De Atapuerca a Sillicon Valley: una propuesta de didactización de la pizarra digital en la clase de...

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P Susana Llorián: «El desarrollo de las competencias pluricultural y plurilingüe desde

el aula de español, lengua extrajera». ................................................................................................. 004

Neus Figueras: «Los certi� cados a examen: calidad y responsabilidad». ......................................... 025

Helena Rosselló: «Códigos de comunicación con China; factores para el entendimiento». .............. 027

José J. Gómez Asencio: «El lugar de la gramática en la enseñanza de ELE». ................................ 029

Mesa Redonda: «Lengua, variación, contextos de enseñanza y qué español enseñar». .................... 030

• Violeta Demonte Barreto

• María Luisa Regueiro Rodríguez

• Ana María Ruiz Martínez

T El taller literario en la clase ELE - Ana Esteban Herranz. ............................................................ 054

De paso - Esther Fernández Valdés. ............................................................................................ 057

Taller audiovisual y creacion de material propio. La excusa, un crimen. - Miguel Ángel Albujer Lax. ................................................................................................................................... 064

La conversación en clase de ELE: propuestas de explotación de los materiales audiovisuales - Julián Muñoz Pérez. ........................................................................................................ 067

Uso práctico del Wiki y aprendizaje colaborativo en el aula de ELE - Iria Vázquez Mariño. ........... 084

¿Hacemos el Camino de Santiago? - María Dolores García-Aznar. ............................................. 094

Español oral en contexto - Leonardo Campillos Llanos y Paula Gozalo Gómez. ..................... 100

El teatro en la clase de ELE - Laura Merino Egido. ....................................................................... 109

Herramientas 2.0 para el aula de ELE - José Ramón Rodríguez. ................................................. 113

De Atapuerca a Silicon Valey: una propuesta de didactización del uso de la pizarra digital en la clase de ELE - Alisa Linarejos Jiménez y Javier Gónzalez Lozano. .............................. 122

Camera Café. ¿Quieres aprender a reírte en español? - Leonor Novoa Gil. .................................... 133

Procedimientos de aprendizaje del léxico - Cristina Moreno Camacho. ....................................... 143

95% de acierto desde el primer día - Rafael Vázquez Fernández. ............................................... 145

ÍNDICE

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PONENCIAS

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Susana Llorián es licenciada el Filología Hispánica por la Universidad de Oviedo, Máster en español como lengua extranjera por la Universidad Antonio de Nebrija, Experto europeo en gestión de la calidad por la Asocia-ción Española de Calidad, y doctorando en Lenguas para � nes especí� cos por la Universidad Politécnica de Ma-drid. Ha sido coordinadora de la Sección de Español como Lengua Extranjera en la Universidad Alfonso X el Sabio de Madrid. En la actualidad, trabaja para la Dirección Académica del Instituto Cervantes en diversos proyectos re-lacionados con el diseño y el desarrollo del currículo y la evaluación certi� cativa; colabora de forma permanente en diversas actividades del Centro de Formación y del centro Virtual del Instituto Cervantes. Es miembro del Comité de redacción del Plan curricular del Instituto Cervantes, formadora de profesores en cursos y programas de master, y autora de un manual destinado a las aplicaciones del Marco común europeo de referencia en las aulas de idiomas, de materiales didácticos, además de varias publicaciones especializadas, relacionadas con el diseño curricular.

«Las sociedades monolingües lo son a costa del “asesinato” de otras lenguas. La primera y la última palabra sobre cómo debe usarse o llamarse una lengua la tienen sus hablantes. Ni cientí� cos ni políticos

tienen nada que decir acerca de las fronteras que delimitan a las lenguas».

Noam Chomsky

IEl plurilingüismo como concepto está presente en numerosas iniciativas que las instancias gubernamentales

en los panoramas internacional, nacional o regional, emprenden, en relación con la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras. Esto se debe a las recomendaciones que, en materia de políticas lingüísticas, realizan organizaciones supranacionales y supragubernamentales como la UNESCO, la OCDE o el Consejo de Europa, que encuentran en este concepto la solución a la realidad social, económica y cultural que viven los ciudadanos del pre-sente siglo. Por consiguiente, en este artículo, nos planteamos una re� exión sobre en qué medida la enseñanza del español como lengua extranjera, en contextos de inmersión, se debería plantear desde una perspectiva plurilingüe y pluricultural y cuáles, en consecuencia, pueden ser los planteamientos de la intervención didáctica.

A lo largo del desarrollo del artículo, comenzaremos ilustrando los fenómenos del plurilingüismo y pluricul-turalismo a partir de per� les de personas reales, que no pretenden mostrarse como paradigmáticos, sino como me-ros ejemplos. Trataremos después cuál es la postura europea en relación con la realidad multilingüe del Continente; esto nos dará pie para comprobar cómo el plurilingüismo se erige en el eje articulador de la política lingüística del Consejo de Europa y cómo el Marco común europeo de referencia recoge las especi� caciones teóricas y prácticas que son relevantes para su desarrollo en contextos de aprendizaje, enseñanza y evaluación. Nos detendremos asimis-mo en otros documentos que provee el Consejo de Europa, en otro plano, el de la política lingüística, para que resulte factible la implementación de medidas fundamentadas en el plurilingüismo, en el ámbito de la educación y de la formación. Haremos, posteriormente, un repaso a los enfoques y a los proyectos metodológicos que se han desarrollado en torno a este concepto y, en la segunda parte, plantearemos nuestras propuestas metodológicas para el desarrollo de las competencias pluricultural y plurilingüe desde el aula de español como lengua extranjera.

EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS PLURILINGÜE Y PLURICULTURAL DESDE EL AULA DE ELE

Susana Llorián GonzálezInstituto Cervantes (Área académica)

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D Ana es la hija única de María, técnico de la Dirección académica del Instituto Cervantes y de Prashant, profesor

originario de Nueva Delhi. Con tal solo siete años, Ana posee ya un fecundo caudal de competencia lingüística y cultural. No en vano, se encuentra expuesta a un entorno de extraor-dinaria riqueza. Es capaz de desenvolverse en cuatro lenguas, además de la que hablan las personas del pueblecito de montaña donde vera-nea en Asturias, que ella reconoce como una más, el asturiano, y que se muestra muy ufana de poder emplear como vehículo de comuni-cación. Pronunció sus primeras palabras en español y habla, como es natural, inglés con su padre, que de vez en cuando, le regala algún guiño en hindi, además de canciones y chascarrillos infantiles duran-te los juegos que comparten. El inglés es también su lengua de esco-larización, en la que empieza a adentrarse en la aventura de la lec-toescritura. Acude, además, una vez a la semana, a clases particulares de alemán. El alemán es la lengua de su bisabuelo, que se mantiene muy viva en la familia, gracias a la perseverancia de la abuela Ana. Declara María que el uso del alemán está para la niña muy vinculado afectivamente a la familia materna. Cuenta entre sus tíos y primos con varios miembros de esta comunidad lingüística y cultural, con quienes participa con asiduidad en celebraciones y rituales en el con-texto familiar. También visita, como es lógico, a la familia por parte de padre en Delhi en la que se alterna el uso del inglés con el del hindi.

Este entorno tetralingüe, que le viene dado de forma natural, se ve fortalecido y alimentado gracias al empeño de sus padres por cultivarlo. Ana está matriculada en un colegio inglés, en cuyo ideario ocupa un lugar preponderante la educación intercultural. Convive con niños de múltiples nacionalidades y con profesores que están capacitados profesionalmente para gestionar adecuadamente y obtener el máximo partido de este enorme potencial. Es raro el día que Ana no llegue a casa transmitiendo a sus padres el conocimiento declarativo que haya incorporado acerca de símbolos, comportamientos y manifestaciones externas de una cultura, con mayor o menor grado de exotismo, que se haya tratado en la clase.

Ana muestra ya sobrada capacidad para seleccionar la lengua o variedad apropiada al contexto de comuni-cación en que se esté desenvolviendo. Lo hace de forma � uida, sin esfuerzo, incluso para acudir al idioma en el que mejor, y con mayor precisión, puede expresar la idea que desea transmitir. Son frecuentes en su discurso los cambios espontáneos de código y, como es normal en esta etapa de consolidación del proceso de adquisición de primeras lenguas, la alternancia de reglas de los diferentes idiomas a los que está expuesta, en las construcciones sintácticas. Es importante señalar que Ana, aun siendo muy pequeña, representa socialmente -empleando térmi-nos de psicolingüista de corte cognitivo- su condición plurilingüe; es plenamente consciente de este valor añadido, que interpreta como tal, aunque le dé cierta vergüenza ostentarlo en público cuando se le solicita. A su corta edad, mani� esta una inusual conciencia metalingüística, pues es capaz de detectar marcas dialectales de origen en el discurso de las personas con las que se cruza.

El per� l lingüístico y cultural de Ana es variado, variable y desigual. Es, de hecho, un per� l plurilingüe y pluricultural. Su grado de dominio en las cuatro lenguas es diferente y se mani� esta de forma variada en las dis-tintas formas de actuación lingüística, y variable, en la medida en que evoluciona de forma constante. A pesar de los deseos de María en esta dirección, no sabemos hasta qué punto Ana desarrollará habilidades de lectoescritura también en alemán o abandonará el aprendizaje de esta lengua en un determinado punto, en el que ya no lo nece-site, para adentrarse en el de otras.

Este valor que porta Ana es sin lugar a dudas un bene� cio para ella, pero lo es también para la sociedad del conocimiento en la que vivimos, que requiere ciudadanos capacitados para la convivencia, para la adaptación � uida a personas, a problemas y a contextos variados, en un panorama marcado con cada vez más énfasis por la diversidad. Esta niña está libre de las restricciones que imponen los � ltros, a la hora de acceder a nuevos datos de índole cultural y tiene conocimientos y destrezas para interpretarlos de forma positiva, y actitudes sobradas

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para seleccionar los que desee incorporar a su forma de ver e interpretar la realidad circundante. Está creciendo y formándose como persona en un entorno plural, que le con� ere un crisol de perspectivas desde las cuales se va a poder asomar al mundo. No hay duda de que se seguirá enriqueciendo y de que desarrollará una identidad con la que podrá enriquecer a las personas que se crucen con ella en el presente y en el futuro.

Guillermo es un ingeniero francés, recién titulado. Reside temporalmente en Madrid, donde realiza la fase de prácticas de la beca internacional de la que disfruta, en una consultoría de ingeniería civil. Tiene 24 años y habla español, inglés y un poco de sueco.

La variedad del francés en la que se expresa, en su entorno personal y en los ámbitos público y educativo, es la estándar, aunque, debido a su edad y a su estatus, se maneja en diferentes registros, que adapta con � exibilidad a sus interlocutores y a los contextos de comunicación.

En relación con las lenguas extranjeras con las cuales se comunica, en la breve entrevista que mantuvimos con él, Guillermo revela, una concien-cia metalingüística, que le permite hacer uso de su conocimiento abstracto de la competencia sociolin-güística y pragmática, para evolucionar en el desa-rrollo de sus competencias lingüísticas comunicativas; “En inglés y en español puedo hablar con cortesía”. También presenta un per� l variado y desequilibrado, como corresponde a las personas que han desarrollado su competencia plurilingüe. De hecho, se representa su propia capacidad de expresión en las diferentes formas de actuación lingüís-tica de un modo desequilibrado y también dinámico, puesto que percibe el cambio. Declara que, en sueco, son me-jores sus capacidades de comprensión que de expresión y que “[…] con el tiempo, creo que escribo mejor en español que en inglés”. Guillermo ha vivido experiencias prolongadas de contacto con las culturas británica y española. Ha abandonado el aprendizaje y el uso del sueco por falta de motivación y proyección futura en el uso de esta lengua.

Asegura que, en la vida cotidiana, a pesar de su elevado grado de dominio en inglés y en español, se topa con limitaciones, como la que supone no encontrar la palabra adecuada, cuando intenta transmitir una idea abstracta, compleja, en especial, dentro de su entorno de entorno de trabajo: “Cuando no encuentro una palabra, intento expresar lo que quiero decir con palabras más sencillas”. Tal y como se in� ere de sus a� rmaciones, su per� l de aprendiente autónomo y usuario consciente de estrategias no sólo compensan esta falta de recursos, sino que contribuyen “con la práctica” a superar las “frustraciones” y a progresar en el desarrollo de sus competencias, hasta llegar a hacer uso del humor y de la ironía, que, según quienes tratan con él a diario, son los rasgos más sobresa-lientes de su personalidad: “No poder hacer bromas es muy frustrante, pero con el tiempo y la práctica del idioma, ya no suele ocurrir”. Recurre con naturalidad a la mediación lingüística y cultural cuando lo necesita: “Si no ‘pillo’ el chiste, pido que me lo expliquen”.

A� rma que se decantó por el estudio del español como tercera lengua por una especie de curiosidad lingüís-tica, en relación con la presencia de palabras y sus signi� cados en su lengua de origen hispano, como, por ejemplo, ‘zorro’. A esto se unen motivaciones de tipo práctico y funcional: “Me siento emocionalmente más próximo al cas-tellano, porque ‘juro’ en este idioma”. Prevalece en sus declaraciones, sin embargo, un interés por el contacto con las personas de las comunidades de habla hispana durante sus viajes y estancias. Su interés por descubrir formas de vida y modos de pensamiento es asimismo mani� esto: “El español me permite, además, ser más competitivo en el mercado laboral y viajar con más facilidad y con un contacto más cercano a la población de allí”.

Es habitual que se tome el concepto de bilingüismo cotidiano (uso indistinto de dos lenguas en la vida diaria), más frecuente, conocido y representado, como punto de partida para explicar el fenómeno del plurilingüismo. Sin embargo, el bilingüismo es una de las múltiples formas en las que se puede manifestar el plurilingüismo y aquí lo hemos visto ejempli� cado en dos per� les complejos, que son, por añadidura, plurilingües. En relación con el plurilingüismo, no se puede hablar de per� les únicos o prototípicos. La idea de unicidad se opone, de hecho, al concepto de plurilingüismo, cuya característica fundamental es precisamente la variabilidad como hemos visto y veremos con detalle más adelante.

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E En relación con la expansión y desarrollo del fenómeno del plurilingüismo en Europa, cabe preguntarse qué

porcentaje de ciudadanos europeos responden a un per� l de las características anteriormente descritas. A pesar de los muchos esfuerzos y consiguientes avances en esta dirección, la realidad es que el mapa lingüístico europeo presenta un panorama multilingüe, es decir, en el que se emplean múltiples lenguas, lo cual está muy lejos de ser algo negativo. Lo preocupante de esta realidad multilingüe se re� eje en el per� l lingüístico de la mayoría de sus habitantes, o sea, Europa es un territorio multilingüe poblado por ciudadanos, en su mayoría, monolingües.

El continente europeo es un amplio territorio, donde las fronteras nacionales no se corresponden exacta-mente con las lingüísticas y culturales. El Consejo de Europa como organización supranacional se crea en 1949 con el � n de fomentar la cohesión y el entendimiento entre los europeos sin que ello ponga en peligro la preservación de las identidades de las comunidades lingüísticas y culturales. Las bases ideológicas de la Europa comunitaria no han dejado nunca de toparse con el escollo de la cuestión de la identidad, un problema en el que las lenguas siempre se consideran una de las principales señas, por lo que es algo que nos afecta a los profesionales del sector de forma muy directa. La apuesta del Consejo de Europa, desde sus comienzos, se centra en la búsqueda de una identidad europea plural. Esta idea es perfectamente coherente con otro de los principales objetivos de esta orga-nización, que radica en la conservación del patrimonio lingüístico y cultural de los pueblos de Europa, puesto que es en éste donde reside la verdadera riqueza continental. A través de la comunicación y del intercambio y la comu-nicación, se persigue que las identidades individuales se completen y se enriquezcan unas con otras, sin renuncias por imposición política o estratégica, a las lenguas y culturas de origen.

En el momento actual, la necesidad de cohesión y de que los europeos comencemos a asomarnos más allá de nuestras propias fronteras nacionales, resurge con fuerzas renovadas, por razones estratégicas y económicas evidentes. Las exigencias del mercado laboral están marcadas por valores como la movilidad, capacidad de adap-tación, la cooperación y la comunicación intercultural, en tiempos de cambio, de movimientos migratorios cons-tantes y de innovación tecnológica vertiginosa. Por eso, el Consejo de Europa y otras organizaciones paneuropeas adquieren cada vez más protagonismo en prácticamente todas las áreas de la vida pública. En esta situación, es inevitable que se venga a la mente la solución de la lingua franca y, como no, en los tiempos actuales, esa idea va inevitablemente asociada al inglés. Esta vía, que se ha impuesto en otras áreas del Planeta, es contraria a la opción europea, que apuesta, como se ha señalado, por la diversidad. Por esta razón, organizaciones como el Consejo de Europa o la Unión Europea, con la adherencia de otras de alcance más internacional como la UNESCO, ponen en marcha, con cada vez más énfasis, iniciativas de fomento de la preservación de esa diversidad, con el plurilingüis-mo como principio articulador.

Vamos a profundizar ahora en cómo las ideas del Consejo de Europa como organización toman cuerpo en materia de política lingüística. En el año 1952, el seno del Consejo de Europa se crea el Departamento de Len-guas Modernas, con la idea de fomentar un aprendizaje de lenguas democrático, es decir, accesible para todos los ciudadanos, lejos del elitismo que siempre lo había venido caracterizando; autónomo, en la medida de lo posible; continuo, a lo largo de todo la vida; transparente y coherente, es decir, compatible, sin que se pierda de vista la coherencia con el contexto; con resultados comprensibles para todos, y homologable. El Consejo de Europa no ha cesado desde este momento, en consonancia con su función, de hacer recomendaciones a los gobiernos y a las organizaciones intergubernamentales, que se han traducido en no pocas resoluciones de la Unión Europea. Pero, sobre todo, y lo que es más valioso desde nuestra perspectiva, es que ha desarrollado desde sus comienzos herra-mientas prácticas, destinadas a los profesionales que estamos en el campo de acción, para que sea posible llevar a la práctica todas las ideas de las que venimos hablando. Hace unos años, el Departamento de Lenguas Modernas ha cambiado ligeramente su orientación y su nombre. Ahora es el Departamento de Política Lingüística, por lo que su proyección multiplica y amplía progresivamente su alcance.

La aparición del Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza y evaluación (en adelante, MCER) resulta crucial para la uni� cación de todas iniciativas a las que nos venimos re� riendo. En este documento se hace patente la presencia del concepto de plurilingüismo, parte del pluriculturalismo, como eje ar-ticulador de la política lingüística de la organización.

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E El concepto de plurilingüismo, hasta � nales de la década de los años noventa, estaba relegado como objeto

de estudio al ámbito de la Sociolingüística, dentro del área de las “lenguas en contacto”. No en vano, la de� nición del término que aporta el DRAE sigue siendo todavía la siguiente: “situación en la que conviven varias lenguas en un mismo territorio”. En el área de la enseñanza y aprendizaje de las lenguas extranjeras no se había considerado el constructo, excepto en lo tocante a las experiencias de aprendizaje con alumnos bilingües, principalmente, en áreas francófonas de Canadá, donde, la tradición en investigación psicolingüística ha arrojado los resultados más fructíferos e interesantes.

Al margen de estos antecedentes, resulta interesante traer a colación un testimonio de base innatista, del año 1979, que Neuner recoge en uno de sus trabajos:

«More than 20 years ago, in his book Die Mehrsprachigkeit des Menschen (1979), Mario Wandruszka argued that plurilingualism is innate in all individuals, because even in their mother tongue they shift back

and forth between a number of often clearly di� erentiated language variants (standard language, dialect, co-lloquial language, specialist jargon, knowledge of earlier linguistic forms of their own language [e.g., among

Germans, the language of Luther in the Bible and in hymns]) that are nonetheless linked with each other. He referred to this as “internal plurilingualism”. To this was added individuals’ ability to learn other languages

in addition to their own in the course of their intellectual development (“external plurilingualism”)».

Neuner, G., Hufeisen B. (2002). � e Plurilingualism Project: Tertiary Language Learning – German after English. Graz, ECML Publishing.

La idea de plurilingüismo, planteada en términos de competencia del individuo, comienza a adquirir relevan-cia en un momento muy concreto. A mitad de la década de los años noventa, cuando el desarrollo del MCER está en marcha, los coordinadores de la obra deciden encargar una serie de trabajos a expertos de diferentes ámbitos, entre los que destaca uno, que resulta posteriormente crucial. Se trata de la obra de G. Zárate, D. Moore y D. Coste, que ve la luz en el año 1997. El encargo del Consejo de Europa se centra en que, desde la visión pluridisciplinar de los miembros del equipo (especialistas respectivamente en interculturalidad, psicolingüística aplicada al bilin-güismo y visión amplia de la Lingüística aplicada), encuentren la fórmula que logre hacer con� uir la ideología de ‘pluralismo lingüístico’, piedra angular de la política lingüística de la organización, con el concepto de ‘competencia comunicativa’, base de los enfoques de aprendizaje y enseñanza de lenguas, que, a su vez constituye el constructo de partida de los descriptores que están desarrollando los equipos que trabajan en paralelo. La obra de Zárate, Mo-ore y Coste es el trabajo seminal en el que se vuelca el desarrollo teórico del ‘plurilingüismo’ y de la ‘competencia plurilingüe’ (parte de la pluricultural) que aparece en el MCER.

El estudio toma como punto de partida para llegar al concepto de plurilingüismo y de competencia plurilin-güe una serie de paradojas que resultan de lo más reveladoras. La más interesante, desde nuestro punto de vista, es la que se plantea en torno a la idea de competencia comunicativa. En el ámbito de la didáctica de las lenguas extranjeras y segundas, siempre se ha asociado al modelo de ‘hablante nativo’, al que aspiran los objetivos de los programas de lenguas fundamentados en un enfoque comunicativo. Esta idea choca con los orígenes del concepto, acuñado por Hymes en 1972, que precisamente rechaza la idea de ‘hablante nativo ideal’. Hymes deja bien claro que este concepto está marcado por la heterogeneidad de las comunidades lingüísticas, en virtud de la variabilidad de los contextos en los que se produce la comunicación y de la singularidad de las competencias individuales. La paradoja reside en que estos objetivos toman como referencia un modelo de hablante nativo, incluso desde los niveles de acceso, que se comunica en un entorno monolingüe, marcado por la homogeneidad.

Otro de los aspectos que se ponen de mani� esto en el estudio es el tratamiento de la pluralidad, en relación con la idea de competencia. Tanto la Psicolingüística como la Sociolingüística se han venido limitando en los es-tudios que se han desarrollado a la idea de bilingüismo, es decir, a la convivencia únicamente de dos lenguas en la competencia de los hablantes. Reparan, por lo demás, en las diferentes variedades lingüísticas que un hablante emplea haciendo uso de la propia lengua. Finalmente, hacen referencia a la necesidad de adquirir una tercera perspectiva respecto a las lenguas y culturas de origen y aquellas a las que se aproximan el hablante y el actor intercultural.

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A la luz de todo esto, acaban por aportar la de� nición de competencia plurilingüe, parte de la competencia pluricultural, que posteriormente se volcará en el MCER: “La capacidad de usar las lenguas para los propios � nes comunicativos y para tomar parte en situaciones de interacción intercultural, en las que los interlocutores funcio-nan como agentes sociales y ponen en juego sus recursos lingüísticos en diferentes lenguas y en distintos grados de dominio, y experiencias de distintas culturas”. “La competencia comunicativa no es una simple superposición de competencias, sino una única competencia compleja, con un potencial de manifestarse en diferentes lenguas o variedades de una misma lengua. Estas competencias se encuentran en continua interacción en la mente del individuo.”

En esta de� nición adquiere especial relevancia la idea de ‘repertorio lingüístico’. De hecho, el hablante emplea diversas variedades de lengua de forma sucesiva o simultánea. El conjunto de las variedades disponibles por un hablante o grupo de hablantes se denomina ‘repertorio lingüístico’. Va asociado a la variabilidad y al desequilibrio. Esta es la que le permite realizar elecciones y alternancias en el curso del mensaje, es decir, variar de un registro a otro, incluso de una lengua otra, en la medida en que los recursos disponibles y las circunstancias lo favorezcan. Cuanto más rico sea el repertorio, más abundantes serán las oportunidades de comunicación en diferentes grados de riqueza y profundidad, tal y como se ha ejempli� cado con los per� les descritos más arriba.

El desarrollo de las competencias plurilingüe y pluricultural encuentra con este estudio los fundamentos teóricos necesarios para constituirse en la base de los enfoques comunicativos de la didáctica y la evaluación de las lenguas extranjeras y segundas.

E G La Guía de políticas lingüísticas es un documento promovido desde el Consejo de Europa, en el que la idea

de plurilingüismo adquiere especial relevancia. La necesidad de desarrollarlo se concibe durante las reuniones del Comité cientí� co formado para la preparación de la conferencia: “Diversidad lingüística para la ciudadanía democrática en Europa” (Innsbruck, Mayo de 1999). Pretende ser una herramienta para plani� car las políticas lingüísticas educativas en los territorios nacionales y regionales europeos sobre la base del plurilingüismo como valor y como competencia.

El propio documento de� ne la ‘política lingüística’ como una acción intervencionista militante sobre las len-guas de cualquier tipo (nacionales, regionales, extranjeras, minoritarias, etc.), que afecta , por ejemplo, al sistema de escritura, a las funciones sociales de las lenguas, como por ejemplo, la elección de las lenguas, su lugar en los sistemas educativos, etc. Las acciones están basadas en una serie de principios, que les con� eren signi� cado: eco-nomía y e� ciencia, identidad nacional, etc. Las políticas lingüísticas afectan a los derechos humanos, y conciernen a los ciudadanos, a las empresas, a los medios de comunicación y, sobre todo, a la educación. El Consejo de Europa con este documento se plantea la necesidad de concienciar a los ciudadanos y a los medios de comunicación de que la apropiación de una competencia plurilingüe es la base de la comunicación y una forma muy rentable de relacionarse con los demás.

El documento nace con los objetivos siguientes: Desarrollar políticas educativas europeas sobre bases comunes. Implantar una educación para la conciencia de plurilingüismo, asociada a la educación para la convi-

vencia y la ciudadanía democrática. Coordinar y secuenciar la enseñanza de distintas lenguas y variedades lingüísticas. Formar a los profesionales y a los ciudadanos en el aprendizaje de lenguas: desarrollo parcial de com-

petencias. Desarrollar identidades lingüística y cultural de signo plural, y sentimiento de pertenencia a una co-

munidad diversa.

El documento va destinado a representantes electos y responsables de Educación, a jefes de profesores, res-ponsables de la formación en empresas, miembros de las asociaciones de padres, empresarios del mercado de las lenguas y turismo lingüístico.

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La Guía de políticas se ocupa, en consecuencia, de las siguientes cuestiones: Proporciona una visión general de las políticas lingüísticas actuales en Europa: las lenguas y las iden-

tidades nacionales, el estatus de las lenguas minoritarias, las lenguas de la inmigración, etc., el com-promiso ideológico, la integración de las lenguas en la educación y las ideologías lingüísticas asociadas a los nacionalismos y a la economía.

Se ocupa de los principios y fundamentos de las políticas europeas con bases comunes, con el plurilin-güismo como eje.

Aporta los métodos para desarrollar políticas lingüísticas. Describe los factores sociales y lingüísticos involucrados en las decisiones políticas. Plantea formas de organizar las políticas lingüísticas: creación y diseminación de una cultura de plu-

rilingüismo en Europa; implantación en el currículo, revisión metodológica y papel de los profesores.En relación con las políticas es preciso aclarar un concepto estrechamente relacionado con la política lingüís-

tica: las ‘ideologías lingüísticas’. Se re� ere a las percepciones y creencias acerca del estatus de las lenguas, su ori-gen, su papel, valor social, valor en el mercado laboral, di� cultad de las lenguas, etc. La Guía hace especial énfasis, en relación con las ideologías lingüísticas, en la cuestión de la desigualdad entre lenguas. En el documento se deja muy claro que no existe base cientí� ca que justi� que la superioridad de las lenguas frente al resto. Las etiquetas de “registro vulgar”, “lengua nacional”, “acento extranjero”, etc. responden a estereotipos y prejuicios etnocéntricos, con raíces en los grupos sociales dominantes que emplean determinadas lenguas, en la selección de la o� cialidad de las lenguas, la normalización impuesta por las academias de la lengua, en las señas de identidad nacional de determinados grupos, en un estatus literario o artístico alcanzado, en el papel de la lengua de escolarización, etc. En este sentido, está muy presente, tanto en la Guía como en los estudios que se encargan a expertos para su elaboración, el verdadero estatus del inglés. Se concluye que el aprendizaje y el uso de esta lengua es altamente positivo, si se implanta en el marco del plurilingüismo.

La educación plurilingüe, desde la perspectiva que adquiere en la Guía de políticas lingüísticas, tiene dos objetivos fundamentales:

Educar a los ciudadanos en el plurilingüismo, que afecta al desarrollo de repertorios lingüísticos di-versos, es decir, en el plurilingüismo como competencia.

Educar para una conciencia plurilingüe, lo que supone tolerancia y conciencia de la diversidad cultu-ral: el plurilingüismo como valor, que implica el desarrollo de competencias interculturales.

En consecuencia, los sistemas educativos y otras autoridades formadoras deberían: Hacer conscientes a los hablantes de sus propios repertorios lingüísticos y culturales, incluida la len-

gua materna, y de los repertorios de otros hablantes y grupos de hablantes. Demostrar la dignidad intrínseca equivalente de todas las variedades, en la medida en que éstas son

válidas para la funcionalidad que el hablante decida otorgarles. Demostrarles la naturaleza cambiante de este repertorio. Desarrollar estos repertorios, ampliando las competencias, los grados de dominio y el número de

variedades lingüísticas.La implementación de una educación plurilingüe es una responsabilidad de los gobiernos, a través de sus

políticas lingüísticas. Las asociaciones o las empresas privadas pueden contribuir desde la enseñanza de lenguas con � nes funcionales o vocacionales. No existen modelos únicos o cerrados para implementar políticas lingüísticas basadas en el plurilingüismo. El plurilinguismo es plural.

Los fundamentos de la educación plurilingüe se describen en la Guía, en términos de los enfoques en que debería basarse la educación plurilingüe. Se de� ende desde el documento una enseñanza comunicativa, centrada en el alumno. Asimismo, el desarrollo de las competencias plurilingüe y pluricultural está estrechamente asociada al aprendizaje autónomo, a lo largo de la toda la vida. Desde este punto de vista, resulta crucial la identi� cación de las propias necesidades y las tendencias a la hora de aproximarse al aprendizaje, a través de herramientas como el Portfolio Europeo de las Lenguas. Se promueven igualmente las modalidades de aprendizaje autodirigidas y el uso de las nuevas tecnologías.

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La educación plurilingüe debería cumplir los requisitos siguientes según el documento: Adaptar la enseñanza a la realidad europea actual: mercado laboral, migración, etc. Desdramatizar el aprendizaje de lenguas. Gestionar el capital plurilingüe de individuos y grupos. Evitar objetivos centrados en el modelo de “lengua o� cial”. Erradicar objetivos centrados en el “hablante nativo”. Fomentar la re� exión sobre las lenguas y las relaciones que existen entre ellas. Integrar objetivos lingüísticos y culturales (perspectiva intercultural).

En cuanto a los profesores que se vean involucrados en la educación plurilingüe, deberían responder al si-guiente per� l: desarrollo de sus propias competencias plurilingüe, pluricultural e intercultural; conciencia de plu-rilingüismo y conciencia intercultural; formación permanente, a lo largo de toda la vida. El profesor debería estar formado en el enfoque por competencias; tendría asimismo que conocer técnicas para que los alumnos pudieran realizar transferencias de competencias en una lengua o variedad de lenguas a las nuevas que se propongan apren-der. Esto se logra gracias a las técnicas didácticas necesarias para establecer relaciones entre las competencias lingüísticas y culturales. Esta formación tendría que capacitarlos para desarrollar y diseñar cursos dentro de un currículo integrado de lenguas, que diera respuesta a las expectativas de la política lingüística nacional o regional.

L Aunque en Europa existen varias iniciativas que apoyan y fomentan la orientación plurilingüe de la didác-

tica de lenguas, uno de los focos más fructíferos se localiza en el Centro de Lenguas Modernas de Graz (Austria), dependiente del Consejo de Europa. Se trata de un centro creado a � nales de los años noventa, cuyos objetivos se centran en el desarrollo práctico de propuestas que permitan materializar las líneas de las políticas lingüísticas. Estos objetivos se fundamentan en el intercambio y en la colaboración entre equipos de trabajo.

Destacamos aquí los proyectos que se han desarrollado en los últimos años, que guardan una relación directa con la orientación plurilingüe del aprendizaje y la enseñanza de lenguas. Estos proyectos se plantean en plazos de media extensión, que abarcan periodos de un máximo de tres años.

El primero, Aprender más de una lengua de forma e� ciente: Enseñanza aprendizaje de terceras lenguas en Europa . Ejemplo: alemán como lengua extranjera después del inglés, se basa en la cuestión de cómo el aprendizaje de una tercera lengua se puede estructurar de manera en que los alumnos, de un modo consciente, empleen los conocimientos previos de y sobre las lenguas para incorporar los relativos a la nueva lengua que aprenden.

El proyecto Janua-Linguarun se desarrolla con el objetivo de aplicar el enfoque “Awaking to Langua-ges”, al que haremos mención más abajo.

Mediación cultural en el aprendizaje de lenguas trata de implantar en las aulas un enfoque intercultural en relación con el aprendizaje y la enseñanza de las lenguas.

El proyecto VALEUR, Valorar las lenguas en Europa, consiste en un estudio pluridisciplinar a gran escala sobre las lenguas europeas, que se realiza con el � n presentar una panorámica de la situación de las políticas lingüísticas y promover las buenas prácticas en esta dirección.

El proyecto LEA se propone la formación de profesores en la ideología de una de las líneas que subya-cen a lo que llamaremos a continuación a los “enfoques plurales”, el language awarness.

Finalmente, CARAP, MAREP en español, se establece como un marco de referencia, para abordar los llamados enfoques plurales.

Este último proyecto se ocupa de la descripción de lo que se conoce como “enfoques plurales de las lenguas y culturas” de los planteamientos didácticos que ponen en práctica actividades de aprendizaje y enseñanza que involucran a más de una lengua o variedad lingüística. Los “enfoques plurales” se oponen a los “enfoques singu-

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lares”, que se ocupan del aprendizaje de una sola lengua o variedad. En el proyecto, se hace referencia a los cuatro enfoques siguientes:

El enfoque intercultural. La intercomprensión entre lenguas de una misma familia. El Éveil aux langues. La didáctica integrada de lenguas.

El enfoque intercultural centra los objetivos del aprendizaje en el desarrollo de la conciencia de que existen di-ferentes modelos lingüísticos y culturales, y en el desarrollo de los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para interpretar hechos o productos culturales, para interactuar con miembros de otras comunidades culturales y para actuar como mediador intercultural.

La intercomprensión entre las lenguas de la misma familia propone que el aprendizaje de diferentes lenguas de una misma familia se realice de forma paralela. Los objetivos se centran en las ventajas de las concomitancias entre las lenguas que se aprenden y de lo que esto supone para favorecer la comprensión.

El éveil aux langues consiste en desarrollar actividades en lenguas y variedades de lenguas, sin ningún tipo de exclusión, relacionadas con el entorno de los alumnos o que resulten de su interés. Se concibió como una forma de favorecer la integración de los alumnos inmigrantes desde el comienzo de la escolarización, a través la conciencia de la diversidad lingüística y cultura, mediante la exposición a múltiples lenguas y manifestaciones culturales. El éveil aux langues, que se desarrolló de manera especial en los programas Evlang y Jaling está vinculado explícita-mente al movimiento Language Awareness iniciado por E. Hawkins en el Reino Unido durante los años ochenta, aunque éste se propone desarrollar estudios de orientación más psicolingüística que pedagógica.

La didáctica integrada de las lenguas sitúa el foco del aprendizaje en que los alumnos establezcan relaciones entre las lenguas que aprenden. En primera instancia, el apoyo radica en la lengua de escolarización, para conti-nuar facilitando el acceso a otras lenguas.

Aunque no resulte de interés para los contextos de aprendizaje y enseñanza que aquí nos ocupan, es impor-tante señalar los enfoques agrupados bajo las siglas británicas CLIL, AICLE en español, Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras.

El proyecto MAREP, Marco de Referencia para los Enfoques Plurales para las Lenguas y Culturas, proporciona una serie de descriptores ilustrativos de las competencias que se desarrollan a partir de la intervención didáctica. Se presentan en términos de los recursos - conocimientos, destrezas y actitudes- que los alumnos movilizan durante la realización de tareas de aprendizaje y comunicación en las que se ven involucradas otras lenguas y culturas. Los recursos, asociados a las competencias y microcompetencias, aparecen acompañados de una valoración, que determina el grado de necesidad y utilidad de cada uno de los ellos.

Otro de los documentos de referencia en que se promueve el desarrollo del plurilingüismo, y que resulta del máximo interés para los contextos en los que se centran nuestras propuestas didácticas, es el Plan curricular del Instituto Cervantes, PCIC, en lo sucesivo, que integra los Niveles de referencia para el español. Este documento pro-porciona una relación, en sus inventarios de contenidos, de los elementos que el destinatario del currículo precisa interiorizar para desarrollar, en relación con español, las competencias comunicativas de la lengua y generales, que se describen en el MCER. Los objetivos generales del PCIC, formulados en torno a las tres facetas del alumno, Agente social, Hablante intercultural y Aprendiente autónomo, plantean la interiorización de conocimientos y el de-sarrollo de destrezas y actitudes que contribuyen a la con� guración de per� les de alumnos, capaces en participar en tareas de comunicación y aprendizaje en contextos plurilingües y pluriculturales.

El PCIC está concebido para ser implementado en los Centros de la red del Instituto Cervantes. Su doble fun-ción, como documento curricular y como desarrollo de los Niveles de referencia para el español, permite que los elementos de sus inventarios puedan emplearse como referencia para elaborar sílabos de programas en múltiples de contextos de aprendizaje y enseñanza para adultos alfabetizados. La � exibilidad del planteamiento taxonómico de los inventarios del documento permite la selección de los elementos que resulten relevantes para el contexto de aprendizaje y enseñanza. Si el programa de aprendizaje se fundamenta en un per� l plurilingüe, es preciso que los tres bloques de objetivos se consideren de forma no sólo conjunta, sino integrada, como se mostrará en las propuestas prácticas que se describen a continuación.

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Descripción del contexto de aprendizaje-enseñanza

Antes de pasar a la descripción de la propuesta didáctica es necesario plantear brevemente los factores que ca-racterizan el contexto para la que ha sido concebida. Se trata de situaciones de aprendizaje-enseñanza del español en España, destinadas a alumno que permanecen en el país, con � nes principales de aprendizaje en instituciones públicas o privadas, en estancias limitadas. Los grupos de aprendizaje son generalmente reducidos y multilingües.

En cuanto al per� l del alumno, presenta los siguientes rasgos generales. Se trata de jóvenes y adultos, de eda-des comprendidas entre los 16 y los 65 años. Tienen un nivel sociocultural medio-alto y proceden, por lo general, de países europeos o de Norteamérica. Son personas alfabetizadas y tienen terminados estudios medios o superio-res. Se trata de estudiantes o de personas inmersas en el mercado laboral. Presentan desarrollo de competencias en una o varias lenguas extranjeras.

Características Generales

Es preciso advertir de que nuestro planteamiento está al margen de lo siguiente: No tiene pretensiones de enfoque metodológico; se trata simplemente de una propuesta práctica ilus-

trativa, entre otras muchas que pudieran plantearse. No implica cambios esenciales en la metodología respecto a cualquier currículo que se fundamente en

enfoques comunicativos, centrados en el alumno. No consiste en “recetas cerradas”, preparadas para ser llevadas directamente al aula. Es necesaria una

adaptación al propio contexto de aprendizaje-enseñanza. No se trata, en ningún caso, de un planteamiento exhaustivo o completo, que resuelva el problema del

aprendizaje del español desde una perspectiva plurilingüe.

Nuestra propuesta consiste en la adopción una perspectiva docente que con� era una orientación más am-plia a las técnicas que empleamos habitualmente en el aula, de forma que nuestros alumnos no se planteen el aprendizaje del español de forma aislada e independiente del resto de las lenguas, incluida la materna, a la vez que desarrollan competencias generales. No obstante, no perdemos de vista que nuestro cometido es la enseñanza del español como lengua extranjera.

Nos proponemos, en de� nitiva, contribuir al desarrollo de las competencias plurilingüe y pluricultural, a través del aprendizaje del español. Nuestro planteamiento parte:

De la hipótesis de que nuestros alumnos disponen de un potencial plurilingüe, que nosotros nos pro-ponemos desarrollar.

De que en nuestras aulas existe un capital plurilingüe, que tenemos que gestionar. De que nuestros alumnos aportan a las aulas experiencias y conocimientos previos, que tenemos que

aprovechar. De que nuestros alumnos tienen creencias e ideologías que tenemos que ayudar a modelar.

Nuestros objetivos consisten básicamente en que los alumnos, a partir de nuestros cursos,sean capaces de:

Tener conciencia de su potencial plurilingüe y pluricultural. Re� exionar sobre las lenguas y las culturas a partir de los conocimientos que ya tienen, observan-

do comportamientos lingüísticos y culturales, analizándolos –a base de descomponer y recomponer, comparar…–, ensayándolos en contextos conocidos y controlados.

Integrar los nuevos contenidos en conocimientos que ya tienen, mediante el uso de estrategias de comunicación y aprendizaje.

Incorporar nuevas estrategias que permitan seguir interiorizando contenidos lingüísticos y culturales y regular de forma consciente los procesos de aprendizaje y uso de la lengua.

Utilizar estrategias y conocimientos en nuevas situaciones de comunicación y aprendizaje.

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Recursos de apoyo y referencia

Nuestra propuesta se inscribe dentro de los marcos de toma decisiones delimitados por el Marco común eu-ropeo de referencia, el Plan curricular del Instituto Cervantes y el Marco de referencia que supone el Proyecto MAREP. Nos servimos asimismo de herramientas promovidas por el Consejo de Europa, que están en consonancia con nuestra propuesta, como el Portfolio Europeo de las Lenguas o la Autobiografía de encuentros interculturales. Recurri-mos igualmente a elementos de apoyo que encontramos en iniciativas ya desarrolladas como las siguientes:

El Observatorio europeo para el plurilingüismo, que consiste en un portal de Internet, que proporcio-na acceso a experiencias, iniciativas, publicaciones cientí� cas, etc.

El portal EuroCom, que se desarrolla con el objetivo de posibilitar a los europeos el desarrollo del pluri-lingüismo de forma realista, lo que supone la reducción del esfuerzo en el aprendizaje y reconociendo el valor de una competencia de tipo parcial, con � nalidades comunicativas. La iniciativa EuroCom se concibe como un complemento para el aprendizaje, en un contexto plural. EuroCom se presenta como un complemento a la oferta de la enseñanza de lenguas convencional, pero también puede verse como una propuesta para una reforma que facilitará su aprendizaje de manera fundamental.

La plataforma electrónica Galanet, que se desarrolló en el marco de un proyecto europeo Socrates Lin-gua (2001-2004), con el propósito de facilitar a los hablantes de distintas lenguas románicas la prác-tica de la intercomprensión. La idea consiste en que los participantes en los procesos de comunicación comprendan las lenguas de los demás y se expresen en las lenguas romances que conocen. De esta forma, desarrollarán diferentes grados de competencia en estas lenguas. El proyecto está destinado a estudiantes de enseñanza superior, de centros de lenguas, de educación secundaria o a cualquier adulto que domine al menos una lengua románica de referencia, como lengua materna o extranjera, y que no sea necesariamente principiante en las otras lenguas.

Nuestro planteamiento es, por lo demás, lo su� cientemente � exible para integrar otros materiales y recursos ya elaborados o disponibles en el mercado editorial.

Descripción general propuesta didáctica

La propuesta didáctica se basa en el desarrollo de competencias lingüísticas y generales, además de estrate-gias, a través de la participación en tareas de comunicación y aprendizaje. Se centran, por razones de presentación, en ejemplos relacionados con actividades comunicativas de la lengua de comprensión, de expresión, de interac-ción, orales y escritas.

Actividades y estrategias de comprensión

Proponemos, en este caso, un modelo de secuencia didáctica, centrada en la enseñanza explícita de estrate-gias de comprensión, válida para las actividades orales o escritas.

Partimos de los siguientes fundamentos: El desarrollo de las estrategias de comunicación y aprendizaje es posible a través de la intervención

didáctica, mediante su enseñanza explícita. Las estrategias objeto de enseñanza se seleccionan a partir de trabajos de investigación desarrollados

en contextos plurilingües. El desarrollo consciente de nuevas estrategias parte de la re� exión sobre las propias tendencias res-

pecto al aprendizaje y uso de la lengua. La comprensión se ve fuertemente fortalecida por actitudes de curiosidad e interés hacia las nuevas

lenguas y culturas.

Nuestra referencia respecto a la enseñanza explícita de estrategias es el ciclo propuesto por Chamot et al (1999), que requiere que la secuencia didáctica reproduzca las siguientes fases:

Preparación: se prepara a los aprendientes para la instrucción estratégica identi� cando sus conocimientos previos y modos de uso de estrategias especí� cas.

Presentación: El profesor, o el material de aprendizaje, explica la nueva estrategia y muestra cómo y cuándo usarla.

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Práctica: Los estudiantes practican la estrategia, usándola en tareas habituales de clase, de forma progresi-va, teniendo en cuenta su di� cultad.

Expansión: Los estudiantes trans� eren la utilidad de la estrategia aprendida aplicándola a nuevas situaciones. Ejemplo de secuencia didáctica de orientación plurilingüe:

1) Se expone a los alumnos a un texto seleccionado, acompañado de una � cha orientativa sobre el uso de estrategias. La � cha podría responder a un formato y contenido como el siguiente:

¿Has intentado al guna vez leer un texto en una lengua que no dominas del todo? Mira a ver si recono-ces alguno de estos “trucos”

¿Aceptas el reto de intentarlo empleando alguno de ellos?

1. Seguro que, en el texto, hay un montón de palabras que pertenecen al “vocabulario internacional”.Fíjate en los ejemplos y busca alguna más:

FRANCÉS ITALIANO CATALÁN PORTUGUÉS RUMANO ESPAÑOL

question cuestione questió questâo chestiune cuestiónétat stato stat estado estat estado

public pubblico públic público public públicoservice servizio servei serviçio serviciu servicio

2. El español pertenece a la familia de las “lenguas romances”; también son de esta familia el fran-cés, el italiano, el rumano, el portugués… ¿Pertenece tu lengua o dialecto a esta familia? Si es así, en el texto habrá palabras que puedes reconocer.

Proponemos más abajo algunos ejemplos de estrategias de orientación plurilingüe, extraídos de un trabajo de investigación, llevado a cabo por el profesor Degaché, en el año 1992, en la Universidad de Grenoble.

Analogías con léxico de la misma familia lingüística (cognados, analogías parciales, analogías de se-gundo plano fonéticas, ortográ� cas, etc.), con el latón, con otras lenguas que incorporan palabras de origen romance, con conocimientos de tipo general (conjeturas, etc.).

Inferencias a través de signos ortotipográ� cos.

Reconocimiento de la función de unidades en la oración, a partir del conocimiento metalingüístico.

Descomposición morfológica de las plabras.

Redundancias temáticas proporcionadas por el contexto.

Signi� cado de los conectores a partir de la captación de relaciones lógicas.

Captación de signi� cados a partir de conocimientos sobre el género.

2) Se plantea una tarea de comprensión global del texto y una re� exión e intercambio sobre las estrategias empeladas.

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3) Se plantea una tarea de re� exión sobre las propias tendencias en el uso de estrategias, haciendo uso de herramientas como el Portfolio Europeo de las Lenguas:

MI MANERA DE APRENDER

¿Cómo aprendo?Cada uno aprende lenguas de formas diferentes. Fíjate cómo lo hacen estas per-sonas y explica cómo lo haces tú.

Escuchar:Intento captar globlalmente de qué va: busco pistas que me ayuden a adivinar la situación: el tono de la voz, las pa-labras importantes, etc. No me importa no entenderlo todo.

Yo ......................................................................

............................................................................

............................................................................

............................................................................

............................................................................

............................................................................

............................................................................

............................................................................

............................................................................

............................................................................

............................................................................

(Portfolio Europeo de las Lenguas . Portfolio Secundaria. MA52.2003)

4) Se presenta la estrategia con la que se desea que los alumnos experimenten. Para ello, puede resultar útil el recurso de la plataforma Galanet en relación con el funcionamiento de estrategias.

5) Se practica la estrategia en el contexto controlado del aula.

6) Se pone en práctica una actividad de re� exión intercultural sobre la relación entre las lenguas y culturas. Se pueden encontrar numerosos ejemplos en la base de datos de Didactiteca, del Centro Virtual Cervantes.

7) El ciclo � naliza con una tarea de re� exión consciente, empleando un cuestionario, en relación con los fac-tores cognitivos, afectivos e interculturales, que se han puesto en juego en la tarea.

8) Se propone a los alumnos que experimenten el uso de la estrategia trabajada en nuevos contextos de aprendizaje y uso de la lengua.

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El siguiente cuadro re� eja una selección de los objetivos del PCIC, relacionados con las tres facetas del alumno, que se pueden ver cubiertos con una secuencia como la del modelo anteriormente descrito. Como se puede observar, en relación con lo expuesto más arriba, el desarrollo de las competencias plurilingüe y pluricul-tural se logra con la integración de las tres facetas.

A B C

APROXIMACIÓN PROFUNDIZACIÓN CONSOLIDACIÓN

Agente Social 1.3.2. Seleccionar y ex-traer del texto informa-ción relevante.

1.3.3. Transferir infor-mación del texto: ideas principales y secunda-rias.

1.3.2. Interpretar el men-saje del texto, identi� -cando ideas principales y secundarias.

Hablante intercultural

2.1.1. Tomar conciencia de similitudes que se pueden establecer entre distintos sistemas cul-turales.

2.1.1. Analizar los ele-mentos constitutivos de distintos sistemas cultu-rales con objeto de po-tenciar la aproximación.

3.3.1. Identi� car los re-cursos de que dispone para el aprendizaje auto-dirigido.

3.3.1. Seleccionar los re-cursos adecuados para practicar un contenido.

3.1.3. Identi� car los ras-gos que con� guran su propio per� l de apren-diente de lenguas.

3.4.1. Tomar conciencia del concepto de estrategia.

3.4.1. Flexibilizar y am-pliar el uso estratégico de nuevos procedimientos.

3.4.1. Incorporar por propia iniciativa el uso de nuevas estrategias.

3.5.1. Reforzar el con-cepto que tiene de sí mismo como aprendien-te de lenguas.

Aprendiente autónomo

Actividades y estrategias de expresiónLos fundamentos de partida para el desarrollo de estrategias de expresión en una dimensión plurilingüe

se basan en que los procedimientos didácticos empleados incorporen las aplicaciones del análisis del género a la didáctica de textos.

Se entiende por ‘género’ el conjunto de clases de textos identi� cados como tales a lo largo de la Historia. Más abajo se presenta un cuadro sinóptico que recoge las características del análisis del género.

macroestructura

Estructura primaria: seccionesEstructura secundaria: movimientos

secuencias textuales(macrofunciones):

descriptiva, narrativa,expositiva, argumentativa

coherencia discursiva(procedimientos cohesivos)

limitación

ámbito de uso:comunidad discursiva

función

objetivo del textodentro del contexto

microestructuraestructuradores del discurso:

Textuales Intratextuales Metatextuales

componente sintácticos

componentes morfológicos

componentes léxicos

Características

Gil Martínez, M. (Tesis doctoral, no publicada)

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Los componentes del modelo facilitan la descomposición del texto en varios planos. Este proceso es el que hace posible identi� car los aspectos culturales en los que pueden residir las similitudes y diferencias entre las lenguas conocidas por los alumnos y la lengua objeto de aprendizaje y uso. La perspectiva del género permitiría el desarrollo de la conciencia hiperlingüística de los alumnos respecto a los textos, tal y como se propone en el MCER. De esta forma, se pueden acercar a los textos desde una óptica intercultural, tomando conciencia de que la cultura de origen imprime huellas en la macroestructura, la microestructura de los textos, las limitaciones de contenido y su función en el contexto; buscando las similitudes y diferencias; indagando en los conocimientos culturales y socioculturales que explican las razones de todo ello; tomando las actitudes necesarias para actuar lingüística y culturalmente, empleando textos, en la situación de comunicación intercultural, etc.

Como ejemplo ilustrativo de lo que supone el planteamiento, partimos de la composición de un texto, apa-rentemente sencillo, sujeto a fuertes convenciones, como es el currículum vitae. Más abajo, se presenta un ejemplo de esquema de currículum vitae, elaborado por una alumna universitaria extranjera.

Un simple análisis de la macroestructura deja al descubierto (secciones señaladas en cursiva) que la alumna extrapola los conocimientos desarrollados en su lengua y cultura de origen, en relación con el género textual que nos ocupa. La perspectiva intercultural le hubiera aportado la � exibilidad que no mostró cuando fue corregida, a la hora de comprender que existen secciones que en el contexto de uso de la lengua del español que no resultan relevantes, al igual que ocurre con aspectos del componente léxico, relativos a las características personales, susceptibles de ser valoradas y reconocidas. A pesar del alto grado de dominio que presentaba la alumna, resultó di-fícil convencerla que adjetivos como “ambiciosa” o “competitiva” tienen, en nuestra lengua, y el marco de nuestra realidad cultural, con-notaciones de arribismo y con� icto, que no son valoradas positivamente en el contexto de las relaciones laborales.

Información personalNombre Carnet de conducirEdad ReligiónNacionalidad Profesión de los padres

Datos de contactoInformación académicaExperiencia profesionalTrabajo voluntarioCaracterísticas personales

Cooperación AmbiciosaCapacidad de trabajo Competitiva(...)

IdiomasAficionesReferencias

En este caso, tomaremos con referencia una selección muy sucinta de algunos de los descriptores del pro-yecto MAREP que podrían emplearse como las bases para formular objetivos centrados en el desarrollo de este tipo de estrategias de expresión, de orientación plurilingüe. Los objetivos de instrucción, además de contemplar el proceso de composición de los textos, desde la perspectiva del género, deben prever la re� exión intercultural. Presentamos a continuación una pequeña muestra de descriptores del proyecto MAREP.

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Los saberes (conocimientos declarativos)

Los “SABER ser”: los procedimientos

Los “SABER hacer”: las actitudes

SABER aprender

LenguaSaber que entre las lenguas hay semejanzas y dife-rencias: saber que el sistema de la propia lengua no es más que un sistema posible entre muchos otros.

CulturaSaber que cada cultura posee su funcionamiento: Conocer ciertas similitudes / diferencias entre prácticas so-ciales / costumbres / valores / modalidades de expresión de diferentes culturas.

Curiosidad, interés: curiosidad por el descubrimiento del funcionamiento de las lenguas/de las culturas (/la (las) propia(s)/las otras).

Saber observar / analizar elementos lingüísticos / fenómenos culturales en las lenguas / culturas.Saber identifi car los géneros discursivos: Saber comparar los géneros discursivos, de los que se dispone en la lengua propia, con géneros discursivos utilizados en otra lengua.

Saber apropiarse de un sistema de correspondencias y de no correspondencias entre las lenguas que conocemos a distintos niveles.

La experiencia se puede hacer extensible a la composición de textos algo más extensos y complejos, orales o escritos. Los contenidos relacionados con las micro y macroestructura textuales se pueden extraer del Plan curri-cular del Instituto Cervantes. Más abajo, se presenta una lista de aspectos que caracterizan el género académico es-pañol, desde la perspectiva de la retórica contrastiva. Este material resulta de la máxima utilidad en la instrucción de este tipo de textos cuando el contexto de aprendizaje y enseñanza lo requiera.

El español utiliza un estilo más elaborado que el que se emplea en inglés. La organización interna de los párrafos en español está compuesta por un mayor número de oraciones, que,

a su vez, son más extensas que en el párrafo en inglés. En inglés y en español existen similitudes en el empleo de las categorías lógicas, aunque aparecen con mayor

frecuencia en español las de adición. Aparecen diferencias en cuanto a la expresión en el plano interpersonal, es decir, en el uso de los recursos de

modalización al presentar propuestas, que son mucho más frecuentes en los textos en inglés que en los espa-ñoles.

La escritura académica española e inglesa conceden mayor importancia a la estructuración formal que al contenido (sucede lo contrario en el discurso alemán).

Los mecanismos de despersonalización dentro del texto, entendidos dentro de la norma española como una muestra de cortesía y respeto hacia ‘el otro’, pueden percibirse desde otras culturas como elusión de responsa-bilidad.

Uno de los principios del discurso académico español es el de mostrar erudición en los textos. Se aprecia en discurso español la escasez de crítica explícita, entendido tácitamente este rasgo como muestra

de cortesía disciplinar. La reformulación, abundante en español, se entiende, desde el punto de vista alemán, que va en detrimento

de la concisión expositiva. La matización en español es escasa con relación a la utilizada en inglés, de acuerdo con los estudios contras-

tivos realizados entre esas dos lenguas, aunque se va incrementando notablemente desde los años 90 (desde la perspectiva del discurso académico alemán se considera abundante)1.

1 Extraído de Gil Martínez, M. (Tesis doctoral no publicada): La escritura académica en el aula de español lengua extranjera (2006), UCM, Facultad de Educación.

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A Los fundamentos que subyacen al trabajo con actividades y estrategias de interacción oral o escrita son los

siguientes: Se parte de que las habilidades pragmáticas y sociolingüísticas que los alumnos han desarrollado en

otras lenguas, tal y como se indica en el MCER. Se toma el Análisis de la conversación como base para la selección de estrategias de interacción: toma

y mantenimiento del turno de palabra; turnos de apertura y cierre, despedidas, etc. Se adopta una perspectiva sociolingüística para la re� exión sobre la selección de variedades y regis-

tros para adaptarse a la situación de comunicación. Se toma una perspectiva intercultural para el análisis de la cortesía lingüística.

Se propone el uso en el aula de conversaciones entre hablantes nativos, que serán objeto de re� exión, análisis y modelo de producción por parte de los alumnos. Además de este material de entrada, los contenidos de la instrucción se seleccionarán de inventarios de funciones y exponentes funcionales y listas de expresiones de la sabiduría popular.

Escenas como las que reproduce la Figura son frecuentes en las aulas de español como lengua extranjera y, por lo tanto, fácilmente reconocibles por los profesores de esta lengua. El juicio de valor emitido por los alumnos responde a posturas etnocéntricas o a vivencias en las que se experimentan sentimien-tos de incertidumbre, ansiedad y frus-

tración debido a la falta de claves, destrezas y actitudes que resultan necesarias para interpretar las situaciones en las que participan. Los alumnos deben encontrar la oportunidad de observar situaciones reales de comunicación entre hablantes nativos, analizarlas desde una perspectiva intercultural, y ensayarlas en el contexto controlado del aula.

Algunos de los aspectos objeto de observación, análisis y práctica controlada pueden ser los siguientes:

Localización del Lugar de Transición Pertinente (LTP) en las conversaciones informales (momento en el que se licita la toma del turno de palabra, sin que se interprete por parte del interlocutor como interrupción). Se pueden contrastar situaciones de interrupción como momentos en que se produce la toma del turno de palabra.

Comportamientos verbales y no verbales de los hablantes en situaciones como las siguientes:

Reacciones cuando nos muestran fotografías.

Reacciones cuando nos halagan, nos hacen favores, nos invitan o hacen ofrecimientos.

Turnos de apertura y cierre en las conversaciones.

Procedimientos de inserción de secuencias narrativas, argumentativas, etc. en la conversación.

Etc. Limitaciones temáticas de las conversaciones, que vienen determinadas por el contexto, por los ta-

búes culturales, etc. Mecanismos de atenuación de las órdenes, de las marcas del interlocutor en el discurso, etc. Uso peyorativo o peyorativo de los diminutivos y aumentativos. Etc.

Más abajo se presenta un esquema de cómo en una unidad didáctica que comprende los elementos descritos anteriormente, se pueden integrar los inventarios de contenidos del PCIC.

Los españoles hablan muy alto y muy

rápido.

Es imposible participar en una conver-

sación en la que todos hablan a la vez.

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Inventarios del PCIC

Generos discursivos y productos textuales

Funciones

Tácticas y estrategias pragmáticas

Gramática Nociones (G. E.)

Fonética

Procedimiento de aprendizaje

- Creación de oportunidades de aprendizaje y uso

- Atención global y selectiva. - Análisis

- Razonamiento - Motivación, auto

Habilidades y actitudes interculturales

- Percepción de diferentes culturales interacción cultural - Empatía

- Aproximación cultural. - Mediación cultural - Curiosidad, apertura

S. C. socioculturales

R. Culturales

La observación y el análisis de conversaciones reales entre hablantes nativos desde una perspectiva intercul-tural se puede poner en marcha en el aula proponiendo a los alumnos el ensayo de procedimientos de aprendizaje y de estrategias y habilidades interculturales como los siguientes:

Autoobservación sobre cómo in� uyen las propias creencias, valores y actitudes en la percepción del comportamiento de los participantes en las conversaciones.

Asociación del propio comportamiento a rasgos de posturas etnocéntricas.

Atribución de las posturas etnocéntricas a � ltros culturales, estereotipos, etc.

Uso de conocimientos declarativos sobre la conversación informal (solapamiento de turnos, despedi-das, etc.) para identi� car diferencias culturales.

Contraste del modo en que se mani� estan los fenómenos conversacionales entre la cultura de origen y la cultura de los países de habla hispana.

Focalización de la atención en las diferencias culturales.

Integración de las diferencias culturales en la propia perspectiva cultural.

Anticipación de los elementos del input sobre los que se quiere mantener la atención.

Identi� cación de semejanzas, diferencias, ausencias o repeticiones.

Comparación de los elementos del español con otras lenguas conocidas.

Etc.

La perspectiva del género permite el análisis de la conversación de un modo global y el trabajo sobre aspectos como la macroestructura (apertura, cierre, inserción de secuencias, etc.) y de la microestructura (modelización, cortesía, etc.). La práctica de todos estos aspectos se puede realizar de forma parcial, a partir de contenidos nocio-nal-funcionales, integrados con aspectos prosódicos, con la consideración de tácticas y estrategias pragmáticas. La combinación de elementos de los tres inventarios del Plan Curricular del Instituto Cervantes, permitirá la con-� guración del sílabo de contenido.

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CLas experiencias de aprendizaje de una lengua determinada pueden verse enriquecidas y fortalecidas si los

programas incluyen objetivos orientados a que el alumno haga uso, mediante estrategias de orientación plurilin-güe y pluricultural, de las competencias desarrolladas durante el aprendizaje y uso de otras lenguas y mediante el contacto con otras culturas. Este tipo de estrategias no sólo harán el proceso de aprendizaje más rápido, e� caz y autónomo, sino que facilitarán el camino para la comunicación en otras lenguas y con miembros de otras comuni-dades lingüísticas y culturales.

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Zarate, G., (2003). Cultural mediation and language learning and teaching. Graz, ECML Publishing. Dispo-nible en: http://www.ecml.at/doccentre/abstract.asp?r=67&l=e

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D CONSEJO DE EUROPA: http://www.coe.int

UNESCO: http://www.unesco.org

COMISIÓN EUROPEA: http://ec.europa.eu/index_es.htm

EUROPEAN LANGUAGE PORTFOLIO: http://www.coe.int/portfolio

PORTFOLIO EUROPEO DE LAS LENGUAS (MEC): http://www.oapee.es/oapee/inicio/iniciativas/portfolio.html

OBSERVATORIO EUROPEO DE PLURILINGÜÍSMO: http://www.observatoireplurilinguisme.eu/

PORTAL EUROCOM: http://www.eurocomresearch.net/

PLATAFORMA GALATEA: http://www.galanet.be/

CENTRO VIRTUAL DEL INSTITUTO CERVANTES (Didactiteca): http://cvc.cervantes.es/aula/didactired

PROYECTO ADIEU: http://delle.sprachlabor.fu-berlin.de/adieu/

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El diseño y elaboración de exámenes ha sido tradicionalmente un reto no resuelto para los docentes y un tra-bajo poco grato para muchos profesionales de la evaluación, que se ven obligados a realizar su trabajo con recursos limitados, sobre todo en lo que se re� ere a la plani� cación, elaboración, validación y análisis de pruebas.

La creciente demanda de certi� cados en lenguas a nivel mundial, y el impacto de los documentos como el Marco común europeo de referencia (MCER, 2001) o del Manual para relacionar exámenes con los niveles del Marco (2009) –ambos publicados por el Consejo de Europa– representan una oportunidad excelente para asignar a la evaluación un lugar prominente en el campo de la enseñanza de lenguas.

En esta sesión se discutió la tensión entre evaluación en el aula y evaluación certi� cativa, y se analizaron las implicaciones de las propuestas del MCER y de los contenidos del Manual en la concepción de la evaluación en general y en las certi� caciones del futuro. Asimismo se presentaron las Directrices para una buena práctica en el desarrollo de pruebas y la evaluación de lenguas que ha elaborado EALTA (Asociación europea para la elaboración de lenguas) y que están disponibles en español en su sitio Web www.ealta.eu.org

Se incluye a continuación el esquema resumen de los pasos a considerar en cualquier programa evaluativo, pasos que junto con las Directrices de buena práctica citadas (o cualquier otro sistema de control de calidad) debe-rían ser práctica habitual en cualquier contexto de evaluación.

El diseño de un programa evaluativo

1. Plani� cación 2. De� nición 3. Especi� caciones 4. Elaboración pruebas 5. Producción/Edición 6. Administración 7. Corrección 8. Notas de corte/Resultados 9. Publicación 10. Análisis/conclusiones/archivo 11. Informe técnico

Se incluye también una breve bibliografía básica que incluye dos volúmenes introductorios sobre elaboración de pruebas y dos volúmenes centrados en la vinculación de exámenes con los niveles del MCER. Se anima a los interesados a consultar el Manual para relacionar exámenes con los niveles del Marco (disponible en inglés en el sitio Web del Consejo de Europa http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Manual%20Revision%20-%20proofread%20-%20FINAL.pdf)

LOS CERTIFICADOS A EXAMEN: CALIDAD Y RESPONSABILIDAD

Neus Figueras

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B Alderson, J.C. et al (1995); Exámenes de Idiomas.

Bordón, T. (2006); La evaluación de la lengua en el marco de E/L2: Bases y procedimientos. Arco/Libros.

G. J. Cizek y M. B. Bunch (2007); Standard Setting. Sage.

Figueras, N. y J. Noijons (2009); Linking to the CEFR Levels; Research perspectives.

www.coe.int/T/DG4/Linguistic/EALTA_PublicatieColloquium2009.pdf

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El emplazamiento de personas de nacionalidad china en España va en aumento y ha situado a este colectivo en distintos sectores de la sociedad, tanto en el sector económico-comercial como en el sector cultural. Por este motivo, tenemos cada vez más estudiantes chinos provenientes mayoritariamente de las grandes ciudades de la costa este de China, con el principal objetivo de conseguir una titulación en lengua española. En este punto de en-cuentro entre instituciones e individuos de distintas dimensiones culturales, entra en juego la comprensión de los aspectos simbólicos y signi� cativos de cada una de ellas, para así esbozar los puntos clave para un entendimiento mutuo.

En la ponencia de Códigos de comunicación con China, presentamos la base de ciertos valores, creencias, cono-cimientos y símbolos de la dimensión cultural china. En nuestro objetivo, apuntamos procesos de comunicación entre los individuos de la dimensión cultural china y la dimensión cultural occidental, como herramientas para su introducción al aula de enseñanza del español en España.

Introducimos los puntos clave del país, una China con un momento histórico importantísimo y destacado del siglo xx del que se deben tener en consideración dos enfoques principales. Por un lado, cómo incide en las nuevas generaciones el cambio social consecuencia de un tremendo desarrollo. Por otro lado, la gran revolución consu-mista fruto de una economía con un crecimiento exponencial. En el imaginario e identidad de, sobre todo, los jóvenes chinos, ambas características del país recalan en sus deseos y ambiciones. Y sobre todo inciden en la salida al exterior con afán de preparación y símbolo de culminación del éxito. En el tema que nos ocupa en especí� co, señalaríamos el objetivo del idioma español como uno de los elementos en alza para el éxito laboral.

Seguidamente comentamos que, paralelamente al momento histórico en el que se encuentra China, debe-mos conocer también los principales factores de su dimensión cultural, ya que es en la combinación de los aspectos contemporáneos del país y de sus factores culturales, donde lograremos entender un comportamiento que dista de nuestra dimensión cultural occidental. Factores culturales y creencias sociológicas son la combinación para la comprensión. Factores como la identidad colectivista, el particularismo como actitud hacia las normas, la visión del tiempo policrónico, la con� anza no sentada o una implicación personal difusa, deben combinarse con la com-prensión de aspectos como el confucianismo, el valor del grupo, la jerarquía, el autoritarismo o el aislamiento, por nombrar algunas de las más importantes. La armonía como base del comportamiento social y la herencia de Confucio, aplicándose hoy en día a la � gura paternalista de los gobernantes. El valor del grupo, en detrimento del individualismo, no favoreciendo la capacidad de crítica o de expresión de la opinión. La práctica de consenso grupal y en privado que aparenta una falta de interés por los asuntos en el aula. La importantísima jerarquía en la estructura del imaginario chino, con el respeto a la � gura del profesor como guía en los asuntos de la vida de acuerdo a un orden social común. Un autoritarismo aceptado que demanda presentaciones y explicaciones de funcionamientos, competencias de quienes con� guran las instituciones. Un legado de aislamiento cultural, con su consiguiente falta de experiencia en el entendimiento de otras dimensiones culturales, por citar las principales. Todos estos aspectos conforman un per� l tipo del alumno chino que dista de otros per� les occidentales con quie-nes comparte aula e institución.

Particularidades todas ellas de gran importancia que requieren sentar bases para compartir un código de comunicación comprensible.

Los códigos de comunicación compartidos, como por ejemplo los gestuales, son clara prueba del ajuste que debe hacerse en el aula para evitar con� ictos. Señalar con el dedo índice no es una práctica gestual que se perciba

Helena Rosselló GraellCodehunter China

CÓDIGOS DE COMUNICACIÓN CON CHINA. CLAVES PARA EL ENTENDIMIENTO

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de la misma manera que en la dimensión cultural occidental, resultando para los chinos un gesto de acusación, no de invitación. Los códigos de comunicación de tipo gestual, acompañan con mucho peso a los códigos de comuni-cación verbal y no cabe duda que deben controlarse. En esta misma línea debemos ajustar también otros códigos y dar oportunidad a crear nuevos. Podemos animar a un comportamiento especí� co desde la información de las pautas a seguir en el nuevo medio, desde compartir a� ciones comunes (gastronomía, Olimpiadas), encontrando un tempo en el que la pregunta no requiera una respuesta inmediata ni directa, re� riéndonos a terceros, invitando a explicar la dimensión del país en tono lúdico, por nombrar algunos de los comentados en la ponencia.

Los códigos de comunicación entre dimensiones culturales distintas deberían ir actualizándose con el trans-curso del tiempo, sin olvidar los códigos de trayectoria tradicionalista, pero rede� niendo los códigos asociados a las motivaciones y actitudes cambiantes, sobre todo en la franja de jóvenes con códigos novedosos. Por ejemplo, adoptar nuevos saludos consensuados, con respeto al bagaje cultural de cada uno, podría ser una actividad lúdica para crear entendimiento y ayudar a la construcción de identidad.

Para concluir, anotamos que la dimensión cultural china nos brinda oportunidades para el encuentro comu-nitario y el desarrollo de actividades grupales. Llevar al terreno del aula nuevas pautas introducidas gradualmen-te, suele dar resultados. No olvidemos que particularidades de la identidad china como la � exibilidad y la gran capacidad de adaptación, pueden ayudarnos a convertir el estudio del español como lengua extranjera, en una misión en la que el alumno chino aplique toda su perseverancia. En ello, los coordinadores de las instituciones como representantes de la autoridad y los profesores formados en dimensión cultural como guías en el aprendiza-je, tienen grandes posibilidades en el desarrollo de los códigos de comunicación y entendimiento mutuo.

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BJosé J. Gómez Asencio, doctor y catedrático en Filosofía y Letras en la Universidad de Salamanca. Vice-

rrector de Profesorado y Organización académica de esta Universidad, además de director del Servicio de Cursos Internacionales y del Máster universitario La enseñanza ELE. Ha impartido conferencias, cursos y seminarios sobre temas teóricos, metodológicos o descriptivos en diversas universidades tanto nacionales como interna-cionales. Cuenta con numerosas publicaciones.

R Desde sus inicios, en 1492, hasta ahora la gramática ha desempeñado papeles diferentes y ocupado lugares

y espacios diversos en la compleja tarea de la enseñanza de español como lengua extranjera. En esta ponencia se pretende esbozar un panorama genérico de esos territorios, de las teorías lingüísticas y pedagógicas que los amparan, de los métodos en los que se integran o de los enfoques que admiten.

José J. Gómez Asencio

EL LUGAR DE LA GRAMÁTICA EN LA ENSEÑANZA DE ELE

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MESA REDONDALENGUA, VARIACIÓN, CONTEXTOS DE

ENSEÑANZA Y QUÉ ESPAÑOL ENSEÑAR

• Violeta Demonte Barreto

• María Luisa Regueiro Rodríguez

• Ana María Ruiz Martínez

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Doctora en FilologíaProfesora en la Universidad Complutense de Madrid

En primer lugar, quiero expresar mi agradecimiento a los organizadores de estas jornadas por la invitación; en especial, a José Manuel Foncubierta, al que he tenido el placer de contar entre mis brillantes alumnos de doc-torado. Me ha correspondido referirme a la variación del léxico en los contextos de enseñanza del español como lengua extranjera; y como no es posible desarrollar en sólo unos minutos la complejidad de esta relación, me limitaré a presentar algunas de las cuestiones que pueden estar en el pensamiento de quienes nos dedicamos a la ELE, como inquietud o como experiencia. Muchas preguntas quedarán para el debate posterior, pero comenzaré por los siguientes interrogantes:

¿Qué léxico español debemos enseñar a los alumnos y a los futuros profesores de ELE?

¿Español de España? o ¿español hispanoamericano?Mi respuesta es ambos. En ELE es fundamental trabajar con léxico español y con léxico hispanoamericano,

no por una sino por varias razones.

1. Porque enseñar una lengua es enseñar el léxico de esa lengua a ser posible en toda su diversidad diatópica, diastrática y diafásica. Como decía Coseriu, una lengua histórica no es una estructura unitaria y homogé-nea, sino que se presenta como un diasistema, un conjunto más o menos complejo de dialectos, niveles y estilos. El léxico hispanoamericano y el peninsular representan y re� ejan la variación interna del español.

2. Porque el alumno de ELE no sólo piensa en España cuando aprende español. Una de sus demandas es precisamente el aprendizaje del español de España y de Hispanoamérica. Hasta es posible que su meta profesional, laboral, académica, comercial o turística sea precisamente el amplio mundo hispanoameri-cano donde reside más del 90 % de los hispanoablantes, no España. Al respecto, un ejemplo: en el Grado Hispanoalemán de la UCM, en el que imparto Español Superior a alumnos alemanes, su interés especial es precisamente español de América porque muchos de ellos ya tienen previsto viajar, trabajar o formar parte de proyectos de cooperación en el nuevo continente. Tengo que decir que muestran mucho más entusiasmo en las tareas referidas al léxico hispanoamericano que en las de gramática, que, en el caso de alumnos alemanes ya es mucho decir. También sienten un especialísimo interés en las palabras ultra-marinas los coreanos, los chinos, los japoneses y los rusos, con diferentes motivaciones, entre ellas, las comerciales.

3. El profesor de ELE debe responder a estas demandas y aprovechar la motivación hispanoamericana de sus alumnos. Además, su futuro profesional puede exigirlo: pongo por caso los alumnos que se forman en nuestros másteres y desean enseñar en países con una importante presencia de la lengua y la cultura hispanoamericana más que española, como Estados Unidos o Brasil. Es más, independientemente del destino profesional en el extranjero por el que opten, el conocimiento del léxico de Hispanoamérica y su competencia comunicativa léxico-semántica en dicho corpus siempre son un plus de formación muy valorado en los procesos de selección de profesores de español en el extranjero.

4. Una de las razones más importantes: porque la enseñanza del léxico hispanoamericano puede contribuir sensiblemente al desarrollo de la competencia léxico-semántica de acuerdo con los parámetros del Marco Común Europeo de Referencia, ya que dicha competencia está mediatizada por las competencias gene-rales, e íntimamente relacionada con el conocimiento del mundo del hablante. Conocer y saber utilizar

MARÍA LUISA REGUEIRO RODRÍGUEZ

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léxico hispanoamericano supone la ampliación del mundo de referencia de los alumnos y de los futuros profesores de ELE, el desarrollo de la competencia sociolingüística, cultural y discursiva; el acceso al rico patrimonio literario, artístico y cultural en general de Hispanoamérica. Enseñar lengua española implica introducir al aprendiz en la cultura española en su más amplia y rica dimensión a través del léxico, que sabemos es el “componente lingüístico que mejor vincula el conocimiento del mundo y la competencia comunicativa del hablante” (Gómez Molina).

Pero tras la a� rmación de la necesidad de enseñar léxico hispanoamericano y español en ELE, surgen otras preguntas.

¿Existe un léxico hispanoamericano? ¿Qué léxico hispanoamericano enseñar?

¿La lengua común supone una � uida y siempre e� caz comunicación entre la sociedad española y la hispanoamericana?

¿Existe una norma léxica común, por así decir neutra, que pueda responder al interés de todos nues-tros alumnos, independientemente de su lengua materna?

Es evidente que con un poco de esfuerzo el signi� cado de los mensajes emitidos por los hispanohablantes, españoles o americanos, puede ser interpretado por cualquier interlocutor de la misma lengua. Pero también es cierto que hay componentes diferenciadores porque "El español es un idioma plurinacional y multiétnico: agrupa a una muchedumbre humana… enorme y abigarrada… muy heterogénea". Cuando hablamos de los 19 países hispa-noamericanos, con sus muy diversas costumbres, culturas y niveles de desarrollo educativo y hasta político, no deberíamos confundir cohesión de la lengua –que la tiene- con homogeneidad de pautas pragmáticas de comunicación, de usos lingüísticos o de léxico. El español es una de las lenguas con mayor cantidad de variantes y normas regionales y de grupo.

La percepción de los rasgos lingüísticos propios de la comunidad americana, como bien ha dicho Ángel Rosenblat, no es la misma para el turista, el purista o el � lólogo. El turista, sensible a lo diferente, se extrañará de las diferencias léxicas respecto del español peninsular –manejar por conducir, pararse por detenerse-, pero más toda-vía cuando son regionales en la propia comunidad hispanoamericana – el aguacate mexicano es palta en América Meridional; similar distribución tienen cacahuete y maní. El purista se horroriza de las diferencias respecto de la norma que debe, según él, residir en la península. ¿Y el � lólogo? El � lólogo debe observar, sin apasionamientos, que el sistema es uno, fuertemente cohesionado; pero también comprender que la extensión geográ� ca (más de 12 004 512 kms2 sin contar la estadounidense), la diversidad cultural de todo el territorio americano, más el in� ujo de las lenguas prehispánicas, -unas desaparecidas y otras tan vivas como el guaraní, el quechua o quichua, el aimara, el nahua o nahuatl o las muchas lenguas del tronco maya-, y el contacto con otras lenguas europeas y africanas suponen diferencias léxicas, pragmáticas y culturales que pueden in� uir en la mutua com-prensión. También la comunidad española peninsular muestra una rica variedad dialectal, regional, local.

El primer tópico que hay que desterrar es el de que basta con enseñar léxico peninsular por el hecho de hablar la misma lengua. La lengua común garantiza en gran medida la comunicación, pero no siempre supone � uidez y efectividad comunicativa, por la diversidad del español de América y de los grupos humanos que lo hablan. La carta real, que un boliviano escribe a su hermano, residente en Santa Cruz, con el relato de sus primeras experiencias en Madrid, muestra a la vez homogeneidad y heterogeneidad:

( )"Mi querido ñaño: Desque llegué a Madrid que quiero escribirte, con mi estilógrafo que com-pré del Real Madrid. Recién lo compré, con la plata que me dio el abarrotero con el que estoy trabajando. Sí, llegué y achunté, te cuento, porque el pobre hombre estaba ñuto, es ñaruso te cuento, y me dijo que si quería ayudar. De primeras me sentí abatatado, achunchado, y no tenía ni ñizca de ganas, pero dije que sí y me aboqué de todas todas. Con unos compas ya acollaramos los papeles, a ver qué pasa. Me atendió una chinita con unos ñorbos lindos, que me abataté más entuavía. No sé si voy a acriollarme acá, porque ¡achachay!, ¡qué frío! ¡Mandame por favorcito unas chompas y un poncho calientitos que ya sabés que soy harto friolento!

Tu hermano Williams".

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No cabe duda de que las diferencias léxicas son las más relevantes, como coinciden en a� rmar Haensch, Rosenblat, Lipsky, Kany o Frago, entre otros, y pueden llevar al infortunio comunicativo. Existe un vocabulario de civilización constituido por vocablos que designan realidades que no se conocen o apenas se conocen en España o en otras regiones y que por lo general no tienen equivalente peninsular. Para los europeos son exotismos, pero la inmigración, los culebrones, los medios de comunicación contribuyen a su conocimien-to en España: aquí no hay llamas, pumas, anacondas, ocelotes, gauchos, pampas, mariachis, mole, guacamole, tango, cuate, etc., pero en nuestra sociedad globalizada sabemos qué designan. Menos conocidos son los nombres de los animales americanos (yarará, carpincho, congo), de plantas, frutas y verduras (achira, uchuva, achiote); de comidas y bebidas típicas (arepa, tamal); de bailes y canciones populares (joropo, bambuco); de instituciones políticas, admi-nistrativas, jurídicas, etc. (contralor, equivalente al tribunal de cuentas); de costumbres populares (minga, el traba-jo comunitario del campo en favor de un pueblo o persona en los países andinos). Las diferencias se dan de modo especial con los indigenismos ambientales, empleados en la vida cotidiana de ciertas regiones. En México, por ejemplo, una ferretería es una tlapalería; un niño especialmente inquieto y molesto, será un escuincle; o un ayudan-te obsecuente merecerá la denominación despectiva de achichincle, palabras todas ellas de origen náhuatl. En la Amazonía colombiana un hablante local no dirá que “ha visitado a un cacique en su choza”, sino que "ha visitado al curaca en su maloca". La resaca tendrá muchas denominaciones regionales de las lenguas indígenas respec-tivas: será un guayabo en Colombia, un chaqui en Bolivia, un chuchaqui en Ecuador; además de las denominaciones de origen hispánico de caña mala (Chile), ratón (Venezuela), una cruda (México), goma (Centroamérica). En una misma región incluso se da rica sinonimia local:

( )"Por ej., se usan en toda Colombia rascado y alzado (`borracho´). En los departamentos de Antioquia, Bolívar, Boyacá, Caquetá, Cauca, Cesar, Chocó, Guajira, Huila, Nariño, Norte de Santander y Sucre se dice también jumado; en Antioquia, Boyacá, Cauca, Cundinamarca, Huila, Norte de Santander y Santander: jalado; en Boyacá, Caquetá, Cundinamarca, Nariño, Norte de Santander y Tolima: jincho; Boyacá y Cundinamarca, empolvado; en Boyacá, Cundi-namarca, Llanos, Nariño, Norte de Santander, Santander y Tolima: jarto; en Nariño: chumado y en el Valle del Cauca: emperrado, pero en todo el país se usa también: borracho”.

(Haensch: p. 55)

Una misma palabra puede tener diferentes signi� cados según la región americana, homonimias y polisemias que confunden. En Argentina morocho signi� ca `persona de raza blanca que tiene el pelo y la tez oscura´, pero en Venezuela es el `gemelo´ o `mellizo´; huevón designa informalmente al `perezoso´ en Honduras, Guatemala, Salvador y México, pero es sólo ̀ ingenuo, ridículo o tonto´, en Argentina. La geosinonimia es variada y abundante; por ejemplo, el embotellamiento, el atasco, la retención coexisten con una amplia serie de equiva-lentes: taco (Chile), trancadera (Bolivia), atracadera (Perú), trancón (`Colombia), tranca, galleta (Venezuela), tronque (Panamá), presa (Costa Rica), trabazón (Guatemala), atolladero, congestionamiento (Honduras), tapón (República Dominicana y Puerto Rico) y tranque (Cuba). Las viviendas pobres como las chabolas peninsulares tienen una amplia sinonimia, incluidos los eufemismos villa de emergencia, barrio de marginados, campamento, asentamiento, pueblos jóvenes, población (preferidas por las administraciones); villa miseria, barriada (Arg.), cantegril (Ur.), callam-pa (Chi.), villa (Bol.), chozas, ranchos (Pe), casuchas (Ec.), tugurios, ranchos (Col.), ranchos (Ven.), casas brujas (Pan.), tugurios, ranchitos (CR), champas (Nic., Hond., Salv.), covachas (Guat.), barracas, colonias marginadas, ciudades perdi-das, ciudades de paracaídas (Méx.), barriada (RD), llega y pon (Cu.), chamizos (PR.).

Hay términos en el español americano de uso tan frecuente en la vida cotidiana, que el profesor de ELE no puede ignorarlos: el autobús es una guaga (Antillas, Colombia), un camión en México, una chiva en Panamá, el colectivo de Argentina, la góndola de Perú, o el micro o liebre de Chile. La acera es banqueta (México), andén (Honduras y Colombia), vereda (Cono Sur), calzada (República Dominicana). El limpiabotas es bolero, brillo, lustrador, embolador, lustrabotas, según la región. La mujer rubia podrá recibir también los cali� cativos de güera en México, mona en Colombia, gringa en Argentina, catira, catire en Venezuela, Colombia, Ecuador y Perú.

Decía Coseriu en relación con el uso lingüístico que todos somos una arquitectura de variedades, por estilo, por registro, por nivel cultural. Una unidad léxica americana puede tener el mismo valor referencial, pero con diferente connotación por nivel de estilo, de uso: el adjetivo angosto, de uso general por `estrecho´ en América, sólo se emplea en España en contextos literarios; y lo mismo ocurre con el enfadarse que se pre� ere en

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España frente al enojarse del uso general americano. Otra situación es la de una misma palabra que cuenta con una muy diferente frecuencia de uso: es más frecuente en España patrocinar que auspiciar, general en América; follón que bochinche, pequeño frente a chico; tardar por demorarse. El hispanoamericano empleará con más frecuencia lindo cuando el español usa bello, hermoso, majo o mono para referirse a las personas; pero un uso adverbial característico de América del Sur como el argentinismo ¡Es de lindo! se aplica a todo, personas, situacio-nes, objetos. El altavoz y el portavoz se conocen en América, pero son mucho menos frecuentes que altoparlante, parlante o vocero. Muchos peninsularismos son desconocidos en el léxico americano: ultramarinos, estafeta, tahona, americana (saco), disco (semáforo), esquirol (rompehuelgas), pantano (embalse), patata (papa), albarán (boletín de entrega).

También podemos compartir palabras pero usándolas de manera distinta, incluso en el mismo con-texto. En las carreteras de Chile se lee en lugar de ¡Precaución, obras!, ¡Atención, faenas! No se contesta igual una llamada telefónica en América ni en España: el ¡Diga! español se emplea en Perú, Panamá, Costa Rica, México y Cuba – en Cuba también se dice Oigo, ¿qué hay?- pero resulta duro para el resto; en México es general el ¡Bueno!, que como decía Rosenblat, al interlocutor le parece una aprobación algo prematura, que también se usa en Bolivia, Ecuador, Panamá y Costa Rica; ¡Hola! se emplea en Argentina, Uruguay, Paraguay, Ecuador y Panamá; ¡A ver!, se usa también en Colombia, Venezuela y Panamá; y es habitual en Chile, Bolivia, Perú, Ecuador, Colombia, Venezue-la, toda Centroamérica, el muy modulado ¡Aló!, que resulta afectado en Argentina. Los nombres de los pisos de un edi� cio tampoco son iguales: piso bajo o planta baja según el país. Las letras B/ V, son be grande / ve chica; be larga/ ve corta, be alta/ ve chica, be grande/ ve chiquita y hasta be/ uve, distribuida irregularmente por las distintas regiones.

Por otra parte están los universalismos que designan realidades comunes, que existen en todas par-tes: automóvil, ducha, permiso de conducir, gasolinera, etc., pero que reciben designaciones americanas pro-pias, generales o regionales. Como un ejemplo vale más que mil explicaciones, en el siguiente texto de G. Haensch podemos ver esta situación a través del relato de una jornada normal de un colombiano:

( )“El colombiano, después de levantarse, se baña (`se ducha´), se baña las manos, el pelo, los dientes, se da una afeitada, se pone pantaloncito (`calzoncillo´), una franela (`ca-miseta´), unas medias (`calcetines´), una camisa quizás con mancornas (`gemelos´), y un vestido (`traje de caballero´). Luego se desayuna (`desayuna´), con tinto (`café solo´), o perico (`café cortado´) y quizás también con huevos pericos con tocineta `huevos re-vueltos con bacon´). Si sabe manejar (`conducir´), saca su carro (`coche´), del garaje. (…) El volante del español peninsular es el timón; el embrague: el cloch; el punto muerto: el neu-tro; el neumático: la llanta; la cámara: el neumático; la llanta del español peninsular es el rin. El reverso del español colombiano es en España la marcha atrás. Cuando el coche tiene una avería, se dice que el carro se varó o está varado, que el conductor tuvo una varada y que por fi n logró desvarar su carro. La gasolinera es en Colombia la bomba; el equilibrado de ruedas: el balanceo. Recauchutar una cubierta es en Colombia reencauchar una llan-ta. El intermitente de dirección es la direccional. Un embotellamiento de tráfi co es un trancón. Para parquear el carro (`para estacionar o aparcar´) se busca un parqueadero. Al maletero o portaequipajes de Madrid corresponde en Colombia el baúl; al parachoques, el bómper. Nuestro colombiano toma entre el desayuno y el almuerzo sus medias nueves, a veces en una lonchería. La comida del mediodía se llama siempre el almuerzo, el verbo correspondiente es almorzar. La merienda que se toma a media tarde se llama las onces, la cena de Madrid corresponde a la comida de Bogotá y cenar es comer. Para acompañar los tragos se sirven pasabolas (`las tapas´). Es muy usual tomarse un aguardiente (`li-cor de anís´) y después de las comidas, como digestivo, un agua aromática (ìnfusión de hierbas´). En Colombia se come pescado, y en los ríos también hay pescados (`peces´). La ropa se guarda en un clóset (àrmario empotrado´), para colgarla se usan ganchos (`per-chas o colgadores´). La señora, cuando sale de su casa, lleva cartera (`bolso de señora¨), con un estilógrafo, un esfero (`bolígrafo´), un briqué (encendedor o mechero). A nivel familiar y popular encontraríamos aún más diferencias en el léxico: por ejemplo, un `tipo o individuo´ es un pisco; un `policía´, un aguacate; ùna mujer policía de tráfi co´, una mota;

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una borrachera, una juma; un àsunto problemático o desagradable´ es una vaina; lo que es estupendo o extraordinario es chévere. El hambre, en español popular gazuza, es en Colombia la gurbia”.

La gran diversidad léxica del continente no permite hablar de un léxico estándar americano. Sin embargo, una parte del léxico español es al menos conocido como léxico pasivo en las dos orillas: por su mayor accesibilidad y productividad, es el primer corpus que conviene trabajar en nuestras clases, los panhispanismos conocidos en América y en España, como gandul y perezoso, aunque cada país añade sinóni-mos propios: � ojo (Argentina, Uruguay, Bolivia, Perú, Colombia, Venezuela, Panamá, México y R. Dominicana); dejado (Perú y Ecuador); haragán (Perú, Ecuador, Colombia, Panamá, Nicaragua, Honduras, Salvador, Guatema-la, Dominicana); pargo (en Costa Rica). Hay también panamericanismos generales que sólo desde que se inició la inmigración se oyen en España, como apurarse (`darse prisa´), durmiente (traviesa de la vía), abalear, balear (`disparar´), liviano (`ligero de peso, de ropa o de comida´), pararse (`ponerse de pie´), saco (`chaqueta´), se-sionar (`celebrar una reunión´), chequera (`talonario´), plata (`dinero´), fósforos (`cerillos´), extinguidor (èx-tintor´), deceso (`fallecimiento´), canciller (`Ministro de Asuntos Exteriores´), atorarse (àtragantarse´). Los peninsularismos, los panhispanismos y los americanismos se reparten y coexisten en los distintos países: gasolina es peninsular y se usa también en Bolivia, Perú, Ecuador, Colombia, Venezuela, Centroamérica, Caribe y México, pero coexiste con nafta en Argentina, Uruguay y Paraguay, y con bencina en Chile.

Cuando un mismo término tiene en España y en América distinta signi� cación por desplazamien-to semántico, puede darse el infortunio comunicativo: ¿le provoca un tinto? dicen los colombianos cuando quie-ren decir ¿le apetece un café? La comida en España es siempre la de mediodía, pero es la cena en Colombia, Perú y Chile. Los bocadillos son dulces en Colombia, nada que ver con el suculento pan con queso o jamón con que me-riendan los niños españoles. Ofrecer un pitillo en España, en los tiempos de prohibición del tabaco puede ser de agradecer; pero el colombiano o el venezolano entenderán que se ofrece una pajita para sorber bebidas, el popote mexicano. Amarrar es término marinero que sólo se emplea en España para referirse a àtar una embarcación¨, pero en América se amarran paquetes, cordones de zapatos, moños – lazos, cintas- del regalo y hasta perros. La alianza de matrimonio es en gran parte de América una argolla, àro grueso de metal´, sin otra posible conno-tación. Cuando le decimos guapo a alguien en América, el piropo no se ajusta a lo físico: equivale a `trabajador, e� ciente´. Los deliciosos churros españoles tienen el valor -si se quiere, metafórico- de `hombre o mujer de muy buena presencia´. Para entendernos, George Clooney, Angelina Jolie o Brad Pit son churros, que nada tiene que ver con la otra acepción española de churro, `chapucería, cosa mal hecha´. Hablando de belleza, un niño guapo, un joven churro, pueden ser monos, monísimos en España; pero no necesariamente tendrán que ser `rubios´, signi� -cado de mono en Colombia; pero cuidado con emplear el mismo término en Venezuela, porque el mono, la mona son las personas àmaneradas, afectadas´. En México decir que alguien está endrogado no quiere decir que consuma drogas, sino que tiene drogas, es decir, `deudas´.

La neología americana por derivación es extraordinaria. La verbal denominal es una de las preferidas. Alistar (`preparar, arreglar algo para que esté listo´); en Colombia campeonar (`participar en un campeonato´), emparamarse (òrinarse un niño en los pañales´), timbrar (`tocar el timbre´); matrimoniarse por casarse y ar-gollarse por comprometerse en matrimonio en el Norte de Argentina; pan� etarse, àcción de repartir pan� etos, octavillas´. Los su� jos derivativos -ear> -iar permiten formar verbos como dijuntiar por `matar´, carniar por `matar reses´. Su� jos muy productivos son -ada, -ida en nombres de acción y efecto: atropellada por atropello, conversada por conversación; y para colectivos como caballada, muchachada, paisanada. Otra fuente inago-table de neologismos y diferencias la constituyen los cambios de su� jos: estadía (èstancia, permanencia´), friolento por friolero, conferencista por conferenciante, profesionista por profesional, planteo por planteamiento, � orería por � oristería, vuelto por la vuelta, llamado por llamamiento, telefonazo por llamada telefónica, reclamo por reclamación, metida de pata por metedura de pata, decanatura por decanato.

En la oralidad y en todos los niveles comunicativos, la afectividad es sumamente importante; de ahí el uso de los elementos de su� jación afectiva de diminutivos y aumentativos. El aumentativo -azo se emplea con valor ponderativo y afectuoso, y superlativo: es un amigazo, por `gran amigo´ o `buen amigo´; venía cansadazo, por `venía muy cansado´. Los su� jos diminutivos españoles -illo, -ete, -ín apenas se emplean como tales en América y forman derivados con noción distinta del diminutivo: frutilla (`fresa´), conventillo (`casa de vecindad´). En su lugar, es de suma vitalidad -ito: patroncito, ahorita, aurita, orita e incluso ahoritita (Méx.),

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repetido para intensi� car. Para este refuerzo, en Costa Rica, Antillas, Colombia y parte de Ecuador, se añade -ico al primer -ito: chiquitico, y a los sustantivos en /t/: zapatico, ratico. La dimensión pragmática del diminutivo americano determina que su supresión en Colombia, México, Venezuela, Bolivia o Ecuador expresa indiferen-cia, rechazo, distancia o enfriamiento de las relaciones. Sumamente ilustrativos son la a� rmación y el ejemplo siguiente:

(texto 4)

“En Bogotá oímos las frases siguientes: Mamita, ¿quiere cafecito? ¿Con lechecita? Ahoritica se lo preparo. Esta frase no es afectada para un bogotano, sino lo normal. Si se dijese como en Es-paña: ¿Madre (mamá), quieres café? ¿Con leche? Ahora mismo te lo preparo, esto se consideraría descortés o “frío”.

(Haensch 2002: 57)

Léxico y pragmática están presentes en la tabuización y el eufemismo de la expresión pública: en His-panoamérica es una obligación, a riesgo de caer muy mal, como maleducado o grosero, un pelado o majadero (en México), guarango o guaso (en América del Sur). Palabras que designan órganos y funciones sexuales y del meta-bolismo, como coger, pisar (`realizar el coito el hombre´) son malsonantes, por lo que se las sustituye por tomar, agarrar, asir (en Argentina ni siquiera se dice escoger, sustituyéndolo por elegir); el órgano sexual masculino es pico (Chile), ruiseñor (Colombia), pistola (Argentina), pájaro (Paraguay, Chile, Bolivia, Perú, Colombia), paloma (Bolivia, Colombia, Venezuela, Panamá, México), que a un español les parecerán inofensivas; el delicioso dulce de leche argentino recibe en México la designación de cajeta, innombrable en Argentina porque es el nombre vulgar del órgano sexual femenino, como cachucha (Argentina y Paraguay), papaya (Venezuela y República Dominicana) y concha (Argentina, Uruguay, Paraguay, Chile, Bolivia, Perú). La tabuización obliga a la proliferación de eufemis-mos; y a redesignar al referente: en lugar de papaya (el nombre del fruto) los venezolanos dicen lechosa, los mexi-canos jamás podrían preguntar en un comercio ¿Hay huevos?, sino ¿Hay blanquillos? Hasta la palabra madre está tabuizada por su uso frecuente en giros insultantes: madrear, madrazo, madrola, etc. En México o en Colombia, no se pregunta jamás ¿Cómo está su madre?, sino ¿Cómo está su mamá?

Por el contrario, hay palabras tabú en España que no lo son en América y en el nivel popular: carajo carece de toda alusión sexual y da lugar a expresiones como un carajo, `muchacho´, una carajita (`niña´); joder, vulgar en España, equivale a `molestar´, pero también está presente en joda que en Argentina y familiarmente signi� ca `di-versión informal´ o `chiste´. Para evitar complicaciones con respecto a los términos malsonantes de América, es interesante contar con el repertorio Palabras equívocas o malsonantes en España, Hispanoamérica, Filipinas y Brasil (SXX), de Manuel Criado de Val, que se incluye en su Diccionario del español equívoco (Madrid, 1981, Edelsa Grupo Didascalia, pp. 85-121).

Pragmáticamente, tal vez por in� uencia indígena y por ciertas estructuras y modos de vivir propios de la sociedad criolla, existen fenómenos que afectan al lenguaje y al léxico y que no siempre comprendemos desde esta orilla. Por ejemplo, la minuciosidad, la prolijidad del relato (prolijidad con el signi� cado peninsular, no el argentino de `limpio, aseado, de excelente aspecto´) y la redundancia expresiva en ciertas regiones. Haensch atribuye esta característica, presente de modo muy notable en el altiplano colombiano y en Paraguay mediante la inserción reiterada en el relato de verbos declarativos (le comento que, mira que), a la importancia que concede el hispanoamericano a lo ritual, más que a lo funcional. Al respecto a� rma:

“Por lo general, el hispanoamericano tiene otra noción del tiempo que el norteamericano o el centroeuropeo, invierte más tiempo en los contactos humanos, de allí la prolijidad casi épica de los relatos orales y la duración más larga de saludos y despedidas”.

(Haensch 2002: 57)

Esto hace que se abunde en perífrasis, circunloquios antes de abordar un tema, lo que pone a prueba la paciencia peninsular. Son muchos los rodeos, muchas las matizaciones del tipo a lo mejor, quizás, acaso, ¿quién sabe?, verá usted, aunque no tenga ninguna duda. Los saludos iniciales, antes de una conversación formal, son el mejor ejemplo de esta forma que parece inspirarse en el deseo de no parecer impositivo: Perdón, buenas tardes, ¿me permite?, ¿sería tan amable, por favorcito, de decirme dónde está la calle X...? Un venga, hombre, explíquese, que no tenemos tanto tiempo, puede anular toda buena disposición al diálogo.

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El adverbio recién se usa con el signi� cado de `hace poco´ y no precede al participio como en el uso español: recién llegó. Los adverbios acá, allá se usan con el valor de aquí, allí; afuera, adentro por fuera, dentro. Otros adver-bios un tanto contradictorios respecto del uso español: ahorita (`después´), luego (àl instante´). Los adjetivos con uso adverbial –que también se usan en España y cada vez más, tal vez por in� ujo americano- son numerosos: ella canta muy lindo, lo pasamos sabroso (`muy bien´), incluso en construcciones del tipo oler a feo (òler muy mal, heder´), saber a feo (`tener mal sabor´).

Un uso léxico que puede llevar también al infortunio comunicativo es el de unidades como la preposición hasta. Para Lope Blanch, hasta es el único que puede producir confusiones o malentendidos entre hispanoameri-canos porque signi� ca desde o a: la pista abre hasta las doce (àbre a las doce´). Extraemos el ejemplo que pone Kany y al que siempre se acude para entender el fenómeno:

(texto 5)Recuerdo lo que me ocurrió en Acapulco, México, en el despacho de un médico. He aquí cómo se desarrolló la conversación: - ¿Está el doctor? -El doctor no está ahora. Al rato regresa. - ¿Estará hasta las ocho? (mi pregunta era “si estaría hasta las ocho de la tarde?).- No, llega mucho antes (replicó la enfermera, que interpretó el “estará hasta las ocho” como “¿No llegará hasta las ocho?”).

Santamaría y Domínguez explican cómo hasta, que delimita el término de una acción o estado, a menudo se emplea para indicar algo diametralmente opuesto, es decir el principio de una acción o estado... Santamaría cali� ca este fenómeno como simple cambio de preposición: desde por hasta. Hasta ayer llegó la carta = “desde ayer llegó la carta”. Por tal razón, hasta ahora indica no sólo como en España la terminación de la acción, sino su co-mienzo; por ej.: ¿Hasta ahora te das cuenta que te equivocaste?, con queísmo incluido.

Los modismos y frases hechas suponen siempre un desafío para los hablantes no nativos, porque el sig-ni� cado de sus constituyentes puede no corresponder en absoluto al signi� cado global de la unidad. En el caso americano, un buen número de unidades fraseológicas no compartidas albergan la posibilidad de incomprensión entre españoles e hispanoamericanos y también entre éstos: la expresión venezolana estar en la guanábana es èstar bien colocado, tener una buena posición´, la colombiana estar en la olla equivale a decir èstar en una si-tuación difícil´.

También los tecnolectos o lenguas de especialidad cuentan con diferencias importantes. En el lenguaje jurídico-administrativo de México, Colombia y Venezuela se llama contralor al funcionario que debe controlar la gestión � nanciera o� cial, como corresponde al presidente del Tribunal de Cuentas español, y contraloría al or-ganismo correspondiente; corte designa a los tribunales superiores de Justicia; sindicar es inculpar, acusar (Col.), intendente es el alcalde de las poblaciones americanas, los diputados se sientan en la curul, es decir, en su escaño; un subastador recibe el nombre de martillero; la cancillería es el Ministerio (o Secretaría, como en México) de Asuntos (o Relaciones) Exteriores.

En síntesis:

¿Qué norma seguir en la enseñanza de léxico a alumnos extranjeros?

La diversidad léxica y pragmática hispanoamericana es real, pero –insisto-, aunque no impide la comunicación, es una parte fundamental de la variedad diatópica, diastrática y diafásica. Debemos seleccionar el léxico culto de cada país, atender al léxico más usado en cada lugar y las modalidades hispanoamericanas más generales. Pero no sólo en el nivel culto. Un estudiante de ELE que tenga el objetivo de viajar o vivir, por ejemplo, en Argentina, no puede desconocer el lun-fardo presente en la expresión coloquial del país. ¿Cómo no enseñar el signifi cado de macana, macanudo, trucho, pebete, compadrear, mandarse la parte, o tantos otros que aparecen una y otra vez en cualquier conversación porteña?

¿Qué podemos hacer para contribuir a una programación verdaderamente útil y productiva del léxico hispa-noamericano en ELE?

¿En qué nivel incluiremos las palabras hispanoamericanas?

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Las teorías sobre la adquisición léxica coinciden en la a� rmación de que incorporar una nueva unidad léxica al propio lexicón es una tarea cognitiva compleja. Ya decía Vigotsky que una nueva palabra comienza siendo para el niño una mera señal, que interpreta todavía de una forma difusa en relación con el entorno, se convierte en referente de los objetos, adquiere vínculos asociativos con otras palabras antes de adquirir signi� cado conceptual genera-lizador. Como a� rma Marta Baralo,

“El conocimiento de una palabra es una representación mental de gran complejidad, que integra diferentes aspectos y componentes cognitivos, algunos más automáticos e incons-cientes y otros más conscientes, refl exivos y experienciales. Tal representación mental puede asemejarse a una red entretejida con diferentes hilos, cada uno de los cuales proporciona algún tipo de conexión.” En dicho proceso -complejo y gradual-, “se aprende no sólo la forma y el signi� cado, sino también una intrincada red de relaciones formales y semánticas entre ese ítem y otras palabras y morfemas que constituyen subsistemas de diferentes niveles".

(Baralo, 2005)

Es difícil determinar qué léxico debe aprender un alumno de ELE, qué nivel de cantidad y de calidad debe intentar conseguirse en su dominio. Para ello, contamos con las escalas para la gradación del conocimiento del vocabulario del MCER como criterios de re� exión, de selección, de decisiones didácticas, de evaluación de la com-petencia léxica del alumno, y de determinación de cuándo podemos trabajar el léxico americano. Situamos dicho momento a partir del nivel B1 en relación con los viajes y hechos de actualidad; en el B2, asociado a los asuntos de especialidad; en el C1, con atención a la riqueza y precisión así como al uso de expresiones idiomáticas en diversi-dad de registros formales y coloquiales; y en el C2, donde el aprendiz debe alcanzar una variedad y calidad de su léxico similar a la del hablante nativo.

Sin embargo, mi propuesta –que podrá considerarse un tanto osada- es introducir progresiva-mente unidades léxicas del español de América también en los niveles A1, al que corresponde el reper-torio léxico de situaciones concretas; y A2, de los entornos cotidianos y habituales, de acuerdo con las demandas y la motivación del alumnado. El único límite es, además de la general consideración de sus capaci-dades de aprendizaje, y su grado de interés por la realidad hispanoamericana. Tampoco se trata de intensi� car el esfuerzo cognitivo que de por sí supone la adquisición léxica. Pero la experiencia me ha demostrado que alumnos de A2, con muy escaso léxico referido a situaciones cotidianas, se muestran entusiasmados y retienen con más facilidad las palabras nuevas si, como curiosidad, les informamos de su equivalente en América.

Las tareas que según Aitchison suponen la adquisición de vocabulario (etiquetar, poner una etiqueta-for-ma de una palabra a un concepto; empaquetar, es decir, categorizar las etiquetas agrupadas según la clase a la que pertenecen; y construir una red, mediante la realización de conexiones de diferentes niveles entre palabras), pueden resultar incluso más amenas y menos di� cultosas con términos que despierten la curiosidad del aprendiz. Reetiquetar y reestructurar lo que ya conoce para poder referirlo y designarlo en la lengua meta implica una “carga o esfuerzo de aprendizaje” muy variable, que depende de factores como la mayor o menor correspondencia de estructura fónica y semántica respecto de su LM o de otras lenguas conocidas; y puede reducirse con un trata-miento didáctico adecuado, signi� cativo, en contexto y basado en la construcción de las redes semánticas entre palabras. Dichas redes semánticas son “construcciones cognitivas que tienen lugar en el lexicón de todo hablante, dentro de su competencia plurilingüística, por lo que constituyen una motivación y facilitan el aprendi-zaje léxico, tanto para el reconocimiento de una palabra en el input al que está expuesto, como para su recupera-ción en una situación de producción lingüística, el output”, según de� nición de Baralo. Entre los elementos que las componen y que permiten que el aprendiz de ELE adquiera una nueva unidad y la integre en la red que ya posee, gracias a su conocimiento del mundo y en el lexicón plurilingüe, pueden incluirse algunas unidades léxicas del es-pañol de América, sobre todo si el alumno está motivado positivamente hacia la realidad cultural y social de aquel continente. Por ejemplo, el aprendizaje de un término que representa una acción tan cotidiana como conducir, se puede integrar en las redes semánticas junto a su par geosinónimo americano manejar, con doble productividad en todos los hilos de la red:

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En la relación de la palabra con su contexto general, mediante la presentación de ambos términos de tal manera que permitan visualizar el referente y determinar el signi� cado directo (`guiar un vehículo automóvil´); y otras acepciones más generales (`llevar, transportar de una parte a otra´, `guiar o dirigir hacia un lugar´), más connotativas y abstractas (`guiar o dirigir a un objetivo o a una situación; un negocio o la actuación de una colectividad´), incluida la forma pro-nominal conducirse (`manejarse, portarse, comportarse, proceder de una u otra manera, bien o mal´).

Entre las relaciones semánticas posibles, la sinonimia de manejar, y en sus respectivas acepcio-nes guiar, gobernar, dirigir, llevar, trasladar, transportar, orientar; la relación holonimia- meronimia de arrancar, frenar, mirar por el retrovisor, etc.; las múltiples relaciones asociativas, como conducir/ manejar con velocidad, precaución, lentitud, avanzar, detenerse, seguridad vial, prohibido, prohibición, mul-ta, trá� co, señales de trá� co, policía, calle, avenida, carretera, etc.; y semántico-sintácticas por su va-lor transitivo y combinatorio con automóvil, tren, metro, camión coche, carro, (conducir un coche, manejar el carro), en las colocaciones y solidaridades (conducir un coche/ pilotar un avión, tripular un barco, capitanear un grupo de personas); y con lexías complejas como en conducir de un tirón/ con mano de hierro, etc.

En la red formal, conducir/ manejar identi� cados como verbos, pueden conjugarse en diferentes tiempos y personas; se incluye la derivación de conductor, conducción, conducta, conducible, etc.; de ma-nejable, inmanejable, etc.

En cuanto a las estrategias didácticas, el trabajo con el léxico hispanoamericano en redes supone:

la presentación del vocabulario en su contexto –destacamos la importancia de los textos literarios-, para que el alumno pueda mediante la observación, el análisis, la comparación, la abstracción y la generalización, siempre con la guía del profesor, inducir el signi� cado, descubrir las relaciones semán-ticas, léxicas y formales;

la exposición reiterada a los estímulos léxicos y un trabajo constante de memorización y aplicación, trabajando con la memoria no sólo semántica sino también declarativa o lingüística;

el diseño de actividades que impliquen toma de decisiones, esfuerzo cognitivo y que sirvan para crear nuevas redes de asociaciones;

el foco puesto en la forma y en el signi� cado y en sus relaciones semánticas, pragmáticas, etc. ; el estímulo de la motivación hacia el incremento del propio léxico.

En de� nitiva, se trata de responder positivamente a los principios de intervención educativa de signi� cati-vidad y funcionalidad, autonomía y automotivación, inducción e intuición, con una metodología mixta inductivo-deductiva que permita al aprendiz -y a su profesor- ampliar sus competencias generales y especí� cas en torno al léxico hispanoamericano que es parte, y parte muy considerable, del léxico del español. Termino con la a� rmación de Vigotsky, en la que encuentra fundamento y estímulo el trabajo con redes en torno a la palabra que viene de América: Una palabra es un microcosmos de conciencia humana: el análisis del signi� cado del signo es el único método para analizar la conciencia humana.

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Universidad de Alcalá

V ELEMoreno Fernández inicia su libro Qué español enseñar (2007a: 9) con la siguiente a� rmación: “Los contextos

en que puede desarrollarse la enseñanza y el aprendizaje de la lengua española son múltiples y, a veces, imprevisibles”. Tomando como telón de fondo la realidad geográ� ca y social de la lengua española, es decir, no hay un solo modelo de lengua ni un solo uso de la misma, nos proponemos compartir con todos ustedes algunas re� exiones que pue-dan ofrecer algo de luz a los profesores de español como lengua extranjera a la hora de enfrentarse en la práctica docente a unos temas tan espinosos como son la variación de la lengua española a lo largo y ancho del mundo hispánico, y la elección del modelo de lengua que conviene tener como referencia para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Recordemos que la selección del tipo de español que hay que manejar en la enseñanza de ELE afecta a todos los ámbitos implicados en este campo: desde la confección de manuales y materiales, hasta el modelo de lengua empleado por el docente.

Todos nosotros compartiremos la idea de que cualquier profesor de español debe ser un profesional con la formación lingüística adecuada que le permita enfrentarse con éxito a la enseñanza de la lengua. Esta formación se impone si tenemos en cuenta las dos realidades en las que se mueve hoy la lengua española:

1. sin alterar su unidad, la lengua española es variable y se mani� esta mediante diferentes variedades geolingüísticas y sociolingüísticas;

2. no existe un modelo único que guíe la enseñanza de la lengua, sino que hay distintas opciones.

Pues bien, aceptando esta doble realidad, hay un tema, a veces acompañado de polémica, que obliga a la re-� exión en muchas salas de profesores y que está relacionado con la variedad de español que hemos de tomar como referencia a la hora de enseñar la lengua en el aula. Para obtener propuestas � ables que nos guíen en nuestra labor docente, debemos conocer tanto las conclusiones que proporciona la investigación lingüística sobre las variedades del español y la importancia de contar con un modelo de lengua para la enseñanza, como la información bibliográ-� ca especí� ca que nos diga qué español debemos utilizar en cada situación de enseñanza.

En cuanto a la investigación lingüística que se ha ocupado especí� camente de las variedades del español y la importancia de disponer de un modelo de lengua para la enseñanza, la consulta de algunos de estos trabajos nos pone sobre el tapete a los profesores de ELE cuatro realidades:

Primera: es numeroso el número de trabajos que se centran en los rasgos generales del español; sin embargo, es menos copiosa la cantidad de investigaciones que recogen los rasgos lingüísticos de las principales variedades (tanto geográ� cas como sociales) que aglutina la lengua española en el mundo hispánico.

Segunda: son relativamente jóvenes los trabajos preocupados por ofrecer los rasgos de las diferentes opciones que el profesor de ELE puede tomar como modelo para la enseñanza. El privilegio que hasta hace pocos años tenía el castellano peninsular como único modelo ya no puede mantenerse.

Tercera: la aparición de diversos modelos de español tiene que ver con usos geolectales y sociolingüís-ticos variables, y no con variedades que sean muy diferentes unas de otras.

Y cuarta realidad: las variedades lingüísticas comparten numerosos elementos comunes, lo que fa-vorece una homogeneidad lingüística apreciable en la lengua española, principalmente en los niveles más cultos. De acuerdo con Moreno Fernández (2007b: 268-269), “Los fundamentos de esta homoge-neidad relativa se encuentran en la simplicidad del sistema vocálico (5 elementos), la amplitud del sistema consonántico compartido por todo el mundo hispánico, la dimensión del léxico patrimonial compartido (léxi-co fundamental) y la comunidad de una sintaxis elemental”.

ANA MARÍA RUIZ MARTÍNEZ

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Seguramente, todo lo que hemos expuesto hasta el momento no les ha resultado nada novedoso; sin embar-go, al profesor de español que está familiarizado con estos temas le asalta rápidamente esta pregunta en relación a la variación lingüística: ¿qué bibliografía tengo a mi disposición que me permita conocer los modelos de lengua disponibles para el aula de ELE? Por lo que se re� ere a la bibliografía que se ha ocupado de describir el mundo hispánico desde el punto de vista lingüístico, hay que reconocer que contamos con un buen número de libros, diccionarios y proyectos (sobre todo, atlas y corpus) que contienen información geolectal y sociolingüística. Estas investigaciones favorecen que el profesor de español pueda contar con una bibliografía básica. Pero la realidad, en muchos casos, es bien distinta. En los listados de muchos centros de enseñanza están ausentes algunas de las obras generales que se ocupan de la diversidad geográ� ca y social de la lengua española y que son básicas para que el profesor de español conozca las variedades de la lengua, la variación de la lengua en los diferentes niveles y los rasgos geolingüísticos y sociolingüísticos más destacados. ¡Cuidado! no queremos transmitir con estas a� rmacio-nes que el profesor de español tenga que conocer en detalle todo lo que se publica sobre el uso de la lengua españo-la, pero sí nos parece prudente hacer una llamada de atención sobre la necesidad de disponer de unos materiales mínimos que proporcionen al equipo docente datos su� cientes para tener una imagen lo más completa posible de las principales características del español en sus diversas áreas geográ� cas.

Con relación a la enseñanza de cualquier norma, el profesor de ELE no puede olvidar que esta se erige sobre la lengua culta. La lengua culta es una variedad principalmente urbana fundamentada en los rasgos lingüísticos que son propios del habla de las personas instruidas y prestigiosas de una comunidad. Esta lengua culta es de referen-cia obligada a la hora de establecer el modelo o norma que se enseña en las aulas de español. En palabras de More-no Fernández (2007a: 52), “Esa norma no sería más que una idealización modélica que suele concretarse en obras como los diccionarios y las gramáticas”. Las di� cultades aparecen, no obstante, cuando el docente se enfrenta con otra variedad social: la lengua popular. So propios de la lengua popular los rasgos dialectales, arcaizantes, coloquiales y vulgares (Moreno Fernández 2007a: 52). Aunque lo popular no es la base del modelo lingüístico utilizado en la enseñanza del español, algunos de sus contenidos sí se enseñan a los estudiantes que ya tienen cierta competencia en la lengua. Y es en este momento cuando el profesor se encuentra con bastantes di� cultades, pues no siempre cuenta con las descripciones más adecuadas para conocer las condiciones de uso de algunos rasgos populares y evitar, así, que el alumno los aprenda de una forma inapropiada.

Por lo que respecta a la variación estilística, esta tiene que ver con los usos lingüísticos que se emplean en determinadas situaciones y contextos de comunicación. En este sentido, hablamos de más o menos formalidad en el uso de la lengua. Si hemos dicho anteriormente que contamos con investigaciones que recogen los rasgos de las principales variedades geográ� cas y sociales del español, no podemos decir lo mismo sobre la información estilística de la que disponemos sobre los diferentes geolectos. Y esta falta de bibliografía inter� ere negativamente en la enseñanza de la lengua, como lo demuestran, por ejemplo, los siguientes hechos: 1) a veces la pretendida contextualización presentada en ciertos materiales comunicativos no se corresponde con la realidad, 2) algunos de los contextos trabajados resultan claramente insu� cientes para las necesidades comunicativas de los alumnos, 3) en algunos casos los textos manejados no guardan relación con el contexto de enseñanza.

Por todo lo que acabamos de decir, se ha puesto de mani� esto que el proceso de enseñanza-aprendizaje de español como lengua extranjera resultará e� ciente cuando el modelo de lengua empleado esté elaborado no solo con la información geográ� ca y social precisa, sino también con los elementos lingüísticos adecuados a los estilos diversos que pueden aparecer en los contextos estudiados por el alumno.

No podemos pasar por alto en estos momentos la utilidad de algunos diccionarios, en el momento en el que recogen información relacionada con la variación lingüística (tanto geolectal, como estilística y social). Especial-mente interesantes pueden resultar para el profesor de ELE el manejo del Diccionario del español actual (1999), así como el Diccionario de voces de uso actual (1994) y el Diccionario combinatorio del español contemporáneo (2004).

Por lo que se re� ere a los modelos lingüísticos, sabemos que la enseñanza de ELE está condicionada por las necesidades de nuestros estudiantes, y sabemos también, que sean cuales sean estos intereses, se impone la nece-sidad de contar con un modelo de referencia para la enseñanza del español. Y es justamente el problema de la se-lección del modelo adecuado y claro lo que supone un verdadero quebradero de cabeza para el profesor de lengua. ¿Por qué? Pues porque no hay una única vía.

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Para poner claridad a este dilema, creemos que resulta muy útil dirigir nuestra atención a la actuación que está siguiendo la Academia con relación a la estandarización del español, es decir, la actuación seguida en torno a la propuesta de una serie de normas que gobiernen los usos lingüísticos. Esta estandarización está siendo mono-céntrica, porque los hispanohablantes admitimos unas reglas comunes y disponemos de un único modelo ortográ-� co y gramatical, y un léxico que es compartido por millones de hablantes.

Aunque durante mucho tiempo la estandarización realizada por la Academia se había basado en el modelo lingüístico castellano, hoy sabemos que esto ya no es así, puesto que desde que se creó la Asociación de Academias de la Lengua Española los criterios establecidos con relación a la corrección de la lengua han tenido presentes las consideraciones de dichas academias. Por ello, la estandarización de la lengua española, hoy, es una actividad de todas las academias de la lengua, puesto que la norma culta del español que ha de utilizarse como modelo para la estandarización y para la enseñanza ya no es una sola. Esto explica que la estandarización monocéntrica del español se haya elaborado sobre una realidad multinormativa, considerándose los usos lingüísticos cultos caracte-rísticos de las principales áreas de América y España. Esta es la razón por la que la política lingüística que siguen las academias de la lengua se caracterice por ser panhispánica.

En virtud de toda la información que acabamos de exponer, podemos decir que son tres los modelos de espa-ñol que pueden ser utilizados para la enseñanza:

1) el modelo castellano,

2) el modelo del español de las principales áreas cultas de América (la mexicana y centroamericana, la caribeña, la andina, la chilena y la rioplatense y del Chaco) y España (la castellana, la andaluza y la canaria),

3) y el modelo de los usos panhispánicos. Estamos ante un modelo de español general que recoge las uni-dades lingüísticas comunes a todas las variedades del español. Este modelo huye de los rasgos locales y dispone de una fonética y una gramática poco marcada regionalmente y de un léxico compuesto por las voces cultas de mayor extensión panhispánica. El profesor de español, a la hora de ejempli� car los rasgos de este español general, puede utilizar para sus clases grabaciones de hablantes cultos y ense-ñar aquellos usos cultos que sean generales (yeísmo, seseo, por ejemplo). Los rasgos cultos que no sean generales hay que presentarlos y enseñarlos con una cierta limitación (voseo, por ejemplo).

En íntima conexión con esta línea de actuación panhispánica es el momento de hacer alusión también a la creación de un nuevo modelo de lengua, que está recibiendo distintas denominaciones entre los estudiosos: es-pañol estándar, español globalizado, español internacional, entre otras. Estamos ante una modalidad más neutra y universal, que ya está siendo empleada por ciertos medios de comunicación y por algunas telenovelas, en-tre otros, con la intención de que sus programas lleguen y sean comprendidos por todo el mundo hispanohablante.

De nuevo queremos insistir en el hecho de que al alumno de ELE siempre debemos enseñarle una lengua culta, independientemente del modelo de lengua por el que hayamos optado, lo que obliga al profesor de español a estar familiarizado con la realidad lingüística del español. A la hora de acceder a cualquier modelo de referencia hay que tener en cuenta, entre otros, el contexto de enseñanza, el origen geolectal del profesor, el lugar del mundo hispánico en el que se vaya a mover el estudiante, los materiales seleccionados para la enseñanza y las necesidades funcionales de nuestros alumnos. Todos estos ingredientes deben ser manejados de una manera coherente para conseguir una adecuación de los elementos lingüísticos dentro del aula.

El acceso al modelo adecuado no siempre se consigue a través de los manuales y los materiales destinados especí� camente a la enseñanza. El análisis de algunas de estas obras evidencia las siguientes di� cultades:

los manuales no siempre contienen la norma que el profesor quiere utilizar, algunos materiales que son relativamente recientes no recogen con claridad, aunque lo pretendan y lo

señalen explícitamente en su “Presentación”, lo que es común y general en todo el mundo hispánico. Esta situación ya puede mejorarse con la consulta de las nuevas obras académicas. Pensemos, por ejemplo, en el Diccionario panhispánico de dudas, en el que se solucionan las dudas lingüísticas más habituales en el uso del español.

Es en este contexto en el que se hace necesario hacer una referencia al nuevo Plan curricular del Instituto Cer-

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vantes (2006), en el que se incluye un capítulo introductorio con un título tan llamativo como “Norma lingüística y variedades del español”. Estamos de enhorabuena, pues el mencionado proyecto curricular considera la pluralidad de normas cultas, de ahí que aunque el material lingüístico corresponda mayoritariamente a la norma culta de la variedad centro-norte peninsular española, también recoge anotaciones sobre otras variedades de América y de España si no coinciden con la norma que se ha tomado como referencia. Esta manera de proceder en el documento resulta de gran interés para el profesor de ELE, que puede encontrar en él especi� caciones y numerosos ejemplos en los inventarios que corresponden a los usos cultos, si bien se reserva un espacio -aunque menor- a otras cuestio-nes vinculadas con el español coloquial para que el alumno se adentre -en los niveles más altos- en el conocimiento y uso de la lengua. La anotación de la diversidad de realizaciones lingüísticas en los inventarios se ha plani� cado por niveles, de manera que los autores de materiales, las personas encargadas de elaborar proyectos curriculares en los centros docentes y los profesores de español tienen a su disposición un documento de consulta obligada a la hora de plani� car sus diferentes tareas, pues aunque el plan curricular, tanto el del año 1994 como el del año 2006, ven la luz con una validez interna para el Instituto Cervantes, todos sabemos que estos documentos se han convertido en obras de referencia en los diferentes ámbitos de la lingüística aplicada en ELE. A pesar de la utilidad de este documento, también somos conscientes de algunas carencias, puesto que no en todas las ocasiones se han tratado de una manera bien organizada y ejempli� cada las variedades del español.

Y por último, nos gustaría volver a traer sobre esta mesa redonda un tema al que ya hemos hecho referencia, y que tiene que ver con la norma que re� ejan los manuales de ELE. El que las editoriales pioneras en la producción de materiales didácticos estén en España favorece que sea la norma castellana la que se maneje como referencia. Esto no impide que muchos de los manuales más recientes incluyan una nómina bastante ampliada -con relación a otras publicaciones anteriores- de algunos rasgos lingüísticos característicos de las otras dos normas cultas penin-sulares y del resto de normas cultas americanas; si bien, la manera de hacerlo no es siempre sistemática para todos los niveles lingüísticos, ni es la más rentable, puesto que no todos los contenidos incluidos tienen una vigencia tan signi� cativa como para justi� car su inclusión en los manuales de enseñanza. Ya estamos en situación de ir mejorando y enriqueciendo, en la medida de lo posible, esta realidad, pues la investigación lingüística ha puesto al alcance de todos nosotros obras de consulta obligada. La manera de hacerlo va a depender de los � nes últimos de cada obra, pero sí consideramos que la gradación por niveles de los rasgos lingüísticos incluidos sobre otras varie-dades hispánicas debe perseguir que el aprendiz de español comprenda otras muestras de lengua (oral y escrita) que di� eran de la norma castellana. La elaboración de guías en las que el profesor de ELE encuentre información adicional sobre la variación hispánica de los contenidos lingüísticos que aparecen en el libro del alumno es otro recurso didáctico de gran utilidad que podrían plantearse las editoriales, independientemente de que el profesor tenga acceso a obras más especializadas. Sabemos que los autores de manuales se enfrentan a una tarea ardua, pero el tan llevado y traído, el tan criticado y alabado mundo globalizado nos obliga a ofrecer a nuestros estudian-tes una enseñanza de la lengua que sea amplia y real.

Y para concluir estos minutos de re� exión, solo quisiéramos añadir que las preguntas y respuestas que se hayan ido deslizando a lo largo de nuestra exposición son solamente un pequeño botón de muestra del enorme interés que suscita la necesidad de conocer el español que debemos enseñar en cada situación. Es evidente que a muchos de ustedes se les habrán quedado algunas cuestiones sin responder, los animo para iniciar y continuar el debate que abriremos en unos momentos.

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TALLERES PRÁCTICOS

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Ana Esteban HerranzEscritora

A Nivel intermedio-alto, desde A2.Con ejercicios más básicos y adaptando el material, se puede usar en cualquier nivel.

R Se trata de fundir la estructura clásica de un taller literario, donde se estimulan las percepciones que condu-

cen a la escritura, con la enseñanza de la lengua española.

Al escribir nos mueve el deseo de expresar un mundo interior, de traspasar los límites de la realidad, lo que pone en marcha la imaginación. Y cuando la imaginación trabaja, echa mano del lenguaje. Esto parece útil en la enseñanza de la lengua, porque el alumno siempre buscará expresiones nuevas y luego, al poner en común la � -nalidad de su mensaje, se esforzará además en explicar sus ideas, la visión personal de ese mundo que ha creado. En el taller literario se aprende a leer un texto con cierta profundidad para iluminar su sentido; comprender la intención del autor y la estructura interna de su funcionamiento hace que planteemos nuestros propios textos con otra mirada. De la misma forma que recordamos la melodía de una música por el momento en que la escuchamos, las palabras que alientan una historia o un poema � jan para siempre en nosotros la intuición de su signi� cado. Al escribir y re� exionar sobre el propio texto, sobre lo que queremos contar, el aprendizaje de la lengua puede ganar también en profundidad y recursos.

O Fomentar la creatividad y la función expresiva del lenguaje: poner en marcha la imaginación utilizando

como herramienta la lengua. Conocer la articulación de un texto mediante los ejercicios propuestos, y manejar técnicas de escritura al

tiempo que se aprende el idioma. Comprensión de la función literaria y sus mecanismos mediante una lectura más allá del léxico o la cons-

trucción sintáctica. Estimular las percepciones que conducen a la escritura. Dinamizar mediante la creatividad el aprendizaje del español. Potenciar, mediante la exposición de textos e ideas, la interacción entre alumnos desde una actividad in-

dividual como es la escritura. Sumergir al alumno extranjero en nuestra cultura a través de los autores hispanos. Tratar de evitar el bloqueo ante premisas abstractas con propuestas de escritura guiadas por instrucciones

concretas.

EL TALLER LITERARIO EN LA CLASE DEESPAÑOL

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E Tiempo estimado: 30 minutos.

Material necesario: fotocopias del texto, tarjetas de colores.

1. Se muestra desordenado y en fragmentos el siguiente relato, que los alumnos tratarán de ordenar secuencialmente:

La historia que más me ha impresionado en mi vida, la más brutal y al mismo tiempo la más humana, se la contaron a Ricardo Muñoz Suay, en 1947, cuando estaba preso en la cárcel de Ocaña, provincia de Toledo, España. Es la historia real de un prisionero republicano que fue fusilado en los primeros días de la guerra civil en la prisión de Ávila. El pelotón de fusilamien-to lo sacó de su celda en un amanecer glacial, y todos tuvieron que atravesar a pie un campo nevado para llegar al sitio de la ejecución. Los guardias civiles estaban bien protegidos del frío con capas, guantes y tricornios, pero aun así tiritaban a través del yermo helado. El pobre prisionero, que solo llevaba una chaqueta de lana deshilachada, no hacía más que frotarse el cuerpo casi petrifi cado, mientras que se lamentaba en voz alta del frío mortal. A un cierto momento, el comandante del pelotón, exasperado con los lamentos, le gritó:-Coño, acaba ya de hacerte el mártir con el cabrón frío. Piensa en nosotros, que tenemos que regresar.

(Gabriel García Márquez)

2. Cuando lo tengan, se realizan preguntas de comprensión, por ejemplo: ¿quién habla? ¿cuándo? ¿dónde? ¿a quién? ¿qué pasa?

Se comprueban los resultados de los alumnos para estructurar el cuento en introducción, con� icto o nudo y desenlace, y se explica vocabulario nuevo, apuntando en un lado de la pizarra los términos que están en negrita.

3. Establecer grupos en la clase y colocar cuatro montones de tarjetas boca abajo que con-tendrán cuatro categorías por colores: rojo/personaje, azul/lugar, verde/acción, amarillo/tiempo, para que escojan al azar una tarjeta de cada color.

4. Con sus tarjetas, cada grupo escribe un relato de máximo 12 líneas que siga la estructura enseñada (introducción, nudo y desenlace), y que incluya al menos cuatro de los términos que estaban señalados en negrita en el texto.

5. Lectura de relatos y puesta en común.(Una variante de este ejercicio sería dar la fotocopia del texto con grandes huecos, dejando 2 ó 3 palabras por línea para que rellenen el contenido con una historia, y leer luego el original para comparar con los suyos.)

E

1. Entregar en fotocopias el siguiente poema, para que lo lean por parejas y establezcan su tema:QUIEN ALUMBRACuando me mirasmis ojos son llaves,el muro tiene secretos,mi temor palabras, poemas.Solo tú haces de mi memoriauna viajera fascinada,un fuego incesante.

(Alejandra Pizarnik)

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2. Puesta en común: el tema del poema es el amor. Pedir que hagan con su compañero listas de palabras en relación a este tema: diez sustantivos, diez adjetivos y diez verbos (no importa que usen diccionario).

3. Cuando tengan sus listas, escogerán seis palabras de cada una para combinarlas en seis versos de manera que cada uno contenga las tres categorías -sustantivo, adjetivo y verbo- ordenadas como quieran, y procurando evitar una correlación lógica. (Por ejemplo: un beso duerme azul / camina la noche rota, etc.)

4. Recitado de poemas. Después se puede hacer un cartel con todos.

BBelén Artuñedo Guillén y Mª Teresa González Sáinz - Taller de escritura. Guía didáctica. Edinumen.

Silvia Adela Kohan - Taller de escritura: el método. Alba.

José Díaz (Ed.) - Ojos de aguja. Antología de microcuentos. Círculo de Lectores.

Alejandra Pizarnik - Poesía completa. Lumen.

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Esther Fernández-ValdésProfesora del Aula de Inmersión Lingüística de Gijón

• 1.ª parte. Taller práctico: Recorriendo los espacios, descubrimos y nos familiarizamos con el entorno.

• 2.ª parte. Muestra de la “Experiencia Docente” en el IES.

Este taller es el resultado de una experiencia docente realizada en el mes de octubre de 2008, en el Aula de Inmersión lingüística del IES Calderón de la Barca de Gijón. Participaron nueve alumnos de Rumania, Senegal, china, Ucrania y Nigeria, recién incorporados a nuestro sistema escolar. Generalmente, la vida en el instituto, las personas que trabajan en el y las instalaciones mismas les resultan bastante desconocidas. Por tanto, el obje-tivo fundamental de esta actividad es la integración de los nuevos alumnos/as con el entorno escolar.

Esta actividad consiste en familiarizar a los estudiantes con los espacios y profesionales que trabajan en el instituto de secundaria, realizando actividades de forma colaborativa e inclusiva relacionadas con la ubicación y orientación en el espacio, y utilizando y practicando el léxico escolar. También se impulsa la relación con el equipo directivo y otros profesionales del centro lo que nos da pie a trabajar la pragmática de las relaciones sociales (tra-tamiento de cortesía).

Los contenidos funcionales trabajados son los siguientes: orientarse en el espacio, indicar dirección y situa-ción, preguntar y recabar información y practicar el tratamiento de cortesía.

Los contenidos gramaticales propuestos son: práctica del presente, la interrogación, localización espacial. Léxico del entorno académico.

También trabajamos las siguientes competencias básicas:

Competencia social y ciudadana. Competencia cultural y artística. Autonomía e iniciativa personal. Competencia para aprender a aprender y competencia en comunicación lingüística (interacción oral y

expresión escrita).

F A1. Trabajamos sobre los espacios del instituto.

Proporcionamos un plano de la planta baja del IES en blanco para rellenar los espacios con sus nom-bres. Hacemos el recorrido real. Realizamos material grá� co (fotos espacios y personas).

2. Identi� camos a los profesionales. Practicamos el léxico alusivo a las personas que desarrollan sus funciones en cada espacio. Trabaja-mos en el aula con el plano elaborado por los alumnos y las fotos. Nos preguntamos ¿qué hacen? Y preparamos en clase una entrevista.

3. Realizamos el trabajo de campo.Entrevistamos a las personas seleccionadas en pequeños grupos.

4. Elaboramos la tarea � nal.Procedemos al vaciado de información y a la redacción del contenido. Hacemos de un cartel con el plano del centro, fotos y datos de los entrevistados.

DE PASO

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X E P P

CUna vez realizada la actividad podemos concluir que las expectativas se superaron ampliamente especial-

mente por el alto grado de motivación de los alumnos/as que fueron los verdaderos “protagonistas”, los que, gracias a sus demandas y expresión de necesidades, fueron marcando la secuenciación. Se involucraron activa-mente, necesitaban y querían saber más. Una vez volcados los hallazgos de sus investigaciones en el cartel � nal, lo colocamos en un espacio público bien visible. El cartel tuvo mucho éxito. A partir de este trabajo los alumnos y alumnas del aula existieron un poco más, están más presentes en el IES. Finalmente tenemos que añadir los logros alcanzados en relación con el componente afectivo, tan importante para la adecuada integración del alumnado extranjero; por un lado los participantes se “apropiaron” de los espacios haciéndolos también un poco suyos; por otro lado el contacto directo con las jerarquías del centro y el resto del personal los convierte en parte más inte-grante del conjunto. De todo esto resultó la familiarización y mayor integración en el entorno inmediato así como la eliminación de ansiedad y miedos al moverse por un centro desconocido.

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X E P P

A X ELEComo adaptación de esta actividad proponemos para el taller el siguiente guión:

Guión:1.ª parte: “Recorrido de paso”. Cita en el vestíbulo.

2.ª parte: “Paso palabra”. Concurso: ¿Cuánto sabes de International House (IH)?

3.ª parte: “Repaso”. Para saber más entrevistamos a...

4.ª parte: Presentación de la experiencia en un centro de secundaria.

Desarrollo del taller:1.ª parte:

Se entrega, a cada participante, una tarjeta con un plano mudo invitándoles a ir al aula donde se va a realizar el taller y que estará señalizada.

En el aula está escrito en la pizarra.

Dibuja en el plano el recorrido desde el vestíbulo hasta el aula.

Completa el plano con la mayor cantidad de información que recuerdes.

Presenta oralmente tu tarjeta (plano y recorrido).

2.ª parte: Concurso.Actividad individual o en parejas. Se entrega la � cha 2 para completar en 5 minutos y se hace una puesta en común. Se nombra al ganador. Entrega de premios al � nal del taller.

3.ª Parte: ¿Te falta información? Preparamos una entrevista.(Guión para la entrevista). Técnicas, recomendaciones, ideas, etc.Conclusión de la parte práctica: objetivo cumplido = conocer mejor el centro.

Ahora conoces mejor International House (IH)

4.ª Parte: Presentación experiencia docente.

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AMateriales para los participantes: Ficha 1, Ficha 2 y el material de la Experiencia docente en el IES.

Ficha n.º1Plano de International House

Fíjate en los espacios por los que pasas. Dibuja el recorrido realizado.Completa el plano.

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Ficha n.º2

Concurso. ¿Qué sabes sobre International House?

1. ¿Cuándo abrió sus puertas IH en Madrid? 1981 1989 1992 2000

2. ¿Cuántos centros de IH hay en Madrid?

Más de 10 3 5 8

3. ¿Cuántos trabajadores hay en IH Madrid? 75 100 150 Mas de 200

4. ¿Cuál es el horario de apertura de la cafetería?

9.00-21.00 8.30-20.30 8.30-21.00 8.30-18.30

5. ¿Qué servicios extra proporciona IH?

El club de conversación

Actividades extras

La biblioteca

Internet

E- lessons

Alojamientos

Traslados al aeropuerto

Teléfono de emergencia

PREMIO:Invitación para los encuentros de 2010.

GANADORES: Enrique Blanco.Nieves Rojo.Inmaculada Ruiz.

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X E P P

E IES

Ficha 1.- Observa el plano: (actividad dentro del aula)

Dibuja el camino recorrido hasta el aula. Completa el plano nombrando los espacios que recordamos. (Aseos, Dirección, biblioteca, jefatura de

estudios, cafetería, aula de inmersión, conserjería, secretaría, vestíbulo, orientación, patio y extraes-colares).

“Quién trabaja dónde” Anotamos en el plano el nombre y cargo de la persona que está en cada espacio.

Ficha 2.- Relaciona espacios y trabajadores

Espacios Personas que trabajanCafetería EstudiantesJefatura de estudios CamareraDirección BibliotecariaSecretaría OrientadorFotocopiadora Tutor de AcogidaConserjería SecretariasBiblioteca DirectorOrientación ConserjeExtraescolares Profesores de españolTutoría de acogida Jefe de estudiosPatio Jefa de extraescolaresAula de inmersión Conserje

Ficha 3.- De� ne las siguientes palabras:Director _______________________________________________________________________________Cafetería _______________________________________________________________________________Biblioteca ______________________________________________________________________________Jefe de estudios _________________________________________________________________________Conserje _______________________________________________________________________________Patio __________________________________________________________________________________Aula de inmersión _______________________________________________________________________

Ahora vamos a comprobar y corregir el plano. (Fuera del aula)

Comprobar y corregir. Salimos del aula con el plano en la mano, hacemos todo el recorrido y anotamos la información que nos falta. (Hace-mos fotos)Para saber mas...

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X E P P

Ficha 4.- Hoy sois periodistas y tenéis que hacer una entrevista a una persona de la lista.

director conserje bibliotecaria jefe de estudios orientador tutor de acogida

Preparamos un guión para la entrevista y pedimos permiso para hacerles fotos.

a) nombre y apellidos

b) años en este puesto de trabajo

c) asignatura que enseña

d) idiomas que habla

e) países que conoce

f) a� ciones

Tarea Final 5.- Este es nuestro instituto y estas son las personas que trabajan en él. Hacemos un mural. Nombra los espacios, pega las fotos en su sitio y escribe las informaciones obtenidas en la encuesta.

Así hemos trabajado (Fotos) y este es el resultado. http://www.slide.com/r/zn2n6TY-6D-iW0YmGKGwQ756GkrmNHuh?previous_view=mscd_em-bedded_url&view=original

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A Estudiantes desde los 16 años que tengan el español como segunda lengua o lengua extranjera de nivel B1.

O Producir materiales audiovisuales, tales como cortos, informativos, debates, etc. Tras una explotación

didáctica, se utilizará como material propio en el aula.

R Ideas generales. Este taller consta de dos partes:

1. Presentación del Taller Audiovisual. a. El objetivo es la creación de material audiovisual: cortos, informativos, debates...

b. El taller está dirigido a estudiantes de español como segunda lengua o como lengua extranjera desde los 16 años y de todos los niveles de español.

c. Contenidos: selección del formato; lluvia de ideas; redacción de textos; pronunciación y entona-ción; interpretación; evaluación; rodaje y edición de video.

2. Creación de material propio a partir del Taller Audiovisual.a. Explotación didáctica del material audiovisual propio. En nuestro caso, de un corto, “Crimen en

Proyecto Español”.

b. Determinación de los objetivos, nivel, tipo de estudiantes, contenidos, actividades y evaluación.

Como ejemplo se mostrará parte del corto “Crimen en Proyecto Español” realizado por estudiantes de español y algunas actividades creadas para su utilización en clase.

C

1. Taller Audiovisual.a. Ideas. Puesta en común y redacción. Esta parte se puede omitir cuando el texto a realizar lo pre-

senta el/la profesor/a, como en el caso del corto “Crimen en Proyecto Español”, cuya idea original y guión son del profesor. En otros casos como informativos o debates, la redacción correrá a car-go de los estudiantes, supervisados por el/la profesor/a. Se trabajan la comprensión y expresión escrita y la redacción de textos que pueden crearse o estar basados en otros textos (periódicos, revistas o libros). Se puede entregar un determinado vocabulario para facilitar la tarea.

b. La expresión oral. Trabajo de pronunciación, entonación e interpretación. El objetivo es familiari-zarse con los textos y la intención que queremos transmitir. Determinar el orden de grabación por secuencias y localizaciones.

c. Filmación. El/la profesor/a hará de cámara y director a la vez, prestando especial atención a la

TALLER AUDIOVISUAL Y CREACIÓN DE MATERIAL PROPIO. LA EXCUSA, UN CRIMEN

Miguel Ángel Albujer LaxProfesor de español, coordinador y responsable de actividades extra

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compresión de los textos y la claridad de las voces. La repetición de las tomas que no salen bien puede utilizarse como un contenido extra muy divertido, las tomas falsas.

d. La postproducción no forma parte de la actividad ya que es trabajo, en nuestro caso, del docente. En este proceso se organiza todo el material � lmado por secuencias y capítulos. En el montaje se pueden utilizar fotos en forma de secuencia o para realizar los títulos o créditos. También puede subtitularse. Para apoyar nuestro trabajo se recomienda el uso de música o melodías adecuadas al material. La página www.jamendo.com permite la descarga legal de música siempre que sus autores sean mencionados en la obra.

2. La explotación didáctica del material audiovisual.a. Puede trabajar cualquier destreza o contenido concreto, dependiendo del material audiovisual

creado y la orientación que se haga de él. En nuestro caso, son actividades de nivel B1 que tiene por objetivo practicar la comprensión oral, la síntesis de ideas y las argumentaciones justi� cadas. Igualmente se evalúa la expresión oral con referencias al pasado, la formulación de hipótesis y el léxico relacionado con el crimen.

S

1. El Taller Audiovisual. a. Sesión 1. Ideas. Puesta en común y redacción. Duración aproximada: tres horas.

b. Sesión 2. Trabajo de pronunciación, entonación e interpretación. El objetivo es familiarizarse con los textos y la intención que queremos transmitir. Duración aproximada: dos horas. Determinar el orden de grabación por secuencias y localizaciones.

c. Sesiones 3 y 4. Filmación. Para un corto de unos diez minutos se necesitan cerca de seis horas de � lmación aproximadamente, dado que hay muchas variables en esta sección que pueden afectar al tiempo de realización.

d. La postproducción necesita mucho tiempo, dependiendo de la duración del material y la destreza de la persona con el programa de edición. Un corto de diez minutos implica un trabajo de unas diez horas de edición.

2. Las actividades basadas en el material audiovisual pueden trabajarse en una sesión de entre una y dos horas, dependiendo de los objetivos y contenidos del mismo.

M 1. Textos, cámara de video y foto y programas de postproducción (Nero Vision, Movie Maker o Cyber-

Link PowerDirector). Música (www.jamendo.com).

2. Las actividades creadas para el material audiovisual y televisión con reproductor de DVD.

E En el caso del corto, la actividad es para estudiantes de un nivel B1. Se establecen varias partes.

La primera es una pre-actividad con una lluvia de ideas del vocabulario relacionado con el crimen y las sugerencias que ofrece el título.

Visionado 1. En segundo lugar se realiza un visionado parcial del corto en el que se produce el crimen y se plantean los diferentes sospechosos. Aquí se trabajará la formulación de hipótesis y su justi� ca-ción apoyada en el visionado.

Visionado 2. Otro visionado mostrará los diferentes interrogatorios que realiza el inspector. Aquí el objetivo es comprender sus coartadas y determinar un/a criminal con toda la información recibida y si puede tener cómplices.

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X E P P

Visionado 3. Por último se ve el resto del corto, que recuerda con un � ash-back lo ocurrido y descubre a la persona que comete el crimen. Se comparan las diferentes versiones aportadas. La actividad � nal trata de las consecuencias de la historia en la vida de sus personajes y qué futuro puede esperarles.

J TEl uso de la cámara de video no es tan frecuente como la utilización de otros materiales en el aula. Crear un

producto audiovisual es una tarea en sí muy completa que trabaja muchos aspectos del aprendizaje del español, tanto teóricos como culturales. También permite adaptarse a diferentes niveles, siempre teniendo presente los objetivos y el trabajo que se requiere para conseguirlos. La base de un trabajo como éste requiere, ante todo, una motivación muy fuerte por parte de todos. Es una tarea global que necesita una buena coordinación y un intenso trabajo de edición para que el resultado sea satisfactorio. No se pretende hacer cortos o � lmar debates como obje-tivo en sí, sino como parte de un trabajo y un aprendizaje paso a paso. No hace falta ser actor, actriz o director/a, sólo mantener un objetivo claro y los medios y el tiempo su� ciente para obtener un resultado satisfactorio.

La creación de material propio en el que participan otros estudiantes resulta interesante a quienes están aprendiendo el idioma. Sirve para complementar los métodos que se llevan a cabo en las lecciones y trabajar aspec-tos de una forma amena y motivadora. “Crimen en Proyecto Español” se utiliza actualmente como material de clase.

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Julián Muñoz PérezInternational House Madrid

En este taller pretendemos suscitar una re� exión en grupo sobre el uso que hacemos de las conversaciones que se recogen en los materiales de E/LE y sobre el modo en que contribuyen a desarrollar las diferentes com-petencias comunicativas de la lengua, así como proponer y clasi� car diferentes actividades que pueden ponerse en marcha en el aula para favorecer la adquisición del español, a través de una explotación más razonada de las interacciones.

1. Precalentamiento: ACRÓSTICO. Para comenzar la sesión, se escribe en la pizarra la palabra CON-VERSACIÓN en disposición vertical. Los participantes van completando el acróstico con aquéllas ca-racterísticas que, en su opinión, de� nen este concepto, como en el ejemplo:

C O N V E T U R N O S S A C I O N

2. Tarea inicial: Se proporciona a los participantes el DOCUMENTO 1. Se trata de un cuestionario en el que se les invita a re� exionar sobre el uso que hacen habitualmente de las conversaciones en clase: tipología, formato, competencias que se trabajan y fase de la clase en la que se utilizan (según el conocido esquema P-P-P). Una vez que han respondido individualmente al cuestionario, se organizan en parejas o pequeños grupos para poner en común sus resultados. Todo este proceso les ayudará a ser conscientes no solo de dichos hábitos adquiridos, sino también de las múltiples posibilidades que tiene la explotación de conversaciones en clase; y todo ello a la luz de la experiencia propia y de la de sus compañeros

3. Propuesta didáctica. En la siguiente fase se presentan las dos tipologías de actividades que se pue-den realizar en el aula, para someterlas a práctica y debate.3.1. Diálogo con variaciones. Actividad para los grupos de nivel A. Se trata de presentar exponen-

tes funcionales propios de situaciones prototípicas, muy estandarizadas y predecibles (ver Marco de referencia europeo). La noción fundamental en la que se basa esta actividad es la de GUIÓN, en-tendido como un esquema situacional, y por tanto fuertemente impregnado de condicionantes socioculturales. Ejemplos de guiones pueden ser consulta médica, o� cio religioso, vista judicial,

LA CONVERSACIÓN EN CLASE DE E/LE: PROPUESTAS DE EXPLOTACIÓN DE LOS MATERIALES AUDIO(VISUALES)

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X E P P

etc. Se trata de que los alumnos sean conscientes de los valores pragmáticos y socioculturales de determinados ítems lingüísticos, y de cómo la alteración de uno o varios de estos elementos supone la modi� cación de otros enunciados.

Una manera de trabajar con esta técnica es la siguiente:

Precalentamiento. Pretende lograr la activación del guión adecuado, normalmente a través de una imagen, y movilizando el léxico pertinente para la situación (en el ejemplo que traba-jamos, el material de papelería, previamente aprendido en clase). Ello facilita que los alumnos puedan predecir qué movimientos se van a producir a lo largo de la interacción: solicitar un producto, pedir el precio, tomar una decisión, pagar, etc.

Análisis de la conversación. En forma de puzzle lingüístico. Es una actividad orien-tada tanto al análisis formal como al análisis pragmático de la lengua, consisten-te en rellenar una serie de huecos que se han generado en la transcripción de la conversación. Para seleccionar los ítems que se van a eliminar, hay que procurar ser equi-tativo entre elementos léxicos, gramaticales y nociofuncionales. En el ejemplo que trabaja-mos en el aula, se han eliminado los deícticos (eje de re� exión de la actividad), los nume-rales, y algunos exponentes para solicitar productos en una tienda (ver DOCUMENTO 2).Se procede realizando sucesivas audiciones (no más de 6), hasta que los alumnos están segu-ros de que han completado correctamente los huecos. Tras comprobar la solución en pareja, se realiza una puesta en común en la pizarra, que sirve para sistematizar todos estos elementos.

Extensión. Práctica controlada, basada en la memorización del diálogo y en su variación. Per-mite controlar los aspectos formales en contextos signi� cativos. Los alumnos reciben una tabla con las variaciones que han de introducir en el diálogo (en este caso, un material de pape-lería, y un adjetivo sin concordancia en género y número, y un precio. Les hemos facilitado el pronombre de objeto directo, porque todavía no se ha trabajado este contenido en clase, para que puedan ejercitar correctamente toda la conversación. Ver DOCUMENTO 3). Puede dina-mizarse aún más la actividad, retocando la tabla para que exista vacío de información en dos copias (A y B), pero hay que ser muy conscientes de que la memorización de la conversación supone ya un importante esfuerzo cognitivo para los alumnos.

Transferencia. Si el profesor lo cree conveniente, puede llevar a cabo una actividad de práctica libre con otros materiales de papelería (realia) que no se hayan utilizado en la fase de exten-sión.

Taller 1. A partir del ejemplo facilitado, se proporciona un material para que los participantes re� exionen sobre qué aspectos se pueden explotar, y se debaten las diferentes propuestas en clase (ver DOCUMENTO 4). Se facilita una sugerencia de solución en el DOCUMENTO 5.

3.2. Reconstrucción de la conversación. Actividad para los grupos de niveles B. Se trata de capa-citar al estudiante para que sepa interpretar y producir IMPLICATURAS (en el sentido que le da Grice a este término) a lo largo de la conversación. Para ello, se trabaja sobre un breve fragmento (unas pocas intervenciones encadenadas –o pares adyacentes- que ejempli� can algunos actos de habla culturalmente relevantes) extraído de una conversación más amplia (y, preferentemente, que haya sido tratada anteriormente en clase por los alumnos). El esquema se propone es el si-guiente:

Precalentamiento. Consistente en la activación del esquema apropiado, a partir de un estímu-lo (normalmente, una imagen y una serie de preguntas de contextualización; ver DOCUMEN-TO 6) que ayudará a los estudiantes a contextualizar la interacción que se va a producir, así como a predecir los diferentes movimientos que la constituyen (ver el inventario de Géneros discursivos y productos textuales de los Niveles de referencia para el español publicados por el Instituto Cervantes). En el ejemplo que proponemos, se trata de una conversación entre dependienta y clienta a propósito de una prenda. A su vez, la actividad propicia una discusión

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X E P P

sobre los aspectos socioculturales que pueden diferir en este tipo de situaciones para cada comunidad de hablantes: registro, fórmulas de cortesía, posibilidad de regatear, etc.

Análisis de la conversación. A través de la reconstrucción de los enunciados originales (ver DOCUMENTO 7). Es una actividad orientada tanto al análisis formal como al análisis prag-mático. El profesor señala uno a uno los actos de habla que se van realizando, y los alumnos proponen enunciados que podrían satisfacerlos. Se trata de ir re� exionando sobre esas posi-bilidades que se proponen, hasta que se llega al enunciado efectivamente producido. Dicha re� exión afecta a las unidades léxicas, al registro, a las formas mismas, a la adecuación de las mismas a la situación y al objetivo comunicativo, a los signi� cados explícitos e implícitos que vehiculan, etc. Una vez que se logra reconstruir un enunciado completo, se escucha la graba-ción y se trabajan los rasgos suprasegmentales (entonación, ritmo, tono), antes de pasar al enunciado siguiente. Se alternan fases de repetición individual, en parejas y coral. Para una descripción más detallada de todo el proceso, sugerimos acudir al DOCUMENTO citado.

Extensión. Práctica semicontrolada de reconstrucción de la conversación completa. Se trata de insertar el fragmento trabajado en clase en una conversación completa (inicio-desarrollo-precierre-conclusión). Para que la actividad tenga más interés y resulte más motivadora, se les entrega por parejas dos tarjetas de las que aparecen en el DOCUMENTO 8, en las que se recogen diferentes roles que pueden asumir tanto el cliente como el dependiente. Con estas pautas, los alumnos pueden trabajar con más seguridad, potenciando su creatividad. Además, el elemento lúdico y la comicidad de ciertas situaciones ayudan a reducir su nivel de ansiedad.

Taller 2. A partir del ejemplo facilitado, se proporciona un material para que los participantes re� exionen sobre qué aspectos del mismo se pueden explotar (ver DOCUMENTO 9). Recordamos que no se trata de trabajar con toda la conversación, sino con alguno de los intercambios que presenten exponentes que los alumnos han de conocer para desenvolverse en situaciones comunicativas similares a la que se propone.

Para � nalizar, se propone a los participantes un modelo de Ficha para la explotación de diálogos y conver-saciones (ver DOCUMENTO 10) en el que pueden recoger de modo ordenado y sistemático diferentes actividades para realizar en clase con diversos tipos de diálogos y conversaciones (ver ejemplo en el DOCUMENTO 11).

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X E P P

CUESTIONARIO

En pequeños grupos, discutid brevemente las siguientes cuestiones (1-nunca; 2-a veces, 3-muchas veces, 4-habitualmente, 5-siempre).

1. ¿Qué tipo de conversaciones utilizas en clase? ¿Con qué frecuencia?

• Auténticas 1 2 3 4 5

• Elaboradas en los materiales 1 2 3 4 5

• Confeccionadas por ti 1 2 3 4 5

2. ¿En qué formatos presentas normalmente las conversaciones?

• Material audiovisual 1 2 3 4 5

• Audiciones 1 2 3 4 5

• Transcripciones 1 2 3 4 5

3. ¿Qué importancia das al desarrollo de cada una de las subcompetencias que confi guran la competencia comuni-cativa? (1 ninguna – 5 muchísima).

• Competencia lingüística 1 2 3 4 5

• Competencia pragmática 1 2 3 4 5

• Competencia discursiva 1 2 3 4 5

• Competencia sociolingüística 1 2 3 4 5

• Competencia estratégica 1 2 3 4 5

4. ¿Con qué frecuencia utilizas cada uno de los siguientes tipos de actividades?

• Presentación de lenguaje 1 2 3 4 5

• Actividades de comprensión global 1 2 3 4 5

• Actividades de comprensión selectiva 1 2 3 4 5

• Actividades formales 1 2 3 4 5

• Interacción controlada 1 2 3 4 5

• Interacción libre 1 2 3 4 5

• Otros 1 2 3 4 5

DOCUMENTO 1

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X E P P

DOCUMENTO 2

Extraído de Nuevo Ele Inicial 1, SM

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X E P P

COLOR

blanco

azul

verde

negro

amarillo

naranja

PRECIO

0,75 €

0,49 €

2,17 €

0,98 €

3,64 €

15,33 €

PRONOMBRE

LA

LO

LO

LO

LO

LA

DOCUMENTO 3

OBJETO

[73] M

X E P P

DOCUMENTO 4

Extraído de Nuevo Ele Inicial 2, SM

[74] M

X E P P

OBJE

TO

PRON

OMBR

EPR

ECIO

65,9

0 €

29,5

5 €

370

€

35,8

0 €

45, 2

0 €

9,95

€

TALL

A/NÚ

MER

O

L 38 XL

42 37 5

MAT

ERIA

pan

a

lino

cuer

o

algodón

char

ol

lana

COLO

R

mar

rón

ver

de

gris

blanco

rojo

azul

DOCUMENTO 5

[75] M

X E P P

Extraído de Schritte International 2, Hueber

¿Cuántas personas hay?

¿Dónde se encuentran?

¿Qué relación hay entre ellas?

¿Cuál es el objetivo de la clienta?

¿Qué producto le interesa?

¿Para qué lo quiere?

¿Cuál es el objetivo de la dependienta?

¿Qué estrategias puede seguir para conseguirlo?

Etc.

DOCUMENTO 6

[76] M

X E P P

A: ¿Qué le parece?

B: Es bonita, pero creo que con este vestido no me queda bien.

Extraído de Aula 4, unidad 5, pista 13. Difusión.

Secuencia de actos de habla a reconstruir:A: ¿Qué le parece? > Aparentemente, se trata de una petición de opinión (acto de habla directo);

pero en realidad, en el contexto en que nos encontramos, se trata de una estrategia para presentar un nuevo producto a la clienta, y comprobar su reacción (acto de habla indirecto). A la dependienta no le interesa sólo saber qué piensa la clienta (si la chaqueta es buena o bonita, si está de moda, si cree que se venderá bien, etc.), sino que quiere saber si está dispuesta a comprarla, si se ajusta a lo que desea. Para no complicar en exceso las cosas, diremos que se trata de un acto de petición de opinión, aunque aclararemos a los alumnos que ésa no es la � nalidad última deseada.

B1: Es bonita… > La clienta realiza una valoración positiva de la prenda. Lo más relevante de este fragmento es, sin duda, la prosodia -que nos da ya una pista de lo que realmente piensa.

B2: …pero creo que con este vestido no me queda bien. > La clienta no va a comprar la prenda -como ya nos anunció a través de la entonación, del ritmo y del tono poco entusiasta con que pro� rió la primera parte del enunciado-, y justi� ca el rechazo señalando que no le combina con la ropa que lleva puesta. Es importante marcar aquí la presencia del operador adversativo pero, que es la pista que nos aclara la verdadera intención de la clienta: no la voy a comprar. Esta valoración es importante, ya que se quiere salvaguardar la imagen positiva de la dependienta, sin comprometerse a adquirir la prenda.

En este momento, basta con que detengamos nuestro análisis en lo más super� cial, en los actos de habla que se realizan y en los exponentes que los materializan. Los demás extremos de la conversación (implicaturas, corte-sía) los abordaremos a medida que los alumnos vayan proponiendo sus propios enunciados.

Una vez que hemos analizado los actos de habla que queremos trabajar, iniciamos el proceso de la actividad en el aula: Los pasos a seguir son los siguientes:

1. Se dice a los alumnos quién emite el primer acto de habla y cuál es su contenido: P.- La dependienta muestra una chaqueta a la clienta y le pide su opinión. ¿Qué dice?

2. Los alumnos lanzan sus hipótesis, y el profesor las irá aceptando o desechando, según sean a) correctas, pero inadecuadas a la situación, o diferentes del modelo que se busca reconstruir; o b) incorrectas, actuando en cada caso de un modo distinto. He aquí algunos ejemplos posibles de este diálogo profesor-estudiantes:

a) E1.- ¿Te gusta? P.- Se tratan de usted. E2.- ¿Le gusta?

P.- Está bien, es correcto, pero tal vez demasiado directo… Recordad que no son amigas, sino una dependienta y una clienta.

b) E3.- ¿Qué opinas usted de la chaqueta? P.- El verbo y el sujeto no concuerdan. E1.- ¿Qué opina usted de la chaqueta? P.- Mejor; pero en español, ¿es obligatorio especi� car siempre el sujeto? E4.- ¿Qué opina de la chaqueta?

DOCUMENTO 7

[77] M

X E P P

P.- Bien, aunque la dependienta usa otro verbo similar a opinar. EE.- … P.- Parecer. E2.- ¿Qué parece de la chaqueta? P.- Parecer funciona sintácticamente igual que gustar, doler... E5.- ¿Qué te parece de la chaqueta? P.- Parecer no necesita ninguna preposición, a diferencia de opinar. E4.- ¿Qué te parece la chaqueta? P.- Recordad que se tratan de usted. E1.- ¿Qué le parece la chaqueta?

P.- Está bien; pero como la dependienta tiene la chaqueta en la mano, no la menciona, no es tampoco necesario...

E3.- ¿Qué le parece? P.- ¡Perfecto! Eso es: “¿Qué le parece?”.

3. Se trabaja la fonología del enunciado en ese contexto especí� co: sílabas tónicas, pausas, entonación y ritmo. Son aspectos muy importantes que muchas veces pasamos por alto porque continuamos preocu-pados por las estructuras, y olvidamos las funciones que desempeñan los rasgos suprasegmentales en el discurso.

A: |¿QUÉ le paREce?|

4. Los alumnos repiten el enunciado hasta que lo interiorizan; no basta con que lo memoricen (léxico, mor-fología, sintaxis), sino que tienen que lograr producirlo con un grado su� ciente de � uidez (ritmo, ento-nación, pausas, etc.) y de naturalidad. Se trata de un verdadero ejercicio de articulación muscular que han de practicar de diversas maneras (toda la clase, individualmente, por parejas) para que controlen sus producciones y aprovechen al máximo las posibilidades de practicar la lengua en el aula.

Solo entonces se escribe el enunciado en la pizarra.

5. Los alumnos pasan a analizar el enunciado siguiente, respetando las mismas pautas de procedimiento que hemos visto en 2-4.

6. Una vez que han interiorizado el nuevo fragmento, recuperan en primer enunciado que se trabajó, y repiten en parejas el intercambio.

7. Se siguen las mismas pautas para analizar los enunciados sucesivos. Sólo al � nal, cuando nos hemos asegurado de que los alumnos se han apropiado del fragmento completo y de que lo reproducen con la máxima � delidad posible, se escribe en la pizarra o se les entrega en fotocopias, y se escucha el original.

[78] M

X E P P

CLIENTETienes prisa porque has dejado el coche mal aparcado, y necesitas la chaqueta para esta

tarde.

CLIENTETe cuesta decidirte entre tantas prendas; por eso quieres que el dependiente te atienda solo

a ti.

CLIENTEEres muy exigente y te � jas mucho en la cali-dad y los precios. Pregunta todo lo que creas

conveniente.

CLIENTEEn realidad, no quieres comprar nada, sino conversar con alguien, porque eres nueva en

la ciudad.

CLIENTETienes mucha responsabilidad en tu trabajo,

por eso hablas continuamente por el móvil.

DEPENDIENTE

Eres nuevo en la tienda y no sabes muy bien dónde están las prendas. Llama por teléfono a

tu encargado cuando tengas dudas.

DEPENDIENTE

Tienes a otros clientes en espera, y una comi-sión de ventas del 8%. No puedes perder clien-

tes.

DEPENDIENTE Es tu último día de trabajo en la tienda; así que te da igual vender algo o no vender nada.

DEPENDIENTE

Eres un poco indiscreto, así que haces muchas preguntas personales a la clienta.

DEPENDIENTE

Estás muy impaciente porque la tienda está a punto de cerrar.

DOCUMENTO 8

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Extraído de Aula 4. Libro del profesor, transcripciones, unidad 5. Difusión

DOCUMENTO 9

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Ficha para la explotación de diálogos y conversaciones

Soporte (CD o DVD: pista)

Tipo de material

Transcripción (Manual: pág.)

Nivel(es)

Ámbito

Contenidos funcionales

Contenidos lingüísticos

Contenidos discursivos

Contenidos socioculturales

Fase de explotación

Actividades

Materiales complementarios

Evaluación

DOCUMENTO 10

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Ficha para la explotación de diálogos y conversaciones

Soporte (CD o DVD: pista)

Tipo de material

Transcripción (Manual: pág.)

Nivel(es)

Ámbito

Contenidos funcionales

Contenidos lingüísticos

Contenidos discursivos

Contenidos socioculturales

Fase de explotación

Actividades

Materiales complementarios

Evaluación

CD Nuevo Ele inicial 2, pista 38

Didáctico (conversación no espontánea)

Libro del alumno, pág. 55.

A1/A1+

Profesional y/o público: La tienda

- Solicitar productos en una tienda- Preguntar el precio- Aceptar la transacción

- Determinantes y pronombres demostrativos- Numerales

- Deixis espacial- Deixis personal: uso de cortesía de la tercera persona del plural para

dirigirse a un único interlocutor (“¿Tienen…?”)

- Pequeñas transacciones en tiendas de países hispanos- Tipos de tiendas- Modos de actuar en las tiendas

Presentación de lenguaje: los demostrativos

- Puzzle lingüístico- Práctica controlada- Práctica libre

- Transparencia y proyector para corregir el puzzle en clase- Fotocopias para el puzzle y la práctica controlada- Material de papelería variado para la práctica libre- Libro del alumno: pág. 56, ejercicio 12- Libro de ejercicios: pág. 23, ejercicio 8

Se evaluará la capacidad del alumno para desenvolverse en este tipo de situaciones, especialmente en la fase de práctica libre.

DOCUMENTO 11

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B

A) General

CENOZ (2004). “El concepto de competencia comunicativa”, en J. Sánchez Lobato e I. Santos Gargallo (eds.). Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como L2/LE. Madrid, SGEL. Breve artículo introductorio a los diferentes modelos de competencia comunicativa que se han ido proponiendo desde la perspectiva de la lingüística aplicada.

BACHMAN, L.F. (1990). Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford, OUP. Modelo de competencia comunicativa, interesado sobre todo en la evaluación de la misma por parte de exa-minadores y certi� cadores de nivel.

BACHMAN, L.F. y PALMER, A.S. (1996). Language Testing in Practice. OUP. Revisión del modelo presentado en 1990r.

CANALE, M. (1983). “From communicative competence to communicative language pedagogy”, en J.C. Richards y R.W. Schmidt (eds.) Language and Communication, Londres, Longman: 2-27. Revi-sión del modelo de 1980.

CANALE, M. y SWAIN, M. (1980). “� eoretical bases on communicative approaches to second langua-ge acquisition”, Applied Linguistics 1:1-47. Primera adaptación del concepto de competencia comuni-cativa de Hymes a un modelo pedagógico.

CELCE-MURCIA, M.; DÖRNEY, Z. y TURREL, S. (1995). “A pedagogically motivated model with content speci� cations”, Issues in Applied Linguistics, 6:5-35. Propuesta de un modelo integrado de competencia comunicativa, en torno al concepto de competencia discursiva, y con especi� caciones de cada uno de sus componentes.

CONSEJO DE EUROPA (2001). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Estrasburgo. Documento europeo de referencia para profesores y programa-dores de cursos de idiomas, así como para examinadores, que proporciona un modelo de competencia comunicativa y unos descriptores de desarrollo de la misma, por niveles.

ESCANDELL VIDAL, M. V. (1996). Introducción a la pragmática, Barcelona, Ariel. Una breve y muy recomendable revisión de las diferentes teorías pragmáticas, así como de sus aplicaciones prácticas.

FERNÁNDEZ CINTO O, J. (1991). Actos de habla de la lengua española. Repertorio. Madrid, Edel-sa. Repertorio de los actos de comunicación fundamentales en español, siguiendo las directrices del Nivel Umbral.

GRICE, H. P. (1975). “Logic and conversation”, en P. Cole y L. Morgan (eds.) Syntax and Semantics, vol. 3, Speech Acts. Nueva York, Academic Press :41-58. Artículo que sienta las bases de la tesis del principio de cooperación y de las implicaturas conversacionales.

INSTITUTO CERVANTES (2006). Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de Referencia para el Español, 3 vols., Madrid, Biblioteca Nueva. Revisión del Plan curricular de 1994 en lo que atañe a los objetivos y a los contenidos, según las directrices del MCER.

SEARLE, J. (1969). Actos de habla, Madrid, Cátedra. Edición española de la obra de Searle, en la que propone su teoría sobre los actos de habla y su clasi� cación.

SLAGTER, P. J. (1979 [2007]). Un nivel umbral. Estrasburgo, Consejo de Europa-Revista Marco ELE. Reedición de un texto clásico y decisivo para la implantación del enfoque nociofuncional en la ense-ñanza de las lenguas modernas en Europa, aunque la versión española no conociera el mismo éxito que los originales en inglés y francés.

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B) Sobre la reconstruccion de conversaciónLa DILIT-International House Roma ha publicado, a lo largo de los últimos años, una serie de artículos

en su boletín (Bollettino DILIT) que pueden consultarse en su web (http://www.dilit.it/formazione/arti-coli.php). De entre ellos, hacen referencia a la reconstrucción de conversación los siguientes:

− HUMPHRIS, C. (1981/2). “E la corretteza? Parte prima”.− HUMPHRIS, C. (1981/3). “E la corretteza? Parte seconda”.− URBANI, S. (1982/1). “La Ricostruzione di conversazione”.− MICARELLI, L. (1989/2). “Oltre le parole”.− DE ANGELIS, S. (1997/1). “Una pausa di ri� essione”.− D’ANGELO, K. (2006/1). “La Costruzione della conoscenza - Descrizione della Ricostruzione di

conversazione”.

También podemos encontrar un número monográ� co de las Actas del II Seminario Internacional DILIT-International House Roma (1990) consagrado plenamente a la reconstrucción de conversación, y que consta de las siguientes relaciones:

− HUMPHRIS, C., “Introduzione alla Ricostruzione di conversazione”.− POGGI I. Y CASTELFRANCHI, C., “Dare consigli”.− D’AMICO, L., “Discussione di una dimostrazione autentica di Ricostruzione di conversazione”.− MICARELLI, L., “La Ricostruzione di conversazione: aspetti relazionali”.− GRANONE, R., “Alcuni momenti della prima seduta plenaria del Seminario”.− DI LEO, T., “Discussione di una lezione dimostrativa di Ricostruzione di conversazione”.− GALLO, V., “Dibattito conclusivo sulla Ricostruzione di conversazione”.− GALLO, V., “La Ricostruzione di conversazione: aspetti linguistici (Riassunto)”.

Igualmente, conviene consultar CATIZONE P.; HUMPHRIS C.; MICARELLI L. (1997) Volare 1. Guida per l’insegnante. Roma, Edizioni Dilit. Allí se presenta la reconstrucción de conversación y se ofrece un modelo en el anexo � nal para cada una de las conversaciones que se trabajan en el manual.

C) Manuales de español− BOROBIO, V., (2002). Nuevo Ele Inicial 1. Madrid, SM.− BOROBIO, V., (2002). Nuevo Ele Inicial 2. Madrid, SM.− CORPAS, J.; GARMENDIA, A.; SORIANO, C. (2005). Aula 4. Curso de español. Barcelona, Difusión. − GARRIDO, P. y GINÉS, I. (2005). Aula 4. Curso de español. Libro del profesor. Barcelona, Difusión.

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IEn este taller, vamos a hablar sobre el Wiki, una herramienta perteneciente a la conocida Web 2.0 (O’Reilly,

2005) de la cual nos podemos servir con nuestros estudiantes para el aprendizaje de español como lengua extran-jera haciendo uso de lo que se ha venido llamando “software social”. Gracias a este tipo de útiles que usamos actual-mente y que empezaron a desarrollarse a partir de 2004 en oposición a la Web 1.0 podemos hacer una formación diferente, más dinámica y sobre todo más colaborativa.

Vamos a centrarnos sobre todo en el uso de una de las aplicaciones más conocidas de la Web 2.0, un Wiki que hemos creado en nuestro centro de trabajo para el aprendizaje del español. Se tratarán también las ventajas y desventajas que se producen del hecho de incluir este tipo de herramientas en el programa de un curso de lenguas, y cuál es el cambio en la actitud del profesor, cómo éste puede usar ciertas herramientas de la Web como el Wiki para mejorar su actuación en las clases y al mismo tiempo, dinamizar y motivar el aprendizaje.

Después y para � nalizar, se intentará establecer la relación entre las nuevas tecnologías y el aprovechamiento didáctico de estas herramientas de la Web 2.0 en la enseñanza y aprendizaje de lenguas utilizando como ejemplo el Wiki que hemos creado este año (www.hablaele.wikispaces.com) con � nes didácticos para estudiantes de nivel uni-versitario, y de esta forma iremos mostrando cómo se han gestionado los contenidos y la formación, para mostrar que se ha intentado proponer un trabajo motivador que guste y atraiga a los estudiantes tanto en las clases como fuera de ellas.

Q W .Con el título de este libro, empieza para Tim O’Reilly la andadura de los nativos digitales1 (Mark Prensky,

2001), bajo el epígrafe de Web 2.0. Gracias entre otros a O’Reilly se empezó a utilizar este término para referirse a las últimas tendencias tecnológicas, herramientas y aplicaciones de la Web. Desde entonces, han surgido una gran cantidad de aplicaciones y herramientas novedosas en Internet que han revolucionado el panorama tecnológico del Web y la forma de relacionarse, y además, en el ámbito que nos concierne, han producido un gran desarrollo en lo referente a la didáctica y en especial en la enseñanza de lenguas.

Según O’Reilly, los principios básicos de la Web 2.0 son, primero, que se trata de una plataforma de trabajo que da más fuerza a la inteligencia colectiva. Asimismo consiste en una gestión de las bases de datos como compe-tencia básica, lo su� cientemente simple como para que no haya que ser un experto en lenguajes de programación para crear contenidos.

Hasta que O’Reilly y Dale Dougherty no crearon el concepto innovador de Web 2.0 se venía utilizando lo que conocemos como Web 1.0. Entre ambos tipos hay diferencias notables, quizás las más importantes sean las que se muestran en el cuadro siguiente:

1 Los que nacieron en la época digital. Mark Prensky: Digital Natives, Digital Immigrants [pdf; On the Horizon, October 2001, 9(5)]; y Do � ey Really � ink Di� erently?

USO PRÁCTICO DEL WIKI Y APRENDIZAJE COLABORATIVO EN EL AULA DE ELE

Iria Vázquez MariñoUniversité Aix-Marseille III

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Web 2.0

Sitios dinámicos, como los blogs y los wikis, que cambian continuamente.

El usuario es consumidor, pero también pro-ductor creador de información y contenidos.

No son necesarios conocimientos de progra-mación o informáticos para crear contenidos

y sitios.

Descentralización de la gestión de la infor-mación. Se pasa a una gestión colaborativa,

de redes sociales.

Web 1.0

Las páginas y los portales son estáticos, no cambian.

El usuario es solamente consumidor de con-tenidos.

Hay que tener algún tipo de conocimiento técnico para realizar sitios y crear contenidos

en Web.

Hay una centralización de la gestión de infor-mación. Webmaster o persona responsable

de un sitio Web especí� co.

Como podemos ver en el cuadro, quizás lo más destacable es el hecho de que se ha pasado de ser un usuario consumidor a un usuario creador, es decir, la Web actualmente es una ‘writeable’ Web, where users are not just consu-mers but contribute actively to the production of Web content. Literally millions of people now participate in the sharing and exchange of these forms of media by producing their own podcasts, videos and photos2.

Otra diferencia importante es el hecho de que en la Web 1.0 se trabajaba en plataformas de enseñanza, que es lo que actualmente conocemos como e-learning, mientras que con la Web 2.0 se ha pasado a espacios abiertos (como blogs, wikis…) que son más participativos, colaborativos y sociales. Las teorías pedagógicas no cambian al pasar de la Web 1.0 a la Web 2.0, lo que sí se transforma es la forma de aprovecharse de este desarrollo facilitador en las tecnologías (García Aretío, 2007).

Se ha hablado mucho sobre qué es la Web 2.0, y aunque por el momento los especialistas no se ponen de acuerdo en la de� nición exacta, en lo que sí coinciden es en que hay dos características que destacan de esta nueva Web y de las que ya hemos estado hablando anteriormente sin nombrarlas: la arquitectura de participación y el aprovechamiento de la inteligencia colectiva. (Pierre Lévy, 2005). El hecho de que la Web 2.0 implique un trabajo conjunto, en grupo o colaborativo, es quizás el factor más importante que diferencia la Web 1.0 de la Web 2.0. Como dice Herrera Jiménez (2007) “…la Web 2.0 promueve una forma de conocimiento basado en la red, la hori-zontalidad y la retroalimentación”.

Por otro lado, la Web 2.0, debido a estas últimas características, ha dado lugar a lo que se conoce como software social, una gama de herramientas de software o programas que nos permiten conectarnos con otras personas a través de Internet y socializar o trabajar de manera colaborativa en proyectos comunes. El resultado de esta interacción es la creación de espacios interactivos compartidos”. (Jorge Rafael Martínez Peniche).

Uno de los más claros exponentes de este software social es el Wiki, y podemos señalar como ejemplo más conocido la Wikipedia, “un esfuerzo colaborativo para crear una enciclopedia gratis y accesible para todos”.

W El Wiki como tal ya existía antes de 2001, pero es en esta fecha cuando aparece el Wiki incontestablemente

más conocido, Wikipedia. El nombre de el/la Wiki deriva de la traducción del hawaiano “rápido” y es una herra-mienta de gestión de contenidos que permite editar páginas de forma simple y tiene un histórico sobre lo editado y los cambios, y centrándonos en su uso pedagógico, es una herramienta que puede aumentar la e� cacia de la enseñanza y aprendizaje (Peña et alii, 2006).

“A wiki is a webpage or set of webpages that can be easily edited by anyone who is allowed access” (Ebersbach et al., 2006) y es asimismo una de las aplicaciones más importantes del software social que impera en la Web 2.0. Como

2 Traducción propia: “Web donde se puede escribir (donde los usuarios no son solamente consumidores sino también contribuyen activamente a la producción de contenidos Web)”. Paul Anderson, 2007.

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decíamos anteriormente, uno de los ejemplos más representativos es Wikipedia, “un medio ambiente igualitario con sentido de neutralidad entre pares” (Pardo Kuklinski, 2007). Ya en 2005 O’Reilly cita Wikipedia como “una experiencia radical de con� anza donde cualquier usuario puede aportar la de� nición de un término y cualquier otro puede corregirlo”.

Modelo de Manny Wilson y Chris Rasmussen

Al mismo tiempo, es gracias a Wikipedia que se pueden mostrar algunos de los inconvenientes que tiene esta arquitectura de la participación, puesto que la estructura de esta aplicación sitúa en el mismo nivel a profesionales y a cualquier otra persona con deseos de crear contenidos, lo que en ciertas ocasiones puede crear problemas en el sentido de la credibilidad de la Wiki. A pesar de que este es el punto principal que de� enden sus detractores, la falta de credibilidad y el que cualquier persona, independientemente de sus conocimientos, pueda publicar infor-mación y contenidos. A pesar de eso, aplicando la máxima de Eric Raymond que decía que “con ojos su� cientes, todos los fallos son super� ciales”, tenemos que conceder que no hay tantas complicaciones ni tantos errores como se podría pensar.

Algunas de las ventajas más llamativas que podemos destacar de los Wikis, son por ejemplo, el que son muy fáciles de usar, no hay que ser un entendido en informática para ser capaz de hacer algo con ellas, sirven de apoyo al e-learning, establecen un canal de comunicación entre el profesor y el alumno fuera del aula y son una manera fácil para que el alumno experimente y desarrolle su propio aprendizaje, al estar en contacto con contenidos y conocimientos que se van construyendo entre todos. Además, algo que resulta importante en el uso de este tipo de herramientas, es que, como señalaba Torres Ríos (2006) en cuanto al uso de los blogs, es que igualmente en los Wikis se pueden integrar muchas de las herramientas del Web 2.0 como son podcast, audio, vídeo, presentaciones, etc. También, el Wiki crea una “Capacidad de interactividad, que permite que el blog pase de ser un monólogo a un diálogo en una invitación constante a la conversación” (E� mova y De Moor, 2005; Wrede, 2003)3”.

Otra ventaja es que al dar tanta � exibilidad y estar en acceso abierto (Anderson, Paul 2007), los profesores, gracias a herramientas y aplicaciones como los Wikis, podemos organizar los materiales y relacionar a los estu-diantes para que se motiven y las clases de lenguas no se restrinjan exclusivamente a las horas en el aula. Como señala Dickey (2004), “los tutores cuentan con el formato para organizar los materiales, motivar comunidades de apren-dizaje y establecer redes de interrelación social que sirvan para paliar los sentimientos de aislamiento que generalmente se

3 En Tiscar Lara. (2005). “Blogs para educar. Usos de los blogs en una pedagogía constructivista”. Revista Telos, n.º 65. Octubre-diciembre 2005, pags. 86-93.

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asocian a los sistemas de e-learning”.

Los Wikis, como explica Torres Ríos (2006) para los blogs, tienen varias utilidades innegables, que podemos aprovechar en clase, como son el hecho de que es funciona como cuaderno de notas o diario de aprendizaje, así como espacio de comunicación fuera de la clase. Además, se puede usar para hacer debates, realizar trabajos en grupo donde se hagan enlaces con otros vínculos, vídeos, podcast, documentos de interés, etc.

Otras características positivas de las wikis son que no hay jerarquías ni unidireccionalidad en el aprendizaje, puesto que una co-construcción del conocimiento (Vázquez Clavijo) y también debido a que el papel del profe-sor en este espacio de trabajo cambia del consabido modelo tradicional, y debe adaptarse a los nuevos estilos de aprendizaje aprovechando estas herramientas tecnológicas y promoviendo una nueva forma de aprendizaje más signi� cativo, puesto que se construye en grupo y se trata por lo tanto de un conocimiento compartido, lo que faci-lita la comunicación y participación entre estudiantes y profesores (aprendizaje multidireccional) accediendo a la información de una manera sencilla.

“…pretendemos reivindicar la web colaborativa como el motor de las prácticas educativas digitales, independientemente del sistema de enseñanza que utilicemos (presencial, elear-ning o blended learning… porque es necesario entender que esta nueva dimensión didáctica nos ofrece herramientas tan potentes como fl exibles para nuestro trabajo como enseñantes”.

Herrera Jiménez (2007)

Para terminar de nombrar las innumerables bene� cios del uso de estas herramientas tecnológicas, es nece-sario reiterar las utilidades más importantes de usar Wikis en el aula de lenguas extranjeras, como son el hecho de que puede potenciar la interacción social y la creación de redes de aprendizaje, potenciar la colaboración y co-operación entre los aprendientes, facilitar el intercambio de información y recursos, son una manera más fácil de profundizar en los objetivos pedagógicos del programa escolar, complementa las destrezas de lectura y escritura, y es un material extra para el trabajo autónomo y el desarrollo de estrategias de aprendizaje fuera del aula.

En relación con todo esto anotado anteriormente y vinculando estas aplicaciones a los diferentes tipos de aprendizajes, habría que señalar que la Web 2.0 y herramientas como los wikis están cambiando los tipos de apren-dizajes tradicionales por otros más interactivos. Johnson (1992) y Lundvall (2002) ya hace tiempo describían un marco conceptual de modelos de aprendizaje 2.0: aprender haciendo, aprender interactuando, aprender buscando y aprender compartiendo. Estos tipos de aprendizaje, que podríamos incluir dentro del aprendizaje colaborativo, se fortalecen al usar herramientas de Web 2.0, para el profesor se trata de aplicaciones que poseen características facilitadores para su labor, porque son útiles, gratuitas, colaborativas y fáciles de usar.

Pero sin ninguna duda, es el trabajo en grupo donde más partido se saca al wiki (Peña & alii. 2006). Por esta razón, es en las nuevas herramientas de las TIC donde el aprendizaje colaborativo tiene una gran importancia y un futuro prometedor. El modelo tradicional de enseñanza aprendizaje, donde profesor estudiante y contenido formaban un triángulo irrompible se ha ido abriendo y dando paso a nuevos modelos pedagógicos de enseñanza y aprendizaje.

De estos grandes cambios en los modelos de enseñanza se pasó a investigar sobre el aprendizaje cooperativo, para pasar a continuación al modelo de aprendizaje colaborativo, que, aunque en algunas ocasiones podemos ver que se consideran sinónimos, más adelante podremos observar que conllevan grandes diferencias.

La mayoría de las teorías sobre el aprendizaje colaborativo surgen de la pedagogía constructivista en la cual se considera la educación como un proceso de construcción social. El constructivismo a su vez surge de las apor-taciones de Piaget y sus teorías del aprendizaje, de la importancia de la interacción social en la educación que propone Vygotsky (1974) y de la teoría del aprendizaje signi� cativo de David Paul Ausubel. Según la teoría cons-tructivista el conocimiento es una construcción del ser humano y para llegar a este conocimiento se recurre a los conocimientos previos que cada ser humano posee de antemano. Es con la Web 2.0 que estas teorías del construc-tivismo convergen para centrarse en lo que conocemos como aprendizaje colaborativo.

Asimismo la Web 2.0 ofrece la posibilidad de potenciar muchos principios pedagógicos básicos, como que se aprende mejor en grupo, pues el estudiante no se ve como un solo, sino en interacción con los demás. El “aprender”

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es sinónimo de “hacer”, de manera que lo mejor es que los estudiantes aprendan en un contexto y que el aprendi-zaje sea signi� cativo y se centre en prácticas reales.

“El aprendizaje colaborativo alienta la elaboración, pidiendo a los estudiantes que hablen acerca de sus nuevas ideas con otros estudiantes de su grupo”.

(Eggen y Kauchak, 1999)

Como decíamos anteriormente, el aprendizaje colaborativo se tiende a confundir con el aprendizaje coopera-tivo. Pero entre estos dos modelos de aprendizaje existen algunas diferencias básicas, centradas en la responsabi-lidad del proceso de aprendizaje, la distribución de tareas, los objetivos, tipos de procesos, etc.

El aprendizaje cooperativo será estructurado por el profesor, quien hace la división de tareas entre los que forman el grupo (Dillenbourg, 1996), mientras que en el aprendizaje colaborativo son los propios estudiantes los que deciden quién hace qué. En el aprendizaje cooperativo, cada estudiante es responsable de encontrar la solu-ción a una parte de la tarea. Cada alumno se ocupa de una parte y luego se ponen en común los resultados. Por el contrario, en el aprendizaje colaborativo tienen que estar comunicándose, “negociando” para llegar a un resultado común � nal.

De esta manera, el aprendizaje colaborativo consiste en el trabajo en grupos, de dos a cuatro estudiantes, donde existe una responsabilidad tanto individual como de grupo donde hay que interaccionar para lograr el éxito � nal. Cada participante asume su responsabilidad de cómo y qué quiere aprender, según sus habilidades, intentan-do aportar lo mejor de sí mismo para conseguir un buen resultado � nal. Así todos los participantes se preocupan del éxito colectivo, pues este depende del éxito individual.

Por otro lado, el papel del profesor cambia del modelo tradicional (triangular) del que hablábamos antes – profesor, estudiante, contenido –a un papel donde lo que tiene que hacer es apoyar las decisiones de los alumnos y ayudarles en lo que necesiten.

Las ventajas que podemos encontrar en este modelo de aprendizaje son, a la evidencia, el hecho de que los estudiantes estarán desarrollando sus propias estrategias de aprendizaje, recibiendo retroalimentación continua, tanto del profesor como del resto de sus compañeros de grupo, además de conseguir motivar a los estudiantes al tener objetivos comunes y responsabilidades compartidas.

“El aprendizaje colaborativo se caracteriza por la igualdad que debe tener cada individuo en el proceso de aprendizaje y la mutualidad, entendida como la conexión, profundidad y bi-direccionalidad que alcance la experiencia, siendo ésta una variable en función del nivel de competitividad existente, la distribución de responsabilidades, la planifi cación conjunta y el intercambio de roles”.

(Díaz Barriga, 1999)

Si a estos aspectos bene� ciosos del aprendizaje colaborativo le añadimos el trabajar con nuevas tecnologías como los wikis, nos podemos dar cuenta de que las ventajas se desarrollan más ampliamente y con más facilidad para el trabajo del profesor. Primero, porque las tareas no se limitan al trabajo en clase, se estimula la comunica-ción interpersonal a través de Internet. No solo la interacción virtual entre participantes de un grupo sino también el seguimiento y apoyo al grupo, por parte del profesor por medio de correo electrónico, foros, chats, etc. Además, es más fácil compartir información o archivos, calendarios o agendas; se puede usar también el medio virtual para convocar sesiones especiales, reuniones, debates u otros aspectos que no se hubieran anunciado durante el curso. El profesor, por medio de la Wiki o del blog, puede hacer un seguimiento exhaustivo de todo lo que le interese para el aprendizaje y evaluación del alumno: número de veces que ha entrado en el sistema, lo que ha hecho, cómo lo ha hecho, el tiempo que ha invertido en cada sesión, la gestión y administración de cada participante, etc.

Con todo lo anterior, es bastante claro que herramientas de la Web 2.0 como el Wiki pueden ayudar a trabajar con modelos de aprendizaje como el colaborativo, donde los estudiantes no solo estarán más motivados por el uso de nuevas tecnologías que normalmente ya conocen, pues son individuos pertenecientes a la era digital – nativos digita-les del s. XXI – sino que fomenta el desarrollo de estrategias de aprendizaje, tanto lingüísticas como metacognitivas.

A continuación explicaremos cómo utilizamos este último semestre del curso escolar 2008-2009 un Wiki con objetivos pedagógicos en los cursos de español como lengua extranjera del IEP.

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E W www.hablaele.wikispaces.com

El Wiki Hablaele se creó con la intención de tener un lugar común de referencia tanto para los estudiantes como para el profesor, puesto que en el centro de trabajo no contamos con ninguna plani� cación escolar especí� -ca, es el papel de cada profesor decidir qué se va a hacer, cuál va a ser el programa o syllabus anual, tanto en cuanto a los contenidos lingüísticos como al componente especí� co sociocultural. El único referente común que tenemos los profesores a la hora de programar nuestro syllabus es el aspecto de civilización, española en primer año, sobre América Latina en segundo año y generalmente en cuarto año nos centramos en aspectos de actualidad.

Por esta razón, la idea central era tener un espacio donde los estudiantes contasen con el material que se usase en las clases, como “manual del curso” y apoyo para su aprendizaje y además, que se pudiese usar tanto como tablón de anuncios, para publicar enlaces de la Web, para organizar trabajos en grupo y debates, organizar semina-rios y lecturas, para que se desarrollase la expresión escrita a partir de trabajos colaborativos, etc.

Desde el curso escolar 2007-2008 se había intentado integrar herramientas de las nuevas tecnologías en los programas del IEP. Ya se utilizaban programas como slideshare o youtube, tanto por parte de los profesores como de los estudiantes. El primer semestre del presente curso la tarea � nal había consistido en el visionado de un do-cumental que podían encontrar en aplicaciones como YouTube o Google videos y hacer una trabajo � nal sobre ese vídeo. Esta tarea se hizo de manera cooperativa, según lo que hemos visto antes, puesto que fue el profesor el que decidió cuáles eran las tareas, las fases del proceso, y qué debía hacer cada participante del grupo para llegar a la solución común � nal. Esta tarea salió bastante bien, suponemos que debido a que se les dio la oportunidad de ser ellos quienes decidiesen lo que querían hacer, se dio énfasis en la autonomía del aprendizaje para que el estudiante tuviera más protagonismo en la selección de contenidos (Agullo Benito & Pastor Sánchez, 2007) y gracias a esta actividad, profundizaron en sus destrezas de comprensión y expresivas.

A partir de la realización de esa tarea, se pensó que era una pena no aprovechar esos trabajos que habían realizado los estudiantes para que otros alumnos tuvieran la oportunidad de acceder a ellos, puesto que hasta el momento solo podía ver los profesores y los mismos alumnos que habían realizado la tarea. Fue entonces cuando se nos ocurrió la idea de crear un espacio de trabajo colaborativo y participativo en un Wiki donde se pudiesen integrar los trabajos de los estudiantes, y que estos pudiesen estar abiertos a otros profesores y otros alumnos.

En principio se nos ocurrió crear un blog, primero de todo porque los estudiantes están bastante más fami-liarizados con el concepto de un blog o bitácora que con el de un Wiki, término que en muchos casos ni conocían. Es necesario señalar también que a pesar de tratarse de estudiantes de centros de educación superior, y presupo-niendo que, al tratarse de los denominados “nativos digitales” por haber nacido ya en una época donde todas estas tecnologías ya estaban implantadas, pensamos en un principio que sería muy fácil que se adaptaran a usarlo. No solo, como decíamos, por el hecho de haber nacido ya en una era digital, sino también porque la mayoría forman parte de redes sociales como MySpace o Facebook, tienen correo electrónico y ven videos en youtube. Aunque solo fueran amateurs en wikis o blogs, presuponíamos (en algunos casos erróneamente) que no le resultaría ningún problema. Finalmente comprobamos que para el objetivo que teníamos en mente, un sitio donde se pudiese ir añadiendo información y se creasen páginas vinculadas unas con otras sin que la estructura básica dependiese de la fecha de creación de la página y sí del título o del tema, decidimos que sería más útil y más fácil usar un wiki que un blog de clase, y es así como comenzó la aventura de Hablaele.

Lo primero que hicimos fue pensar en el sitio en el que haríamos el Wiki, un sitio que fuera fácil de utilizar, tanto para el profesor como para los estudiantes. Algunos de los sitios más conocidos para hacer Wikis son los siguientes: Wikispace, Wetpaint, pbWiki, Wikia, mediaWiki, etc. Decidimos usar Wikispace, porque en aquel mo-mento nos pareció la más sencilla de uso y de comprensión para los no iniciados.

Como la idea principal era que los estudiantes pudiesen tener el material del programa en el Wiki, en lugar de esperar a que se les fuera dando en papel semanalmente, y así contasen con una especie de manual o material para apoyar su proceso de aprendizaje, lo primero que hicimos al abrir el Wiki Hablaele fue hacer una portada donde hubiera los vínculos a cada uno de los cursos de español del Institut d’Etudes Politiques así como un vídeo explicando qué es un Wiki (exportado de youtube). Además, después incluimos las unidades didácticas que se iban a ir haciendo durante segundo semestre, y además se enlazó con los vídeos o audios que se trabajan en clase de manera que si los estudiantes necesitasen desarrollar sus habilidades de comprensión pudieran practicar antes

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o después de la sesión respectiva, con vídeos de cortometrajes o documentales que se fueran a hacer en clase y entrasen para la evaluación.

Se añadió una página con el programa y los enlaces a todo el material que íbamos a utilizar, así como otra página llamada “novedades” donde se iría incluyendo un calendario con lo que se hacía en cada sesión, para que los estudiantes que no asistiesen a clase pudiesen estar prevenidos de lo que se había hecho durante la clase presencial y cuáles eran las tareas para la semana siguiente.

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Durante el curso, aparte de las actividades gramaticales y léxicas de repaso que se incluían en las unidades didácticas de cada sesión, se intentaba que participasen de alguna manera en la creación � nal del programa del curso, de manera que se les iban solicitando tareas continuas de grupo que, entre otras cosas, consistían en am-pliar la información de los temas que se iban tratando, previamente a la sesión, caso en el que antes de comenzar debían enseñar a sus compañeros lo que habían buscado y hecho, o bien posteriormente a la sesión, para ampliar la información del tema tratado, y luego lo tenían que explicar brevemente a sus compañeros y responder a las preguntas que estos les hiciesen. En sus búsquedas y posteriores trabajos, se les dejaba libres para que aportasen al trabajo en grupo lo ellos quisieran y como lo desearan, pudiendo incluir vídeos, audios, presentaciones o imágenes y añadirlos al texto que debían escribir ellos mismos sobre la información que habían encontrado.

También en algunos grupos de nivel más bajo, habiendo estudiado las funciones de describir paisajes y lugares, el léxico apropiado y los usos de ser/estar y haber, se les pidió que hiciesen descripciones sobre su lugar preferido y añadiesen a la descripción la imagen del sitio que les gustaba, para que los demás pudiesen juzgar si la imagen se ajustaba con la descripción que habían hecho sus compañeros.

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La tarea � nal consistía en escoger un tema de actualidad sobre España o América Latina4 , hacer búsquedas de información en grupo sobre el tema en cuestión, tanto en prensa como por vídeos o audios, y luego intentar hacer una presentación de lo que se había hecho e integrarla con el resto del material en una página de la Wiki que posteriormente se presentaría en clase de manera oral.

Para esta tarea � nal, evaluable tanto de forma individual como colectiva, se hicieron grupos de no más de 4 personas. En la mayoría de los casos los grupos estaban formados por 3 personas vinculadas por lazos de amistad o simplemente por ser compañeros de clase. Después, en cuanto a la distribución de tareas dentro del trabajo � nal, los estudiantes fueron los responsables de decidir quién hacía qué, y ponerse de acuerdo con el tema del trabajo.

Los objetivos didácticos de esta tarea consistían en primer lugar en el desarrollo de las destrezas de compren-sión y expresión. Por un lado, tenían que buscar información sobre el tema y ser capaces de analizar y sintetizar lo que habían encontrado, por lo que profundizaban en sus estrategias lectoras. Luego tenían que explicar lo que habían encontrado y escribirlo en el Wiki, practicando las destrezas de escritura y para � nalizar el trabajo previo a la evaluación, tenían que buscar elementos multimedia (como vídeos o audios), para lo que también iban a practi-car la comprensión auditiva. Finalmente, para completar el trabajo en grupo, tenían que hacer una explicación de su tema a sus compañeros, ayudándose de lo que habían integrado en el Wiki y mostrando asimismo los recursos de vídeo y audio que ellos considerasen interesantes para su explicación.

La tarea del profesor en este aspecto se centró en ir informando a los estudiantes, controlando el número de participantes en cada grupo, haciendo un seguimiento –gracias al histórico del Wiki – del trabajo individual y co-lectivo, observando los tiempos de trabajo y de sesión y los avances en el grupo, y en el caso de que algo no encajase con el trabajo solicitado, avisando y ayudando a los estudiantes antes de la evaluación � nal.

Además, las tareas del profesor eran organizadas, gracias a una de las funciones que posee el Wiki, según el cual cada vez que uno de los miembros del Wiki hacía algo, el creador del Wiki recibe un mensaje vía correo electrónico con las nuevas actualizaciones. Esto facilita enormemente el trabajo del docente, la corrección y apo-yo individual a cada uno de los estudiantes. El docente también se ocupaba de reparar los posibles errores en la organización, la adición de imágenes, vídeos o enlaces que no se hubieran añadido correctamente y además, con-tinuaba incluyendo desde la portada enlaces con vídeos, cortometrajes, documentales y monólogos de humor, con la idea principal de que aquellos estudiantes interesados en profundizar en el estudio del español y desarrollar la comprensión auditiva, tuvieran a mano lo que necesitasen, sin tener que perderse en buscadores como Google o Yahoo para ver, oír y leer algo en la lengua objeto de estudio.

C Para concluir, podríamos decir que estamos satisfechos con el resultado del Wiki, se han cumplido la mayoría

de los objetivos que teníamos para nuestros estudiantes. Está claro que no todo ha funcionado como nos hubiera gustado, sobre todo porque quizás hicimos presuposiciones que no se cumplieron, en el sentido en que esperába-mos que los estudiantes fueran capaces de concentrarse en cómo usar el Wiki fácilmente, cosa que no resultó tan sencilla. Un hecho curioso fue que, a pesar de haber explicado en cada sesión cómo debían hacer para integrar los contenidos (vídeos, texto, presentaciones, audios o imágenes) en la Web, se dio el caso de que los estudiantes más mayores (y con mejor nivel de lengua) fueron los que menos sabían al � nal cómo hacer para poner los contenidos que habían buscado en el sitio y por tanto, a los que más hubo que ayudar, mientras que otros estudiantes de los primeros cursos no tuvieron ningún problema para incluir sus contenidos y sorprender con fantásticos trabajos.

En cualquier caso, el desafío con el Wiki para los próximos cursos será crear un entorno de aprendizaje que siga apoyado en la Web 2.0 y que contenga más herramientas tecnológicas novedosas (como Vokia, Voice� read, Wordia, etc.) y el uso de foros –que no se han llegado a usar convenientemente este semestre, entre otras cosas, debido a las innumerables huelgas –, es decir, aplicaciones y herramientas que puedan motivar y estimular a los estudiantes, evidentemente, todo ello bajo un severo programa metodológico y didáctico que cumpla los objetivos lingüísticos y socioculturales que se llevan haciendo desde el principio. Resumiendo, usar lo mejor de la Web 2.0 para la educación, que produzca una re� exión y un análisis exhaustivo en los estudiantes sobre su propio proceso de aprendizaje y que genere una apertura de los contenidos educativos.

4 Según el año de estudios, en 1.º España, en 2.º América Latina y en 4.º cualquier tema de actualidad.

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B – Agulló Benito, Inmaculada & Pastor Sánchez, Alberto (2008). Las TICs en las clases de español como len-

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El título del taller se re� ere a la frase que normalmente se utiliza entre amigos para planear una excursión por el Camino de Santiago, ya sea la ruta completa o algunas etapas.

OEl objetivo de este taller podemos dividirlo en dos. Por una parte, el objetivo cultural de la clase es dar a cono-

cer a los alumnos uno de los aspectos histórico-culturales más destacados de España, de gran importancia a nivel mundial (El Camino de Santiago). Por otra parte, la tarea � nal que se llevará a cabo será la organización, por parte de los alumnos, de diferentes viajes al Camino de Santiago para distintos tipos de peregrinos, para lo que tendrán que tener en cuenta todo el material proporcionado durante la clase.

R TA través de dos textos y de la proyección de un documental se proporcionará al alumno información sobre

el tema. Previamente se realizará una actividad para sondear el conocimiento que los alumnos tienen sobre este fenómeno. Tras la lectura de los textos se propondrá un cuestionario de comprensión lectora y una actividad de léxico. Después de la proyección del documental los alumnos tendrán que compartir en plenario todos los datos obtenidos. Con el material proporcionado, los alumnos tendrán que re� exionar sobre formas diferentes de hacer esta ruta y preparar, como tarea � nal, 3 viajes para 3 grupos de peregrinos diferentes: un grupo de religiosos, un grupo de jóvenes, y un grupo de turistas extranjeros. Con la ayuda del material propuesto y direcciones de Inter-net que se recomendarán, los alumnos deberán organizar estos viajes paralelos para cada uno de estos grupos, teniendo en cuenta diferentes elementos que propondrá el profesor (transporte, alojamiento, qué visitar, por qué, equipaje, km. a realizar en las diferentes etapas, credencial, Compostela, símbolos, etc.). Deberán presentar el viaje a modo de folleto turístico. Si se dispone de tiempo se explicará al resto de compañeros.

C Comprensión lectora y auditiva y expresión escrita y oral.

E Nivel Intermedio-avanzado B2.Este taller está pensado para alumnos de un nivel intermedio-avanzado para mayor provecho de las activida-

des, si bien podría ser adaptado por el profesor a niveles más básicos.

TPara desarrollar en una clase de de 1 h 50 minutos aproximadamente.

M Textos: el primero trata sobre la historia del Camino de Santiago en el que se narra el origen y los

elementos característicos de esta peregrinación. El segundo texto es un fragmento extraído del libro “El Camino de Santiago” de Derry Brubbs (traducción al español Rocío Ahuja), Ed. Blume. 2008.

Documental: “Tierra de peregrinos” del programa Informe Semanal (duración: 11min. aproximadamente). http://www.rtve.es/mediateca/videos/20090425/tierra-peregrinos-informe-semanal/488591.shtml Conexión a Internet y ordenadores (al menos uno por grupo de alumnos). Cartulinas.

¿HACEMOS EL CAMINO DE SANTIAGO? M.ª Dolores García-Aznar Navajas

Profesora ELE

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E

1) Sondeo/Contextualización del tema Podemos poner en la pizarra el título del taller “¿Hacemos el Camino de Santiago?” y una fotografía

que ilustre el tema (ejemplo: mapa con las diferentes rutas). También para contextualizar se proponen diferentes imágenes de símbolos del Camino de Santiago.

Preguntamos a los alumnos si lo conocen y qué datos tienen sobre él, si lo han hecho o si han realiza-do alguna vez una peregrinación.

A partir de este sondeo podemos ser conscientes del grado de conocimiento de los alumnos sobre el tema.

2) Lectura de los textos

A continuación se les proporcionan los textos. Se leen en clase. El primer texto es puramente informati-vo y da a conocer la historia y el vocabulario del tema. El segundo texto pretende profundizar algo más en la idea de peregrinación versus explotación turística del Camino de Santiago.

Texto 1Desde el siglo IX, con el hallazgo de las reliquias del apóstol Santiago el Mayor, Compostela se convirtió progresivamente en un centro de peregrinación que tuvo su máximo esplendor durante la primera mitad del siglo XII. La Europa cristiana y los peregrinos comenzaron a llegar al lugar del sepulcro, el denominado Campus Stellae, que dio origen al término Com-postela (Santiago de Compostela).Durante toda la Edad Media, el Camino de Santiago fue muy concurrido, después fue li-geramente olvidado y en la época actual ha vuelto a tomar un gran auge. Ha sido declarado por la UNESCO Patrimonio de la Humanidad; Itinerario Cultural Europeo por el Consejo de Europa y ha recibido el título honorífi co de Calle mayor de Europa.En el Año Santo Compostelano de 1993, la Junta de Galicia, decidió potenciar su valor como recurso turístico. Así se lanzó una gran campaña de publicidad para el Jacobeo de ese año: Xacobeo 93. Gracias a este plan se restauraron tramos de la ruta y las infraestructuras para peregrinos. Desde entonces, hacer el recorrido a pie, en bicicleta o a caballo es un destino popular que reúne lo religioso, espiritual, deportivo, cultural, económico, etc., tal y como ha venido ocurriendo desde el principio a través de los siglos. El camino está indicado por fl e-chas pintadas de amarillo, postes y otras señales.Aunque los caminos por los que llegan los fi eles a Santiago son muy numerosos, uno de los recorridos llegó a convertirse en el Camino por antonomasia: es el camino francés, ya que todos los caminos que pasan por Francia se unen a alguna de las cuatro antiguas vías: via Tu-ronensis (desde París, por Turonem, Tours); via Lemovicensis (desde la localidad de Vézelay, por Lemovicum Limoges); via Podiensis (porque comienza en Puy-en-Velay y allí se encuen-tra con la via Gebennensis que comienza en Ginebra; y via Tolosana (desde la localidad de Arlés por Tolosa de Francia).Hace siglos que la vieira, que se encuentra típicamente en la costa del mar en Galicia, es el símbolo del Camino de Santiago, y de sus peregrinos. Antiguamente los peregrinos, al re-greso a sus países de origen, lo llevaban puesto encima de su hábito o en el sombrero, para demostrar haber llegado hasta Santiago, el objetivo del viaje. Otro de los elementos de la peregrinación es la credencial, un folleto de papel que se puede obtener en algunos albergues e iglesias, cuya fi nalidad es su sellado un par de veces al día para que el peregrino consiga la acreditación necesaria para alojarse en los albergues del Camino. Suele ser costumbre entre-gar un donativo al obtenerla.La compostela es un certifi cado expedido por las autoridades eclesiásticas y dado a los pere-grinos cuando acaban su recorrido. Para ganarla se necesita haber andado un mínimo de 100 kilómetros a pie (200 km. si se va en bicicleta o a caballo). En la Edad Media, la compostela era un modo de indulgencia, que permitía reducir a la mitad el tiempo del alma en el purgatorio.A lo largo de toda la ruta se pueden contemplar paisajes asombrosos y construcciones ar-quitectónicas medievales (iglesias, monasterios, castillos) de estilo románico, entre las que destaca la Catedral de Santiago de Compostela, punto fi nal de la peregrinación y uno de los

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monumentos españoles más importantes. El pórtico de la Gloria del maestro Mateo, la es-cultura del apóstol Santiago y el gran botafumeiro en su interior son los elementos más signifi cativos de esta gran Iglesia de peregrinación.

Texto 2 El Camino de Santiago de Derry Brubbs “El hombre sencillo y sin educación de la Edad Media no podía sino creer que una de las for-mas más efi caces de obtener el perdón divino y la purifi cación de su alma era la de entrar en comunicación con los santos, que podían en interceder su nombre. Si los santos eran márti-res, la posibilidad de intercesión era mayor, y, si eran apóstoles mártires, todavía mayor. De esta idea viene la popularidad de la peregrinación a Santiago de Compostela y a la tumba del apóstol Santiago.Muchas de las personas que recorren hoy en día las rutas de peregrinación están simple-mente aprovechando un largo periodo de tiempo libre para participar en unas vacaciones de aventura de coste relativamente reducido. Regresan a sus hogares indiferentes, sólo con am-pollas en los pies y una colección de fotografías. Pero un número importante de peregrinos sigue buscando la soledad en el camino abierto para que la peregrinación se convierta en una forma de confi rmación de la fe, o de descanso temporal de un mundo cada vez más agitado y en el cual quedan tantas preguntas sin responder”.

3) Actividades de comprensión y léxico sobre los textosEn primer lugar se dejará a los alumnos unos minutos para seleccionar aquellas palabras cuyo signi� cado desconozcan (excepto las palabras marcadas en negrita) y entre los alumnos y el profesor se resolverán. Después se hará un cuestionario de comprensión por parejas o grupos en el que se pondrá en práctica la rapidez en la respuesta.

Cuestionario de comprensión (� nalidad: velocidad en la relectura del texto y capacidad de síntesis en la pregunta 8).

1. ¿De qué apóstol son las reliquias que se veneran?2. ¿De dónde viene el nombre de Compostela?3. ¿Qué título honorí� co ha recibido el Camino de Santiago?4. ¿Cuántas vías componen el llamado “camino francés”?5. ¿Qué simbolizaba antiguamente la vieira?6. De� ne con tus propias palabras credencial y compostela.7. ¿Qué tres elementos caracterizan la Catedral de Santiago de Compostela?8. Resume las ideas del texto 2.

A continuación se hará una breve actividad de léxico en el que los alumnos tendrán que relacionar la palabra con un sinónimo o de� nición. La de� nición de estas palabras está extraída y adaptada del dic-cionario CLAVE (Editorial SM).

Actividad de léxico.1. Poste a. Con mucha gente2. Agitado b. Concha3. Botafumeiro c. Madero, piedra o columna vertical que sirve de apoyo o de señal.4. Ampolla d. Revuelto.5. Concurrido e. I ncensario grande de hierro que se cuelga del techo de la iglesia. 6. Vieira f. Levantamiento de la piel que forma una especie de bolsa llena de un

líquido.

4) Visión del documental (una sola vez)La � nalidad del documental es únicamente añadir información a lo anterior. Después de su visión, los alumnos podrán hablar entre ellos por grupos sobre la información captada y luego tendrán que exponer en plenaria toda la información que hayan obtenido. Se les indicará que presten especial atención a las

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diferentes intervenciones de los participantes en el reportaje. Para guiar esta actividad se proponen las preguntas de comprensión siguientes:

1. ¿Qué elementos característicos del Camino de Santiago, vistos en el ejercicio anterior aparecen en el documental?

2. ¿En qué temen que se convierta el Camino de Santiago?3. ¿Cómo llaman también al Camino de Santiago?4. ¿En qué año empezó la historia del Camino de Santiago?5. ¿Qué tipo de peregrinos aparecen? Intenta describir a los diferentes peregrinos que aparecen.

“Tierra de peregrinos” (Informe Semanal) http://www.rtve.es/mediateca/videos/20090425/tierra-peregrinos-informe-semanal/488591.shtml25-04-2009 Desde hace más de mil años peregrinos de todo el mundo recorren un sende-ro milenario para visitar la tumba del Apóstol Santiago en una mezcla de devoción, culto y aventura personal. Informe Semanal ha hablado con los caminantes y también ha recogido las voces críticas de quienes temen que el camino de Santiago se convierta en una ruta turís-tica que acabe con la tradición de los auténticos peregrinos.

5) Tarea � nal: por grupos (de 2 ó 3 alumnos)Se divide la clase en tres grupos y cada uno de ellos tendrá que organizar un viaje distinto para 3 tipos distintos de peregrinos: un grupo de religiosos, un grupo de jóvenes y un grupo de turistas extranjeros. Se debe re� exionar y justi� car porqué se escogen unos elementos y no otros (por ej. alojarse en un albergue, reservar en un hotel; realizar el camino a pie, en bicicleta; visitar iglesias, parajes naturales, duración de las etapas, equipaje, etc.). Los soportes en los que se apoyarán los alumnos serán los textos y páginas web recomendadas por el profesor. Este viaje deberá estar detallado por escrito a modo de folleto de viaje. (Opcionalmente podrá ser presentado al resto de la clase si se dispone de tiempo).

W http://www.jacobeo.net/

http://www.caminosantiago.com/web/index.php

http://es.wikipedia.org/wiki/Camino_de_Santiago

Si hubiese posibilidad de un ordenador para cada alumno, estos podrían repartir la búsqueda de obtención de información en la red (cada uno consultaría una web).

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IEspañol oral en contexto es una sencilla herramienta de consulta en formato hipertextual para la enseñanza

o el aprendizaje del español como lengua extranjera. Está concebida como un complemento a los manuales exis-tentes o los recursos propios del docente. Se dirige principalmente a profesores o estudiantes de niveles interme-dio-avanzado (B1-B2) o superior-perfeccionamiento (C1-C2) que desean trabajar especialmente la destreza de comprensión auditiva, pero también los contenidos gramaticales o el léxico.

Este recurso presenta una selección de muestras de habla de estructuras gramaticales, nociones y funciones comunicativas y léxico adecuadas para la enseñanza del español. Cada estructura se concreta y ejempli� ca en su contexto lingüístico, extraído directamente y transcrito del habla oral real, y puede escucharse fácilmente.

La extracción de los contextos lingüísticos se ha realizado a partir del análisis del corpus de habla C-Oral-Rom (publicado por J. Benjamins en 2005). Para ello hemos seguido una metodología descriptiva y comunicativa. En total, se ofrecen más de 6000 ejemplos presentes en más de 3500 sonidos. Las transcripciones originales del habla se han adaptado según las convenciones ortográ� cas más adecuadas para la didáctica.

Además, se presenta una selección de fragmentos de los documentos del corpus español de C-Oral Rom (un total de 209 textos). Dichos documentos se pueden consultar y recuperar a partir de varios parámetros: conteni-dos gramaticales, nociones y funciones comunicativas, léxico, registro (estándar, cuidado o formal, profesional y coloquial o informal), velocidad de dicción (lenta, media-lenta, media, rápida), calidad de dicción (buena, mala-normal, buena, muy buena) y niveles de di� cultad según el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCER). Para cada fragmento se ofrece igualmente la transcripción y el sonido correspondiente.

Este recurso ofrece las siguientes características:

Presenta ejemplos de uso de habla oral real. Se incluye una gran variedad de situaciones comunicativas y de temas tratados: conferencias acadé-

micas, pronósticos del tiempo, noticias y entrevistas de medios de comunicación, información bur-sátil, deportiva, programas de divulgación cientí� ca, debates de opinión sobre la actualidad política

o social, conferencias de prensa de tema político, sermones, re-latos de anécdotas personales o de la vida cotidiana, diálogos en comercios, e incluso inter-venciones en el tribunal o una discusión de pareja. Se incluyen diversos géneros

y tipos de discurso oral: mo-nólogos, diálogos o conversa-ciones.

Se recoge tanto el registro formal como el coloquial.

ESPAÑOL ORAL EN CONTEXTOLeonardo Campillos, Paula Gozalo,

Antonio Moreno Sandoval, José M.ª GuiraoUniversidad Autónoma de Madrid

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Las energías del futuro

¿Qué conoces de las nuevas formas de energía? ¿Qué tipo de energía te parece importante en la actualidad? ¿Conoces el término español de las formas de energía de las ilustraciones?

Relaciona el número de cada ilustración con el término correspondiente.

Energía solar ............... Energía eólica .............. Petróleo .............

Energía nuclear ............ Biocarburantes ............ Carbón ..............

Energía de las olas / de oleaje / marina / de las mareas ..........................................

Energía hidráulica ........ Gas ................................

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¿Podremos vivir con la energía solar?

Vas a escuchar un intercambio de opiniones entre Javier, un ingeniero de Palencia, y Almudena, una ingenie-ra de Madrid (ambos tienen entre 25 y 40 años).

¿Es correcta la información siguiente? Responde V (Verdadero) o F (Falso).

1 Probablemente, la energía solar será la más aceptada. ............................................................................

2 El cambio climático puede tener in� uencia en el uso de las energías. ....................................................

3 Almudena cree que sí se pueden sustituir las energías actuales por la energía solar. ............................

4 El consumo de la industria cada día es mayor. .........................................................................................

5 En España se han producido muchos apagones el año pasado. ...............................................................

6 Según Javier, la solución es no subir el precio de la energía para ver si la gente consume menos. .......

Con� rma si has comprendido. Selecciona la opción correcta.

1) a. El carbón, el gas y el petróleo parecían más limpios que la energía nuclear. b. El petróleo o el carbón parecían menos limpios que el gas. c. Hay más oposición al gas que al petróleo.

2) a. Posiblemente, la energía solar no calentará el agua de casa hasta dentro de unos años. b. La energía solar será un complemento de otras energías para obtener electricidad. c. Los problemas de electricidad de California serán debidos a la falta de energía solar.

3) a. La gente protesta por no tener energía solar. b. La gente protesta porque probablemente subirán mucho el precio de la energía. c. La gente protesta por la contaminación pero consume mucha energía.

Comprueba ahora las respuestas con la transcripción.JAVIER: Como la energía nuclear pues ya yo creo que está totalmente descartada, y ahora pues el gas

que parecía que es más o menos mmm... más limpio que, por ejemplo, otras, pues el carbón o... o el pe-tróleo, pues parece también que... que hay bastante oposición a todos eh... esas centrales. Eso es lo que

ALMUDENA: Y ahora mismo, ¿cuál es la que menos oposición tiene por parte de la gente? JAVIER: Yo no sé cuál será. Probablemente la energía solar será la que menos eh... oposición tenga. Pero

tendrán una energía ALMUDENA: Ya. Lo que pasa que eso también con el cambio climático quién sabe, ¿no?, JAVIER: Claro. YALMUDENA: el día de mañana el número de horas de sol que vamos a tener [ríe]. JAVIER: Y aparte, que yo creo que así, con energía solar, es muy difícil conseguir cosas. Porque, bueno,

puedes conseguir en tu casa alguna cosa, pero, vamos, en... O a nivel de calentar el agua o poco más, o como una ayuda, pero, vamos, de ahí a poder vivir de eso...

ALMUDENA: Sustituir otras para que quede sólo la energía solar... JAVIER: Claro. Porque luego también en la industria pues el consumo cada día es mayor. Pero bueno,

esos problemas yo creo que no sólo son en España, porque en... en California ya el año pasado tuvie-ron serios problemas y tuvieron muchos apagones y... y bueno, ahí sí que llegaron a un... o, bueno, no llegaron, yo creo que están en una situación ya demasiado límite.

ALMUDENA: De crisis [ríe]. JAVIER: En crisis, y no pueden funcionar todas las empresas como quieren ni... ni la gente disponer

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de... de toda la electricidad que quieren. O sea, ahí... creo que ahí la... la solución en un futuro corto, la única (o cercano) lo único que van a hacer es subirles el precio de la energía mucho para ver si así la gente consume menos. No sé si será lo mejor, pero bueno,

ALMUDENA: Ya, JAVIER: ahí estamos. ALMUDENA: consume menos y contamine menos, ¿no? Porque también JAVIER: Claro. ALMUDENA: protestan mucho por la contaminación. JAVIER: Claro. Ése es el problema. Que... que queremos todo y no puede ser. ALMUDENA: No puede ser. JAVIER: Pero bueno, eso es lo mismo, yo creo, que en todas las cosas.

¿Puedes identi� car estructuras que expresen...? Probabilidad y posibilidad: _______________________________________________________________

Comparación: _________________________________________________________________________

Cantidad: _____________________________________________________________________________

¿Para qué usa Javier la expresión «pero bueno», propia de la lengua oral? __________________________ _____________________________________________________________________________________

¿Qué energía será más conveniente?

En la segunda década del presente siglo, España se acercará a los 50 millones de habitantes y, para satisfacer su demanda de electricidad, deberá mantener un ritmo de crecimiento cer-cano al 3%. Ante este escenario, resultará necesario incrementar la producción de energía nuclear para mantener la competitividad de la economía, el bienestar social y el respeto al medio ambiente.

Fragmento de “Una fuente esencial para el futuro”, E. González, suplemento Natura, El Mundo, 8/4/2006

El potencial del viento ha sido bien aprovechado en nuestro territorio desde 1999. Genera ya más del 7% de la electricidad producida en España. Mientras la ingeniería modernizaba los molinos para aumentar su capacidad de generación y para reducir su impacto sobre las aves y los parques eólicos crecían por toda la superfi cie española, el consumo de paneles solares ha permanecido poco menos que estancado. Sin embargo, según las previsiones del IDAE para 2010, gracias al PER la generación con solar fotovoltaica se multiplicará por 11 en el mismo periodo que la eólica se duplicará.España es el país europeo con mayor potencial para la producción de energía solar. La radia-ción del sol sobre la superfi cie española oscila entre los 3,2 kWh por metro cuadrado cada día en la zona más septentrional del territorio y los 5,3 kWh por metro cuadrado y día de la isla de Tenerife. Cifras muy superiores a las de Alemania, por ejemplo, que produce 30 veces más energía solar fotovoltaica que España. A pesar de ese elevado potencial solar, la superfi cie de captación solar térmica por cada 1.000 habitantes en España está por debajo de la media europea, con sólo 8,7 metros cuadrados frente a 19,9 metros cuadrados de la UE.

Fragmento de “El futuro nunca llega”, M. G. Corral, suplemento Natura, El Mundo, 14/10/2006

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España necesita construir un nuevo cementerio nuclear de aquí a 2010 que sea capaz de albergar todos los residuos radiactivos de alta actividad los más peligrosos y contaminantes- que se generan en las centrales. [...]La idea es crear un Almacén Temporal Centralizado (ATC), a la manera de los que ya existen en países como Holanda o Francia, que permita aglutinar todos los materiales de alta radiac-tividad en un solo lugar.

Fragmento adaptado de “Se busca un lugar para ubicar en 2010 los desechos más activos”, A. Díaz, en el suplemento Natura, El Mundo, 8/4/2006

IDAE: Instituto para la Diversi� cación y el Ahorro de la Energía

PER: Plan de energías renovables

Energía solar fotovoltaica: genera electricidad por acción del sol; la solar térmica se emplea para calentar agua y generar energía.

kWh: kilovatio hora (unidad de energía)

Septentrional: del norte.

Aglutinar: unir, aunar, juntar.

Permitir + in� nitivo (si comparte sujeto):

¿Qué frase resume cada texto mejor? Después de pensarlo puedes discutirlo con un com-pañero.

Cifras probables de energías ya posibles.. ..............................................................................................................

Necesidades para una energía segura.....................................................................................................................

Previsiones de demanda de energía. ......................................................................................................................

Expresar cantidades

Busca en los textos anteriores y anota en el recuadro inferior:

En el texto 1: Un verbo que expresa un cambio de una cantidad: _________________

Un verbo y un adjetivo para indicar que una cantidad se aproxima a una cifra: _____________________________________________________

En el texto 2: Dos verbos que expresan un cambio de una cantidad: __________________________________

En el texto 3: Tres verbos que expresan un cambio de una cantidad: __________________________________

_____________________________________________________________________________

Un verbo que exprese ‘cambiar alternativamente de valor’: ___________

Un adjetivo para cali� car una cantidad muy alta: __________________

Un adjetivo comparativo que signi� que ‘de mayor medida, volumen o intensidad’: ____________________________________________

Una expresión que presenta una cifra inferior a otra: _______________

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Completa o transforma las frases con los términos que has aprendido:1. Según las previsiones, la contaminación ______________ en el siglo XXI.

2. Las nuevas energías no ____________ la demanda de electricidad.

3. El uso de la energía solar en España ______________de la cifra europea.

4. La producción de energía solar fotovoltaica en Alemania es ___________ a la de España.

5. Posiblemente, para el 2010 la generación con solar fotovoltaica será once veces mayor que la actual.Posiblemente, ________________________________________________

6. En ese mismo periodo, el uso de la eólica será dos veces la actual.En ese mismo periodo, _________________________________________

7. El ritmo de crecimiento de la producción de electricidad __________ al 3%.

8. Hacia 2050, la tasa de población española será ________________ a los 50 millones de habitantes.

9. Las empresas seguramente _________ la investigación en nuevas energías.

10. El uso de las energías eólica y solar _________________ en España.

11. España tiene un __________ potencial solar.

Expresar probabilidad y posibilidad

Probablemente / posiblemente / tal vez / quizá + indicativo o subjuntivoSeguramente / a lo mejor + indicativo

Probablemente la energía solar será la que menos oposición tenga.

Puede (ser) que + subjuntivo Puede que no todas las empresas funcionen como quieren.

Permitir + in� nitivo: hacer posible algo.La idea es crear un Almacén Temporal Centralizado (ATC) que permita aglutinar to-dos los materiales de alta radiactividad.

Hacer predicciones sobre el futuro

Futuro de indicativo

En la segunda década del presente siglo, España se acercará a los 50 millones de ha-bitantes.

Hacer hipótesis sobre el presente

Futuro de indicativo

Actualmente, yo creo que la energía más viable será la solar.

Realizar previsiones

Según se prevé... / Según las previsiones...

Según las previsiones para 2010, la generación con solar fotovoltaica se multiplicará por 11.

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X E P P

Ahora practica tú mismo. Transforma las oraciones sin que pierdan signi� cado, empleando algunas expresiones anteriores.

1. La lluvia no hizo posible que se jugara el partido: ___________________________________________

2. ¿Quién está llamando? Probablemente sea Juan: ___________________________________________

3. A lo mejor llueve el � n de semana: _______________________________________________________

4. Se ha previsto que haya una bajada de temperaturas: ________________________________________

5. En el futuro, es posible que la energía solar se use más: ______________________________________

6. Posiblemente haga buen tiempo mañana: _________________________________________________

Comparación de superioridad e inferioridad. Comparar cantidades

Más / menos

Van a subirles el precio de la energía para ver si la gente consume menos.

Más / menos + nombre + que + nombre sin det.: compara cantidades de elementos.

Los nombres contables aparecen en plural, y los incontables, en singular.

En España existen más centrales hidroeléctricas que centrales nucleares.

El médico le recomendó beber más agua que cerveza.

Más / menos + adjetivo + que...: compara cualidades

El gas parecía más limpio que otras energías como el carbón o el petróleo.

Más / menos que + determ. + nombre / + pron.: compara acciones o estados:

Come más que tú / Estudian menos que sus compañeras.

El / la / los / las + más / menos + adjetivo (+ de + grupo nominal): expresa un elemento de un grupo con una cualidad en el grado más alto o más bajo.

La zona más septentrional del territorio.

Los residuos radiactivos de alta actividad, los más peligrosos y contaminantes.

El / la / los / las que + más / menos + (sustantivo / adverbio) + verbo

¿Cuál es la que menos oposición tiene?

Más / menos de + cantidad: El viento genera ya más del 7% de la energía.

Cantidad + veces + más / menos + que...

Alemania produce 30 veces más energía solar fotovoltaica que España.

Mayor / menor: En la industria el consumo cada día es mayor.

Lo mejor / lo peor: No sé si será lo mejor.

OJO: Cuando se compara algo o alguien de un grupo con una cualidad en su grado máximo o mínimo, se emplea de + pron. / det. + nombre

Ese año fue el peor de todos. / Ella es la mejor alumna de toda la clase.

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X E P P

Comparación de igualdad

El mismo / la misma / los mismos / las mismas + nombre + (que + oración): puede comparar acciones, procesos o estados:

La solar se multiplicará por 11 en el mismo periodo que la eólica se duplicará.

(Ser) + lo mismo / la misma / los mismos / las mismas + que...: puede comparar acciones, pro-cesos o estados:

Eso es lo mismo que en todas las cosas.

(Ser) + lo mismo / la misma / los mismos / las mismas + de + det. nombre: compara elementos iguales:

Ese pantalón es el mismo de la tienda.

Igual que + determ. + nombre / + pron.: compara acciones o estados: Mide igual que tú.

Igual de + adjetivo / adverbio + que + nombre / adverbio / pron. sujeto / cuanti� cador: compara cualidades.

Está igual de alto que tú.

Tan + adj. /adv. + como + pronombre / pron. sujeto / adv.: compara cualidades.Es tan alto como tú.

Verbo + tanto... como: puede comparar cantidades, o acciones de diferentes sujetos. Creció tanto como tú.

Tanto/a/os/as + nombre + como...: compara cantidades de elementos.Los nombres contables aparecen en plural, y los incontables, en singular.

En esta clase hay tantos alumnos como en la otra.El motor de mi nuevo coche no tiene tanta potencia como el del antiguo.

Elige en las frases siguientes la opción correcta.1. Pedro hace más que / más de dos horas de gimnasia al día.2. Los antepasados humanos eran casi dos veces más bajos que / de ahora.3. Mi hermana tiene tres años menos que / menos de yo.4. ¡Mira! Esa chica es la misma que / la misma de la � esta del viernes. 5. Este coche es el mismo que / el mismo de vimos en el concesionario.6. La producción de energía solar en España no es igual que / igual de la alemana.

¿Qué energía crees que será más empleada en el futuro? Discute tus ideas y plantea previ-siones con tu(s) compañero(s) o en grupos. Puedes emplear expresiones de probabilidad o de comparación que has aprendido:

Seguramente, la energía solar será la que más aumentará...

La eólica es la menos problemática de todas, no se reducirá...

Europa incrementará el uso de los biocombustibles, duplicando la producción...

Como la población contaminará lo mismo en el futuro, la mejor opción...

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X E P P

Empleando las expresiones de posibilidad, de comparación y cantidad, prepara una re-� exión personal escrita sobre las ideas que habéis discutido, o algún otro tema relacionado:

¿Qué energía te parece la más conveniente de todas o la mejor?¿Aumentará el uso de energías renovables?¿Incrementar el uso de energías renovables y reducir el consumo son soluciones posibles actualmente?

Puedes documentarte en portales de Internet: www.idae.es | www.energías-renovables.com

No olvides usar conectores... para contrastar: por un lado... / por otro lado...

para oponer una idea a otra: sin embargo / no obstante / pero...

para expresar concesión: aunque, a pesar de + grupo nominal...

para añadir una idea: aparte, también...

para explicar un concepto: es decir / o sea / quiero decir... para ejempli� car: por ejemplo...

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Este taller propone una nueva visión en la enseñanza de lenguas extranjeras, cuya didáctica se plantea, en ocasiones, de forma poco interactiva con el alumnado, que puede verse implicado en complejos procesos de apren-dizaje.

Dada la amplitud de variables a tener en cuenta a la hora de plani� car un modelo didáctico de enseñanza, es preciso considerar las circunstancias de aprendizaje especí� cas, en función de factores sociológicos como la clase social y el nivel cultural; así como otros factores de interés como el emotivo (por placer), el instrumental (por tra-bajo) y el integrador (necesario para la inmigración).

La enseñanza de una lengua, en este caso el español, a través de la representación teatral, supone un nuevo planteamiento en la metodología tradicionalmente aplicada a la didáctica de un idioma. Mediante el uso de fór-mulas educativas como la expresión corporal y las funciones lúdica y recreativa, se busca elaborar una fórmula participativa, e� caz y motivadora dentro del aula.

La metodología didáctica del español a través del teatro, comparte sus objetivos con otros modelos formati-vos. La adquisición de la lengua constituye el objetivo principal sobre el que se articulan las � chas de trabajo, con las que se pretenden desarrollar diferentes habilidades: destrezas de expresión (oral y escrita); de compresión (lec-tora y audiovisual); de interacción; y de mediación. Esta metodología pretende aportar como propio el desarrollo de destrezas creativas e imaginativas, cuya distribución aspira a ir in crescendo, paralelamente a la adquisición y aprendizaje de la lengua.

La enseñanza a través del teatro combina estrategias pedagógicas propias de otros modelos didácticos usa-dos habitualmente en la enseñanza de lenguas, y aplica dinámicas del método analítico-interlineal, de los méto-dos estructurales y de la enseñanza comunicativa.

Al igual que en el método interlineal, el profesor usa como base la gramática a través del texto teatral, y sobre él explica las estructuras lingüísticas y el vocabulario en una o varias sesiones previas al trabajo de dramatización. Posteriormente, los alumnos, una vez comprendido el signi� cado del texto, interiorizan los diálogos y análoga-mente las estructuras lingüísticas, para introducir después ciertos factores propios de la interpretación, como la entonación y modulación de la voz. Finalmente, en las últimas sesiones se implica al alumno con la interacción real y en grupo a través de la esceni� cación del texto; introduciendo como elemento dinámico la expresión corporal. En esta última fase el profesor deja el peso de la sesión en manos de los estudiantes y son los miembros del grupo los que monitorizan recíprocamente a sus compañeros, siguiendo los postulados del enfoque comunicativo.

El trabajo con textos teatrales ayuda a presentar una perspectiva intercultural que va más allá del estudio del sistema de la lengua, y que ayuda a los estudiantes a re� exionar sobre los modos de vida de los hablantes de español desde una perspectiva panhispánica.

El uso de esta metodología fomenta el desarrollo de capacidades que posibiliten un uso efectivo del español como vehículo de comunicación; y por otra parte genera valores y actitudes de acercamiento a la gran variedad cul-tural existente en el abanico de países hispanohablantes, considerando que aprender una lengua signi� ca también conocer su cultura o culturas.

Las � chas de trabajo que se exponen a continuación, no son � chas de trabajo completas, sino sólo fragmen-tos representativos de algunas propuestas teatrales didácticas.

LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL A TRAVÉS DEL TEATRO

Laura Merino EgidoProfesora International House

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X E P P

Cada � cha teatral debe ser acompañada de una � cha de vocabulario en la que se trabajen los campos se-mánticos presentes de modo directo o indirecto en la obra; así como aspectos morfológicos y gramaticales, que el profesor introduce a medida que se trabaja en el texto.

La temática de los textos es importante a la hora de captar la atención del alumnado a ciertas edades, por lo que cada fragmento está diseñado en función a circunstancias de aprendizaje diferentes.

El primero de temática fantástica y no exento de valores educativos, como la higiene y el aseo personal; está dirigido a estudiantes matriculados en aulas de enlace lingüístico, habitualmente menores de 16 años. Hablamos por lo tanto de un grupo con una motivación integradora e instrumental.

El segundo los fragmento pese a compartir un hilo conductor fantástico, está planteado para su utilización en una clase de E/LE conformada por estudiantes que comparten una motivación instrumental y emotiva en su aprendizaje.

En ambos casos la temática cultural no queda re� ejada claramente, pero pretenden ser una invitación para diseñar � chas de trabajo de características similares en las que los elementos culturales, personajes de la cuentísti-ca tradicional y del folclore propios de cada país y región de habla hispana, aparezcan de un modo activo.

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X E P P

Ficha N.º1. Usuario Básico. Nivel A1. Acceso. Fragmento propuesto para una clase de E/LE en centros escolares dotados de aula de enlace lingüístico.

Los contenidos que a nivel formal deben estar presentes en los textos teatrales adecuados a este nivel son, entre otros:

Tualetina una maga muy cochina.

Nar rador: Érase que se era una ciudad antigua de la que no recuerdo su nombre... Allí. ¡Una maga! Se llama Tualetina y está triste. Y es que tiene unos grandes ojos negros como la noche, el pelo plateado como la luna, es alta y delgada, pero... No encuentra novio. Ningún brujo, mago, trol, o gnomo quiere casarse con ella. Extraño. ¿Verdad?...¡Pues no!

Entra Tualetina hecha una fl or, pelo brillante,rostro limpio, dientes cristalinos, un precioso vestido de maga ceñido al cuerpo, y una barita mágica negra que sujeta con sus cuidadas manos...

Tua letina: - Oh! Qué desgraciada soy, no encuentro a nadie que me quiera. Pero esto lo arreglo yo. Voy a visitar a Guarrus Máximus, el brujo del castillo. Él debe ayudarme. Seguro que mi hermana Ceporrina me ha hecho algún conjuro maléfi co y por eso no encuentro novio.

Tualetina se va, y entra en escena el brujo del castillo, diciendo palabras. El mago rápidamente nota el maravilloso y fresco perfume que tanto odia.¿Cómo es posible que huela tan mal si esta mañana ha

Ficha de vocabulario.Sustantivos. Campo semántico del cuerpo humano: cabeza, cara, ojos, boca, nariz, ore-jas, brazos, piernas, manos, pies, dientes, pelo, espalda, etc.

Demostrativos: este/a-ese/a.

Verbos: ser, haber, encontrar, recordad, oler.

Se incluyen en esta � cha nuevos adjetivos, así como sustantivos pertenecientes al campo se-mántico de la higiene personal. La conjugación de los verbo auxiliar haber en sus formas más comunes y la formulación de oraciones en presente y pasado son explicadas como complemen-to gramatical por el tutor de la asignatura.

Valor educativo.Se juega aquí con la oposición de ideas contrarias,envolviendo a los estudiantes en una situa-ción cómica. A través de una serie de preguntas el docente puede re� exionar con los alumnos sobre la necesidad de la higiene personal. También puede abrir un debate y exposición sobre los distintos usos y costumbres en diferentes países. Por ejemplo ante un alumnado en el que se encuentran chicos de origen magrebí, un tema interesante podría ser el hamam, y el modo en que se usa en todo el norte de África.

Artículo determinado e indeterminado.

Concordancia de género y número.

Pronombres sujeto: morfología.

Verbo ser. Presente.

Verbo estar. Presente.

Verbo haber. Presente.

Demostrativos: este, esta, esto/os/as.

Presente de indicativo de verbos regula-res e irregulares.

Presente de verbos pronominales como gustar. Incluyendo verbos re� exivos, co-mo ducharse.

Posesivos: mi, tu, su / mis, tus, sus. Adjetivos: � exión de género y número. Día, hora y fecha. Numerales hasta el cien.

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X E P P

Ficha N.º 2. Nivel B1. Umbral. Fragmento propuesto para una clase de E/LE formada para adultos en situación de inmersión lingüística.

Los contenidos que a nivel formal deben estar presentes en los textos teatrales adecuados a este nivel son, entre otros:

Régimen pronominal de verbos. Condicional: verbos regulares e irregulares más frecuentes. Interrogativas: a qué hora, qué, cuál, que tipo de, dónde, con quién... Sustantivos femeninos: -dad, -eza, -ura, -ía. Imperfecto/ inde� nido. Expresiones de opinión: me gusta la idea de (que), me parece más (adjetivo) que... Concertar citas. Perífrasis de obligación. Oraciones condicionales. Imperativo.

Versión actual del mito de Prometeo

Pro fesor : - Tráeme un café, y después quiero que me digas qué ocurre. Pab lo: - ¿Qué ocurre? Pro fesor: (Lo mira por encima de las gafas, el ayudante todavía sigue en la estantería ordenando libros

y no parece inmutarse. Tras un breve silencio le dice…) - ¡Eres un tozudo! ¡Eres peor que una mula! ¡Maldición! ¡Al menos tráeme un café!

(El ayudante reacciona lentamente, abandona la estantería y se dirige a servirse un café. El profesor lo observa, parece analizarlo, parece que busca hallar algo que le muestre qué le ocurre a su ayudante. El ayudante le sirve).

Pro fesor: - Gracias.

(Ambos se miran a los ojos un breve instante de silencio hasta que el ayudante retira la mirada).

Pro fesor: - Pablo, vamos. (Su tono ahora es conciliador). Pablo, por favor. Siéntate. Necesito hablar contigo, saber qué te ocurre. Llevas 4 años trabajando conmigo. No puedo trabajar tranquilo con la inquietud de este silencio. Se me hace raro. Callándote lejos de resolver el problema lo estás agravando.(...).

Pab lo: - ¡No sé cuando se te ocurrió a enseñar a odiar la historia! ¡Cuánto tiempo vas a esconder los grandes descubrimientos, revoluciones, confl ictos, y sistemas económicos del pasado! ¿Es que puedes vivir tranquilo convirtiendo en ignorante al pueblo?

Pro fesor: - La desesperación tras la Gran Guerra nos obliga a sacrifi carnos, esa es la base que justifi ca nuestra manipulación.

Pab lo: - Pero ese tributo es un precio demasiado alto. Pro fesor: -No es tan grave si lo piensas, esta mentira nos ayuda a conservar nuestros privilegios (...).

Valor educativo.

Con la modi� cación del mito clásico de Prometeo se pretende introducir el concepto literario de metáfora. La � gura del profesor representa a Zeus en su negativa de entregar el fuego a los hombres por miedo a perder sus privilegios (metáfora del conocimiento). Es entonces cuando Pablo-Prometeo, hijo de Zeus, decide conceder a los hombres el privilegio del fuego que cam-biará sus destinos.

Pablo, al igual que Prometeo, desoyendo las órdenes de su padre, entregará a los hombres la verdadera historia. Los alumnos de esta clase de E/LE decidirán su tormento y el � nal de la obra.

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HERRAMIENTAS 2.0 EN EL AULA DE ELEJosé Ramón Rodríguez MartínMálaga Sí, director académico

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Actividad para la diferenciación de dos sonidos que en algunos contextos de enseñanza como la República Checa resulta pertinente trabajar en los primeros días de clase de un nivel A1. Los alumnos tienen que pulsar en el icono que acompaña a cada una de las imágenes y diferenciar si escuchan el sonido [z] o [s], y en función de ello tendrán que arrastrar de un lugar a otro de la pantalla las diferentes imágenes.

Después de la realización de esta actividad se mostrará a los alumnos un recurso en línea para trabajar de forma autónoma la diferenciación de estos sonidos: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/actividades_ave/nivelI/activi-dad_09.htm

Realizada por Enrique Caballero.

DE ATAPUERCA A SILICON VALLEY: UNA PROPUESTA DE DIDACTIZACIÓN DEL USO DE LA PIZARRA DIGITAL EN LA CLASE DE ELE

Alisa Linarejos y Javier GonzálezProfesores colaboradores delInstituto Cervantes de Praga

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X E P P

Actividad para la práctica y sistematización de la morfología de los diferentes tiempos verbales en es-pañol. Dividiremos la clase en dos grupos: grupo verde y grupo azul. Nombrarán un portavoz del grupo que será el encargado de escribir en la pizarra y de tirar el dado. Por ejemplo: un estudiante pulsa sobre la rana (esta expulsa un verbo) y tira el dado (cada uno de los números que componen el dado representa una persona gramatical del verbo).

Por ejemplo: Ser, número tres: es.

A continuación, el portavoz del grupo correspondiente tendrá que escribir la respuesta correcta en el lugar de la tabla que considere oportuno con el � n de conseguir hacer un “3 en raya”.

Después de la realización de esta actividad se mostrará a los alumnos un recurso en línea para trabajar de forma autónoma la morfología de los tiempos verbales en español: www.conjuguemos.com

SER

HACER

IR

VENIR

PENSAR

TRAER

CONTAR

VESTIRSE

OLER

CONDUCIR

ENTENDER

PODER

SOÑAR

OFRECER

QUERER

“3 en raya“

Reset

CONJUGUEMOS

1 6 11 16 21

2 7 12 17 22

3 8 13 18 23

4 9 14 19 24

5 10 15 20 25

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X E P P

Actividad para la práctica la gramática y el vocabulario relacionados con la descripción física en espa-ñol en un nivel inicial. Para ello se dividirá la clase en dos equipos (verde y rojo) y se nombrará un secretario para cada uno de los grupos. Cada grupo elegirá uno de los personajes y descubrirá, a través de preguntas y respuestas, quién es el personaje elegido por el equipo contrario. Según se vayan descartando personajes se irán arrastrando cuadritos sobre sus caras.

Después de la realización de esta actividad se mostrará a los alumnos un recurso en línea para trabajar de for-ma autónoma la descripción física: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/mimundo/default.htm Unidad: Esta es mi familia.

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X E P P

Actividad para la práctica de la macrofunción descriptiva. En un primer momento los alumnos escu-charán un fragmento de música con los ojos cerrados. A continuación el profesor irá descubriendo las imágenes ocultas en la tabla y los alumnos deberán ir escribiendo lo que sienten en relación con esa imagen a partir de los cinco sentidos. Previamente se habrá asignado a cada grupo de alumnos uno de los cinco sentidos. Los alumnos escriben, por ejemplo: silencio, frío, humedad, etc. Después se hará una puesta en común y un portavoz de cada grupo escribirá en los cuadros lo que les ha sugerido la imagen. A medida que se vaya descubriendo la imagen oculta se irán completando cada uno de los recuadros siguiendo esta misma dinámica. Este material servirá a pos-teriori para elaborar un texto de carácter descriptivo.

En esta tabla está oculto un paisaje. Vamos a ir describiendo lo que sentimos a medida que descubri-mos la imagen. Para ello podemos hacer referencia al color, a la temperatura, al sentimiento que nos transmita, etc.

Ahora con tu compañero escribe lo que sentís.

Vamos a ver lo que hemos ido sintiendo a lo largo del proceso de descubrimiento del paisaje misterioso. ¿Alguien más se ha sentido como tú?

Ahora que ya vemos el paisaje completo describe lo que ves en él.

Primer cuadro

Segundo cuadro

Tercer cuadro

Cuarto cuadro

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X E P P

Actividad para la práctica de la argumentación en español. El profesor cuenta la historia que adjuntamos más abajo de forma oral. Para ello se vale de las imágenes y de las audiciones presentes en la segunda � gura. El docente se vale de la interactividad de la pizarra digital para mover las imágenes según convenga en cada caso a medida que cuenta la historia. Al � nal de la historia, los alumnos, primero individualmente, después en parejas y, seguidamente, en pequeños grupos, son capaces de ordenar los personajes de la historia por orden de preferencia.

A continuación vas a escuchar una historia acerca de una chica que se llama Ana. En esta historia aparecen los siguientes personajes. Despues de escuchar la historia, haz una lista y coloca, por orden de preferencia, lo personajes de la historia;

¿Quién se ha portado mejor? ¿Por qué? Y... ¿Quién se ha portado peor? ¿Por qué?

PABLO

PEDRO

ANA

ERMITAÑO

ERMITAÑO

BARQUERO

“La historia de Ana”

PABLO

PEDRO

ANA

ERMITAÑO

BARQUERO

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X E P P

Actividad para la presentación de una actividad cultural (la celebración del día del español). En un primer momento los alumnos deberán elegir una apalabra en español que les guste mucho o que no exista en su idioma o que les impulsó a aprender español y deberán explicar por qué. Además podrán inventarse una palabra en español y escribir su signi� cado � cticio. A continuación, visualizarán un video enviado por otra persona a la página web e intentarán descubrir el signi� cado de la palabra a partir de la explicación dada. Si los alumnos no comprenden el signi� cado de alguna palabra pueden consultar el diccionario en línea de la Real Academia Espa-ñola. www.rae.es

1. ¿Sabéis lo que pasa el día 20 de junio?

2. Elige la palabra que más te guste, la que no existe en tu idioma o la que te impulsó a aprender español y escríbela en la sección Tu palabra. También puedes inventártela en la sección Invéntatela.

3. Visualiza alguno de los videos de la sección Videos e intenta deducir el signifi cado de la palabra descrita para poder explicárselo después a tus compañeros.

4. Si no comprendes el signifi cado de alguna palabra puedes buscarlo en alguno de los siguientes diccionarios:

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X E P P

Actividad para crear una campaña publicitaria radiofónica. Siguiendo la dinámica propuesta en la acti-vidad la pizarra digital interactiva nos permitirá llevar a cabo una autocorrección de los borradores por el grupo-clase en tiempo real, la grabación y la escucha de las diferentes campañas publicitarias.

Actividad creada por Juan García-Romeu

Radio PragaTu radio

Vais a hacer una campaña publicitaria para la radio. Para ello, vamos a realizar el siguiente proceso:

Elaboración del borrados: 35 minutos.

1. Elegid un secretario para escribir el texto. 1 minuto.

2. Elegid el tema: 2 minutos.

3. Pensad en un título: 2 minutos.

4. Cread un eslogan: 2 minutos.

5. Elaborad un asociograma mediante lluvia de ideas: 8 minutos.

6. Escribid una presentación del tema de vuestra campaña: 5 minutos.

7. Escribid las recomendaciones y consejos de vuestra campaña :10 minutos.

8. Escribid un eslogan de cierre: 2 minutos.

Autocorrección de los borradores en la pizarra: 10/15 minutos. Cooperación entre iguales.

Elaboración del texto defi nitivo: 5 minutos (imprimimos un texto para cada estudiante).

Preparación de la grabación del anuncio (a dos o tres voces): 5/10 minutos.

Grabaciones: 10 minutos.

Audiciones: 10 minutos.

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X E P P

Secuencia didáctica para la presentación del pretérito perfecto. A través de esta actividad presentamos las posibilidades que ofrece la pizarra digital al trabajo del día a día en el aula de ELE como es la presentación y sis-tematización de una forma verbal y su sistematización. La pizarra digital nos permite tener varias pizarras activas en un mismo momento. Además, nos da la posibilidad de insertar cambios dentro de un documento de Word y enviárselo a nuestros estudiantes con las anotaciones realizadas en la pizarra digital. Al mismo tiempo, nos ofrece la posibilidad de guardar la creación de la pizarra como si de un vídeo se tratase. De esta manera, los alumnos que no han podido asistir a clase, pueden ver cómo se han creado las diferentes pizarras.

Hoy ha sido un día normal. Me he levantado a la hora de todos los días, pero he perdido el autobús, así que he llegado tarde a clase de Historia Contemporánea. Una pena, porque es una asignatura que realmente me interesa. Luego he tenido otras tres clases, muy aburridas todas. Tampoco he recibido hoy la carta de Marta que estoy esperando. La verdad es que Correos funciona cada día peor.

Por la tarde he estudiado porquísimo porque he ido al cine con Pepe.Hemos visto una pelicula horrible -no quiero ni mencionar su título-, nos hemos tomado unas cañas y he vuelto a casa a las diez. Luego le he escrito a Marta.

¡Qué ganas tengo de verla! ELE 1, Ed. SMpág. 144

ELE 1, Ed. SMpág. 144

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X E P P

Después de haber presentado una serie de actividades que muestran la rentabilidad del uso de la pizarra digital en el aula, re� exionamos acerca de las ventajas de la utilización de la pizarra digital en el aula de idiomas. En de� nitiva, la pizarra digital es rentable porque integra todos los recursos conocidos hasta ahora en uno solo (fotocopias, proyector, audios, vídeos, Internet…), porque agiliza y facilita el uso de los mismos y porque mejora el proceso de enseñanza y aprendizaje a través de sus múltiples posibilidades.

Además, la pizarra digital contribuye al desarrollo de las diferentes inteligencias múltiples porque, tal y como hemos visto, permite interactuar con ella desde los diferentes ángulos de visión: visual, espacial, musical…

Asimismo, aporta una nueva forma de desarrollo del aprendizaje signi� cativo porque incluye los conoci-mientos previos de los alumnos y produce nuevos signi� cados a través de la interacción social.

La pizarra digital nos permite poner en práctica el aprendizaje cooperativo y colaborativo a través de acti-vidades de composición escrita y de creación de audios centradas en el proceso mediante la revisión de los textos intermedios.

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X E P P

Para concluir quisiéramos llamar la atención acerca del riesgo que supone la utilización de una pizarra digital, es decir, la “vuelta a Atapuerca” o la vuelta a la pasividad del estudiante, a la ausencia de interacción en el aula, la dependencia del profesor, etc.

El RotoEL PAÍS EDICIÓN IMPRESA - 21-03-2009

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X E P P

Al � nal, el docente sigue teniendo que pensar en qué enseñar y cómo hacerlo.

Pere Marquès

A:Instituto Cervantes de Praga

Montserrat Aguirre

Iñaki Abad

Juan García-Romeu

Enrique Caballero

Julie Prokesová

Katerina Kohoutová

Y recuerda que la magia de la pizarra digital...

la pones tú.

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CAMERA CAFÉ. ¿QUIERES APRENDER A REÍRTE EN ESPAÑOL?

Leonor Novoa GilColegio alemán de Tenerife

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X E P P

A. ACTIVIDADES DE "PRE-AUDIOVISIÓN"

1. Responde a las siguientes preguntas. (Plenaria). • ¿Por qué crees que estas personas están dentro de un vaso de café? • ¿Qué relación crees que hay entre ellos? • ¿Dónde crees que trabajan? • ¿Cómo crees que son de carácter? • ¿De qué tipo crees que es esta serie de televisión: de miedo, de aventuras, romántica, de humor,

policíaca…? • ¿Por qué?

2. Vamos a averiguar las opiniones de nuestros compañeros sobre el siguiente enunciado. (Parejas).“El café además de ser una bebida estimulante, es un medio de socialización”.

Tú Tu compañero

3. Esta o� cina es muy rara. En ella trabajan muchos empleados. Vamos a descubrir quiénes son. Para ello intenta relacionar cada imagen con su descripción. No importa que te equivoques.(Parejas).

1. Marimar es secretaria y ama de casa. Siempre espera a su príncipe azul. Está divorciada. ........................

2. Lorenzo es muy extravagante. Vive en un mundo de color de rosa. Chico de los recados. .........................

3. Asun es una becaria de 60 años. Es muy servicial. ........................................................................................

4. Mari Carmen y Bernardo están enamorados. ................................................................................................

5. Juan Luis es el psicólogo de la o� cina. ...........................................................................................................

6. Richard es el informático. Lleva gafas. ...........................................................................................................

7. Victoria es una jefa autoritaria a la que todos temen. Trata mal a los empleados. Es ofensiva. .................

8. Gregorio es un jefe bueno, pero está harto de sus empleados. Por eso, siempre está enfadado. ................

9. Arturo es el chófer del presidente. Es agresivo. Disfruta torturando a sus compañeros. Nunca se ríe. .....

10. Mónica es la rubia atractiva y sexy. Todos están locos por ella. Es presumida y rival de Victoria. .............

11. Julián es amigo de Jesús. Todos abusan de él. Es el compañero perfecto. Siempre lleva camisas de

manga corta con corbata. ................................................................................................................................

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12. Sofía es la telefonista. Es moderna, morena, guapa. Siempre va a la moda. ................................................

13. Mari Carmen es la enamorada de Bernardo. Es muy delgada y excéntrica. Es muy ingenua. .....................

14. Jesús es un vago. No le gusta trabajar. Siempre busca excusas para no trabajar. Es jefe de ventas. Es un

ligón. . ...............................................................................................................................................................

15. Frida es alemana. Es una empleada seria y disciplinada. ..............................................................................

16. Bernardo es el amor platónico de Cañizares. Vive con su madre. Es el contable. ........................................

17. Nacha es muy espiritual. Fue novia de Julián. ..............................................................................................

18. Benito es el “seguritas”. Es un vigilante poco ortodoxo. ...............................................................................

4. Actividades sobre el episodio “Piojos”. (Plenaria). ¿Sabes qué signi� ca “PIOJO”? Pregunta al resto de la clase. ¿De qué puede tratar este episodio con este título? Anotad en una lista todas las ideas que salgan en la clase:

a. ...............................................................................................................................

b. ...............................................................................................................................

c. ...............................................................................................................................

d. ...............................................................................................................................

e. ...............................................................................................................................

a

g

m

c

i

ñ

e

k

p

b

h

n

d

j

o

f

l

ll

[136] M

X E P P

5. En este episodio aparecen sólo Julián, Jesús, Cañizares, Bernardo, Marimar, Richard y Antúnez.

Vamos a hacer hipótesis sobre cuatro de ellos: Jesús, Julián, Cañizares y Bernardo (aparecen en este orden en las fotos). (Individual).

Nombre: ............................................................................................................

Profesión dentro de la empresa: ......................................................................

Descripción física: ............................................................................................

...........................................................................................................................

Carácter: ............................................................................................................

...........................................................................................................................

Vestuario: ..........................................................................................................

...........................................................................................................................

Qué relación hay entre ellos: ............................................................................

...........................................................................................................................

Nombre: ................................................................................................................

Profesión dentro de la empresa: ..........................................................................

Descripción física: ................................................................................................

...............................................................................................................................

Carácter: ...............................................................................................................

...............................................................................................................................

Vestuario: ..............................................................................................................

...............................................................................................................................

Qué relación hay entre ellos: ...............................................................................

...............................................................................................................................

Nombre: ............................................................................................................

Profesión dentro de la empresa: ......................................................................

Descripción física: ............................................................................................

..........................................................................................................................

Carácter: ...........................................................................................................

..........................................................................................................................

Vestuario:..........................................................................................................

..........................................................................................................................

Qué relación hay entre ellos: ...........................................................................

..........................................................................................................................

[137] M

X E P P

Nombre: ................................................................................................................

Profesión dentro de la empresa: ..........................................................................

Descripción física: ................................................................................................

...............................................................................................................................

Carácter: ...............................................................................................................

...............................................................................................................................

Vestuario: ..............................................................................................................

...............................................................................................................................

Qué relación hay entre ellos: ...............................................................................

...............................................................................................................................

6. Los alumnos divididos en cinco grupos, leen una parte del texto para responder a las siguien-tes preguntas. (La estructura del episodio es la siguiente: prólogo; tres episodios; un epílogo). Mirar Anexo 1.

¿Qué personajes intervienen?

¿Dónde están?

¿Cómo están, cuáles son sus sentimientos?

¿De qué están hablando?

En los textos aparecen las siguientes expresiones:

Ah ¡Madre mía! Hala Hombre

Ni hablar Quita, quita ¿No? Venga

Puf ¿En serio? ¡Qué menos! Eh Oye

Clasifícalas según el signi� cado que tengan en el texto. Si no aparecen en la parte que te ha tocado, pre-gunta a tus compañeros.

1. Cansancio/aburrimiento: .......................................................................................................................

2. Interrogación sin respuesta: ..................................................................................................................

3. Sorpresa: .................................................................................................................................................

4. Conseguir la atención del interlocutor: .................................................................................................

5. Animar(se): .............................................................................................................................................

6. Susto, miedo, sorpresa: ..........................................................................................................................

7. Cambiar de tema: ....................................................................................................................................

8. Buscar con� rmación: ..............................................................................................................................

9. Queja: ......................................................................................................................................................

10. Rechazo, negación: .................................................................................................................................

¿Qué tipo de gestos acompañarán a estas expresiones? Represéntalos con tu compañero.

Antes de ver las escenas, cada grupo va a contar al resto de la clase lo que creen que van a ver.

[138] M

X E P P

B. ACTIVIDADES DURANTE LA VISIÓN Primer pase completo.

Segundo pase (veri� can o recti� can sus hipótesis).

Los alumnos anotan todo lo que les parezca llamativo.

C. ACTIVIDADES DESPUÉS DE LA VISIÓN Debate sobre el humor en “Camera café”. ¿Qué es lo que más te ha hecho reír? ¿Piensas que en tu comu-

nidad se reirían también por las mismas situaciones cómicas?

Vamos a buscar entre todos juegos de palabras y dobles sentidos que son los que provocan la risa en este episodio.

1. __________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

2. __________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

3. __________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

4. __________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

¿Qué otros elementos nos hacen reír: gestos, miradas, aspecto físico, indumentaria, tacos, actitudes, exa-geraciones ? ¿Es igual en tu comunidad?

1. __________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

2. __________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

3. __________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

¿Te imaginas cómo será el resto de los trabajadores de esta o� cina?

Los alumnos pueden escribir unos diálogos parecidos para representar en la clase. Se reparten los perso-najes según gustos y preferencias.

Otra posibilidad es dibujar un cómic.

[139] M

X E P P

Hoja de autoevaluación

1. ¿Te han resultado difíciles los ejercicios?

1. a. ¿En qué aspectos has tenido más di� cultad? ¿En la comprensión de las unidades léxicas, del argumento, de la pronunciación, de las connotaciones del lenguaje, del doble sentido de las expresiones, en la producción de un texto con las características del original…?

2. ¿Te gustaría ver otro capítulo de “Cámera café?

3. Lo que más me ha gustado de la actividad:

4. Lo que menos me ha gustado de la actividad:

5. ¿Qué he aprendido y qué debo practicar más?

[140] M

X E P P

ANEXO 1 - Transcripción capítulo Piojos

P

Adaptación: Montero & Maidagán

Transcripción:

Julián y Jesús extienden el rumor de que hay una plaga de piojos en la ofi cina con la esperanza de que los manden a casa unos días. Antúnez no está dispuesto.

PRÓLOGO

Julián y Jesús miran un folleto de vacaciones.

Jesús: Mira qué sitio.

Julián: Puf… Qué ganas de cogerse unos días, eh.

Jesús: Encima dice que ahora es la época ideal.

Julián: Ya podían cerrar la empresa una semana.

Jesús le mira y…

Jesús: Cuenta con ello.

1

Jesús y Julián ante la máquina. Llega Cañizares rascándose la cabeza a dos manos.

Cañizares: Me he salido de la reunión porque tenía unas ganas de rascarme…

Jesús: Yo el otro día me exploté un grano delante del gerente de Ferguson Corporation.

Cañizares: ¡Qué cerdo!

Julián: El tío � ipó.

Jesús: Al cliente le gusta sentirse como en casa.

Cañizares: Oye, ¿me miras a ver si tengo piojos?

Julián echa un vistazo a un palmo de la cabeza.

Jesús: ¿Hay huevos?

Julián: No creas. Me da un poco de cosa.

Jesús: ¡Digo que si hay liendres!

Julián: Ah, no sé. Mira tú a ver.

Jesús se pone a revolver el pelo de Cañizares más pendiente de la conversación que de si hay piojos.

Jesús: ¡Cómo se nota que no tienes hijos! Todos los años, cuando empieza el colegio, nos llega una notita.

Julián: ¿Y qué dice?

Jesús: Que somos gilipollas. ¡Qué va a decir! Que los niños tienen piojos.

Cañizares: ¿Se irán los piojos de vacaciones, también? <<Venga, liendres, a levantarse, que empieza el colegio...>>.

Jesús la interrumpe.

Jesús: ¡Madre mía, qué horror!

Cañizares: ¿Qué pasa?

[141] M

X E P P

Jesús: Que tienes el cogote como un mandril. Cañizares: ¡¿En serio?! Jesús: No había visto tantos piojos y larvas juntos en mi vida.

Cañizares se desploma, desmayada.

Jesús: Hala, ya está. Julián: Tienes un tacto para decir las cosas…

2

Cañizares en el suelo, desmayada.

Julián: ¿Cómo que no tiene piojos? Jesús: Que no. Julián: ¿Estás seguro? Jesús: ¡Hombre! Si eso se ve. Son así, como chopitos… Julián: Quita, quita. ¿Y entonces, qué? Jesús: ¿Te acuerdas de cuando la plaga de pulgas en Gestenfeiser? Julián: ¿Y tú crees que aquí se van a poner a levantar el suelo, los techos y todo? Jesús: Como poco, nos mandan unos días a casa.

Aparecen Marimar y Bernardo. Bernardo se arrodilla junto a Cañizares.

Bernardo: ¡Maricarmen! ¿Qué ha pasado? Jesús: Nada, que tiene piojos. Marimar: ¿Y qué son? ¿Piojos letales? Jesús: Ah, no, que se ha desmayado. Julián: Del asco. Bernardo: ¡Maricarmen, vuelve! ¡No nos dejes!

Bernardo intenta reanimarla a base de golpecitos en la cara.

Julián: Yo que tú no me acercaría tanto. Marimar: Sí. Estas cosas se propagan a toda velocidad. Jesús: Dicen que un piojo es capaz de saltar dos mil veces su tamaño. Julián: ¿Eso no son las pulgas? Jesús: Julián, ahora lo importante es que estemos unidos. Marimar: Es verdad. Voy a avisar a la gente.

Marimar se va.

Julián: Di a Antúnez que declare una cuarentena urgentemente.

Bernardo, irritado, coge a Cañizares, que empieza a espabilarse.

Bernardo: Que quede claro que esto no es por falta de higiene, eh. Esto le puede pasar a cualquiera.

Los dos miran a Bernardo.

3

Bernardo, al teléfono con su madre. Julián se toma un café en una mesa.

Bernardo: No, Maricarmen, no. Otra compañera de aquí que es un poquito marrana. Cómprame loción y

[142] M

X E P P

champú antipiojos. Y pregunta a ver si hay laca también. (…) Adiós, mamá…

Cuelga. Viene Ríchar.

Ríchar: Que me han dicho que hay piojos, ¿no? Julián: La situación es crítica, Ríchar. Ríchar: ¿Puedo echar una mano en algo? Bernardo: Acompáñame a avisar a los del almacén.

A Julián…

Bernardo: Si no estamos de vuelta en quince minutos, venid a buscarnos.

Ríchar le toma el pelo mientras salen.

Ríchar: ¡T. J. a la azotea! ¡M. C., cúbreme! J. R., ¿tú qué pintas aquí?

Del baño salen Cañizares y Jesús. Cañizares lleva una toalla enroscada a la cabeza y Jesús, unas tijeras en la mano.

Jesús: Hala, listo. Cañizares: Mi pelo… Jesús: Eso enseguida crece, mujer. Julián, ¿se sabe algo de Antúnez?

Julián: En cuanto termine la reuniónm, viene. Le he dicho que la plaga era de alerta uno y que sacara a las visitas por la escalera de emergencia.

Jesús: Bien.

Se asoma, al fondo, Marimar.

Marimar: Benito… Que, si queremos, desaloja el edi� cio. Julián: ¿Qué hacemos, Jesús? Jesús: Tenemos que esperar a Antúnez. Cuando venga, quiero a todo el mundo rascándose. Cañizares: A mí ya no me queda pelo. Julián: ¿Crees que lo conseguiremos? Jesús: Confía en mí.

EPÍLOGO

Otro día. Antúnez con Julián y Jesúis. Los tres llevan puestos gorritos de nadador.

Jesús: Pero, Gregorio, esto es ridículo. Antúnez: ¿Y qué quiere? ¿Que cierre la empresa hasta que no quede piojo vivo? Julián: ¡Qué menos! Antúnez: Ni hablar. Y andando a la reunión, que ya vamos tarde. Julián: Van a � ipar los japoneses. Jesús: Yo a ver qué les vendo con esta pinta. Antúnez: Si dicen algo, que es que nos vamos luego directos a la piscina, y ya está.

[143] M

OLos participantes serán capaces de favorecer el desarrollo de las estrategias de sus alumnos.

R TSe hará un rápido repaso por los procedimientos de aprendizaje para la memorización y recuperación del

léxico y se mostrará cómo enseñar a los alumnos a utilizarlos estratégicamente.

C Desarrollo de estrategias y procedimientos de aprendizaje del léxico.

E Profesores de ELE.

T30 minutos.

M Un cañón para proyectar una presentación, librito de actividades y evaluación del taller.

E El taller comenzará con una rápida introducción sobre la necesidad de enseñar a utilizar de manera conscien-

te y razonada los procedimientos de aprendizaje. Después se repasarán algunos procedimientos para la memoriza-ción y recuperación del léxico. Se darán algunos ejemplos de actividades para desarrollar el uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje por parte de los alumnos. Se cerrará con una actividad de conclusión.

L Desde los años 70 se ha venido discutiendo sobre la necesidad de incluir las estrategias como parte de los

contenidos que debemos enseñar en las clases de lenguas extranjeras. En oposición al uso mecánico de procedi-mientos destinado a la interiorización, cada vez son más los que se inclinan por un uso consciente y orientado a la tarea de estos. El Plan curricular del Instituto Cervantes (2006) se ha posicionado también en esta línea. Dicho esto, nosotros nos hemos preguntado: ¿cómo podemos enseñar a nuestros alumnos a hacer un uso estratégico de los procedimientos? Y con este taller intentamos dar alguna respuesta.

L 1. Armar el librito. Los asistentes realizarán una actividad, que es un procedimiento para controlar el

estrés, e introduciremos el término “procedimiento”. La actividad se realiza individualmente.2. Aprender con listas de palabras. Los asistentes verán una lista de palabras desconocidas e intentarán

memorizarla en un breve espacio de tiempo. Con esta actividad se pretende demostrar que la memo-rización descontextualizada de palabras es poco rentable. Se realizará individualmente.

PROCEDIMIENTOS DE APRENDIZAJE DEL LEXICO

Cristina Moreno Camacho

[144] M

X E P P

3. Aprendizaje implícito. Los asistentes leerán un texto y realizarán una actividad de comprensión global. Se pretende demostrar que para el aprendizaje dirigido de piezas léxicas es recomendable el trabajo explícito de las formas. Se realizará individualmente.

4. Aprender con los procedimientos del profesor. Se realizarán dos pequeñas actividades de asociación y recuperación. Se advertirá sobre el hecho de que este tipo de actividades son propuestas por los pro-fesores y generalmente no se tiene la intención de que el alumno re� exione sobre ellas. Se realizará en parejas.

5. Procedimientos de aprendizaje. Esta actividad consiste en el repaso con algunos ejemplos de los proce-dimientos de memorización y recuperación del léxico y, para que los asistentes realicen una escucha activa, se les pide que ordenen atendiendo a su aparición una lista alterada de procedimientos. Hemos decidido incluirla con el � n de determinar qué tipo de actividad es un procedimiento de aprendizaje. Se realiza individualmente.

6. Aprender haciendo uso estratégico de los recursos. Los asistentes observan 8 actividades que tienen como � nalidad enseñar al alumno de lenguas a aprender mejor y las clasi� can dependiendo de la fase de uso a que corresponda (plani� cación, evaluación y control o corrección y reajuste) y qué ins-trumento se ha utilizado para presentarla (cuestionario, � cha de observación, entrevista o diario de aprendizaje). Esta actividad pretende dar algunas ideas de diseño sencillo de herramientas que ge-neran re� exión en el alumno y que le pueden llevar a ser consciente de su proceso de aprendizaje. Se realiza en parejas.

7. Conclusión. Los asistentes completan los huecos que faltan en las conclusiones del taller. Con esto pretendemos retomar el objetivo del taller. Es una actividad individual.

8. Evaluación. Los asistentes completan una herramienta de evaluación individualmente.

E Los asistentes trabajan sobre un librito de actividades que armarán al comienzo del taller como actividad de

calentamiento, mientras llegan todos los asistentes. Al � nal completarán la evaluación.

BOxford, R. (1990). Language Learning Strategies. What Every Teacher Should Know. New York: Newbury

House.

Institut o Cervantes (2006). Plan curricular del Instituto Cervantes: Niveles de referencia para el español. Ma-drid: Biblioteca Nueva.

[145] M

U , .

«La ecuación tiempo verbal = Tiempo + aspecto, [se presenta como] sistema temporal en sí cerrado y armónico en su estructura. Sin embargo, esta explicación comporta evidentemente el carácter de una

solución provisional hecha de retazos».

Tempus. Besprochene und erzählte Welt, H. Weinrich

A. C

A � n de que las líneas que siguen sean provechosas, advertiremos aquello que consideramos necesario para su mejor entendimiento.

¿Por qué me interesa? Porque uno de los principales problemas gramaticales -y comunicativos- ante los que se encuentra nuestro alumno extranjero es la selección de pasados, pues donde otras lenguas tienen un sólo morfema de pasado, la nuestra tiene hasta tres. Por ejemplo, donde el alemán tiene (1) Ich habe dir gesagt el español tiene (2)Te lo he dicho,(3)Te lo dije, (4) Te lo decía. Nuestro objetivo ha de ser, por tanto, hacer participar al alumno de los procesos de selección en el mundo de la narración con el máximo de fortuna posible, es decir, el 100%.

¿Cómo conseguir que nuestros alumnos consigan un gran éxito en la selección de pasados? A este efecto hemos dibujado un esquema gramatical que nos servirá de fundamento para una serie de tres macroactivi-dades donde tendremos muy buenos resultados en este punto. Éste es el aporte fundamental de nuestro trabajo.

¿El esquema re� eja los usos de los tiempos de pasado en español con rigor cientí� co? El esquema es poco � dedigno a los ojos de un � lólogo pero muy ventajoso para la comunión entre profesor, alumno y lengua. Al igual que en muchos casos -el subjuntivo, por ejemplo-, es admisible aquí simpli� car la realidad para acometer un primer acercamiento. Debe ser así: recordemos que, antes que rigurosos cientí� camente, hemos de ser útiles al alumno.

¿Es fácil de conseguir? Desde luego que no. Ninguna receta mágica existe. Se hace necesario invertir tiem-po en re� exionar, comprender y aplicar el procedimiento. Pero se obtienen muy buenos resultados por lo que el esfuerzo no debe ser un handicap.

Por último, es de sustancial importancia señalar que nuestro ejercicio no quiere ser ni de� nitivo ni indiscu-tible. Todo lo contrario. Mayor satisfacción hallaremos en su refutación si con ello se mejora la calidad de nuestra enseñanza.

¡95% DE ACIERTO DESDE EL PRIMER DÍA!

Rafael Vázquez Fernández Profesor de ELE

[146] M

X E P P

1. I Este apartado presenta un marco teórico y resultará interesante -hemos de advertirlo- sólo a quien pretenda

conocer los fundamentos gramaticales de las tres macroactividades. Lo imprescindible, en cualquier caso, es el esquema gramatical que sigue y su justi� cación.

1.1.

P P P

Yo como Yo comía Yo había comido

Aspecto imperfectivo Tú comes Tú comías Tú habías comido

Él come Él comía Él había comido

Yo he comido Yo comí Yo había comido

Aspecto perfectivo Tú has comido Tú comiste Tú habías comido

Él ha comido Él comió Él había comido

1.2. JSe advertirá que no aparece la palabra “tiempo” en un detalle de una conjugación; asimismo tampoco apare-

ce el tiempo conocido como “pretérito anterior”, es decir, “hube cantado”. Éstas son algunas de las pérdidas más evidentes. En cuanto a lo primero, no son pocos los gramáticos1 que prescinden de tal término por motivos de exactitud cientí� ca; en nuestro caso, por conveniencia pedagógica. Ahora se verá por qué. En cuanto a hube canta-do, el argumento es que no se puede admitir ni la funcionalidad en el habla de este tiempo -siguiendo a BOSQUE-DEMONTE 1999:2951 -, ni su utilidad en el aula de ELE.

Para la correcta ejecución de las actividades que se propondrán, conviene entender canto y he cantado dentro de un mismo ámbito deíctico, i.e., como parte de un sistema lingüístico referido a un mismo momento en la realidad: lo que per-cibimos más o menos como algo que llamamos presente o actualidad. Así, entre los ejemplos de (5) y (6):

(5) He escrito este texto.

(6) Escribo este texto.

No han pasado más de cinco segundos, por lo que decir que pertenecen a dimensiones temporales o psicoló-gicas distintas es mucho decir. O por ejemplo, quién puede negar la simultaneidad de (7) y (8):

(7) Ya estoy aquí porque (8) he llegado.

Es obvio que la persona que está ahí, está al mismo tiempo que llega. Valga el rompecabezas.

Ello justi� ca que situemos a canto y he cantado bajo el membrete de “perspectiva de presente”, aunque sepa-mos que más sólidas razones habría para no hacerlo. Repetimos: tratamos de encontrar un sistema armónico fácil de usar.

De tal modo, la diferencia entre una oración como (7) y (8) habría que buscarla en el “desafortunado concepto” de aspecto2 . Para nosotros es lícito -y conveniente- defender la diferencia entre un tiempo y otro basándonos en el sentido más o menos durativo, imperfectivo de (7) frente al no durativo, terminativo de (8); aunque sabemos que es de fácil refutación.

1 Para una justi� cación cualquiera de las muchas que existen puede visitarse Alarcos, 2002: 195-198.; Lamiquiz 1998:165-166; o Bosque-Demonte, 1999:2871 y ss.

2 Vid. el capítulo titulado “Tiempo, no aspecto” en WEINRICH 1985; en especial el apartado, “El aspecto un concepto desafortu-nado”.

[147] M

X E P P

Lo mismo cabe decir de cantaba y canté. Ambos dentro del mismo membrete que hemos llamado, por simpli-� car al máximo, “perspectiva de pasado” o también cosas que se perciben como no actuales o de una época pasada. Igualmente la diferencia entre ellos viene dada por el aspecto, como salta a la vista en los ejemplos de (9) y (10).

(9) Mientras caminaba por el río, (10) me caí al agua.

Finalmente, de había cantado nos importa señalar que el membrete de “perspectiva anterior” hace referencia a una experiencia perfectiva o situación imperfectiva más alejada del presente o de la actualidad todavía más que canté y cantaba. También, necesitamos apuntar que el defecto de hube cantado como “perspectiva anterior” con aspecto perfectivo es ocupado por había cantado.

1.3. P (11) Como ganador, te entrego el premio.(12) La guerra ha durado dos generaciones.(13) Al mismo tiempo que caía, me daba cuenta de mi error fatal.(14) Permaneció encerrado dos años.

En (11) tenemos un canto que tiene claramente un valor perfectivo; en (12) un he cantado claramente durati-vo. En (13) un verbo como caer que no ocupa más de un segundo si se hace a ras de suelo, se expresa con cantaba; mientras que en (14) un verbo como permanecer que implícitamente en su raíz lleva la marca de no terminativo se expresa naturalmente con cantó. La confusión entre aspecto morfológico y aspecto semántico supone la crítica más aplastante al concepto de aspecto.

Y aunque a estos contraejemplos cabe oponerle otros contraejemplos, a nosotros nos satisface señalar la suerte de nuestra propuesta en E/LE. Pese a que la teoría no se cumple rigurosamente en el habla, sí se cumple en un altísimo porcentaje. Veamos de qué modo aprovecharlo y conseguir un ¡95 de acierto desde el primer día en la selección de los tiempos en la narración!

1.4. B Un sistema donde existe total correspondencia entre sus partes y es provechoso resulta un sistema conve-

niente. Si no nos importa, como es el caso, su re� ejo poco riguroso de la realidad, entonces es ¡muy conveniente! Pues bien, la situación en la que nos vemos es la siguiente. Las distintas oposiciones entre canto, he cantado, can-taba, canté y había cantado quedan absolutamente claras. Canto comparte aspecto con cantaba pero no comparte perspectiva; con he cantado comparte perspectiva pero no aspecto. Canté, por su parte, con� uye en la perspectiva con cantaba, pero no en el aspecto, y al contrario ocurre cuando se opone a he cantado. Había cantado puede utili-zarse con aspecto perfectivo e imperfectivo, y se diferencia de los demás por tener la perspectiva más alejada del hablante posible.

Así, una historia narrada en perspectiva de presente, al ser vertida en la perspectiva de pasado, sólo requiere cambiar canto por cantaba y he cantado por canté. De este modo, se esclarece la oposición de pasados. Por ejemplo:

Perspectiva de presente: La calle está vacía. Pasan coches. Un hombre ha cruzado la carretera sin mirar. Un coche atropella a este hombre.

Perspectiva de pasado: La calle estaba vacía. Pasaban coches. Un hombre cruzó la carretera sin mirar. Un coche atro-pelló a ese hombre.

Vamos a utilizar esta ecuación junto con las actividades que plantaeremos para conseguir un gran éxito gramatical. Deberemos aprovechar este éxito para motivar a nuestros alumnos demostrándoles que es posible dominar la gramática.

[148] M

X E P P

E

¡95% de acierto desde el primer día! (I) Contar una anécdota

Nivel Umbral o A2

Destreza Subcompetencia gramatical

Destinatarios Todo tipo de destinatario

Tiempo de preparación El tiempo necesario para descargar el vídeo y la presentación desde la web indicada

en la bibliografía y comprenderla.

Material necesario Ordenador; eso es todo aunque mejora la apariencia un videoproyector o televisor

Duración Más o menos 80 minutos

Tipo de agrupamiento Clase abierta y parejas

I: Es fundamental tener en cuenta que nuestro ejercicio no pretende simplemente presentar tres actividades,

sino aplicar unos presupuestos gramaticales para mejorar la capacidad narrativa de nuestros estudiantes. No hace falta decir que hay que tener muy claro el desarrollo de estos presupuestos, antes de empezar a utilizarlos.

Para la realización de la actividad es imprescindible descargar la presentación Power Point de la página web que se indica en la bibliografía electrónica comentada. Antes de empezar con la presentación dejo a juicio de cada uno hacer una breve introducción de lo que van a hacer en los días siguientes, o sea, tratar un tema gramatical muy difícil pero en el que todos van a tener un grandísimo éxito. Hay que apoyarse en esta idea para animar al estudiante a poner la máxima atención.

Paso 1: Preactividad

Antes de empezar a practicar el contraste, partimos de que nuestros estudiantes ya conocen la morfología aunque duden al construirla. Por lo tanto, es conveniente comenzar con una preactividad morfológica. Quede ésta a discreción de cada uno. Nosotros por nuestra cuenta sugerimos la siguiente competición gramatical. Se escribe en la pizarra seis verbos, que pueden estar relacionados con la presentación posterior, o no.

Por ejemplo: 1) cruzar la calle, 2) haber un semáforo, 3) explotar una bomba, 4) ir al curro, 5) mirar por la ventana, 6) robar una cartera.

Seguidamente, con los alumnos divididos por parejas, se tira un dado o se dice un número al azar, cada pa-reja debe formar los tiempos canto, he cantado, canté y cantaba de cada uno de los verbos. La pareja que primero lo escriba ha de levantarse y ponerlo sobre la mesa del profesor y se espera a que todos hayan respondido. La pareja ganadora recibe tres puntos por cada acierto mientras que las otras reciben sólo un punto. Los puntos se pueden escribir en la pizarra, o mejor en una cartulina y dejarla colgada hasta acabar con las tres macroactividades de nuestro trabajo. Después de una o dos tiradas con el dado, se pueden cambiar los verbos que ya han aparecido.

Paso 2: La presentación en sí misma

La presentación tiene unas diapositivas introductorias que nos sirven para aclarar el presupuesto gramatical a los estudiantes pero OBVIAMENTE no explicado con tecnicismos, sino del modo que lo requiere la situación. Ahora veremos un resumen de las diapositivas más importantes que vamos a encontrar y qué resultado � nal exi-gen.

[149] M

X E P P

En esta primera diapositiva pretendemos que el alumno intuya en 1.- la diferencia entre las perspectivas de presente y pasado y en 2.- la diferencia entre los dos

aspectos.

Para responder a las preguntas, aconsejamos que se solucionen por parejas y el uso de una pelota o similar

para corregir.

La presentación está realizada con el programa llamado Key Note, dentro de I-Work, de Apple. Puede descar-garse su versión Power Point, sin embargo los efectos y las imágenes pierden calidad. Nuestro consejo es que cada uno prepare su propia presentación tomando la nuestra como modelo. Cada diapositiva, esto es importante, debe pedir al alumno una participación de algún tipo: una pregunta, vocabulario, un comentario, etc. En el caso de la diapositiva que vemos arriba, sirve para demostrarles que en 2.- comió es puntual frente a comía.

En esta diapositiva animada, vemos como Pepito cruza cada día la carretera. Los alumnos previamente

han descrito la calle y han señalado el hábito de Pepito.

Así, están describiendo en perspectiva de presente con aspecto imperfectivo.

Puede quedar un texto más largo pero parecido a: “Pepito cruza cada día la calle. La calle es grande y hay

árboles y un semáforo”.

En la siguiente diapositiva una bomba mata Pepito. Los alumnos ante la pregunta no pueden sino responder: “ Una bomba ha explotado. La bomba ha matado a Pepi-to”.

Finalmente, se les pide que completen un texto de la presentación contada con perspectiva de presente; luego la pasan a perspectiva de pasado.

Han conseguido hacer su primer texto.

USO DE LOS VERBOS

1.-Los verbos sirven para situar algo en el tiempo:Pepito come peras cada díaPepito comía peras cada día

2.-Los verbos sirven para explicar cómo se desarrolla una acción:

Pepito comió perasPepito comía peras

Completa las dos últimas frases con un complemento de tiempo

[150] M

X E P P

Paso 3: Primera anécdota en español con contraste de cantaba y canté

Para � nalizar les podemos pedir que por parejas en unos diez o quince minutos escriban una pequeña anécdota ima-ginaria más compleja de algo que han visto por la ventana.

El texto debe tener por supuesto una descripción, acción repetida o iterativa y acción puntual. Primero en perspec-tiva de presente y luego transformándolo a perspectiva de pasado.

CSolemos pedir como tareas para casa, mirar por la ventana de casa durante unos diez minutos en los que se

debe describir la calle y contar las cosas que han pasado. Al día siguiente, los estudiantes deben entregar una hoja escrita por las dos caras, con las notas en perspectiva de presente y con la narración en pasado.

En la redacción � nal, redacción libre, es donde hemos contado los aciertos y son altísimos para ser la primera vez que atienden al contraste; normalmente entre 95% y 100%. Para conseguir este claro éxito el profesor habrá de sacri� car, eso sí, tiempo y esfuerzo para poder desarrollar la presentación con total seguridad.

Cada pareja que ha obtenido entre 95% y 100% de aciertos recibe 5 puntos más y se escribe en la pizarra o en la cartulina. Con ello pretendemos fomentar la competitividad y lo que es más importante que los alumnos comprueben cada día el éxito que están teniendo en este punto gramatical tan con� ictivo.

Ésta es una tabla de valores de los resultados obtenidos en una clase cualquiera.

FINAL

AHORA CON TU PAREJA DEBES CONTAR UNA HISTORIA PARECIDA. PRIMERO EN PRESENTE

CON “CANTO, HE CANTADO”, LUEGO EN PASA-DO CON “CANTABA, CANTÉ”.

A LO LARGO DE LA SEMANA DEBEREMOS APRENDER A CONAR HISTO RIAS MÁS COMPLE-

JAS

Prueba 1 KeyNote: anécdota de ayer

Parcial Verbos personales

12

6

9

12

39

Aciertos

11

6

7

12

36

Errores

1

0

1

0

2

Respuestas dudosas

0

0

1

0

1

[151] M

X E P P

¡95% de acierto desde el primer día! (II) ¿Dónde está/estaba? ¿Quién lo ha movido/ movió?

Nivel Umbral o A2



Tiempo de preparación Imprimir y recortar tarjetas

Material necesario Tarjetas adjuntas

Un juego de tres objetos pequeños por cada pareja como dos dados y un cubilete...


Tipo de agrupamiento Parejas

IEl siguiente ejercicio requiere una participación activa y física por parte de los estudiantes y el profesor. Con

el material opcional, si se dispone de él, el ejercicio se hace más claro a la vez que vistoso. El juego de tres objetos pequeños puede ser sustituido por dos monedas de distinto valor y un monedero, por ejemplo.

Paso 1

Antes de que los alumnos hayan llegado a la clase el profesor ha dividido la pizarra en dos columnas, en una habrá escrito una lista con las locuciones prepositivas y preposiciones locativas, a saber: entre, en, sobre, encima de, a la izquierda de, a la derecha de, etc... El profesor reparte los juegos de objetos. A cada grupo se le pide que repre-sente con los objetos un número proporcional de las preposiciones y que luego, lo enuncien.

Por ejemplo: El dado está a la izquierda del cubilete.

A continuación se puede hacer algún tipo de competición entre ellos. Proponemos por ejemplo que un repre-sentante de cada grupo con su juego de objetos representen las oraciones que proponga el profesor como: El dado está encima de la pizarra; entonces el representante que antes ponga la pelota sobre la pizarra ganará el punto para su equipo. Este ejercicio debe ser un repaso, de modo que no debe durar más de 15 minutos.

Paso 2

Tras la siguiente actividad nuestros alumnos deben poder reconocer el signi� cado de la serie de verbos que se encuentra más abajo. Habrán de unir verbo y ejemplo de las � chas que el profesor ha recortado previamente. A continuación, un integrante de cada pareja se une a otro de la pareja vecina y corrigen el ejercicio. Se resuelven las dudas si las hay.

Seguidamente se propone una competición. Por ejemplo, el profesor pronuncia un verbo al azar o tira un dado. Cada pareja se apresura a escribir en un papel una oración donde se introduzca el verbo que ha dicho el profesor o el que corresponde al número que ha salido. Luego de escribirlo, deben tratar de ser los primeros en ponerlo encima de la mesa del profesor. Se espera a que todo el mundo lo entregue y seguidamente, descartadas las oraciones mal formadas, se le da 5 puntos al primero; 4 al segundo; 3; al tercero, etc. Debe durar no más de 20 minutos.

Si se tiene la cartulina que mencionamos en la macroactividad anterior, se puede apuntar en ella los puntos obtenidos por cada pareja.

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X E P P

1. Coger Michael _____ _________ la pelota de la mesa y la ha guardado en su mochila.

2. Descolgar Pedro _____ ____________el cuadro que estaba en la pared y lo ha puesto en el suelo.

3. Soltar Pedro _____ __________ el cuadro en el suelo.

4. Esconder Marine _____ ___________ las gafas de Sara en el cajón de la mesa del profesor.

5. Sacar Paul _____ __________ la silla fuera de la clase.

6.Desordenar Stephanie ______ _____________ los papeles y las cosas del profesor.

Paso 3

La siguiente actividad es la actividad central de esta serie. Cada pareja debe localizar al menos 10 objetos de la clase. En ello no debe invertirse más de 7 u 8 minutos, pues es una actividad poco exigente para su nivel de interlengua. Seguidamente un alumno de cada pareja se levanta. Todos los alumnos que estén de pie en el centro de la clase empezarán a desordenar la clase y a poner todo “patas arriba”. Mientras, el resto de los compañeros anotarán los cambios que han hecho los “alborotadores” especialmente de los objetos que ellos habían ubicado. Así en su cuaderno tendrán oraciones más menos del siguiente tipo:

1.- La pelota está encima de la mesa 1.- Katrin ha cogido la pelota, y la ha tirado a la papelera

2.- El monedero cuelga en la pared 2.- Carles ha escondido el monedero detrás de la silla de Paul.

Paso 4

Con estas notas a nuestros alumnos sólo les queda construir un texto más o menos coherente en perspectiva de pasado. Ha de insistirse en esto último pues los estudiantes tienden con mucha facilidad, si no son guiados, a hacer una lista de diez oraciones enumeradas. El resultado ha de ser parecido a oraciones del tipo siguiente:

La pelota estaba encima de la mesa, entonces Katrin cogió la pelota y la tiró a la papelera desde la puerta de la clase.

El índice de acierto, como es de prever, es muy cercano al 100%.

CNuestra experiencia nos ha mostrado que esta actividad resulta divertidísima. Además, el objetivo de dife-

renciar ambos verbos queda visualmente muy claro. En las oraciones como “La pelota está/estaba sobre la mesa” se aprecia claramente el valor imperfectivo frente al perfectivo de las oraciones como “Katrin ha tirado/ tiró la pelota a la papelera”. Así, cuando deban contar una anécdota pueden intuir que es durativo, con descripción e identi� carlo con cantaba frente a la acción perfectiva de canté.

De nuevo, cada pareja que ha obtenido entre 95% y 100% de acierto, recibe 5 puntos más y se escribe en la pizarra o en la cartulina.

[153] M

X E P P

Ésta es una grá� ca de los resultados obtenidos en una clase cualquiera.

¡95% de acierto desde el primer día! (III) Narración de una película.

Nivel Umbral o A2



Tiempo de preparación Imprimir y recortar tarjetas

Material necesario Tarjetas adjuntas

Ordenador. Opcional: televisor


Tipo de agrupamiento Parejas

IPor último, nuestros alumnos aprenderán a narrar una película sin un sólo error en la selección morfológica

de los verbos. Para ello, hemos escogido el corto de Nacho Vigalondo 7.35 de la mañana, nominado al Oscar en el año 2004.

El ejercicio de previsionado es muy importante para la comprensión del corto. Aconsejamos enérgicamente, que antes de pasar una película en clase, se realice algún tipo de ejercicio con el que los alumnos se preparen para su mejor entendimiento.

Prueba 2 cambio deposición: descripciónfrente a acción


15

15

10

40

Aciertos

15

15

9

39

Errores

0

0

0

0

Respuestas dudosas

0

0

1

1

[154] M

X E P P

En este caso unas � chas con descripciones de personas en las que no se especi� ca el sexo, les abre la curiosidad y les avanza algunas claves que un nativo comprendería a la primera, pero de difícil captación para un no nativo.

Paso 1

Por parejas o grupos de tres, se reparten las � chas y se comprueba que todo se entiende. Normalmente no han de saber el signi� cado de pajarita y poco más. Recordemos que el éxito del ejercicio está en la posterior narración en pasado del corto y no en el vocabulario nuevo. Ahora deben escoger una tarjeta. Más tarde narra-rán la historia desde la perspectiva del personaje que han escogido.

Paso 2

Durante la película -puede encontrarse en el link que se proporciona en la bibliografía comentada- deben relacionar personajes y tarjetas. Como las descripciones de las tarjetas son vagas se puede comprobar que han acertado, concretando un poco más en la descripción o poniendo de relieve su papel en el corto.

Importante: El primer pase del corto no ha de ponerse hasta el � nal, sino hasta el minuto 6:02, después de que los camareros dicen: “Dile algo a la chica, no nos dejes intrigados”. Así conseguimos mantener la atención en el segundo pase. Podemos preguntarles qué pasa con el confeti, pues ellos saben de la existencia de éste en el corto, pero no lo han visto. Podemos pedirles que hagan hipótesis ahora que ya saben de qué trata más o menos.

Paso 3

Cada pareja debe asignarse una misión en el segundo visionado del corto, un integrante de la misma debe describir y el otro comentar lo que sucede. En el vídeo, aparecen a modo de subtítulos preguntas referidas a lo durativo -las preguntas aparecen escritas en letra de color blanco- y preguntas referidas a lo puntual o perfectivo -las preguntas aparecen en rosa-. Cada alumno debe responder las que le corresponde. Finalmente deben poner en común los resultados y escribir la narración de la historia desde la perspectiva del personaje cuya tarjeta eligieron al principio de la clase.

Tarjeta 1Este personaje es un poco gordito/a. Está sentado con un hombre y parece que van a trabajar. Ha intentado salir del bar pero no ha podido.

Tarjeta 3Tiene que ir a trabajar, sin embargo está extrañamente contento/a. Es una perso-na muy misteriosa, nadie puede enten-der muy bien que ocurre con él/ella. El camarero le ha dado un saco de confeti.

Tarjeta 5Él/ella le ha hecho una señal a la chica. Le ha enseñado los móviles tirados en el suelo. Lleva pajarita y es joven.

Tarjeta 2Tiene el pelo largo y rizado. No sabe muy bien qué pasa al principio. Ha llamado a la policía. Se ha quedado con la cara lle-na de confeti al � nal del cortometraje.

Tarjeta 4Parece muy extraño/a hoy. La mujer le ha hablado pero él/ella no ha contesta-do. Lleva pajarita.

Tarjeta 6Son dos personas. Normalmente no es-tán en el bar. Cuando la chica ha entra-do, se ha sorprendido al verlos/as.

[155] M

X E P P

CEs posible que sobre algo de tiempo. Se puede repetir el ejercicio pero con otro vídeo y sin la ayuda de los sub-

títulos. Nosotros aconsejamos algunos en la bibliografía comentada, pero aconsejamos que cada profesor pruebe con los cortos que más apropiados le parezcan. Obviamente, el corto debe tener las siguientes características: poco diálogo, o no muy relevante; muy visual, es importante para la descripción; acciones claras, fácilmente reconoci-bles...

Si se desea hacer otro tipo de ejercicio de previsionado, en la bibliografía se puede encontrar hasta cuatro enlaces con directrices muy útiles y ejemplos muy constructivos.

Ésta es una grá� ca de los resultados obtenidos en una clase cualquiera.

Los resultados se han obtenido de la narración por escrito del cortometraje de Nacho Vigalondo.

F http://www.youtube.com/watch?v=5QTx-LBaMIw

http://www.youtube.com/watch?v=Ci9wq3LZFHY

Aquí podréis acceder a los vídeos colgados en YouTube. El primer link corresponde al vídeo del primer pase que deben ver hasta el minuto 6:02. El otro, al del segundo pase, es decir, el que introduce pre-guntas a modo de subtítulos.

http://www.dailymotion.com/video/k7vtcEXX7J0lxlsuHR Clases de ruso, J.A. Bonet

http://www.youtube.com/watch?v=3KQ52NmgV6I Ana y Manuel, Manuel Calvo

http://www.zappinternet.com/video/numTqiWweY/Dia-de-perros Día de perros, A. Ortega y J. Aronak

http://rafaelvazquezfernandez.googlepages.com/

Aquí tienes a tu disposición la presentación en Key Note y en Power Point. Recuerda que la de Power Point pierde calidad en la exposición, por lo que te aconsejamos que se reedite la presentación a gusto y manera de cada profesor.


13

12

15

10

50

Aciertos

10

12

13

8

43

Errores

1

0

2

1

4

Respuestas dudosas

1

0

1

0

2

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X E P P

http://cvc.cervantes.es/aula/didactired/anteriores/abril_08/07042008a.htm

Aquí tenéis una colección de explicaciones sobre cómo usar el material audiovisual en clase publicadas en la Didactiteca -banco de actividades e información para profesores de ELE, del Instituto Cervan-tes-. De ellas, podemos extraer numerosos y buenos consejos para las actividades de previsionado, por ejemplo.

http://cvc.cervantes.es/AULA/didactired/didactiteca/resultados.asp

En este enlace encontramos ejercicios dedicados al contraste de pasados propuestos en la Didactiteca.

BAlarcos Llorach, E., Gramática de la lengua española. Madrid : Espasa-Calpe, 2007.Bosque, I., Demonte, V., Gramática descriptiva de la lengua española. v.2, Las construcciones sintácticas

fundamentales ; Relaciones temporales aspectales y modales. Madrid Espasa-Calpe, 1999 .Lamiquiz, V., Lengua española : método y estructuras lingüísticas. Barcelona : Ariel, 2004.Weinrich, H., Tempus: Besprochene und erzählte Welt. Stuttgart W. Kohlhammer, 1985 .

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De Atapuerca a Sillicon Valley: una propuesta de didactización de la pizarra digital en la clase de...

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