Análisis de los errores en la interlengua de hablantes nonativos de español

Isabel Santos GargalloUniversidad Complutense de Madrid

En Vademécum para la formación de profesores. Dir. J. Sánchez Lobato e Isabel Santos Gargallo. Madrid: SGEL, 2004. 391-410.

Introducción

La observación empírica de la producción lingüística enhablantes no nativos (HNN), que se inicia a finales del decenio de lossesenta, viene motivada por el interés de los psicolingüistas enprofundizar en el conocimiento del proceso de adquisición/aprendizajede segundas lenguas (L2) y lenguas extranjeras (LE), una vez que fuepuesta de manifiesto la insuficiencia del conductismo psicológico ydel estructuralismo lingüístico y la parcialidad de los estudioscontrastivos. El propósito de dicha observación fue contar con datosque pudieran aplicarse a la mejora de los métodos y procedimientos deenseñanza. La idiosincrasia del sistema lingüístico característico delHNN –interlengua (Selinker, 1972, 1992)- proporcionó un corpus de datosapto para el análisis y la descripción de algunos de los fenómenos quese ponen de manifiesto en el aprendizaje de lenguas; así, por ejemplo,el estudio de los errores (Corder, 1967, 1971, 1981), adquirió relevanciaal ser considerados exponentes de procesos psicológicos subyacentescapaces de ilustrar, aunque fuera parcialmente, el proceso deaprendizaje en contextos de instrucción formal y/o contextos mixtos.De esta manera, el método de Análisis de Errores (AE) se constituyecomo un procedimiento científico orientado a determinar la incidencia,la naturaleza, las causas y las consecuencias de una actuaciónlingüística y cultural que, en alguna medida, se aleja del modelo delhablante nativo adulto.

A lo largo de tres décadas han sido varias las monografías(Richards, 1974; Corder, 1981; Norrish, 1983; Edge, 1989;Freudenstein, 1989; Spillner, 1991; Santos Gargallo, 1993; James,1998) que se han propuesto establecer el estado de la cuestión, asícomo diversos han sido los temas específicos que en investigacionesconcretas se han desarrollado; en la actualidad, el análisis deerrores, como método de investigación introspectiva, se ha aplicado aotros ámbitos de las ciencias del lenguaje, como la enseñanza-aprendizaje de la lengua materna, el cambio lingüístico (Milroy,1992)1, las patologías (Crystal, 1982)2 y, de forma más reciente, lalingüística forense (Kniffa, 1996, Hubbard, 1996)3.1 J. MILROY (1992), Linguistic Variation and Change, Oxford, Blackwell.2 D. CRYSTAL (1982) Profiling Linguistic Disability, Londres, Edward Arnold.3 H. KNIFFA (Ed.) (1996) Recent Developments in Forensic Linguistics, Frankfurt, PeterLang; y E.H. HUBBART (1996) “Errors in court: a forensic application oferrore analysis”, en H. KNIFFA (Ed.) (1996).

La adopción del método de análisis de errores para el estudio dela interlengua del hablante no nativo de español se desarrolla apartir de la década de los noventa y florece en un elenco nadadesdeñable de investigaciones4 que, dentro del paradigma científico,constituyen una aportación al conocimiento del proceso de aprendizajedel español (L2/LE) y de los procesos psicolingüísticos subyacentes;dichos estudios han iniciado una línea de investigación que habrá deser contrastada en el futuro para obtener conclusiones.

Al hilo de estas reflexiones y conscientes de los límites queimpone esta publicación, nos proponemos, primeramente, delimitar elconcepto de error en el proceso de aprendizaje y en el logro de lacompetencia comunicativa desde la perspectiva, ampliamente aceptada,de su carácter positivo y necesario en la conformación de lainterlengua; a continuación, describiremos de forma explícita la

4 Las referencias bibliográficas de investigaciones en análisis de errores dela interlengua española que reseñamos a continuación han sido obtenidas trasla consulta de la base de datos TESEO (http://www.mcu.es/teseo) y para suordenación hemos adoptado el criterio cronológico: S.FERNÁNDEZ LÓPEZ (1991),Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje del español como lengua extranjera [en HNN de origenfrancés, alemán, árabe y japonés], Madrid, Universidad Complutense, Tesis Doctoral.; I.SANTOS GARGALLO (1991), Análisis de errores en la expresión escrita de estudiantes de españolcuya lengua nativa es el serbocroata, Madrid, Universidad Complutense, Tesis Doctoral;G. VÁZQUEZ (1991) Análisis de errores y aprendizaje del español como lengua extranjera. Análisis,explicación y terapia de errores transitorios y fosilizables en cursos universitarios para hablantes nativosde alemán, Universidad Libre de Berlín,Tesis Doctoral; A.M. BENEDETTI (1992),Interferencias morfosintácticas y semánticas del portugués en el aprendizaje del español, Madrid,Universidad Complutense, Tesis Doctoral; H. WON DUG (1994), Estudio teórico yempírico sobre la interlengua y el análsis de errores [en hablantes coreanos de español], Madrid,Universidad Complutense, Tesis Doctoral; A. CARCEDO GONZÁLEZ (1995), Lapronunciación del español por hablantes de finés. Particularidades de un acento extranjero,Universidad Nacional de Educación a Distancia, Tesis Doctoral; B. BARBIERIDURAO ADJA (1997), Caracterización de la competencia lingüística transicional de lusohablantesaprendices de español e hispanohablantes aprendices de portugués, Universidad de Valladolid,Tesis Doctoral; R. PINILLA GÓMEZ (1997), Estrategias de comunicación e interlengua en laenseñanza del español lengua extranjera (ELE), Madrid, Universidad Complutense, TesisDoctoral; Mª B. ARBULU BARTUREN, (1997), Contribución al estudio del sistema vocálico dehablantes extranjeros que aprenden español, Universidad del País Vasco, tesis Doctoral;R. MARTÍN GONZÁLEZ (1999), El análisis de errores en español como lengua extranjera: el caso delcheco, Universidad Autónoma de Madrid, Tesis Doctoral; A. MOHAMED ABD EL SALAM,(2002), Estudio seudo-longitudinal de errores léxicos y estrategias de comunicación en la interlenguaoral y escrita de hablantes de español de origen egipcio, Madrid, Universidad Complutense,Tesis Doctoral; A. MUÑOZ BENITO (2002), Estrategias de comunicación en la interacción oralentre hablantes nativos y no nativos de español: implicaciones y propuestas didácticas, Madrid,Universidad Autónoma, Tesis Doctoral J.A. TORIJANO PÉREZ (2002) Análisis teórico-práctico de los errores gramaticales en el aprendizaje del español L2: expresión escrita [en lusohablantes],Universidad de Salamanca, Tesis Doctoral; N. DEROUICHE (en curso) Análisis deerrores en el aprendizaje de los tiempos de pasado en la producción oral y escrita de hablantes tunecinosde español, Madrid, Universidad Complutense, Tesis Doctoral. No damos cuenta delas Memorias de Máster derivadas de cursos de postgrado, ni de los Trabajos deInvestigación desarrollados en el Período de Investigación de los programas deTercer Ciclo, ya que el repertorio de referencias del que disponemos esasistemático, pero nos consta que el tema ha suscitado interés y uninteresante elenco de aportaciones.

metodología para abordar un análisis de errores dentro de losparámetros de la investigación científica.

1. Los errores en la interlengua del hablante no nativo (HNN)

Los errores del sujeto que aprende una segunda lengua (L2) o lenguaextranjera (LE) pueden ser considerados como desviaciones de la normade la lengua meta, y esa norma incluye tanto aspectos propiamentelingüísticos, como aquellos que afectan a la adecuación al contexto oa las normas socioculturales de la comunidad en que esa lengua esvehículo de comunicación5.

Estas formas o comportamientos no deseables e involuntarios,aunque no siempre inconscientes, forman parte del sistema de lenguaque el hablante no nativo es capaz de entender y utilizar en una etapade su proceso de aprendizaje, es decir, de su competencia transitoriao dialecto idiosincrásico (Corder, 1967, 1971), sistema aproximativo(Nemser, 1971) o, en la terminología mayoritariamente aceptada,interlengua (Selinker, 1972). Corder (1971/1991:64) expone suplanteamiento en los siguientes términos:

… la lengua de un alumno, o quizá de un cierto grupo de alumnos, es una claseespecial de dialecto. Esta decisión se apoya en las dos consideraciones siguientes: enprimer lugar, el habla espontánea utilizada por los alumnos para comunicarse tieneauténtico sentido en cuanto que es sistemática, regular y, en consecuencia, se la puededescribir, en principio, mediante un sistema de reglas, es decir, tiene una gramática. (…)En segundo lugar, puesto que cierto número de oraciones de esa lengua son isomorfascon algunas de las oraciones de la lengua objeto y tienen la misma interpretación, almenos algunas de las reglas necesarias para dar cuenta de la lengua del alumno seránlas mismas que las que explican la lengua objeto.

La interlengua (IL) es considerada como el sistema lingüísticodel hablante no nativo en una determinada etapa del proceso deaprendizaje, el cual se construye de forma procesual y creativa y esobservable en la actuación lingüística. Este sistema presentaelementos de la lengua materna, otros de la lengua meta y algunos

5 Los siguientes ejemplos pueden ayudar a clarificar lo dicho:(1) HN: ¿Te ha gustado la película?

HNN: *Sí, muchísimo, me la he encantado.

(2) HNN: ¿Me pone otra, por favor?HN: ¿Una más?HNN: No, otra.

Observamos que en (1) se produce una anomalía gramatical en laintervención del HNN al pronominalizar de forma errónea el sujeto oracional lapelícula, de manera que la producción lingüística se aleja de la norma de lalengua meta; sin embargo, también observamos que la comunicación no quedainterrumpida. En (2) todas las producciones lingüísticas respetan la norma dela lengua meta, no obstante, se da un problema de comprensión por parte delHNN.

exclusivamente idiosincrásicos, tal y como podemos observar en lasiguiente interacción oral entre un HN y un HNN (Santos, 1993: 126):

HNN: ¡Hola! ¡Buenos días!HN: ¡Buenos días! ¿En qué puedo ayudarle?HNN: Ummmm…, Well, compro sombrero.HN: ¿Cómo lo quiere? ¿Es para usted?HNN: ¿Cómo?HN: El sombrero, ¿es para usted?HNN: Sombrero…niña.HN: ¡Oh! Es para su hija… ¿Le gusta éste?HNN: Azul, por favor.HN: ¿Qué le parece este otro?HNN: Sííí…, muy bonito sombrero. ¿Sombrero, caja?HN: ¿Caja?HNN: Sí, caja, sombrero, diciembre, caja.HN: ¡Oh, sí! En diciembre lo poníamos en una caja porque era Navidad, pero ahora notenemos caja.HNN: ¿Cómo?HN: Era por la navidad. ¡NA-VI-DAD!HNN: ¡Oh! ¿Felicidades?HN: Sí, pero ahora no tenemos cajas. ENERO, NO CAJA.HNN: ¿No caja?HN: No, lo siento.HNN: O.K.

De todas las características de la interlengua, una de las másrelevantes de la IL es el mecanismo de la fosilización, un fenómeno porel que el HNN tiende a conservar en su IL formas, reglas y subsistemaserróneos, de manera recurrente y en estadios del aprendizaje en queestos esquemas deberían estar superados. Las causas más frecuentes dela fosilización suelen ser la interferencia lingüística entre la L1 yla lengua meta, la interferencia con otras lenguas segundas oextranjeras en las que presenta un alto nivel de competenciacomunicativa y las propias estrategias de aprendizaje que, a veces,llevan a realizar hipergeneralizaciones del funcionamiento de lalengua meta. Este fenómeno es más frecuente en hablantes no nativoscuyo objetivo es una competencia comunicativa funcional que lespermita manejarse en las situaciones de la vida cotidiana, y enestudiantes que acceden al aprendizaje de una L2/LE en la edad adultay sin experiencias previas en el aprendizaje de idiomas.

Así, los errores han de ser considerados como elementoscaracterísticos de la interlengua del que aprende una L2/LE; soninevitables, ya que el proceso de aprendizaje es activo y creativo, esdecir, conlleva la formulación de hipótesis y la comprobación orefutación de las mismas; y son necesarios, puesto que denotan que elproceso se está llevando a efecto.

2. El análisis de los errores

El estudio de los errores en la producción lingüística de unhablante no nativo se incardina en los métodos de investigación de lalingüística aplicada y disciplinas afines, que presentan comodenominador común el análisis de los problemas que plantea el uso dellenguaje en una comunidad lingüística, con el fin de que laconsideración de los datos empíricos oriente la adopción deprocedimientos de enseñanza que contribuyan a agilizar el proceso deaprendizaje y a sustentar el logro de una competencia comunicativa enla lengua meta.

Hasta finales de los años sesenta, hubo una aceptación unánime dela teoría psicolingüística de base conductista para explicar elproceso de aprendizaje, y del estructuralismo lingüístico como métodopara la descripción de las lenguas. Estos planteamientos condicionaronconceptualmente la propuesta del análisis contrastivo -cuyospresupuestos teóricos fueron establecidos por Fries (1945), Weinrich(1953) y Lado (1957)-, método que desarrolla la hipótesis de que elcontraste sistemático entre la lengua materna (L1) y la lengua meta(L2) y la identificación de las similitudes y diferenciasestructurales entre los dos sistemas, permitiría establecer unajerarquía de dificultades que posibilitaría la implementación de losmateriales didácticos con procedimientos que pusieran el énfasis enaquellos aspectos en los que la distancia interlingüística fuerarelevante. De todo ello es consecuencia que la interferencia con la lenguamaterna sea considerada principal causante de las dificultades en elaprendizaje y en la recurrencia de errores, entendido el concepto comoun fenómeno negativo que refleja en la interlengua rasgos yestructuras de la lengua materna no coincidentes con los de la lenguameta. Los estudios contrastivos tuvieron un importante efecto en losprocedimientos de enseñanza hasta que varias investigaciones (Buteau,1970; Slama Cazacu, 1971; Svartvik, 1973; Hammarberg, 1973; Zydatiss,1974; entre otras) empezaron a poner de manifiesto que, si bien lainterferencia es causa de algunos errores –que oscila según losestudios entre el 30 y el 50%-, la complejidad del proceso deaprendizaje y la diversidad de rasgos de la interlengua hacennecesario un procedimiento que aborde el estudio desde la observacióndirecta de la producción lingüística del hablante no nativo.

En esta línea, Wardhaugh (1970), convencido de la utilidad –aunquefuera parcial- de los planteamientos contrastivos, propuso unarevisión del modelo y la distinción entre la versión fuerte y la versióndébil del mismo. La versión fuerte concede al análisis contrastivo lacapacidad de predicción, mientras que la versión débil limita sucapacidad a la explicación de algunos de los errores detectados en laproducción lingüística. De este planteamiento deriva laconceptualización de la influencia croslingüística (Kellerman y SharwoodSmith, 1986) y la transferencia lingüística (Gass y Selinker, 1983; Odlin,1989), a partir de las cuales compararemos la interlengua con lalengua meta, y no la lengua materna con la lengua objeto deaprendizaje. En la actualidad, y en el caso concreto de la enseñanza-aprendizaje del español (L2/LE), parece haber una revalorización delas aplicaciones del análisis contrastivo, tal y como reflejan las

recientes publicaciones de materiales didácticos que explicitan estaorientación.

Así, las investigaciones de Corder (1967, 1971, 1981) llevaron a unreplanteamiento de la teoría del aprendizaje y a una revalorizacióndel concepto de error. El cognitivismo psicológico se interesa por elconocimiento en tanto que constructo de la realidad que rodea al serhumano, como proceso que atraviesa etapas sucesivas y cada una deellas es el resultado de la interacción entre la madurez del organismoy su adaptación al medio. En estos términos, el aprendizaje de unalengua se conceptualiza como un proceso creativo, en el que subyacenestrategias mentales complejas.

El modelo de análisis de errores ha evolucionado y modificadosus objetivos a lo largo de las tres últimas décadas, de predecir ydescribir tipologías de formas desviadas basadas en taxonomíasgramaticales, se pasó a estudiar los efectos de adecuaciónpragmalingüística en la comunicación. Esta evolución puede observarseen los planteamientos de Corder, quien aunque en sus primeros estudiosafirmó que el objetivo fundamental de la investigación era lapredicción de áreas de dificultad en el aprendizaje de una L2/LEmediante un inventario cuantitativo de los errores más frecuentes, enpublicaciones posteriores, amplió los objetivos a otrassubcompetencias, además de la gramatical, y subrayó el carácteraplicado de la investigación para la implementación de los materialesy los procedimientos de enseñanza. En la actualidad, este modelo deinvestigación continúa ofreciendo grandes posibilidades, no solo en elámbito de la investigación en adquisición de segundas lenguas(ASL)/aprendizaje de lenguas extranjeras (ALE), sino en otros comolos ya citados al inicio de este estudio.

Las principales aportaciones de esta nueva consideración de loserrores en el proceso de aprendizaje se pueden formular de acuerdo conCorder (1967) de la siguiente manera:

a) Podremos observar los paralelismos existentes entre elproceso de adquisición de la L1 y el proceso de aprendizajede una L2, ya que ambos comparten algunos mecanismos,procedimientos y estrategias; y observaremos que el procesode aprendizaje se ve facilitado por la experiencia previa dela adquisición de la lengua materna.

b) La observación y el análisis de los errores en la producciónlingüística dará cuenta de lo que el hablante no nativointerioriza y podremos establecer una clara diferencia entrela información lingüística a la que está expuesto (input) y laque procesa (intake).

c) La consideración de los errores es importante desde trespuntos de vista: primero, para el profesor, porque leorientará sobre lo que ha de enseñar; segundo, para elinvestigador, porque le aportará información sobre el procesode aprendizaje y sobre los procesos psicológicos subyacentesal aprendizaje; y, tercero, para el que aprende, porquecontrastará sus hipótesis sobre el funcionamiento de lalengua objeto de aprendizaje.

Como parte sustancial de la investigación científica aplicada, eltipo de análisis que nos ocupa tiene un carácter procesual, esto es,está constituido por una sucesión de etapas cuyo desarrollo vienedeterminado por la especificación de unos objetivos, un método, unashipótesis, unos instrumentos para la compilación del corpus de datosobservables y unos criterios de análisis y discusión, y por laexplicitación del carácter aplicable de los resultados a laimplementación de una parcela de la realidad –educativa, en este caso-que resulta problemática. Por ello, en lo que sigue, haremosreferencia a todos estos aspectos, con el propósito de establecer losparámetros de descripción de este modelo de investigación.

1.1. Objetivos

La definición de los objetivos de la investigación ha de serprecisa y, por lo tanto, el propósito ha de ser valorado en términosde pertinencia, por un lado, y de viabilidad, por otro: la pertinenciadel tema elegido vendrá determinada por el análisis de lasinvestigaciones previas y por el análisis del contexto docente; laviabilidad del estudio es preciso analizarla respecto a la valoraciónde que disponemos de los conocimientos, las habilidades, los medioshumanos y técnicos necesarios y del tiempo requerido.

El propósito general de un análisis de errores se concreta en laidentificación, descripción y explicación de aquellos rasgos de laproducción lingüística de un hablante no nativo que se alejan de lanorma culta6 de la lengua meta y que podrían obstaculizar una actuaciónlingüística adecuada y/o correcta en una determinada situación decomunicación intercultural; así, las conclusiones derivadas delanálisis podrán y deberán servir para proponer procedimientosdidácticos que permitan reducir la presencia cuantitativa ycualitativa de formas no deseadas en la interlengua.

Ahora bien, el objetivo general del análisis ha de serparticularizado teniendo en cuenta los siguientes criterios: a) lenguamaterna y origen geográfico; b) muestra; c) habilidad lingüística; d)extensión del análisis, y e) periodicidad en la recogida de datos.

Criterios Lengua materna y

origen geográfico Grupo A: L1 Grupo A: L1a y Grupo B: L1b

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? Optamos por el concepto de norma culta frente al de norma estándar, como punto dereferencia para identificar, describir y evaluar los errores, y con estetérmino nos referimos a aquella que está formada por el conjunto de rasgos lingüísticos quecaracterizan el habla de las personas mejor instruidas y formadas o más prestigiosas de una comunidad(...) Generalmente a esa norma se accede por medio de la instrucción superior, en la que naturalmente, lalengua escrita disfruta un protagonismo singular (...) es una norma eminentemente urbana (...) muypresente en los medios de comunicación, tal y como establece F. MORENO FERNÁNDEZ(1997) en “¿Qué español hay que enseñar? Modelos lingüísticos en la enseñanzadel español/LE”, Cuadernos Cervantes de la Lengua Española, 14: 7-15, y que amplía enQué español enseñar (2000) Madrid, Arco-Libros.

Muestra Individual Grupo representativo Toda la población

Habilidadlingüística

Expresión oral Expresión escrita Comprensión oral Comprensión lectora

Extensión del análisis

(Microsistema)

Fonético-fonológico-ortográfico Gramatical Léxico-semántico Discursivo Pragmático Sociocultural Estratégico

Recogida de datos Transversal Longitudinal Seudolongitudinal

Cuadro 1: Criterios para determinar los objetivos y el tipo deanálisis

En primer lugar, la lengua materna de los hablantes no nativos ha de ser lamisma para todos los individuos cuya interlengua vaya a ser analizada,con la posibilidad, además, de que la lengua de origen se constituyaen variable independiente (VI)7 y se contrasten las interlenguas devarios grupos con diferente lengua materna, tal es el caso de lainvestigación de Fernández López (1991/1997) para el español, estudioen el que se analizan los errores y se contrasta su evolucióncuantitativo-cualitativa en cuatro grupos de hablantes no nativos deorigen alemán, francés, árabe y japonés, respectivamente. Asimismo, lavariedad geográfica de origen podría constituir una variableimportante dentro de un mismo grupo de análisis, como sería el caso deanalizar los errores de hablantes anglófonos de origen británico,estadounidense, australiano y canadiense, por ejemplo.

En segundo lugar, la extensión de la muestra afecta al poder degeneralización de los resultados, ya sea ésta de un individuo, ungrupo representativo o el total de la población. Los estudios de casosindividuales (Huebner, 1983) son frecuentes cuando se quiereestablecer hipótesis, cuando se pretende un estudio longitudinalpormenorizado y cuando el interés se centra en el total de lainterlengua, pero su capacidad de generalización de los resultados esmuy bajo; lo más habitual es la elección aleatoria de una muestra8

representativa, ya que el análisis del total de la población esprácticamente inviable; no obstante, resulta imposible determinar, de

7 En la investigación científica experimental la variable independiente (VI) seconstituye como aquella circunstancia de la investigación que puede provocarun efecto –tal sería el caso de la lengua materna o el origen geográfico delos informantes- frente a la variable dependiente (VD), que hace referencia a todoaquello que permanece constante (Meltzoff, 2000: 51 y ss).8 Todo lo relacionado con la elección de la muestra puede consultarse enMeltzoff, 2000: 69 y ss.

manera general, el número de informantes que adquiererepresentatividad.

En tercer lugar, la investigación habrá de concretar el tipo dehabilidad lingüística –expresión oral, comprensión oral, expresión escrita,comprensión lectora- cuya manifestación sea objeto de análisis. Bienes cierto que las destrezas de producción –expresión oral y expresiónescrita-, frente a las receptivas –comprensión oral y comprensiónlectora-, han constituido el epicentro de la investigación. Laelección de una habilidad lingüística no será excluyente, de talmanera que el análisis de la producción lingüística en variasdestrezas permite ofrecer datos más completos y contrastados; así elestudio de Mohamed Ab Salam (2002)9 da cuenta de los errores léxicosproducidos por hablantes no nativos de español de origen egipcio en laexpresión oral y escrita y, al contrastar los resultados, se concluyeque los datos observados son conincidentes en ambas destrezaslingüísticas tanto en la recurrencia de errores léxicos como en el deestrategias de comunicación, y se observa, además, una evolución de lainterlengua bastante equiparable.

En cuarto lugar, el investigador puede plantear su tarea de dosmaneras de acuerdo con la extensión del análisis: podrá hacer un estudiocompleto en diversos niveles y parámetros de la competenciacomunicativa, del que se obtendrá un análisis extenso cuya principalvirtud sea dar cuenta de la jerarquía de dificultades en elaprendizaje de la lengua meta; estos estudios son convenientes yútiles para identificar áreas de investigación que serán abordadas conmayor minuciosidad en investigaciones. O podrá limitar su extensión aun microsistema concreto de la interlengua –en el marco de lassubcompetencias fonético-fonológica, gramatical, léxico-semántica,discursiva, pragmática, sociocultural o estratégica-, que le permitirádeterminar de forma pormenorizada los contextos y usos másproblemáticos.

Por último, la periodicidad en la recogida de datos establece ladiferencia entre estudios transversales, sincrónicos o de tiempo real –aquellos que analizan la producción en un determinado estadio de lainterlengua – tal es el caso del estudio de Benedetti (1993)10 para elespañol; longitudinales –aquellos que analizan la producción en intervalosperiódicos o sucesivos y en diferentes estadios de la interlengua -,que aparece reflejado en Derouiche (en curso); y seudolongitudinales –quese aproximan al análisis de la interlengua en intervalos periódicospero con sujetos diferentes en cada uno de los estadios objeto deobservación-, que fue el tipo elegido por Mohamed Ab Salam (2002)11.

Una vez definidos estos cuatro parámetros, los objetivos de lainvestigación se habrán concretado y podremos establecer la hipótesisde trabajo.

1.2. Hipótesis

9 Véase la referencia bibliográfica en nota 5.10 Véase la referencia bibliográfica en nota 5.11 Véase la referencia bibliográfica en nota 5.

Si todo tema de investigación tiene en su origen una cuestiónproblemática que se plantea como pregunta para la que se esperaencontrar una respuesta, la(s) hipótesis constituye una afirmaciónprobable y/o hipotética que, tras el desarrollo de la investigación,espera ser confirmada o refutada mediante la adopción de algún métodoque garantice la comprobación empírica directa. Meltzoff (2000: 31-49)pone en relación el tipo de pregunta que planteamos con la formulaciónde la(s) hipótesis y establece que las preguntas orientadas a ladescripción y la clasificación de un microsistema de la realidad, tales el caso de la ocurrencia de errores en la interlengua, requierenrespuestas que contengan, por un lado, enunciados en relación con lageneralidad de la subpoblación que representa la muestra y, por otro,enunciados en torno al carácter singular de la descripción de estasubpoblación. Cuando la hipótesis, esto es, la respuesta hipotética nocontiene tales enunciados, es imposible saber si la descripción esrealmente representativa del fenómeno estudiado y si podría resultarincompleta y engañosa.

A modo de ejemplo, un análisis de errores puede plantear suhipótesis en los siguientes términos: La frecuencia de errores intralingüísticosserá superior a la correspondiente de errores interlingüísticos tanto en la producción oral comoen la producción escrita de hablantes no nativos de español de origen serbio. Y estahipótesis podrá desglosarse o completarse con otras, de acuerdo conlos objetivos que hayamos establecido para nuestra investigación.

1.3. Metodología

El método o metodología adoptado para desarrollar una investigaciónconstituye el instrumento abstracto que garantiza su cientificidad yla diferencia de una aportación intuitiva; el método, en suepistemología conceptual, es garante del carácter generalizable12 yreplicable13 de la investigación.

Tras una revisión de la tradición metodológica en lingüísticaaplicada podemos afirmar que el método de análisis de errores presentacaracterísticas de los paradigmas cuantitativo y cualitativo14, ya quepor un lado estudia la recurrencia numérica de errores y establece unajerarquía de dificultades y, por otro lado, describe, explica y evalúa12 El carácter generalizable o validez externa de una investigación tiene que ver conel hecho de que el marco y el corpus de la investigación sean representativosdel mundo real; aún así, el diseño de la investigación puede tener caráctercientífico y su grado de generalización ser bajo.13El carácter replicable o validez interna de una investigación se concreta en el hechode que un estudio pueda ser repetido lo más exactamente posible por otroinvestigador, aunque normalmente con distintos participantes.14 En la investigación científica son dos los paradigmas susceptibles de seradoptados: por un lado, el paradima cuantitativo, que, basado en elpositivismo lógico busca los hechos o causas sociales sin apenas tener en cuenta los estadossubjetivos de los individuos, es objetivo, fiable, generalizable, analiza una realidadestable y está orientado a los resultados; y, por otro, el cualitativo que,inspirado en la fenomenología, se interesa por comprender el comportamiento humano desdeel propio marco de referencia del actuante, es subjetivo, su fiabilidad y capacidad degeneralización son bajas, analiza una realidad dinámica y está orientado haciael proceso (Larsen Freeman y Long, 1991/1994: 21).

la cualidad de los mismos para llegar a un conocimiento profundo delos procesos psicológicos subyacentes y que estos procesos puedan sercontrastados con los procedimientos didácticos.

Así, pues, habiendo cotejado las tipologías propuestas por algunosde los metodólogos de la investigación (Cohen y Manion, 1985; Brown1988; Chaudron, 1988; Seliger y Shohamy,1989; Nunan, 1992), en los queno deja de haber discrepancias terminológicas y conceptuales, creemospoder afirmar que el método de análisis de errores se sitúa en elámbito de exploración del Estudio de casos (Yin, 1984; Nunan, 1992), elcual describe el comportamiento y la actuación lingüística de unnúmero de hablantes a fin de generalizar las conclusiones al total dela población, o, al menos, con el propósito de establecer hipótesisque podrán desarrollarse en investigaciones futuras.

Una investigación centrada en el análisis de los errores de laproducción lingüística habrá de seguir una serie de etapas:

a) Compilación del corpus de datosb) Identificación de los erroresc) Descripción de los errores d) Clasificación de acuerdo con una taxonomíae) Explicación de los erroresf) Evaluación de los erroresg) Discusión de los resultadosh) Implicaciones didácticas para implementar el proceso de

enseñanza-aprendizaje

Con la consideración inicial del método de investigación comoinstrumento abstracto, pasamos ahora a concretar y describir losinstrumentos, es decir, las técnicas que lo hacen operativo, esto es,las técnicas y procedimientos que permiten la observación y elanálisis de los errores de la interlengua.

2.4. Técnicas e instrumentos

Las técnicas e instrumentos son procedimientos que utilizamos paraobtener una visión comprobable de la realidad observada; y del amplioabanico de posibilidades que la metodología de la investigación haadoptado en el estudio de los comportamientos –lingüístico ysociocultural, en nuestro caso-; el estudio habrá de adoptar aquellosque mejor se adecuen a los objetivos específicos establecidos. Además,las técnicas adquieren relevancia en el proceso de investigaciónporque su principal propósito es la compilación del corpus objeto deestudio de manera fiable y comprobable.

La tipología de técnicas que se adopte viene determinada, comohemos señalado más arriba, por los objetivos establecidos en lainvestigación; así, las técnicas mayoritariamente empleadas para elanálisis de los errores en la producción lingüística son las quefiguran a continuación:

Expresión oral

Interacción a) HN-HN b) HN-HNN Entrevista a) Libre b) Guiada Simulación y role-play Narración Descripción de una imagen Monólogo Etc.

Expresión escrita

Redacción a)Tema libre b)Tema asignado Traducción a) Directa b) Inversa Elección múltiple Dictado Etc.

Comprensión oral

Discriminación de sonidos/fonemas Relacionar texto e imagen Transformar texto oral en imagen o texto Identificar información general Identificar datos Contestar a preguntas a) Abiertas b)Cerradas: verdadero/falso Elección múltiple Etc.

Comprensión lectora

Identificar la idea general del texto Identificar datos concretos Reconocer la estructura del texto

mediante esquema Contestar a preguntas a) Abiertas b)Cerradas: verdadero/falso Elección múltiple Transformar texto en esquema Transformar texto en imagen Etc.

Cuadro 2: Tipología de técnicas fundamentales para la compilación dedatos

Además de estas técnicas, que denominamos fundamentales, podemosutilizar otras con carácter complementario:

Observación Técnica orientada a obtener información sobreel proceso de enseñanza y/o aprendizajemediante la observación –participativa o nodel investigador- que es auxiliado por

instrumentos como el casete y/o el vídeo.

Introspección Técnica orientada a obtener información sobrelas estrategias y los procesos cognitivos quetienen lugar en la mente del informante en elproceso de producción/comprensión lingüística,cuya utilidad se centra en contrastar laexperiencia del informante con los datos y elanálisis realizado por el investigador; tieneun carácter simultáneo a la tarea.

Retrospección Técnica orientada a obtener información sobrelas estrategias y los procesos cognitivos quetienen lugar en la mente del informante en elproceso de producción/comprensión lingüística,cuya utilidad se centra en contrastar laexperiencia del informante con los datos y elanálisis realizado por el investigador; tieneun carácter posterior a la tarea.

Diarios Técnica orientada a obtener información sobreel proceso de aprendizaje mediante laanotación –guiada o libre- de aspectosrelevantes del proceso de forma personal porparte del estudiante.

Cuestionario Técnica orientada a obtener informacionesdiversas –datos del perfil del informante y/odel interlocutor, estrategias de aprendizaje,estrategias de comunicación, experienciasprevias, etc.- que pueden ser decisivas a lahora de interpretar y explicar los datos de laproducción/comprensión lingüística objeto deanálisis.

Informe Técnica orientada a obtener información sobreel proceso de enseñanza y/o aprendizajemediante la anotación de aspectos relevantespor parte del profesor, del investigador o deun sujeto ajeno a la investigación, pero conla formación y los conocimientos necesarios.

Cuadro3: Tipología de técnicas complementarias para la compilación dedatos

En cuanto a los instrumentos susceptibles de ser utilizados en lacompilación de los datos que serán analizados, podemos hablar delmagnetófono, el vídeo y el ordenador preparado con un programa dereconocimiento de habla ad hoc. Cada uno de estos instrumentosauxiliares presenta consecuencias en relación con la naturalidad y

espontaneidad de las producciones, así como con la ética de lainvestigación15, que habrán de ser valoradas conjuntamente antes detomar la decisión adecuada para el logro de los objetivos propuestos.

2.5. Corpus de datos

La definición del corpus de datos objeto de análisis vienedeterminada por varios aspectos: a) el tamaño de la muestra; b) elcarácter aleatorio o no de la muestra; c) el perfil del informante;d) el perfil del interlocutor o interlocutores; e) las característicasdel escenario en que tiene lugar la producción lingüística; y f) laidiosincrasia de la tarea que proveerá los datos en relación directacon la(s) habilidad(es) lingüísticas que vayan a ser analizadas.

Criterios Tamaño de la muestra Un informante

Grupo “representativo” Toda la población

Elección de una muestra “representativa”16

Autoseleccionada Incidental Ocasional Intencional, homogénea y restringida Por redes Sistemática no probabilística Probabilística

Perfil del

informante Edad Sexo Origen Lengua materna

(L1) Lengua Segunda

(L2)

Necesidades lingüísticas

Tipo de proceso (adquisición/aprendizaje/mixto)

15 Toda investigación en la que intervengan seres humanos como objeto deanálisis, en algún aspecto constitutivo de su condición humana, como es elcaso del comportamiento lingüístico e intercultural, el investigador y elinforme de investigación consecuente han de ser garantes se salvaguardar ladignidad y los derechos de los sujetos participantes. En el ámbito de lasCiencias Humanas y Sociales –en el que se incardina el área de investigaciónobjeto de este estudio- la Asociación Americana de Psicología (APA) presenta unconjunto de principios y estándares (Ethics Principles of Psychologists and Code of Conduct:http://www.apa.org/ethics/code.html), ampliamente aceptados, que dancuenta de los parámetros en que el investigador y la propia investigaciónpreservan la integridad y los derechos de los participantes, y que habrán deser tenidos en cuenta en la forma y procedimiento adoptados para lacompilación y el análisis del corpus de datos.16 La clasificación procede de Meltzoff (2000: 69 y ss.) donde se describe laidiosincrasia de cada uno de los tipos especificados, y de la que no damoscuenta debido a los límites de extensión establecidos en la obra.

Lenguas extranjeras (LEs)

Nivel de CC

Estrategias deaprendizaje preferidas (EA)

Etc. Perfil del

interlocutor Edad Sexo Origen Lengua materna

(L1) Lengua Segunda

(L2) Lenguas

extranjeras (LEs)

Relación con el informante

Familiaridad con el habla de extranjero (HE)

Etc.

Escenario Natural Laboratorio

Tarea Expresión oral

Expresión escrita

Comprensión oral

Comprensión lectora

Cuadro 4: Criterios para la compilación del corpus de datos

2.6. Identificación, descripción y clasificación de los errores

Los criterios adoptados para el análisis y la categorización de loserrores de un hablante no nativo vienen determinados por elobjetivo(s) de la investigación. De los distintos modelos declasificación de los errores (Corder, 1973; Vázquez, 1986, 1991,1999), adoptamos el de Vázquez y añadimos la distinción entreglobales/locales de Corder, ya que se trata de una dicotomía fundamentaldentro del criterio comunicativo.

Criterios Tipos de errores Criterio

Descriptivo/Lingüístico De adición De omisión De selección falsa De colocación falsa De yuxtaposición

Criterio Etiológico Intralinguales

Interlinguales De simplificación Globales/locales

Criterio Comunicativo De ambigüedad Irritantes Estigmatizantes

Criterio Pedagógico Inducidos/Creativos Transitorios/Permanentes Fosilizados/Fosilizables Individuales/Colectivos De producción oral/escrita

Criterio Pragmático De pertinencia /Discursivos)

Criterio Cultural Culturales

Cuadro 5: Criterios aplicados a la clasificación de los errores(G. Vázquez, 1986, 1991,1999)

Además, una vez determinado el criterio, habremos de establecer unataxonomía interna lo más completa posible de acuerdo con el subsistemaen el que se centre la investigación: fonético-fonológico-ortográfico,morfosintáctico o gramatical, léxico-semántico, pragmático odiscursivo.

2.7. Explicación: causas de los errores

El análisis de los errores nos adentra en los procesos psicológicossubyacentes y nos lleva a un mejor conocimiento del proceso deaprendizaje mediante la determinación de la(s) causa(s), lo cual,desde el punto de vista de la enseñanza y del que enseña, seráimportante para acomodar las estrategias, procedimientos, actividadesy materiales que guíen la instrucción formal. Así, el profesor podrádiseñar actividades destinadas a mejorar los procesos deproducción/comprensión incidiendo en aquellos aspectos que el análisisde errores previo haya destacado como más relevantes por surecurrencia. La cuestión es determinar el motivo por el que el input,basado en modelos de lengua, se transforma en un otput idiosincrásico enel que se observan rasgos que lo alejan de la variante del modelo.

Nos es fácil determinar la fuente del error, y resulta habitual queinteractúen dos o más causas; además, el hecho de que la mayor partede los estudios empíricos sean resultado de un investigador individualy no de un grupo de investigadores añade un sesgo17 al proceso la

17 Aunque el análisis de los errores no forma parte de la metodología deinvestigación experimental, en la que resulta habitual tener posible losposibles sesgos y las variables extrañas o no controladas por el investigador,en un estudio de casos –como es el nuestro- también se hace necesario haceralgunas consideraciones en este sentido, ya que, como hemos tenido ocasión decomprobar, hay algunas variables que pueden incidir en los resultados de lainvestigación; por variable extraña entendemos cualquier aspecto no controlableque incida en la investigación y varíe los resultados, de manera que si eseaspecto fuera diferente, los resultados también lo serían. Así, por ejemplo,

identificación de los errores, identificación que podría variar sifuera cotejada; por ello, en la identificación y explicación de loserrores se hace conveniente incluir la introspeccion o retrospeccióncon el HNN cuya producción se analiza, a fin de corroborar elanálisis.

Entre las fuentes que se han destacada como principales causas delos errores de HNN podemos citar las siguientes:

Causas de los errores Distracción Relacionada con el cansancio

físico y mental, con el grado demotivación, el grado de confianzaen uno mismo y el nivel deansiedad.

Interferencia Concretada en la adopción deformas o estructuras de la lenguamaterna (L1) o de otras lenguassegundas (L2) o extranjeras (LE)que el estudiante conoce. Elresultado de este fenómeno son loserrores interlingüísticos.

Traducción Se trata de un caso específico deinterferencia que afecta, sobretodo, a locuciones y frases hechasal trasladar literalmente unaforma o estructura de la L1 en laproducción lingüística de lalengua meta.

Hipergeneralización yaplicación incompleta de lasreglas de la lengua meta

Se refiere a las hipótesisincorrectas o incompletas que elque aprende hace basándose en elconocimiento del funcionamento dela lengua meta. El resultado deeste fenómeno son los erroresintralingüísticos.

Inducidos por los materiales ylos procedimientos didácticos

Referida a aquellos errores quevienen motivados por las muestrasde lengua, las conceptualizacioneso los procedimientos empleados enel proceso de aprendizaje.

Estrategias de comunicación Se refiere a todos aquelloserrores cuyo origen está en elmecanismo que el estudiante poneen marcha cuando se le plantea unproblema de comunicación.

Cuadro 6: Tipología de causas de los errores muchas de las investigaciones que se han adentrado en el análisis de erroresde hablantes no nativos de español han sido llevadas a efecto por uninvestigador, sin que fuera posible establecer el contraste del análisis delos datos con el criterio de otros investigadores, lo cual podría llevar a unavariación en los resultados.

2.8. Implicaciones didácticas para implementar el proceso deenseñanza-aprendizaje

Los resultados de un análisis de errores tienen como propósitoimplementar y mejorar los procedimientos de enseñanza, de tal maneraque estos estén en consonancia con las estrategias de aprendizaje delestudiante y contribuyan a facilitar y agilizar el proceso.

Si el objetivo del que aprende se centra en el logro de unacompetencia comunicativa en una lengua diferente a la materna,habremos de tratar los errores a fin de que su capacidad de produccióny de comprensión sea adecuada al contexto y correcta en relación conel sistema de normas de la lengua meta. No obstante, el grado y nivelde corrección que nos propongamos vendrá determinado por los objetivosy necesidades de los alumnos y por los requerimientos del contextoacadémico en que se lleve a cabo la instrucción; así, el futuroprofesor, traductor o intérprete, a modo de ejemplo, deberá contarcon un manejo de la lengua que incluya la corrección gramatical.

En este sentido, el tratamiento y la corrección de los erroresdeberán adoptar procedimientos que incidan en el proceso y habrán detomar en consideración el tipo de habilidad lingüística: expresiónoral (Fernández López, 2000) o expresión escrita (Casany, 1993).

Conclusiones

Los errores del hablante no nativo forman parte de suinterlengua, es decir, del sistema de lengua que emplea cuandointerviene en una interacción comunicativa, y son inevitables ynecesarios. El análisis sistemático y científico de los mismospresenta varias aportaciones: nos ayuda a profundizar en elconocimiento del proceso de aprendizzaje y de los procesospsicológicos subyacientes; nos dice cuáles son los aspectos de mayordificultad en el aprendizaje de una L2/LE; nos informa sobre el nivelde competencia comunicativa del sujeto que aprende; nos indica lamanera de aproximar nuestros procedimientos didácticos a lasestrategias del sujeto que aprende, a fin de facilitar y agilizar elproceso de enseñanza-aprendizaje; y, por último, nos permite diseñaractividades y materiales didácticos de acuerdo con las necesidades yestrategias del grupo meta.

Tras varias décadas, el procedimiento de análisis de errorescontinúa vigente en su aplicación al análisis de la producciónlingüística de hablantes no nativos, ha ampliado su interés a nuevosproblemas lingüísticos y resulta recomendable que los estudios secentren en aspectos todavía no explorados y los resultados seconcreten en aportaciones didácticas específicas.

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