vztahovaly k časo-vému vymezení těžby (zejména se jednalo o otázky „Jak dlouho se bude těžit?“ a „Kdy se začne těžit?“, případně „Od kolika do kolika se bude těžit?“, „Jak dlouho se tam bude pracovat?“, „Jak často se bude v lese těžit písek?“, „Budou pracovat i o víkendu?“ apod. Za chybný prekoncept lze označit otázky typu „Kdy bude pískovna hotová?“, nebo „Kdy bude pískovna postavena?“. Otázky tohoto typu se objevovaly překvapivě často (celkem 11krát) a ukazují na chybnou představu tazatele o tom, jak těžba písku probíhá (pís-kovna se ve skutečnosti nestaví a není nikdy hotová).

Poslední podkategorii otázek v této skupině by bylo možné charakterizovat jako dota-zy na ostatní technické detaily těžby. Patřily by sem četné otázky zjišťující množství vytěženého písku („Kolik se vytěží písku?“, „Kolik tun písku tam bude?“, „Bude se hodně těžit?“), vzhled pískovny („Jak bude pískovna vypadat?“, „Jak bude těžba vypadat?“), způsob těžby („A jak to bude všechno probíhat?“, „Jaké stroje tam budou pracovat?“), kdo bude v pískovně pracovat („Kolik tam bude dělníků?“, „Budou tam pracovat i místní lidé?“, „Mohla bych tam dostat práci?“) či podrobnosti k písku („Jakou barvu by měl ten písek?“). Několik otázek vyvolávalo také pochybnost, zda v daném území vůbec písek je a zde je ho tam dostatek („Jak víte, že je tam ten písek?“, „Je tam vůbec hodně písku?“).

5.2.1.2 Otázky zjišťující důvody těžby

Do druhé skupiny otázek byly zařazeny otázky zaměřené na důvody těžby a na důvody její lokalizace na daném místě (zejména lokalizace v lese). Také tuto kategorii otázek jsme dále rozčlenili na několik podkategorií.

Do první kategorie jsme zařadili otázky, které se všeobecně zajímaly o důvody těžby. Nejčastěji se jednalo o otázku: „Proč se bude těžit?“, objevily se také otázky „Jaký to má smysl?“, „Je to správné?“, „Je těžba nutná?“, „Opravdu potřebujeme pískovnu?“, „Na co budou písek používat?“, „Nemůžeme si radši kupovat písek za dobré peníze?“, případně „A kdo to vymyslel?“.

155

155

Druhá podkategorie zahrnovala otázky, jejichž tazatel se chtěl zeptat, proč bude těžba probíhat právě na daném místě (a ne jinde). Vedle nejčastější otázky: „Proč zrovna tady?“, se objevovaly také otázky: „Proč ta pískovna není dál od města?“, „Pane starosto, proč jste dal těžit písek nad naším bydlištěm?“, „Nemůže být postavena dál od vesnice?“ apod.

Poslední podkategorie úzce souvisí s předchozí podkategorií, jednalo se o četnou otáz-ku „Proč zrovna v lese?“, případně rozvinutou do podoby „A proč právě tady v lese, proč né v poušti, tam je písku dost?“ nebo „Může se v lese těžit písek?“.

5.2.1.3 Otázky zaměřené na dopady těžby (na životní prostředí a obyvatele)

Do třetí skupiny otázek byly zařazené otázky, které se vztahovaly k dopadům těžby. Většinou se jednalo o dopady na přírodu, resp. na životní prostředí a na obyvatele fiktivní obce Radostín. V porovnání s předchozími dvěma skupinami otázek lze tyto otázky charakterizovat jako poněkud pokročilejší, neboť tazatel se dozvídá informace, které přímo souvisí s budoucností území, jež se ho více či méně osobně dotýká.

První podkategorie otázek, kterou jsme v rámci této kategorie vyčlenili, se vztahovala k vlivům na životní prostředí. Jednalo se buď o obecný vliv na životní prostředí jako celek (např.: „Nebude pískovna nějak škodit?“, „Jaký dopad to bude mít na životní pro-středí“, „Budete ničit chráněné místo?“, „Jaký to bude mít vliv na město?“ apod.) nebo o vliv na některou jeho konkrétní složku. V tomto případě byla nejčastější obava o stromy, resp. les (např.: „Budete kvůli tomu kácet stromy?“, „Kolik pokácejí stromů?“, „A co ty chráněné stromy?“, „Poškodily by se stromy v okolí?“, „Kolik procent lesa se bude kácet?“, „Kam se přesadí chráněné stromy?“, „Jestli se budou dávat kolem stromů pletiva nebo ochranné stavby?“ apod.). Tyto otázky se vyskytovaly s velmi vysokou četností. Celkem 135krát, z toho u jednoho žáka to byly dokonce obě otázky. To znamená, že alespoň jednu takovou otázku položilo 134 žáků z 371, tj. 36,1 % žáků.

Poměrně častá byla také obava o podzemní vodu (resp. vodu ve studních, vodu na zalévání apod.), např.: „Zůstane voda i nadále pitná?“, „Lidé mají strach, že ve studnách bude méně vody, co s tím chcete udělat?“, „A jak nahradíte naše studny?“ apod. Z formu-lace několika otázek souvisejících s vodou bylo patrné, že žáci si situaci příliš nedove-dou představit (chybné prekoncepty) – např.: „Může to nakazit vodu ve studních?“, „Jak dlouho nepoteče voda?“, „Bude tam čistá voda?“, „Kolik vody je ve studni?“ apod.

Z otázek byla zřejmá také četná obava o nadměrnou hlučnost („Bude pískovna hlučná?“, „Jaký bude rámus při jejich práci?“, „Bude to hlasitě hučet?“), prašnost („Nebude z této pískovny vycházet množství prachu?“), znečištění ovzduší („Nepoškodí to vzduch?“,

156

156

„Nebude to vypouštět hnusy do povětří?“, „Nebude to smrdět?“) nebo narušení stability horninového prostředí, resp. půdy („Nedojde k sesuvům půdy?“). Objevily se také otáz-ky, z nichž byla patrná obava o zvířata a rostliny („Ohrozí tato akce nějaké živočichy či rostliny?“, „Co se stane se zvířaty v lese?“, „Neublíží to nějakým zvířátkům?“) či o zahrady („Nepoškodí to zahrady?“).

Druhá podkategorie otázek se vztahovala k přímým vlivům na obyvatele („Jak pískovna zasáhne do našeho života?“, „Bude to bezpečné?“, „Naroste provoz?“, „Budou si tam děti potom nadále hrát?“, „Já bych se chtěl zeptat, jak to bude hrozné pro obyvatele Radostí-na.“, „Budeme moci chodit na procházky do lesa, až se pískovna postaví?“, „Budou s tím mít něco společného obyvatelé?“, „Nebude to vadit sousedním domům?“ apod.). Objevo-valy se i otázky zaměřené na postoj obyvatel („A souhlasili by s tím lidé v okolí?“, „Budou lidé rádi?“). Z některých otázek byly rovněž patrné chybné prekoncepty („Necháte nás tam bydlet?“, „Budeme těžit i my?“ apod.).

Do třetí podkategorie byly zařazeny otázky zaměřené na hospodářský, resp. finanční efekt chystané těžby („Kolik (nás) to bude stát?“, „Kde vezmete peníze na stavbu pískov-ny?“, „Na co budou investovány vydělané peníze?“, „Kam za to budou docházet peníze?“, „Za kolik se bude písek prodávat a jestli se vůbec prodávat bude?“, „Přinese nám to ně-co?“, „Kolik na tom město vydělá ročně?“, „A co z toho budeme mít?“, „Co z toho máme my?“, „Čemu to pomůže?“, „Bude z toho mít Radostín užitek?“, „K čemu bude pro lidi písek dobrý?“, „Co se z toho písku bude vyrábět?“, „K čemu se bude využívat natěžený písek?“ apod.

Poslední podkategorie otázek se vztahovala ke stavu po ukončení těžby („Co bude s pískovnou po ukončení těžby?“, „Bude pak v pískovně voda?“, „Zeptala bych se, jestli se to někdy zruší.“, „A co bude, až v pískovně bude málo písku a už nebude co těžit?“.

5.2.1.4 Osobní otázky směřované na starostu obce

Samostatná, čtvrtá skupina otázek, byla vyčleněna pro otázky, které směřovaly přímo k osobě starosty. Vedle otázek, které se zaměřovaly na zjišťování starostova osobního názoru na chystanou těžbu, byla do této kategorie zařazena i některá vyjádření, která lze klasifikovat jako osobní útok na jeho osobu.

Konkrétně se jednalo o otázky zaměřené na soulad těžby se zákony: „Není to trestný čin?“, „Máte svolení poničit krásnou přírodu?“, „Máte povolení od CHKO (nebo od toho, kdo to vlastní)?“ a se zájmy lidí: „Neměl byste se zeptat i občanů, co když s tím nesouhla-sí?“, „Většina lidí s tím asi nebude souhlasit, co s tím chcete dělat?“, „Jestli si je vědom, že nám tím značně znepříjemní život.“. Část otázek zjišťovala osobní postoje starosty:

157

157

„Máte rád přírodu?“, „To vám nevadí ničit přírodu?“, „Proč jste k těžbě vůbec svolil?“ a k jeho osobnímu prospěchu z celé akce: „A na co vám to bude?“, „Kolik za to dostanete peněz, když se to postaví?“, „Přece tam žijou zvířata a rostou lesy, jde vám jenom o pení-ze!“. Několik otázek bylo spíše poukazováním na jiné problémy v obci: „Jestli pan sta-rosta nechce postavit lavičku?“, „Že by zavedl kanalizaci?“ nebo dokonce osobním úto-kem na osobu starosty: „Vypadni z mého pozemku jsou to moje stromy!“, „Proč je chcete vykácet vy hnusáci, ať už vás tu nevidim ty prevíte!“, v ojedinělých případech i bez jaké-koliv souvislosti s chystanou těžbou: „Můžu se podívat k vám domů?“.

5.2.1.5 Nesmyslné a nelogické otázky

Poslední skupinu otázek tvořily otázky a vyjádření, které byly nesmyslné, ať už formu-lací nebo významem: „Kolik to bude vážit?“, „Budou se oddělávat pískovce.“, „Co v tom bude takového.“, „Proč všichni sousedé pěstují zeleninu a květiny kterou zalévají z vlast-ních studní?“. Podíl těchto otázek byl zanedbatelný (pouze 1,3 %).

5.2.2 Celkové vyhodnocení

Zadaný úkol vypracovala většina testovaných žáků. Pouze tři žáci (tj. 0,81 %) nevyplni-li ani jednu otázku, dalších 15 žáků (tj. 4,04 %) vyplnilo pouze jednu otázku. Celkem u 32 žáků (tj. 8,62 %) byly položené otázky hodnoceny po obsahové stránce jako velmi podobné. Jednalo se například o tyto dvojice otázek: „Jak bude voda hluboká?“ – „Bude to pískoviště hluboké?“, „Můžu se zeptat, na co chcete těžit písek?“ – „Proč ho potřebuje-te?“, „Bude ta pískovna malá nebo velká?“ – „Kolik metrů bude měřit?“, „Proč to chce dělat?“ – „Čemu to pomůže?“, „K čemu to bude dobré?“ – „Proč to chce těžit?“ apod. V jednom extrémním případě se dokonce jednalo prakticky o dvojí zopakování vzorové otázky: „Pane starosto, jak bude pískovna velká?“ – „Bude pískovna malá nebo velká?“.

Při vyhodnocování odpovědí bylo zaznamenáno časté používání nevhodných termínů a u řady žáků byly identifikovány chybné představy o realitě (tzv. miskoncepty). Ne-vhodné termíny byly použity zejména pro označení místa těžby (těžiště) a pískovny (pískoviště). Miskoncepty se týkaly především představy, jak bude těžba probíhat. Na základě získaných odpovědí lze totiž usoudit, že někteří žáci si představují pískovnu jako stavbu („Kdy bude pískovna hotová?“, „Za jak dlouho bude pískovna postavená?“ apod.). Na nepochopení podstaty problému lze usoudit také z otázek: „Odkud by byl písek dovezen?“, „Proč budete těžit písek v lese a né v lomu?“ a „Jak dlouho nepoteče vo-da?“. Na poněkud přehnanou představu o vlivu těžby písku na životní prostředí lze usuzovat z otázky „Nezamoří vodu ze studen?“. Další miskoncepty byly zmíněny výše.

158

158

Posuzování otázek z jazykového hlediska nebylo předmětem tohoto výzkumu, není však bez zajímavosti, že téměř čtvrtina všech otázek nebyla zakončena otazníkem (lze předpokládat, že v mnoha případech to bylo nejspíš z nedbalosti) a frekvence pravo-pisných i stylistických chyb byla i přes věk respondentů zarážející.

Z celkového zhodnocení relevance otázek vyplývá, že 50,2 % žáků bylo schopno položit dvě relevantní otázky, které vyhovovaly všem zadaným kritériím. Dalších 44,3 % žáků vytvořilo alespoň jednu takovou otázku a pouze 5,5 % žáků nevytvořilo ani jednu smysluplnou otázku. Téměř polovina otázek, které žáci pokládali, byla zaměřena na možné důsledky těžby, a to zejména na ovlivnění životního prostředí, nejčastěji stromů a lesa. Zhruba čtvrtina otázek byla formulována tak, aby se tazatel dozvěděl další in-formace o chystané těžbě a jejím průběhu, necelá čtvrtina otázek pak byla zaměřena na zdůvodnění těžby. Několik otázek bylo formulováno jako osobní dotaz (ojediněle i útok) na osobu starosty. Podíl nesmyslných a nelogických otázek byl zanedbatelný.

159

159

6. Rozhovory s učiteli na téma oborových dovedností

Úkolem této kapitoly je shrnout výsledky výzkumu, jehož hlavním cílem bylo hlouběji porozumět charakteru a pozici (významu) dovedností ve výuce, které jim přisuzují učitelé biologie, geografie a chemie, a to na základních a středních školách. Popisovaný výzkum má proto kvalitativní charakter, kde filozofickým zdrojem a hlavním teoretic-kým východiskem se stal fenomenologický přístup (podrobněji Bowden & Green, 2005; Marton, 1986; Miovský, 2006).

Zaměřujeme se na deklarovaný význam dovedností v osobním pojetí výuky oslovených učitelů, neboť tento fenomén významně ovlivňuje kvalitu realizovaného i dosaženého kurikula. Navazujeme tím na práce zaměřené na osobní pojetí výuky učitele, a to jak v obecné rovině (Anderson, 1984; Korthagen, 1992; Mareš et al., 1996) tak i na úrovni určitých výukových předmětů (např. Francisco, Nicoll, & Trautmann, 1988; Scott, Fuller, & Gaskin, 2006; Novak, 1976).

Pro splnění hlavního cíle byla zvolena metoda polostrukturovaných rozhovorů (inter-view) s učiteli, kteří byli vybráni ze základních a středních škol na základě dostupného příležitostného výběru (Patton 1990, cit. Miovský 2006, s. 134). Osloveni byli respon-denti nejen z různých typů škol, ale lišící se také pohlavím, délkou praxe, získanou aprobací a místem školy, a to na základě příležitostí, které se naskytly v průběhu reali-zace výzkumu tj. na podzim roku 2012 a na jaře 2013.

Hlavní cíl výzkumu byl operacionalizován do dílčích cílů, které sledují, jak učitelé po-jem dovednost obsahově vymezují, jakým způsobem a zda vůbec dovednosti ve svých hodinách rozvíjejí a procvičují, jak a zda vůbec hodnotí jejich osvojení, na které doved-nosti při tom kladou důraz, které zdroje informací využívají a nakolik jednotlivé zdroje považují za vhodné, resp. důležité pro rozvoj předmětových dovedností. Tyto dílčí cíle zároveň představují prvotní verzi výzkumných otázek, které se v další fázi upravily s drobnými úpravami, specificky pro jednotlivé obory.

Odpovědi respondentů byly podrobeny obsahové analýze založené na přístupech a zásadách kvalitativních metod (Hendl, 2008; Miovský, 2006; Švaříček & Šeďová et al., 2007). Následující tři kapitoly obsahují nálezy vzešlé z analýz za jednotlivé obory.

160

160

6.1 Výpovědi učitelů biologie

Tato část výzkumu realizovaná metodou polostrukturovaných rozhovorů s učiteli přírodopisu a biologie představuje určitou sondu sledující naplnění následujících vý-zkumných otázek:

1. Jak respondenti obsahově vymezují pojem dovednost? 2. Kterým dovednostem přikládají respondenti ve výuce biologie největší význam? 3. Které intelektové dovednosti, spojené s řešením problému, považují respon-

denti za náročné pro žáky? 4. Jak lze intelektové dovednosti procvičovat, především formulování a kladení

biologických otázek? 5. Jak lze hodnotit osvojení dovedností – jak respondenti hodnotí úlohy, které ty-

to dovednosti ověřují? 6. Jaký je pohled respondentů na vztah mezi vědomostmi a dovednostmi, jakou

váhu dovednostem ve výuce biologie přisuzují?

Osnovu biologických rozhovorů tvořilo šest základních otázek, které byly dle individu-álních podmínek a potřeb respondentů doplňovány nebo rozvíjeny. Osnova rozhovoru spolu s vybranými příklady položených otázek je uvedena v tab. 59.

Tab. 59 – Osnova polostrukturovaného rozhovoru s příklady konkrétních otázek

Osnova rozhovoru Příklady položených otázek Žádost o svolení k natáčení Ještě jednou prosím o vyjádření souhlasu s natáčením rozhovoru.

Výsledky budou zpracovány anonymním způsobem v rámci projek-tu GA ČR, který je zaměřený na výzkum dovedností.

Identifikační údaje Muž, žena Jaká je vaše aprobace? Ke kterému z těchto aprobačních oborů více inklinujete? Jak dlouho učíte přírodopis? Na kterém typu školy učíte?

Prvotní obsahové přiblížení pojmu dovednost

Tématem našeho rozhovoru budou biologické dovednosti. Je to nejednoznačně vnímaný pojem. Mohl/a byste nám přiblížit, co vy si pod tímto pojmem představujete?

Opětovné obsahové přiblí-žení pojmu dovednost (na konkrétním příkladu odlišně dle věku žáků)

Mohl/a byste uvést příklady jednotlivých dovedností? Zkusil/a byste vytvořit určité skupiny dovedností z příkladů, které jste uvedl/a? Kterým dovednostem ve výuce přikládáte největší význam a proč? Mohl/a byste popsat svoji zkušenost s procvičováním dovedností žáků ve výuce biologie? Nejprve se zaměřme na žáky v 6.–9. třídách ZŠ (víceletého gymnázia) a po té na starší žáky tj. 1.–4. ročník čtyřletého gymnázia.

161

161

Kategorizace dovedností Zaměřme se nyní na intelektové dovednosti. Mohou se členit podle různých hledisek do různých skupin. Jedno členění kopíruje postup myšlení při řešení problémů: 1. identifikace problému a formulace (vlastní) otázky 2. získávání a zaznamenávání informací z různých zdrojů 3. analýza informací (třídění a jejich zpracování) 4. zobecnění a zodpovídání položených otázek (vyhodnocení vý-sledků, vytváření závěrů) Poznámka: tyto kategorie byly napsané na kartičkách

Nácvik dovedností Dovednost klást/formulovat biologické otázky v našem pojetí znamená osvojit si první krok biologického uvažování – myšlení. Dá se většinu žáků naučit formulovat biologické otázky? Proč si to myslíte? Znáte některé metody kritického myšlení a konkrétně pro práci s textem? Jak se tato metoda jmenuje? Které z biologických dovedností procvičujete ve výuce systematic-ky? Můžete na konkrétním příkladu uvést, jak postupujete? Tvoříte sama úlohy na procvičování dovedností? Z jakých zdrojů čerpáte? Znáte některé zdroje úloh na procvičování dovedností?

Hodnocení dovedností a úloh, které je ověřují

Jak byste zhodnotil/a celkově jednotku s úlohami? Jak se vám daná jednotka zdá náročná? Co myslíte (které dovednosti), že procvičují jednotlivé úlohy (1.–11.)? Která úloha by podle Vás dělala žákům největší problémy? Proč myslíte, že by daná úloha dělala studentům problémy? Setkal/a jste se s takovýmito úlohami někdy?

Pokus o shrnutí – zjištění „postoje“ – vztah znalosti × dovednosti

A kdybyste měl/a možnost na vysvědčení do závěrečné známky z biologie vyjádřit pomocí poměru vztah mezi tím, co žák zná a co dovede udělat, dal/a byste těmto „kvalitám“ stejnou váhu? Je rozdíl mezi gymnáziem a základní školou? Chtěl/a byste sama ještě něco dodat k problematice dovedností a jejich nácviku ve výuce biologie?

Řízené rozhovory biologické části výzkumu byly realizovány se šesti vyučujícími biolo-gie/přírodopisu. Charakteristika respondentů je uvedena v tab. 60.

Tab. 60 – Charakteristika respondentů, učitelů biologie

Respondent Charakteristika respondenta

A Učitelka biologie, chemie a výchovy ke zdraví (inklinuje více k biologii) na zá-kladní škole, učí 1 rok.

B Učitelka biologie a zeměpisu na základní škole (inklinuje k biologii), učí 4 roky.

C Učitelka biologie a chemie (inklinuje více k biologii) na obchodní akademii, učí 10 let.

D Učitelka biologie na gymnáziu, učí 2 roky. E Učitelka biologie a chemie (inklinuje více k biologii) na základní škole, učí 3 roky. F Učitelka biologie a chemie (inklinuje více k biologii) na gymnáziu, učí 10 let.

162

162

6.1.1 Analýza odpovědí učitelů biologie

První otázka řízeného rozhovoru zjišťovala představy učitelů o obsahu pojmu doved-nost. Je zajímavé, že dotazovaní učitelé ze základní školy vysvětlovali tento pojem překvapivě obecněji než učitelé ze střední školy, například „zautomatizovaná činnost, či vědomosti, které by žáci měli mít osvojené na konci školní docházky“. V zásadě lze odpovědi všech učitelů rozdělit na tři skupiny. První skupina učitelů považuje doved-nosti za aplikaci získaných vědomostí do praxe, druhá za to, co by měli žáci ovládat, opustí-li daný stupeň školy a třetí za praktické činnosti, především práci s živým biolo-gickým materiálem. Vyskytl se i pohled na dovednosti související přímo s biologickým obsahem, a sice porozumění principu fungování lidského organismu a chápání vztahů v přírodě. Rámeček 8 obsahuje vybrané odpovědi respondentů.

Rámeček 8 – Obsahové přiblížení pojmu dovednost učiteli biologie

A: Pod pojmem dovednost si představuju zautomatizovanou činnost, tak že je dovedou opakovat při různých situacích.

B: Já si myslím, že dovednost je něco, co by člověk měl ovládat, když opustí nějaký stupeň školy. C: Měli by porozumět principu, jak funguje lidský organismus, jaké jsou souvislosti v přírodě, jak se

lišíme, stavba těla, pojmy, umět s tím pracovat, nejenom se to naučit nazpaměť. D: V podstatě jde o aplikaci vědomostí do praxe. E: Je to to, co by měl žák ovládat po ukončení školní docházky. F: Dovednosti se týkají praktických vědomostí studentů, jsou schopni aplikovat získané vědomosti

do praxe.

Druhá otázka se opírala o uvedení příkladů konkrétních dovedností a jejich třídění a zjišťovala, kterým dovednostem přikládají respondenti ve výuce biologie největší význam. Odpovědi jednotlivých učitelů volně navazovaly na jejich předchozí odpověď a příklady se týkaly především praktických dovedností, jako jsou mikroskopování, práce s lupou, s pomůckami a s živým materiálem, jen s velmi malým přesahem k inte-lektovým dovednostem, například k vyhledávání informací. Pouze jedna vyučující uváděla příklady s rovnoměrným zastoupením dovedností praktických a intelektových. Zjednodušeně řečeno, byly uváděny dovednosti, které se dají vykonávat především v biologickém praktiku a prakticky vždy byly spojovány s konkrétním biologickým obsahem. Uváděné příklady obsahuje rámeček 9 a názor na jejich třídění rámeček 10.

163

163

Rámeček 9 – Příklady dovedností uvedené učiteli biologie

A: Dokáže v textu vyhledat informace. Pozná na obrázku rostlinu či živočicha podle popisu. Doved-nosti provádět výpočty. Aplikovat zákonitosti na praktických příkladech – práce s mikroskopem.

B: Příkladem v biologii je třeba připravit preparát, mikroskop, sepsat protokol, seznámit ostatní se svými výsledky, nebo vyhledávat informace.

C: Tak když se budeme učit o člověku, tak aby uměli zařadit játra, kam patří, že to není vylučovací soustava, co musí vědět o správně životosprávě, ať je to jídelníček, proč to tak je, proč si mají dávat pozor na nějaké látky, kde je to ovlivní nejen na trávicí soustavě ale kdekoliv.

D: Zařazení organismu do přírody, aby uměli rozeznat, o jaký organismus se jedná, aby si dovedli odvodit praktické souvislosti, třeba některé skupiny živočichů se liší, tak aby si je dokázali porov-nat, třeba z evolučního hlediska odvozovat, aby uměli životní cykly, uměli to použít.

E: Jako příklad bych mohla uvést zejména mikroskopování, případně práci s lupou, ale i s ostatními laboratorními pomůckami.

F: Práce s pomůckami.

Rámeček 10 – Třídění dovedností z pohledu učitelů biologie

A: Senzomotorické dovednosti a intelektuální dovednosti. C: Pochopení obsahu, znalost pojmu, protože z toho se vychází, propojení souvislostí i s jinými

předměty. D: Třeba to může být poznávačka, aplikace souvislostí, teoreticky by se jednalo o ekologii a ochranu

ŽP, takže nějaké aplikace v běžném životě. E: Propojení různých informací z rozličných předmětů.

Největší význam přisuzovali učitelé praktickému poznávání přírodních objektů a jevů a senzomotorickým dovednostem spojeným s prací s přírodninami. Pouze jedna vyučují-cí za nejdůležitější ve výuce biologie považuje i znalost pojmů – viz rámeček 11.

Rámeček 11 – Dovednosti s největším významem ve výuce biologie

A: Vzhledem k tomu, že učiva je hodně, hodně teorie, tak alespoň rozvoj intelektuálních dovedností je důležitý, aby si uměli žáci vybírat informace podle důležitosti“. Dále rozvíjím senzomotorické dovednosti, kdy si žáci ohmatají rozměry a tvary živočichů na exponátech.

C: Znalost pojmů a spojení s praxí. D: Já se spíše než na teoretické znalosti ráda zaměřuji na praktické dovednosti, tzn., když učím

botaniku, tak jsem ráda, když žák jde do přírody, taky ví, co okolo sebe vidí, vidí organismus, ne-musí znát přesný název, ale aby věděl, že se jedná o kapradinu a mechorost, a aby věděl, jaká je jejich charakteristika, aby je od sebe rozeznal a aby rozeznal nahosemennou a krytosemennou rostlinou, aby měl přehled. Nepotřebuji, aby znali systém, ale aby měli přehled, jak to jde za se-bou, jaké tam jsou odlišné charakteristiky.

E: Za nejdůležitější považují, aby žáci neovládali jenom teorii, uměli odříkávat definice a poučky, ale aby uměli pracovat s biologickým materiálem, určit co právě vidí, proč je orgán, či soustava důležitá.

F: Zaměřuji se na praktické dovednosti, zejména určení rozdílů mezi rostlinami a živočichy.

164

164

Rozdíl mezi dovednostmi na druhém stupni ZŠ a na gymnáziu vidí respondenti přede-vším v úrovni náročnosti, stupni osvojení a míře zapojení kritického myšlení (ráme-ček 12). Dovednosti procvičují především v praktických cvičeních, což koresponduje s jejich vnímáním dovedností jakožto praktických činností.

Rámeček 12 – Rozlišení mezi úrovní dovedností na základní škole a na gymnáziu

A: Myslím, že u menších žáků rozlišovat mezi méně a více důležitými informacemi. U starších spíše to kritické myšlení, aby si sami vyvozovali závěry.

C: Spíš jde o rozsah. D: Já tím, jak učím na obou typech gymnázia, tak je jasné, že ty dovednosti můžou být složitěji

podané na vyšším gymnáziu, může to mít vyšší úroveň. E: Samozřejmě, na žáky základní školy aplikuju méně náročné dovednosti, kdybych učila na gymná-

ziu, tak rozvíjím více náročné typy dovedností. F: Jo, jde o náročnost, kdybych učila na základce, nejsem tak náročná.

Jak je zřejmé z analýzy druhé otázky, většina respondentů spojuje dovednosti s prak-tickými cvičeními v hodinách přírodopisu či biologie, pouze jedna vyučující zmínila potřebu rozvoje intelektových dovedností. Někteří je vyloženě spojují s prací v labora-tořích, jiní s aplikací a určováním rostlinných či živočišných druhů v jejich přirozeném prostředí. Učitelé ze střední školy odpovídali podobně, pouze jedna vyučující považuje za nejdůležitější znalost pojmů a spojení s praxí. Dovednost je tedy respondenty chá-pána především jako praktická činnost. Rozvoj intelektových dovedností nebyl v této fázi rozhovoru prakticky zmíněn.

Rámeček 13 – Intelektové dovednosti dle učitelů biologie

A: Třídění informací z hlediska důležitosti. Schopnost vytvořit si z nich systém. B: Naučit se vyjádřit a prezentovat, dovednost vyhledávat, pracovat s různými informačními zdroji

sepsat informace, umět přetransformovat, provést analýzu a syntézu. C: Tak právě to, co se naučí a co si zapamatují z pojmů. D: Určitě bych tam zařadila propojování souvislostí, aby studenti neměli naučené pouze teoretické

informace, ale aby si to dokázali propojit, protože biologie na sebe neustále navazuje a tím pá-dem, když se budeme učit o buněčné biologii, tak to můžou využít v zoologii, biologii člověka, tím pádem se k tomu neustále vracíme, aby docházelo k propojování, aby si to dokázali porovnat.

E: Intelektové dovednosti zahrnují vyhledávání, sepsání, generalizování informací. Žák by měl umět používat různé informační zdroje, jako je nejenom internet, ale žáci by měli umět pracovat i s odbornými knihami přiměřenými jejich věku.

F: Vyhledávat, propojovat a pracovat s informacemi nejenom v školním prostředí.

165

165

Třetí otázka se týkala kategorizace dovedností se zaměřením na dovednosti intelekto-vé a zjišťovala, které příklady intelektových dovedností dokáží vyučující uvést a které považují za nejdůležitější pro výuku biologie (rámeček 13). Většina uvedla minimálně dva vhodné příklady, pouze jedna vyučující považuje za intelektové dovednosti zapa-matování fakt. Uvedené dovednosti také považovali respondenti za nejdůležitější.

Dále jsme prezentovali vyučujícím příklad členění dovedností, které kopíruje postup myšlení při řešení problémů pomocí kartiček. Následně jim byla položena otázka, zda a k čemu je podle nich takový způsob uvažování v biologii potřebný (rámeček 14). V podstatě všichni respondenti vyjádřili potřebnost zvládnutí uvedeného sledu doved-ností, ale zároveň vyjádřili pochybnost o zvládnutí všech kroků žáky. Jednoznačně se shodli na tom, že pro žáky je nejobtížnější stanovení problému. Jestliže nezvládnou tento krok, další cesta samostatného řešení nemůže být správná, proto je nutné jednot-livé dovednosti nejprve postupně procvičovat. Vyučující D upozornila na potřebnost rozšiřovat u žáků spektrum pro získávání informací, nespokojit se jen s internetem a podporovat práci s jinými informačními zdroji, především s odbornou literaturou. Za problematické je také považována aplikace nalezených informací. Jeden respondent upozornil na význam motivace pro řešení náročnějších intelektových dovedností. Kon-kretizovat jednotlivé kategorie předloženého členění dovedností dokázali dva respon-denti (viz rámeček 15).

Rámeček 14 – Názor učitelů biologie na předložené členění dovedností

A: Určitě, protože přírodopis vychází z vědeckých poznatků, tak by měli umět nejen reprodukovat informace, které jim předám, ale měli by být schopni řešit problém badatelskou cestou, díky svému rozumu a hledat souvislosti, závěry a zobecnění.

B: Všechny kroky by se měly nacvičovat postupně, protože když neví, co je problém, tak těžko bude hledat informace…Pokud žák je motivován, tak pak s tím má menší problém.

C: Tak aby propojil tu teorii s praxí, že když zvládne cokoliv vyhledat, když si to přečte, tak je scho-pen odpovědět.

D: Určitě je výborné, když si žáci dokáží zanalyzovat informace, analýza je strašně důležitá. To aby si žáci uměli zobecnit a zodpovídat otázky je strašně důležité, když to studenti umí a znají,

tím jak vyučuji na nižším i vyšším gymnáziu, tak je pravda, že u mladších studentů je problém, aby žák dokázal odpovědět na úplně jednoduchou otázku. Třeba když máme písemky a student má vysvětlit nějaký pojem, on sice ví, co to je, ale on to neumí úplně laicky vysvětlit. Např. včera v písemce jsem měla, aby žáci vysvětlili, co je kloaka a prostě chápali, že je to v souvislosti s trá-vením, vylučováním a rozmnožováním, ale oni nedokázali napsat, že je to společný otvor, ale na-psali, že kloaka se rovná vylučování, což je blbost, ale něco na tom pravdivého je. Nedokáží sro-zumitelně odpovídat na jednoduché otázky.

To, že je důležité, aby studenti dokázali získávat a třídit informace; vím, že v dnešní době studen-ti nedokáží jít do knihovny a získávat informace z encyklopedií a jiných zdrojů než je internet, já

166

166

když studentům zadám, aby zpracovali seminární práce, tak ve zdrojích je wikipedie a Google apod., ale aby se studenti zaměřili na odbornější literaturu, to je problém a studenti se vymlou-vají, že nemají internet a že nemají možnost zpracovat seminární práci, což je nesmysl, protože by měli použít jiné zdroje, které jsou pravdivé a vypovídající. To, aby žáci uměli zodpovídat otáz-ky, tak to je taky strašně důležité a leckdy je to velkým problémem.

E: V podstatě jde o propojení teorie s praxí. F: Na základě vlastních zkušeností a vědomosti to aplikovat v běžném životě.

Rámeček 15 – Příklady uvedené učiteli biologie k jednotlivým kategoriím dovedností

A: Kat. 1. = srovnávání živočichů z hlediska schopnosti regulovat vlastní teplotu, Kat. 2 = sami zpracovávají referát, když vycházejí z učebnice a informace hledají na internetu

a v encyklopedii, kdy si ty informace poslepují. Kat. 3 a 4 = to je horší, oni je umí posbírat ty informace, ale hůř je dávají dohromady a vyvozují

z nich nějaké závěry. B: Kat. 1 = klást srozumitelné biologické otázky, mít znalosti, Kat. 2 = metoda INSERT, hledat na internetu, provádět experiment, tvorba tabulky, protokolu, Kat. 3 = co vidí v mikroskopu – vybrat nejlepší preparát, nakreslit, popsat, zaznamenat informace

z textu, Kat. 4 = vyhodnotit výsledky, vytvořit závěr toho co viděli, dokázali říct dalším skupinám, co jim

vyšlo a proč.

Odpovědi na doplňující otázku, které z dovedností učitelé v biologii hodnotí a jak, se v této části rozhovoru odchylovaly od zadání a směřovaly obecně k formám hodnocení, které ve výuce používají. Z jejich odpovědí se dá vysledovat, že hodnotit tento typ intelektových dovedností lze lépe v ústním zkoušení nebo při prezentování vlastních prací (referáty, seminární práce) – viz rámeček 16.

Rámeček 16 – Hodnocení dovedností žáků učiteli biologie

A: Např. při zkoušení, ať už ústním nebo písemném, se snažím dávat otázky, nejen vyjmenuj, ale také srovnávací i vysvětlovací, proč to tak je. Při ústním zkoušení lze více dovednosti ozkoušet.

B: Tak nejdřív jim to ukážu, jak to má být, společně to procvičíme a pak už, vědí, jak to mají dělat.

C: Tak tady můžeme zahrnout do seminárních prací, kde všechny ty formy potřebují, kde je potřeba téma pochopit, najít informace, zpracovat, nejen zkopírovat, mít i nějaký vlastní závěr, ale aby i pochopili ten text.

D: Zodpovídání otázek, to není problém, u zdatnějších studentů není problém odpovídat, ale ty mladší studenti s tím mají problém. Analýza, tak pokud studenti chtějí, tak si informace dokáží zanalyzovat a není problém, aby si je zpracovali. Co se týče sběru informací a třídění, samozřej-mě pokud žáci nechtějí, tak využívají zdroje, které nejsou úplně objektivní, ale měla jsem studen-ty, kteří dokáží tvořit seminární práci na vysoké úrovni, bylo vidět, že si žáci dovedou informace sbírat a třídit, jak se má. Co se týče identifikace problému, např. když učím seminář, kde je to vy-

167

167

braná skupina studentů, která má o předmět zájem, tam už se ta identifikace problému dělá líp, protože mají zájem a mají lepší názor, mají více informací, jak se o předmět zajímají.

E: Lepší se to hodnotí při ústním zkoušení, než při písemném. Tam zjistím, že tomu žáci rozumí, nebo jsou to jen nabiflovaní.

Čtvrtá otázka se zaměřovala na nácvik dovedností. Nejprve jsme zjišťovali názor a zkušenosti učitelů s formulováním a kladením otázek. Shodu v odpovědích můžeme sledovat u dvou vyučujících, kteří uvádějí, že zdrojem otázek je nejprve učitel, který vybízí žáky ke kladení dalších otázek. Jedna vyučující upozorňuje na častou situaci, kdy žáci kladou otázky především ve snaze „nachytat“ učitele. Celkově lze z odpovědí vy-sledovat, že kladení otázek představuje obtížnou dovednost a s nácvikem je třeba začít v počátcích školní docházky, aby se žáci zbavili ostychu se ptát (rámeček 17).

Rámeček 17 – Kladení a formulce otázek ve výuce biologie

A: Díky snaze nachytat učitele, se žáci hodně ptají a možná to potlačí i ostych. Učitel musí dát najevo, že ptát se, je správné.

B: Když žákům kladu otázky, tak se další přidávají a pak také kladou sami. C: Tak asi jde o cvik. D: Na střední škole je to těžké naučit, já jsem spoustu souvislostí pochopila až na vysoké škole, ale

je pravda že u všech studentů je to složité, ale pokud studenti mají zájem, např. u maturantů ne-bo u nadaných studentů to problém není, ale u těch slabších ano.

E: Žáci si sami kladou otázky, jen musím začít. F: Studenty na střední škole je těžké naučit klást otázky, jak si to neosvojili na základní škole. Na

střední škole kladou otázky jenom studenti, které daná téma baví, případně se zajímají o biologii jako takovou.

Dále jsme se zaměřili na práci s informacemi a hledali odpověď na otázku, které infor-mační zdroje používají učitelé ve výuce a které z nich považují za významné. Většina vyučujících uvádí internet, encyklopedie, knihy a učebnice. Objevil se i názor, že vý-znamným zdrojem informací jsou exkurze a praktická cvičení. Za nejdůležitější považu-jí všichni především internet. Učitelé shodně odpovídali, že žáky práce na internetu baví, ale mají problém zadat klíčová slova pro správné vyhledávání a taky jim dělá problémy vybrat ten správný odkaz z množství nabízených. Jedna vyučující navíc upo-zornila na nutnost uvádění a ověřování internetového zdroje, z kterého žáci čerpali. Většina učitelů používá stejné zdroje jak u starších, tak u mladších žáků, pouze vyučují-cí A preferuje u mladších žáků práci s knihou.

Při práci s textem obecně považovali všichni respondenti za nejdůležitější, aby žáci text pochopili a rozuměli mu (rámeček 21). Všichni učitelé ze základní školy uvedli, že znají

168

168

metodu kritického myšlení INSERT a její jednotlivé kroky při práci s textem využívají. Je překvapivé, že vyučující ze střední školy tuto metodu ani žádnou jinou metodu kri-tického myšlení blíže neznali.

Také zaznamenávání dat do tabulek a grafů dělá žákům problém, právě tak i práce s daty v nich obsaženými. Žáci většinou zvládnou tabulku vytvořit, ale z hodnot vytvo-řit graf je pro ně i na střední škole obtížné.

Prakticky všichni učitelé uvedli, že dovednosti procvičují pomocí úloh, které si vytváře-jí sami, ale žádný nepotvrdil, že by jednotlivé dovednosti procvičovali ve výuce syste-maticky. Nehodnotí je známkou, buď jen slovně, nebo pouze „splnil, či nesplnil“, aby žáky neodradili.

Rámeček 18 – Názory vyučujících na práci s textem

A: Měli by ho umět řádně, uvědoměle pročíst, s porozuměním. Vybrat z něj zásadní informace. B: Přečíst celý s porozuměním, zaškrtnout informace, které znají, neznají a nerozumí mu. C: Měli by být schopni najít to nejdůležitější, v bodech si ho zpracovat, což je u žáků problém, je to

vidět, že žáci mají v prezentaci zkopírovaný text, který nedává smysl. D: Když si ho přečtou, měli by umět zodpovědět na zadané otázky, měli by být schopni zodpovědět

otázky, na které přímo odpovědi nenajdou v textu, ale po zanalyzování budou schopni odpově-dět, měli by být schopni vytvořit otázky pro spolužáky.

E: Rozlišit důležité a méně důležité informace. F: Chápat text a dokázat z něho vytáhnout důležité informace.

Pátá otázka se týkala testových úloh, které byly v rámci tohoto výzkumu zadány žá-kům. Učitelé shodně vyjádřili pozitivní stanovisko k úlohám (rámeček 19), souhrnně ale vyjádřili obavy z jejich přílišné náročnosti. Za obtížné a pro žáky náročné považova-li všichni již výše uváděné dovednosti jako práce s textem a orientace v něm, kladení otázek a práce s grafy – otázky 1 a 11, kde bylo nutno uplatnit větší míru přemýšlení. Zvláště grafům věnují učitelé ve výuce malou pozornost. Vyučující dokonce přiznali, že sami museli vynaložit větší úsilí na vyřešení úloh, než předpokládali. Také propojení poznatků s matematikou a fyzikou, může být pro žáky problém, neboť na to nejsou zvyklí (rámeček 20).

Rámeček 19 – Celkové zhodnocení úloh testu učiteli biologie

A: Líbí se mi v tom, že žáky vedou k přemýšlení a spojení více dovedností najednou, ale myslím si, že to žákům na základní škole bude činit větší potíže.

C: Pěkně připravené, ale někde se bojím, že naši studenti by nebyli schopni pracovat s grafy, proto-

169

169

že někdy mám pocit, že nerozeznají osu x a y, ale jinak otázky jsou i k zamyšlení, určitě je to dob-rý, aby v tom hledali odpovědi.

D: Na mě to působilo, když jsem to poprvé viděla, že je to systematické a smysluplné a že by s tím žáci neměli mít problém.

E: Je to zajímavé, ale náročné pro žáky základních škol. F: Úlohy jsou velmi zajímavé, navazují na sebe. Úlohy nutí studenty k zamyšlení, ale mám pocit, že

je nezvládnou. Myslím, že by měli problémy s uvedenými typy úloh i studenti na střední škole, kde učím a nevím, jak by je zvládli žáci základní školy.

Rámeček 20 – Náročnost jednotlivých úloh dle učitelů biologie

A: Musím říct, že mě samotnou stálo více úsilí, než jsem sama byla schopná ty úlohy vypracovat, takže žákům bude dělat problémy zorientovat se v textu a grafu, pochopit křivku v grafu, v tom bych viděla největší kámen úrazu. Nebo odhad jednotek u osy grafu, také vidím jako problém.

B: Možná některé úlohy, třeba s kladením otázek. C: Tak na střední škole by to měli zvládnout a na ZŠ by některé otázky neměl být problém, když vše

najdou v zadání. D: Záleží, pro jakou skupinu, pro nižší gymnázium náročné, ale i pro vyšší gymnázium, já bych to

zařazovala spíš do nějakého semináře, protože tohle (růstové spurty) v běžných hodinách neře-šíme.

E: Na střední škole by s tím neměli mít problém, ale u mých žáků na základní škole, tak to nevím. S grafy to určitě budou mít problém a ostatní úlohy, tak to nevím. Aspoň mě se to zdá pro žáky základní školy těžké.

F: Některé se dají zvládnout bez problémů, s jinými sem měla i já problém.

Šestá otázka byla shrnující a týkala se rovnocennosti hodnocení vědomostí a doved-ností. Všichni vyučující na základní škole se vyjádřili souhlasně, že by je hodnotili stej-ně, vyučující na gymnáziu by podporovali větší váhu pro intelektové dovednosti, ale zároveň upozorňují na vazbu k obsahu, neboť některá témata, například stavba lidské-ho těla, vyžaduje větší míru pamětně osvojených znalostí, naproti tomu fyziologická témata poskytují hodně prostoru pro přemýšlení a uplatnění intelektových dovedností (rámeček 21).

Rámeček 21 – Rovnocennost hodnocení vědomostí a dovedností dle učitelů biologie

A: Myslím si, že bych jim dala stejnou váhu, protože vidím, že některým dětem s poruchami, dělá pamětní učení problém, ale pak se po stránce dovednostní ukazují jako velmi šikovní a zdatní.

C: Asi stejnou váhu, protože jsou studenti, kteří se něco naučí nazpaměť a pak to zapomenou, takže váha by nebyla stejná, ale nyní spíš stejně hodnotit a nemám moc jinou možnost hodnotit jen znalosti.

D: Já si myslím, že určitě, že do známky počítám nejen známky, které žáci nasbírají během roku, ale že do známky zařazujeme určitou subjektivitu, jaký má přístup k předmětu, jak je aktivní, jak je

170

170

nadaný a jestli vůbec dovede vytvořit nějakou aplikaci. Těm, co dám jedničku, od nich toho oče-kávám víc.

E: Určitě stejnou, kdybych učila na střední škole, tak bych víc dávala na dovednostní otázky. F: Jak kdy, některé písemky, či ústní zkoušení je pamětní, například při stavbě lidského těla, ale zas

někde převažuje hodnocení dovedností, například při fyziologii rostlin, či živočichů. Samozřejmě jsou i témata, kde je to hodnocení vyrovnané.

Na závěr rozhovoru měli vyučující možnost vyjádřit se k problematice dovedností samostatně. Tuto možnost využili pouze dvě (A a D). Odpověď vyučující A je následují-cí: „Možná, že neustále v našem vzdělávacím systému přetrvává důraz na teoretické znalosti, které se těžko stíhají, a pak je těžké procvičovat dovednosti, na ně pak nezbývá čas.“

Vyučující D se vyjádřila pochvalně k testu: „Co se týče toho pracovního listu, tak ten je hezky zpracovaný, ale je náročný, ale jinak se mi líbil.“

6.1.2 Závěrečné shrnutí odpovědí učitelů biologie

Pojem dovednost je učiteli biologie spojován především s praktickými činnostmi, jako jsou mikroskopování, práce s lupou, s pomůckami a s živým materiálem, jen s velmi malým přesahem k intelektovým dovednostem, například k vyhledávání informací a prakticky vždy je spojován s konkrétním biologickým obsahem. Tyto dovednosti procvičují učitelé především v praktických cvičeních.

V podstatě všichni respondenti vyjádřili potřebnost zvládnutí uvedeného sledu doved-ností, korespondujícího s jednotlivými kroky badatelsky orientované výuky, ale záro-veň vyjádřili pochybnost o zvládnutí všech kroků žáky. Shodli se na tom, že je nutné jednotlivé dovednosti nacvičovat postupně a zvýšenou pozornost věnovat kladení a formulování otázek, práci s různými informačními zdroji, nejenom s internetem a objevil se i zajímavý názor, že významným zdrojem informací jsou exkurze a praktic-ká cvičení. Za důležitou považují práci s textem, neboť obtíže žákům často dělá jeho pochopení a porozumění mu. Také zaznamenávání dat do tabulek a grafů je pro žáky problém, právě tak i práce s daty v nich obsaženými. Tuto dovednost učitelé většinou ve výuce biologie vůbec neprocvičují.

Celkově lze říci, že oslovení učitelé vnímali problematiku dovedností spojených s badatelsky orientovanou výukou pozitivně. Podle jejich názoru ale pouze některé dovednosti do výuky přírodopisu či biologie aplikují, neboť jim to ve větší míře nepře-

171

171

depisují osnovy (školní vzdělávací program) a nedovoluje čas. V zásadě je neprocvičují systematicky.

Závěrem je nutno uvést, že tuto část výzkumu lze považovat za případovou studii umožňující hlubší pohled na vnímání dovednostní problematiky ve výuce přírodopisu a biologie, ovšem s omezenou možností zobecnění.

6.2 Výpovědi učitelů geografie

V popisovaném výzkumu charakter a úlohu (význam) dovedností v osobním pojetí výuky učitele geografie posuzujeme komplexně. Hlavní cíl výzkumu, zmiňovaný na úvod 6. kapitoly, byl proto operacionalizován do dílčích cílů, které sledují, jak učitelé pojem dovednost obsahově vymezují, jakým způsobem a zda vůbec dovednosti v hodi-nách geografie rozvíjejí a procvičují, jak a zda vůbec hodnotí jejich osvojení, na které dovednosti při tom kladou důraz, které zdroje informací využívají a nakolik jednotlivé zdroje považují za vhodné, resp. důležité pro rozvoj geografických dovedností. Tyto dílčí cíle zároveň představují prvotní verzi výzkumných otázek, které se v další fázi upravily do následující podoby:

1. Jak respondenti obsahově vymezují pojem dovednost? 2. Které intelektové dovednosti, spojené s procesem řešení problémů, se ve výuce

zeměpisu/geografie obtížně procvičují? Co je toho příčinou? 3. Jaká je reakce respondentů na otázku, jak naučit většinu žáků formulovat geo-

grafické otázky? 4. Jaký význam přikládají respondenti dovednostem, které jsou spojené

s využíváním různých zdrojů informací? 5. Které geografické dovednosti jsou ve výuce zeměpisu/geografie procvičovány

systematicky? 6. Jakým způsobem respondenti hodnotí úroveň osvojených dovedností? 7. Které překážky, podle názorů respondentů, brání procvičování dovedností ve

výuce zeměpisu/geografie?

Pro splnění hlavního cíle výzkumu byla zvolena metoda polostrukturovaných rozhovo-rů (interview) s učiteli geografie, kteří byli vybráni ze základních a středních škol na základě příležitostného výběru (Patton, 1990; cit. podle Miovský, 2006, s. 134). Rozho-vory byly vedeny podle připravené osnovy doplněné o základní otázky, korespondující s výzkumnými otázkami. V závislosti na individuálním vývoji rozhovoru byly kladeny další doplňující a vysvětlující otázky. Jednotlivé rozhovory se proto do určité míry liší,

172

172

jejich základní struktura, resp. okruhy otázek jsou však shodné. Během každého roz-hovoru k některým otázkám byly používány předem připravené dvě sady kartiček (A, B) s konkrétními dovednostmi a se zdroji informací, které lze k rozvoji dovedností využívat (podrobněji dále). Tato technika přispěla ke snazšímu porozumění zadané otázce a zároveň umožnila rychle zjistit významové priority respondenta. Pro ilustraci celkové koncepce rozhovoru je v tab. 61 uvedena jeho základní struktura a otázky položené během jednoho rozhovoru.

Tab. 61 – Osnova polostrukturovaného rozhovoru s učiteli geografie

Osnova rozhovoru Příklady položených otázek Žádost o svolení natáčení Ještě jednou prosím o vyjádření souhlasu s natáčením rozhovoru.

Výsledky budou zpracovány anonymním způsobem v rámci projek-tu GA ČR, který je zaměřený na výzkum dovedností.

Identifikační údaje muž, žena Jaká je vaše aprobace? Ke kterému z těchto aprobačních oborů více inklinujete? Jak dlouho učíte zeměpis? Na jaké škole učíte?


Tématem našeho rozhovoru budou geografické dovednosti. Je to nejednoznačně vnímaný pojem. Mohl/a byste nám přiblížit, co vy si pod tímto pojmem představujete?

Opětovné obsahové přiblí-žení pojmu dovednost (na konkrétním příkladu odlišně dle věku žáků)

Mohl/a byste popsat svoji zkušenost s procvičováním dovedností žáků ve výuce zeměpisu? Nejprve se zaměřme na žáky v 6.–9. třídách základních škol, ve vašem případě jim odpovídají ročníky víceletého gymnázia. A jaké máte zkušenosti s procvičováním dovedností žáků ve výuce zeměpisu u starších žáků tj. 1.–4. ročník čtyřletého gymnázia?

Obtížnost osvojení geogra-fického poznávání, defino-vaného dle jednotlivých fází procesu řešení problémů

Zaměřme se nyní na intelektové dovednosti. Mohou se členit podle různých hledisek do různých skupin. Jedno členění kopíruje postup myšlení při řešení problémů. Dovednosti se tak třídí do těchto okruhů činností: identifikace problému a formulace (vlastní) otázky, sběr a třídění informací z různých zdrojů, analýza informací, zobec-nění a zodpovídání položených otázek (současně jsou před respon-denta předkládány kartičky se zmiňovanými dovednostmi – viz tab. 63). Co považujete při procvičování tohoto postupu uvažování za nejtěž-ší a co naopak za nejsnazší?

Zaměření na první okruh dovedností, tj. kladení a formulování geografických otázek

Dovednost klást/formulovat geografické otázky v našem pojetí znamená osvojit si první krok geografického uvažování – myšlení. Snahou je, aby žákovi, který přijede např. do neznámého místa, se v hlavě začaly honit otázky jako: Čím to je, že je tady taková chudoba? Jak se tady lidé uživí apod. Je to reálný požadavek pro výuku zeměpisu? Jak naučit většinu žáků formulovat geografické otázky?

173

173

Významové priority doved-ností tříděné podle zdrojů informací

Žáci by teoreticky mohli při výuce zeměpisu zpracovávat informace z různých zdrojů. Kvůli omezenému výukovému času je práce s některými zdroji informací upřednostňována a u jiných potlačena. Mohl/a byste seřadit uvedené zdroje informací podle toho, jaký jim přikládáte význam ve vlastní výuce zeměpisu? Můžete zdůvodnit první a poslední „pozici“ těchto zdrojů? (rozhovor probíhá nad kartičkami – viz tab. 64) Které z geografických dovedností procvičujete ve výuce zeměpisu systematicky? Můžete na konkrétním příkladu uvést, jak postupujete?

Hodnocení dovedností Podívejme se ještě jednou na kartičky se zdroji informací. Můžete nám na příkladu práce s některými z nich říci, které konkrétní činnosti hodnotíte?

Bariéry bránící procvičování dovedností

Poslední otázka se týká bariér, které brání procvičování dovedností ve výuce zeměpisu. Které překážky považujete za největší?

Rozhovory s celkem devíti učiteli geografie byly nahrávány a následně přepsány. Poté byly anonymizovány, tj. jednotlivým učitelům byla přiřazena identifikační písmena A–I. V úvodní fázi zpracování výsledků rozhovoru byla dále sestavena základní charakteris-tika jednotlivých respondentů dle věku, délky pedagogické praxe, aprobace aj. (tab. 62).

Další fáze obsahové analýzy prováděli z důvodů zajištění větší objektivnosti výsledků dva na sobě nezávislí výzkumníci. Nejprve byly z přepsaných rozhovorů vybrány vý-znamové jednotky v podobě úryvků rozhovorů (výroků), které směřovaly k zodpově-zení výzkumných otázek. V případě potřeby byly tyto úryvky uvedeny do širšího kon-textu rozhovoru. Odpovědi na jednotlivé výzkumné otázky byly v dalším kroku zobec-něny se snahou vystihnout opakující se myšlenky (obdobně metoda zachycení vzorců dle Miovského, 2006). Zároveň byly průběžně zaznamenávány informace, které se přímo netýkají stanovených výzkumných otázek, ale přesto pohled na oborové doved-nosti doplňují.

Tab. 62 – Charakteristika respondentů, učitelů geografie

Respondent Charakteristika respondenta

A Učitelka biologie a zeměpisu (inklinuje více k zeměpisu) na víceletém gymnáziu, učí 12 let.

B Učitelka zeměpisu na základní škole, učí 5 let.

C Učitel zeměpisu a dějepisu (inklinuje více k zeměpisu) na víceletém gymnáziu, učí 7 let.

D Učitelka zeměpisu na základní škole, učí 17 let.

E Učitelka biologie a zeměpisu (inklinuje více k biologii) na čtyřletém gymnáziu, učí celkem 3 roky (1 rok učila na základní škole).

F Učitelka zeměpisu a tělesné výchovy (inklinuje více k zeměpisu) na víceletém gymnáziu, učí 31 let, má praxi i z učiliště a základní školy.

G Učitelka matematiky a zeměpisu na základní škole, učí 21 let.

174

174

H Učitelka biologie a zeměpisu (inklinuje více k zeměpisu) na víceletém gymnáziu, učí 4 roky.

I Učitel zeměpisu a dějepisu (inklinuje více k dějepisu) na soukromém víceletém gymnáziu, učí 13 let.

Zobecněné odpovědi na jednotlivé výzkumné otázky byly dále generalizovány do závě-rečného shrnujícího textu dle principu zobecňování po krocích (Miovský, 2006). Ná-sledující kapitola obsahuje nálezy vzešlé z komparace analýz dvou výzkumníků.

6.2.1 Analýza odpovědí učitelů geografie

První výzkumná otázka sleduje obsahové přiblížení pojmu dovednost. Z prvotní reakce respondentů (rámeček 22) je patrné jeho nejednotné vymezení. Někteří respondenti se soustřeďují pouze na intelektové dovednosti, v rámci kterých zdůrazňují různé myš-lenkové operace. Nejčastěji jsou zmiňovány porozumění a aplikace vědomostí. Aplikaci při tom dva respondenti upřesňují. Jeden z nich uvádí, že jde o aplikaci školních po-znatků a o vypracovávání úkolů dle zadání učitelů. Druhý respondent požaduje kombi-novat obecné znalosti a aplikovat je v nepředvídaných situacích. Několik respondentů specifikuje dovednosti prostřednictvím „práce“ s určitými zdroji informací (konkrétně je nejčastěji jmenována práce s mapou nebo atlasem).

Rámeček 22 – Obsahové přiblížení pojmu dovednost učiteli geografie

A: Porozumění nějakým věcem, které mají širší kontext. B: Aplikace geografických znalostí do normálního života. C: Schopnost studenta aplikovat určité školní poznatky v praxi a vypracovávat jednoduché úkoly

podle zadání učitele (pozn.: tj. jde o školní poznatky a o vypracovávání úkolů dle zadání!). D: Je to v podstatě ten nejširší obor jaký může být na škole, vše přes jazyky, výtvarnou složku; ale

od toho všeho se snažím přilákat děti ke geografii, že to není jen práce s mapou, ale široký obor… není to jen práce s mapou… (pozn.: respondent tedy neodpovídá na položenou otázku).

E: Široké spektrum, … práce se statistickými daty, ať už to jsou různé tabulky, umět číst z grafu, umět se orientovat v mapě, umět vyjádřit svůj geografický názor na nějaké téma.

F: Práce s mapou, práce s buzolou, aplikace informací do praxe, umět analyzovat či syntetizovat informace z médií.

G: Mezi základní dovednosti já řadím práci s mapou, tzn. práce s mapou a nějakými dalšími mate-riály (globus, pomocné materiály shrnující zeměpisné znalosti); dále vyhledávání v rejstříku, en-cyklopedie – vyhledání informací.

H: Práce s mapou/atlasem (slepé mapy, vyhledávání souřadnic, další kartografické dovednosti); práce s internetem a médii, vyhledávání dat, příprava prezentací, zpracování informací z dotaz-níků v rámci projektů.

I: Schopnost kombinovat faktické znalosti a aplikovat je i v nepředvídaných situacích; měl by umět pracovat s mapou, uvažovat o politických souvislostech ve světě, vidět v souvislostech věci, které

175

175

se naučil v hodinách a zasadit si je správně (do kontextu), hlavně pak znalosti z klimatologie, geo-logie; měl by umět kombinovat a aplikovat; když se člověk zeptá na konkrétní oblast, tak aniž by o ní musel něco vědět a být nadrcenej, na základě kombinací různých obecných znalostí, tak by měl mít dovednost tu věc si nějak představit a odvodit.

Druhá výzkumná otázka sledovala obtížnost osvojení škály dovedností, které jsou spojené s geografickým poznáváním, založeným na objektivním, systematickém řešení problémů. Respondenti při odpovědi na tuto otázku pracovali s kartičkami A, na kte-rých byly uvedeny dílčí dovednosti tohoto procesu (tab. 63).

Tab. 63 – Kartičky A: dovednosti reprezentující jednotlivé fáze procesu řešení problémů

1. Identifikace pro-blému a formulace otázky

2. Sběr informací z různých zdrojů

3. Třídění informací z různých zdrojů

4. Analýza a zobecně-ní informací

5. Zodpovídání polo-žených otázek

6. Verbální prezenta-ce výsledků

7. Písemná prezenta-ce výsledků —

Mezi odpověďmi respondentů na otázku, které z uvedených dovedností považují při procvičování za nejtěžší, se objevily všechny nabídnuté možnosti (rámeček 23). Odpo-vědi respondentů jsou tedy poměrně diferencované, každý shledává za nejobtížnější poněkud jiný okruh dovedností. Prakticky všichni respondenti se shodují na analýze a zobecnění informací (kartička č. 4) a vnímají v tomto směru rozdíl mezi mladšími a staršími žáky. Jeden z respondentů dokonce zmiňuje, že děti na základní škole toto vůbec neumí. Respondenti spatřují různé příčiny, proč tomu tak je. Například proto, že jsou žáci líní přemýšlet, nejsou k tomu průběžně vedeni (jak uvedl jeden z respondentů – „většina studentů se učí mechanicky a nevyvozuje závěry, nepřemýšlí nad problé-mem“) apod. Značná část respondentů považuje za poměrně obtížnou i identifikaci problému a formulaci otázky (kartička č. 1). Příčiny vidí částečně podobné jako v pří-padě analýzy a zobecnění informací.

Několikrát se v odpovědích respondentů objevovaly také další dovednosti. V případě sběru informací z různých zdrojů (kartička č. 2) a třídění informací z různých zdrojů (kartička č. 3) považují respondenti za problém to, že studenti si ve snaze usnadnit si práci vybírají pouze zdroj jediný, nejsou schopni rozpoznat důvěryhodnost zdrojů a odlišit podstatné od nepodstatného. Posledně jmenovaný problém se týká také pre-zentace výsledků (kartičky č. 6 a 7). Zodpovídání otázek (kartička č. 5) zařadili mezi nejtěžší intelektové dovednosti pouze dva respondenti, přičemž za hlavní příčinu lze

176

176

považovat skutečnost, že žáci neporozumí otázce, zvláště pokud je otázka širší, kom-plexnější.

Rámeček 23 – Vnímání obtížnosti procvičování dovedností spojených s procesem řešení problémů ve výuce geografie

A: 4; 5 – Žáci často mají problém porozumět otázce, vnímají ji úzce, nerozeznají různé nuance; 1 –těžké a hodně to procvičují, mají problém rozeznat to podstatné

B: 1 – Problém se soustředěním, ostatní mají nacvičené, 4 – protože se ani nesnaží C: 1, 4; 6 – souvisí s další vybaveností studenta D: Čtení s porozuměním, i vlastně pochopení zadání, i pak prezentace ve smyslu vysvětlit, o čem

mluvím; často jen stahují text z internetu; (pozn.: dalo by se tedy říci, že se jedná o 4, 2, 6, 5 – pokud to jsou otázky širší, kontextové)

E: 3 – Neuchopí podstatu problému; trénují to ve skupinách práci s textem; vyplývá z toho, že je to vlastně proto, že se jim nechce přemýšlet, 4, 2

F: 7 – Odnaučili se to (pozn.: učí 31 let); 4 – záleží, jak komu to jde, ale je s tím práce; 1 (pozn.: bez bližšího upřesnění); 3 – mají obrovsky mnoho informací, nevědí, co vytáhnout

G: 1 – Největší problém, neumí klást komplexnější otázky; 4 – děti na ZŠ samostatně vůbec neumí, ale trochu se to snaží s nimi dělat, zabere to hodně času a úsilí; 6 – děti mají problém mluvit před ostatními; 7 – problém se souvislostí a logičností textu

H: 1 – Problém zeptat se na něco nového nebo odhalit mylné představy v prezentaci spolužáka; dělá jim problém formulovat otázky, které jsou intelektuálně náročnější, jdou do hloubky pro-blému; 6 – problém s vyjádřením a se stresem v té situaci; 3 – problém s porovnáním, souvis-lostmi; 4 – větší problém je zobecnění, problém s pochopením souvislostí, většina studentů se učí mechanicky a nevyvozuje závěry, nepřemýšlí nad problémem

I: 1; 2 – snaží se ulehčit si práci a použijí jen jeden zdroj; 3 – někteří používají nedůvěryhodné zdroje; 4 – zvláště ti mladší neumí zobecňovat.

V souvislosti se zjišťováním názorů respondentů na obtížnost procvičování procesu řešení problémů, byla položena i „kontrolní“ otázka, a to které z uvedených dovedností se naopak poměrně snadno procvičují.

K nejsnadnějším dovednostem se respondenti vyjadřovali méně než k dovednostem obtížným (tři respondenti se nevyjádřili vůbec) a také škála dovedností zařazovaných do této kategorie byla užší. Žádný z respondentů nezmínil analýzu a zobecnění informa-cí (kartička č. 4) ani identifikaci problému a formulaci otázky (kartička č. 1), což potvr-zuje, že osvojení těchto dovedností považují oslovení respondenti za opravdu náročné. Nízkou náročnost dovedností, které respondenti uváděli mezi nejsnadnějšími, zdůvod-ňovali většinou procvičováním těchto dovedností i v jiných předmětech a v případě zodpovídání položených otázek (kartička č. 5) také nízkou intelektovou náročností, neboť žáci jsou zvyklí používat mechanickou paměť, takže umí dobře odpovídat na otázky, které nevyžadují složitější myšlenkové pochody. Obvykle v tomto případě rozli-

177

177

šovali otázky, které jsou jednoznačně položené a ověřují znalosti (takto kartičce větši-nou rozuměli), a otázky, k jejichž zodpovězení je potřeba použít dalších dovedností (zodpovídání takových otázek by mezi snadné dovednosti nezařadili). Z výpovědí re-spondentů není zřejmé, zda dovednosti na kartičkách (A) vnímají jako vzájemně propo-jený proces poznávání a řešení problémů, který se procvičuje jako celek.

Ve školní praxi se poměrně málo procvičuje kladení/formulování otázek samotnými žáky (Holt, 1994). Zaměřili jsme se proto i na to, jak respondenti reagují na otázku, jak naučit většinu žáků formulovat geografické otázky.

Rámeček 24 – Názory učitelů na způsob rozvíjení dovednosti klást geografické otázky

A: Ano mělo by se a je to reálné, protože geografie má v sobě spoustu odboček do skutečného života, šíře zeměpisu je nutná, aby obstáli v tom světě; je vlastně jedním z úkolů zeměpisu uká-zat šíři toho, co se děje v různých odvětvích a koutech světa; protože když se naučí klást otázky, naučí se hledat odpovědi, což jim ukáže šíři světa; kladení otázek v rámci kontextu nedělá žákům problém (pozn.: opět rozdíl mezi základní školou a osmiletým gymnáziem).

B: Mělo by se to dělat, jen je potřeba to zapojit i v jiných předmětech než v zeměpise; např. formou obrázku, oni to pak budou muset sami formulovat; ale spíš to sami nedovedou a musí klást otáz-ky vyučující; pro děti na základní škole je to těžké a moc se to neprocvičuje.

C: Dětem nedělá problém všímat si souvislostí – např. mezi zemí, kde byli, a podobnou, o níž se učí. (pozn.: tato odpověď zodpovídá otázku pouze částečně, popsaným způsobem učitel nerozvíjí dovednost klást otázky, ale pouze vytváří předpoklady pro rozvoj této dovednosti, přičemž ovšem tyto předpoklady nemusí být žáky využity).

D: Je velmi důležité podporovat děti v tom, aby se naučily ptát; děti jsou líné a nepídí se; je to i tím, že učitelé často dávají příliš návodné otázky a neptají se široce, děti pak přemýšlet moc nemusí a tak to neumí; konkrétně se dá naučit kladení otázek například porovnáváním dvou obrázků – mají přemýšlet, co jim ten obrázek říká.

E: Je reálné to procvičovat, ale studenti si takové otázky příliš nekladou; snažím se je navádět, aby si kladli otázku „proč“ a nespokojili se jen s tím, že „je to tak a tak“; (pozn.: z kontextu vyplývá, že respondentka je zklamaná z malé zvídavosti v tomto ohledu u většiny tříd – žáci jen pasivně při-jímají informace).

F: Dá se je to naučit; (pozn.: dále však popisuje nikoli schopnost žáků, aby kladli otázky, ale jejich schopnost už položené složitější otázky zodpovědět).

G: Na základní škole to není nejdůležitější, výuku mám postavenou na tom něco zajímavého se dozvědět, na znalostech o státech, kdyby někam cestovali; (pozn.: snaží se formulovat otázky sama a po nich chce odpovědi – např.: proč je to tady tak a jinde jinak?); ale oni to sami nedělají a ani to nemusejí umět, protože cestují stejně s rodiči.

H: Ano, mělo by se to dělat více, nejen formulace otázek ale dbát na ústní projev; je to podstatné pro další studium; snažím se studenty např. učit klást doplňující otázky k prezentacím spolužáků, ale dělá jim problém formulovat otázky, které jsou intelektuálně náročnější, jdou do hloubky problému; (pozn.: tvrdí, že ale má smysl to děti učit, ale v návaznosti na to nehovoří o kladení otázek, ale obecně o myšlení, uvažování).

I: Snažím se o to formou nabourávání stereotypů myšlení, formou diskusí; snažím se učit žáky přemýšlet v souvislostech.

178

178

Učitelé se vesměs shodují v tom, že tato dovednost je důležitá a je potřeba ji s žáky procvičovat. Někteří z nich uvádějí, že ji s žáky procvičují, jiní se o to alespoň snaží. Dva respondenti uvádějí, že pro úroveň základní školy je tato dovednost nepřiměřeně náročná. Pouze někteří respondenti se vyjádřili k tomu, zda je možné naučit tuto do-vednost většinu žáků a uvádějí, že to možné je (nejspíš není reálné dosáhnout toho úplně u všech žáků, ale aspoň u většiny z nich). Za hlavní překážku v procvičování této dovednosti považují respondenti malou zvídavost žáků, která vyplývá i z toho, že jim většina učitelů neklade problémové otázky, vyžadující přemýšlení. Jeden respondent v této souvislosti poukazuje na to, že tuto dovednost je třeba procvičovat i v jiných předmětech, další respondent ovšem uvádí, že zeměpis je k procvičování této doved-nosti mimořádně vhodný vzhledem k jeho velké propojenosti s reálným životem. Mezi způsoby, kterými lze tuto dovednost procvičovat, uváděli respondenti práci s obráz-ky/fotografiemi (porovnávání dvou obrázků, přemýšlení o tom, které informace lze z obrázku vyčíst), nabourávání stereotypů myšlení, diskuze, vedení žáků k přemýšlení o souvislostech či vedení žáků ke kladení doplňujících otázek k prezentacím spolužáků. U některých učitelů se zdá, že zpočátku nepochopili, že otázka je myšlena tak, že stu-denti si mají klást sami otázky a spíše otázku pochopili tak, že mají přemýšlet nad otázkami položenými.

Čtvrtá výzkumná otázka zjišťovala, jaký význam respondenti přikládají dovednostem, které jsou spojené s využíváním různých zdrojů informací, pojmenovaných na kartič-kách B (tab. 64).

Tab. 64 – Kartičky B: zdroje informací

Paměť žáka Učebnice zeměpisu

Souvislý text (ne z učebnice) Reálná krajina Fotografie

Letecký a druži-cový snímek

Různé druhy a typy map

Tabulky Grafy Jiný zdroj

Většina respondentů za základní a nejdůležitější zdroj geografických informací považu-je mapu. Mnozí respondenti také uvádějí práci s grafy a s tabulkami. Krajinu uvádí jeden z respondentů jako nejpřirozenější zdroj informací důležitých pro život. Někteří učitelé naopak považují krajinu za okrajový zdroj, protože „nemají čas tam chodit“, pro některé byl rozhovor v tomto ohledu inspirativní, neboť si uvědomili, že místní krajina může být zdrojem informací, i když v ní zrovna v tu chvíli s žáky nejsou (můžou zmínit např. „kopec za rohem“ jako příklad určitého jevu). Také další respondent uvádí vý-znam (místní) krajiny jako prostředí, ve kterém se žáci pohybují a mají s ním osobní zkušenost. Fotografie vnímají někteří z respondentů spíše jako motivační prvek, jiní si

179

179

uvědomují i jejich význam jako zdroje informací. Zmiňovány byly i různé texty (přede-vším odjinud než z učebnice), které mohou vést žáky k přemýšlení a umožňují „čtení mezi řádky“. Učebnice zeměpisu byly naopak potlačovány. Paměť žáka většina respon-dentů mezi těmito zdroji neuváděla, jeden z respondentů ji však naopak považuje za zcela zásadní, neboť jak uvádí, „základní je mít něco v hlavě, pak až lze diskutovat“. Mezi dalšími zdroji zmiňovali dokumentární filmy, krátká videa či internet (především jako zdroj aktuálních informací, videí, fotografií apod.).

Rámeček 25 – Významové priority dovedností ve výuce geografie tříděné podle zdrojů informací

A: Nejdůležitější rozhodně mapy a pak souvislý text ne z učebnice; do druhé linie bych zařadil grafy, tabulky, fotografie, letecké a družicové snímky, dokumentární filmy a krátké ukázky na YouTube a ČT24.

B: V první řadě různé typy map, tabulky, grafy a fotografie; učebnice zeměpisu spíše jako zdroj tabulek, grafů a fotografií; paměť žáka je napříč všemi.

C: Já nevím, jestli je to záměrně, ale chybí tady internet, což je v současné době alespoň pro nás takový stěžejní zdroj informací v souvislosti s tím, jak se hodně mění údaje ze sociální geografie, ekonomie a obyvatelstva; dále je velmi důležitá práce s mapou, ať už na počítači nebo v papírové podobě.

D: Mapy – různé druhy nabízí různé způsoby práce, už výběr mapy vede k přemýšlení (pozn.: obec-ně mají učitelé pocit, že největší problém je jakási neochota či neschopnost žáků přemýšlet); kra-jina – nejpřirozenější a důležité pro život; souvislý text, ale ne z učebnice, ten už je předpřipra-vený jen k pochopení (nevyžaduje analýzu); grafy – jsou důležité, ale složité pro děti.

E: Mapy, grafy, tabulky a paměť žáka jsou úplně prioritní; musím říct, že je to strašně těžké naučit je, že i z fotky nebo tabulky můžou vyčíst spoustu informací, oni to tam prostě nevidí; já si moc nedokážu vysvětlit proč, protože mi to přijde jasný i jako člověku, i kdybych neměla geografické vzdělání.

F: Mapy – geografie prostě nejde bez mapy, dále grafy a tabulky; fotografie především doplňují, když dělám regionální geografii, já vím, že to nepřináší z hlediska geografického zase tolik infor-mací, ale jako motivační záležitost je to úžasná věc; jiný zdroj je například internet, s tím my pra-cujeme pořád, například videa z YouTube – tříminutová záležitost a oni jsou najednou (například) v té skandinávské přírodě: zurčící prudký řeky, a proto je tam ta elektrárna, a proto je tam ten hliník…

G: Důležitá je krajina, ač o hodinách není čas chodit ven, tak děti leccos viděly a z toho vychází, osobní zkušenost, pohybují se tam (pozn.: tedy v podstatě kombinace s pamětí žáka); když vez-mu ale regionální geografii, tak tam s tím začít nemůžu, protože taky nemám všechny země pro-cestované, takže těžko můžu začít na té krajině; pak jsou pro mě prvořadé mapy; potom mám ráda fotografie a tabulky; z jiných zdrojů hodně využívám promítání prezentací, videí…

H: Paměť žáka – základní je mít něco v hlavě, až pak lze diskutovat; grafy a tabulky – komentují je atp.; souvislé texty – nutí studenty myslet, ptám se jich na problémy mezi řádky.

I: Tabulky, grafy, mapy – jde s nimi dobře pracovat v hodině; fotografie (pozn.: celkově příliš nerozebírá důvody).

180

180

Případné preference určitých zdrojů informací a s tím spojené upřednostňování urči-tých okruhů dovedností jsme ověřovali i otázkou zaměřenou na zdroje informací, které považují respondenti ve výuce zeměpisu za nejméně důležité.

Mezi nimi se nejčastěji objevovaly učebnice, například proto, že „témata v učebnici se neshodují se školním vzdělávacím programem“. Učebnice jsou přesto používány, protože to vyžadují rodiče, žáci se z nich učí doma, vypracovávají s jejich pomocí domácí úkoly a slouží jako určitý základ, ve kterém mají žáci shrnuté to nejdůležitější. Učitelé ob-vykle kombinují učebnice s dalšími zdroji. Několik učitelů uvedlo, že málo využívaným zdrojem informací je pro ně krajina, zároveň však přiznávají, že s tímto stavem nejsou spokojeni. Důvodem je nedostatek času pro terénní výuku. Někteří respondenti nahra-zují krajinu jako zdroj informací v hodinách leteckými a družicovými snímky nebo fotografiemi. Jeden z učitelů naopak uvedl, že na poznávání krajiny mají speciální te-rénní předmět, proto se terénní výuce nevěnují v hodinách zeměpisu. Mezi jinými zdroji zmínili někteří učitelé internet, přičemž jako úskalí tohoto zdroje se jeví ne-schopnost dětí oddělit podstatné od nepodstatného a rozpoznat důvěryhodnost zdroje.

Respondenti většinou nevidí příliš velký rozdíl ve volbě používaných zdrojů mezi mlad-šími a staršími žáky, rozlišují však míru náročnosti práce s uvedenými zdroji (s mladšími žáky například používají jednodušší grafy). Určitou výjimku představují v tomto ohledu učebnice, ty někteří učitelé vidí jako důležitější zdroj pro mladší žáky, naopak starší žáky vedou k práci s více zdroji.

Osvojení každé dovednosti vyžaduje určitý čas. U geografických dovedností většinou platí, že doba potřebná k jejich osvojení je tím kratší, čím důsledněji a systematičtěji se k procesu osvojování přistupuje. V pořadí pátá výzkumná otázka proto sledovala, které z geografických dovedností se procvičují ve výuce zeměpisu systematicky.

Rámeček 26 – Ne/systematické osvojování dovedností ve výuce geografie

A: Systematicky pracuji na porozumění textu, kladení otázek, nějakou jakoby analýzu, …na vyvozo-vání závěrů … s pojmy jako základ, na kterém je možné stavět, aby potom rozumně argumento-vali a dokázali ty klíčový slova a ten základní geografický slovník používat.

B: Pracujeme s různými tabulkami a grafy, aby se v tom dokázali vyznat, aby dokázali tu tabulku i vyplnit podle nějakého textu nebo s internetem; vyhledávají na internetu informace a doplňují to do tabulky.

C: Nejsystematičtěji procvičujeme práci s mapou; dále hodně pracujeme s fotografiemi; ještě když o tom tak přemýšlím, schází mi tu video nebo filmy, které hodně používáme.

D: Snažím se do předmětu dát v podstatě všechno, protože chodíme na exkurze pravidelně jednou za měsíc, tzn. že aplikujeme hodně věcí v reálné krajině; snažím se hlavně u devátých ročníků pracovat s textem, aby dokázali z toho pochopit, o co jde; u šesťáků a sedmáků je spíš ta frontál-

181

181

ní výuka, ale tam zase umějí pracovat s mapou, vědí, po které mapě sáhnout, když se připravují na výlet nebo pracují s nějakými informacemi.

E: Snažím se procvičovat čtení v mapách, grafech apod.; například jim rozdám nějaké grafy (např. klimadiagramy různých míst) a ukážeme si, co všechno lze z klimadiagramu vyčíst a oni pak do-stanou úkol hledat a porovnávat klimadiagramy různých oblastí světa a třeba to zdůvodnit.

F: Mapu používám v každé hodině; někdy se tam nevejdou ty grafy a tabulky, záleží na tom, co probírám; … buď já, nebo žáci pracují s internetem a třeba zadám: pokus se zjistit, jaká je situace ve Fukušimě po dvou letech od tragédie (pozn.: zaměňuje svoji práci a práci žáků).

G: Nejvíc práce s mapou a práce s textem – vyhledávání zdrojů nebo informací v textu. H: Průběžně se snažím nabádat studenty k samostatnosti, co se týče vyhledávání informací, a to

i v cizích jazycích; jedná se o průběžné domácí úkoly; v rámci kontroly pak porovnáváme to, co našli a diskutujeme o tom, jak na to šli a jak analogovat (pozn: nejspíš bylo myšleno „interpreto-vat“?) jejich výsledky.

I: Nemyslím si, že bych to měl nějak promyšlené, že teď cvičím tuhle dovednost. Ale třeba práce s mapou, to není téma na jednu hodinu, věnuje se tomu docela hodně času; dále se často věnu-jeme čtení dat z tabulek, porovnávání států, často debatujeme, snažíme se zpochybnit data v tabulce, jestli v tom najdou nějakou disproporci nebo nelogičnost.

Ze získaných odpovědí vyplývá, že oslovení respondenti se domnívají, že procvičují poměrně širokou škálu geografických dovedností. Nejčastěji učitelé uváděli, že s žáky systematicky procvičují práci s mapou a průběžně procvičují dovednost vyhledávat informace v dalších zdrojích dat, zejména v tabulkách a grafech, ale i v různých textech, fotografiích, videozáznamech apod. Vedle samotné dovednosti vyhledat informaci procvičují někteří učitelé i dovednosti spojené se zpracováním informací, případně jejich kritické hodnocení. K tomu využívají zejména řízené diskuze. Jeden z respondentů má systematické procvičování dovedností spojené i s osvojováním poj-mů jako základ pro rozumnou argumentaci a pro používání geografického slovníku.

Z celkového kontextu jednotlivých rozhovorů ovšem vyplynulo, že pouze část respon-dentů procvičuje uváděné dovednosti systematicky, pravidelně a cíleně. V některých případech uváděli respondenti spíše konkrétní příklad dovednosti, kterou v nedávné době (jednorázově) s žáky procvičovali, přičemž v některých případech bylo zřejmé, že procvičování dané dovednosti bylo při dané aktivitě spíše vedlejším, resp. nezamýšle-ným cílem. Z výpovědi jednoho z respondentů bylo také patrné, že v tomto ohledu příliš neodlišuje svou činnost od činnosti žáků („buď já, nebo žáci pracují s internetem“).

V pořadí šestá výzkumná otázka zjišťovala, jakým způsobem respondenti hodnotí u žáků úroveň osvojených dovedností. Za předpokladu přijetí teze, že významné je to, co se hodnotí, odpovědi respondentů zároveň prozrazují, jakou váhu zastává osvojová-ní určitých dovedností v jejich výuce.

182

182

Rámeček 27 – Hodnocení úrovně osvojených dovedností ve výuce geografie

A: Mám komplikovaný systém hodnocení žáků, kde nezahrnuji pouze výsledky testů a klasického zkoušení, hodnotím práci ve skupinách, mám tam i sebehodnocení; … některé ty věci jsou velmi obtížně hodnotitelné, zvlášť třeba formulace otázek. To je spíš někdy vrozená intelektuální schopnost; … přihlížím k tomu v rámci nerozhodných známek, když vím, že ten člověk pracuje v hodinách, dokáže se tak v tom problému orientovat, tak vždy dávám lepší známku; hodnocení čtení v mapách: jestli umějí přečíst vrstevnici, spočítat vzdálenost, vybrat vhodnou mapu; … hodnotím většinou pracovní listy anebo potom práci ve skupinách; samotné hodnocení je obec-ně na školách spíše povrchní (jde po znalostech), ideální by bylo 80 % hodnocení za dovednosti a 20 % za znalosti, ale někdy je to opačně.

B: Dělali jsme vyhledávání na základě zeměpisných souřadnic (pozn.: z dalšího rozhovoru vyplývá, že tuto dovednost učitelka hodnotila i známkou); kdyby to uměli (pozn.: myšleno dovednosti, a to v kontextu otázky, zda by dala stejnou váhu znalostem a dovednostem, pokud by měla možnost vyjádřit poměr mezi nimi při hodnocení na vysvědčení), tak bych tomu stejnou váhu da-la, ale nemyslím si, že dovedou, proto raději hodnotím to, co umí … alespoň to, co umí.

C: Nejdůležitější činností při práci s mapou je schopnost orientace v mapě, umět si vytvořit na základě mapy mentální mapu daného území; dovednost, která se bohužel u nás procvičuje už v primě, i když by měla být procvičována ve vyšších ročnících, je tvorba mapy; náš školní vzdělá-vací program striktně žádá, abychom v geografii oddělovali dovednosti od znalostí, známka je 1:1 mezi tím, co znají a co dovedou.

D: Děti dostanou text, kde mají úkoly – např. tam mají napsáno, že jedou s tatínkem na výlet do Chomutova a mají zjistit, jak dlouho tam pojedou, kde naberou benzín atd.; dostanou k tomu hromadu map a já hodnotím, jestli si vezmou správnou mapu (dle měřítka i obsahu) a hodnotím správné odpovědi na otázky, které měli za úkol; jsou děti, které se umí dobře orientovat ve zdro-jích, nemusí se nic učit a perfektně všechno zvládají a jsou děti, které to prostě neumí a je to pro ně velmi těžké, co se nenaučí, tak vlastně neumí; já nemůžu tyhle dvě děti hodnotit stejně, ale budu se snažit podporovat v nich to, v čem jsou šikovné; při testech poskytuji dětem možnost používat atlas a různé zdroje jako je sešit nebo učebnice; protože pokud děti vědí, kde hledat, je to základ všeho.

E: Na příkladu práce s mapou: aby si vybrali vhodnou mapu (pro konkrétní úkol) a aby věděli, že ten atlas má legendu, rejstřík atd.; hodnotím přesnost informací, které mají za úkol vyčíst; hodnotím správnost nebo nesprávnost zodpovězení otázek na základě použité mapy; (kdybych měla mož-nost v závěrečné známce ze zeměpisu na vysvědčení vyjádřit poměr mezi tím, co žák zná a dove-de udělat) dokonce bych možná těm dovednostem dala větší váhu, ale systém v naší škole jak dovednostem, tak praxi nakloněn není; … ale kdybych mohla, tak bych jim (pozn.: = dovednos-tem) určitě přikládala větší váhu, než znalostem, protože ty zapomenou, když je nebudou použí-vat, kdežto dovednosti by si měli odnést i do běžného života.

F: Hodnocení probíhá spíš pochvalou; když je to složitá věc, když dokážou spojit to, co slyší s tím, co si pamatují od někdy, tak jim dám i jedničku jako ze zkoušení; (kdybych měla možnost v závěreč-né známce ze zeměpisu na vysvědčení vyjádřit poměr mezi tím, co žák zná a dovede udělat) bylo by to asi 60:40 (ve prospěch znalostí), …, protože všechno se teď testuje a, b, c a já musím ty žá-ky připravit na přijímací zkoušky, testy…

G: Používám slepé mapy, aby uměli k puntíku napsat správně název města a podél řeky správně popsat; mám nějaká kritéria, která rozděluji do pěti stupňů, podle toho, kolik a jakou kvalitou to vyplní; někdy trvám na tom, aby splnili nějaké podmínky, aby nějakou oblast vybarvili; v závěrečné známce na vysvědčení bych dala dovednostem a znalostem stejnou váhu proto, že se snažím a mám tak udělanou i klasifikaci podle činností: práce znalostní, práce s atlasem,

183

183

s textem, referáty nebo projektové práce, skupinové práce, slepé mapy; snažím se rozdělit to tak, aby to bylo rovnoměrné.

H: Není jednoduché hodnotit dovednosti, mnohem snadnější je pro mě hodnotit znalosti; jakmile je test zaměřen na dovednosti, zvažuji i to, čeho všeho jsou schopni atd.; ale rozhodně se snažím zabudovat dovednosti do hodnocení, protože si myslím, že se to dá naučit, ale chce to píli; hod-notím tak, že si vytvořím škálu a hodnotím podle té škály, ale vlastně to známkuji, protože mě nenapadá jiný způsob; musí překonat nějakou minimální laťku, ale nejsem schopná dát nedosta-tečnou známku, když se člověk snaží, takže to bude oznámkováno 1, 2, 3 podle kvality; … roz-hodně pořád mají převahu znalosti, když to odhadnu tak 30–40 % pro dovednosti; do budoucna bych chtěla, aby ty dovednosti měli vyšší váhu, ale stejně si myslím, že nelze hodnotit dovednos-ti, aniž bych stavěla na znalostech.

I: V (mojí) klasifikaci se projeví, jestli ten člověk v hodině pracuje s mapou, nebo jestli se snaží či nesnaží, přemýšlí či nepřemýšlí; snažím se volit otázky tak, aby se to tam muselo nějak projevit a ta dovednost tam je, i u zkoušení a testů; na naší škole se hodnotí znalosti oddělenou škálou a přístup žáka jinou škálou; pro rodiče studentů je důležitá ta absolutní známka.

Při vyhodnocování této otázky se ukázalo, že respondenti často hodnocení zaměňovali s procvičováním určitých dovedností. Neodpovídali tak přímo na položenou otázku, popř. zmiňovali prostředek hodnocení (například pracovní list).

Hodnocení konkrétních dovedností bylo nejčastěji uváděno na příkladu práce s mapou. Učitelé hodnotí například dovednost vybrat vhodnou mapu, vyčíst nadmořskou výšku pomocí vrstevnic, spočítat skutečnou vzdálenost na základě vzdálenosti v mapě či vyhledat místo pomocí zeměpisných souřadnic. Dovednost vybrat vhodný zdroj infor-mací a vyhledat v něm náležité informace se objevila i v souvislosti s dalšími zdroji dat (tedy nejen s práce s mapou, ale i s grafy, tabulkami či souvislými texty), přičemž osvo-jení této dovednosti lze hodnotit prostřednictvím hodnocení správnosti odpovědí na zadanou otázku, k jejímuž zodpovězení je třeba vyhledat (a často také zhodnotit) in-formace ve správně zvoleném zdroji dat. Tyto dovednosti je možné poměrně objektiv-ně hodnotit klasickými známkami a někteří učitelé tuto možnost využívají, i když vět-šinou přiznávají (nebo to spíše nepřímo vyplývá z celkového kontextu rozhovoru), že podíl dovedností na celkové známce je relativně malý a převažuje hodnocení znalostí. Podle několika učitelů by však bylo vhodné, kdyby se na školách (obecně) hodnotily dovednosti více než znalosti, přičemž se domnívají, že v současnosti je tomu na většině škol právě naopak.

Někteří respondenti promítají osvojení dovedností do známek alespoň tím, že povolují při testu používání atlasu či sešitu, jiní dovednosti známkami nehodnotí (podle někte-rých by to bylo obtížné), ale jejich osvojení oceňují například „menšími známkami“ nebo zohledňují jejich zvládnutí při rozhodování o celkové známce, pokud je neroz-hodná, případně za jejich zvládnutí žáky chválí. Na jedné ze škol mají oddělenou znám-

184

184

ku za znalosti a za přístup (do níž lze zřejmě zahrnout i dovednosti), rodiče však dávají větší váhu známce za znalosti. Několik respondentů se shoduje na tom, že hodnotit osvojení dovedností je těžší než hodnotit zvládnutí znalostí.

Poslední výzkumnou otázkou jsme chtěli zjistit, které překážky dle názorů responden-tů brání rozvíjení dovedností žáků ve výuce geografie.

Rámeček 28 – Překážky bránící osvojování dovedností ve výuce geografie

A: Vždy je potřeba nějaký znalostní základ a geografické termíny, takže vlastně na ty znalosti musí být jakoby nějak důraz, to ostatní je až nad tím.

B: Nesamostatnost a zapomínání předešlého učiva, není na čem stavět; roztěkanost, pro děti je těžké přemýšlet; málo času.

C: Že někteří studenti se vše ze zvyku jen daleko raději namemorují, než aby přemýšleli. D: Děti jsou líné a nepídí se; nejde jim čtení s porozuměním, nemají abstraktní představivost; děti

neumějí propojovat předměty … kdybych například více pracovala v zeměpise s tabulkami a grafy, tak tím (pozn.: = vysvětlením, jak pracovat s grafem) strávím spoustu času a nezbyde mi čas na to, co potřebuju probrat.

E: Když (děti) dostanou nějaké materiály, ze kterých mají vyčíst informace, dělá jim problém vybrat to nejdůležitější, tu podstatu problému; děti neumí např. vyčíst informace z grafu, což není mož-né je naučit, protože „by to měl umět každý průměrně vzdělaný člověk“ a oni to prostě nevidí.

F: Třídění informací je mnohdy problém, oni mnohdy neumí třídit, mnohdy to neroztřídí správně; mně přijde, že těch informací mají hodně a když je mají prezentovat, tak to ústní odprezentování je docela solidní, to písemný se odnaučili, mám pocit …; starší žáky je těžší zaujmout pro výuku dovedností, jen si píšou poznámky a naučí se znalosti … (patrně z lenosti a nezájmu).

G: Děti nepřemýšlí komplexně; zobecnění informací, to jim dělá velké problémy; některé děti mají problém mluvit souvisle před ostatními.

H: Studenti nechápou souvislosti, radši se učí zpaměti; studenti nechtějí přemýšlet. I: Žáci neumí zobecňovat, vidět souvislosti.

V odpovědích na poslední otázku (rámeček 28) byla velmi často zmiňována lenost žáků, neboť pouhé zapamatování faktů je pro ně snadnější než komplexní přemýšlení, zobecňování a hledání souvislostí. Často se také objevuje nedostatečná příprava žáků pro takto pojatou výuku z předchozího studia a z dalších předmětů. Dále respondenti zmiňují nedostatek času i to, že k rozvíjení dovedností je potřeba určitý základ tvořený znalostmi.

6.2.2 Závěrečné shrnutí odpovědí učitelů geografie

Pojem (geografické) dovednosti není učiteli vnímán jednotně. Většinou dovednosti chápou jako práci s různými zdroji informací, hlubší porozumění informacím či aplika-ci znalostí v nových situacích. Respondenti mají diferencovaný pohled na náročnost

185

185

jednotlivých intelektových dovedností, většinou se však shodují na tom, že mezi nejná-ročnější patří analýza a zobecnění informací a také identifikace problému a dovednost formulovat geografické otázky. Za nejméně náročné naopak většinou považovali zod-povídání jednoznačně položených otázek, neboť to ve skutečnosti většinou ověřuje pouze znalosti. Podle respondentů také míra osvojení dovedností značně závisí na věku žáků (starší žáci zvládnou i náročnější dovednosti).

Ze zdrojů informací, které umožňují rozvoj geografických dovedností, považují respon-denti za nejdůležitější mapu a s tímto zdrojem také v hodinách nejčastěji pracují. Nao-pak poměrně málo využívají učebnice, které slouží převážně k domácí přípravě žáků, zejména mladších. Jinak však učitelé nevidí zásadní rozdíl mezi strukturou používa-ných zdrojů informací mezi mladšími a staršími žáky, rozdíl vidí spíše v míře náročnos-ti práce s jednotlivými zdroji v závislosti na věku žáků.

Respondenti v různé míře rozvíjejí v hodinách zeměpisu/geografie jednotlivé geogra-fické dovednosti. Nejčastěji zmiňovanou dovedností (resp. souborem dovedností) je práce s mapou, kterou někteří respondenti také ověřují a hodnotí (známkují). Geogra-fické dovednosti rozvíjejí také prostřednictvím řízených diskuzí, kladením komplex-ních otázek, které vyžadují hlubší zamyšlení či zadáváním problémových úloh a úloh vyžadujících práci s informacemi. Někteří respondenti zohledňují zvládnutí dovedností žáky například tím, že jim umožňují při psaní testů používat atlasy a sešity nebo použí-vají jiné způsoby hodnocení zvládnutí dovedností než známky (např. pochvalu). Přes-tože někteří učitelé uvádějí konkrétní příklady dovedností, jejichž osvojení je možné hodnotit podobně objektivně jako zvládnutí znalostí, z celkového kontextu rozhovorů spíše vyplývá, že zvládnutí dovedností ovlivňuje celkovou známku ze zeměpisu v relativně malé míře, takže stále převažuje spíše hodnocení znalostí. Respondenti se však víceméně shodují na tom, že by bylo vhodné, aby se na školách při hodnocení více zohledňovalo osvojení dovedností oproti dosavadnímu důrazu na zvládnutí znalostí. Změna je paradoxně i v jejich rukách, neboť závazné kurikulární dokumenty tuto změ-nu neznemožňují.

Oslovení učitelé se většinou shodují v tom, že zeměpis je velmi vhodným (podle někte-rých dokonce nejvhodnějším) předmětem k rozvoji dovedností, a to díky jeho blízkosti běžnému životu. Na jednu stranu se sice učitelé shodují na tom, že základní geografické dovednosti je možné do značné míry naučit většinu žáků, na druhou stranu je však z výpovědí patrné, že v praxi tomu tak není, přičemž za hlavní překážku v rozvíjení geografických dovedností považují lenost žáků (neochotu přemýšlet a hledat souvislos-ti) a také nedostatečnou míru rozvíjení obecných dovedností v ostatních předmětech či

186

186

nedostatek času ve výuce. Upozorňují také na skutečnost, že dovednosti nelze rozvíjet bez určitého základu znalostí.

Provedený výzkum mimo jiné ukázal, že při diskusi s učiteli na téma osvojování do-vedností ve výuce zeměpisu musíme počítat, vlivem nejednotného obsahového vyme-zení základních pojmů, s určitými „šumy“ v komunikaci. Příkladem komunikačního míjení je skutečnost, že někteří učitelé nerozlišují osvojování dovedností od znalostí. Do odpovědí se jim znalosti vkrádají na mnoha místech rozhovoru. Například na otáz-ku, „Které dovednosti jsou ve výuce zeměpisu ve hře“, respondent odpovídá: … „ráda bych, aby moji studenti měli nějaký obsah, co se týče základních termínů, které by doká-zali následně používat v běžné mluvě“. Někteří respondenti zaměňují procvičování dovedností s ověřováním. Na otázku, jak dovednosti procvičujete ve výuce zeměpisu, zazněla odpověď: „K procvičování využíváme dvě standardní metody, tzn. testování a pak jakoby řízené zkoušení“. Při diskusi o dovednostech žáků ne každý respondent dokázal oddělit vlastní činnosti od činností žáků. Z některých výpovědí tak spíše vyplý-vá, že během výuky zeměpisu si určité dovednosti procvičuje především učitel. Napří-klad při třídění zdrojů informací dle významu jeden respondent odpověděl: „Já hodně využívám mapy … ty prakticky neopouštím nikdy … když probírám i třeba věci, které se týkají politiky a dalších věcí, tak vždycky ukazuju ty místa, o kterých hovořím a snažím se to nějak propojovat.“

6.3 Výpovědi učitelů chemie

Hlavním záměrem přípravy a realizace polostrukturovaných rozhovorů s učiteli bylo porozumění širším souvislostem, které brání nebo podporují rozvoj určitých doved-ností žáků, potřebných pro činnostní výuku. Výsledky tohoto šetření tak navazují na závěry zjištěné v předchozích kapitolách, především v kapitole 3 a 4.

Cílem rozhovorů bylo především získání odpovědí na následující otázky:

1. Jak učitelé chemie vnímají pojem dovednost? 2. Které dovednosti, spojené s procesem řešení problémů, pokládají učitelé che-

mie pro žáky za nejobtížnější? 3. Jak reagují učitelé chemie na otázku, jestli je možné naučit většinu žáků formu-

lovat chemické otázky? 4. Které informační zdroje ve výuce chemie pokládají učitelé za důležité a které

naopak využívají nejméně, až zamítají?

187

187

5. Jakou zkušenost mají učitelé chemie s tím, když žáci mají samostatně zpracová-vat zjištěné informace?

6. Které obecné a specifické dovednosti související s prací s informacemi jsou v chemii systematicky procvičovány?

7. Jakým způsobem respondenti hodnotí, případně navrhují hodnotit úroveň osvojených dovedností při práci s periodickou tabulkou, případně učebnicí chemie?

8. Které překážky, podle názorů respondentů, brání procvičování vybraných do-vedností ve výuce chemie?

Základem chemických rozhovorů bylo osm okruhů otázek, které byly podle potřeby doplňovány dalšími dotazy. Osnova rozhovoru je patrná z tab. 65.

Tab. 65 – Osnova polostrukturovaného rozhovoru s učiteli chemie

Osnova rozhovoru Příklady položených otázek Žádost o svolení natáčení Prosím o vyjádření souhlasu s natáčením rozhovoru. Výsledky

budou zpracovány anonymně v rámci projektu GA ČR, který je zaměřený na výzkum dovedností.

Identifikační údaje muž, žena Jaká je vaše aprobace? Ke kterému z těchto aprobačních oborů více inklinujete? Jak dlouho učíte chemii? Na jakém typu školy učíte?


Tématem našeho rozhovoru budou dovednosti potřebné v chemii. Tento pojem je vnímán různě. Co si představujete pod pojmem „dovednosti“?

Opětovné obsahové přiblí-žení pojmu dovednost (na konkrétním příkladu)

Můžete uvést nějaké příklady dovedností? Kterým dovednostem ve výuce přikládáte největší význam a proč? Můžete popsat svoji zkušenost s procvičováním dovedností žáků ve výuce chemie?

Kategorizace dovedností Zaměřme se nyní na intelektové dovednosti. Mohou se členit podle různých hledisek do různých skupin. Jedno z těchto členění kopíruje postup myšlení při řešení problému (kartičky – sada I): identifikace problému a formulace otázky; sběr informací z různých zdrojů; třídění informací z různých zdrojů; analýza a zobecnění informací; zodpovídání položených otázek; prezentace výsledků ústní nebo písemná. Myslíte si, že tento postup uvažování by se měl procvičo-vat i ve výuce chemie? Co v tomto postupu považujete za nejtěžší?

Okruhy dovedností (kon-krétní příklady a způsob osvojování)

Dovednost klást otázky je prvním krokem tohoto chemického uvažování – myšlení. Snahou je, aby žák byl schopen nejprve identi-fikovat problém, a následně si klást otázky, třeba proč čaj změní barvu, když si do něj dáme citrón, nebo proč těsto díky kvasnicím nakyne apod. Myslíte si, že je reálný požadavek pro výuku chemie, aby se většina žáků naučila formulovat takovéto chemické otázky? Žáci by teoreticky mohli při výuce chemie zpracovávat informace z různých zdrojů, ale v praxi tomu tak obvykle není. Můžete vybrat

188

188

(kartičky – sada II) tři informační zdroje, které nejvíce upřednostňu-jete a tři zdroje, které pokládáte za nejméně užitečné nebo dokon-ce nevhodné. Je nějaký rozdíl podle věku žáků? Zaměřujete se třeba u mladších žáků na jiné zdroje informací než u žáků starších?

Nácvik a hodnocení okruhů dovedností

Které dovednosti procvičujete ve výuce chemie systematicky? Které dovednosti související s prací s informacemi (kartičky-sada I) jsou mezi nimi? Můžete uvést na konkrétním příkladu, jak postupu-jete? Můžete na příkladu práce s učebnicí nebo práce s periodickou tabulkou říci, které konkrétní činnosti zde rozvíjíte a jak je hodnotí-te? Grafy představují významný zdroj informací pro mnoho oborů. Myslíte si, že patří také do výuky chemie? Jaký názor máte na zařazení a konkrétní práci s grafy ve výuce a způsob jejich hodno-cení? Jakou máte zkušenost s tím, když žáci sami mají zpracovat zjištěné informace? Jak je tato dovednost ve vaší výuce rozvíjena? Jaký způsob prezentace výsledků preferujete – písemný, ústní nebo jejich kombinaci?

Pokus o shrnutí – zjištění „postoje“ – vztah znalos-ti × dovednosti

Jaký poměr by měl být mezi tím, co žák zná a co dovede udělat v závěrečné známce z chemie? Mají obě kvality stejnou váhu? Je rozdíl mezi gymnáziem a základní školou? Považujete uvedené dovednosti za potřebné a důležité? Procvičuje-te je? Co se vám osvědčilo? Jak tyto dovednosti hodnotíte? Co považujete za hlavní bariéry při osvojování těchto dovedností? Máte další nápady či připomínky k problematice dovedností a jejich nácviku ve výuce chemie?

Výzkumné šetření mělo kvalitativní charakter, proto byli jako respondenti osloveni vybraní vyučující; v rámci předmětu chemie to bylo 12 učitelů. Rozhovor s responden-ty byl zaznamenán pomocí diktafonu, jeho délka byla přibližně 30 minut. Respondenti si volili čas a místo rozhovoru, nebyli však předem informováni, jaké problematiky se bude týkat. Informace o respondentech shrnuje tab. 66. Vzorek tvořilo 8 žen a 4 muži, učitelé ze základních škol (3 respondenti), osmiletého gymnázia (7 respondentů) a čtyřletého gymnázia (2 respondenti) s různě dlouhou praxí a různými aprobacemi.

Tab. 66 – Informace o respondentech

Označení res-pondenta

Pohlaví Aprobace Délka praxe (roky):

Typ školy, ročník:

R1 žena chemie-rodinná výchova-biologie

11 ZŠ, 8. a 9. roč.

R2 muž fyzika-chemie 14 ZŠ, 8. a 9. roč. R3 muž biologie-chemie 9 ZŠ, 8. a 9. roč. R4 žena biologie-chemie 9 osmileté G, 4. a 5. roč.,

zkušenosti se všemi ročníky

189

189

R5 žena biologie-chemie 1 osmileté G, 2. a 5. roč. R6 muž matematika-chemie 15 osmileté G, 5. roč., zkušenost

i s nižším G R7 žena biologie-chemie 1 čtyřleté G, zkušenosti se

všemi ročníky R8 žena biologie-chemie 2 osmileté G, 2., 5., 6. a 7. roč. R9 žena biologie-chemie 5 čtyřleté G, 1.–4. ročník R10 žena biologie-chemie

4 osmileté G, zkušenosti se

všemi ročníky R11 muž biologie-chemie 15 osmileté G, 3., 4. a 7. roč. R12 žena biologie-chemie 4 osmileté G, 3., 4., 5. a 7. roč.

6.3.1 Analýza odpovědí učitelů chemie

V průběhu rozhovoru byly položeny výzkumné otázky a podle potřeby ještě další dota-zy pro upřesnění nebo doplnění informací. Byly také využity dvojí kartičky – první sada obsahovala jednotlivé kroky řešení problému (viz tab. 65), druhá sada různé informační zdroje, které lze využít ve výuce chemie (viz tab. 67). Při prvním použití byly kartičky rozmístěny před respondenta a byly mu k dispozici po celou dobu rozho-voru.

První otázka zjišťovala představy učitelů o pojmu dovednost. Někteří učitelé se snažili o teoretické vymezení tohoto pojmu, jiní uváděli skupiny dovedností, např. manuální či intelektové dovednosti, další různé příklady dovedností. Zde pak převládaly dva typy odpovědí: dovednosti pro využití v běžném životě nebo specificky chemické dovednos-ti, mezi kterými dominovaly příklady laboratorních dovedností, chemické výpočty a chemická terminologie. Jako další příklady dovedností bylo uvedeno: „něco vymyslet, vyřešit“, „rozumět a umět interpretovat výsledky“, „umět zobecňovat“.

Dotaz na vlastní zkušenost s procvičováním dovedností, vedl k protikladným odpově-dím učitelů. Někteří uváděli, že „dovednosti se ve škole procvičují docela snadno“, jiní že „dvě hodiny chemie považuji z tohoto ohledu za stěží dostačující, proto taky zařazuji chemický kroužek“. Pokud jde o volbu učiva k procvičování dovedností, převládá práce v laboratoři, chemická terminologie a výpočty. Někteří učitelé uváděli učivo související s běžným životem, případně mezioborové propojení (fyzika, chemie, biologie). Jako forma procvičování byly zmíněny laboratorní práce, hry, soutěže, domácí projekt. Procvičování dovedností pro práci s informacemi částečně zmiňuje pouze jeden učitel (R6): „schopnost se učit, nebo najít v učivu, co je důležité a to si zapamatovat a neustále na to navazovat, takže schopnost rozlišovat důležité a nedůležité učivo“. Tento respon-dent také jako jediný vnímá pojem „dovednost“ obecněji než ostatní učitelé.

190

190

Další okruh otázek se týkal kategorizace intelektových dovedností. Z uvedených kate-gorií (kartičky – sada I) vybírali respondenti nejtěžší. V jejím výběru se zásadně ne-shodli, zazněly všechny kategorie kromě „zodpovídání položených otázek“. Respon-dent R3 poukázal na nejednoznačnost otázky: „Pojem nejobtížnější je možné nazírat z různých hledisek. Nejobtížnější z hlediska časových možností, nejobtížnější z hlediska schopnosti učitele, nejobtížnější z hlediska schopností žáků.“ Respondent R2 poukázal na skutečnost, že nemůže odpovídat na základě zkušenosti, protože uvedený postup s žáky cíleně neprocvičuje. Respondent R11 odpověděl upozorněním na dosti zásadní problém, který podle jeho názoru brání vůbec zahájení naznačeného způsobu uvažo-vání: „Důležitá a obtížná je otázka motivace – žáci si říkají: ,proč to máme vůbec dělat?‘“

Na dotaz, zda by se tento postup uvažování měl procvičovat i ve výuce chemie, se od-povědi učitelů dají rozdělit do tří skupin.

První skupina respondentů, především učitelé starších žáků, s návrhem jednoznačně souhlasila, ale dále myšlenku nerozvíjela. Druhá skupina s návrhem souhlasila a navíc zdůraznila význam jednoho kroku z naznačeného postupu uvažování, a to analýzu a zobecnění informací. Třetí skupina sice souhlasila, ale současně upozornila na nedo-statek času, nezájem žáků, nepochopení vedení školy apod.

Názory respondentů na dovednost klást otázky směřující k řešení chemických problé-mů se opět různily. Někteří jednoznačně souhlasili, jiní byli názoru přesně opačného (R11: „Ne. Drtivou většinu žáků to absolutně nezajímá a jsou pasivní k tomuto světu. To není pesimismus, to je realita.“). Další souhlasili s tím, že je třeba uvážit, jakým způso-bem by žáci měli k výše uvedené dovednosti být vedeni, např. „nutná spolupráce vyuču-jících více předmětů“ (R4), „nutné vedení od nejútlejšího věku“ (R8) nebo R9: „Měl by to být reálný požadavek, ale myslím si, že současné školství na něj není úplně připravené.“ Také realisticky uvažovali o různých možnostech různých žáků: „Nemyslím, že většinu žáků je možné naučit formulovat chemické otázky, ale určitě si myslím, že je potřeba to zkusit a třeba se alespoň část chytí. A když tuto část přesvědčíme naučit se formulovat otázky, a budou to pak ty děti, které se budou zabývat chemií v budoucnu, tak si myslím, že to stojí za to.“ (R7). Respondent R3 na otázku odpověděl: „Můj osobní názor je ten, že bez toho, abych si při studiu, při poznávání jakéhokoli problému kladl otázky, není možné danou problematiku pochopit, bez otázek to prostě nejde.“

Odpovědi na dotaz ohledně používání různých informačních zdrojů v předmětu chemie shrnuje tab. 67; informační zdroje jsou zde seřazeny podle četnosti uvedení.

191

191

Tab. 67 – Přehled informačních zdrojů vybraných respondenty

vhodné, užitečné nevhodné, neužitečné učitelův výklad učebnice internet chemické experimenty prezentace připravená učitelem souvislý text připravený učitelem periodická soustava prvků populárně naučná a odborná literatura údaje o složení nápojů, potravin, léků, čisticích prostředků uvedené na etiketách

rozhlas nebo televize informace uvedené na etiketách zásobních láhví bezpečnostní listy elektronické nosiče a internet grafy data umístěná do tabulky chemické tabulky (kniha) periodická soustava prvků údaje o složení nápojů, potravin, léků, čisticích prostředků uvedené na etiketách

Mezi kladně hodnocenými zdroji jednoznačně dominoval výklad učitele a materiály připravené učitelem, učebnice, internet a chemické experimenty. Učitelé mladších žáků více preferují kontakt učitele a žáka, a proto preferují výklad učitele a materiály při-pravené učitelem, většina odmítá učebnice chemie jako informační zdroje. Učitelé starších žáků častěji mezi vhodnými zdroji uváděli i učebnici chemie a žádný z nich učebnici vysloveně neodmítl.

Zarážející je z hlediska práce s informacemi opakované zařazení grafů a údajů v tabulkách mezi nejméně vhodné informační zdroje, především u učitelů mladších žáků. Z hlediska výuky chemie je velmi překvapující zařazení periodické tabulky prvků a chemických tabulek (kniha) mezi nejméně užitečné informační zdroje. Toto opět uvedli učitelé mladších žáků, avšak až na jednu výjimku ani učitelé starších žáků perio-dickou tabulku neumístili mezi tři nejužitečnější informační zdroje; chemické tabulky nebyly zmíněny vůbec. Zajímavé je i poměrně jednoznačné odmítnutí médií (rozhlas, televize) jako informačních zdrojů pro žáky. Údaje o složení nápojů, potravin, léků, čisticích prostředků uvedené na etiketách se vyskytly jak mezi nejlépe, tak i mezi nej-hůře hodnocenými zdroji informací. Překvapivé je i to, že pouze dva respondenti zmí-nili úskalí internetu (nutnost ověřovat správnost informací – R7, R10), zatímco nedů-věryhodnost informací v médiích (rozhlas, televize) byla zmíněna podstatně častěji.

Rámeček 29 uvádí vybrané odpovědi respondentů.

Rámeček 29 – Vybrané názory na informační zdroje pro výuku chemie

R2: Na první místo jsem dal učitelův výklad, protože učitel vlastně zpracovává informace pro žáky tak, aby jim vyhovovaly, aby byly přiměřené jejich věku, vědomostem a schopnostem. Na dru-hém a třetím místě jsou také zdroje připravené učitelem (prezentace učitele, text připravený učitelem) – učitel zná žáky a měl by proto pro ně adekvátní informace připravit.

192

192

R2: Na poslední místo jsem dal zjišťování údajů z grafu. Z grafu se dají vyčíst informace, ale pro žáky je to obvykle problém, s tím mám zkušenosti i z fyziky.

R8: Nejdůležitější je učitelův výklad, protože v podstatě ten by měl žákovi pomoci k porozumění. Ani ne tolik k získání informací, jako spíš k porozumění.

R5: Populárně naučná a odborná literatura (obvykle ta, kterou děti mají doma), internet, údaje o složení nápojů, potravin, léků, čisticích prostředků uvedené na etiketách, neboť to jsou věci, se kterými se děti denně setkávají.

R5: Dnes jsou informace uvedené na řadě jiných míst, a není to rozhodně kniha, kterou bych v hodinách nějak často používala. Periodickou tabulku prvků považuji za takový úplný základ, takže to rozhodně není něco, na čem by se dalo nějak bádat. Neberu ji jako nějakou literaturu nebo materiál, který by byl extrémně rozšiřující, ale do výuky samozřejmě patří.

R3: Učebnici považuji za zdroj, který má sloužit žákovi k doplnění si učiva během domácí přípravy na hodinu. V rámci výuky v hodině považuji za nejdůležitější výklad učitele. Samozřejmě je možné doplnit výuku také textem v učebnici, já osobně to ale moc nepreferuji. Preferuji oprav-du kontakt se žákem a učivo ovládám natolik, že učebnici v podstatě ani k výuce nepotřebuji.

Všichni učitelé mladších žáků se shodli na tom, že pokud je nějaký rozdíl v používání informačních zdrojů mezi mladšími a staršími žáky, tak malý a nikoli zásadní. Vícemé-ně shodně konstatovali, že si u starších žáků mohou dovolit větší abstrakci a větší podíl práce s textem v různých podobách (kromě učebnic i internet), zatímco u žáků mlad-ších převládá výklad, diskuse, experimenty, praktické zkušenosti, videozáznamy.

Naopak učitelé starších žáků se všichni shodli, že informační zdroje pro žáky mladší a pro žáky starší se liší. Dva z nich uvedli, že u starších žáků, na rozdíl od mladších, lze využít i grafy a tabulky, dále byla zmíněna možnost práce s odbornou literaturou a zaznělo politování nad nedostatkem času a z toho plynoucí nutností více informací žákům „předkládat hotových“. Příkladem je vyjádření respondenta R8: „Pro mladší děti je ve výuce více prostoru pro to, aby mohly dojít k poznatkům nějakou vlastní cestou. Více se dá používat třeba chemický experiment, na základě kterého si mohou udělat vlastní závěry. Na vyšším gymnáziu, kde laboratorní práce jsou rozvrhovány třeba jenom jednou měsíčně, pro to prostor není, takže tam naopak je upřednostňován učitelův výklad.“

Na dotaz, které dovednosti procvičují respondenti ve výuce chemie systematicky, vět-šina měla tendenci uvádět specificky chemické dovednosti a odpovědi zde byly hodně jednotné: chemické názvosloví, zápisy chemických rovnic a jejich vyčíslování, chemické výpočty, základní laboratorní dovednosti. Kromě těchto specificky chemických doved-ností byly zmíněny: práce s textem (učebnice, populárně naučná a odborná literatura), identifikace problému a formulace otázky, práce s grafy a údaji v tabulce, ústní i písemná prezentace výsledků, třídění informací, analýza a zobecnění informací. Uve-dené odpovědi, jak je patrné, v sobě zahrnují již i dovednosti související s prací s informacemi.

193

193

Odpovědi respondenta R5 se poněkud vymykaly z trendu odpovědí ostatních. Důvo-dem by mohla být i skutečnost, že šlo o učitelku s velmi malou praxí. Její odpověď na uvedenou otázku byla následující: „Práce s učebnicí patří do hodin, ale ne že bych ji příliš rozvíjela. Co se snažím poměrně dost podporovat, jsou diskuse se spolužáky, ať už přímo mezi sebou, nebo celá třída i se mnou; a samozřejmě ještě chemické experimenty.“

Vzhledem k tomu, že různí učitelé si při zodpovídání dalšího dotazu, který se týkal konkrétního postupu při osvojování dovedností, zvolili různé příklady, je vyhodnocení jejich odpovědí nesnadné. Uvedeme proto pouze výčet odpovědí jednotlivých respon-dentů (rámeček 30). Společným rysem mnoha odpovědí je vysvětlení nebo vzor čin-nosti ze strany učitele a následující samostatná, učitelem kontrolovaná činnost žáků s důrazem na opakování. Je připomenuta nutnost interakce učitele a žáka; opakovaně byly uvedeny chemické experimenty a nácvik práce s textem.

Rámeček 30 – Způsoby procvičování dovedností ve výuce chemie

R1: Stavím vyučování na tom, aby žáci každou hodinu nejprve identifikovali problém, i když je třeba ten problém jednoduchý.

R2: Obvykle jim dám připravený text nebo zadám stránky v učebnici a promítám otázky, na které mají v textu najít odpovědi. Nebo mají pracovní listy, kde jsou úkoly a ty plní tak, že vyhledávají v textu nebo učebnici odpovědi.

R3: Tento učitel uvedl jako příklad postupu procvičování dovedností podrobný popis postupu při výuce chemických výpočtů. Snaží se pro žáky vytvořit zadání související s praxí, pomocí dílčích otázek se snaží žáky přivést k identifikaci problému, připomíná návaznost chemických výpočtů na výuku matematiky; identifikaci problému procvičuje i při dosazování do vzorce. U výpočet-ních úkolů trvá na zapsání (nebo vyslovení) odpovědi větou (prezentace výsledku písemná či ústní). Velký význam přikládá opakování a postupnému zadávání stále obtížnějších úkolů. Ná-vod na řešení problémů žákům nepředkládá, ale snaží se jim postupnými otázkami pomoci k tomu, aby řešení nalezli sami.

R4: Na vyšším gymnáziu děláme například chemické experimenty. Přímo k probíranému učivu máme danou laboratorní práci. Na nižším gymnáziu hodně procvičuji chemické vzorce. Na za-čátku je výklad učitele, trošku se ukáže, jak se to tvoří, pak si žáci s pomocí učitele nějaké vzor-ce vytvoří a potom dostanou samostatnou práci plus nějaký domácí úkol, třeba 50 těch vzorců na procvičení.

R5: Tak dejme tomu na vyšším gymnáziu v rámci anorganické chemie reaktivita některých prvků: Nejprve ten prvek zmíníme a ukážeme si, jaká je jeho reaktivita, znovu zopakujeme, a tímto způsobem se snažíme vštípit do hlavy, jak ta reakce funguje. A spojit si to s nějakým i vjemem, třeba i vizuálním, jako pokus.

R6: Tento respondent klade důraz na opakování potřebných informací z předcházející výuky. Postup procvičování dovedností uvedl obecně: stanovení úkolu, nějaká doba na vypracování, kontrola a diskuze nad problémem, diskuze nad řešením a jeho správností. Klade důraz na in-terakci učitel-žák: „Je také důležité nejen se ptát žáků, ale také aby i oni se ptali. Pokud se žák ptá, tak asi ví i na co se ptát. Pokud se neptá, je to zvláštní. Proto důležité je nechat prostor na diskusi i dotazy žáků.“

R7: Samostatná tvorba hypotézy na základě údajů v grafu.

194

194

R8: Práce s údaji umístěnými do tabulky, zjišťování údajů z grafu, čtení v bezpečnostních listech apod.

R9: No třeba bych spíš uvedla tu periodickou tabulku prvků, ze které se vlastně odvíjí výuka celé anorganické chemie a částečně i obecné chemie, takže tam právě z postavení v periodické ta-bulce prvků určujeme spoustu vlastností toho konkrétního prvku, jeho vaznost a podobně.

R10–R12: Odpověď na tuto otázku nebyla v rozhovoru specifikována.

Z uvedeného je zřejmé, že alespoň někteří učitelé ve výuce chemie opravdu procvičují dovednosti žáků, nebo o tom alespoň přesvědčivě hovoří. Na druhou stranu se ovšem vyskytl případ, kdy učitel klade velký důraz na pamětní reprodukci učiva, a to i při přímém dotazu na procvičování dovedností, což by mohlo znamenat, že dovednostem jako takovým se ve výuce věnuje minimálně.

Osvojování dovedností a jejich hodnocení bylo v další otázce směrováno na příklad práce s učebnicí nebo periodickou tabulkou prvků. Odpovědi týkající se práce s učebni-cí (R4, R5, R6) se víceméně shodovaly a je možné je shrnout slovy respondenta R5: „Hodnotím, jestli žáci se v učebnici a v daném textu zorientovali, jestli z něj dokázali vybrat to důležité a získané informace nějakým způsobem utřídit, případně zobecnit.“

Pokud jde o práci s periodickou tabulkou prvků, respondenti R1 a R2 se shodli, že hodnotí úroveň orientace v tabulce a dovednost vyčíst z ní informace o prvcích. Re-spondent R4 uvedl: „S tabulkou, tam jde o to, že žáci si musí aktivně vyhledat nějaký prvek a na základě toho najít třeba jeho atomovou hmotnost. Tím, že ty prvky pořád hledají, si třeba zapamatují, kde leží.“ V tomto případě respondent explicitně neodpo-věděl na otázku, jde spíše o postup procvičování dovednosti. Z odpovědi však plyne, že učiteli záleží na tom, aby žáci znali polohu prvků v periodické tabulce. Přestože zde respondent klade silný důraz na pamětní reprodukci, v daném případě má opodstatně-ní, neboť uspořádání prvků v periodické tabulce má pro chemiky velký význam. Učitelé starších žáků odpovídali ohledně periodické tabulky mnohem konkrétněji a všichni víceméně stejně: „V periodické tabulce prvků si žáci vyhledávají relativní atomovou hmotnost, elektronegativitu, samozřejmě skupenství, elektronovou konfiguraci a různé informace, které potřebují při osvojování nového učiva“ (R8, R9 a R10).

Kromě výše uvedených konkrétních odpovědí byly i odpovědi obecné, např. zda žák našel správnou informaci, pracuje samostatně s informacemi, určil správnou odpověď.

Hodnocením uvedených dovedností žáků je spíše pochvala než dobrá známka. Odpo-vědi respondentů byly různě formulované, ale většinou se podobaly odpovědi respon-denta R5: „Většinou tuto práci hodnotím slovně, nějakou pochvalou, a někdy v některých případech i nějakým klasifikačním stupněm.“ V obou případech (práce s učebnicí, práce

195

195

s periodickou tabulkou) se našli vyučující, kteří práci s těmito informačními zdroji známkou nehodnotí.

Významným informačním zdrojem jsou také grafy. Na otázku, zda patří práce s grafy i do výuky chemie, se odpovědi respondentů různily od opatrného nesouhlasu až po vyhraněný souhlas, jak plyne z následujících příkladů odpovědí (rámeček 31).

Opakovalo se především využití grafů při zpracování výsledků získaných při labora-torním měření. Učitelé mladších žáků byli spíše opatrnější, učitelé starších žáků všichni souhlasili.

Rámeček 31 – Vybrané názory na využití grafů ve výuce chemie

R2: Už jsem o grafech mluvil, v chemii se s nimi moc nepracuje, alespoň já ne, ale ve fyzice s nimi pracuju a vím, že to žákům dělá problémy.

R11: Určitě tam patří, ale žákům to dělá problémy. R12: Patří, ale není na to tolik času. R5: Do některých témat v rámci chemie je vhodné grafy zařadit. Bylo by vhodné nejen ten graf

vytvořit, ale i z něho něco vyčíst. R1: Ano, v té jednodušší podobě. R4: Samozřejmě. Při laboratorních pracích žáci graf musí podle nějakých výsledků vytvořit sami. R6: Určitě, protože slouží k lepší představivosti. R3: Myslím si, že umět číst grafy je dovedností, která by měla být naprosto samozřejmou částí

chemické gramotnosti. Je to napříč přírodovědnými obory (fyzika, přírodopis, chemie), takže myslím, že jak by ten žák v osmé třídě měl umět číst a psát, tak by měl umět graf.

Názor, které konkrétní dovednosti při práci s grafy by měly mít vliv na známku z che-mie, odpovídal u učitelů mladších žáků jejich odpovědím na předchozí otázku. Respon-dent R1 uvádí: „Pokud by to měl být výborný žák, tak by měl umět sestavit třeba graf závislosti rozpustnosti na teplotě látky a obráceně.“ Naproti tomu respondent R2 by práci s grafy do hodnocení nezahrnoval: „Myslím si, že to patří víc do matematiky a ten jeden až dva grafy, které v chemii uvidí, to by bylo zkreslené zahrnout to do klasifikace.“ Ostatní, pokud na otázku odpověděli, by práci s grafy do celkového hodnocení promítli v omezené míře, přičemž někteří z nich to tak skutečně dělají (v rámci hodnocení pro-tokolů z laboratorních prací). Někteří učitelé starších žáků odmítli vliv práce s grafy na známku, případně otázku zamluvili a nevyjádřili se k ní. Pouze jeden respondent (R10) uvedl, že práci s grafy dává i do testů.

Většina učitelů mladších žáků se shodla na kladné odpovědi na otázku, zda zahrnout osvojené dovednosti i do známky z chemie na vysvědčení („ano“, „asi ano“). Respon-dent R3 má na věc vyhraněný jiný názor, jednoznačně upřednostňuje dovednosti: „To,

196

196

co žák ví, to zapomene. To, co dovede udělat, si bude pamatovat dle mého názoru určitě déle, takže já preferuji to, co dovede udělat, čili preferuji dovednosti.“ Pokud jde o učitele starších žáků, někteří bez diskuse upřednostnili dovednosti, u dalších se však projevila snaha o problému přemýšlet hlouběji. Upozorňují na to, že bez ohledu na jejich osobní názor by měli být k žákům spravedliví a měli by při hodnocení přihlížet k tomu, na co jsou žáci připravováni a v jakém rozsahu (R8, R10).

Pokud se týká rozdílu při osvojování dovedností mezi žáky základních škol a gymnázií, učitelé, kteří učí na základní škole, se všichni jednoznačně shodli v tom, že starší žáci na gymnáziu mají lepší rozumové schopnosti, což umožňuje například osvojit si učivo s větším porozuměním. Vyučující z nižších ročníků osmiletého gymnázia však odpoví-dali úplně jinak. Jeden z nich vyslovil názor, že podstatný rozdíl mezi gymnazisty a základní školou je ten, že děti na gymnáziu se aspoň trochu chtějí učit, zatímco děti na základní škole většinou nikoli. Respondent R5 se domnívá, že rozdíl mezi základní školou a gymnáziem je v případě chemie víceméně pouze v tom, že děti z víceletého gymnázia se učí chemii o rok déle a mají tedy možnost si učivo lépe procvičit.

Učitelé starších žáků zmiňovali, že žáci v nižších ročnících víceletého gymnázia mají více prostoru pro laboratorní práce než jejich vrstevníci na základní škole. Jeden re-spondent připomenul ožehavý problém s počtem žáků a vlivem této skutečnosti na kvalitu vzdělávání: „Na gymnáziu by teoreticky měli žáci procházet nějakým sítem, výbě-rem a úroveň gymnázia by měla být vyšší než na základní škole; měl by tam být vyšší i rozsah laboratorních prací a podobně, ale samozřejmě v současné době je to poměrně problém, protože na gymnázium se dostane v zásadě každý.“ (R9).

Jakou mají učitelé zkušenost s dovedností žáků samostatně zpracovávat zjištěné in-formace? Odpovědi respondentů zahrnuly celou řadu možností, mezi kterými byl však v případě učitelů mladších žáků jen malý překryv, kromě jednohlasného souhlasu s tím, že tato dovednost je důležitá.

Rámeček 32 uvádí přehled odpovědí. Opakovaně je zmíněna práce s internetem. Tato dovednost je rozvíjena např. pomocí referátů, výukových projektů, výpočetních úloh nebo tvorbě protokolů z laboratorního cvičení. Učitelé starších žáků se k otázce vyjád-řili všichni velmi stručně v tom smyslu, že samostatné zpracovávání zjištěných infor-mací pokládají za důležité, ale učitel musí žáky při této činnosti kontrolovat a vést žáky k ověřování informací, zejména těch, které jsou převzaty z internetu.

197

197

Rámeček 32 – Názory učitelů chemie na dovednost žáků zpracovávat informace

R1: Dovedou informace zpracovat podle přesných instrukcí, avšak někteří potřebují dohled, jinak jejich práce není pečlivá (to souvisí s jejich vnitřní motivací ke školní práci). Žáci se studijními předpoklady umí směs informací roztřídit a zpracovat sami. Pokud ucítím, že se nabízí možnost takové práce, vždy ji využiji. Využívám přitom vlastní zájem žáka o konkrétní učivo, využívám aktuálních situací běžného života. Když se žák zeptá, odpovím mu na otázku a pokud najdu možnost, požádám ho, jestli by si do příště nezjistil více informací – potom dostane možnost přednést se vší vážností informace ostatním (žádné informace nezlehčuji, i když se mi zdají primitivní).

R2: Zpracovávání informací je podle mě velmi důležité, už jsem mluvil o tom, že připravuju pracov-ní listy, a tam žáci vyhledávají a zpracovávají informace. Některým žákům dělá zpracování in-formací problémy. Opíšou to, co našli, už to nezpracují. Bohužel, někteří informace ani nena-jdou. Snažím se s nimi chodit na internet, děláme projekty, to si musí najít a zpracovat infor-mace. Pracují ve skupinách a snažím se dělat skupiny tak, aby tam byl vždycky někdo, kdo je schopný něco najít a zpracovat a pomáhat druhým. Ale taky se to vždycky nepovede. Někdy pak dělá jen ten jeden.

Samozřejmě, že se dívám na to, zda je odpověď správná, ale zajímá mě také, jak k ní došel, jaké vybral informace, hodně dám na originalitu, pak odpustím i třeba nepřesnost. Snažím se pod-porovat logické myšlení, aby došli sami k závěrům na základě vybraných informací.

R3: Moje zkušenost je taková, že většina prospěchově průměrných žáků nerada nebo neochotně přistupuje k samostatnému zpracování zjištěných informací nebo naměřených údajů. Relativně ochotně k takovému úkolu přistupují pouze prospěchově nadprůměrní žáci. Jelikož schopnost samostatného zpracování informací považuji za jeden z nejdůležitějších úkolů vzdělávacího procesu, snažím se výuku prolínat v maximální míře tzv. problémovými úlohami praktického rázu (například výpočetní úlohy).

R4: Zpracování informací samotnými žáky je ve většině případů velmi chaotické. Žáci většinou neumí sami vybrat důležité věci. Za důležitou ji považuji, ale většinou není moc čas tuto doved-nost rozvíjet. Používáme výběr důležitých informací z textu v učebnici a zobecňování informací nalezených na internetu.

R5: Vlastní zpracování informací považuji za nedílnou součást výuky. Samozřejmě se často setká-vám s negativní reakcí především starších žáků na takovouto práci, ale často záleží na konkrétní náladě žáků. Pozitivní zkušenost s takovouto prací mám především u mladších žáků nebo v pří-padě, že si téma vybírají žáci sami. Často pozoruji, že pokud žáky téma dostatečně zaujme, jsou schopni ho dobrovolně zpracovat i nad rámec zadání. Ve výuce takto pravidelně používám sa-mostatné referáty, krátké výstupy o zajímavostech apod.

R6: Zkušenost není moc dobrá, považuji ji za důležitou; rozvíjena je například v laboratorních cvičeních, kdy žáci sami vytváří protokol na základě naměřených hodnot.

Při způsobu prezentace výsledků učitelé mladších žáků uváděli, že preferují kombinaci písemné a ústní formy, nebo formu písemnou. Zazněl stesk na nedostatek času ve výu-ce a přeplněnost tříd. Např. respondent R2 uvedl: „Tak to je těžké, já bych preferoval ústní formu, ale nemám čas.“ a respondent R5 potvrzuje: „Z důvodu velikosti tříd na naší škole často preferuji písemnou prezentaci výsledků. Pokud čas a okolnosti dovolí, snažím se upřednostňovat kombinaci ústní a písemné prezentace.“ Naopak učitelé starších žáků

198

198

uvedli buď kombinaci obou forem, nebo preferují prezentaci ústní, přičemž případný nedostatek času řeší skupinovou prací.

A jakou mají učitelé zkušenost s prezentováním výsledků svých žáků? Odpovědi učitelů mladších žáků zahrnuly celou řadu možností, mezi kterými byl jen malý překryv. Rá-meček 33 uvádí přehled odpovědí. Opakující se informace upozorňují na stud žáků, kteří se učí prezentovat, nutnost nácviku této dovednosti a celkový souhlas s tím, že dovednost prezentovat výsledky je důležitá.

Naopak učitelé starších žáků odpovídali navzájem velmi podobně – prezentace chápou až na výjimky jako prezentace s použitím PowerPointu. Zmíněna je vhodnost předběž-né kontroly písemné přípravy a též nutnost kontroly informačních zdrojů, zda např. nebyl využit pouze internet a zda jsou informační zdroje v práci uvedeny (R10). Zku-šenosti učitelé uvádějí dobré, připomínají však nutnost procvičování. Problém s písemnou formou prezentace nezmínil žádný z nich.

Rámeček 33 – Písemná či ústní prezentace žáků z pohledu učitelů chemie

R1: Osvědčilo se mi ocenění každé informace, i když není přesná nebo je nepravdivá – decentně ji opravím. Projevuji zájem o práci žáků a zároveň také předem tipuji žáky, které musím popohá-nět – těm zadávám zpracování informace sama, nečekám, až se sami přihlásí. U některých bych se bohužel nedočkala.

R2: Ústní prezentace s PowerPointem je většinou dobrá. Ale písemně, to je hrůza, zejména pravo-pis. Já nejsem žádný češtinář, ale to co jsou schopni napsat, to píchá do očí. Také smysl občas uniká. Nedokážou vyjádřit myšlenku. Ještě když mají doplnit jen slovo, tak to jde, ale jak mají napsat větu nebo dokonce odstavec, tak to je problém. Tam bych řekl, že jsou podprůměrní – celkově jako třída. Jsou děcka, co píšou moc pěkně a vyjadřují se bez problémů.

Umět prezentovat, nebo když to vezmu jinak, umět se vyjádřit, je velmi důležité. Jak tuto dovednost rozvíjet, asi praxí, nechat víc mluvit žáky. Já si to taky občas uvědomuju, že jsem nervózní, nemám čas čekat, než se žák „vymáčkne“, tahat to z něj „jak z chlupatý deky“, jak se říká, tak to radši řeknu sám, a to není dobře. Už jsem taky omezil v pracovních listech to, že dřív doplňovali třeba jen slovo do věty, co jsem jim nachystal. Protože jsem si všiml, že pak, když jsem chtěl, aby napsali o pokusu, třeba, co se dělo, tak toho nebyli schopni.

R3: Písemnou prezentaci výsledků považuji za komplex dovedností (jazykové, matematické, úpra-va, logické návaznosti, systematický přístup). Toto vše u písemné prezentace individuálně hod-notím. Písemná prezentace žáků mi poskytuje ucelenější obraz o schopnostech konkrétního žáka a zároveň je pro mě vodítkem, v které oblasti mohu konkrétnímu žákovi pomoci. Z těchto důvodů považuji písemnou formu za přesnější a transparentnější než formu ústní.

R4: Zkušenosti jsou relativně dobré. Jediný problém je v tom, že někteří žáci se před ostatními stydí. Tato dovednost je ale velice důležitá a proto je potřeba ji cvičit. Myslím si, že lepší je s prezentací začínat ve skupině a potom přejít k prezentaci jednotlivců.

R5: Většina žáků preferuje písemnou formu, při ústní prezentaci se často projevuje stud a nervozi-ta. Osvědčilo se mi právě kombinovat písemnou a ústní formu prezentace. Písemně si žáci úkol zpracují doma a ve škole zjištěné informace stručně přednesou. Snažím se o individuální hod-

199

199

nocení, někteří žáci mají přece jen s ústním vyjadřováním větší problémy. Význam této doved-nosti je značný – prezentace výsledků bude žáky denně potkávat na vysoké škole nebo i v bu-doucím zaměstnání. Rozvíjet se v tomto ohledu dá nejlépe opakováním a společným hodnoce-ním chyb, kterých se při prezentaci žák dopustil.

6.3.2 Shrnutí

Tato část výzkumu vzhledem ke své kvalitativní povaze poskytuje dílčí zjištění, která by mohla v případě potřeby nebo zájmu posloužit např. jako východisko k tvorbě hy-potéz pro jiný, již rozsáhlejší a konkrétněji zaměřený výzkum. V předchozí kapitole byla uvedena analýza odpovědí respondentů na jednotlivé otázky polostrukturované-ho rozhovoru, nyní se zaměříme pouze na ty, které pokládáme za významné.

1. Jak učitelé chemie vnímají pojem dovednost?

Pojem dovednosti učitelé necharakterizovali jednotně. Někteří uváděli přímo příklady specificky chemických dovedností, jiní (zejména učitelé starších žáků) se snažili pojem vymezit teoreticky a uvažovali též o obecných intelektových dovednostech (vymyslet, vyřešit, interpretovat, zobecňovat apod.). V odpovědích učitelů celkově dominovaly dovednosti laboratorní, chemické názvosloví a chemické výpočty.

2. Které dovednosti, spojené s procesem řešení problémů, pokládají učitelé chemie pro žáky za nejobtížnější?

Respondenti nemají jednotný názor na náročnost jednotlivých intelektových doved-ností. Na rozdíl např. od geografie se při volbě nejnáročnější intelektové dovednosti (z předloženého seznamu) naprosto neshodli, zazněly všechny možnosti kromě „zod-povídání položených otázek“. Tento rozdíl lze vysvětlit tím, že zodpovězení otázky je posledním krokem z celé řady dílčích myšlenkových operací, které mohou být dosti obtížné a musejí být vyřešeny dříve, než je vyslovena odpověď. Podle respondentů může být nejtěžším krokem při řešení problému žáky nikoli nedostatečná míra zvlád-nutí určité myšlenkové operace, ale především nedostatečná motivace žáka a neochota se problémem vůbec zabývat.

3. Jak reagují učitelé chemie na otázku, jestli je možné naučit většinu žáků formulovat chemické otázky?

Navržený postup uvažování při řešení problému byl většinou respondentů víceméně přijat, avšak vyskytla se upozornění na nedostatek času ve výuce. Pokud jde o první krok (formulace chemických otázek), názory respondentů se zásadně různily od jedno-

200

200

značného souhlasu po jednoznačný nesouhlas, a to nezávisle na věku žáků, se kterými mají daní respondenti zkušenosti.

4. Které informační zdroje ve výuce chemie pokládají učitelé za důležité a které naopak využívají nejméně, až zamítají?

Všichni učitelé na prvních místech jako důležitý uvedli výklad učitele a materiály při-pravené učitelem a za těmito zdroji následovaly chemické experimenty. K tomu je nutno uvést, že chemické experimenty jsou ve výuce velmi významným zdrojem in-formací (Čtrnáctová, 2004) a zvýšení jejich zařazení do výuky zvyšuje mj. oblíbenost chemie jako vyučovacího předmětu (Cídlová et al., 2012). Zjištění, že tento krok poklá-dají za šťastný nejen žáci, ale i učitelé, je jistě pozitivní.

V dalším se však zásadně lišily odpovědi učitelů mladších a starších žáků. Někteří učite-lé mladších žáků (na rozdíl od učitelů starších žáků) ve výuce téměř nepoužívají učeb-nici chemie a vyskytlo se mezi nimi dokonce odmítnutí periodické tabulky prvků, která mezi preferovanými zdroji byla zmíněna jen vzácně, přestože její správné využívání v maximální míře podporuje logické myšlení žáků v chemii. Těmto skutečnostem by měla být věnována v budoucnu větší pozornost. Není vyloučeno, že ani sami učitelé neumějí s periodickou tabulkou pracovat tak, aby z ní potřebné informace skutečně dokázali vyvozovat. Z větší části učitelé mladších žáků (na rozdíl od učitelů starších žáků) odmítli také využití grafů a tabulek jako informačních zdrojů, neboť podle vlast-ních slov mají zkušenost, že práce s nimi je pro žáky příliš obtížná. Tento názor učitelů mladších žáků je v rozporu s nejnovějšími zjištěními, podle kterých by dovednost práce s grafy měla být vyučována (s postupně rostoucí náročností) i v kontextu daných vyu-čovacích předmětů (Shah & Hoeffner, 2002; Glazer, 2011). Rozsáhlé review (Glazer, 2011) kromě jiného poukazuje i na výzkum, ze kterého vyplynulo, že práci s grafy nepříliš dobře zvládají i studenti učitelství v závěru svého studia, což vede k názoru, že ji pravděpodobně nebudou dobře ovládat ani po odchodu do učitelské praxe.

Pouze učitelé starších žáků zmínili internet jako problematický informační zdroj s ohledem na důvěryhodnost poskytovaných informací.

5. Jakou zkušenost mají učitelé chemie s tím, když žáci mají samostatně zpracovávat zjištěné informace?

Všichni vyučující se shodli na tom, že dovednost samostatně zpracovávat zjištěné in-formace je velmi důležitá. Zatímco učitelé mladších žáků byli názorově velmi různorodí a uváděli poměrně dlouhé odpovědi, učitelé žáků starších na otázku reagovali struč-ným souhlasem a připomenutím, že tuto činnost žáků je nutno kontrolovat a vést žáky

201

201

k ověřování informací, zejména pokud pocházejí z internetu. Jistě se zde projevil vliv věku žáků. U mladších žáků uvádějí učitelé svoje zkušenosti s touto činností žáků jako nepříliš dobré. Dobré zkušenosti mají pouze u žáků prospěchově nadprůměrných, ale jinak pokládají zpracování informací žáky za chaotické, v případě následné písemné prezentace si stěžují na velmi nízkou kvalitu písemného projevu. Naopak učitelé star-ších žáků tuto činnost žáků, včetně případné následné prezentace, pokládají za relativ-ně bezproblémovou, kromě případné přemíry internetových zdrojů a nedostatku ově-řování v dalších zdrojích.

6. Které obecné a specifické dovednosti související s prací s informacemi jsou v chemii systematicky procvičovány?

V této souvislosti byly jmenovány všechny z navržených dovedností kromě zodpovídá-ní otázek. Podle očekávání však žádný respondent neuvedl všechny dovednosti, ale jen jednu nebo dvě. V této souvislosti se lze domnívat, že svým způsobem mohlo jít i o vynucenou odpověď, danou zaměřením celého rozhovoru a formulací otázky. Není vyloučeno, že kdyby otázka byla formulována „Procvičujete některé dovednosti souvise-jící s prací s informacemi v chemii systematicky?“, mohly by odpovědi respondentů být zcela jiné. Tuto myšlenku podporuje i zjištění, že učitelé mladších žáků na jedné straně v odpovědi na tuto otázku uvedli práci s textem, avšak na straně druhé v jiné části rozhovoru učebnici jako zdroj informací víceméně odmítli.

Pokud se týká specifických chemických dovedností, byli učitelé zcela jednotní v jejich vymezení: chemické názvosloví, zápisy chemických rovnic a jejich vyčíslování, chemic-ké výpočty, základní laboratorní dovednosti. Nebyly tedy jmenovány dovednosti pro práce s informacemi, ale činnosti, které lze víceméně nacvičit (viz Niemierkova taxo-nomie výukových cílů, tzv. specifický transfer cit. Chráska 1999).

7. Jakým způsobem respondenti hodnotí, případně navrhují hodnotit úroveň osvoje-ných dovedností při práci s periodickou tabulkou, případně učebnicí chemie?

Vyučující uváděli nejrůznější odpovědi, počínaje jednoznačným odmítnutím vlivu na známku, přes slovní (pochvala) i mimoslovní (úsměv) hodnocení a „malé jedničky“ až po přímé hodnocení práce s periodickou tabulkou v rámci testů. Pokud jde o míru vlivu dovednosti znalosti na celkovou známku z předmětu chemie, část respondentů se pravděpodobně nechala ovlivnit zněním otázky (… dal/a byste stejnou váhu …), vy-skytly se však (zejména u učitelů starších žáků) i rozmyšlené odpovědi odlišující názor na ideální situaci a požadavek spravedlivého hodnocení vůči žákům, kteří jsou dosud ve vzdělávání orientováni spíše k získávání znalostí.

202

202

8. Které překážky, podle názorů respondentů, brání procvičování vybraných doved-ností ve výuce chemie?

Zde se odpovědi jednoznačně shodovaly: nedostatek času ve výuce, počet žáků ve třídách, nezájem či nedostatečná motivace žáků, nedostatečná podpora školy a přede-vším stále ještě přetrvávající způsob vzdělávání, který klade podstatně větší důraz na znalosti žáků než na jejich dovednosti. Kromě toho, jak by mohlo naznačovat srovnání s údaji v literatuře (Glazer, 2011), některé dovednosti (v citovaném informačním zdroji se jedná o grafy a práci s nimi) pravděpodobně příliš dobře neovládají sami učitelé, mohlo by tedy být pro ně obtížné je procvičovat se svými žáky.

203

203

7. Shrnutí výsledků výzkumu

Hlavním cílem této kapitoly je zejména konfrontovat a porovnat dosažené výsledky mezi sledovanými přírodovědnými obory. Za tímto účelem bylo sjednoceno hodnocení vybraných charakteristik za jednotlivé obory. Zejména se to týkalo vyhodnocení názo-rů pedagogů, kde byla invertována škála v biologii, neboť v tomto oboru hodnocení 4 odpovídalo položce „určitě ano“, zatím u ostatních oborů položce „určitě ne“.

Následující text se věnuje porovnání výsledků z biologie, geografie a chemie z jednotli-vých dílčích analýz, konkrétně v oblastech názorů pedagogů na návrh dovedností, ověřování předmětových dovedností pomocí testu a širších souvislostí pomocí dotaz-níku a výsledků řízených rozhovorů s pedagogy.

7.1 Názory pedagogů na návrh standardu biologických, geografických a chemických dovedností

V první fázi projektu byly vytvořeny návrhy standardů dovedností v jednotlivých obo-rech pro první a druhý stupeň11 základní školy (a odpovídající ročníky víceletých gym-názií) a pro poslední ročník střední školy, tj. pro 2. a 3. stupeň vzdělávání a byly posou-zeny pedagogy z uvedených stupňů škol (blíže viz kapitola 3).

Standardy pro jednotlivé předměty byly stanoveny dle obecného cyklu řešení problé-mů, který se promítá do podstaty badatelské výuky (IBL – Inquiry Based Learning anebo v případě přírodovědných dovedností IBSE – Inquiry Based Science Education). Tento princip rozděluje postup poznávání do několika postupných, na sebe navzájem navazujících fází. Proces poznávání tak začíná kladením otázek a končí zodpovídáním těchto otázek, formulací závěrů, případně formulací nových otázek, které ze závěrů vyplynuly. Tento postup je podrobněji přiblížen v 2. kapitole. V rámci standardu obo-rových dovedností tak byly jednotlivé položky strukturovány na základě následujících kategorií:

A – Kladení otázek B – Získávání informací C – Organizování informací, tvorba tabulek, grafických výstupů, klasifikace informací,

doplněné o analyzování informací, interpretace zjištěných informací D – Zodpovídání otázek, formulace závěrů 11 Dovednosti ve výuce chemie jsou navrženy pro samostatný předmět chemie, tj. od 2. stupně ZŠ.

204

204

Takto strukturované standardy dovedností v jednotlivých přírodovědných předmětech byly předloženy odborné veřejnosti k posouzení. K jednotlivým požadavkům se vyja-dřovali odborníci z akademické sféry a také odborníci – pedagogové z praxe. Zatímco akademici hodnotili návrh dovedností na všech stupních vzdělávání, pedagogové z praxe posuzovali vždy pouze požadavky na ten stupeň vzdělávání, na kterém vyučují. Ke každé položce se tak vyjádřili jak akademici, tak také vyučující z praxe, avšak vždy pouze vyučující daného stupně.12

Za účelem kvantitativního vyhodnocení názorů respondentů byly jejich odpovědi pře-vedeny na číselné hodnoty (1 – nejméně preferováno, až 4 – nejvíce preferováno) a následně podrobeny statistické analýze. Vzhledem k povaze dat byly jako vhodné zvoleny mediánové testy, zejména pak neparametrický Kruskal-Wallisův mediánový test, který svou podstatou umožňuje porovnání mediánů více než dvou náhodných výběrů. Nejprve byla tímto testem ověřována shoda v názorech mezi zástupci všech tří oborů, pokud byly identifikovány rozdíly, pak byly posuzovány odpovědi respondentů mezi jednotlivými obory navzájem. Zjištěné výsledky byly následně ověřeny analýzou rozptylu (jednofaktorová ANOVA).

7.1.1 Kladení otázek

Jak uvádí Řezníčková (2003a), vychází tento první okruh dovedností z požadavku naučit studenty klást si cíleně a promyšleně otázky, na které mohou na základě příro-dovědných informací a přírodovědných postupů poznávání nalézat odpovědi. V této fázi poznání tak dochází mimo jiné k aktivizaci tvůrčího přírodovědného myšlení a také k ujasnění a případnému upřesnění problému. V souvislosti s tím dochází k rozvoji dovednosti formulovat hypotézy, jejichž pravdivost žáci ověřují v průběhu dalšího poznávání.

7.1.1.1 Základní škola

Dovednost formulovat otázky, na které bychom chtěli nalézt odpovědi, by měla být vlastní každému jednici. Jelikož je kladení otázek jedním ze základů aktivního učení, lze tuto dovednost považovat za zásadní i v případě žáků základní školy.

Význam této dovednosti ve svých názorech potvrdili také učitelé druhého stupně zá-kladních škol, a to jak vyučující biologie (přírodopisu) a chemie, tak zejména geografie (zeměpisu). Přitom u všech oborů odpovídá mediánové skóre položek v rámci katego-

12 V biologii a chemii hodnotily dovednosti pro ZŠ a SŠ obě skupiny učitelů pro oba stupně škol.

205

205

rie kladení otázek hodnocení „spíše ano“. Variabilita v hodnocení je v rámci přírodopi-su a chemie podobná, v případě geografie pak je znatelnější větší koncentrace odpově-dí u hodnocení „spíše ano“ a „určitě ano“.

Statistickou analýzou byl zjištěn rozdíl mezi vyučujícími jednotlivých oborů na základ-ní škole (H = 34,92; p < 0,001). Následnou post analýzou byl zjištěn rozdíl mezi jednot-livými učiteli, a to zejména při porovnávání vyučujících chemie s vyučujícími ostatních oborů (geografie vs. chemie p < 0,001, biologie vs. chemie p < 0,01).

Skupinu dovedností kladení otázek nejvíce preferují vyučující geografie, nejméně pak vyučující chemie. Tento stav do jisté míry potvrzují také odpovědi respondentů z akademické obce. Ve shodě s vyučujícími v praxi odpovídá mediánové skóre akade-miků hodnocení „spíše ano“. Statistickou analýzou se však potvrdila větší shoda mezi názory akademiků jednotlivých oborů, než tomu bylo u pedagogů z praxe. Statistickými postupy založenými na mediánovém skóre nebyly prokázány významné rozdíly mezi jednotlivými obory (H = 3,56; p = 0,17). Oproti tomu na grafu 32 jsou zřejmé rozdíly zejména ve variabilitě odpovědí respondentů. Zatímco v případě biologie a geografie volili respondenti odpovědi v rozmezí „spíše ne“ až „určitě ano“ (přičemž většina re-spondentů se shodla na volbě „spíše ano“), tak akademici z chemie označovali výhrad-ně možnosti „spíše ne“ a „spíše ano“ (přičemž jak je zřejmé z grafu, není koncentrace odpovědí na mediánovém skóre tak silná, jako tomu je u ostatních oborů). To se proje-vilo v tom, že tato skupina dovedností byla nejvíce preferována akademiky z geografie a nejméně pak akademiky z chemie.

Graf 32 – Rozložení názorů pedagogů na položky z kategorie A – Kladení otázek (úroveň pro základní školu)

Poznámka: V tomto i následujících grafech je vlevo znázorněno vyhodnocení názorů pedagogů z praxe a vpravo akademiků.

206

206

Na základě odpovědí vyučujících druhého stupně základních škol a akademiků tak lze shrnout, že skupina dovedností spojená s (aktivním) kladením otázek v rámci daného oboru by měla být na druhém stupni základních škol součástí základní výuky přírodo-vědných předmětů. Menší preference těchto dovedností u akademiků z chemie by pak mohly naznačovat, že v případě chemie by rozvoj dovedností kladení otázek mohl být součástí nadstavbového učiva.

7.1.1.2 Střední škola

Při porovnání názorů vyučujících z praxe na základních a středních školách je znatelný jistý posun. Ve všech sledovaných přírodovědných oborech došlo k nárůstu významu této skupiny dovedností. Při detailnějším pohledu na vyhodnocení odpovědí respon-dentů ze středních škol je zřejmé, že mediánové skóre odpovídá hodnocení „určitě ano“, což poukazuje na to, že dovednost kladení otázek považují vyučující na střední škole již za naprosto nezbytnou.

Statistickou analýzou byl zjištěn významný rozdíl v odpovědích respondentů z jednot-livých oborů (H = 14,06; p < 0,001). Post analýzou byl zjištěn významný rozdíl mezi skupinami učitelů geografie a biologie (p < 0,01).

Oproti hodnocení pedagogů ze základní školy, došlo k velkému nárůstu deklarovaného významu těchto dovedností v rámci biologie. Učitelé biologie dosahovali nejvyšší skó-re, a tudíž této dovednosti přikládají nejvyšší význam. To se projevilo také v rozsahu odpovědí. Zatímco někteří vyučující geografie volili také hodnocení „spíše ne“, tak vyučující biologie v podstatě volili pouze mezi hodnoceními „spíše ano“ a „určitě ano“. V případě chemie se, stejně jako u biologie, odpovědi pohybovaly pouze v rámci dvou souhlasných kategorií. Nejnižší význam mají dovednosti kladení otázek pro učitele geografie (ačkoliv většina volila možnost „určitě ano“), což je dáno mimo jiné tím, že někteří učitelé volili nesouhlasnou odpověď.

Pokud porovnáme názory akademiků na tuto skupinu dovedností na základní a střední škole, můžeme konstatovat, že v případě geografie a chemie se mediánové skóre ne-změnilo a odpovídá hodnocení „spíše ano“, přičemž rozsah odpovědí zůstal u geografie zachován (od „spíše ne“ po „určitě ano“), v rámci chemie pak došlo k nárůstu variabili-ty odpovědí, která tak odpovídá variabilitě geografie.

V očích akademiků z chemie došlo k nárůstu významu těchto dovedností v rámci che-mie, což je mimo jiné v souladu s vyučujícími v praxi. Tato změna významu dovedností se projevila nárůstem koncentrace odpovědí v souhlasných kategoriích.

207

207

U biologie pak jako u jediného oboru došlo ke změně mediánového skóre. Ve shodě s názory pedagogů na středních školách přikládají akademici v rámci biologie dané skupině dovednosti značný význam, což odráží i mediánové skóre odpovídající hodno-cení „určitě ano“ a také rozsah odpovědí respondentů, kdy akademici volili pouze hod-nocení „spíše ano“ a „určitě ano“.

Podobně jako u základní školy byl statistickou analýzou zjištěn významný rozdíl (H = 10,42; p < 0,001) mezi obory. Post analýzou byl zjištěn významný rozdíl mezi aka-demiky hodnotícími biologii a akademiky hodnotícími geografii (p < 0,05). Nejvyšší skóre dosáhli akademici hodnotící biologii, nejnižší pak akademici hodnotící chemii (graf 33).

Dle analýzy odpovědí středoškolských pedagogů a akademiků je zřejmé, že rozvoj dovedností spojených s kladením otázek lze považovat za základní učivo v rámci biolo-gie, geografie i chemie. V rámci všech přírodovědných oborů je této skupině dovednos-tí přikládán velký význam.

Graf 33 – Rozložení názorů pedagogů na položky z kategorie A – Kladení otázek (úroveň pro střední školu)

7.1.2 Získávání informací

Dovednosti spadající do tohoto okruhu navazují na dovednosti osvojené v rámci kate-gorie Kladení otázek. Aby byli žáci schopni nalézt odpovědi na formulované otázky, pak se musejí naučit také získat relevantní informace z různých zdrojů a různými způsoby. Řezníčková (2003a) uvádí, že žáci by měli především dokázat vyhledávat, shromažďo-vat a využívat primární a sekundární informace k přípravě kvantitativních a kvalitativ-ních rozborů. Pro biologii a chemii je nejčastějším zdrojem informací záměrné pozoro-vání a provedení a vyhodnocení pokusu.

208

208


Jak je zřejmé z výše uvedeného textu, navazuje tato skupina dovedností na dovednosti spojené s kladením otázek. Nicméně její význam není odvozován pouze od dovedností kladení otázek, ale je dán také současnými společenskými faktory, neboť žijeme v informační společnosti, kdy jsme každodenně zahrnuti množstvím informací, avšak musíme si z nich dokázat vybrat ty kvalitní a také relevantní pro naše potřeby. Vzhle-dem ke zmíněným konotacím lze i rozvoj této skupiny dovedností doporučit do výuky přírodovědných předmětů již na druhém stupni základních škol.

Význam dovedností získávání informací potvrzují také názory pedagogů z praxe, kdy vyučující biologie a geografie je považují za zcela nezbytné (mediánové skóre odpovídá volbě „určitě ano“), velký význam jim přikládají i vyučující chemie, což dokládá mediá-nové skóre pohybující se mezi odpověďmi „spíše ano“ a „určitě ano“. Rozvoj těchto dovedností by tedy měl zcela jistě být součástí výuky daných předmětů.

Významný rozdíl byl zjištěn ve výsledcích mezi jednotlivými obory (H = 20,05; p < 0,001). Post analýza pak poukázala na významné rozdíly mezi vyučujícími chemie a geografie (p < 0,05) a taky mezi učiteli chemie a biologie (na hladině významnosti p < 0,001). Nejvyšší skóre, a tedy nejvyšší význam, této skupině dovedností přiřkli učitelé biologie, nejnižší pak učitelé chemie.

Oproti názorům pedagogů z praxe, zastávají akademici názory méně extrémní povahy. V rámci geografie se jejich mediánové skóre pohybuje mezi hodnocením „spíše ano“ a „určitě ano“, v rámci biologie a chemie pak více odpovídá hodnocení „spíše ano“.

V hodnoceních akademiků mezi jednotlivými obory nebyl statistickými postupy identi-fikován významný rozdíl (H = 0,04; p = 0,98). Skóre za jednotlivé obory bylo téměř identické. Názor akademiků všech sledovaných oborů na skupinu dovedností spoje-ných se získáváním informací se tak víceméně shoduje, většina odpovědí respondentů se pohybuje v rámci souhlasných kategorií. Několik solitérních odpovědí „spíše ne“ se pak projevilo ve vyšší variabilitě odpovědí v geografii a v chemii.

Podobně jako tomu bylo v případě kategorie dovedností kladení otázek, by měl být (soudě dle názoru pedagogů z praxe i akademiků) rozvoj dovedností spojených se získáváním informací významnou a nedílnou součástí výuky přírodovědných předmě-tů. Shodují se na tom jak pedagogové z praxe, tak i akademici napříč všemi obory.

209

209

Graf 34 – Rozložení názorů pegagogů na položky z kategorie B – Získávání informací (úroveň pro základní školu)


Dovednosti spojené s procesem získávání dat se prokázaly být velice významné již na druhém stupni základních škol. Tento význam se potvrdil i v případě středních škol. V rámci všech oborů se pedagogové středních škol shodli na odpovědi „určitě ano“ (odpovídající mediánovému skóre), tedy že by rozvoj těchto dovedností měl být ne-zbytnou součástí výuky jednotlivých předmětů. Odpovědi vyučujících chemie a biolo-gie se vyznačují relativně nízkou variabilitou s vysokou koncentrací odpovědí na hod-notě mediánového skóre. Vyšší variabilita odpovědí byla zaznamenána v případě geo-grafie. Ačkoliv většina respondentů zvolila souhlasnou odpověď, tak nemalá skupina vyučujících středních škol volila odpověď „spíše ne“.

Na základě porovnání odpovědí vyučujících na středních školách lze konstatovat, že k jistému posunu v rozložení odpovědí respondentů došlo zejména u chemie, kde je patrný nárůst mediánového skóre i zvýšení koncentrace odpovědí do souhlasných položek.

Statistická analýza odpovědí identifikovala významný rozdíl mezi jednotlivými obory (H = 20,30; p < 0,001). Post analýzou byl zjištěn významný rozdíl mezi skupinami učitelů geografie a biologie (p < 0,01). Právě učitelé biologie dosahovali nejvyššího skóre, nejméně tuto skupinu dovedností preferovali učitelé geografie.

Hodnocení této skupiny dovedností na středních školách ze strany akademiků se v jistých ohledech liší od hodnocení pedagogů z praxe. Názory akademiků z chemie a biologie víceméně odpovídají názorům pedagogů z praxe. Obě skupiny kladou na tyto dovednosti značný význam a jejich mediánová odpověď je „určitě ano“. Přitom odpo-vědi akademiků z biologie se výrazněji koncentrují v mediánové odpovědi. V případě chemie se zvýšení důrazu pak projevilo mimo jiné ve snížení variability odpovědí re-

210

210

spondentů. Oproti tomu akademici z geografie kladou na tuto skupinu dovedností menší důraz než jejich kolegové z praxe, mediánová odpověď je „spíše ano“ a odpovědi zasahují jak souhlasné, tak nesouhlasné kategorie.

Tento fakt se projevil i v rámci statistické analýzy, kdy byl zjištěn významný rozdíl (H = 24,50; p < 0,001), a to, jak prokázal post test, mezi akademiky hodnotícími biologii a geografii na hladině významnosti p < 0,001.

Na základě vyhodnocení odpovědí respondentů na návrh dovedností ve vybraných příro-dovědných oborech lze potvrdit, že dovednosti spojené se získáváním informací jsou na základní i střední škole velice významné, preferují je jak pedagogové z praxe, tak také akademici ze všech tří oborů. Můžeme tedy konstatovat, že rozvoj těchto dovedností by měl ve všech třech oborech patřit mezi základní učivo a je nezbytné jej do výuky zahrnout.

Graf 35 – Rozložení názorů pedagogů na položky z kategorie B – Získávání informací (úroveň pro střední školu)

7.1.3 Organizování, analyzování a interpretace informací

Jakmile jsou informace shromážděny, měly by být podle určitého hlediska systematic-ky uspořádány. Takový způsob umožní jejich snadnější analýzu a interpretaci. Je mno-ho způsobů, jak informace uspořádávat, například prostřednictvím písemného komen-táře, pojmových map či jiných schémat, různých map, tabulek a grafů. Do popředí se v neposlední řadě dostává i dovednost informace graficky zpracovávat a vyjadřovat, mj. i pomocí geografických informačních systémů (Řezníčková, 2003a). Žáci by si měli také osvojit základní analytické dovednosti, které vedou k zodpovězení položených otázek a ke stanovení určitých závěrů.

211

211


Tato skupina dovedností, jak naznačuje model IBL, navazuje na dvě předešlé skupiny, zejména pak na skupinu dovedností získávání informací. Aby mělo získávání informací smysl a praktický přínos, je naprosto nezbytné rozvíjet také dovednosti zpracování a organizace informací. V průběhu výuky, a to na základní i střední škole, je tedy nutné, poté, co žáci dovedou nalézt informace, tyto informace dále zpracovávat, a to takovým způsobem, který odpovídá řešenému problému anebo stanovenému vzdělávacímu cíli.

Význam této skupiny dovedností potvrzují názory pedagogů všech tří oborů na základ-ní škole. Jejich mediánové skóre dosáhlo shodně hodnoty odpovídající volbě „spíše ano“. To však v porovnání se skupinou dovedností spojených se získáváním informací znamená mírný pokles významu. Ačkoliv mediánové skóre navozuje dojem stejnoro-dosti názorů napříč obory, realita je jiná. Statistickou analýzou byl detekován význam-ný rozdíl ve výsledcích (H = 26,60; p < 0,001), a to zejména mezi učiteli chemie a geo-grafie (na hladině významnosti p < 0,001). Právě učitelé chemie preferovali tuto skupi-nu dovedností na základní škole nejvíce, naopak nejnižší preference jim přiřkli učitelé geografie. Tento fakt potvrzuje také rozložení variability odpovědí respondentů. Ta je nejvyšší v případě geografie, kdy respondenti volili všechny nabízené možnosti (od „určitě ne“ po „určitě ano“), nižší variabilitu odpovědí pak mají odpovědi vyučujících chemie a biologie, kdy nebyla volena možnost „určitě ne“.

Názory akademiků na návrh dovedností zpracování informací se s názory pedagogů z praxe shodují v tom, že nejvíce tuto skupinu dovedností preferují akademici z chemie, nejméně pak akademici z geografie, avšak mediánové skóre se i nadále pohybuje okolo volby „spíše ano“. V této skupině dovedností byl statistickými postupy identifikován významný rozdíl v názorech akademiků jednotlivých oborů (H = 14,83; p < 0,001). Post analýzou byl zjištěn významný rozdíl zejména mezi akademiky z geografie a z biologie (p < 0,01).

Oproti názorům pedagogů z praxe se názory akademiků vyznačují odlišnou variabili-tou, a to zejména v rámci biologie a chemie, kdy došlo ke snížení variability odpovědí (v případě chemie volili respondenti dokonce pouze mezi souhlasnými odpověďmi). V rámci geografie pak zůstala variabilita stejná, tj. v podstatě maximální, nabývající všech možných odpovědí. Nicméně zatímco většina odpovědí pedagogů z praxe se koncentrovala v těsné blízkosti mediánové odpovědi „spíše ano“, tak v případě akade-miků většina respondentů volila buď „spíše ano“, anebo „spíše ne“.

Z odpovědí respondentů je zřejmé, že rozvoj dovedností zpracování (tj. organizování, analyzování a interpretace) získaných informací by měl být součástí výuky přírodo-

212

212

vědných předmětů již na základní škole, a to zejména v návaznosti na dovednosti zís-kávání informací. Nicméně nižší preference a vyšší variabilita odpovědí (zejména v případě geografie) poukazují na nejednotnost názorů na relativně heterogenní sku-pinu dovedností, kdy v návrhu dovedností byly zahrnuty i takové dovednosti, které by se dle názoru pedagogů a akademiků měly rozvíjet až na vyšším stupni vzdělávání, anebo by se neměly rozvíjet vůbec. Zejména geografie by pak v rámci této skupiny měla identifikovat ty dovednosti, které lze vnímat jako základní a jejich rozvoj na zá-kladní škole jako nezbytný, a naopak ty dovednosti, které jsou spíše nadstavbové pro nadané žáky, anebo určené pro žáky na vyšším stupni vzdělávací soustavy, tj. pro stře-doškoláky.

Graf 36 – Rozložení názorů pedagogů na položky z kategorie C – Organizování, analyzování a interpretace informací (úroveň pro základní školu)


Podobně, jako tomu bylo u předešlých kategorií, je možné vysledovat v názorech aka-demiků a pedagogů z praxe na střední škole určitý posun, který je ve většině případů směrem k vyšším preferencím dovedností, což poukazuje na gradující náročnost rozvo-je dovedností na základních a středních školách. V případě skupiny dovedností zpraco-vání informací došlo k nárůstu preferencí zejména v chemii a biologii, kdy mediánová odpověď indikuje nejvyšší možné preference dovedností. Nárůst významu této skupiny dovedností se odrazil také ve snížení variability odpovědí. V případě geografie pak k výraznému nárůstu preferencí těchto dovedností nedošlo, mediánové skóre zůstalo na volbě „spíše ano“ a také variabilita odpovědí se změnila jen málo. Zatímco většina učitelů na základní škole volila odpověď „spíše ano“, tak většina respondentů ze střed-ních škol volila krom mediánové odpovědi i odpověď „určitě ano“. Vzhledem k tomu, že nemalý počet učitelů volil nesouhlasné odpovědi, nedošlo ke změně mediánového

213

213

skóre. Jak dokládá uvedený text a graf 37, nejvyššího skóre dosáhli učitelé biologie, následováni učiteli chemie, nejméně tuto skupinu dovedností preferovali učitelé geo-grafie.

Tyto rozdíly mezi obory se prokázaly také statistickou analýzou, pomocí níž byl zjištěn významný rozdíl mezi jednotlivými obory (H = 38,04; p < 0,001), a to mezi učiteli geo-grafie a ostatními dvěma skupinami na hladině významnosti p < 0,001.

V podstatě k totožným závěrům dojdeme při porovnání názorů akademiků na rozvoj dovedností zpracování informací na střední škole. Opět došlo k nárůstu významu do-vedností a snížení variability odpovědí u biologie a chemie, přičemž v případě geogra-fie došlo oproti základní škole pouze k minimálním změnám. Tyto rozdíly mezi obory se projevily i při analýze, v jejímž průběhu byl mezi obory zjištěn významný rozdíl (H = 45,42; p < 0,001). Ten byl dán zejména rozdíly mezi akademiky z geografie a z chemie (p < 0,05) a mezi akademiky z geografie a z biologie (p < 0,001).

Graf 37 – Rozložení názorů pedagogů na položky z kategorie C – Organizování, analyzování a interpretace informací (úroveň pro střední školu)

Závěrem lze shrnout, že pedagogové z praxe i akademici považují dovednosti spojené s organizováním, analýzou a interpretací zjištěných informací za významné a jejich rozvoj by měl být na základní i střední škole součástí výuky, a to jako základní učivo. Jisté kontroverze v odpovědích respondentů byly zaznamenány v případě geografie, což poukazuje na značně heterogenní skupinu dovedností spojených se zpracováním informací, kdy geografie musí v rámci této skupiny vyčlenit dovednosti základní a dovednosti rozšiřující. U ostatních oborů nebyly podobné významné heterogenity zaznamenány.

214

214

7.1.4 Formulace závěrů

Do posledního vymezeného okruhu spadají především dovednosti spojené se zodpoví-dáním přírodovědných otázek, přičemž formulované odpovědi by měly reflektovat zjištění, která vyplynula v průběhu předchozích fází poznávání.

Ve shodě s Řezníčkovou (2003a) lze však konstatovat, že tato fáze není posledním krokem v procesu záměrného objektivizovaného poznávání. Celý proces zpravidla znovu začíná, neboť se závěrečným konstatováním a generalizacemi se obvykle obje-vují nové nezodpovězené otázky.


Tato poslední skupina dovedností bývá ve výuce přírodovědných předmětů často opomíjená s odůvodněním na nedostatek času, avšak není o nic méně důležitá než dovednosti předešlých skupin. Aby byl proces poznávání plnohodnotně dokončen, je třeba formulovat odpovědi na otázky, které byly stanoveny na jeho začátku. Poté je třeba o těchto odpovědích dále diskutovat a formulovat nové otázky, které vyplývají z vytvořených závěrů.

Na významu dovednosti formulovat závěry se víceméně shodují pedagogové základ-ních škol napříč obory, když mediánové skóre odpovídá volbě „spíše ano“. Avšak za-tímco většina respondentů v rámci geografie a chemie volila „spíše ano“, resp. „určitě ano“, tak většina odpovědí z biologie se pohybuje mezi „spíše ano“ a „spíše ne“. Na základě toho dosáhli nejvyššího skóre učitelé geografie, nejnižšího pak učitelé biologie. Nejvyšší variabilita odpovědí byla zaznamenána u učitelů geografie, kteří volili všechny nabízené možnosti, nicméně nesouhlasné odpovědi zvolil pouze zlomek respondentů.

Mediánovým testem byl identifikován významný rozdíl (H = 20,32; p < 0,001) mezi odpověďmi respondentů z jednotlivých oborů, post analýzou se prokázaly rozdíly mezi všemi pozorovanými skupinami (geografie vs. biologie p < 0,001, chemie vs. biologie p < 0,05).

Akademici se ve svých názorech shodují s pedagogy z praxe na mediánové odpovědi „spíše ano“, avšak rozložení jejich odpovědí se již liší. V případě geografie se většina odpovědí respondentů pohybuje okolo mediánové hodnoty, v případě biologie pak většina respondentů volila odpověď „spíše ano“ a „určitě ano“. V návaznosti na tento fakt pak lze konstatovat, že nejvyššího skóre dosahovala skupina akademiků z biologie a nejnižšího pak akademici z geografie. To je stav v podstatě opačný, než byl u pedago-gů z praxe. Nicméně rozdíly v odpovědích respondentů z jednotlivých oborů jsou mi-

215

215

nimální, a to do té míry, že mediánovými testy nebyl zjištěn významný rozdíl ve vý-sledcích (H = 4,93; p = 0,08).

Graf 38 – Rozložení názorů pedagogů na položky z kategorie D – Formulace závěrů (úroveň pro základní školu)

Dle odpovědí respondentů by měl být rozvoj dovedností spojených s formulací závěrů součástí výuky přírodovědných předmětů na základní škole. Lze jej řadit mezi základní učivo, a to i s vědomím toho, že někteří respondenti volili nesouhlasné odpovědi (v případě geografie i odpovědi „určitě ne“).


Rozvoj dovedností označených jako formulace závěrů lze považovat za zásadní ve výuce biologie a chemie na středních školách, což odráží názor pedagogů z praxe, je-jichž mediánová odpověď je „určitě ano“. Významné postavení této skupiny dovedností potvrzuje také relativně nízká variabilita odpovědí, kdy pedagogové volili pouze ze souhlasných odpovědí.

Oproti tomu učitelé geografie na středních školách volili v podstatě všechny možné odpovědi od „určitě ne“ po „určitě ano“. To se projevilo i v mediánovém skóre odpoví-dajícím volbě „spíše ano“. Učitelé geografie tak také dosáhli nejnižšího skóre, tedy tuto skupinu dovedností preferují na střední škole nejméně z pedagogů sledovaných oborů. Naopak nejvíce tyto dovednosti preferují pedagogové biologie.

Také mediánový test identifikoval mezi skupinami významný rozdíl (H = 18,28; p < 0,001), přičemž tento rozdíl je mezi učiteli geografie a ostatními skupinami učitelů (geografie vs. chemie p < 0,05 a geografie vs. biologie p < 0,01).

216

216

V hodnocení akademiků se u těchto dovedností projevují vyšší preference, než tomu bylo u základních škol. To se projevilo zejména v biologii, kde mediánové skóre odpo-vídá volbě „určitě ano“. Nárůst významu se v menší míře projevil i v případě chemie a geografie, avšak ke změně mediánové odpovědi nedošlo. Názory akademiků z geogra-fie se vyznačují výrazně vyšší variabilitou, než je tomu u ostatních oborů. To, stejně jako tomu je u pedagogů z praxe, zapříčinilo nejnižší skóre akademiků z geografie, naopak nejvyššího skóre dosáhli akademici z biologie.

Statistickou analýzou byl zjištěn významný rozdíl v odpovědích mezi respondenty jednotlivých oborů (H = 28,50; p < 0,001), a to zejména mezi akademiky hodnotícími biologii a geografii na hladině významnosti p < 0,001.

Stejně jako v případě základní školy, i na střední škole by měl být rozvoj dovedností formulace závěrů nezbytnou součástí výuky přírodovědných předmětů. Shodují se na tom jak odborníci pedagogové z praxe, tak odborníci z řad akademické obce. Zatímco v případě chemie a biologie panuje víceméně shoda většiny respondentů (vyznačující se relativně nízkou variabilitou odpovědí), tak pedagogové z praxe i akademici z geo-grafie jsou poměrně nejednotní, což se projevilo vůči ostatním oborům mimořádnou variabilitou souboru. Nicméně i v rámci tohoto oboru se většina respondentů shoduje na souhlasných volbách, tj. že by rozvoj této skupiny dovedností měl být nezbytnou součástí výuky geografie na českých školách.

Graf 39 – Rozložení názorů pedagogů na položky z kategorie D – Formulace závěrů (úroveň pro střední školu)

217

217

7.1.5 Závěr

Závěrem této části lze konstatovat, že na základě výše uvedených analýz byla rámcově potvrzena oprávněnost využití modelu IBL, resp. obecného modelu řešení problémů založeného na zásadě objektivního poznávání, ve výuce přírodovědných oborů na českých základních i středních školách. Na podstatě modelu se shodují jak pedagogové z praxe, mající dobré povědomí o každodenní školní realitě, tak také odborníci z akademické obce, z nichž mnozí se podílejí na výchově budoucích pedagogů (a for-mou kurzů dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků i vyučujících již působících na školách) i na utváření školního kurikula (tvorba oficiálních kurikulárních dokumen-tů, ale i učebních materiálů, jako jsou učebnice, pracovní listy aj.). Je však třeba zdůraz-nit, že se jedná o velmi rámcovou shodu, neboť vnitřní heterogenita sledovaných polo-žek je značná a také povaha srovnávaných disciplín, resp. předmětů je velmi rozdílná. Prezentované výsledky tak především potvrzují, že panuje shoda zástupců všech tří disciplín, resp. školních předmětů na badatelském přístupu jako celku, nežli na jednot-livých dovednostech konkretizujících stanovené kategorie. Právě skutečnost, že každý respondent posuzoval konkrétní deklarované dovednosti a výsledky byly až následně sumarizovány do „makrokategorií“ badatelského přístupu, působí často velké rozdíly v názorech akademiků ve srovnání s pedagogy základních a středních škol stejně jako rozdíly mezi obory. Je zajímavé připomenout, že zástupci geografie vždy vykazovali největší heterogenitu ve svých názorech. Vysvětlením je pravděpodobně komplexní povaha vědní disciplíny proti „čistě přírodovědným“ disciplínám chemie a biologie. Tato skutečnost samozřejmě zvyšuje heterogenitu kategorií, ve kterých jsou umístěny jak dovednosti přírodovědného, tak také společenskovědního charakteru. Je zřejmé, že se tím zvyšuje také heterogenita názorů respondentů. V této souvislosti by se mohlo zdát, že biologie a chemie mají k sobě charakterem vědní disciplíny blíže, avšak občas-ný statisticky významný rozdíl v názorech mezi chemiky a biology naznačuje, že ani tento poznatek nebude vždy jednoznačný.

Souhrnným hodnocením docházíme k závěru, že dovednosti všech čtyř skupin jsou ves-měs přijímány, a to pedagogy z praxe i akademiky ze všech oborů. Určité rozdíly pak jsou u některých kategorií zaznamenány v preferencích mezi jednotlivými stupni vzdělávání, což poukazuje na potřebu přizpůsobit obtížnost rozvíjených dovedností danému stupni vzdělávání. Pro vzdělávací systém je dobrou zprávou, že sledované tři předměty se sho-dují v základním přístupu ke studiu reality, a vyučující těchto disciplín tak mohou při určité kooperaci efektivněji dosahovat některých badatelsky orientovaných cílů vzdělá-vání, tj. zejména cílů v oblasti kompetence řešení problémů.

218

218

7.2 Testování biologických, geografických a chemických dovedností

Poté, co byl v první fázi projektu sestaven návrh dovedností dle modelu IBL, bylo při-kročeno ke zjišťování současného stavu přírodovědných dovedností českých žáků. Pro jednotlivé přírodovědné obory byly sestaveny testy tak, aby ověřovaly dovednosti ze všech čtyř hlavních skupin dovedností (kladení otázek, získávání informací, zpracování informací a formulace závěrů). Tyto testy pak byly distribuovány na základní a střední školy. Podrobněji se k sestaveným testům a průběhu testování vyjadřuje kapitola 4.

Jaké jsou tedy žákovské dovednosti v přírodovědných oborech jako celku zařazených do vzdělávací oblasti Člověk a příroda? Je velice obtížné porovnávat výsledky testů ze tří různých oborů, nicméně s vědomím jistého nutného zobecnění a s přispěním standardi-zace testů z biologie, geografie a chemie bylo přistoupeno alespoň k rámcové kompara-ci. Hodnocení a mezioborové srovnání proběhlo na úrovni čtyř skupin dovedností IBL. Jelikož testy za jednotlivé obory měly vždy skupinu otázek společných pro žáky základní i střední školy, zaměříme se především na hodnocení rozdílů mezi těmito stupni vzdělá-vání. Výsledky žáků v testových úlohách jsou ovlivněny množstvím faktorů, nicméně k určité eliminaci těchto faktorů došlo tím, že v každém testu byly dovednosti z dané skupiny ověřovány více testovými položkami s různými charakteristikami.

Podkladem pro následné hodnocení byly výsledky žáků v testu a také odpovědi žáků a pedagogů v dotaznících (v nichž volili nejvhodnější odpověď pomocí škály) – více informací k výzkumným nástrojům naleznete v kapitole 4.

Úvodem lze konstatovat, že statistickou analýzou se u všech skupin dovedností na obou stupních vzdělávání projevily velmi významné rozdíly mezi výsledky žáků. Ani v jednom případě nebylo tedy rozložení žákovské úspěšnosti v rámci jednotlivých skupin dovedností mezi sledovanými obory podobné.

Oproti tomu při analýze dotazníku, který byl distribuován společně s testem a byl určen vyučujícím, byla zjištěna spíše shoda v odpovědích respondentů, a to jak z hlediska obtíž-nosti úloh, tak také významu ověřované dovednosti a četnosti jejich procvičování ve výuce.

Významný rozdíl v odpovědích učitelů základní školy za jednotlivé obory pak byl iden-tifikován při hodnocení četnosti procvičování dovedností spojených se získáváním informací. Následnou post analýzou bylo zjištěno, že se jedná především o rozdíly v rozložení odpovědí mezi vyučujícími biologie a chemie. Menší míra shody pak byla zaznamenána také mezi těmito dvěma obory, a to při hodnocení obtížnosti úloh ověřu-jících dovednost získávání informací. Největší shody v rozložení odpovědí vyučujících

219

219

bylo dosaženo při hodnocení významu dovednosti, kdy dovednosti všech čtyř kategorií byly průměrně hodnoceny jako významné.

Obdobná situace panuje i ve výsledcích analýzy dotazníku pro učitele středních škol. Stejně jako jejich kolegové na základní škole se mezioborově vyznačují poměrně vyso-kou mírou shody v rozložení odpovědí. Výjimku tvoří odhad úspěšnosti u úloh ověřují-cích získávání informací (post-testem byly zjištěny rozdíly mezi chemií a ostatními obory) a také hodnocení četnosti zařazování rozvoje dovedností formulovat závěry do výuky, a to zejména mezi učiteli biologie a chemie.

Tab. 68 – Výsledky analýzy (Kruskal-Wallisův test13) dotazníku pro učitele

kategorie Základní škola Střední škola H p H p

Obtížnost A 2,53 0,28 0,63 0,73 Obtížnost B 4,60 0,10 9,22 < 0,01 Obtížnost C 1,51 0,47 0,1 0,95 Obtížnost D 1,72 0,42 0,07 0,96 Význam A 0,23 0,89 6,18 0,07 Význam B 0,32 0,85 0,82 0,66 Význam C 0,27 0,87 4,02 0,13 Význam D 0,19 0,91 2,23 0,33 Četnost A 0,83 0,66 0,61 0,73 Četnost B 9,97 < 0,01 2,75 0,25 Četnost C 2,62 0,27 4,48 0,11 Četnost D 2,07 0,35 7,30 < 0,05

Celkově nejnižších hodnot v odhadu úspěšnosti svých žáků dosáhli na základní škole vyučující geografie, na škole střední pak vyučující chemie. Z toho vyplývá, že předpo-kládali nižší úspěšnost studentů při řešení testu, dále že považují danou dovednost za více potřebnou než učitelé zbylých dvou oborů a také že ověřované dovednosti častěji procvičují.

7.2.1 Kladení otázek

Úlohy ověřující u žáků úroveň dovedností spojených s kladením otázek se prokázaly jako relativně obtížné, v rámci skupin dovedností se dokonce řadí mezi úlohy s nejnižší

13 Kruskall-Wallisův test v tomto případě testoval shodu mediánů odpovědí tří skupin učitelů podle předmětů (biologie, geografie, chemie). Zvlášť byli posuzováni učitelé 2. stupně základních škol a učitelé gymnázií. Signifikantní rozdíly jsou v tabulce ztučněny.

220

220

úspěšností. Nicméně u studentů všech tří oborů na základní škole přesáhla úspěšnost v těchto úlohách hranici 50 %, lze je tedy řadit mezi úlohy středně obtížné.

Na druhém stupni základních škol měli nejvyšší úspěšnost v této skupině úloh žáci v geografii (65 %), nejnižší pak v chemii (55 %). To do jisté míry odráží i odhad obtíž-nosti úloh ze strany učitelů základních škol, kteří průměrně udávali úspěšnost žáků v těchto úlohách mezi 41–60 %. Relativně vyšší úspěšnost pak odhadovali učitelé geo-grafie, jejichž průměrné skóre se blíží spíše k hodnotě úspěšnosti 50–60 %.

Lze tedy konstatovat, že odhad úspěšnosti žáků u těchto úloh víceméně odpovídá jejich skutečné úspěšnosti. Nicméně, vzhledem k tomu, že učitelé ověřované dovednosti považují víceméně za významné, tak úspěšnost by mohla být vyšší. Příčinou pak může být fakt, že tyto dovednosti nejsou ve výuce příliš často rozvíjeny. Dle odpovědi vyuču-jících tyto dovednosti rozvíjejí „v některých hodinách“, tedy nikoliv systematicky. Tuto skutečnost dokládají i výsledky řízených rozhovorů (viz kapitola 6).

Studenti ze středních škol pak dosáhli vyšších úspěšností, které u všech tří oborů pře-sáhly 70% hranici. Tím lze potvrdit, že mezi jednotlivými stupni vzdělávání došlo ke zvýšení úrovně této skupiny dovedností. Avšak nárůst úspěšnosti lze hodnotit spíše jako nedostatečný, a to zejména v případě geografie. Žáci v testu z geografie sice pro-kázali poměrně dobrou dovednost kladení otázek již na základní škole, avšak nárůst úspěšnosti mezi základní a střední školou (tedy minimálně za 2 roky výuky geografie) není ani 10 %. Největší nárůst úspěšnosti byl zaznamenán v chemii, a to téměř 20 %, což je dáno mimo jiné nízkou úspěšností žáků základní školy. Dále lze konstatovat, že proti výsledkům na základní škole se úspěšnosti žáků na střední škole v jednotlivých oborech vyrovnaly, nicméně i nadále pro ně zůstávají tyto úlohy středně obtížné.

Také vyučující ze střední školy dokázali poměrně dobře odhadnout obtížnost úloh pro své studenty. Jejich průměrný odhad udává úspěšnosti žáků v rozmezí 61–80 %, což v podstatě odpovídá skutečné úspěšnosti žáků. Byl zaznamenán také mírný nárůst významu ověřovaných dovedností, avšak průměrné hodnocení se stále nejvíce blíží k hodnocení dovedností jako významných. I přes tento mírný nárůst významu však k rozvoji těchto dovedností ve výuce dochází pouze „v některých hodinách“.

Relativně (ve srovnání s ostatními skupinami dovedností) nízká úspěšnost žáků v úlohách ověřujících dovednosti kladení otázek na základní škole naznačuje, že tyto dovednosti jsou ve školní praxi rozvíjeny méně často, a když rozvíjeny jsou, tak dominu-je pasivní způsob, tj. že učitel žákům pokládá otázky sám a žáci na ně zjišťují odpovědi, menší prostor pak je věnován samostatné formulaci otázek ze strany žáků. K obdobným závěrům se kloní i autoři kapitoly 6.2, zpracovávající řízené rozhovory s učiteli geogra-

221

221

fie. Právě na aktivní vytváření otázek samotnými žáky by měl být ve výuce kladen důraz, aby mohla být tato skupina dovedností u žáků dostatečně rozvinuta.

Graf 40 – Úspěšnost žáků v úlohách ověřujících dovednosti kategorie A – Kladení otázek

7.2.2 Získávání informací

Vyšší úspěšnosti než v případě úloh ověřujících dovednosti z předešlé skupiny dosáhli žáci v úlohách zaměřených na získávání informací z různých primárních a sekundár-ních zdrojů. Například v testu z biologie dosáhli v těchto úlohách žáci základních škol průměrné úspěšnosti 76 %, což je nejvíce ze sledovaných oborů. Určitý nárůst vyšší úspěšnosti žáků byl zaznamenán i v případě odhadů učitelů na základní škole. Nejvý-raznější změna oproti minulé kategorii dovedností se projevila u odhadů vyučujících z chemie, jejichž odhad úspěšnosti byl ze sledovaných oborů nejvyšší. Avšak jejich odhad (61–80 %) byl spíše na úrovni skutečné úspěšnosti žáků v biologii či geografii, skutečná úspěšnost žáků v chemii se blíží spíše ke spodní hranici odhadu učitelů. Nao-pak vyučující biologie a geografie odhadovali nižší úspěšnost, než byly reálné výsledky žáků.

Studenti středních škol pak dosáhli v průměru dokonce úspěšnosti 83 %. Tím se tyto úlohy pro středoškoláky zařadily již mezi snadné úlohy. Hranici úspěšnosti 80 % (kdy lze úlohu označit za snadnou) se přiblížili také středoškoláci v geografii a chemii, nicméně žáci na základní škole řešili tyto úlohy s nižší úspěšností, než tomu bylo v případě biologie (mezi 60–70 %). Tyto dva obory pak zaznamenaly vyšší nárůst úspěšnosti mezi oběma stupni vzdělávání, než tomu bylo u biologie. Nicméně tento nárůst byl nižší než v případě úloh ověřujících dovednosti kladení otázek.

Při porovnání skutečných výsledků studentů středních škol v úlohách s odhadem učite-lů docházíme ke stejným závěrům jako v případě základní školy, a sice že učitelé

50%55%60%65%70%

70%

72%

74%

76%

78%

biologie chemie zeměpis0

10

20

30

40

50

60

70

geogra e biologie chemie

%

0

10

20

30

40

50

60

70


%

222

222

z chemie své žáky v úlohách ověřujících dovednosti získávání informací spíše přecenili, zatímco vyučující ostatních oborů pak své studenty spíše podcenili.

Na základě výsledků žáků v testu lze konstatovat, že žáci mají relativně dobře rozvinu-té dovednosti získávání informací, a to již na základní škole. Nicméně zejména na střední škole by bylo možné očekávat úspěšnosti pohybující se okolo 90 %, avšak ve všech oborech byli žáci této hranici poměrně vzdáleni. To může být mimo jiné způso-beno tím, že ač je učitelé na základní i střední škole považují za významné, tak jejich procvičování a rozvoj probíhá pouze v některých hodinách, tj. ne příliš často. Relativně vyšší průměrnou četností procvičování se ve srovnání s ostatními obory vyznačuje chemie, avšak rozdíly nejsou natolik rozdílné, aby se lišily v kategorii odpovědi (tj. aby spadaly do volby „ve většině hodin“).

Graf 41 – Úspěšnost žáků v úlohách ověřujících dovednosti kategorie B – Získávání informací

7.2.3 Organizování, analyzování a interpretace informací

Víceméně totožné úspěšnosti jako v úlohách ověřujících dovednosti získávání informa-cí pak dosáhli žáci základních i středních škol v úlohách zaměřených na zpracování zjištěných informací. To potvrzuje těsnou provázanost těchto dvou skupin dovedností, neboť aby bylo získávání informací smysluplné, musejí žáci informace dále zpracovat. Ačkoliv se úspěšnosti oproti předešlé skupině dovedností liší jen málo (do 3 %), vy-značují se tyto úlohy malým rozdílem v úspěšnosti mezi jednotlivými stupni vzdělávání (zejména v případě biologie a geografie, kdy je rozdíl nižší než 10 %).

Oproti tomu však vyučující odhadovali u úloh ověřujících zpracování informací výraz-ně nižší úspěšnost, než tomu bylo u předešlé skupiny dovedností, a sice úspěšnost v rozmezí 41–60 % na základní škole a 61–80 % na střední škole. Zatímco na základní

0%

50%

100%

70%

75%

80%

85%


10

20

30

40

50

60

70

80

90


%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90


%

223

223

škole tak jsou žáci všech oborů spíše podceněni, tak na střední škole jsou podceněni žáci v biologii, oproti tomu úspěšnost žáků v chemii a geografii jejich vyučující odhadli správně. Z hlediska významu a četnosti procvičování jsou výsledky všech tří oborů na základní škole víceméně obdobné, relativně méně jsou tyto dovednosti procvičovány ve výuce chemie. Nicméně na střední škole je rozvoj těchto dovedností zařazován do výuky v průměru častěji než v ostatních dvou oborech, což je mimo jiné dáno tím, že vyučující chemie jim v průměru přičítají větší význam než kolegové z ostatních oborů.

Graf 42 – Úspěšnost žáků v úlohách ověřujících dovednosti kategorie C – Organizování, analyzování a interpretace informací

Na základě výsledků žáků v testu lze konstatovat, že úlohy ověřující dovednosti spoje-né se zpracováním (tj. organizací, analýzou a interpretací) informací řeší žáci se stej-nou úspěšností jako úlohy zaměřené na získávání informací. Žáci mají tedy tyto dvě skupiny dovedností rozvinuty na přibližně stejné úrovni. Důvodem může být např. skutečnost, že tyto dvě skupiny jsou obsahově velmi integrální a jsou pravděpodobně v praxi procvičovány společně, tedy se shodnou frekvencí.

7.2.4 Formulace závěrů

Ač bylo očekáváno, že dovednosti spojené s formulací závěrů nejsou v českém školním systému nikterak systematicky rozvíjeny, výsledky žáků v testech ukázaly, že žáci tuto skupinu dovedností v rámci sledovaných přírodovědných oborů ovládají na poměrně dobré úrovni. Celková úspěšnost žáků v těchto úlohách byla v porovnání s ostatními skupinami dovedností nejvyšší. Vysoké skóre zaznamenali zejména žáci v chemii (na základní škole 85 %, na střední škole pak dokonce 90 %), méně úspěšní pak byli žáci v geografii (na základní škole pouze 66 %, na střední škole pak již 78 %).

0%20%40%60%80%

100%

65%70%75%80%85%90%


10

20

30

40

50

60

70

80

90


%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90


%

224

224

Úlohy ověřující tuto skupinu dovedností tak byly pro žáky v chemii a biologii snadné (s výjimkou žáků na druhém stupni základních škol v biologii), pro žáky v geografii pak spíše středně obtížné. Nicméně úspěšnost lze považovat za poměrně vysokou, podob-ných hodnot by bylo vhodné dosáhnout i u úloh ověřujících dovednosti z ostatních skupin.

Graf 43 – Úspěšnost žáků v úlohách ověřujících dovednosti kategorie D – Formulace závěrů

Očekávání spojená s touto skupinou dovedností se odrazila mimo jiné i v názoru vyuču-jících na úspěšnost žáků v úlohách ověřujících formulaci závěrů. Vyučující všech oborů své žáky v těchto úlohách podcenili, a to na obou stupních vzdělávání. Nejvíce podhod-noceni byli žáci základní školy v biologii (odhadovaná průměrná úspěšnost žáků byla pod 40 %), nejblíže byl odhad vyučujících ke skutečným výsledkům žáků v geografii na střední škole. Význam i četnost procvičování jsou u této skupiny dovedností hodnoceny na základní škole obdobně, jako je tomu u ostatních skupin dovedností. Na střední škole pak výrazně vyšší význam těmto dovednostem přikládají vyučující chemie, což se odráží také ve vyšší četnosti procvičování, než je tomu u ostatních oborů.

7.2.5 Závěr

Výsledky žáků v testu ukázaly, že žákovské dovednosti v přírodovědných předmětech jsou na relativně dobré úrovni, nicméně je možné identifikovat jisté odlišnosti mezi jednotlivými skupinami dovedností. Nejméně rozvinutou mají žáci skupinu dovedností kladení otázek. Na opačné straně škály úspěšnosti se pak nacházejí dovednosti spojené s formulací závěrů. Na základě toho lze předjímat, že kladení otázek je s žáky procvičo-váno spíše pasivní cestou, kdy otázky formuluje především vyučující. Žáci pak na tyto otázky formulují odpovědi, což je dovednost, kterou, jak potvrdily výsledky testů, mají

0%20%40%60%80%

100%

70%

75%

80%

85%

90%

95%


10

20

30

40

50

60

70

80

90


%

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90


%

225

225

relativně dobře rozvinutou (výjimku tvoří žáci vyplňující test z geografie, kteří dosáhli nižší úspěšnosti než žáci v ostatních oborech).

Skupiny dovedností získávání informací a zpracování informací pak mají žáci rozvinuté na obdobné úrovni. Lze však konstatovat, že i v těchto skupinách dovedností byly iden-tifikovány jisté nedostatky, které by důsledným zacílením výuky na rozvoj těchto do-vedností mohly být odstraněny.

Je třeba také zmínit omezení daná použitým výzkumným nástrojem. I když testy pro jednotlivé obory byly koncipovány na základě zvolených čtyř kategorií badatelsky orientované výuky a jejich validita, obtížnost i způsob vyhodnocení byly koordinovány v rámci výzkumného týmu, bylo nemožné otestovat dané kategorie dovedností v pl-ném rozsahu dílčích dovedností mj. pro časově omezený rozsah testu. Výběr úloh do testu byl veden snahou postihnout typické činnosti, které reprezentují danou doved-nost, a o kterých je známo, že ve škole není taková činnost neobvyklá. Proto byly testy předem posouzeny také učiteli z praxe.

7.3 Vybrané podněty z řízených rozhovorů

Šestá kapitola prezentuje výsledky kvalitativního výzkumu, jehož záměrem bylo hlou-běji porozumět charakteru a významu dovedností ve výuce přírodovědných předmětů, které jim přisuzují učitelé biologie, geografie a chemie na základních a středních ško-lách. Tento cíl byl naplněn prostřednictvím polostrukturovaných rozhovorů vedených s 27 učiteli. Je obtížné shrnout obsahovou analýzu těchto rozhovorů, aniž bychom se nedopustili velkého zjednodušení. Na tomto místě proto upozorníme pouze na podněty mezioborového charakteru, kterým autoři přikládají největší význam.

Vzhledem k tomu, že pojem dovednost je ve školní praxi vnímán nejednotně, je nutné ve vzájemné komunikaci mezi hlavními aktéry ve vzdělávání počítat s určitými „šumy“. Nejde při tom pouze o odlišné obsahové vymezení pojmu dovednost. Příkladem další-ho komunikačního míjení je skutečnost, že někteří učitelé nerozlišují osvojování do-vedností od znalostí či vědomostí. Do odpovědí se jim znalosti žáků vkrádají na mnoha místech rozhovorů. I na přímou otázku, jak byste vymezili pojem dovednost, někteří reagovali slovy: „V podstatě jde o aplikaci vědomostí do praxe“ nebo „Dovednosti se týkají praktických vědomostí studentů“. Na otázku, které dovednosti procvičujete ve výuce zeměpisu především, zazněla odpověď: „Ráda bych, aby moji studenti měli něja-ký obsah, co se týče základních termínů, které by dokázali následně používat v běžné mluvě“.

226

226

Dále někteří respondenti nevnímají rozdíl mezi procvičováním a ověřováním doved-ností. Například na otázku, jakým způsobem dovednosti procvičujete, zazněla odpo-věď: „K procvičování využíváme dvě standardní metody, tzn. testování a pak jakoby řízené zkoušení“. Při diskusi o dovednostech žáků ne každý respondent dokázal oddělit vlastní činnosti od činností žáků. Z některých výpovědí tak spíše vyplývá, že během výuky si určité dovednosti procvičuje především učitel. Příkladem je okruh dovedností spojených s kladením otázek. Z mnohých odpovědí vyplývá, že ve výuce všech tří zkoumaných předmětů otázky kladou především učitelé. Kladení otázek mnohdy pro-bíhá v jiném smyslu než jako první krok přemýšlení nad tím, jak něco vyřešit. Když otázku vysloví žák, tak často se snahou přistihnout učitele v nevědomosti.

Z diskuse, která se týkala procvičování dovedností spojených s využíváním různých informačních zdrojů, u všech oborů vyplynulo zajímavé konstatování, a to že učitelé většinou nepovažují učebnici za důležitý zdroj informací. Oslovení učitelé také méně preferují u mladších žáků práci s grafy a tabulkami.

Za zdůraznění stojí i zjištění, že u většiny oslovených respondentů se nedá hovořit o promyšleném osvojování určitého komplexněji pojatého systému dovedností. Jde spíše o dílčí oborově specifické dovednosti (například spojené se čtením informací z mapy), které se popřípadě i promítají do hodnocení výkonů žáků. Obecně pak s hod-nocením dovedností žáků si mnozí učitelé nevědí rady, popř. hodnotí pouze ty relativ-ně jednoduché. U některých odpovědí typu „hodnotím většinou pracovní listy“ nebo „hodnotím odpovědi na otázky a úkoly“ nelze posoudit, zda učitel hodnotí prostřednic-tvím daného úkolu paměť žáka nebo osvojení určité dovednosti. Nejistota učitelů v hodnocení dovedností žáků se stává výzvou pro organizátory kurzů dalšího vzdělá-vání pedagogických pracovníků.

Názory učitelů se mohou změnit mj. pod vlivem intenzivnější veřejné odborné debaty. Samotný rozhovor inspiroval k dalšímu rozvíjení dovedností, například některé učitele geografie k častějšímu zařazování leteckých a družicových snímků do výuky, využívání žákům důvěrně známé místní krajiny jako zdroje informací nebo k častějšímu procvi-čování dovedností a možnosti jejich hodnocení i známkou.

7.4 Celkové závěry a náměty pro další výzkum

V monografii popisovaný výzkum oborových didaktik biologie, geografie a chemie patří svým zaměřením a koncepcí mezi první svého druhu v Česku a pravděpodobně i v zahraničí. Jde o transdisciplinární didaktický výzkum, který reaguje na malou účin-

227

227

nost hlavních cílů kurikulární reformy ve všeobecném biologickém, geografickém a chemickém vzdělávání v Česku. Je založen na vzájemně provázaných činnostech tvorby a realizace víceúrovňového modelu oborového kurikula. V první fázi jsme na-vrhli ve srovnání se stávajícím stavem v rámcových vzdělávacích programech výrazně odlišnou a zároveň kontinuální strukturu dovedností žáků, a to zvlášť za biologii, geo-grafii a chemii. Tyto návrhy měly stejnou koncepci, hlavní kategorie dovedností sledo-valy jednotlivé fáze obecného cyklu řešení problémů. Následně jsme u všech oborů stejným způsobem zjišťovali, zda se tato „norma“ dostává do rozporu s realitou. Zjišťo-vali jsme reakci učitelů základních, středních a vysokých škol na navrženou strukturu dovedností, míru osvojení vybraných dovedností u žáků a širší podmínky, jež ovlivňují (ne)přijetí zvolené koncepce výběru a třídění dovedností. Výsledky z těchto dílčích analýz zároveň představovaly zpětnou vazbu pro modifikaci původně navržené struk-tury dovedností. Na závěr provedená mezioborová komparace výsledků obdobným způsobem prováděných a vzájemně propojených dílčích analýz umožňuje hlubší vhled do utváření a strukturování oborových dovedností a do procesu jejich implementace v rámci kurikula jako celku.

Ukazuje se, že je velmi obtížné obsahově vymezit a strukturovat kategorii „dovednosti ve výuce biologie, geografie a chemie“. Snaha postihnout ji ve své složitosti a ve větším detailu přináší návrhy struktury dovedností, které zcela logicky jsou pro některé uživa-tele neúplné, nepřesné, nejednoznačné, pro jiné zas příliš složité a komplikované. V každém případě diskutované dvě varianty přístupů (viz kapitola 2.3), rozpracované na příkladu geografických dovedností, nejsou jediné. I přesto z jejich srovnání vyplývá, jak odlišný způsob třídění dovedností se promítá do výčtu požadovaných výkonů žáků. Určité okruhy (druhy) dovedností, které jsou u jedné varianty upřednostňovány, jsou v druhé verzi potlačeny, popřípadě nejsou vůbec zmiňovány a naopak. Je tomu tak i u kontinuální struktury dovedností, která byla v projektu navržena a ověřována pro výuku biologie, geografie a chemie. Hlavním kritériem třídění se stal způsob poznávání a řešení otázek v přírodních vědách, založený na dovednostech strukturovaných podle obecného modelu řešení problémů, resp. badatelských přístupů. Přednosti tohoto přístupu jsou diskutovány v kapitole 2.3. Na tomto místě zmíníme jen dvě z nich. Zapr-vé umožňuje vytvořit kontinuální strukturu dovedností žáků gradující podle jejich věku. Zadruhé tento přístup lze aplikovat na všechny přírodovědné předměty. Dokla-dem jsou v projektu vytvořené struktury dovedností za biologii, geografii a chemii. Vzniká tím předpoklad rozvíjet požadované dovednosti důsledně a systematicky jak v horizontálním směru (napříč různými předměty), tak ve směru vertikálním (napříč jednotlivými stupni a ročníky škol).

228

228

Smyslem tohoto přístupu není připravovat všechny děti na vědeckou dráhu již od základní školy, ale především přispět k tomu, aby se dokázali objektivně, systematicky a logicky vypořádávat s problémy v běžném životě. S tím je spojena i potřeba rozvíjet kritické myšlení, které je spojené s plánováním, zkoumáním, ověřováním. Je to myšlení, které se opírá o logické argumenty, je citlivé na kontext, zvažuje přístupy jiných, posu-zuje alternativy aj.

Akcent na způsob poznávání specifický pro všechny přírodní vědy znamená, že ve výsledné struktuře dovedností jsou až na druhém místě myšlenkové postupy prezentu-jící dosažené poznání a specifický způsob uvažování konkrétního oboru, které jsou vybrány a uspořádány podle různých klíčů (viz 1. varianta v kapitole 2.3.1 nebo očeká-vané výstupy a učivo v RVP). Jak je zřejmé z předloženého návrhu dovedností za biolo-gii (příloha B1 až B3), geografii (tab. 11–13) a chemii (tab. 21–22), při volbě námi ověřovaného způsobu třídění dovedností by výsledný standard požadavků na výkony žáků měl obecnější charakter, jinou strukturu a obsah než stávající očekávané výstupy a učivo pro jednotlivé předměty v rámcových vzdělávacích programech. V tomto stan-dardu by z logiky věci nebyly požadavky na výkony žáka typu „rozliší složky a prvky fyzickogeografické sféry a rozpozná vztahy mezi nimi“ (RVP G, s. 34, 2009), kde grada-ce výkonu jedince je dána volbou „aktivního“ slovesa.

Rozvaha nad požadovanou strukturou dovedností je tak mj. spojena s volbou úrovně obecnosti daného standardu. Obecná forma sdělení není příliš návodná pro výuku, konkrétní naopak rozmělňuje hlavní záměr. Obrazně řečeno, buď se zaměřujeme na konkrétní stromy a pak hrozí nebezpečí, že nevnímáme les, anebo naopak. U navrho-vaného přístupu je dominantní les a jeho struktura, konkrétní položky jsou uvedeny jako příklady možných činností. Důležité je, že žák dokáže například identifikovat problém geografického charakteru, přesně však není určeno, kterého konkrétního tématu se problém má týkat.

Další pro někoho polemickou vlastností popisovaného přístupu je skutečnost, že na úrovni obecněji definovaných dovedností se stírají specifika jednotlivých přírodověd-ných předmětů. Tato slabina se do určité míry vyřeší věcnou (obsahovou) stránkou oborového standardu, která v tomto projektu nebyla řešena. Užití popisovaného pří-stupu v našem školství může narazit také na požadavek jednotného klíčového třídícího kritéria dovedností pro všechny výukové předměty (viz stejná „formální šablona“ v RVP).

Původně navržená struktura dovedností žáků za biologii, geografii a chemii byla upra-vena především na základě výsledků dotazníkového šetření, adresovaného učitelům

229

229

z jednotlivých stupňů škol (viz kapitola 3). Souhrnným hodnocením docházíme k závě-ru, že dovednosti ze všech čtyř hlavních skupin dovedností jsou vesměs přijímány, a to pedagogy z praxe i akademiky ze všech oborů. Určité rozdíly pak jsou u některých kategorií zaznamenány v preferencích mezi jednotlivými stupni vzdělávání, což pouka-zuje na potřebu přizpůsobit obtížnost rozvíjených dovedností danému stupni vzdělá-vání. I když máme oporu v získaných výsledcích, netroufáme si tvrdit, že modifikovaný výčet požadovaných dovedností žáků různého věku je úplný a má konečnou podobu. V souvislosti s velmi rychlým rozvojem informačních technologií je žádoucí doplnit například v geografickém standardu požadavky na dovednosti spojené s využíváním geografických informačních systémů, a to již u žáků 2. stupně základní školy (obdobně jako v revidovaných geografických standardech USA – viz Heffron, & Downs, 2012; i v dalších zemích jako např. v Kanadě, Finsku, Austrálii, Singapuru a jinde).

Výsledky našeho výzkumu, založené na názorech respondentů, jsou navíc složitě soci-álně podmíněny a jejich platnost bude zřejmě časově limitovaná, obdobně jako i u jiných výzkumných nálezů v pedagogice (podrobněji Mareš, 2009). Lze předpoklá-dat, že například s vyšší informovaností zainteresovaných jedinců, resp. profesních skupin učitelů (např. o tom, že navržené požadavky korespondují s koncepcí přírodo-vědné gramotnosti mezinárodního projektu PISA) se změní jejich náhled na jednotlivé položky v navržené struktuře oborových dovedností.

Důležitým argumentem v diskusi o potřebnosti důsledného procvičování určitých dovedností se mohou stát výsledky rozsáhlejších empirických studií. V tomto směru je žádoucí realizovat další výzkumy zjišťující současný stav dosaženého kurikula žáků různého věku, i když v projektu zjištěné nálezy jsou pozitivní. Výsledky žáků v testu pro žáky pátých tříd základní školy a testů biologických, geografických a chemických pro žáky 2. stupně základních škol a gymnázií ukázaly, že žákovské dovednosti v příro-dovědných předmětech jsou na relativně dobré úrovni. Je však možné identifikovat jisté odlišnosti mezi jednotlivými skupinami dovedností. Nejméně rozvinutou mají žáci skupinu dovedností kladení otázek. Na opačné straně škály úspěšnosti se pak nacházejí dovednosti spojené s formulací závěrů.

Nutno připustit, že námi provedené testování žáků má omezenou vypovídací schop-nost, danou zejména kvalitou vytvořeného testu. I když testy pro jednotlivé obory byly koncipovány na základě zvolených čtyř kategorií badatelsky orientované výuky a jejich validita, obtížnost i způsob vyhodnocení byly diskutovány a koordinovány v rámci výzkumného týmu, kvůli omezenému časovému rozsahu testu bylo nemožné otestovat dané kategorie dovedností tak, aby pokryly všechny jejich dílčí položky. Výběr úloh do testu byl veden snahou postihnout typické činnosti, které reprezentují danou kategorii

230

230

dovedností, přesto v tomto směru je žádoucí provést další výzkum. Nabízí se ověřovat osvojení celé škály dílčích dovedností jednotlivých kategorií, například hlouběji do-vednosti spojené s využíváním určitého zdroje informací (práce s mikroskopem, pro-vedení a pozorování pokusu, mapové dovednosti, čtení krajiny, čtení odborného textu s porozuměním aj.). Realizovat další testování v tomto směru je žádoucí i z důvodu standardizace testů pro žáky různého věku. Dosud nemáme zkušenosti s úrovní obtíž-nosti v takto koncipovaných testech, proto jsme v popisovaném projektu zvolili test společný pro žáky 2. stupně základních škol i gymnázií. Při tvorbě čtyř testů jsme se museli vypořádat s převedením a zjednodušením požadavků v navrženém standardu do otázek v testu tak, aby ověřovaly míru osvojení vybraných dovedností z jednotli-vých kategorií a současně reprezentovaly provázanost kroků obecného cyklu řešení problémů. Splnění druhého požadavku považujeme za nejzdařilejší v testu pro žáky 5. tříd, kde provázanost otázek podporuje příběh z reálného života o přípravě těžby písku v určité lokalitě.

Další výzkum je zapotřebí směřovat i do roviny realizovaného kurikula, abychom mohli zjistit, které skutečnosti podporují a které naopak brání implementaci navržené kon-cepce struktury dovedností, resp. i jiným koncepcím v přírodovědném vzdělávání. Výsledky našeho výzkumu v tomto směru, které vycházejí z žákovského a učitelského dotazníku a z realizovaných 27 polostrukturovaných rozhovorů jsou shrnuty v před-chozích částech této kapitoly. Celkově lze říci, že vidíme rezervy v tom, jak učitelé bio-logie, geografie a chemie o dovednostech žáků uvažují, jak je realizují a hodnotí. Při posuzování nového návrhu struktury dovedností a případně při její implementaci do výuky se uplatňuje více intervenujících vlivů. Mezi ně patří i učitelovo pojetí výuky, popř. představy vysokoškolských pedagogů (jako tvůrců učebnic a vzdělavatelů bu-doucích pedagogů) o pojetí výuky na nižším stupni vzdělání. Jde o fenomén, který pomáhá objasnit stabilitu názorů nebo postojů daného jedince vůči koncepci výuky a vysvětluje opakování důležitých složek jeho jednání při realizaci výuky.

Podporován by měl být i výzkum pojetí kurikula všech aktérů včetně pedagogů vyso-kých škol, protože jde o proměnnou, která postihuje „způsob učitelova chápání a posu-zování kurikula, který se promítá do jeho jednání ve výuce i mimo ni. Pojetí kurikula slouží učiteli jako rámec pro uvažování, argumentaci a rozhodování o tom, jak s kurikulem zacházet a jaké postoje k němu zaujímat. Podmiňuje, čím se učitel ve vzta-hu ke kurikulu zabývá, co naopak přehlíží, s čím souhlasí, s čím nikoliv a jak svoje roz-hodnutí či postoje vysvětluje“ (Janík & Janko et al., 2010, s. 9).

Problém způsobují také bariéry v komunikaci mezi všemi aktéry víceúrovňového kuri-kula, při jeho tvorbě i realizaci. Každý obor, včetně oborových didaktik, si vytváří svůj

231

231

specifický pojmový svět. Dokladem jsou odlišné představy o obsahu pojmu dovednost, které mj. vyplynuly z provedených rozhovorů. Šumy v komunikaci nelze přehlížet, jsou samozřejmostí obzvlášť v mezioborových projektech. Ovlivňují jejich realizaci, ale i interpretaci dosažených výsledků.

Za zmínku stojí i „vedlejší produkt“ výzkumu, který vzešel z analýzy dat úvodní části žákovských dotazníků. I v našem výzkumu se potvrdil malý, popř. „neutrální“ zájem žáků o přírodovědné předměty obdobně jako ve studii Pavelková, Škaloudová, & Hra-bal (2010). Také z rozsáhlé komparativní studie autorů Osborne & Dillon (2008), která mapuje stav přírodovědného vzdělávání v zemích Evropské unie, vyplývá, že situace napříč Evropou je obdobná. Za jednu z příčin malého zájmu o přírodovědné předměty považují skutečnost, že stávající přístupy k výuce žáky neoslovují.

Otevřenou otázkou zůstává, zda námi navržená cesta je ta správná. Nezáleží pouze na kvalitě návrhu oborového standardu. Úspěšnost proměny priorit ve všeobecném vzdě-lávání záleží na čase a na „energii“ (v podobě lidského úsilí i finančních prostředků), kterou jsme schopni do tohoto procesu vložit, a to nejen v rovině plánovaného, ale i realizovaného kurikula, na úrovni národní i jednotlivých škol. V případě prosazování výraznějších proměn pravděpodobně vždy bude stát názor menšiny (navrhovatelů požadované proměny) proti většině, která by měla dané proměny implementovat do školní praxe.

233

232

Seznam použité literatury

Anderson, R. C. (1984). Some reflection on the acquisition of knowledge. Educational Researcher, 13(9), 5–10.

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. New York: Longman.

Apedoe, X. S., & Reeves, T. C. (2006). Inquiry-based learning and digital libraries in undergraduate science education. Journal of Science Education and Technology, 15 (5), 321–330.

Bayerová, A., Cídlová, H., & Kuběnová, G. (2013). Pohled žáků a učitelů na test vybraných žákovských dovedností v chemii. In M. Prokša, & C. Igaz (Eds.), Aktuálne smerovanie výskumov v dizertačných prácach z didaktiky chemie (s. 15–25). Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave.

Bednarz, S. W., et al. (1994). Geography for life: National Geography Standards. Washington: NCGSE. Beranová, M., & Cídlová, H. (2012). Tištěné versus elektronické studijní materiály ve výuce názvosloví

anorganické chemie na PedF MU. In J. Neubauer & E. Hájková (Eds.), University of Defence. 8 s. International Colloquium on the Management of Educational Process. [CD-ROM]. Brno: Univerzita obrany.

Beringer, J. (2007): Application of Problem Based Learning through Research Investigation. Journal of Geography in Higher Education, 31(3), s. 445–457. Dostupné z <http://arts.monash.edu.au/ges/staff/jberinger/pubs/application-of-problem-based-learning-through-research-investigation.pdf>

Boháček, T. (2009). Využití fotografie ve výuce zeměpisu (Diplomová práce). Praha: Univerzita Karlova v Praze, Přírodovědecká fakulta.

Botlík, O., & Souček, D. (2006). Komentované výsledky 42. kola projektu Kalibro. Praha: Idea & Kalibro. Bowden, J. A., & Green, P. (2005). Doing developmental phenomenography. Melbourne: PMIT University

Press. Brockmayerová-Fenclová, J., Čapek, J., & Kotásek, J. (2000). Oborové didaktiky jako samostatné vědecké

disciplíny. Pedagogika, 50(1), 23–37. Bybee, R., & Landes, N. M. (1990). Science for life and living: An elementary school science program from

biological sciences curriculum today. The American Biology Teacher, 52(2), 92–98. Carnesi, S., & DiGiorgio, K. (2009). Teaching the inquiry process to 21st century learners.

Library Media Connection, 27(5), 32–36. Cídlová, H., Čtrnáctová, H., & Mokrá, Z. (2011). Dovednosti v chemii a jejich aplikace.

Biologie, chemie, zeměpis, 20 (3), 104–108. Cídlová, H., Kubiatko, M., Bayerová, A., & Petrů, M. (2012). Oblíbenost přírodovědných předmětů mezi

žáky ZŠ. Biologie – chemie – zeměpis. 21(1), 4–7. Clanchy, J., & Ballard, B. (1995). Generic Skills in the Context of Higher Education.

Higher Education Research and Development, 14(2), 155–166. Colburn, A. (2000). An Inquiry Primer. Science Scope, 23(6), 42–44. Čáp, J. & Mareš, J. (2002). Psychologie pro učitele. Praha: Portál. Čížková, V. (2001). Evaluation of the Knowledge of the Natural Sciences amongst Pupils Leaving

Elementary Schools. In Science Education Research in the Knowledge Based Society (s. 781–784). Thessaloniki: ESERA.

Čížková, V. (2002). Příspěvek k teorii a praxi problémového vyučování. Pedagogika, 52(4), s. 415–430. Čížková, V., & Čtrnáctová, H. (2003). Development of logical thinking in Science subjects.

Journal of Baltic Science Education, 2(4), 12–20. Čížková, V., & Čtrnáctová, H. (2008). Přírodovědná gramotnost – rozvoj klíčových a specifických

kompetencí. In Badania w dydaktyce przedmiotów przyrodniczych – Research in Didactics of the Science (85–88). Krakow: Uniwersytet Pedagogiczny.

234

233

Čížková, V., & Čtrnáctová, H. (2011). Scientific knowledge and skills for life in the international studies. Acta Universitatis Latviensis – Chemistry & Science Education, 77(8), 57–64.

Čížková, V. et al. (2009). Increasing the Effectiveness of Ecological Education Through Interactive Tasks. Journal of Baltic Science Education, 8(2), 110–119.

Čížková, V., Čtrnáctová, H., & Bednářová, Z. (2005). Interactive learning tasks – tool for enhancement of effectiveness in science education. In R. Pintó, & D. Couso (Eds.), Proceedings of the Fifth International ESERA Conference on Contributions of Research to Enhance Students’ Interest in Learning Science (s. 373–376). Barcelona: ESERA.

Čížková, V., Čtrnáctová, H., & Nečesaná, T. (2009). Increasing the Effectiveness of Ecological Education Through Interactive Tasks. Journal of Baltic Science Education, 8(2), 110–119.

Čížková, V., & Mráčková, G. (2002). Ověřování vědomostí a dovedností žáků základní školy z přírodopisu. Biológia, ekológia, chémia, 7(2), 4–7.

Čtrnáctová, H. (2001a). Acquisition of theoretical and practical skills by solving of educational tasks. In Proceedings of the 6th European Conference on Research in Chemical Education and 2nd European Conference on Chemical Education (s. 162–170). Aveiro: Universidade de Aveiro.

Čtrnáctová, H. (2001b). Increasing the effectivity of Science education through interactive tasks. In Science and technology education: Preparing future Citizen – Proceedings of the 1st IOSTE Symposium in Southern Europe (s. 197–204). Paralimni: Imprinta Ltd.

Čtrnáctová, H. (2004). Experimentální výuka jako základ výuky chemie na základních a středních školách v ČR. Chemické rozhľady, 5(2), 125–137.

Čtrnáctová, H. (2008). Obsah učiva chemie na počátku 21. století. In Current Trends in Chemical Curricula – Proceedings of the International Conference (s. 10–13). Praha: Univerzita Karlova v Praze, Přírodovědecká fakulta.

Čtrnáctová, H. (2012). Innovation of curriculum content in science subjects. J. R. Paśko (Ed.), Innowacja treści i metod nauczania w przedmiotach przyrodniczych (s. 18–28). Kraków: Uniwersytet Pedagogiczny.

Čtrnáctová, H., Cídlová, H., Trnová, E., Bayerová, A., & Kuběnová, G. (2013). Úroveň vybraných chemických dovedností žáků základních škol a gymnázií. Chemické listy, 107(12), 897–905.

Čtrnáctová, H., & Čížková, V. (2012a). Chemistry and biology education in the Czech Republic. Journal of Science Education, 13 (Special Issue), 9–14.

Čtrnáctová, H., & Čížková, V. (2012b). Science skills of students in the period of curricular reform. In Cieśla, P., Nodzyńska, M., & Stawoska, I. (Eds.), Chemistry Education in the Light on the Research (54–58). Kraków: Pedagogical University of Kraków.

Čtrnáctová, H., Čížková, V., Hlavová, L., & Řezníčková, D. (2012). Dovednosti žáků v badatelsky orientované výuce přírodovědy. In J. Reguli (Ed.), Aktuálne trendy vo vyučování prírodných vied (s. 31–36). Trnava: Trnavská univerzita.

Čtrnáctová, H., Čížková, V., Marvánková, H., & Pisková, D. (2007). Přírodovědné předměty v kontextu kurikulárních dokumentů a jejich hodnocení. Praha: ESF a PřF UK.

Čtrnáctová, H., & Mokrejšová, O. (2013). Tvorba výukových materiálů pro střední školy. Praha: Conatex-Didactic.

Čtrnáctová, H., & Zajíček, J. (2010). Současné školství a výuka chemie u nás. Chemické listy, 104(8), 811–818. Disman, M. (2002). Jak se vyrábí sociologická znalost. Praha: Karolinum. Dorfman, E. J., & Taylor, C. E. (1998). Teaching communication in undergraduate biology.

In R. J. Hobbs, & R. T. Wills (Eds.), Ecology for Everyone: Communicating Ecology to Scientists, the Public and the Politicians (s. 61–64). Chipping Norton, NSW: Surrey Beatty.

Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy České republiky (2007). Praha: MŠMT. Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje vzdělávací soustavy ČR (2011–2015) (2011). Praha: MŠMT. Dvořák, D. (2009). Řazení učiva v soudobých teoriích kurikula. Pedagogika, 59(2), 136–152.

235

234

Dvořák, D., & Dvořáková, M. (2006). Dvojí přítomnost sociálních věd v kurikulu české základní školy. In J. Maňák & T. Janík (Ed.), Problémy kurikula základní školy (s. 229–234). Brno: Masarykova univerzita.

Eurydice (2006): Science teaching in schools in Europe. Policies and Research. Brussels: Eurydice. Ferjenčík, J. (2001). Úvod do metodologie psychologického výzkumu. Praha: Portál. Francisco, J. S., Nicoll, G., & Trautmann, M. (1988). Integrating multiple teaching methods into a general

chemistry classroom. Journal of Chemical Education, 75(2), 210–213. Glazer, N (2011). Chalenges with graph interpretation: a review of the literature. Studies in Science

Education, 47(2), 183–210. Gibson, H. L., & Chase, C. (2002). Longitudinal impact of an inquiry-based science program on middle

school students’ attitudes toward science. Science Education, 86(5), s. 693–705. Hampl, M. (1998). Realita, společnost a geografická organizace: hledání integrálního řádu. Praha:

Univerzita Karlova Přírodovědecká fakulta. Hampl, M. (2002). Regionální organizace společnosti: principy a problémy studia. Geografie, 107(4),

333–348. Hanus, M. (2012). Mapové dovednosti českých žáků: porovnání různých věkových skupin (Dizertační

práce). Praha: Univerzita Karlova v Praze, Přírodovědecká fakulta. Hanus, M., & Marada, M. (2013). Mapové dovednosti v českých a zahraničních kurikulárních dokumen-

tech: srovnávací studie. Geografie, 118(2), 158–178. Heffron, S. G., & Downs, R. M. (Eds.) (2012). Geography for life: National geography standards (2nd ed.).

Washington: National Council for Geographic Education. Hendl, J. (2008). Kvalitativní výzkum. Praha: Portál. Hesse, H. A., & Manz, W. (1974). Einführung in die Curriculumforschung. Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer. Holt, J. (1994). Proč děti neprospívají. Praha: Strom. Hübelová, D., Janík, T., & Najvar, P. (2008). Pohledy na výuku zeměpisu na 2. stupni základní školy:

souhrnné výsledky CPV videostudie zeměpisu. Orbis scholae, 2(1), 53–72. Chang, C., & Mao, S. (1998). Effects of an inquiry-based instructional method on earth sciencestudents’

achievement. In Eric document reproduction service. Dostupné z < http://eric.ed.gov/>. Chlup, O., & Kopecký, J. (1965). Pedagogika. Praha: SPN. Chráska, M. (1999). Didaktické testy. Příručka pro učitele a studenty učitelství. Brno: Paido. Jackson, P. (2006). Thinking Geographically. Geography, 91(3), 199–204. Janáček, G. (1958). Základní pravidla učení dovednostem. Praha: SPN. Janík, T., Janko, T., Knecht, P., Kubiatko, M., Najvar, P., Pavlas, T., Slavík, J., Solnička, D., & Vlčková, K.

(2010). Kurikulární reforma na gymnáziích. Výsledky dotazníkového šetření. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze.

Janík, T., Knecht, P., Najvar, P., Pavlas, T., Slavík, J., & Solnička, D. (2010). Kurikulární reforma na gymnáziích v rozhovorech s koordinátory pilotních a partnerských škol. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze.

Janík, T., Maňák, J., & Knecht, P. (2009). Cíle a obsahy školního vzdělávání a metodologie jejich utváření. Brno: Paido.

Janík, T., Najvar, P., & Kubiatko, M. et al. (2011). Kvalita kurikula a výuky: výzkumné přístupy a nástroje. Brno: Masarykova univerzita.

Janík, T., & Slavík, J. (2009). Obsah, subjekt a intersubjektivita v oborových didaktikách. Pedagogika, 59(2), 116–135.

Janík, T., & Stuchlíková, I. (2010). Oborové didaktiky na vzestupu: přehled aktuálních vývojových tendencí. Scientia in educatione 1(1), 5–32. Dostupné z http://www.scied.cz/Default.aspx?PorZobr=1&PolozkaID=122&ClanekID=333

Janoušková, S., & Maršák, J. (2008). Indikátory kvality vzdělávání. Pedagogika, 58 (4). 315–326.

236

235

Jelemenská, P. (2009). Prepojenosť výberu učebných obsahov, isťovanie výkonov žiakov a predstáv učiteľov. Význam empirických výsledkov výskumu didaktiky biologie na príklade vyučovania evolúcie. Pedagogika, 59(2), 164–181.

Ježková, Z. (2009). Studie zahraničních zkušeností s podporou zájmu o technické a přírodovědné obory. In Individuální projekty národní pro oblast terciárního vzdělávání, výzkumu, vývoje a inovací. Dostupné z <http://ipn.msmt.cz/data/uploads/portal/Studie_zahranicnich_zkusenosti.pdf>.

Kalhoust, Z., & Obst, O. et al. (2002). Školní didaktika. Praha: Portál. Kasíková, H. (1994). Projektování ve škole. In H. Kasíková & A. Vališová, et al., Pedagogické otázky

současnosti (s. 31–37). Praha: ISV. Kaščák, O. (2002). Je pedagogika připravená na změny perspektivy? Pedagogika, 52(4). 388–414. Katalog požadavků ke společné části maturitní zkoušky v roce 2004 – biologie (2001). Praha: MŠMT. Katalog požadavků zkoušek společné části maturitní zkoušky – biologie (2008). Praha: MŠMT. Katalog požadavků zkoušek společné části maturitní zkoušky – chemie (2008). Praha: MŠMT. Katalog požadavků zkoušek společné části maturitní zkoušky – zeměpis (2008). Praha: MŠMT. Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení (2010). In McKinsey & Company.

Dostupné z <http://www.mckinsey.com/locations/prague/work/probono/2010_09_02 _McKinsey&Company_Klesajici_vysledky_ceskych_zakladnich_a_strednich_skol_fakta_a_reseni.pdf >.

Kline, P. (1993). Comments on „Personality traits are alive and well“. The Psychologist, 6(7). 304. Knox, K. L., Moynihan, J. A., & Markowitz, D. G. (2003): Evaluation of short-term impact of a high school

summer science program on students’ perceived knowledge and skills. Journal of Science Education and Technology, 12(4). 471–478.

Kolářová, R., Macháček, M., Rojko, M., Čipera, J., Banýr, J., Čížková, V., Růžková, I. & Koubek, P. (1998). Co by měl žák umět z fyziky, chemie a přírodopisu. Praha: Prométheus.

Korthagen, F. A. J. (1992). Techniques for stimulating reflection in teacher education seminars. Teaching and Teacher Education, 8(3), 265–274.

Král, L., & Řezníčková, D. (2013). Rozšíření a implementace GIS ve výuce na gymnáziích v Česku. Geografie, 118(3), 265–283.

Lake, D., & Kemp, M. (1996). Teaching Generic Competencies within the Context of a Discipline: The Importance of Integration and Collaboration (Case Study). In S. Leong & D. Kirkpatrick (Eds.), Different Approaches: Theory and Practice in Higher Education. Perth: HERDSA.

Lambert, D. (2011). Reviewing the case for geography and the ‘knowledge turn’ in the English national curriculum. The Curriculum Journal, 22(3). 243–264.

Leveson, L. (2000). Disparities in perceptions of generic skills: academics and employers. Industry and Higher Education, 14 (3), 157–164.

Maňák, J. (1993). Nárys didaktiky. Brno: PF MU. Maňák, J., Janík, T., & Švec, V. (2008). Kurikulum v současné škole. Brno: Paido. Mandíková, D. et al. (2012). Úlohy pro rozvoj přírodovědné gramotnosti. Utváření kompetencí žáků

na základě zjištění výzkumu PISA 2009. Praha: ČŠI. Marada, M. & Fenklová, E. (2013). Výuka v krajině jako účinná forma učení. Geografické rozhledy, 22(3),

s. 12–14. Mareš, J. (2009): Edukace založená na důkazech: inspirace pro pedagogický výzkum i školní praxi.

Pedagogika, 59(3), s. 232 – 258. Mareš, J. (2013). Pedagogická psychologie. Praha: Portál. Mareš, J., Slavík, J., Svatoš, T., & Švec, V. (1996). Učitelovo pojetí výuky. Brno: Masarykova Univerzita. Marton, F. (1986). Phenomenography: A research approach to investigating different understandings

of reality. Journal of Thought, 21(3), 28–49. Matějů, P., Straková, J., et al. (2005). Na cestě ke znalostní společnosti. Část první: Kde jsme…? Kritická

analýza současné situace. Praha: ISEA. Měření vědomostí a dovedností – nová koncepce hodnocení žáků. (1999). Praha: ÚIV.

237

236

Míčová, M. (2005). Analýza zeměpisných otázek v projektu Kalibro (Diplomová práce). Praha: Univerzita Karlova v Praze, Přírodovědecká fakulta.

Miovský, M. (2006). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada Publishing. Monk, J. J., & Alexander, CH. S. (1973). Developing Skills in a Physical Geography Laboratory.

Journal of Geography, 72(7), 18–24. Moscovici, S. (2000). Social Representations: Exploration in social psychology. Cambridge: Polity Press. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice – Bílá kniha (2001). Praha: Tauris. Niemierko, B. (1979). Taksonomie celów wychowania. Kwartalnik pedagogiczny, 24(2), 66–67. Novak, J. D. (1976). Understanding the learning process and effectiveness of teaching methods

in the classroom, laboratory, and field. Science Education, 60(4), 493–512. Nunnally, J. C. (1978). Psychometric theory. New York: McGraw Hill. Osborne, J., & Dillon, J. (2008). Science Education in Europe: Critical reflections.

Dostupné z http://www.nuffieldfoundation.org/science-educationeurope Padilla, M. J. (1990): Science Process Skills. Research Matters – to the Science Teacher.

The National Association for Research in Science Teaching. Dostupné z http://www.narst.org/publications/research/skill.cfm

Padilla, M. J., Okey, J. R., & Garrand, K. (1984): The effects of instruction on integrated science process skill achievement. Journal of Research in Science Teaching, 21(3), 277–287.

Palečková, J. et al. (2007). Hlavní zjištění výzkumu PISA 2006: Poradí si žáci s přírodními vědami? In Česká školní inspekce. Dostupné z <http://www.csicr.cz/getattachment/cz/O-nas/Mezinarodni-setreni-archiv/PISA/PISA-2006/Narodni-zprava.pdf>

Papáček, M. (2010a). Badatelsky orientované přírodovědné vyučování – cesta pro biologické vzdělávání generací Y, Z a alfa? Scientia in educatione, 1(1), s. 33–50.

Papáček, M. (2010b). Limity a šance zavádění badatelsky orientovaného vyučování přírodopisu a biologie v České republice. In Didaktika biologie v České republice 2010 a badatelsky orientované vyučování (s. 145–162). České Budějovice: Jihočeská univerzita, Pedagogická fakulta.

Pasch, M. et al. (1998). Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál. Patterson, A. & Bell, J. W. (2001). Teaching and leasing generic skills in universities: the case of

“sociology” in a teacher education programme. Teaching in Higher Education, 6(4), 451–471. Pavelková, I., Škaloudová, A., & Hrabal, V. (2010). Analýza vyučovacích předmětů na základě výpovědí

žáků. Pedagogika, 60(1), s. 38–61. Pawson, E., Fournier, E., Haigh, M., Munitz, O., Trafford, J., & Vajoczki, S. (2006). Problem-based Learning

in Geography: Towards a Critical Assessment of its Purposes, Benefits and Risks. Journal of Geography in Higher Education, 30(1), 103–116.

Pelikán, J. (2006). Perspektivy tvorby kurikula: malé zamyšlení nad velkým problémem. In J. Maňák, & T. Janík (Eds.), Problémy kurikula základní školy (s. 43–51). Brno: Masarykova univerzita.

Píšová, M. (2009). Od oboru k obsahu vzdělávání a učivu: z příběhu učitele – experta. Pedagogika, 59(2), 182–197.

Píšová, M., Kostková, K., & Janík, T. (Eds.) (2011). Kurikulární reforma na gymnáziích. Případové studie tvorby kurikula. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze.

Pokorná, R., & Čížková, V. (2012). Srovnávací analýza rámcového vzdělávacího programu pro gymnázia v České a Slovenské republice s důrazem na zastoupení oboru biologie. Paidagogos, 2012(2), 154–167.

Průcha, J. (1983). K teorii obsahu vzdělávání. Pedagogika, 33(2), 229–237. Průcha, J. (2002). Moderní pedagogika. Praha: Portál. Průcha, J. (2006). Výzkum kurikula: aplikované přístupy. In J. Maňák, & T. Janík (Eds.), Problémy kurikula

základní školy (s. 113–127). Brno: Masarykova univerzita. Průcha, J. (Ed.). (1989). Projektování obsahu vzdělání a efektivnost jeho realizace. Teoreticko-analytická

studie DÚ IX-10-2/1 SPVZ. Praha: Pedagogický ústav J. A. Komenského ČSAV.

238

237

Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2003). Pedagogický slovník. Praha: Portál. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2005). Praha: VÚP. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (2006). Praha: VÚP. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia (2009). Praha: NUV. Dostupné z http://www.nuv.cz/file/159 Roberts, M. (2009). Investigating Geography. Geography, 94(3), 181–188. Roberts, M. (2010). Geographical enquiry. Teaching Geography, 35(1), 6–9. Robinsohn, S. B. (1967). Bildungsreform als Revision des Curriculums. Berlín: Luchterhard. Rychlá šetření. Rámcové vzdělávací programy a navazující školní vzdělávací programy (2007). Praha: ÚIV. Řezníčková, D. (2002a). Úlohy a otázky v hodinách zeměpisu. Geografické rozhledy, 12(1), s. 15. Řezníčková, D. (2002b). Tvorba evaluačních geografických standardů. In M. Balej, & J. Peštová (Eds.),

Sborník vzdělávání zeměpisem (s. 30–38). Ústí nad Labem: ČGS a Univerzita Jana Evangelisty Purkyně. Řezníčková, D. (2003a). Geografické dovednosti, jejich specifikace a kategorizace. Geografie, 108(2),

146–163. Řezníčková, D. (2003b). Jak podpořit výukou zeměpisu myšlení žáků?

In V. Jančák, P. Chromý, & M. Marada (Eds.), Geografie na cestách poznání (s. 16–29). Praha: Univerzita Karlova v Praze, Přírodovědecká fakulta.

Řezníčková, D. (2006a). Rámcový vzdělávací program pro gymnázia z pohledu geografie. Geografické rozhledy, 16(2), 19–20.

Řezníčková, D. (2006b). Teoretické a metodologické otázky geografického vzdělávání (Dizertační práce). Praha: Univerzita Karlova v Praze, Přírodovědecká fakulta.

Řezníčková, D. (2007). Model maturitní zkoušky z pohledu geografů. Geografické rozhledy, 16(3), s. 19–20. Řezníčková, D. (2009). The transformation of geography education in Czechia. Geografie, 114(4), s. 316–331. Řezníčková, D. (2013). Badatelsky orientovaná výuka geografie. Geografické rozhledy, 23(1), s. 12–15. Řezníčková, D., & Boháček, T. (2010): Čtení fotografií optikou geografa. Geografické rozhledy, 19(4), 18–19. Řezníčková, D. et al. (2008). Náměty pro geografické a environmentální vzdělávání: Výuka v krajině.

Praha: Univerzita Karlova v Praze, Přírodovědecká fakulta. Řezníčková, D., & Marada, M. (2011). Accent on active learning of geography: wish of curricular reform

authors versus school reality in Czechia. In Regionální konference International Geographical Union, Santiago. Dostupné z <http://acreditacion.fisa.cl/ugi/archivo_presentacion/201108301004_ 20111622essj4m_archivo_presentacion.doc>.

Savery, J. R. (2006). Overview of Problem-based Learning: Definitions and Distinctions. Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning, 1(1), 9–20.

Science Education NOW: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe (2007). Brussels: European Commisiion. Dostupné z http://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf

Scott, I., Fuller, I. & Gaskin, S. (2006). Life without Fieldwork: Some Lecturers' Perceptions of Geography and Environmental Science Fieldwork. Journal of Geography in Higher Education, 30(1), 161–171.

Shah, P. & Hoeffner, J. (2002). Review of graph comprehension research: Implications for instruction. Educational Psychology Review, 14(1), 47–69.

Simonová, J., & Straková, J. (2005). Vymezení hlavních problémů ohrožujících realizaci kurikulární reformy. Praha: SKAV.

Singule, F. (1961). K problému pojmu dovednosti a návyku v teorii vyučování. Pedagogika, 11(3), 263–279. Skalková, J. (2007). Obecná didaktika. Praha: Grada. Slavík, J., & Janík, (2007). Fakty a fenomény v průniku didaktické teorie, výzkumu a praxe vzdělávání.

Pedagogika, 57(2), 263–274. Spronken-Smith, R. (2005). Implementing a Problem-Based Learning Approach for Teacing Research

Methods in Geography. Journal of Geography in Higher Eduation, 29(2), 203–221. Sternberg, R. J. (2002). Kognitivní psychologie. Praha: Portál.

239

238

Straková, J. et al. (2009). Analýza naplnění cílů Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice (Bílé knihy) v oblasti předškolního, základního a středního vzdělávání. Praha: MŠMT. Dostupné z <http://www.msmt.cz/uploads/VKav_200/A_BK_230609/AV_evaluace_BK.pdf>.

Straková, J., Tomášek, V., & Palečková, J. (1996). Třetí mezinárodní výzkum matematického a přírodovědného vzdělávání. Souhrnné výsledky žáků 8. ročníků. Praha: VÚP.

Stuchlíková, I. (2010). O badatelsky orientovaném vyučování. In M. Papáček (Ed.), Didaktika biologie v České republice 2010 a badatelsky orientované vyučování (s. 129–135). České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Pedagogická fakulta. Dostupné z <http://globe.terezanet.cz/downld/305.pdf>

Školský zákon. Zákon č. 561 ze dne 24. září 2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (2004). In Sbírka zákonů České republiky (10262–10324).

Štech, S. (2009). Zřetel k učivu a problém dvou modelů kurikula. Pedagogika, 59(2), 105–115. Švaříček, R., & Šeďová, K., et al. (2007). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál. Švec, V. (1991). Rozvíjení profesních dovedností studentů. Brno: Vojenská akademie. Švec, V. (1998). Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy Univerzity. Švec, V., Fialová, H., & Šimoník, O. (1998). Praktikum didaktických dovedností. Brno: Masarykova univerzita. Tesařová, B. (2012). Čtení krajiny jako geografická dovednost (Diplomová práce). Praha: Univerzita

Karlova v Praze, Přírodovědecká fakulta. Thagard (2001). Úvod do kognitivní vědy. Mysl a myšlení. Praha: Portál. Thinking Geographically (2012). In The Geographical Association. Dostupné z

<http://www.geography.org.uk/download/GA_GINCConsultation12ThinkingGeographically.pdf> Tollingerová, D. (1971). Úvod do teorie a praxe programované výuky a výcviku. Odborná výchova, 21(5),

s. 143–146. Tomášek, V. et al. (2012). Národní zpráva TIMSS 2011. Praha: ČŠI. Trna, J. (1998). Diagnostika dovedností žáků ve výuce fyziky (Habilitační práce).

Brno: Masarykova univerzita. Trnová, E. (2009). Dovednosti žáků ve výuce chemie (Dizertační práce).

Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, fakulta Prírodných vied. Trnová, E. (2012). Rozvoj dovedností žáků ve výuce chemie se zaměřením na nadané.

Brno: Masarykova univerzita. Tyler, R. (1969). Basic Principles of Curriculum and Instruction. Chicago: University of Chicago Press. Vaculová, I. (2008). Dovednosti žáků základní školy ve výuce fyziky: výzkum dovedností a procesu jejich

osvojování. Pedagogická orientace, 18(2), 3–21. Vaculová, I. (2009). Dovednosti žáků ve výuce fyziky na základní škole (Dizertační práce).

Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy Univerzity. Valentino, C. (2000). Developing science skills.

Dostupné z <http://www.eduplace.com/science/profdev/articles/valentino2.html>. Veselý, A. (2013). Vzdělávací reforma v Ontariu: kritické shrnutí a inspirace pro vzdělávací politiku v ČR.

Orbis scholae, 7(1), 11–28. Veverková, H. (2002). Učivo. In Z. Kalhous & O. Obst, et al., Školní didaktika (s. 121–148). Praha: Portál. Walterová, E. (1992). Trendy a inovace v teorii a tvorbě kurikula. In J. Průcha. (Ed.), Proměny vzdělávání

v mezinárodním kontextu (s. 36–45). Praha: Karolinum. Walterová, E. (1994). Kurikulum: Proměny a trendy v mezinárodní perspektivě. Brno: CDVU. Walterová, E. (2006). Proměny paradigmatu kurikulárního diskursu. In J. Maňák & T. Janík (Eds.),

Problémy kurikula základní školy (s. 11–22). Brno: Masarykova univerzita. Wilke, R. R., & Straits, W. J. (2005). Practical Advice for Teaching Inquiry-Based Science Process Skills

in the Biological Sciences. The American Biology Teacher, 67(9), 534–540.

241

239

Summary

This monograph outlines and enframes the concept and the outputs of a four-year research in didactics for the subjects of biology, geography, and chemistry. This project has been supported by the Grant Agency of the Czech Republic (P407/10/0514). Pri-mary attention has been devoted to the observation of skills in the relevant subjects displayed by students at primary and secondary schools in Czechia. The selection of and approach to the research topic is a reaction to the low level of success of the prin-cipal goals of the curricular reform of general science education in Czechia.

Based on a multi-level analysis of skills on the levels of the intended, realised, and achieved curriculum, the main purpose of this project was to propose a comprehensive system of skills which students should master at the end of the 5th and 9th year of elementary school (primary and lower secondary level of education) and the 4th year of grammar school (upper secondary education). There was a strong effort to fulfil component research goals with the aid of identical approaches and methods in order to allow a comparability of results across all of the analysed subjects. The research design is based on the principle of mutually interconnected research and the creation of a multi-level curriculum. It is a model which represents the various forms of the curriculum in a manner which makes it easier to study via either qualitative or quanti-tative methods.

In the initial phase, an entirely new structure of skills has been proposed for the given subjects, which evolves according to the students’ age, from the first and second ele-mentary school level all the way to the level of grammar schools. The principle of in-formation selection and sorting (a general problem solving cycle) was chosen in order to correspond to the inquiry based learning currently preferred in modern science education. For the relevant student age categories in all three subjects, the required skills have been structured into four or five skill sets: questions in natural science, information gathering from various sources (text, maps, tables, graphs, figures, dia-grams, etc.), information organization, evaluation of outputs, formation of conclusions. In the next phase, the proposed overview of skills was subjected to three surveys (one for each subject) addressed to teachers at the 1st and 2nd elementary school levels and at the grammar schools, as well as to university pedagogues. The analysis of their re-sponses represents one of the foundations for the correction of the first draft of the skill system proposal and allows for an observation of disparities in opinion by the pedagogues at different levels of the educational system.

242

240

The third phase of the project consisted in the testing of partial skills from the afore-mentioned skillsets on students aged 10−11, and (separately for each subject area) 14−15 and 17−18 years, at both the 2nd level of elementary school (lower secondary level) and at grammar schools. Simultaneously, we have created a survey for teachers and students, in order to successfully put the students’ test results into context. The outputs of structured interviews with 27 randomly selected teachers with varying approbations and lengths of experience also formed an important source of infor-mation used for an adjustment of our original proposals.

The structure and content of the monograph corresponds with the phases of the re-search project. The first two chapters have an introductory character and frame the topic of skills in its wider context. The following sections then present the outputs of the individual research phases, divided by subjects. The concluding seventh chapter compares and discusses the acquired results for biology, geography, and chemistry. Tests and surveys created and used as part of the project are available in the appendix.

The comparison of results across disciplines, conducted during the final stage, allows for a deeper insight into the formation and structuring of subject-relevant skills, as well as into the process of their implementation. We have selected several findings from this part of the research. From the comparison of the opinions of teachers from various levels of the educational system, analysed through the Kruskal-Wallis median test, and the Analysis of variance (ANOVA), it can be concluded that:

In principle, the newly proposed structure of skills in biology, geography and chemis-try is accepted by teachers from all levels of the education system. This agreement, however, is very rough, since the internal heterogeneity of the observed items is con-siderable and the nature of the compared disciplines (subjects) is rather different. The results primarily indicate that there is a broad consensus among the teachers of biolo-gy, geography and chemistry in terms of the research-based attitude as a whole, while not so much on the specific skills representing the given categories. The fact that each respondent considered the specific skills first and the outputs were subsequently ag-gregated into “macro-categories” related to research effort results in considerable discrepancies between the opinions voiced by academics and those held by teachers in primary and secondary schools, as well as differences between the individual disci-plines. Geographers approached as part of the survey show the highest level of hetero-geneity in their opinions. The explanation to this can likely be found in the complex nature of this scientific discipline when compared to the “purely natural scientific” disciplines of chemistry and biology. This fact also increases the heterogeneity of cate-gories which include both natural-scientific and social-scientific skills. This is naturally

243

241

also reflected in the diversity of opinions. This could lead to a presumption that biology and chemistry have a much closer relationship in terms of their scientific character; however occasional statistically significant variation in opinions between teachers of chemistry and biology reveals that this assertion is far from straightforward.

The proposed skills from all four main skillsets are mostly accepted by both practicing pedagogues and academics of all disciplines. Certain categories, however, show differ-ences in the preferences across the separate levels of the educational system, which indicates a need to adjust the expectation on the developed skills to the relevant educa-tional stage.

The results of the testing of students of various ages demonstrated that their level of internalization of the assessed skills is relatively good. Nevertheless, there appear to be discrepancies between the individual skillsets. The skillset concerned with the asking of scientific question comes off as the least developed. The ability to form conclusion, on the other hand, emerges as the strongest skill. Further research is necessary in this direction in order to determine the level of achievement of all partial skills in the indi-vidual skillsets.

Several obstacles to more successful implementation of the proposed structure of skills emerge from the comparison of the testimonies of the 27 interviewed teachers. These include, for example, a certain barrier in communication through an unclear definition of skills or approach to teaching, when the skills apply to teachers and not students. It also appears that one of the deciding factors in the weak presence of the topic of skills in education is the relative difficulty in the assessment of skills, when compared with the assessment of knowledge.

245

242

Věcný rejstřík

badatelsky orientovaná výuka 35, 49 badatelský přístup 12, 35 cyklus řešení problémů 32, 33, 89, 109,

203, 227, 230 dimenze dovedností 25 dovednost 18–22, 24–28, 32–35, 47, 58,

60, 75, 84, 104, 118, 160, 171, 186, 204, 225, 231 intelektová 20, 21, 23, 26–28, 30, 165, 190

oborová 20, 26 druhy dovedností 22 kompetence 6, 13, 15, 21, 32, 37, 217 komunikační pojetí 16 kurikulární dokumenty 12, 58 kurikulární experiment 10 kurikulární reforma 5, 7, 8, 116, 227, 237 kurikulum 14, 15, 16

dosažené 16 oborové 14 realizované 16 zamýšlené 15, 56

kvalita vzdělávání 9 makrokategorie 42–49, 93, 101, 127 modelu víceúrovňového kurikula 16 myšlení 26 myšlenkové operace 27

návyk 18 očekávané výstupy 27, 30, 31, 276 profesní skupiny 39, 40, 44, 54, 55–61,

63, 74, 229 představa 39 schopnost 21 sociální konstruktivismus 17 sociální reprezentace 17 standard 16, 33, 39, 56, 64, 203, 229

cílový 21 dovedností 54, 55, 57, 61–63, 203, 204

evaluační 21, 27 oborový 11, 229, 231

systémový přístup 17 školská reforma 10 transformace

kognitivní 16 ontodidaktická 15 psychodidaktická 16

učitelovo přesvědčení 39 validita testu 41, 225, 230 znalost 21

deklarativní 21 kontextová 21 procedurální 21

247

243

Přílohy

Příloha B1 – Strukturace biologických dovedností pro žáky 5. třídy ZŠ

A) Identifikace biologických problémů a kladení otázek 1. identifikovat přírodovědnou tematiku (problém)

1.1 poznat (odhadnout) na základě předložených informací (noviny, časopisy, rozhlas, televize, film, internet…), že daná proble-matika patří do přírodovědy 1.2 určit vztah k dalším (přírodo) vědním oborům 1.3 vlastními slovy popsat přírodopisný obsah v navozené situaci

- Spadá předložená ukázka (např. film o netopýrech) do přírodově-dy? - Týká se ukázka ještě jiných vyučovacích předmětů? Kterých? Které informace z ukázky tě k tomu vedly? - Pověz vlastními slovy, o čem byla ukázka.

2. propojit identifikovaný přírodopisný obsah s předchozími vědomostmi

2.1 vlastními slovy říci, co o daném problému ví a co je nutné zjistit

- Pověz, co dalšího ty sám ještě o problematice (netopýrech) víš (Kde žijí?, Čím se živí?, Jak vypada-jí? …).

3. umět formulovat a klást otázky

3.1 dokázat se zeptat na podstatný a s obsahem související problém (skuteč-nost)

- Co o netopýrech nevíš a zajímalo by tě? (Jak se netopýři rozmnožu-jí?, Jak žijí dlouho?, Mohou člově-ka pokousat?)

B) Získávání informací a jejich zaznamenávání 1. shromažďovat informace z textových a grafických materi-álů

1.1 pracovat samostatně s textovým a grafickým materiálem (učebnicí, encyklopedií, časopisem, atlasem 1.2 orientovat se podle obsahu, rejstříku) 1.3 pracovat s internetem a získávat požadované informace 1.4 dělat si stručné po-známky (výpis, zápis)

- Navrhni, kde by se daly další informace, (např. o netopýrech) získat. - Najdi podle obsahu/rejstříku knihy, encyklopedie stranu o netopýrech. - Z předloženého zdroje informa-cí (textu) vypiš pro tebe nové důležité informace o netopýrech.

2. shromažďovat informace pozorováním a jednoduchým experimentováním

2.1 cíleně pozorovat objekty a jevy 2.2 popisovat předložené nákresy 2.3 provádět jednoduché experimenty s pomocí učitele 2.4 zaznamenávat výsledky do připraveného protokolu (tabulky, schématu)

- Popiš živočicha (rostlinu) podle předloženého obrázku. - Pozoruj s pomocí lupy detail části těla předloženého organismu (např. křídlo mouchy, končetinu včely, žilnatinu listů …). - Pozoruj připravený preparát pod mikroskopem (vlas, chlup, …).

248

244

- Na základě obrazového materiá-lu, filmu popiš prostředí, ve kte-rém rostlina nebo živočich žijí. - Překresli do sešitu podle předlo-hy na tabuli nebo v učebnici jednoduchý nákres pozorovaného objektu. - Zapiš výsledky pozorování do připravené tabulky.

C) Třídění informací a jejich zpracování 1. třídit informace podle stano-veného kritéria

1.1 třídit informace podle vzájemných vztahů nebo rozlišovacích znaků

- Rozděl předložené druhy zvířat např. podle místa, kde žijí, podle potravy, podle typu pohybu, podobnosti těla…). - Vyjmenuj všechny organismy, které znáš (rostliny i živočichy), které můžeme najít v určitém prostředí (ve vodě, na louce, v lese…). - Zdůvodni, proč jsi organismy zařadil právě do tohoto prostředí.

2. zpracovat informace podle stanoveného kritéria (písemně a graficky)

2.1 zhotovit a popsat jed-noduchý nákres/ schéma

- Zapiš výsledky zadaných úkolů podle stanovených požadavků.

D) Vyhodnocení výsledků, vytváření závěrů a jejich prezentace 1. zhodnotit práci/ experiment 1.1 s pomocí učitele odhad-

nout chyby nebo slabé stránky svého pozorování či experimentování

- Odpověz na zadané otázky vztahující se k tvému pozorování / experimentu. - Zamysli se nad svými výsledky a odhadni, co může být důvodem, že se tvé výsledky liší od spolužá-ků?

2. formulovat odpovědi a závěry

2.1 vlastními slovy formulo-vat a vysvětlit své výsledky

- Svou odpověď stručně zapiš.

3. prezentovat výsledky 3.1 vyjádřit své výsledky v logickém pořadí 3.2 samostatně odpovědět na položené otázky vztahu-jící se k řešenému tématu 3.3 diskutovat se spolužáky a přijmout jejich kritiku

- Před třídou stručně popiš své výsledky a odpověz na položené otázky.

249

245

Příloha B2 – Strukturace biologických dovedností pro žáky 9. třídy ZŠ

A) Identifikace biologických problémů a kladení otázek 1. identifikovat přírodo-vědnou tematiku a určit její vztah k dalším přírodověd-ným oborům

1.1 poznat (odhadnout) na zákla-dě předložených informací (i v médiích – noviny, časopisy, rozhlas, televize, film, internet…), že daná problematika patří do přírodopisu 1.2 zařadit danou problematiku do odpovídající přírodovědné disciplíny a určit vztah k dalším předmětům 1.3 slovně formulovat (popsat) hlavní myšlenku obsaženou v textu, slovně popsané situaci, vlastní zkušenosti

- Do kterého přírodovědného oboru zařadíš předložený článek (film, video…) např. o pěstování bource morušového? - Do které (kterých) biologických disciplín lze ukázku přesněji zařadit? - V kterém dalším předmětu už jste se o bourci učili? - Vlastními slovy shrň hlavní téma a otázky, kterými se ukázka zabývala.

2. propojit identifikovaný biologický problém s předchozími vědomostmi

2.1 určit, co o daném tématu (problému) ví a co je nutné zjistit

- Do sešitu napiš do 2 sloupců informace, které o daném téma-tu znáš a které jsou pro tebe nové. - Řekni, co ty sám o daném tématu víš, ale v ukázce to neza-znělo?


3.1 klást otázky sobě i ostatním k danému tématu 3.2 určit (navrhnout) otázky, které mohou být zodpovězeny v průběhu zkoumání daného tématu (problému)

- Připrav si otázky pro spolužáky, kterými ověříš, zda pozorně četli článek o bourci. - Text byl zaměřen pouze na vývoj bource, které další otázky související s bourcem tě napada-jí?

4. stanovit plán (postup) práce individuálně/ve skupině

4.1 rozdělit si dílčí kroky poku-su/práce ve skupině 4.2 práci si časově naplánovat (odhadnout časovou náročnost) 4.3 připravit si pomůcky podle návodu 4.4 odhadnout výsledek svého experimentu

- Po zadání návodu k úkolu ho diskutujte s učitelem a zkuste navrhnout další alternativy řešení. - Zdůvodněte, proč některý z navrhovaných postupů nelze realizovat. - Prober se spolužáky ve skupině, co je nutné o problematice vědět před realizací vlastního řešení pozorováním nebo pokusem? - Rozvrhněte si úkoly ve skupině a zamyslete se nad časovou náročností jednotlivých úkolů.

250

246

B) Získávání informací a jejich zaznamenávání 1. shromažďovat informace z textových a grafických materiálů

1.1 vybírat vhodné a důvěryhodné informační zdroje pro řešení daného problému 1.2 pracovat samostatně s textovým a grafickým materiá-lem: učebnicí, odborným (popula-rizačním) textem, atlasem přírod-nin, určovacím klíčem, obrazovým materiálem 1.3 poznat, který z předložených textů je populární, vědeckopopu-lární a odborný 1.4 dělat si stručné poznámky (výpis, zápis) 1.5 určit z předložených grafů a tabulek požadované údaje (hodnoty)

- Kde všude lze získat informace o bourci? - Které z vyjmenovaných zdrojů jsou nejdůvěryhodnější a proč? - Z předložených textů vztahují-cích se k problematice vyber odborný text. - Vypiš si poznámky z textu, grafu a tabulky a případně doplň chybějící části v textu podle grafu/tabulky (nebo naopak).

2. shromažďovat informace pozorováním a experimen-továním

2.1 cíleně pozorovat objekty a jevy 2.2 popisovat pozorované objekty a jevy (rozlišovat znaky hlavní a vedlejší) 2.3 pracovat se základními biolo-gickými nástroji (preparační sadou…) 2.4 upravovat objekty k pozorování (zhotovovat řezy, jednoduché barvící techniky) 2.5 ovládat techniku mikroskopo-vání 2.6 provádět experimenty podle návodu 2.7 zaznamenávat výsledky bě-hem pozorování a experimentu (slovně i graficky)

- Podle fotografií hmyzu a jeho částí těla rozděl hmyz do skupin podle shodných typů končetin. - Podle návodu vytvoř či připrav preparát k pozorování (tenké plátky, nativní preparát…). - Sám vlož končetinu hmyzu pod mikroskop, vyhledej objekt, zaostři a zvětši si ho. - Do sešitu zhotov nákres pozoro-vaného objektu tak, aby odpoví-dal realitě a popiš ho. - Po přečtení textu/provedení experimentu zapiš výsledky do připravené tabulky a doplň graf, případně sám navrhni jednodu-chou tabulku pro zaznamenávání výsledků.

C) Třídění informací a jejich zpracování 1. třídit informace podle stanoveného kritéria

1.1 třídit informace podle: - významnosti (hlavní/doplňující) - vzájemných vztahů - míry složitosti (od nejjedno-dušších ke složitějším) - významnost informací 1.2 klasifikovat a kategorizovat objekty a jevy dle rozlišovacích znaků

- Výpisky z textu o bourci roztřiď do skupin na přírodopisné a ostatní. - Předložené preparáty hmyzu roztřiď do skupin podle podob-nosti ústního ústrojí.

251

247


2.1 převést informace z tabulek a grafů do textové podoby a opačně 2.2 zapsat postup práce 2.3 zhotovit a popsat samostatně souhrnný nákres/schéma, tabul-ku, graf 2.4 nazvat a popsat přehledové tabulky, schémata, grafy… 2.5 využívat jednoduché matema-tické postupy pro zpracování informací 2.6 využívat PC pro zpracování informací (formou tabulky, grafu, protokolu)

- Získané informace během experimentu slovně okomentuj do protokolu. - V tabulce dopočítej žádané hodnoty (součty, extrémy, prů-měry…). - Zapiš postup práce, rozdělení úkolů ve skupině a zaznamenej si výsledky spolužáků. - Svůj nákres převeď do finální požadované podoby podle pravi-del (tužkou, popiš pomocí vyná-šecích čar). - Protokol zpracuj v písemné formě nebo na počítači.

D) Vyhodnocení výsledků, vytváření závěrů a jejich prezentace 1. zhodnotit práci/ experi-ment

1.1 zhodnotit svou práci vzhledem ke svým původním očekáváním 1.2 porovnat svou práci s prací ostatních 1.3 odhadnout chyby nebo slabé stránky své práce

- Zamysli se, jak je možné, že výsledky spolužáků se liší. Co může být důvodem rozdílných výsledků? - Pokus se navrhnout, jak jinak by se dal úkol řešit, aby se dalo předejít chybám?


2.1 formulovat a sepsat závěr, shrnout své výsledky 2.2 stanovit nové nevyřešené otázky na základě zjištěných výsledků a navrhnout případné další alternativy řešení

- Odpověz na všechny zadané otázky, které byly položeny na začátku pokusu. - Napiš závěr, kde shrneš své výsledky, porovnáš je se spolužá-ky a zamyslíš se nad možnými chybami.

3. prezentovat výsledky 3.1 zvolit vhodnou formu pro prezentaci svých výsledků 3.2 prezentovat své výsledky v logickém pořadí 3.3 samostatně odpovědět na položené dotazy vztahující se k řešenému tématu 3.4 obhájit své výsledky (argu-mentovat) 3.5 diskutovat a přijmout opráv-něnou kritiku

- Vystup před třídou a popiš, k jakým závěrů jsi došel. - Jako skupina si rozdělte jednot-livé části a každý prezentujte svou práci, volte různé formy (plakát, ppt). - Pokus se odpovídat na otázky spolužáků, obhajuj své výsledky a přijmi kritiku.

252

248

Příloha B3 – Strukturace biologických dovedností pro žáky na konci gymnázia

A) Identifikace biologických problémů a kladení otázek 1. identifikovat přírodovědnou tematiku a určit její vztah k dalším přírodovědným oborům

1.1 poznat (odhadnout) na základě předložených informací (i v médiích – noviny, časopisy, rozhlas, televize, film, internet…), že daná problematika patří do biologie 1.2 zařadit danou problematiku do odpovídající přírodovědné disciplíny a určit vztah k dalším předmětům 1.3 slovně formulovat (popsat) hlavní myšlenku obsaženou v textu, slovně popsané situaci, vlastní zkušenosti

- Do kterého přírodovědného oboru zařadíš předložený článek (film, video…) např. o invazivních druzích? - Do které (kterých) biologických disciplín lze ukázku přesněji zařadit? - V kterém dalším předmětu už jste se o nějakém invazivním druhu učili? - V pěti větách popiš hlavní téma a otázky, které byly popsány v ukázce.

2. propojit identifikovaný biologický problém s předchozími vědomostmi

2.1 určit, co o daném tématu (problému) ví a co je nutné zjistit

- Do sešitu napiš do 2 sloupců informace, které o tématu, např. invazí znáš a které jsou pro tebe nové. - Řekni, co ty sám o daném tématu víš, ale v ukázce to nezaznělo? - Proč je téma považováno za celosvětový společenský problém?


3.1 klást otázky sobě i ostatním k danému tématu 3.2 určit (navrhnout) otázky, které mohou být zodpovězeny v průběhu zkoumání daného tématu (problému)

- Připrav si otázky pro spolužáky, kterými ověříš, zda pozorně sledovali dokument o invazivních druzích. - Text byl zaměřen pouze na invazivní druhy ČR, které další otázky související s dokumentem tě napadají?

4. stanovit plán (postup) práce individuálně/ve skupině

4.1 rozdělit si dílčí kroky pokusu/práce ve skupině 4.2 práci si časově naplánovat (odhadnout časovou náročnost) 4.3 nachystat si pomůcky podle návodu

- Po zadání návodu k předloženému úkolu ho diskutujte s učitelem a zkuste navrhnout další alternativy řešení.

253

249

4.4 odhadnout výsledek svého experimentu 4.5 stanovit hypotézy, na základě kterých je možné určit podmínky řešení, pokusů, pozorování

- Vyberte řešení, které budete ověřovat (realizovat). - Zdůvodněte, proč některý z navrhovaných postupů nelze realizovat. - Proberte se spolužáky ve skupině, co je nutné o problematice vědět před realizací zvoleného řešení pozorováním nebo pokusem. - Napište odhad výsledku svého experimentu. - S pomocí učitele naformulujte hypotézu. - Rozvrhněte si úkoly ve skupině a zamyslete se nad časovou náročností jednotlivých kroků experimentu.

B) Získávání informací a jejich zaznamenávání 1. shromažďovat informace z textových a grafických materiálů

1.1 vybírat vhodné a důvěryhodné informační zdroje pro řešení daného problému 1.2 pracovat samostatně s textovým a grafickým materiálem: učebnicí, odborným (popularizačním) textem, atlasem přírodnin, určovacím klíčem, obrazovým materiálem 1.3 poznat, který z předložených textů je populární, vědeckopopulární a odborný 1.4 dělat si stručné poznámky (výpis, zápis) 1.5 určit z předložených grafů a tabulek požadované údaje (hodnoty)

- Kde všude lze získat informace o řešeném úkolu, např. o netýkavkách?

- Rozhodněte, který zdroj informací o netýkavkách je odborný, populární a nedůvěryhodný. Podle čeho lze soudit, že některé ze zdrojů jsou nedůvěryhodné a proč?

- Z předloženého grafu popisujícího šíření netýkavky si vypiš potřebné informace a doplň chybějící údaje do textu (nebo naopak).

- Urči podle botanického klíče druhové jméno jedné ze tří předložených rostlin.

2. shromažďovat informace pozorováním a experimentováním

2.1 cíleně pozorovat objekty a jevy 2.2 popisovat pozorované objekty a jevy (rozlišovat znaky hlavní a vedlejší)

- Pozoruj tři předložené druhy netýkavek a s pomocí literatury zapiš jejich charakteristické znaky.

254

250

2.3 pracovat se základními biologickými nástroji (preparační sadou…) 2.4 upravovat objekty k pozorování (zhotovovat řezy, zvládat jednoduché barvící techniky) 2.5 připravovat laboratorní preparáty (nativní, suché, trvalé…) 2.6 ovládat techniku mikroskopování 2.7 určit vhodné metody a pomůcky pro realizaci experimentu 2.8 provádět experimenty podle návodu i navrhnout experiment samostatně 2.9 zaznamenávat výsledky během pozorování a experimentu (slovně i graficky)

- Proveď řez stonkem jedné z rostlin a připrav nativní preparát. - Vlož preparát pod mikroskop, vyhledej objekt, zaostři a zvětši. - Do sešitu zhotov nákres pozorovaných objektů tak, aby odpovídal realitě a popiš. - Porovnej okraje listů jednotlivých druhů rostlin. - Po provedení experimentu sám navrhni jednoduchou tabulku pro zaznamenávání výsledků.

C) Třídění informací a jejich zpracování 1. třídit informace podle stanoveného kritéria

1.1 třídit informace podle: - významnosti (hlavní/doplňující) - vzájemných vztahů - míry složitosti (od nejjednodušších ke složitějším) - praktické významnost informací 1.2 klasifikovat a kategorizovat objekty a jevy dle rozlišovacích znaků

- Na základě předloženého textu a získaných informací roztřiď pozorované druhy na invazivní a původní.


2.1 převést informace z tabulek a grafů do textové podoby a opačně 2.2 určit vzájemné souvislosti formou pojmových (myšlenkových) map 2.3 zapsat postup práce 2.4 zhotovit a popsat samostatně souhrnný nákres/ schéma, tabulku, graf 2.5 nazvat a popsat přehledové tabulky, schémata, grafy… 2.6 využívat jednoduché matematické postupy pro zpracování informací 2.7 provést základní popisné statistiky

- Získané informace během experimentu slovně okomentuj do protokolu. - V tabulce dopočítej žádané hodnoty (součty, extrémy, průměry…). - Zapiš postup práce, rozdělení úkolů ve skupině a zaznamenej si výsledky spolužáků. - Svůj nákres převeď do finální požadované podoby podle pravidel (tužkou, popiš pomocí vynášecích čar).

255

251

2.8 využívat PC pro zpracování informací (formou tabulky, grafu, protokolu)

- Protokol zpracuj v písemné formě nebo na počítači.

D) Vyhodnocení výsledků, vytváření závěrů a jejich prezentace 1. zhodnotit práci/ experiment

1.1 zhodnotit svou práci vzhledem ke svým původním očekáváním 1.2 odhadnout chyby nebo slabé stránky svého pozorování či experimentování 1.3 porovnat svou práci s prací ostatních 1.4 okomentovat své poznatky (výsledky) s již známými poznatky

- Zamysli se, jak je možné, že výsledky spolužáků se liší. Co může být důvodem rozdílných výsledků (chyb měření)? - Porovnej, jak se výsledky tvé práce liší s původním odhadem Došlo k potvrzení nebo vyvrácení hypotézy? - Pokus se navrhnout, jak jinak by se dal úkol řešit, aby se předešlo chybám?


2.1 slovně formulovat a shrnout své výsledky 2.2 své výsledky shrnout do přehledových tabulek, schémat, grafů… 2.3 kriticky zhodnotit výsledky vzhledem k předpokladům (hypotézy) 2.4 formulovat a sepsat závěr (z informací z různých literárních zdrojů i experimentů) 2.5 stanovit nové nevyřešené otázky na základě zjištěných výsledků a navrhnout případné další alternativy řešení

- Odpověz na všechny zadané otázky, které byly položeny na začátku pokusu. - Napiš závěr, kde shrneš své výsledky, porovnáš je se spolužáky, zhodnotíš možné chyby, své původní odhady a hypotézy. - Navrhni další možné otázky a způsoby jejich řešení.

3. prezentovat výsledky 3.1 zvolit vhodnou formu pro prezentaci svých výsledků 3.2 prezentovat své výsledky v logickém pořadí 3.3 samostatně odpovědět na položené dotazy vztahující se k řešenému tématu 3.4 obhájit své výsledky (argumentovat) 3.5 diskutovat a přijmout oprávněnou kritiku

- Vystup před třídou a referuj o nejdůležitějších závěrech své práce. - Jako skupina si rozdělte jednotlivé části a každý prezentujte svou práci, volte různé formy (plakát, ppt). - Odpovídej na otázky spolužáků, obhajuj své výsledky a přijmi kritiku.

256

252

Příloha B4 – Test biologických dovedností

Text 1: Zrychlení růstu v pubertě

Puberta neboli dospívání začíná nápadným zrychlením růstu. Proti klidnému a pravi-delnému růstovému tempu v předcházejících letech s ročními přírůstky výšky asi 5 cm vyroste nyní dívka za jeden rok asi o 7–11 cm a chlapec o 7–12 cm. Důležité je připo-menout, že u dívek se oproti chlapcům puberta objevuje asi o 2 roky dříve, tj. asi mezi 10.–13. rokem. Graf 1 ukazuje rozdíly růstového zrychlení některých částí lidského těla a některých orgánů v závislosti na věku.

Graf 1: Výška lidského těla a růst některých orgánů v závislosti na věku

Otázka 1: Graf 1 srovnává růstové křivky jednotlivých orgánů do 20 let (osa x). Které hodnoty jsou vyznačeny na ose y? a) délky orgánů v cm b) objem orgánů v cm2 c) hmotnosti orgánů v g d) nárůst orgánů v procentech

Otázka 2:

Porovnejte jednotlivé křivky grafu 1 a rozhodněte, zda jsou daná tvrzení pravdivá, nebo zda na ně nelze na základě grafu 1odpovědět:

Tvrzení ano ne Nelze odpovědět Výška těla se zvětšovala ze všech hodnot nejrychleji Pohlavní orgány narůstaly nejvíce do 14 let Svaly narůstaly rovnoměrně až do 20 let Mozek rostl nejvíce v období do 10 let

Otázka 3:

Puberta se objevuje v období mezi 10 a 14 lety. Která z porovnávaných hodnot v grafu 1 v tomto období zaznamenala největší nárůst?

Legenda: mozek výška těla pohlavní orgány

(Upraveno podle Machová, J.: Biologie člověka pro učitele. Praha, Karolinum, 2008.)

257

253

Otázka 4:

Odhadni, co by mohlo znamenat, že se všechny 3 křivky opět setkávají v jednom bodě.

Otázka 5:

Do grafu 1 načrtni, jak by vypadala křivka hypotetického orgánu, který by měl rovno-měrný růst od narození do 20 let, tzn. každý rok by tento orgán narostl o stejný díl.

Text 2:

Za posledních 100 let se ve všech zemích s vyšší životní úrovní zvětšila výška a hmot-nost dospělých. Tyto změny, zjištěné v biologickém vývoji člověka, jsou projevem tzv. sekulárního trendu. Tento pojem pochází z latinského saeculum = století. Dobrou in-formaci o tělesné výšce mužské části našeho obyvatelstva na konci 19. století a na začátku 20. století poskytují záznamy z vojenských odvodů. V roce 1894 mělo jen 24 % dvacetiletých mužů výšku větší než 170 cm. Na celostátní spartakiádě v roce 1955 mělo jen 25 % výšku menší než 170 cm. V roce 2008 byla průměrná výška mladých mužů ve 20 letech 179 cm. Zvyšování tělesné výšky mladých mužů postupovalo od začátku 20. století zhruba o 1 cm za deset let. Podle posledních výzkumů se průměrná výška od roku 2008 již nemění. (Upraveno podle Machová, J.: Biologie člověka pro učitele. Praha, Karolinum, 2008)

Otázka 6:

Na základě textu 2 doplňte do tabulky zbývající hodnoty:

Rok Výška chlapců ve 20 letech Počet v procentech 1894 větší než 170 cm 1955 větší než 170 cm

Otázka 7:

Na základě informací v textu spočítejte průměrnou výšku mladých mužů v roce 1978, 2008 a 2018. Své výpočty zapište do tabulky.

Rok Průměrná výška 20letého chlapce 2018 2008 179 cm 1978

Otázka 8:

Přečtěte si následující tři odpovědi, které vycházejí z textu 2. Jak by mohly znít otázky, aby na ně bylo možné odpovědět uvedenými větami? Ke každé odpovědi naformulujte otázku.

258

254

Otázka A: Odpověď: Jedná se o proces posledního století, kdy se průměrná výška dvacetiletých mužů neustále zvyšovala.

Otázka B: Odpověď: Za hlavní příčinu je považována souhra více faktorů, jako např. zvýšení kvali-ty zdravotní péče, vymýcení některých nemocí, dostatečné množství potravy.…

Otázka C: Odpověď: Jejich výška bude stejná jako nyní, tj. 179 cm.

Graf 2: Nárůst tělesné výšky v roce 1895 a 1951

Upraveno podle Machová, J.: Biologie člověka pro učitele. Praha, Karolinum, 2008.

Otázka 9:

Na základě grafu 2 doplňte do tabulky chybějící hodnoty.

Věk Výška v roce 1895 Výška v roce 1951 12 14

Otázka 10:

Prohlédněte si graf 2 a předchozí tabulku u otázky 9 a rozhodněte, zda jsou/nejsou daná tvrzení pravdivá:

Tvrzení ano ne 14letý chlapec v roce 1895 byl nižší než 11letý chlapec v 1951. Všichni chlapci v roce 1951 byli stejně vysocí jako v roce 1895. Výšky 12letých chlapců v roce 1951 byly totožné s výškami chlapců ve 14 letech v roce 1895.

259

255

Text 3: Za co všechno může nadváha?

Jednou z hlavních funkcí pohlavních hormonů je řízení vývoje různých pohlavních znaků. To, že estrogen je ženský a testosteron mužský pohlavní hormon, je všeobecně rozšířená informace, ovšem fakt, že i tělo muže produkuje v malé míře ženské hormo-ny a ženské tělo produkuje ty mužské, již tak známé není.

Vědci na Michiganské univerzitě však zjistili, že v případě obézních dětí před pubertou je situace odlišná. Výsledky jejich výzkumu ukázaly, že obezita před obdobím puberty je provázena zvýšenou produkcí ženských pohlavních hormonů u obou pohlaví.

Otázka 11: Překvapivé výsledky jejich práce přivedly vědce k dalším otázkám, kterými se budou zabývat v dalším výzkumu. Napište příklady alespoň tří otázek spojených s danou pro-blematikou, které by si mohli vědci na základě výsledků svého výzkumu položit. Otázka 1: Otázka 2: Otázka 3:

260

256

Příloha B5 – Žákovský dotazník z biologie

261

257

262

258

Příloha B6 – Učitelský dotazník z biologie

263

259

264

260

G PŘÍLOHY GEOGRAFIE

Příloha G1 – Test geografických dovedností

Jednotlivé části krajiny jsou využívány odlišným způsobem. Některé plochy jsou zasta-věny domy, na jiných jsou pěstovány zemědělské plodiny anebo jsou pokryty lesem. Využívání území a podíl jednotlivých kategorií využití (lesy, zemědělská půda, zastavě-ná či vodní plocha) se časem může měnit. Ke změnám došlo i v obci Modrá Lhota.

Tab. č. 1 – Rozloha jednotlivých kategorií využití území obce Modrá Lhota v letech 1960–2010.

Obec Modrá Lhota se rozkládá na ploše 1000 hektarů. Všechny údaje jsou v hektarech (ha).

rok les pole a louky zástavba vodní plochy

1960 250 700 35 15

1970 260 687 40 13

1980 270 677 40 13

1990 270 665 45 20

2000 280 642 50 28

2010 300 600 70 30

Úloha č. 1

Které z následujících otázek lze zodpovědět s pomocí dat v tabulce č. 1? ANO NE

O kolik procent se změnil podíl zemědělské půdy (= pole a louky) mezi lety 1980–2000?

Která kategorie využití půdy vykazovala mezi lety 1970–1990 největší nárůst absolutní plochy?

Proč došlo k nárůstu podílu lesních ploch v období mezi lety 1970–2000?

Na připravené volné místo formulujte svou vlastní otázku, která začíná spojením „Jak spolu souvisí“ a týká se údajů uvedených v tabulce č. 1.

Jak spolu souvisí …………………………………………………………………………………

265

261

Úloha č. 2

Grafy č. 1, 2 a 3 vycházejí z tabulky č. 1. V jednom z nich je však věcná chyba. Napište číslo grafu, ve kterém jste chybu objevili a popište, v čem chyba spočívá:

………………………………………………………………………………………………………………………………………

Graf č. 1 – Vývoj rozlohy polí a luk v obci Modrá Lhota (období let 1960–2010).

Graf č. 2 – Podíl jednotli-vých kategorií využití úze-mí v obci Modrá Lhota (údaje za rok 1960)

Graf č. 3 – Změny rozlohy jednotlivých kategorií využití území v obci Modrá Lhota (mezi lety 2000 a 2010).

Úloha č. 3

Nedaleko od obce Modrá Lhota prochází státní hranice mezi Českem a Rakouskem. Tato hranice odděluje také českou obec Košťálkov a rakouskou obec Langfeld. Mapy č. 1 a 2 zobrazují využití území těchto obcí v roce 1845 a 2002. Na základě informací z map doplňte níže uvedené věty.

a. Mezi lety 1845 a 2002 se na českém území nejvíce zvětšila rozloha ………………………

b. Podíl zastavěných ploch se na rakouské straně v obci Langfeld ……………………… zatímco na české straně v obci Košťálkov došlo k …………………………………………………

c. Pokud srovnáme vývoj rozlohy orné půdy v období mezi lety 1845 a 2002, zjistíme tyto rozdíly mezi českou obcí Košťálkov a rakouskou obcí Langfeld:

…………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………

500

550

600

650

700

rozl

oha

(ha)

25,0%

70,0%

3,5% 1,5%

les pole a louky

zástavba vodní plochy

-10%

0%

10%

20%

30%

40%

266

262

Mapy č. 1 a 2: Využití území v české obci Košťálkov a rakouské obci Langfeld v letech 1845 a 2002

Úloha č. 4

V grafu jsou zaneseny údaje o vývoji rozlohy lesů, orné půdy a vodních ploch v obci Koš-ťálkov. Údaje za sledované roky představují nárůst či pokles rozlohy zastavěných ploch k roku 1845 (rok 1845 = 100 %).

a. S pomocí údajů obsažených na mapách č. 1 a 2 dopište k liniím v grafu názvy jed-notlivých kategorií (tj. les, orná půda, vodní plochy).

b. Zaneste do grafu plnou čarou údaje za zastavěnou plochu z tabulky č. 2. Také tuto linii popište názvem kategorie.

267

263

Tabulka č. 2: Změna rozlohy zastavěných ploch vzhledem k roku 1845 (v %)

1845 1948 2002 zástavba 100 123 4

Úloha č. 5

Pozorně si přečtěte následující text a podtrhněte v něm tvrzení, která jsou v rozporu s údaji v tabulce č. 1.

Změny ve využití území obce Modrá Lhota v letech 1960–2010

Během celého období narůstal podíl lesních ploch, pouze v období let 1980–1990 se rozloha lesa neměnila. K největšímu nárůstu plochy lesa došlo mezi lety 2000–2010. Od roku 1980 narůstala také rozloha vodních ploch a rozloha zastavěné plochy byla v roce 2010 dvojnásobná v porovnání se stavem v roce 1980. Jedinou kategorií, jejíž podíl v letech 1960–2010 dlouhodobě klesal, byly pole a louky, a to o jednu pětinu.

Úloha č. 6

Představte si, že máte zjistit rozlohu jehličnatých lesů na určitém území v roce 1970. Zakroužkujte dvě metody, kterými můžete tento údaj zjistit co nejpřesněji.

a. mapování v terénu b. provedení dotazníkového šetření mezi

všemi obyvateli c. rozbor leteckých snímků

d. studium statistických dat na katastrálním úřadu

268

Úloha č. 7

Grafy č. 4, 5 a 6 zobrazují využití území obce Modrá Lhota. Vaším úkolem je vybrat z nabídky vhodné názvy a s pomocí čísla je přiřadit k odpovídajícím grafům. Ke každému grafu přiřaďte pouze jeden název.

a. Vývoj rozlohy vodních ploch b. Struktura využití území v roce 1960 c. Rozloha lesů a zemědělské půdy v roce 1980 d. Vývoj celkové rozlohy území obce Modrá Lhota e. Vývoj podílu jednotlivých kategorií využití území na celkové rozloze území v letech

1960–2010

Název grafu č. 4: Název grafu č. 5: Název grafu č. 6:

Graf č. 4 Graf č. 5

Graf č. 6

269

265

Příloha G2 – Žákovský dotazník z geografie

270

266

Příloha G3 – Učitelský dotazník z geografie

DOTAZNÍK PRO UČITELE ZEMĚPISU 2. STUPNĚ ZŠ ČI GYMNÁZIÍ

Testovaná třída …………

Název školy: …………………………………….

Obec, v níž sídlí škola: …………………………………….

Věk: …… let

Pohlaví: muž – žena

Kolik let vyučujete zeměpis: …………

Aprobace: …………………………………….

Počet hodin povinné výuky zeměpisu týdně:

6. třída: …… 7. třída: …… 8. třída: …… 9. třída: …… 1. třída: …. 2. třída: …. 3. třída: ….. 4. třída: ……

ZHODNOŤTE, PROSÍM, JEDNOTLIVÉ OTÁZKY V PŘILOŽENÉM TESTU, VZHLEDEM K ŽÁKŮM DANÉ TŘÍDY

1. Jak obtížné Vám připadají jednotlivé úlohy pro žáky daného věku? Zaškrtněte v tabulce předpokládanou průměrnou úspěšnost.

Číslo úlohy

úspěšnost 1 2 3 4 5 6 7 nad 80 % 61–80 % 41–60 % 21–40 % pod 20 %

2. Nakolik Vám připadají jednotlivé otázky přiměřené pro žáky daného věku? U jednotlivých úloh vyznačte přiměřenost věku žáků.

Číslo úlohy

Přiměřenost 1 2 3 4 5 6 7 spíše pro mladší žáky

věkově přiměřená spíše pro starší žáky

3. Nakolik Vám připadají dovednosti ověřované jednotlivými úlohami významné pro vzdělávání žáků v daném věku? Pro jednotlivé úlohy zaškrtněte v tabulce tvrzení, se kterým souhlasíte.

Číslo úlohy

Význam dovednosti 1 2 3 4 5 6 7 nezbytná významná

nepříliš významná zbytečná

4. Jak často s žáky procvičujete dovednosti, ověřované jednotlivými úlohami?

Číslo úlohy

Četnost procvičování 1 2 3 4 5 6 7 ve všech hodinách ve většině hodin

v některých hodinách nikdy / téměř nikdy

271

267

zvlá

dli b

y to

sn

adno

mus

eli b

y se

sn

ažit

bojo

vali

by s

tím

nezv

ládl

i by

to

5. Jak obtížné by pro vaše žáky byly následující úkoly?

1. Formulovat otázky zjišťující možnosti rozvoje našeho regionu (např. na besedě se starostou se umět zeptat na plánované změny, které ovlivní okolí mého bydliště).

2. Po prostudování map, tabulek nebo leteckých či družicových snímků formulovat geografické otázky, které mohou vyčíst z daných zdrojů.

3. Na základě porovnání dvou zdrojů informací odhalit sporná tvrzení (např. že data v tabulce neodpovídají jejich interpretaci v textu).

4. Vytvořit kartogramy různých regionů Česka, Evropy i světa (např. kartogram států Evropy s hodnotami HDP na obyvatele).

5. Vyčíst z mapy dvou oblastí prostorové uspořádání fyzicko a sociogeografických jevů a určit v čem se liší a v čem shodují (např. podobnosti a odchylky v rozložení sídelní struktury, přírodního bohatství aj.).

6. Vyčíst a interpretovat z družicových a leteckých snímků příčiny a důsledky určitých jevů (např. možné faktory ovlivňující prostorové uspořádání silniční a železniční sítě).

7. S pomocí údajů v tabulce vytvořit grafy zobrazující vztah mezi dvěma i více proměnnými.

8. S pomocí údajů v tabulce vytvořit liniové grafy ilustrující změny v čase určitého jevu.

9. Provádět jednoduchá anketární šetření mezi známými lidmi.

10. Rozhodnout, který zdroj informací je vhodný pro získání věrohodných dat.

11. Formou pojmových schémat ilustrovat na základě informací vyhledaných v textu jejich vzájemné souvislosti.

12. Shrnout informace na základě pořadí prvků, výpočtu podílu, průměru či rozdílu mezi minimem a maximem.

13. Předpovídat trendy založené na graficky prezentovaných datech (např. z grafu vývoje světové spotřeby určitých surovin předpovědět poptávku po těchto surovinách).

14. Vytvořit geografickou charakteristiku regionu na základě analýzy různých druhů map, textů, číselných údajů, leteckých a družicových snímků.

Téměř

ve

všec

h ho

diná

ch

ve vět

šině

ho

din

v ně

kter

ých

hodi

nách

nikd

y / t

éměř

ni

kdy

6. Jak často zařazujete do hodin zeměpisu následující situace?

15. Vedu žáky k tomu, aby si kladli otázky související s problémem.

16. Vybízím žáky, aby kriticky posoudili věrohodnost informací z tabulek, grafů a map.

17. Vyžaduji od žáků, aby navrhli postup možného řešení úlohy nebo problému.

18. Vyžaduji od žáků, aby zeměpisné poznatky aplikovali na problémy, se kterými se setkávají v každodenním životě.

19. Požaduji od žáků, aby ze získaných informací vytvořili stručné a výstižné závěry.

20. Požaduji, aby žáci posoudili, zda splnili úlohu přesně podle zadání.

21. Žáci provádějí praktická cvičení v terénu.

Děkujeme za vyplnění dotazníku.

Za řešitele projektu GA ČR (P407/10/0514) RNDr. Dana Řezníčková, Ph. D., [email protected] Univerzita Karlova v Praze, Přírodovědecká fakulta Centrum GEEN (tj. výzkumu a vývoje geografického a environmentálního vzdělávání)

272

268

Příloha G4 – Test pro 5. ročník ZŠ

Před zahájením řešení testu vyplňte, prosím, následující údaje:

Pohlaví: chlapec – dívka

Věk: …… let

Třída: …………

Známka z vlastivědy na posledním vysvědčení: …………

Známka z přírodovědy na posledním vysvědčení: …………

Vlastivědu: mám rád – nemám rád – tak napůl

Přírodovědu: mám rád – nemám rád – tak napůl

ÚLOHA ČÍSLO 1

Představ si, že bydlíš v rodinném domku v malém městě Radostín. V lese za tvým do-mem je několik chráněných stromů. Všichni tvoji sousedé si pěstují zeleninu a květiny, které zalévají vodou z vlastních studní.

Pan starosta nechal rozhlásit, že v lese začnou těžit písek. Každý může panu starostovi položit několik otázek. Například soused Novotný se chce zeptat, jak bude pískovna velká. Napiš dvě otázky k danému tématu, které bys panu starostovi položil ty.

…………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………………

273

269

ÚLOHA ČÍSLO 2

Získal jsi obrázek, kde je zakreslena budoucí pískovna v lese. Z vycházek víš, že les není všude stejný. Někde roste jen jeden druh stromů, jinde jsou různé druhy stromů rov-noměrně promíchány.

Les znáš moc dobře, proto využij obrázek a urči o každé větě, jestli je pravdivá (ANO) nebo nikoli (NE).

ANO NE

Smrkového lesa se těžba nedotkne.

Kvůli těžbě budou vykáceny čtyři typy lesa.

Nejvíce bude pokáceno borovic.

Z vykácených stromů bude nejméně topolů.

274

270

ÚLOHA ČÍSLO 3

Z pískovny bude nutné písek odvážet, proto po městě začne projíždět mnohem více nákladních automobilů než dosud. Nákladní auta jsou hlučná, a tak po celém městě vzroste hluk. Na mapce jsou body a písmeny označené domy tvých kamarádů. Čarami jsou ohraničená území s různou hladinou hluku (čím vyšší číslo, tím větší hluk).

Z mapy urči, který z kamarádů bude mít doma nejmenší hluk a který největší. Seřaď místa jejich domů od nejtiššího po nejhlučnější.

1. (nejtišší) ……… 2. ……… 3. ……… 4. (nejhlučnější) ………

ÚLOHA ČÍSLO 4

Paní Novotná velmi ráda suší své bílé záclony venku na sluníčku. Má strach z toho, jak stoupne prašnost, aby své záclony neměla šedivé. Pan Novotný má rád svůj klid na čtení sportovních zpráv. Tvoje maminka má strach, že ve studních bude méně vody.

Vědci naměřili údaje před těžbou a odhadli hodnoty v průběhu těžby:

Stupeň prašnosti Hloubka vody ve studni (v metrech)

Počet projíždějících nákladních aut

Před těžbou 2 6 10 V průběhu těžby 10 4 50

275

271

Pomoz mamince a sousedům vysvětlit, jak se změní tyto hodnoty. Než se začne s těžbou, je stupeň prašnosti ……, v průběhu těžby by vzrostl na hodnotu …… Příčinou bude počet projíždějících nákladních aut, který se zvýší …krát. Změní se i hloubka vody ve studni, a to o …… metry.

ÚLOHA ČÍSLO 5

Byl jsi svědkem rozhovoru novináře s panem starostou. Rozhodni, kdy pan starosta odpověděl přímo a jednoznačně na položenou otázku a kdy se odpovědi snažil vy-hnout, nebo neodpovídal přesně, na co se pan novinář ptal.

Novinář: Většina obyvatel používá vodu ze studní k zalévání květin, rajčat i okurek a další zeleniny. Budou moci využívat vodu ze studní i nadále, nedojde k jejich vyschnutí?

Starosta: Podle odborné studie se hladina podzemní vody bude mírně měnit, ale studny nevyschnou.

Novinář:

Zůstane voda i nadále pitná?

Starosta: Na zalévání jí zůstane dost a květinám škodit rozhodně nebude.

Novinář:

Jak bude území využito po skončení těžby?

Starosta: Vlivem dešťů a podzemní vody se pískovna postupně zaplaví vodou a vznikne tu přírodní koupaliště.

Novinář:

Jaké dopady bude mít těžba na obyvatele Radostína?

Starosta: Z předchozích výzkumů víme, že se zvýší počet projíždějících náklad-ních aut a bude se víc prášit. To budou hlavní dopady na obyvatele.

276

272

CH PŘÍLOHY CHEMIE Příloha CH1 – Zadání testu z chemie pro starší žáky Zadání testu pro mladší žáky bylo téměř stejné, lišilo se pouze tím, že nebyly zařazeny úlohy 7, 8 a 9. Poslední úloha v testu pro mladší žáky byla úloha 7 a byla obsahově shodná s úlohou 10 z testu pro starší žáky.

Petr bydlí v Brně v paneláku a rozhodl se, že si za peníze, které dostal k narozeninám, zřídí sladkovodní akvárium. Na internetu si našel potřebné informace, s dědou koupil podsta-vec a nádherné velké akvárium, jen ho naplnit vodou a rybami. A u vody nastaly pro-blémy. Děda radil, ať přivezou vodu ze studánky, která chutná skoro jako minerálka. Tatí-nek ji nechtěl vozit v autě a doporučoval vodu z vodovodu, že to tak dělá i strýc ze Znojma, a jaké má krásné mořské akvárium! Petr si přečetl, že jednou z nejdůležitějších chemických vlastností akvarijní vody je její pH. Ze školy věděl, že voda s hodnotou pH = 7,0 je označována jako neutrální; pod touto hodnotou je kyselá a nad ní zásaditá. Do sladkovodního akvária je nejvhodnější voda s pH v rozmezí od 6,5 do 8,5. Do mořského akvária je potřeba voda s pH v rozmezí od 8,0 do 8,6. Petr si z internetu stáhl tabulku o vodovodní vodě v ČR. Pak promyslel i další důvody pro výběr vody: dostupnost vody, znalost hodnoty pH jednotlivých vod, cena vody (protože nemá mnoho peněz), typ akvá-ria. Na základě těchto informací se rozhodl, kterou vodu si vybere.

Následovala tabulka uvádějící hodnotu pH vodovodní vody v různých městech v ČR.

1. Jak se Petr rozhodl? Zvažujte podobně jako Petr i důvody volby a vyberte jednu správnou možnost. (4 nabídky odpovědi, z toho 1 správná)

2. Ve kterých městech by odpovídala hodnota pH limitu pro mořské akvárium? (odpo-věď volná)

Petr nejprve nasadil do akvária rostlinky a nechal je zakořenit, jak mu poradil strýc. Po měsí-ci Petr zkontroloval pH pomocí indikátorových papírků a zjistil, že pH je v rozmezí 8,5–9,0. Strýc mu doporučil, aby pH upravil, protože rostliny potřebují k fotosyntéze CO2. Poslal mu graf, aby si jej prohlédl a že už bude vědět, co má dělat a proč.

Následoval graf závislosti obsahu CO2 ve vodě na pH vody.

3. Doplňte chybějící údaje: Petr se podíval do tabulky na hodnotu pH vodovodní vody v Brně a podle grafu určil, že podle této hodnoty by mělo být ve vodě rozpuštěno přibližně ……………… % CO2. U strýce ve Znojmě by podle grafu mělo být ve vodovodní vodě rozpuš-těno přibližně ……………… % CO2.

277

273

4. Petr naměřil pH v rozmezí 8,5–9,0. Jak by měl upravit pH vody a proč? Odpovědi na-jdete stejně jako Petr v grafu. (4 nabídky doporučené úpravy vody a 2 nabídky odůvod-nění nutnosti upravit vodu, vše s odpovědí ano/ne).

Petr se ráno chystal k úpravě pH vody a pro kontrolu změřil pH znovu. Tentokrát však naměřil mnohem nižší hodnotu pH než večer. Následující den měřil pH průběžně celý den a hodnoty si zaznamenával. V 8 hodin naměřil pH=6,0; v 10 hodin naměřil pH=6,5; ve 12 hodin bylo pH=7,0; ve 14 hodin bylo pH=7,5; v 16 hodin už naměřil pH=8,0; v 18 hodin už bylo opět pH=8,5.

5. Pomozte Petrovi a zaznamenejte jeho údaje do tabulky a sestrojte graf na přiložený milimetrový papír. Čáry nemusí být podle pravítka.

Petr porovnal oba grafy a zjistil, že se během dne mění hodnota pH a také množství CO2 obsažené ve vodě. Zavolal strýci a řekl si, že ho vyzkouší.

6. Dokážete doplnit Petrovy otázky v rozhovoru se strýcem? (zadány 3 odpovědi strýce, žáci mají doplnit předpokládanou otázku žáka; volné odpovědi)

7. Petr se rozhodl upravit pH vody v akváriu pomocí speciálního zakoupeného přípravku. Pro úpravu pH v jeho akváriu je potřeba připravit 200 g 5% směsi tohoto přípravku s vodou. Kolik gramů přípravku a kolik mililitrů vody bude Petr potřebovat? Hustota vody je 1,0 g/cm3.

8. Ve zdravém akváriu je hodnota pH stabilní. Na tomto stavu se za podmínek panujících v akváriu významně podílejí H2CO3, CO2, Ca(HCO3)2, CaCO3 a H2O. Udržování stabilního pH je zde způsobeno především rovnovážnou reakcí (A), zahrnující vzájemné přeměny Ca(HCO3)2 a H2CO3, která v omezené míře vzniká reakcí H2O s CO2.

Ve které možnosti je správná rovnice popisující uvedenou rovnovážnou reakci (A)? (4 nabídky chemické rovnice, z toho 1 správná odpověď).

Látky zapsané chemickými vzorci pojmenujte: H2CO3, CO2, Ca(HCO3)2, CaCO3. (volné odpovědi)

9. Petr přidal do akvária dvacet pestrobarevných rybiček. Ovlivní tito vodní živočichové pH vody? (4 nabídky odpovědi a vysvětlení, z toho 1 správná odpověď).

10. Napište ve větách alespoň 3 významné informace týkající se zřizování akvária, které jsou v celém příběhu uvedeny. Za každou informaci získáte body. Hodnocena je i kvali-ta informace. (volné odpovědi)

278

274

Příloha CH2 – Žákovský dotazník z chemie14

15

14 V této příloze je uvedena (kratší) verze dotazníku pro mladší žáky a (kratší) verze dotazníku pro učitele mladších žáků. Pokud jde o plnou verzi určenou pro starší žáky a jejich učitele, lišila se pouze počtem úloh, ke kterým se žáci i učitelé vyjadřovali (starší žáci řešili více úloh) a způsobem oslovování žáků (mladší žáci byli oslovováni tykáním, starší žáci vykáním).

279

275

Ikonky u čísel úloh se shodovaly s ikonkami uvedenými u těchto úloh v testu a měly žákům usnadnit orientaci (propojení testu a dotazníku). Údaje v pravém dolním rohu (např. „D str. 4 z 5“) označují verzi dotazníku (rozlišení mladších a starších žáků) a stránkování.

280

276

Příloha CH3 – Učitelský dotazník z chemie

281

277

283

SEZNAMY

SEZNAM PŘÍLOH

B Přílohy biologiePříloha B1 – Strukturace biologických dovednos pro žáky 5. třídy ZŠ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247Příloha B2 – Strukturace biologických dovednos pro žáky 9. třídy ZŠ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249Příloha B3 – Strukturace biologických dovednos pro žáky na konci gymnázia . . . . . . . . . . . 252Příloha B4 – Test biologických dovednos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256Příloha B5 – Žákovský dotazník z biologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260Příloha B6 – Učitelský dotazník z biologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262

G Přílohy geografi ePříloha G1 – Test geografi ckých dovednos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264Příloha G2 – Žákovský dotazník z geografi e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269Příloha G3 – Učitelský dotazník z geografi e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270Příloha G4 – Test pro 5. ročník ZŠ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272

CH Přílohy chemiePříloha CH1 – Zadání testu z chemie pro starší žáky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276Příloha CH2 – Žákovský dotazník z chemie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278Příloha CH3 – Učitelský dotazník z chemie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280

SEZNAM GRAFŮ

Graf 1 – Struktura respondentů dle profesních skupin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40Graf 2 – Průměrné skóre pro každou makrokategorii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Graf 3 – Struktura respondentů dle profesních skupin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55Graf 4 – Průměrná délka pedagogické praxe respondentů (v letech) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55Graf 5 – Rozptyl v názorech profesních skupin na návrh dovednos jako celek . . . . . . . . . . . . 57Graf 6 – Porovnání názorů na okruhy dovednos – 1. stupeň základní školy . . . . . . . . . . . . . . 59Graf 7 – Porovnání názorů na okruhy dovednos – 2. stupeň základní školy . . . . . . . . . . . . . . 60Graf 8 – Porovnání názorů na okruhy dovednos – střední škola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61Graf 9 – Dendrogram shlukové analýzy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Graf 10 – Struktura respondentů dle profesních skupin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74Graf 11 – Struktura respondentů (%) dle pohlaví . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92Graf 12 – Struktura respondentů (%) dle aprobace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92Graf 13 – Rozložení úspěšnos žáků základních škol v celém testu (n = 222) . . . . . . . . . . . . . . 98Graf 14 – Rozložení úspěšnos žáků nižších (n = 378) a vyšších gymnázií (n = 405) v testu . . . 99Graf 15 – Průměrná úspěšnost žáků (%) v jednotlivých úlohách . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

284

Graf 16 – Struktura respondentů dle pohlaví . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113Graf 17 – Struktura respondentů dle hodinové dotace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114Graf 18 – Struktura respondentů dle známky z geografi e na vysvědčení . . . . . . . . . . . . . . . . 114Graf 19 – Rozložení úspěšnos žáků druhého stupně ZŠ v celém testu . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115Graf 20 – Rozložení úspěšnos žáků středních škol v celém testu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116Graf 21 – Hodnocení četnos procvičovaní sledovaných dovednos

učiteli a žáky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123Graf 22 – Hodnocení významu a četnos procvičovaní sledovaných dovednos . . . . . . . . . . 124Graf 23 – Hodnocení odhadové a skutečné úspěšnos žáků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125Graf 24 – Úspěšnost žáků při řešení testových položek vyžadujících obecné dovednos

pro práci s informacemi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130Graf 25 – Úspěšnost řešení úloh žáky – srovnání skutečné úspěšnos

a subjek vního hodnocení žáků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135Graf 26 – Frekvence procvičování jednotlivých typů úloh – srovnání odpovědí

učitelů a žáků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137Graf 27 – Porovnání ob žnos úloh 5b a 7 ve dvou různých odhadech žáků . . . . . . . . . . . . . 142Graf 28 – Porovnání úloh 5b a 7 podle skutečné úspěšnos žáků a jejich odhadu . . . . . . . . . 142Graf 29 – Porovnání úloh 5b a 7 podle úspěšnos řešení a odhadu učitelů . . . . . . . . . . . . . . 143Graf 30 – Porovnání ob žnos úloh 5b a 7 ve dvou různých odhadech učitelů . . . . . . . . . . . 143Graf 31 – Úspěšnost žáků při řešení jednotlivých úloh. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148Graf 32 – Rozložení názorů pedagogů na položky z kategorie A – Kladení otázek

(úroveň pro základní školu) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205Graf 33 – Rozložení názorů pedagogů na položky z kategorie A – Kladení otázek

(úroveň pro střední školu) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207Graf 34 – Rozložení názorů pegagogů na položky z kategorie B – Získávání informací

(úroveň pro základní školu) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209Graf 35 – Rozložení názorů pedagogů na položky z kategorie B – Získávání informací

(úroveň pro střední školu) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210Graf 36 – Rozložení názorů pedagogů na položky z kategorie C – Organizování,

analyzování a interpretace informací (úroveň pro základní školu) . . . . . . . . . . . . . . 212Graf 37 – Rozložení názorů pedagogů na položky z kategorie C – Organizování,

analyzování a interpretace informací (úroveň pro střední školu) . . . . . . . . . . . . . . . 213Graf 38 – Rozložení názorů pedagogů na položky z kategorie D – Formulace závěrů

(úroveň pro základní školu) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215Graf 39 – Rozložení názorů pedagogů na položky z kategorie D – Formulace závěrů

(úroveň pro střední školu) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216Graf 40 – Úspěšnost žáků v úlohách ověřujících dovednos

kategorie A – Kladení otázek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221Graf 41 – Úspěšnost žáků v úlohách ověřujících dovednos

kategorie B – Získávání informací . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222

285

Graf 42 – Úspěšnost žáků v úlohách ověřujících dovednos kategorie C – Organizování, analyzování a interpretace informací . . . . . . . . . . . . . 223

Graf 43 – Úspěšnost žáků v úlohách ověřujících dovednos kategorie D – Formulace závěrů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224

SEZNAM OBRÁZKŮ

Obr. 1 – Výzkumný design projektu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12Obr. 2 – Víceúrovňová tvorba a realizace oborového kurikula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14Obr. 3 – Územní rozložení škol zapojených do výzkumu

(test biologických dovednos ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91Obr. 4 – Územní rozložení škol zapojených do výzkumu

(test geografi ckých dovednos ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112Obr. 5 – Schema cké znázornění vztahu mezi intelektovou náročnos ověřovaných

dovednos a úspěšnos řešení úloh, které tyto dovednos ověřovaly . . . . . . . . . . . 151

SEZNAM RÁMEČKŮ

Rámeček 1 – Dílčí cíle výzkumného projektu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Rámeček 2 – Výstupy přírodovědného vzdělávání pro ISCED 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24Rámeček 3 – Vědecké ak vity žáků nižšího středoškolského vzdělání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Rámeček 4 – Badatelské dovednos . resp. kompetence přírodovědné gramotnos PISA . . . . 37Rámeček 5 – Dovednos upravené v makrokategoriích A – D pro žáky 5. ročníku . . . . . . . . . . 51Rámeček 6 – Dovednos upravené v makrokategoriích A – D pro žáky 9. ročníku . . . . . . . . . . 53Rámeček 7 – Zadání úlohy 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151Rámeček 8 – Obsahové přiblížení pojmu dovednost učiteli biologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162Rámeček 9 – Příklady dovednos uvedené učiteli biologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163Rámeček 10 – Třídění dovednos z pohledu učitelů biologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163Rámeček 11 – Dovednos s největším významem ve výuce biologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163Rámeček 12 – Rozlišení mezi úrovní dovednos na základní škole a na gymnáziu . . . . . . . . . 164Rámeček 13 – Intelektové dovednos dle učitelů biologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164Rámeček 14 – Názor učitelů biologie na předložené členění dovednos . . . . . . . . . . . . . . . . 165Rámeček 15 – Příklady uvedené učiteli biologie k jednotlivým kategoriím dovednos . . . . . 166Rámeček 16 – Hodnocení dovednos žáků učiteli biologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166Rámeček 17 – Kladení a formulce otázek ve výuce biologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167Rámeček 18 – Názory vyučujících na práci s textem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168Rámeček 19 – Celkové zhodnocení úloh testu učiteli biologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168Rámeček 20 – Náročnost jednotlivých úloh dle učitelů biologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169Rámeček 21 – Rovnocennost hodnocení vědomos a dovednos dle učitelů biologie . . . . . 169

286

Rámeček 22 – Obsahové přiblížení pojmu dovednost učiteli geografi e . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174Rámeček 23 – Vnímání ob žnos procvičování dovednos spojených s procesem řešení

problémů ve výuce geografi e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176Rámeček 24 – Názory učitelů na způsob rozvíjení dovednos klást geografi cké otázky . . . . 177Rámeček 25 – Významové priority dovednos ve výuce geografi e tříděné

podle zdrojů informací . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179Rámeček 26 – Ne/systema cké osvojování dovednos ve výuce geografi e . . . . . . . . . . . . . . 180Rámeček 27 – Hodnocení úrovně osvojených dovednos ve výuce geografi e . . . . . . . . . . . . 182Rámeček 28 – Překážky bránící osvojování dovednos ve výuce geografi e . . . . . . . . . . . . . . 184Rámeček 29 – Vybrané názory na informační zdroje pro výuku chemie . . . . . . . . . . . . . . . . . 191Rámeček 30 – Způsoby procvičování dovednos ve výuce chemie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193Rámeček 31 – Vybrané názory na využi grafů ve výuce chemie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195Rámeček 32 – Názory učitelů chemie na dovednost žáků zpracovávat informace . . . . . . . . . 197Rámeček 33 – Písemná či ústní prezentace žáků z pohledu učitelů chemie . . . . . . . . . . . . . . 198

SEZNAM TABULEK

Tab. 1 – Okruhy geografi ckých intelektových dovednos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29Tab. 2 – Očekávané výstupy na téma Přírodní prostředí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31Tab. 3 – Průměrné skóre a hodnoty t-testu v makrokategorii

„Iden fi kace biologických otázek a problémů“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43Tab. 4 – Průměrné skóre a hodnoty t-testu v makrokategorii

„Získávání informací a jejich zaznamenávání“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44Tab. 5 – Průměrné skóre a hodnoty t-testu v makrokategorii „Zpracování informací“ . . . . . . . 45Tab. 6 – Průměrné skóre a hodnoty t-testu v makrokategorii

„Vyhodnocení výsledků a vytváření závěrů“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46Tab. 7 – První varianta strukturace biologických dovednos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50Tab. 8 – Kategorie dovednos s nejvyšší mírou shody v hodnocení učitelů geografi e . . . . . . . 58Tab. 9 – Kategorie dovednos s nejnižší mírou shody v hodnocení učitelů geografi e . . . . . . . 59Tab. 10 – Hlavní shluky položek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64Tab. 11 – Geografi cké dovednos absolventa 1. stupně základní školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65Tab. 12 – Geografi cké dovednos absolventa 2. stupně základní školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67Tab. 13 – Geografi cké dovednos absolventa čtyřletého gymnázia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70Tab. 14 – Pohlaví, věková struktura, kvalifi kace a délka praxe respondentů . . . . . . . . . . . . . . . 73Tab. 15 – Průměrné skóre v okruhu dovednos „Iden fi kace a základní orientace

v chemickém problému“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76Tab. 16 – Průměrné skóre v okruhu dovednos „Získávání informací z více zdrojů“ . . . . . . . . 78Tab. 17 – Průměrné skóre v okruhu dovednos „Třídění a zpracování získaných informací“ . . 79Tab. 18 – Průměrné skóre v okruhu dovednos „Formulování, hodnocení a prezentování

výsledků“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

287

Tab. 19 – Porovnání názorů učitelů na potřebné dovednos žáků základní školy . . . . . . . . . . . 82Tab. 20 – Porovnání názorů učitelů na potřebné dovednos žáků gymnázia . . . . . . . . . . . . . . 83Tab. 21 – Návrh systému dovednos pro žáky základní školy v předmětu chemie . . . . . . . . . . 85Tab. 22 – Návrh systému dovednos pro žáky gymnázia v předmětu chemie . . . . . . . . . . . . . 87Tab. 23 – Počty jednotlivých typů škol a jejich rozložení po krajích . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90Tab. 24 – Struktura žáků, jejich genderové rozložení a průměrný věk

na jednotlivých typech škol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91Tab. 25 – Struktura učitelů, jejich průměrný věk a délka praxe na jednotlivých typech škol . . 92Tab. 26 – Specifi kační tabulka úloh testu biologických dovednos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93Tab. 27 – Typy testových úloh v testové jednotce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94Tab. 28 – Počty otázek v jednotlivých úlohách testu a jejich bodové ohodnocení . . . . . . . . . . 94Tab. 29 – Hodnocení reliability testu pomocí Cronbachova alfa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95Tab. 30 – Hodnocení citlivos testových úloh pomocí Spearmanova korelačního

koefi cientu pořadí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95Tab. 31 – Podíl žáků dle známky a oblíbenos předmětu (%) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97Tab. 32 – Procentuální úspěšnost žáků v celém testu na sledovaných typech škol . . . . . . . . . . 97Tab. 33 – Procentuální úspěšnost žáků v jednotlivých úlohách

na sledovaných typech škol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100Tab. 34 – Procentuální úspěšnost žáků v makrokategoriích dovednos

na sledovaných typech škol . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101Tab. 35 – Srovnání odhadu učitele a reálné úspěšnos žáků v jednotlivých úlohách (%) . . . . 101Tab. 36 – Průměrná frekvence procvičování daných dovednos z hlediska učitele . . . . . . . . 102Tab. 37 – Hodnocení přiměřenos a významnos úloh k věku žáků z pohledu učitelů

(nejčastěji volená hodnota v %) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103Tab. 38 – Názory a zkušenos s výukou u žáků a učitelů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104Tab. 39 – Specifi kační tabulka testu geografi ckých dovednos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109Tab. 40 – Reliabilita úloh v testu pro základní a střední školy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111Tab. 41 – Struktura respondentů podle obce, v níž se nachází škola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113Tab. 42 – Míra úspěšnos (%) žáků v testu a v jeho jednotlivých úlohách . . . . . . . . . . . . . . . . 117Tab. 43 – Úspěšnost žáků středních škol v závislos na známce z geografi e . . . . . . . . . . . . . . 119Tab. 44 – Úspěšnost žáků v závislos na hodinové dotaci geografi e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120Tab. 45 – Úspěšnost žáků základních škol v závislos na jejich věku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121Tab. 46 – Zařazení a zaměření dílčích úloh testu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128Tab. 47 – Specifi kace řešení dílčích úloh testu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129Tab. 48 – Složení respondentů (učitelé a žáci) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129Tab. 49 – Průměrná úspěšnost mladších a starších žáků při řešení testových položek . . . . . . 130Tab. 50 – Předmět chemie a názory žáků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138Tab. 51 – Vzájemná korelace názorů žáků na předmět chemie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139Tab. 52 – Odhad ob žnos chemických úloh – žáci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140Tab. 53 – Odhad ob žnos chemických úloh – učitelé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

288

Tab. 54 – Srovnání údajů z testu a dotazníku pro úlohy 5b a 7 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141Tab. 55 – Odhad frekvence vybraných činnos – žáci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143Tab. 56 – Odhad frekvence vybraných činnos – učitelé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144Tab. 57 – Reliabilita úloh v testu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147Tab. 58 – Podíl otázek v jednotlivých kategoriích a podkategoriích. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152Tab. 59 – Osnova polostrukturovaného rozhovoru s příklady konkrétních otázek . . . . . . . . . 160Tab. 60 – Charakteris ka respondentů, učitelů biologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161Tab. 61 – Osnova polostrukturovaného rozhovoru s učiteli geografi e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172Tab. 62 – Charakteris ka respondentů, učitelů geografi e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173Tab. 63 – Kar čky A: dovednos reprezentující jednotlivé fáze procesu řešení problémů . . . 175Tab. 64 – Kar čky B: zdroje informací . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178Tab. 65 – Osnova polostrukturovaného rozhovoru s učiteli chemie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187Tab. 66 – Informace o respondentech . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188Tab. 67 – Přehled informačních zdrojů vybraných respondenty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191Tab. 68 – Výsledky analýzy (Kruskal-Wallisův test) dotazníku pro učitele . . . . . . . . . . . . . . . . 219

Dovednosti žáků ve výuce biologie, geografie a chemie

Documents

Transcript of Dovednosti žáků ve výuce biologie, geografie a chemie