Crenças de Alunos de Escola Privada sobre Aprendizagem da Língua Inglesa

Crenças de alunos de escola privada sobre aprendizagem da língua

inglesa

Fernando Silvério de Lima

Douglas Cândido-Ribeiro

Submetido em 30 de Novembro de 2012.

Aceito para publicação em 18 de Dezembro de 2014.

Cadernos do IL, Porto Alegre, n.º 48, junho de 2014. p. 62-81

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Terça-Feira, 13 de janeiro de 2015

23:59:59

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Cadernos do IL, Porto Alegre, n.º 48, junho de 2014. EISSN: 2236-6385

CRENÇAS DE ALUNOS DE ESCOLA PRIVADA SOBRE

APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

PRIVATE SCHOOL STUDENTS’ BELIEFS ABOUT

ENGLISH LANGUAGE LEARNING

Fernando Silvério de Lima*

Douglas Cândido-Ribeiro**

RESUMO: Um dos contextos de ensino mais frequentes na pesquisa de crenças é o de escola pública.

Nota-se, ainda, a clara ausência de pesquisas realizadas em contexto privado de ensino. Um dos motivos

que justifica esta lacuna está na dificuldade de acesso que os pesquisadores têm a esse ambiente. Desta

forma, neste trabalho temos o objetivo de analisar algumas crenças de alunos de escola privada por

meio de questionários. Em síntese, os resultados apontam crenças na possibilidade de aprender inglês

em contexto regular, sendo um fator condicionado principalmente ao professor, aos materiais e aos

próprios alunos. Além disso, os alunos acreditam haver uma idade ideal para aprender, sendo necessário

começar o mais cedo possível.

PALAVRAS-CHAVE: Crenças; Escola Particular; Língua Inglesa; Aprendizagem.

ABSTRACT: One of the most recurrent contexts in language learning beliefs research is the public

school. However, there is a clear gap of studies carried out in private school contexts. One of the reasons

that explain this gap is the ‘difficulty’ to have free access to such contexts. Hence, this paper aimed at

analyzing students’ beliefs from a private school through the use of questionnaires. In brief, results reveal

beliefs about the possibility of learning English in the regular context, being conditioned mainly to the

teacher, to the materials and students themselves. Besides, students believe there is an ideal age to start

learning English, which means it is necessary for them to start as soon as possible.

KEYWORDS: Beliefs; Private School; English Language; Learning.

1. INTRODUÇÃO

“Acreditar que não acreditamos em nada é

crer na crença do descrer.”

Millôr Fernandes, escritor (1923-2012)

De alguma forma, todos nós acreditamos em alguma coisa. Seguindo a lógica da

frase de Millôr Fernandes (1923-2012), por exemplo, mesmo o ato de não crer implica

uma crença (de que algo não existe). Nossas experiências constituem aquilo que somos,

a maneira como entendemos as coisas, julgamos ou sentimos. Eis, então, um aspecto

cultural humano que tem interessado tanto a Sociologia quanto a Antropologia há

bastante tempo: as crenças.

* Doutorando em Estudos Linguísticos pela UNESP de São José do Rio Preto. Mestre em Letras com

ênfase em Linguística Aplicada pela Universidade Federal de Viçosa, Minas Gerais (2012). Licenciado

em Letras pela FECILCAM (UNESPAR). E-mail: [email protected]. **

Mestre em Letras com ênfase em Linguística Aplicada pela Universidade Federal de Viçosa, Minas

Gerais (2012). Licenciado em Letras pela mesma instituição. E-mail: [email protected].

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

63


Dentre as diferentes crenças presentes nas mais variadas sociedades, voltamos

nossa atenção para um tipo específico que tem sido tema de investigações na

Linguística Aplicada brasileira desde a década de 90: crenças sobre ensino e

aprendizagem de línguas. Que língua aprendemos? Quando começamos a aprender?

Onde aprendemos melhor? Será que aprendemos mesmo? Essas são apenas algumas

perguntas que podemos fazer ao longo dos anos de experiência em que fomos e somos

alunos e/ou professores de inglês.

Tomando a aprendizagem da língua inglesa como tema, o objetivo deste trabalho

é de diagnosticar e discutir as crenças de alunos de uma escola regular privada acerca da

aprendizagem do inglês, tendo em vista que a maioria das pesquisas na Linguística

Aplicada explora as crenças de aprendizes de escola pública (vide LIMA, 2011).

Iniciamos discutindo nossa compreensão do conceito de crenças, baseados em estudos

da teoria sociocultural (COLE; WERTSCH, 1996; JOHNSON, 2006, 2009; KOZULIN,

2003; VAN DER VEER; VALSINER, 1994; VYGOTSKY, 1998) e pesquisas de

crenças na Linguística Aplicada (ALANEN, 2003; BARCELOS, 2001, 2003, 2004,

2006, 2007, 2011; LUVIZARI, 2007, LIMA, 2012; LYONS, 2009, NEGUERUELA-

AZAROLA, 2011; PITELI, 2006, apenas para citar alguns). Mostramos, também,

alguns exemplos mais recorrentes, e que serão retomados com maiores detalhes na

análise. Em seguida, tecemos breves considerações sobre a ausência de pesquisas em

contextos particulares de ensino, justificando assim a relevância deste trabalho.

Dando continuidade, apresentamos o percurso metodológico deste estudo,

composto por um breve perfil da escola e das duas turmas selecionadas. Em seguida,

apresentamos o instrumento selecionado para a coleta de dados e os princípios éticos

adotados. Posteriormente, apresentamos e discutimos algumas crenças dos alunos que

foram coletadas por meio de questionário. Quatro crenças serão contempladas, partindo

dos seguintes aspectos: I) a aprendizagem de inglês no contexto privado II) a melhor

forma de aprender inglês III) a aprendizagem de inglês no exterior e IV) a idade ideal

para aprender línguas. Por fim, concluímos o artigo com algumas sugestões para que

mais trabalhos de crenças em contexto privado sejam realizados na Linguística Aplicada

brasileira.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Uma visão sociocultural de crenças

A experiência de aprender uma nova língua é uma atividade que tem sido foco

de diversos estudos da Linguística Aplicada. Nessa agenda de pesquisa, vários aspectos

têm sido considerados no intuito de compreender as maneiras pelas quais as pessoas

aprendem, com o rigor metodológico característico das pesquisas qualitativas.

Pesquisadores levam em conta desde fatores contextuais, passando por características

individuais de aprendizes, estilos e estratégias de aprendizagem. Além dessas questões,

um aspecto que despertou a atenção de linguistas aplicados na década de 80 no exterior,

e 90 no Brasil, é o conceito de crenças, que abarca as diferentes formas que os

aprendizes concebem e interpretam a atividade de aprender línguas, e como aquilo que

pensam pode ser fundamental para a maneira como buscam aprender.

Nossa compreensão do conceito de crenças neste trabalho considera dois pontos

de vista que dialogam e permitem estudos que considerem tanto o aspecto individual

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quanto o social das crenças (BARCELOS, 2006). Partimos do pressuposto de que as

crenças são um construto que deve ser estudado levando-se em consideração o contexto

de aprendizagem e de que forma tal contexto se relaciona ao que o aprendiz acredita

(BARCELOS, 2001) e, também, como as crenças figuram nas atividades mediadas em

contexto de aprendizagem (cf. ALANEN, 2003). Assim, é necessário ressaltar que

consideramos crenças tanto dentro de uma abordagem contextual (BARCELOS, 2001,

2003) quanto do ponto de vista sociocultural (ALANEN, 2003; LIMA, 2012;

NEGUERUELA-AZAROLA, 2011).

Do ponto de vista sociocultural, crenças são entendidas como ferramentas de

mediação em atividades humanas, como a aprendizagem de uma nova língua. O uso do

termo ferramentas ou instrumentos, dentre outros, advém dos trabalhos da psicologia

histórico-cultural de Lev Semenovich Vygotsky. Baseado na visão Marxista de trabalho

como fator transformador das sociedades humanas, Vygotsky (1978, 1986, dentre

outros trabalhos) considerou, nos estudos com crianças e adolescentes1, o

desenvolvimento de capacidades embrionárias que são impulsionadas na interação com

outras pessoas em contextos sociais. O ato de conseguir amarrar um tênis, por exemplo,

revela como muitas vezes, pela colaboração ou assistência de um adulto, a criança

consegue amarrá-lo, até que ela chegue em um momento onde tal auxílio não se faz

mais necessário, conseguindo realizar a mesma tarefa competentemente. No contexto de

sala de aula, consideramos principalmente o conhecimento do aluno que é desenvolvido

na interação e que é sistematizado em contextos formais como a escola (cf. JOHNSON,

2009, KOZULIN, 2003). Todavia, cabe ressaltar que nem toda assistência é considerada

efetiva para o aprendiz (LANTOLF; THORNE, 2000).

Inicialmente, o conceito de mediação ressaltava, nos trabalhos de Vygotsky, a

concepção de que a relação entre os seres humanos e o mundo não era direta, mas

mediada por instrumentos entendidos como artefatos culturais que criavam esta ponte

que os conectava2. Vários são os exemplos de instrumentos de mediação. No entanto,

como sugerem Cole e Wertsch (1996), a linguagem era, talvez, o instrumento mediador

que mais despertava a atenção de Vygotsky.

Considerando a maneira como os instrumentos de mediação são vistos nas

atividades sociais, surge o interesse em compreender como o conceito de crenças seria

interpretado na vertente sociocultural com base em alguns conceitos do psicólogo

soviético. Alanen (2003) sugere que as crenças são instrumentos de mediação de nossas

atividades humanas, neste caso, da aprendizagem de uma nova língua. Elas refletem

experiências em contextos de salas de aula e a interação com os professores e os

colegas, com suas crenças específicas. Podem, portanto, atuar nas decisões dos

participantes sobre as melhores formas para aprender, na escolha de estratégias de

1 Apesar do foco maior dos trabalhos de Vygotsky recair sobre crianças nos estudos de Pedologia, alguns

de seus trabalhos dos anos 30 consideraram o desenvolvimento no início da puberdade, que era entendida

como uma fase de transição (VYGOTSKY, 1994, 1998). Esses trabalhos foram traduzidos do Russo para

o inglês e encontram-se disponíveis em coletâneas editadas por Van der Veer e Valsiner (1994) e Rieber

(1998). 2Diferentemente dos animais, os seres humanos fazem uso de ferramentas que posteriormente passam a

fazer parte da cultura de uma sociedade específica e são transmitidas às outras gerações (como o sistema

de cálculo e operação com signos, por exemplo).

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aprendizagem (WENDEN, 1987) ou na visão de si como aprendiz e sua capacidade para

aprender (PAJARES, 2006)3.

Do ponto de vista da abordagem contextual, há a preocupação de que os

linguistas aplicados não isolem as crenças do contexto em que os aprendizes estudam a

nova língua. As condições disponíveis aos contextos como tempo, tipo de material e

envolvimento das turmas e do professor podem fornecer indícios da constituição das

crenças de aprendizes. Esse fator é também corroborado na perspectiva sociocultural,

uma vez que as crenças revelam traços dos contextos onde elas são construídas (LIMA,

2012).

Independentemente da vertente teórica que orienta os diferentes trabalhos

brasileiros, várias crenças específicas são mostradas a cada nova pesquisa, comparando

ou contrastando dados apresentados em estudos anteriores, o que ratifica o caráter

complexo e subjetivo do conceito, pois ressalta a especificidade tanto de aprendizes e de

contextos. A seguir, apresentamos alguns resultados que mostram tanto crenças mais

recorrentes quanto casos mais específicos no contexto brasileiro.

Crenças sobre aprendizagem em contexto regular (Particular e Público):

o contexto de escola regular, e mais especificamente o público, figura

como ambiente mais recorrente na Linguística Aplicada brasileira. Os

estudos focalizam tanto alunos (LIMA, 2012; PITELI, 2006) quanto

professores (LUVIZARI, 2007; STURM, 2007) e ambos (ANDRADE,

2004; BASSO, 2006; LYONS, 2009), buscando ou não relações de

interação entre as crenças desses sujeitos. Os estudos sinalizam o papel

de fatores contextuais na constituição dessas crenças. Em Andrade

(2004), por exemplo, os alunos demonstraram acreditar na possibilidade

de aprender inglês na escola pública, enquanto no trabalho de Lima

(2012), os alunos desacreditavam nessa possibilidade, listando algumas

razões que explicavam a origem de sustentar esta (des)crença.

Crenças sobre a melhor forma de aprender inglês ou sobre a idade ideal:

diversos estudos mostram as potencialidades de aprender uma nova

língua em diferentes fases da vida (ROCHA; BASSO, 2008). É comum,

por exemplo, a crença de que a pessoa deve aprender inglês o mais cedo

possível, o que justifica porque muitos pais colocam seus filhos ainda

pequenos em cursos particulares, ou ainda a crença de que as crianças

aprendem uma nova língua muito melhor do que um adulto (BROWN,

2000). Na verdade, os estudos mostram que cada fase da vida apresenta

suas qualidades (BROWN, 2000), seja na infância, em que a aquisição de

uma nova língua pode parecer um ato sem esforço4, por envolver

atividades lúdicas, na adolescência, pelo caráter de transição

(VYGOTSKY, 1994, 1998) e maturação biológica do corpo e das

3 Neste caso, estamos nos referindo especificamente às crenças de auto-eficácia, ou seja, crenças na

própria capacidade envolvendo variáveis afetivas como a motivação. Para maiores detalhes, sugerimos

Bandura (2006) e Pajares (2006). 4 Gostaríamos de enfatizar o uso do verbo parecer salientando que, na verdade, esta é mais uma crença

que as pessoas têm sobre a aprendizagem de inglês na infância. Brown (2000) ressalta que as crianças

necessitam de atenção, assim como os adultos e os adolescentes, para aprender. No entanto,

cognitivamente, a atenção é mais espontânea e periférica, levando as pessoas a acreditar que a criança

aprende “brincando” (sem tanto esforço cognitivo, como no caso de um adulto, que deve se dedicar mais).

Segundo este autor, os adultos podem superar as crianças na aquisição de vocabulário.

66


capacidades cognitivas da mente (PAUS, 2005), ou na vida adulta, com a

completude do processo transitório marcado pela adolescência.

Estes são apenas alguns exemplos que utilizamos para ilustrar os diversos

desdobramentos dentro de um mesmo tópico de pesquisa. Considerando, assim, a

discussão que fizemos sobre o conceito e os exemplos apresentados até aqui, na seção

seguinte, voltamos nossa atenção para outra questão: a lacuna de pesquisas de crenças

realizadas em contexto privado.

2.2 Crenças de alunos e professores no contexto privado: uma questão de

ausência

Para um conceito que adquiriu características e definições específicas na

Linguística Aplicada, o campo de pesquisa de crenças sobre ensino e aprendizagem de

línguas entra em sua terceira década no contexto brasileiro, mostrando como a dimensão

subjetiva de professores e alunos é fundamental para compreender as escolhas, as ações,

os anseios e esperanças de estudar línguas.

Com uma agenda de pesquisa bastante sólida, os contextos que mais figuram na

investigação de linguistas aplicadas brasileiros são o da escola pública e o do curso de

Letras (BARCELOS, 2007). De um lado, temos um perfil de diversas salas de aula do

país em que ensinar inglês torna-se em alguns casos uma luta para o professor, frente a

fortes adversários contextuais como uma carga horária incipiente, turmas

indisciplinadas, o descrédito da disciplina na visão dos alunos (LIMA, 2012), de

professores ou pais (DIAS; ASSIS-PETERSON, 2006), apenas para citar alguns. Por

sua vez, nos cursos de Letras, os estudos mostram como os futuros professores

vivenciam as primeiras experiências em sala de aula, os anseios e conflitos que

encontram em contextos que mexem com suas próprias crenças.

Já o contexto de escola regular privada é bem menos pesquisado se comparado

com os contextos da grande quantidade de trabalhos defendidos no Brasil nas últimas

décadas (cf. BARCELOS, 2007; LIMA, 2011). Os poucos trabalhos se debruçaram

sobre tópicos variados como crenças de professores, pais e diretores sobre o ensino da

língua francesa (SAQUETTI, 1997)5, crenças de alunos e influências na prática docente

(MARTINS, 2001), além de crenças dos professores sobre o ensino mediado por

computador (PERINA, 2003). Um breve panorama desses estudos é apresentado na

tabela 1 abaixo.

Tabela 1 - Pesquisas de crenças em contexto privado

FOCO INSTRUMENTOS RESULTADOS

Saq

uet

ti

(1997)

Crenças de alunos e

professores (1 escola

pública e 1 privada)

sobre o Francês como

língua estrangeira

Entrevistas

Questionários

Observações em

campo

As crenças dos alunos

mostram a

importância do

Francês para os alunos

que é, inclusive, “mais

fácil de aprender”

5 Cabe ressaltar que Saquetti (1997) também contou com participantes de escolas públicas, formando um

corpus misto para sua análise de dados.

67


Mart

ins

(2001)

Crenças sobre ensino

de língua inglesa na

vida adulta e a

influência com a

prática

Questionários

Observações

Entrevistas e

gravações

Do total de

professores (5),

poucos (2)

demonstram que sua

prática e crenças são

coerentes

Per

ina

(2003)

Crenças de

professores (de escola

regular e cursos de

inglês) sobre o uso do

computador em sala

de aula

Entrevistas

Relatos (escritos)

As experiências em

diferentes contextos

moldam experiências

ainda mais distintas

entre os participantes

Os três estudos encontrados datam do fim dos anos 1990 e primeiros anos da

década posterior. Mapeamentos mais recentes (BARCELOS, 2007; LIMA, 2011, 2012)

retomam essas pesquisas como exemplos disponíveis na linguista aplicado brasileiro,

mostrando que desde então, as escolas públicas e os cursos de Letras continuam sendo

os maiores contextos pesquisados, não tendo sido encontrados novos estudos até o

momento em contextos privados.

Um dos possíveis motivos que explique esta quantidade pequena de pesquisas no

contexto privado é a dificuldade de acesso estabelecida pelos diretores ou até mesmo

pais dos alunos. Mesmo que os participantes sejam protegidos por princípios éticos

como a omissão de nomes e demais características que pudessem identificar contexto ou

sujeitos, a restrição ocorre. Muitas vezes o fator econômico acaba, segundo Paiva

(2005), desfavorecendo a chance de que mais estudos possam ser feitos nesse contexto,

sendo que os poucos existentes são, geralmente, conduzidos por pesquisadores que

atuam nessas escolas, tendo o acesso facilitado6. Pelo fato da escola ser pública,

acredita-se que ela deve aceitar pesquisadores prontamente, já no ensino privado, onde

encontramos o argumento financeiro da “compra de um serviço” (educação dos

filhos/alunos), as limitações tendem a acontecer com maior frequência.

Enquanto o contexto público é mais recorrente nas pesquisas, e algumas

limitações contextuais são observadas, o contexto particular acaba sendo deixado de

lado, favorecendo uma visão tendenciosa (e um tanto quanto ilusória) de que ali não

haveria problemas e limitações. Ao contrário, problemas como a desmotivação e

indisciplina dos alunos é evidente em ambos os contextos, sem distinção

socioeconômica (cf. LIMA; BARCELOS; FERREIRA, 2014; MACOWSKI, 1993;

RAHIMI; KARKAMI, 2012).

Com esta lacuna evidente no campo de pesquisa de crenças, buscamos contribuir

à agenda de pesquisas da Linguística Aplicada brasileira por meio da análise das

crenças de alunos de uma escola privada. Enquanto o contexto privado continua

„reticente‟ em aceitar mais pesquisadores em suas salas de aula, esperamos oferecer

intravisões de como os alunos constroem o processo de aprender inglês na sala de aula.

As seções posteriores dão continuidade a nossa proposta.

6 Este fato ocorreu inclusive com este estudo. O acesso aos alunos concretizou-se pelo fato de o segundo

autor já ter atuado na referida escola como professor, facilitando a liberação do estudo sem maiores

restrições. Ressaltamos que alguns princípios éticos básicos foram adotados para a coleta e reprodução

dos dados em público. Mais detalhes são oferecidos na seção de metodologia.

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3. METODOLOGIA

Nesta seção, apresentamos um perfil dos participantes e uma breve descrição do

contexto onde o estudo foi realizado. Posteriormente apresentamos o instrumento

utilizado e os princípios adotados para a coleta de dados.

3.1 Contexto e participantes

O estudo foi realizado em uma escola da rede privada localizada na região da

Zona da Mata Mineira. A escola, a qual conta, atualmente, com quase 700 alunos,

possui grande prestígio local por fazer parte de uma das mais conhecidas e respeitadas

franquias/redes nacionais. O ensino de inglês nessa instituição começa no primeiro ano

do ensino básico e se entende ao último ano do ensino médio. Foram selecionadas duas

turmas de nono ano do ensino fundamental para a coleta de dados, somando um total de

36 alunos, sendo 22 do sexo masculino e 14 do sexo feminino.

3.2 Instrumento e análise dos dados

Para este levantamento inicial selecionamos apenas um questionário que foi

aplicado aos 36 alunos. Optamos por este instrumento pelo seu potencial de coletar

dados pessoais e crenças dos participantes de maneira mais imediata (DÖRNYEI,

2007), que não causaria mais interferência nas aulas das turmas. O questionário foi

aplicado pelo segundo autor após liberação da direção da escola.

O questionário era breve, composto por quatro questões abertas (vide Anexo),

que possibilitavam respostas mais subjetivas. Os alunos foram incentivados a responder

com sinceridade. Para evitar qualquer constrangimento ou receio de expressar

determinada opinião, os nomes7 dos alunos foram omitidos de seus questionários

posteriormente, e asseguramos que o nome da escola também permaneceria anônimo.

Após a coleta dos dados, as respostas dos alunos foram categorizadas seguindo

padrões da análise de conteúdo (PATTON, 1990), ou seja, observando padrões

emergentes. Em seguida, demos inicio à criação de categorias (DÖRNYEI, 2007) em

que agrupamos e identificamos as crenças mais comuns do grupo. Houve, nessa etapa, a

exclusão de respostas de alguns alunos. As respostas que não entraram na categorização

apresentaram a seguinte ocorrência: a) muito lacônicas ou monossilábicas (“sim”, “não”

ou “aham”), b) respostas inconclusivas ou incoerentes com proposta da pergunta e c)

respostas em branco. Como poderá ser observado na seção posterior, em algumas

questões a quantidade de respostas desconsideradas foi alta. Ressaltamos que houve o

esforço em incentivar a liberdade dos alunos para opinar no questionário, mas não

houve nenhum tipo de coerção aos que acabaram deixando questões em branco, por

exemplo. Além disso, acrescentamos a esse fato que apesar da liberação da escola para

7 Ao longo do trabalho, algumas respostas dos alunos serão apresentadas juntamente com um pseudônimo

e a idade verdadeira. Caso os professores ou direção quisessem ter acesso aos resultados, poderiam

visualizar os questionários respondidos, digitados, já com os pseudônimos que não identificavam os

estudantes e suas respostas.

69


aplicar o questionário, a disponibilidade de tempo e acesso ao eram limitados, uma vez

que os contatos com os alunos eram realizados em horário de aula. O que não nos

possibilitou, por exemplo, retornar ao grupo solicitando que algumas justificativas

fossem revisitadas para maiores esclarecimentos. Por fim, realizamos a organização dos

gráficos e tabelas para a análise apresentada a seguir.

4. ANÁLISE DE DADOS

4.1 Crenças sobre a aprendizagem da língua inglesa em contexto regular

Como mostram os dados do gráfico 1, as crenças dos alunos participantes

mostram que a grande maioria acredita na possibilidade de aprender língua inglesa no

contexto regular de ensino, como visto em outras pesquisas nesse mesmo contexto

(ANDRADE, 2004; MIRANDA, 2005). Porém, os participantes desta pesquisa

apontam quais requisitos seriam necessários ou quais condições são indispensáveis para

que sua crença seja validada naquele contexto.

Gráfico 1 – Crenças sobre a possibilidade de aprender inglês na escola particular

Tabela 2 – Categorização das justificativas

CONCORDAM DISCORDAM DEPENDE

Esforço do aluno 5 Somente o básico 2 Depende do aluno 2

Esforço do professor 5 Só para passar no

vestibular

1 Depende do professor 1

Esforço de ambos 2 Só memorizar não é

aprender

1 Poucas aulas 1

70


Material apropriado 1 Poucas aulas 1

Ensino bom 1 Ensino ruim 1

Conforme as justificativas dadas pelos alunos para essa pergunta, notou-se que a

maioria atribuiu uma responsabilidade para que ocorra a aprendizagem (vide as três

colunas da tabela 2). Tal atribuição é voltada aos próprios alunos e ao professor. No

entanto, como apontado em Lima (2012), apenas o reconhecimento da própria

responsabilidade não gera ações mais autônomas ou de agência nos próprios alunos. O

que pode acontecer é o reconhecimento e a reflexão no âmbito do pensamento dos

estudantes, mas suas ações podem não condizer com aquilo que pensam. Vale ressaltar,

no entanto, que as contradições fazem parte da história do desenvolvimento humano.

Negueruela-Azarola (2011) sugere que é na contradição que podemos entender melhor

como professores e alunos concebem atividades como aprender e ensinar línguas.

Além do fator responsabilidade, outros aspectos que explicam as crenças dos

alunos consideram a disponibilidade de um material adequado e um bom ensino. Estes

dois fatores podem ser relacionados diretamente ao professor, pois compreendem sua

prática pedagógica e qual seria o instrumento8 utilizado para o ensino. Entre os alunos

que concordam, notamos, entre os requisitos sugeridos, a predominância de fatores

condicionados ao professor, ou seja, a possibilidade de ensino se concretizar a partir do

professor, que deve saber selecionar um bom material, deve demonstrar ter boa prática

metodológica de ensino, gerando assim, a partir de seus esforços, o esforço de seus

alunos.

Já no grupo discordante, alguns alunos sugerem que na escola regular é possível

aprender apenas uma base da língua inglesa (2), que pode ser necessária no momento do

vestibular (1). A crença de que apenas uma base, ou uma amostra grátis da língua

inglesa é o que os alunos obtêm no ensino regular é bastante frequente em algumas

pesquisas. Em Lima (2012), por exemplo, os alunos sentem que falta um conhecimento

básico para que eles aprendam mais. Essa base, apontada nesses e em outros estudos,

corresponde a uma noção de certos conteúdos linguísticos (gramática, leitura,

vocabulário, etc.) que permitem aos alunos progredir na aula de inglês.

Vale ressaltar que nos 32 questionários respondidos não foram mencionadas

características específicas dessa escola, como um fator que justificasse a crença de que

ali é possível aprender. Por exemplo, a escola estudada oferece aos alunos programas de

reforço e aulas extras aos fins de semana, a compra de livro didático semelhante ao de

escolas de idiomas para uso em sala, simulado especial para provas, aulas em

laboratórios de informática, dentre outros. Nenhuma dessas opções exclusivas da escola

figurou nas justificativas dos alunos. O aspecto mais discutido volta-se para o papel do

aluno e do professor, como propulsores de uma aprendizagem efetiva.

Podemos concluir, dessa forma, que os estudantes concebem a possibilidade de

aprender inglês em seu contexto de ensino (privado), mas listam possíveis requisitos

que favorecem a materialização da própria crença que medeia suas escolhas e ideias em

sala de aula (ALANEN, 2003).

8 Entendemos os diferentes materiais utilizados em sala de aula como instrumentos de mediação, em uma

perspectiva sociocultural, em que tais recursos servem como mediadores, oferecendo atividades e ações

que favorecem a aprendizagem dos alunos na aula de inglês.

71


4.2 Crenças sobre a melhor forma de aprender inglês

Além de serem questionados sobre o próprio contexto, os alunos também foram

questionados sobre as melhores formas de aprender língua inglesa. Dado o ponto de

partida, três ações foram apontadas como as melhores para impulsionar a aprendizagem

da língua inglesa: I) morando no exterior, II) praticando a conversação e III) fazendo

cursos particulares.

Gráfico 2 – Crenças sobre a melhor forma de aprender inglês

Tabela 3 – Exemplos de justificativas do grupo “outras respostas”

Morar no Exterior, preferencialmente um país em que a língua inglesa é falada

em diferentes ambientes e não apenas no contexto de ensino, é uma crença bastante

comum entre os brasileiros. Como sugerido em Barcelos (1995), o que acontece é uma

OUTRAS FORMAS DE APRENDER

Praticar escrita e conversação 3 Usar dicionários 1

O professor falar em inglês na aula 2 Ter um professor especialista em inglês 1

Praticar leitura e escrita 2 Estudar gramática e vocabulário 1

Ter um bom professor 2 Estudo autônomo 1

Fazer exercícios 1 Praticar o listening 1

Falar com nativos 1 Memorizar 1

Ler textos e ouvir músicas 1 Prestar atenção nas aulas 1

Assistir filmes 1

Escrever e traduzir 1

72


valorização de tudo que vem de fora, que gera uma idealização de que o fato de morar

em um país onde o inglês será necessário cotidianamente vai desenvolver o

conhecimento linguístico do aprendiz. A necessidade de comunicação pode impulsionar

esse desenvolvimento, em que as pessoas têm várias possibilidades de praticar

principalmente a habilidade oral, o que já não acontece com tanta frequência no Brasil9.

No entanto, como em qualquer outro contexto, conflitos, problemas de comunicação e a

interferência de variáveis afetivas (ansiedade, timidez de se expressar e interagir) podem

ocorrer da mesma forma.

Praticar a conversação é uma das habilidades que interessa grande parte dos

alunos, e que pode ser relacionada à crença dos alunos de que ir para o exterior favorece

o aprendizado, pois lá poderão praticar a conversação em situações diversas. No

contexto regular é comum os alunos pedirem mais atividades orais para serem feitas em

sala de aula. Todavia, em contextos com grande quantidade de alunos por turma,

atividades orais podem, além de consumir muito tempo da aula, ser difíceis de

promover quando as turmas são mais indisciplinadas ou têm comportamento mais

animado. Percebendo, muitas vezes, que no ensino regular há o esforço para contemplar

todas as habilidades, mas que ocorre a predominância principalmente da leitura e da

escrita, os alunos desejam praticar a habilidade oral e acabam buscando os cursos

privados.

Fazer cursos particulares, portanto, é visto como uma alternativa para

aprendizagem de inglês com menos alunos por turma e com carga horária maior. No

Brasil, uma crença bastante comum é a de que os cursos particulares são o contexto

ideal para aprendizagem do inglês, ou, nos dizeres de Barcelos (2011), o eldorado da

aprendizagem (p.153), um ambiente capaz de eliminar dúvidas, solucionar problemas e

oferecer aos estudantes o que eles buscam, e que talvez não tenham encontrado em

outros ambientes. Percebe-se que assim como em pesquisas de escola pública

(ANDRADE, 2004; MIRANDA, 2005), o contexto regular em geral (público e privado)

não figura nas crenças de alunos brasileiros como o mais apropriado para aprendizagem.

São os cursinhos de inglês que se destacam nas crenças dos alunos, confirmando a

posição idealizada de contexto dos sonhos:

Fazendo cursos especializados em língua inglesa porque lá não é voltado

para o vestibular. Meu primo faz e disse que ninguém fica estudando só

texto e gramática que é bem chato. Eles estudam sim, mas é bem diferente, é

mais divertido que ele falou. (Bianca, 13 anos)

No grupo de outras respostas os alunos apontam diversos exemplos de ações e

estratégias que dependem tanto deles mesmos (praticar escrita, leitura, conversação,

gramática, vocabulário, assistir filmes, falar com nativos, usar dicionários, dentre

outros) quanto do contexto de ensino e do mediador da aprendizagem (ter um professor

que fale em inglês na aula e que seja bom no idioma)

4.3 Crenças sobre aprender inglês no exterior

9 O que justifica nosso argumento é a ideia de que no Brasil, os alunos geralmente praticam o uso da

língua apenas em situações de interação com os professores e colegas, com exceção para alunos

envolvidos em ambientes turísticos e hoteleiros, ou seja, envolvidos com estrangeiros, mesmo no Brasil,

com maior frequência.

73


A terceira pergunta do questionário visou buscar a opinião dos estudantes acerca

da aprendizagem do inglês em um país que fala o idioma como primeira língua (L1). O

resultado foi coerente com o obtido na segunda pergunta, a qual apontou dois alunos

com essa crença. Embora sejam apenas dois, julgamos pertinente levantar algumas

questões a respeito. Estes dados podem ser visualizados no Gráfico 3 a seguir.

Gráfico 3 – Crenças dos alunos sobre morar fora do país para aprender inglês10

Tabela 4 – Exemplos de justificativas discordantes

Em termos de possibilidade11

, podemos questionar se esses alunos poderiam

apresentar problemas e/ou dificuldades, bem como desmotivação na aprendizagem do

inglês neste contexto. Por outro lado, a grande maioria advoga ideia contrária. Esses

resultados nos concedem uma visão que pode ser mais favorável à aprendizagem em

10

As demais respostas não foram categorizadas conforme os parâmetros apresentados na seção de

metodologia, como por exemplo, vários casos de participantes que não justificaram a alternativa

escolhida. Nas duas respostas concordantes desta questão, uma não forneceu justificativa e a outra apenas

disse “concordo”. 11

Por questões de espaço, estas reflexões não serão contempladas com maiores detalhes, mas ressaltamos

a pertinência destes questionamentos.

JUSTIFICATIVAS MAIS RECORRENTES

Podemos aprender inglês em qualquer lugar 6

Morar fora até ajuda a melhorar o inglês 1

É eficiente, mas não é a única alternativa 1

Aprender é uma questão de dedicação 1

74


contexto de escola regular e ao trabalho do professor, pois a proposta daquele que

ensina caminha pelas mesmas vias daquele que aprende e acredita em tal aprendizagem.

De modo geral, os alunos alegam que não há necessidade de estar em um país onde o

inglês é falado para que a aprendizagem ocorra. É que observamos, por exemplo, em

uma das justificativas que apresentamos abaixo.

Eu não concordo com essa ideia porque o inglês não é falado em um país

só, ele é falado no mundo inteiro. Qualquer um pode aprender inglês aqui

na escola ou em qualquer outra. A gente só precisa que o professor saiba

muito inglês e que nossos colegas ajudem também. Não adianta só o

professor querer. (Augusto, 13 anos)

De maneira geral, os alunos indicaram uma crença coerente com o momento

atual, em que a língua inglesa é cada vez mais presente no mundo globalizado.

Atualmente, onde o número de falantes de inglês como segunda língua (L2) e língua

estrangeira (LE) supera o número de falantes nativos (GRADDOL, 1997, 2006;

HARMER, 2001), os estudantes têm a possibilidade de aprender inglês em seu próprio

país, sem a necessidade de viagem ao exterior como única alternativa, por exemplo. Por

mais que a valorização do falante nativo (GRADDOL, 1997, 2006) ainda faça parte das

crenças de alguns alunos e na sociedade em geral12

, esta questão nos permite vislumbrar

que os alunos se mostram mais conscientes acerca dos diferentes contextos onde se

aprende inglês, principalmente o do exterior, visto por alguns estudantes como o mais

idealizado (cf. BARCELOS, 1995).

4.4 Crenças sobre a melhor idade para aprender inglês

Como discutimos anteriormente, uma das crenças bastante recorrentes considera

o fator idade para aprender línguas. Há quem acredite que os adultos já não aprendem

tão bem quanto as crianças, ou que para os pequenos aprendizes, a aquisição de uma

língua é um processo sem sofrimento, em que é brincando que se aprende. Para estes

alunos do contexto privado há também uma idade ideal para aprender, conforme dados

do gráfico 4.

Gráfico 4 – Crenças sobre a idade ideal para aprender inglês

12

Ressaltamos, por exemplo, a campanha da escola de inglês Open English, durante os anos de 2011 e

2012, que por oferecer cursos de inglês em modalidade online, ressalta em suas propagandas veiculadas

na TV e na internet o fato de que seus professores são falantes nativos, e não professores falantes de

inglês como L2 ou LE.

75


Tabela 5 – Justificativas sobre a idade ideal para aprendizagem

SIM NÃO

O mais cedo possível 8 Não existe idade ideal para aprender inglês 1

Entre 7 e 13 anos 5 Ter um professor especialista em inglês 1

Na infância 5 Estudar gramática e vocabulário 1

Como ilustra o gráfico, 22 alunos acreditam que há uma idade apropriada para

aprender a língua inglesa. Grande parte afirmou que “quanto mais cedo melhor” (8

alunos) e embora outros alunos tenham apontado uma idade exata, como aos 5 anos ou

entre 7 e 13 anos, eles não apontaram o porquê que essas idades são mais adequadas. De

maneira geral os alunos ressaltam a crença de que quanto mais cedo melhor, uma vez

que um tempo maior de contato com a língua poderia facilitar seu desenvolvimento em

outras fases da vida (adolescência e vida adulta).

De modo geral, as razões apresentadas se resumiram na hipótese de que é mais

fácil aprender línguas na infância. Por outro lado, 14 alunos discordaram afirmando não

haver uma idade apropriada. A aluna Marcela, 13 anos, afirma que “qualquer um pode

aprender a hora que quiser, basta ter dedicação e um ensino bom. Igual a minha mãe

que aprendeu depois que eu nasci”. Esta perspectiva corrobora uma ressalva feita por

Barcelos (2004, p. 22-23), de que todos os adultos podem aprender uma língua de

maneira bem sucedida uma vez que sejam dadas condições adequadas para eles, visto

que, por exemplo, a capacidade de adquirir vocabulário nesta fase supera a de uma

criança (BROWN, 2000).

5. CONCLUSÃO

76


Em nossa investigação sobre as crenças de alunos de uma escola privada sobre a

aprendizagem de inglês, tivemos como ponto de partida quatro questionamentos. Nossa

primeira indagação considerava a possibilidade de aprender inglês no contexto privado,

e como discutimos, dos 36 alunos, 26 acreditam na possibilidade de aprender, ao passo

que, do restante, 6 discordam e 4 sugerem que a possibilidade depende de algumas

condições disponíveis. Ainda nessa questão, os alunos sugeriram que a aprendizagem

depende tanto do professor quanto dos estudantes. Em comparação com outros estudos

de crenças, constatou-se semelhança entre os resultados da pesquisa de Andrade (2004),

em contexto de escola pública, que também mostram alunos que acreditam na

possibilidade de aprender inglês em contexto regular. Já em relação ao trabalho de Lima

(2012) foi evidenciado um maior contraste, visto que sua pesquisa mostra um número

maior de alunos descrentes na possibilidade de aprender e as implicações dessas crenças

no comportamento dos alunos.

A segunda crença compreendia a visão dos alunos sobre a melhor forma de

aprender. Os cursos particulares de idiomas figuram para os estudantes como melhor

opção, e em seguida sugerem viagens ao exterior e a prática da conversação. Conforme

mencionado anteriormente, os cursos de idiomas aparecem como o contexto idealizado

para aprender (cf. BARCELOS, 2011), um aspecto corroborado também pelos

resultados deste estudo.

Na terceira, os alunos analisaram a crença de que “só se aprende inglês no

exterior” apontando que no contexto nacional há, também, a possibilidade de aprender,

sendo que dos 36 estudantes, apenas dois concordaram que para aprender inglês, as

pessoas precisam viajar para os países que falam esse idioma. Os resultados mostram

maior flexibilidade dos alunos, que inseridos em um mundo globalizado, dispõem de

alternativas eficazes para aprender inglês sem a necessidade de ir para um país onde a

língua é falada, mesmo que o falante nativo continue sendo o parâmetro ideal para

muitos falantes (GRADDOL, 1997, 2006).

A quarta e última crença voltava-se para a questão da melhor idade para

aprender inglês. Os participantes ressaltam que a aprendizagem torna-se cada vez

melhor se os alunos começam a estudar a língua inglesa o mais cedo possível. Este mais

cedo possível, conforme algumas respostas nos leva a considerar principalmente a

infância e o início da adolescência. Essa perspectiva se alinha com os resultados de

pesquisas que enfatizam o potencial de aprender inglês em diferentes idades (ROCHA;

BASSO, 2008) e o potencial de cada fase de desenvolvimento (VYGOTSKY, 1998a,

1998b). Considerando ainda que esses alunos participantes são adolescentes, todos eles

se encontram em idade propícia para aprender inglês.

Para finalizar, gostaríamos de ressaltar este trabalho como um ponto de partida.

Nosso propósito foi apresentar algumas crenças de alunos de escola da rede privada no

intuito de evidenciar as possíveis discussões que podemos oferecer a alunos e

professores nesse contexto de ensino-aprendizagem pouco explorado na Linguística

Aplicada. Mais precisamente, esperamos que, através dessas amostras, possamos

proporcionar discussões e reflexões para a sala de aula, onde professores e alunos

venham a explorar suas crenças a fim de caminharem juntos por uma aprendizagem

mais eficaz.

Sabemos também que, enquanto ponto de partida, com este trabalho outras

questões emergem e merecem ser escopo de investigações futuras. Retomando Paiva

(2005), percebemos que essa lacuna presente nas pesquisas de crenças em Linguística

Aplicada acontece pelas limitações e dificuldades de acesso de pesquisadores em

77


diferentes contextos privados. Além de estudos exploratórios, como este, que fazem um

levantamento pela aplicação de questionários, pesquisas de natureza etnográfica e

interventiva seriam fontes profícuas para compreensão de como alunos e professores

concebem a atividade de aprender e ensinar línguas.

Professores da rede privada, assim como professores da rede pública,

normalmente enfrentam diversos desafios que os afetam diariamente: o número

excessivo de alunos, normas e regras escolares a serem cumpridas, dentre outros

exemplos. São vários os fatores que podem limitar sua prática em sala de aula,

resultando em desmotivação e estados afetivos negativos (cf. CANDIDO-RIBEIRO,

2012). Desta forma, as crenças podem ser cruciais no processo mediado de ensinar e

aprender línguas, nas tomadas de decisões e na prática em sala de aula. Assim, ter

conhecimento por parte de professores sobre o que seus alunos pensam pode ser uma

iniciativa valiosa para que as crenças de seus aprendizes tornem-se grandes aliadas a um

processo marcado por experiências significativas e transformadoras (PAJARES, 2006).

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Anexo

Questionário Aberto

QUESTIONÁRIO

Crenças dos alunos de escolas privadas sobre aprendizagem de Inglês

Prezado aluno, por favor, responda as perguntas abaixo dando sua opinião honesta e

sincera sobre os tópicos. Não existe resposta certa ou errada. Estou interessado em sua

opinião. Obrigado pela sua participação. Abaixo, por favor, escreva seu nome, e em

seguida um pseudônimo, se preferir:

Nome: _________________________________________________ idade:_________

Pseudônimo: __________________________________________________________

Questionário

1. Você acredita que é possível aprender inglês na escola regular? Explique, por

favor.

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

_______________________________________________________________

2. Qual é a melhor maneira de aprender Inglês em sua opinião?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

_______________________________________________________________

81


3. Muitas pessoas acreditam que só se aprende Inglês em um país onde essa língua

é falada. O que você acha dessa informação? Justifique sua resposta.

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

4. Você acredita que existe uma idade certa para aprender Inglês? Qual seria essa

idade? Justifique sua resposta.

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Crenças de Alunos de Escola Privada sobre Aprendizagem da Língua Inglesa

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