UNIVERSITAT DE VALÈNCIA

Departamento de Educación Comparada e Hª de laEducación

Módulo: Educación ComparadaCréditos prácticos

Profesora: Ana Ancheta Arrabal

FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS

DE LA INVESTIGACIÓNCOMPARATIVA

Dossier de prácticas

1. LA COMPARACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA CIENCIA.

1.1 El sentido de la comparación

Toda comparación consiste en realidad en actosmentales dirigidos a obtener un determinado conocimiento através del establecimiento de relaciones. La comparaciónen tanto que operación mental implícita en todos losaspectos comparativos de la experiencia humana cotidianaha de ser diferenciada de la elaboración del pensamientocomparativo como método científico-social cuyo fin esprofundizar sistemáticamente los conocimientos. A tal finse ha distinguido en los textos de ciencias socialesespecialmente, entre comparación "simple" y compleja" oentre "comparación de único nivel" y de "multi-nivel"1.

Las técnicas simples o de "único nivel" sonprocedimientos que relacionan los objetos de comparaciónentre sí, destacando exclusivamente sus aspectosobservables, es decir empíricos, suministrados por laexperiencia social cotidiana. De ese modo, la comparaciónse restringe a un único nivel de análisis formado porcampos de característica semejantes y en el nivel de lasoperaciones mentales universales. Las afirmaciones resultantes sesitúan en un nivel básicamente descriptivo sin tener en sí

1    ?. Los términos de comparaciones de "un nivel" y "multi-nivel" hacen referencia a la "Lógica de la Investigaciónsocial Comparada" desarrollada esquemáticamente porPRZEWORSKI,A Y TUNE,H (1970): Logic of Comparative socialInquiry. Wiley. New York.Véase SCHRIEWER,J: Op. Cit. p.196

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mismas un valor evidente, en tanto que proposicionesteóricas o modelos explicativos.

La comparación, en cuanto método de investigacióncientífica-social, se basa en las técnicas conocidas comocomparaciones complejas o de multi-nivel. Buscan más biena las relaciones supuestas entre los diferentes fenómenos,variables o niveles de sistemas. Parten de la búsqueda demanifestaciones empíricas que pueden ser observadas enforma de grupos de fenómenos situados dentro de varioscontextos socioculturales. Después procuran conectar esasrelaciones empíricas entre sí, así como con las hipótesis-guía establecidas de antemano para examinar su capacidadde generalización teórica y su poder explicativo. Esdecir, que "la comparación como método científico noconsiste en relacionar hechos observables sino enrelacionar relaciones o incluso modelos de relacionesentre sí"2.

La comparación establece el lazo mediador entre locognitivo y lo social a través de unas operacionesbásicas. Son los actos que realiza el observador alenfocar su cognición sobre los fenómenos que le resultande interés, y podríamos resumirlas de la forma siguiente.

a) Identificar similitudes.b) Ordenar diferencias alineadas en torno a un eje,

como por ejemplo "más/menos", "más pronto/más tarde", etc.para conseguir jerarquías o series ordenadas.

c) Destacar diferencias.En la práctica de la comparación, no tiene igual peso

el establecimiento de similitudes que el de diferencias.En tanto que operación mental la comparación destaca labúsqueda y el establecimiento de semejanzas, e incluso degradaciones.

Por contra, el método científico no marca su interés en laidentificación de similitudes, sino en la búsquedda de

2    ?. SCHRIEWER,J (1993): Op. cit. p.198. 3

relaciones generalizables. La lógica de relacionar relaciones,que distingue al método científico comparativo, explora yanaliza sistemáticamente las diferencias socioculturalescon respecto al examen de la credibilidad de ideas, modeloo teorías generales. Por ello, en contraste con laspremisas que distinguen las comparaciones simples, por loque respecta a los procedimientos complejos del métodocomparativo, es cierta la afirmación de que "comparer desséries trop semblables c'est perdre le benéfice de lacomparaison"3.

1.2. La cuestión de la comparabilidad

En el apartado anterior he establecido el sentido ylos tipos de comparación que propicia el conocimientocientífico. Conviene no obstante que aclaremos el concepto"comparación/comparado" de ciertas confusiones que existenrespecto al mismo. Raivola 4 insiste en dos erroreshabituales entre los comparativistas cuales son laconfusión del concepto "comparación/comparado" con elconcepto utilizado sobre todo en psicometría de"comparabilidad" que Good define de la siguiente manera:"la condición existente cuando dos medidas son expresadascon la misma unidad, haciendo por lo tanto posible lacomparación directa" 5 Algunos teóricos parten de la

3    ?. "Comparar grupos de fenómenos que se parecen demasiadoentre sí, significa perder la ventaja de la comparación" tales la máxima derivada de la psicología comparativa deldesarrollo de Henri Wallon, " La mentalité primitive et cellede l'enfant" en Revue Philophique 106. (1928) p. 105.

citado en Schriewer,J (1993): Op. cit. p.2024    ?. RAIVOLA, R (1985): "What is comparison? Methodologicaland Philosophical Considerations" en ComparativeEducation Review. vol. 29. núm. 3. Agosto 1985.

5    ?. GOOD (1959): Dictionary of Education. McGraw-Hill.Nueva York. p.114. en ALTBACH-KELLY (1990):

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consideración de la comparación como un fin en sí misma enlugar de concebirla como un método o una herramientalógica para la resolución de los problemas a los que seenfrenta la investigación. Ya en 1963, Pedro Rosellóseñalaba que "aunque la educación comparada es a menudodefinida como la aplicación de técnicas comparativas a losproblemas específicos de la educación, en la mayoría delas investigaciones no se lleva a cabo de hecho ningúntipo de comparación, .... dejando al lector la tarea deestablecer las comparaciones por si mismo"6.

En general, muchos teóricos de la educacióncomparada, especialmente en la etapa anterior a los años80, presuponen que no es necesario definir el conceptometodológico de comparación. Parece suficiente que secumpla la condición primordial de la comparación, laexistencia de un "tertium comparationis", de manera que todaslas unidades que se pretenden comparar se puedan examinara partir de una variable común.

A ese aspecto, Raivola7 indica como no todas lasinvestigación comparadas buscan las explicacionesgenerales, pero toda investigación que aspire a ofrecerexplicaciones generales debe ser comparada puesto que lacomparación forma parte siempre del razonamientoinductivo, y este es la clave del método científico.

Nuevos enfoques de educación comparada. Mondadori.Madrid. p.2976    ?. ROSELLÓ, P (1963): "Concerning the structure ofComparative Education" en Comparative Education Review vol7, núm 1. p.103-127    ?. RAIVOLA, R (1985): "What is comparison? Methodologicaland Philosophical Considerations" en ComparativeEducation Review. vol. 29. núm. 3. Agosto 1985.,citado en ALTBACH- KELLY (1990): Nuevos enfoquesen Educación Comparada.

Mondadori. Madrid.. p. 299.5

Al mismo tiempo, la comparación es también la manerade acercarse a nuestra propia cultura, pues resultadifícil que sin establecer ninguna comprobación se puedaaprender a observar y valorar las característicasespecíficas de la propia cultura ya que se estáacostumbrado a reaccionar automáticamente a ellas.

En el proceso de definir una base para la comparaciónde los fenómenos se puede caer en el error de considerarla comparabilidad como un grado más de la similitud. A eserespecto, Nowak8 distingue cuatro clases diferentes derelaciones en la investigación teórica que se fundamentanen el concepto de equivalencia, aceptando que lacomparación no puede estar basada sobre conceptos deidentidad absoluta, porque los fenómenos de una cultura nopueden ser ni cuantitativa ni cualitativamente absolutos.Las equivalencias aquí señaladas nos ponen en guardia paradeterminar en qué casos el resultado de la comparación noes atribuible a los objetos o fenómenos comparados sino ala situación de mayor o menor equivalencia entre ellos quealtera el resultado de la comparación. Las equivalenciapodrían expresarse del siguiente modo:

a) Los fenómenos son observados de la misma forma endiferentes culturas (equivalencia cultural): Un análisiscomparado deberá centrase en la semejanza de los elementosde los sistemas que puede hacerse evidente:

- como basado en la experiencia (analogía)- como basado sobre leyes normativas de validez

(homología) - mediante la definición de las condiciones

específicas y

8    ?. NOWAK, S: (1977): "The Strategy of Cross-nationalSurvey research for yhe Development of Social Theory" enCross- national Comparative Survey research. Oxford.Pergamon.

citado en ALTBACH-KELLY (1990): Nuevos enfoques en Educación comparada. Mondadori. Madrid. p.302.

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requisitos de uniformidad(explicación)

b) Los objetos de comparación (pueblos oinstituciones) forman parte de un nivel más elevado desistemas que han sido definidos con anterioridad comoequivalentes (equivalencia contextual): No puedepresuponerse la equivalencia entre los subcomponentes delos sistemas, la equivalencia de los objetos decomparación debe ser definida al mismo nivel del sistema.

c) Los objetos cumplen la misma función en elfuncionamiento del sistema (equivalencia funcional): En elmarco de la educación comparada sucede muy a menudo que enla búsqueda de equivalencias estructurales o contextualesse olvida la equivalencia funcional. Institucionesdiferentes pueden cumplir las mismas funciones einstituciones aparentemente distintas pueden tener lamisma función. Esto ocurre incluso en el plano individual.Raivola nos propone un ejemplo que aclara bien lacuestión9: "Si un niño árabe entra en una mezquita con sussandalias o una niña finlandesa entra en clase con susbotas de goma, los profesores ordenarán inmediatamente alos infractores que se las quiten. La actuación de losprofesores será similar, sin embargo, los estudianteshabrán infringido dos normas completamente diferentes ylas medidas disciplinarias adoptadas por los profesorestras su reacción inicial pueden diferir sustancialmente".

d) Los fenómenos bajo comparación derivan de lamisma fuente, a saber la misma clase conceptual(equivalencia genética- histórica): La base de comparaciónestará en relación al fenómeno y no deberá extrapolarse aotros fenómenos del mismo campo. Por ejemplo, la Educacióneuropea se deriva de la tradición clásica y cristiana,pero eso no quiere decir que toda la educación del mundo

9    ?. RAIVOLA,R (1985): "¿Qué es la comparación?.Consideraciones metodológicas y filosóficas".enALTBACH-KELLY:Op.cit. p.304

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deba ser examinada utilizando equivalencias definidassobre esa base.

1.3. Características de la comparación

Habiendo profundizado en la cuestión de lacomparabilidad, conviene reseñar algunas característicasinherentes a la comparación siguiendo el esquema deFrancesc Raventós10 que la clasifica de la siguiente forma:

a) Toda comparación presupone una concepciónapriorística de desigualdad, aun cuando sea a nivelintuitivo.

b) Cualquier comparación necesita de formaindispensable unos criterios que permitan la ordenación yrelación de las variables en torno a los mismos. Esoscriterios que podrán ser cuantitativos o cualitativos, oambos al mismo tiempo se denominarán "Criterios decomparación".

c) La comparación tiene claramente el objeto deestablecer las semejanzas y las diferencias entre lossujetos de comparación, así como las relaciones entre esassemejanzas y diferencias.

d) La comparación puede aplicarse a pequeñasvariaciones de una misma estructura. En ocasiones lacomparación consiste en determinar el grado designificación de una cualidad.

e) Como antes se indicaba, la comparación es unaacción de pensar relacionando. Aplicar la comparación ahechos concretos solo tiene sentido si el objeto siconsidera en relación con unos parámetros superiores.

f) Para que una comparación sea de interés, suponeuna afinidad geográfica, histórica o de campo científico.

g) En educación comparada, resulta imprescindible undominio de la realidad social y cultural y seríaimpensable la comparación de teoría pedagógicas sin que

10    ?. RAVENTÓS,F (1990): Metodología Comparativa y PedagogíaComparada. Boixareu. Barcelona. pp. 108 y ss.

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interviniera un juicio de la realidad sociocultural en laque se pretende llevar a a cabo.

h) Toda comparación debe distinguir entre losplanteamientos estructurales o teóricos y la aplicación delos mismos. En el caso de un sistema educativo, deberíadistinguirse claramente la estructura del sistema y elanálisis de sus resultados.

i) La comparación puede aplicarse a distintas ramasde una misma ciencias. En ese sentido se puede hablardentro de la Pedagogía, de una Educación Comparada,Metodología comparada, Antropología comparada, etc.

j) La Educación Comparada es por un lado unametodología de trabajo de la Pedagogía y por otro, elestudio de los diferentes sistemas, problemas ysituaciones educativas del mundo.

k) Una de las finalidades de la comparación resideen agrupar las diferencias establecidas por lamisma. En ese sentido, las funciones de lasorganizaciones internacionales de la Educación sonun ejemplo que ilustra lo anteriormente expuesto.

l) Como antes indiqué, toda comparación es unconjunto de relaciones recíprocas o inter-relaciones. Enel caso de la Educación Comparada, su trabajo llevainherente una cierta prospectiva, de manera que el estudiode esas relaciones recíprocas pudiera dar lugar a unpronóstico educativo.

Las doce cuestiones antes expuestas son aquellasa tener en cuenta a la hora de realizar cualquier trabajocomparativo, pues definen las características de lacomparación sin pretender cerrarlas de modo exclusivo.

1.4. La cuestión de la objetividad en la Comparación.

En cualquier estudio sobre el uso de lacomparación tienen que abordarse inevitablemente lacuestión de la objetividad en las Ciencias Sociales. Elpropio concepto de "objetividad" tiene en castellana un

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significado ambiguo y polémico como bien señala AngelRiviere11; puede referirse a la constitución odeterminación de un objeto de conocimiento, o a laposibilidad de asimilar ese objeto sin deformación,especialmente sin deformación debida a la persona quejuzga o evalúa.

Cualquier científico social que trate de vivirdesde fuera un sistema educativo, ha vivido previamentedesde dentro su propio sistema y por ello tienen que hacerun gran esfuerzo por alejarse de sí mismo. Una tentaciónpermanente de los científicos sociales es la de alcanzarun estado que Riviere indica de forma no peyorativa de"enajenación"12. Cuando Durkheim propone considerar loshechos sociales como modalidades de acción, pensamiento ysentimiento que son por entero ajenas al individuo, altiempo que tienen una realidad objetiva, está definiendoesa alternativa de "enajenación" para la Sociología.Watson propone algo semejante para la psicología cuandopide investigar la conducta humana con los mismosprocedimientos que se utilizan para analizar la conductaanimal. En ambos casos, la intimidad y la biografía quepuedan tener los fenómenos se consideran obstáculosepistemológicos para la construcción de las CienciasSociales.

Esta alternativa pretende eliminar la distanciaentre el investigador y el objeto por el sistema dehacerla infinita, convirtiendo el objeto de conocimientoen algo esencialmente ajeno, aplicando métodos semejantesa los de las Ciencias Experimentales. Sin embargo estaforma de actuar no ha obtenido resultados satisfactorios ysuficientes, especialmente en el campo de la educación. Lacrítica a los procedimientos de evaluación e investigación

11    ?. RIVIERE, A (1990): " El significado de la comparaciónen Ciencias Sociales y en la investigación educativa" enRevista de Educación. núm. extraodinario 1989. Madrid.p.912    ?. RIVIERE, A (1990): Op.cit. p.10

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de tinte objetivo es habitual en mundo educativo. Laalternativa que se propone es precisamente la de sacarpartido de la intimidad y densidad biográfica de losfenómenos educativos. Tal como lo formula Riviere, setrataría de mirar "los procesos y sistemas educativos desdedentro y no desde esa aséptica distancia objetiva que nospermitiría penetrar en su verdadero significado", deintentar "comprender los significados de los procesos yestructuras, en vez de tratar de explicarlos como sifueran biográficamente opacos".13

El problema que plantea la alternativa de lacomplementariedad de ambos métodos es la sospecha de queambos paradigmas no son complementarios. La vía de laintimidad produce un saber sobre el objeto estudiado (porejemplo la educación), que difícilmente puede alcanzarsepor el camino de la "enajenación objetivista". Sin embargoel hecho de que los conocimientos alcanzados por ambasvías sean distintos, no quiere decir que no seancompatibles e incluso complementarios. Los científicossociales más reflexivos han aceptado que para el estudiode fenómenos tan complejos como la educación, lacomplementariedad de las dos posturas es la que brinda unasolución más eficaz para unir significación y rigor, ymás respetuosa con la complejidad de los fenómenoseducativos.

La única posibilidad de conjurar el peligro de lasubjetividad consiste en interpretar comparativamente losmarcos estudiados.. Desde esta consideración, lamultiplicación de las perspectivas o marcos desde las quese miran los fenómenos complejos no solo sería unaestrategia eficaz para su comprensión y conocimientoobjetivo, sino una condición necesaria para suconstitución como objetos de conocimientos.

13    ?. RIVIERE,A (1990): Op.Cit. p.11.11

2. METODOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN COMPARADA

2.1 Elementos metodológicos de la comparaciónSegún Raventós14, para que un trabajo sea propiamente

comparativo debe examinar dos o más cuestiones deparecida naturaleza. En cualquier caso, para que puedaestablecerse propiamente comparación y siguiendo laclasificación de Roselló, debe conocerse:- Qué es lo que se compara, lo que supone una

pluralidad de objetos.- Dónde y cuándo se compara, es decir una

localización espacial y temporal.- Cómo se compara, puede ser de forma descriptiva,

causal, etc.- En qué sentido se compara, de forma diacrónica o

sincrónica.A partir de estas cuestiones es posible entrar en el

análisis comparativo propiamente dicho. Me parece contodo interesante recordar los elementos que integranese acto comparativo, antes de revisar las principalesposiciones metodológicas del mismo. Al referirse a una ciencia determinada conviene

distinguir entre:a) Su metodología de base.b) Los métodos específicos que utiliza, y que pueden

ser:- o bien derivados de su propia metodología de base,- o bien derivados de otras metodologías diferentes

(en este último caso conviene hablar de métodosauxiliares).c) Las técnicas o procedimientos concretosutilizados para el tratamiento de un objetodeterminado por parte de los métodos específicos,propios o auxiliares.

14    ?. RAVENTÓS, F (1990): Op.cit., p.11112

a) . Las metodologías de baseEn la Educación Comparada la combinatoria deducción-

inducción y análisis-síntesis puede servir paracaracterizar en una primera instancia, de modoaproximativo, a las que podríamos denominar comometodologías de base. Prescindiré aquí de laspredominantemente deductivas, por considerar que caenfuera de nuestro cometido actual. Entre laspredominantemente inductivas (insisto en que tambiénellas han de contar parcialmente con la deducción),pueden catalogarse como fundamentales o básicas estascuatro:_ Metodología descriptiva._ Metodología experimental._ Metodología histórica._ Metodología comparativa.

Todas ellas se corresponden con capacidadesfundamentales del entendimiento humano:_ Capacidad de observación (metodología descriptiva)._ Capacidad de manipulación (metodología

experimental)._ Capacidad de comprehensión temporal (metodología

histórica)._ Capacidad de comprehensión espacial (metodología

comparativa).

De las cuatro, las dos primeras (descriptiva yexperimental) son predominantemente analíticas,mientras que las dos últimas son predominantementesintéticas.

b) El criterio de comparación.

Es el modelo mental o explícito sobre el que serealiza la comparación en todo proceso comparativosubyace, además de los hechos o aspectos que se

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comparan, otro elemento más _ de naturaleza subjetiva,en cuanto que es el propio sujeto que compara quien loañade, al que los comparatistas suelen denominar eltercero (tertium). Está claro que este postrer elementoserá igualmente necesario, e incluso más, a medida queaumenta el número de los hechos a comparar. Respetandosiempre la terminología latina que han sugerido lostratadistas clásicos, aquí lo denominaré también,criterio de comparación.La importancia del tertium comparationis en cualquier

investigación comparativa resulta clara. Sin él, lacomparación carece de sentido. Su necesidad, sinembargo, nos plantea algunos problemas de fondo, entrelos que García Garrido15 destaca dos. El primero, laconexión que toda investigación comparativa guarda conuna teoría de la educación que le es previa. El segundoproblema que nos suscita la necesidad del tertiumcomparationis es el de la constante presencia defactores subjetivos en toda investigación comparativa.

c) . Las unidades de comparación

Denominamos así a los elementos que se comparan.Pueden ser de naturaleza muy diversa. :

* Comparaciones internacionales.

Estado, nación, país: tres términos que suelenemplearse en nuestra disciplina con la misma acepción.Conviene sin embargo reparar en que su concretosignificado depende en gran parte de sus concretasaplicaciones.

Las comparaciones entre naciones o estados son lasmás corrientemente utilizadas en Educación Comparada,ya que, por lo general, ésta hace alusión a sistemas

15    ?GARCIA GARRIDO, J.L. (1986): Op. cit. p. 130.14

escolares "legales", jurídicos o políticos. Talessistemas no siempre se corresponden con los sistemassociales de educación existentes en los paísesrespectivos. ¿Hasta qué punto puede haber un solosistema educativo en un país en el que confluyendistintas lenguas, distintas creencias y hastadistintas razas?Determinados estudios intentan dar una visión general

de lo que ocurre en varios países con referencia a untema educativo de mayor o menor amplitud. Si el tema esmuy específico o si se trata de un país con escasainfraestructura de información educacional, elinvestigador puede recurrir a la obtención de muestrasrepresentativas del conjunto y basar sobre ellas susanálisis descriptivos y sus posteriores síntesiscomparativas.

* Comparaciones intranacionales.

La variedad de situaciones educativas en el seno deun mismo estado o nación es, en ocasiones, muyconsiderable. Varios tipos de unidades podríanenglobarse dentro de estos estudios:

a) Unidades espaciales: son probablemente las másempleadas. A veces el criterio para su selección esmeramente político-administrativo, como sería el casode un estudio que versase sobre un grupo dedepartamentos franceses o de provincias españolas. Aveces el criterio tiene una base económica y culturalmayor. Otro criterio espacial puede ser el referido alas distinciones entre zonas urbanas y zonas rurales.

b) Unidades étnicas: habitualmente sociales olingüistas. Las de origen lingüístico han sido quizá,hasta ahora, las más utilizadas.

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c) Unidades ideológicas: entre ellas, las mássocorridas suelen basarse en diferencias de tiporeligioso o político.

d) Unidades sectoriales: las comparaciones entre elsector público y el sector privado, clases sociales,etc.

e) Unidades institucionales: estudios comparativossobre instituciones escolares aisladas o sobre gruposde instituciones, asociaciones juveniles, etc.

* Comparaciones supranacionales

Se trata, lógicamente, de estudios de mucha mayorenvergadura. Cada vez se acometen con mayor frecuencia,entre otras cosas porque es un hecho que los sistemaseducativos de países vecinos se asemejan entre sí cadadía más; las fronteras políticas padecen por lo generalun fuerte retraso con respecto a las culturales. Lasunidades supranacionales de más frecuente recurso enEducación Comparada son:

a) Unidades geográficas: esas grandes demarcacionesterritoriales que distintos organismos de las NacionesUnidas, y la Unesco muy en particular, denominanregiones, suelen estar constituidas por países cuyocomún denominador suele basarse en aspectos culturaleso históricos.

Este criterio de distribución en grandes regiones esbastante superficial y obedece sólo a razonespolíticas.

b) Unidades culturales: el criterio de distinción másutilizado suele ser el lingüístico; por ejemplo, a lospaíses angloparlantes, a los latinos, o más en concreto

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hispánicos, etc. Pero en ocasiones se prefiere utilizarcomo eje cultural diferenciador las creenciasreligiosas (protestantes, católicos, musulmanes...).

c) Unidades económicas: comparaciones entre paísesdesarrollados, de un lado y países en desarrollo, porotro, constituyen igualmente un campo de investigaciónbastante cultivado.

d) Unidades políticas: trabajos de comparación entre,por ejemplo, países capitalistas y países socialistas.Estos trabajos confunden a menudo a los pueblos con susgobiernos, olvidando que la realidad educativa no fluyea flor de suelo, en la superficie de las declaracionesy de las disposiciones oficiales, sino en capas másprofundas. Algo parecido podría afirmarse cuando setoma como unidad de comparación esas etéreas realidadesdenominadas Primer Mundo, Segundo Mundo o Tercer Mundo,en las que se pretende sintetizar tanto rasgospolíticos como económicos y culturales.

2.2 . Propuestos metodológicas en la investigacióncomparada.

a) . Hilker y BeredayDe entre los comparatistas que se han ocupado con

amplitud y profundidad de las etapas específicas delmétodo comparativo en educación, destaco dos ilustresautores que pueden considerarse ya clásicos enPedagogía Comparada: F. Hilker y G. Bereday. Amboscoinciden plenamente en la denominación de las etapasdel análisis comparativo -según Bereday- o peldaños ygrados de la comparación -según Hiler-:

1.- Descripción.2.- Interpretación.3.- Yuxtaposición.

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4.- Comparación.

* Descripción

Se trata aquí de conseguir un conocimiento amplio ylo más concreto posible de aquello que se pretendecomparar. Y como, muy acertadamente, señalaba elprofesor Sanvisens, no debe pensarse únicamente en lacomparación de sistemas educativos extranjeros; sinoque, en sentido amplio, los fenómenos educativos acomparar pueden ser de índole muy diversa:construcciones escolares, niveles educativos, métodosde enseñanza, libros de texto, programas, etc.

Se trata, de una primera toma de contacto, junto auna observación de los fenómenos que se pretendesometer a comparación.

Junto al estudio de la documentación y fuentes, elconocimiento personal -in situ- constituye el otrométodo de trabajo propio de la etapa descriptiva, yéste puede que sea de capital importancia en la mayoríade las investigaciones educativas.

Finalmente, en la fase de la descripción -que Beredaydesigna como "geografía de la educación"- debeincluirse un trabajo de organización de todos los datosy material recopilados.

* Interpretación.

La etapa de la interpretación podría considerarsecomo un serio examen de la fase anterior que tiene porobjeto, sobre todo: por un lado, detectar y eliminarlas incorrecciones y errores de los datos einformaciones. Es, sin duda, la complejidad de todoslos fenómenos y hechos educativos la que nos obliga a

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realizar esta labor de interpretación, o si se quiere,de búsqueda de precisión.

En la etapa de interpretación, Bereday señala lanecesidad de utilizar los diversos enfoques y métodosde las Ciencias Sociales, con objeto de indagar, desdeotros puntos de vista, todos los datos e informacionesde carácter pedagógico que se han reunido en la faseanterior.

En síntesis, cabe afirmar que la interpretación esexplicación y comprensión de factores y fuerzas que hanintervenido y/o que inciden en el momento actual.

* Yuxtaposición.

La yuxtaposición puede calificarse ya, como una etapapropiamente comparativa. Se trata de una etapa decarácter eminentemente relacionante, en la que seconfrontan diferentes estudios sobre aquello que sepretende comparar, a partir de lo que podríamosdesignar como conjuntos paralelos. Lo que vamos a realizar es una nueva descripción,habitualmente más sintética en la que los datos estaránvisualmente unos al lado de los otros (ese sería elsentido del término “yuxtaponer” de forma que podamosestablecer fácilmente los que ya dijimos que era lacomparación: establecer semejanzas y diferencias, yordenarlas y clasificarlas en torno a unos ejesdeterminados. Ahora, por lo tanto, tomaremos lasvariables que analizamos en cada unidad comparativa ylas presentamos mediante cuadros que faciliten elanálisis de los datos, como se indica en el siguienteejemplo:

Comparación : La formación de profesores de primariaen diferentes países :

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Variables

Irlanda

Italia G.Bretaña

Francia

Duraciónestudios

+++++++++++++

+++++++++++

++++++++++++

++++++++++++

Curricula

-------------------------

------------------------

------------------------

-------------------------

Nivelentrada

kkkkkkkkkkkkkk

kkkkkkkkkkkkkkkk

kkkkkkkkkkkkkkkk

kkkkkkkkkkkkkkkk

etc ........

mmmmmmmmmm

,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,

llllllllllllllllllllllllllllll

jjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjjj

d) Comparación.

La última etapa del análisis comparativo es lacomparación propiamente dicha. Se trata de una fase deevaluación, de resultados, de consecución, etc., a laque se llega como consecuencia de los análisisrealizados en las etapas anteriores, y en especial layuxtaposición.

La comparación es pues una etapa valorativa y decrítica, según lo que se ha dado en llamar Tertiumcomparationis o "tercer término de la comparación". Lanecesidad de este tercer término, que algunoscomparatistas han llamado módulo, deriva del intento decomparar aspectos cualitativos, superando la mera

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distinción de las semejanzas y diferencias. Lacomparación, entendida como medición y evaluación delos fenómenos o aspectos educativos, necesita de undenominador común que se corresponde con este tercertérmino.

Es, sin lugar a dudas, en esta última etapa delanálisis comparativo donde mayores rendimientos puedenobtenerse de la comparación, y dónde el ejercicio delmétodo comparativo nos demuestra sus posibilidades deaplicación y la utilidad que puede y debe tener eldesarrollo de esta disciplina.

b). El proceso metodológico del "problem approach"

Como vimos en su momento, es Brian Holmes quien másha sustentado la eficacia metodológica del problemapproach en Educación Comparada. Holmes da absolutaprioridad a la revisión de un problema real que puedasurgir en un momento dado y al que la políticaeducativa se ve obligada a hacer frente.

1. Selección y análisis del problema, fasecentrada en el problema mismo y todavíaajena a planteamientos de tipo internacional.

2. Formulación de propuestas políticas oposibles soluciones, atendiendo a lo que sehace para solucionar el problema en variospaíses bien seleccionados.

3. Identificación de los factores másimportantes que, en cada país, inciden sobrela concreta solución que allí se ha dado o seda al problema base; y

4. Predicción sobre qué solución convendríaadoptar con respecto al problema y sobrecuáles serían los posibles efectos de lamisma..

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c) Propuesta de síntesis de García Garrido16

Las fases que explicaré brevemente a continuaciónrecogen, en opinión de este autor, lo más sustancial eimportante que sobre el particular ha sido dicho porlos tratadistas.

c1) Identificación del problema y emisión de una o varias prehipótesis.Incluso los más vivos defensores de los estudios

globales o "de áreas" han acabado por reconocer laconveniencia de que, como punto de partida para unainvestigación concreta, se tome un determinadoproblema.Un problema visto o barruntado implica siempre, a la

vez, un atisbo de conjetura tendiente a su explicacióno superación. Con otras palabras, el hallazgo de unproblema y el deseo de estudiarlo comparativamentesuponen ya la existencia, casi siempre inconsciente, deuna pre-hipótesis. Antes de llegar a formulacióncientífica alguna, ronda por nuestra cabeza, lo queconstituye de por sí una verdadera pre-hipótesis, quemás tarde podrá ser reconfirmada, cambiada, retocada osustituida por otra. En cualquier caso, según esteautor, no podemos demorar por completo la emisión dehipótesis hasta avanzadas etapas de la investigación,como hace Bereday _que, como se ha dicho, espera paraello hasta ver finalizada la fase de yuxtaposición_.

c2) Delimitación de la investigación. - Delimitación del objeto.Lo primero que conviene delimitar es la realidad o la

parcela de realidad educativa que va a someterse aestudio.

16    ?GARCIA GARRIDO, J.L. (1986): Op. Cit. p. 150.22

Con referencia al número concreto de países, zonas oinstituciones que deberían ser comprendidas en lainvestigación, aconseja García Garrido, establecer deantemano un número mínimo _que comprenda a los paísescuya inclusión se considera imprescindible_ y un númeromáximo o deseable.

- Delimitación del método.Hay que procurar establecer de antemano los recursos

metodológicos con los que podrá o deberá contarse. Esdel todo improcedente comenzar una investigación sinsaber si habremos de recurrir o no a observacionesdirectas, si hay suficientes fuentes documentales ycuál es el carácter concreto de las mismas, etc.

c3) Estudio descriptivo (fase analítica).Incluye las tareas principales que corresponden a

esta fase de la investigación que pueden ser reunidasen cuatro pasos fundamentales:

- La recopilación de los datos: la homogeneidad,puede verse seriamente comprometida si no nos atenemosa los mismos y rigurosos criterios de selección dedatos con cada una de las unidades que pretendemossometer después a comparación.

- Análisis formal y material de los datos.Una vez recogidos, los datos deberán ser examinados,

clasificados y evaluados.

- Análisis explicativo de los datos.Tiene ahora lugar lo que algunos comparatistas llaman

la interpretación o la explicación. Proceso analíticoque, a buen seguro, se inicia de hecho mucho antes,apenas el investigador se enfrenta con los fenómenos yconvierte en datos sus primeras observaciones oinformaciones.

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- Conclusiones analíticas.La fase analítica debe coronarse con el enunciado de

aquellas conclusiones que se estimen pertinentes paracada unidad de análisis. Se trata, lógicamente, deconclusiones descriptivas y explicativas, y elinvestigador ha de poner cuidado en que resulten lo másescuetas y claras posible.

c4) Formulación de la(s) hipótesis comparativa(s)Terminada la fase analítica, es hora de replantear

aquella o aquellas hipótesis que pusieron en marcha lainvestigación. Las conclusiones analíticas extraídaspara cada unidad proporcionan un cuadro losuficientemente preciso y lo suficientemente imprecisocomo para que una o varias hipótesis puedan serfinalmente asumidas y formuladas.c5) Estudio comparativo (fase sintética)- Selección de datos y de conclusiones analíticas.Cuando la investigación avanza, quien la realiza se

da cuenta de que algunos pasos que dio no hubieran sidoquizá necesarios, y que, por el contrario, se abrennuevas lagunas que es preciso rellenar. Estosproblemas se hacen aún mayores en el caso de lasinvestigaciones comparativas, que, en puridad, seapoyan en el estudio descriptivo de varias unidades osituaciones distintas, de donde resultan tantosestudios descriptivos como unidades.

- Yuxtaposición de conclusiones y datosseleccionados.La yuxtaposición pondrá en definitiva evidencia hasta

qué punto hemos atendido al principio de homogeneidad ysi hemos conseguido los datos y extraído lasconclusiones verdaderamente pertinentes para quenuestra(s) hipótesis pueda(n) ser demostrada(s).

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- Comparación valorativa y/o prospectiva.Una vez yuxtapuestos los datos y las conclusiones

seleccionadas, cumple ahora examinar en detalle lassemejanzas y diferencias que aquéllos tienen entre sí ytambién con respecto al tertium comparationis ocriterio de comparación.

Muchos comparatistas no buscan sin embargo lavaloración, aunque no la evitan, sino algo más: laaplicación o incluso la predicción. Holmes, porejemplo, busca en su problem approach una verdaderaeficacia deductivo-predictiva o, lo que es lo mismo, eldescubrimiento de algunas leyes generales que permitande algún modo predecir acontecimientos en el seno delos sistemas de educación.

El investigador puede perfectamente encarar tambiénuna comparación prospectiva, una determinación deopciones posibles y deseables. Las corrienteseducativas de Roselló estaban, según este autor, másdirigidas a esto que al hallazgo de predicciones.

- Conclusiones comparativas.Ninguna investigación comparativa debería terminar

sin la exposición de unas conclusiones claras yprecisas, en las que quede reflejado hasta qué punto hapodido demostrarse, confirmarse o corregirse lahipótesis prevista. En las conclusiones deben recogerselas principales semejanzas y diferencias de lossistemas, aspectos o instituciones estudiados, así comosu grado de proximidad o de lejanía con respecto alprevalente criterio de comparación.

3 Técnicas Auxiliares

A continuación indico alguno de los procedimientoshabituales en las investigaciones comparadas, en las

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que cualquier comparatista necesita recurrir a técnicashabitualmente usadas en otras ciencias, para poderllevar a cabo su misión. Se trata pues de herramientascuyo manejo debe conocer el investigador, pues en casocontrario estaría muy limitado para proseguir sutrabajo con éxito.

a) Métodos y técnicas estadísticas:

Fundamentalmente medidas de estadística planatrabajadas en otras materias: intervalos, porcentajes,desviación típica, moda, media, mediana, correlaciones,etc.

b) . Las técnicas gráficas

Las técnicas auxiliares recurren de ordinario a lautilización del lenguaje gráfico.Indico a continuación algunas de las técnicas más

utilizadas: Organigramas._Representación esquemática de una

estructura, que puede ser organizativa, académicaetc. Como por ejemplo la estructura del sistemaeducativo.

Mapas._Se utilizan para señalizar la ubicación dedeterminados establecimientos, para expresar tasasde escolarización, etcétera.

Pirámides._ A semejanza de las pirámidesdemográficas, sirven para visualizar, de mayor amenor, determinadas proporciones: número deinstituciones por zonas, relación profesor-alumnos, población escolar de distintas edades.

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Superficies._ A través de un rectángulo o, conmayor frecuencia, de un círculo, pueden tambiénser representadas determinadas proporciones.

Histogramas._Mediante barras o rectángulos suelenexpresarse determinadas magnitudes referidas a unaescala, casi siempre contrastándolas según épocasy otros criterios dispares.

Diagramas percentuales._Parten de considerarvarios elementos que totalizan el 100 por 100 delos casos.

Curvas cronológicas._Muestran gráficamente laevolución de un determinado fenómeno u operación alo largo de varios años. Lo normal es que seexpresen en ella, uno por uno, todos los años dela secuencia.

c). Sistemas de clasificación normalizados

La diversificación de la investigación científica entodos sus dominios, sin duda también en el campoeducativo requiere la utilización de diversosparámetros, que den homogeneidad los datos a efectos depoder utilizarlos desde diversos lugares con la mismaeficacia. A tal fin los organismos internacionales hanido estableciendo en los últimos años diversos sistemasde clasificación que permiten una utilización estándarde las investigaciones de procedencia diversa. Señalo acontinuación los sistemas más utilizados en el dominiode la Educación Comparada, disciplina en que lautilización de las clasificaciones resultaimprescindible, pues de lo contrario, todo investigadordebería realizar un enorme trabajo para establecer

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parámetros homogéneos y que en consecuencia fuerancomparativos. c1) Clasificación internacional según el tipo de

educación (C.I.T.E.)17: es una clasificación propuestapor la Unesco en la que por educación se designa toda"comunicación organizada y seguida en aras de unaprendizaje". Establece una triple clasificación: porniveles de enseñanza, por aras de estudio y pormaterias. Se basa en criterios de niveles y contenidoseducativos y no de edades o métodos. La C.I.T.E.distingue nueve niveles de enseñanza. Cada nivel seidentifica por un número de una cifra, comprende todoslos programas que pueden ser clasificados en ese nivelcualquiera que sea la edad o institución (escolar o noescolar) en la que se realiza. Los niveles son lossiguientes: _ 0 Enseñanza que precede al primer grado._ 1 Enseñanza de primer grado._ 2 Enseñanza de segundo grado, primer ciclo._ 3 Enseñanza de segundo grado, segundo ciclo._ 5 Enseñanza de tercer grado, primer

nivel,conducente a un título no equivalente al primergrado universitario._6 Enseñanza de tercer grado, primer nivel,

conducente a un primer grado universitario, o títuloequivalente._ 7 Enseñanza de tercer grado, segundo nivel,

conducente a un grado universitario superior o a untítulo equivalente._ 9 Enseñanza que no puede definirse por grados.

Como puede observarse, determinados números -el 4 yel 8- no han sido utilizados en la codificación, alobjeto de poder en el futuro añadir o corregir algunacategoría. En determinados países -España por ejemplo-

17    ?.INTERNATIONAL STANDART CLASSIFICATION OF EDUCATION(I.S.C.E.D.)

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en los que los estudios universitarios se cursandurante tres ciclos, puede utilizarse el número 8 delcódigo para referir al tercer ciclo (doctorado, en elcaso español).

Detrás de estos números que indican el grado y elnivel, se colocan otras dos cifras (tercera y cuarta)que indican el campo o sector de estudios. Veamosalgunos ejemplos:

_01 Enseñanza general._08 Alfabetización._14 Ciencias de la Educación y formación del personal

docente._18 Bellas Artes._22 Humanidades._30 Ciencias sociales y del comportamiento._38 Derecho y jurisprudencia._42 Ciencias naturales._46 Matemáticas e Informática._50 Medicina y salud._54 Ingeniería y tecnología._58 Arquitectura y urbanismo.

Aún pueden figurar después de estas tres cifras otrasdos más, para expresar los programas o grupos deprogramas concretos. Como ejemplo, veamos algunascombinaciones posibles de la formación del profesoradoa nivel universitario de primer ciclo:

_ 61401 Preparación general para la docencia._ 61412 Formación de docentes para la enseñanza

preprimaria._ 61416 Formación de docentes para la educación de

adultosHay algunos campos o sectores que pueden hallarse en

más de un nivel o grado. La UNESCO ha señalado 22 de

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esos casos, entre ellos el que aquí hemos tomado comoejemplo (la formación de docentes), que lo mismo seproduce todavía en algunos países a nivel 3, a nivel 5,a nivel 6 (caso aquí analizado), etc.

c2) Clasificación de la O.C.D.E.: este organismopropone una clasificación que sigue las grandes vías dela anterior aun cuando plantea ligeras diferencias encuanto al establecimiento de las etapas que son lassiguientes: - Pre-primaria.- Primaria.- Secundaria general (no prepara directamente para

una profesión).- Secundaria técnica (prepara directamente para una

profesión).- Secundaria (a): enseñanza general o técnica al

final de la cual los alumnos tienen una posibilidadrelativamente elevada de continuar sus estudios en unainstitución de enseñanza superior.- Secundaria (b): enseñanza general o técnica al

final de la cual los alumnos tienen pocas posibilidadesde seguir en la enseñanza superior.- Normal: enseñanza dirigida a la formación de los

profesores. - Superior no universitario.- Superior universitario.La O.C.D.E. justifica la distinción entre secundaria

a y b por el ello de que el primer ciclo de secundariasuele ser común a todos los alumnos, y es a sufinalización cuando estos toman una orientacióndefinitiva respecto a su futuro escolar. Pero estefenómeno es sobretodo occidental y no esta tanextentido en las otras partes del mundo. Laclasificación de la Unesco se adapta mejor a la mayoríade los casos.

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4. FUENTES DE LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN COMPARADA

Se sigue habitualmente el criterio utilizado porBereday para la clasificación de las fuentes de laEducación Comparada en primarias, secundarias yauxiliares. Según él, las primarias vendrían definidasprincipalmente por ofrecer información educativa sobre lospaíses de modo asistemático y directo, es decir, sin quehaya mediado la elaboración sistemática realizada por unobservador o compendiador. Las secundarias serían más bienlos estudios descriptivos o comparativos preparados porobservadores o especialistas de modo sistemático y con elfin expreso de mostrar la realidad educativa de un país,región, a este grupo pertenecerían la mayor parte de loslibros, estudios, artículos de revistas, etc., escritosbajo la firma de uno o varios autores y referentes anuestro campo. Por último, las fuentes auxiliares estaríanintegradas por todos aquellos libros, estudios,documentos, etc., que, sin referirse expresamente a laeducación o a los sistemas educativos, pueden depararnosindirectamente interesantes datos sobre los mismos: obrasliterarias, estudios sociológicos y políticos oactividades artísticas.

4.1. Fuentes primarias

El recurso directo a las fuentes primarias esabsolutamente necesario cuando se intenta realizarinvestigaciones que podríamos llamar "de primera mano".Podríamos reservar para estas fuentes el nombre dedocumentos y dividirlas por consiguiente en documentosoficiales, documentos no oficiales y documentos de propiaelaboración.

a) Documentos oficialesSe incluyen en esta categoría todos aquéllos

elaborados y publicados (aunque sea en ediciones

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restringidas) por las autoridades gubernativas yreferentes, como es obvio, al propio sistema educativo o aalguno de sus aspectos.

b) Documentos no oficialesSon documentos producidos por entidad no dependiente

de la administración de un país. Proceden de: partidospolíticos en la oposición, minorías, grupos de presión,sindicatos, asociaciones culturales, científicas,religiosas, etc., medios financieros y otras agrupacionese incluso investigadores particulares.

La prensa y las revistas de información general debenser tenidas especialmente en cuenta, sin olvidar, desdeluego, la tendencia de las mass media al sensacionalismo ysu frecuente manipulación por grupos interesados.

c) Documentos de propia elaboración.En determinados casos, el investigador no tendrá más

remedio que elaborar él mismo sus documentos de base, oparte de ellos.

4. 2. Fuentes secundarias

Constituyen el punto de partida habitual y el másamplio recurso de las investigaciones comparativas. Setrata de obras escritas por uno o varios autores, porequipos interdisciplinarios y también, en ocasiones, porpersonal técnico dependiente de organismos y asociacionesinternacionales.

Habitualmente se establecen cinco grandes gruposdentro de estas fuentes:

a) Obras fundamentales.Son todas aquéllas que constituyen o pueden

constituir un sólido punto de partida u obligado lugar de

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referencia; algo así como el patrimonio fundamental denuestra ciencia.

Entre ellas deben ser mencionadas primeramente lasgrandes recopilaciones llevadas a cabo por la Unesco entre1955 y 1972 bajo el nombre de L'éducation dans le monde oWorld Survey of Education.

Algo parecido le ocurre al The International Yearbookof Education, publicado por el BIE entre 1933 y 1939,reemprendido después de la guerra y durante veintitrésaños más, hasta 199. La publicación fue reemprendida en1979, mediante la publicación, todavía con carácterexperimental, de una compilación que en francés llevabapor título Guide International des systèmes d'éducation.En 1980 apareció de nuevo el Annuaire (o el Yearbook, ensu edición inglesa), de nuevo dedicado a describirsumariamente los sistemas educativos.

También se interrumpió en 1974 la obra titulada TheWorld Yearbook of Education, publicada conjuntamente poringleses y norteamericanos a partir de 1932, con unparéntesis largo debido también a la segunda guerramundial. Esta obra tomó más bien el camino de losvolúmenes especializados por temas y no por países, y,aunque los datos en ellos suministrados carecen a veces deactualidad, sigue siendo de obligada consulta en muchoscasos.

Como obras fundamentales habría que considerartambién los tratados que sobre Educación Comparada han idoproduciendo los comparatistas de mayor renombre.

Conviene aludir, también, a las principales redes deinformación bibliográfica sobre educación que, si bien notocan especializadamente nuestro ámbito, recogen la mayorparte de las publicaciones que sobre él aparecen cada año.

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El más desarrollado de estos organismos es el conocido porlas siglas ERIC (Educational Resources InformationCenter), creado en 1981 por el gobierno de los EstadosUnidos.

En la Comunidad Europea, es de especial importanciala Red de Información de Educación Comunitaria (EURYDICE),que elabora informes periódicos sobre los sistemaseducativos de los países comunitarios y posee una cada vezmejor nutrida Base de Datos, a cuya Unidad Central,situada en Bruselas, puede accederse desde cada una de lasUnidades Nacionales (la española se encuentra en la sededel Centro de Investigación y Documentación Educativa,CIDE, Ciudad Universitaria, 28040 Madrid).

b) Libros y revistas.Los últimos veinte años han conocido una notable

producción de libros referentes a Educación Comparada. Lamayor parte de ellos ha sido obra de autores anglófonos,sobre todo norteamericanos e ingleses. En los últimos diezaños, de forma especial, ha habido una importanteproducción bibliográfica dedicada especialmente aprofundizar los aspectos teóricos de la EducaciónComparada y sus relaciones con las Ciencias Sociales.

También en ese sentido se han potenciado laproducción de revistas, entre las que cabe destacar:

- International Review of Education, publicada entres lenguas (alemán, francés e inglés), por el Institutode Educación de la Unesco en Hamburgo. Aparecetrimestralmente.

- Comparative Education Review, órgano oficial de laComparative and International Education Society, de losEstados Unidos de América. Se publica tres números poraño.

- Comparative Education, publicada bajo el liderazgode comparatistas británicos (Edmund KIng en especial),tiene una periodicidad cuatrimestral.

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- Newsletter/ Faits Nouveaux. De carácter trimestral,recoge extractos remitidos por los diferentes países sobreaspectos de situación educativa.

- Compare, órgano oficial de la Sociedad Británica deEducación Comparada, que aparece semestralmente.

c) Otros informesAlgunos de estos informes son elaborados por

especialistas, educadores, etc. y son después publicadospor el gobierno o la entidad que los recibe, siendo deinterés en muchos casos los encargados por ciertosgobiernos, el británico destaca entre ellos, dirigidos adescribir y analizar la situación educativa de un contexto(país, región, institución,..) a fin de establecer yperfilar la necesidad de reformas parciales o totales. Losorganismos internacionales, y la UNESCO muy en particular,poseen muchos informes del tipo que venimos comentando,elaborados por expertos que visitan determinados paísespara evaluar programas, innovaciones, etc.

4.3. Fuentes auxiliares

Siendo un campo muy amplio, indico simplemente que enocasiones se utilizan desde manifestaciones folklóricashasta los relatos de tipo político, pasando desde luegopor informaciones religiosas, económicas, geográficas,históricas, demográficas, artísticas, etc.

4. 4. Aportación de los organismos internacionales.

La importancia de la contribución de estasinstituciones me ha llevado a establecer como una fuenteespecífica, de gran importancia en las investigacionescomparadas. Siguiendo el esquema del profesor GarcíaGarrido, sintetizo las instituciones y sus contribucionesmás importantes.

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a) La oficina internacional de educación.

Fue fundada en Ginebra en 1925, y a partir de 1947comenzó una estrecha colaboración con la UNESCO, queterminó, en 199, con su definitiva integración en esteorganismo de las Naciones Unidas. Es más conocida por sudenominación en francés (Bureau International d'Education,o BIE) y en inglés (International Bureau of Education,IBE).

Desde su creación, el BIE ha desarrollado múltiplesactividades de interés, y muy particularmente la bianualConferencia International de Educación, en Ginebra, a laque han acudido oficialmente los ministros de Educación delos países miembros para dar cuenta de la marcha de laeducación en sus respectivos países y publica el "AnuarioInternacional de Educación", cuyo propulsor eficaz fuePedro Roselló. En 199 se interrumpió la publicación delAnuario, que volvió a salir a la luz, en forma bastantedistinta, en 1981.

b) La UnescoLa Organización de las Naciones Unidas para la

Educación, la Ciencia y la Cultura fue establecida en1945, como respuesta inteligente a los graves dañosocasionados por la confrontación mundial. Tiene su sede enParís, forman también parte de la UNESCO tres entesdotados de relativa autonomía y de importancia igualmentecapital para nosotros: el BIE, del que ya se ha hablado;el IIPE (Institut International de Planification del'Education) y el Instituto de la UNESCO para laEducación, en Hamburgo.

c) La O.C.D.E.Establecida en París, en 190, la O.C.D.E. no tiene

finalidad netamente educativa, sino más bien de desarrolloeconómico.

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Aparte de su finalidad fundamentalmente económica la OCDEha llevado a cabo una labor importante con referencia a laeducación, sobre todo mediante la publicación deinteresantes informes y documentos que afectan sobre todoa países miembros. En esta labor se ha distinguidoespecialmente un centro creado en su seno, y conocidosobre todo por las siglas de su denominación inglesa:CERI, Center for Educational Research and Innovation, que,desde 198, ha venido promoviendo investigaciones yexperiencias innovadoras en los países miembros.

d) El Consejo de EuropaFue fundado en 1949 con la mirada puesta en defender

la unidad europea. Bajo su inspiración y patrocinio, se haestudiado la organización educativa de abundantes paísesmiembros. En los últimos quince años, el Consejo de Europaa través de la Dirección de la Cooperación Cultural se haespecializado en los estudios sobre interculturalidad,integración de minorías y transición de la escuela almundo del trabajo.

e) La Unión EuropeaLas competencias de la Unión Europea en materia

educativa han ido creciendo año tras año y es previsibleun desarrollo operativo aún mayor a partir de laratificación por todos los países del Tratado de Maastrich(Alemania fue el último país en noviembre del 93).

El Programa de Acción en Educación de la Comunidadincluye actividades de muy diverso tipo, relacionadas, porejemplo, con la educación de los trabajadores emigrantes ysus familias, la transición de la vida escolar a lalaboral, la cooperación en materia de enseñanza superior,la igualdad de oportunidades, la formación europea oeuropeísta de los jóvenes, el impacto de las nuevastecnologías y un largo etcétera. Algunos programasespeciales, como ERASMUS, COMETT, TEMPUS, PETRA, etc.,

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están logrando extender la cooperación entre sí de lospaíses comunitarios. Cabe destacar, también la creación dela base de datos EURYDICE sobre la que he habladoanteriormente.

f) La O.E.A.

La Organización de Estados Americanos ha llevado acabo determinadas acciones relativas a la educación, comoes lógico, en los países que de ella forman parte y queson, salvo excepciones, todos los de América. Ha publicadoalgunos informes y trabajos y, a partir de 1973, unBoletín de Tecnología Educativa.

g) Otras organizaciones intergubernamentales y no gubernamentalesMuchas de las grandes organizaciones internacionales

en el campo de la cultura y de la acción social, nosproporcionan importante material para la investigacióncomparada. Cabe destacar entre ellas a la Unicef, la FAO oincluso la OIT.

Es necesario mencionar aquí a la OficinaIberoamericana para la Educación, la Ciencia y la Cultura,llamada antes Oficina de Educación Iberoamericana, queviene desde hace años promoviendo algunas acciones einvestigaciones relativas a la educación en los países queforman parte de esa comunidad cultural.

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