Em primeiro lugar, quero agradecer às “SEMPR!incansáveis” Professora Doutora Teresa Olazabal Cabral e Professora Doutora Leonor Ferrão que aceitaram o desafio de orientar a minha tese, pela disponibilidade que revelaram desde o primeiro dia, bem como a dedicação, a prontidão, a simpatia e a coragem que permitiram que o projeto decorresse da melhor forma.

Quero agradecer ao Dr. Bernardo Reis por ter aceite a parceria do traba-lho com a Santa Casa da Misericórdia de Braga. À Dra. Manuela Machado e à Dra. Avelina Vieira um obrigada pela paciência e pronta resposta aos infindáveis telefonemas e emails, e por contribuírem para a concretização do projeto no CIMMB.

Quero agradecer à Dra. Natália Rocha pela disponibilidade e ajuda com o grande tema dos Museus e Serviços Educativos. Às amigas Dra. Ana Moniz, Dra. Rita Fonseca e ao Professor Dr. Óscar Cunha pelo precioso auxílio na indicação da bibliografia adequada ao estudo do desenvolvi-mento cognitivo da criança.

Quero também deixar o meu agradecimento sincero às equipas educati-vas do V&A Museum, National History Museum, Fundação Calouste Gul-benkian e Fundação Serralves pela pronta resposta e disponibilização de materiais que se revelaram do maior interesse para a minha investigação.

Quero agradecer, ainda, à Professora Doutora Eduarda Lima, à Patrícia, à Sandra e à Rafaela, e a todas as minhas amigas Guias, por todo o apoio que me deram. Não posso deixar de mencionar a Mariana Bacelar, a Isabel Novais e a Mariana Pedro que me ajudaram na última fase do projeto, bem como a todos aqueles que me apoiaram.

AGRADECIMENTOS

O Centro Interpretativo das Memórias da Misericórdia de Braga tem como

objetivo desenvolver um Serviço Educativo com programação coinciden-

te com o calendário escolar definido pelo Ministério da Educação para

o 1º ciclo do ensino básico. Para atingir este propósito tem promovido

atividades em parceria com escolas e outras unidades de ensino, apro-

fundando, assim, a sua missão educativa e fomentando o contacto com

alunos e professores. Tendo em conta as características do Museu e o

reconhecimento social que suscita junto de diversos públicos que o vi-

sitam, surgiu a oportunidade de desenvolver materiais comunicativos e

jogos didáticos destinados a crianças entre os 6 e os 10 anos para des-

pertar o seu interesse pela valorização do património histórico material

e imaterial bracarense. A Instituição acolheu com agrado a nossa pro-

posta de trabalho, disponibilizando-se a participar ativamente no pro-

cesso de design e a envolver utilizadores do seu Programa Educativo.

Assim, o nosso trabalho foi desenvolvido em duas fases, recorrendo a

uma metodologia mista. Na primeira fase elaborou-se a contextualiza-

ção teórica, agenciando o impacto do jogo na aprendizagem de crianças

que frequentam o primeiro ciclo do ensino básico; procedeu-se a uma

análise crítica de materiais utilizados em Serviços e Programas Educa-

tivos de diversos museus (3 nacionais e 2 estrangeiros) para desenvolver

os materiais educativos com a linguagem adequada, mas também para

reconhecer e explorar oportunidades de design de comunicação no se-

tor da cultura, em particular nos serviços educativos dos Museus. Na se-

gunda fase, desenvolveu-se o projeto propriamente dito. Realizaram-se

várias interações com um grupo de crianças com idades compreendidas

entre os 6 e os 10 anos para identificar necessidades e expectativas com

interesse para o projeto. Paralelamente, planificaram-se os conteúdos e

definiram-se os constrangimentos para a conceção dos materiais didá-

ticos e pedagógicos, dos quais fazem parte vários jogos para estimular

capacidades cognitivas e criativas das crianças. Em estreita colaboração

com as responsáveis do Serviço Educativo exploraram-se várias possibi-

lidades de designação e escolheu-se a sigla SEMPR! — Serviço Educativo

do Museu Palácio do Raio — que permite jogar com as várias palavras que

associadas simbolizam os objetivos das diversas atividades, por exemplo,

“Gostamos que te sintas SEMPR!ncluído”. A iteração do projeto permiti-

rá introduzir as afinações necessárias. O interesse expresso pelo Museu

do Palácio do Raio em disponibilizar os materiais didáticos que desen-

volvemos em estreita colaboração com o Serviço Educativo para o seu

público infantil confirma a avaliação positiva dos resultados alcançados.

RESUMO

Palavras-Chave Design de Comunicação

Serviço Educativo

Sensibilização para o valor do património

Jogos didáticos

Centro Interpretativo das Memórias da Misericórdia de Braga — Palácio do Raio

Keywords

Communication Design

Educational Service

Understanding the value of the patrimony

Didactic games

Interpretative Centre of the Memories of the Misericórdia de Braga

The Interpretative Centre of the Memories of the Misericórdia de Braga aims

to develop an Educational Service meant to work during the schoolyear, ac-

cording to the calendar scheduled by the Ministry of Education for Primary

Schools. In order to achieve this goal it has organised activities in partnership

with schools and other educational institutions, thus fulfilling its educational

mission and promoting the contact with students and teachers. Considering

the characteristics of this museum and the social recognition it arouses among

the different kinds of visitors it was considered a good opportunity to develop

didactic games and communicative materials destined to children (aged be-

tween 6 and 10), in order to awaken their interest in the defence of the tangib-

le and intangible historic patrimony of Braga. The Institution kindly accepted

our proposal of work, offering to play an active role in the process of design,

as well as, the help of the users of their educational programme. So, our work

was developed in two phases using a mixed methodology. First, we made the

theoretical contextualization taking into account the impact of the game in

the learning process of the children attending Primary School followed by a

critical analysis of the materials used in the Educational Departments and

Programmes of different Museums (three in Portugal and two in the United

Kingdom) not only to develop the educational materials with proper langua-

ge, but also to understand and identify the cultural opportunities of Com-

munication Design, especially in the Educational Departments in Museums.

In the second phase, the project itself was developed. Several activities with

a group of children, aged between 6 and 10, took place in order to identi-

fy needs and views which might be relevant for the project. Simultaneously,

contents were planned and difficulties identified in order to conceive didac-

tic and pedagogical materials, including several games destined to stimulate

the children’s cognivite and creative abilities. In what concerns the title, the

members of the staff of the Educational Department as well as the researcher

chose the acronym SEMPR! — Serviço Educativo do Museu do Palácio do

Raio (Palácio do Raio Museum Educational Department) — as it allows to

play with several words that associated to it symbolize the goals of the di-

fferent activities, for instance, “We would always like you to feel included!”.

As the project develops necessary improvements can take place. The interest

of the Museum in making it possible for us to use the didactic materials that

we had developed, in close collaboration with the Educational Department

and destined to their public, confirms the positive evaluation of the results.

ABSTRACT

CIMMB Centro Interpretativo das Memórias da Misericórdia de Braga

CPS Creative Problem-Solving

DCU Design Centrado no Utilizador

DGPC Direção Geral do Património Cultural

FAUL Faculdade de Arquitetura da Universidade de Lisboa

FCG Fundação Calouste Gulbenkian

NHM Natural History Museum

ONU Organização das Nações Unidas

SEMPR! Serviço Educativo do Museu Palácio do Raio

V&A Victoria and Albert Museum

LISTA DE ACRÓNIMOS

ÍNDICE

Agradecimentos III

Resumo V

Abstract VII

Lista de acrónimos IX

Índice de figuras XV

Índice de tabelas XVII

1 — INTRODUÇÃO 3

Problematização 7

Questão de Investigação 7

Objetivo Geral 7

Objetivos Específicos 7

Desenho de investigação 9

2 — ESTADO DA ARTE 11

Enquadramento teórico 13

1 — A valorização do património arquitetónico:

musealização do Palácio do Raio 15

2 — A educação não-formal:

o papel do Museu e do Serviço Educativo 21

3 — As diferentes teorias

sobre o processo criativo da criança 31

4 — O jogo como auxiliar

no processo cognitivo da criança 41

5 — O designer como facilitador

de visita a museus 53

3 — ANÁLISE CRÍTICA DE CASOS EXEMPLARES 65

Caso I: Backpack para crianças

do V&A Museum, Londres 67

Caso II: Dippy on Tour: a ilustração

como complemento para a comunicação

pelo Natural History Museum, Londres 77

Caso III: Atividades, tutoriais e guiões

como auxiliares do Professor, desenvolvidos pelo programa

Gulbenkian Descobrir (Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa) 86

Caso IV: Transmissão de valores através

do jogo de pensamento, promovidos

pelo “Fator E” (Casa da Música, Porto) 95

Caso V: Diários gráficos e parcerias

promovidos pelo Serviço Educativo

da Fundação Serralves, Porto 101

4 — INVESTIGAÇÃO ATIVA 107

Argumento 109

Observação Direta 111

Desenvolvimento Projetual 129

Projeto — Definição 129

Desenvolvimento 133

1. Definir e desenhar a mascote

do Serviço Educativo — SEMPR! 133

2. Estabelecer logotipo para o SEMPR! 134

3. A paleta de cores da imagem visual 136

4. Conteúdos e jogos propostos, de acordo

com as idades e programas escolares 137

5.Desenvolvimento de materiais gráficos 139

5 — CONCLUSÕES 151

Considerações Finais 153

Recomendações Futuras 155

6 — ELEMENTOS PÓS-TEXTUAIS CLIX

Referências CLX

Bibliografia CLXIX

Anexos CXCVII

ÍNDICE DE F IGURAS

8 • FIGURA 1 Organograma do processo de investigação (Autora, 2018)

13 • FIGURA 2 Diagrama das áreas envolvidas (Autora, 2018)

15 • FIGURA 3 CIMMB — Palácio do Raio (Palácio do Raio, s.d.)

16 • FIGURA 4 Parte do ficheiro do inventário da azulejaria [Texto Manuscrito] / J. M. dos Santos Simões (Col. Espólio Diogo de Macedo [EMD001.719] I FCG-Biblioteca de Arte e Arquivos)

17 • FIGURA 5 As Formas e o Gosto [Material Gráfico]: O Rococó / Fotografia de Luís Pavão (Col. Azulejaria Barroca Portuguesa [CFT202.29; CFT202.31; CFT202.32] I FCG-Biblioteca de Arte e Arquivos)

17 • FIGURA 6 As Formas e o Gosto [Material Gráfico]: Bartolomeu Antunes / Fotografia de Luís Pavão (Col. Azulejaria Barroca Portuguesa [CFT202.29; CFT202.31; CFT202.32] I FCG-Biblioteca de Arte e Arquivos)

34 • FIGURA 7 Estágios do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget / Ilustração de Joshua Seong (Verywell, 2018)

49 • FIGURA 8 Modelo de interação em ambientes virtuais, adaptado de «Modelo de interação em ambientes virtuais», s.d. (Autora, 2018)

68 • FIGURA 9 Design a Wig — Jogo em linha (V&A · Design a Wig, s.d.)

69 • FIGURA 10 Designed by Claude-Louis Desrais (French, 1746–1816), Publisher Esnauts et Rapilly (French, 18th century) (The Elizabeth Day McCormick Collection, 2017)

69 • FIGURA 11 Logotipo V&A Museum / Designer: Alan Fletcher (Whitehead, 2017)

70 • FIGURA 12 Secret Seekers — Jogo em linha (V&A · V&A Secret Seekers, s.d.)

70 • FIGURA 13 Capa do Jogo de Tabuleiro Clue / Edição Parker&Brothers (The Strong, s.d.)

71 • FIGURA 14 Layouts do Secret Seekers — Jogo em linha (V&A · V&A Secret Seekers, s.d.)

71 • FIGURA 15 Personagens de Secret Seekers — Jogo em linha (V&A · V&A Secret Seekers, s.d.)

71 • FIGURA 16 Personagens do Cluedo — DVD do Cluedo que acrescenta mais personagens, contudo, a ilustração mantém-se fiel ao jogo de tabuleiro da edição da Parker&Brothers (Howls, 2005)

73 • FIGURA 17 Exemplo de mochila (V&A · Families, s.d.)

73 • FIGURA 18 Imagens da aplicação das atividades dos Backpack (Victoria and Albert Museum, s.d.)

74 • FIGURA 19 Time Traveller — Exemplo de mochila (Victoria and Albert Museum, 2013)

74 • FIGURA 20 Interação das crianças e famílias com as mochilas (Victoria and Albert Museum, 2013)

74 • FIGURA 21 Material de apoio da mochila (V&A · Backpacks, s.d.; Victoria and Albert Museum, 2013)

75 • FIGURA 22 Mochila (Victoria and Albert Museum, 2013)

75 • FIGURA 23 Material de apoio da mochila (Victoria and Albert Museum, 2013)

77 • FIGURA 24 Fichas de atividade com possibilidade de impressão em casa (Autora, 2018)

78 • FIGURA 25 Imagem principal da exposição / Ilustrações de Debbie Powell (Dippy on Tour, s.d.)

79 • FIGURA 26 Vídeo de apresentação da exposição (Dippy on Tour, s.d.)

80 • FIGURA 27 Aplicação da imagem gráfica em produtos de merchandising (Buy Dippy on Tour Souvenirs from the Natural History Museum online shop, s.d.)

80 • FIGURA 28 Aplicação da imagem gráfica carrinha de transporte da exposição itinerante (Museum, s.d.)

80 • FIGURA 29 Aplicação da imagem gráfica em molduras e loja (Chamberlain, 2018; Museum, s.d.)

81 • FIGURA 30 Montagem da estrutura (Chamberlain, 2018)

82 • FIGURA 31 Crianças a visitar a exposição (Chamberlain, 2018)

82 • FIGURA 32 Materiais e jogos de apoio para os Professores para idades 7-11 anos (Adventures with Dippy | Natural History Museum, s.d.)

83 • FIGURA 33 Materiais e jogos de apoio para os Professores para idades 7-11 anos (Adventures with Dippy | Natural History Museum, s.d.)

84 • FIGURA 34 Jogo digital para crianças dos 7-11 anos (Base camp | Dippy’s Naturenauts, s.d.)

85 • FIGURA 35 Jogo digital para crianças dos 7-11 anos (Base camp | Dippy’s Naturenauts, s.d.)

85 • FIGURA 36 Personagens da série televisiva “Dora, a Exploradora” (Dora the Explorer, s.d.)

86 • FIGURA 37 “Grande herbário de sombras (Sombra de Datura)” de Lourdes de Castro, 1973, Papel, Fototipia, Inv. GP948 (Grande herbário de sombras (Sombra de Datura), s.d.)

88 • FIGURA 38 Observação da atividade “Enquanto conto e canto: Ombela. A origem das chuvas” — 28 de outubro de 2018 (Autora, 2018)

89 • FIGURA 39 Materiais pedagógicos das “Experiências no Paraíso” — Gulbenkian Descobrir (Autora, 2018)

90 • FIGURA 40 Mapa-Jogo “Experiências no Paraíso” — Gulbenkian Descobrir (Autora, 2018)

91 • FIGURA 41 “Jardim Ovo” — “Experiências no Paraíso” — Gulbenkian Descobrir (Autora, 2018)

92 • FIGURA 42 Jogo “Jardim Poema” — “Experiências no Paraíso” — Gulbenkian Descobrir (Autora, 2018)

92 • FIGURA 43 Regras do jogo em papel plastificado — “Experiências no Paraíso” — Gulbenkian Descobrir (Autora, 2018)

93 • FIGURA 44 Material para realizar trabalhos em casa — “Experiências no Paraíso” — Gulbenkian Descobrir (Autora, 2018)

94 • FIGURA 45 Programas educativos — Gulbenkian Descobrir / Design Silvadesigners (Autora, 2018)

97 • FIGURA 46 Ilustrações de Maria Vidigal — Programa Educativo Casa da Música 2018-2019 (agenda-servico-educativo-2018-2019.pdf, s.d.)

98 • FIGURA 47 Composição VIII, Kandinsky (1923) (Wassily Kandinsky Most Important Art | TheArtStory, 2018)

99 • FIGURA 48 Ilustrações de Ana Melo — Programa Educativo Casa da Música 2018-2019 (agenda-servico-educativo-2018-2019.pdf, s.d.)

102 • FIGURA 49 Capa Programa Educativo de Serralves / Ilustração Sónia Borges (Pollini et al., s.d.)

103 • FIGURA 50 Programa Educativo de Serralves / Ilustração Sónia Borges (Pollini et al., s.d.)

104 • FIGURA 51 Brochura Festas de Aniversário / Ilustração Sónia Borges (FestaAniversarioSerralves.pdf, s.d.)

111 • FIGURA 52 Da esquerda para a direita — atividades/materiais existentes no Serviço Educativo do CIMMB (Boneco Turco articulado; Labirinto; Festas de Aniversário publicitadas na Newsletter) (CIMMB, 2018)

112 • FIGURA 53 Jogo Quizz desenvolvido pelo Serviço Educativo (CIMMB, 2018)

114 • FIGURA 54 Criança a montar o puzzle (Atividade 1) (Autora, 2018)

114 • FIGURA 55 Dinamização da atividade pelas estagiárias do Museu (Atividade 1) (Autora, 2018)

115 • FIGURA 57 Trabalhos realizados pelas crianças (Atividade 1) (Autora, 2018)

115 • FIGURA 56 Trabalho realizado por criança com 6 anos (Atividade 1) (Autora, 2018)

116 • FIGURA 58 Grupo de crianças (Atividade 2) (Autora, 2018)

117 • FIGURA 59 Desenhos realizados pelas crianças (Atividade 2) (Autora, 2018)

118 • FIGURA 60 Grupo de crianças (Atividade 2) (Autora, 2018)

118 • FIGURA 61 Jogo Party & CO Junior Diset (Jogo Party & CO Junior Diset, s.d.)

119 • FIGURA 62 Party and Company adaptado para a atividade da manhã (Atividade 2) (Autora, 2018)

120 • FIGURA 63 Pintura dos azulejos com keraminas (Atividade 2) (Autora, 2018)

120 • FIGURA 64 Crianças a esculpir mascote em barro — 2ª parte (Atividade 2) (Autora, 2018)

121 • FIGURA 65 Montagem dos bonecos depois de cozidos (Autora, 2018)

122 • FIGURA 66 Comparação antes e depois da cozedura (Autora, 2018)

122 • FIGURA 67 Objetos de barro cozidos e colados (Autora, 2018)

123 • FIGURA 68 Objetos de barro cozidos e colados (Autora, 2018)

125 • FIGURA 69 Desenhos elaborados pelas crianças (Atividade 3) (Autora, 2018)

125 • FIGURA 70 Dinamização da atividade por parte da investigadora e estagiárias (Atividade 3) (Autora, 2018)

126 • FIGURA 71 Imagem 1 (V&A Museum Of Childhood, s.d.)

126 • FIGURA 72 Imagem 2 (Behance, 2013b)

133 • FIGURA 73 Ilustração do Turco (Autora, 2018)

134 • FIGURA 74 Proposta de logotipo para SEMPR! (Autora, 2018)

135 • FIGURA 75 Logotipo CIMMB / Design Paleta de Ideias - 2015 (CIMMB, 2018)

135 • FIGURA 76 Versão vertical (Autora, 2018)

135 • FIGURA 77 Versão horizontal (Autora, 2018)

136 • FIGURA 78 Aplicação da paleta cromática no Turco (Autora, 2018)

136 • FIGURA 79 Aplicação da paleta cromática no Turco (Autora, 2018)

137 • FIGURA 80 Código cromático da paleta escolhida (Autora, 2018)

137 • FIGURA 81 Kit de jogos “O que levas na tua mochila é SEMPR!deal” (Autora, 2018)

139 • FIGURA 82 Caléndario de atividades — frente e verso (Autora, 2018)

140 • FIGURA 83 Detalhes dos jogos (Autora, 2018)

141 • FIGURA 84 Planificação do mapa (Autora, 2018)

141 • FIGURA 85 Criança a guiar-se pelo mapa (Autora, 2018)

142 • FIGURA 86 Detalhes dos jogos (Autora, 2018)

143 • FIGURA 87 Escala real da capa do livro de “Jogos nem SEMPR!mediatos” (Autora, 2018)

145 • FIGURA 88 Escala real de páginas exemplo do livro de “Jogos nem SEMPR!mediatos” (Autora, 2018)

147 • FIGURA 89 Cartaz de aniversário para personalizar com o nome (Autora, 2018)

148 • FIGURA 90 Escala real do convite para personalizar com o nome (Autora, 2018)

148 • FIGURA 91 Convite e cartaz personalizados (Autora, 2018)

149 • FIGURA 92 Moldura para fotografias com janelas recortadas (Autora, 2018)

ÍNDICE DE TABELAS

131 • TABELA 1 Plano de atividades 2018-2019 (CIMMB, 2018)

138 • TABELA 2 Principais conteúdos programáticos escolares adaptado dos “Programas Referenciais do 1º Ciclo do Ensino Recorrente” da Direção-Geral da Educação (s.d.) (Autora, 2018)

2

3

1INTRODUÇÃO

4

5

Esta investigação surge no âmbito do Mestrado em Design de Comuni-cação, na Faculdade de Arquitetura da Universidade de Lisboa. Pretende estudar o papel desempenhado pelo designer no desenvolvimento de materiais didáticos e lúdicos destinados a crianças com idades compreen-didas entre os 6 e os 10 anos, para serem utilizados durante uma visita ao Centro Interpretativo das Memórias da Misericórdia de Braga — Palácio do Raio. Estes materiais têm o intuito de levar as crianças a apreciar o Museu (aprender a ver), a valorizar o seu património e a sentirem-se responsáveis pela sua preservação.

Tendo participado na elaboração de materiais gráficos para o Centro Inter-pretativo das Memórias da Misericórdia de Braga (CIMMB) — Palácio do Raio, e tomado parte em diferentes atividades com ele relacionadas, surgiu o desafio de colaborar na estruturação do seu Serviço Educativo.

Para que as crianças possam crescer, sentindo-se cada vez mais respon-sáveis pela defesa da cultura e pela valorização do património de Braga, é fundamental que se interessem pela música, pela pintura, pela arquite-tura, pela história desta região, para que compreendam a sua importância e a valorizem. É essencial, também, envolvê-las em ações concretas para se sentirem diretamente implicadas e vinculadas a essa responsabilidade.

Para dar início a esta investigação, procedeu-se a um estudo global do CIMMB, tendo em conta os vários temas abrangidos neste projeto, isto é, perceber o desenvolvimento cognitivo das crianças consoante a sua idade e reconhecer o potencial dos materiais didáticos e lúdicos no diálogo com os públicos infantis, de modo a responder a uma questão muito impor-tante: de que modo o design de comunicação, através do desenvolvimento de materiais didáticos, poderá captar e cativar o público infantil para as atividades do CIMMB.

Procurámos, por isso, observar o funcionamento do Serviço Educativo deste Museu, como se articula e relaciona com a comunidade e os diversos públi-cos que o visitam, para identificar oportunidades de design. A nossa obser-vação focou-se no público infantil, para entender como se podem envolver as famílias e as escolas que frequentam. Analisámos, criticamente, os mate-riais que o museu disponibiliza neste momento no Serviço Educativo, de modo a identificar os recursos disponíveis e as ações a desenvolver.

6

7

O ponto fulcral desta investigação é estabelecer um elo de ligação entre crianças com idades compreendidas entre os 6 e os 10 anos e o museu. A educação do gosto pela arte, cultura e património é muito importante para a interiorização de valores de cidadania e, por isso, precisa de ser cultivada desde a primeira infância. É necessário identificar como o design de comunicação consegue interligar estas duas áreas — a aprendizagem no museu e as crianças -, tendo em conta as idades e os comportamentos, de modo a desenvolver materiais didáticos apropriados.

PROBLEMATIZAÇÃO

QUESTÃO DE INVESTIGAÇÃO

OBJETIVO GERAL

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

De que modo o design de comunicação pode contribuir para cativar o público infantil para a experiência de visita do CIMMB?

Estimular o interesse do público infantil e dos seus educadores para as propostas de atividades do CIMMB, através do desenvolvimento da identi-dade visual do Serviço Educativo do CIMMB, de materiais e jogos didáticos destinados a dar a conhecer a arte, o património e a cultura que a expe-riência do museu proporciona ao público infantil.

1. Compreender o impacto que o jogo tem na aprendizagem das crianças entre os 6 e os 10 anos.

2. Identificar outros projetos orientados para o mesmo público-alvo, suscetí-veis de inspirarem o nosso projeto prático.

3. Desenvolver um projeto prático destinado ao público-alvo identificado, promovendo a sensibilização para a arte e, simultaneamente, estimular a valorização do património cultural de Braga através do Serviço Educativo que o museu oferece.

8

FIGURA 1 Organograma do processo de investigação (Autora, 2018)

9

DESENHO DE INVESTIGAÇÃO

A metodologia utilizada neste trabalho foi uma Metodologia Mista, ou seja, uma metodologia que usa métodos intervencionistas e não interven-cionistas, de base qualitativa.

A partir da temática baseada no desenvolvimento de objetos didáticos para o Serviço Educativo do Centro Interpretativo das Memórias da Mise-ricórdia de Braga, e do tópico investigativo colocou-se a seguinte questão de investigação: de que modo o design de comunicação pode contribuir para cativar o público infantil para o CIMMB?

Perante esta problemática, iniciou-se um estudo preliminar, ou seja, um estudo prévio fundamentado nos seguintes métodos: revisão da literatura e análise de casos de referência ou situações similares para crianças do mesmo grupo etário na área museológica, para recolher contributos posi-tivos para o projeto.

Com os resultados desta análise, foi possível construir o estado da arte.

A partir do estado da arte, estabeleceu-se um argumento: desenvolvi-mento de materiais pedagógicos e didáticos para o Serviço Educativo do Centro Interpretativo das Memórias da Misericórdia de Braga — Palácio do Raio, tendo como público-alvo crianças com idades compreendidas entre 6 e 10 anos, promovendo a sensibilização para os valores de valorização, salvaguarda e fruição do património cultural da cidade de Braga.

O desenvolvimento projetual foi apoiado pela investigação ativa. Preten-deu-se desenvolver este projeto com a metodologia DCU (Design Centrado no Utilizador), para o qual se escolheu um grupo de crianças, com idades compreendidas entre os 6 e os 10 anos.

Verificou-se que os materiais desenvolvidos cumprem os objetivos previa-mente definidos, extraíram-se as conclusões e incluíram-se as recomen-dações para trabalhos futuros nesta área.

10

11

2ESTADO DA ARTE

12

13

O presente trabalho implicou fazer um primeiro enquadramento histórico do Palácio do Raio e o surgimento do Centro Interpretativo. Tornou-se fun-damental compreender o papel que um museu desempenha no estabeleci-mento de uma relação estreita com os diferentes tipos de público, especial-mente, com as crianças de idades compreendidas entre os 6 e os 10 anos.

Estudámos os comportamentos infantis adaptados às diferentes idades, o papel preponderante do jogo no processo de aprendizagem e a importân-cia do educador e do designer como facilitador da experiência e da cons-trução do pensamento criativo, de modo a consciencializar para o que é um património comum que urge valorizar e defender.

ENQUADRAMENTO TEÓRICO

FIGURA 2 Diagrama das áreas envolvidas (Autora, 2018)

14

15

1 — A VALORIZAÇÃO DO PATRIMÓNIO

ARQUITETÓNICO: MUSEALIZAÇÃO

DO PALÁCIO DO RAIO

A cidade de Braga teve fundação romana e tornou-se, desde os primórdios do Cristianismo, num importante centro religioso. É conhecida como a Cidade dos Arcebispos porque é arquidiocese desde o séc. III d.C., embora o primeiro arcebispo cuja existência está documentada tenha exercido o cargo nos finais do século XI. Do ponto de vista artístico, a cidade atingiu grande esplendor no século XVIII, tornando-se num dos mais importantes núcleos portugueses de cultura barroca e decoração rococó (Pereira, 1986; Pereira & Pereira, 1989).

Neste período pontuaram dois arcebispos, D. José de Bragança (1703/1767-1756) e, bastardo do rei D. Pedro II (1648-1706) e por isso meio-irmão do

FIGURA 3 CIMMB — Palácio do Raio («Palácio do Raio», s.d.)

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Príncipe D. João, herdeiro do trono de Portugal, aclamado rei em 1717. Este monarca era muito amigo de todos os irmãos e legitimou os bastardos de D. Pedro, o que reforçou o seu prestígio (Santos, s.d.; Serrão, 2006). Suce-deu-lhe outro bastardo real, filho de D. Pedro II, D. Gaspar de Bragança (1716/1767-1789). O estatuto de arcebispado e o perfil social dos arcebis-pos D. José e D. Gaspar de Bragança permitem compreender o esplendor de Braga neste período, quer ao nível da encomenda artística e da conse-quente captação de artistas de relevo, quer do número de obras de quali-dade, de raiz ou de renovação (Pereira, 1986).

No caso específico de Braga, a decoração rococó – que contamina e absorve a linguagem festiva e faustosa do barroco – ganha especial notoriedade, dada a presença de um arquiteto notável, André Soares (1720-1769), cuja obra se estende por outras cidades do norte de Portugal (Arcos de Valde-vez, Viana do Castelo, Vila Verde, Amares, Guimarães, entre outras). Soares foi um excelente intérprete da cultura arquitetónica romana seiscentista filtrada pelo barroco joanino, cruzando-a com outras leituras, nomeada-

mente de estampas alemãs, responsá-veis pela disseminação e internacio-nalização do ornamentalismo rococó (Smith, 1973). As cantarias e ornatos em granito, a talha dourada e a azu-lejaria a azul e branco, tão marcantes da linguagem barroca, persistem no ornamentalismo rococó, que inclui novos elementos (quase todos de ins-piração vegetalista), nomeadamente os frontões interrompidos ou inverti-dos, cartelas assimétricas, concheados caprichosos, entre outros elementos de grande efeito visual. Por toda a cidade (e Monte do Bom Jesus) encontram-se muitas evidências da importância do barroco e rococó em Braga.

O Palácio dos Granjinhos (FIGURA 3), depois denominado como Palácio do Raio

FIGURA 4 Parte do ficheiro do inventário da azulejaria [Texto Manuscrito] / J. M. dos Santos Simões (Col. Espólio Diogo de Macedo [EMD001.719] I FCG-Biblioteca de Arte e Arquivos)

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(ou Casa do Mexicano), foi construído entre 1754 e 1755, encomenda de João Duarte Faria ao arquiteto bracarense André Soares (Pereira, 1986).

Importa frisar a complementaridade do interior do edifí-cio com a fachada, principalmente no arco tripartido da entrada principal do Palácio, na azulejaria presente na escadaria de aparato, nas salas do piso nobre e na escultura convite, o Turco.

O programa azulejar do Palácio do Raio situa-se entre 1755 e 1760 (Henriques, 2005). Inspirado no gosto austríaco e alemão, os motivos e cores dos painéis do piso nobre acres-centam ligeireza a um gosto sobrecarregado. Esta delica-deza é contrabalançada por uma maior robustez das narra-tivas presentes nos painéis da escadaria, nos recortes das cercaduras, bem como no próprio uso da cor. É de salien-tar os motivos ornamentais que compõem as cercaduras, sendo que as da escadaria imprimem um maior movimento e ilusão de volume que as dos painéis do piso nobre. As figuras, as paisagens e a cenografia remontam a gravuras barrocas francesas e italianas que circulavam em Portugal nesta época (Simões, 1979). Tanto os painéis da escadaria, em azul e branco, como os do piso nobre, em azul cobalto, manganês, amarelo e verde, resultante da mistura do ama-relo com o azul, ilustram cenas galantes e de caça (FIGURA 4). As diferentes tonalidades de azul, partindo de uma cor mais escura para uma mais suave, iludem novamente a noção de volume e são uma característica da estética rococó (na lei-tura portuguesa deste gosto ornamental).

A figura do Turco, que é, também, uma luminária, tem o mesmo sentido das figuras de convite, tema de eleição nas entradas das casas, embora na azulejaria. Recebem os con-vidados e indicam o sentido de entrada, ou seja, apontam para a escadaria de aparato, que conduz às salas de receção que, por norma, se situam no piso nobre. Podem ser criados de libré, guardas, guerreiros ou outras personagens exóti-

FIGURA 5 As Formas e o Gosto [Material Gráfico]: O Rococó / Fotografia de Luís Pavão (Col. Azulejaria Barroca Por-tuguesa [CFT202.29; CFT202.31; CFT202.32] I FCG-Biblioteca de Arte e Arquivos)

FIGURA 6 As Formas e o Gosto [Material Gráfico]: Bartolomeu Antunes / Fotografia de Luís Pavão (Col. Azulejaria Barroca Portuguesa [CFT202.29; CFT202.31; CFT202.32] I FCG-Biblioteca de Arte e Arquivos)

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cas, de acordo com a extravagância da época (FIGURA 5 E FIGURA 6). Enquanto que no barroco a figura de convite carrega um simbolismo associado ao vigor, e que opera, em conjunto com a escadaria, para a construção de um cenário que sugere a posição social do proprietário, no Rococó, a repre-sentação fixa-se no deleite visual que perturba as emoções (Arruda, 1993). O Turco inscreve-se nas referidas figuras carregadas de exotismo (Ceys-son, Bresc-Bautier, Fagiolo dell’Arco, & Souchal, 1996): mantém o caráter narrativo que é próprio do barroco, sem deixar de contribuir para a teatra-lidade e narrativa do espaço que é específico do rococó. Apesar de ser mais comum aparecer como um dos motivos da azulejaria, o Turco do Palácio do Raio é uma peça escultórica. Axializa e monumentaliza o espaço de entrada, dialogando com a restante decoração fixa e móvel, e o visitante a subir ao andar nobre da casa (Henriques, 2005, p.114; Machado, 2015)

No século XIX, o Palácio sofreu alterações de vulto, depois de ter sido com-prado por Miguel José do Raio, recém-retornado do Brasil, onde enriqueceu. Deste período faz parte, também, a abertura de uma rua para monumentalizar a fachada principal do Palácio, que mandou revestir a azulejo, como era prá-tica neste período. Da mesma campanha de obras fizeram parte a balaustrada que remata o edifício, a abertura de um lanternim para iluminar a escadaria, a inclusão de alguns motivos revivalistas (neorrococó), nomeadamente na pin-tura parietal da escadaria e na nova decoração dos tetos das salas de aparato do piso nobre (Braga da Cruz, 1971; Reis et al., 2015).

Devido à instabilidade financeira e morte de Miguel José Raio, a família viu-se obrigada a vender a casa ao Banco do Minho, em 1882, instituição financeira da qual Miguel Raio tinha sido um dos fundadores. Dois anos mais tarde, a Santa Casa da Misericórdia de Braga tomou posse do Palácio, tornando-o parte do Hospital de São Marcos. A par da evolução da medicina, que determi-nou novas necessidades no internamento e tratamento dos doentes, surgiu a necessidade de alargar alguns vãos (para facilitar o arejamento e iluminação)1 e de equipar o edifício com saneamento básico (Machado, 2014). A qualidade da fachada e da escadaria justificou a atribuição da categoria de Imóvel de Interesse Público em 1956. Entre 1974 e 2002, o imóvel esteve na posse do Estado e degradou-se muito. Em 2011, foi oficialmente entregue à Adminis-

1 “Para uma maior adequação aos objetivos hospitalares, substituíram-se os óculos que o Palácio possuía no lado norte por duas janelas, por forma a aumentar a claridade.” (Reis et al., 2015, p. 11)

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tração da Santa Casa, com uma proposta2 de reabilitação, prevendo “a aber-tura de um novo espaço cultural — o Centro Interpretativo das Memórias da Santa Casa da Misericórdia de Braga” (Machado, 2014, p. 212).

Atualmente, o espaço museológico oferece a possibilidade de visita ao Palácio e a várias peças ligadas à História da Santa Casa em Braga. Com equipamentos expositivos da autoria de Francisco Providência, dá-se ênfase à casa, pois estes estão localizados no centro das salas, permitindo uma circulação livre, que dá possibilidade de desfrutar da riqueza arqui-tetónica e decorativa do edifício, já mencionada acima. O designer teve a preocupação de tornar a exposição acessível ao público juvenil, a invisuais e a portadores de mobilidade reduzida pela disposição da altura das legendas e dos materiais de apoio digitais (Reis et al., 2015).

Contudo, após uma visita pormenorizada, deparámo-nos com algumas barreiras de linguagem e comunicação para o público infantil, i.e., notou--se uma ausência de narrativa expositiva capaz de cativar a atenção deste público, que simultaneamente, se sente atraído pelo edifício, nomeada-mente pelos tetos pintados e azulejos. Como veremos mais à frente, no próximo capítulo, apesar do Serviço Educativo já oferecer atividades ao longo do ano, podem ser melhoradas, para envolver o educador e a criança em aprendizagens informais e estimular o interesse em voltar ao Museu. Assim, o CIMMB propõe-se a cumprir um dos seus objetivos ao alargar a oferta cultural a vários públicos.

Atualmente, o Serviço Educativo oferece visitas orientadas temáticas ou de complemento a uma atividade prática, roteiros pelo património da ins-tituição (Igreja da Misericórdia, Hospital de São Marcos e Palácio do Raio), atividades em épocas especiais como, por exemplo, no Natal e Páscoa, e visitas quizz [ANEXO 1]. Estas atividades têm especial impacto, pela dinâmica construída entre a criança e a exposição e pelas propostas de aprendiza-gem através do jogo. Foi este o enfoque do nosso trabalho. Procurámos captar a participação das crianças no projeto, como adiante se explicará.

2 “Neste sentido, a proposta para a reabilitação e conservação deste imóvel arquitetónico submetida ao QREN, ON.2 — Programa Operacional Regional do Norte — instrumento financeiro de apoio ao desenvol-vimento regional do Norte, foi contemplada com um financiamento que prevê que a sua execução física fique concluída até junho de 2015. (...)

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2 — A EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL:

O PAPEL DO MUSEU E DO SERVIÇO EDUCATIVO

O papel cultural desempenhado pelos museus tem vindo a ser valorizado, como sublinham Gomes (1960), Carvalho (2016) e vários autores de artigos da plataforma EVE Museos e Innovación (2017). No entanto, são conhecidas as dificuldades financeiras dos museus portugueses (incluindo os museus nacionais), com consequências e implicações que transcendem o âmbito do nosso trabalho. Não nos cumpre aferir ou validar a qualidade dos servi-ços educativos dos museus portugueses, os seus pressupostos programáti-cos ou outros aspetos que informam a sua formulação. Neste sentido, limi-támo-nos a interpretar o contexto, assumindo-o como o ponto de partida para o nosso traballho.

Maria Luísa Gomes (1911-1991), antiga diretora da secção de Arte e Etno-grafia do Museu Carlos Machado (Açores), em 1960, aponta a oportunidade que uma ida ao museu representa para crianças que, devido a dificuldades económicas familiares, não têm acesso à arte nem são sensibilizadas para a beleza e a estética. O museu oferece-lhes esse primeiro contacto que permite o seu desenvolvimento artístico (Museu Carlos Machado, s.d.). No entanto, para além do valor estético, Carvalho (2016) chama a atenção para o facto de a Museologia contemporânea olhar para o objeto como meio de transmissão de conhecimento e sua valorização.

O acesso dos mais novos à cultura deve ser facilitado pela geração adulta, no sentido de os educar para a cidadania e preservação do património. No entanto, Europa (2017c) lamenta que para atingir esse objetivo, ainda seja necessário educar as mentalidades adultas. É necessário alterar a ideia de que uma visita ao museu é despesa e tédio, bem como só destinada a um determi-nado público. Segundo o Autor, existe uma pequena amostra de adultos que se deslocam aos museus para se informarem sobre os programas educativos facultados, para aumentarem os seus conhecimentos em diversas áreas ou por puro prazer, mostrando serem um público atento e interessado.

Porém, o trabalho do museu deve ser lutar contra esta ideia, procurando adotar estratégias que o tornem um local acessível a todo o tipo de públi-cos através de visitas orientadas e outros diferentes tipos de atividades culturais, desde ateliers, oficinas, espetáculos e workshops, que façam dele um local de preservação do património, mas também de envolvimento das

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comunidades e de progresso das mentalidades. Cada vez mais, a socie-dade recorre ao museu porque sente necessidade de se educar e deve ser encorajada a voltar, existindo já alguns museus que o fazem através de um constante e variado leque de oferta de exposições. Assim, o museu pensado com e para o visitante torna-se um espaço de novas experiências (Crimm, Morris, & Wharton, 2009; Europa, 2017c).

Para responder a esta necessidade de tornar o museu apelativo, é preciso não esquecer que o público também se vai tornando exigente e atento, preocupado cada vez mais com a acessibilidade e a inclusão dos restantes visitantes, que necessitam que barreiras arquitetónicas sejam suprimidas e adaptadas às suas dificuldades. O público revela-se mais atento às fontes dos textos, ao tamanho da letra, à cor, à iluminação, à tradução, chegando mesmo a apreciar envolver-se na experiência. É necessário, por isso, estar atento aos comportamentos do visitante durante a sua visita, avaliando o seu grau de envolvimento durante a mesma. Parece importante recorrer ao humor e à surpresa, gerar uma ligação entre o visitante e a narrativa, o espaço e o cenário da exposição suscitará curiosidade e indiretamente pro-vocará interações entre os visitantes (Crimm et al., 2009; Europa, 2017c).

Um dos problemas que urge resolver e para cuja relevância Maria Vlachou (2018)1 chama a atenção é o da linguagem utilizada nos museus, e que nem sempre é adequada. Neste campo, o designer de comunicação pode dar uma contribuição inestimável. Essa linguagem tem de ser estudada com cuidado e adaptada aos diferentes tipos de públicos, de modo a torná-la acessível a todos.

O conceito de design inclusivo pode contribuir para tornar os museus locais aprazíveis, não só para aprendizagem, mas também para lazer. Mui-tos dos problemas detetados nem sempre são de difícil solução, bastando apenas que sejam estudados. Um problema comum diz respeito à lingua-gem utilizada que dificulta a sua compreensão, pois é na maior parte dos casos demasiado extensa e demasiado técnica. Uma das soluções propos-tas por Vlachou contempla a definição de um número limite de caracteres com uma linguagem universal. Sugere, também, que o autor do texto deve cronometrar o tempo de leitura mínimo exigido. As legendas demasiado vagas fornecem pouca informação que ajude o visitante a compreender o que está a observar. Ora, há uma notória ausência de legendas adaptadas às diferentes faixas etárias e raramente se encontra um texto pensado para

1 Diretora executiva da Associação Acesso Cultura, no “Curso de Linguagem Acessível: design de comu-nicação para museus”.

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crianças. Vlachou sugere ainda que qualquer exposição deve ser planeada seguindo um fio condutor, capaz de orientar os visitantes e de os ajudar a entender as mensagens. Segundo a mesma Autora, o texto ideal seria pensado para crianças com idade até aos 13 anos. O designer Filipe Trigo, membro da Acesso Cultura, e formador presente no mesmo Curso, corro-bora esta opinião, acrescentando que também é necessário pensar na colo-cação e no tamanho das legendas, pois muitas são demasiado pequenas, quase ilegíveis, e outras estão colocadas fora do campo de visão normal, não tendo em conta as dificuldades de muitos visitantes portadores de deficiência, especialmente daqueles que se deslocam em cadeiras de rodas.

A visita a um museu deve ser sempre uma ocasião de enriquecimento pessoal, um momento divertido e descontraído, capaz de tornar o espaço aberto e acolhedor, resultante de uma tomada de consciência de uma aprendizagem. Para que tal se verifique, Europa (2017c) faz algumas sugestões. Este Autor considera que as diferentes metodologias utilizadas nos trabalhos com as escolas, que dizem respeito ao contacto com pro-fessores, à organização de programas destinados a enriquecer o currículo escolar, devem ser aplicadas aos restantes públicos do museu. Todos os intervenientes partilham os mesmos desejos, isto é, devem ser tratados com simpatia, poder contribuir com os seus conhecimentos e experiências para o processo de aprendizagem e ter a possibilidade de intervir nesse mesmo processo. Para aquele Autor, é muito importante que um educador de um museu tenha consciência de que tem de adaptar as atividades que propõe à realidade e adotar estratégias que permitam criar oportunidades estimulantes de aprendizagem, capazes de atrair o público muito jovem, tornando o museu em muito mais do que um depósito de materiais com relevância para as sociedades (passadas, contemporâneas ou vindouras).

Percebemos que a preocupação com o acesso à educação impera na socie-dade e que tal contribui para a importância do papel dos museus, que estão cada vez mais empenhados em estabelecer contacto com diferentes públicos. É por esta razão que a ação educativa dos museus se baseia na implementação de uma educação não-formal e se torna uma ferramenta de aprendizagem.

O primeiro serviço educativo criado em Portugal, denominado “Serviço de Extensão Escolar” foi obra de João Couto, que entre 1928 e 1930 foi conser-vador adjunto do Museu Nacional Arte Antiga (Morna, Brito, & Henriques, 2005; Rocha, 2017). Em 1953, como diretor do museu, alterou o nome para “Serviço Infantil” e posteriormente, “Serviço de Educação”:

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O Serviço de Educação estabelece a relação entre o MNAA e os seus diversos públicos

através da realização de um programa de atividades centrados nas coleções e nos conteú-

dos das exposições temporárias, procurando corresponder aos interesses mais variados.

O seu objetivo fundamental é, através de uma atitude lúdica de descoberta, motivar a ob-

servação e a reflexão, orientando e estimulando a participação individual (MNAA, 2016,

site oficial apud Rocha, 2017, p. 37).

Baseada na resolução da Organização das Nações Unidas (ONU), em 2016, denominada “Transformar o nosso mundo: Agenda 2030 de desenvolvi-mento sustentável”, Rocha (2017) foca o quarto objetivo da resolução que diz respeito à educação e à sociedade inclusiva, e que pressupõe “Garantir educação inclusiva, de qualidade e equitativa e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos” (ONU, 2016 apud Rocha, 2017, p. 28) afirmando que a educação não-formal deve ser vista como educação para a cidadania e deve contribuir para o desenvolvimento pes-soal e social das pessoas.

A educação deve ser um processo contínuo de aprendizagem que se desen-volve em três níveis de ação educativa: educação formal, não-formal e informal. Na educação formal, a aprendizagem dá-se na escola, sujeita a regras e a horários, onde a disciplina impera. Educação não-formal é aquela que é externa à escola e complementa a educação da criança, quer se trate de grupos, voluntariado ou atividades extracurriculares. A edu-cação informal engloba todos os conhecimentos, atitudes e valores que a criança adquire e que não são intencionalmente transmitidos, ou seja, ensinamentos que a criança alcança na sua vivência com a família e ami-gos (Martins, 2014; Rocha, 2017). Rocha (2017) acrescenta que um museu é capaz de proporcionar os três tipos de ação educativa: a nível formal, pela ligação estabelecida com as escolas e pelo oferta de um complemento curricular escolar, como por exemplo a organização de visitas de estudo; a nível não-formal, pelo tipo de atividades extracurriculares que disponibi-liza, desde ateliers a workshops; a nível informal, porque tem a capacidade de se adaptar ao interesse técnico e científico de cada visitante, permitin-do-lhe aprender por si próprio.

Para além do tipo de educação não-formal, Eisner (2008, pp.13-14) refere a importância da educação para a diferenciação entre o ver (com mais deta-lhe) e o observar (mais superficial):

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Hablar de pensar y sentir no es, tal vez, lo más apropiado, ya que al incluir la conjunción

“y” separamos el sentir del pensar. La capacidad de sentir lo que expresa una obra, de

participar em el viaje emocional que eso conlleva, es producto de cómo pensamos sobre

lo que vemos. Por otro lado, lo que vemos es un producto de lo que hemos aprendido a

buscar. El hecho de ver no es sólo una simple actividad cotidiana; ver es un logro del ser

humano. Aunque yo busque las llaves en casa todas las mañanas, les puedo decir desde

este estrado, que es mi mujer la que siempre las acaba viendo. Ver es un logro, mientras

que mirar es una tarea; es precisamente “viendo” como modificamos la experiencia y una

vez hemos modificado dicha experiencia conformamos la mente humana.2

Dentro desta perspectiva, a Direção-Geral do Património Cultural (DGPC) tem tentado melhorar a função educativa dos museus, estabelecendo con-tactos com públicos escolares e não escolares e incentivando à elaboração de parcerias institucionais, com o intuito de preservar o património cultu-ral e ambiental, desenvolvendo

Projetos que estimulem a criatividade, a literacia e a partilha intergeracional e multicul-

tural dos visitantes às necessidades prementes da sociedade contemporânea («DGPC |

Serviços Educativos», s.d.).

Com base nestes tipos de aprendizagem, o papel educativo dos museus é valioso, não só para alcançar os objetivos já mencionados, mas também para a transmissão de conhecimentos relacionados com os diferentes temas das exposições, estimulando a criatividade, a motivação e o desen-volvimento da memória (Rocha, 2017).

Para alcançar estes objetivos, os serviços educativos devem trabalhar em parceria com escolas, outros museus e instituições, e assim complementar o ensino formal, contribuindo para produzir e gerar conhecimento. Deve-rão oferecer atividades e materiais pedagógicos capazes de comunicar e trocar informação, definindo estratégias, organizando, planificando e preparando atividades e materiais didáticos, afim de originar um câmbio de conhecimentos entre o museu e os que o visitam. Para Crimm et al.

2 T.L.: Falar sobre pensar e sentir não é, talvez, o mais apropriado, já que ao incluir a conjunção “e” separamos o sentir do pensar. A capacidade de sentir o que uma obra expressa, de participar na viagem emocional que isso acarreta, é um produto de como pensamos sobre o que vemos. Por outro lado, o que ve-mos é um produto daquilo que aprendemos a procurar. O facto de ver não é apenas uma simples atividade diária; ver é uma conquista do ser humano. Embora eu procure as chaves em casa todas as manhãs, posso dizer-vos que é minha esposa que acaba por as encontrar. Ver é uma conquista, enquanto observar é uma tarefa; é precisamente “vendo” a maneira como modificamos a experiência e, depois de modificada, que adequamos a mente humana.

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(2009) e Rocha (2017) é crucial a criação de uma equipa de trabalho que englobe o curador, o designer e o educador, capaz de organizar progra-mas educativos e exposições centradas no visitante. Os diferentes papéis e responsabilidades que cada cargo do museu acarreta, permitem o desen-volvimento de um papel ativo de cada membro durante o projeto, acres-centando aos três anteriormente mencionados, o staff, docentes, educa-dores ou outros voluntários. A todos, mas em especial ao designer, cabe a responsabilidade pelo material que está exposto, transmitir uma mensa-gem clara, divertida e atrativa, e o desenvolvimento de uma infraestrutura e iluminação adequadas, bem como sinalética e zonas de segurança dos objetos expostos, devendo ser capaz de traduzir a visão do museu para a realidade. Ele deve ter em conta a segmentação dos participantes, as características do público a quem se dirige a comunicação, em especial às diversas audiências, principalmente crianças e pessoas portadoras de deficiência, desempenhando o papel de facilitador e pensante inclusivo. Aos educadores e professores, cabe o contacto direto com o público, orien-tando-o para os diversos serviços e visitas e gerindo um grande número de crianças. Os voluntários também têm um papel fulcral pois, mais do que tudo, são membros da comunidade e constituem um forte elo de liga-ção entre o projeto e outras instituições ou museus próximos. Os museus estão a sofrer rápidas alterações, tentando a aproximação aos públicos mais diversos, estão a sair do seu espaço tradicional para a rua para levar a cultura às pessoas. Esta estratégia pretende obter o retorno de suscitar a curiosidade e o interesse pela oferta cultural do museu, que radica, obvia-mente, na sua coleção permanente.

Com o elevado crescimento de audiências e tipos de público, é necessário encontrar estratégias para trabalhar com a comunidade e envolver as famí-lias. Os programas oferecidos por qualquer Serviço Educativo normalmente estão articulados com as diferentes exposições e coleções, e os materiais disponíveis adotam múltiplas formas, desde brochuras, áudio-guias, jogos interativos, aulas e workshops, entre outros. No entanto, devem ser dispo-nibilizados espaços para a sua realização, como por exemplo, laboratórios e galerias experimentais, salas para aulas e workshops, locais para simpósios e performances (Crimm et al., 2009). A Kids in Museums é uma organização que incentiva a visita dos museus e galerias aos mais novos; desenvolveu um manifesto com vinte pontos práticos e linhas orientadores que devem ser adotadas para tornar os museus mais acolhedores, divertidos, amigá-veis e pertinentes (Kids in Museums Manifesto, s.d.).

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Estas opiniões nem sempre são consensuais. Europa (2017b) questiona o interesse da existência de salas dedicadas a crianças e às suas famílias para as acções do serviço educativo, bem como o recurso à réplica do objeto para a transmissão de conhecimentos ao público mais jovem.

Como historiadores del arte y/o educadores de museos, debemos pensar que los objetos

originales proporcionan experiencias únicas no disponibles mediante el uso de réplicas.

La gente acude a los museos para ver lo real, a pesar de que puede resultar difícil para

ellos distinguir lo real cundo lo ven (Europa, 2017b)3.

Alguns museus, ao projetarem estas salas, replicam os objetos que estão expostos para as crianças poderem ter contacto e interagir com o objeto (cortar, colar e desenvolver atividades). No entanto, este Autor coloca as seguintes questões: até que ponto o objeto exposto, através da réplica, está a ser valorizado? O que será que acontece quando a criança se depara com o objeto real? Conseguirá distinguir as duas realidades? Quais são valores que estão a ser transmitidos? Defende que se o objetivo de um serviço educativo é educar, de um modo não-formal, as crianças, e que está provado que as crianças aprendem mais facilmente através da prática, os pais deveriam ser os primeiros a receber a informação, a compreendê-la, para, posteriormente, poderem transmiti-la corretamente aos seus filhos. Ou seja, o respeito pelo museu, pela exposição e pelo objeto deveria come-çar por ser estimulado pela geração anterior. Se assim for, não há neces-sidade de replicar s exposições e as crianças conseguem ter muito mais respeito pelo que estão a experienciar, porque essa experiência parte de objetos únicos e não de réplicas (Europa, 2017b).

Advisor (2013), complementando a ideia da não existência de salas pró-prias para o desenvolvimento das atividades, exemplifica, citando a Famouth Art Gallery, situada na Cornualha (Inglaterra), que é considerada uma referência de como se pode tornar uma galeria de arte convidativa e atrativa para todo o tipo de público, principalmente para as famílias. Em primeiro lugar, o staff adotou uma postura simpática e acolhedora, evi-tando dizer “não” ou “chiu”, mantendo o sorriso. Em segundo lugar, evita o termo “família” para incluir toda a gente, quer seja família ou não, mas que esteja envolvida com crianças. Todas os convidados para realizar as ativi-dades oferecidas pelo Serviço Educativo, fazem-no nas próprias salas do

3 T.L.: Como historiadores de arte e/ou educadores dos museus, devemos pensar que os objetos originais nos proporcionam experiências únicas, que não estão disponíveis quando replicadas. As pessoas visitam os museus para ver o real, mesmo que seja difícil para eles o distinguir.

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Museu, com mantas no chão para não sujar. Deste modo, ficam rodeados de obras de arte, em vez de estarem fechados numa sala descaracterizada. Por vezes, o Museu usa as obras realizadas pelas crianças, expondo-as.

Outro bom exemplo deste modelo de museu é o National Centre for Citi-zenship and the Law (NCCL) cujo paradigma do trabalho do Serviço Educa-tivo se foca na educação para a cidadania. Trabalha com jovens e crianças, pretendendo suscitar nelas a consciência do dever pela mudança social e exerce uma ação preventiva de combate a comportamentos de risco. Um dos seus trabalhos, intitulado I Pledge, teve como objetivo consciencializar crianças dos 9 aos 11 anos sobre o seu papel na sociedade como cidadãos responsáveis. Através do método “aprender-fazendo”, as crianças têm a oportunidade de experienciar um crime, assumindo os papéis de vítimas, de autores do crime e de outras pessoas envolvidas. O projeto é desenvol-vido no centro, mas é uma competição final dentro da escola, através de jogos e debates, de combate ao cyberbullying.

O Jewish Museum London aplicou uma plataforma online de recursos peda-gógicos, que permite não só aos professores a partilha entre escolas e com-plemento aos trabalhos de casa, mas também produz arquivo museológico digital. A estratégia de partilha e de envolver tanto escolas como professo-res pretende despertar os alunos para diferentes questões, desenvolvendo neles o pensamento crítico.

Conseguimos, assim, perceber que diferentes abordagens conseguem res-ponder positivamente aos diferentes problemas no campo da aprendiza-gem e da educação que a criança tem direito, e que a comunicação das estratégias adotadas desempenha um papel crucial. É importante salientar que o trabalho de um Serviço Educativo não se destina só às crianças, mas a todos os públicos.

La idea de que el arte habla por sí mismo se basa en la presunción de que las obras contie-

nen el poder de penetrar en la ignorancia. Si eso fuera verdad, la educación en los museos

sería irrelevante. Lo único que habría que hacer sería montar las obras y exhibirlas, nada

más. Pero sabemos que eso no es cierto. Los cuadros, al igual que los libros, tienen que

leerse, y sin uma cultura visual es poco probable que podamos “descifrar” sus mensajes.

(Eisner, 2008, p.14)4

4 T.L.: A ideia de que a arte fala por si própria é baseada na presunção de que as obras contêm o poder de entrar na ignorância. Se isso fosse verdade, a educação nos museus seria irrelevante. A única coisa que deveria ser feita seria montar as exposições e exibi-las, nada mais. Mas sabemos que isso não é verdade. Os quadros, como os livros, precisam ser lidos e, sem uma cultura visual, é pouco provável que possamos “decifrar” as suas mensagens.

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3 — AS DIFERENTES TEORIAS

SOBRE O PROCESSO CRIATIVO DA CRIANÇA

Atualmente, as empresas, na sua incessante procura de inovação cultural e económica, valorizam cada vez mais a criatividade e, por isso, as escolas e outras instituições preocupam-se em estimulá-la no ensino ministrado às crianças. Beetlestone (1998), Bahia (2005), Wright (2010) e Plucker et.al (2011), entre outros, defendem, por isso, que aprender está não está só relacionado com a criatividade, mas também com a sua importância na construção e utilização das aprendizagens, reconhecendo o papel do edu-cador nesse processo.

A evolução de uma sociedade dá-se consoante as suas necessidades e enquanto procura para o desenvolvimento de outras capacidades (Pep Alsina, 1997 apud Sousa, 2015), e só a partir da educação é que se assegura uma sociedade onde os cidadãos adquirem “experiência social e historica-mente acumulada e culturalmente organizada” (Sousa, 2015, p. 20). Uma sociedade encara o futuro

Coloca[ndo] os seus principais objectivos na preservação da sua própria cultura, trans-

mitindo-a e habilitando todos os seus indivíduos que a integram na construção de uma

educação de qualidade (Sousa, 2015, p. 20).

Todos os indivíduos são seres criativos (embora uns mais do que outros) e, se é certo que a criatividade nasce com o indivíduo, também é verdade que ela cresce com a relação que ele estabelece com o outro, com o seu trabalho dentro de um determinado território disciplinar e com os laços que cria com diferentes instituições capazes de qualificar o seu trabalho (Penkins, 1981, Csikszentmihalyi, 1988 apud Wright, 2010).

A noção de que a ciência e a arte não se podem fundir, nem com qualquer outro tipo de conhecimento, restringe a educação potencial criativa do indivíduo e adia os processos construtivos da geração futura. Ainda existe uma separação entre estes dois campos do conhecimento, que se não acon-tecesse permitiria o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem atra-vés de imagens, do pensamento criativo e da capacidade de observação. A sociedade inibe a transmissão e formação de imagens e a procura de conhecimento novo, quando estabelece a separação entre estas duas áreas de conhecimento. A educação criativa é um fator chave para as gerações

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mais novas, que assim podem estimular a procura de novas soluções e a for-mação de conhecimento novo (Csikszentimihalyi, 1988 apud Bahia, 2005).

Segundo Bahia (2005), o educador, enquanto professor, é influenciado por este preconceito da sociedade, e ainda questiona a influência do pen-samento criativo na criança, acabando por limitar o seu trabalho ao que aprendeu, i.e. não lhe permitindo autonomia e, por isso, não permitindo o desenvolvimento cognitivo completo da criança. O educador ainda encon-tra barreiras de

Igualdade de oportunidades educativas; (...) incapacidade de desenvolver plenamente o

potencial de cada estudante; (...) desactualização dos curricula face à facilidade de acesso

à informação com a proliferação galopante das novas tecnologias nas últimas décadas

(Arends, 1994 apud Bahia, 2005).

Bahia (2005, p.108) refere ainda que

A aprendizagem autónoma e autorregulada ainda é uma meta longínqua no seio das es-

colas. Ou seja, há ainda um longo caminho a percorrer para conseguir responder às ques-

tões centrais da educação: O que é educar? O que se desenvolve? Como se pode ajudar a

desenvolver?

Partilhando a opinião dos autores anteriores, Plucker, Beghetto & Dow (2004 apud Plucker, Waitman, & Hartley K A, 2011), acrescentam que a sociedade ainda mitifica a criatividade como inibidora do progresso do estudo, achando que as pessoas ou nascem criativas, ou não criativas, e que a criatividade está associada à psicologia como um aspeto negativo. Alguns professores partilham desta opinião, valorizando os alunos mais passivos, que não levantam problemas de disciplina e realizam todos os trabalhos solicitados.Alguns, ainda, naõ validam respostas diferentes das que ensinam, embora possam estar corretas. As escolas devem, por isso, ter um papel que estimule a criatividade e a autonomia, desenvolvendo o trabalho colaborativo, através do problem-solving.

Beetlestone (1998) referencia três teóricos da área do desenvolvimento da aprendizagem da criança, Piaget, Bruner e Vygotsky, que estabelecem a relação sociocultural da criança e o impacto que essa relação tem na aprendizagem.

Jean Piaget [1896-1980], nascido na Suíça, foi o primeiro psicólogo a estu-dar o sistema de aprendizagem das crianças e é conhecido pela sua teoria

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do desenvolvimento da criança (Encyclopedia Britannica, 2018). Segundo Piaget, na idade entre os 7 e 11 anos a criança desenvolve o seu pensa-mento lógico e consegue discorrer e interiorizar as suas experiências, compreendendo conceitos complexos e estabelecendo relações com o ambiente. O comportamento humano é um processo biológico, em que o indivíduo é visto como membro da espécie animal, e os traços observados devem ser válidos para todos os membros (Beetlestone, 1998).

A teoria de Piaget, comporta uma explicação consistente dos estágios universais do de-

senvolvimento humano [FIGURA 7]. Os estágios de desenvolvimento procuram expor a

razão pela qual, os seres humanos são capazes de aprender certas coisas, quase sem es-

forço em determinados momentos do seu ciclo de vida e parecem incapazes de aprender

o mesmo em outros. (Fontoura, 2002, p. 98)

No estágio de desenvolvimento denominado operacional concreto, rela-tivo às crianças desta faixa etária, a criança começa a pensar nas ações que está a pôr em prática,

Percepciona um objecto já com várias características ao mesmo tempo (uma bola pode

ser verde e grande); começa a pensar mais relativamente ao outro e ao exterior, e não tão

centrada em si (Benson et al., 2014).

Nesta fase, a criança desenvolve a capacidade de criar relações, interligar pontos de vista diferentes e interiorizar as ações, tal como Rideau (1977, p. 113) explica:

Com cerca de 7 anos a criança desenha um losango, adquire a noção de distância, de vo-

lume, começa a reconhecer a direita e a esquerda em si própria; o boneco aperfeiçoa-se

nitidamente, toma volume, aumentam os pormenores. A criança desenha tanto aquilo

que sabe como aquilo que vê. A princípio representa outras pessoas, mas integra no seu

esquema as suas próprias expressões corporais, os seus fantasmas e os seus conflitos.

Numa última fase, a partir dos onze anos,

A criança consegue manipular ideias (...); começa a pensar hipoteticamente (...); a capa-

cidade cada vez maior de imaginação torna evidente que está menos absorvida em si e é

menos egocêntrica (Benson et al., 2014).

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A esta última fase, denominada operacional formal, o “sujeito está apto a fazer deduções, inferências e tirar conclusões adequadas com base nas informações e preposições disponíveis” (Fontoura, 2002).

Bruner [1915-] partilha a opinião de Piaget e divide o processo de apren-dizagem em três fases: representação, aquisição e perceção do conheci-mento. Na primeira, a criança representa um papel baseada na ação; na segunda, a ação é substituída pela imagem e por último, a ação é expressa pela linguagem. Bruner discorda de Piaget no que diz respeito às relações socioculturais, pois a aprendizagem ocorre num contexto específico e a interação entre o indivíduo e o seu ambiente social explica a grande varia-ção no conhecimento e na compreensão (Bruner, 1990 apud Beetlestone, 1998). A linguagem, a comunicação e a instrução são diferentes processos e, todos estão envolvidos no processo da aprendizagem, na forma de ultra-passar a informação recebida e gerar novas regras e códigos. Por sua vez, Vygotsky [1896-1934] defende que a transmissão da cultura humana e a forma como se processam as imagens, sofre grande influência da arte, da literatura e da história. À semelhança de Bruner, o Autor preocupa-se com a influência exercida pela linguagem na aprendizagem, e no modo como esta pode ser melhorada pela interação social.

FIGURA 7 Estágios do desenvolvimento cognitivo segundo Piaget / Ilustração de Joshua Seong (Verywell, 2018)

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É sobre o período operacional concreto, entre os seis e os dez anos, que esta investigação se debruçará, tentando perceber de que modo o jogo, o processo criativo e o improviso constituem fatores preponderantes no desenvolvimento e na aprendizagem da criança.

Temos consciência da importância da relação que a criança estabelece com o outro na sua aprendizagem, e devemos, por isso, fomentar a comuni-cação, o debate de ideias colaborativas e desenvolver o seu pensamento criativo.

Na década de 50, Osborne e Parnes (Plucker et al., 2011) desenvolveram o Creative Solving Model (CPS), um modelo ainda hoje utilizado e que tinha como objetivo incluir a criatividade na educação e desenvolver no aluno a capacidade de resolver problemas em diferentes situações e ambientes, para além das artes expressivas. Este modelo tem sido estudado por inves-tigadores da Creative Education Foundation e desenvolve-se em seis etapas:

1. Mess finding — é a procura e identificação de um problema que necessita ser solucionado;

2. Fact finding — é a constatação dos factos que já conhecemos sobre o problema;

3. Problem finding — é a seleção de algo específico relacionado com o problema encontrado;

4. Idea finding — é a construção de um brainstorming de ideias para a resolução do problema;

5. Solution finding — é a avaliação das ideias sugeridas;

6. Acceptance finding — é a implantação dessas ideias para solucio-nar o problema.

Baseado no CPS e no Modelo de Osborn-Parnes, nas décadas de 70 e 80, Torrance divide a estratégia do ensino criativo nas crianças, em 9 catego-rias de Creative Problem Solving. O seu modelo permite que os alunos com-preendam as suas faculdades através do treino da arte criativa e da escrita, e que se promova o pensamento criativo e a adequação curricular como ferramenta de motivação, recompensa e competição, sendo capaz de esti-mular na criança a autoconfiança sobre o seu papel no mundo e o poder do debate para a resolução de problemas. Torrance vai ainda mais longe no desenvolvimento do Incubation Model of Teaching, e propõe o incentivo da aprendizagem colaborativa e a prática do debate, com vista a tornar os alunos conscientes de um problema, a cultivar a curiosidade sobre ele e a

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necessidade de aprender mais, incorporando os novos conhecimentos na sua resolução (Plucker et al., 2011).

Torrance também defende o modelo dos “4 P’s”: creative person, creative product, creative process e creative press. Neste modelo, o Autor descreve as pessoas que desenvolvem a criatividade como seres humanos inteligentes, com um grande sentido humanitário, possuidores de uma mente aberta e percetivos ao mundo que os rodeia, capazes de pensar individualmente, seres brincalhões e ilógicos motivados para abordar novas situações e pensamentos inovadores (Plucker et al., 2011). Wright (2010) apoia esta teoria e acrescenta que, assumindo a criatividade como um traço cognitivo ou mental da personalidade do ser humano, quando esta é desenvolvida na criança produz originalidade, independência, capacidade de correr riscos e redefinir problemas, energia, curiosidade, mestria, atração pela comple-xidade, concentração, humor, estimulando a imaginação, a visualização, o pensamento metafórico, o desenvolvimento da lógica, a previsão de resultados, e o poder de análise, sintetização e avaliação, capazes de gerar motivação e compromisso.

Beetlestone (1998), acrescenta que o processo criativo se pode expressar de diferentes formas na criança:

1. Como forma de aprendizagem, quando a criança adquire uma visão mais ampla, um maior domínio técnico e consegue transmitir a mensagem aos outros que também estão a aprender. Este processo permite que a criança explore a curiosidade, a suposição, o entu-siasmo e a capacidade de inventar.

2. Como forma de representação, expressando ideias e sentimen-tos, recorrendo a múltiplas formas de o fazer, onde a expressão artís-tica desempenha o melhor papel neste campo. A criança desenvolve as competências de desenho, ilustração, pintura, traçado, impres-são, gravura, escultura, arte, fotografia, descrição e imitação, atri-buindo símbolos no seu pensamento e expressando sentimentos. Este é um processo que deve ser fomentado, e não excluído (Egan and Nadaner, 1998 apud Beetlestone, 1998).

3. Como contributo para a produtividade e acentuação do verbo fazer, desenvolvendo uma linha de produção que recorra à imagina-ção, à composição, à autoria, ao planeamento, ao desenvolvimento das capacidades musicais e de performance, bem como tecnoló-gicas. O pensamento negativo deve ser substituído pelo positivo,

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fazendo com que as ideias antigas se transformam em novas (Fryer, 1996 apud Beetlestone, 1998).

4. Pela originalidade que a criança demonstra nas conexões que faz não tão usuais, na forma como inventa e transmite conhecimento em diferentes áreas, na habilidade de, inesperadamente, sair do comum e arriscar, imaginar e prototipar.

5. Pelo pensamento criativo de resolução de problemas (pro-blem-solving), uma estratégia importante para o ensino criativo, em que a criança é capaz de selecionar vários elementos e transformá--los em algo novo, usando a mesma informação em novas situa-ções e desenhando aspetos desconectados dos padrões normais, tal como foi referido anteriormente. Este pensamento criativo permite à criança adotar comportamentos criativos e gerar novas soluções para os problemas e para a mudança (Parnes, 1985 apud Beetles-tone, 1998). Problem-solving e o desejo de aprender são estratégias que o professor deve ter em mente para a aprendizagem da criança.

6. Pelo pensamento universal em que a criança demonstra apre-ciar o que a rodeia e estabelece uma relação emocional com ele, per-cebendo o ciclo da vida, a agricultura, inspirada pela vivência do momento, e pela perceção da diferença entre o facto e a sensação.

Se tivermos em conta essas diversas formas, podemos contrariar o pre-conceito que a sociedade estabelece em relação ao processo criativo como forma de aprendizagem da criança e enfatizar o papel do educador como facilitador do processo.

Teaching creatively can improve the quality of education, make learning more meaningful

and open up more exciting ways of approaching the curriculum (Beetlestone, 1998, p. 1)5.

Todos estes autores enfatizam o papel importante que o educador desem-penha no desenvolvimento cognitivo e na aprendizagem da criança, tor-nando-a um investigador ativo e atento ao que o rodeia.

Através da tríade composta pela criança, professor e contexto, e quando implementados e controlados os processos criativo e imaginativo no cur-rículo do aluno/criança, o educador passa a envolver a criança no pens-

5 T.L.: Ensinar criativamente pode melhorar a qualidade da educação, tornar a aprendizagem mais signi-ficativa e abrir uma maior oferta de abordagens do currículo.

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amento criativo e a facilitar a constituição de conhecimento novo sobre qualquer matéria.

De facto, como referem Sternberg e Lubart (1996) é preciso investir na criatividade. Se

pretendemos mais avanços no conhecimento ao nível teórico, e também ao nível prático

(...) A tónica deve ser antes na criatividade, isto é, na produção de ideias novas poderosas

sobre os vários domínios do conhecimento científico, tecnológico, artístico ou humanís-

tico. O desenvolvimento da sociedade não se pode cingir meramente à reprodução de

conhecimentos mas tem de passar a investir mais na sua produção (Bahia, 2005, p. 110).

O educador deve, por isso, tentar contextualizar a criança no momento, para que ela se torne um indivíduo que identifica, autonomamente, as suas necessidades e interesses para enriquecer o seu currículo, se torne um indivíduo que colabora com os seus pares e adultos, um ser único com necessidades coletivas, capaz de refletir sobre a sua própria aprendizagem e perceber qual o seu papel como membro da comunidade social, seja em casa, na família, na escola e na sociedade (Beetlestone, 1998).

O educador também é um ser criativo, mas para além desta característica, é alguém que como ser humano estabelece relações emocionais com os outros, é capaz de ouvir, proteger os seus alunos da descriminação, reco-nhecer as suas reais necessidades e saber encorajar. Mas, para além disso, deve dominar tecnicamente a sua profissão e avaliar o processo criativo da criança, não como um todo, mas sim a partir de uma monitorização do processo e desenvolvimento progressivo, estando atento às dificuldades e necessidades que a criança apresenta durante a construção do raciocínio. Encoraja-a a melhorar e a porfiar, suscitando o prazer pelo saber indivi-dual, por compreender o que a cerca ou bloqueia e por desenvolver o pen-samento crítico em vez da aquisição pura do conhecimento. É necessário dar tempo às crianças para refletirem e gerarem ideias. O recurso ao jogo é uma das maneiras para o fazer. Para ensinar criativamente, o educador deve estabelecer uma relação com o educando e com o contexto em que o exercício é posto em prática, ultrapassando barreiras e alcançando novos territórios. Só assim, o educador fará um papel de facilitador do processo de resolução de problemas e meaning-making (construção do significado) (Bahia, 2005; Beetlestone, 1998; Wright, 2010).

Wright (2010) exemplifica casos em que, numa atividade, o educador pode apelar para a imaginação da criança, como por exemplo, a troca de iden-tidade de personagens, conteúdos, género de narrativa, tempo ou local,

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confrontando desafios e fazendo-os ver para além do óbvio e do que está representado. O Autor pensa que é necessário recorrer à importância do conteúdo para dar origem a novas ideias, além de estar atento ao discurso invisível que a criança transmite. A imaginação, a criatividade, a fantasia e o jogo são componentes fundamentais para a construção do processo criativo da criança e que a ajudam a representar, mentalizar, manipular e organizar os seus pensamentos e sentimentos, através da brincadeira.

“Creativity is the process of generating ideas that are novel and bringing into existence a product that is appropriate and of high quality.” (Ster-nberg & Lubart, 1995 apud Wright, 2010, p. 3)6

Em suma, a criatividade não é um dado adquirido à nascença. A partir da opinião dos diferentes autores mencionados, podemos perceber que o processo criativo anda a pari passu com a aquisição de conhecimento, na medida em que a criatividade ajuda a estabelecer relações entre factos, a melhorar a educação e dar mais sentido às matérias que se estudam, a entender a realidade do mundo que nos rodeia. Ela incentiva a participa-ção consciente na mudança e na correção da desigualdade criando cida-dãos conscientes e responsáveis, que não temem pôr ideias em causa e arriscar soluções e compromissos.

6 T.L.: A criatividade é o processo de gerar novas ideias e produtos apropriados e de alta qualidade.

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4 — O JOGO COMO AUXILIAR

NO PROCESSO COGNITIVO DA CRIANÇA

O objetivo do nosso trabalho é a conceção de materiais lúdicos e pedagó-gicos que tornem atraentes as visitas dos mais novos ao CIMMB. É neces-sário um estudo de como é que o jogo se pode tornar um desses materiais e de que modo se pode adequar ao público-alvo em questão.

O jogo desempenha um papel importante no desenvolvimento do pen-samento crítico e criativo da criança, como foi referido anteriormente, e permite adotar diferentes estratégias para melhorar a sua aprendizagem (Wright, 2010):

1. Close-observation: a criança é levada a estar atenta aos detalhes, para desenvolver discriminação visual e analisar os diferentes pro-cessos, por exemplo, a matemática que promove a observação de vários padrões.

2. Cross-curricular themes: como o próprio nome indica, deve-se cruzar novas temáticas, partilhar ideias e responsabilidades, apli-cando a técnica do problem-solving como parte do processo criativo da criança. Deve-se estimular a atividades como escrever e recor-rer ao design e novas tecnologias para explorar novas maneiras de resolução dos problemas.

3. Working through stories: a criança desenvolve a compreensão sobre os problemas e o poder de argumentação num debate sobre os mesmos. Esta estratégia, não só permite aumentar a literacia, como também serve de veículo de exploração de outras artes expressivas, como por exemplo, a música e a dança. Trabalhar esta estratégia, permite que a criança reconte histórias, as analise e reestruture.

4. Working thematically: pretende desenvolver na criança a capa-cidade de explorar ligações e conexões, estimular a capacidade de compreensão e tornar as tarefas mais divertidas, ao aumentar a motivação.

5. Understanding concept development: perceber o desenvolvi-mento de um conceito, fortalecendo na criança (DES, 1985 apud Wright, 2010) quatro campos cognitivos importantes:

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5.1. Conceitos: saber generalizar, classificar e organizar o conheci-mento e as experiências, a fim de prever resultados;

5.2. Atitudes: expressar valores e qualidades pessoais que determi-nem comportamentos em diversas situações;

5.3. Capacidades: desenvolver capacidades ou competências de desenvolvimento de determinada tarefa ou atividade;

5.4. Conhecimento: perceber o conceito através da informação necessária com o objetivo de transportar a tarefa para outros campos.

Outro fator importante a ter em conta é a escolha da temática, pois se verifica que as crianças estão automaticamente concentradas, sentem--se motivadas e envolvidas, e só terminam a tarefa quando se sentirem confiantes do seu trabalho (Edwards and Knight, 1994 apud Beetlestone, 1998). Por isso, educar a sensibilidade artística pode ser uma das formas para despertar a criatividade, apresentando novas formas de encarar o problema, encorajar o debate de pensamentos contraditórios e a não indi-ferença perante várias opiniões, despertando a confiança do indivíduo em si próprio e na sua opinião (Woolfolk, 1998 apud Bahia, 2005).

É, por isso, que muitos autores questionam o modo tradicional de avaliar a aprendizagem e o conhecimento, pois os sistemas de educação ainda privilegiam uma avaliação através de testes, que restringe a aprendizagem criativa dos alunos (Plucker et al., 2011). Tal avaliação deve ser contraba-lançada pela estimulação da criatividade nas crianças como, por exemplo, através do desenho (Wright, 2010). O desenho deve ser considerado como um ato imaginativo que abrange um conjunto de formas de compreensão e produção de sinais e, como tal, posto em prática, expondo os trabalhos das crianças e fazendo-as participar em diversas ações, com vista ao seu aperfeiçoamento.

Professores, pais e comunidade devem influenciar, positivamente, a cri- ança, preparando-a para as aprendizagens que lhe permitirão aprender a ser uma pessoa autónoma e responsável. Através do desenho, a criança é capaz de representar, numa folha em branco, algo inesperado. A partir da organização e estrutura de uma página, da transformação do conteúdo gráfico e do poder da invenção de composições livres, o desenho permite o improviso. Enquanto desenham, as crianças interpretam novas maneiras de pensar e de se encararem a si próprias.

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É recorrente os desenhos das crianças representarem algo de acordo com tradições e práticas específicas, porque não são dados instrumentos para que aconteça o contrário. Por isso, a representação é limitada por conven-ções socais e sinais contextuais. A partir do momento em que são forne-cidas opções de construção de narrativas, a criança é capaz de inventar novos mundos, representar e comunicar novos significados. Estes signi-ficados estão relacionados com o conteúdo, desde o tema, as pessoas, os locais, os objetos e os eventos representados, e à forma como são comu-nicados, podendo ser gráficos (estruturais, simbólicos ou com recurso a ícones), narrativas (fictícias, literais ou metafóricas) ou assumindo uma linguagem expressiva (ações descritivas, dramatização).

Parece importante, assim, recorrer a todas estas formas de expressão para melhorar a qualidade do ensino/aprendizagem e para desenvolver as capa-cidades cognitivas das crianças, além das suas capacidades socioculturais e pessoais. Vale a pena, pois, com base nestes conhecimentos, recorrer ao jogo e ao desenho e a outras atividades com eles relacionadas, para cativar o interesse do público infantil e tornar os museus em locais privilegiados de aprendizagem e de educação cívica e comportamental. Será o que ten-taremos fazer com as atividades a programar para o Serviço Educativo do Palácio do Raio. O jogo proposto representa uma das atividades que mere-ceram a nossa atenção.

De resto, o jogo tem justificado a atenção de vários pedagogos ao longo dos tempos.

Andrade (2015) defende que o jogo tem uma tradição secular e, à seme-lhança de Beetlestone (1998), faz referência a vários autores importantes da Psicologia do Desenvolvimento, como Piaget e Vygotsky, citando as suas teorias sobre o desenvolvimento da criança através do jogo. Enquanto Pia-get defende que as crianças aprendem de diferentes maneiras e adquirem capacidades novas desde que nascem, Vygotsky considera que só a partir dos 3 anos as crianças conseguem associar símbolos, criando e construindo relações sociais. A Autora refere, ainda, que existem diferentes tipos de jogos, e cada um é adaptado a uma necessidade e tem um objetivo final.

O desenvolvimento do jogo evolui conjuntamente com o desenvolvimento cognitivo da criança, devendo ser proporcionados momentos para ter con-tacto com os objetos, permitindo alterá-los ou reproduzi-los de acordo com a sua curiosidade. Citando Piaget, Gioca (2001) refere que a classifica-

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ção dos jogos divide-se em três categorias, consoante as estruturas men-tais das crianças: jogos de exercícios, jogos simbólicos e jogos de regras.

1. Jogos de exercícios (sensoriomotores) são jogos que não envol-vem regras, mas dão prazer, e subdividem-se em:

1.1. Jogos de exercícios simples (incidem no período da criança entre 1 a 18 meses, que se divertem a aprender e a adaptar-se à rea-lidade, praticando exercícios, por exemplo de imitação)

a) Combinações sem finalidade (para além da diversão e da assimilação das capacidades previamente alcançadas, estas crianças constroem ludicamente novas combinações sem nenhum objetivo)

b) Combinações com finalidades (esta criança já repete o movimento com um fim propositado de aprender)- Jogos de pen-samento: neste caso, a diversão pode dar-se simplesmente no ato de perguntar, combinar palavras sem finalidade, envolver o pensa-mento no que acabou de aprender ou inventar palavras e descrições

2. Jogos simbólicos: a criança através do eu e numa atitude ego-cêntrica, descobre um novo exercício de diferenciação de signi-ficados representando o que pensa, imitando situações e pessoas, transformando objetos, usando a linguagem para se expressar e expressando aquilo que conhece através do desenho. “jogo simbó-lico não é um esforço de submissão do sujeito ao real, mas, ao con-trário, uma assimilação deformada da realidade do eu” (Piaget, 1971 apud Gioca, 2001, p. 31).

3. Jogos de regras: a partir do momento em que existe um resul-tado a alcançar, o jogo torna-se mais desafiante quando são impos-tas certas regras. Estes jogos têm mais impacto numa faixa etária a partir dos 6 anos, porque permite à criança gerir-se a si própria, bem como autoavaliar a sua prestação. Nestes jogos são desenvolvidas capacidades sensoriomotoras e intelectuais do indivíduo, e é criado um espírito de competição saudável. As regras podem ser herdadas de gerações anteriores, ou podem ser livremente escolhidas pelos participantes.

À medida que a criança vai crescendo, o fator grupo também ganha impor-tância. Até aos 6 anos, as crianças brincam mais sozinhas, ou em pequenos grupos (de dois ou três elementos). Neste período, o educador costuma

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sugerir as brincadeiras. No entanto, entre os 4 e os 5 anos, começam a sur-gir os jogos de regras e um líder do jogo. Dos 7 aos 10 anos, o efeito grupo desponta mais rapidamente devido aos jogos de competição; as crianças gostam de criar as suas próprias regras, criando e reproduzindo cenários de ação. Neste momento, as regras são essenciais e muito valorizadas (Rideau, 1977).

Os jogos desempenharam sempre um papel na sociedade ao longo dos tem-pos, mas na sociedade contemporânea, o desenvolvimento vertiginoso da tec-nologia e dos videojogos desempenha um papel preponderante na educação das crianças, sem que tenha sido possível verificar o seu real impacto.

Os videojogos são uma evolução do jogo, tal como muitas evoluções foram sendo feitas ao longo da nossa história e são a demonstração real de que o ser humano constantemente trabalha para ascender os limites da sua criati-vidade e imaginação, criando novos modos de viver a sua realidade.

Existindo este novo modelo digital de jogo, tal irá criar certamente trans-formações no desenvolvimento infantil, porque as crianças irão ser habi-tuadas a lidar com este modo de jogo desde o início da sua existência. Por algum motivo vemos crianças de 5 anos a mexer num tablet com mais à vontade do que muitos adultos. No presente e no futuro iremos verificar os efeitos destas novas modalidades de jogo, mas já vamos tendo alguma noção do que se perfila através dos sujeitos das gerações de 80/90 (embora muito já tenha evoluído desde então) (Andrade, 2015).

Surpreendentemente, apesar da popularidade generalizada dos videojo-gos, há uma procura crescente dos jogos de tabuleiro devido à influência das séries televisivas. A série “A Teoria do Big Bang” popularizou o con-ceito de geek ou nerd e as personagens, ao jogar jogos de tabuleiro, susci-tam o sentimento de nostalgia do tempo passado em família (que gosta-riam de repetir). Surge a necessidade de sair de um meio digital e partilhar jogos sociais que, graças ao desenvolvimento da tecnologia, bem como da facilidade de aquisição, se têm vindo a tornar cada vez mais apelativos. O exemplo mais flagrante é o aparecimento de uma série do Youtube, inti-tulada TableTop que convida participantes de todo o mundo a criar even-tos online de jogos de tabuleiro (Andrade, 2016).

Se verificamos que, tal como Andrade (2016) aponta, os jogos podem ter, por vezes, consequências ainda não conhecidas, especialmente nos mais novos, o facto é que há uma tendência para a sua correção e que as todas as influências positivas dos jogos no desenvolvimento infantil psicomotor,

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cognitivo e intelectual das crianças, levaram a que fossem inseridos no serviço educativo.

“El juego aplicado al museo es la fase en la que el visitante assimila, adquiere y domina habilidades mediante la práctica y la resolución de pro-blemas” (Grenier, 2010 apud Europa, 2018)7

Num serviço educativo, Imaginative Education, Gamification e Game-ba-sed learning são conceitos chave que determinam a escolha das melhores estratégias para trabalhar com crianças num contexto museológico. Há ainda a necessidade de compreender se a criação da réplica do objeto num museu, é benéfica ou não para a aprendizagem da criança.

Segundo (Europa, 2017a), Imaginative Education é um conceito que con-sidera a imaginação, a partilha e a inspiração, como ideias-chave para a construção de um serviço educativo. A imaginação é a capacidade de poder pensar no impossível (e não só no que é alcançável), mas, para que ela surja, é importante desencadear emoções que estimulem a aprendizagem. É importante a construção de narrativas, para que as crianças possam questionar as causas, o porquê da sua existência e a origem de certas situações. Imaginative Education defende, também, a partilha e a troca de experiências entre várias gerações, colocando as crianças a dialogar com pessoas mais velhas, afim de ouvir as suas histórias e o seu testemunho, pois elas são transportadoras de sabedoria, e como tal, capazes de inspirar narrativas paralelas aos conteúdos escolares.

Este conceito é defendido por Kieran (apud Europa, 2017a), especialista canadiano, que retrata três estratégias aplicadas numa exposição, dedicada especialmente às crianças: o uso da metáfora, da narrativa e da exposição incorporada. Como primeira estratégia, sugere o recurso à metáfora como meio de comunicação de uma ideia, de uma forma completamente dife-rente, que permite a expansão da nossa compreensão e relacionamento de ideias entre coisas distintas. Dá como exemplo, em 1983, a apresentação que Don Hughes, designer de exposições, fez para a exposição Animals de Andy Warhol no San Diego Natural History Museum. A sua ideia foi montar uma fila de peças de dominó gigantes que se empurravam umas contra as outras, talvez como alerta para o nosso comportamento face a espécies em vias de extinção, que era o tema da exposição.

7 TL. O jogo aplicado num museu, é a fase em que o visitante assimilar, adquire e domina habilidades consoante a prática e a resolução de problemas.

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A narrativa é um instrumento utilizado como estratégia para criar a his-tória na mente do visitante, sendo mais eficaz nas exposições infantis onde as crianças acabam por se afeiçoar ao que veem mais parecido com eles. A exposição Australopithecus afarensis, no Museu Americano de His-tória Natural em Nova Iorque, é um exemplo disso. A instalação de figuras pequenas representando primatas com que os mais novos se identificam, permite-lhes construir a sua própria história.

A terceira estratégia é o recurso à experiência incorporada do visitante e ao estímulo sensorial. Egan (apud Europa, 2017a) faz referência a Annie Murphy Paul, em 2012, que defende que o uso de vocábulos vivos, como “café” ou “canela”, despertam o córtex olfativo primário, tal como se esti-véssemos a ter uma experiência real. Assim, uma experiência no museu tor-na-se muito mais enriquecedora quando se relacionam os cinco sentidos.

Em tom de brincadeira, Gabe Zichermann (TEDxYouth, 2011), numa con-ferência TEDxKids em Bruxelas, sobre Gamification, diz que a geração do livro e da chávena de chá, a geração do telefonema, ou seja, a nossa gera-ção mais velha, tem um estilo de vida que, diz, estar antiquado. Citando Ananth Pai, Zichermann refere que está a nascer uma nova Geração G, que vive dentro de um jogo e que defende que aprender a partir de um jogo é divertido, principalmente se nele intervêm múltiplos jogadores. A partir do jogo, as crianças fortalecem competências de desenvolvimento de várias tarefas ao mesmo tempo. Zichermann cita a teoria de Andrea Kuszewski que, para um indivíduo desenvolver uma inteligência fluida, ou seja, uma inteligência capaz de resolver um problema, existem cinco for-mas de o fazer: estar constantemente à procura da novidade, desafiar-se a si próprio, pensar sempre criativamente, fazer as coisas da forma mais difícil e saber entrar na rede — network.

Para Zichermann, gamification “it’s the process of using game thinking and game mechanics to engage audiences and solve problems”8, em que o espírito de trabalho em grupo é valorizado. Europa (2018) acrescenta ainda que, dentro deste conceito, as pessoas devem ser recompensadas depois de desenvolverem o jogo, no entanto, é preciso prestar especial atenção às crianças, porque a sua inteligência leva-as a prever que serão recompensa-das de alguma forma, e psicologicamente isso pode ter um efeito negativo se o resultado não for o que esperavam, afetando a sua autoestima por sentirem que foram excluídos ou que o resultado foi injusto.

8 TL. Gamification é o processo de utilização do pensamento do jogo e dos mecanismos de jogo, de forma a envolver audiências e resolver problemas.

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Num contexto museológico, a aplicação de Gamification agregado a outras ferramentas, pode ter resultados positivos, na medida em que o visitante se torna mais participativo, envolvido e curioso, ou seja, a visita deixa de ser entediante. Neste contexto e num serviço educativo, a estratégia apli-cada pode ser considerada como uma motivação e um desafio que é dado à criança. Quando a criança é convidada a vestir a roupa da época, a encar-nar uma determinada personagem, estamos a pôr em prática a estratégia de Gamification num museu. A criança foi motivada, desafiada e de alguma forma recompensada por ter participado naquela atividade (Europa, 2018).

Plass, Homer & Kinzer (2015), explicam a diferença entre os conceitos de Gamification e Game-based learning, dando como exemplo os trabalhos de casa de matemática. O primeiro conceito diz respeito apenas ao ato da recompensa nos trabalhos de casa, tornando-os menos aborrecidos. Desenvolve-se em forma de jogo com regras, e os alunos apenas rece-bem pontos ou estrelas consoante as respostas certas. Em contrapartida, o segundo conceito, envolve as crianças no sentido em que para além de receberem pontos ou estrelas, são envolvidas no processo da criação de novos jogos e regras para os próximos trabalhos de casa, para despertar o seu interesse.

Tendo em mente o exemplo anterior, quando a criança é convidada a encarnar uma determinada personagem, em vez de ser convidada a ves-tir uma roupa pré-definida pelo museu, poderá ela própria pensar, fazer e escolher a personagem que quer interpretar.

Given this level of engagement that games generate for a broad range of individuals and

considering the kinds of individual and social activities they afford, advocates have ar-

gued that games are an ideal medium for learning (Gee, 2003, 2007; Prensky, 2003, 2005;

Squire, 2011 apud (Plass et al., 2015, p. 250).9

Tal como referido anteriormente, também Plass et al. (2015) mencionam Piaget e a sua teoria de desenvolvimento cognitivo da criança através do jogo, bem como a importância deste para uma passagem para a realidade.

A teoria de Game-based learning envolve quatro fatores que influenciam o desenvolvimento cognitivo da criança, que se cruzam entre si: motivação, envolvimento do jogador, adaptabilidade e saber perder. Os jogos de entre-

9 TL. Dado este nível de envolvimento que os jogos estimulam numa vasta gama de indivíduos, e consi-derando as espécies de atividades individuais e sociais que proporcionam, os defensores advogam que os jogos são o meio ideal de aprendizagem.

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tenimento demonstraram ser capazes de motivar os alunos a permanecer concentrados por longos períodos de tempo, através de incentivos como pontos, troféus e estrelas. Baseado no modelo de interação da atividade do aluno num ambiente virtual de aprendizagem [FIGURA 8], o grau de envolvi-mento do jogador também desenvolve no indivíduo, quer a nível cogni-tivo, afetivo ou comportamental, a sua metacognição, gestão emocional e corporal. A capacidade de adaptabilidade e de saber perder refletem-se no envolvimento individual do jogador em determinada situação específica, quando estimulado a correr novos riscos, testar e explorar novos modelos.

Plass et al. (2015) descrevem os três tipos de elementos presentes no envolvimento do jogador no jogo, que os designers de jogos utilizam: comportamentais, cognitivos e construtivistas. Dentro destes três ele-mentos, existem vários constituintes presentes nos jogos digitais — desde efeitos sonoros, pontuações para satisfação do jogador, aspetos visuais de personalização das personagens e cenários, várias possibilidades de esco-lha — em que o fator feedback dado pelo jogo se torna importante para o jogador. Nos jogos de multijogadores o desenvolvimento do espírito de equipa, colaboração, sistemas de pensamento e resolução de problemas são constantemente desenvolvidos.

FIGURA 8 Modelo de interação em ambientes virtuais, adaptado de «Modelo de interação em ambientes virtuais», s.d.. (Autora, 2018)

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So, can children learn from games? Absolutely. Research by Dr. Arne May at Germany’s

University of Regensburg clearly showed that learning a new task produces a demonstrable

increase in the brain’s gray matter in mere weeks. And brain scientists the world over agree

that games’ challenge-achievement-reward loop promotes the production of dopamine in

the brain, reinforcing our desire to play (Zichermann & Cunningham, 2011, p. 26)10.

Um jogo é muito mais do que entretimento. Se o jogo promover a apren-dizagem, deve ser uma estratégia a considerar. Para além disso, se a pró-pria criança estiver envolvida no processo de construção do mesmo, vai ser capaz de pôr à prova as relações que estabeleceu entre os conhecimentos que adquiriu e de expor as suas próprias conclusões.

10 T.L.: Então, podem as crianças aprender a partir dos jogos? Absolutamente. Uma pesquisa do Dr. Arne May, da Universidade de Regensburg, na Alemanha, mostrou claramente que aprender uma nova tarefa produz um aumento evidente na massa cinzenta do cérebro em meras semanas. E os cientistas do cérebro em todo o mundo concordam que o ciclo de desafio-realização-recompensa dos jogos promove a produção de dopaminas no cérebro, reforçando o nosso desejo de jogar.

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5 — O DESIGNER COMO FACILITADOR

DE VISITA A MUSEUS

A abordagem museológica adotada, atualmente, foca-se na experiência do visitante e na importância da relação que o museu estabelece com o público e a comunidade, com vista a melhorar os métodos de ligação esta-belecidos entre os dois. Belcher (1991), Crimm et al. (2009) e Vermeeren, Calvi, & Sabiescu (2018) pensam que a imagem que o museu transmite e a presença de uma equipa multidisciplinar capaz de trabalhar essa imagem, são fatores preponderantes para esta experiência.

Em 1987, o Art Institute of Chicago, através de entrevistas feitas a um grupo piloto, elaborou uma pesquisa com vista a perceber as necessidades, ati-tudes e expectativas que os visitantes tinham em relação a uma visita a um museu, e verificaram que os resultados não eram muito diferentes das necessidades dos visitantes atuais. Os resultados mostraram que era pre-ciso fornecer mais informação contextualizada e explicação sobre a impor-tância dos objetos que estavam expostos no museu. Trinta anos depois, a necessidade continua, mas varia na exigência da complexidade das formas de apresentação, dado o crescimento das novas tecnologias (Peter Samis e Mim Michaelson, 2017 apud Vermeeren et al., 2018).

Pensando no Design Centrado no Utilizador, o designer sai da sua zona de conforto e assume o lugar do utilizador, refletindo as suas necessidades, afim de desenvolver ou melhorar um produto (Sanders, 2002). Também um museu pode desempenhar um papel idêntico. O museu pode colocar-se no papel do visitante, de forma a tentar responder às diferentes lacunas encontradas e a melhorar a sua experiência. Atribuindo aos seus públicos um papel colaborativo e participativo, o museu co-corresponsabiliza-os no projeto cultural do museu e, simultaneamente, a experiência de visita resulta mais gratificante e frequente.

Murphy (2017a), jornalista e editor da revista Museum + Heritage Advisor, defende que o papel de um designer nos dias de hoje se deve focar na expe-riência do visitante e em tudo o que engloba a melhoria de uma exposição, a experiência, a envolvência e o contacto estabelecido entre os visitantes através das suas próprias histórias. As práticas museológicas têm vindo a adotar o envolvimento do diálogo com o público e a aprovar estratégias para diversificar o mesmo, a recorrer às novas tecnologias e a projetar sis-

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temas de museus e ecossistemas institucionais, de forma a enriquecer a experiência do visitante (2017a).

A partir de parcerias, e da passagem do pensamento individual para o cola-borativo, o museu passa a proporcionar uma aprendizagem conversacio-nal e social, através do diálogo e vivência de experiências diretas e inte-rativas do visitante com o museu e outras plataformas (Baker et. al, 2002 apud Vermeeren et al., 2018).

O museu tem vindo a mudar de paradigma, deixando ser um espaço que exige à criança o mesmo comportamento de um adulto, contemplando, passivamente, os objetos expostos, para se tornar num espaço interativo e de exploração baseado na experiência (Vom Lehn et. al, 2001 apud Sim, Cassidy & Read, 2018). Assim, o museu tem adotado um papel de local de desenvolvimento, de exploração e aprendizagem das crianças, e tem pen-sado no objeto exposto como peça de produção que irá permitir o envolvi-mento da criança, dentro e fora do museu (Sim et al., 2018).

É um trabalho multidisciplinar que envolve, como o próprio nome indica, o trabalho de vários profissionais de várias disciplinas, entre elas o design. Através de uma linguagem coesa, o design torna-se uma área importante no trabalho de um museu, bem como os vários designers que formam uma equipa multidisciplinar, para comunicar com o público. Através do problem-solving, o designer começa por encontrar diferentes problemas, envolver múltiplas disciplinas e acaba por desenvolver competências em diferentes áreas, tendo como foco a experiência do visitante.

Design has been variously described as ‘problem-solving’ and ‘the arranging of elements

to some purpose’ (Belcher, 1991, p. 32).11

Idealmente, não existe um designer que seja responsável por tudo o que acontece no museu. Num contexto museológico, o design é uma área mul-tidisciplinar, que implica uma equipa capaz de resolver diferentes proble-mas (Belcher, 1991), e que já está presente em muitos museus, pessoas responsáveis para assegurar que os conteúdos estão adaptados e interliga-dos com as visitas (Sim et al., 2018). Uma equipa de profissionais da área museológica deve ter em conta três fatores preponderantes para tornar

11 T.L.: O design foi descrito de várias formas como ‘solução dos problemas’ e ‘organização de elementos para um determinado propósito’.

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a visita a um museu memorável: o modo como a informação é distribuída, a acessibilidade, tanto do museu como do que está nele exposto, e a atmos-fera envolvente (Murphy, 2017a). No entanto, quando isso não acontece, o designer sozinho também consegue desempenhar diferentes funções, adaptando as necessidades às circunstâncias e interpretando as diferentes resoluções (Belcher, 1991).

The designer is often thought of as being purely a visual man... I personally dislike being

cast in this role, as it denies involvement in the really creative and enjoyable aspect of

museum design, which is (or should be) caring for the organization and interpretation

of the complete idea, story, concept or whatever you like to call it, of the exhibition.

To my mind, this is at least as important as the proper display of the individual objects.

The designer has an interpretative role (Wade, 1972 apud Belcher, 1991, p. 33).12

Já Murphy (2017b) dá um exemplo em que o papel do designer é inter-pretativo para a transmissão da informação e a acessibilidade, tanto da exposição como do ambiente que a rodeia, funciona bem.

Explorando o caso de Helsinki City Museum, o Autor descreve-o como um museu que conta a história da cidade e um exemplo de transformação e readaptação do museu pensado com e para o visitante, bem como no modo de envolver a comunidade e o visitante no processo de design da exposi-ção. Um dos métodos utilizados pelo staff deste museu foi a organização de um grupo de 20 pessoas que puderam, em primeira mão, conhecer a exposição e dar a sua opinião, comentando em post-its os vários pensa-mentos que lhes iam ocorrendo ao longo da visita. Finalmente, procedeu--se à leitura e partilha dos comentários entre os membros participantes, tendo chegado à conclusão que o público quer histórias e narrativas para que possa sentir-se mais envolvido.

As part of the museum’s commitment to encompass Helsinki citizens’ opinions more

than 1,000 members of the museum’s visitor panel received a short survey by email every

couple of months during the design process. The museum also created user profiles ba-

sed on customer research and focus group interviews. These profiles offered a deeper

understanding of people’s different needs and allowed the project group to keep those

12 T.L: O designer é frequentemente visto como sendo um homem puramente visual... Eu pessoalmente não gosto de ser visto nesse papel, já que ele nega o envolvimento no aspeto realmente criativo e agradá-vel do design do museu, que é (ou deveria) estar preocupado com a organização e a interpretação da ideia completa, da história, do conceito ou o que quer que goste de chamar, da exposição. Na minha opinião, isso é pelo menos tão importante quanto a exibição adequada dos objetos individuais. O designer tem um papel interpretativo.

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needs in mind throughout the design process. Designing the new museum became not

only about furnishing spaces or planning exciting exhibitions, but first and foremost

about designing a great visitor experience (Murphy, 2017b).13

Para envolver a comunidade, este museu disponibiliza uma sala onde os visitantes de diversas profissões e estratos sociais, podem partilhar proje-tos e trocar opiniões.

Belcher (1991) refere que para melhorar a experiência do visitante, o designer torna-se capaz de visualizar os vários elementos de design em duas e três dimensões. As duas dimensões correspondem ao material grá-fico impresso, publicidade, audiovisual, vídeo, filme, televisão, ilustração, informação, tipografia e fotografia, enquanto que as três dimensões envol-vem a estrutura dos ambientes, mobiliário, iluminação, cenários, exposi-ções, paisagens, jardins e espaços arquitetónicos. Depois de ter entrevis-tado Taina Väisänen, designer do Helsinki City Museum, Murphy (2017b) concluiu que dentro desta equipa de profissionais que trabalham num museu, o designer deve ser capaz de transmitir mensagens aos visitan-tes, quase sem uma informação textual, recorrendo a elementos gráficos, luzes, sons e media, criando cenários e narrativas envolventes.

O designer pode desempenhar diferentes papéis dentro de um museu, entre os quais a disposição exterior dos jardins, dos espaços e dos serviços públicos, a localização das exposições no exterior, a organização do aspeto exterior do edifício, que envolve a sinalética, os banners, e a disposição do espaço interior do museu, desde locais de arrumação destinados ao staff, workshops e laboratórios, a todas as áreas públicas, tais como restauran-tes, bengaleiros e lojas. Também pode dar uma grande contribuição para a apresentação e exposição das diferentes coleções, coordenando a dis-posição dos objetos, os suportes físicos para as exposições permanentes e temporárias, a iluminação e segurança, aliada à sinalética e legendas que facilitam a disposição do espaço, através de diagramas, mapas, ilustrações,

13 T.L.: Como parte do compromisso do museu em englobar as opiniões dos cidadãos de Helsínquia, mais de 1.000 membros do painel de visitantes do museu receberam uma pequena pesquisa por e-mail, a cada dois meses durante o processo de design. O museu também criou perfis de usuários com base em pesquisas com clientes e entrevistas com grupos focais. Esses perfis ofereceram uma compreensão mais profunda das diferentes necessidades das pessoas e permitiram que o grupo de projeto mantivesse essas necessi-dades em mente durante todo o processo de design. Projetar o novo museu, tornou-se não apenas sobre o fornecimento de espaços ou o planeamento de exposições empolgantes, mas antes e acima de tudo, sobre a criação de uma ótima experiência para o visitante.

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fotografias, apresentações audiovisuais, catálogos, panfletos, tecnologia educativa e ecrãs interpretativos. Também deve ser responsável pelas publicações e lembranças, guias, packs educacionais, livros, estacionários e objetos que compõem cenograficamente os espaços museológicos, bem como pela imagem e publicidade, através da identidade visual, cartazes, anúncios de imprensa, atividades promocionais, demonstrações, perfor-mances, festivais e feiras (Belcher, 1991).

Hannah Payne, designer de exposições 3D, defende que sempre que é pla-neada uma exposição deve-se ter em consideração diferentes questões: “o que retrata a exposição?”, “para quem está a ser projetada?”, “quem é o público alvo?”, “quanto tempo será necessário para a sua preparação?”, “em que sala será realizada e quanto espaço estará disponível?” e “qual será o custo total?”, ou seja, é necessário um trabalho de preparação que possibilite ao designer contar uma história, projetar momentos “WOW”, ou momentos surpresa, de forma a envolver o visitante e a mantê-lo inte-ressado. O designer também deve ter em consideração muitas outras deci-sões relacionadas com os recursos disponíveis, entre elas a importância da economia de produção, para que os materiais sejam de boa qualidade, seguros e fáceis de montar (Belcher, 1991), como acrescenta Payne que, também chama a atenção para a acessibilidade que deve ter sida em conta. O trabalho de um designer está em constante mudança, pelo que deve estar sempre atualizado acerca de novos materiais e técnicas de produção, de forma a poder adaptá-los aos diferentes displays permanentes e tempo-rários, e a melhorar a experiência do visitante (Murphy, 2017b).

Um dos principais aspetos que marcam a experiência do visitante num museu é o modo como a comunicação é transmitida. O museu também comunica através dos serviços que oferece, do contacto que o staff esta-belece com o público e da publicidade que transmite. A preocupação pela organização e limpeza do espaço torna o museu um local confortável e acolhedor e contribui para o reconhecimento da sua imagem. O museu deve ter em conta todas as atividades que oferece para manter a sua fun-ção e aparência. É importante salientar que a aparência visual, bem como a adoção de uma linguagem coesa que unifique atividades e materiais postos à disposição do público, estão diretamente ligados ao território do design (Belcher, 1991). A partir do momento em que a imagem e a comunicação é mal empregue, ela pode constituir um fator negativo para o sucesso de um museu. É necessário que a comunicação seja coerente para uso interno e externo, e que funcione atingindo todos os stakeholders. Não é por acaso

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que os stakeholders se referem aos membros da comunidade e do museu, aos voluntários, aos atuais e futuros mecenas, aos que zelam pelo funcio-namento do museu. Quando o staff se sente envolvido no processo, per-cebe mais facilmente qual o seu papel e a importância que tem no projeto do “seu” museu (Crimm et al., 2009).

O museu deve ter à partida um logotipo ou uma marca identificativa, que por si só consiga ilustrar e identificar o museu, e que seja difundida pelos diversos canais de comunicação que o museu disponibiliza, bem como pelos media. Deve-se ter em consideração a boa utilização do logotipo em todo o material impresso, desde o estacionário aos anúncios. A imagem de um museu está sempre associada a todas as experiências que o museu ofe-rece. A comunicação de um museu passa, essencialmente, pela sua iden-tidade e por um conjunto de características que constituem um planea-mento estratégico de comunicação prévio, com um responsável pela área. É importante que se estabeleçam diversos pontos de encontro espalhados pela cidade, que se realize a distribuição mensal da newsletter, que se dis-ponibilize press releases, artigos em revistas, jornais turísticos, entrevistas na rádio e televisão, e que se estabeleçam parcerias que possam divulgar o museu, através da Internet, que é um veículo chave de propagação à velo-cidade da luz (Belcher, 1991; Crimm et al., 2009).

A identidade é um dos fatores chave para estabelecer a relação do museu com o conteúdo exposto, pelo que é fundamental a qualidade do que é comunicado para o exterior para os diferentes públicos, de modo a estimu-lar o seu interesse e a enriquecer a sua experiência (Belcher, 1991; Crimm et al., 2009). Esta identidade difere de museu para museu e oferece instru-mentos específicos potenciadores dos seus ideais, seja museus nacionais, regionais, locais, privados ou universitários (Belcher, 1991).

Não podemos esquecer, porém, outros intervenientes que também desem-penham um papel de comunicação dentro de um museu, tais como o design de interiores e industrial. A coerência da linguagem, permite a extensão da marca para as salas das exposições, para os materiais exposi-tivos, para as legendas, para o mobiliário, para a loja e para outros serviços. Um designer de interiores que é responsável pela realização da envolvên-cia dos ambientes expositivos, precisa da colaboração de designers e pro-fissionais de outras áreas. A apresentação, exposição e interpretação das coleções envolve um trabalho multidisciplinar, e implica outros campos como a ergonomia, psicologia e tecnologias de produção, que contribuem

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no seu todo para que o espaço museológico desempenhe o objetivo para que foi criado.

Para a melhorar a experiência, o comunicador deve ter em mente que o próprio edifício também comunica, ao chamar a atenção para o período da sua construção, qualquer que seja a época, bem como a sua localização geográfica e o modo como se articula com a comunidade em que se insere (Belcher, 1991), devendo ter em consideração as várias etapas que o visi-tante pode seguir, tal como são caracterizadas por May (2008 apud Crimm et al., 2009):

1. O início da visita começa pela consulta em linha dos dados sobre o museu, pela publicidade com ele relacionado e pela forma como a mensagem é transmitida;

2. O visitante procura informar-se sobre o estacionamento e loca-lização da entrada do edifício;

3. À chegada, preocupa-se em saber como se organiza a fila, se existe bengaleiro disponível, onde pode comprar o bilhete e descansar;

4. Durante a visita, segue a sinalética para encontrar os diferentes caminhos para a exposição e para os diferentes serviços;

5. Interessa-se por seguir o programa, exposições, eventos e pro-jetos educacionais;

6. Por fim, também tem em conta locais onde pode tomar uma refei-ção ou adquirir artigos relacionados com o museu.

Tal como foi dito anteriormente a propósito de Game-based learning, Design Thinking conjugado com Design Participativo, são duas áreas importan-tes para o desenvolvimento da capacidade crítica da criança, a partir do momento em que esta começa a pensar em qualquer problema e na sua solução. Todavia, o Design Participativo não é um dos tópicos abordados na revisão literária da investigação, porque não foi possível operacionali-zar este conceito no curto espaço de tempo disponível para desenvolver o projeto prático. Todavia, este conceito de design pode ser operacionali-zado com a colaboração do próprio museu. Ficámos no patamar imediata-mente anterior, i.e. no Design Centrado no Utilizador, o que pressupõe a empatia (do designer) com o utilizador (as crianças, os pais, os educadores e o staff do museu), como se explicita mais à frente na Investigação Ativa.

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O designer pode ser um educador. Para isso , tem de ser capaz de desen-volver um jogo que comunique e, que ao mesmo tempo, desperte a curio-sidade e o desejo de aprender na criança (Munari & Vasconcelos, 1993).

Sabemos também que nos primeiros anos de vida as crianças conhecem o ambiente que

as rodeia por meio de todos os seus receptores sensoriais e não apenas através da vista

ou do ouvido, percebendo sensações tácteis, térmicas, matéricas, sonoras, olfactivas...

(Munari & Vasconcelos, 1993, p. 233)

Segundo Munari & Vasconcelos (1993), ao projetar um jogo ou um brin-quedo para a criança, deve-se ter em conta se será útil para o seu cres-cimento. Os autores perguntam ainda o que significa ser útil, dando a seguinte resposta: “Algo que lhe dê, através do jogo informações que lhe possam servir quando for adulto” (Munari & Vasconcelos, 1993, p. 246)

A criança, qualquer que seja a sua idade, está sempre num processo de constante descoberta. Pode fazê-lo sozinha, acompanhada por outras crianças ou por adultos. No entanto, para que esta curiosidade pelo des-conhecido não morra, deve ser sempre estimulada a continuar, obrigada a pensar, a fantasiar e a imaginar. Só assim, futuramente, a criança apren-derá a valorizar o esforço realizado até então (Munari & Vasconcelos, 1993; Fontoura, 2002)

Nos anos 60, as ideias de Piaget foram, aos poucos se infiltrando no pensamento da épo-

ca. A preocupação com as relações objetivas entre as condições de aprendizagem e as

respostas observáveis foi gradativamente dividindo o espaço com questões subjetivas,

tais como o interesse, a curiosidade e a motivação (Fontoura, 2002, p. 97).

A formação infantil da criança parte do desenhar e construir, que, como Fontoura (2002) refere são, também, formas de brincar e interagir com o mundo, e de desenvolver ideais sobre a vida e a cultura material.

O desenvolvimento infantil, segundo Baynes (1992 apud Fontoura, 2002, pp. 121-125) está associado ao domínio de cinco habilidades diferentes. As sensoriais dizem respeito à interação com o ambiente; as exploratórias estão associadas à curiosidade por tudo o que as rodeia; as de manipu-lação que dizem respeito ao manuseamento de ferramentas e atividades com elas relacionadas; emocionais que lhes permitem a compreensão e o significado de tudo o que lhe rodeia; identificação que facilita a sua interação com pessoas e lugares; sociais em que interagem com objetos de design, brinquedos e outros e que os ajudam a estabelecer relações com

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outras crianças. O designer pode dar o seu contributo especialmente nes-tas duas últimas.

Retomando as ideias de Piaget, num estágio mais avançado da idade da criança, podemos substituir o “desenhar” e o “construir” por outras ativi-dades (Fontoura, 2002).

Além dos aspetos mencionados, podemos ainda abordar a temática Design Participativo adaptada às crianças e associá-la também a um serviço edu-cativo, na medida em que esta disciplina lhes ensina

Os métodos de design e as habilidades de manufatura necessários para gerar soluções

práticas para problemas reais; estimula na criança o desenvolvimento de habilidades

intelectuais, criativas; de comunicação; de solução de problemas; de aplicação dos nú-

meros, de uso das tecnologias da comunicação e informação; e desenvolve qualidades

pessoais necessárias para conduzir projetos da ideia inicial ao produto final; acima de

tudo, (...) encoraja a criança a agir criativamente, de forma autônoma para solucionar

problemas e o prepara para trabalhar individualmente e com os outros (DATA, s.d. apud

Fontoura, 2002, p. 47).

Um museu, tal como outra qualquer instituição cultural, deve ser um espaço aberto onde os visitantes se sintam estimulados e saiam enrique-cidos. Tal é a opinião de Simon (2010b), que defende não só o design, mas também o museu participativo. Para ela:

Participation is an ‘and,’ not an ‘or.’ (…) Most importantly, the idealistic mission state-

ments of many cultural institutions—to engage visitors with heritage, connect them to

new ideas, encourage critical thinking, support creativity, and inspire them to take posi-

tive action—can be attained through participatory practice (Simon, 2010b).14

Simon (2010a) refere ainda a urgência de tornar os museus espaços sociais, onde possa existir interação, debate e relação entre várias pessoas. As pes-soas interessam-se por participar em eventos culturais e, assim, é dado um passo para que o museu deixe de ser tomado como aborrecido e para pessoas com interesses específicos. Os museus tornam-se espaços de diá-logo e, por sua vez, de valorização do património. Para isso, é necessário que haja uma evolução da experiência pessoal e a interação do visitante

14 T.L.: A participação é um ‘e’, não um ‘ou’. (…) Mais importante ainda, as declarações de missão idea-listas de muitas instituições culturais para envolver os visitantes com o património, para os conectar com novas ideias, encorajar o pensamento crítico, apoiar a criatividade e inspirá-los a tomar medidas positivas, pode ser alcançado através da prática participativa.

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com visitante e instituição com visitante. A Autora enumera cinco está-gios de participação social do visitante, que retratam diferentes graus de envolvimento do mesmo com o conteúdo da exposição, que vão desde a simplicidade de acesso ao conteúdo fornecido pelo museu, até ao reconhe-cimento do museu como um espaço social e de encontros enriquecedores. No entanto, cada museu adaptar-se-á ao interesse da sua comunidade, afim de se tornar mais atrativo e significativo.

Muitos visitantes, porém, exprimem o seu descontentamento. É, por isso, importante determinar as causas dessa insatisfação, que tem como consequência a diminuição de visitas e encontrar solução para elas. Simon (2010a) identifica cinco causas e sugere as respetivas soluções. Ao argumento de falta de relevância do museu, pode ser contraposto o pedido de sugestões para melhorar; para a falta de evolução e moder-nização, pode ser criada uma plataforma em que os visitantes partilham ideias em tempo real; para a diferença de pontos de vista, pode ser dada voz a diferentes histórias de pessoas de diferentes culturas; à crítica de não ser um local criativo onde cada um possa exprimir as suas ideias, pode ser dada uma resposta com o convite aos visitantes para participarem e defenderem os seus pontos de vista; a dificuldade de debater ideias com estranhos, pode ser colmatada com conceção de oportunidades para um diálogo interpessoal sobre temas importantes.

Acrescentando ao pensamento de Simon (2010a), deve ser criada uma opor-tunidade para ouvir as crianças, tornando-as parte do processo criativo de uma investigação. Com elas, devemos encontrar os problemas e procu-rar soluções fazendo-as sentir investigadoras, envolvê-las no processo e pesquisa, reforçando a ideia de que é diferente simplesmente ouvirmos o que as crianças têm para nos dizer, ou usarmos a sua sabedoria (Mand, 2012). A Autora retrata duas realidades diferentes com base num traba-lho realizado em duas escolas com crianças de origem muçulmana: uma escola onde num universo de 60 alunos, 54 das crianças são muçulmanas, e outra escola onde numa turma de 15 alunos, todos são muçulmanos.

Neste trabalho, Mand (2012) envolveu o V&A Museum e dois artistas (um para cada escola). Na primeira escola foram organizados workshops com a artista sobre as temáticas home e away. As crianças tinham que dizer o que essas palavras significavam para si, através de desenhos. Foram dados exemplos de objetos ou símbolos que auxiliavam a representar o conceito de cada uma das palavras. De seguida, as crianças escolhiam um desenho que representava cada palavra, decalcavam-nos num triângulo de poliesti-

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reno, redesenhavam-nos com lápis de cera e depois cobriam com tinta azul ou vermelha. Os desenhos eram, posteriormente, estampados em roupas e tecidos, destinados a ser pendurados num espaço do museu com impacto visual. Tudo foi combinado com a artista, a quem foi dada total liberdade de expressão, e às crianças foi dada liberdade de pensamento.

Na segunda escola, o tema abordado foi a religião e a espiritualidade, e as crianças tinham de representar, através de desenhos, o que signifi-cavam para elas estes dois termos, recorrendo ao graffiti. Tanto os alu-nos, como o artista faziam parte de uma comunidade bengalesa. Devido à forte presença muçulmana na turma, surgiram desenhos de vários símbo-los islâmicos. No entanto, o artista, que professava ele também a religião muçulmana, não aceitou a maior parte dos desenhos como representantes de um caminho de espiritualidade, mas sim da cultura do país, pois alguns representava, por exemplo, poses de pessoas a rezar ou um Taweez. Deste modo, uma das partes do processo criativo pessoal de cada criança foi assim interrompido, moldado pelo pensamento de um adulto. No entanto, o envolvimento da criança no decorrer da atividade (vestir as máscaras, fatos e sentirem-se writers, fê-los sentir especiais e parte do trabalho), e o trabalho final surpreendeu pelo facto de não ser possível identificá-lo como realizado por uma criança, visto que o artista trabalhou as imagens de forma a serem coesas entre si e a representarem aquilo que, para ele, era espiritualidade.

A abordagem child-centered trouxe muitos frutos a esta última investiga-ção de Mand (2012), em que ao deixar as crianças desenhar e pensar no porquê de terem desenhado, abriu espaço para debater o tema e desen-volver o seu pensamento sobre o problema, como já mencionado ante-riormente. Os métodos visuais também desenvolveram as capacidades das crianças em áreas a que não estavam habituadas, tais como a língua e a literacia.

Cada vez mais, um designer desenvolve um papel de facilitador da expe-riência, principalmente para o público infantil. Deve ser imparcial para que as relações que se estabeleçam consigam clarificar o raciocínio, assentes em bases verídicas. Com base nos exemplos anteriores, percebemos que as crianças não são 100% criativas no seu trabalho final, mas através do jogo e do desenho conseguem sentir-se mais envolvidas e participativas. Com base na sua participação, é importante usar o fruto deste envolvimento e gerar uma linguagem comum.

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3ANÁLISE CRÍTICA DE CASOS

EXEMPLARES

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Entre os vários programas e atividades educativas proporcionadas por diversas instituições, escolhemos alguns que nos pareceram mais interes-santes e inspiradores para o nosso projeto.

Todos os serviços educativos estudados têm objetivos comuns e propor-cionam atividades paralelas. Desenvolvem programas diversificados, com oficinas e atividades didáticas e lúdicas destinadas a um público-alvo entre os 6 e os 10 anos de idade. No que aos públicos infantis diz direta-mente respeito, procuram estimular a curiosidade, a criatividade, o gosto pela história, pela música e pela arte, para além da ênfase dada à ligação com outros conteúdos escolares.

A escolha destes exemplos foi filtrada pela relevância das instituições que os promovem, qualidade dos projetos de design de comunicação e desenho e alcance dos programas educativos.

Em seguida, analisam-se, detalhadamente, os mais diversos aspetos nos diferentes materiais e suportes web e impressos, desde a ilustração à tipo-grafia.

Constata-se, ainda, que estas instituições têm uma consciência social que se manifesta na preocupação com a sua inserção nas comunidades das quais fazem parte. Esta preocupação é particularmente evidente nos dois exemplos ingleses que iremos analisar, cujo alcance transcende as frontei-ras nacionais.

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CASO I: BACKPACK PARA CRIANÇAS

DO V&A MUSEUM, LONDRES

O V&A Museum é um museu de artes decorativas e design, o mais antigo e o mais importante à escala global, comparativamente com outras insti-tuições com acervos congéneres. Disponibiliza um serviço educativo que utiliza vários métodos de aprendizagem com base nas diferentes coleções. O programa anual de atividades inclui eventos e cursos para crianças, escolas e famílias, bem como para professores e profissionais que queiram desenvolver o seu conhecimento sobre qualquer área.

From handling replica objects and trying on costumes in our workshops and gallery ses-

sions, to the ever-changing exhibition and displays programme, the V&A is the place to

bring students to experience inspirational learning (V&A, 2018).1

O museu oferece programas e guiões em linha para consulta, bem como jogos para as crianças se divertirem. Podemos observar dois jogos digitais facultados pelo mesmo museu, mas ilustrados de maneira diferente [FIGURA

9; FIGURA 14]. Os jogos não definem um público-alvo, mas percebemos que, no primeiro jogo, intitulado Design a Wig, são fornecidas pistas escritas e a criança é capaz de desenhar a sua própria peruca, ainda que sem saber ler ou escrever. O menu do jogo oferece três diferentes opções: desenhar o corte de cabelo; decorá-lo ou pintá-lo, e tem como objetivo personalizar uma peruca de senhora dos finais do século XVIII, recordando a excentri-cidade e vaidade de uma dama dessa época. Como é referido no website,

In the late 18th century, women’s hair styles went crazy! It wasn’t uncommon to see

women sporting huge, towering creations coloured with scented powder and decorated

with flowers, ribbons or even ships in full sail (V&A · Design a Wig, s.d.).2

O nível de envolvimento do jogo, apesar de não ser complicado, torna-se divertido e cómico, e no final todas as crianças podem partilhar numa pla-taforma os resultados do seu trabalho, que servirá de inspiração para as outras crianças.

1 T.L.: Desde o manuseamento de réplicas, as provas de vestuário nas nossas oficinas e sessões nas nos-sas galerias, até à exibição temporária e ao programa de exposições, o V&A é o local para levar os alunos a experimentar uma aprendizagem inspiradora.

2 T.L.: No final do século XVIII, os estilos dos penteados femininos ficaram loucos! Não era invulgar ver mulheres exibindo enormes e altas criações coloridas, cobertas de pó perfumado, decoradas com flores, fitas e até barcos de velas desfraldadas.

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O tipo de ilustração recorda-nos gravuras inglesas e francesas de moda do século XVIII [FIGURA 10], com a precisão do desenho e utilização de cores pastel e desenho a lápis de grafite. Para complementar a ilustração, obser-vamos dois tipos de letra: nos títulos do jogo, o tipo de letra moderno com serifas (Lupton, 2010) que confere elegância e requinte e nos remete para a época em causa, e no texto, um tipo de letra humanista sem serifa, que permite uma boa leitura. Este último tipo, intitulado TheSans e desen-volvido por Lucas de Groot [Holanda, 1963] em 1994, faz parte da grande e versátil família tipográfica Thesis, e é atualmente utilizado tanto para suportes web, como para impressão.

Graphic designers across the planet have discovered the special qualities of Luc(as)’ fon-

ts. They are attracted by their functionality and friendly appearance and love the enor-

FIGURA 9 Design a Wig — Jogo em linha (V&A · Design a Wig, s.d.)

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mous range of possibilities that each family offers

(«LucasFonts | Lucas de Groot», s.d.).3

Podemos acrescentar ainda que o tipo de letra moderno, utilizado nos títulos, para além de estabelecer um bom contraste com o tipo sem serifas, tem características semelhantes ao tipo de letra utilizado na famosa identidade visual do V&A Museum, desenvolvida por Alan Fletcher [FIGURA 11]:

This is perhaps a suggestion of the museums his-

torical importance and also the importance to

know the history of design. (…) Alan Fletcher has

designed something which shows elegance and

sophistication while also managing to reflect the

museums reputation. The success of the design

can be seen as it can be found on many different

advertisements and information booklets which

shows the importance of the identity that V&A

has that this design helped create (Whitehead,

2017).4

O segundo jogo digital, intitulado Secret Seekers, desafia os jogadores a partir à des-coberta dos segredos escondidos e a parti-cipar na caça ao tesouro no V&A Museum. É composto por oito personagens e per-sonalidades, entre elas a Rainha Vitória, o Príncipe Alberto, o diretor Henry Cole, o engenheiro Captain Fowke, o artista William Morris, a gerente do café Madame Celeste, a estudante de arte Annie Kemp

3 T.L.: Designers gráficos em todo o mundo descobriram as qualidades especiais dos tipos de letra desen-volvidos por Luc(as). São atraídos pela sua funcionalidade e aparência amigável e adoram a enorme gama de possibilidades que cada família oferece.

4 T.L: Esta é talvez uma sugestão da importância histórica dos museus e também a importância de co-nhecer a história do design. (…) Alan Fletcher desenhou algo que transmite elegância e sofisticação, ao mesmo tempo que consegue refletir a reputação do museu. O sucesso do design pode ser visto, mas tam-bém pode ser encontrado, em muitos anúncios e folhetos informativos diferentes, o que mostra a impor-tância do design da identidade no V&A.

FIGURA 10 “Designed by Claude-Louis Desrais (French, 1746–1816), Publisher Esnauts et Rapilly (French, 18th century)” (The Elizabeth Day McCormick Collection, 2017)

FIGURA 11 Logotipo V&A Museum / Designer: Alan Fletcher (Whitehead, 2017)

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e o cão Jim, e tem como objetivo descobrir dados sobre o museu, através de vários desafios.

As ilustrações utilizam uma paleta de variações de diferentes roxos, de verdes escuros, amarelos e dourados que transmitem mistério e desafio perante um problema. Destacam-se as sombras utilizadas bem como a textura da ilustração, que lhes confere um caráter mais realista. As per-sonagens assumem uma expressão facial sisuda, mudando-a ao longo do jogo, caso a resposta esteja correta ou errada. Todo o imaginário e ilus-tração das personagens se assemelha ao tradicional jogo Clue [FIGURA 13;

FIGURA 16], possível inspiração do jogo. Ao contrário do Design a Wig, neste jogo só é utilizado um tipo de letra, sendo neste caso um tipo transicional sem serifa.

Estes jogos e atividades são disponibilizados para qualquer pessoa que visite o website, podendo ser utilizados como complemento às aulas de

sala de aula, como ajuda na preparação prévia dos professores a visitas guia-das, bem como na prepa-ração de pais e educadores quando preferem fazer uma visita sozinhos com os seus filhos. O museu disponibi-liza um sítio próprio para as diferentes atividades com as crianças, bem como um Imagination Station. Este último, é um espaço para instalações de diferentes artistas, e as famílias são convidadas a participar na construção da instalação.

Aos domingos, as crianças tornam-se detetives-desig-ners e são convidadas a seguir diferentes pistas no museu e a juntarem-se à equipa de designers para dar uma nova existência a esses objetos.

FIGURA 12 Secret Seekers — Jogo em linha (V&A · V&A Secret Seekers, s.d.)

FIGURA 13 Capa do Jogo de Tabuleiro Clue / Edição Parker&Brothers (The Strong, s.d.)

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FIGURA 14 Layouts do Secret Seekers — Jogo em linha (V&A · V&A Secret Seekers, s.d.)

FIGURA 15 Personagens de Secret Seekers — Jogo em linha (V&A · V&A Secret Seekers, s.d.)

FIGURA 16 Personagens do Cluedo — DVD do Cluedo que acrescenta mais personagens, contudo, a ilustração mantém-se fiel ao jogo de tabuleiro da edição da Parker&Brothers (Howls, 2005)

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Para as crianças com idades compreendidas entre os 5 e os 12 anos, são facultadas mochilas (que terão que ser devolvidas no fim da visita), com diferentes acessórios e materiais de apoio, de acordo com as diversas visi-tas e exposições:

[They] provide more focused visits by families faced with an overwhelming number of

displays and to provide a simple and inexpensive method of introducing family inte-

ractivity into galleries where displays were not designed for family learning (Museums

Association, 1999 apud V&A, 2016 ).5

As Backpack podem ser usadas por famílias, escolas, grupos que visitam o museu e adultos. Dentro das mochilas encontram-se diferentes materiais com as respetivas instruções para as crianças e famílias, como por exem-plo, jogos e puzzles, enigmas, réplicas de objetos e materiais de bricolage. Segundo V&A (2016), as Backpack num período de um ano foram utiliza-das por 8500 visitantes, e a sua ideia já está a ser posta em prática por dife-rentes instituições de Inglaterra, como é o caso do Museum of Childhood, em Edimburgo, do Pitt Rivers Museum, em Oxford, e do Royal Armouries, em Leeds.

Infelizmente não foi possível ter acesso a uma mochila para perceber em termos gráficos como é explorada. No entanto, foi-nos disponibilizada alguma informação sobre o seu conteúdo. Existem, no total, oito tipos adaptados às diferentes exposições, idades e níveis de proficiência linguís-tica. Todos eles são inclusivos: Agent Animal, An Adventure in China, Amaz-ing Spaces, Curious Ceramics, Discovering Architecture, Magic Glasses, Mid-dle Eastern Marvels e Time Traveller. Como referido anteriormente, dentro destas mochilas existe um manual de atividades e diferentes objetos para serem utilizados ao longo da visita, separados por pequenos sacos.

Segundo a informação disponibilizada pelo Museu, bem como se encon-tra em linha, a mochila Curious Ceramics — Sensory Backpack [FIGURA 17]

é destinada a crianças com idades compreendidas entre os 5 e os 8 anos, e desenhada especialmente para crianças com dificuldades visuais. É uma mochila acessível para todas as famílias e pretende dar a conhecer a histó-ria da viagem dos objetos de cerâmica, desde a China até à Holanda, per-mitindo estimular os cinco sentidos através do toque, da observação, do

5 T.L.: [Eles] oferecem visitas mais focadas para as famílias confrontadas com um grande número de exposições e fornecem um método simples e barato de introduzir a interatividade familiar, em galerias nas quais as exposições não foram projetadas para a aprendizagem familiar.

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cheiro, da construção, do desenho e da contagem que é proporcionado nas diferentes atividades. Como podemos verificar nas imagens [FIGURA 17; FIGURA

18], a utilização das cores primárias dá especial destaque aos materiais, que possivelmente se baseiam nas pinturas de cerâmica. Apesar de não estar identificado nas imagens do vídeo da [FIGURA 18], podemos considerar que, através das cores, o livro utilizado pela rapariga da imagem faz parte desta mochila. Verificamos que a utilização da fotografia também se justifica como forma de mostrar o objeto real. É possível observar que dentro do mesmo livro são utilizados, pelo menos, dois tipos de letra diferentes, não conhecendo, porém, o critério que presidiu à sua escolha. Um deles, possi-velmente inspirado numa escrita mais infantil, poderá querer “conversar” com a criança, narrar uma história e tentar aproximar-se da escrita deste público. Por outro lado, o outro tipo de letra utilizado, e seguindo a classi-ficação dos tipos de Lupton (2010), insere-se, claramente, na categoria dos tipos humanistas sem serifa, categoria que, dentro do espaço dos tipos de letra sem serifa, é sem dúvida a que oferece uma melhor leitura, ao mesmo

FIGURA 17 Exemplo de mochila (V&A · Families, s.d.)

FIGURA 18 Imagens da aplicação das atividades dos Backpack (Victoria and Albert Museum, s.d.)

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tempo que se insere numa longa tradição histórica, reme-tendo-nos para a época dos primeiros tipos móveis .

Time Traveller é outro exemplo de mochila, orientada para o público entre os 7 e os 12 anos. Segundo a informação disponibilizada, este kit de atividades é mais extenso e está disperso por diferentes salas. As crianças são convidadas a regressar 600 anos atrás e a explorar como decorria a vida nessa época. O museu considera ser uma mochila ideal para irmãos, pois oferece a possibilidade de continuar as ativida-des em casa. Nas atividades os participantes podem utilizar chapéus, e identificar-se com personagens das tapeçarias, participar em jogos de procura e observação e responder a outros diferentes desafios que explorem os cinco senti-dos. Podemos observar pela capa da mochila [FIGURA 19], o recurso à fotografia e ilustração de forma a realçar o con-teúdo da exposição, bem como o recurso às cores verde, azul e vermelho que contribuem para a sua compreensão. Conseguimos ver um caso prático de interação da família com o objeto, e se olharmos com atenção para a tapeça-ria que se encontra ao fundo, verificamos, mais uma vez, a coerência das cores utilizadas [FIGURA 20].

Discovering Architecture foi a última mochila selecionada como exemplo. Destinada às crianças entre os 7 e os 12 anos, a sua utilização tem uma estimativa de duração entre 1h e 1h30. O objetivo desta mochila é colecionar todas as ideias ao longo da visita num caderno para que, no final,

FIGURA 19 Time Traveller — Exemplo de mochila (Victoria and Albert Museum, 2013)

FIGURA 20 Interação das crianças e famílias com as mochilas (Victoria and Albert Museum, 2013)

FIGURA 21 Material de apoio da mochila (V&A · Backpacks, s.d.; Victoria and Albert Museum, 2013)

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a criança possa ser arquiteta e desenhar o seu próprio edifício. Através de atividades como medir distâncias (em pés ou com régua) e dos vários materiais expostos na sala da Escultura, as crianças podem a partir dum puzzle desenhar um edifício e, posteriormente, em casa, pintar, terminar e digitalizar para enviar para o Museu o seu trabalho já concluído. O verde e o azul, diferentes dos tons acima referidos, bem como o vermelho e o ama-relo que predominam em todo o kit de atividades desta mochila transmi-tem uma sensação de diversão e alegria no trabalho. É possível verificar na FIGURA 23 uma utilização do jogo, na qual se perceber um jogo de geometria, um jogo de formas e volumes que nos remte para o campo da arquitetura.

Dos três exemplos citados anteriormente, podemos concluir que a coerên-cia da cor e da ilustração, com toda a imagem de uma exposição, consti-tui um fator importante na utilização de materiais e jogos para crianças. As cores primárias, ou outras mais vivas e “quase fluorescentes” captam a atenção do olhar de qualquer pessoa, especialmente dos mais novos. A interação que é criada entre o jogo, a exposi-ção e a criança, também desempenha um papel importante na estimulação das capacidades da criança e da aprendi-zagem.

O V&A (Victoria and Albert Museum, 2013) disponibiliza um guia em linha para outras instituições que queiram pôr em prática esta dinâmica das Backpack, mostrando que, após a observação da sua utilização, o público que real-mente apresenta mais interesse tem até 8 anos de idade. As mochilas, para além de serem divertidas, geram opor-tunidades de discussão e trabalho entre diferentes gru-pos, estimulam procura e envolvimento com os objetos, capazes de gerar conhecimento individual, e apresentam diferentes abordagens de aprendizagem, só para mencio-nar alguns benefícios. É importante, também, que todo o staff do museu esteja informado sobre o conteúdo das mochilas, de forma a poder esclarecer quaisquer dúvidas dos visitantes e que o museu estabeleça os conteúdos que irão ser abordados a partir dos materiais desenvolvidos. Para que as mochilas sejam distribuídas de uma forma gra-tuita, o museu aconselha a que se tenham preocupações relativamente aos custos de produção, pensando na pos-sibilidade de reutilização e manutenção das mesmas, não

FIGURA 22 Mochila (Victoria and Albert Museum, 2013)

FIGURA 23 Material de apoio da mochila (Victoria and Albert Museum, 2013)

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esquecendo a prevenção do roubo. Para isso, sugerem, a estampagem da imagem da atividade na própria mochila. Outro aspeto que não pode ser negligenciado é a escolha de um tema para as atividades porque tem de ser interessante e capaz de cativar o público. V&A (Victoria and Albert Museum, 2013) refere que “Having words such as explorer, detective and collector in the title will give a flavour of what the pack is about and adds a context.”6 É importante desenvolver um pack para grupos, que possa ter atividades que envolvam diversas famílias, ou diferentes crianças, tendo sempre em conta os objetos e as coleções, e chamando a atenção para a informação mais relevante. Não se pode deixar de ter em conta o tamanho e o peso da mochila, as instruções da visita e das coleções, o levantamento de questões que obriguem a pensar e a disponibilização de folhas e lápis para colorir. Estas mochilas devem facilitar a visita ao museu, cuja duração não deverá ultrapassar uma hora. Se realmente a instituição quiser imple-mentar backpacks, é necessário prototipar e promover sessões de avalia-ção com representantes do grupo alvo para confirmar o projeto.

A ideia desenvolvida pelo V&A Museum foi tida em consideração para o desenvolvimento projetual da presente investigação. Verificou-se que uma das formas de cativar o público infantil para a visita regular ao museu consiste no desenvolvimento de uma mochila pedagógica que oferece diferentes jogos e atividades e os relaciona com a coleção permanente do museu, e que pode ser enriquecida com outras atividades de curta duração relacionadas com os temas das exposições temporárias.

6 T.L.: Ter palavras tais como “explorador”, “detetive” e “colecionador” nos títulos, dará uma ideia de qual é o conteúdo do pacote de atividades e acrescenta um contexto.

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CASO I I: DIPPY ON TOUR: A ILUSTRAÇÃO

COMO COMPLEMENTO PARA A COMUNICAÇÃO

PELO NATURAL HISTORY MUSEUM, LONDRES

O Natural History Museum oferece uma variedade de programas e ativi-dades para as crianças, capazes de inspirar qualquer organização de um serviço educativo. O seu mérito foi reconhecido, recentemente, quando lhe foi atribuído o prémio 2018 Hoop Awards na categoria de melhor oferta de atividades gratuitas e categorias de aprendizagem.

Em 2016, procedeu a uma renovação do seu website, com o objetivo de se aproximar do público, bem como de pensar na experiência do visitante. (Cisco, 2016) Disponibiliza em linha um calendário de eventos escolares com diferentes atividades de investigação e exploração para crianças. Para os professores, oferece um serviço de newsletter, bem como conteúdos que suportam as disciplinas de ciências e geo-grafia. Possibilita o planeamento de uma visita em linha, propõe desafios diferentes e disponibiliza os diferentes desafios e materiais para as crianças imprimirem em casa [FIGURA 24]. Preocupa-se com o visitante e com as várias eta-pas da sua visita, como vimos no Capítulo 5 anunciadas por Crimm et. al (2009), facultando a informação necessária, desde a pré-visita, durante a visita e pós-visita.

Na exposição Dippy on Tour podemos observar o tipo de comunicação utilizada pelo Museu para atingir os dife-rentes públicos. Como esta informação é o primeiro con-tacto com o público, verificamos que a linguagem utilizada vai para além da ilustração. “The famous and muchloved diplodocus — ‘Dippy’ from the Natural History Museum in London is going on tour! I was asked by the Museum to create illustrations to advertise Dippy’s tour”7 (Powell, 2018).

7 T.L.: O famoso e apreciado diplodocus — “Dippy” do Museu de História Natural em Londres vai sair em expedição! Eu fui convidada pelo Museu para desenvolver as ilustrações para divulgar a viagem do Dippy.

FIGURA 24 Fichas de atividade com possibilidade de impressão em casa (Autora, 2018)

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Debbie Powell é a ilustradora responsável pela parte gráfica da exposição e consegue, a partir de uma ilustração simples, bem como de uma paleta de cores uniforme e sóbria, utilizando sobretudo cores planas com e sem texturas (dependendo do suporte apresentado), entre os verdes, azuis e cinzentos, transmitir a natureza e a viagem do dinossauro [FIGURA 25].

A ilustração que complementa toda a imagem da exposição, principalmente, o esqueleto principal do dinossauro, é composta por ícones de outros animais e objetos de um explorador. Na FIGURA 26 podemos observar algumas imagens do vídeo de apresentação, onde o esque-leto de Dippy nos relembra a figura de uma marioneta ou de um boneco articulado, e a forma como se movimenta lentamente transmite a carga representativa do seu tama-nho e peso. Todos os outros

animais que aparecem ao longo do vídeo são mais pequenos e olham com ar espantado para Dippy. É de ressaltar também a riqueza na construção dos cenários, nomeadamente nos planos de fundo e sobreposição de elementos, que permitem perceber a profundidade da paisagem.

Percebemos que a tipografia utilizada é coerente ao longo de toda a exposição, tal como o é na tipografia do próprio museu. O museu recorre ao tipo de letra Elysio, desenvolvido por Nico Inosanto (n. 1994) e publi-cado em 2014 pela Type Dynamic (Petzold, 2014) que é, simultaneamente, um tipo de letra geométrico e humanista sem serifa. O contraste quase nulo que apresenta nos seus traços, bem como as suas proporções equi-libradas e as formas alternativas para algumas letras (como por exemplo o “a” ou o “g”) permitem que, apesar do seu aspecto geométrico, as letras se diferenciem bastante umas das outras, dando origem, assim, a uma lei-tura confortável e eficaz. Estas características, aliadas a uma proporção bastante condensada deste tipo de letra fazem com que seja especialmente indicado para sinalização. A exposição adota este tipo de letra ao longo de todos os materiais que são apresentados, o que facilita a sua leitura em suportes de grande dimensão, como por exemplo, em objetos publicitários

FIGURA 25 Imagem principal da exposição / Ilustrações de Debbie Powell (Dippy on Tour, s.d.)

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e de merchandising [FIGURA 27; FIGURA 28; FIGURA 29], bem como em materiais de apoio impressos disponibilizados para os Professores (Figura 22).

É interessante perceber que esta exposição é itinerante, como explica Williams & Hill (2018), equipa responsável pelo transporte do esqueleto composto por 282 ossos do dinossauro por diferentes cidades [FIGURA 30]:

Never before on public display outside of London, Dippy the Diplodocus is on a mission

to encourage families and schools to explore nature on their doorstep. His epic mission

will see him visit Scotland, Wales, Northern Ireland, and five regions across England. And

Williams & Hill will be with him every step of the way.8

8 T.L.: Nunca antes numa exposição pública fora de Londres, Dippy o Diplodocus está numa missão para encorajar as famílias e as escolas a explorar a natureza à sua porta. A sua missão épica levá-lo-á a visitar a Escócia, o País de Gales, a Irlanda do Norte e cinco regiões de Inglaterra. E Williams & Hill estarão com ele em todas as etapas do caminho.

FIGURA 26 Vídeo de apresentação da exposição (Dippy on Tour, s.d.)

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FIGURA 27 Aplicação da imagem gráfica em produtos de merchandising (Buy Dippy on Tour Souvenirs from the Natural History Museum online shop, s.d.)

FIGURA 29 Aplicação da imagem gráfica em molduras e loja (Chamberlain, 2018; Museum, s.d.)

FIGURA 28 Aplicação da imagem gráfica carrinha de transporte da exposição itinerante (Museum, s.d.)

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Se pensarmos, novamente, no design centrado no utilizador, esta expo-sição comprova o sucesso de uma equipa que trabalha em prol de uma maior diversidade de públicos que pretende atingir, e de uma exposição destinada ao público infantojuvenil.

Dippy will act as a hook for visitors to explore the UK’s natural history past, present and

future. Each location will have a unique story that plays to the strengths of the regions’

collections and scientific research. The programme will also be more than just visits to

museums as it includes outdoor activities to encourage children to connect with nature

outdoors. The Natural History Museum has also produced school resources that reflect

these aims and feature star specimens from the museums associated with the tour (Ad-

visor, 2018).9

As atividades para este público, anteriormente referido, giram em torno de Dippy e da aprendizagem através da escavação de fósseis e trabalhos manuais, capazes de transmitir o papel de paleontólogo, o desenvol-vimento das plantas e animais, e as alterações climáticas, entre outras problemáticas atuais. Podemos observar na FIGURA 31 uma abordagem da exposição para as crianças. Apesar de a imagem em si ter pouca qualidade, e não conseguirmos perceber se o conteúdo que está disponível nas legen-das está adaptado para a criança, temos que concordar que se encontra dentro do campo visual da criança.

O museu disponibiliza, em linha, um manual de atividades [FIGURA 32;

FIGURA 33] para crianças com idades compreendidas entre os 7 e os 11 anos destinado aos professores. Neste manual é possível encontrar textos de

9 T.L.: O Dippy servirá de chamariz para os visitantes explorarem o passado, o presente e o futuro da história natural do Reino Unido. Cada local terá uma história única que joga com os pontos fortes das coleções e pesquisas científicas da região. O programa também será mais do que apenas visitas a museus, já que inclui atividades no exterior para incentivar as crianças a ligarem-se à natureza e ao ar livre. O Museu de História Natural também produziu recursos escolares que refletem esses objetivos e apresentam espécimenes únicas dos museus associados à viagem.

FIGURA 30 Montagem da estrutura (Chamberlain, 2018)

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suporte às exposições, um glossário e sugestões de atividades para serem desenvolvidas num contexto de sala de aula. O manual é disponibilizado com ilustrações a preto e branco, possivelmente para ser mais barato na altura da sua impressão. No entanto, é de salientar a preocupação com o uso da fotografia a cores, mantendo fiel a representação do objeto. Os jogos disponibilizam instruções do jogo e de montagem, caso seja esse o caso. Novamente verificamos que recorre ao tipo de letra Elysio.

FIGURA 31 Crianças a visitar a exposição (Chamberlain, 2018)

FIGURA 32 Materiais e jogos de apoio para os Professores para idades 7-11 anos (Adventures with Dippy | Natural History Museum, s.d.)

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À semelhança do V&A Museum, o website disponibiliza um jogo digital relativo à exposição destinado às crianças. Apesar de não serem indicadas as idades para jogar, percebemos que a criança deve à partida já saber ler e escrever, visto que o dinossauro Dippy mantém um diálogo escrito com ela [FIGURA 34; FIGURA 35]. A criança escolhe a sua personagem e parte em explo-ração para se informar sobre diferentes tipos de pássaros, flores e árvores, bem como ouvir histórias do período jurássico. O jogo tem a preocupação de deixar recomendações de utilização para os pais, visto que implica o uso do telemóvel com a possibilidade de usar a câmara fotográfica, o que pode ser considerado perigoso. Em relação às cores e à ilustração utili-zadas, mantem a mesma paleta anteriormente indicada, acrescentada de uma cor contrastante, o cor-de-laranja, utilizada na personagem da raposa e nos comandos principais do jogo. No geral, o layout do jogo, desde as personagens ao mapa apresentado, assemelha-se ao desenho animado “Dora, a Exploradora” e seus amigos [FIGURA 36]. Em alguns planos do jogo

FIGURA 33 Materiais e jogos de apoio para os Professores para idades 7-11 anos (Adventures with Dippy | Natural History Museum, s.d.)

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é usado um tipo de letra inspirado na escrita manuscrita, à semelhança do primeiro caso visto de V&A [FIGURA 18], que poderá querer significar uma linguagem mais infantil e uma tentativa de manter um diálogo amigável com a criança.

FIGURA 34 Jogo digital para crianças dos 7-11 anos (Base camp | Dippy’s Naturenauts, s.d.)

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FIGURA 35 Jogo digital para crianças dos 7-11 anos (Base camp | Dippy’s Naturenauts, s.d.)

FIGURA 36 Personagens da série televisiva “Dora, a Exploradora” (Dora the Explorer, s.d.)

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CASO I I I: ATIVIDADES, TUTORIAIS E GUIÕES

COMO AUXILIARES DO PROFESSOR, DESENVOLVIDOS

PELO PROGRAMA GULBENKIAN DESCOBRIR (FUNDAÇÃO CALOUSTE GULBENKIAN, L ISBOA)

A Fundação Calouste Gulbenkian (FCG) com o seu programa Gulbenkian Descobrir, que engloba três serviços educativos — Museu, Música e Jardim —, pretende contribuir, através da arte, oficinas, concertos e exposições, para a formação de cidadãos responsáveis, conscientes do seu papel na sociedade, abertos à diferença, tolerantes e empenhados. Dos programas que constam do “Gulbenkian Descobrir” selecionámos três exemplos que nos parecem relevantes para o nosso projeto, na área da arte e preservação do património, bem como exemplos práticos de como cruzar conteúdos escolares com temáticas das exposições.

No primeiro, intitulado “Pequenos Herbários de Sombras”, destinado a crianças com mais de 5 anos os participantes numa oficina ao ar livre são capazes de capturar silhuetas das árvores, construindo herbários através da luz solar e da sombra (Gulbenkian, 2017). Esta oficina é inspirada na obra de Lourdes de Castro (n. 1930) [FIGURA 37], artista plástica madeirense que

A partir de 1963 (...) começa a introduzir a cor no seu trabalho: uma cor

uniforme — o vermelho, o azul ou o verde, por exemplo. Estas pesquisas

sobre sombras e contornos entendem-se progressivamente da serigrafia

à tela e do plexiglas ao pano, evoluindo as iniciais formas recortadas e

pintadas para “sombras deitadas” que culminam nas “sombras em movi-

mento” ou teatro de sombras (Infopédia, 2018)

O segundo exemplo escolhido, “Manual de Espécies Inven-tadas — Museum Sketching” proporciona aos participantes a possibilidade de desenhar novas figuras imaginárias com rigor científico, através dos desenhos dos tapetes do Médio Oriente. Também dentro da temática das flores, esta visi-ta-oficina de caderno gráfico está destinada a jovens com mais de 14 anos. Esta atividade está organizada “a partir da exposição As Incontáveis Flores do Oriente. Do Bolbo ao Tapete e da coleção do Fundador” (Gulbenkian, 2017, p. 30), concebido e orientado por Mário Linhares, Professor

FIGURA 37 “Grande herbário de sombras (Sombra de Datura)” de Lourdes de Castro, 1973, Papel, Fototipia, Inv. GP948 (Grande herbário de sombras (Sombra de Datura), s.d.)

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de Educação Moral e Religiosa e Urbansketcher («Mário Linhares, Autor do Ponto SJ», s.d.).

Como complemento aos programas escolares, os Professores podem dar aulas de desenho, história e ciências no CIMMB, e as crianças podem ser convidadas a redesenhar plantas e animais, pormenores arquitetónicos e artísticos e a fazer cálculos matemáticos, à medida de que constroem o seu diário gráfico.

Em conversa com Andreia Dias10 percebemos que as atividades e workshops da FCG têm como objetivo levar o público e os participantes a olhar para o mundo e a compreendê-lo da mesma maneira interessada e observadora do colecionador e seu fundador, Calouste Gulbenkian. Há um propósito de proporcionar atividades que relacionem e comparem o modo de pensar, as atitudes e comportamentos do Oriente e Ocidente, do Norte e do Sul, fazendo uma nova leitura intercultural do museu. O terceiro programa, “Momoko — uma estória-viagem ao Oriente”, está inserido na categoria Histórias de Musear, e é um teatro musicado dirigido para crianças dos 2 aos 5 anos.

Esta atividade foi desenvolvida a partir do universo da galeria do Extremo Oriente da Co-

leção do Fundador do Museu Calouste Gulbenkian, do livro Momoko, de Coby Hal, da Plá-

tano Editora, e de música tradicional japonesa para crianças (Gulbenkian, 2018a, p. 16).

Neste livro a personagem Momoko pede à avó que lhe conte uma história debaixo de um castanheiro, utilizando como cenário a galeria do Extremo Oriente.

Também inserido na categoria Histórias de Musear, “Enquanto conto e canto: Ombela. A origem das chuvas” vai buscar inspiração ao livro do escritor Ondjaki [Luanda, 1977 — ], e Ombela transporta-nos numa viagem à sua terra natal em África. (Gulbenkian, 2018b; «Ondjaki | Wook», s.d.).

Através do contacto estabelecido com o Serviço Educativo assistimos a esta atividade [FIGURA 37]. A estória é contada às crianças como um teatro musi-cal numa das salas de exposição do Museu. A representação remete para o continente africano através de alguns apontamentos cénicos, caracteri-zação dos atores, uso de tecidos com padronagem muito colorida, como as capulanas, e instrumentos musicais africanos. Os dois atores/músicos

10 Dra. Andreia Dias — Responsável pela Equipa Educativa do Museu Calouste Gulbenkian — Programas “Crianças e Famílias” e “Escolas e Professores” — 26 outubro 2018 — 10h30 — Centro de Arte Moderna

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que encarnam as personagens de Ombela e de seu pai estabelecem uma relação direta com o texto original revisitando as ilustrações do livro. Uti-lizam outros materiais, como o trapilho para representar a água dos rios, peneiras que imitam o som da chuva. Por vezes, algumas obras de arte patentes na exposição servem de cenário e “participam” na ilustração da representação. Ao longo da atividade, a narradora procura interagir com as crianças, incentivando-as a participar nas atividades propostas (as crian-ças são convidadas a desenhar árvores em papel de cenário e a observar modelos de animais). A repetição de algumas palavras e expressões faciais inusitadas também convergem para o mesmo objetivo: captar o interesse e a atenção do público. A estratégia funciona porque as crianças vão, pro-gressivamente, entrando no jogo e envolvem-se na atividade. A presença dos pais é um suporte de confiança essencial para que as crianças consi-gam sentir-se confiantes para aderir às interações propostas.

Embora estas atividades não estejam diretamente relacionadas com o público-alvo da nossa investigação, denotam a preocupação em levar

FIGURA 38 Observação da atividade “Enquanto conto e canto: Ombela. A origem das chuvas” — 28 de outubro de 2018 (Autora, 2018)

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os visitantes a olhar para outras culturas, outros povos e outras vivên-cias e, por isso, serve de inspiração para um passeio pela cidade de Braga, recriando a sua história e as suas influências artísticas. No CIMMB pode existir um narrador a contar lendas e estórias do local, como por exemplo, explicar o significado da expressão “És de Braga, deixaste a porta aberta”.

A descoberta do Jardim é outra atividade do Serviço Educativo da FCG. Pro-cessa-se como um jogo de tabuleiro e propõe vários desafios sob o título “Experiências no Paraíso”. É direcionada para crianças entre os 4 e os 7 anos. Os materiais estão dentro de uma mochila, à semelhança do que se pratica na atividade do V&A Museum que revimos. As mochilas são devol-vidas no final da atividade, cuja duração máxima é de 3 horas [FIGURA 39].

A mochila tem no seu interior um tabuleiro de jogo em policarbo-nato alveolar, cuja ilustração é o mapa do jardim do museu [FIGURA 40].

FIGURA 39 Materiais pedagógicos das “Experiências no Paraíso” — Gulbenkian Descobrir (Autora, 2018)

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Ao longo das “casas”, são propostos jogos como o “Jardim Ovo” [FIGURA 41], em madeira, que, tal como acontece no Tangram, desafia a criança a gerar diferentes figuras de pássaros. O “Jardim Poema” [FIGURA 42] é em PVC. A criança vai juntando numa linha peças ilustradas com elementos vegeta-listas estilizados para compor frases. Há três mochilas disponíveis, todas elas com jogos diferentes. Na mochila está ainda um envelope com mate-riais que podem ser levados para casa, com fichas de curiosidades e uma atividade adicional para desenhar criaturas que possam viver em nenúfa-res no lago do Jardim. Para a execução das tarefas propostas são oferecidas folhas de papel, canetas de feltro e lápis e naperons de papel circulares que representam nenúfares [FIGURA 39; FIGURA 44].

Notou-se a predominância, uma vez mais, das cores primárias, de verde e do uso de materiais adequados ao manuseamento por crianças para resistir a muitas interações. Tal como nos casos anteriores, utilizam uma tipografia geométrica e humanista nos materiais de apoio de leitura [FIGURA 44].

FIGURA 40 Mapa-Jogo “Experiências no Paraíso” — Gulbenkian Descobrir (Autora, 2018)

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FIGURA 41 “Jardim Ovo” — “Experiências no Paraíso” — Gulbenkian Descobrir (Autora, 2018)

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FIGURA 42 Jogo “Jardim Poema” — “Experiências no Paraíso” — Gulbenkian Descobrir (Autora, 2018)

FIGURA 43 Regras do jogo em papel plastificado — “Experiências no Paraíso” — Gulbenkian Descobrir (Autora, 2018)

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Estas atividades bem, como muitas outras estão disponíveis no website da FGC e são disponibilizadas gratuitamente nas agendas e programas cultu-rais distribuídos pela cidade de Lisboa. A título de curiosidade

[A] Silvadesigners ganhou o concurso para promoção das actividades educativas dos vá-

rios departamentos da Fundação, reunidas sob o título de DESCOBRIR. Os dois primeiros

anos foram baseados nas ilustrações de João Fazenda. O upgrade da temporada 2010-11,

novamente levado a concurso, foi ganho com uma proposta que envolvia o trabalho de

André da Loba. O principal desafio para a eficácia da imagem deste programa é o seu

público alargado, crianças, adultos e famílias (silvadesigners.com, 2011).

Graficamente, neste exemplo e depois de consultadas e analisadas as bro-churas dos programas educativos [FIGURA 45] dirigidas a “Crianças e Famílias” e “Escolas e Professores” é possível perceber a preocupação em manter a coerência de linguagem no desenvolvimento de uma coleção de brochuras com um fio condutor comum. A mais recente abordagem das capas baseia--se no jogo de tipos e figuras geométricas, com o recurso a duas cores ale-gres e vibrantes: o amarelo, o verde, cor-de-rosa choque e azul.

Em relação ao conteúdo interno das brochuras, podemos verificar a uti-lização da grelha que divide a página em três colunas, desempenhado os tipos de letra um papel importante na hierarquia da informação.

Os tipos de letra utilizados, Futura e Georgia, funcionam com coerência com a restante linguagem da Fundação Calouste Gulbenkian. Futura, dese-nhada por o prestigiado designer Paul Renner (1878 – 1956), em 1927 é um tipo de letra geométrico, dos mais conhecidos e característico do século XX (FontShop, 2018). É utilizado como tipo principal nos títulos de todos os materiais disponibilizados, quer em caixa alta ou caixa baixa, e adap-tando o kerning entre as suas letras. O tipo de letra Georgia, da autoria do conhecido designer de tipos Matthew Carter (n.1937) (Linotype, 2018)

FIGURA 44 Material para realizar trabalhos em casa — “Experiências no Paraíso” — Gulbenkian Descobrir (Autora, 2018)

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pode ser classificado como transicional com serifa, e é utilizado como tipo de letra secundário pela FCG. Possibilita uma boa leitura do texto, tanto quando está distribuído por colunas, como quando é apresentado num texto compacto, tornando-se capaz de transmitir a diferença da informa-ção em relação aos títulos.

Selecionámos este exemplo, também, pelo conjunto de tutoriais e guiões em linha para apoio das aulas que o Museu oferece, como forma de inspi-ração para a realização de diferentes conteúdos associados ao Palácio do Raio. Desde a matemática à arte, o programa “Gulbenkian Descobrir” per-mite aos professores ter acesso a diferentes atividades que podem aplicar em contexto de sala de aula, como veremos nos quatro exemplos a seguir (Gulbenkian, 2018a).

Cecília Costa desafia os alunos a encontrarem matemática em diferentes obras artísticas, mesmo sabendo que, possivelmente, o artista não pensava sequer nessa disciplina. Através da análise de sólidos geométricos, conse-

FIGURA 45 Programas educativos — Gulbenkian Descobrir / Design Silvadesigners (Autora, 2018)

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gue explicar a diferença entre a 2ª e a 3ª dimensão, entre uma pintura e uma escultura, respetivamente.

Para a disciplina de português, Catarina Requeijo incentiva a construção de narrativas através da construção de um “binónimo fantástico”, na jun-ção de duas palavras diferentes.

Margarida Botelho, ilustradora e escritora de livros para crianças, esti-mula a criação de um livro de autor e, em diferentes tutoriais, ensina a metodologia que deve ser aplicada, mostra como construir um storyboard, indica materiais e técnicas a serem utilizadas, explica qual a composição da página, e por final, a importância da cor.

António Jorge Gonçalves explica que com poucos recursos e objetos, como por exemplo, brincos, ramos e recortes, se conseguem desenvolver obras de arte e construir caras, florestas e personagens através da iluminação de um retroprojetor.

Em relação à preocupação com a existência de uma sala própria para as atividades de oficina com as crianças, como citado no Capítulo 2, a FCG defende a existência dessas salas como auxiliares das atividades. Tem à disposição duas salas, uma mais direcionada para oficinas de música e dança, e outra de pintura e oficina gráfica. No entanto, tivemos oportuni-dade de perceber como é que, caso não haja uma destas salas disponíveis, conseguimos desenvolver atividades com crianças. Andreia Dias, já supra-citada, sugere a possibilidade de se desenvolverem atividades nas próprias salas das exposições, levando para lá equipamento portátil. O serviço edu-cativo da FCG disponibiliza uns pequenos armários com rodas, que fazem lembrar pequenas cómodas cheias de gavetas, que são levados para as salas. Nas gavetas estão guardados materiais como borrachas, lápis, cane-tas, papéis, e este móvel é um bom exemplo de como o design, neste caso de produto, se tornou facilitador desta experiência.

A abordagem da FCG aposta numa estratégia inserida no seu tempo, não só pelo uso de novas tecnologias, como também ao propor atividades que exijam poucos recursos. Contribui, também, para a reputação do Museu, a dinâmica que promove entre a Instituição e as famílias, as escolas e os educadores, o que faz com que se mantenha sempre atual e atrativo para o público.

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CASO IV: TRANSMISSÃO DE VALORES ATRAVÉS

DO JOGO DE PENSAMENTO, PROMOVIDOS PELO

“FATOR E” (CASA DA MÚSICA, PORTO)

O trabalho realizado pelo Serviço Educativo da Casa da Música do Porto está sintetizado no conceito do “Fator E”:

É um E maiúsculo, encorpado, que se enche de muito. Pode ser de Educação, Experi-

mentação, Espectáculo, Estreia. De Emoção, Entusiasmo, Entrega. Para nós, é sobretu-

do Estrutura; o Factor que determina a dinâmica e a performance do Serviço Educativo.

É, enfim, a nossa Equipa. O nosso Elemento (Casa da Música — Factor E!, s.d.).

A importância da componente educativa desta Instituição é reconhecido por Quintela (2016, p. 69):

As questões educativas encontram-se, desde muito cedo, presentes nas preocupações

programáticas da Casa da Música, iniciando-se as atividades do Departamento Educativo

antes da abertura do equipamento, ainda no contexto da Porto 2001.

Dos programas e atividades da Casa da Música, no Porto, escolhemos workshops, inseridos nas categorias de Espetáculos e Oficinas, relaciona-dos com a música e destinados a um público infantil. Selecionámos quatro exemplos, porque através do exemplo prático e do jogo, o Serviço Edu-cativo da Casa da Música consegue desenvolver o interesse pela música junto do público infantojuvenil. O programa destina-se a crianças com idades a partir dos 6 anos.

A atividade “Músico por um dia” permite aos participantes, ainda que não tenham formação musical, fazer música em grupo e apresentá-la no fim do dia, enquanto que a oficina “Música em Família” permite participar em coros e viajar por diversos países ao som da música. Outro workshop sele-cionado foi “Concertos Comentados”. Os espetadores ficam a conhecer aspetos curiosos da vida dos compositores, os locais que mais os influen-ciaram e as estórias subjacentes às suas obras. A oficina “Palestras Pré--Concerto” tem um objetivo semelhante, mas mais ambicioso. Além dos factos, reais ou fictícios, relacionados com os autores, há uma explicação sobre a obra, as suas características musicais e os instrumentos usados (Casa da Música — Espectáculos, 2018; Casa da Música — Oficinas, 2018).

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FIGURA 46 Ilustrações de Maria Vidigal — Programa Educativo Casa da Música 2018-2019 (agenda-servico-educativo-2018-2019.pdf, s.d.)

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Também aqui podemos recolher inspiração para as atividades a propor para o Serviço Educativo do CIMMB.

A dimensão lúdica é muito importante e, à semelhança de todos os outros exemplos analisados, potencia-se através da respetiva linguagem visual, distintiva e coerente. Apesar de não ter havido oportunidade de ter con-tacto com os materiais gráficos utilizados nas diferentes oficinas, conse-guimos perceber a preocupação gráfica que caracteriza a informação que se pretende comunicar, através da programação do Serviço Educativo da Casa da Música destinado às crianças e às famílias.

Conseguimos verificar que, no geral, existe uma coerência formal, entre a ilustração e a tipografia. As ilustrações escolhidas para a agenda são da autoria de Maria Vidigal [FIGURA 46] e Ana Melo [FIGURA 48]. Para além do caráter geométrico das formas, ambas recorrem à utilização de cores

primárias e secundárias, principalmente o amarelo, o azul, o vermelho e o verde, e de texturas, que conferem um aspeto orgâ-nico e simplificam as formas dos objetos reais. Os objetos ilustrados transmitem a ideia de diversão, de festa e de alegria de querer aprender mais sobre música, instru-mentos musicais e a importância da envol-vência das famílias. A Figura 34 recorda--nos, apesar de mais figurativamente, a “Composição VIII”, de Kadinsky [FIGURA 47] pelo recurso à geometria dos elementos,

às cores planas e pela disposição dos mesmos no espaço compositivo. («Wassily Kandinsky Most Important Art | TheArtStory», 2018) Essa ligação, ainda que possa não ter sido propositada, é-nos imediata, tendo em conta a relação quase de dependência entre a obra pictórica de Kandinsky e a música (McBurney, 2006).

Verificamos que existe uma grelha de disposição das páginas, o que faci-lita a organização do conteúdo. Também o tipo de letra utilizado, à seme-lhança dos dois primeiros casos citados, V&A e NHM, apresenta carac-terísticas geométricas e humanistas sem serifa (Lupton, 2010) o que contribui para uma boa leitura. Proxima Nova, desenvolvido pelo designer Mark Simonson (n.1955 ) em 2005, é o tipo de letra utilizado na agenda, e é, atualmente, composto por 48 fontes e usado em milhares de websites.

FIGURA 47 Composição VIII, Kandinsky (1923) (Wassily Kandinsky Most Important Art | TheArtStory, 2018)

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FIGURA 48 Ilustrações de Ana Melo — Programa Educativo Casa da Música 2018-2019 (agenda-servico-educativo-2018-2019.pdf, s.d.)

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(Mark Simonson», s.d.; Mark Simonson | Adobe Fonts, s.d.; Proxima Nova | Adobe Fonts, s.d.)

Este caso tornou-se interessante na medida em que a possibilidade de levar as crianças dos 6 aos 10 anos que visitam o CIMMB a participar em atividades musicais, como, por exemplo, conhecer a música barroca, dado que Braga é uma referência nacional fundamental da cultura barroca, nos parece ser um bom programa a desenvolver no Serviço Educativo do Palá-cio do Raio. As crianças poderiam ser levadas a interessar-se por conhecer as características deste período da história da música, conhecer as obras mais importantes e perceber quais são os instrumentos mais importan-tes, como o cravo, o oboé de amor, o violoncelo, a flauta e o violino, entre outros. Poderiam também desenvolver o seu pensamento crítico e cria-tivo sobre a história da arte do século XVIII, reforçando o papel da família como a primeira transmissora de conhecimento para os seus descendentes mais jovens.

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CASO V: DIÁRIOS GRÁFICOS E PARCERIAS

PROMOVIDOS PELO SERVIÇO EDUCATIVO

DA FUNDAÇÃO SERRALVES, PORTO

O Serviço Educativo da Fundação Serralves, por sua vez, procura organizar atividades, encontros que estimulem o interesse dos jovens pelo ambiente, pela biodiversidade, pela defesa da paisagem, para além dos artistas e da arte.

O seu programa “Coleções Científicas”, destinado a fomentar a curiosidade pela organização de herbários e coleções a partir de expedições pelo par-que, onde são recolhidas sementes, folhas ou pedaços de rocha, pode ser uma fonte de inspiração para estimular a descoberta do território bracarense.

Estas “Coleções” estão inseridas nas Oficinas das Artes e Ambiente que

Potenciam a proximidade entre as Artes e o Ambiente e desafiam-nos a descobrir de

forma sensível os espaços da Fundação de Serralves (...) Ao domingo de manhã, o Parque

é palco para descobrir e aprender mais sobre: Aves, Anfíbios e Repteis, Insetos, Plantas,

Morcegos, Micromamíferos, Líquenes, Briófitas, Peixes (Serralves, 2017, pp.166 e 182).

À semelhança do que já foi referido no Caso III, o desenvolvimento de um diário gráfico, pode ser um complemento às backpacks do Caso I, em que as características do território – plantas infestantes e autóctones, fauna e flora que é preciso salvar e proteger – pode ser uma das atividades adota-das pelo Serviço Educativo do Palácio do Raio. A oferta cultural do Museu ficará mais interessante, a partir do momento em que estabelecer parce-rias com jardins e outros museus de Braga.

Os materiais gráficos analisados restringiram-se às brochuras dos Progra-mas Educativos para Escolas, Crianças, Jovens, Famílias e Adultos para o ano letivo de 2018-19 e à brochura de divulgação da Organização de Festas de Aniversário para Crianças dos 4 aos 12 anos. Nestes documentos, com texto corrido, tabelas e uso de uma linguagem que se destina aos Educado-res e aos Pais, as ilustrações parecem servir como auxiliares à explicação da proposta que irá ser feita à criança.

No primeiro caso, a utilização da cor e da tipografia merece destaque pela forma como comunica o conteúdo. Predominam as cores primárias, como o magenta, o amarelo e variações de azul. Assim, em cada capítulo está associada uma cor consoante a temática [FIGURA 50]:

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- Experimentar, destinada à comunidade escolar, a amarelo com letras laranja;

- Integrar, para a inclusão social e intelectual, a cinzento com letras azuis escuras;

- Partilhar, dedicada a famílias, jovens e crianças, a azul escuro com letras cinzentas;

- Envolver, para os adultos, a azul turquesa com letras contrastan-tes a amarelo.

A utilização da cor no interior das brochuras, num registo sempre algo pálido, ajuda a diferenciar os capítulos ao mesmo tempo que contrasta com os tons fortes da capa e da contracapa, a cor-de-rosa de fundo com ilustrações a azul claro [FIGURA 49]. Contudo, o capítulo dedicado aos pais acaba por ganhar destaque, pelo uso de cores contrastantes, que poderá ou não ter a ver com a necessidade de os cativar, sendo eles os primeiros recetores da mensagem.

O texto é denso, pois descreve sumariamente as atividades que são pro-postas pelo Serviço Educativo da Fundação. Por isso, optou-se por dar des-taque aos títulos de cada atividade pela diferenciação da fonte e da cor face à sua descrição. A grelha da página está distribuída em duas colunas, sendo que em algumas páginas, uma das colunas é substituída por fotogra-

fias que ilustram as ativida-des e, portanto, mostram que as crianças participam, ao mesmo tempo que são uma amostra das atividades que acontecem [FIGURA 50].

Em relação ao segundo caso de estudo, relativo às fes-tas de aniversário [FIGURA 51], a brochura mantém o mesmo registo quanto ao recurso ao texto descritivo, pois, nova-mente, é direcionada para os pais. A ilustração é o fio con-dutor entre todas as páginas, não variando a ilustração

FIGURA 49 Capa Programa Educativo de Serralves / Ilustração Sónia Borges (Pollini et al., s.d.)

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FIGURA 50 Programa Educativo de Serralves / Ilustração Sónia Borges (Pollini et al., s.d.)

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em si, mas, simplesmente, mostrando diferentes perspetivas sobre a mesma imagem, como por exemplo, focando os olhares das personagens ou nas características do bolo que ilustra o jardim de Serralves.

Contudo, ao contrário do que seria a exploração da comunicação pela tipografia, caso o público-alvo fosse infantil, percebemos que a tipografia destinada aos pais é menos explorada, sendo somente o título o elemento mais destacado, o que também lhe confere um caráter mais sério.

Concluímos, assim, que neste caso de referência, o material analisado não se destina, diretamente, ao público infantil, sendo os seus pais ou educa-dores os primeiros recetores da mensagem, que decidirão a participação dos seus educandos nas atividades.

FIGURA 51 Brochura Festas de Aniversário / Ilustração Sónia Borges (FestaAniversarioSerralves.pdf, s.d.)

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Com base nos exemplos dados, podemos verificar que as estratégias ado-tadas por cada uma das instituições são transversais, porque envolvem, ativamente, as crianças nas atividades que promovem.

Mais ainda, em cada atividade é dado um input inicial simples e imediato, capaz de estimular na criança o início de um processo criativo. Também é de salientar, que existe uma preocupação em informar o educador/pro-fessor, fornecendo bases para o desenvolvimento de diferentes atividades com as crianças que complementam as diversas áreas curriculares.

Por fim, a linguagem visual é um fator crucial no êxito das propostas for-mativas e lúdicas das cinco instituições com projetos educativos consis-tentes. Percebemos que a utilização de cores vivas que remetem para as temáticas das exposições, ou para o museu, o recurso a um tipo de letra que é, simultaneamente, geométrico e humanista sem serifa, são escolhas que prevalecem em todos os materiais educativos e, por isso, conside-rámos serem exemplares para o nosso projeto. Apesar de não sabermos a inspiração das ilustrações e imagens gráficas, verificamos que nos casos ingleses têm em consideração exemplos existentes de sucesso, inspira-dos em jogos e desenhos animados (superando em qualidade a expressão gráfica dos seus modelos de referência). Já os casos portugueses, parecem estar associados à imagética de cada ilustrador com obra relevante para a infância e em obras de arte.

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4INVESTIGAÇÃO ATIVA

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ARGUMENTO

Desenvolvimento de materiais pedagógicos e didáticos para o Serviço Educativo do Centro Interpretativo das Memórias da Misericórdia de Braga — Palácio do Raio, tendo como público-alvo crianças com idades compreendidas entre 6 e 10 anos, promovendo a sensibilização para a valorização, salvaguarda e fruição do património cultural da cidade de Braga.

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OBSERVAÇÃO DIRETA

Para definir qual a estratégia a adotar para desenvolver o projeto proposto do serviço educativo do Palácio do Raio, foram estabelecidas diferentes etapas.

1ª FASE

Num primeiro momento, foi necessário analisar os materiais que o Serviço Educativo do CIMMB já disponibiliza. Percebemos que a oferta é variada e com uma boa capacidade de transmissão de conteúdos, embora, por vezes, o diálogo transmitido à criança seja demasiado técnico [FIGURA 53].

A nível gráfico os materiais e as atividades são pouco explorados, o que não surpreende porque não é da responsabilidade de um designer ou de uma equipa de designers. Verificamos que os materiais disponibilizados são, provavelmente, executados em programas informáticos com ferra-mentas de desenho muito básicas, que não permitem explorar a ilustração e a tipografia, tal como podemos observar [FIGURA 52].

FIGURA 52 Da esquerda para a direita — atividades/materiais existentes no Serviço Educativo do CIMMB (Boneco Turco articulado; Labirinto; Festas de Aniversário publicitadas na Newsletter) (CIMMB, 2018)

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FIGURA 53 Jogo Quizz desenvolvido pelo Serviço Educativo (CIMMB, 2018)

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2ª FASE

Num segundo momento, foi necessário perceber o grau de interesse das crianças durante a visita à coleção de arte sacra do Museu, bem como a maneira de as conseguir envolver no processo criativo da mascote do refe-rido serviço. Para tal, no mês de julho, realizaram-se no CIMMB — Palácio do Raio, três atividades com crianças, de idades compreendias entre os 6 e os 10 anos, para observar a sua recetividade relativamente às propostas educativas e informar o projeto de identidade visual do Museu e a mascote do serviço educativo.

Com base na Revisão de Literatura, pudemos compreender que a orga-nização das atividades de um Serviço Educativo engloba o desenvol-vimento de um guião descritivo para estabelecer os seus objetivos, o público-alvo, a dinâmica, a divisão de tarefas e o orçamento final. Assim, elaborámos fichas de atividade com objetivos bem definidos, expli-citando a organização das dinâmicas e a divisão de tarefas. A experi-mentação das atividades propostas permitiu rever as fichas para evitar a monotonia [ANEXOS 2].

O imaginário das atividades baseou-se num convite que o arquiteto André Soares dirige aos participantes, propondo o recuo ao ano de 1853, quando o “brasileiro” Miguel José Raio comprou o Palácio. Sugere-se, então o desenho da mascote do Palácio.

Durante estas atividades, recorreu-se apenas a material impresso, nomea-damente, aos aventais distribuídos aos pequenos artistas e relacionados com uma personagem infantil identificativa da atividade [ANEXO 2D]. Propo-sitadamente, não houve nenhum outro material impresso proposto, com uma linguagem gráfica explícita, para não condicionar as escolhas das crianças. Tudo foi realizado à mão.

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ATIVIDADE 1

No dia 20 de julho teve lugar a primeira atividade, e nela participaram 14 crianças1 com idades compreendidas entre os 3 e 6 anos, além de 3 educa-doras, 3 estagiárias do CIMMB e a investigadora do projeto. A linguagem utilizada e o itinerário da visita orientada foram adaptados ao grupo.

As crianças começaram por procurar uma carta redigida por André Soa-res, depois receberam um avental, tornando-se assim “artistas”, após o que lhes foi pedido que decifrassem um puzzle [FIGURA 54] que lhes daria a informação do local exato onde teria início a sessão. Nesta primeira fase, verificou-se que as crianças revelaram pouco interesse.

No início da visita orientada, as crianças revelaram pouca capacidade de concentração. A linguagem utilizada foi simples: recorreu-se a per-guntas e respostas, numa tentativa, infrutífera, de captar a sua atenção. Chegamos à conclusão que, tal como observado no Caso III da Fundação

Calouste Gulbenkian, as crianças com ida-des entre os 3 e os 5 anos necessitam de um reforço dos seus pais, como auxiliares e elos de ligação da atividade.

A segunda parte da atividade realizou--se num espaço improvisado, com mesas e cadeiras, pois não havia uma sala para receber as crianças. Começou-se pela distri-

1 Contacto feito pelo CIMMB com grupo de participantes do ATL de Santo Adrião

FIGURA 54 Criança a montar o puzzle (Atividade 1) (Autora, 2018)

FIGURA 55 Dinamização da atividade pelas estagiárias do Museu (Atividade 1) (Autora, 2018)

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FIGURA 56 Trabalho realizado por criança com 6 anos (Atividade 1) (Autora, 2018)

FIGURA 57 Trabalhos realizados pelas crianças (Atividade 1) (Autora, 2018)

buição de folhas brancas e plasticina para que os participantes ajudassem André Soares a conceber, desenhar e construir a mascote para o Palácio do Raio. A moldagem de plasticina revelou-se difícil para estas crianças, sendo o resultado final colorido, abstrato, mas ao mesmo tempo significativo. Os principais trabalhos do grupo constituído pelas crianças mais velhas repre-sentavam objetos concretos baseados no reconto da história e em algumas personagens: cavaleiros, porque o antigo proprietário do Palácio foi Cava-leiro da Ordem de Cristo [FIGURA 56], o Turco, escultura de convite que se encontra na entrada do Palácio e figuras dos painéis de azulejo.

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ATIVIDADE 2

Nos dias 24 e 25 de julho realizou-se a segunda atividade para as crianças2 entre os 6 e os 10 anos, que constituem o público-alvo deste projeto.

No primeiro dia, as crianças realizaram uma atividade de “quebra-gelo” para terem oportunidade de se conhecer, interagir e tomar conhecimento da temática da atividade que lhes ia ser proposta. Revelaram grande curio-sidade, especialmente em descobrir a carta escrita por André Soares, e ouvi-ram atentamente a história que o Turco contou sobre o Palácio [FIGURA 58].

Algumas das crianças já conheciam o nome André Soares, por ser o nome da sua escola, o que aumentou as suas expectativas sobre o que iria acon-tecer. Durante a visita orientada foram sempre fazendo perguntas e per-correram várias peças expostas no Museu. A ausência de legendas em lin-guagem adaptada às suas idades ou de suportes explicativos/narrativos para facilitar a interpretação do que estavam a observar justifica a dificul-dade em fixar o interesse das crianças.

2 Dada a importância da idade do público-alvo, o contacto foi feito pela investigadora com diferentes crianças para a realização da atividade proposta. Neste grupo é dada especial autorização dos pais para a utilização de fotografias para uso académico [ANEXO 3A; ANEXO 3B].

FIGURA 58 Grupo de crianças (Atividade 2) (Autora, 2018)

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FIGURA 59 Desenhos realizados pelas crianças (Atividade 2) (Autora, 2018)

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Durante a pausa de almoço, mostraram-se motivadas e descontraídas, enquanto se dedicaram a jogos físicos, planeados com o objetivo de as man-ter ocupadas durante o período em que o Museu se encontrava encerrado.

Na atividade seguinte, elaboraram um desenho sobre a personagem que achavam poder ser a futura mascote do Palácio do Raio, dando-lhe um nome e caracterizando-a com alguns atributos significativos [FIGURA 59]. Posteriormente, moldaram em barro essa personagem, revelando difi-culdade em manuseá-lo [FIGURA 60]. Foi interessante observar que, quando solicitadas a pensar numa mascote ou numa personagem de que tivessem gostado para representar o Palácio, a maior parte tinha escolhido perso-nagens dos videojogos e do Youtube. Algumas, elegeram a figura do Turco ou de Miguel José do Raio (tinham memorizado a pintura do seu retrato porque faz parte do itinerário expositivo) [ANEXOB].

No final desta atividade, as crianças estavam motivadas e muito interes-sadas em saber em que consistia a atividade proposta para o dia seguinte.

Na manhã do dia seguinte, realizou-se a atividade “Caça ao tesouro”. Começou com um jogo simplificado e inspirado em Party and Company [FIGURA 61]. Neste jogo, as crianças tiveram a oportunidade de mostrar os seus conhecimen-tos sobre a história do Palácio do Raio. Foram organizados dois grupos, e distribuídas folhas, marcadores e um dado. O objetivo deste jogo é que os participantes, divididos em equipas, consigam responder num curto espaço de tempo, aos desafios propostos: ler os lábios, desenhar, decifrar mímica ou responder ao quizz. Para isso, a investigadora desenvolveu um dado em que cada face correspondia à

FIGURA 60 Grupo de crianças (Atividade 2) (Autora, 2018)

FIGURA 61 Jogo Party & CO Junior Diset (Jogo Party & CO Junior Diset, s.d.)

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respetiva categoria, bem como uma ficha com os diferentes desafios das diferentes categorias [ANEXO 2B]. As crianças divertiram-se e mostraram que tinham prestado atenção ao que fora dito no dia anterior, tendo falhado algumas das perguntas postas. Cada vez que ganhavam dez desafios, era--lhe facultado o direito a uma pista para a caça ao tesouro [FIGURA 62]. As pistas alcançadas constituíram motivação para continuar a jogar, para o que foi necessário continuar a imaginar novas estratégias para os manter atentos e participativos.

Terminada esta atividade, procedeu-se à pintura de um azulejo que eles achassem adequado caso se pretendesse reconstruir a fachada do Palácio

do Raio. Os desenhos foram coloridos e de traçado geométrico. Ao repetir a atividade com a utilização do barro, com base nas experiências das sessões anteriores, as estagiárias, assim como a investigadora, alteraram a aborda-gem para facilitar a experiência, apoiando, ativamente, os participantes na modelação das suas personagens. As crianças mostraram-se mais gratifi-cadas com o resultado final, afirmando que os seus bonecos estavam mais parecidos com os que pretendiam representar.

No final das atividades, as crianças avaliaram os resultados, considerando--os, globalmente, positivos, manifestando desejo de voltar ao Museu para participar em novas atividades.

Selecionaram como favoritas as atividades denominadas “Caça ao Tesouro” e Party and Company. Para além das atividades lúdicas que tiveram como objetivo tornar a sua visita ao Museu mais interessante, foram levados a refletir sobre a importância social e cultural dos museus na preservação e divulgação do património material e imaterial que constitui o seu acervo, o

FIGURA 62 Party and Company adaptado para a atividade da manhã (Atividade 2) (Autora, 2018)

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FIGURA 63 Pintura dos azulejos com keraminas (Atividade 2) (Autora, 2018)

FIGURA 64 Crianças a esculpir mascote em barro — 2ª parte (Atividade 2) (Autora, 2018)

121

respeito e apoio que merecem e qual os comportamentos a adotar quando os visitam.

A cozedura dos bonecos ficou a cargo da investigadora para ter tempo para avaliar com mais detalhe os bonecos esculpidos pelas crianças. No entanto, dada a inexperiência dos participantes, algumas das peças que compunham as mascotes, ficaram demasiado pesadas e mal coladas e, por isso, dobraram-se, partiram-se ou soltaram-se durante a cozedura. Como alguns participantes mostraram interesse em levar as peças para casa depois de cozidas, a investigadora procedeu à colagem das peças finais. Na realidade, os resultados não foram exatamente o que se estava à espera,

FIGURA 65 Montagem dos bonecos depois de cozidos (Autora, 2018)

122

no entanto, a partir das fotografias seguintes podemos observar aspetos divertidos, ainda que não intencionais, como por exemplo, a mascote que parece estar a fazer uma vénia na terceira fotografia da FIGURA 66.

FIGURA 66 Comparação antes e depois da cozedura (Autora, 2018)

FIGURA 67 Objetos de barro cozidos e colados (Autora, 2018)

123

FIGURA 68 Objetos de barro cozidos e colados (Autora, 2018)

124

ATIVIDADE 3

A terceira atividade teve lugar no dia 31 de julho. Participaram 12 crian-ças3 entre os 6 e os 12 anos. Foi uma atividade de curta duração porque as crianças chegaram atrasadas e não foi possível estender a atividade para além do horário previamente acordado.

As crianças mostraram muito interesse na história contada pelo Turco. Foi necessário encurtar a visita orientada para haver a possibilidade de reali-zar a segunda parte da atividade. Os participantes mostraram-se sempre atentos e curiosos a pequenos detalhes que iam surgindo. Durante a visita, este grupo mostrou interesse pelos vídeos expostos e materiais em plata-formas digitais.

Na atividade seguinte, pediu-se às crianças que imaginassem uma narra-tiva a partir de cenas representadas nos azulejos, após o que teriam que descrever e desenhar o que pensavam que teria acontecido, antes e depois da cena que tinham escolhido. Muitos conseguiram escrever pequenos textos e desenhar as personagens, contudo, não houve tempo para a ativi-dade de pintura, por falta de tempo.

De um modo geral, o grupo mostrou-se interessado e participativo, afir-mando que gostariam de poder ter tido mais tempo e de ter realizado outra atividade no Museu.

Com base nestas atividades, foi possível fazer uma análise física das perso-nagens, cenários, detalhes imaginados, bem como do vestuário e da narra-tiva. Verificou-se que a cor também foi um fator importante, a ter em conta para o desenvolvimento dos materiais. Depois de uma observação crítica, chegou-se à conclusão de que o jogo, como método de aprendizagem, tal como referido no Estado da Arte, é a maneira mais eficaz de captar a aten-ção das crianças, especialmente quando envolve enigmas.

3 Contacto feito pelo CIMMB com grupo de participantes.

125

FIGURA 69 Desenhos elaborados pelas crianças (Atividade 3) (Autora, 2018)

FIGURA 70 Dinamização da atividade por parte da investigadora e estagiárias (Atividade 3) (Autora, 2018)

126

3ª FASE

Num terceiro momento deste estudo preliminar, foi necessário ouvir e compreender as diferentes opiniões dos responsáveis pelo Serviço Educa-tivo do Palácio do Raio. Juntamente com a Diretora do Museu e a pessoa responsável pelo Serviço Educativo, realizou-se um breve questionário [ANEXO 4A; ANEXO 4B] de forma a poder observar e averiguar quais as suas pre-ferências visuais e abordagens de linguagem escolhidas para o desenvol-vimento do Projeto. Foram escolhidas imagens de cartazes do Museum of Childhood, do V&A Museum, do Serviço Educativo do Museu da Mario-neta, do ZOO Saint-Petersburg, da mascote do Serviço Educativo do Museu dos Terceiros e do Brooklyn Children’s Museum, de algumas ilustrações de Timothy Goodman, entre outras [ANEXO 4C].

Depois de analisados todos os comentários e observações recolhidos nos questionários, verificou-se que a linguagem utilizada pelo Museum of Chil-dhood [FIGURA 71; FIGURA 72] foi a preferida. No entanto, as duas participantes mostraram-se entusiasmadas com todas as imagens, querendo salvaguar-dar as diferentes propostas pois poderiam, eventualmente, ser utilizadas na comunicação do Serviço Educativo do Palácio do Raio, dependendo das diferentes atividades.

FIGURA 71 Imagem 1 (V&A Museum Of Childhood, s.d.) FIGURA 72 Imagem 2 (Behance, 2013b)

127

128

129

DESENVOLVIMENTO PROJETUAL

PROJETO — DEFINIÇÃO

Para responder à questão de investigação e pensar como é que o design de comunicação consegue cativar o público infantil para o CIMMB, foi neces-sário compreender que tudo para além dos jogos apresentados às crianças, como vimos nos casos de referência, por exemplo, a identidade visual coe-rente com a tipografia que é utilizada no restante material disponibilizado para os pais e educadores, bem como a tipografia coerente com a ilustra-ção, são fatores que deveríamos ter em conta no nosso projeto. Para além, da importância dos conteúdos programáticos da exposição estarem inter-ligados como um complemento aos conteúdos escolares atuais, de forma a envolver as escolas e as famílias.

Assim, com o intuito de delinear o serviço educativo e a sua imagem visual, primeiramente foi necessário definir um nome para o Serviço Edu-cativo, capaz de caracterizar o Palácio do Raio e que, ao mesmo tempo, admitisse um duplo sentido. Depois de uma reunião com as responsá-veis pelo Serviço Educativo para explorar possibilidades, surgiu o nome SEMPR! — Serviço Educativo do Museu Palácio do Raio! — em que o ponto de exclamação final confere entusiasmo e surpresa, duas características que as crianças normalmente expressam pela novidade. O ponto de excla-mação é um sinal de pontuação que, normalmente, é utilizado num sen-tido imperativo, numa interjeição ou para enfatizar uma frase ou palavra. Neste caso, o ponto de exclamação também tem dois sentidos. Para além de representar o entusiamo e a surpresa, se virado ao contrário transfor-ma-se na letra “i” e permite o jogo de palavras, como por exemplo, um museu “SEMPR!nclusivo” ou “SEMPR!nterativo”. Este foi o mote pelo qual começámos a pensar nas restantes atividades.

Procedeu-se à elaboração de um plano de atividades, a realizar durante o ano letivo, e destinado a um público-alvo na faixa etária dos 6 aos 10 anos. O plano de atividades, bem como as tarefas nele envolvidas, foram planea-dos para serem desenvolvidos em cinco categorias diferentes:

1. “Gostamos que te sintas SEMPR!ncluído” — O serviço educa-tivo “convida-te a entrar” — oferece atividades para crianças durante todo o ano. Estas atividades são previamente planeadas com guiões, para possível réplica futura, avaliação e alteração de pequenos deta-

130

lhes. Também nesta área estão inseridas as visitas guiadas e os jogos elaboradas pelo serviço educativo.

2. “As nossas exposições são SEMPR!tenerantes” — O serviço educativo “vai à tua escola” — abrange tudo o que complementa as visitas ao museu, a que cada escola se pode candidatar e se tornar uma “Escola amiga”. Neste caso, o museu vai à escola. Para isso, os animadores do museu organizam atividades de sala de aula comple-mentares às visitas, e as turmas têm a oportunidade de ao longo do ano prepararem uma exposição que estará patente ao público.

3. “Estás SEMPR!nteressado em saber mais?” — O serviço edu-cativo “vai a tua casa” — permite às crianças visitarem o museu vir-tualmente a partir de casa. Neste museu virtual são lançados desa-fios, jogos e é revelada a peça do mês, além de outras curiosidades relacionadas com o museu.

4. “O que levas na tua mochila é SEMPR!deal” — O serviço edu-cativo “vai de férias contigo” — possibilita a inscrição de jovens voluntários, responsáveis pela dinamização de semanas de férias no museu. Estas semanas envolvem oficinas e workshops temáticos, e podem estabelecer parcerias com outros museus ou associações culturais, através de um passaporte cultural da cidade*.

5. “Para nós és SEMPR!mportante” — O serviço educativo “cele-bra o teu aniversário” oferece uma festa de anos para a criança, organizada com uma temática ainda não definida, que terá várias atividades e workshops para os amigos convidados.

*Este passaporte destina-se a permitir a visita dos participantes a todos os museus com quem o Palácio do Raio tenha estabelecido parceria.

Paralelamente, foi disponibilizado pelo Museu o plano educativo de ativi-dades para o ano letivo 2018/2019, para poder ser encaixado dentro deste novo registo de atividades e da nova linguagem gráfica. Este plano engloba as seguintes atividades [TABELA 1]:

131

DIA MÊS HORA TEMA DESCRIÇÃO DESTINATÁRIO

18 e 19 Dezembro 15h -

17h30Decorações

de Natal

Construção de peças deco-

rativas alusivas à quadra

festiva, utilizando materiais

recicláveis.

6 - 14 anos

Mín. 8 elementos

Máx. 16 elementos

20 e 21 Dezembro 15h -

17h30O Natal no

Museu

Construção de um presépio,

que ficará exposto no átrio

do Centro Interpretativo das

Memórias da Misericórdia

de Braga, durante a época

natalícia.

6 - 14 anos

Mín. 8 elementos

Máx. 16 elementos

26 e 27 Fevereiro 15h -

17h30

Máscara em

Diálogo

Elaboração de máscaras de

Carnaval a partir de figuras

relacionadas com o Palácio

do Raio. Redação de peque-

nos textos e diálogos com a

personagem escolhida.

6 - 14 anos

Mín. 8 elementos

Máx. 16 elementos

28 e 1 Fevereiro e

Março

15h -

17h30

Vem decorar

o Palácio do

Raio

Elaboração de máscaras de

Carnaval utilizando o próprio

rosto, decorada com pinturas

alusivas a esta quadra carna-

valesca.

6 - 14 anos

Mín. 8 elementos

Máx. 16 elementos

9 e 10 abril 15h -

17h30

À procura do

ovo perdido

Procura de ovos escondidos e

segredos do Palácio do Raio.

6 - 14 anos

Mín. 8 elementos

Máx. 16 elementos

11 e 12 abril 15h -

17h30Vem decorar

o Palácio do

Raio

Elaboração de máscaras de

Carnaval utilizando o próprio

rosto, decorada com pinturas

alusivas a esta quadra carna-

valesca.

6 - 14 anos

Mín. 8 elementos

Máx. 16 elementos

9 e 10 julho 15h -

17h30Diverte-te no

Palácio do

Raio

Ateliers e atividades de

caráter lúdico e pedagógico

durantes as férias de Verão.

6 - 14 anos

Mín. 8 elementos

Máx. 16 elementos

11 e 12 julho 15h -

17h301853, artistas

do Palácio

do Raio pela

primeira vez!

Ateliers manuais que envol-

vem a pintura de um azulejo

ou moldagem de barro e

plasticina.

TABELA 1 Plano de atividades 2018-2019 (CIMMB, 2018)

132

A partir do plano estipulado, foram estabelecidas várias etapas para o desen-volvimento do projeto, que se dividiram da seguinte forma:

1. Definir e desenhar a mascote do Serviço Educativo — SEMPR!

2. Estabelecer logotipo para o SEMPR!

3. Escolher a paleta de cores para a imagem visual

4. Com base nos materiais existentes, determinar os conteúdos e jogos de acordo com as idades e programas escolares

5. Desenvolver os materiais gráficos

— “Gostamos que te sintas SEMPR!ncluído” — calendário de ativi-dades segundo o plano anual 2018-2019

— “O que levas na tua mochila é SEMPR!deal” — Kit de jogos e ativi-dades oferecidos pelo SEMPR!

— “Para nós és SEMPR!mportante” — cartaz, convite, crachá, mol-dura de festa de aniversário

133

DESENVOLVIMENTO

1. DEFINIR E DESENHAR A MASCOTE DO SERVIÇO EDUCATIVO — SEMPR!

Fazendo uma análise dos desenhos elaborados na Atividade 2, e pensando numa personagem que caracterizasse o Palácio do Raio, o Turco foi a per-sonagem eleita como mascote. Não só pelo seu caráter assertivo de guarda do palácio, mas também porque foi uma personagem que ficou na mente das crianças. Os vários Turcos representados pelas crianças, apesar das diversas diferenças estilísticas, não deixam de representar um homem com um olhar amigo, sorridente, com uma cabeça grande, bigode, chapéu, sabre e luminária. Ou seja, com isto se prova que as crianças conseguiram captar o essencial desta escultura, porque foram capazes de a desenhar de memória. Nos diferentes desenhos, pudemos observar que o amarelo, o cor-de-rosa, o azul, o verde e o vermelho foram as cores eleitas pelas crianças que participaram na atividade.

Procurou-se desenhar uma figura do Turco que apresentasse essas carac-terísticas físicas e de personalidade [FIGURA 73], bem como alguns traços característicos das figuras de convite do século XVIII, mencionados por Arruda (1993) — (ver Capítulo 1) — e do Turco articulado já disponibilizado pelo CIMMB [FIGURA 52].

FIGURA 73 Ilustração do Turco (Autora, 2018)

134

Para além do sabre e da luminária que já faziam parte da iconografia do Turco do Palácio do Raio, acrescentaram-se elementos para enriquecer a personagem e sugerir as diferentes atividades que terão lugar no edifício. O Turco segura o bolo na festa de aniversário. O livro sugere as atividades lúdicas presentes nos jogos educativos. A mão aponta para as várias face-tas que devem ser observadas no edifício em si. A ilustração foi imaginada de modo a adaptar-se às mais variadas situações, e a poder ser utilizada de acordo com o objetivo do utilizador, qualquer que ele seja.

2. ESTABELECER LOGOTIPO PARA O SEMPR!

O manual de normas da marca gráfica do CIMMB prevê a utilização do logotipo em azul ou cor-de-rosa. No entanto, o cor-de-rosa é muito pouco utilizado pela instituição, pelo que permite fazer dele uma cor secundária e, como tal, associá-lo ao Serviço Educativo, visto que também este é parte integrante do Museu.

Após alguns esboços [ANEXO 5], optou-se por utilizar o logotipo do SEMPR!, como se verifica na FIGURA 74. Quando utilizado em conjunto com a marca do CIMMB [FIGURA 75], deve ser dada preferência à versão vertical [FIGURA 76]. No entanto, existe também a possibilidade da junção numa versão hori-zontal [FIGURA 77].

FIGURA 74 Proposta de logotipo para SEMPR! (Autora, 2018)

C 26 M 100 Y 35 K 29

R 160 G 19 B 82

#a01352

135

FIGURA 75 Logotipo CIMMB / Design Paleta de Ideias - 2015 (CIMMB, 2018)

FIGURA 76 Versão vertical (Autora, 2018)

FIGURA 77 Versão horizontal (Autora, 2018)

136

3. A PALETA DE CORES DA IMAGEM VISUAL

As cores utilizadas para o Turco têm como ponto de partida o conjunto cromático dos azulejos — o azul cobalto, o amarelo e o manganês — mas opta-se por alterar ligeiramente estas cores, afim de as tornar mais atra-tivas para as crianças. Estas são as cores utilizadas também em todo os materiais propostos.

4.

FIGURA 78 Aplicação da paleta cromática no Turco (Autora, 2018)

FIGURA 79 Aplicação da paleta cromática no Turco (Autora, 2018)

137

C 75 M 59 Y 0 K 0

R 84 G 105 B 175

#5469af

C 1 M 54 Y 11 K 0

R 240 G 148 B 176

#f094b0

C 8 M 38 Y 60 K 1

R 272 G 131 B 112

#e8ab70

C 95 M 91 Y 4 K 0

R 41 G 51 B 135

#293387

C 27 M 18 Y 0 K 0

R 195 G 203 B 233

#c3cbe9

C 1 M 50 Y 100 K 0

R 242 G 146 B 0

#f29200

C 2 M 29 Y 52 K 0

R 247 G 194 B 135

#f7c287

C 95 M 80 Y 0 K 0

R 44 G 66 B 149

#a01352

C 26 M 100 Y 35 K 29

R 160 G 19 B 82

#a01352

C 0 M 30 Y 100 K 0

R 251 G 186 B 0

#fbba00

FIGURA 80 Código cromático da paleta escolhida (Autora, 2018)

4. CONTEÚDOS E JOGOS PROPOSTOS, DE ACORDO COM AS IDADES E PROGRAMAS ESCOLARES

O kit de jogos será apresentado às crianças dentro de uma mochila de pano cru, devidamente identificada, com os seguintes materiais: livro de jogos, mapa, materiais de bricolage e outros materiais de apoio.

Novamente brincando com o nome do Serviço Educativo, “Jogos nem SEM-PR!mediatos” foi o título escolhido para o kit de jogos para as crianças. Os jogos não são de compreensão imediata, destinam-se antes a estimular as capacidades de observação e atenção, curiosidade e lógica.

FIGURA 81 Kit de jogos “O que levas na tua mochila é SEMPR!deal” (Autora, 2018)

138

6-8 ANOS 8-10 ANOS

1º ANO

1. Pintar x objetos

2. Formar conjuntos de x elementos

3. Ordenar por ordem crescente

4. Pintar de acordo com um código:

1-vermelho; 2-laranja; 3-verde; ...

5. Fazer corresponder elementos

6. Inventar frases

7. Estações do ano

8. Animais

2º ANO

1. Contar x elementos

2. Cálculos mentais, associando um símbolo a um

número

3. Gráficos

4. Colorir e agrupar x elementos

5. Figuras geométricas: quadrado, retângulo, triângulo

e círculo

6. Cálculo aritmético: dobro e triplo

7. Adivinhas

3º ANO

1. Calcular o perímetro

2. Construção de animais a partir de figuras geométri-

cas (Tangram): cisne, pato, coelho, etc

3. Numeração romana

4. Fontes luminosas

5. Construção de pequenas narrativas

6. Redação de textos curtos

7. Sopa de letras

4º ANO

1. Simetrias

2. Calcular o perímetro e a área

3. Ângulos

4. Reis de Portugal (3 primeiras dinastias)

5. Construção de diálogos

TABELA 2 Principais conteúdos programáticos escolares adaptado dos “Programas Referenciais do 1º Ciclo do Ensino Recorrente” da Direção-Geral da Educação (s.d.) (Autora, 2018)

Cada kit conterá os materiais adaptados à idade de cada utilizador. Por isso, cada livro apresentará jogos destinados a cada grupo etário dos 6-8 e dos 8-10 anos, embora recorrendo às mesmas ilustrações. Os jogos esco-lhidos, para além de se basearem em conteúdos programáticos, como veri-ficamos na TABELA 2, foram também inspirados nos materiais já existentes no Serviço Educativo do CIMMB.

139

5.DESENVOLVIMENTO DE MATERIAIS GRÁFICOS

“Gostamos que te sintas SEMPR!ncluído” — calendário de atividades segundo o plano anual 2018-2019

O calendário é reproduzido no formato A3 (297x420mm), impresso em papel de 100gr. e dobrado em três partes. Apresenta como fundo a ilustra-ção da janela do edifício, simulando a abertura da janela à medida que se desdobra a folha e se apresentam os conteúdos. É destinado às crianças, mas principalmente às suas famílias e educadores, devido ao detalhe da informação (título da atividade, descrição, horário, faixa etária e observa-ções). Foi concebido de acordo com uma grelha de três colunas e hierar-quia de informação de tipos de letra. A paleta de cor e o tipo de letra são os mesmos utilizados nos outros materiais que veremos a seguir.

FIGURA 82 Caléndario de atividades — frente e verso (Autora, 2018)

140

“O que levas na tua mochila é SEMPR!deal” — kit de jogos e atividades oferecidos pelo SEMPR!

Para tornar os materiais adequados à idade dos utilizadores, foi construído, ao longo do texto, um diálogo entre o Turco e a criança, composto por fra-ses simples, de fácil compreensão. O Turco nunca impõe uma ordem, mas sugere ou pede ajuda para desenvolver a tarefa, tal como o livro de jogos não impõe a realização de todas as atividades, mas sugere um percurso das salas como fio condutor da história do edifício. Ao longo do livro, o texto é ilustrado de acordo com o conteúdo de cada sala.

Como podemos perceber pela FIGURA 82, o Turco vai contando a história do Palácio do Raio, ao longo da visita. Procurámos adaptar as várias ilustra-ções às diferentes salas e manter a coerência da paleta de cores.

FIGURA 83 Detalhes dos jogos (Autora, 2018)

141

O kit fornece o livro de jogos e um mapa auxiliar FIGURA 83]. A criança, ao folhear o livro, encontra em cada página informação sobre o local onde se encontra, bem como uma sugestão de como se orientar no edifício. O mapa (formato A3 - 297x420mm) serve como auxiliar em caso de necessidade, ao indicar a localização de todas as salas.

FIGURA 85 Criança a guiar-se pelo mapa (Autora, 2018)

FIGURA 84 Planificação do mapa (Autora, 2018)

142

O livro tem uma forma quadrangular inspirada no azulejo. Tem 180 mm de lado, medida escolhida propositadamente por se aproximar da medida da folha A4 (210x297mm), com que as crianças estão familiarizadas. Este formato permite a impressão em qualquer máquina, caso necessário.

O livro foi pensado para ser reproduzido, utilizando um tipo de papel numa gramagem superior a 100gr., com capa mole e acabamento mate, agrafado num só volume. A gramagem do papel é importante porque se trata de um objeto destinado às crianças, e há que evitar que se rasgue facilmente. Ao contrário das Backpack, do V&A Museum e das “Experiências no Paraíso”, da FCG, os materiais desenvolvidos para o SEMPR! destinam-se a ser leva-dos para casa como recordação da atividade e para, indiretamente, difun-dir a imagem do museu.

Para a construção do livro, foi estabelecida uma grelha com 4 colunas, de modo a facilitar a paginação dos seus diferentes conteúdos. Partindo da experiência dos casos de referência e depois de testar várias alternativas

FIGURA 86 Detalhes dos jogos (Autora, 2018)

de tipos de letra para os diferentes materiais, optámos pela utilização de um tipo geométrico. O tipo de letra utilizado foi Montserrat, da autoria da designer gráfica Julieta Ula-novsky, em 2015. É um tipo de letra open source, composto por uma extensa família de fontes, com características geométricas, que se podem observar nomeadamente nas suas proporções e contraste quase nulo. (Google Fonts, s.d.) [ANEXO 6A; ANEXO 6B: LIVROS COMPLETOS EM ESCALA REAL]

FIGURA 87 Escala real da capa do livro de “Jogos nem SEMPR!mediatos” (Autora, 2018)

144

Hoje, vou contar-te a história desta casa.

Sabias que o seu primeiro nome não era Palácio do Raio?

É verdade! Antes disso, chamava-se “Casa dos Granjinhos”,

como a rua onde se encontra.

145

As imagens ao lado são os mapas dos

dois andares do Palácio.

Abre o mapa grande que vem dentro

da mochila e marca a sala onde estás.

PISO 1

PISO 0

Neste momento estás aqui!

1

2

3

BEM-VINDO!

54

6

7

89

10

WC

FIGURA 88 Escala real de páginas exemplo do livro de “Jogos nem SEMPR!mediatos” (Autora, 2018)

146

“Para nós és SEMPR!mportante” — cartaz e convite personalizáveis e moldura de festa de aniversário para tirar fotografias

Os materiais desenvolvidos para esta categoria seguem a mesma lingua-gem dos anteriores. O Turco festeja o aniversário da criança, levando-lhe um bolo e deixando-lhe a mensagem de parabéns, pois, nesse dia tão espe-cial, ele é “SEMPR!mportante”.

O cartaz foi pensado para ser impresso num formato A2 (420 x 594mm), 180gr. e plastificado. Pretende-se com a plastificação, a sua reutilização em diferentes festas de aniversário, sendo possível personalizar o nome do aniversariante com uma caneta de acetato ou colando uma fotografia [FIGURA 88; FIGURA 90].

Os convites da festa, baseados na linguagem do cartaz, seguem um formato A6 (105x148mm), também com os devidos espaços para serem personali-zados pelos pais ou educadores. O convidado é uma pessoa “SEMPR!ndes-pensável” numa festa de aniversário, pelo que se enfatiza a importância da sua presença e participação na festa. O convite poderá ser impresso em qualquer tipo de papel. A ilustração foi pensada para ser transversal a qualquer tema de festa de aniversário, no entanto, poderão ser pensadas diferentes ilustrações para outras festas temáticas [FIGURA 89; FIGURA 90].

Para além destes dois suportes, foi desenvolvida uma moldura para tirar fotografias durante a festa de aniversário, com a figura do Turco e duas janelas do Palácio abertas, que permite que duas crianças espreitem e sorriam para a máquina fotográfica. O seu formato A1 (594 × 841mm), impresso e colado em k-line, de 3mm de espessura, permite hiperbolizar o cenário pequenino do “ser criança” [FIGURA 91].

147

_____________, para nós és

FIGURA 89 Cartaz de aniversário para personalizar com o nome (Autora, 2018)

148

Data: ____________ _

Hora: ____________ _

RSFF: ____________ _

Para: ____________ _

És

na minha festa de aniversário!

FIGURA 90 Escala real do convite para personalizar com o nome (Autora, 2018)

FIGURA 91 Convite e cartaz personalizados (Autora, 2018)

149

FIGURA 92 Moldura para fotografias com janelas recortadas (Autora, 2018)

Criança a espreitar pela janela

Criança a espreitar pela janela

150

151

5CONCLUSÕES

152

153

CONSIDERAÇÕES FINAIS

“Design de Comunicação para SEMPR!” sintetiza os conhecimentos adqui-ridos e as experiências vividas, ao longo desta investigação. Este projeto permitiu compreender a importância dos Serviços Educativos dos Museus, bem como reforçar a consciencialização da importância do papel do desig-ner como facilitador da experiência de visita dos Museus, qualquer que seja a sua idade. Apesar do foco principal da investigação incidir sobre as crianças com idades compreendidas entre os 6 e os 10 anos, percebeu-se, desde logo, que a comunicação com os pais e educadores é fulcral, pois eles são os primeiros interessados em facultar aos seus filhos aprendiza-gens culturalmente significativas e enriquecedoras.

Para conseguir responder à questão de investigação, isto é, compreender como o design de comunicação é capaz de ajudar a cativar o público infantil para a experiência de visita do cimmb, foi necessário, perceber, primeiro, quais são as estratégias museológicas que têm sido adotadas, não só a nível nacional, mas também a nível internacional, e de que modo tornam a visita a museus numa experiência simultaneamente acessível, inclusiva, lúdica e estimu-lante das aprendizagens. Tendo em conta o público alvo da nossa investi-gação, percebeu-se que a ação educativa dos museus adota uma estratégia de educação não formal, com o objetivo de contribuir para a educação para a cidadania e, simultaneamente, para o desenvolvimento pessoal e social da criança, com uma abordagem externa e complementar à sua educação formal. Este aspeto foi muito importante para o enquadramento concep-tual do nosso projeto. Para o desenvolver foi essencial conhecer como fun-ciona o Serviço Educativo do CIMMB, atualmente, bem como as atividades disponibilizadas para as crianças, tendo em conta que o jogo desempe-nha um papel muito importante quando se trata de cativar e fixar o seu interesse. Assim, foi necessário observar diferentes comportamentos da criança de acordo com as diferentes faixas etárias e a influência que o jogo tem no seu desenvolvimento cognitivo. Recorrendo ao método “aprender-fazendo”, chegou-se à conclusão que a criança aprende mais facilmente a partir do momento em que tem consciência do mundo que a rodeia e se envolve no processo criativo, quer seja, de produção de um jogo ou, simplesmente, a imaginar as suas regras. A criança tem que participar no processo de ideação projetual, consciente do seu papel ativo para poder adquirir conhecimento e estabelecer relações com diferentes matérias que

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fazem parte da sua aprendizagem formal. O designer pode desempenhar um papel essencial na ligação entre o Museu e o seu público infantil e juvenil, a partir do momento em que o envolve, com êxito, no processo criativo. Dito de outro modo, a participação ativa da criança em ações que visam a sensibilização para os valores patrimoniais contribui para o seu crescimento como cidadão. Neste sentido, com o propósito de interessar os mais novos pela história, cultura e arte da cidade de Braga, procurámos levar as crianças à descoberta do CIMMB, e tornar a sua visita de tal modo estimulante, que suscitasse o desejo de voltar. Pretendia-se observar os comportamentos da criança enquanto decorria uma atividade organizada pela investigadora, e compreender as atitudes das crianças durante uma visita orientada, durante a qual participaram num jogo com regras pre-viamente estabelecidas e numa oficina de desenho, pintura de azulejo e barro. Os resultados das atividades, possibilitaram encontrar inspiração para o desenvolvimento projetual. Para além da observação direta des-crita, procedeu-se a uma análise crítica de materais disponibilizados por cinco museus de referência — V&A Museum, Natural History Museum, Fun-dação Calouste Gulbenkian, Fundação Serralves e Casa da Música — com o objetivo de perceber os conteúdos programáticos que estão subjacentes às suas atividades e linguagem gráfica adotada para o público infanto-juvenil, nomeadamente, a ilustração, a cor e os tipos de letra utilizados. Constatou-se que os conteúdos são criteriosamente pensados como com-plemento do currículo escolar e que a ilustração colorida, bem como o tipo de letra não serifado são importantes para a leitura e compreensão dos conteúdos.

A partir dos conhecimentos teóricos e práticos adquiridos, procedeu-se à elaboração da mascote do SEMPR! — Serviço Educativo do Museu Palácio do Raio — e do seu logotipo, bem como dos materiais gráficos, didáticos e pedagógicos inseridos nas categorias “Gostamos que te sintas SEMPR!n-cluído”, “O que levas na tua mochila é SEMPR!deal” e “Para nós és SEM-PR!mportante”.

Apesar de não ter sido possível integrar testes de usabilidade do projeto e fazer uma recolha da fase iterativa, deixamos como recomendação que antes da sua implementação, deverão ser efetuados testes para permitir a revisão do projeto. Também deixamos como sugestão a continuação deste trabalho, que envolve a elaboração de material pedagógico para professo-res do 1º ciclo, bem como a melhoria da comunicação digital através do desenvolvimento de um website.

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RECOMENDAÇÕES FUTURAS

O serviço educativo de um museu não se resume ao público-alvo do nosso estudo, mas sim, a qualquer público interessado em novas aprendizagens e experiências, para expandir o seu universo de interesses. Tal significa que existe muito espaço para outros projetos de investigação em design, orientados para programas educativos propostos pelos museus.

O presente trabalho tem limitações que transcendem a responsabilidade da investigadora. Não foi possível testar os materiais propostos porque não se conseguiu reunir um grupo de crianças para experimentar os mate-riais pedagógicos desenvolvidos. A correção de eventuais erros e o refina-mento do projeto dependerá de várias iterações para evitar desperdícios de tempo e de recursos.

É importante refletir sobre os modos de o designer trabalhar, dentro do museu – fazendo parte do staff – ou fora do museu – como freelancer ou a partir de um atelier ou empresa de design. O contributo do desig-ner é essencial para o desenvolvimento de todos os materiais gráficos do museu, maximizando os resultados e, simultaneamente, minimizando os custos. O desenvolvimento de outros projetos de investigação em design para o contexto museu deve evidenciar as vantagens desta colaboração. O designer não substitui o programador nem o educador, mas é indispen-sável para o desempenho do papel cultural dos museus. No que se refere aos programas educativos, cumpre ao designer desenvolver os materiais necessários e atuar como um facilitador das aprendizagens, maximizando a experiência dos públicos e incentivando a repetição da visita.

Em trabalhos futuros, é indispensável refletir sobre o impacto das novas tecnologias no cumprimento da missão do museu. Dado o panorama atual, coloca-se a questão se, num futuro próximo, o museu será somente vir-tual, restringido a um website e a recursos didáticos estritamente digitais. Do nosso ponto de vista, a materialidade é importante para as aprendi-zagens, pelo que as opções digitais devem ser devidamente ponderadas, relativamente a outros suportes: embora o website seja um meio de comu-nicação muito importante entre o museu e os seus públicos, não consegue substituir-se à experiência de visita. Alguns museus ampliam a experiên-cia de visita, permitindo tocar em alguns objetos que fazem parte do espó-lio do museu. O Victoria & Albert’s Museum e o National History Museum são excelentes exemplos desta estratégia de captação do interesse dos públicos, recorrendo a voluntários (em Portugal poderiam ser os “amigos

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do museu”) para estabelecer a mediação entre o museu, a peça e o público. Perscrutar novas possibilidades nos diversos tipos de experiência de visita é uma linha de investigação com muito interesse e oportunidade para o campo disciplinar, complementar de projetos com outros enquadra-mentos disciplinares, diretamente implicados com a gestão, salvaguarda e ações divulgação do património conservado nos museus.

Por fim, uma última nota. Não cabe aos designers resolver os proble-mas de subfinanciamento dos museus nacionais. Como é conhecido, a receita gerada pela atividade dos museus reverte para a Direção Geral do Património Cultural, ou seja, não fica nos cofres dos museus. Esta situação gera muitas dificuldades e é, manifestamente, injusta: há museus que têm muitos visitantes e desdobram-se em iniciativas, exatamente nas mesmas condições de outros, mas não com os mesmos resultados. O subfinancia-mento tem levado ao encerramento de salas de exposição, adiamento de ações de conservação e restauro urgentes, inviabilizado novas aquisições, impedido a contratação de vigilantes e de técnicos especialistas, sem os quais o museu não pode funcionar, logo também não pode desenvolver um serviço educativo capaz de manter e captar o interesse dos públicos. Minimizar os problemas anteriormente identificados, contribuindo para identificar e explorar as potencialidades de várias soluções pode ser uma oportunidade para o desenvolvimento de projetos de investigação em design para museus. Fica o repto para outros investigadores.

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Ceysson, B., Bresc-Bautier, G., Fagiolo dell’Arco, M., & Souchal, F. (1996). SCULPTURE The Great Tradition of Sculpture from the Fifteenth Century to the Eighteenth Century (2.a ed., Vol. III). Alemanha: Taschen.

Composição VIII (Kandinsky). (2018). Em Wikipédia, a enciclopédia livre. Ob-tido de https://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Composi%C3%A7%-C3%A3o_VIII_(Kandinsky)&oldid=52297551

Dora the Explorer. (s.d.). Obtido 24 de Outubro de 2018, de http://media-forchildren.weebly.com/dora-the-explorer.html

CXCII

DVD_Suspects.jpg (638×657). (s.d.). Obtido 24 de Outubro de 2018, de http://www.cluedofan.com/cluedoims/merch/DVD/DVD_Suspects.aSs-GExvUq2KlDM6vq6uMawLqEij98blUaYMLFLJsAbAtNDCCBrRVEpg

Editio Musica Budapest – Composers, works, events. (s.d.). Obtido 30 de Janeiro de 2018, de http://www.emb.hu/en/composers?archive

Fournier, P.-S. (1712-1768) A. du texte. (1764). Manuel typographique,... par Fournier le jeune. Tome 1. Obtido de https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k1070584h

Grande herbário de sombras (Sombra de Datura). (s.d.). Obtido 26 de Ou-tubro de 2018, de https://gulbenkian.pt/museu/works_cam/grande-herba-rio-de-sombras-sombra-de-datura-153812/

Gregory Ristow. (s.d.-a). Dalcroze Eurhythmics teacher John Colman gives a demonstration. Obtido de https://www.youtube.com/watch?v=n5DdjX-ZkPfg

Heilicher Minneapolis Jewish Day School. (s.d.). Kindergarten February 2014 HMJDS Orff Instruments. Obtido de https://www.youtube.com/wat-ch?v=e7UTh5gjwMI

History of Hats | Gallery - Chapter 11 - Village Hat Shop. (s.d.). Obtido 18 de Outubro de 2018, de https://www.villagehatshop.com/content/61/gallery-chapter-11.html

History of Hats | Gallery - Chapter 12 - Village Hat Shop. (s.d.). Obtido 18 de Outubro de 2018, de https://www.villagehatshop.com/content/62/gallery-chapter-12.html

Home. (s.d.). Obtido 30 de Janeiro de 2018, de https://www.editionsduli-vre.com/en/

Howls, P. (2005). Cluedofan.com Cluedo & Clue - the classic detective boardgame and spinoffs. Obtido 3 de Novembro de 2018, de https://www.cluedofan.com/

Infopédia. (2018). Artigo de apoio Infopédia - Lourdes Castro. Obtido 26 de Outubro de 2018, de $lourdes-castro

Jogo Party & CO Junior Diset. (s.d.). Obtido 25 de Outubro de 2018, de https://www.elcorteingles.pt/brinquedos/A20290175-jogo-party-and-co--junior-diset/

CXCIII

Kotowicz, A., & Kotowicz, A. (s.d.). Pedro Cunha, da Gulbenkian: “É pre-ciso aprender a ler o que está no Google e na Wikipedia”. Obtido 10 de Outubro de 2018, de https://observador.pt/2018/05/22/pedro-cunha-da--gulbenkian-e-preciso-aprender-a-ler-o-que-esta-no-google-e-na-wiki-pedia/

M Public Relations ganha comunicação da Gulbenkian. (2018, Maio 15). Obtido 10 de Outubro de 2018, de http://www.meiosepublicidade.pt/2018/05/m-public-relations-ganha-comunicacao-da-gulbenkian/

Mário Linhares, Autor do Ponto SJ. (s.d.). Obtido 26 de Outubro de 2018, de https://pontosj.pt/autor/mario-linhares/

McBurney, G. (2006, Junho 24). Wassily Kandinsky: the painter of sound and vision. The Guardian. Obtido de https://www.theguardian.com/artan-ddesign/2006/jun/24/art.art

Modelo de interação em ambientes virtuais. (s.d.). Obtido 3 de Novembro de 2018, de http://serestudanteonline-catarina.blogspot.com/2012/10/modelo-de-interacao-em-ambientes.html

Morna, T. F., Brito, M. F., & Henriques, A. M. M. (2005). 100 anos do Museu de S. Roque. Lisboa.

Mr Doodle no Instagram: “Korea crew”. (s.d.). Obtido 3 de Novembro de 2018, de https://www.instagram.com/p/Bm1S4uVFvb2/

Nicolas Ruffieux. (s.d.). Méthode Ward. Obtido de https://www.youtube.com/watch?v=NJvU8GnLCwc

Ondjaki | Wook. (s.d.). Obtido 26 de Outubro de 2018, de https://www.wook.pt/autor/ondjaki/27161

Orff-Schulwerk • Güher & Süher Pekinel. (s.d.). Obtido 30 de Janeiro de 2018, de http://www.pekinel.com/foundation/orff-schulwerk/

Pinterest. (s.d.-a). Obtido 30 de Janeiro de 2018, de https://www.pinterest.pt/casillas1573/kodaly/

Pinterest. (s.d.-b). Obtido 18 de Outubro de 2018, de https://www.pinte-rest.pt/pin/114208540534824771/

Pinterest. (s.d.-c). Obtido 18 de Outubro de 2018, de https://www.pinte-rest.pt/pin/114208540534824771/

Pinterest. (s.d.-d). Obtido 18 de Outubro de 2018, de https://www.pinte-rest.pt/pin/114208540534824771/

CXCIV

Pinterest. (s.d.-e). Obtido 18 de Outubro de 2018, de https://www.pinte-rest.pt/pin/114208540534824771/

Pinterest. (s.d.-f). Obtido 18 de Outubro de 2018, de https://www.pinte-rest.pt/pin/114208540534824771/

Rocha, C. de S., & Nogueira, M. M. (1995). Panorâmica das artes gráficas 2 2. Lisboa: Plátano.

Service, T. (2013, Março 12). A guide to György Kurtág’s music. Obtido 30 de Janeiro de 2018, de http://www.theguardian.com/music/tomservice-blog/2013/mar/12/contemporary-music-guide-gyorgy-kurtag

Sinfónica de Antioquia. (s.d.). Metodología Willems, formación musical. Ob-tido de https://www.youtube.com/watch?v=5e1zEAwaDds

Teaching With Orff. (s.d.). What is Orff Schulwerk? Obtido de https://www.youtube.com/watch?v=vmaq06mT6ts

The Elizabeth Day McCormick Collection. (2017, Dezembro 27). Gallerie des Modes et Costumes Français. 13e Suite de Coeffures à la mode en 1785. 2(278ter) «Coëffure à l’Ermenonville...» Obtido 24 de Outubro de 2018, de https://www.mfa.org/collections/object/gallerie-des-modes-et-cos-tumes-fran%C3%A7ais-13e-suite-de-coeffures-%C3%A0-la-mode-en--1785-2278ter-co%C3%ABffure-%C3%A0-lermenonville-352931

The Strong. (s.d.). 103.2260: Clue | board game | Board Games | Games | On-line Collections | The Strong. Obtido 24 de Outubro de 2018, de http://www.museumofplay.org/online-collections/3/48/103.2260?fbclid=IwAR0Pt-v979r45iVwvVZyeKeotuDDU7j5bCp306i-M6rELNl2QZfQGIyRg34M

Vitrine Mania. (s.d.). Vitrine Mania Adesivo de Vitrine Interativo Crian-ças Perucas, Barbas e Bigodes Meninos Vitrine Mania Adesivos de Vitrine. Obtido 3 de Novembro de 2018, de https://www.vitrinemania.com.br/ca-talog/product/gallery/id/7299/image/4253/

Wassily Kandinsky Most Important Art | TheArtStory. (2018). Obtido 24 de Outubro de 2018, de https://www.theartstory.org/artist-kandinsky-was-sily.htm

Wassily Kandinsky Most Important Art | TheArtStory. (s.d.). Obtido 26 de Outubro de 2018, de https://www.theartstory.org/artist-kandinsky-was-sily.htm

CXCV

Whitehead, J. (2017, Outubro 19). V&A logo by Alan Fletcher. Obtido 24 de Outubro de 2018, de https://medium.com/fgd1-the-archive/v-a-logo-by--alan-fletcher-1911200ec5e0

Williams & Hill are proud to be working alongside the Natural History Mu-seum on Dippy’s UK tour. (s.d.). Obtido 10 de Outubro de 2018, de http://www.williamsandhill.com/dippy/

Winnie-the-Pooh exhibition poster. (s.d.). Obtido 3 de Novembro de 2018, de https://www.vam.ac.uk/shop/winnie-the-pooh-exhibition-poster.html

CXCVI

CXCVII

ANEXO 1

1

INFORMAÇÃO CIMMB Questionário realizado a Dra. Manuela Machado (diretora do CIMMB). Perguntas respondidas por correio eletrónico.

1. Existem dados estatísticos das visitas ao CIMMB, desde a sua abertura? Se sim, qual a

percentagem de público jovem que visita o CIMMB? Qual a percentagem de público, dos 6-10 anos, que visita o CIMMB? Qual a faixa etária com maior percentagem que visita o museu? (Posso ter acesso a estes dados?)

Faixa Etária

Anos

Total % 2016 2017

2018 (até maio)

1 (0 aos 9)

30% 4,5%

57% 11,5%

13% 11,5%

100%

2 (10 aos 29)

44% 9%

44% 13%

12% 15,5% 100%

3 (30 aos 39)

57% 16,5%

34% 14%

9% 16% 100%

4 (40 aos 49)

55% 20,5%

34,5% 18%

10,5% 23,5% 100%

5 (50 aos 59)

60% 30%

33% 23%

7% 20,5% 100%

6 (+60)

54% 19,5%

40% 20,5%

6% 13% 100%

Total % Anual

100%

100%

100%

= Percentagem anual

= Percentagem etária

CXCVIII

2

2. Como se caracterizam os utilizadores do CIMMB? A maioria dos utilizadores do CIMMB em contexto de visita orientada são adultos, que participam também em outras atividades promovidas no Museu, nomeadamente lançamento de livros, conferências e palestras, inauguração de exposições, concertos, etc. Verificamos a tendência para um público assíduo neste tipo de programas. No referente aos ateliês e oficinas que realizamos em determinados períodos do ano, sobretudo períodos de férias escolares e momentos festivos, o público mais participativo situa-se na faixa etária dos 5 aos 14 anos.

3. Em que ano é que o serviço educativo foi criado?

2016.

4. Quais os objetivos do serviço educativo do CIMMB? É objetivo do CIMMB o desenvolvimento de um Serviço Educativo ao longo do ano letivo escolar, fomentando atividades em parceria com escolas e demais unidades de ensino, bem como centros de atividades, aprofundando a sua missão educativa e fomentando o contacto com alunos e professores. Neste âmbito, procura promover a integração de grupos escolares em atividades relacionadas com exposições específicas. Em determinados períodos do ano e dias específicos, promove ateliês, que visam o aprofundamento de temáticas específicas, no sentido de fomentar a criatividade, a autonomia, e a interação.

5. Até que ponto o CIMMB cumpre uma função educativa?

Assumindo-se como um espaço de referência na área da promoção, mostra, divulgação e investigação do património histórico e cultural e da ação social das misericórdias em geral, e da Misericórdia de Braga em particular, o CIMMB procura trabalhar no sentido de atrair diferentes públicos e de sensibilizar a comunidade para a preservação, recuperação, estudo e divulgação do património histórico material e imaterial da cidade e dos vários agentes que constituem a sua história. Desta forma, procura desenvolver um leque variado de atividade direcionado para os diferentes públicos-alvo, nas suas múltiplas vertentes, numa ação que se pretende assumir progressivamente mais inclusiva. Para tentar captar o público mais jovem e ter, desta forma, uma ação mais interventiva e educacional junto desta faixa etária, alargou o programa de visitas orientadas, permitindo conhecer o património institucional nas suas múltiplas vertentes e através de diferentes metodologias. Além disso, tenta dinamizar, na medida das possibilidades, um programa de oficinas e ateliês em determinados períodos do ano, que permitem aos seus participantes alargar os seus horizontes, aprofundar conhecimentos transversais, valorizando a experimentação, desenvolvendo a autonomia e estimulando a criatividade. A parceria com outras entidades também permite a realização de programas diversificados em períodos específicos do ano, como a Braga Barroca, que vão de encontro aos objetivos educativos do CIMMB e conseguem chegar a vários públicos. A realização de conferências e palestras, lançamentos de livros, concertos, cumpre uma função educativa mais direcionada para o público adulto.

6. Qual o tipo de público que o serviço educativo do CIMMB se dedica?

Predominantemente crianças e jovens, mas também séniores. Numa ótica mais inclusiva, tentamos também fazer atividades com crianças e jovens portadores de deficiência física ou intelectual.

CXCIX

3

7. Com que periodicidade é que se realizam atividades no serviço educativo do CIMMB?

Nos períodos de férias escolares; em dias temáticos (Dia do Pai, Mãe, Criança). Sempre solicitado previamente.

8. Com que instituições, escolas ou associações colabora o serviço educativo do CIMMB? Câmara Municipal de Braga, escolas da cidade e não só, associações, ATL´s.

9. Qual a atividade realizada no programa do serviço educativo do CIMMB com maior impacto?

A Visita quiz ao Museu, que alia a visita orientada à realização de atividades diversas, co perguntas e desafios sobre o museu. Permite ainda trabalhar dinâmicas de grupo e de equipa.

10. Os conteúdos do serviço educativo do CIMMB cruzam com os conteúdos atuais dos programas escolares?

Os conteúdos do serviço educativo do CIMMB tentam ir de encontro às temáticas abordadas no contexto dos conteúdos expositivos do museu, bem como a determinadas efemérides ou períodos temáticos, alusivos também à história da cidade, coincidindo apenas em algumas temáticas com os programas escolares.

11. Existe algum registo de avaliação das atividades desenvolvidas com as crianças?

Não, mas estamos a estudar a implementação de registos de avaliação destas atividades.

12. Existe algum tipo de levantamento de estabelecimentos de ensino privado/público, bem como serviços educativos de outros museus e teatros?

Temos conhecimento dos programas promovidos por outros serviços educativos, sobretudo da cidade, embora não tenhamos um levantamento exaustivo destes estabelecimentos.

13. Qual o método de divulgação do serviço educativo do CIMMB?

Email, newsletter mensal e Facebook.

CC

ANEXO 2A

FICHA DE ATIVIDADE — GRUPO 1 — CENTRO INTERPRETATIVO DAS MEMÓRIAS DA MISERICÓRDIA DE BRAGA

“1853, artistas do Palácio do Raio pela primeira vez!”

DIA 20 julho de 2018 HORA 10h30 - 12h30

LOCAL Centro Interpretativo das Memórias da Misericórdia de Braga - Palácio do Raio

PARTICIPANTES 14 crianças - 3 aos 6 anos

OBJETIVOS

Objetivo Geral Objetivo

Específico Estratégias Atividades

Desenvolvimento da mascote para o serviço educativo do CIMMB

Participação das crianças no desenvolvimento da mascote

Dividir o grupo de crianças, de modo a organizar três grupos de 6, de modo a facilitar a abordagem e linguagem e captar melhor a sua atenção

- Quebra-gelo

Atribuir uma personagem a cada criança, de modo a que esta desenvolva um sentido de pertença durante a atividade

- Visita guiada: decifrar códigos e puzzles

Realizar atividades onde as crianças possam imaginar e criar a partir do que viram e ouviram

- Qual a personagem que gostaram mais durante a visita guiada

Promover o espírito crítico das crianças - Avaliação da atividade

Observação das técnicas usadas pelas crianças

Desenvolver uma tabela de observação e avaliação das abordagens escolhidas por cada criança: cor, detalhes, tipografia, tipo de vestuário, cenário

Registar a atividade com recurso à máquina fotográfica e de filmar

TÍTULO ’ 1853, artistas do Palácio do Raio pela primeira vez!‚

IMAGINÁRIO ’ No (...) reinado [de D. João V], o país viveu um período de pacificação e de estabilidade financeira, permitindo à Coroa, à Igreja e a privados promover obras arquitetónicas e artísticas de vulto.‚ (CIMMB, 2017)

Ao longo do século XVIII, o cenário artístico bracarense também se refletiu no estilo barroco, graças aos arcebispos que defendiam uma renovação da cidade.

O arcebispo D. José de Bragança (1741-1756) conhecendo André Soares (1720-1769), pelas ’ suas obras de arquitetura civil e religiosa, escultura em pedra e talha, ourivesaria, ferragens de bronze dourado, azulejo e mesmo iluminura de documentos‚ (CIMMB, 2017) valorizou este estilo na cidade.

André Soares foi um dos importantes arquitetos bracarenses do séc. XVIII. A sua obra distingue-se pela

CCI

FICHA DE ATIVIDADE — GRUPO 1 — CENTRO INTERPRETATIVO DAS MEMÓRIAS DA MISERICÓRDIA DE BRAGA

decoração naturalista: concheados, jarros, grinaldas e festões, característicos do estilo rococó. O edifício, construído em 1754 e 1755, foi um projeto encomendado por João Duarte Faria, e mais tarde, em 1853, adquirido por Miguel José Raio, que deu origem ao nome de Palácio do Raio. (Pereira, 1989)

Hoje regressamos a 1853. Na escadaria principal, atrás de um azulejo está escondida uma carta deixada por André Soares. André Soares convidou todos os artistas de Braga para o ajudarem a criar uma mascote especial, responsável por dar as boas vindas a todas as crianças ao Museu, nas próximas visitas.

DINÂMICA

Programa de atividades:

20 julho

Manhã

10h30 - Quebra-gelo + visita guiada

11h30 - Construção da mascote

12h30 - Fim da atividade

1ª parte - Quebra-gelo

1 - As crianças serão agrupadas por números 1, 2 e 3, formando três grupos diferentes. Cada grupo deverá ter um monitor para ajudar. Este monitor deverá ler a carta escrita por André Soares onde convida todos os que a estão a ler, a regressarem a 1853 e a serem artistas, ajudando-o a criar a mascote para o museu.

2 - A monitora distribuirá aventais e boinas para eles se transformarem em artistas, e com a ajuda do monitor responsável pelo grupo, terão de decifrar um puzzle e descobrir onde está a estátua do Turco (na escadaria principal). Aí dar-se-á início à visita guiada.

Material: 3 cartas de André Soares, 3 puzzles com a fotografia do Turco, boinas e aventais

Carta 1 de André Soares:

Bem-vindos ao Palácio do Raio! Antes de mais, quero agradecer-vos por terem aceite o meu convite! Como grandes artistas que são, também não esperava outra resposta como a vossa... Não se esqueçam que estamos em 1853 e a comunicação nesta altura não é assim tão eficiente! Tenho a dizer-vos que são os primeiros artistas convidados para um evento desta dimensão! Parabéns! Deixo-vos esta carta porque, infelizmente, não poderei estar presente para vos cumprimentar, mas quem melhor do que o dono deste palácio para o fazer? Já o conheceram? Hoje ele irá contar-vos a história deste palácio! A minha grande missão para vocês começa já hoje e só acaba amanhã! Por isso, estejam atentos e não deixem escapar nada!

CCII

FICHA DE ATIVIDADE — GRUPO 1 — CENTRO INTERPRETATIVO DAS MEMÓRIAS DA MISERICÓRDIA DE BRAGA

No fim vão poder desenhar tudo o que mais gostaram de ver e ouvir, e vão poder ajudar-nos a construir e a criar uma mascote do Palácio do Raio. Esta mascote será para sempre um convite a todas as crianças artistas de Portugal inteiro! Resta-me desejar-vos uns bons dias de estadia neste palácio, e que o vosso trabalho artístico perdure até aos vossos netos e bisnetos, também eles futuros artistas! Mãos-à-obra queridos amigos!

André Soares

2ª parte - Visita guiada

Organizada pelo staff do CIMMB e baseada na atividade ’ história para a TV‚ sobre o Palácio do Raio e no guião das salas. As crianças percorrerão as salas, todas juntas, durante a visita. Mini teatro de João Duarte Faria e Miguel José Raio.

5ª parte - Construção da mascote

1- Moldagem plasticina

As crianças terão espaço para moldar a personagem que mais gostaram ou que lhes chamou mais à atenção, com plasticina colorida. Deverão dar-lhes um nome.

No final, será feita uma exposição das 18 personagens e as crianças terão a oportunidade de fazer perguntas e partilhar o seu trabalho.

Caso haja tempo, as crianças poderão desenhar as suas personagens numa folha A4 e colorir.

Material: plasticina, folhas brancas

Pedido de ajuda: será necessária ajuda com as crianças para moldar as peças. Tentar não sobrepor as suas ideias, para que o produto final tenha sido pensado por eles.

6ª parte - Avaliação

Visto que as idades compreendidas entre os 3 e os 6 anos se encontram no ensino pré-escolar e não sabem ler ou escrever, a avaliação feita deverá ser qualitativa visual à base de cores: vermelho - mau, amarelo - médio, verde - bom e azul - muito bom; bem como pelo método pergunta-resposta.

A avaliação deverá responder à seguinte pergunta: Gostaste desta atividade?

A monitora deverá também abordar as crianças perguntando o que mais gostaram e o que aprenderam com a atividade.

MATERIAL 1 - 3 cartas de André Soares, 3 puzzles com a fotografia do Turco, boinas e aventais

2 - plasticina, folhas brancas

ORÇAMENTO 20 euros - total estimado para os materiais

CCIII

FICHA DE ATIVIDADE — GRUPO 1 — CENTRO INTERPRETATIVO DAS MEMÓRIAS DA MISERICÓRDIA DE BRAGA

Bibliografia: Pereira, J. F., & Pereira, P. (1989). Dicionário da arte barroca em Portugal (1a. ed). Lisboa: Editorial Presença. Guião das salas do museu.

CCIV

FICHA DE ATIVIDADE — GRUPO 1 — CENTRO INTERPRETATIVO DAS MEMÓRIAS DA MISERICÓRDIA DE BRAGA

DIVISÃO DE MATERIAL

DATA MATERIAL CIMMB TERESA

20 julho

Carta (3 cópias) Puzzle Turco (3 cópias) 18 aventais 18 boinas Plasticina Folhas brancas A4 Plástico (para não sujar mesa)

24 e 25 julho

Cronómetro 10 lápis de grafite Folhas brancas A3 10 objetos: - pincel - tela - lápis - tubo de tinta - paleta - godé - compasso - esquadro - borracha - tubo de cola

Carta 1 20 aventais 20 boinas Tintas Pinceis Papel de cenário Marcador preto Carta 2 Pasta de moldar 2/3 Bacias Tesouras Cola Jornal velho (para não sujar) Plástico (para não sujar) Questionários Máquina fotográfica

Avaliação

Visita guiada adaptada às idades, cruzando a história da TV, com o guião das salas - usar perguntas do quizz

CCV

FICHA DE ATIVIDADE — GRUPO 2 — CENTRO INTERPRETATIVO DAS MEMÓRIAS DA MISERICÓRDIA DE BRAGA

“1853, artistas do Palácio do Raio pela primeira vez!”

DIA 24 e 25 julho de 2018 HORA 10h - 16h30

LOCAL Centro Interpretativo das Memórias da Misericórdia de Braga - Palácio do Raio

PARTICIPANTES 8 crianças - 6 aos 10 anos

OBJETIVOS

Objetivo Geral Objetivo

Específico Estratégias Atividades

Desenvolvimento da mascote para o serviço educativo do CIMMB

Participação das crianças no desenvolvimento da mascote

Organizar um quebra-gelo de modo a que as crianças possam conhecer-se melhor umas às outras, promovendo o espírito de trabalho em equipa e cooperação no desenvolvimento do projeto

- Quebra-gelo

Atribuir uma personagem a cada criança, de modo a que esta desenvolva um sentido de pertença durante a atividade

- Quebra-gelo

- Visita guiada

Realizar atividades onde as crianças possam imaginar e criar a partir do que viram e ouviram

- Contar a história do Palácio numa banda-desenhada

- Qual a personagem que gostariam que fosse a mascote do serviço educativo

- Caça ao tesouro dentro do museu

Promover o espírito crítico das crianças - Avaliação diária da atividade

Observação das técnicas usadas pelas crianças

Desenvolver uma tabela de observação e avaliação das abordagens escolhidas por cada criança: cor, detalhes, tipografia, tipo de vestuário, cenário

Registar a atividade com recurso à máquina fotográfica e de filmar

TÍTULO ’ 1853, artistas do Palácio do Raio pela primeira vez!‚

IMAGINÁRIO ’ No (...) reinado [de D. João V], o país viveu um período de pacificação e de estabilidade financeira, permitindo à Coroa, à Igreja e a privados promover obras arquitetónicas e artísticas de vulto.‚ (CIMMB,

ANEXO 2B

CCVI

FICHA DE ATIVIDADE — GRUPO 2 — CENTRO INTERPRETATIVO DAS MEMÓRIAS DA MISERICÓRDIA DE BRAGA

2017)

Ao longo do século XVIII, o cenário artístico bracarense também se refletiu no estilo barroco, graças aos arcebispos que defendiam uma renovação da cidade.

O arcebispo D. José de Bragança (1741-1756) conhecendo André Soares (1720-1769), pelas ’ suas obras de arquitetura civil e religiosa, escultura em pedra e talha, ourivesaria, ferragens de bronze dourado, azulejo e mesmo iluminura de documentos‚ (CIMMB, 2017) valorizou este estilo na cidade.

André Soares foi um dos importantes arquitetos bracarenses do séc. XVIII. A sua obra distingue-se pela decoração naturalista: concheados, jarros, grinaldas e festões, característicos do estilo rococó. O edifício, construído em 1754 e 1755, foi um projeto encomendado por João Duarte Faria, e mais tarde, em 1853, adquirido por Miguel José Raio, que deu origem ao nome de Palácio do Raio. (Pereira, 1989)

Hoje regressamos a 1853. Na escadaria principal, atrás de um azulejo está escondida uma carta deixada por André Soares. André Soares convidou todos os artistas de Braga para o ajudarem a criar uma mascote especial, responsável por dar as boas vindas a todas as crianças ao Museu, nas próximas visitas.

DINÂMICA

Programa de atividades:

24 julho 25 julho

Manhã

10h30 - Quebra-gelo + carta 1

11h15 - Visita guiada

10h - Caça ao tesouro

11h - Construção da mascote (Personagem 2 barro)

13h - Almoço 13h - Almoço

Tarde

14h30 - Banda-desenhada + carta 2

15h30 - Personagem 1 (barro)

16h30 - Fim da atividade

17h - apanhar o autocarro Central Camionagem

14h30 - Construção da mascote (Personagem 3 barro)

15h30 - Avaliação

16h30 - Fim da atividade

17h - apanhar o autocarro Central Camionagem

1º DIA

1ª parte - Quebra-gelo

JOGO DA MEMÓRIA

1 - Formar um círculo com as crianças no hall de entrada do museu. Apresentação rápida do nome, idade, escola e o museu preferido que já visitaram.

2 - A monitora irá passar 10 objetos pelas crianças. Estas terão de decorar os objetos, bem como a sua ordem.

CCVII

FICHA DE ATIVIDADE — GRUPO 2 — CENTRO INTERPRETATIVO DAS MEMÓRIAS DA MISERICÓRDIA DE BRAGA

3 - Depois dos objetos terem passado por todos, as crianças deverão rapidamente escrever numa folha o nome dos objetos. O mais rápido vencerá.

4 - Depois do primeiro momento, a monitora dirá que há uma carta escondida na escadaria principal do Palácio, e que eles agora são um grupo e que a devem procurar todos juntos.

5 - Uma vez a carta encontrada, deverão lê-la com muita atenção. A carta é escrita por André Soares e convida todos os que a estão a ler, a regressarem a 1853 e a serem artistas, ajudando-o a criar a mascote para o museu.

6 - As crianças vestir-se-ão de artistas: boina e avental.

Material: cronómetro, lápis, folhas brancas, 10 objetos (pincel, tela, lápis, tubo de tinta, paleta, godé, compasso, esquadro, borracha, tubo de cola), carta de André Soares, boinas e aventais

Carta 1 de André Soares:

Bem-vindos ao Palácio do Raio! Antes de mais, quero agradecer-vos por terem aceite o meu convite! Como grandes artistas que são, também não esperava outra resposta como a vossa... Não se esqueçam que estamos em 1853 e a comunicação nesta altura não é assim tão eficiente! Tenho a dizer-vos que são os primeiros artistas convidados para um evento desta dimensão! Parabéns! Deixo-vos esta carta porque, infelizmente, não poderei estar presente para vos cumprimentar, mas quem melhor do que o dono deste palácio para o fazer? Já o conheceram? Hoje ele irá contar-vos a história deste palácio! A minha grande missão para vocês começa já hoje e só acaba amanhã! Por isso, estejam atentos e não deixem escapar nada! No fim vão poder desenhar tudo o que mais gostaram de ver e ouvir, e vão poder ajudar-nos a construir e a criar uma mascote do Palácio do Raio. Esta mascote será para sempre um convite a todas as crianças artistas de Portugal inteiro! Resta-me desejar-vos uns bons dias de estadia neste palácio, e que o vosso trabalho artístico perdure até aos vossos netos e bisnetos, também eles futuros artistas! Mãos-à-obra queridos amigos!

André Soares

2ª parte - Visita guiada

Organizada pelo staff do CIMMB e baseada na atividade ’ história para a TV‚ sobre o Palácio do Raio e no guião das salas.

Sentados na escadaria, as crianças ouvirão com atenção a história contada pelo turco. Ao mesmo tempo que o turco conta a história, vão aparecendo imagens e desenhos para ilustrar.

Anexo 1 - história para banda desenhada

Personagens:

• Turco (narrador) - Teresa • João Duarte Faria - Sandra • Miguel José Raio - Sandra (dupla personalidade)

CCVIII

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• Adelaide e a Gabriela - Patrícia e Rafaela (apoio para segurar imagens)

Depois da história contada, a visita guiada começará pelas salas, tentando relembrar alguns pormenores que foram contados ao longo da história (p. ex. tetos, azulejos, personagens principais)

3ª parte - Banda-desenhada (ADAPTADO PARA DESENHO DE UM OBJETO/PERSONAGEM CARACTERÍSTICO DO MUSEU)

Depois da visita guiada e da história contada, as crianças irão testar a sua memória, construindo uma banda-desenhada em papel de cenário. Poderão acrescentar pormenores se acharem pertinente.

Material: tintas, pincéis, papel de cenário, marcador preto

Carta 2 de André Soares:

Queridos artistas! Muitos parabéns pelo vosso trabalho! Miguel José Raio disse-me que vocês tinha sido espetaculares na vossa banda desenhada! Como grandes artistas que são, também não esperava outra coisa... Tenho mais um desafio para vocês! Têm de encontrar os seguintes objetos: Palavras em código: barro, bacias, água, mesa Gostava que esculpissem a personagem que mais gostaram da vossa banda desenhada ou do dia de hoje! Depois podem desenhá-la e colori-la! Amanhã ainda terão mais desafios! Mãos-à-obra queridos amigos!

André Soares

4ª parte - Construção da mascote (ADAPTADO PARA MOLDAGEM DO OBJETO/PERSONAGEM DESENHADO)

Depois da leitura da carta, as crianças terão de encontrar os quatro objetos que decifraram, e construir em barro a personagem que mais gostaram durante a visita.

1- Moldagem em barro

As crianças terão espaço para moldar uma das personagens que mais gostaram ou que lhes chamaram mais atenção.

2- Desenho

Posteriormente poderão desenhar, colorir, recortar estas mesmas personagens, dando-lhes um nome.

Material: Barro, bacias com água, jornal velho, plásticos

CCIX

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2º DIA

5ª parte - Party and Company + Caça ao tesouro

Anexo 2 - conteúdos para o jogo

As crianças começarão o dia com o jogo Party and Company, onde através da mímica, do desenho, da leitura de lábios e da resposta a diferentes perguntas, testarão a sua memória e os seus conhecimentos sobre o Palácio do Raio. Por cada 10 perguntas certas, recebem uma pista para a caça ao tesouro. André Soares elogia a perspicácia com que estes artistas trabalharam no dia anterior e pede que, como última missão, as crianças escolham uma das personagens desta aventura, para que seja a mascote do museu.

Material: 2ª carta, boinas e aventais

Carta 3 de André Soares:

Bom dia queridos artistas! Que tal estão essas obras de arte?! É verdade, a vossa missão acaba hoje! Mas ainda há muito para fazer... Espero que tenham descansado bem porque têm mesmo de deixar o trabalho acabado! Ainda se lembram do que fizeram ontem? E ainda se lembra da escultura que se encontra na escadaria principal e dos azulejos? Qual das cenas gostaram mais? Conseguem desenhá-las e pintá-las muito rapidamente? A seguir a essa tarefa, devem continuar com a vossa missão de olaria! Mãos-à-obra queridos amigos!

André Soares

6ª parte - Pintura de azulejos

As crianças pensarão no padrão de azulejos que gostariam de ver na possível renovação da fachada do Palácio, e terão de a desenhar e pintar no azulejo com keraminas.

7ª parte - Construção da mascote

1- Desenho

Na parte da tarde, terão liberdade para desenhar, colorir, recortar estas mesmas personagens, dando-lhes um nome.

2- Moldagem em barro

As crianças terão espaço para moldar duas das personagens que mais gostaram ou que lhes chamaram mais atenção.

No final, as peças serão levadas para o forno. Poderão fazer uma pequena exposição com o trabalho? (ver qual a possibilidade da sala de exposições temporárias).

CCX

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Material: Barro, bacias com água, jornal velho, plásticos

8ª parte - Avaliação

Questionários sobre o aproveitamento da atividade:

1 - O que aprendi?

2 - O que gostei mais de fazer?

3 - O que menos gostei de fazer?

4 - Na última atividade, de todas as personagens, qual gostei mais? Porquê?

5 - Gostava de repetir esta atividade?

6 - Gostava de voltar ao Museu?

MATERIAL 1 - cronómetro, lápis, folhas brancas, 10 objetos (pincel, tela, lápis, tubo de tinta, paleta, godé, compasso, esquadro, borracha, tubo de cola), 1ª carta de André Soares, boinas e aventais

2 - tintas, pincéis, papel de cenário, marcador preto

3 - 2ª carta, boinas e aventais

4 - barro, bacias com água, jornal velho, plásticos

5 - questionários impressos

6 - máquina fotográfica

7 - desenhos e imagens para a narrativa da história

ORÇAMENTO 20 euros - total estimado para os materiais

CCXI

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AVALIAÇÃO

Transcrição da caracterização das personagens:

Nome da Personagem

Cor Descrição Narrativa Vestuário Cenário

Frenkie - 1 - é um robot

- 11 anos

- gosta de passear com o namorado

- cabelo bonito e moreno

- gosta de vir ao museu para ver coisas bonitas e antigas

Filmasso - 13 anos - gosta de lutar

- máscara, fato e uma capa

- gosta de vir ao museu para ver o turco

Sr. Caldas - 13 anos - gosta de jogar

- adora jogar fortnite

- gosta de visitar o museu para o ver‚

Arco-íris - 10 000 anos - gosta de sol e chuva - bonito e com muitas cores

- vive no céu

Atemporal [sic] - gosta de ’ andar à porrada‚

- máscara de raposa e colete

- gosta de vir ao museu para dançar na casa de banho

Sr. Caldas - 13 anos - gosta de jogar, mas irrita-se às vezes

- gosta de vir ao museu para jogar jogos de tabuleiro

Mãe - 30 anos - gosta de dormir, brincar e trabalhar

- bonita, simpática e engraçada

- gosta de vir ao museu porque é interessante e gosta de história

Copiloto - 1 ano - gosta de andar à batatada

- homem vestido de piloto

- gosta de vir ao museu para aprender

Lucas neto - 19 anos - gosta de pular numa banheira de nutela

- faz vídeos

- parece uma criança

- usa roupa de criança, mas do tamanho de um adulto

- gosta de vir ao museu para ver coisas antigas

Unicórnio - 11 anos - gosta de fazer - cavalo com um - gosta de vir ao museu porque

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FICHA DE ATIVIDADE — GRUPO 2 — CENTRO INTERPRETATIVO DAS MEMÓRIAS DA MISERICÓRDIA DE BRAGA

magia chifre tem muitas coisas para ver

Turco - 92 anos - defender o palácio - o turco é boa pessoa e é feio

- roupa antia

- gosta de vir ao museu para relembrar tempos antigos

Transcrição da avaliação das crianças:

O que é que aprendi hoje? O que é que gostaria de fazer hoje? O que é que gostei mais de fazer? Aprendi que não se pode falar nos museus

Gostaria de jogar às escondidinhas

Eu aprendi as histórias antigas Hoje gostaria de jogar às escondidinhas

Eu gostei mais de brincar

Aprendi a não estar distraído a cortar a barba

Gostava de apanhar o gato Gostei do Miguel Raio

Aprendi a fazer barro Gostei mais de fazer barro Aprendi a desenhar Gostava de jogar à bola com uma bola

grande Gostei mais de ver os gatos

Aprendi a fazer trabalhos com o barro

Queria mais atividades De desenhar

Aprendi a história do Turco e do André Soares

Brincar no jardim o resto da tarde Gostei de fazer tartarugas de barro

Aprendi hoje que há muito tempo atrás a vida era muito atarefada

Ir à piscina do hotel De fazer barro

Aprendi a fazer hoje barro e aprendi a história do Palácio do Raio

O que eu gostava de ter feito hoje era ter aprendido a fazer vidro

Eu gostei mais de fazer barro

A fazer barro Aprendi a história do palácio do Raio

Ir à piscina

A ir mais vezes à casa de banho Que não se deve tocar nas coisas quando estamos num museu

Gostava de ter feito tudo o que fiz hoje

De visitar o museu

Aprendi a desenhar Gostava de apanhar o gato Gostava de ver os gatos Aprendi a mexer no barro Gostava de apanhar os gatos Desenhar

Bibliografia: Pereira, J. F., & Pereira, P. (1989). Dicionário da arte barroca em Portugal (1a. ed). Lisboa: Editorial Presença. Guião das salas do museu.

CCXIII

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Anexo 1 (Teresa é a narradora) Turco - Olá, eu sou o Turco e também me chamam de Mexicano. Vou contar-vos uma história, a história desta casa. Como acham que se chama? Sim, chama-se Palácio do Raio mas inicialmente era chamada de Casa dos Granjinhos por causa da rua onde se encontra. Estamos em pleno séc XVIII, por volta de 1745, quando o Sr. João Duarte de Faria e Silva, Cavaleiro da Ordem de Cristo e Oficial do Santo Ofício, nascido na cidade de Guimarães se estabeleceu nesta cidade de Braga e abriu o seu estabelecimento na R. do Souto. Assim que se encontrou estabelecido resolveu em 1735 pedir em casamento D. Maria Joana dos Santos. Deste casamento nasceram 9 filhos e para conseguir criá-los em boas condições necessitou de uma casa maior onde ficassem todos bem instalados e com espaço para brincar. Iniciou a procura de uma casa que preenchesse os seus sonhos e não encontrou o que desejava. Lembrou-se então de comprar um terreno e mandar construir uma casa. Encontrou um terreno perto do Hospital da Santa Casa da Misericórdia e logo comprou. Agora faltava a quem encomendar o projeto. Lembrou-se do seu amigo João Soares da Silva cujo filho André (fotografia) já trabalhava para D. José de Bragança. Assim recomendou a André Soares que fizesse a melhor e mais bonita casa da cidade. André Soares de bom agrado aceitou fazer o projeto e como se dava bem com D. José de Bragança tinha acesso às melhores bibliotecas e livros de arquitetura e de gravura do seu tempo. Refugiou-se no seu espaço de trabalho e começou a pensar no projeto. Desenhou, riscou, desenhou, rasgou até que por fim encontrou o projeto ideal. Assim que terminou, começaram as obras e em pouco tempo a casa estava pronta. Foi com grande agrado que João Duarte de Faria recebeu a chave (desenho de chave) da nova casa e logo a foi ver. Para esta ocasião escolheu um lindíssimo fato de seda escura, constituído por colete, casaca bordada com botões de prata, calções (um pouco abaixo do joelho), camisa branca, meio de seda branca e sapatos de pele fina com duas lindas fivelas de prata (Sandra representa modelo da sua roupa). Quando se aproximou logo ficou maravilhado, a casa dos seus sonhos, de planta retangular, amplas portas e janelas todas elas adorandas de lindas pedras de granito trabalhado conferindo-lhe grande movimento. Era a casa mais bela da cidade, só faltava um pormenor a sua pedra de armas que logo mandou colocar num local bem visível. (desenho da planta do palácio) Para comemorar a mudança logo foi dada uma grande festa, um grande banquete como era costume nesta época. Decidiu onde seria servido, pois nesta época não há salas de jantar. Ficou decido que seria no jardim e o banquete é servido ’ à francesa‚ pois nesta altura é o esplendor da corte francesa que dita a moda. (desenho de mesa grande vazia) Neste banquete são servidas 4 cobertas (alimentos que se servem ao mesmo tempo) cada uma constituída por 21 pratos. 1ª Coberta (entradas) - pratos frios (manteiga, pão, presunto, paio, saladas) (desenho)

CCXIV

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2ª Coberta (sopa) - pratos quentes de carne cozida com legumes e muito molho (galinha, coelho, vitela) (desenho) 3ªcoberta (prato principal) - pratos quentes de carne assada sem molho (peru, lebre, lombo de porco) (desenho) 4ª Coberta (sobremesas) - doces variados e fruta. (desenho) Claro que no banquete à francesa é necessário que se cumpram certas regras: (Sandra poderá representar de forma mímica) 1 - Não comer com as mãos (já existem talheres que fazem parte da baixela) 2 - Não limpar a boca à toalha (os criados trazem bacias e toalhas para o que for preciso) 3 - Sirva-se a si próprio (a comida está dentro de pratos cobertos perto de si) 4 - Arrotar sempre que lhe apetecer (prova que está a gostar) 5 - Levantar o braço sempre que tem sede (o criado serve a bebida, os copos nunca de vem pousar em cima da mesa e devem ser bebidos de uma só vez). E assim se vai passando o tempo. Em 1767 morre João Duarte de Faria e Silva sendo depois o palacete habitado por várias pessoas. (Sandra transforma-se em Miguel José Raio) Estamos por volta de 1850, quando decide regressar do Brasil, Miguel José Raio com as suas duas filhas, Adelaide e Gabriela. (Patrícia e Rafaela fazem uma vénia e apresentam-se) No Rio de Janeiro embarca numa nau (desenho) com destino a Portugal. Depois de vários meses de uma atribulada viagem com tempestades, vagas gigantes entra na barra do Tejo e fundeia no Terreiro do Paço. A excitação das irrequietas meninas é grande pois finalmente chegaram a Portugal destino que tanto ambicionavam e tal com lhes tinham contado Lisboa era linda com grande movimento e agitação. Estavam deslumbradas mas logo o Pai lhes lembrou que o seu destino era Braga. Rapidamente tratou de desembarcar a sua bagagem e de arranjar novo transporte. Depressa se fez à estrada mas sempre com grande preocupação que era onde se alojar com as filhas. Claro está que lhe apareci no fundo do se óculo, (levar um canudo) pregando-lhe um enorme susto. Disse-lhe que não se preocupasse com o alojamento pois em Braga estava à venda uma linda casa a Casa dos Granjinhos. Assim que chegaram a Braga, Miguel José Raio comprou a casa a José Maria Duarte Peixoto, descendente de João Duarte Faria no ano de 1853 e nele viveu até à sua morte. As meninas estavam felizes a casa era muito espaçosa e com um lindo jardim mas precisava de uns melhoramentos, encomendou azulejos (apontar para azulejos) a diferentes fábricas. No Porto os da fachada, em Lisboa ao mestre Bartolomeu Antunes os da escadaria retratando cenas de caça e cenas galantes bem ao gosto da época e em Lisboa e Coimbra os das diversas salas. Mandou pintar também as paredes da escadaria e escolheu o artista José Maria Pereira Júnior (fotografia), conhecido como Pereira Cão. Para as salas nobres mandou fazer belas pinturas para os tetos. Cada

CCXV

FICHA DE ATIVIDADE — GRUPO 2 — CENTRO INTERPRETATIVO DAS MEMÓRIAS DA MISERICÓRDIA DE BRAGA

vez mais a casa estava ao seu gosto. Por volta de 1863, Miguel José Raio pediu para abrir uma rua à frente do Palácio, determinando assim um novo traçado urbanístico nesta zona da cidade. Miguel José Raio (fotografia) foi um grande proprietário da cidade de Braga e primeiro Visconde de S. Lázaro, cujo título recebeu de D. Luís I, Rei de Portugal, em 1870, pela «criação de estabelecimentos d—instrução e de crédito» e pelos «actos d—exemplar caridade» Com o seu falecimento, em 1882, devido a dificuldades económicas a maior parte dos seus bens passaram para a tutela do Banco do Minho, instituição que fundou. Assim as herdeiras tiveram que abandonar o Palacete. (filhas tristes) Mais uma vez estava à espera de novo dono. Passados alguns meses estavam reunidos os Irmãos da Santa Casa da Misericórdia de Braga (imagem) debatendo um grande problema que estavam a ter ẞ a falta de espaço no hospital e a necessidade de adquirirem novas instalações quando voltei a aparecer murmurando baixinho ẞ Palácio do Raio, Palácio do Raio e que estava mesmo ao lado das instalações velhas. Fizeram-se várias reuniões para debater se seria viável a compra do edifício, consultaram-se os extratos bancários e felizmente havia condições para a sua aquisição. Ficou a 1 de outubro de 1883 na posse da Santa Casa de Misericórdia de Braga, que nela instalou alguns serviços do Hospital de São Marcos. (hospital) Foi um período de grande agitação e trabalhos, pois conseguiu-se atender um grande número de doentes e com melhores condições. Cumprindo-se assim uma das 14 obras de misericórdia ẞ Assistir aos enfermos. Em dezembro de 1974 o Palácio do Raio, assim como o restante Complexo hospitalar de S. Marcos, passou para a tutela e administração do Estado até 2011, sofrendo durante esse período inúmeras alterações e adaptações que danificaram gravemente os seus elementos artísticos. Em 2012 é devolvido à Santa Casada Misericórdia de Braga. Entre 2012 e 2014 foram feitas grandes obras de conservação e restauro promovidas pela Santa Casa da Misericórdia, passando a acolher o Centro Interpretativo das Memorias da Misericórdia de Braga abrindo-se à cidade e aos seus visitantes.

CCXVI

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Anexo 2 Conteúdos para o jogo Party and Company:

Lábios Mímica Perguntas Desenho - Caça - Azulejo - Raio - Rococó - Santa Casa da Misericórdia - Brasil - 1853 - Leque - Música - Braga - Raio - Guimarães - Cão - Avestruz - Cavalo - Concha - Javali - Árvore - Barco - Granjinhos

- Leque - Música - Braga - Raio - Guimarães - Cão - Avestruz - Cavalo - Concha - Javali - Árvore - Barco - Palácio - arquiteto

- Quem foi o primeiro proprietário do Palácio do Raio? R: João Duarte Faria - Quantos filhos tinha João Duarte Faria? R: 9 - Como se chama o arquiteto que projetou este edifício? R: André Soares - Quem foi o segundo proprietário do Palácio do Raio? R: Miguel José Raio - Como se chama a escultura que está representada na escadaria? R: Turco - Quais são as cores utilizadas nos azulejos da escadaria principal? R: azul e branco - De que século são os azulejos da escadaria? R: a) Séc. XVIII b) Séc. XIX c) Séc. XXI - Em que ano é que o palácio foi projetado? R: a) 1757 b) 1853 c) 1754 - Em que ano é que Miguel José Raio comprou o palácio? R: a) 1856 b)1853 c) 1995 - Porque outro nome é conhecida a estátua do Turco? R: Mexicano - O que é que o Turco tem na mão? R: espada e candeeiro - O Turco está de olhos abertos ou fechados? R: fechados - Para que serve o metal que se encontra por baixo do Turco? R: limpar os pés à chegada do palácio

- Cão - Fonte - Dama - Javali - Cavalo - Árvore - Barco - Avestruz - Cavaleiro - Leque - Violino - Palácio - Concha - Turco

CCXVII

1853, artistas do Palácio do Raio pela primeira vez!

Vem ajudá-lo a desenhar a mascote para o Palácio do Raio!

Sabes quem é André Soares?!Ele tem uma missão para ti...

24 e

25

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Brag

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CCXVIII

24 JULHO

10h30 - Quebra-gelo11h30 - Visita guiada12h30 - almoço14h30 - workshop Banda-desenhada16h30 - Fim da atividade

Para os teus pais conhecerem o programa:

25 JULHO

10h - Caça ao tesouro11h - workshop Construção da mascote12h30 - almoço14h30 - workshop Construção da mascote15h30 - Avaliação16h30 - Fim da atividade

CCXIX

FICHA DE ATIVIDADE — GRUPO 3 — CENTRO INTERPRETATIVO DAS MEMÓRIAS DA MISERICÓRDIA DE BRAGA

“1853, artistas do Palácio do Raio pela primeira vez!”

DIA 31 julho de 2018 HORA 10h30 - 12h30

LOCAL Centro Interpretativo das Memórias da Misericórdia de Braga - Palácio do Raio

PARTICIPANTES 12 crianças

OBJETIVOS

Objetivo Geral Objetivo

Específico Estratégias Atividades

Desenvolvimento da mascote para o serviço educativo do CIMMB

Participação das crianças no desenvolvimento da mascote

Atribuir uma personagem a cada criança, de modo a que esta desenvolva um sentido de pertença durante a atividade

- Visita guiada - com a história contada pelo Turco + visita das salas

Realizar atividades onde as crianças possam imaginar e criar a partir do que viram e ouviram

- Narrativa dos azulejos - o que terá acontecido antes e depois? Quem são estas personagens?

Promover o espírito crítico das crianças - Avaliação diária da atividade

Observação das técnicas usadas pelas crianças

Desenvolver uma tabela de observação e avaliação das abordagens escolhidas por cada criança: cor, detalhes, narrativa, tipo de vestuário, cenário

Registar a atividade com recurso à máquina fotográfica e de filmar

TÍTULO ’ 1853, artistas do Palácio do Raio pela primeira vez!‚

IMAGINÁRIO ’ No (...) reinado [de D. João V], o país viveu um período de pacificação e de estabilidade financeira, permitindo à Coroa, à Igreja e a privados promover obras arquitetónicas e artísticas de vulto.‚ (CIMMB, 2017)

Ao longo do século XVIII, o cenário artístico bracarense também se refletiu no estilo barroco, graças aos arcebispos que defendiam uma renovação da cidade.

O arcebispo D. José de Bragança (1741-1756) conhecendo André Soares (1720-1769), pelas ’ suas obras de arquitetura civil e religiosa, escultura em pedra e talha, ourivesaria, ferragens de bronze dourado, azulejo e mesmo iluminura de documentos‚ (CIMMB, 2017) valorizou este estilo na cidade.

ANEXO 2C

CCXX

FICHA DE ATIVIDADE — GRUPO 3 — CENTRO INTERPRETATIVO DAS MEMÓRIAS DA MISERICÓRDIA DE BRAGA

André Soares foi um dos importantes arquitetos bracarenses do séc. XVIII. A sua obra distingue-se pela decoração naturalista: concheados, jarros, grinaldas e festões, característicos do estilo rococó. O edifício, construído em 1754 e 1755, foi um projeto encomendado por João Duarte Faria, e mais tarde, em 1853, adquirido por Miguel José Raio, que deu origem ao nome de Palácio do Raio. (Pereira, 1989)

Hoje regressamos a 1853. Na escadaria principal, atrás de um azulejo está escondida uma carta deixada por André Soares. André Soares convidou todos os artistas de Braga para o ajudarem a criar uma mascote especial, responsável por dar as boas vindas a todas as crianças ao Museu, nas próximas visitas.

DINÂMICA

Programa de atividades:

20 julho

Manhã

10h30 - Visita guiada

11h30 - Construção da narrativa

12h30 - Fim da atividade

1ª parte - Visita guiada

Organizada pelo staff do CIMMB e baseada na atividade ’ história para a TV‚ sobre o Palácio do Raio e no guião das salas.

Primeiro, as crianças terão de procurar uma carta escrita por André Soares:

Carta 1 de André Soares:

Bem-vindos ao Palácio do Raio! Antes de mais, quero agradecer-vos por terem aceite o meu convite! Como grandes artistas que são, também não esperava outra resposta como a vossa... Não se esqueçam que estamos em 1853 e a comunicação nesta altura não é assim tão eficiente! Tenho a dizer-vos que são os primeiros artistas convidados para um evento desta dimensão! Parabéns! Deixo-vos esta carta porque, infelizmente, não poderei estar presente para vos cumprimentar, mas quem melhor do que o guarda deste palácio para o fazer? Já o conheceram? Hoje ele irá contar-vos a história deste palácio! No fim vão poder desenhar tudo o que mais gostaram de ver e ouvir, e vão poder ajudar-me a construir e a criar uma mascote do Palácio do Raio. Esta mascote será para sempre um convite a todas as crianças artistas de Portugal inteiro! Resta-me desejar-vos uns bons dias de estadia neste palácio, e que o vosso trabalho artístico perdure até aos vossos netos e bisnetos, também eles futuros artistas! Mãos-à-obra queridos amigos!

André Soares

CCXXI

FICHA DE ATIVIDADE — GRUPO 3 — CENTRO INTERPRETATIVO DAS MEMÓRIAS DA MISERICÓRDIA DE BRAGA

Sentados na escadaria, as crianças ouvirão com atenção a história contada pelo turco. Ao mesmo tempo que o turco conta a história, vão aparecendo imagens e desenhos para ilustrar.

Anexo 1 - história contada pelo Turco

Personagens:

• Turco (narrador) - Teresa • João Duarte Faria - Sandra • Miguel José Raio - Sandra (dupla personalidade) • Adelaide e a Gabriela - Patrícia e Rafaela (apoio para segurar imagens)

Depois da história contada, a visita guiada começará pelas salas, tentando relembrar alguns pormenores que foram contados ao longo da história (p. ex. tetos, azulejos, personagens principais)

2ª parte - Construção da narrativa

Depois da visita guiada e da história contada, as crianças receberão imagens das cenas dos azulejos da escadaria principal.

A partir das imagens, as crianças terão oportunidade de escolher a cena ou a personagem que preferirem para, a partir desta, contarem uma história imaginando o que teria acontecido antes e depois da cena retratada.

Ter atenção ao registo: quem são as personagens, idade delas, o que é que elas estão a fazer, o que é que elas costumam fazer no seu dia-a-dia, onde se passaria esta cena, em que ano...

As personagens desenhadas pelas crianças podem mudar o seu vestuário, mudar de cena, desde que devidamente justificado.

Podem pintar os seus desenhos usando as cores que acham que estariam representadas.

3ª parte - Avaliação (não foi feita)

Questionários sobre o aproveitamento da atividade:

1 - O que aprendi?

2 - O que gostei mais de fazer?

3 - O que menos gostei de fazer?

4 - Na última atividade, de todas as personagens, qual gostei mais? Porquê?

5 - O que esperava ter feito no Museu?

6 - Gostava de repetir esta atividade?

7 - Gostava de voltar ao Museu? O que gostava de fazer da próxima vez?

CCXXII

FICHA DE ATIVIDADE — GRUPO 3 — CENTRO INTERPRETATIVO DAS MEMÓRIAS DA MISERICÓRDIA DE BRAGA

MATERIAL 1 - folhas A3

2 - lápis, marcadores, borracha

3 - impressões das cenas dos azulejos

ORÇAMENTO 5 euros

Bibliografia: Pereira, J. F., & Pereira, P. (1989). Dicionário da arte barroca em Portugal (1a. ed). Lisboa: Editorial Presença. Guião das salas do museu.

CCXXIII

FICHA DE ATIVIDADE — GRUPO 3 — CENTRO INTERPRETATIVO DAS MEMÓRIAS DA MISERICÓRDIA DE BRAGA

Anexo 1 (Teresa é a narradora) Turco - Olá, eu sou o Turco e também me chamam de Mexicano. Vou contar-vos uma história, a história desta casa. Como acham que se chama? Sim, chama-se Palácio do Raio mas inicialmente era chamada de Casa dos Granjinhos por causa da rua onde se encontra. Estamos em pleno séc XVIII, por volta de 1745, quando o Sr. João Duarte de Faria e Silva, Cavaleiro da Ordem de Cristo e Oficial do Santo Ofício, nascido na cidade de Guimarães se estabeleceu nesta cidade de Braga e abriu o seu estabelecimento na R. do Souto. Assim que se encontrou estabelecido resolveu em 1735 pedir em casamento D. Maria Joana dos Santos. Deste casamento nasceram 9 filhos e para conseguir criá-los em boas condições necessitou de uma casa maior onde ficassem todos bem instalados e com espaço para brincar. Iniciou a procura de uma casa que preenchesse os seus sonhos e não encontrou o que desejava. Lembrou-se então de comprar um terreno e mandar construir uma casa. Encontrou um terreno perto do Hospital da Santa Casa da Misericórdia e logo comprou. Agora faltava a quem encomendar o projeto. Lembrou-se do seu amigo João Soares da Silva cujo filho André (fotografia) já trabalhava para D. José de Bragança. Assim recomendou a André Soares que fizesse a melhor e mais bonita casa da cidade. André Soares de bom agrado aceitou fazer o projeto e como se dava bem com D. José de Bragança tinha acesso às melhores bibliotecas e livros de arquitetura e de gravura do seu tempo. Refugiou-se no seu espaço de trabalho e começou a pensar no projeto. Desenhou, riscou, desenhou, rasgou até que por fim encontrou o projeto ideal. Assim que terminou, começaram as obras e em pouco tempo a casa estava pronta. Foi com grande agrado que João Duarte de Faria recebeu a chave (desenho de chave) da nova casa e logo a foi ver. Para esta ocasião escolheu um lindíssimo fato de seda escura, constituído por colete, casaca bordada com botões de prata, calções (um pouco abaixo do joelho), camisa branca, meio de seda branca e sapatos de pele fina com duas lindas fivelas de prata (Sandra representa modelo da sua roupa). Quando se aproximou logo ficou maravilhado, a casa dos seus sonhos, de planta retangular, amplas portas e janelas todas elas adorandas de lindas pedras de granito trabalhado conferindo-lhe grande movimento. Era a casa mais bela da cidade, só faltava um pormenor a sua pedra de armas que logo mandou colocar num local bem visível. (desenho da planta do palácio) Para comemorar a mudança logo foi dada uma grande festa, um grande banquete como era costume nesta época. Decidiu onde seria servido, pois nesta época não há salas de jantar. Ficou decido que seria no jardim e o banquete é servido ’ à francesa‚ pois nesta altura é o esplendor da corte francesa que dita a moda. (desenho de mesa grande vazia) Neste banquete são servidas 4 cobertas (alimentos que se servem ao mesmo tempo) cada uma constituída por 21 pratos. 1ª Coberta (entradas) - pratos frios (manteiga, pão, presunto, paio, saladas) (desenho)

CCXXIV

FICHA DE ATIVIDADE — GRUPO 3 — CENTRO INTERPRETATIVO DAS MEMÓRIAS DA MISERICÓRDIA DE BRAGA

2ª Coberta (sopa) - pratos quentes de carne cozida com legumes e muito molho (galinha, coelho, vitela) (desenho) 3ªcoberta (prato principal) - pratos quentes de carne assada sem molho (peru, lebre, lombo de porco) (desenho) 4ª Coberta (sobremesas) - doces variados e fruta. (desenho) Claro que no banquete à francesa é necessário que se cumpram certas regras: (Sandra poderá representar de forma mímica) 1 - Não comer com as mãos (já existem talheres que fazem parte da baixela) 2 - Não limpar a boca à toalha (os criados trazem bacias e toalhas para o que for preciso) 3 - Sirva-se a si próprio (a comida está dentro de pratos cobertos perto de si) 4 - Arrotar sempre que lhe apetecer (prova que está a gostar) 5 - Levantar o braço sempre que tem sede (o criado serve a bebida, os copos nunca de vem pousar em cima da mesa e devem ser bebidos de uma só vez). E assim se vai passando o tempo. Em 1767 morre João Duarte de Faria e Silva sendo depois o palacete habitado por várias pessoas. (Sandra transforma-se em Miguel José Raio) Estamos por volta de 1850, quando decide regressar do Brasil, Miguel José Raio com as suas duas filhas, Adelaide e Gabriela. (Patrícia e Rafaela fazem uma vénia e apresentam-se) No Rio de Janeiro embarca numa nau (desenho) com destino a Portugal. Depois de vários meses de uma atribulada viagem com tempestades, vagas gigantes entra na barra do Tejo e fundeia no Terreiro do Paço. A excitação das irrequietas meninas é grande pois finalmente chegaram a Portugal destino que tanto ambicionavam e tal com lhes tinham contado Lisboa era linda com grande movimento e agitação. Estavam deslumbradas mas logo o Pai lhes lembrou que o seu destino era Braga. Rapidamente tratou de desembarcar a sua bagagem e de arranjar novo transporte. Depressa se fez à estrada mas sempre com grande preocupação que era onde se alojar com as filhas. Claro está que lhe apareci no fundo do se óculo, (levar um canudo) pregando-lhe um enorme susto. Disse-lhe que não se preocupasse com o alojamento pois em Braga estava à venda uma linda casa a Casa dos Granjinhos. Assim que chegaram a Braga, Miguel José Raio comprou a casa a José Maria Duarte Peixoto, descendente de João Duarte Faria no ano de 1853 e nele viveu até à sua morte. As meninas estavam felizes a casa era muito espaçosa e com um lindo jardim mas precisava de uns melhoramentos, encomendou azulejos (apontar para azulejos) a diferentes fábricas. No Porto os da fachada, em Lisboa ao mestre Bartolomeu Antunes os da escadaria retratando cenas de caça e cenas galantes bem ao gosto da época e em Lisboa e Coimbra os das diversas salas. Mandou pintar também as paredes da escadaria e escolheu o artista José Maria Pereira Júnior (fotografia), conhecido como Pereira Cão. Para as salas nobres mandou fazer belas pinturas para os tetos. Cada vez mais a casa estava ao seu gosto. Por volta de 1863, Miguel José Raio pediu para abrir uma rua à frente do Palácio, determinando assim um novo traçado urbanístico nesta zona da cidade.

CCXXV

FICHA DE ATIVIDADE — GRUPO 3 — CENTRO INTERPRETATIVO DAS MEMÓRIAS DA MISERICÓRDIA DE BRAGA

Miguel José Raio (fotografia) foi um grande proprietário da cidade de Braga e primeiro Visconde de S. Lázaro, cujo título recebeu de D. Luís I, Rei de Portugal, em 1870, pela «criação de estabelecimentos d—instrução e de crédito» e pelos «actos d—exemplar caridade» Com o seu falecimento, em 1882, devido a dificuldades económicas a maior parte dos seus bens passaram para a tutela do Banco do Minho, instituição que fundou. Assim as herdeiras tiveram que abandonar o Palacete. (filhas tristes) Mais uma vez estava à espera de novo dono. Passados alguns meses estavam reunidos os Irmãos da Santa Casa da Misericórdia de Braga (imagem) debatendo um grande problema que estavam a ter ẞ a falta de espaço no hospital e a necessidade de adquirirem novas instalações quando voltei a aparecer murmurando baixinho ẞ Palácio do Raio, Palácio do Raio e que estava mesmo ao lado das instalações velhas. Fizeram-se várias reuniões para debater se seria viável a compra do edifício, consultaram-se os extratos bancários e felizmente havia condições para a sua aquisição. Ficou a 1 de outubro de 1883 na posse da Santa Casa de Misericórdia de Braga, que nela instalou alguns serviços do Hospital de São Marcos. (hospital) Foi um período de grande agitação e trabalhos, pois conseguiu-se atender um grande número de doentes e com melhores condições. Cumprindo-se assim uma das 14 obras de misericórdia ẞ Assistir aos enfermos. Em dezembro de 1974 o Palácio do Raio, assim como o restante Complexo hospitalar de S. Marcos, passou para a tutela e administração do Estado até 2011, sofrendo durante esse período inúmeras alterações e adaptações que danificaram gravemente os seus elementos artísticos. Em 2012 é devolvido à Santa Casada Misericórdia de Braga. Entre 2012 e 2014 foram feitas grandes obras de conservação e restauro promovidas pela Santa Casa da Misericórdia, passando a acolher o Centro Interpretativo das Memorias da Misericórdia de Braga abrindo-se à cidade e aos seus visitantes.

CCXXVI

ANEXO 2D

CCXXVII

CCXXVIII

AUTORIZAÇÃO

Estimados Pais e/ou Encarregados de Educação

Assunto: Visita e participação num workshop no Palácio do Raio em Braga

O meu nome é Teresa Segismundo e encontro-me a desenvolver o Projeto Final de

Mestrado em Design de Comunicação, na Faculdade de Arquitetura na Universidade de

Lisboa. Para tal, estou a desenvolver a identidade visual e materiais didáticos para o serviço

educativo do Centro Interpretativo das Memórias da Misericórdia de Braga - Palácio do Raio.

Para o desenvolvimento do meu projeto, vinha por este meio convidar os vossos filhos,

com idades compreendidas entre os 6 e os 10 anos, a participarem num workshop criativo para

o desenvolvimento da mascote para o Serviço Educativo com a duração de dois dias, que se

realizará no Palácio do Raio, em Braga.

O workshop realizar-se-á nos dias 24 e 25 de julho (terça e quarta-feira), das 10h às

16h30, e é de salientar a importância na participação durante os dois dias, para que o projeto

consiga ter resultados positivos.

A atividade não terá qualquer custo de inscrição, mas pedimos se possível que levem

almoço e lanche frio. Agradecendo desde já toda a vossa atenção, contributo e confiança, esperando que

esta seja uma experiência rica e inesquecível para o vosso educando.

Sem mais assunto de momento e certa da maior colaboração da vossa parte, encontro-

me disponível para qualquer dúvida.

Teresa Segismundo (963 805 173)

----------------------------------------------------------------------------------------------- Autorização

Eu ___________________________________, Encarregado de Educação de ________________

__________________________, declaro que autorizo o meu educando a participar na atividade que se

irá realizar no Palácio do Raio em Braga, nos dias 24 e 25 de julho de 2018.

Contacto Enc. Educação: ________________________

Assinatura do Encarregado de Educação

______________________________________

ANEXO 3A

CCXXIX

AUTORIZAÇÃO

Estimados Pais e/ou Encarregados de Educação

Assunto: Autorização para registo fotográfico

Na sequência da inscrição do Vosso(a) educando(a) no workshop criativo para o

desenvolvimento da mascote para o Serviço Educativo do Centro Interpretativo das Memórias

da Misericórdia de Braga, no âmbito do projeto final de mestrado em Design de Comunicação,

nos dias 24 e 25 de julho de 2018, venho por este meio solicitar a Vossa autorização para

fotografar e/ou filmar as atividades que o vosso(a) educando(a) frequentará.

No âmbito deste pedido, garante-se a total manutenção da privacidade e

confidencialidade dos dados relativos à criança e sua família, não sendo utilizados quaisquer

dados que possam conduzir à sua identificação, nomeadamente, nomes. Demais se informa

que este registo será única e exclusivamente utilizado para o relatório final da investigação,

bem como para a sua apresentação a nível académico, no final do ano letivo em data a

determinar.

Com as mais cordiais saudações.

Teresa Segismundo | 963 805 173| tesealpe@gmail.com

----------------------------------------------------------------------------------------------- Autorização

Eu ___________________________________________________________________________________________,

Encarregado de Educação de __________________________________________________________

li e compreendi este documento.

� Autorizo a recolha de fotografias/vídeos

� Não autorizo a recolha de fotografias/vídeos

Assinatura do Encarregado de Educação

______________________________________

___/___/_______

ANEXO 3B

CCXXX

ANEXO 4A

CCXXXI

CCXXXII

CCXXXIII

ANEXO 4B

CCXXXIV

CCXXXV

CCXXXVI

CCXXXVII

CCXXXVIII

CCXXXIX

CCXL

CCXLI

FIGURA 1 Cartaz para o V&A Museum of Childhood / Ilus-tração Till Haffenbrack, Buro Destruct, Lesley Barnes, Lou Lou & Tummie Lou Lou & Tummie («V&A Museum Of Chil-dhood», s.d.)

FIGURA 2 Ilustração Dale Edwin Murray (Behance, 2013b)

FIGURA 3 Capa da brochura “The Garden Museum Education Fund” / Ilustração Luke Best(«Education-Fund-Brochure-1.pdf», s.d.)

ANEXO 4C

CCXLII

FIGURA 4 Serviço Educativo Museu da Marioneta / Design e ilustração de BuummDesign («Serviço Educativo no Museu da Marioneta – Setembro / Dezembro 2015», 2015)

FIGURA 5 Cartaz para a exposição Winnie-the-Pooh («Win-nie-the-Pooh exhibition poster», s.d.)

FIGURA 6 Package design e brinquedo de madeira para cri-anças dos 3-6 anos / Design Katia Hetmann (Behance, 2012e)

CCXLIII

FIGURA 7 “The New Zoo in St. Petersburg” / Design gráfico Vladimir Bolshakova e Anna Bolshakova (Behance, 2014c)

FIGURA 8 O Berto (Mascote) / Ilustração Ana (Pequi) (Behance, 2013a)

CCXLIV

FIGURA 9 Mascote Serviço Educativo Museu dos Terceiros («Museus de Ponte de Lima», s.d.)

FIGURA 10 O n o m a t o p e i a / Ilustração Jana Glatt (Behance, 2015b)

FIGURA 11 («Best Creative Common People Lunch Logo images on Designspiration», s.d.)

CCXLV

FIGURA 12 Ilustração de MrDoodle («Mr Doodle no Instagram», s.d.)

FIGURA 13 Autocolante colado na vitrine que permite mas-carar o visitante. (Vitrine Mania, s.d.)

FIGURA 14 Brooklyn Children’s Museum («Brooklyn Children’s Museum», s.d.)

CCXLVI

Behance. (2012). Wooden Toy. Obtido 3 de Novembro de 2018, de https://www.behance.net/gallery/5357751/Wooden-Toy

Behance. (2013a). O Berto (Mascot). Obtido 3 de Novembro de 2018, de https://www.behance.net/gallery/11515127/O-Berto-(Mascot)

Behance. (2013b). V&A Museum Of Childhood poster. Obtido 3 de Novembro de 2018, de https://www.behance.net/gallery/9792735/V-A-Museum-Of-Childhood-poster

Behance. (2014). The New Zoo in St. Petersburg. Obtido 3 de Novembro de 2018, de https://www.behance.net/gallery/18670675/The-New-Zoo-in-St-Petersburg

Behance. (2015). O n o m a t o p e i a. Obtido 3 de Novembro de 2018, de https://www.behance.net/gallery/23817329/O-n-o-m-a-t-o-p-e-i-a-

Best Creative Common People Lunch Logo images on Designspiration. (s.d.). Obtido 3 de Novembro de 2018, de https://www.designspiration.net/save/2213024342519/

Brooklyn Children’s Museum. (s.d.). Obtido 3 de Novembro de 2018, de https://www.brooklynkids.org/

Education-Fund-Brochure-1.pdf. (s.d.). Obtido de https://gardenmuseum.org.uk/wp-content/uploads/2018/01/Education-Fund-Brochu-re-1.pdf Mr Doodle no Instagram: “Korea crew”. (s.d.). Obtido 3 de Novembro de 2018, de https://www.instagram.com/p/Bm1S4uVFvb2/

Museus de Ponte de Lima. (s.d.). Obtido 3 de Novembro de 2018, de http://www.museus-pontedelima.com/pages

Serviço Educativo no Museu da Marioneta – Setembro / Dezembro 2015. (2015, Setem-bro 13). Obtido 3 de Novembro de 2018, de https://criancasatortoeadireitos.wordpress.com/2015/09/13/servico-educativo-no-museu-da-marioneta-setembro-dezembro-2015/

V&A Museum Of Childhood: «Museum of Childhood Campaign 4» Design & Branding by AMV BBDO London. (s.d.). Obtido 3 de Novembro de 2018, de https://www.colori-bus.com/adsarchive/design/v-a-museum-of-childhood-museum-of-childhood-cam-paign-4-17647355/

Vitrine Mania. (s.d.). Vitrine Mania Adesivo de Vitrine Interativo Crianças Perucas, Barbas e Bigodes Meninos Vitrine Mania Adesivos de Vitrine. Obtido 3 de Novembro de 2018, de https://www.vitrinemania.com.br/catalog/product/gallery/id/7299/image/4253/

Winnie-the-Pooh exhibition poster. (s.d.). Obtido 3 de Novembro de 2018, de https://www.vam.ac.uk/shop/winnie-the-pooh-exhibition-poster.html

REFERÊNCIAS - ANEXO 4C

CCXLVII

ANEXO 5

CCXLVIII

CCXLIX

sempr!

sempr!

sempr!

sempr!

sempr!Serviço Educativodo Museu Palácio do Rai o

SEMPR!Servi o Educativ odo Museu Pal ‡cio do Raio

CCL

CCLI

ANEXO 6A

CCLII

Tens entre 6 a 8 anos? Gostas de explorar? ENTÃO ESTE LIVRO É PARA TI!

Atenção! Não és obrigado a fazer as atividades todas, podes saltar de sala em sala!

CCLIII

CCLIV

Como te chamas?

Eu sou o Turco, mas também me

chamam Mexicano.

TU AÍ!OLÁ!

CCLV

Destaca o cartão do picotado e coloca-o ao pescoço!

A partir de agora, fazes parte da minha equipa e toda

a gente no Museu saberá quem és!!

Nome:

Idade:

Escola:

Data da visita:

E AGORA, QUEM ÉS TU?

CCLVI

CCLVII

JÁ ESTÁ?

CCLVIII

Hoje, vou contar-te a história desta casa.

Sabias que o seu primeiro nome não era Palácio do Raio?

É verdade! Antes disso, chamava-se “Casa dos Granjinhos”,

como a rua onde se encontra.

CCLIX

As imagens ao lado são os mapas dos

dois andares do Palácio.

Abre o mapa grande que vem dentro

da mochila e marca a sala onde estás.

PISO 1

PISO 0

Neste momento estás aqui!

1

2

3

BEM-VINDO!

54

6

7

89

10

WC

CCLX

Já viste que grandes portas, janelas e lindas pedras de

granito trabalhado?

Não achas que até parecem estar a dançar?

CCLXI

Imag

ina

qu

e te

ns

um

esp

elh

o n

o ce

ntr

o d

as p

ágin

as.

Con

seg

ues

pin

tar

o ou

tro

lad

o d

a en

trad

a p

rin

cip

al,

com

as

mes

mas

cor

es ?

CCLXII

1

2

3

WC

Neste momento estás aqui!

Consegues descobrir quem é este senhor?

M

J R

CCLXIII

A

S

5 7 1 4

Quem foi o arquiteto do Palácio do Raio?

Em que ano foi construído? Ordena os números para descobrires a data.

SOLUÇÕES: MIGUEL JOSÉ RAIO / ANDRÉ SOARES / 1745

CCLXIV

1

2

3

WC

Está alguém doente e já é noite escura!

Consegues levar o remédio certo até ao Palácio do Raio?

CCLXV

CCLXVI

1

2WC

SEGUE-ME...

CCLXVII

OLHA PARA CIMA!

CCLXVIII

Se olhares para cima vês a cúpula do lanternim (nome

difícil, não é?), pintada com 4 medalhões, cada um com

uma cara diferente.

A figura já desenhada é a mulher de Miguel José Raio.

CCLXIX

És capaz de desenhar as três filhas que faltam?

Como achas que elas se chamam? Imagina um nome para

cada uma das senhoras, e escreve por baixo da figura.

CCLXX

15 cm

15 cm

Olha para as paredes das escadas principais.

Sabes como se chama esse quadrado pintado

de azul que se repete várias vezes?

A

SOLUÇÃO: AZULEJO

CCLXXI

Encontra as 10 diferenças nos desenhos seguintes.

CCLXXII

CCLXXIII

PARABÉNS! ACABASTE TODAS AS ATIVIDADES DO PISO 0! QUERES SUBIR?

CCLXXIV

54

6

7

89

10

Repara nas vestes que estão nesta sala!

Descobre o seu nome e completa a palavra:

Que outros objetos estão expostos? Explora as vitrines

e preenche as palavras corretas.

SOLUÇÕES: PARAMENTO / CASULA / ATRIL / FRONTAL / PAUTA

P

C A

P

F

CCLXXV

Nesta página podes decorar os meus paramentos à tua escolha!

Dentro da

mochila tens

um conjunto de

papéis coloridos

que podes

utilizar!

CCLXXVI

Consegues descobrir onde estão estes desenhos? Olha com atenção para as paredes e tetos!

CCLXXVII

Cada medalhão representa uma Estação do Ano.

Sabes os nomes?

Preenche os retângulos com o nome da respetiva Estação e pinta o medalhão com as cores que mais gostares.

CCLXXVIII

54

6

7

89

10

Como se chamam estas figuras geométricas? Quantas figuras diferentes consegues descobrir no teto desta sala?

Vamos para a

próxima sala?

CCLXXIX

CCLXXX

Quem serão estas personagens e o que estarão a dizer?Preenche os balões de fala com uma conversa entre eles!

CCLXXXI

CCLXXXII

Já encontraste esta última sala? Quantos quadros vês? Pinta um número par de quadros, maior do que 15 e menor do que 23.

CCLXXXIII

Sabes quem são todos estes senhores e senhoras?

És capaz de identificar todos?

CCLXXXIV

CCLXXXV

PARABÉNS! ACABASTE TODAS AS ATIVIDADES DO PISO 1! QUERES VOLTAR A VISITAR O PALÁCIO?

CCLXXXVI

CCLXXXVII

ANEXO 6B

CCLXXXVIII

Tens entre 8 a 10 anos? Gostas de explorar? ENTÃO ESTE LIVRO É PARA TI!

Atenção! Não és obrigado a fazer as atividades todas, podes saltar de sala em sala!

CCLXXXIX

CCXC

Como te chamas?

Eu sou o Turco, mas também me

chamam Mexicano.

TU AÍ!OLÁ!

CCXCI

Destaca o cartão do picotado e coloca-o ao pescoço!

A partir de agora, fazes parte da minha equipa e toda

a gente no Museu saberá quem és!!

Nome:

Idade:

Escola:

Data da visita:

E AGORA, QUEM ÉS TU?

CCXCII

CCXCIII

JÁ ESTÁ?

CCXCIV

Hoje, vou contar-te a história desta casa.

Sabias que o seu primeiro nome não era Palácio do Raio?

É verdade! Antes disso, chamava-se “Casa dos Granjinhos”,

como a rua onde se encontra.

CCXCV

Sabes guiar-te por uma planta?

No esquema ao lado podes ver

os números das salas.

PISO 1

PISO 0

Neste momento estás aqui!

1

2

3

BEM-VINDO!

54

6

7

89

10

WC

CCXCVI

Já reparaste nas grandes portas e janelas, todas elas

decoradas com lindas pedras de granito trabalhado.

Não achas que até parecem ter movimento?

CCXCVII

Ob

serv

a co

m a

ten

ção

tod

os o

s d

etal

hes

. C

onse

gu

es d

esen

har

o o

utr

o la

do

da

entr

ada

pri

nci

pal

?P

odes

col

orir

se

qu

iser

es!

CCXCVIII

1

2

3

WC

Neste momento

estás aqui!

Estamos em pleno séc. XVIII, por volta de 1745, quando

o Sr. João Duarte de Faria e Silva, Cavaleiro da Ordem

de Cristo e Oficial do Santo Ofício, nascido na cidade

de Guimarães passou a viver nesta cidade de Braga.

Abriu a sua loja na Rua do Souto. Casou e teve nove filhos,

mas precisava de uma casa grande para os filhos todos!

CCXCIX

Nesta sala encontras quatro nomes de quatro senhores que foram muito importantes para a história da casa. Através de imagens e assinaturas, consegues descobrir quem são?

1 - _______________________________2 - _______________________________3 - _______________________________4 - _______________________________

Depois de encontrar um terreno para construir a sua casa,

faltava quem a desenhasse. Lembrou- se do seu amigo

João Soares da Silva, cujo filho André já trabalhava para

o arcebispo D. José de Bragança.

Assim, recomendou a André Soares que fizesse a melhor

e mais bonita casa da cidade.

CCC

Estamos por volta de 1850, quando decide regressar do Brasil, Miguel José Raio com as suas três filhas, e precisa de arranjar uma casa com a máxima urgência. Sabes em que século estamos?

Claro está que lhe apareci no fundo do seu óculo, pregando-lhe um enorme susto. Disse-lhe que não se preocupasse com isso, pois em Braga estava à venda uma linda casa: a Casa dos Granjinhos.

Miguel José Raio comprou a casa a José Maria Duarte Peixoto, descendente de João Duarte Faria no ano de 1853 e nela viveu até à sua morte.

Qu

anta

s ja

nel

as já

con

tast

e

até

agor

a? A

ind

a te

lem

bra

s?

CCCI

Nesta sala encontras a História da Santa Casa da Misericórdia de Braga. Depois de dares uma voltinha, és capaz de encontrar nesta sopa de letras algumas palavras?

PALÁCIO - RAIO - MIGUEL - ARCEBISPOS - PROCISSÃO - HOSPITAL - BRASIL - PORTUGAL - MISERICÓRDIA

2

3

WC

CCCII

CCCIII

1

2

3

WCJá te disse que o Palácio do Raio também fez parte

do Hospital de São Marcos? Nesta sala podes encontrar

alguns dos utensílios de cirurgia, bem como medicamentos

que faziam parte da farmácia.

Alguma vez pensaste criar um medicamento para ajudar alguém doente? Esta é a tua oportunidade! No frasco abaixo vais poder juntar todos os ingredientes necessários... Dá asas à tua imaginação!

Podes usar os frascos da página anterior para escrever.

CCCIV

1

2WC

SEGUE-ME...

CCCV

OLHA PARA CIMA!

CCCVI

A cúpula do lanternim (como é chamado este espaço) é pintada com

4 medalhões, cada um com um busto que fazem lembrar jóias muito

usadas no séc. XIX, conhecidas como camafeus.

És capaz de desenhar outras três jóias?

CCCVII

A decoração deste espaço é atribuída a José Maria Pereira Júnior, conhecido como Pereira Cão.Descobre a data em que acabaram as obras mandadas fazer por Miguel José Raio.

CCCVIII

O azulejo é a palavra portuguesa que designa uma placa quadrada

de cerâmica com cerca de 15 cm de lado e tem uma das faces decorada

e vidrada, o que o torna impermeável e brilhante.

Observa os painéis da escadaria. De que cor são? Consegues encontrar a cena desenhada abaixo?

CCCIX

Estes painéis são atribuídos a Bartolomeu Antunes, com oficina em Lisboa,

cuja atividade se estendeu desde 1725 até 1753.

Estas duas imagens são muito parecidas, mas têm 10 diferenças. Consegues encontrá-las?

CCCX

CCCXI

PARABÉNS! ACABASTE TODAS AS ATIVIDADES DO PISO 0! QUERES SUBIR?

CCCXII

Esta é a sala da Liturgia.

Sabes o que significa esta palavra?É o conjunto de objetos e vestes relacionados

com as cerimónias religiosas.

Ao longo do ano, as vestes, a decoração

da igreja e as cores vão mudando de acordo

com as diferentes celebrações.

Ajuda-me a descobrir quais são as cores da Liturgia e numa palavra dizer o que representam!

54

6

7

89

10

CCCXIII

Nesta página podes decorar o meu paramento da cor relativa ao período, e o outro à tua escolha!

Dentro da

mochila tens

um conjunto de

papéis coloridos

que podes

utilizar!

CCCXIV

És capaz de descobrir onde estão estes desenhos? Olha com atenção para as paredes e tetos! Podes completar os medalhões com as imagens que faltam!

CCCXV

Existem quatro por ano, juntas rimam com limões

Embora sendo diferentes, têm o nome de _____________.

CCCXVI

Como se chamam estas figuras geométricas? Quantas figuras diferentes consegues descobrir no teto desta sala?

54

6

7

89

10

Vamos para a próxima sala?

CCCXVII

CCCXVIII

Observa os painéis de azulejos desta sala.

O que que representam as cenas?

Quais as cores utilizadas?

Consegues descobrir elementos da flora e da fauna?

Se fosses um pintor do século XIX, como gostavas que os teus azulejos fossem? Faz o teu padrão na página seguinte!

54

6

7

89

10

CCCXIX

CCCXX

Quem serão estas personagens e o que estarão a dizer?Procura encontrar informação sobre elas e faz a tua própria história!

CCCXXI

CCCXXII

Já encontraste esta última sala? Quantos quadros vês? Quantos quadros encontrarias numa sala com o triplo dos quadros?

CCCXXIII

Sabes quem são todos estes senhores e senhoras?

És capaz de identificar todos?

CCCXXIV

CCCXXV

PARABÉNS! ACABASTE TODAS AS ATIVIDADES DO PISO 1! QUERES VOLTAR A VISITAR O PALÁCIO?

CCCXXVI