Da Fantasia à Acção: o Contraste Mental com

Intenções de Implementação (MCII) melhora o

desempenho académico em crianças

Angela Duckworth, Teri Dirby, Anton Gollwitzer e Gabriele Oettingen (2013)

Resumo

Esta intervenção testou se uma estratégia metacognitiva autorregulatória de

persecução de metas pode ajudar crianças economicamente desfavorecidas a

converterem imagens e pensamentos positivos sobre o seu futuro em acção efectiva. O

Contraste Mental com Intenções de Implementação (MCII) implica contrastar

mentalmente um futuro desejado com obstáculos relevantes da realidade e formar

intenções de implementação (planos Se... Então...) que especificam onde e quando

ultrapassar esses obstáculos. Setenta e sete alunos do 5º ano de uma escola urbana do 2º

ciclo foram distribuídos aleatoriamente para aprenderem estratégias de MCII ou de

Pensamento Positivo como grupo de controlo. Quando comparadas com as crianças na

condição de controlo, as crianças às quais foi ensinado o MCII para aplicar aos seus

desejos e preocupações académicas melhoraram significativamente as notas nos seus

boletins escolares (ɳ2 = .07), assiduidade (ɳ

2 = .05), e conduta (ɳ

2 = .07). Estas

descobertas sugerem que o MCII promete ser uma ajuda considerável às crianças

economicamente desfavorecidas para melhorarem os seus desempenhos académicos.

Palavras-chave: Contraste mental com Intenções de Implementação; MCII;

conquista, adolescência, metas, motivação, autorregulação, intervenção educativa

Introdução

As diferenças de desempenho entre crianças de estatuto socioeconómico

diferente é um dos problemas sociais mais prementes da sociedade norte americana

contemporânea. Quando comparados com os seus pares mais afortunados, as crianças

desfavorecidas vão à escola com menos regularidade, têm notas escolares e pontuações

nos testes estandardizados mais baixas, e frequentam e terminam tanto o ensino

secundário como o superior com notas mais baixas. (Brooks-Gunn, Linver, &Fauth,

2005; Jencks &Phillips, 1998; Centro Nacional para as Estatísticas Educacionais

[EUA], 2000a, 2000b). Pelas paredes de muitas destas escolas que prestam serviços

educativos aos estudantes desfavorecidos, podemos ver citações inspiradoras a servir de

decoração que encorajam o pensamento positivo (e.g., “Se o consegues imaginar,

consegues alcançar; Se o consegues sonhar, consegues concretizar”, “Sonha, acredita,

conquista!”). Mais genericamente, a ideia de que pensar positivamente sobre o futuro

nos mobiliza efectivamente para a acção no presente corre bem fundo nas veias da

cultura norte americana e é vigorosamente defendida nos livros de auto ajuda campeões

de vendas (e.g., Byrne, 2006; Peale, 1952).

Exortar as crianças a envolverem-se em simulações mentais de resultados

positivos contradiz os dados empíricos, primariamente em estudos de adultos, que

demonstram que as fantasias positivas não conseguem mobilizar a acção orientada para

as metas (Oettingen, 2012; Taylor et al., 1998). Por exemplo, Pham e Taylor (1999),

comparando simulações de processos e resultados conduziram um estudo experimental

com alunos de licenciatura que se preparavam para a primeira frequência do semestre

numa U.C. Introdutória de Psicologia. Os participantes que eram instruídos a

visualizarem-se a estudarem para o exame começaram a estudar antes, passaram mais

horas a estudar e desempenharam melhor no exame, do que os participantes que eram

instruídos para se imaginarem a tirar boas notas no exame. As simulações do processo

reduziram a ansiedade e facilitaram o planeamento, o que por sua vez mediou os

benefícios das simulações do processo sobre o desempenho no exame.

Neste estudo, testámos se as crianças economicamente desfavorecidas podiam

aprender e aplicar o MCII, uma estratégia metacognitiva criada para converter

pensamentos e imagens positivas sobre um futuro desejado em mudança

comportamental autorregulada. O MCII combina o Contraste Mental, uma estratégia

para perseguir metas (i.e., compromisso com e luta pelas metas), com a formação de

Intenções de Implementação, uma estratégia para planear a persecução dessas metas. No

estudo longitudinal de uma intervenção com uma tarefa distribuída aleatoriamente numa

escola urbana de 2º ciclo, comparámos os efeitos do MCII com apenas a contemplação

de pensamentos positivos sobre o futuro em indicadores objectivos de desempenho

académico. Os nossos objectivos com esta investigação foram tanto práticos quanto

teóricos. De uma perspectiva prática, olhámos à promessa ainda por cumprir de as

estratégias metacognitivas poderem ajudar as crianças desfavorecidas “a aprenderem

melhor em ambientes educativos formais” (Flavell, 1979, p. 910). De uma perspectiva

teórica, esperávamos estender a investigação anterior sobre MCII ao demonstrar que as

crianças em idade escolar a quem era ensinado o MCII podiam adaptar flexivelmente

esta estratégia metacognitiva a desejos e preocupações pessoais diversos, demonstrando

generalização para além de um desejo muito específico escolhido pela criança na sessão

de intervenção (e.g., estudar para uma prova em particular) e, em ultima instância,

melhorias em resultados académicos consequentes e objectivamente medidos (por

oposição a relatos subjectivos).

Teoria de Realização de Fantasia

A persecução de metas bem sucedida implica converter desejos prezados e

exequíveis em fortes compromissos com as metas, com a subsequente luta e conquista

dessas metas. O modelo de Realização de Fantasia (Oettingen, 2000; Oettingen, Pak,

&Schnetter, 2001; summarybyOettingen, 2012) distingue três modos de pensamento

autorregulatório: Contemplação, Cisma e Contraste Mental. A Contemplação implica

imaginar um futuro desejado e elaborar mentalmente os seus benefícios sem considerar

os obstáculos colocados pela realidade actual. A contemplação destas imagens e

pensamentos positivos (e.g., imaginar ter um 20 a Matemática, receber felicitações dos

pais, sentir orgulho) oferece um sentimento positivo no momento, e pode por isso

parecer motivar a acção orientada para a meta. Contudo, como não existem pistas na

realidade presente que apontem para o facto de esse futuro positivo ainda não ter sido

realizado, a contemplação não induz a necessidade de agir. A cisma, por seu lado,

implica reflectir sobre a realidade presente que poderá ser um impedimento à

persecução do futuro desejado pela pessoa (e.g., um/a colega que nos distrai muito na

aula) sem por isso conseguir activar as representações mentais desse futuro desejado.

Uma vez que não existem representações mentais do futuro desejado a motivar a acção,

a cisma não induz necessidade de agir tal como a contemplação.

A terceira e mais efectiva via para a persecução de metas é o contraste mental: a

elaboração conjunta de um futuro desejado e da realidade actual que se apresenta como

obstáculo à realização da fantasia. Esta elaboração conjunta de um futuro desejado e

exequível (e.g., ter um 20 a Matemática, louvores dos pais) e dos obstáculos que o

podem impedir (e.g., um colega de turma muito falador que nos distrai) cria uma

associação mental forte entre o futuro e a realidade que sinaliza a necessidade de

ultrapassar os obstáculos de modo a conquistar esse futuro desejado. Também

importante, é que estas associação fomentam a energização e a persecução de metas

com vista ao futuro desejado, tal como medido por indicadores explícitos (e.g., auto-

relato, relato de professores, redução de peso) e implícitos (e.g., pressão arterial

sistólica, cognição implícita; Kappes, Singmann, & Oettingen, 2012; Oettingenet al.,

2009).Numerosos estudos experimentais em diversos domínios da vida (e.g., relações

interpessoais, promoção da saúde) demonstram que os adultos podem utilizar o

contraste mental para tornar imagens e pensamentos aprazíveis sobre um futuro

desejado em fortes compromissos com as metas e nas subsequentes luta e conquista

dessas metas (Oettingen, 2000; Oettingen et al., 2001; Oettingen, Marquardt, &

Gollwitzer, 2012; Oettingen, Mayer, & Thorpe, 2010; Oettingen, Mayer, Thorpe,

Janetzke, & Lorenz, 2005; Oettingen, Stephens, Mayer, & Brinkmann, 2010; sumário

por Oettingen, 2012).

As pessoas em perseguição de uma meta beneficiam frequentemente de

planearem adiantadamente o modo como irão exactamente implementar a sua meta. A

conquista de metas beneficia do planeamento sobre como ultrapassar obstáculos e como

executar comportamentos orientados para as metas (Gollwitzer, 1999; Gollwitzer &

Sheeran, 2006; Oettingen et al., 2001, 2005). Foi demonstrado que a conquista de metas

bem sucedida é facilitada pelo estabelecimento de metas com intenções de

implementação, planos Se… Então… que ligam uma pista situacional crítica a um

comportamento específico orientado para a meta (Gollwitzer, 1999). Regressando ao

nosso exemplo do estudante cuja meta é melhorar a sua nota de Matemática, uma

intenção de implementação pode assumir a seguinte forma: “Se o meu amigo começar a

falar comigo durante a aula, Então eu peço-lhe para falarmos só depois da aula!” Na

presença da situação crítica, o comportamento orientado para a meta é iniciado

automaticamente, isto é, imediatamente (Gollwitzer & Brandstätter, 1997), sem esforço

(Brandstätter, Lengfelder, & Gollwitzer, 2001) e sem intenção consciente no momento

da acção (Bayer, Achtziger, Gollwitzer, & Moskowitz, 2009). Foi amplamente

demonstrado que as intenções de implementação facilitam a conquista de metas, tanto

em estudos de laboratório como em estudos no terreno (Gollwitzer & Sheeran, 2006).

Uma Estratégia Autorregulatória de Contraste Mental com Intenções de

Implementação (MCII)

No MCII, o contraste mental facilita em primeiro lugar a conversão de

pensamentos sobre futuros desejados e exequíveis em metas para com as quais os

indivíduos passam a estar fortemente comprometidos. Subsequentemente, os obstáculos

identificados durante o contraste mental podem ser resolvidos utilizando as intenções de

implementação para ligar os obstáculos a acções específicas que os possam ultrapassar

(Se obstáculo, Então acção orientada para a meta). O contraste mental com intenções de

implementação constitui uma estratégia sinérgica para mudança autorregulada de

comportamentos e é mais efectiva do que o contraste mental ou as intenções de

implementação separadamente (e.g., Adriaanse et al., 2010; Kirk, Oettingen, &

Gollwitzer, 2012).

A investigação anterior demonstra que os adultos e adolescentes podem utilizar

o MCII para iniciar e manter comportamentos orientados para as metas. Por exemplo, os

voluntários adultos num estudo sobre estilos de vida saudáveis que completaram a

formação em MCII foram duas vezes mais activos fisicamente ao longo dos 4 meses

seguintes do que os adultos num grupo de apenas informação (Stadler, Oettingen, &

Gollwitzer, 2009). De particular relevância para a investigação actual é o estudo de

adolescentes em preparação para os exames de admissão ao ensino superior, no qual os

que aprenderam a estratégia MCII completaram cerca de 60% mais de questões de

treino durante o estudo autorregulado de verão, do que o fizeram os estudantes que

passaram por uma intervenção placebo de controlo (i.e., escrever um ensaio de prática

para a secção de escrita do Exame de Admissão) (Duckworth, Grant, Loew, Oettingen,

& Gollwitzer, 2011).

Transição de crianças desfavorecidas para o 2º Ciclo

Tal como outros psicólogos, nós acreditamos que as crianças de meios

desfavorecidos que fazem a transição para o 2º Ciclo merecem esforços especiais de

intervenção (Becker & Luthar, 2002). As notas dos boletins escolares em geral baixam

do 1º para o 2º Ciclo (Blyth, Simmons, & Carlton-Ford, 1983; Petersen & Crockett,

1985; Simmons & Blyth, 1987) apesar do aumento no número ambições académicas

que as crianças articulam espontaneamente (Galotti, 2005).O insucesso durante este

período de transição instiga em muitas crianças uma espiral descendente no

desempenho académico que termina em retenções e saídas prematuras do ensino

(Eccles, Lord, & Midgley, 1991). Quando comparados com os seus pares mais

afortunados, as crianças de meios desfavorecidos tendem a ter menos apoio dos pais de

outras pessoas significativas (Anderson, Jacobs, Schramm, & Splittgerber, 2000), e as

suas notas e registos de assiduidade nos boletins escolares declinam mais

acentuadamente à medida que progridem do 1º Ciclo até ao ensino Secundário

(Gutman, Sameroff, & Cole, 2003).

Foi proposto que a capacidade para “trabalhar autonomamente e permanecer na

tarefa sem supervisão ou intervenção de professores” é essencial para uma transição

bem sucedida do 1º Ciclo para o 2º (Anderson et al., 2000, p. 331). Consistente com esta

suposição é o facto de os alunos do 2º Ciclo que são mais adeptos de comportamentos

autorregulatórios ao serviço de metas de longo prazo terem notas mais elevadas e serem

mais regulares em termos de assiduidade do que os seus pares mais impulsivos

(Duckworth & Seligman, 2005; Poropat, 2009). Para além disso, os dados mostram que

as competências autorregulatórias superiores ajudam a explicar o porquê de as crianças

provenientes de meios socioeconómicos mais altos desempenharem melhor na escola do

que os seus pares mais desfavorecidos (Evans & Rosenbaum, 2008).A inteligência geral

mostrou-se difícil de melhorar deliberadamente em especial após a 1ª infância, mas

outras competências, incluindo a autorregulação, parecem ser permeáveis à intervenção

em estádios mais avançados do desenvolvimento (Cunha, Heckman, & Schennach,

2010).

As estratégias metacognitivas autorregulatórias oferecem uma promessa

particular para a intervenção deliberada (Flavell, 1979; Mischel & Mendoza-Denton,

2003), mas a sua efectividade sobre as crianças desfavorecidas permanece grandemente

por testar. Dada a importância das aptidões verbais para as competências

autorregulatórias metacognitivas das crianças (Rodriguez, Mischel, & Shoda, 1989;

Zelazo, 2004), nós consideramos que pode existira a manutenção de uma situação de

“pescadinha-de-rabo-na-boca”. Em particular, era para nós previsível que as crianças

economicamente desfavorecidas que tendem a distanciar-se negativamente dos seus

pares mais afortunados em competências verbais (Sirin, 2005), poderão ter dificuldade

em aplicar com alguma flexibilidade o MCII a desejos e preocupações diversas uma vez

que implica verbalizar e imaginar os seus desejos, resultados, obstáculos e planos auto-

identificados. Numa lógica contrária, ficámos entusiasmados com a possibilidade de um

ciclo virtuoso (em vez de vicioso) onde as crianças desfavorecidas melhoram as suas

competências autorregulatórias metacognitivas, que por sua vez melhora o seu

desempenho académico, e no longo prazo também as competências verbais.

A InvestigaçãoActual

Este estudo testou se estudantes do 5º ano de meios socioeconómicos

desfavorecidos podiam aprender uma estratégia autorregulatória metacognitiva (MCII) e

aplicá-la a diversos desejos relacionados com a escola. Em investigação anterior foram

explorados primariamente os benefícios do MCII com adultos, na conquista de desejos

pré-definidos e estreitamente especificados; nesta investigação explorámos se as

crianças desfavorecidas no seu primeiro ano do 2º Ciclo poderiam aplicar o MCII em

geral, a vários desejos e preocupações académicas quotidianas e auto definidas, para

melhorarem o seu desempenho escolar global. Em colaboração com os professores e

administradores escolares, agendámos a nossa intervenção para um momento a meio do

ano escolar, imediatamente após os estudantes terem recebido os seus boletins de

avaliação onde é sumarizada a avaliação de toda a primeira metade do ano. Era

esperado que naquela altura os estudantes estivessem altamente motivados para

melhorarem as suas médias, assiduidade e conduta, especialmente porque os seus

desempenhos determinavam a elegibilidade para uma viagem altamente desejável de

quatro dias para fora da cidade, cujos escolhidos seriam anunciados no início do último

trimestre.

Método

Participantes

94% dos alunos do 5º ano de uma escola pública urbana foram eleitos para

participarem neste estudo, uma vez que implicava consentimento parental e avaliação

escrita da criança (N = 77, idade M = 11.05 anos, DP = 0.69). Os participantes não

diferiam dos não participantes em raça, género nem idade ps> .18. Não existiram atritos

ao longo do estudo. Cerca de 73% dos participantes eram hispânicos e 27% eram afro

descendentes; 52% eram do género feminino. Oitenta e cinco porcento dos participantes

eram de famílias com baixos rendimentos económicos, como indicado pela

elegibilidade para apoios sociais alimentares.

Procedimento

Antes da intervenção pedimos aos directores de turma para avaliarem as crianças

em relação ao seu comportamento na sala de aula no mês anterior (ver a figura 1 –

cronologia dos eventos do estudo). Adicionalmente, a partir dos boletins oficiais do

primeiro e segundo trimestre registámos o desempenho académico de base utilizando

três indicadores: médias escolares, assiduidade e conduta. No início do 3º trimestre as

crianças foram distribuídas aleatoriamente para completarem os exercícios de Contraste

Mental com Intenções de Implementação ou de controlo de Pensamento Positivo. Tal

como detalhado de seguida, os interventores formados encontraram-se com as crianças

em grupos de 4 ou 5 crianças cada, em três sessões com a duração de uma hora. No final

do 3º trimestre, registámos de novo os três indicadores de desempenho académico

(médias, assiduidade e conduta). Como variáveis dependentes utilizámos os indicadores

de desempenho académico no final do 3º trimestre ajustados aos respectivos indicadores

da linha de base (primeiro e segundo trimestres). A figura 1oferece uma cronologia do

estudo.

Medidas

Comportamento em Sala de Aula. Antes da intervenção, pedimos aos

directores de turma que classificassem os estudantes em 33 comportamentos de sala de

aula (e.g., “este estudante distraiu-se com os/as colegas”, “este estudante teve uma

reacção agressiva”) observados durante o mês anterior à intervenção, utilizando uma

escala de frequência de 5 pontos, desde o 1 = pelo menos uma vez por dia, até 5 = quase

nunca. A avaliação dos itens foi normalizada de modo a que os resultados mais

elevados indicassem melhores comportamentos em sala de aula. O coeficiente de

fiabilidade interna observado para esta escala foi um α = .98.

Indicadores de Desempenho Académico: médias escolares, assiduidade e

conduta. Como parte da prática habitual são medidos três resultados do desempenho

trimestralmente pela escola onde o estudo teve lugar: médias escolares, assiduidade e

conduta. Nós calculámos as médias escolares para cada trimestre como médias de

matemática, escrita, estudos sociais e notas em leitura, cada uma das quais medida numa

escala percentual de 0 a 100 pontos. Da mesma forma também obtivemos o registo da

escola do número de dias que as crianças chegaram atrasadas (i.e., atrasos) ou faltaram

às aulas (i.e., abstinência). Nós calculámos a assiduidade (i.e., o número de dias em que

os alunos chegaram a horas às aulas) por cada trimestre subtraindo o número de dias

que cada criança chegou atrasada ou faltou às aulas do total de dias de aulas.

Finalmente, para a conduta, os professores em cada disciplina escolar deram aos

estudantes uma pontuação trimestral indicando o seu comportamento global e prontidão

para a escola, utilizando uma escala de 5 pontos, correspondentes a 1 = Insatisfatório,

2 = Precisa melhorar, 3 = Satisfatório, 4 = Bom, e 5 = Excelente. As pontuações da

conduta estiveram altamente correlacionadas entre os professores, tal como indicado por

alfas em excesso de .8 para cada trimestre, e assim fizemos uma média das pontuações

dos professores para cada aluno por cada trimestre.

Intervenção de MCII e grupo de controlo de Pensamento Positivo. Durante a

primeira sessão em ambas as condições, os interventores introduziram “um exercício

para ajudar os estudantes a melhorar na escola” e passaram uma pasta de fichas de

trabalho. Os interventores começaram por pedir às crianças para “pensarem sobre o seu

desejo ou meta mais importante relacionada com o trabalho escolar” e para a

escreverem. Para garantir a selecção de desejos exequíveis, as crianças foram instruídas

da seguinte forma: “Este desejo ou meta deve ser algo desafiante, mas que vocês

consigam atingir nas próximas semanas ou meses.” De seguida os interventores pediram

às crianças para escreverem “o melhor resultado, a melhor coisa resultante de conseguir

atingir a meta.” Depois disso, foram dados às crianças alguns minutos em silêncio para

pensarem e imaginarem este melhor resultado.

Na condição de MCII, os interventores pediram agora às crianças para

escreverem “algo que os possa impedir de atingirem os seus desejos ou metas, um

obstáculo que se coloque pelo caminho de conseguirem os vossos desejos.” Novamente

foram dados alguns minutos em silêncio, agora para pensarem e nomearem o obstáculo

imaginado. A partir daí os interventores pediram às crianças para escreverem quando e

onde eles iriam encontrar esse obstáculo: “Onde é que vai surgir a seguir – em que

local? Quando exactamente – em que dia e a que horas?” Então os interventores

perguntaram, “O que é que vocês podem fazer para ultrapassar esse obstáculo? Que

acção ou comportamento é que vocês podem fazer que vos irá ajudar a ultrapassar o

obstáculo?” e para escreverem o comportamento. Finalmente, as crianças tiveram de

preencher o obstáculo na parte Se…, e a acção na parte Então… Por outras palavras, foi

ensinado às crianças a fazerem uma implementação de intenções (i.e., Se… obstáculo,

Então… acção) e a ensaiarem novamente este plano para si próprios.

Enquanto na condição de MCII as crianças nomearam e escreveram um

obstáculo que os impedia de realizarem os seus desejos, na condição de controlo de

Pensamento Positivo era pedido às crianças que escrevessem “outro aspecto ou

resultado positivo de atingir as metas.” Depois de dar às crianças alguns minutos em

silêncio para pensar e imaginar este segundo resultado positivo, os interventores

pediram às crianças para escreverem quando e onde este resultado positivo poderia

ocorrer: “onde é que poderá ocorrer – em que local? Quando exactamente – em que dia,

a que horas?” Então, os interventores perguntaram, “Como é que este resultado vos faria

sentir? O que é que vocês sentiriam?” e pediram para escrever o sentimento positivo.

Finalmente os interventores pediram às crianças para preencherem o mesmo formulário

“Se… Então…” que as crianças na condição MCII. Contudo, na condição de controlo de

Pensamento Positivo era pedido aos participantes que preenchessem a parte “Se…” com

o melhor resultado e a parte “Então…” com o sentimento positivo. Isto é, foi ensinado

às crianças a fazerem um plano se-então (i.e., Se resultado, Então sentimento) e para

ensaiarem novamente este plano para si próprias.

Finalmente, para facilitar a compreensão, os interventores disseram a todas as

crianças que o exercício que tinham acabado de aprender seria referido como WOOP1

(Wish, Outcome, Obstacle/Outcome, Plan – DROP/DREP em português). Na condição

MCII a sigla DROP corresponde a “Desejo, Resultado, Obstáculo, Plano”, e na

condição de controlo, DREP corresponde a “Desejo, Resultado, Expectativa, Plano”.

Também foi instigado às crianças a aplicarem o exercício WOOP em relação a qualquer

dos seus desejos e metas académicas, e a utilizarem o exercício para desejos e metas em

outros domínios. Finalmente, as crianças receberam um pequeno cartão para levarem

consigo para casa, como lembrete do que é que o exercício implicava.

Durante as sessões de acompanhamento separadas dois dias depois e três

semanas depois, respectivamente, os interventores encontraram-se com as crianças nos

mesmos pequenos grupos e praticaram os mesmos exercícios que fizeram na primeira

sessão.

Resultados

Análise preliminar

As crianças na condição MCII e na condição Pensamento Positivo não diferiram

em termos de comportamento em sala de aula (MCII M = 3.54, DP = 1.03; Controlo M

= 3.50, DP = 0.98; t(75) = -0.19, p = .85, d = .04), média de notas escolares (MCII M =

76.30, DP = 8.78; Controlo M = 76.44, DP = 8.47; t(75) = 0.07, p = .95, d = .02), ou

1 Apesar de na versão portuguesa se distinguirem as siglas para a condição experimental e para a

condição de controlo (DROP e DREP), na versão original a sigla WOOP permanece igual em ambas

alterando-se apenas a palavra que refere o componente considerado central ao processo metacognitivo da

condição experimental, Obstáculo na condição MCII e Resultado (ou Expectativa) na condição placebo,

que no Inglês corresponde aos termos Obstacle e Outcome.

conduta (MCII M = 3.67, DP = 0.74; Controlo M = 3.50, DP = 0.72; t(75) = -0.98, p =

.33, d = .23). Contudo, as crianças na condição de controlo compareceram às aulas mais

regularmente do que as crianças na condição MCII (MCII M = 78.25, DP = 12.59;

Controlo M = 83.84, DP = 7.74; t(75) = 2.32, p = .02, d = .53).

Estratégia de Análise

Tal como mencionado antes, os professores sugeriram que a motivação para

melhorar o comportamento seria maior no 3º do que no 4º trimestre. Para testar esta

assumpção empiricamente nós comparámos os níveis médios de desempenho no 3º e 4º

trimestre dos resultados escolares. Consistente com as observações anedóticas dos

professores, tanto as medias escolares (d = 0.82, p < .001) como a assiduidade (d = 1.06

p < .001) pioraram para os estudantes entre o 3º (médias escolares M = 79.23, DP =

8.49; assiduidade M = 42.84, DP = 2.65) e o 4º trimestres (médias escolares M = 76.34,

DP = 9.47; assiduidade M = 40.31, DP = 3.74). Contudo, as pontuações dos professores

sobre a conduta dos alunos melhorou ligeiramente (d = -0.22, p = .05) entre o 3º (M =

3.55, DP = 0.91) e o 4º trimestres (M = 3.66, SD = 0.98). Aparentemente, à medida que

o ano lectivo se ia esgotando a motivação dos alunos para melhorarem o desempenho

foi baixando, em paralelo com os padrões de exigência mais benevolentes dos

professores relativamente à conduta. Nenhum destes efeitos teve diferenças

significativas no que diz respeito à condição analisada ps > .05.

A conduta no 3º trimestre esteve associada com as médias escolares (r = .64 p <

.001) mas não com a assiduidade (r = .07, p = .52); nem estiveram relacionadas as

médias escolares e de assiduidade, r = .12, p = .29. Por isso ajustámos separadamente

três modelos ANCOVA de factor único (MCII vs. Pensamento Positivo) para avaliar o

efeito das intervenções MCII sobre os resultados. Em todos os modelos ANCOVA nós

controlámos os níveis dos respectivos indicadores académicos (na linha de base) para o

3º e 4º trimestre. Também controlámos o comportamento em sala de aula porque esteve

relacionado com os resultados dos interesses, e a sua inclusão reduziu a variância de

erro. Mais concretamente, o comportamento em sala de aula na linha de base esteve

relacionado com todos os resultados medidos, rs de .23 a .65, ps < .05. Finalmente,

controlámos o género porque 62% das crianças na condição MCII eram meninas,

comparadas com os 38% na condição de controlo, χ2 = 3.71, p = .05.

Efeitos do MCII nos Resultados dos Desempenhos Académicos

Tal como mostrado nos modelos ANCOVA separados sumarizados na tabela 1,

houve estabilidade substancial nos três resultados de desempenho académico. Assim, o

melhor preditor das médias escolares, assiduidade e conduta do 3º trimestre foram o 1º e

2º trimestres das variáveis respectivas, η2s de .43 a .68, respectivamente. Apesar de

tudo, as crianças a quem foi ensinado o MCII (M ajustada = 80.29, DP = 3.78) tiveram

médias escolares mais elevadas no 3º trimestre do que as crianças a quem foi ensinado o

Pensamento Positivo, M ajustada = 78.13, DP = 3.79; F(1, 72) = 5.78, p = .02, η2 = .07.

Da mesma forma, as crianças a quem foi ensinado o MCII (M ajustada = 43.28, DP =

1.94) foram à escola mais regularmente do que as crianças a quem foi ensinado o

Pensamento Positivo (M ajustada = 42.38, DP = 1.95; F(1,72) = 3.91, p = .05, η2 = .05)

2

e foram classificadas pelos professores como superiores na conduta global, (MCII M

ajustada = 3.67, DP = 0.50; controlo de Pensamento Positivo M ajustada = 3.42, DP =

2 A assiduidade teve uma assimetria à esquerda (i.e., uma mão-cheia de estudantes esteve

presente em muito menos dias do que a maioria), por isso tentámos várias transformações. Uma vez que

estas transformações não reduziram a assimetria substancialmente, optámos por excluir 4 outliers

identificados num gráfico de caixa e bigodes, que reduziu o índice de assimetria para -.93 e o índice de

kurtose para -12. Quando fizemos a ANCOVA com estes outliers excluídos os resultados permaneceram

virtualmente imutáveis: o efeito do MCII (vs. controlo) em assiduidade foi η2 = .06, p = .04. Uma vez

que os modelos ANCOVA são razoavelmente robustos a violações menores da normalidade, optámos por

apresentar resultados que incluíram todos os participantes.

0.50; F(1, 72) = 4.98, p = .03, η2 = .07. Pelos padrões convencionais, estes efeitos foram

médios em tamanho; ver Figuras 2, 3 e 4, respectivamente. No 4º trimestre, depois do

anúncio da viagem da turma, o efeito da condição favoreceu o CMII mas diminuiu em

magnitude (η2s = .03, .03, e .001 para as médias escolares, assiduidade e conduta,

respectivamente) e não atingiu significância estatística.

Nota. O nível da linha de base dos resultados destes três modelos ANCOVA foi respectivamente o valor

médio da média das notas escolares, assiduidade e conduta do primeiro e segundo trimestres.

Discussão

Nesta investigação, as crianças economicamente desfavorecidas do quinto ano a

quem foi ensinado o contraste mental com intenções de implementação (MCII)

melhoraram as suas médias escolares, assiduidade e conduta, relativamente a estudantes

aleatoriamente distribuídos na condição de pensarem positivamente sobre os seus

desejos académicos. Esta investigação vem adicionar à literatura já existente ao

demonstrar que as crianças podem aprender a aplicar flexivelmente uma estratégia

metacognitiva autorregulatória a diversos desejos e preocupações auto-identificados –

presumivelmente o grande objectivo dos pioneiros da metacognição que viram o

potencial para “melhorar a quantidade e qualidade do conhecimento metacognitivo e

capacidades de monitorização através do treino sistemático” (p.910) para melhorar uma

diversidade de resultados de aprendizagem em crianças (Flavell, 1979).

Estes resultados sugerem que as crianças tão jovens quanto 11 anos de idade (e

cujas capacidades verbais típicas são de 9 anos de idade) podem, com apenas três horas

cumulativas de treino com um interventor, aprender o MCII como estratégia

metacognitiva (Achtziger, Martiny, Oettingen, & Gollwitzer, 2012; Flavell, 1979;

Nelson & Narens, 1994; Oettingen, 2012) e aplicá-la a diversos desejos “relacionados

com o trabalho escolar” que eles próprios identificam como pessoalmente importantes,

desafiadores e exequíveis. Os benefícios desta breve intervenção foram demonstrados

pelas melhorias objectivamente medidas nos resultados académicos dois meses mais

tarde, relativamente a colegas de turma que passaram uma quantidade de tempo

semelhante a aprenderem a pensar positivamente sobre os seus desejos.

Limitações

Existem diversas limitações no estudo que valem a pena discutir e que sugerem

orientações prolíficas para a investigação futura. Em primeiro lugar o efeito do MCII

sobre os resultados académicos foi atenuado em tamanho e não conseguiu atingir

significância estatística no 4º trimestre do ano escolar. A investigação anterior tinha já

demonstrado que o MCII apenas fortalece a persecução de metas quando a

exequibilidade e a desejabilidade do futuro imaginado são elevadas (ver Oettingen,

2012 para revisão). Tanto as observações dos professores como o declínio das notas e

da assiduidade nos boletins escolares durante o 4º trimestre apoiaram a inferência de

que no final do ano escolar a possibilidade de modificar os resultados acumulados é

mínima (e.g., médias escolares acumuladas). Contudo, nós não sabemos se as crianças

tinham uma impressão semelhante de possibilidades diminuídas de melhorar o

desempenho académico no final do ano lectivo; no estudo actual não tivemos

oportunidade de medir a desejabilidade e exequibilidade subjectiva destas crianças com

relação aos seus desejos e preocupações idiossincráticos. Mas nós especulamos essa

possibilidade devido a percebermos relativamente menos possibilidades de ainda

melhorarem as notas escolares, no 4º trimestre a concluir o ano escolar, e as crianças

utilizarem o MCII menos vezes e menos efectivamente diminuindo assim o seu impacto

sobre o comportamento no 4º trimestre. Modificar o comportamento está longe de ser

um desafio trivial, mas os benefícios que perduram são apesar de tudo a meta de

qualquer intervenção psicológica (Yeager & Walton, 2011). Assim, são necessários

estudos adicionais para determinar até que ponto é que as crianças precisam de

lembretes e apoio continuados para internalizarem estratégias metacognitivas como o

MCII, mesmo quando apenas são possíveis pequenas melhorias em determinados

contextos.

Em segundo lugar, é necessária investigação adicional para estabelecer se

mesmo crianças mais jovens do que as que participaram no presente estudo também

conseguem aprender o MCII. Estudos anteriores mostram que as crianças do pré-escolar

podem seguir planos para resistirem às distracções em tarefas de laboratório (Mischel &

Patterson, 1976; Mischel & Patterson, 1978; Patterson & Mischel, 1975, 1976). O que

ainda não é conhecido é o quão precocemente na vida as crianças conseguem inferir

obstáculos às suas metas por si próprios e fazerem os seus próprios planos para

ultrapassar esses obstáculos, tal como fizeram as crianças no presente estudo.

Genericamente, os esforços de intervenção têm uma maior relação custo-benefício

quanto mais cedo na vida forem implementados (Heckman, 2006), mas é possível que

algumas estratégias metacognitivas autorregulatórias não se consigam aprender em

idades muito precoces (Fernandez-Duque, Baird, & Posner, 2000). Assim, torna-se

necessária mais investigação para identificar a idade ideal para começar a ensinar às

crianças a utilização de estratégias metacognitivas autorregulatórias.

Finalmente, os constrangimentos logísticos da presente investigação impediu-

nos de avaliar mecanismos que houvéramos assumido. Uma vez que nos apoiámos

inteiramente em resultados objectivos em vez de subjectivos neste estudo, assumimos –

mas não pudemos testar directamente – que as crianças melhoraram as suas notas,

assiduidade e comportamento ao satisfazerem os desejos especificados nos seus

exercícios MCII. Dada a diversidade de desejos e planos auto-identificados , nós não

encontrámos uma forma prática de avaliar objectivamente se as crianças tinham

conseguido atingir os desejos especificados nos seus exercícios diários de MCII. Assim,

é necessária investigação adicional para confirmar mediadores do efeito do MCII em

melhorias generalizadas do comportamento. Por exemplo, um estudo futuro pode tentar

replicar as descobertas actuais mas torna-se necessário adicionar medidas

comportamentais de completamento de metas a intervalos de tempo suficientemente

frequentes, para que se consiga rastrear com muito maior precisão o efeito da

intervenção na mudança do comportamento ao longo do tempo, e examinar se o

completamento das metas media o efeito do MCII nas medidas objectivas do

desempenho académico.

Conclusão

Uma crença muito comum, em particular por entre o público leigo, é que o

pensamento positivo sobre o futuro motiva a mudança comportamental autorregulada

no presente: “Se o consegues sonhar, consegues atingir.” O presente estudo sugere que,

pelo contrário, é mais efectivo contrastar mentalmente pensamentos positivos de um

futuro desejado com os obstáculos que se possam interpor pelo caminho. O pensamento

positivo é, aliás, isso mesmo. A antecipação de resultados futuros cria um sentimento

positivo no momento (MacLeod & Conway, 2005), mas foi demonstrado em estudos

longitudinais ser preditor de maior stress, insatisfação e disfunção (Busseri, Choma, &

Sadava, 2009). Um conselho menos eloquente mas mais útil para as crianças seria: “Se

o consegues sonhar, já é um princípio. Agora considera os obstáculos que terás pelo

caminho para conquistares os teus sonhos. Elabora e executa um plano para contornar

esses obstáculos. Desta forma irás ajudar o teu sonho a tornar-se realidade.”

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Anexos