Devenir de una perspectiva relacional de género (y cultura)

NO. 30. ABRIL 2009. UNIVERSIDAD CENTRAL – COLOMBIANÓMADAS132

Devenir de unaperspectiva relacional de

género (y cultura)

Carlos Iván García Suárez*y Darío Reynaldo Muñoz Onofre**

Este artículo aborda la génesis y el desarrollo investigativos de la línea Género y Cultura, destacando sus horizontesconceptuales iniciales y los resultados y desafíos de sus focos de profundización teórica. Para ello, hace un análisis crítico dela perspectiva relacional de género, con miras a comprender los procesos específicos de subjetivación en el ámbito delsistema de género y su interdependencia con otros ejes de poder en la red compleja y plural de la cultura.

Palabras clave: género, perspectiva relacional, subjetividad, cuerpo, poder, cultura.

Este artigo aborda a gênese e o desenvolvimento investigativos da linha Gênero e Cultura, destacando seus horizontesconceituais iniciais e os resultados e desafios de seus focos de aprofundamento teórico. Para isso, faz uma análise crítica daperspectiva relacional de gênero, com vistas a compreender os processos específicos de subjetivação no âmbito do sistemade gênero e sua interdependência com outros eixos de poder na rede complexa e plural da cultura.

Palavras-chaves: gênero, perspectiva relaciona, subjetividade, corpo, poder, cultura.

This article tackles the investigative genesis and development of the Gender and Culture field, emphasizing on itsconceptual initial goals and results, and on the challenges of its theoretical deepening subjects. A critical analysis of thegender relational perspective is made in order to understand the subjetivation specific processes in the sphere of the gendersystem and its interdependence with some other power axes in the complex and plural network of culture.

Key words: gender relational perspective, subjectivity, body, power, culture.

* Periodista, Licenciado en Filología e Idiomas, Especialista en Comunica-ción-Educación y candidato a Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juven-tud. Consultor internacional en el tema de género. Cofundador y miembrodel Colectivo Hombres y Masculinidades (Bogotá - Colombia). E-mail:[email protected]

** Psicólogo y candidato a Magíster en Estudios Culturales. Docente e investi-gador de la Facultad de Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana(Bogotá - Colombia). Consultor en el tema de género. Miembro del Colecti-vo Hombres y Masculinidades. E-mail: [email protected]

ORIGINAL RECIBIDO: 30-II-2009 – ACEPTADO: 20-III-2009

[email protected] • PÁGS.: 132-147

GARCÍA SUÁREZ, C. I. Y MUÑOZ ONOFRE, D. R.: DEVENIR DE UNA PERSPECTIVA RELACIONAL DE GÉNERO (Y CULTURA) 133NÓMADAS

John Digby (Inglaterra), c. 1984.Publicado en la revista Gradiva.

Realizar un balance de las in-vestigaciones y reflexiones de la lí-nea de investigación en Género yCultura significa indagar por el de-venir de la pregunta por el género ysu relación con la cultura, y ponde-rar críticamente sus hallazgos con-ceptuales y teóricos. Ello implicaperfilar la manera como en los pro-cesos y hallazgos investigativos seasumen posiciones en el debate acer-ca de lo que se entiende por géne-ro, cuáles son y cómo se abordan lossujetos generizados y cuál es la im-portancia contemporánea de la in-vestigación en este campo de losestudios sociales y culturales. Contal fin, se hará un recuento de lostrayectos investigativos y los ejestemáticos, y se abordará el procesoy los modos de tensionamiento de lacategoría género y de su perspectivarelacional.

Trayectosinvestigativos

La emergencia del género en elDepartamento de Investigaciones dela Universidad Central (DIUC)1

como un tema de interés insti-tucional, se vincula con dos publi-caciones: en primer lugar, MaríaCristina Laverde Toscano2 y LuzHelena Sánchez coordinaron el li-bro Voces insurgentes (Laverde ySánchez, 1986), que contiene die-ciséis artículos y dos entrevistas conel objeto de visibilizar experienciasy voces femeninas colombianas enáreas diversas como la política, laacademia y el arte.

Luego, hacia finales de 1996 ycomienzos de 1997, el númeromonográfico 6 de la revista NÓMA-DAS (marzo de 1997), Género: ba-lances y discursos, incluyó artículos

sobre estudios de género (Estrada,1997) y de homosexualidad en Co-lombia (Serrano, 1997), estudios demasculinidades (Viveros, 1997) y degénero y trabajo en América Latina(Arango, 1997), aproximaciones a laarticulación entre el sexismo y elracismo (Castellanos, 1997) y unainvestigación en torno a los papeles

y valores vivenciados en la pater-nidad, con base en 400 encues-tas adelantadas en Medellín(Henao, 1997)3.

La publicación tuvo dos impor-tantes resultados: un panorama crí-tico en torno a la investigación degénero, elaborado por autores/as dereferencia no sólo de Bogotá, sinode Cali (Castellanos) y Medellín(Henao), y la inquietud por dar con-tinuidad y profundizar la investiga-ción en el campo mediante lacreación de la línea Género y Cul-tura. Ello se hizo posible con la defi-nición de los procesos de subjetivaciónde género como eje temático inicialy de “Arco iris: una mirada transfor-madora a las relaciones de géneroen la escuela” como proyecto de in-vestigación inaugural tanto de la lí-nea como del eje temático referido.

Dicho referente temático se rela-ciona con una perspectiva de análisispredominante en el conjunto del Ins-tituto –sea en su época como DIUC,sea en la del IESCO–: aquella quepretende indagar críticamente porla producción de subjetividades en lacontemporaneidad y que lo hace demanera amplia en consideración tan-to de elementos estructurales comoaquellos de carácter más discursivo ysimbólico.

Aquí, el punto de atención fueel género y el prisma prevalente fueel construccionismo social en psico-


John Digby (Inglaterra). Revista Gradiva 1987.

logía, especialmente las posturas deGergen (1992 y 1996), Harré (1982;Harré, Clarke y De Carlo, 1989) yShotter (2001). También la asunciónde la función de agenciamiento po-lítico del conocimiento, lo cual nosignifica ningún menoscabo al rigoren la investigación social cualitati-va tanto en la recopilación como enel análisis de los datos, en este casodesde una perspectiva feministaorientada a la visibilización y a la ex-plicación de los procesos de subjetiva-ción de género, como insumos básicosde una agenda sociopolítica.

Con el proyecto “Arco iris”, lalínea definió la escuela como el pri-mer ámbito de subjetivación por in-dagar y se propuso establecer cuáleseran las propuestas que ella “está for-mulando para la construcción de lasidentidades de género,los dispositivos de podercon los cuales se man-tienen los límites entrelos géneros y los modos deresistencia que circulan en lacultura escolar” (Estrada, García yCarvajal, 1999: 280).

El proyecto puede denominarsecomo una macroetnografía pues sumagnitud, no frecuente en el con-texto investigativo colombiano, im-plicó un conjunto de entidadescofinanciadoras, seis años de proce-so (1998-2004), un recurso humanode 17 personas –no vinculadas todoel tiempo–, el trabajo con 25 insti-tuciones educativas de primaria ybachillerato de Bogotá y una com-binación de métodos cualitativos deinvestigación que incluyó análisis decontenido de los documentos depolítica institucional –plan educa-tivo institucional, manual de con-vivencia, proyecto de educaciónsexual, organigrama, entre otros–,

reuniones de validación comunita-ria de los hallazgos parciales y finales,y procedimientos de fractura de lasreglas de la interacción emergentes.

El eje metodológico más signifi-cativo, empero, fue la observaciónen profundidad de interaccionesentre docentes, entre estudiantes, yentre docentes y estudiantes en lacotidianidad de las aulas, las can-chas, los patios, las oficinas, la salade profesores. Con respecto a las

asignaturas, se observaron clases dematemáticas, lenguaje, sociales, téc-nicas y educación física. El resulta-do: 473 diarios de campo.

La dispendiosa labor de análisiscualitativo tuvo como base episte-mológico-metodológica la teoría fun-damentada (Strauss y Corbín, 1998),requirió el apoyo del software deanálisis cualitativo NUD*IST ycondujo a codificar, categorizar,arborizar, interpretar, socializar, va-lidar y teorizar. Tal proceso generóuna serie de publicaciones que tie-nen la noción de dispositivos pedagó-

gicos de género como columna ver-tebral (categoría sobre la cual seahonda más adelante). En ellas seexpusieron: las bases conceptualesdel proyecto (Estrada, García y Car-vajal, 1999), los avances investi-gativos (Estrada, 2001a; Toro, 2001;García, 2001)4, los hallazgos finalesde la investigación5 y su aplicaciónpedagógica (García, 2003a)6.

En todo el proceso del proyectofue notable, por otro lado, la diná-mica de construcción colectiva deconocimiento en dos equipos vincu-lados: entre septiembre de 1998 y di-ciembre de 2001, con Ángela MaríaEstrada como coordinadora de la lí-nea e investigadora principal, Car-los Iván García como coinvestigadory Diógenes Carvajal como asistentede investigación; y entre enero de

2002 y octubre de 2003,con Carlos Iván Garcíacomo coordinador de

la línea e investigadorprincipal, y Diógenes Car-

vajal y Darío Muñoz como co-investigadores.

Los resultados de la indagacióncrítica no sólo de los ordenamientosinstitucionales y normativos de lasescuelas, sino ante todo del currí-culo oculto, del conjunto de imagi-narios, expectativas, costumbres eintercambios que regulan las percep-ciones y las relaciones de género delos sujetos, permitieron plantear laexistencia de un espejismo coedu-cativo (García, 2006b), es decir, laconfusión entre educación mixta ycoeducación, y la ilusión social depensar que la simple copresencia delos sexos en las aulas y en los patioses, per se, un igualador de oportuni-dades. La visibilización de este es-pejismo pretende generar unaconciencia integral de la escuela y,


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en particular, de los/as docentes entorno a la permanencia de pedago-gías excluyentes y a los modos y po-tencialidades de su transformación.

Dicha conciencia, un debatepúblico sobre el tema y la asunciónde la voluntad de cambio en las es-cuelas, pueden allanar el caminopara el desarrollo de estrategiasinstitucionales y pedagógicas re-flexionadas, intencionadas y planea-das, en el aula, en el contextoescolar y en la comunidad externa,que se orienten hacia la construc-ción o la consolidación de escuelasinclusivas y que permitan el logro delas aspiraciones de una verdaderacoeducación.

Tras un período en el quePilar Lozano fungió comocoordinadora de la lí-nea, entre noviembrede 2003 y febrero de2004, Lya Yaneth Fuentesasumió en marzo de 2004dicha coordinación que conti-núa en la actualidad. Las contri-buciones en cuanto a construcciónde conocimiento que se han he-cho desde entonces correspondena los ejes temáticos género y edu-cación y mujeres, género y políticaspúblicas.

El interés del primer eje temáti-co por promover la equidad de gé-nero en la educación, ha sidoabordado desde las políticas públi-cas. En este campo, la línea Géneroy Cultura hizo parte del equipo re-gional que realizó, entre 2004 y 2006,la investigación “Reforma educati-va y género. Un estado de situaciónen Argentina, Chile, Colombia yPerú”. El estudio sobre Colombia fuedirigido por Lya Yaneth Fuentes y enél participaron como investigadoras

Jimena Holguín, Catalina Turbay yGloria Calvo7.

La investigación indagó los avan-ces y las dificultades en el logro de laequidad de género, en el marco delas reformas educativas adelantadasen los años noventa en el país. Seanalizaron cuatro dimensiones: con-texto, normas y políticas; indicadoresde acceso y resultados (analfabetis-mo, años de escolaridad, matrícula,aprobación, repetición y deserción);

currículo (lineamientos, estándares,competencias y textos escolares) yformación docente. El estudio cons-tató el notable avance de las muje-res y concluye que en Colombia nohay inequidad de género en el acce-so al sistema educativo. Infortuna-damente, el principio de equidad queha orientado las políticas, cuya prio-ridad ha sido la inclusión de los máspobres al sistema, reduce las diferen-cias de género a un problema de ac-ceso, ignorando el sexismo y ladiscriminación presentes en las rela-ciones escolares (Fuentes y Holguín,2006; Fuentes, 2006).

La falta de voluntad política, laresistencia y el poco interés de losdiferentes actores sociales frente alsexismo en la educación, dificultósu arribo a las agendas de gobierno.Éste no fue un asunto relevante enlas reformas, y no fue prioritario paralas autoridades educativas, el sindi-calismo docente y el movimiento demujeres.

La amplia consulta ciudadanarealizada para la formulación delPlan Decenal de Educación 2006 –2016, en la cual la línea Género yCultura y el Colectivo Hombres yMasculinidades participaron acti-vamente, evidenció de nuevo que

los asuntos de género y diversi-dad sexual no convocan a la

ciudadanía, y por tanto, noquedaron como temasprioritarios en la agen-da educativa (Fuen-tes, 2009).

En el marco del segun-do eje temático, se adelantó

entre 2005 y 2007 con el apoyo deColciencias la investigación “La par-ticipación de las mujeres en los car-gos de mayor decisión en Bogotáentre 1992 y 2004: ¿un cambio en lacultura política?”, en cuyo equipoparticiparon Lya Yaneth Fuentes,Nayibe Peña, Darío Muñoz, BetuliaJiménez y las estudiantes homolo-gantes Ana Milena Murillo y LizCarolina Lozano.

Los resultados de esta investiga-ción explican el aumento y la altaparticipación femenina en los cargosde primer nivel de la administracióndistrital y establecen el perfilsociodemográfico, educativo y labo-ral de las funcionarias que han ocu-pado dichos cargos en el períodoreferido. En particular, se identifi-


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caron los asuntos que han sido rele-vantes en las agendas públicas, asícomo las concepciones de ciudad,política social, política y poder queorientaron la acción de las adminis-traciones y de las mujeres que estu-vieron gobernando en la ciudad.También se indagó si el ingreso delas mujeres a los gabinetes de gobier-no dio paso a la conformación de una“masa crítica” en favor de sus intere-ses y si llegaron los asuntos de mujery género a las agendas distritales.

Dos publicaciones recogenparte de los resultados investiga-tivos: “Las políticas públicas demujer y género en Bogotá:tensiones y aciertos”(Fuentes, 2007) y “Lasmujeres han goberna-do en Bogotá: ciudad,agendas y asuntos degénero” (Fuentes y Peña,2009). Con esta última, lasautoras obtuvieron el primerpremio a investigaciones inéditasotorgado en el 2008 por el CentroEurolatinoamericano de FormaciónPolítica “Mujer y Ciudad”.

Este eje temático se habíainiciado, sin embargo, con lainvestigación “Estado de la si-tuación de las mujeres enBogotá, 1990-2002”8, lleva-da a cabo entre noviembrede 2001 y abril de 2002, con CarlosIván García como investigador prin-cipal y Margarita Bernal, DiógenesCarvajal, Ana Lucía Gutiérrez,Yolanda López e Ingrid Parada comointegrantes del equipo de investiga-ción. El libro resultante: Mujeres.Estado del arte, Bogotá 1990-2002(García, 2003b), analizó la situacióny la posición de género de las muje-res en el Distrito Capital en el lapsoaludido, en las áreas de salud, edu-

cación, empleo, pobreza y participa-ción política. Adicionalmente, serealizó una compilación crítica de laspolíticas públicas dirigidas a las mu-jeres entre 1990 y 2002, en los ámbi-tos nacional y local.

Sobre la base del mencionadoestudio y en el ámbito de una dis-cusión en perspectiva de género

sobre el proyecto de nación, elmulticulturalismo y la construcciónde ciudadanía, fue posible afirmarque desde las nociones de autono-mía, productividad, agenciamiento enel desarrollo y participación social, eco-nómica y política, las mujeres no hansido concebidas por las políticas pú-blicas y por programas dirigidos aellas como sujetos autonómicos. Másbien, han recibido un “voto de con-fianza” y una carga como mediado-

ras del bienestar de familias y co-munidades. Es decir, no han sidosujetos para sí, sino para otros. Asímismo, la tendencia predominanteha sido considerarlas como sujetosabstractos o pretendidamente uni-versales. Respecto de su participa-ción, por ejemplo, “lo que menos hahabido en la visión de esfuerzos depolítica pública ha sido multi-culturalidad, porque, no obstante lapluralidad evidente en los modos deser mujer que hay en el país, mu-chas políticas han pensado sujetosunívocos, como si existiera la mujery no las mujeres” (Dueñas et al.,2005: 303).

Allí se estaba siguiendo unflanco de análisis que tam-

bién había emergido enel proyecto “Arco iris”,tras constatar formas de

marginación de niños/as yadolescentes, que vincula-

ban el género con otros ejessociales de poder: los regíme-

nes de inclusión-exclusión socialse dirigen a las personas no sólopor razones de género, trátese demujeres, hombres o personastransgeneristas, sino que tomancomo blanco tramas de su sub-jetividad en relación con la cla-se social, el orden étnico-racial,el ciclo vital, la generación, laorientación sexual, las creen-

cias religiosas, la condición o no dediscapacidad, la situación o no dedesplazamiento, entre otras.

Ese fue uno de los ejes concep-tuales del Programa de Formaciónen Derechos y Construcción de Ciu-dadanía dirigido a Personas Adul-tas en Situación de Prostitución(Galvis, 2003), que se adelantó en-tre enero y noviembre de 2003. ElPrograma, que tuvo a Claudia Galvis


como coordinadora, a Carlos IvánGarcía como asesor y a Darío Muñoz,Diógenes Carvajal, Fredy Gómez yArmando Ruiz como coinvestiga-dores y profesionales de formación,combinó un proceso investigativo entorno a las trayectorias vitales, losimaginarios de género y las prácticasde autocuidado en mujeres y traves-tis vinculados a la prostitución, conel diseño e implementación de unprograma formativo en desarrollohumano, derechos humanos y ciu-dadanía, desde un enfoque de in-vestigación-acción participativa.

El enfoque referido del Progra-ma sirvió para profundizar la perspec-tiva relacional de género que ya seadvertía en NÓMADAS número 6,que no riñe en nada con el agencia-miento político por la equidad, an-tes bien, lo potencia. De este modo,les aporta a la investigación y a lasacciones académicas, sociales y po-líticas en género una mejor com-prensión de la imbricación dediversos ejes de poder –y, por tanto,de dominios, subordinaciones, des-igualdades, confrontaciones y vio-lencias– inter e intra géneros.

Se entiende, pues, que el géne-ro es una forma del ordenamientosocial que establece regulacionessobre las personas, en razón de lasconcepciones sobre las masculinida-des, y las feminidades, y de las rela-ciones entre ellas, pero también queestas concepciones y relaciones sevinculan, a su vez, con otros ejes delas relaciones de poder ya referidos.Este plano de la perspectiva relacio-nal, que podríamos llamar externo,complejiza, entonces, su plano inter-no, que se puede expresar en la ideade que el análisis de las relacionesde género y los intentos de unatransformación positiva y equitati-

va de las mismas no constituyen unasunto exclusivo de mujeres, sinoque atañen al conjunto de la socie-dad. Es decir, tal perspectiva nosexige descentrar la mirada exclusi-va sobre las mujeres, para abordarde manera amplia y específica losprocesos de producción de las dife-rencias generizadas, incluyendo nosolo a mujeres y hombres, sino tam-bién a las personas transgeneristas.

Procesos desubjetivación: cuerpoy poder

Como se describió en el aparta-do anterior, un balance sobre la pers-pectiva de asunción de la categoríagénero, y sobre los sujetos y alcancesconsiderados en la investigación,necesariamente tiene que remontar-se a las primeras exploracionesrealizadas incluso antes de la cons-titución oficial de la línea, a finalesde 1998, con la aprobación por par-te de Colciencias del proyecto “Arcoiris” y, en particular, antes de quedicho proyecto arrojara sus prime-ros resultados investigativos. Allí sedestacan tres atisbos.

El primero de ellos es el artículode balance sobre los estudios de gé-nero en Colombia (Estrada, 1997),el cual situó la categoría género enel terreno de las teorías feministas yexaminó los desplazamientos y lasconvergencias que la noción teníarespecto de las dos primeras olas delfeminismo. Este artículo asume comopunto de partida que existe una re-lación epistemológica entre las teo-rías feministas, asumidas como unadisciplina, y un objeto: el género.

En la actualidad, coincidimosparcialmente con este planteamien-

to, ya que se debe reconocer las teo-rías y las políticas feministas comoel impulso originario de la categoríagénero, especialmente la noción desistema sexo/género, planteada en1975 por Gayle Rubin en “El tráficode mujeres: notas sobre la ‘econo-mía política’ del sexo” (Rubin, 1986);sin embargo, a partir de la décadade 1990, la categoría se ha visto en-riquecida en Colombia por diversoscampos de estudio como el de lasmasculinidades y el de la diversidadsexual, cuyos abordajes por parte dela línea se comparten más adelante.Ello implica una problematización yuna ampliación de la noción de pers-pectiva de género, para considerar lasituación y la posición de género detodas las personas; plantea inclusoun esguince para jugar con las eti-quetas identitarias del género y lasexualidad, en un sentido no esen-cial sino liberador: “aunque no crea-mos en definitiva en las identidades,aunque nos parezca más potentecomprender los procesos de subjeti-vación de la contemporaneidad,puede ser importante en términospolíticos jugar a como si existieran,reivindicarlas, usarlas estratégica-mente” (García, 2007: 181).

Quizá por su punto de partida,centrado en el feminismo, el estadodel arte referido (Estrada, 1997) noincluye entonces los campos de es-tudio señalados. No obstante, por lomenos en un nivel enunciativo, elartículo sitúa dos aspectos funda-mentales que serán desarrollados ypotenciados por las investigacionesde la línea: menciona la pertinen-cia de un primer nivel relacional degénero, en la medida en que reco-noce que no es posible estudiar lamujer y la feminidad, sin la compren-sión del hombre y la masculinidad,y alude a la apuesta de Judith Butler


(1996 y 2001) por profundizar lasimplicaciones de la concepciónfoucaultiana del cuerpo, mediantela comprensión de éste como mate-rialidad informada por discursoshistóricos.

El segundo atisbo conceptualcorresponde a un artículo queanaliza las prácticas de los “pirobos”–hombres jóvenes que tienen con-tactos sexuales remunerados conotros hombres–, como una suerte deerrancia de la identidad sexual y degénero y, en este sentido, planteaque en vez de asimilarse a un esque-ma de identidades fijas, los “pirobos”se asemejan a agentes coloidalesque se van adecuando al contextodel mercado del deseo (García,1999). Esto pone de presente las con-tradicciones entre las prácticas y lasidentidades, en la medida en que,por ejemplo, algunos “pirobos” con-sideran que sus contactos sexualescon hombres son un ejercicio desobrevivencia que no compromete suidentidad masculina heterosexual;otros, en cambio, se asumen genui-namente como gays.

Dos aspectos fundamentales es-tán presentes en este artículo: pri-mero, la constatación de que elgénero no se corresponde necesaria-mente con el sexo. Segundo, lasprácticas homosexuales no significanuna ruptura de la identidad hete-rosexual supuesta y asumida, y mu-cho menos de la identidad de géneromasculina; es decir, no hay una con-tradicción necesaria entre las prác-ticas homosexuales y heterosexuales,lo cual ya instala una pregunta porla bisexualidad que será retomadaposteriormente (García, 2006a).

El tercer y último atisbo concep-tual aparece en un artículo de re-

flexión teórica que problematiza elmodo en que se constituyen las sub-jetividades de género, desde la óp-tica específica del cuerpo (Estraday García, 2000). En éste, de nuevose retoma en forma de enunciadoteórico la noción de cuerpo comomaterialidad. Haciendo eco de losplanteamientos de Judith Butler, elartículo plantea que el género no esexterior al cuerpo y a las formas enque históricamente se materializa.Sin embargo, señala que ésta es unaperspectiva de género que hace fal-ta problematizar en referencia direc-ta a contextos sociales específicos,en los cuales pueda examinarse eldetalle de los mecanismos cotidia-nos de poder y sus formas concretasde materialización en procesos desubjetivación situados.

Justamente sobre este vacío sedesplegó “Arco iris” como un esfuer-zo investigativo por rastrear el deta-lle de los arreglos del poder en losprocesos de subjetivación de géne-ro en la institución escolar. El vastomaterial etnográfico que resultó deltrabajo de campo arrojó un corpusrico en descripciones detalladas delas acciones e interacciones situa-das en instituciones escolares bogo-tanas, y también incluyó el registrode una muestra variada de las vocesy conversaciones que cotidiana-mente circulaban en dicho espacio.

El alcance investigativo no con-sistió en la constatación de las des-igualdades de género presentes enel ámbito de la educación escolar,sino en el develamiento minuciosode las relaciones de poder que sejuegan en éste ámbito y, a través deéstas, los modos mediante los cua-les se produce la subjetivación degénero. Ello requirió la articulaciónde tres perspectivas paradigmáticas,

que tienen simultáneamente hondasimplicaciones metodológicas yepistemológicas para el abordaje delas relaciones de género: la teoríafundamentada, el construccionismosocial en psicología y la perspectivaque asimila el género al cuerpo, en-tendido como materia informadahistórica y culturalmente (Butler,1996).

En el marco de esta articulación,los hallazgos de “Arco iris” ponen entela de juicio nociones metafísicascomo mente, conciencia e individuo; lascuales son reconceptualizadas des-de un punto de vista crítico que lasconsidera como el resultado contin-gente y parcial de experienciasintersubjetivas organizadas median-te usos específicos del lenguaje, enel contexto de redes de conversa-ción. Este punto de vista desvirtúala concepción de sujeto trascenden-tal, autónomo, aislado e indepen-diente, con la que se pretende darcuenta de las masculinidades yfeminidades. Además de la dimen-sión discursiva de la generización,la mirada sobre las interacciones fa-voreció el análisis de las prácticascorporales en los procesos de subjeti-vación de género.

La operación analítica de estadoble dimensión –discursiva einteraccional– se consolidó y com-plejizó mediante la noción ya referi-da de dispositivos pedagógicos degénero. Esta noción no puede enten-derse como un marco teórico pre-vio, sino como una perspectiva deteorización que emergió del análisisminucioso de los registros etno-gráficos de las interacciones, las con-versaciones y las materializacionescorporales situadas en los escenariosescolares, pero que tiene una altapotencialidad para dar cuenta de los


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procesos de subjetivación de géne-ro en escenarios sociales diferentesde la escuela.

Los dispositivos pedagógicos de gé-nero abarcan cualquier procedimien-to social a través del cual unindividuo aprende o transforma loscomponentes de género de su sub-jetividad, y su eficacia se puede en-contrar operando en dinámicas mássociales, como los imaginarios quesobre hombres y mujeres circulan enla escuela, o más individualizadas,como las generizaciones del cuerpoque exhiben los/as estudiantes.

Sin embargo, no existe una diná-

mica puramente social que no esté

relacionada con los individuos

concretos, como tampoco existe

una que se cree individualmen-

te: siempre es el resultado de las

interacciones sociales y la mirada

sobre el sí mismo resulta de un diá-

logo de la propia subjetividad con

las miradas de los otros (García,

2004a: 15).

Desde la perspectiva de losimaginarios de género, los dispositivosdan lugar a procesos de idealización,naturalización y esencialización delos usos cotidianos del lenguaje, asícomo de sus efectos performativos.Los imaginarios se producen y se na-turalizan a través de las conversa-ciones espontáneas y cotidianasmediante las cuales las personas de-finen qué es y qué debe ser un hom-bre y una mujer, así como loscomportamientos que uno y otra de-ben seguir para adaptarse a los man-datos de género tradicionales. Alnaturalizarse en las conversaciones,los imaginarios toman la forma deimágenes normativas de carácteresencial y categórico y terminan porasumirse como determinantes del

proceso de subjetivación. Frecuen-temente, en los escenarios escolaresla naturalización opera para inter-pretar y clasificar de manera ideali-zada y esencialista a hombres ymujeres con base en categoríasde oposición jerárquica, segúnla práctica social considera-da: ellos son imaginados comosuperiores y dominantes enlos ámbitos laborales y losdesempeños físicos; ellas sonimaginadas como natural-mente expertas en los ám-bitos domésticos y en lacrianza (Muñoz, 2004).

En el nivel de la ac-ción e interacción, losdispositivos crean condi-ciones que regulan ydiferencian las formasde la participación es-colar y social de las/

os estudiantes, las cuales terminanincidiendo en sus carreras académi-cas y sociales y, por ende, en las es-trategias de acción y narración queconfiguran sus elecciones morales.En respuesta a los formatos pedagó-gicos que organizan las clases, seconsolidan roles situacionales con

claros sesgos de género, que incidenen formas diferenciadas de prota-gonismo académico y social de los/as estudiantes. También operan cier-tas reglas de la interacción, que secrean, actualizan, refuerzan y adap-

tan en la vida cotidiana, demanera implícita y explícita. Re-

gulados por estas reglas, hom-bres y mujeres –trátese deestudiantes, docentes, direc-tivas o personal administra-tivo– se comportan de maneradiferencial en el uso del es-

pacio, en las actividades y ta-reas que se demandan de unos

y otras, en sus maneras de comu-nicarse –por ejemplo, en el uso de

la palabra en el aula de clase– eincluso en sus manifestacionesafectivas (García, 2004c).

Finalmente, la perspectiva de lagenerización del self muestra cómo losdispositivos producen formas concre-tas de subjetivación de género apartir de la materialización corporalde los imaginarios y las reglas de la

acción e interacción. La mate-rialización se produce en los

ámbitos de las narrativas per-sonales, los juegos delenguaje y el cuerpo. Las

primeras, se juegan en lasformas de atribución narra-tiva que elaboran las perso-

nas sobre sí mismas, conbase en los imaginariosnaturalizados en los ám-bitos escolares; en efec-

to, existe un contraste entrenarrativas de autoconfianza mascu-lina y narrativas de autodescon-fianza femenina, en relación condeterminadas áreas del conocimien-to. Por su parte, los juegos del lengua-je se desarrollan en forma generizada:más estratégicos en los hombres y másexpresivos y de activación emocio-



nal en las mujeres. Por último, laconstrucción del cuerpo remite a for-mas particulares de incardinacióndel género en la escuela, como lavivencia y legitimación de compor-tamientos expansivos y rudos entrelos hombres y más cuidadosos e ínti-mos entre las mujeres, o como la con-figuración del pudor femenino, esdecir, la intensidad de la vigilanciapersonal y social para delimitar loque ellas pueden o no pueden mos-trar de su cuerpo (Carvajal, 2004).

En suma, la potencia del con-cepto dispositivos pedagógicos de gé-nero nos conduce actualmente avalorar el acierto que significó laconjugación de las apuestas de lapsicología social construccionistacon los aportes de las teorías post-estructuralistas sobre el cuerpo,el poder y el género. El supues-to construccionista de que lavida social se forma a través dellenguaje y las relaciones inter-personales –mediadas lingüísti-camente– permitió abordar losprocesos de constitución de lasmasculinidades y feminidades enel marco de relaciones sociales yjuegos conversacionales situadoshistórica y culturalmente. Sinembargo, dado que dicho su-puesto implica un marcado énfasisen el discurso y un escaso o nulo re-conocimiento de los arreglos del po-der inmersos en las relacionessociales, fue necesario complemen-tarlo con una perspectiva que ana-lizara la eficacia del poder y susefectos de sujeción –generización–sobre el cuerpo. Tal perspectiva com-binó los influjos de los feminismosantiesencialistas de la tercera olacon los análisis postestructuralistasdel poder, para mostrar la maneracomo las masculinidades y femini-dades se constituyen en el interjuego

de tres registros de subjetivación: losimaginarios de género, las reglas dela acción e interacción y la forma-ción social del género materializa-da en el cuerpo.

Sin embargo, la potencia delconcepto no solo reside en el nivelde la teoría, puesto que tiene unimportante alcance pedagógico y po-lítico, consistente en el desmante-lamiento crítico de losmecanismos cotidia-nos mediante loscuales se formanlas masculini-dades y femi-nidades y sereproducen

relaciones de género discrimi-natorias, jerárquicas e inequitativas.En efecto, el análisis crítico de laoperación de los dispositivos peda-gógicos de género se convirtió enuna poderosa herramienta pedagó-gica dirigida a promover escuelasinclusivas (García, 2003a). Con ello,reafirmamos las posibilidades políti-cas y transformadoras que surgen deinvestigaciones centradas en el abor-daje de los procesos de subjeti-vación. Esta es una postura queimplica una relación dinámica demutua afectación entre teoría y

práctica, entre la construcción deconocimientos y la acción política.

Masculinidades

Además de lo ya presentado, laperspectiva relacional de género tie-ne dos importantes campos de desa-rrollo conceptual que dan origen, asu vez, a los ejes temáticos masculi-nidades y diversidad sexual dentro dela línea. En relación con el primero,éste estuvo presente desde el ya va-rias veces citado número mono-gráfico 6 de la revista NÓMADAS,con el artículo de balance en tornoa los estudios sobre las masculinida-des en América Latina, escrito porMara Viveros (1997) y el artículo deHenao sobre paternidad (1997).

Se debe reconocer, empero,que el desarrollo de este eje

temático no ha estado asocia-do con proyectos de inves-

tigación específicos, sinomás bien con su inclusión

en marcos más ge-nerales como

el proyecto“Arco iris” ycon su abor-daje, ese sí

particular, enreflexiones sistemáti-

cas y estados del arte adelantadospor integrantes de la línea, ya seasolos (García, 2002; Muñoz, 2008) ocon otros autores (Gómez, Bernal yGarcía, 2001; García y Gómez, 2003y 2006; García y Ruiz, 2009a, 2009by 2009c). Todos ellos tienen en co-mún, con excepción de Bernal, supertenencia simultánea al Colecti-vo Hombres y Masculinidades, orga-nización que desde 1996 vienepromoviendo en Colombia procesosy proyectos políticos y de pedagogía


social, orientados a la configuraciónde masculinidades más humanas ydemocráticas, y a la promoción dela equidad de género.

El objetivo general de este ejetemático es analizar críticamente losprocesos de subjetivación masculi-na, sus interdependencias con lasrelaciones afectivas, productivas,simbólicas y de poder, y sus impac-tos en la reproducción de desigual-dades, inequidades y violencias enlas dimensiones intergénero eintragénero, en el contexto complejode la nación colombiana. En estemarco, se destacan los siguientesavances:

• Comprensión de la construc-ción de masculinidades enColombia y su relación conla violencia intrafamiliar(Gómez, Bernal y García,2001), con énfasis en lasafectaciones tanto para mu-jeres como para hombres delos procesos de incardi-nación masculina.

• Panorama breve de las ini-ciativas sociales y académi-cas y de los desafíos conrespecto a una transforma-ción positiva de las masculi-nidades en el país (García,2002).

• Estado del arte sobre mascu-linidades como campo de es-tudio y de acción social tantoen el ámbito internacionalcomo nacional (García yGómez, 2003), con un exa-men particular de los auto-res, nociones y perspectivasen tres áreas temáticas deinvestigación predominan-tes en Colombia: identidad

masculina, paternidad ysexualidad y salud sexual yreproductiva.

• Examen sociohistórico de larelación entre masculinida-des y violencias en el país(García y Gómez, 2006), enel cual se considera la mag-nitud de la implicaciónmasculina en La Violencia(1948-1965), el conflictoarmado interno, la violenciasocial y las violencias den-tro del hogar. Se postulantres hipótesis explicativassobre la relación referida enel marco del patriarcado: elacorazamiento de los cuer-pos masculinos, los ritualessexistas en la eliminación delos contrarios y las coaccio-nes grupales.

• Análisis de la configuraciónde la masculinidad en hom-bres que han participadocomo combatientes en losgrupos armados irregularesdel conflicto colombiano, yde la incidencia que dichaparticipación tiene en sucuerpo, sus emociones, susnarrativas personales y susrelaciones sociales (Muñoz,2008). Allí se describe cómola masculinidad guerrera esproducida y modelada por laconjunción de discursos yprácticas reguladoras pro-pias de los grupos armados,a la vez que se perfila comomodelo para la encarnaciónde las subjetividades.

Estos productos se complemen-tan con una serie de manuales: unoconceptual y dos metodológicos parapromover la superación de prácticas

patriarcales en organizacionessociales y comunitarias (García yRuiz, 2009a, 2009b y 2009c), que seencuentran en prensa. En ellos, sepropone como herramienta sociocul-tural una escala de diagnóstico(García y Ruiz, 2009a, 2009b y2009c) que comprende cinco cam-pos diferenciados de prácticasmasculinas según su grado de vin-culación con la promoción del bien-estar personal y colectivo, y de laequidad de género: reactivas, con-formistas, confrontadas, potencialesy proactivas. Además, se realiza unalectura crítica de temas comopatriarcado, construcciones de gé-nero, sexualidad masculina y VIH-SIDA y homofobia, y se examina elvínculo de los procesos de configu-ración masculina con tópicos comorelaciones de poder, etnicidad,violencias, desarrollo y lógicasorganizacionales (García y Ruiz,2009a).

Diversidad sexual

El objetivo de este eje temáticoes analizar críticamente los rasgos ylos procesos de inclusión y exclusiónsocial que se dan en torno a la di-versidad en las identidades de gé-nero y las orientaciones sexuales.Dentro de dicho eje se aborda la pro-ducción de sexualidades “ilegítimas”como biopolítica heterosexista, conlo cual se ahonda en la proble-matización de los procesos de sub-jetivación, pero ahora desde laperspectiva del biopoder. Desde estaperspectiva, se muestra la familiaheterosexual y patriarcal como undispositivo heterosexista que prescri-be y refuerza la condición de ilegiti-midad de la diversidad sexual y degénero, a la vez que impide su reco-nocimiento cultural y político. Más


que rastrear la constitución genea-lógica de los dispositivos biopolíticos,devela su operación retórica, estra-tégica y política en la disputacultural y jurídica por el reconoci-miento de la diversidad sexual y degénero en Colombia y en otros paí-ses (Muñoz, 2006).

Esta apuesta investigativa secontinúa y profundiza a propósito deldebate académico y político que pro-mueve Judith Butler en torno alparentesco como dispositivo hetero-normativo. El sistema de géneroheterosexista se articula mediante lainstitucionalización de las estructu-ras de parentesco propias de la fa-milia burguesa patriarcal moderna.La eficacia de tal sistema se actua-liza discursivamente en los debatesen torno al reconocimiento de las pa-rejas del mismo sexo, frente a lo cualse vuelve relevante interrogar lasupuesta universalidad de las estruc-turas del parentesco y cuestionar loslímites naturalizados del camposexual: el parentesco no está inextri-cablemente ligado a los vínculosmatrimoniales, y por tanto, a la ideainstituida de familia heterosexual,monogámica y patrilineal (García yMuñoz, 2007).

También se abordó la potencia-ción y visibilización pública del mo-vimiento civil de derechos en favorde lesbianas, gays, bisexuales ytransgeneristas (LGBT) en Colom-bia (García y Serrano, 2004a), en dosámbitos de acción política. El pri-mero corresponde a la inclusión delsector LGBT en el proyecto políticoPlaneta Paz, iniciado en 2001; el se-gundo corresponde al trabajo ade-lantado en torno a un proyecto legalen favor del reconocimiento de de-rechos de las parejas del mismo sexo,que se perdió en el Congreso, pero

que dejó grandes ganancias en cuan-to a la articulación del movimientoy a un avance en la aceptación so-cial de sus reivindicaciones.

Se analizó igualmente la signifi-cativa interacción con la academiaen los procesos aludidos, el ordena-miento consecuente de la acción po-lítica del sector LGBT desde lasideas-fuerza “por una Colombia in-cluyente” y “el cuerpo, primer terri-torio de paz”, y la configuracióndesde la reflexión sobre los cuerpos(y sus carencias y las violencias queles afectan), de nodos de articula-ción con otras luchas y movimientossociales. No obstante, se señalaronlos riesgos de convertir prácticassexuales y construcciones corpora-les en esencias identitarias, más alláde su uso estratégico para las rei-vindicaciones políticas.

Dicha postura antiesencialista seretomó en el análisis de las narrati-vas, prácticas y autonominacionesque se suelen homogeneizar –y re-chazar socialmente– bajo la catego-ría de bisexualidad (García, 2006a),sustentada en investigación de cam-po y en un sondeo crítico de sus re-ferencias mediáticas y terapéuticas.Con base en una deconstruccióncrítica de la lógica binaria de pen-samiento, se examinó cómo ese es-pectro se suele reducir a nocionescomo confusión, mentira y mascara-da, y las personas que lo vivenciansuelen estar sometidas a demandasde definición hacia la hetero-sexualidad o la homosexualidad y,por ende, a una especie de doble dis-criminación. Por ello, se planteócomo más importante que la pregun-ta por su existencia ostensible, porlas lógicas culturales que se le opo-nen y sus tránsitos históricos, políti-cos y académicos desde un sentido

advenedizo de tercería, al recono-cimiento de un agenciamiento polí-tico, y de allí a su constitución comolocus de resquebrajamiento del sis-tema del género y la sexualidad.

Categorías y diálogosintegradores

Es difícil situar los aportes desaber desde el eje temático diversi-dad sexual en los planos interno oexterno de la perspectiva relacional,pues retan la taxonomía cultural defeminidad y masculinidad (asumidosen singular), que es heterosexista yse basa en la idea de la existenciade dos identidades opuestas que seencarnan exclusivamente en suje-tos contrarios: las mujeres y los hom-bres (restringiendo el espectro deidentidades de género). En esa vía,invoca el plano interno. No obstante,también el externo, pues descentrael género hacia la orientaciónafectiva y erótica, con muy relati-vos grados de consistencia entre lasnarrativas, las prácticas y las autono-minaciones en la subjetividad. Y, enese sentido, se convierte en una ven-tana para considerar otras variablesde diferenciación y ejes de podersociales.

Se fue afianzando, entonces, laidea de los regímenes de inclusión-exclusión, en particular en un se-minario interno del equipo sobre eltema de la inclusión social, que sellevó a cabo en el primer trimestrede 2003. Dentro de ese marco y bajola idea de ir avanzando hacia unacomprensión integral de los proce-sos de subjetivación en el ámbito delpoder, se potenció la interlocucióncon la línea Jóvenes y Culturas Ju-veniles. Resultado de ello fue la po-nencia conjunta “Género y juventud



en los procesos de subjetivación”(García y Serrano, 2004b), presen-tada en el seminario internacional“Debates sobre el sujeto”, realizadopor el DIUC a mediados de esemismo año. La propuesta se dirige aexaminar críticamente abordajesacadémicos e investigativos sobre losprocesos de subjetivación, con el finde establecer el lugar de las cate-gorías de género y juventud y las rela-ciones entre las mismas.

Allí se aclara que la subjeti-vidad no se percibe como com-ponentes o partes agregadas, enalusión a las variables de poderya referidas, sino como opera-ciones de las sociedades mo-dernas y contemporáneasque producen, reproduceny transforman sujetos, sien-do la juventud y el génerodos de dichas operaciones. Ellosirve como base para examinarcríticamente cómo los estudios so-bre estas operaciones las han consi-derado como campos en disyunción,bajo la forma de estudios de juventudsin género, en el sentido de que sehan concentrado prioritaria y, a ve-ces, exclusivamente, en prácticas delos hombres jóvenes como supuesta-mente equivalentes a las culturasjuveniles; ello desconoce no sólo lasprácticas de las mujeres jóvenes, sinoque representa una integración nulao muy débil de preguntas por los pro-cesos de subjetivación de dichoshombres en cuanto tales.

La disyunción también se pre-senta bajo la forma de estudios degénero sin juventud, en el sentido deque las configuraciones de génerose tienden a explorar en la adultez,quizá por su asociación con los rasgosde productividad y reproductividad.Otros estadios generacionales o del

ciclo vital aparecen menguados, por-que se leen como preparación o comocesación de tales rasgos, con lo cualse configura una especie de tiraníasincrónica9.

De allí surgen propuestas de con-junción entre los dos campos: estu-diar también a las jóvenes, a lasjóvenes en cuanto mujeres, a los jó-

venes en cuanto hombres, a las cul-turas juveniles en clave de género ya los sistemas de género. En un se-gundo momento se plantea, empe-ro, que tanto la disyunción como laconjunción siguen una lógica de ladistinción. Ello sirve para recuperary potenciar algunas nociones emer-gentes en los procesos investigativosde las dos líneas, en las que se arries-gan modos de comprensión másintegrales sobre los procesos de

subjetivación, en consideración desus tramas narrativas y de los mar-cos sociales y las temporalidades enlos que se enmarcan: posiciones de su-jeto, configuraciones críticas y dimensiónnarrativa de las carreras personales.

Un segundo ámbito de diálo-go fecundo entre las dos líneas es elEstado del arte del conocimiento pro-ducido sobre jóvenes en Colombia1985-2003 (Escobar et al., 2004), quefue realizado en los primeros mesesde 2004 por un equipo conformadopor Manuel Roberto Escobar, comoinvestigador principal, Fernando

Quintero, Ana María Arangoy Diana Hoyos, como coin-

vestigadores, y Carlos IvánGarcía, como asesor.

En este marco,se destaca el análisis so-bre las nociones de diver-sidad de los sujetosjóvenes que se puedenpercibir dentro de una

muestra de más de mediomillar de los más de dosmil documentos de inves-tigación –informes e im-presos– identificados enel período señalado. Másallá de los resultados es-

pecíficos que demuestran sesgos enla mirada investigativa, según loscuales las multiplicidades juvenilesse reducen por efecto de tendenciassignificativas en su consideración aun hombre joven, de clase baja,blanco o mestizo, heterosexual, ur-bano y que no está en situación dediscapacidad o de desplazamiento,el diálogo sirvió para problematizarlas nociones de pluralidad, diversidady diferencia que se construyen mu-chas veces como falsos sinónimos enel contexto de las democracias libe-rales, y que dan lugar con frecuen-


John Digby (Inglaterra). Revista LiteraturaGradiva (1987).

cia a declaraciones formales en prode la igualdad que no se acompa-ñan de exámenes reales de interlo-cución social, y de crítica a lasjerarquías sociales y a los ejerciciosde poder.

Esta problematización sirviócomo insumo significativo para lafundamentación conceptual y el di-seño de un programa de investigaciónsobre subjetividad, lenguaje y margi-nación social, labores que se realiza-ron entre marzo y septiembre de 2006,que se propuso como un marcoepistemológico y de acción entre di-versas líneas de investigación delIESCO, y que tuvo una primera con-creción en la Cátedra de Subjetivi-dad y Lenguaje. En tres oportunidades,entre 2006 y 2008, la Cátedra consti-tuyó un seminario teórico de la Maes-tría de Investigación en ProblemasSociales Contemporáneos.

Proliferación desujetos yabordajes

Con base en la discusiónplanteada, es evidente queel reconocimiento de otrossujetos distintos a la mujerexige problematizar la categoríagénero, lo que no significa un re-troceso en la discusión teórica y enel terreno político ganado históri-camente por las teorías y las luchaspolíticas feministas. No obstante, síimplica preguntarse por las relacio-nes de poder más allá de aquellasque crean y mantienen las condi-ciones de subordinación de las mu-jeres. Las discusiones de género noson ajenas, entonces, al análisiscrítico de los múltiples ejes de sub-ordinación que se intersectan his-tóricamente y a la politización del

espectro completo de las diferenciasgenerizadas y subordinadas.

Si bien para autoras como Scott(1996), el género representó una fa-chada neutral y despolitizada queemplearon las teorías feministas parainsertarse en el campo de las cien-cias sociales, hoy es discutible talconsideración. Más aún, existe undebate dinámico sobre la emergen-cia de esta categoría transdisciplinary su consolidación como herra-mienta, a la vez polí-tica y epistémica, yla supuesta pérdidade fuerza, perti-nencia y clari-dad para las

reivindicaciones feministas que ha-bría significado su aparición.

El recorrido de la línea perfilauna diversificación potente de los es-tudios de género, consistente en laproliferación de sujetos y abordajesde investigación: mujeres subalter-nizadas, ya no solo por su condicióngenérica, sino también económica,étnico-racial y geopolítica; hombresy mujeres subordinados a causa de

su opción por prácticas sexuales quesubvierten la heterosexualidad nor-mativa; hombres por fuera del mode-lo de la masculinidad hegemónicaque construyen masculinidades alter-nativas y, finalmente, subjetividadesque transitan entre los géneros o quese desterritorializan de los mismos endesafío de los binarismos, entre otros.Ello para no reiterar las interseccio-nes ya referidas con otros ejes de po-der dentro de los regímenes deinclusión y exclusión social.

Reivindicamos, en conse-cuencia, el carácter político y

polisémico del género: ésta es unacategoría de análisis social contem-poránea que no es meramente un

instrumento de comprensióndel campo social, sino una

herramienta crítica quebusca develar las rela-ciones de poder que

subyacen en la constitu-ción de los géneros y en las re-

laciones inter e intragéneros. Es,además, una estrategia política paradeconstruir los niveles de jerarquíay discriminación que se dan en elinterior de esas relaciones, y paraproponer intervenciones pedagógi-cas, culturales y políticas que per-mitan vislumbrar nuevos horizontesde reconocimiento y redistribución.

Se podría decir, en suma, queel devenir de la línea Género y Cul-tura muestra un agenciamiento po-lítico y un esfuerzo complejo deconstrucción de conocimiento quele apuesta al género como campode indagación y que, al tensionarsu perspectiva relacional con tra-zos de continuidades y discontinui-dades, se encuentra con preguntasde mayor alcance en torno a la pro-ducción de subjetividades en la tra-ma densa de la cultura.


Citas

1 En 2005, el DIUC cambió su nombre ysu estatuto a Instituto de Estudios So-ciales Contemporáneos (IESCO).

2 Fundadora del DIUC en 1984 y directo-ra del mismo hasta mayo de 2007.

3 Hernán Henao, pionero de los estudiosde masculinidad en el país, fue asesinadoel 4 de mayo de 1999.

4 Junto con estudios sobre el género enla escuela, procedentes de otros países,tales avances configuraron el númeromonográfico 14 de la revista NÓMA-DAS como un panorama internacio-nal crítico sobre la investigación endicho campo.

5 Tales hallazgos se presentan en el artí-culo “Ejecuciones de género en escena-rios escolares” (Estrada, 2001b) y el li-bro Hacerse mujeres, hacerse hombres.Dispositivos pedagógicos de género(García, 2004a).

6 Esta aplicación se sintetiza en Edugénero:una colección de fascículos con propues-tas pedagógicas dirigidas a docentes parapromover en ellos/as y en sus grupos deestudiantes, imaginarios y comportamien-tos transformadores de las relaciones degénero en la escuela.

7 Catalina Turbay analizó las políticascurriculares y Gloria Calvo las políticasde formación docente. También integra-ron el equipo de trabajo Betulia Jiménezy Alberto Díaz, estudiantes homolo-gantes de la Universidad Central, y LuisIgnacio Rojas y Diego Rendón como asis-tentes de investigación.

8 Los hallazgos de la investigación fueronun insumo importante para la formula-ción de las políticas públicas dirigidas alas mujeres en la administración deAntanas Mockus (2001-2003).

9 No obstante, algunos estudios de géne-ro han abordado la problemática de lasmujeres jóvenes en función del embara-zo precoz y del ejercicio de su sexuali-dad. Aquí se perfila un campo amplioen el marco de los derechos sexuales yreproductivos.

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Devenir de una perspectiva relacional de género (y cultura)

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