Construyendo la herejía: El “Nuevo Cine Latinoamericano” como proyecto de desarrollo...

C O L O Q U I O S E C H F R A N C I A

VOLUMEN 1 AÑO 3. 2011

ISSN 0718- 7645

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Desafio Bicentenario: Movilidad y Desarrollo

Coordinación Edición:

Jéssica BARRAZA BIZAMA

Comité Editorial:

Tamara HORMAZABAL VERDUGO

Pablo MATURANA QUIJADA

Daniela RIQUELME RIVEROS

ECHFRANCIA

ASOCIACION DE ESTUDIANTES CHILENOS EN FRANCIA

http://echfrancia.wordpress.com

Revista Echfrancia

Asociación de estudiantes Chilenos en Francia

ISSN 0718-7645

COORDINACION DE EDICION

Jéssica BARRAZA B. Master Sciences du Langage, Univ. Paris Descartes Sorbonne, Francia.

COMITÉ EDITORIAL

Tamara HORMAZABAL V. Licence Langue, Litterature et Civilisation Etrangère, UPEC Paris- Est,

Créteil, Francia.

Pablo MATURANA. Master Física Bioquímica, Univ. Complutense de Madrid, España.

Daniela RIQUELME R. Master Ciencias de la Educación, Univ. Paris Descartes Sorbonne, Francia.

COMITÉ CIENTIFICO

Teresa AYALA PEREZ– Doctora en Didácticas de Lengua y Literatura, Universidad Complutense

de Madrid, 2006, Profesora De Lingüística y Semiótica Universidad Metropolitana de Ciencias de

la Educación, UMCE Santiago de Chile.

Pablo BILBAO - Doctor en letras y Ciencias Humanas, Universidad de Paris 10, Profesor

Université Toulousse Le Mirail, Ingeniero CNRS, UMR 5193 LISST-CIEU

Régine SIROTA - Profesora sociología y Ciencias de la Educación Universidad Paris Descartes,

Paris V Sorbonne, Laboratorio CERLIS, CNRS UMR 8070

Rev. Echfrancia. Coloquios Echfrancia. Vol. (1); 2011

Coloquios Echfrancia publica anualmente artículos de tipo científico sobres temas ligados al

quehacer investigativo de los estudiantes chilenos que realizan estudios de Master y Doctorado en

territorio francés. Estos artículos son trabajos presentados en los coloquios anuales organizados

por la asociación, acontecimiento que anualmente reune a los jóvenes investigadores chilenos que

desarrollan investigaciones en diferentes ámbitos.

© Derechos Reservados, prohibida su reproducción total o parcial sin mencionar la fuente.

INDICE

Número 3. AGOSTO 2011

ISSN 0718-7645

Trabajos de Investigación

Las experiencias de desigualdad en el sistema educativo chileno y francés: Los

desafíos de los alumnos en la educación de masas del siglo XXI.

Johana Contreras ........................................................................................... 2

Construyendo la herejía: El “Nuevo Cine Latinoamericano” como proyecto de

desarrollo cinematográfico

Ignacio del Valle Dávila ................................................................................. 25

Desigualdades de accesibilidad y localización en el Gran Santiago: Un desafío de

planificación estratégica.

Matias Garreton ............................................................................................ 45

Las Lenguas como factores determinantes de los resultados en la comprensión

lectora, análisis de los estudios PIRLS

Gabriela Gómez Vera .................................................................................. 68

¿Por qué es importante estudiar el fenómeno sindical en Chile? El mito del

“aburguesamiento” del sindicalismo

Francisca Gutiérrez ...................................................................................... 85

La concepción de niño/a en los sistemas de educación preescolar. Una comparación

entre Chile y Francia.

Catalina Ruiz ................................................................................................. 100

De la transculturación a la hibridación. Propuesta para analizar la cocina de los

migrantes ecuatorianos en Granada: Modelo para un caso de estudio.

Paula Orellana Uribe ................................................................................... 113

Normas de publicación ............................................................................... 127

1

EDITORIAL

Con mucha alegría la Directiva Echfrancia 2010 hace entrega de la tercera edición de la

revista ligada al IV Coloquio Echfrancia: "Desafío Bicentenario: Movilidad y Desarrollo". El

IV Coloquio Echfrancia es la manifestación de la consolidación de nuestros encuentros

interdisciplinarios, como instancia que alberga a los jóvenes investigadores chilenos que

desarrollan su labor fuera de las fronteras de nuestro país.

Hemos podido constatar que con cada entrega de los coloquios Echfrancia, la

participación de los estudiantes chilenos ha ido en aumento y la revista Coloquios

Echfrancia se constituye como una plataforma desarrollada para la proyección de los

jóvenes investigadores de nuestro país, que poco ha poco comprenden el intéres de

exponer sus trabajos y nuestra motivación por crear redes que nos permitan fortalecer

nuestros propios espacios de reflexión científica y social.

La calidad de las ponencias y la participación de la comunidad de estudiantes es el

resultado de una cooperación interdisciplinar, que acoge trabajos que están ligados a las

problemáticas sociales y científicas que son de una relevancia actual notable en el

contexto nacional. La participación de los estudiantes chilenos, de la Embajada de Chile y

la difusión de la revista Coloquios Echfrancia se revela como un indicador de impacto de

los resultados de cada convocatoria.

Finalemente, agradecemos al equipo Echfrancia que en su primer año de trabajo ha

logrado resultados satisfactorios en todas la áreas.

Con esta tercera entrega de la Revista Coloquios se abre un nuevo ciclo de la producción

de los coloquios Echfrancia. La participación de todos ustedes ha permitido el

fortalecimiento de esta asociación y hoy estamos prontos a realizar el V coloquio

Echfrancia cuya publicación contará con el mismo esmero y calidad de las entregas

precedentes.

Muchas felicitaciones a todos los que hicieron posible esta publicación.

Jésica BARRAZA B.

Coordinadora de Edición

La masificación de la educación

experimentada por la mayoría de los

países durante el siglo XX,

tradicionalmente ha sido estudiada por la

sociología, en términos de sus efectos en

la igualdad de oportunidades y en el

capital humano y social de las naciones.

Sin embargo, los sistemas educativos no

sólo se plantean objetivos de socialización

e integración económica de los individuos,

sino también se proponen formar un tipo

de “sujeto”, un ideal de “persona”. Este

último aspecto ha cobrado relevancia sólo

durante las dos últimas décadas, gracias al

desarrollo de la sociología de la

experiencia y del individuo. Situado en esa

línea de investigación, este artículo

presenta una investigación cuyo objetivo

es aumentar el conocimiento respecto a la

manera en la cual los individuos viven su

escolaridad en un contexto caracterizado

por la masificación de la enseñanza y una

persistencia de las desigualdades sociales

en la educación. Se trata de un estudio

comparativo y cualitativo de las

experiencias de desigualdad de

estudiantes al término de la enseñanza

secundaria en Francia y en Chile. En esta

ocasión, se exponen los antecedentes que

fundamentan este objeto de estudio y los

resultados preliminares extraídos de

entrevistas con alumnos de nivel

socioeconómico alto.

Abstract

Palabras clave: experiencia escolar, desigualdad, masificación de la educación,

investigación comparativa.

3

INTRODUCCIÓN

La masificación de la educación que ha caracterizado a la mayoría de los sistemas

educativos durante el siglo XX, ha experimentado una acentuación significativa desde la

Segunda Guerra Mundial. En un primer momento, se han universalizado los niveles

inferiores correspondientes a la educación primaria y secundaria (Meyer, Ramírez,

Rubinson & Boli-Bennett, 1997). Actualmente, es la educación superior que no cesa de

expandirse, especialmente en los países occidentales (Programa de las Naciones Unidas

para el Desarrollo [PNUD], 2006; Organización para la Cooperación y el Desarrollo

Económicos [OCDE], 2010a). Con diferencias de ritmo, este proceso se ha ido instalando

en los discursos políticos nacionales e internacionales y en las representaciones y

expectativas de los individuos. De esta manera, hoy en día resulta difícil que alguien

niegue la importancia de la educación o que se oponga al acceso universal de todos a los

distintos niveles de enseñanza. En efecto, en los países desarrollados y en las economías

emergentes todo parece indicar que las posibilidades están abiertas y se espera que los

individuos aspiren a una escolaridad prolongada y que sus expectativas vayan más allá de

la enseñanza secundaria.

Sin embargo, este ideal de la educación para todos y su promesa de promoción

social ha sido cuestionado en la sociología de la educación pues incluso en su versión

menos ambiciosa, la de favorecer la “igualdad de oportunidades educativas”, los

resultados de la investigación revelan sistemáticamente la fuerte influencia del origen

social en los destinos sociales y el poco poder transformador de la educación cuando las

sociedades son desiguales. Como lo afirman algunos autores, sin reducir las

desigualdades en la sociedad en general, difícilmente la educación será más igualitaria

(Boudon, 1973; Dubet, Duru-Bellat y Vérétout, 2010; Duru-Bellat, 2002; Gil Villa, 1997;

Lynch, 2000).

De hecho, lo que se observa en distintos contextos es que a pesar de la

universalización de la educación, las desigualdades persisten. No obstante, los estudios

internacionales revelan que, si bien en todos los países el medio social del alumno explica

una parte importante de sus resultados académicos, algunos sistemas educativos logran

compensar mejor este efecto, en cambio otros, no sólo reproducen sino que además

producen desigualdades sociales (Casassus, 2003; Dubet el al., 2010; OCDE, 2004;

2007; 2010b).

Chile y Francia se sitúan en este último grupo de países, en los cuales el medio

social explica una parte muy importante de la varianza en las competencias en lectura,

matemáticas y ciencias como son medidas en PISA. Por ejemplo, si en promedio en los

países de la OCDE, el medio socio-cultural explica 14,4% de la varianza de las

competencias científicas, ese porcentaje asciende a 21,2% en Francia y a 23,3% en Chile.

Por otro lado, estos dos países manifiestan fuertes diferencias entre los establecimientos

(Duru-Bellat, 2002; García-Huidobro, 2007; OCDE, 2007).

4

En fin, las desigualdades escolares y sociales persisten a pesar de la expansión

de la educación, razón por la cual, algunos autores definirían esta situación como una

“masificación sin democratización” o una “democratización segregativa” (Merle, 2002;

2009).

Este contexto se constituye como un escenario socio-histórico que impone

desafíos a los gobiernos e instituciones, pero también a los individuos que pasan cada vez

más tiempo en los sistemas educativos: ¿Presión por el éxito escolar? ¿Exigencia de

continuar los estudios? ¿Trabajar y estudiar a la vez? ¿Miedo al fracaso? ¿Proyectos de

vida estratégicos? ¿Proyectos sin cumplir? ¿Vergüenza? ¿Culpa?

Este estudio gira en torno a ese tipo de preguntas, lo que podría resumirse en el

interés por conocer la “otra faceta” de la expansión de la educación y los efectos que este

proceso tiene en las personas que son llamadas a depender de sus estudios para

asegurar condiciones de vida aceptables en el futuro, pero que al mismo tiempo, todos

sabemos que esas condiciones son desigualmente repartidas en la sociedad y que el éxito

de todos es imposible en este tipo de sociedad y en este tipo de sistema educativo, por lo

menos lo es en Francia y en Chile. Por lo tanto, en un contexto de desigualdad social y

escolar, siempre existirán “perdedores” en la competencia escolar y la máxima de “querer

es poder” se aplica para algunos, es decir a nivel individual. Sin embargo, desde un punto

de vista macro-social, por mucho que todos “quieran”, esto es irrealizable, simplemente

porque en una jerarquía, no todos pueden ser los primeros (Dubet, 2006; Duru-Bellat,

2009, Perrenoud, 1996).

En las siguientes páginas, se desarrollará la perspectiva teórica que sustenta esta

problemática de estudio, para luego, exponer las hipótesis de investigación y la

metodología. Posteriormente, se presentan algunos resultados preliminares, pues al

tratarse de un estudio en curso de realización, la información disponible sólo permite

aportar algunas pistas de análisis y nuevas preguntas a ser exploradas ulteriormente.

5

ANTECEDENTES TEÓRICOS Y EMPÍRICOS

Desde las desigualdades “objetivas” a la experiencia de desigualdad

Las desigualdades en la educación han constituido el principal objeto de estudio

de la sociología de la educación, especialmente, a partir de la década de los sesenta,

cuando en distintos países emergen publicaciones que revelan el rol de la escuela en la

reproducción de las desigualdades sociales. Bourdieu y Passeron (1964; 1970), Bernstein

(1975) y Coleman et al. (1966) serán los principales representantes de este movimiento

en Francia, Inglaterra y Estados Unidos, respectivamente (Sadovnik, 2007). Si sus

trabajos recibieron tanta atención en los medios académicos pero también en la sociedad

en general, fue porque contradecían la creencia generalizada en la capacidad de la

educación para cumplir una de las principales funciones que le había sido atribuida desde

los orígenes de la “escuela moderna”. Porque una de las principales finalidades de la

escuela pública naciente en la Europa del siglo XIX, fue el paso desde el Antiguo Régimen

en el cual los destinos de los individuos estaban determinados por el nacimiento y la

sangre, a un Régimen moderno en el cual los “méritos” de cada individuo deberían

determinar su posición social (Gil Villa, 1997; Hutmacher, 2000; Troger & Ruano-Borbalan,

2005). De esta manera, cuando después de un siglo se devela que los “méritos” -que la

educación transforma en certificaciones escolares- no son más que un reflejo de la cuna

del alumno, las manifestaciones de “Mayo 68” y los llamados a “desescolarizar la

sociedad” aparecen como reacciones lógicas.

A pesar de los cuestionamientos que este movimiento crítico planteó a la

perspectiva funcionalista de los autores clásicos, esta línea teórica continuó

desarrollándose de la mano de los trabajos de los economistas en torno a la teoría del

capital humano. Bajo un discurso económico que sitúa la educación como el principal

garante del progreso económico y social de las naciones, esta perspectiva ha logrado

mantenerse vigente a pesar de las críticas y de los diversos hechos la contradicen (Gil

Villa, 1997; Baudelot & Leclercq, 2005). Por ejemplo, que todos los individuos tengan un

mayor nivel educativo, no se traduce automáticamente en un mayor desarrollo económico

ni en que todos van a percibir un mejor salario. De hecho, cuando un determinado títulos

escolar es alcanzado por un porcentaje significativo de la población, su rentabilidad baja

(retorno privado) y los individuos deben aspirar a niveles superiores si quieren percibir

mejores salarios, lo que deriva en fenómenos de sobrecalificación y “desclasamiento”

(Baudelot & Leclercq, 2005; Collins, 1978, Duru-Bellat, 2006). En síntesis, tanto las

teorías críticas como la versión más optimista del capital humano han contribuido a poner

el tema de la relación entre la educación y las condiciones sociales en el centro de la

reflexión en la sociología de la educación. Según Lynch (2000), esto ha implicado un

predominio del “paradigma distributivo” que se concentra en cómo las desigualdades

sociales que preceden a la escolaridad son reproducidas en la escuela y en los efectos de

la escuela en la distribución de posiciones sociales. Por esta razón, si bien

6

algunas versiones de la teoría del capital humano y social han estudiado los efectos de la

educación en las distintas dimensiones de la vida de los individuos, estos trabajos evalúan

los efectos de la educación a largo plazo y no en la población escolar (Pallas, 2000;

Mirowsky & Ross, 2003). De este modo, los trabajos parecen concentrarse o en la función

de distribución social o en la socialización de la Escuela. Sin embargo, la mayoría de los

sistemas educativos no sólo se proponen estas dos finalidades, sino que también aspiran

a la formación de personas íntegras, ciudadanos honestos, solidarios, personas felices,

autorrealizadas…Por esta razón parece pertinente preguntarse si los sistemas educativos

proveen a todos los alumnos las mismas posibilidades de desarrollarse en el plano afectivo

y social (Crahay, 2007; Dubet, 1991; Perrenoud, 1996). La pregunta por las “otras

desigualdades” en la educación, es decir, por la jerarquía escolar en sí o por las

experiencias desiguales, no se vislumbraba como pertinente en un ambiente donde

predominaba una visión de la desigualdad como inseparable de las clases sociales. Por lo

tanto, se podían identificar los alumnos “dominantes” o los “herederos” y, en el otro

extremo, los “dominados”, quienes antes el sistema porque interiorizaban los mensajes de

la escuela orientándolos a formaciones cortas y profesionales especialmente ideadas para

los futuros obreros (Baudelot & Establet, 1971). Si bien, estas proposiciones no dejan de

ser ciertas en muchos casos, resultan limitadas para explicar la realidad social a

comienzos del siglo XXI pues las transformaciones que han experimentado las sociedades

en general y los sistemas educativos en particular, requieren de la inclusión de nuevas

variables y perspectivas de análisis. De hecho, diversos autores han mostrado cómo en el

transcurso del siglo XX se observa un proceso creciente de individualización, es decir, un

desapego progresivo de los actores respecto de las formas sociales características de la

Sociedad Industrial, tales como: la familia, el estatuto de hombre-mujer y la pertenencia a

una clase social. De modo que todo parece indicar que hoy en día, los actores ya no

pueden ser fácilmente ubicados en las categorías sociales clásicas pues, a pesar de que

las desigualdades persisten, desde el punto de vista del individuo, su destino es más el

resultado de su acción individual que de los determinismos sociales (Touraine, 1992; Beck,

1986; Martuccelli, 2007). Lo mismo ocurre en el plano de la educación, donde la

masificación ha implicado la llegada y permanencia de grupos sociales que antes no

accedían al sistema educativo. Por lo tanto, si antes la desigualdad que afectaba la

educación era externa a ella, con la educación de masas, las desigualdades se producen

al interior de los sistemas escolares. En este sentido, las desigualdades sociales se

esconden detrás de las diversas desigualdades escolares (de establecimientos, de tipos

de formaciones, de resultados individuales), de modo que los individuos las enfrentan

como éxitos y fracasos derivados de su nivel académico y de sus esfuerzos y no tanto

como resultantes de los determinismos sociales (Crahay, 2007; Dubet, 2006; Dubet y

Martuccelli, 1998; Perrenoud, 1996). En consideración de estas mutaciones sociales, las

perspectivas sociológicas comienzan a interesarse cada vez más por los individuos y sus

experiencias como vías de acceso a la comprensión de los fenómenos sociales. Según

Martuccelli (2010), la sociología debería estudiar lo “social” a escala del individuo,

7

de las experiencias individuales. Dubet (1994), con su concepto de experiencia social

aporta un modelo analítico centrado en la manera en que los actores combinan de forma

individual, las lógicas de acción heterogéneas que emanan del sistema social. En el

ámbito escolar, cada individuo realiza arreglos y compromisos entre los imperativos de

integración social a la institución y la sociedad (lógica de integración), de uso estratégico

y competencia por las posiciones escolares y sociales (lógica estratégica) y, entre la

búsqueda de un ideal de sujeto al que se aspira y en función del cual se erige una

distancia crítica en relación a las prescripciones y roles sociales imperantes (Dubet, 1991;

Dubet y Martuccelli, 1998). Desde estas perspectivas, el estudio de las desigualdades en

la educación ya no debe realizarse sólo desde las categorías clásicas dominantes en el

“paradigma distributivo” y las teorías críticas, las cuales privilegian una perspectiva

descendente, es decir, asumen que el individuo es resultado directo del sistema social y

que las categorías sociales son suficientes para explicar los resultados individuales.

8

Por el contrario, el punto de partida al estudio de las desigualdades debería ser el

actor social, de modo que comprendiendo sus experiencias y la forma en que vive ciertos

desafíos biográficos, se puede analizar en qué medida esas experiencias y desafíos son

el fruto de condiciones socialmente estructurales. En este sentido, se privilegia una

perspectiva ascendente, que va desde el actor al sistema, desde lo subjetivo a lo objetivo

(Dubet, 1994; Martuccelli, 2010). Situado en esta línea teórica, el estudio que se presenta

en esta oportunidad analiza las experiencias en torno a la desigualdad y no las

desigualdades “objetivas”; no se intenta explicar las desigualdades sociales en la

educación ni las diferencias de resultados entre los alumnos, sino describir cómo esos

dos tipos de desigualdad tradicionalmente estudiados desde un punto de vista objetivo, se

inscriben subjetivamente en los individuos.

Experiencias de desigualdad en la educación: un modelo de estudio.

La experiencia social desde un punto de vista sociológico, constituye una

descripción de la intersección entre el individuo y el sistema social. El sistema social no es

un sistema entendido como totalidad armónica, sino un conjunto de principios

heterogéneos y autónomos que van desde los roles prescritos a los individuos, hasta las

imágenes disponibles de un tipo de individuo, con las cuales los actores pueden o no

identificarse. En este sentido, el actor social no se vive sólo como una faceta subjetiva de

un sistema que lo programa a través de la socialización. Tampoco es sólo un estatuto

social o una posición en el sistema de estratificación social (Dubet, 1994). El actor actúa

en función de esas lógicas, pero también manteniendo una distancia frente a las normas,

valores, esquemas cognitivos y posiciones sociales sentidas como provenientes “desde

afuera”. La experiencia social se sitúa precisamente en ese hiato entre la sociedad y el

individuo, es decir, constituye el trabajo de síntesis de las lógicas heterogéneas

provenientes del sistema social por parte de cada individuo, en el proceso de dar sentido

a la realidad, a sus acciones y en general, a su vida. Así, la experiencia puede ser definida

como:

"Una combinación de lógicas de acción, lógicas que vinculan el actor a cada una

de las dimensiones de un sistema. El actor debiera articular lógicas de acción

diferentes de modo que la dinámica engendrada por esta actividad es lo que

constituye la subjetividad del actor y su reflexividad" (Dubet, 1994, p. 105).

La experiencia se entiende así como un proceso doble. En su faceta más pasiva, es una

vivencia emocional de la realidad social. En su faceta más activa es una forma de

“experimentar” y de construir esta realidad, pues implica la acción cognitiva de articulación

de lógicas y de justificación normativa permanente. Si bien, las categorías de

razonamiento empleadas por el actor son sociales y lo trascienden, la integración que él

realiza es personal y novedosa, una forma de construir el mundo (op.cit).

En el ámbito de la educación, es posible hablar de experiencia escolar, entendida como:

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“La manera en que los actores, individuales y colectivos, combinan las diversas lógicas

de acción que estructuran el mundo escolar” (Dubet y Martuccelli, 1998, p. 79).

Así definida, la experiencia escolar implica el trabajo de los individuos que

construyen un sentido en un contexto que no los determina completamente, pero también,

supone la existencia de lógicas que se les imponen sin que ellos puedan escogerlas.

Estas lógicas son más fácilmente aprehensibles en la experiencia individual, como

pruebas o desafíos que muchas veces aparecen como vitales y personales, pero que un

análisis más profundo revela como estructurales, es decir, constitutivos de las sociedades

y los contextos históricos que escapan a la acción de cada individuo. Según Martuccelli

(2007):

Las pruebas son desafíos históricos socialmente producidos, desigualmente

distribuidos, que los individuos se ven obligados a afrontar. Y como ocurre en

toda prueba, los actores confrontados a ella pueden triunfar o fracasar (…)

Estas pruebas no son independientes de los lugares sociales, pero en lugares

idénticos ellas son heterogéneas (pp. 129-130).

Aplicando esas nociones, el objeto de nuestro estudio se resume en lo que

denominamos, experiencias de desigualdad escolar. Éstas incluyen tanto las pruebas que

las desigualdades educativas imponen a los actores, como la forma en que ellos las

enfrentan. Son las maneras en que los actores viven y experimentan las desigualdades

que caracterizan los sistemas educativos en los cuales están insertos. Al tratarse de

experiencias que no se distribuyen azarosamente sino que responden a condiciones

arbitrarias como la jerarquía escolar y la influencia del medio social, involucran relaciones

de poder y dominación. Evidentemente, cuando la relación entre el individuo y el sistema

social es entendida como una dialéctica en la cual el actor no es un receptor ciego ni

completamente determinado, sino que posee una capacidad de resistencia; la dominación

no es entendida como una imposición completa de poder de un grupo sobre otro, sino

como la experiencia de verse obligado a enfrentar situaciones que se imponen desde un

“sistema” difuso e impersonal. Ésta es, según Martuccelli (2007; 2010), la forma que

adquieren las dominaciones en las sociedades contemporáneas, caracterizadas por un

proceso creciente de singularización de las experiencias en un contexto de globalización

económica y cultural. Sin duda, en un momento histórico caracterizado por los

intercambios mundiales y la globalización, los discursos, políticas públicas y definiciones

disponibles sobre la educación transcienden cada sistema educativo visto como una

organización nacional de la enseñanza formal. Los sistemas escolares experimentan

procesos de estandarización y reciben influencias que van más allá de las fronteras

nacionales. Se intenta transferir modelos de los países más desarrollados a los países

más pobres, los organismos internacionales parecen imponer un modelo económico y

tecnocrático de la educación y todo parece mostrar que la “igualdad de oportunidades” se

propaga como la mejor –sino la única- fuente de justicia en la educación “(Laval, 2004).

10

Sin embargo, los sistemas educativos nacionales mantienen relaciones complejas

con estos imperativos globales, de modo que cada forma cultural particular adapta y

reconstruye esas influencias percibidas como “extranjeras” (Appadurai, 2001). Por esta

razón, pese a las semejanzas, es posible encontrar fuertes diferencias entre los sistemas

educativos, las cuales van desde los resultados escolares y los recursos invertidos, hasta

los modelos culturales y las experiencias de los alumnos. Hoy en día, no reconocer la

influencia del nivel transnacional aún en el nivel más micro de la experiencia individual, es

desconocer una dimensión cada vez más esencial del actor (Osborn et al., 2003).

En síntesis, la hipótesis general de este trabajo puede resumirse como sigue: En

un momento histórico en que la educación obligatoria es masiva y en un contexto en que

las desigualdades sociales en la educación persisten, esa desigualdad –que es una

condición estructural del sistema educativo- se vive subjetivamente como pruebas vitales y

da lugar a distintos tipos de experiencias. Estudiando esas pruebas y experiencias a

escala del individuo, es posible analizar los elementos de los demás niveles –sistema

educativo, nacional y transnacional- que participan en la fabricación de un tipo

“contemporáneo” de dominación social (ver esquema N°1).

Esquema n°1: Modelo de estudio de las experiencias de desigualdad en la educación

11

METODOLOGÍA

En virtud de los antecedentes teóricos expuestos, este trabajo intenta dar

respuesta a las preguntas: ¿Qué tipos de experiencias de desigualdad se fabrican en los

sistemas educativos? y ¿qué elementos participan en la construcción social de esas

experiencias?

El objetivo general consiste en la comparación de dos sistemas educativos

–chileno y francés- con el fin de describir qué tipos de experiencias de desigualdad

fabrican e identificar qué elementos, tanto nacionales como transnacionales, juegan un rol

en este proceso. Este objetivo general puede ser desglosado en los siguientes objetivos

específicos:

- Describir las experiencias de desigualdad (social y escolar) de estudiantes que se

encuentran finalizando la enseñanza secundaria en Chile y en Francia.

- Identificar las diferencias y similitudes de las experiencias entre los dos países.

- Identificar los posibles factores explicativos de esas semejanzas y diferencias.

La metodología más pertinente para el estudio de las experiencias en torno a la

desigualdad es de carácter cualitativo, pues si bien los indicadores cuantitativos son útiles

para el entendimiento de las desigualdades “objetivas”, las vivencias en relación a esas

desigualdades sólo pueden comprenderse en los argumentos y sentimientos expresados

cuando los actores narran las pruebas que enfrentan a lo largo de sus trayectorias

escolares (Dubet, 1994, Martuccelli, 2010). Por otra parte, une perspectiva inductiva que

va “desde el actor al sistema” también demanda una aproximación abierta y holística al

fenómeno que se desee estudiar. Por esta razón las categorías previamente construidas

son generales dejando espacio a la reformulación a partir de los datos recogidos. Así, las

desigualdades “objetivas” son abordadas de dos maneras: como desigualdades sociales

en la educación (influencia del medio social en los resultados escolares tanto a nivel

internacional como intranacional) y como desigualdades escolares (diferencias de

resultados académicos entre establecimientos y al interior del grupo-curso).En segundo

lugar, se utiliza una perspectiva comparativa entre el sistema educativo chileno y francés

con el fin de incorporar los niveles nacionales y transnacionales al análisis de las

experiencias. La comparación entre dos sistemas educativos permite tener un punto de

contraste para hacer salientes las características propias de cada sistema educativo que

juegan un rol en la fabricación de las desigualdades y de las experiencias individuales

resultantes. Además, el hecho de comparar dos contextos sociales disímiles favorece la

aparición de elementos transnacionales, pues las semejanzas que eventualmente existan

tienen más probabilidades de provenir de un movimiento global que de los particularismos

culturales. Este tipo de comparación es viable cuando se trata de un estudio cualitativo

que no busca ser representativo, no espera establecer rankings entre los países ni

pretende transferir un modelo de un sistema al otro (Bray, Adamson & Mason, 2010). La

12

técnica de recolección de datos es la entrevista semi-estructurada, aplicada a una muestra

compuesta por alumnos que se encuentran en los dos últimos años de la enseñanza

secundaria en cada país (N= 72) y por profesores que hacen clases en los mismos niveles

y establecimientos de los alumnos (N= 40). Los establecimientos fueron escogidos en

función de tres criterios: socio-económico, académico y administrativo. Los alumnos fueron

escogidos en función de su rendimiento escolar intentando asegurar un equilibrio en

relación al sexo y el área de especialización (electivos).

1. Resultados preliminares : a título ilustrativo

A continuación se presentan algunos resultados preliminares extraídos de las

entrevistas realizadas a alumnos de nivel socio-económico alto en los dos países. Más

que una presentación de resultados, se trata de una ilustración del uso del modelo teórico

y la metodología en la interpretación de datos. Por esta razón, no es recomendable

establecer conclusiones, de hecho, sin contar con la información de las otras categorías

sociales y escolares es imposible abordar el tema de la desigualdad y las experiencias

resultantes. Cuando se analizan sólo las experiencias de un grupo de alumnos de nivel

socioeconómico alto en cada país, la desventaja es que sólo se pueden explorar las

vivencias en torno a la desigualdad escolar, es decir, aquellas que emergen del hecho de

situarse en distintas posiciones en la jerarquía de rendimiento académico al interior del

grupo o del establecimiento frecuentado (Perrenoud). No obstante, la ventaja de este tipo

de análisis es que, en cierta medida, permite aislar el efecto del medio socio-cultural para

conocer en qué medida la posición escolar ocupada puede afectar el trabajo de

articulación de las lógicas de acción, necesario para enfrentar las pruebas que se

presentan durante la trayectoria escolar.

La Prueba del Éxito Escolar

Una prueba que todos los alumnos son obligados a enfrentar es la del éxito

escolar que, a pesar de las distintas significaciones que ella adquiere en los alumnos,

constituye una dimensión de la integración social, del valor instrumental de los estudios,

pero también de la identidad y satisfacción personal. En todo este proceso, que va desde

la definición hasta la experiencia propiamente tal, veremos que los discursos de los

alumnos chilenos y franceses presentan semejanzas y diferencias.

La experiencia del éxito escolar en un liceo francés de nivel socioeconómico alto

En primer lugar, las definiciones del éxito escolar incluyen distintos elementos,

pero los alumnos franceses tienen tendencia a relacionarlo con la obtención de grados o

títulos escolares y con las notas: “Bueno, la idea es tener el BAC y tener éxito en los

estudios superiores”. Sin embargo, a veces la obtención del diploma no basta, pues es

necesario tener un buen resultado en este examen, una “mención”, y poder no sólo

acceder, sino también terminar bien los estudios superiores. Esto, principalmente, porque

13

el éxito en los estudios se relaciona con el éxito en la vida futura:

“O sea, tener éxito en los estudios es tener éxito en la vida igual, porque uno

sabe si ha tenido éxito en los estudios sólo cuando ya está en la vida activa.

Por ejemplo, alguien que logra ser director de una empresa, ahí se verá si es

competente o no. Así se sabe si uno ha tenido éxito o no” (Thierry, 19 años).

Pero el éxito en el liceo también supone sentirse bien consigo mismo. Stéphanie,

la “mejor alumna” de su curso (cuarto medio) destina mucho tiempo al estudio; después

de las 17:30, hora en que terminan las clases, llega a su casa a estudiar. Ella lo hace para

tener buenas notas, pues eso determinará su futuro. Sin embargo, a veces mira con

admiración a sus compañeros que, sin tener las mejores notas, se ven contentos. Para

ella, eso también forma parte del éxito:

“Hay que tener buenas notas y sentirse bien física y psicológicamente. Tener

éxito es eso, lograr combinar las dos. Yo admiro… admiraría a esos que tienen

notas, que quizás no son excelentes, pero que igual les va bien, que quizás no

tienen un promedio de Einstein, pero que se sienten bien. Pienso que es un

verdadero éxito” (Stéphanie, 17 años).

El caso de esta alumna no es una excepción, pues en ese mismo colegio -

conocido por tener un buen nivel académico y social- los alumnos que tienen un alto

rendimiento suelen destinar mucho tiempo al estudio. Si no quieren renunciar a su vida

juvenil, deben hacer arreglos y emplear estrategias. “Estudiar para después estar

tranquila”, esa es la estrategia de Anne, que programa alguna salida el fin de semana para

motivarse a estudiar durante el día. De esa manera, estudiará para después salir tranquila

y no tener que decir: “Qué lata, pero no puedo porque no hice mi trabajo de hoy”.

Tener buen rendimiento no sólo cumple con un objetivo estratégico, sino también

de integración social, pues demuestra la interiorización de las normas escolares y el apego

a la institución. Según Franck: “El buen alumno, es primero que todo, alguien a quien le

guste el colegio. Porque, bueno, el colegio para alguien a quien no le gusta es difícil. Es

súper difícil”. De hecho, un alumno que adhiere a la norma del estudio con los años

internaliza los conocimientos, pero también la capacidad de trabajo, la disciplina. Es el

ideal de la socialización descrito por Durkheim (1963), que se encuentra en algunos relatos

de los “buenos” alumnos, pero que sin duda, nunca es una inculcación completa. Lo cierto

es que para todos los alumnos, el éxito no sólo es deseable por sus beneficios o porque se

es un resultado casi “natural” de su socialización, sino también porque tener buenas notas,

obtener un título, pasar de curso, permiten sentirse bien consigo mismo y son señales de

reconocimiento y satisfacción personal. Por ejemplo, cuando preguntamos a Philippe, un

alumno con bajo rendimiento, si para él las notas eran importantes, él responde: “Sí, pero

claro. En tu cabeza. O sea, uno está mucho mejor. Yo pienso que uno se siente mejor en la

vida cuando tiene buenas notas”.

14

El hecho de gozar de una posición privilegiada en la jerarquía escolar parece en

general positivo y el éxito escolar es difícil, pero una vez que se logra, los esfuerzos valen

la pena porque la experiencia escolar tiene un sentido. Entonces, resulta válido

preguntarse, ¿qué ocurre cuando la prueba del éxito escolar parece imposible, cuando el

actor siente que no puede superarla?. Los testimonios de los alumnos franceses son

elocuentes. Por ejemplo, Philippe fue un alumno “promedio” hasta este año. Siempre tuvo

notas aceptables, incluso sin estudiar tanto. Pero este año tuvo que escoger una

especialidad y entró al “científico”. Según todos los alumnos entrevistados, este electivo es

el que reúne a los “mejores de los mejores”, es decir, cuando un alumno no tiene muy

buen rendimiento, el colegio lo orienta a otro electivo. Pero también el electivo científico

tiene mucho prestigio por los beneficios que trae a futuro, pues, “abre las puertas a todo”.

Permite ir las universidades más prestigiosas, es un pasaporte a los mejores empleos y

posiciones sociales. Pero lo más importante, abre las opciones, uno puede elegir lo que

quiera hacer. De esta manera, podríamos decir que Philippe está en una posición que

todos soñarían: en el mejor colegio y en la mejor opción. Sin embargo, él está pasando el

peor momento de su etapa escolar, pues cuando se le pregunta cuál ha sido el momento

más triste de su escolaridad, él responde: “Ahora, este año. Por ejemplo, cuando recibo

los informes de notas… es… o sea, eso me duele porque yo sé que me podría ir mejor,

pero… pensar que voy a quedar repitiendo, eso no me causa gracia, obvio”. De hecho, a

lo largo de la entrevista, Philippe parece interpretar la realidad a partir de este quiebre en

su trayectoria escolar. Desde ahí, la relación con su madre se ha deteriorado pues siempre

tienen conflictos a causa de sus notas. La mamá lo presiona, le muestra su decepción y se

irrita porque le dice que no estudia lo suficiente. Él lo asume, siente que debería estudiar,

pero también dice no entender muchas cosas y eso lo desmotiva. Su madre ya no sabe

qué hacer: “Ella no sabe si hay que cambiarme de electivo ahora, no sabía si tendrían que

hacerme repetir de curso. Entonces mi mamá a veces está un poco perdida, yo también

de hecho”. Un caso similar es el de Franck, aunque para él no hay un momento de

quiebre, sino que su trayectoria escolar siempre ha sido caótica a causa de su rendimiento

y de su distancia respecto de la cultura escolar: “Yo no he tenido momentos felices. Es lo

contrario, ‘colegio’ y ‘feliz’ son cosas opuestas”. Se podría seguir listando ejemplos de la

dificultad a construir una experiencia escolar satisfactoria cuando se está en los últimos

puestos de la jerarquía escolar. Esos alumnos en general describen su escolaridad como

“nula”, “difícil”, “catastrófica”, etc. Por ejemplo, Thierry -un alumno que presenta un

rendimiento promedio, pero que está en el electivo menos prestigioso de su liceo- explica

que como su rendimiento no era bueno, sus padres lo llevaron a un internado en medio de

la montaña, a cuatro horas de su casa. Thierry no es el caso extremo, pues varios

alumnos estaban en el actual liceo, precisamente porque sus padres los habían internado

para asegurar que tuvieran un buen rendimiento. Algunos tenían sus familias en otras

ciudades y otros vivían incluso en la misma ciudad, pero en todos los casos la decisión era

motivada por el éxito escolar del alumno.

15

Thierry, cuando estaba en su internado, comenzó a leer mucho y escribió un libro

sobre la “vida de un interno, en resumen (…) era sobre la dura realidad de la vida”, señala.

Franck, por su parte, trabaja en el proyecto de hacer una película que se titula “En el

colegio todo el mundo se aburre”. La idea, es hacer una crítica al sistema escolar en

general, a la rutina, las reglas y sobre todo, a la relación asimétrica de poder entre

profesores y alumnos. Estos ejemplos, ilustran cómo en casos bastante extremos, casi de

coerción, en relación al éxito escolar, el actor encuentra una vía de subjetivación,

probablemente provisoria, pero al fin y al cabo, una resistencia. Sin embargo, un aspecto

del éxito escolar ante el cual los alumnos parecen consentir más fácilmente, es el llamado

“sentido de control personal” (Mirowsky & Ross, 2003; Ross & Broh, 2000), es decir, el

hecho de atribuir los éxitos y fracasos a las propias acciones. Los alumnos sienten que

“tienen todo lo necesario para triunfar”, lo reconocen incluso los que presentan mayores

dificultades escolares, p. Esta norma meritocrática (Duru-Bellat, 2009), es evocada

sistemáticamente, a pesar de los contraejemplos que los mismos alumnos viven a diario:

cuando la nota no refleja lo que uno ha estudiado, cuando las materias son muy difíciles

de entender, cuando algunos tienen buenas notas habiendo incluso estudiado menos,

cuando los profesores ponen notas en función de la simpatía del alumno, etc. En síntesis,

todo parece mostrar que los alumnos pueden terminar interiorizando sus fracasos, no

tanto como una falta de inteligencia -bajo “la ideología del don”- sino más bien, como una

falta moral o lo que podríamos llamar una “ideología de la voluntad”:

2. La experiencia del éxito escolar en un colegio chileno de nivel socioeconómico alto.

Las definiciones que los alumnos chilenos dan del éxito escolar no difieren

completamente a las de los estudiantes franceses. De hecho, se repiten aspectos como:

las notas, el pasar de curso, el acceder a los estudios superiores. Si en Francia el “BAC”

cumplía un rol central en la definición del éxito escolar, los alumnos chilenos ubican en

este nivel la PSU. Por lo tanto, la posibilidad de tener un buen NEM es un criterio de éxito

escolar mencionado en reiteradas ocasiones:

“Tener éxito yo creo que es tal vez no bajar el promedio, o decir, sabis que quiero

terminar con mi NEM final de promedio 6,1. Si me lo propongo y si lo logro, o si

logro un promedio similar, tal vez subir mi promedio, cercano a eso, yo creo que

ahí está más o menos el éxito” (Flavio, 16 años).

“Tener éxito yo creo que es tal vez no bajar el promedio, o decir, sabis que quiero

terminar con mi NEM final de promedio 6,1. Si me lo propongo y si lo logro, o si

logro un promedio similar, tal vez subir mi promedio, cercano a eso, yo creo que

ahí está más o menos el éxito” (Flavio, 16 años).

De todos modos, los alumnos chilenos –al igual que sus pares franceses-

declaran que las notas son necesarias para el éxito, pero no suficientes. Emilia, una

alumna de tercero medio, hace la distinción entre “tener éxito en los estudios” y “tener

éxito en el colegio”, de esa forma, muestra una doble exigencia del éxito escolar:

“Porque en los estudios es como…como… sacar buenos resultados en lo que

uno hace ¿cachai? Como poder aprender bien, como poder sacarle provecho a

las cosas que te enseñan en el colegio y saber que no sólo son pasaste materia

en el fondo, sino que pa aplicarlo en la vida diaria. Pero éxito en el colegio no

solo tiene que ver con lo académico, yo creo que tiene que ver como… con

todos los valores que te inculca el colegio desde chico, en saber llevarte bien…

va muy relacionado yo encuentro con la inteligencia emocional ¿cachai? O por lo

menos en este colegio, que lo tratan de inculcar mucho, que es saberse llevar

bien con la gente porque al final uno en los 14 años no va caminando solo, va

caminando con los profesores, va caminando con los compañeros, y lo

encuentro demasiado importante, yo no me sentiría con éxito si tuviera mala

relación con la gente que va acá” (Emilia, 17 años).

La frase de Emilia, resume bastante bien una de las principales diferencias en la

concepción del éxito escolar en los dos países. En Francia, a pesar de mencionar

aspectos afectivos ligados al rendimiento académico, la sociabilidad, la pertenencia al

establecimiento y los valores no son evocados. Los alumnos chilenos, en cambio,

asignan mucha más importancia –al menos en sus discursos- a la dimensión comunitaria

y deontológica de sus experiencias escolares. En efecto, algunos destinan bastante

tiempo a sus estudios, pero de manera general, parecen estudiar menos que sus pares

franceses. Tienen más tiempo para realizar otras actividades y su vida asociativa es

bastante densa. Por ejemplo, Emilia pertenece al centro de alumnos de su colegio y

Sandra, que es la mejor alumna de su curso, tiene tiempo para realizar otras actividades

con sus compañeros fuera del colegio:

16

"Sí, siempre. Me junto todos los fines de semana con ellos. No todos los días,

pero sí me voy los viernes después del colegio a sus casas o nos juntamos en

el mall los sábados o salimos a trotar. Hacemos cosas extraprogramáticas"

(Sandra, 17 años).

Alex, también tiene tiempo para realizar otras actividades además del estudio. De

hecho, declara que en general trata de poner atención en clases y sus horarios de

estudios son irregulares, pues dependen de la complejidad de la materia y del calendario

de pruebas. Alex participó en el centro de alumnos de su colegio el año pasado y mantuvo

su promedio en 6.8. Este año tiene promedio 6.9 sin necesidad de limitarse a realizar

actividades variadas:

“Hago deporte, juego Voleibol, estoy en la selección, ahora entreno dos días a la

semana, uno durante las horas del colegio y el otro fuera… Y toco guitarra,

promedio media hora diaria. Eso sí, los fines de semana bastante más. Me gusta

mucho leer, siempre que puedo estoy con un libro en la mesa, leyendo harto y…

Estoy en un movimiento en la iglesia y en eso estoy todos los sábados metido.

Entonces voy a misa, tengo actividades, estoy metido en el coro, reuniones con

las comunidades y ahí gasto como todo el tiempo” (Alex, 18 años).

De esta manera, se podría anticipar que una diferencia entre las experiencias de

los estudiantes chilenos y franceses tiene relación con la preeminencia de una lógica por

sobre las demás. Por ejemplo, en Francia la lógica de integración a la comunidad parece

mucho menos desarrollada, de modo que los alumnos están desprovistos de otras fuentes

de identificación además del rendimiento académico. Por otra parte, los alumnos

franceses parecen orientar la subjetivación del éxito a la realización personal y la

autonomía, mientras que los alumnos chilenos, no conciben la satisfacción personal sin la

interacción con los otros.

Esta aparente ventaja que tienen los alumnos chilenos en relación a los

franceses, puede derivar en una doble exigencia que los estudiantes con bajo rendimiento

17

viven de forma menos satisfactoria. Es el caso de Marco, quien el año pasado estuvo a

punto de repetir de curso:

“Sí, es lo que me pasó a mí el año pasado… como que yo me sentía bastante

frustrado… bastante frustrado, bastante inquieto, bastante nervioso, pero yo

decía si no… si repito…caigo, caigo, o sea mi vida… pero el momento de

cambiar de ambiente, cambiar de todo eh… cuando ya te queda un año, no es

lo más agradable” (Marco, 17 años).

Este malestar de Marco probablemente se ve acentuado con la presión familiar y

de su propio contexto social. De hecho, los reproches que puede hacerse a sí mismo no

sólo responden a la necesidad de integración al sistema escolar o de subjetivación, sino

también a presiones utilitaristas relacionadas con el costo económico de su educación:

“O sea que… con la familia… bueno los papás siempre esperan lo mejor de su

hijo que llegue con buenas notas a la casa que sea como el alumno ideal… pero

bueno los papás también se chorean que si a uno… si están pagando el colegio,

que no es muy barato tampoco, que si te va a ir mal, pa’ que estai ahí. O sea

que si es mucho pa ti, pucha, ‘ándate a otra parte, cachai, en que te vaya

mejor’… O ‘exígete más que así te va a ir bien’ o se enojan con uno porque no le

está yendo muy bien y están haciendo todos lo posible para que a la persona o

al alumno le vaya mejor” (Marco, 17 años).

El alumno con bajo rendimiento puede experimentar sentimientos de injusticia en

relación al trato recibido dada su condición; es lo que narran algunos alumnos chilenos

que se encuentran en esta situación. Comentan que los profesores no les dan la palabra,

que no son los escogidos para participar en alguna actividad o incluso, que los profesores

los pueden acusar falsamente, basados sólo en los prejuicios construidos a partir de sus

notas:

“No sé, al final cuando me di cuenta que me estaba yendo muy mal, no sé, el

último mes, me traté de poner las pilas y hacía los trabajos, igual me costaba,

entonces de repente un mínimo comentario y él (profesor) me respondía pesado,

es que es el mismo profesor de ahora, pero antes no nos llevábamos bien.

Entonces, yo como que me frustraba, sentía que como que el esfuerzo que yo

estaba haciendo él no lo valoraba y que no servía de nada, entonces era súper

frustrante (…) Una vez le fui a dejar un trabajo y él me dijo: ¿a quién se lo

copiaste?, una cuestión así. Y ahí yo me frustraba porque veía que no me

pescaba las cosas que yo estaba haciendo” (Amalia, 16 años).

Por último, es preciso señalar que los alumnos chilenos comparten con sus pares

franceses, la atribución del éxito escolar a la motivación y a la cantidad de trabajo y de

esfuerzo invertido. Así lo declara Claudia cuando se le pregunta ¿qué va a determinar que

uno logre sus metas?

“Uno mismo, totalmente uno mismo, o sea el esfuerzo que tú le pongai, las

ganas, la mentalidad que tengai, cómo lleguí a enfrentar como todo eso, creo que

18

va de la mano de una persona, obviamente la compañía y el apoyo de las

personas externas, ayudan, pero creo que va mayoritariamente por uno mismo”

(Claudia, 17 años).

CONCLUSION

Este artículo intentó presentar un marco teórico y analítico para el estudio de las

desigualdades desde un punto de vista subjetivo, es decir, desde la vivencia del actor. Al

tratarse de un trabajo en fase de implementación, los resultados expuestos constituyen

sólo una ilustración de las posibles tendencias que pueden aparecer. No obstante, esta

aproximación inicial aporta algunos elementos que pueden seguir explorándose.

En primer lugar, haber encontrado experiencias diferentes dependiendo de la

posición del alumno en la distribución de resultados de su curso, constituye una vía de

análisis interesante para el estudio de la desigualdad. Si el estudio de la desigualdad se

ha centrado generalmente en el peso del medio social, el caso aquí expuesto confirma la

importancia de tener una mirada transversal de este fenómeno. Al parecer, la jerarquía

escolar en sí puede dar lugar a experiencias distintas dependiendo del lugar que el

alumno ocupe, más allá del medio social. Los alumnos aquí incluidos corresponden a una

“elite” en su respectivo país, no obstante, sus experiencias parecen más regidas por la

desigualdad relativa que absoluta. Por esta razón, la jerarquía escolar en sí –y no el sólo

el nivel de competencias o aprendizajes en términos absolutos- se vislumbra como vector

de desigualdad de experiencias y de dominación social. De este modo, los hallazgos de

Wilkinson (2002), quizás resulten aplicables a la educación: “las desigualdades perjudican

la salud” y lo hacen por el simple hecho de situarse en una jerarquía y ocupar los lugares

inferiores. Esto es aún más evidente en el nivel internacional, pues los alumnos

franceses, que “objetivamente” pertenecen a un sistema más eficaz y con más recursos

materiales que el chileno, parecen vivir su escolaridad en un ambiente bastante más

hostil y menos favorable a la construcción de experiencias satisfactorias. En segundo

lugar, estos resultados preliminares muestran algunas diferencias y semejanzas entre las

experiencias de los alumnos de ambos países. Si bien, las experiencias son desiguales

en función del rendimiento académico, ellas son cualitativamente diferentes. Por ejemplo,

en el liceo de nivel socioeconómico alto en Francia los alumnos parecen contar con

menos elementos para compensar el peso de las categorías escolares. En general, tienen

dificultad para ver su escolaridad desde otra perspectiva que no sea el rendimiento

académico, de modo que esta prueba se vuelve insoportable para los alumnos

escolarmente desfavorecidos. En Chile, si bien el peso de la jerarquía escolar se hace

sentir en los alumnos, ellos cuentan con una oferta de actividades extraescolares que les

permiten desarrollarse en otras áreas, protegiéndolos de las

19

20

consecuencias de la competición y los juicios escolares. En cuanto a las semejanzas, se

observa una pregnancia de lo que en psicología se conoce como “locus de control

interno”. En general, los estudios demuestran que el rendimiento se relaciona

positivamente con el hecho de atribuir los éxitos y fracasos a causas internas y

controlables, sin embargo, el sentido de esta relación es difícil de determinar (Deschamps,

1992; Ross & Broh, 2000). Por ende, uno podría preguntarse si el sentido de control es

más bien un resultado de la jerarquía escolar que una causa, especialmente cuando

constituye uno de los argumentos centrales del discurso meritocrático de la igualdad de

oportunidades (Duru-Bellat, 2009).

Por último, uno podría preguntarse si no corresponde más bien a una normativa

de las sociedades contemporáneas que prescribe a los individuos “ser actores de su

propia vida” y auto-responsabilizarse de los fracasos, los cuales en un contexto de

desigualdad en la educación, es claro que no dependen completamente del individuo

(Martuccelli, 2007). Según, Ehrenberg (1998), no estamos en un momento de ausencia

total de normas, sino más bien, bajo un marco normativo que consiste a “hacerse sus

propias normas”. El autor señala que hemos pasado de un momento en que las normas

eran exteriores al individuo, a uno en el cual son internas. Este proceso estaría vinculado

con la evolución de la depresión. Al parecer, el individuo se cansa de esta exigencia de ser

“soberano de su vida” y de responsabilizarse por todo lo que hace y también, por lo que le

pasa (Martuccelli, 2007).

21

BIBLIOGRAFIA

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http://www.desarrollohumano.cl/otraspub/pub10/Ed%20superior.pdf

24

Notas

1. La decisión de incluir a estudiantes de estos dos niveles responde a distintas razones: constituyen niveles

en los cuales la enseñanza se ha generalizado en los dos países; se sitúan inmediatamente después de la

opción de una especialidad (hecho que es particularmente importante en Francia) y se sitúan justo antes del

paso a la enseñanza superior o al mercado laboral.

2. Estos niveles de enseñanza corresponden a las edades comprendidas entre los 16 y 19 años

aproximadamente.

3. “BAC” es la abreviación de “baccalauréat”, que corresponde a un examen al final de la enseñanza

secundaria que otorga un título escolar (equivalente al diploma de enseñanza media) y que, al mismo

tiempo, da acceso a la educación superior. Según el puntaje obtenido en una serie de pruebas escritas y

orales, el alumno puede o no recibir menciones que le otorgan más valor a su diploma y favorecen el dossier

de postulación a las distintas formaciones de la enseñanza superior. Existen distintas series de este examen-

título (científica, literaria, profesional, etc.), las cuales poseen un distinto nivel de prestigio social haciendo

más o menos probable la aceptación en las formaciones más prestigiosas.

25

Construyendo la herejía:

El “Nuevo Cine Latinoamericano” como proyecto de desarrollo

cinematográfico

Ignacio del Valle Dávila.

Université Toulouse II – Le Mirail

ESAV – LARA

Doctorando en Estudios Audiovisuales

No hay vida adulta sin herejía sistemática,

sin el compromiso de correr todos los riesgos.

Alfredo Guevara, El cine cubano, 1993

Resumen: El concepto de Nuevo Cine

Latinoamericano (NCL) ha sido utilizado en

forma extensiva para aunar bajo un mismo

término a las distintas corrientes de

renovación cinematográfica implicadas con

los proyectos revolucionarios

latinoamericanos de mediados del siglo

XX. Este artículo propone revisitar el NCL,

interpretándolo como un proyecto de

desarrollo cinematográfico que resulta de

la conjunción consciente de distintas

estrategias de posicionamiento subversivo,

adoptadas por una serie de realizadores

de América Latina, al interior del campo

cinematográfico y frente a sus sociedades.

A principios de los años sesenta, una generación de cineastas latinoamericanos,

vinculados a distintas corrientes de izquierda, empezó a buscar acercamientos entre sí

que trascendieran las fronteras nacionales. Esto se tradujo en un interés manifiesto por

alcanzar un entendimiento e incluso por lograr una alianza entre las diferentes tentativas

de renovación cinematográfica que se venían llevando a cabo, desde fines de los años

cincuenta, en varios países de América Latina. Distintos cineastas comenzaban a

reivindicar la necesidad de asociar el desarrollo del cine en sus propios países, al

desarrollo del cine en América Latina en general. Es decir, tomaba forma una estrategia

de desarrollo cinematográfico que, sin abandonar la preocupación por la dimensión

nacional, propugnaba como un presupuesto necesario y fundamental la unión a nivel

subcontinental. Este fenómeno a partir de 1967 comenzaría a ser conocido como el

Nuevo Cine Latinoamericano (NCL). El NCL es un fenómeno singular en la historia del

cine, porque pretendió abarcar todos los países y cinematografías de un continente

–aunque en la práctica se restringió a Argentina, Brasil, Cuba, Chile y Bolivia y más

Palabras claves: nuevo Cine Latinoamericano, campo, subversión, solidaridad, liberación,

industrias cinematográficas, Festival de Cine Latinoamericano de Viña del Mar.

26

tardíamente a Colombia, Venezuela y México-. Por otra parte, en el marco de este

proyecto se realizaron algunos de los primeros trabajos de teorización cinematográfica

llevados a cabo en países en vías de desarrollo. Desde un punto de vista de la teoría

cinematográfica, el NCL alteró el tradicional flujo de influencia “Centro-Periferia”

(Europa/Estados Unidos - América Latina). Frente a ello estableció un proceso activo de

mediaciones, apropiaciones y adaptaciones teórico-prácticas que terminaron por tener

incidencias en el desarrollo de las cinematografías latinoamericanas y, también, en la

trayectoria de cineastas europeos como Chris Marker, Jean-Luc Godard, los hermanos

Taviani y Pier Paolo Pasolini, y colectivos como Cinéthique y el Grupo Dziga Vertov, entre

otros.

A pesar de los numerosos estudios consagrados al NCL, el término se caracteriza

por una gran vaguedad epistemológica. ¿Qué quiere decir Nuevo Cine Latinoamericano?

¿Qué engloba y que excluye? ¿Es posible diferenciarlo de otras experiencias

cinematográficas latinoamericanas de la misma época?

Para poder responder a ello me parece necesario evitar el análisis temático que

suele caracterizar al estudio del NCL, y abordarlo a partir de los posicionamientos y los

postulados estéticos e ideológicos de los cineastas que adscriben a este proyecto.

Considero al NCL como el resultado de una toma de posición de los cineastas dentro de

las sociedades latinoamericanas y dentro del campo cinematográfico. La noción de campo,

como la entiende Bourdieu, se asemeja a un campo de fuerzas, donde los agentes que

participan de él compiten por lograr una posición dominante. Así podemos diferenciar a los

agentes que tienen una posición dominante en el campo “inclinados a desarrollar

estrategias de conservación” (la ortodoxia) y los dominados –muchas veces recién

llegados al campo- que se inclinan por desarrollar estrategias de subversión (la herejía)

(Bourdieu, 2002, p. 115).

Concibo al NCL, a partir de esta teoría, como el fruto de estrategias de subversión

destinadas a luchar, por un lado, contra el cine dominante (particularmente el

hollywoodense) y, por otro, a apoyar, fomentar y gatillar, desde el cine, el desarrollo de

profundos cambios estructurales en América Latina. Se trata pues de un modelo de

desarrollo cinematográfico subversivo, que se teoriza a través de manifiestos,

declaraciones y encuentros de realizadores, y que privilegia el cine entendido como arte

revolucionario -muchas veces de factura grupal-, y como medio de expresión desalienante

de construcción dialéctica. Se trata en todo caso de un punto de partida complejo porque

este proyecto cinematográfico engloba a cineastas que pertenecen a distintas sociedades,

pero que buscaron puntos de confluencia entre ellos para fortalecer su propia posición.

1.Las experiencias de renovación cinematográfica.

A fines de los años cincuenta México, Argentina y Brasil, las tres principales

industrias cinematográficas latinoamericanas, arrastraban desde hacía varios años una

27

profunda crisis ligada a factores intra y extra-cinematográficos -inestabilidad política, crisis

económica, conflictos sociales, censura, mal funcionamiento o ausencia de instituciones

cinematográficas estatales, problemas de financiación, caída en el número de entradas,

anquilosamiento formal, dependencia tecnológica, etc. La situación del resto de las

cinematografías latinoamericanas no era en absoluto homogénea y, como es evidente, su

análisis detallado escapa a los límites de este artículo. Sin embargo, en líneas generales

puede decirse que en esos países el cine no había alcanzado a desarrollarse como

industria cultural o si lo había hecho, era en forma precaria, a través de iniciativas

puntuales, condenadas a una excesiva intermitencia. En términos cuantitativos la

producción de largometrajes era muy limitada –casi siempre muy por debajo de la cifra de

un estreno nacional al mes-, o completamente esporádica, y solía estar asociada al

voluntarismo de cineastas aislados y de grupos que pertenecían a cineclubes,

agrupaciones culturales e instituciones académicas. La distribución en toda América

Latina estaba en manos de empresas norteamericanas, lo que redundaba en que la gran

mayoría de los filmes exhibidos fuesen producciones de las majors de Hollywood. Muy por

detrás, tanto en número de películas exhibidas como de entradas vendidas, venían las

producciones de Europa Occidental, México y Argentina1. Con el triunfo de la revolución,

Cuba se convirtió en la mayor excepción al panorama antes descrito: el Instituto Cubano

del Arte y la Industria Cinematográficos (ICAIC), creado en marzo de 1959, logró muy

pronto centralizar y controlar la producción, distribución y exhibición de cine en el país, lo

que trajo como consecuencia un aumento de las producciones nacionales –principalmente

cortometrajes de ficción y documentales-, el freno de la exhibición comercial de filmes

norteamericanos –fruto de la expropiación de las salas de cine privadas y del posterior

embargo de EEUU-, y un incremento notorio de la distribución y exhibición de filmes del

campo socialista, de Europa occidental y de América Latina.

En este contexto se insertan las experiencias de renovación cinematográfica en

América Latina, que se hacen particularmente fuertes en Brasil, Argentina, Cuba y con

posterioridad Bolivia, Chile, Uruguay, Perú y Colombia. Como es lógico, adquieren rasgos

diferentes en cada país, pero puede decirse que allí donde existían precarias industrias

cinematográficas nacionales, los ensayos de renovación se entendieron como una

reacción contra el sistema de estudios promovido por éstas. Por otra parte, en los países

que no habían logrado desarrollar una industria del cine, la renovación fue más bien un

intento por emprender una producción cinematográfica continuada, ya fuese a través de

iniciativas independientes o por medio de la creación de instituciones estatales y

académicas que se dedicaran a proteger y fomentar el cine nacional. Sin duda el principal

punto en común que tuvieron todas las experiencias renovadoras fue su oposición directa

al modelo cinematográfico hollywoodense y al dominio que ejercía sobre las pantallas y

los canales de distribución cinematográficos latinoamericanos. Las tentativas de

renovación se concibieron a sí mismas y se posicionaron como una propuesta antagónica

al modelo cinematográfico industrial característico de Hollywood y también a todas las

28

tentativas de instaurar este modelo de cine industrial en América Latina (Argentina Sono

Films, Vera Cruz, etc.).

Las obras que comenzaron a producirse se caracterizaron por un interés

creciente hacia las temáticas ligadas a la pobreza, la explotación y el atraso en que vivía

buena parte de la población latinoamericana. Conjuntamente con ello hubo un progresivo

abandono –aunque no total- de los códigos del melodrama y de la comedia populista de

rasgos folclóricos. La gran mayoría de los cineastas que emprendieron esta renovación

pertenecían más o menos a una misma generación –que tenía pocos más o poco menos

de 30 años a principios de la década de los sesenta-, poseían una escasa experiencia en

la realización cinematográfica y provenían del cineclubismo y la crítica cinematográfica.

Algunas de sus principales figuras habían seguido una formación cinematográfica en el

exterior. Al respecto, los casos más conocidos son los cubanos Tomás Gutiérrez Alea y

Julio García Espinosa –miembros fundadores del ICAIC junto con Alfredo Guevara- y el

argentino Fernando Birri –creador del Instituto de cinematografía de la Universidad del

Litoral, en 1956-, todos ellos egresados de las aulas del Centro Sperimentale de

Cinematografía de Roma. Aunque los protagonistas de esta renovación se veían a sí

mismos como los encargados de llevar a cabo una verdadera tabula rasa en los cines de

sus respectivos países, lo cierto es que sus estrategias de posicionamiento se

caracterizaron por una cierta ambigüedad con respecto a la tradición fílmica

latinoamericana: el rechazo al cine que se había realizado con anterioridad a ellos,

coincidía con la admiración por la obra de ciertos autores que les habían precedido como

Humberto Mauro, en el caso brasileño, y el Indio Fernández y Luis Buñuel, en el del cine

mexicano. Del mismo modo, esgrimían como necesaria e impostergable la defensa de la

cultura popular y denunciaban las visiones europeizantes de la cultura y las posturas

europeocéntricas sobre la situación de América Latina. No por ello, empero, dejaban de

tener como principales referentes al neorrealismo italiano, la política de los autores de

Cahiers du Cinema, la nouvelle vague, el free cinema inglés, el nuevo cine italiano y, en

muchos casos, las películas de Juan Antonio Bardem 2.

Es innegable que existían puntos en común entre los cineastas que, en distintas

sociedades, llevaron a cabo estas experiencias; sin embargo, el interés que despertaba

en ellos el cine que se estaba haciendo en otros países de América Latina era muy

inferior al que sentían por las cinematografías europeas. Ello se explica, entre otras

cosas, por las escasas posibilidades que existían de exportar a otros países del

subcontinente filmes realizados fuera del sistema de estudios. La ausencia de

distribuidores y exhibidores profesionales que quisieran difundir este tipo de cine fue una

de las principales causas de su relativo desconocimiento. Me parece necesario hacer

hincapié en lo anterior, para evitar conclusiones apresuradas. Los movimientos de

renovación cinematográfica no tuvieron en su origen una vocación latinoamericanista. Por

ello sería erróneo englobar esas primeras obras de renovación dentro de un pretendido

movimiento cinematográfico continental. Como se ha indicado más arriba los intentos por

vincular entre sí estas experiencias, como una

29

estrategia de desarrollo cinematográfico conjunto, se produjeron después de que

hubiesen sido realizados los primeros filmes. Hasta entonces, el discurso que

enarbolaron los realizadores tanto en sus películas como en sus textos teóricos y

manifiestos fue eminentemente nacionalista.

2. La unión de cineastas latinoamericanos como estrategia de desarrollo.

Los primeros indicios de una preocupación latinoamericanista habría que

situarlos hacia 1962 –sobre todo a partir del III Festival de Sestri Levante, en Italia-, se

trata de afirmaciones tempranas, que se irían afianzando cada vez con más fuerza con el

correr de los años, pero que no supusieron, en ningún caso, el abandono de las tesis

nacionalistas. Aunque a primera vista pueda parecer contradictorio, las primeras

reuniones de realizadores latinoamericanos tuvieron lugar en Italia, con motivo de los

festivales de Santa Margarita Ligure o Sestri Levante y Pesaro. A ellos habría que añadir

otros certámenes como el festival de documentales de Leipzig, que también sirvió,

aunque en menor medida, como punto de encuentro. El hecho de que haya sido Italia y

no un país latinoamericano el primer lugar en que se produjeron estas manifestaciones,

da cuenta de las enormes dificultades que tenían los realizadores latinoamericanos para

reencontrarse. Ello se explica por los frecuentes golpes de estado que sacudían la región

y por el aislamiento en el que se encontraba Cuba, después de su expulsión de la OEA y

de que la gran mayoría de los países latinoamericanos –salvo México- hubiesen roto

relaciones con ella3. Con frecuencia las declaraciones emanadas de dichos eventos

aluden con un lenguaje bastante encendido a la existencia de una unión intrínseca e

imperecedera entre los realizadores y las cinematografías latinoamericanas, que estaría

siendo dificultada por intereses políticos vinculados al “imperialismo norteamericano” y los

gobiernos “gorilas” de América Latina. Estas declaraciones se sustentaron en el bagaje

cultural común a las sociedades latinoamericanas, pero se realizaron sin conocer los

pormenores de cada una de las cinematografías del subcontinente. Según Alfredo

Guevara, director del ICAIC y representante de la delegación cubana en la IV Reseña del

Cine Latinoamericano de Sestri Levante:

"Las relaciones culturales entre los países latinoamericanos son nulas o caóticas,

y esta situación prueba por paradoja cuán fuertes, cuán auténticos son los lazos,

las subterráneas corrientes vitales que en la diversidad nos hacen uno. (…) En

Sestri Levante hemos encontrado la ocasión de reunirnos, de vernos, de

estrechar nuestras manos y de establecer un diálogo amistoso y creativo. Y este

encuentro no es de desconocidos: es un permanente descubrimiento, una fuente

que nos llena desde esa subterránea y vivificante corriente que de algún modo

circula y brinda aliento a nuestras obras, América Latina". (1963)

30

En esta búsqueda por hacer confluir los discursos teóricos, las prácticas fílmicas y las

estrategias de desarrollo cinematográfico, los realizadores empezaron a agruparse y

reconocerse bajo diversas denominaciones que ponían de relieve el carácter “joven” y -

sobre todo- “independiente” de sus propuestas. Sin embargo, a partir del Festival de Cine

Latinoamericano de Viña del Mar (1967), el término que finalmente se impuso fue el de

Nuevo Cine Latinoamericano que ponía de relieve la voluntad por romper con la tradición

(nuevo) y el imperativo de la unidad latinoamericana (hace referencia al cine y al

continente en singular). La elección del adjetivo “nuevo” encierra una enorme

ambigüedad. Sin embargo, debe entenderse en el contexto de las corrientes de

renovación cinematográfica que a partir de la segunda mitad de los años cincuenta y

durante los sesenta se desarrollaron en distintas partes del mundo: Inglaterra, Francia,

Italia, EE.UU, Japón, España, Brasil, la antigua Checoslovaquia, etc.-. Dichas tendencias

utilizaron los conceptos “nuevo” y “joven” para autodefinirse y diferenciarse. El NCL se

enmarca, con algunas particularidades, dentro de los nuevos cines. La primera de ellas

es que el término surge en forma tardía hacia 1967, cuando los nuevos cines

comenzaban a declinar o derivaban (sobre todo en Francia) hacia experiencias

cinematográficas que pusieron de relieve el discurso político en el cine. En el NCL no se

experimenta esa deriva, al contrario, el discurso abiertamente político y revolucionario se

reivindica desde un comienzo (Casetti, 1999, p. 86).

Para el NCL, a diferencia de lo que había pasado en Europa, la novedad no se

expresa como un conflicto generacional. No se trata de reaccionar contra “el cine de

papá” como diría Truffaut, sino que contra el “cine del Sistema Neocolonial”. La novedad

se entiende por lo tanto en un sentido revolucionario, no es nueva porque sea joven, es

nueva porque se opone al cine propio de un “Antiguo régimen”. En este sentido la

novedad que se reivindica es afín al concepto utópico del “hombre nuevo”: el hombre que

surge de la lucha y en la lucha por la liberación. “Nos interesa hacer un hombre nuevo,

una sociedad nueva, una historia nueva, y por lo tanto, un arte nuevo, un cine nuevo,

urgentemente” (Birri, 1962).

El proyecto del NCL se sustentó a nivel teórico en la voluntad de renovar las

formas autónomas cinematográficas, y en el llamado a una unidad latinoamericana de

cineastas, acorde con el discurso de “liberación continental” que enarbolaban los distintos

ensayos revolucionarios latinoamericanos de la época, fuesen armados o democráticos.

El posicionamiento ideológico de sus integrantes se construyó sobre fuentes

heterogéneas, entre las que cabría mencionarse el ideal de unidad martiano

(fundamentalmente la idea de la Patria Grande); las teorías de la dependencia

latinoamericanas; el pensamiento descolonizador de Fanon; y la figura del “intelectual

orgánico” de Gramsci.

El NCL no se trató, en ningún caso de un proyecto monolítico; por el contrario, el

término designó más bien una serie de negociaciones, de intercambios y convergencias

en torno a objetivos que, en rigor, nunca fueron formalmente establecidos.

que tuviésemos que tratar de definir el ideal que persiguieron los realizadores que

adscribieron al NCL podríamos decir –parafraseando el lenguaje de la época- que

buscaban una doble liberación, de carácter dialéctico, que consistía en liberarse,

liberando. Es decir: liberar al cine de la dependencia (desarrollarlo) y, conjuntamente,

hacer del cine un vehículo de la liberación social. Fácilmente se podrá percibir el

carácter teleológico y totalizador de estos postulados, que ponían de manifiesto la

necesidad de una acción política y artística urgente.

"Desde el momento que el acto de liberación constituye el acto de creación

supremo; fundación de una nueva sociedad donde será posible la existencia de

un arte y una cultura no escindidas de la vida y de las necesidades humanas y

sociales, es la lucha político-ideológica, el lugar donde se define la construcción

de una cultura libertadora" (Velleggia, 2009, p. 194).

A medida en que el desconocimiento mutuo fue superándose, los realizadores

latinoamericanos pusieron de relieve los puntos que tenían en común sus experiencias

aisladas e intentaron potenciar el intercambio entre ellas. Los enormes desfases que

existían entre los países en lo referente al desarrollo de la industria cinematográfica, no

fueron analizados como el rasgo más evidente de la inexistencia de “un” cine

latinoamericano. Por el contrario, las particularidades de cada cinematografía nacional se

reivindicaron como la expresión de la diversidad del proyecto continental. Siguiendo una

lógica inspirada en la teoría de la guerra de guerrillas de Ernesto Guevara (1960, 1967),

los realizadores del NCL justificaron las diferencias que existían entre las experiencias

cinematográficas de inspiración revolucionaria que florecieron en cada país como si se

trataran de “focos” insurreccionales que se adaptaban a las condiciones particulares de

cada lugar, y que tenían en común el “combate” contra el modelo Hollywoodense. En este

sentido, no es de extrañar que se hicieran frecuentes las analogías que asociaban la

cámara con el fusil y la figura del cineasta con la del guerrillero (Getino y Solanas, 1969).

3. El Festival de Viña del Mar como lugar de enunciación del NCL.

La preocupación por lo propiamente latinoamericano denota una búsqueda

identitaria, la “identificación/afirmación de un lugar de enunciación, es decir, un lugar de

referencia, ya sea territorial, nacional, local, continental o comunitario” (Amanda Rueda,

2008, p. 120). La importancia que juega el “lugar de referencia” en el problema de la

definición identitaria explica el rol significativo que tendrían en el desarrollo del NCL los

festivales de Viña del Mar de 1967 y 19694, y el festival de Mérida (Venezuela) de 1968.

Es justamente en este sentido como debe interpretarse el mensaje marcadamente

31

Pese a ello, si tuviésemos que tratar de definir el ideal que persiguieron los realizadores

32

fundacional que pronuncia Aldo Francia, director del Festival de Viña del Mar, durante la

inauguración del certamen en 1967: “Quisiéramos que en el día de hoy hubiera júbilo y

alegría por el nacimiento de la nueva cinematografía de nuestra América morena”

(Francia, 1990, pp. 119 - 120).

La importancia de los festivales de Viña del Mar y Mérida radica no sólo en que

se constituyeron como lugar de encuentro para los realizadores latinoamericanos –lo que

por otra parte se había venido dando en Italia con anterioridad- sino que también en que

el lugar de enunciación o de referencia desde el cual se reivindicaba el discurso

martiniano del NCL se hallaba en América Latina. En la práctica, el Festival de Viña del

Mar de 1967 es el primer certamen consagrado al cine latinoamericano que se desarrolla

en el subcontinente5. Aunque no puede desconocerse la importancia de la cita en el

afirmamiento de la estrategia de desarrollo cinematográfico continental, la necesidad de

establecer un “lugar de referencia” ha contribuido a que con el correr de los años los

propios asistentes al festival hayan magnificado en buena medida la relevancia de las

ediciones de 1967 y 1969.

Así por ejemplo con motivo del cuadragésimo aniversario del festival de 1967

Miguel Littin escribe lo siguiente:

"Fue en Viña del Mar en el sesenta y siete donde reunidos jóvenes cineastas de

todo el continente, convocados por la fuerza de Aldo Francia, Luchita Ferrari

[Luisa Ferrari] y otros distinguidos colaboradores, lanzaron desordenados y

rebeldes la frase [“Una cámara en la mano y una idea en la cabeza”] al aire para

que ésta recorriera el continente convertida en hechos cinematográficos que

cambiaron para siempre la faz cinematográfica del continente; en efecto,

impulsados por tiempos de definición y cambio, cineastas de todo el continente

se reunieron a confrontar ideas, discutir ardorosamente presentes, negar

pasados y proyectos futuros y sobre todo a aprender a reconocerse en las

imágenes de un continente inédito, de una cinematografía que proyectaba sus

primeras imágenes y sonidos con más voluntad que técnica, con más fuerza que

rigor estético, balbuceante aún, en la búsqueda de una identidad perdida"

(Guevara y Garcés, 2007, pp. 15 - 16).

El comentario se hace extensivo también al festival de 1969:

"Viña del Mar 67-69 abrió nuestras miradas, extendiendo el mapa posible del

futuro, marcando los surcos de la historia para que los cineastas de hoy, los que

ya se hacen presentes con sus visiones vigorosas, con la mirada renovada,

asienten obra, imagen, verbo conjugado en los cimientos de una cinematografía

que fundamentó sus raíces en el compromiso con el hombre y con la historia de

esta América Nuestra tantas veces negada, pero que afirma con obcecación los

33

rasgos inclaudicables de su ser (Guevara y Garcés, 2007, p. 27).

Esta evaluación del festival, contrasta con la opinión que el mismo Littin tenía en

1969, pocos días después de la clausura del certamen, donde acababa de presentar su

primer largometraje, El Chacal de Nahueltoro:

“Mis impresiones son parciales, pues no asistí a todo el festival. Pero me pareció

“cerrado”. Los realizadores chilenos no fueron invitados y la mayoría no puede

financiarse una estancia en Viña y entradas a 10 escudos. En esas condiciones

tampoco había cabida para los estudiantes” (Cristián Santa María, 1970, p. 7).

Evidentemente los casi cuarenta años que separan las dos primeras declaraciones

de la tercera, otorgan una perspectiva completamente diferente de las cosas. En la

evaluación que hace Littin en 2007 sobre la cita viñamarina influye necesariamente el

conocimiento que tiene en la actualidad sobre la evolución posterior del proyecto del NCL;

el rol que jugó él mismo dentro de ella y su propia experiencia como cineasta. Los

elementos de análisis que posee en 2007 son mucho mayores a los que tenía a escasos

días del fin del certamen; sin embargo, también es mayor el riesgo de mitificar los

acontecimientos, de revestirlos de un halo fundacional y de otorgar a los actores que

intervinieron en ellos una conciencia pionera que estaban lejos de poseer. El caso de Littin

no es aislado, con matices una mirada retrospectiva que tiende a la magnificación puede

encontrarse en diferentes escritos de Fernando Birri (1986, 2007), Octavio Getino (1987) y

Alfredo Guevara (2007), entre otros. El estudio del fenómeno al que nos abocamos exige

separar claramente las fuentes de la época –las fuentes históricas- de los análisis

realizados posteriormente por los protagonistas del NCL. Si no se tiene en cuenta la

naturaleza esencialmente distinta de ellas, se corre el riesgo de cometer un error

metodológico que contribuiría a agravar aún más la vaguedad que recubre ya de por sí al

concepto de NCL.

Aunque la estrategia de desarrollo cinematográfico propuesta por el NCL

pretendía ser extensiva a toda América Latina, hubo bastantes cinematografías que

estuvieron total o parcialmente ausentes en estos certámenes. Sin duda la más importante

de ellas es la mexicana. Los realizadores mexicanos no se integrarían en forma efectiva a

este proceso hasta fines de los años 70, cuando la demanda de cambios urgentes y

revolucionarios impregnó con un particular sello a las citas de Viña del Mar y Mérida, ya

había quedado atrás en el tiempo. A fines de los años 60 la mayor parte de los cineastas

que adhieren al proyecto del NCL provienen del Cono Sur del continente –Brasil,

Argentina, Bolivia y Chile- y de Cuba. Es por ello que puede decirse que, al menos en

términos geográficos, la pretensión de alcanzar una unidad de cines y cineastas

latinoamericanos sólo había encontrado eco en un espacio limitado. Sin embargo, el

festival de Viña permitió sentar los fundamentos del posicionamiento subversivo planteado

por el Nuevo Cine Latinoamericano. En este sentido, no parece una coincidencia

34

que los principales trabajos de teorización cinematográfica en los que se intentó

desarrollar una visión continental, hayan sido escritos pocos meses antes o después de

estos certámenes6: Revolución en la revolución del Nuevo Cine Latinoamericano

(Fernando Birri, 1968); Hacia un tercer cine (Octavio Getino y Fernando Solanas, 1969);

Arte y compromiso (Santiago Álvarez, 1969); Por un cine imperfecto (Julio García

Espinosa, 1969); No al populismo (Glauber Rocha, 1969), Manifiesto, (Glauber Rocha,

1970). Se trata de reflexiones teóricas en torno al cine en las que se intentó ir más allá del

marco nacional, y se propusieron análisis que se extendían a todo el continente e incluso

a otras áreas del Tercer Mundo. Estos textos se fundamentan esencialmente en trabajos

prácticos previos –filmes-, sin embargo van a influenciar la manera de concebir, realizar y

exhibir los filmes del NCL. Asimismo, pueden establecerse vínculos entre estos

manifiestos y los encuentros de cineastas, ya sea porque sus postulados fueron debatidos

en estas reuniones o porque estas reuniones inspiraron sus tesis. Sea como sea, los dos

fenómenos dan cuenta de la eclosión del proyecto de integración cinematográfica

latinoamericana. Estos aspectos van de la mano con un intento por dotar al proyecto del

NCL de una base institucional. En la edición de 1967 del Festival de Viña del Mar se

propuso la creación de organismos federativos a escala latinoamericana (Centro

Latinoamericano del Nuevo Cine) –cuya sede sería Viña del Mar- y nacional (Centros

Nacionales del Nuevo Cine). Las resoluciones adoptadas incluían la colaboración con

filmotecas y cine clubes, la elaboración de informes nacionales y de artículos de crítica, la

búsqueda de mecanismos de trueque para la exhibición de filmes latinoamericanos dentro

del subcontinente y la creación de una semana de cine latinoamericano que se propondría

a diferentes festivales internacionales (Cannes, Pesaro, San Sebastián, Venecia, Moscú,

etc). Con ello se buscaba crear políticas de intercambio cinematográfico y fomentar la

distribución del cine latinoamericano en la región y en los países desarrollados. El

proyecto incluía fechas bastante precisas para su puesta en marcha, por lo cual no puede

ser interpretado como una mera declaración de buenas intenciones; sin embargo, la

amplitud y especificidad de los puntos acordados chocan violentamente con el olvido

absoluto en el que cayeron prontamente. Estas iniciativas no sólo no se concretizaron,

sino que ni siquiera volvieron a ser evocadas en el festival de 1969. Es de suponer que la

falta de medios y de una coordinación eficiente jugaron en contra de un proyecto que

podría haber contribuido a acercar éstas y otras producciones cinematográficas a los

públicos latinoamericanos o que, al menos, habrían facilitado su difusión y conocimiento.

El festival de 1969 es comparativamente mucho más radical a nivel de la retórica

empleada. En efecto, el temario original del Segundo Encuentro de Realizadores -cuyos

puntos centrales eran la orientación temática de los filmes, su producción y distribución-,

fue substituido durante la primera sesión por otro que tenía por temática central las

relaciones entre “imperialismo y cultura”. Por iniciativa de un grupo de estudiantes

argentinos, que habían viajado expresamente a Viña para la ocasión, se nombró como

“presidente honorario” del encuentro a Ernesto Guevara, (muerto hacía más de dos años).

35

Estas propuestas produjeron bastante molestia en la delegación chilena, que llegó

a retirarse de la sala durante algunos minutos, pero fue recogida por la prensa cubana

como el aporte de una juventud madura, intransigentemente lúcida y por eso

intransigentemente combativa” (Guevara, 2007, p. 173). Desde el punto de vista del

acceso a los filmes, los festivales de Viña (1967), Mérida (1968) y Viña (1969)

–particularmente estos dos últimos- permitieron romper el desconocimiento mutuo en el

que se encontraban los realizadores latinoamericanos, en mayor medida que los festivales

italianos de Sestri Levante, Pesaro y Santa Margarita Ligure. Es por ello, que no sólo

deben destacarse dentro de estas experiencias los debates teóricos entre los realizadores

asistentes, sino que además, y quizás por encima de lo anterior, hay que poner de relieve

la posibilidad que abrieron para el acceso efectivo a sus filmes. Permitieron profundizar un

proceso de intercambios estéticos, de interconexiones, influencias recíprocas, traspasos,

citas e intertextualidades que enriquecieron y volvieron más compleja la obra de gran

parte de los cineastas que asistieron a estos festivales, a través de ellos, este proceso

alcanzaría a otros realizadores. A fines de los años sesenta y principios de los setenta es

posible constatar que en las películas de un gran número de realizadores

latinoamericanos se acrecientan en forma acusada ciertos rasgos barrocos como la

oposición de contrarios, la disonancia, el claroscuro, la adición o proliferación de

elementos, la preponderancia del dinamismo por sobre la armonización formal, la

sobrecarga visual y la estructura en abismo. En mi opinión este giro barroco se debe en

gran parte al proceso de intercambios estéticos que facilitaron los festivales de cine. Si

fue posible llevar a cabo en Viña del Mar los festivales de 1967 y 1969 ello se debió en

gran medida a que la estabilidad democrática que existía en Chile, dejaba un margen

amplio a la libertad de expresión; situación que no existía en buena parte de América

Latina. Sin embargo, la creciente tensión al interior de la izquierda chilena durante el

gobierno de la Unidad Popular impidió la realización de un tercer festival de cine de Viña

del Mar en 1971. Una nueva edición había sido prevista para 1973, pero el golpe de

Estado significó el fin definitivo del Festival de Viña –al menos según sus postulados

iniciales-, el exilio de buena parte de los cineastas chilenos y el freno total de la

producción cinematográfica chilena durante cuatro años.

4. Evolución del proyecto, declive y pérdida de la posición.

La radicalización de los discursos de buena parte de las delegaciones presentes

en Viña del Mar, en 1969 no estuvo acompañada de la elaboración de propuestas

concretas en materia de distribución o coproducción. Sin embargo, esto no quiere decir

que esos aspectos hubiesen dejado de tener importancia para los realizadores

latinoamericanos que adhirieron al proyecto. En la práctica, el ICAIC, y particularmente su

director, Alfredo Guevara, se convirtieron en los principales impulsores del proyecto

latinoamericano. Muestra de ello es la correspondencia que mantuvo en esa época

Guevara con realizadores como Jorge Cedrón, Fernando Solanas y Octavio Getino –

36

argentinos-, Jorge Sanjinés –boliviano-, Geraldo Sarno, Glauber Rocha –brasileños-

donde se mencionan recurrentemente proyectos conjuntos. Cito algunos

ejemplos.Fragmento de una carta de Alfredo Guevara a Jorge Cedrón, escrita el 20 de

marzo de 1967, pocos días después del Festival de Viña del Mar:

“No quiero dejar pasar esta oportunidad sin ratificar que estamos dispuestos a

facilitarle el servicio en nuestro laboratorio y sala de grabación, del

departamento de títulos, trucaje y ampliación a 35 mm, etc., sin costo alguno,

con vistas a que puedas terminar el filme en condiciones adecuadas. Y también

a elaborar las copias necesarias” (Guevara, 2009, p. 154).

Fragmento de una carta de Jorge Sanjinés a Alfredo Guevara, 15 abril de 1969:

“Necesitamos tu ayuda para terminar el filme. Nos falta principalmente la mezcla

de sonidos, las transcripciones a óptico, titulaje, copias finales. Necesitamos

versión en francés y castellano. Cuento con ustedes, por eso viajó a Europa y

también porque tengo seguridad que el filme será útil al propósito que nos une”

(Guevara, 2009, p. 195).

Pasaje de una carta de Glauber Rocha a Guevara, 9 septiembre de 1971:

“Tú tienes bastante discernimiento para comprender esta situación y sabes que

manifesté el deseo de hacer un filme en Cuba, pues éste sería el lugar donde mi

acto político de cineasta contra la dictadura en Brasil tendría más significado.

Estoy dispuesto a hacer un film sobre la política latinoamericana en la Habana,

pues el filme debe ser continental” (Guevara, 2002, p. 119).

Después del triunfo de la Unidad Popular en las elecciones presidenciales de

1970, Chile se convirtió en el país con el que el ICAIC colaboró más estrechamente. En

1971 se firmó un convenio entre el instituto y Chilefilms -entonces dirigido por Miguel Littin-

, que supuso, entre otras cosas, el intercambio de filmes y una larga estadía del realizador

cubano Miguel Torres, que filmó el documental Introducción a Chile (1972). Sin embargo,

la precariedad institucional de Chilefilms, su mala organización y sus profundas divisiones

internas terminaron por convertir en papel mojado buena parte de los acuerdos firmados,

como puede deducirse de la correspondencia entre Miguel Littin, Miguel Torres y Alfredo

Guevara (Guevara, 2009). Asimismo, Santiago Álvarez realizó un documental sobre la

muerte del general René Schneider, Cómo, por qué y para qué se asesina un general?

(1971), que fue censurado en Chile –el órgano de censura no estaba en manos de la UP-

y otro sobre la extensa visita de Fidel Castro en 1971, cuyo título pone de relieve el

proyecto latinoamericanista: De América soy hijo… y a ella me debo… (1972). La

influencia de Álvarez sobre los documentalistas chilenos es innegable, particularmente

aquellos del centro de Cine Experimental de la Universidad de Chile (Salinas Muñoz,

Stange Marcus, 2008, p. 139). Por otro lado, no me parece aventurado afirmar

37

que el trabajo de cámara de Iván Nápoles en el segundo documental es un antecedente

directo del que realizó Jorge Müller para La batalla de Chile (Patricio Guzmán, 1972 –

1979). Sin embargo, la colaboración más estrecha entre el ICAIC y los cineastas chilenos

se daría con posterioridad al golpe de Estado de 1973, cuando Cuba se convirtió en lugar

de acogida, pasaje y eventual trabajo para realizadores, productores y actores chilenos

que debieron partir al exilio, como Pedro Chaskel, Sergio Castilla, Patricio Guzmán,

Miguel Littin, Nelson Villagra y Shenda Román, entre otros. Asimismo, en 1975, la

Matanza de la escuela de Santa María de Iquique fue el tema escogido por Humberto

Solás para su filme Cantata de Chile, en cuyo guión participó Patricio Manns (Paranagua,

1990, p. 179). Dentro de las producciones chilenas que se realizaron con ayuda del ICAIC

cabe mencionarse La tierra prometida (Miguel Littin, 1973) y La batalla de Chile, que junto

con La hora de los hornos (Fernando Solanas y Octavio Getino, 1968) es probablemente

el largometraje documental más importante del cine latinoamericano del período.

El apoyo prestado por el ICAIC a los cineastas exiliados chilenos abre una

segunda fase dentro del proyecto de desarrollo cinematográfico propuesto por el NCL.

Como hemos visto, desde mediados de los años sesenta y hasta inicios de los setenta, el

NCL se había caracterizado por ver la revolución socialista como un escenario posible en

el futuro inmediato y como una necesidad urgente para el cine y para las sociedades

latinoamericanas. En lo sucesivo, los golpes militares que sacuden al Cono Sur (Chile,

1973, Uruguay, 1973, Argentina, 1976), las derrotas de las guerrillas latinoamericanas y la

crisis interna que vive la intelectualidad cubana durante el Quinquenio Gris (1971 – 1976)

(Fornet, 2007), hicieron recular el proyecto hacia posturas que abogan más por la

conservación que por el avance optimista. En 1974 y 1977, en Caracas y Mérida,

respectivamente, se llevaron a cabo nuevos encuentros de realizadores que fueron

declarados como herederos del festival de Viña del Mar. Sin embargo, el tono de estos

encuentros estuvo lejos de ser el mismo de las citas viñamarinas. Sus objetivos se

centraron principalmente en desarrollar actividades de respaldo hacia los pueblos y

cineastas que sufrían la represión brutal de las dictaduras recién instauradas. En palabras

de Fernando Birri había que crear una “comunidad cinematográfica de socorro rojo

latinoamericano” (Comité de Cineastas de América Latina, 1977, p. 124). Durante los

encuentros, especial preocupación produjo entre los asistentes la situación de Jorge

Müller y del realizador argentino Raymundo Gleyzer, ambos desaparecidos. En la reunión

de Caracas –que se inauguró expresamente el 11 de septiembre de 1974- se creó el

Comité de Cineastas de América Latina, una organización que existe hasta el día de hoy,

y cuyo primer objetivo fue de carácter solidario:

“En este combate contra el Imperio es imprescindible la unidad de acción de los

cineastas. De allí surgiera del plenario la formación del COMITÉ DE CINEASTAS

DE AMÉRICA LATINA, con sede en Caracas.

38

A través de él se abre un frente organizado de lucha con urgentes tareas

por cumplir. Entre ellas, y dentro del espíritu que animó al encuentro de Caracas,

el apoyo militante a los cineastas y al pueblo de Chile, porque LA LUCHA DEL

PUEBLO DE CHILE ES LA LUCHA DE TODOS LOS PUEBLOS DEL MUNDO”.

(Aray, 1974, p. 7)7.

Con posterioridad el papel de este comité fue fundamental en la

institucionalización del NCL -que había fracasado en 1967-: participó de iniciativas como

la creación del Festival Internacional del Nuevo Cine Latinoamericano de la Habana

(1979), la Fundación del Nuevo Cine Latinoamericano (La Habana, 1985) y la Escuela de

Cine y TV de San Antonio de los Baños (1986). Estas dos últimas instituciones se

concibieron desde su origen como organizaciones no gubernamentales. Llama la

atención, que fueron creadas con el apoyo explicito de dos personalidades que no

participaron activamente en el origen del proyecto del NCL: Fidel Castro Gabriel y García

Márquez (que preside hasta el día de hoy la primera de ellas). El rol jugado por ambas

instituciones ha sido de primera importancia, respectivamente, para el conocimiento del

patrimonio fílmico y teórico de las cinematografías latinoamericanos y para la docencia;

sin embargo, su constitución entrañó desde su origen un cambio profundo de las

estrategias de desarrollo cinematográfico defendidas a fines de los años sesenta por los

promotores del NCL. El posicionamiento subversivo frente al cine dominante cedió lugar a

posturas bastante más inclusivas, lo que hizo que se volviera cada vez más difícil

establecer los límites entre el NCL y el resto de las realizaciones cinematográficas

latinoamericanas de la época.

“El Nuevo Cine Latinoamericano, burocráticamente institucionalizado o

cristalizado por el festival y una Fundación del mismo nombre, pronto descubrió

la imposibilidad de discriminar quién está dentro y quién queda fuera, quién es y

quién no…” (Paranagua, 2003, p. 214).

Se trata, por otra parte, de organizaciones abiertas a recibir la cooperación de

agentes con los que difícilmente se hubiesen querido alcanzar acuerdos en los años

sesenta, aún en el caso de que ello hubiese sido posible. Al respecto, es necesario

señalar que la Fundación del Nuevo Cine Latinoamericano recibe en la actualidad el

apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID) y

de la Consejería de Cultura de la Junta de Andalucía.

Durante los años ochenta y a principios de los noventa el número de cineastas y críticos

que seguían empleando el término de NCL se redujo progresivamente y –como puede

deducirse- se concentró principalmente en Cuba. El desgaste del proyecto fue paralelo al

declive de las guerrillas revolucionarias. A partir de los años ochenta las nuevas

generaciones de realizadores han reivindicado cada vez menos la pertinencia de un

proyecto cinematográfico continental. Incluso entre sus principales

39

defensores –como Fernando Birri o Julio García Espinosa- se comenzaron a expresar

dudas respecto de la vigencia del concepto, que empieza a resentirse de cierto

anquilosamiento, que parece envejecer junto con sus protagonistas. Las dudas son

suscitadas por la idea de “novedad” que encierra el término. Al fin y al cabo, ¿podía seguir

siendo nuevo un movimiento que rondaba los veinte años? A principios de los años

ochenta Birri afirmaba que la única manera de mantener vivo el NCL consistía en llevar a

cabo una renovación constante de las formas cinematográficas y del discurso ideológico:

“El nuevo cine latinoamericano / Es hoy una realidad / Pero / Pero / Pero / Hace

veinticinco años / Era una utopía / ¿Cuál la nueva utopía? (…) Una revolución /

Que no revoluciona / (permanentemente) / Sus lenguajes / Alfabetos / Gestos /

Miradas / Involuciona o muere.” (Birri,1982)

Con el fin de subrayar el imperativo de renovación formal constante, Fernando

Birri hizo hincapié, con posterioridad en el término, “nuevo”: la cuestión ya no era

solamente defender la vigencia de un “nuevo” cine latinoamericano sino más bien un

“Nuevo nuevo nuevo” cine latinoamericano (1996). Por el contrario, Julio García Espinosa,

prefiere olvidar este adjetivo para centrarse en el resto de los términos que componen el

concepto:

“¿El Nuevo Cine Latinoamericano ha muerto? En todo caso digamos que “no

desaparece en la nada, desaparece en el todo”. Contribuyó a crear y a fomentar

el único Movimiento Cinematográfico al cual se le reconoce un carácter

continental. Logró que se hablara en el mundo de Cine Latinoamericano como un

concepto global. Pues bien. Hablemos simplemente de Cine Latinoamericano. El

de ayer. El de hoy, el de mañana, el que nos une a todos en nuestra diversidad”

(1995, p. 53, Birri).

Para García Espinosa, si la novedad ya no puede ser reivindicada, sigue siendo

pertinente descender la unidad de los realizadores latinoamericanos.

5. Situación actual

La vigencia del NCL deja de ser reivindicada definitivamente a partir de los años

noventa. Ya desde mediados de la década anterior la mayoría de los cineastas del

subcontinente había dejado de lado el discurso revolucionario de “liberación continental”,

para centrarse en problemáticas que pudiesen ser eco del acontecer nacional. Aunque no

ha desaparecido, esta última perspectiva también fue perdiendo preponderancia con el

correr de los años, sobre todo en el último lustro del siglo XX. A día de hoy, sería imposible

tratar de abarcar, con un mínimo de rigor, las tendencias que han marcado la producción

de los últimos años. El panorama de las cinematografías nacionales de América Latina es

cada vez más amplio, diverso y complejo. Las nuevas generaciones

40

de cineastas, sobre todo en el campo de la ficción, tienden cada vez más a centrarse en la

producción de contenidos que ponen de relieve su propia individualidad, su sensibilidad e

independencia y no pretenden erigirse como intérpretes o portavoces del devenir social o

político de sus comunidades. Los intentos por catalogar, sobre todo desde Europa, a

determinados autores como portaestandartes de la realidad social de sus países suelen

chocar de lleno con la reticencia de los aludidos, a este tipo de etiquetas. Tal es el caso,

por ejemplo, de Lucrecia Martel, cuya ópera prima (La ciénaga, 2001) fue rápidamente

catalogada como una metáfora de la crisis que atravesaba Argentina a principios del siglo

XXI, a pesar del rechazo de la cineasta a este tipo de interpretaciones (Amanda Rueda,

2008). Las afiliaciones de los nuevos cineastas –la gran mayoría de ellos egresados de

escuelas de cine- deben entenderse primero en términos de género, historia de vida,

opción sexual o generación y sólo en segundo lugar como la expresión de realidades o

imaginarios nacionales, al menos en lo que concierne a esa categoría ambigua que suele

denominarse cine de autor. Asimismo, los nuevos realizadores suelen renunciar a la

elaboración de discursos colectivos o estrategias grupales que se estructuren como

movimientos cinematográficos. De ahí la ausencia de manifiestos cinematográficos. Por lo

mismo no se puede hablar de un posicionamiento que busque crear un modelo alternativo

de producción latinoamericana. Es más, es posible que el declive del NCL esté en el

origen de los procesos de fragmentación de los lugares de enunciación cinematográfica en

América Latina. Una de las mayores reticencias que despierta actualmente entre los

investigadores el concepto de NCL es la excesiva magnificación de la que ha sido objeto

por parte de algunos de sus protagonistas –y a la que me he referido con anterioridad-.

Con motivo de la celebración de diferentes aniversarios o de la creación de distintas

instituciones, el origen del NCL ha sido situado según la conveniencia del momento8.

Asimismo, esta magnificación de la que ha sido regularmente objeto el NCL entraña el

riesgo de borrar las particularidades de cada cinematografía y de uniformarlas

artificialmente bajo el manto de un movimiento continental. Lo cierto es que aunque

importante, el proyecto del NCL nunca tuvo preponderancia por sobre los cines

nacionales, ni siquiera en Cuba. Sin embargo, no por ello debe tampoco subestimarse,

pues sigue siendo fundamental para comprender la forma de posicionarse y de pensar el

cine que tuvieron los realizadores latinoamericanos de una época particularmente intensa

para nuestras cinematografías. Su importancia histórica y estética radica en los procesos

de convergencia que logró suscitar, en los intercambios teóricos y prácticos y en las

mutuas influencias estilísticas que desencadenó. Actualmente, la investigación

universitaria chilena, aborda el periodo de los años sesenta desde un prisma

esencialmente nacional que no suele tener en cuenta o darle suficiente relevancia a las

interacciones con el NCL, por más que ellas hayan sido determinantes en el desarrollo de

nuestra cinematografía9. A pesar de ello, hoy más que nunca se vive un proceso de

interacción entre las cinematografías iberoamericanas que se concreta principalmente a

través de coproducciones y de fondos e instituciones como IBERMEDIA

41

y RECAM. Aunque no se puede hablar de una integración ni de un mercado audiovisual

latinoamericano común, ni mucho menos de un público común, los procesos de

intercambio y la movilidad de capitales, realizadores, actores y técnicos latinoamericanos

tienen mayor fuerza que nunca y seguramente seguirán incrementándose (Getino, 2011).

Por otra parte, el cine chileno –y el del resto de la región- tiene en los festivales de cine

latinoamericano que se realizan en Europa una de sus principales puertas de entrada al

viejo continente. Por paradójico que suene, el éxito de un filme en los festivales europeos

determina en gran medida el interés que posteriormente despierte en las instituciones

públicas, la crítica, los distribuidores y el público de su país de origen. Por ello resulta

extraño que nuestro mundo académico no preste mayor atención a los vínculos que nos

unen con el resto de las cinematografías latinoamericanas. Los fundamentos del NCL no

son pertinentes en la situación actual y no pretendo reivindicar aquí sus postulados

ideológicos ni estéticos. Sin embargo, si me parece necesario el estudio de este

fenómeno pues se encuentra en el origen de los procesos de interacción e intercambio

que experimentamos actualmente.

42

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[Consulta 20/03/2011]

44

NOTAS

1. Hasta fines de los años cincuenta el cine brasileño había tenido un impacto menor en América Latina por

razones idiomáticas.

2. Cito las principales influencias de fines de los años cincuenta y comienzos de los sesenta, con

posterioridad se añadiría una nueva serie de referentes como el nuevo cine checo, polaco y japonés o el

cine del deshielo soviético.

3. Un ejemplo que grafica bien este aislamiento son los puentes aéreos que tenían que hacer los

realizadores cubanos: para poder viajar desde La Habana a Buenos Aires se veían obligados a hacer escala

en Madrid.

4. Ambos certámenes corresponden respectivamente a los Festivales V y VI de Viña del Mar, organizados

por el Cine Club de la ciudad que dirigía Aldo Francia. La experiencia viñamarina había comenzado en 1963,

pero en sus inicios no tuvo un carácter latinoamericanista, sino que se trataba de festivales destinados en lo

esencial a la promoción de cortometrajes de “cine aficionado” rodados en 8 y 16 mm. (Francia, 1990).

5. Existe ciertamente un antecedente: el festival SODRE (Uruguay, 1958) pero tuvo un carácter muy

restringido en cuanto al número y origen de los participantes.

6. Las principales excepciones son Estética del hambre escrita por Glauber Rocha con motivo de una

retrospectiva de cine latinoamericano en Génova, en 1965, y los ensayos de Jorge Sanjinés publicados en

diversas revistas entre 1972 y 1978 y que se agrupan en el libro Teoría y práctica de un cine junto al pueblo,

Siglo XXI, México, 1979.

7. Las mayúsculas pertenecen al texto original.

8. Así por ejemplo en el Discurso inaugural del I Festival Internacional del Nuevo Cine Latinoamericano

Alfredo Guevara hizo coincidir el origen del proyecto con la creación del ICAIC en 1959, cuyo texto fundador

redactó él mismo: “La cinematografía Cubana cumplió sus primeros veinte años el 24 de marzo, cierra los

festejos de este aniversario recibiendo a sus hermanos de América Latina y el Caribe con motivo del

Festival. Y lo hace para conmemorar también y sobre todo, los primeros veinte años del Nuevo Cine

Latinoamericano” (1979). Con estas palabras Guevara no sólo ofreció una cifra redonda para el NCL -20

años de vida en ese entonces- sino que además se autoproclamó sutilmente como su principal creador.

9 Cf. Pablo Corro, Carolina Larraín, Maite Alberdi y Camila Van Diest, 2007; Ascanio Cavallo y Carolina

Díaz, 2007; Claudio Salinas Muñoz y Hans Stange Marcus, 2008.

45

Desigualdades de accesibilidad y localización en el Gran Santiago: Un desafío de

planificación estratégica.

Matias Garreton

Candidato a doctor en Urbanismo y Planificación.

Université Paris-Est, Laboratoire Ville Mobilité Transport, IFSTTAR, Paris, France.

Actualmente, las ciudades acogen

a más de la mitad de la población mundial

y son los principales generadores de

riqueza a nivel mundial, pero sufren al

mismo tiempo de intensos procesos de

dilatación, de conurbación y de pérdida de

cohesión interna. Esto agudiza las

desigualdades socio-espaciales, en un

contexto donde las capacidades para

desplazarse y localizarse son cada vez

más importantes para la integración social

y el desarrollo individual. Esto ocurre

también en el caso del Gran Santiago,

para el que este artículo presenta un

diagnóstico de las desigualdades de

accesibilidad a las oportunidades urbanas

y de esfuerzos en vivienda y

desplazamientos. Este análisis se plantea

dentro de una reflexión acerca de los

desafíos para la gobernabilidad de las

grandes metrópolis contemporáneas, que

alcanzan tamaños y complejidad inéditos,

ante los cuales las actuales instituciones e

instrumentos de planificación territorial

parecen insuficientes. En vista de las

tendencias locales y de la evolución

observada en países desarrollados,

existiría un fuerte riesgo de agravamiento

de las actuales desigualdades socio-

espaciales en el Gran Santiago. Para

contrarrestar esto se necesitaría reforzar

los mecanismos de redistribución territorial

y la coherencia de planificación,

postulándose que el nivel regional sería el

más adecuado para lograr estos objetivos.

Abstract

Palabras Claves: desigualdades, movilidad especial, accesibilidad al empleo, esfuerzos de

vivienda, esfuerzos de desplazamiento, planificación metropolitana, gobernabilidad.

46

INTRODUCCION

Las ciudades contemporáneas ocupan un rol demográfico y productivo cada vez

más importante. En ellas habita más de la mitad de la población mundial y son los

principales generadores de riqueza a nivel mundial (UN Habitat 2010), llegando a

estructurarse un sistema de metrópolis globales que ocupa un rol protagónico en el

sistema económico globalizado (Sassen, 2000). Pero al mismo tiempo, se asiste a un

cambio fundamental en la naturaleza del tejido urbano. El progreso en las tecnologías de

transporte y comunicaciones ha reforzado la importancia de los flujos respecto a los

lugares, reconfigurando las relaciones espaciales entre territorios y favoreciendo la

productividad metropolitana (Veltz, 2004). En este proceso, las ciudades sufren procesos

simultáneos de dilatación, de conurbación, de segregación y de pérdida de cohesión

interna (Behar, 2009; Orfeuil, 2008). Esto agudiza las desigualdades socio-espaciales en

un contexto donde las capacidades para desplazarse y localizarse son cada vez más

importantes para la integración social y el desarrollo individual (Orfeuil 2006). De una

parte, se ha demostrado la existencia de fuertes desigualdades de acceso al mercado

laboral entre grupos socio-ocupacionales (GSO), en ciudades de Estados Unidos y

Europa, lo que se asocia a problemas de pobreza y desempleo (Johnson, 2006 ;

Wenglenski 2004). De otra parte, el aumento del precio del suelo y la expansión urbana

se asocian a un aumento del esfuerzo monetario en vivienda y desplazamientos, medido

como la proporción del ingreso total de un hogar que es invertida en estos ítems

(Polachinni, 1998; Coulombel, 2009). En este contexto surgen desafíos inéditos para la

gobernabilidad metropolitana, sin que se disponga de instituciones ni de instrumentos de

planificación adecuados para enfrentarlos. Debe considerarse que los actuales sistemas

de gestión urbana han sido creados a través de un proceso histórico durante el cual las

ciudades eran mucho más pequeñas, compactas y bastante menos complejas que las

actuales. Por ello es imprescindible realizar en primer término un diagnóstico objetivo y

comprensible de estas situaciones, para enseguida reflexionar acerca de las eventuales

modificaciones institucionales necesarias para orientar un desarrollo social, económica y

ambientalmente sostenible del territorio. El principal objetivo de este artículo es de

abordar esta problemática en el caso del Gran Santiago (GS), donde no se ha realizado

hasta la fecha un análisis sistemático de las desigualdades de movilidad espacial. Usando

datos del Censo 2002, de la Encuesta Origen y Destino (EOD) 2001, del modelo de

transportes ESTRAUS elaborado por SECTRA y de la Encuesta de Presupuestos

Familiares 1997, se presentan resultados que demuestran una manifestación de las bien

conocidas desigualdades de ingreso en la sociedad chilena, también en términos de

movilidad. Las desventajas, en términos de accesibilidad al mercado laboral y de

esfuerzos de movilidad parecen abrumadoras para los hogares de menores ingresos. La

hipótesis central de esta investigación es que, en vista de la evolución observada en

países desarrollados, existe un fuerte riesgo de agravamiento de las actuales

esigualdades socio-espaciales. Para contrarrestar esto se necesitaría reforzar

47

los mecanismos de redistribución territorial y la coherencia de planificación, postulándose

que el nivel regional sería el más adecuado para lograr estos objetivos. Luego de

presentar el contexto general y el argumento central de este artículo, en la segunda

sección se abordará la necesidad de integrar un rol social a la gestión territorial y una

breve revisión de la insuficiencia de los actuales instrumentos de planificación en Chile.

En la tercera parte se presenta los principales resultados del diagnóstico de

desigualdades de accesibilidad y esfuerzos en vivienda y desplazamientos. Se concluye

con una reflexión acerca del reforzamiento del nivel regional como una posible vía de

solución a estos problemas y acerca de la necesaria inclusión de mecanismos

democráticos en toda estrategia de desarrollo territorial.

1. Territorio, cohesión social y planificación estratégica.

Revisión de las nociones de territorio y descentralización.

En Chile, llegar al establecimiento de una estructura federal como la de Brasil,

Argentina, EEUU o Alemania, no parece ser lo más adecuado, principalmente por el fuerte

desequilibrio territorial que representa la concentración demográfica y económica en la

Región Metropolitana. Pero podría avanzarse en el sentido de un sistema descentralizado

como el de Perú, Bolivia, Francia o Dinamarca, donde los gobiernos regionales tienen una

relativa autonomía ejecutiva, con una autoridad y asambleas elegidas por voto directo. En

otras palabras, una verdadera descentralización implica otorgar legitimidad democrática,

autonomía financiera y reforzar las competencias del nivel regional. La reciente Ley

20.390 de Reforma Constitucional, aunque no resuelve el tema de la debilidad del nivel

regional, al menos representa un avance en su democratización, al instaurar la elección

directa de los Consejeros Regionales (CORES). Sin embargo, ésta no será efectiva hasta

aprobarse la Ley Orgánica correspondiente, sin fecha prevista, y no cambia la situación

del Intendente, principal autoridad de este nivel, que seguirá siendo designado por el

Presidente de la República. La importancia de dotar a una sociedad de un sistema de

administración territorial equilibrado reside en que cada escala geográfica es capaz de

responder en forma más adecuada a problemas específicos, como son por ejemplo la

defensa, la planificación y el suministro de servicios a la población. Además es necesario

que cada nivel sea representativo de la voluntad colectiva de su población, para ajustar su

acción a las necesidades de sus habitantes. Así, las instituciones territoriales pueden

llegar a convertirse en agentes de desarrollo y de cohesión social, contrarrestando las

tendencias segregativas que se manifiestan con intensidad creciente en las ciudades

contemporáneas.

48

Efectos territoriales como agravantes de la pobreza y la exclusión.

Durante el siglo XX, la reducción de los costos de transporte cambió radicalmente

la naturaleza de las grandes ciudades, que hoy en día ya no son espacios unitarios de

convergencia de actividades sino sistemas complejos de flujos (Behar, 2009; Veltz, 2004).

Al alcanzar tamaños que sobrepasan el millón de habitantes, los efectos de esta

evolución son más evidentes y se aprecia claramente una especialización social y

funcional de distintos sub-espacios de vida, superpuestos pero diferentes, que componen

un área metropolitana difusa. Este proceso refuerza la competencia por la localización

entre los distintos tipos de familias y de empresas, que intentan maximizar su utilidad o

rentabilidad en espacios urbanos donde el suelo es un bien escaso (Alonso, 1964). El

aumento de las velocidades de viaje permite la dilatación de la ciudad y la capacidad de

localización estratégica se hace más importante para acceder a las oportunidades

urbanas, lo que tiende a penalizar a los agentes con menor capacidad para desplazarse

(Orfeuil, 2006). Una consecuencia social grave de este conjunto de fenómenos es el

spatial mismatch, teoría propuesta por John Kain en 1968, según la cual el

distanciamiento entre los lugares de residencia y de empleo sería un importante factor

explicativo de las altas tasas de desempleo y pobreza observadas en las minorías

afroamericanas de las ciudades de EE.UU. Aunque este fenómeno adquiere una

configuración espacial característica en Norteamérica, con ghettos centrales e industria

en la periferia, los criterios que definen el spatial mismatch pueden observarse en otras

configuraciones urbanas, generalizando los factores mencionados a: la imposibilidad de

la población afectada para obtener residencias próximas a sus lugares de trabajo; la

inmovilidad relativa de las fuentes de trabajo, de modo que la disponibilidad de mano de

obra no sea razón suficiente para acercarse a ella; y la existencia de costos elevados de

transporte que impidan los desplazamientos diarios de estos activos hacia sus empleos

(Johnson, 2006). Como se verá, este podría ser el caso de los trabajadores no calificados

en el GS. En Estados Unidos y Francia, se ha demostrado que las desigualdades de

accesibilidad al mercado laboral entre GSO pueden ser importantes. En la región Ile-de-

France (área urbana de París), Wenglenski (2004) estima que, considerando un tiempo

de viaje de una hora, los activos mejor calificados tienen acceso al 68% del empleo

regional correspondiente, mientras que en el caso de los obreros este indicador

alcanzaría sólo un 41%. Esta diferencia es crucial, ya que en un contexto de ciclos

económicos agudos y de rápida rotación de los puestos de trabajo, la accesibilidad al

empleo es determinante en la duración y el éxito de los períodos de búsqueda (Johnson,

2006), por lo que ésta jugaría un rol central en la integración al mercado del trabajo. Al

mismo tiempo, se ha observado que los esfuerzos en vivienda y desplazamientos en la

región Ile-de-France varían en promedio entre una cuarta parte y dos tercios del ingreso

familiar, penalizando fuertemente a las familias de menores ingresos, con más hijos y que

habitan en periferia (Polachinni, 1999; Coulombel, 2010).

49

En resumen, los hogares de bajos ingresos tienden a realizar esfuerzos

considerablemente mayores en vivienda y transporte; y con ello obtienen menos

posibilidades de integración a las oportunidades que ofrece la ciudad. Las desigualdades

de movilidad aumentan el riesgo de aislamiento de ciertos grupos sociales, creando un

círculo vicioso de segregación, empobrecimiento y deterioración de los servicios públicos.

A una escala de barrio o comuna, el territorio puede transformarse así en un acumulador

de desventajas (Donzelot 2004), donde la discriminación, las deficiencias de educación,

de accesibilidad y de redes sociales multiplican sus efectos, dificultando enormemente la

salida del círculo de la pobreza.

Insuficiencia de los instrumentos territoriales de redistribución en Chile.

El actual sistema institucional en Chile se ha constituido bajo una fuerte influencia

de la ideología liberal de mercado, relegando al Estado a un rol subsidiario y minimizando

el sector público en la medida de lo posible. En consecuencia, el gasto público en Chile

representa apenas el 21% del PIB, siendo que el promedio de esta cifra es más del doble

en los países de la OCDE, alcanza el 39% en Estados Unidos y supera el 50% en

Francia, Suecia y otros (Garreton, 2011). Esta situación limita severamente la capacidad

redistributiva del Estado, lo que se asocia a las fuertes desigualdades de ingreso

existentes en nuestro país, que presenta uno de los índices de Gini más elevados del

mundo. Una representación más concreta de esta realidad puede verse en la Figura 1,

que muestra la distribución del ingreso desde el centil más pobre hasta el más rico.

Siguiendo esta tendencia a la minimización del sector público, la administración territorial

en Chile está fuertemente centralizada y polarizada entre un Gobierno central dominante,

que ejerce su acción a través de ministerios desconcentrados regionalmente, y un nivel

municipal con importantes responsabilidades sociales, pero muchas veces carente de los

recursos necesarios para satisfacerlas adecuadamente (Orellana, 2009). Esta situación es

consecuencia directa de la teoría liberal de la descentralización, que asume al nivel local

como el más adecuado para distribuir servicios a la población, considerando además que

la competencia entre municipalidades fomentará la eficiencia gracias a la competencia

(LYD, 2007). Así, los ciudadanos podrían “votar con los pies” y cambiar de residencia si

otra comuna ofrece una mejor oferta de servicios. Este supuesto es evidentemente falso

en el caso de la población de menores ingresos, que no dispone de los recursos

necesarios para instalarse en los sectores más acomodados.

Figura 1: Distribución del Ingreso en el Gran Santiago

Fuente: elaboración propia con datos de la encuesta Casen 2003

En la práctica, las capacidades administrativas, técnicas y de presupuesto son

tremendamente desiguales entre municipios y así, los servicios públicos entregados a

este nivel actúan como multiplicadores de las desigualdades de ingreso de sus

habitantes. Esto se observa claramente en la calidad de los espacios públicos y áreas

verdes, pero es aún más dramático si consideramos el caso de la educación, salud y

fomento del empleo. Los montos transferidos a través de instrumentos redistributivos

como el Fondo Común Municipal (FCM) son insuficientes para paliar las fuertes

diferencias entre territorios (Orellana, 2009), con comunas totalmente dependientes de

estos recursos (98% del presupuesto de Camiña) y otras que funcionan esencialmente

con fondos propios (el FCM representa el 2% de los recursos de Las Condes). Así, y

aunque este fondo es una ayuda importante, las comunas más pobres no tienen fuentes

de financiamiento propias y al mismo tiempo son las que deben satisfacer

50

51

una mayor demanda de servicios públicos, principalmente en cuanto a salud y educación,

que son cubiertos por el sector privado en los sectores más acomodados. En otras

palabras, el nivel comunal claramente no es el más adecuado para redistribuir recursos y

asegurar un nivel equitativo de servicios públicos fundamentales. Esto es aún más

evidente en las grandes ciudades, donde los municipios son funcionalmente

dependientes, pero algunos acumulan privilegios mientras otros cargan con los costos

ambientales y sociales.

Falta de coherencia espacial e intersectorial de la planificación en Chile.

En Chile, alrededor de tres cuartas partes de la inversión territorial son

ejecutadas por ministerios sectoriales y sus respectivas subsecretarías regionales

(Garreton, 2011). El resto corresponde principalmente al Fondo Nacional de Desarrollo

Regional (FNDR), utilizado principalmente para financiar proyectos desarrollados a nivel

municipal. En teoría, las inversiones ejecutadas a través de las Secretarías Regionales

Ministeriales (SEREMIS), deberían ser coordinadas por el Gobierno Regional (GORE),

pero en la práctica éstas se deciden a nivel central, lo que afecta severamente la

coherencia entre los diversos proyectos de desarrollo (Heinrichs, 2009). Un buen ejemplo

de la incompatibilidad de los criterios técnicos entre sectores distintos es la disyunción

progresiva entre los sistemas de transporte urbano y de vivienda, fenómeno que se hace

más visible en las ciudades más grandes y particularmente en el Gran Santiago. Esta

situación es de particular importancia para el tema de las desigualdades de localización y

movilidad, que será tratado en detalle en la tercera sección de este artículo. De una parte,

las inversiones en transporte público se realizan prioritariamente en sectores centrales y

densos, donde son rentables y se puede asegurar una buena frecuencia de servicio. Esto

es aún más determinante para sistemas eficientes y de gran capacidad como el metro. De

otra parte, debido al límite de alrededor de 1 UF por m2 impuesto a la compra de terrenos

para vivienda social, ésta se construye en zonas periféricas cada vez más alejadas del

centro de las ciudades. Así, la población que más lo necesita tendrá enormes dificultades

para desplazarse a un costo razonable. La paradoja es que desde un punto de vista

exclusivamente técnico, el desarrollo de estos sistemas es incompatible y por ello su

planificación conjunta exige una voluntad política y ciudadana capaz de modificar los

parámetros de la ecuación, por ejemplo elevando el límite indigno impuesto a la compra

de terrenos para vivienda social. Este es probablemente el caso más emblemático, pero

se puede mencionar la falta de integración espacial entre políticas ambientales, de

fomento del empleo, de educación, de salud, etc. Este aspecto es grave, si se considera

que más de una docena de ministerios y comisiones nacionales tienen competencias

exclusivas o compartidas en lo que a planificación territorial se refiere, a los que se suma

un número variable de

52

direcciones o secretarías interministeriales que intentan, sin mucho éxito, coordinar este

sistema (Garreton, 2011). En síntesis, la fragmentación y la desigualdad de servicios

básicos a nivel comunal, la implementación de políticas sectoriales estructurantes a

través de ministerios centralizados y la incapacidad del nivel regional para coordinar estas

acciones, constituyen un sistema de gestión territorial que sufre simultáneamente de falta

de coherencia espacial e intersectorial, el que difícilmente será eficiente. La experiencia

internacional muestra que un nivel territorial intermedio, entre el Estado y las comunas, es

un estamento imprescindible para la redistribución territorial y la coherencia de

planificación. Pero en Chile éste es ante todo una instancia de asignación de recursos

limitados a las comunas y no tiene la capacidad de asumir un rol decisivo para el

desarrollo territorial coherente y estratégico. Este tema será tratado con más profundidad

luego de presentar un diagnóstico de las desigualdades de movilidad espacial en el GS,

caso que muestra la necesidad de mayores capacidades de planificación intersectorial a

nivel metropolitano.

3. Desigualdades de movilidad espacial en el Gran Santiago.

Una metrópolis con fuertes desigualdades socio-espaciales.

Las desigualdades de ingreso y la segregación residencial en el GS no son un

tema nuevo (Sabatini, 2001; GeoAdimark DSK, 2009), pero conviene revisarlos para

contextualizar los resultados presentados a continuación. Según datos de la encuesta

CASEN 2003, en esta metrópolis la distribución del ingreso es casi exponencial (Figura

1), con cuatro quintos de la población ganando menos de un millón de pesos por unidad

de consumo e ingresos que se disparan en el último decil, que alcanza niveles casi veinte

veces superiores a la mediana. Esta desigualdad tiene consecuencias en el espacio y

movilidad urbanos. Los diferentes barrios del GS muestran una fuerte especialización

social, como se aprecia en el mapa de predominancia de grupos de nivel socioeconómico

(NSE) (Figura 2). Mientras las familias de mayores ingresos (ABC1) se concentran

masivamente en el nororiente de la ciudad, las más pobres (D y E) predominan en las

periferias norte, oriente y sur.

Figura 2: Predominancia de grupos de NSE en el GS.

Elaboración propia basada en Censo 2002. Zonificación en 618 zonas

ESTRAUS.

El uso de diferentes modos de transporte para desplazarse al trabajo varía

notablemente en relación al ingreso (Figura 3). La población de menores recursos (deciles

inferiores) usa principalmente el bus o colectivo, y la caminata representa más de una

cuarta parte de los viajes al trabajo en el primer decil. Al contrario, el uso del automóvil

aumenta en relación directa al ingreso y es predominante sólo en los últimos dos deciles.

Cabe mencionar que los tiempos de viaje promedio entre zonas, calculados según las

matrices de tiempo ESTRAUS y ponderados por el porcentaje de uso modal de la EOD,

son el doble de largos en transporte público que en automóvil. Se aprecia así una

tendencia general que muestra una estrecha asociación entre el ingreso y la velocidad de

los medios de transporte más utilizados.

En el GS, la distribución del empleo y de la población activa siguen patrones

53

54

prácticamente opuestos. Mientras los lugares de trabajo muestran una fuerte

concentración en las comunas de Santiago, Providencia, Las Condes poniente y sectores

colindantes, la población activa se distribuye en forma más errática, con importantes

densidades en zonas alejadas del centro, particularmente al suroriente del anillo Américo

Vespucio (Garreton, pp).

Figura 3: Uso de modos de transporte al trabajo según deciles de ingreso

en el GS.

Elaboración propia basada en EOD 2001.

Esta situación presenta variaciones entre los distintos GSO1 (Figura 4), lo que ya

ha sido demostrado por De Mattos (2007) en el aspecto residencial. En cuanto a la

dimensión laboral, el empleo central corresponde principalmente a dirigentes, técnicos y

empleados en servicios. El GSO dirigentes muestra una fuerte capacidad autosegregativa,

mostrando los concentraciones elevadas principalmente en las comunas de Providencia,

Las Condes, Vitacura y Lo Barnechea, sectores bien conectados con los empleos

correspondientes por importantes avenidas. Los técnicos alcanzan niveles de

predominancia local mucho más bajos, repartiéndose en sectores más amplios, pero

preferentemente cerca del metro y de arterias importantes de circulación. Finalmente, los

empleados en servicios se localizan casi uniformemente al interior del anillo Américo

Vespucio.

Figura 4: Localización de empleos y predominancia residencial en el GS por GSO.

Elaboración propia basada en Censo 2002 y m2 por uso en 618 zonas

ESTRAUS.

55

56

La localización del empleo del GSO obreros difiere radicalmente de la de los otros

grupos, reflejando a la vez el desarrollo de la industria en periferia y las zonas de más

intensa construcción. Esto se acompaña de la predominancia residencial de este grupo en

zonas periféricas, en muchos casos aledañas a centros de empleo compatibles. La

situación más desfavorable en términos de proximidad global entre empleos y residencias

es la de los activos no calificados. La predominancia de este GSO sigue un patrón

disperso con un marcado sesgo periférico, mientras que los empleos correspondientes se

localizan principalmente en sectores de altos ingresos, donde este grupo tiene las

menores posibilidades de habitar.

En síntesis, en el GS se observan combinaciones contrastadas de capacidades de

desplazamiento y de localización. Mientras los grupos más calificados, que corresponden

a los de más altos ingresos, muestran una tendencia a utilizar los modos más rápidos y a

aproximar sus lugares de empleo y residencia, los menos favorecidos muestran una

situación opuesta. Estas desigualdades pueden cuantificarse mediante indicadores

sintéticos de accesibilidad al mercado laboral.

Desigualdades de accesibilidad al mercado laboral

Considerando la localización de los empleos y hogares, los tiempos de viaje entre

sectores del GS, las diferencias de uso modal y la competencia por puestos de trabajo en

cada segmento de la población activa, se ha calculado un potencial de accesibilidad al

empleo para cada GSO. Éstos muestran fuertes variaciones, en directa relación con los

niveles de calificación y de ingreso (Cuadro 1). La alta correlación entre lugares de empleo

y atracción de viajes por otros motivos, sugiere que éste es además un buen indicador

general de las oportunidades que ofrece la ciudad (Garreton, pp.).

Cuadro 1: Índices de accesibilidad al empleo por GSO en el GS.

Elaboración propia basada en Censo 2002, EOD 2001, m2 por uso y matrices de

tiempo en 618 zonas ESTRAUS.

Estas cifras son una estimación del potencial de empleos accesibles para cada

GSO, en igualdad de condiciones de esfuerzo temporal y medido como porcentaje del

total metropolitano. La mitad de las diferencias observadas se debe a las posibilidades de

uso del automóvil particular, considerablemente más rápido y costoso. La mitad restante

se debe en partes casi iguales a las distintas capacidades de concentración según el tipo

de empleo y a la segregación residencial existente en el GS.

57

Respecto a los potenciales de accesibilidad al mercado laboral en el GS, se

aprecia entonces dos situaciones contrastadas. La primera, para los GSO dirigentes y

técnicos, a los que denominaremos “activos de alta calificación”, que gozan de una

situación considerablemente superior a la media. La segunda, para los GSO empleados

en servicios, obreros y activos no calificados, a los que denominaremos “activos de baja

calificación”, que se encuentran en situaciones que son desde ligeramente hasta

considerablemente inferiores a la media.

Desigualdades de esfuerzo en Vivienda y Desplazamientos

El análisis de los gastos a nivel de hogares es un complemento indispensable al

de los potenciales de accesibilidad, para comprender las desigualdades de oportunidades

y costos de habitar en una gran ciudad. La encuesta de presupuestos familiares (1997),

ofrece un detallado registro de los gastos mensuales, lo que permite diferenciar el

esfuerzo en vivienda y desplazamientos, medido como porcentaje del ingreso familiar

total. Esta distinción corresponde a los principales ítems que permiten describir los

comportamientos de localización y movilidad de los agentes urbanos, que buscarían un

equilibrio entre los dos primeros y una canasta diversa de bienes de consumo (Alonso,

1964). Una distinción fundamental para el análisis de los esfuerzos totales en vivienda y

desplazamientos (ETVD) es la tenencia de la vivienda. En efecto, las variaciones del

primer ítem son importantes entre propietarios, accedentes a la propiedad (quienes

continúan pagando dividendos) y arrendatarios. Una segunda distinción es la posesión de

un automóvil, factor que aumenta considerablemente el gasto en desplazamientos y que

implica además inversiones adicionales en la compra y mantención del vehículo. En el

caso de los propietarios, que representan alrededor de un tercio de los hogares del GS,

se observan ETVD bastante bajos (Figura 5), principalmente por un gasto en vivienda

reducido al pago de contribuciones y mantención. Sin embargo, los esfuerzos en

transporte muestran variaciones importantes entre deciles de ingreso (desde 0, el más

pobre, hasta 9, el más rico), sobre todo en el caso de los hogares que poseen un

automóvil. Estos últimos presentan un esfuerzo promedio que duplica al de aquellos que

usan exclusivamente el transporte público.

Figura 5: Esfuerzos en Vivienda y Desplazamientos, Propietarios.

Fuente: elaboración propia según encuesta de presupuestos familiares 1997.

Los accedentes a la propiedad representan un 40% de los hogares del GS y

muestran esfuerzos bastante más elevados no sólo en el ítem vivienda sino además en el

de desplazamientos (Figura 6). Esto refleja probablemente el hecho que las viviendas

nuevas tienden a situarse hacia la periferia y que tras un cambio de residencia un cierto

número de actividades, principalmente el trabajo, sigue realizándose en la vecindad de la

localización anterior, al menos durante un cierto tiempo. Estos dos factores tienden a

aumentar la distancia de los desplazamientos. En esta categoría de tenencia se observa

así un excesivo aumento del ETVD, que supera el 80% del ingreso familiar, en promedio,

para el decil más bajo de ingresos que utiliza un automóvil.

58

Figura 6: Esfuerzos en Vivienda y Desplazamientos, Accedentes a la propiedad.


En el caso de los arrendatarios, que representan alrededor de un quinto de los

hogares del GS7, los esfuerzos totales son mucho más elevados, esencialmente en razón

de un considerable aumento de los gastos en vivienda, particularmente para los deciles de

más bajos ingresos, en los que el ETDV llega a superar el 100% del ingreso familiar, en

promedio. Sin embargo, esta cifra debe ser considerada con precaución, por dos razones.

Primero, la proporción de hogares de los primeros deciles de ingreso es bastante baja, por

lo que esta sub-población no es estadísticamente representativa. Segundo, parece

probable que un cierto porcentaje del ingreso familiar no sea declarado en este tipo de

encuestas, particularmente cuando se trata de fuentes informales o ilegales. En todo caso,

la tendencia general es lo suficientemente clara como para afirmar que en esta categoría

de tenencia los esfuerzos en vivienda pueden llegar a ser insostenibles para los sectores

de menores recursos.

59

Figura 7: Esfuerzos en Vivienda y Desplazamientos, Arrendatarios.


Las diferencias observadas entre categorías de tenencia destacan el rol protector

y redistributivo de los programas de vivienda social en Chile, enfocados a la accesión a la

propiedad. Éstos parecen contener efectivamente el gasto en este ítem, aunque un

análisis más detallado es necesario para corroborar si el sesgo periférico de este tipo de

construcciones no estaría contribuyendo a un aumento del gasto en desplazamientos. Al

contrario, la ausencia de subvenciones para arrendatarios deja a estos hogares en una

situación bastante vulnerable. Cabe considerar que este tipo de vivienda constituye

frecuentemente una etapa importante en el inicio del ciclo familiar y que además favorece

la movilidad residencial, y con ello un mejor ajuste entre empleos y residencias. Los

resultados anteriores sugieren que debería evaluarse la implementación de políticas de

vivienda complementarias destinadas a arrendatarios de escasos recursos.

60

61

Síntesis de Diagnóstico

Los resultados anteriormente expuestos muestran que la población de menores

ingresos y más bajas calificaciones es doblemente penalizada en el GS, tanto por las

oportunidades de acceso al empleo y oportunidades de la ciudad, como por el esfuerzo

que deben invertir en vivienda y desplazamientos. El costo involucrado no sólo es

monetario, sino además temporal, con tiempos de viaje considerablemente mayores para

los trabajadores de menores recursos (Figura 8). Tomando en cuenta los argumentos

expuestos en la segunda parte de este artículo, esta situación conlleva un riesgo de

fragmentación social y de exclusión severa, ya que no sólo se limita las posibilidades de

integración social de los hogares de menores recursos, sino que además éstos realizan

esfuerzos en vivienda y transporte que podrían dejarlos en una situación de subsistencia

mínima. Esto podría impedirles aprovechar las eventuales oportunidades de educación

que pudieran ofrecérseles o afectar irreversiblemente su escaso patrimonio en caso de

problemas de salud.

Figura 8: Costos y oportunidades de localización y movilidad en el GS.

Fuente: elaboración propia según fuentes diversas anteriormente mencionadas.

62

Las tendencias actuales de expansión urbana y motorización, junto a las

observadas en países desarrollados, sugieren que esta situación podría agravarse. En

efecto, en la región Ile-de-France, el ETVD se acerca en promedio a la mitad del ingreso

familiar (Coulombel, 2010), nivel bastante más elevado que en el GS. Además, las

actuales desigualdades de accesibilidad al mercado laboral en el GS son similares a las

de Ile-de-France, en un contexto en que recién comienza lo que probablemente será una

etapa de expansión considerable. En otras palabras, lo que actualmente parece una

situación bastante desigual pero relativamente contenida, podría transformarse en una

severa crisis de desagregación social y espacial a nivel metropolitano, de no tomarse las

medidas necesarias. Esto conduce a reconsiderar el problema de la ausencia de

instituciones e instrumentos territoriales adecuados para asumir un rol redistributivo y de

coordinación de políticas públicas sectoriales, capaces de enfrentar estos desafíos a la

escala metropolitana.

4. Conclusión: el potencial regional de cohesión y gobernabilidad metropolitana.

El necesario rol redistributivo y coordinador del nivel regional

La Región, entidad ubicada en un nivel intermedio de la administración en Chile,

presenta un potencial favorable para el desarrollo de una verdadera estrategia territorial.

Esto gracias a su tamaño, suficiente como para mutualizar recursos técnicos, de servicio

social y de inversiones a gran escala; y al mismo tiempo adecuado como para representar

el interés de una población que comparte necesidades geográficamente similares.

Además, estando ya relacionado con la administración sectorial, bastaría alterar el

balance de poderes en esta interacción para constituir un organismo transversal de

coordinación sin necesidad de agregar instituciones adicionales. Primero, se debería

asignar nuevas funciones al nivel regional, descentralizando las competencias de

planificación territorial desde el nivel ministerial y recentralizando la gestión local de ciertas

políticas de bienestar desde el nivel comunal, principalmente las de educación, salud,

vialidad y espacio público. Esto último no implica el desmantelamiento de los equipos

municipales que cumplen actualmente estas tareas, sino la mutualización de los recursos

correspondientes para apoyar a las localidades con capacidad insuficiente para

realizarlas. Se cumpliría así un objetivo fundamental tendiente a equiparar la calidad de

los servicios públicos entre comunas. Tampoco sería necesario cambiar radicalmente la

estructura administrativa de los ministerios, sino asignar una primacía inequívoca al

Intendente sobre los SEREMIS de su región. Esto debiera incluir la facultad de nombrar

las jefaturas respectivas y autoridad sobre la asignación de sus presupuestos. Segundo,

sería necesario transferir los recursos financieros y humanos para cumplir estas

funciones, reasignando los ya disponibles en otros niveles, reforzando los actuales

organismos de coordinación intersectorial, como la Subsecretaría de Desarrollo Regional y

Administrativo (SUBDERE) y la División de Planificación y Desarrollo Regional

63

(DIPLAD), e integrándolos bajo la autoridad del Gobierno Regional (GORE). Una parte de

los recursos necesarios para incrementar su capacidad de acción podría obtenerse de la

eliminación de redundancias de función, pero probablemente sea necesario crear nuevas

fuentes de financiamiento. En todo caso, ya mencionado margen de maniobra del gasto

público permite imaginar un reforzamiento decisivo de la capacidad de gestión e inversión

a nivel regional, sin perjudicar el equilibrio macroeconómico del país. Evidentemente no se

trata de fomentar el gasto sin razón, sino de considerar que si los beneficios superan a la

inversión, se justificaría un reforzamiento de las capacidades de redistribución, coherencia

y planificación estratégica de la administración territorial.

Desarrollo estratégico y democracia regional

Sin embargo, la implementación de una verdadera estrategia de desarrollo

territorial implica superar la lógica cortoplacista de proyectos sectoriales, apostando por

horizontes ambiciosos, consensuados y a largo plazo. Esto no puede realizarse bajo una

perspectiva de ciclos electorales cortos ni mucho menos con un Intendente que puede ser

removido arbitrariamente por el Presidente. En último término, la realización del potencial

de desarrollo territorial de las regiones depende de la democratización de este nivel y de la

integración de la participación ciudadana en la elaboración de sus objetivos. En un

contexto de incertidumbre política y si se permite la interacción de distintos niveles con

poderes equilibrados, un proyecto estratégico de territorio puede transformarse en una

herramienta de concertación y de estabilización de la acción pública (Behar 2009),

constituyéndose en una hoja de ruta que no puede ser fácilmente descartada por la

autoridad de turno. Esto resolvería el problema recurrente de que acciones emprendidas

en el ciclo anterior son interrumpidas por un mero cálculo electoral antes de que alcancen

a dar sus frutos. En todo caso, debe considerarse que un proyecto estratégico de territorio

es ante todo un proceso de movilización social, definido en forma transparente y

democrática, y no un modelo técnico basado en supuestos de objetividad y eficiencia,

indefendibles ante la complejidad y la incertidumbre de la sociedad contemporánea. Para

ello es imprescindible acercar la acción del GORE al interés de la población, siendo el

siguiente paso la elección del Intendente Regional por voto directo, otorgándole la

legitimidad necesaria para emprender acciones decisivas. Este derecho es reclamado por

un 72% de la población, según la encuesta nacional Bicentenario realizada por Adimark y

la Pontificia universidad Católica de Chile. Con esto se juega un proceso central para la

profundización de la democracia: el acercamiento de la acción pública a la ciudadanía sin

agregar capas burocráticas adicionales, la creación de instancias de participación

ciudadana y la descentralización efectiva que necesita un país tan diverso como el

nuestro. Si algo debemos aprender de los países que nos han precedido en el camino del

desarrollo es que la gestión territorial participativa, coherente y estratégica es

64

fundamental para el bienestar colectivo. Es hora de perfeccionar la administración de

nuestras regiones y de exigir las herramientas que nos permitan actuar como ciudadanos

a favor de un Chile más solidario, justo y eficiente.

65

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67

NOTAS

1 Se agradece especialmente a Alan Thomas y Gonzalo Arias de SECTRA por facilitar la información

correspondiente

En este artículo, el territorio se entiende como un espacio social, geográfico y económico, dotado de

instrumentos que permiten la movilización de sus habitantes en torno a objetivos comunes (Lussault 2007).

Esta definición va mucho más allá de una simple circunscripción administrativa, incluyendo las nociones de

identidad social y de representatividad democrática. En otras palabras, no se trata de una entidad pasiva,

sino de una institución que representa la voluntad de sus ciudadanos y que es capaz de actuar para

alcanzar un objetivo colectivo. Dependiendo del nivel considerado, puede tratarse de una nación o de una

comuna, y en el caso de países descentralizados, de una región. La pertenencia simultánea a territorios en

escalas diferentes no es contradictoria sino complementaria, ya que cada uno responde a objetivos

específicos y a diferentes niveles de identificación social (Bourdin, 2000) En su análisis de la legislación

chilena relativa a la descentralización, entre 1990 y 2008, Mardones (2008) propone “una definición que

subraya la transferencia efectiva de poder, atribuciones y recursos a gobiernos subnacionales autónomos, y

que lo distingue de fenómenos usualmente considerados erróneamente como descentralización, como es el

caso de la privatización, la delegación, la desconcentración y el desarrollo regional y local.” Concluye que en

Chile aún se niega el derecho a la democracia regional, lo que afecta negativamente la capacidad de

gestión local de los sistemas de educación y salud, delegados a nivel comunal. Esta persistencia del

centralismo se debe en parte a que existen importantes trabas políticas que impiden una descentralización

efectiva. Cabe mencionar que en Chile el gobierno central controla en gran parte la agenda legislativa y no

tiene reales incentivos para transferir recursos y autoridad a gobiernos locales.

2 La población activa ha sido agrupada en cinco GSO, basados en general en las categorías utilizadas por

De Mattos (2007), con ajustes menores: “Dirigentes”: 315.794 activos; directores de empresas,

profesionales altamente calificados y miembros directivos de los poderes del estado y la administración

pública. Categorías CIUO 88: 11, 12, 13, 21 y 24. “Técnicos”: 447.885 activos; técnicos de nivel medio,

profesores, instructores y personal de las fuerzas armadas. Categorías CIUO 88: 1, 23, 31 y 32.“Empleados

en servicios”: 533.323 activos; oficinistas, empleados en trato con el público, servicios de seguridad,

vendedores y modelos. Categorías CIUO 88: 41, 42, 51 y 52. “Obreros”: 550.027 activos; oficiales, operarios

y peones de las actividades de minería, manufactura y construcción. Categorías CIUO 88: 71, 72, 73, 74,

81, 82, 83, 93.“Activos no calificados”: 222.421 activos (después de excluir 39.197 empleados de servicio

doméstico puertas adentro); trabajadores no calificados de venta y servicios. Categoría CIUO 88:91.

3 La metodología empleada para el cálculo de los indicadores discutidos a continuación se desarrolla en

detalle en: Garreton, M. “Desigualdades de acceso al mercado laboral en el Gran Santiago: ¿Spatial

mismatch de los trabajadores no calificados?”, actualmente en revisión en revista EURE. Para aclaraciones

en este sentido, por favor contactar al autor de este artículo.

4 El porcentaje restante de hogares del GS, representando un poco menos del 10%, corresponde a otras

categorías de tenencia, como allegados, residencias institucionales, etc.

68

Las lenguas como factores determinantes de los resultados en la

comprensión lectora, análisis de los estudios PIRLS

Gabriela Gómez Vera

Doctorat en Sciences de l’Education, Institut de Recherche sur l’Éducation

Université de Bourgogne

IREDU - CNRS

El punto de partida de esta

investigación es la pregunta ¿puede ser

más o menos efectiva la adquisición de la

lectura dependiendo de la lengua en que

se realice? En este trabajo se han definido

dos categorías que permiten clasificar las

lenguas. En primer lugar, el concepto de

familia lingüística se emplea para describir

las lenguas desde un punto de vista

cultural e histórico. En segundo lugar, la

noción de profundidad ortográfica que

permite diferenciar las lenguas de acuerdo

a la correspondencia entre ortografía y

fonética (conjunto de sonidos de un

idioma).

Estas categorías fueron aplicadas a los

datos provenientes de PIRLS 2001 y 2006

(estudio internacional de lectura

desarrollado por la IEA), a fin de relacionar

los resultados en lectura y la lengua de los

evaluados. Por lo demás, es claro que la

lengua no es un factor aislado, sino parte

de un complejo universo de determinantes;

por ello, los factores que describen a los

estudiantes y a sus escuelas también han

sido incorporados en este estudio.

Hemos tomando en cuenta la

multidimensionalidad del proceso de

lectura, distinguiendo en los análisis sus

diferentes aspectos (según los define

PIRLS): lectura informativa, literaria,

comprensión de orden complejo y simple.

A fin de responder a las interrogantes

planteadas por esta investigación, se

desarrolló un modelo estadístico

jerarquizado capaz de dar cuenta de la

relación entre comprensión lectora, la

lengua y los factores contextuales. Como

resultado, los factores contextuales

(individuales y escolares) se mostraron

más importantes que las lenguas,

especialmente los factores individuales.

Otro aspecto clave fue el que el rol de los

determinantes puede variar

significativamente según el sistema

educativo referido en el modelo.

Abstract

Palabras clave: Adquisición de la lectura, Comparaciones internacionales, PIRLS (Estudio

del Progreso Internacional en Competencia Lectora), Modelos multinivel, Familias

lingüísticas, Profundidad ortográfica.

70

INTRODUCCION

Leer es un acto complejo, determinado por la interacción entre una serie de

participantes y circunstancias: el autor y las circunstancias en que produce un texto, el

lector y todas las características que lo determinan, así como las particularidades del

momento en que la lectura se realiza, todos estos elementos hacen de la lectura un acto

único e irrepetible. Desde el punto de vista de la adquisición de la lectura, es fundamental

el estudio de qué, entre todos estos elementos, puede determinar la calidad de la

comprensión lectora. De entre los aspectos que componen el proceso de lectura, es un

factor en particular, el que nos interesa considerar: el código lingüístico. Muchos factores

pueden variar en presencia y en incidencia durante la lectura y su aprendizaje, pero,

siempre se realizará por medio del código: la lengua de comunicación. La interrogante que

nos guía, es si acaso es lo mismo leer y aprender a leer en una lengua o en otra y si

acaso una lengua u otra pueden favorecer o perjudicar ciertos aspectos específicos del

proceso de comprensión. Concretamente, este artículo se ocupa de estudiar la incidencia

de la lengua de enseñanza en el proceso de comprensión de lectura. No por ello

olvidamos la complejidad del acto de lectura, ni consideramos a la lengua como aislada de

otros factores, por el contrario, parte importante de nuestra investigación ha sido el

determinar otros factores contextuales que pueden tener un rol preponderante en la

calidad de la lectura. Por lo demás, el concepto de lectura que trabajamos, tal como en

seguida explicaremos, supone entender este proceso como compuesto por múltiples

dimensiones, así como por varias etapas.

La fuente de información que nos ha permitido llevar a cabo estos análisis es la

base de datos del estudio PIRLS, que, además de procurar información sobre varias

lenguas, complementa los datos del estudio sobre lectura con encuestas sobre factores

asociados. Se trata de un estudio sobre el rendimiento en comprensión lectora llevado a

cabo por la IEA en más de 30 países; una muestra representativa de alumnos de cada

país, de cuarto año de enseñanza primaria (ente 9 y 10 años), respondió a una prueba de

comprensión lectora especialmente concebida para el estudio. Además, ellos mismos, sus

padres, profesores y los responsables de las escuelas, completaron encuestas sobre sus

características socio-económicas, educativas, circunstancias que caracterizan la

enseñanza y sus propias opiniones sobre el libro y la lectura. Cabe destacar que un punto

de especial interés, con respecto al análisis del rol de las lenguas en una prueba como

esta, proviene del fuerte cuestionamiento que se suele hacer del uso de traducciones en

lugar de textos en idioma original durante la prueba. Muchos científicos han enfatizado la

posibilidad de encontrar sesgos culturales o directamente lingüísticos en los resultados,

que favorecerían a aquellos que responden a la prueba en el idioma original del texto

(Diepen, Verhoevenand, Aarnoutse, & Bosman, 2007; Bottani & Vrignaud, 2005; Bonnet,

2006).

71

PROBLEMATICA

Un primer paso en el desarrollo de nuestra problemática, ha sido el preguntarnos

qué se entiende por lectura. Para responder a esta interrogante, se ha recurrido a tres de

sus propiedades de acuerdo con la literatura especializada actual. Evidentemente, el

objetivo de esta definición no es dar una respuesta absoluta a tan basta pregunta, sino,

simplemente, asentar una premisa que permita el desarrollo de una reflexión en torno a la

problemática que aquí nos ocupa. La primera característica de la lectura que hemos

destacado es su carácter multidimensional. El acto de lectura no es uno solo, es un

conjunto de actividades cognitivas, cuya relevancia para el éxito del proceso dependerá

de la finalidad de la lectura, de las propiedades del texto y del contexto en el cual el

proceso se enmarca (Adams, 1990; Barré-de Miniac, 2003). En segundo lugar, una

segunda propiedad esencial de la lectura es el rol activo que el lector tiene durante el

proceso. El lector construye el sentido del texto, es decir, participa en la creación de su

significación (Iser, 1997) La principal consecuencia de la adopción de esta perspectiva,

propia de la teoría de la recepción (Jauss, 1978), es que la lectura se verá determinada

por las circunstancias en que se enmarca el receptor, es decir, el contexto individual y

social del lector harán variar, tanto la calidad de la lectura, como las interpretaciones que

de un texto se puedan hacer. Finalmente, una tercera característica de la lectura ha sido

incorporada como premisa en este trabajo, esta vez se trata de una propiedad relacionada

con la adquisición de la lectura, que consiste, esencialmente, en el paso del lenguaje oral

al lenguaje escrito. En este contexto, suponemos una aumentación progresiva de la

complejidad del acto de leer, en la medida en que se avanza de la simple decodificación,

hasta el procesamiento cognitivo. En otras palabras, no es lo mismo el acto de leer

cuando se dan los primeros pasos de su aprendizaje formal, que cuando se lleva a cabo

una lectura autónoma cuyo objetivo es el aprendizaje de otro tema. Para describir este

fenómeno, se habla de etapas en el proceso de aprendizaje (Chall 1996). En su

propuesta, Chall distingue cinco etapas: las nociones básicas, serán aprendidas en la

primera etapa, que suele coincidir con el inicio de la instrucción formal, enseguida se pasa

por un periodo de consolidación, posteriormente, los alumnos son capaces de usar la

lectura como medio para aprender nuevos conocimientos cada vez más complejos, las

etapas cuatro y cinco corresponden a la ampliación y complejización de las habilidades.

Un segundo problema teórico ha sido la definición de las propiedades de las

lenguas. Para estudiar el rol de la lengua en la comprensión lectora ha sido necesario

definir qué puede ser lo que distingue a una lengua de otra. Ahora bien, ¿desde qué

punto de vista comprender las lenguas y su relación con la lectura? Se puede optar por

un punto de vista de la lengua como código, que forma parte de un proceso cognitivo, o

bien podemos comprenderla como una manifestación cultural relacionada con los

procesos sociales. A fin de responder a esta problemática, dos parámetros para clasificar

las lenguas han sido establecidos, el objetivo es poner en evidencia las disimilitudes que

puedan existir entre ellas. En primer lugar, se ha tomado

72

como referencia el concepto de familias lingüísticas, el cual permite poner en relieve las

relaciones entre las lenguas en función de sus vínculos históricos y culturales. Una familia

lingüística está conformada por el conjunto de lenguas que han derivado de la misma

lengua original, por ejemplo, el francés, el español y el italiano, son todas lenguas

derivadas del latín, del latín vulgar, más específicamente. En general, las lenguas que

provienen de una misma raíz no solo comparte una etimología o una cierta estructura

sintáctica, ellas poseen, también un pasado común y una visión de mundo. En

consecuencia, el valor de esta categoría es que nos permitirá pensar la comparación entre

lenguas como una comparación entre culturas. En segundo lugar, desde el punto de vista

de la lengua como código, hay ciertas propiedades del paso de lo oral a lo escrito que

pueden hacer de la lectura una tarea más o menos compleja. Los fonemas de una lengua

se representan gráficamente de diversas formas en las ortografías, existen, por una parte,

lenguas cuya ortografía se aproxima al ideal de una representación fonética, es decir,

transcriben con exactitud y sin ambigüedades los sonidos del idioma, estos casos se

conocen como ortografías transparentes. Por otro lado, hay lenguas cuyo paso de lo oral a

lo escrito es más complejo, es decir, cuya ortografía no representa con regularidad los

fonemas de la lengua. Lenguas como el francés o el inglés presentan diferentes grados de

irregularidad, por ello, se denominan como ortografías opacas. El inglés es el caso más

extremo de irregularidad, haciendo de esta una lengua de muy difícil adquisición, en el otro

extremo, lenguas como el español o el italiano se aproximan del ideal de una lengua

fonética. En tareas de decodificación (primera etapa del desarrollo de la lectura) trabajos

recientes de enfoque psicológico-cognitivo se han ocupado de la comparación entre

ortografías, constatando diferencias en tareas de decodificación de la lectura (Seymour,

Aro, & Erskine, 2003; Alegria, Morais, Carrillo, & Mousty, 2003; Katz & Frost, 1992). Luego,

nos parece una pregunta válida el si estas diferencias se mantienen o transforman a

medida que el dominio de la lectura crece. A partir de estas referencias teóricas, ha sido

posible abordar el problema de la relación entre lengua y lectura con una base sólida. Sin

embargo para desarrollar un estudio empírico de esta problemática ha sido necesario

contar con datos que permitiesen describir el rendimiento en lectura de sujetos concretos,

las lenguas y otros factores contextuales ligados a los evaluados. Es por ello que hemos

recurrido a las bases de datos producidas a partir de PIRLS. Coordinado por la IEA, PIRLS

es un estudio de las competencias lectoras entre niños de 9 a 10 años provenientes de

más de 30 países alrededor del mundo. En relación con nuestra problemática, este estudio

nos ha permitido establecer la relación entre el rendimiento en lectura y las lenguas de los

paises participantes, incluyendo, además, información sobre las circunstancias en que el

proceso de lectura se desarrollo, sus características individuales y escolares. PIRLS

(Estudio del Progreso Internacional en Competencia Lectora) supone como hipótesis que

la competencia lectora está ligada a tres factores: el objetivo, o tipo de texto, las

habilidades de comprensión requeridas por la lectura y el contexto social, económico y

cultural. Además, PIRLS nos ha permitido desarrollar un seguimiento

73

en el tiempo de los resultados, puesto que, hasta ahora, hay dos versiones del estudio:

2001 y 2006.

HIPOTESIS Y OBJETIVOS

Teniendo como referencias teóricas, primero, la posible definición de las lenguas

como objetos culturales-sociales y sus propiedades ortográficas, segundo, el carácter

complejo del acto de leer, es que planteamos el problema siguiente: ¿puede ser más o

menos efectiva la adquisición de la lectura dependiendo de la lengua en que se realice?, a

partir de esta pregunta y en relación con las conceptualizaciones teóricas previamente

expuestas, dos otras hipótesis secundarias se derivan. En primer lugar, como se ha

definido a la lectura como un acto multidimensional, la influencia de la lengua podría se

diferente dependiendo de la dimensión lectora tomada en consideración. Concretamente,

ya que PIRLS propone los tipos de texto y los procesos de comprensión como

componentes del acto lector, son estas dimensiones las que podremos estudiar en

relación con la influencia de la lengua. En segundo lugar, también se mencionó la

existencia de etapas que van de la simple decodificación a la comprensión de los niveles

profundos de un textos, es válido preguntarse, ¿si hay una incidencia de la lengua, es

esta estable a través de las diferentes etapas de aprendizaje? Nuestras hipótesis son

que, en primer lugar, la influencia de la lengua puede efectivamente variar, en segundo

lugar esta variación puede depender de la tarea de comprensión específica requerida.

Finalmente, pensamos que es posible que la influencia de las lenguas específicas varíe,

además, a través del tiempo, o incluso que su importancia disminuya o desaparezca.

Como ya hemos mencionado, nuestra fuente de información es la base de datos del

estudio PIRLS, en base a ello, los objetivos específicos son:

- Constatar la presencia de grupos de lenguas vinculadas a través de familias

lingüísticas, que permitan crear una clasificación etnológica.

- Clasificar las lenguas presentes en PIRLS en transparentes u opacas de acuerdo

con la regularidad de su ortografía.

- Relacionar las familias lingüísticas y la regularidad ortográfica con aspectos que

componen el acto de lectura.

- Estudiar otros posibles factores contextuales que puedan incidir en forma diferente

según los aspectos de la lectura precisos.

- Desarrollar un modelo de interpretación estadística, capaz de dar cuenta del rol,

tanto de la lengua como de otros factores asociados a los aspectos de la lectura que

serán estudiados.

- Constatar o refutar el que las lenguas, tal como en los primeros momentos del

aprendizaje, tengan en esta etapa un rol determinante.

74

METODOLOGIA

Utilizaremos aquí como fuente los resultados de las dos versiones del estudio

PIRLS: 2001 y 2006 (Mullis, Martin, Gonzalez, & Kennedy, 2003; Mullis, Martin, Kennedy,

& Foy, 2007). El trabajar con ambas versiones nos permitirá consolidar los resultados

hallados a través de su constancia en el tiempo. En la primera versión de PIRLS han sido

35 los países participantes, este número aumentó a 40 en 2006, sumando ambos, nos

encontramos con una treintena de lenguas. Como ya hemos mencionado, el objetivo del

estudio es evaluar las competencias en lectura de niños de 9 y 10 años, momento en que

los niños ya han adquirido las bases de la lectura y comienzan a leer para profundizar y

como medio de aprender, descripción que corresponde con la tercera etapa de Chall.

Además, esta evaluación supone como hipótesis que la competencia en lectura esta

ligada a tres factores: el objetivo o tipo del texto, las competencias del proceso de lectura,

y las características sociales, económicas y culturales.

- El primer factor se traduce en el estudio en la presencia de dos tipos de textos:

informativos y literarios (narrativos).

- En relación con el segundo factor, PIRLS define cuatro competencias:

1. Comprender: procesar información automáticamente a partir de un significado

declarado,

2. Inferir: establecer relaciones entre la información explícita y su sentido no dicho,

3. Interpretar: relacionar las diferentes informaciones para construir un sentido global

4. Evaluar: juzgar el texto, tanto la información que contiene como su estructura,

establecer comparaciones con otros textos y con la propia experiencia.

- El tercer factor, no se refleja en el test en sí mismo, pero sí se busca representarlo a

través de cuestionarios sobre la escolaridad respondidos por los alumnos, profesores,

padres y directores.

Tabla 1: Familias lingüísticas en la muestra común

A partir de esta información una serie de procedimientos de análisis han sido

desarrollados, el primero ha consistido en clasificar las lenguas presentes en PIRLS de

acuerdo con las dos categorías ya mencionadas. En la tabla nº 1 encontramos una

clasificación de las lenguas presentes en ambas versiones del test, de acuerdo con las

familias lingüísticas representadas. En el caso de la profundidad ortográfica, hay solo tres

valores para la categoría: muy opaca (inglés), opaca (francés, ruso, holandés, chino y

árabe), todas las otras lenguas se incluyeron en la categoría transparente, aun cuando

puede haber variaciones en el nivel de regularidad de cada lengua. La última etapa de

observaciones descriptivas, es en realidad, ya un primer trabajo de análisis relacional.

Como hemos mencionado anteriormente, PIRLS incluye en cada estudio una serie de

cuestionarios. Nuestro trabajo, ha consistido en identificar factores que puedan estar

relacionados con las dimensiones de la lectura, ser favorable a un objetivo mas que a otro

o a un tipo de competencias más que ha otro. Para ello, en ambos estudios, hemos

analizado alrededor de 200 preguntas provenientes de las encuestas hechas a los

estudiantes, los profesores y las escuelas (sus directores). Las variables derivabas fueron

analizadas en busca de posibles correlaciones con las dimensiones y luego en busca de

factores implícitos que pudieran describir conceptos más generales. En la siguiente lista

75

76

presentamos los factores que han demostrado una correlación, ya sea con la lectura

literaria, informativa, así como con los procesos de comprensión simples y complejos

(esto de acuerdo a las dimensiones de la lectura identificadas por PIRLS).

Tabla 2: Factores correlacionados con las dimensiones de la lectura

La tabla nº 2 muestra los factores correlacionados y que, por lo tanto, son

posibles predictores del resultado en los test de lectura de PIRLS. De entre ellos, los

cuatro primeros son los que mostraron valores más significativos, cabe destacar que solo

el cuarto: Aprendizaje precoz de habilidades lectoras, es un factor escolar, los otros tres

factores son aspectos relacionados con el individuo y sus condiciones materiales en el

hogar.

5. Modelización

El siguiente paso, fue pasar de la simple descripción de variables y sus

correlaciones al desarrollo de un modelo interpretativo; de manera tal de dar cuenta de la

relación entre las lenguas, el rendimiento en lectura y los factores asociados. Para ello,

nuestro primer paso interpretativo fue el desarrollo de regresiones lineares, cuyos

resultados pueden considerarse como los primeros indicios para una interpretación

77

definitiva. Cuatro aspectos son destacables de entre estos resultados. En primer lugar, un

modelo incluyendo una parte de los factores identificados, las familias lingüísticas y la

opacidad como variables explicativas, es capaz de explicar el 25% de la varianza de los

resultados para ambos propósitos de la lectura, tanto en la muestra del 2001, como en la

muestra del 2006; este resultado nos muestra que los factores tomados en cuenta son

igualmente validos en relación con los objetivos de la lectura (informativa y literaria). En

segundo lugar, Un modelo análogo es capaz de explicar un 8% de la varianza de los

puntajes para ambos escalas de complejidad según los procesos de comprensión. El

resultado es también constante en ambas muestras. Esta regresión nos muestra, en

consecuencia, que las dimensiones literaria e informativa serían mejor explicadas por el

modelo que los procesos de comprensión. El tercer aspecto destacable es la semejanza

entre los parámetros estimados para todos los casos, o sea, los factores explicativos

incluidos en el modelo se relacionan de igual manera con todas las dimensiones de la

lectura, se negaría la hipótesis de que los factores podrían ser más explicativos de un u

otro aspecto de la lectura. Finalmente, en relación con los factores lingüísticos, sus

parámetros son los únicos que muestran ciertas variaciones si bien no son significativas.

La segunda y última etapa de la modelización interpretativa ha sido el desarrollo

de un modelo jerárquico, o también llamado multinivel. La bibliografía especializada está

de acuerdo en señalar que este tipo de modelos presentan una importante ventaja

cuando se trata de análisis de sistemas educativos tomando en cuenta su estructura

jerarquizada (Rumberger & Palardy, 2004; Bressoux, 2008). En nuestro estudio, hemos

preferido un modelo con dos niveles: estudiante – escuela, tras la comparación con otras

posibilidades, esta es la que se ha mostrado más adecuada en relación con los datos.

Tabla 3: Modelo Multinivel del score total PIRLS 2006

78

79

Concretamente, el objeto a explicar son un conjunto de sistemas educativos, que

contienen varios niveles anidados (estudiantes, clases, profesores, escuelas, países, etc).

El principio de base de esta técnica de análisis dice que si los sujetos son estudiantes de

varias escuelas en un país (por ejemplo) no sería lo mismo considerar a todos los

estudiantes como iguales, que considerar que su desempeño puede ser influido por la

escuela a la que asisten (o clase, o profesor, o región, etc.). Los componentes del

modelo, son los dos niveles mencionados: estudiante-escuela, el conjunto de efectos

fijos, presentes en todos los casos, que son los factores individuales, factores escolares,

la profundidad ortográfica y las familias lingüísticas. Los componentes de la varianza, es

decir, los efectos que componen el rendimiento en lectura son: la proporción de varianza

explicada entre escuelas, la correlación intra-escuelas, y la proporción de varianza

explicada entre estudiantes. Un primer paso en la interpretación de este modelo consiste

en observar qué ocurre si se establecen estos componentes de la varianza sin agregar

ningún regresor. Se trata del denominado, modelo vacío. Este nos ha permitido observar

que el coeficiente de correlación inter–escuela es de 42%, caracterizado por una gran

estabilidad, entre todas las dimensiones de la lectura, todas ellas entregan casi el mismo

valor. Este resultado justifica desde ya la aplicación de este modelo, al demostrar que la

proporción de la varianza total explicada por este nivel es cercana a la mitad de esta, en

otras palabras, los resultados de un mismo estudiantes pueden variar hasta en un 40%

dependiendo de la escuela a la que asista, las escuelas son, por lo tanto, un elemento

altamente definitorio del rendimiento en lectura de los estudiantes. Como mencionamos,

hay una alta estabilidad, casi total semejanza entre los modelos si tomamos en cuenta las

diferentes dimensiones de la lectura, tal como PIRLS las define, esto confirma la

tendencia observada en la regresión linear y niega la hipótesis de distintos determinantes

para distintas dimensiones. Un solo modelo puede ser validado como representante del

conjunto de los aspectos de la lectura. Además, si agregamos a esto la comparación

temporal, también hay gran semejanza entre resultados obtenidos en los modelos 2001 y

2006, no habiendo, casi ninguna variación significativa entre una versión y otra del

estudio. La constancia en el tiempo de los resultados es una importante confirmación de

la adecuación de nuestro modelo a los datos que están siendo interpretados. Es por ello

que solo presentamos aquí, en la tabla nº 3, los resultados de la modelización de los

resultados totales de PIRLS 2006, esta regresión se puede considerar como

representativa del trabajo realizado en general con el resto de la muestra. Si a este

modelo agregamos ahora como regresores las familias lingüísticas, la profundidad

ortográfica y los factores contextuales identificados, tenemos los siguientes resultados. El

resultado de la modelización, niega la hipótesis según la cual la lengua determina la

adquisición de la lectura. No se puede afirmar que el hablar una lengua u otra haga variar

los resultados obtenidos en este test, puesto que ninguna de las categorías usadas

(familias lingüísticas, profundidad ortográfica, modelos 1 y 2) fue capaz de explicar la

varianza de los resultados en lectura, ni entre los

80

individuos ni entre las escuelas. Además los resultados son similares para las diferentes

dimensiones de la lectura, ninguna diferencia fue encontrada entre los factores

considerados. Esta falta de determinación se puede interpretar tanto negativa como

positivamente. Desde un punto de vista negativo, si la lengua hubiese sido un

determinante de la adquisición de la lectura, el modelo podría haber sumado un nuevo

elemento a los factores ya conocidos que determinan el éxito en lectura. Otro aspecto,

“negativo”, es la transformación del rol de la lengua, dada su alta importancia en los

primeros momentos de la adquisición de la lectura; está claramente demostrado que en

tareas de decodificación, la complejidad ortográfica es una valiosa fuente de explicación.

Sin embargo, podemos entender rápidamente que esta transformación del rol de la

lectura es más bien una ventaja, que deriva, de hecho, en el aspecto más positivo de este

resultado: no es más fácil o difícil responder a la prueba PIRLS en una lengua

determinada. Nuestro estudio muestra que a nivel macro, hay diferencias de puntaje entre

grupos lingüísticos, el Inglés, en particular, tiene un promedio más alto que las otras

familias lingüísticas o que las ortografías más simples, sin embargo, esta ventaja no

determina ni en el resultado de los estudiantes ni el de las escuelas. A nivel de países,

esta ventaja puede ser derivada de otros aspectos (culturales, económicos, sociales),

pero no es resultado de condiciones lingüísticas particulares. Más aun, si dependiese de

las condiciones lingüísticas, los resultados de los hablantes de lengua Inglesa deberían

estar por debajo de la media, ya que la literatura referida a lengua y lectura, predecía una

muy probable desventaja para la lengua inglesa, dada su compleja ortografía, esto no se

confirmó en nuestros resultados. Un resultado distinto es el obtenido gracias al trabajo

con las encuestas que acompañan a esta prueba, es decir, al análisis de los factores

ligados a características individuales y a factores escolares. Ellos son capaces de explicar

al menos una parte de la diferencia de puntajes entre individuos y entre escuelas. En la

modelización, cuando se incorporan las variables individuales (modelo 3) como únicas

fuentes de determinación, éstas explican alrededor de un 20\% de la varianza entre los

puntajes de los alumnos; la proporción de varianza explicada entre las escuelas, que

alcanza al 40\%. Esta importante proporción, indica que hay una correspondencia entre

las características de los alumnos y las escuelas a las que asisten. Esta puede funcionar

en dos sentidos, es posible que las características sean consecuencia de la formación

recibida en la escuela, como también que sean las características la causa de elegir una

escuela u otra. Por otra parte, los factores escolares son proporcionalmente menos

explicativos del rendimiento en lectura (modelo 4), por si solos explican solamente un

10\% de la varianza entre escuelas, destacándose el factor Aprendizaje temprano de

competencias en lectura. Las principales fuentes de determinación entre los factores

individuales son las variables Cantidad de libros disponibles en el hogar, Recursos

materiales para el estudio y Actitudes favorables hacia la lectura. Estos resultados son

constantes en ambas muestras, la del 2001 y la del 2006. Se identificó también una fuerte

influencia de la escuela en que los alumnos estuvieran inscritos, llegando a haber una

81

correlación entre sus resultados de hasta un 40\%. En relación con esta influencia, el

punto de inflexión es la discriminación entre países, en otras palabras, el rol de la escuela

depende en gran medida del sistema educativo, pudiendo ser tan determinantes como en

Macedonia (51\%) o tan poco influyentes como en Eslovenia (11\%), que destaca por la

homogeneidad de sus escuelas. En otras palabras la escuela a la que asiste un alumno

determina en gran medida su rendimiento en lectura, pero esto depende

fundamentalmente del país en que se enmarca el sistema educativo.

CONCLUSIONES

A partir de estos análisis es posible volver sobre la pregunta que dio inicio a este

trabajo: ¿cuál es la relación entre la lectura y la lengua? , podemos adelantar algunas

respuestas así como proyectar futuros caminos para continuar la investigación. Al menos

para el caso estudiado, con los datos provenientes de la encuesta PIRLS, el hablar una

lengua u otra no tendrá mayor trascendencia en el rendimiento en lectura, ni a nivel

general, ni a nivel de sus dimensiones, hay diferencias, ciertamente, pero su nivel de

significatividad es demasiado bajo. De hecho, podemos complementar la información

antes expuesta agregando que un modelo de regresión multinivel, en el cual solo las

lenguas son incluidas como factores explicativos, solo alcanza a explicar alrededor de un

3% de la variación inter e intra escuelas. De estos mismos datos se deriva, además que la

influencia de la lengua de aprendizaje de la lectura pierde influencia a medida que se

avanza en las etapas de aprendizaje. Esto se concluye al comparar la falta de

significatividad aquí presente con los estudios antes mencionados que constatan una

incidencia importante de la ortografía de la lengua en los primeros momentos del

aprendizaje (decodificación). El concepto de etapa de aprendizaje se ve él mismo

reforzado por esta diferencia al perder valor un parámetro antes importante, se infiere que

cada etapa de la lectura podrá ser caracterizada por factores determinantes específicos y

también por una problemática específica. Finalmente, podemos agregar, que el estudio de

un número importante de factores hipotéticamente asociados en forma diferente a cada

aspecto de la lectura y su posterior homogeneidad en la modelización abre la posibilidad

de estudiar otros factores, no limitados a los correlacionados. Más aún, nos hace

preguntarnos si acaso verdaderamente estos aspectos describen diferentes componentes

del proceso de lectura, ¿es realmente válida la noción de complejidad de la lectura si

acaso todos sus componentes se comportan en forma semejante?. Para terminar, es

importante señalar las limitaciones que el marco teórico y los procedimientos elegidos

pueden haber impuesto a este trabajo. Lo principal es que todos los resultados están

limitados a la base de datos

82

PIRLS, la ventaja de poder trabajar con 100.000 observaciones y con una gran diversidad

de lenguas se ve contrapesada por la imposibilidad de adaptar el muestreo a las

necesidades del estudio. En un mejor estudio, dos son los aspectos que deberían poder

adaptarse: En primer lugar, los factores que PIRLS consideraba como posibles

determinantes del rendimiento en lectura en términos generales, no específicos para cada

aspecto del proceso definido por el mismo estudio. En segundo lugar, estos mismos

aspectos fueron desarrollados a partir de una definición previa y de un particular concepto

de la lectura validado por la IEA, un concepto distinto podría dar más énfasis a las

diferencias culturales o al tratamiento mental del código, por nombrar dos definiciones que

conllevaría a definiciones muy distintas de los aspectos que componen la lectura. Nuestra

investigación también ha hecho una definición de principio al tratar las lenguas según un

concepto específico que nos llevó a catalogarlas según sus relaciones históricas y

ortográficas, otras formas de comprender la lengua son posibles.

83

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85

¿Por qué es importante estudiar el fenómeno sindical en Chile? El mito del

“aburguesamiento” del sindicalismo

Francisca Gutiérrez

Socióloga de la Universidad de Chile, Master en sociología

Doctorante École des Hautes Études en Sciences Sociales (EHESS) París.

Abstract

El desencantamiento producido

por el debilitamiento de las organizaciones

sindicales en Chile ha permitido el

surgimiento de una hipótesis discutible: el

aburguesamiento de los sindicatos y los

dirigentes sindicales En base a los

resultados parciales de nuestra

investigación, cuyas características se

describen en este artículo, llegamos a la

conclusión que no es posible sostener tal

hipótesis. Los sindicatos y dirigentes

desempeñan múltiples funciones y pasan

por varios. Bajo ciertas circunstancias,

pueden asumir un rol crítico frente a las

relaciones sociales dominantes entre

trabajadores y empleadores. Tal

capacidad es transversal a las distintas

generaciones incluso a la más nueva.

Esto contradice una afirmación común

según la cual los jóvenes responderían a

interés individualistas.

Palabras claves: sindicalismo, sindicato, militantismo, sindicalistas, movimiento obrero,

dirigencia sindical.

INTRODUCCION

En las páginas que siguen, expondremos los aspectos centrales de la

investigación sobre el sindicalismo que realizamos desde el año 2008 en París, gracias al

financiamiento de CONICYT (Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica)

y al apoyo de la EHESS (École des Hautes Études en Sciences Sociales). En la primera

parte, intentaremos dar cuenta del estado del arte de los estudios sobre el tema en Chile y

las carencias de los enfoques dominantes que explican la necesidad de estudiar el

fenómeno sindical. Definiremos luego nuestro objeto de estudio y metodología, para

enfocarnos durante el resto del artículo en las dos ideas-fuerzas que constituyen las

hipótesis básicas de nuestro trabajo, hipótesis que han sido reforzadas por los resultados

parciales que ya tenemos del análisis de los datos.

86

Sindicalismo, un objeto que incomoda a las ciencias sociales en Chile

Desde los años 1970, la reflexión sobre los sindicatos se centraba en su

participación en los procesos políticos de la época y ocupaba a una gran parte de los

cientistas sociales. Después del golpe de Estado hasta los años de la transición a la

democracia, el interés por el sindicalismo continuaba siendo político: cómo puede el

sindicalismo enfrentarse a la dictadura y cuáles son sus desafíos para reconstruir la

democracia1. Hasta entonces, los sociólogos, impregnados del espíritu de la época,

concebían el trabajo científico como una prolongación del trabajo militante. No se podía

separar la ciencia de la acción política (Garretón, 2005; Rojas, 2000; Zapata, 2000). Pero

el retorno a la democracia no trajo los cambios esperados por los sindicatos y por los

intelectuales de izquierda. Los gobiernos de la Concertación, (la coalición triunfante), a

pesar de los acuerdos firmados con el mundo sindical cuya lucha había sido fundamental

para vencer el régimen de Augusto Pinochet, no lograron modificar significativamente el

marco institucional que reglamenta las relaciones en el mundo del trabajo, marco ideado

por los Chicago Boys e impuesto por los militares a través del llamado “Plan Laboral” en

los años 1980 (Frías; 2002; Godio, 2003; López 1999; Mizala y Romanguera, 2001;

Morris, 1998). Por otra parte, el cambio del modelo de desarrollo “hacia dentro” hacia un

modelo neoliberal orientado hacia la exportación así como también el trauma de la

dictadura, habían cambiado aparentemente de forma irreversible las condiciones sociales

y culturales donde el sindicalismo se había desarrollado2. Por su parte, consumida por las

divisiones políticas internas e incapaz de adaptarse al nuevo contexto, la Central Unitaria

de Trabajadores (CUT) debió resignarse a la separación de uno se sus sectores (Frías,

2008), a la creación de sindicatos de empresa y federaciones independientes (Dirección

del Trabajo 2008) y a la disminución progresiva de adherentes del movimiento sindical

(Dirección del Trabajo, 2007). Habiendo perdido su poder de presión sobre el Estado y por

ende sobre las relaciones entre capital y fuerza de trabajo, el sindicalismo chileno

comenzó a perder la atención de la sociología critica. Además, poco a poco una nueva

sociología fue ganando terreno, una sociología inspirada de nuevos marcos teóricas y

alejada de la tradición de la sociología “comprometida” que, para evitar la “pérdida de

objetividad” que criticaron a esta antigua tradición, abandonaron cada vez más los temas

preciados del pasado (Garretón, 2005). Como resultado, el sindicalismo fue

transformándose poco a poco en un objeto de estudio pasado de moda e incómodo para

el mundo académico. Prácticamente ha desaparecido de los programas de investigación.

El “aburguesamiento” del sindicalismo

Algunas instituciones y especialistas han continuado la reflexión sobre la cuestión

sindical. Sin embargo, dichos trabajos a nuestro juicio tampoco escapan al “pesimismo”

reinante. Aun cuando la tesis de la muerte del sindicalismo o de la crisis

87

terminal, que dominó al comienzo de los años 1990 cuando la desindicalización se volvió

evidente, fue remplazada por un discurso más moderado que sostiene que el sindicalismo

chileno estaría más bien en un proceso de transición, los trabajos siguen manifestando

una suerte de desconfianza frente al avenir sindical. Basta mencionar la característica

común a estos trabajos para dar cuenta de ese “desencantamiento”: el hecho de que el

eje del análisis es casi siempre la cuestión del debilitamiento de la acción sindical3. En

efecto, a partir de 1995, la mayoría de los análisis sobre el sindicalismo chileno se

centraron en los indicadores de la perdida de importancia de las organizaciones

sindicales: la perdida de adherentes, el bajo nivel de negociación y de conflicto4, las

dificultades de la CUT para imponer sus puntos en las reformas del Código de Trabajo

(Mizala y Romanguera, 2001). Se trataba de denunciar dicho debilitamiento e intentar

explicarlo. El enfoque estructuralista dominó en este plano: se atribuyó a los grandes

cambios económicos, culturales, políticos y sociales que se produjeron luego de la

dictadura, la causa ultima de esta trágica evolución5. Cuando algunos especialistas se

aventuraron en el campo bastante menos explorado de las faltas propias a las estrategias

de las organizaciones sindicales que habrían ayudado a este proceso de decadencia,

analizaron casi exclusivamente a la CUT o a estructuras sindicales de gran visibilidad

como la Asociación Nacional de Empleados Fiscales, la Federación de Trabajadores del

Cobre, los sindicatos de los trabajadores subcontratados de CODELCO, etc (Abarzúa,

2008; Aravena, 2009; Aguilera, 2007; Calderón 2008; Stillermanm, 2004; Vergara, 2001).

En contrapartida, los actores de base sin mayor gloria pero aun así componente

mayoritario del actual sindicalismo chileno -sobre todo militantes, adherentes y

simpatizantes pertenecientes a sindicatos de empresa sin afiliación a la CUT o a

estructuras sindicales de tradición- han sido largamente ignorados. Su experiencia no

parece tener importancia para el mundo académico, aun cuando representan justamente

la excepción a la regla: aquellos que a pesar de todos los obstáculos se comprometen con

una causa que para los sociólogos parece perdida a priori. Asimismo, la insistencia en los

obstáculos estructurales que afrontar el sindicalismo chileno puede conducirnos a una

conclusión peligrosa frente a la cual creemos es necesario ponerse en guardia: habiendo

perdido la apariencia de un “movimiento social” como en el pasado, el sindicalismo se

habría transformado en una forma de control ciertamente pobre pero necesaria (sino cómo

explicar el hecho que los Chicago Boys no eliminaron simplemente el derecho a la

sindicalización) de los conflictos sociales en el mundo del trabajo. La acción sindical no

tendría otra función que canalizar las demandas de los trabajadores que no pidieron ser

resueltas a través de una negociación individual con el empleador o su representante.

Esta tesis es la base de las denuncias corrientes sobre el papel actual de los sindicalistas.

Frecuentemente, son acusados incluso por los propios asalariados, de perpetuarse en el

poder afín de mantener los privilegios que a él se le asocian tales como el fuero sindical

(Bensusán, 2000). Se agrega a esta acusación, el hecho de que en Chile la mayor parte

de los dirigentes en las más altas estructuras sindicales, contrariamente a la mayor parte

88

de los trabajadores, militan en partidos políticos lo que intensifica la sospecha de que

ellos responderían a intereses diferentes a los de sus trabajadores. La acusación del

supuesto “aburguesamiento” de los sindicatos y sus militantes, expresión de la

banalización del sindicalismo actual, reposa en un supuesto discutible: El sindicalismo no

podría jugar más que dos papeles “opuestos”: constituir un “movimiento social” capaz de

transformar las relaciones sociales, o transformarse en una “institución de control” útil a la

reproducción del sistema. En este sentido, los trabajadores comprometidos no podrían

actuar más que de dos modos “contrarios”: asumir la posición de “sujetos” que cuestionan

el mundo en el que habitan (Touraine, 1986) o dejarse llevar como “agentes” de una

voluntad externa (Ronsanvallon, 1998). El primer camino remite a una caricatura del

militante como aquel valiente y desinteresado que se consagra a una causa colectiva. El

segundo camino en cambio, describe un militante calculador, en busca de ventajas

personales que sin embargo, al actuar de esa manera responde à una voluntad que se le

escapa: la de los grupos dominantes o del sistema cuyo único objetivo es asegurar su

hegemonía. Este supuesto se apoya en una visión esencialista de la realidad y en gran

medida ignorante de la historia del sindicalismo. El “movimiento social” ha sido más bien

una finalidad que una realidad histórica. Una finalidad que se ha alimentado muchas

veces de la institucionalización de los sindicatos que ha permitido a los trabajadores

comprometidos contar con una suerte de garantía en contra de una represión demasiado

brutal que podría terminar aniquilando cualquier intento de movimiento6. El supuesto

reposa sobre la base de un modelo extremadamente simplificado de la acción de los

individuos y de los grupos humanos. La racionalidad instrumental y la consagración

desinteresada a una causa no son formas de comportamiento opuestas. Tampoco el

interés individual y el interés colectivo (Hyman, 1998). Como afirma François Dubet

(1994), los individuos y grupos actúan articulando estas diferentes “lógicas”. Todo análisis

debería en este sentido ser capaz de reconocer los diferentes enfoques del actor frente a

su propia realidad así como las dinámicas que se establecen entre ellos. En resumen,

pareciera que todo indica a que la sociología chilena y las ciencias sociales en general,

están en deuda con el mundo sindical. Están obligadas a revisar sus tesis porque han

ignorado algo fundamental: la experiencia real de los actores comprometidos con la

causa sindical, es decir, la manera por la cual militantes, adherentes y simpatizantes

común y corrientes dan sentido a su participación sindical. El sindicalismo engendra

efectos diversos sobre el “orden social” porque actúa sobre un “orden” que es siempre el

“orden” para alguien, es decir, actúa sobre la situación de aquellos que participan de él

porque ven de una manera u otra que esta forma de acción es necesaria.

El objetivo general de nuestra investigación y la metodología

En reacción a esta carencia en el enfoque que domina los estudios sobre el

89

sindicalismo, quisimos encontrar militantes sindicales de distintos niveles, los actores más

involucrados en el mundo de las organizaciones sindicales, para conocer lo que los lleva a

comprometerse en este ámbito y, sobretodo, para comprender qué relación establecen

con los trabajadores y con los representantes de los empleadores. En el fondo, se trata de

entender como los sindicatos, a través de sus militantes, intervienen hoy en el conflicto

central del mundo de la empresa, y qué es lo que gatilla a nivel microsocial los cambios

en el rol que juegan en dicho ámbito. Elegimos una metodología nueva en relación

con los estudios sindicales. Consiste en interpelar a los sujetos a contar su trayectoria

sindical. Supone en este sentido, una mirada del fenómeno militante, como “proceso”, es

decir, como un ejercicio en permanente construcción. Entrevistamos una treintena de

dirigentes en Santiago, cada uno al menos dos veces de manera de lograr una cierta

profundidad. En el primer encuentro se priorizó por una entrevista abierta en base a la

pregunta general de cómo el sujeto se había transformado en dirigente sindical. Los

encuentros siguientes portaron sobre los aspectos confusos y preguntas que surgían del

análisis de los otros relatos así como de la bibliografía especializada. Hicimos también

una observación participante en una asamblea de un sindicato de empresa, entrevistas a

especialistas de la OIT, de la fundación encargada de los estudios de la CUT (FIEL) y

revisamos datos inéditos de la Dirección del Trabajo y de la CUT misma. El enfoque del

fenómeno en términos de proceso resultó sumamente importante. En efecto, como

pudimos observar, asumir una responsabilidad sindical implica para el nuevo militante una

transformación más o menos radical de las representaciones en torno al mundo de la

empresa y en especial respecto a los trabajadores con quienes comparte su espacio y los

representantes de los empleadores a quienes responde. También modifica las

representaciones acerca del mundo del trabajo y de la sociedad en general. Pero dichas

representaciones continúan cambiando en el transcurso de la trayectoria del sujeto,

cambios gatillados por eventos que responden a menudo a coacciones externas que

radicalizan tensiones latentes para el militante, quien frente a estos eventos se ve

obligado a reflexionar y asumir otra postura frente a su acción como dirigente.

La primera idea fuerza : los diferentes roles de un militante sindical en Chile. La

“resiliencia” del sindicalismo.

El análisis de las trayectorias de los militantes sindicales entrevistados nos llevó a

reafirmar nuestra intuición original según la cual resultaba inverosímil la tesis que acusa a

los sindicatos de ser exclusivamente instituciones de control y a los dirigentes sindicales,

de agentes desprovisto de toda función representativa. Ciertamente estos últimos se

alejan a menudo de los intereses de sus bases y utilizan su tiempo para actividades que

responden a otros intereses. Ciertamente, la “colectividad de referencia” no es más la

“clase obrera” ni el “capital” la figura del “enemigo social”. Sin embargo, no podemos

90

ignorar la diversidad de situaciones que se encuentran en la realidad. Todos los dirigentes

sindicales no construyen la misma relación con los trabajadores de referencia y la figura

del empleador. Además, dicha relación se modifica intensamente a lo largo de sus

trayectorias. Confundir un dirigente sindical que defiende sin crítica a la empresa con

aquel que por el contrario pone en cuestión de forma permanente las políticas tomadas

por las altos ejecutivos en el nombre de una comunidad de trabajadores, puede llevarnos

a conclusiones falsas. De hecho, hasta el momento hemos identificado tres tipos de

relaciones entre el sindicato, los trabajadores y los representantes de los empleadores,

según lo que nos sugiere el militante a través de su discurso: “el agente de empresa”, el

“mediado” y el “vigilante”. El primero corresponde a los dirigentes con un discurso

totalmente acrítico de las relaciones entre trabajadores y empleadores en el nivel de su

empresa y a un nivel más general. Su función consiste en “transmitir” las decisiones de la

empresa a los trabajadores y levantar de vez en cuando los reclamos individuales a la

Dirección afín que los tomen en cuenta. Son personas fuertemente orgullosas del trato

que tienen con los altos ejecutivos y del espíritu de la empresa del cual se sienten parte.

El mediador es aquel dirigente que se limita también a levantar las demandas de los

trabajadores a los representantes del empleador en el lugar de trabajo, evitando al

máximo el enfrentamiento. A diferencia de los primeros, los mediadores no se identifican

con los empleadores, sino todo lo contrario: padecen intensamente el poder que ejercen

sobre los trabajadores. Sin embargo, y es lo que los caracteriza mayormente, han perdido

la esperanza respecto a su posibilidad “real” de cambiar esta situación. Se sienten

impotentes. Estas dos primeras figuras representan más o menos del perfil de los

dirigentes que domina en el discurso tradicional de la sociología que mencionábamos

anteriormente. El tercer tipo no obstante se escapa de la regla. El “vigilante” corresponde

al militante sindical que, aun cuando trata de sostener relaciones abiertas y fundadas en

el respeto con los representantes de los empleadores, no duda en confrontarse a ellos

con todo lo que tiene a la mano, cuando creen que los derechos de sus trabajadores han

sido pasados a llevar. Este tipo de dirigente confía ampliamente en la fuerza que la acción

colectiva puede ejercer sobre los dueños del capital. Sin embargo, hay que notar, que

ninguno de estos roles del dirigente sindical asegura por sí mismo el apoyo de las bases.

Aún cuando el militante piensa estar defendiendo las demandas de su comunidad de

referencia, puede engendrarse un conflicto con ella. Varios denuncian este problema, la

desazón de “luchar” por un grupo de trabajadores que responde con indiferencia, críticas

o incomprensión. Es necesario subrayar también que el enfrentamiento con los

representantes del empleador no es más que una de las tareas del dirigente sindical.

Debe realizar también tareas administrativas y políticas para sus organizaciones. Además,

los dirigentes se ocupan de otra manera de sus trabajadores: asegurar el acceso a bienes

y servicios, asistir a los trabajadores con problemas personales, etc. A veces estas

actividades apuntan expresamente a fortalecer el lazo entre el militante y las bases de

manera de perpetuarse en el puesto de poder, pero a veces estas practicas responden

91

también a una estrategia cuyo fin es aumentar la relación de fuerza frente al empleador.

El “colectivo de referencia” para los militantes sindicales en Chile es cada vez más

corrientemente el establecimiento, la empresa o un grupo de empresas que pertenecen

realmente al mismo empleador. Aquellos que ejercen responsabilidades en federaciones,

confederaciones o en alguna central sindical, tienden no obstante a desplazarse hacia

referentes más amplios, aunque casi nunca a la “clase social”. En general, utilizan

conceptos bastante difusos o ambiguos. Algo similar sucede con el “otro” en esta relación.

Las transformaciones en el mundo productivo –la fragmentación de los procesos de

producción, la subcontratación, la división de funciones entre los propietarios del capital y

los que ejecutan efectivamente el rol de “jefes” en el lugar de trabajo, la globalización de

la economía, etc- han difuminado los limites de la autoridad. Para la mayoría de los

entrevistados, ésta función la encarnan en la practica los jefes de establecimiento o los

altos ejecutivos, salvo en las empresas más pequeñas o familiares donde la relación de

trabajo se asemeja más a la relación tradicional entre obrero y patrón. A nivel del

discurso, los dirigentes pueden desplazarse hacia formas más generales del conflicto

salarial, sin embargo en esos casos es el Estado que viene a ocupar el lugar del “otro”

más que los “capitalistas”, el “empresariado” o similares, incluso para los dirigentes

“vigilantes”. Esto contradice en parte el espíritu de las transformaciones introducidas en

los 1980 cuyo fin fue justamente retirar al Estado de los conflictos laborales. La

existencia del sindicato o del dirigente “vigilante” pone en cuestión el supuesto

“aburguesamiento” del sindicalismo. No podemos ignorar la función que dicho tipo de

función jugaría hoy en día en una sociedad donde el empresario esta habituado a

“gobernar” sin contrapeso. Un empresario que se ha transformado en la figura del

“desarrollo” y la elite llamada a guiarnos (PNUD, 1995). En tal contexto, la permanente

intervención de un “simple” trabajador, aun cuando ella no se encuentre totalmente

aceptada por el colectivo de referencia e incluso cuando está limitada al ámbito de la

empresa, es vivida como una “falta de respeto” molesta y a veces intolerable, como lo

demuestran las historias de los dirigentes entrevistados. Es esta “intolerancia” que

radicalizada por otros factores, puede dar lugar a un “acontecimiento” que nos gustaría

llamar “político”7. Se trata de un momento donde los dirigentes sindicales, apoyados por

un colectivo de trabajadores en ese instante fuertemente identificado a ellos (las

tensiones se atenúan) demandan el reconocimiento de un sujeto colectivo cuya

posibilidad de existencia es negada en el mundo del trabajo y en la sociedad chilena en

general, debido al hecho que si se le aceptara se estaría en la obligación de renunciar al

principio hegemónico según el cual la igualdad, la autonomía y el merito serian

exclusivamente derechos “individuales”, un principio que esconde el hecho de que en

tanto individuos no podemos intervenir en las decisiones del Estado y del capital. Esta

demanda puede ser en la superficie una simple demanda económica o ligada a las

condiciones de trabajo, sin embargo en dicho contexto, se transforma también en una

reivindicación de este otro tipo. Ciertamente, la noción de “política” que está aquí en juego

92

se aleja ampliamente de la noción tradicional liberal donde ella se encuentra

estrictamente asociada a la gestión de los organismos del Estado o a la noción más

critica donde es asimilada a la conquista de dicho lugar de poder. Se trata más bien de

una “micro política” sindical, una forma de combate “molecular”, disperso, confuso y

localizado en contra de un principio ampliamente legitimado. Las transformaciones en el

modelo de desarrollo en Chile no han hecho más que limitar la acción sindical

favoreciendo sindicatos “agentes de empresa” o “mediadores”. Han desarticulado el

movimiento obrero destruyendo sus pilares tradicionales que le permitieron un cierto éxito

en los años 1970, a saber, la alianza con los partidos políticos, la unidad de las

organizaciones sindicales y la disposición del Estado a interceder en las relaciones

industriales. Sin embargo, estos “acontecimientos políticos” esporádicos de los que

hablábamos y la acción des los sindicatos “vigilantes” demuestran que el sindicalismo

“crítico” posee una capacidad de “resiliencia” bastante más amplia de la que se supone.

Con esto, no queremos excluir o negar la importancia que tendría una acción en un nivel

más general, una acción articulada, planificada y de masa, portadora de un proyecto de

sociedad. Para muchos sindicalistas chilenos, sobretodo los que se encuentran en la

cumbre de la CUT, la construcción de dicho “movimiento social” es todavía una finalidad.

Aún cuando las dificultades para llevar a cabo dicho proyecto son indiscutibles, nada nos

autoriza a afirmar que es imposible. Pero encerrarse en la discusión de las posibilidades

del sindicalismo de convertirse en ese “movimiento” sin interesarnos por los que el

sindicalismo hace ya hoy en día, nos parece un esfuerzo infructuoso. De hecho, conocer

los procesos que favorecen la capacidad “critica” de los sindicatos así como aquellos que

tienden a disminuirla, nos parece necesario para desarrollar cualquiera sea la estrategia

para alcanzar la finalidad adoptada. Tampoco queremos afirmar que este tipo de lucha

“micropolítica” es exclusiva y central para nuestras sociedades. Ella no lo es incluso en el

mundo del trabajo, donde otras formas de organización o formas de acción colectiva se

han desarrollado con un éxito relativo durante los últimos años (por ejemplo las

coordinadoras en los años de la dictadura). Por el contrario, creemos que este tipo de

acción sindical en nombre de una nueva forma de “ciudadanía” no es más que una de las

acciones de este tipo que se desarrollan hoy en día, acciones todas necesarias y

complementarias. Pero ello no le quita peso a esta forma de acción sindical.

Segunda idea fuerza: la importancia central de los cambios generacionales y por ende de

la historia chilena reciente en los roles de los militantes sindicales

Como ya hemos señalado, nuestra investigación busca también comprender

cómo un militante determinado se transforma en un “vigilante”, un “mediador” o un

“agente de empresa” y qué es lo que condiciona las variaciones que dichos roles pueden

experimentar a lo largo de la trayectoria de ese sindicalista. No vamos a ahondar en este

artículo en todos los eventos y tensiones que explican estos cambios, sin embargo,

subrayaremos el factor central que marca las diferencias entre las trayectorias de unos y

otros: la generación. Hemos distinguido tres generaciones según el año de la primera

93

responsabilidad sindical y la edad del entrevistado. Cada generación representa un

estado particular de la cuestión sindical a nivel nacional, sobretodo por el nivel de

sindicalización y las oportunidades políticas. En este sentido, cada generación describe

un periodo particular de la historia chilena. La “generación de la represión”: está formada

por aquellos militantes que han pasado al acto antes o durante la dictadura militar de

Augusto Pinochet, más precisamente durante la época más dura de la dictadura

caracterizada por la “limpieza” política (Garretón ). Es una generación marcada por la

ascensión de Salvador Allende y la promesa de una revolución, así como por la represión

brutal que siguió al golpe militar. Es la generación que organizó, a menudo en la

clandestinidad, la oposición a la dictadura. La generación de la transición o generación de

la esperanza: corresponde a la cohorte de militantes que entraron al mundo sindical entre

1988, año del plebiscito donde se estableció formalmente el comienzo de la transición a la

democracia, y 1994, año en que se volvió evidente la disminución de la adhesión al

movimiento sindical. Estos militantes no vivieron en tanto dirigentes sindicales la época

más dura de la dictadura. Representan más bien la generación de jóvenes que se

comprometieron contra el régimen durante la segunda etapa de este, la de las “reformas

estructurales” y la revitalización de la protesta que termina con el plebiscito. Esta

generación asume responsabilidades sindicales en los primeros años de la transición,

años marcados por el crecimiento de la economía y la esperanza de los sindicatos y

trabajadores de una recuperación de los derechos perdidos con el Plan Laboral de 1979.

Finalmente, la generación de la crisis: está compuesta por los militantes que nacieron en

la dictadura y que crecieron bajo los efectos del nuevo modelo neoliberal impuesto.

Corresponde a una generación donde el compromiso sindical se hace cada vez más raro

y difícil debido al marco normativo todavía restrictivo, los cambios sociales y culturales, el

desaceleración de la economía y el desempleo “estructural” que se acrecienta a partir del

2000 (INE 2011). En términos generales, el análisis preliminar de los datos muestra que,

al contrario de lo que se suele afirmar, la generación de la crisis no es por ello más

inclinada a un compromiso utilitario o a transformarse en “agentes de la empresa”. Ella se

caracteriza más bien por una diversidad radical, una generación donde se pueden

encontrar tantos dirigentes “agentes de empresa”, “mediadores” como “vigilantes”. Las

generaciones más antiguas, donde los militantes también se guían de vez en cuando por

intereses individuales, se caracterizan por el contrario por una mayor homogeneidad y

una tendencia a posiciones más centrales.

94

CONCLUSIONES

Hemos querido dar cuenta de algunas de las conclusiones más importantes de

nuestra tesis doctoral. Queda por supuesto por desarrollar con más detalle la forma en que

las generaciones se distinguen en cuanto al proceso por el cual cada militante se ha

comprometido en el mundo sindical y sobretodo, los eventos que van permitiendo en cada

una de las experiencias, el paso a posiciones más criticas así como el debilitamiento de

dichas posiciones. Nos gustaría finalmente mencionar, que nuestra investigación no se

limita a Chile. Nos encontramos aun en proceso de recolectar información en Francia de

de manera de poder comparar estos resultados. Habrá que esperar unos meses para ver

los primeros efectos de dicho esfuerzo.

95

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NOTAS

1 Ver por ejemplo Barrera, Henríquez y Selame, 1985; Bengoa, 1989; Campero y Cortazar, 1986;

Campero, 1990; Campero, Flisfisch, Tironi y Tokman, 1993; Echeverria, 1989; Falabella, 1989; Valenzuela,

1993 entre otros.

2 Sobre los cambios en el modelo de desarrollo, sus efectos económicos, sociales y culturales ver Katz,

2000; León y Martínez, 2001; Manzano, 2005; Portes, 2003. Sobre los efectos particulares sobre el

sindicalismo, ver Lucena, 2000; Montero, Alburquerque, Ensignia, 1999.

3 Entre los trabajos actuales que muestran esta marca claramente ver Diaz, 1993; Dirección del Trabajo,

ENCLA, 2008; Drake, 2003; Ensignia 2005; Epstein, 1993; Espinosa, 1997; FIEL 2007; Palomares, 1993;

Radrigán, 1999; Rojas, 2006; Ruiz Tagle 1993; Salazar y Pinto; Ulloa, 2003; Valenzuela, 2003; Yáñez y

Espinosa, 1998; Zambrano, 2003, entre otros.

4 Para indicadores de las tazas de sindicalización, negociación colectiva y conflictividad ver los compendios

estadísticos de la Dirección del Trabajo http://www.dt.gob.cl

5 Algunos ejemplos excepcionales de esta perspectiva: Diaz, 1993; Drake, 2003; Zambrano, 2003;

Radrigan, 1999.

6 Una idea similar ha sido trabajada por Lipset en múltiples trabajos (ver Neveau, 1996). Más recientemente

merece la pena mencionar el trabajo de Ubbiali G,

7 La utilización de este concepto remite a una interpretación personal y libre de los trabajos de Badiou,

1988; Rancière, 1995; Laclau, 2006 y Zizek, 2007.

100

La concepción de niño/a en los sistemas de educación preescolar. Una

comparación entre Chile y Francia.

Catalina Ruiz

Candidata a doctor: Ciencias de la Educación.

Universidad Bordeaux II

Socióloga

Abstract

El presente artículo presenta un

estado de avance en la investigación

doctoral sobre la mirada comparativa de

dos sistemas de educación preescolar, el

francés y el chileno, teniendo como clave

de lectura de la construcción colectiva de

la idea de niño. Para ello, se realiza una

aproximación comparativa intentando

comprender la evolución socio-histórica,

política, social que han llevado a ambos

países a optar por un tipo de sistema

preescolar. Asimismo se intenta

comprender las lógicas culturales

subyacentes en cada país que han

derivado en la elección de un sistema

especifico de educación preescolar. Para

comprender el objeto de estudio, la

concepción de niño/a presente en el

mundo preescolar chileno y francés,

elegimos un enfoque cualitativo. En la

primera parte del articulo se presenta la

pertinencia de la comparación, la

problemática y la hipótesis, y al final se

presenta un estado de avance de la

comparación de ambos sistemas

preescolares.

Palabras clave: concepción de la infancia, sistema preescolar, educación comparada,

representación social, jardines infantiles, école maternelle, programas preescolar, discurso

profesores.

INTRODUCCION

Durante mucho tiempo, la infancia ocupo un lugar bastante restringido en los análisis

sociológicos. La infancia y los niños eran sobre todo estudiados en directa relación con la

evolución de las familias o dentro de los factores que acompañan la condición de las

mujeres. Sin embargo, hace ya algunos años, esta situación ha empezado a cambiar.

Distintas disciplinas, y en particular la sociología, han comenzado a tomar interés por la

vida de los niños y han enfocado su análisis hacia una redefinición del status de niño en la

sociedad. En paralelo, desde ya hace algunos años, el desarrollo de la educación

temprana y preescolar se han constituido en un tema relevante para los gobiernos a nivel

mundial. Las múltiples investigaciones sobre el desarrollo infantil, y específicamente los

avances en neurociencias, han hecho tomar conciencia a los diferentes gobiernos que las

experiencias vividas desde el nacimiento hasta la edad de 6

101

años son cruciales y determinantes. Estas favorecen y refuerzan el desarrollo y los

aprendizajes futuros. Lo que en estos últimos años es innegable, es la preponderancia y

el protagonismo que adquiere la infancia (y sus variadas condiciones de vida) en el

mundo contemporáneo, ya sea como foco de estudio por si mismo o como objetivo

central en las políticas publicas. Asimismo, la valorización de la infancia ha traído

consigo, la extensión del dominio sobre esta edad por parte de la familia y de la sociedad,

dominio que se manifiesta en cuidados, pero también en prescripciones y controles.

La pertinencia de la comparación

El objetivo esta investigación es la comprensión de la concepción de la infancia

presente en dos sistemas preescolares distintos, por lo tanto, una aproximación

comparativa se hace necesaria. Sin embargo, Francia y Chile son dos países que tienen

distintos contextos sociales, culturales, económicos y políticos. El contraste parece aun

mas evidente al observar el sistema preescolar: por una parte, Francia vinculada a su

tradición republicana y laica, donde el objetivo del sistema preescolar pareciera ser la

transformación de los niños en alumnos para formar ciudadanos racionales y, por otra

parte, Chile, vinculado a una tradición más liberal, donde la finalidad del preescolar es el

desarrollo del niño, su cuidado y bienestar.

Entonces ¿ por qué comparar ambos países? Es posible comparar dos visiones

tan diferentes de infancia? Chile y Francia representan dos modelos distintos, dos

perspectivas casi antagónicas de sistemas de educación infantil. Ambos países

constituyen sobre todo dos lógicas opuestas en la relación al Estado, dos maneras

diferentes de concebir la familia, dos miradas distintas sobre la educación preescolar, y

por tanto, dos concepciones de la infancia bastante divergentes. Pero precisamente el

interés de la comparación está allí. Estudiar dos sistemas diferentes, permitirá, por

contraste, revelar la coherencia o la no-coherencia y las especificidades de cada uno.

(Vigour, 2005). Precisamente el interés de la comparación se basa en comparar lo

incomparable, dos sistemas paradójicos, opuestos, e incluso antagónicos. Por una parte

Francia con un sistema republicano, laico, racionalista, cerrado sobre sí mismo, mientras

que el sistema preescolar chileno alberga los dificultades de los sistemas

“mundializados”: una apertura permanente a nuevas influencias que pueden degenerar en

objetivos más difusos, y en consecuencia, en resultados deficientes. Por tanto, estudiar

dos sistemas tan diferentes, permitirá hacer resaltar, por contraste, la coherencia o la no

coherencia de las lógicas subyacentes , así como las especificidades de cada uno. Para

ambos sistemas educativos la comparación resulta un aporte ya que conocer el

funcionamiento de otros modelos, con sus representaciones y practicas declaradas por

los actores, dan soporte a posibles cambios y mejoras en las bases del sistema y su

política publica.

102

¿Por qué tratar de comprender la concepción del niño?

Para hacer una comparación entre dos sistemas educativos con lógicas tan

diferentes, se busco un nivel "neutral" de comparación. Si se hace un paralelo entre

variables "tradicionales" de comparación entre sistemas educativos, tales como la

inversión pública en educación, la asistencia de los estudiantes en la infraestructura de

educación preescolar, y los recursos materiales, o la formación de los docentes, Francia

permanecía siempre a "la cabeza" y por lo tanto la comparación no era necesaria. En

cambio, con un concepto imparcial o neutral, como el de la concepción de la infancia en

cada país, la investigación comparativa se hacía más interesante. En primer lugar porque

no existe una mejor ni peor idea de niño/a, hay diferentes concepciones de la infancia y de

los niños, que han evolucionado a lo largo de la historia. Entonces, como se ha señalado,

cada sociedad tiene una mirada especial sobre los niños, y les asignará características

muy diferentes en función de una multiplicidad de variables, tales como la visión de la

familia, el papel de la mujer, el papel del Estado, la influencia de la corriente psicológica o

las finalidades educativas de la sociedad.

La problemática

La investigación se inicia a partir de tres constataciones. La primera es que la

concepción de la infancia se considera como una representación social. Las

representaciones sociales, son producidas y construidas colectivamente y corresponden a

un modo particular de conocimiento de la realidad compartida por un mismo grupo social o

cultural o de la comunidad. Por lo tanto, la imagen o la idea de infancia y de niño al interior

de cada sociedad corresponde a una construcción social. Según Marie José Chombart de

Lauwe (1971):

“La manera en que percibimos y pensamos a los niños, influye sobre sus

condiciones de vida, su estado y el comportamiento de los adultos hacia ellos.

En una sociedad dada, las ideas e imágenes relacionadas con el niño, por muy

variadas que sean, se organizan en representaciones colectivas, que forman un

sistema de niveles múltiples. Se genera un lenguaje “sobre” el niño, y un

lenguaje "para" el niño, ya que las imágenes ideales y modelos les son

propuestas“. (p.11)

La representación del niño y la infancia han variado a lo largo de la historia y

también difieren entre sí en una misma época en función de los niveles sociales. Las

comparaciones hechas en el tiempo o entre diferentes sociedades, y entre diferentes

culturas, así como el análisis de las tendencias evolutivas, permiten comprender los

sistemas de representación de los niños y de la infancia. En segundo lugar, se constata la

existencia de discursos dominantes, que hacen referencia a la construcción de una

103

representación social de niño con una visión universalista respecto de la realidad infantil.

Los ejemplos más ilustrativos vienen del derecho, con la Declaración de Derechos de los

niños (1989) y también de la corriente de la psicología del desarrollo. Ambos sectores, y

particularmente la psicología, formulan una interpretación única y total de la infancia que

hace pensar que los niños solo pueden crecer a través de los mismos estados de

desarrollo. Sin embargo, desde hace unos años, el tema de la infancia ha evolucionado

hacia nuevos enfoques y visiones alternativas, en particular desde la sociología de la

infancia, corriente que cuestiona el monopolio de interpretación específicamente

sicológica sobre la infancia (especialmente aquel de la psicología). Esta perspectiva esta

representada por dos corrientes, la anglosajona (Tobin, 1989; Prout, 1990; Moss,

Dahlberg, Pence, 1999; Mayall, 2008; Woodhead, 2008) y la corriente francófona,

(Brougère, Vanderbroek, 2008; Sirota, 2001; Rayna, 2000; Plaisance,1986 quienes han

intentado colocar al niño como categoría de análisis social, y también como protagonistas

de su propia problemática social y política. La tercera constatación se vincula con la

crucial importancia que tiene hoy en día la educación infantil. El aumento la inversión

pública para el nivel preescolar a nivel mundial, se basa en los resultados de

investigaciones que demuestran las ventajas sociales asociadas a un ingreso precoz al

nivel preescolar. Asimismo, organizaciones internacionales, tales como la UNESCO, la

OECD, la Unión Europea o el Banco Mundial, han dado la prioridad máxima a la

educación preescolar. Estas organizaciones, que también sostienen una visión

universalista sobre la infancia, priorizan la educación temprana ya que ésta contribuye,

dentro de otras variables, a diminuir las desventajas educativas iniciales de los niños de

los sectores mas vulnerables. (OECD, 2007; EURYDICE, 2009; UNESCO, 2007). Lo

común entre estas dos ultimas constataciones es el protagonismo que adquiere el niño

como sujeto en el debate social contemporáneo. El centrarse en el niño es una idea

ampliamente aceptada y legitimada, la cual resulta especialmente evidente en el caso del

campo educativo. Todos los sistemas educativos justifican su labor al situar al niño en el

centro de sus objetivos para educarlos, socializarlos e integrarlos a la sociedad. Pero lo

que es interesante en el caso específico de la educación preescolar es que la centralidad

del niño, respecto a las prácticas pedagógicas, parece ser aún más acentuada y evidente

por hecho de que el ingreso en el sistema preescolar es el primer contacto de los niños

con la sociedad. Tal como señalan Peter Moss, Gunilla Dahlberg y Alan Pence,(2005):

“Puede considerarse que el propio termino centrado en el niño representa una

forma modernista particular de entender al niño o niña como un sujeto unificado,

cosificado y esencializado- en el centro del mundo-que puede ser tratado

aisladamente de las relaciones y el contexto“. (p.75)

Por lo tanto, la pregunta que nos hacemos es la siguiente: ¿Por qué, si la centralidad de

los niños resulta tan evidente, y además se tiene una visión unificada de su crecimiento y

desarrollo, existen interpretaciones tan opuestas sobre la mejor manera de educar a los

niños en el sistema preescolar. Por un lado la promoción

104

de su bienestar y por el otro, la estimulación de los aprendizajes?

Hipótesis y preguntas del análisis

Toda sociedad otorga al niño/a un sitio particular al interior del espacio institucional

y, en particular, en sus políticas públicas y educativas. La mirada de cada sociedad

respecto del rol de la familia, la función asignada a la educación, el papel del estado en la

educación de los niños, el grado de influencia de los organismos internacionales, entre

otras cosas, forman parte de las variables que a incluir en esta investigación. Esta “mirada

oficial” sobre los niños, o lo que se pude ser considerado como un “discurso dominante”

sobre la infancia, tiende a cristalizarse en el espacio preescolar al interior de los

programas educativos (currículo) y también a partir del discurso de los profesores. Esta

mirada oficial cambia según las condiciones culturales, políticas, sociales y económicas de

cada país. La hipótesis general que orienta esta investigación es que los sistemas

preescolares construyen una concepción de niño. Esta concepción, que hace referencia al

contexto sociocultural de cada país, tendrá un impacto considerable en la misión educativa

de cada sistema, y por lo tanto, en la elección de la mejor manera de educar a los niños.

¿De dónde viene el interés especial por la educación de la infancia temprana, que surgió

hace algunos años? ¿ Que se entiende, por educación preescolar en Francia y Chile?

¿Cuáles son sus finalidades, sus lógicas de funcionamiento, y sus concepciones de

aprendizaje? ¿Por qué dos concepciones de niño tan diferentes y opuestas? ¿Por qué el

sistema preescolar francés debe transformar al niño en alumno mientras que en Chile el

sistema conserva siempre al niño en su estatus de niño? ¿Por qué Francia incorpora

antes a los niños en la esfera pública (la escuela) y da tanta confianza al estado para esta

tarea? ¿Mientras que Chile se prioriza el mundo privado, sobre todo a la familia, para

educar a los niños pequeños?

Metodología

El planteamiento comparativo a adoptar se inscribe en la corriente metodológica

de la educación comparada. Este método permite sacar a la luz las particularidades de

cada uno de los sistemas educativos preescolares, a partir de su propia manera de

concebir a los niños. La educación comparada se interesa por el otro, en el extranjero, por

tanto, la comparación es una herramienta potente ya que vuelve “lo desconocido en

familiar” y “lo conocido en algo exótico”. Según el Thành Khôi, (1981), la educación

comparada tiene por objeto el estudio de los hechos educativos, sus semejanzas y sus

diferencias, de acuerdo a los contextos político, económico, social y cultural. Para

comprender el objeto de estudio, la concepción de niño/a presente en el mundo preescolar

chileno y francés, elegimos un enfoque cualitativo. Luego para enmarcar la investigación

1. Opinión de expertos en ambos países, tanto del mundo académico como de las

políticas publicas, para comprender el sentido de estas políticas así como el status

del niño al interior del sistema educativo.

2. Análisis de contenido de los programas educativos preescolares oficiales chilenos

y franceses, para conocer la función y las prioridades de los sistemas, así como la

visión implícita de niño presente en tales instancias, el rol de los profesores, el lugar

de las familias y las principales herramientas y técnicas educativas aconsejadas.

3. Entrevistas colectivas con profesores del nivel preescolar del sector público chileno

y francés, para percibir, cómo se concibe el concepto de la infancia, el tipo de niño

que se querría formar/educar, qué tipo de competencias y capacidades se

promueven, qué relación con los padres y la autoimagen del profesor.#

105

en un análisis de representación social de la infancia, decidimos utilizar la técnica del

análisis de contenido en dos niveles: para interpretar el significado implícito de los

programas oficiales del preescolar y a continuación conocer, a través del discurso de los

profesores, las representaciones, su pensamiento y las imágenes, que tienen sobre la

infancia. A nivel metodológico esta investigación tiene 3 niveles: #

RESULTADOS

A continuación se exponen los principales resultados de la comparación Chile-

Francia. El análisis se hace a 3 niveles: a nivel institucional, a nivel de los programas

educativos y a nivel de las opiniones y expectativas que tienen los profesores respecto de

los niños.

1. Comparación de sistemas

Al comparar la institucionalidad de los sistemas de educación preescolar chileno y

francés se vislumbran las semejanzas y las diferencias. Del lado de las semejanzas, hay 2

aspectos relevantes. En ambos países la educación preescolar no es obligatoria, y ambos

países cuentan con un programa educativo de nivel nacional. Con respecto a las

diferencias mas remarcables, la primera y mas importante se refiere al origen y a la

evolución histórica de ambos sistemas. En el caso francés, l’école maternelle se origina, a

fines del siglo XIX, en la tradición republicana educativa francesa, es decir, una escuela

primaria gratuita, laica y obligatoria. En 1945 la l’école maternelle recibía un 27% de niños

entre 2 y 5 años provenientes principalmente de familias obreras. A partir de los años 60

comienza un acelerado y constante aumento en la escolarización infantil, que ya en los

años 80 llegara a cubrir casi el 100% de niños entre 3 y 5 años. La creación de la

institucionalidad preescolar publica en Chile es bastante mas tardía. Recién en 1965, con

la modificación del sistema educacional chileno (bajo el Decreto Supremo 27.952) se

106

incorpora el nivel de educación llamado parvulario al sistema regular de educación,

señalando que “la Educación parvularia se ofrecerá a los niños en edad preescolar y

tendrá como objetivo fundamental el desarrollo integral de la personalidad del niño y su

adaptación inteligente al medio local y natural”. Asimismo, los niveles de asistencia a las

instituciones preescolares han seguido una evolución lenta. Es en la década de los

noventa, coincidiendo con el auge mundial en educación preescolar, que el estado va a

fomentar políticas de ampliación de cobertura. Tales políticas implicaron un aumento

paulatino de la cobertura, llegando en los años 2000 a un promedio nacional de 45% ,

pero alcanzando más de un 85% de matrícula en el tramo de 5 a 6 años. La segunda

gran diferencia respecto de los sistemas, se relaciona con la gestión del sistema, si bien

es cierto en ambos países es llevada a cabo por los ministerios de educación respectivos,

se debe hacer la siguiente salvedad: Chile constituye un sistema descentralizado (con

responsabilidades administrativas a cargo de los municipios), mientras que Francia

cuenta con un sistema educativo extremadamente centralizado, donde toda la

administración y la gestión del sistema es confiada al Ministerio de Educación Nacional.

Asimismo, respecto a las modalidades de atención, Francia si bien cuenta con un sistema

preescolar publico y privado de educación, es el sistema publico el mas frecuentado (con

un 87% versus un 13% sector privado preescolar en 2009) y las políticas educativas son

también de carácter universal. En el caso chileno al interior del nivel preescolar co-

existen una variedad de modalidades: un sistema de cuidado y educación de tipo formal

(jardines infantiles) y un sistema paralelo informal (con las estrategias de participación

comunitaria en la familia de la localidad). Al interior del sistema formal de educación

preescolar se incluye a las entidades con diferentes condiciones administrativas, tanto

privadas como públicas.# Dentro de los jardines infantiles públicos, éstos pueden ser

municipalizados, o particular subvencionados. Finalmente, para completar la

heterogeneidad interna del sistema, existen 3 instituciones estatales que se hacen cargo

de la educación publica preescolar, JUNJI, INTEGRA y Ministerio de Educación, quienes

elaboran políticas educativas que son focalizadas para los niños de menores ingresos.

2. Comparación de programas

os programas educativos se sitúan dentro de un marco referencial valórico

respecto de cada sociedad. Según Mark Bray (2010, p. 246), “Los programas de estudio

son reflejo de las creencias normativas acerca de la función que debe desempeñar la

educación en la sociedad, la naturaleza del conocimiento y el aprendizaje y sobre el rol de

los profesores y estudiantes”. Es a partir de esta afirmación que se hace el análisis de los

programas de preescolar chileno y francés. En este sentido, uno de los primeros

elementos a analizar es la finalidad que se la da, al interior de los programas, a la

educación preescolar. Es así como, el programa francés declara un especial interés por

107

transmitir aprendizajes a los niños con el fin de prepararlos de la mejor manera posible a

la escuela primaria. Así el objetivo de la maternelle es desarrollar en los niños sus

capacidades fundamentales, mejorar el lenguaje y descubrir el mundo de la escritura, los

números y la naturaleza.

El programa chileno en cambio se centra mas en el individuo en tanto persona

con una identidad. Lo que interesa es formar niños integrales, “otorgarles las mejores

oportunidades de aprendizaje que permitan desarrollar al máximo las potencialidades de

los niños y niñas” (Ministerio Educación, 2008). Al continuar el análisis respecto de los

ámbitos y prioridades de cada programa, uno de los primeros elementos a resaltar es que

las temáticas generales hacen referencias a las mismas áreas del desarrollo infantil:

aprendizaje del lenguaje, socialización, relación con el medio ambiente y creatividad. Sin

embargo hay diferencias marcadas en el reforzamiento de ciertos contenidos. Por

ejemplo, en el programa francés, se observa un muy marcado énfasis en el aprendizaje

de las habilidades de lenguaje. Dos de los seis ámbitos de aprendizaje se refieren

directamente al uso instrumental del lenguaje (“Apropiarse del lenguaje” y “descubrir la

escritura”). En Chile, en cambio, el mismo ámbito llamado "comunicación" no se refiere

solo al aprendizaje de la lengua oral y escrita, sino también a los tipos de lenguaje

expresivos, por ejemplo, lenguaje artístico. Otro ámbito en el que se encuentran marcadas

diferencias es respecto a las áreas de la expresión de emociones y autonomía . De lado

francés, hay solo un ámbito que hace referencia a la formación personal de los niños,

pero que se orienta hacia el desarrollo corporal de estos. (“Comportarse y expresarse con

el cuerpo”) Al interior del núcleo, se hace referencia al control físico del cuerpo y al

aprendizaje de reglas de vida en sociedad. El programa chileno establece un gran ámbito

de formación personal y social que se dirige hacia el aprendizaje de la expresión de

sentimientos, la autonomía, la identidad y la convivencia con los otros niños. Estos

ejemplos respecto a la finalidad y las temáticas abordadas dan cuenta de las marcadas

diferencias y de la variabilidad que existe en términos de programas educativos. Lo

interesante es llegar a entender porqué esta sociedad eligió ese camino como el mas

apropiado para educar a sus niños. Para el caso francés es importante entender que el

modelo preescolar ha tenido fuertes cambios durante su evolución. Comenzando en una

sala de asilo, su fundadora Pauline Kergomard, logro institucionalizar el sistema

preescolar en 1881 otorgándole una identidad propia y exclusiva a este tipo de escuelas

“la maternelle no es ni un regimiento ni la Sorbonne en miniatura”. Durante casi un siglo,

la maternelle fue creciendo en matricula, primero con niños de origen obrero y

posteriormente, en los años 50, se empieza a producir un acelerado y constante

crecimiento de la escolarización de niños provenientes de la clase media y burguesa

francesa. El modelo pedagógico que imperaba era el que Eric Plaisance ha llamado

“expresivo”, es decir, un modelo que ponía el acento en la expresividad, creatividad y en

desarrollo de la personalidad del niño. Pues bien, este modelo se fractura a partir de los

años 80, con una reforma educativa y nuevos lineamientos que dieron paso a un enfoque

centrado casi exclusivamente en la transmisión de aprendizajes hacia el niño. Este

108

modelo escolarizante del preescolar se origina a partir de dos constataciones: la primera,

los malos resultados obtenidos por el conjunto del sistema educativo francés en las

pruebas internacionales (PISA), y la segunda, por un paulatino aumento del fenómeno de

segregación escolar, que comienza a profundizar las desigualdades sociales de los niños.

Para hacer frente a ambos problemas, el gobierno francés se focaliza en la maternelle con

políticas compensatorias dentro de las cuales juega un papel fundamental el aprendizaje

de la lengua francesa como base para los aprendizajes futuros. Esto ha significado en

concreto, que se ha producido un acercamiento importante entre nivel preescolar y la

escuela primaria, que ha generado una crisis en la identidad originaria de la maternelle.

Del lado chileno el proceso ha sido diferente. Como se ha señalado, el sistema parvulario

se institucionaliza en Chile en el año 1965. Hasta la década del 90, el nivel parvulario

permaneció bastante al margen de lo que fueron las políticas y los programas educativos,

y cada institución, ya fuera JUNJI, INTEGRA o el resto de los jardines infantiles, tenían

una gran independencia respecto de fijar sus objetivos pedagógicos. Sin embargo, la

tendencia general era una marcada orientación hacia la asistencialidad, dado que los

jardines eran principalmente concebidos como guarderías infantiles. Posteriormente, los

gobiernos de la Concertación tomaron conciencia de la importancia del nivel parvulario.

Las políticas de educación parvularia para la década 1990–2000 dejaron de tener un

sentido asistencialista y se fijaron dos grandes objetivos: aumentar la cobertura y mejorar

la calidad y la equidad de la educación. Este nuevo interés se cristalizó con la inclusión

del componente preescolar en el Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la

Educación (MECE). El trabajo del componente promovió la generación de nuevos

programas formales y no formales de educación y desarrolló diversas líneas de acción,

entre las cuales el perfeccionamiento de profesionales y técnicos de las instituciones del

sector, fue un elemento central. Asimismo, uno de los productos mas importantes fue la

elaboración participativa de las Bases Curriculares para la Educación Parvularia que

fueron un intento por unificar los saberes pedagógicos en el mundo preescolar.

3. Comparación de los discursos de profesores

Con respecto a los discursos de los profesores en el presente articulo

relevaremos 3 temas: la concepción de niño, el vinculo entre niño/profesor y el lugar que

se le da a la familia. La idea de niño presente en los discursos de los profesores permite

ilustrar una paradoja respecto de su situación en el mundo: por un lado un ser a formar y

por otro un ser con plenas capacidades a desarrollar. Los profesores franceses, en su

gran mayoría, reproducen en su discurso la idea de que los niños son seres a formar,

seres que al entrar a la maternelle van a transformarse en alumnos. Transformarse en

alumno quiere decir, haber internalizado las reglas, los códigos y las técnicas de trabajo

escolar y comprender y aplicar las reglas de vida en sociedad. Por su parte, para las

109

profesoras chilenas los niños son percibidos como seres integrales, es decir, deben ser

considerados en todos sus aspectos (tanto emocionales, sociales como cognitivos). A

partir de estas dos visiones de niño es bastante comprensible que los profesores

franceses señalen priorizar en su trabajo pedagógico todo lo que tiene que ver con la

transmisión de normas y el desarrollo de las capacidades cognitivas de los niños. Es a

ese nivel en que se considera el juego. El juego en los niños es considerado como un

instrumento mas que favorece los aprendizajes (especialmente de lenguaje) pero

prácticamente se excluye el carácter lúdico/emocional del juego. En el otro extremo, las

profesoras chilenas priorizan el respeto a los ritmos de aprendizaje de los niños y su

bienestar. Esto las lleva a centrar su discurso sobre las practicas sobre los aspectos

emocionales y sociales de los niños. Esto se traduce en concreto en que las profesoras

centran sus practicas pedagógicas en el aspecto lúdico de los aprendizajes “se aprende

jugando”. Un segundo ,aspecto revelador de la concepción de infancia tiene que ver con

el vinculo que se establece con los niños. En el caso francés, es mayoritaria la visión de

profesionalización del trabajo pedagógico, lo que implica establecer un vinculo funcional

con los niños. “se esta aquí para enseñarles las bases de la lectura, la escritura y la vida

en sociedad”. Los profesores se sienten responsables de los niños pero ello no incluye

una relación afectiva con ellos: “nosotros no somos en ningún caso las mamás de estos

niños”. Es por ello que, dada la representación de niño a formar, la situación del profesor

francés en la relación pedagógica adquiere una gran centralidad, ya que es él quien

dirige, organiza y orienta los aprendizajes de los niños. Totalmente lo contrario es lo que

declaran las profesoras chilenas. Para ellas no puede producirse el proceso de

aprendizaje si no se establece primero una relación cercana y afectiva con los niños,:

“nosotras somos sus segundas mamás”. Dado el vinculo familiar que se establece entre

los niños y las profesoras (hay que considerar que los niños de sectores populares las

llaman “tías”), es muy probable que la autoimagen de profesor se vea distorsionada. Esto

por dos razones: por un lado la identidad institucional de la “parvularia” se funda en esta

ambivalencia entre profesor/adulto cercano originada por la visión de fragilidad y

vulnerabilidad con que se percibe a los niños. Por otro lado, el mismo programa educativo

establece que la parvularia es una mediadora de los aprendizajes de los niños, con lo cual

la sitúa en una situación de acompañadora de los aprendizajes, pero no de gestora.

Finalmente con respecto a la familia. El programa francés es elocuente. La

palabra familia no aparece citada en ningún momento del programa. Esto es revelador de

la intención del sistema educativo francés de dejar establecido desde el principio los

ámbitos de funcionamiento de cada una de las instituciones sociales. Si la escuela es el

reflejo de la Republica francesa, racional y laica, donde la educación de los niños pasa a

ser un asunto de estado, un asunto publico. La familia es en cambio, el mundo privado,

lugar donde se expresan y se resguardan la cultura, las creencias y la religión. Respecto

de ello, la visión que tienen los profesores es que efectivamente la escuela mantiene una

relación ambivalente con la familia, de ruptura y connivencia. Consideran que hay tres

110

tipos de padres: aquellos que les ponen la presión a los niños para que aprendan,

aquellos que no se acercan a la escuela por probablemente una mala experiencia, y

aquellos que consideran a la maternelle como una guardería. Pero en los 3 casos, para

los profesores la familia debe mantenerse al margen de la escuela. En Chile el rol que se

le otorga a la educación parvularia es de colaboración con la familia, considerada ésta

como la primera educadora de los niños. Es por ello que las profesoras señalan realizar

esfuerzos para favorecer la participación de los padres en la educación de sus hijos. Esto

a pesar de que se declara la existencia de un desfase entre las pautas de crianza en el

hogar y las que transmite el jardín infantil.

CONCLUSIONES

A través del análisis de los programas y discursos de profesores de educación

preescolar es posible establecer que dos concepciones de infancia fuertemente opuestas

se construyen. Ambos países han elegido un tipo de educación para los niños pequeños

ancladas en dos ámbitos antagónicos, elección que se relaciona con su cultura, su

sistema social e incluso político.

Se reconoce a través de la palabra de los profesores y de la lectura de los

programas, a un sistema francés anclado en el modelo republicano que construyen una

concepción de niño sobre el principio de separación de la esfera publica y privada

(alumno/niño). El origen cultural, la familia, las emociones, son excluidas de la educación,

y la razón y las normas son puestas en ventaja. Por esto el modelo francés se

caracterizaría por una falta de confianza hacia los niños, considerados éstos como seres

inacabados, que tienen que aprenderlo todo y que es necesario entrenar (dado que salen

del entorno familiar). La sociedad otorga plena confianza hacia los profesores en su

misión de transmisión de códigos, de disciplina, de técnicas escolares para entrar cuanto

antes en los aprendizajes (sobre todo del lenguaje), y también en la enseñanza del rigor

necesario para lanzarse, más tarde, en los caminos del conocimientos y de la razón. La

cuestión es este modelo esta conociendo algunas fisuras. Desde hace unos años, ha sido

fuente de críticas, (como todo el resto del sistema educativo francés) debido a los malos

resultados obtenidos por Francia en las investigaciones de comparación internacional

como PISA. Por primera vez la maternelle es cuestionada, y en particular sus profesores,

haciendo alusión sobre todo a los deficientes resultados escolares de los niños. Esta

constatación ha aumentado la presión en el mundo preescolar reforzando todavía mas la

función de preparación para la escuela. El problema es que considerar al niño pequeño

solo bajo el status de alumno para hacerlo entrar rápidamente en un molde, tiene el riesgo

de adelantar los estigmas escolares sobre niños (el buen o el mal alumno) y construir

además una sociedad poco preparada a las condiciones de adaptabilidad solicitadas en el

mundo contemporáneo. De manera opuesta, en el modelo chileno cada niño es primero

111

considerado como un individuo integral, con su historia, su cultura, su entorno familiar.

Chile confía plenamente en las capacidades de los niños, considerados éstos como seres

libres y autónomos, capaces de aprender a aprender.

La centralidad del niño es innegable. Sin embargo esto puede generar a largo

plazo ciertas dificultades. Dar tanta confianza a las capacidades infantiles, y focalizarse

demasiado en el bienestar de los niños descuida aspectos claves del desarrollo cognitivo,

especialmente necesarios para la escolaridad futura en una población vulnerable y que

cuenta con poco capital cultural. Del mismo modo, al considerar a las parvularias sólo

como agentes mediadores (siempre maternal y siempre lúdica, pero con una precaria

formación) se le agrega ambigüedad a la identidad profesional. Esta identidad

corresponde a una imagen social, que ha sido legitimada por las familias, sostenedores y

profesionales de la comunidad educativa. Al perpetuar y validar esta representación de la

parvularia se corre el riesgo de desperfilar definitivamente esta profesión, deslegitimando

su rol formador y educador.

112

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113

De la transculturación a la hibridación.

Propuesta para analizar la cocina de los migrantes ecuatorianos en Granada:

Modelo para un caso de estudio.

Paula Orellana Uribe

Candidata a doctor: Doctorado Antropología y Diversidad Cultural

Universidad de Granada

Abstract

Durante la última década los

ecuatorianos han sido uno de los

colectivos extranjeros más predominantes

en España, su prolongada permanencia y

su leve descenso desde el año 2005, lo

perfilan como un interesante grupo de

estudio en el fenómeno migratorio, sobre

todo en el campo de la antropología de la

alimentación. Los cambios y/o fusiones

que experimentan sus comidas pueden

servir para ahondar en las

transformaciones sustanciales de los

sujetos. Entre las numerosas nociones

que abarcan el mestizaje, se plantean

aquí dos conceptos que explican desde

las ciencias sociales los procesos de

intercambio que generan nuevos

productos; transculturación e hibridación.

Desde estos fundamentos teóricos, se

propone establecer parámetros

apropiados para introducir análisis

exhaustivos en las futuras

interpretaciones simbólicas de los

migrantes ecuatorianos en relación a su

identidad y cultura.

Palabras Claves: Antropología de la alimentación - Migración ecuatoriana, Culturas -

Transculturación – Hibridación.

INTRODUCCION

El ceviche de camarón, la fritada y el encebollado, son los platos de su país, que

más prefieren los ecuatorianos residentes en Granada. Si bien, la cocina tradicional del

Ecuador, como toda la gastronomía latinoamericana es resultado del mestizaje cultural,

confeccionada a partir de productos nativos y otros que fueron introducidos a partir de la

colonización, no se podría hablar de platos puramente autóctonos. Aunque muchos de los

resultados de esa fusión actualmente sean considerados como típicos, reflejo de una

identidad que se ha transmitido de generación en generación1. Es probable, que éstas

comidas sólo se conciban de manera auténtica y fiel a sus inicios en cuanto a

elaboración,

114

textura, y sabor en ese lugar del mundo. Ya sea por la calidad y variedad de los

productos, por las técnicas que se utilizan, por los utensilios que se requieran, por el tipo

de fuego que se use para cocinarlos e incluso hasta por los rituales y creencias que giran

en torno a la elaboración. Pero qué sucede, cuando la alimentación, ese acto vital que se

desarrolla casi de manera mecánica y sin mayores reparos en el día a día, se condiciona

con el fenómeno migratorio. Qué alteraciones experimentan los ecuatorianos y sus

comidas cuando salen de sus países para arraigarse en España. Estas transformaciones

se ajustan a dos procesos que permitirán ahondar en la problemática y descubrir los

aspectos más simbólicos que envuelven estos cambios; uno es la transculturación y el

otro la hibridación. Actualmente el número de migrantes ecuatorianos es uno de los más

notables dentro de España, de acuerdo a los registros del Padrón Municipal

proporcionado por el INE2, dentro de la población extranjera a comienzos del 2009, este

contingente ocupaba el tercer lugar con 409.328 personas, en tanto, le antecedían

Rumania con 758.823 y Marruecos con 627.858. Siendo el total de extranjeros en este

periodo de 5.648.671 personas, lo que representa un 12% de la población en España.

Mientras la mayor parte de la población extranjera ha aumentado considerablemente en

los últimos cinco años, los ecuatorianos por su parte han experimentado una variación

decreciente significativa, en el año 2005 Ecuador sobresalía frente a los demás países

con 479.978 personas, seguido por Marruecos con 468.797 y finalmente Rumania con

308.856. Este leve descenso de la población ecuatoriana, puede deberse a que están

buscando otros horizontes de trabajo fuera de España, atribuible principalmente a dos

posibles causas; la primera, debido a la actual crisis económica mundial, que ha afectado

fuertemente a España3, con un aumento del desempleo en los sectores terciarios de la

producción, con mayor intensidad en el servicio y la construcción, donde mayormente se

empleaban los ecuatorianos (Reher, Requena & Rosero-Bixby, 2009). De hecho, el último

informe denominado Inmigración y mercado de trabajo (Observatorio Permanente de la

Inmigración [OPI], 2010) señala que “El colectivo más dañado por la pérdida de empleo

en 2009 fue el ecuatoriano, que perdió la cuarta parte de sus ocupados y el mayor

número en términos absolutos. También se vieron muy afectados, aunque no tanto, los

colectivos rumano y marroquí” (p.156). Mientras que la segunda opción que se baraja,

puede ser el retorno al país de origen. Ya que el actual gobierno de Ecuador, desde el año

2008 ha impulsado a través de la Secretaría Nacional del Migrante (SENAMI), un plan de

retorno para sus emigrantes, denominado “Bienvenid@s a casa”, dentro de los objetivos

principales está el alentar la permanencia de los ecuatorianos en su territorio y construir

las condiciones que hagan posible el retorno voluntario, digno y sostenible4. El programa

proporciona una serie de facilidades para que los ecuatorianos vuelvan a su país, entre

las más destacadas y tentadoras, está el ingreso de menaje de casa y equipo de trabajo

libre de impuestos, incentivos tributarios, bono para la vivienda, servicios de capacitación

y créditos educacionales. Desde los inicios del plan, hasta finales de marzo del 2010, se

habían retornado con el programa 8.867 personas (Sistema de

115

Información para la Gobernabilidad Democrática [SIGOB], 2010). Aunque este informe no

señala la procedencia de los emigrantes, la información es igualmente útil, porque da

algunos datos estadísticos e incita a los ecuatorianos a disponer de una alternativa viable

de retorno. En el caso particular de Granada, las cifras proporcionadas por el INE, a

primero de enero de 2009, daban cuenta de que la población extranjera contaba con

14.373 personas, en una ciudad que comprende un total de 234.325 habitantes. Pasando

a representar un 16,30% de la población.

En el año 2000, el mayor contingente de extranjeros era de procedencia africana con

1.378 personas (mayoritariamente marroquí) siguiendo la tendencia a nivel nacional, en

tanto la población latinoamericana estaba muy por debajo con solo 655 personas.

Destacando en el año 2002 Colombia con 463 y Ecuador con 300 personas.

A partir del año 2005, se revierte esta situación, pasando el contingente latinoamericano a

contar con 4.277 personas, superando de este modo al africano que ese mismo año

contaba con 3.719. Pese a que la población latinoamericana sufre variaciones internas, se

mantendrá durante los cuatro años siguientes levemente sobre la africana.

Se ha elegido el contingente ecuatoriano en la ciudad de Granada, por sus características

migratorias, que son de relevancia para el estudio, si bien dentro de los latinoamericanos

en estos momentos, hay más bolivianos este colectivo comienza su apogeo a partir del

año 2005. La riqueza de estudiar a los ecuatorianos radica en que la mayoría lleva más de

10 años afincados en España y está disminuyendo su población, prueba de ello, es que

de unos 1059 ecuatorianos inscritos en el Padrón Municipal en el año 2005, pasaron a ser

711 en el 2009. Algunos poseen nacionalidad, han hecho su proyecto migratorio con sus

familias completas, se han comprado casas, otros han tenido a sus hijos en España. El

hecho de un asentamiento más prolongado dentro del país y con un alto grado de

representatividad durante todo este periodo, permite evaluar cómo ha sido su integración,

el mantenimiento de sus costumbres y sobre todo en el ámbito que interesa, ver si su

gastronomía está siendo objeto de fusiones con la cultura española u otras culturas que

coexisten en la ciudad.

Antropología de la alimentación en el fenómeno migratorio.

“El tema alimentario no es un asunto banal. El actúa en un dominio donde se

pueden descubrir diversos aspectos de las sociedades contemporáneas;

las dinámicas de identidades, las relaciones comerciales, los nodos de

convivencia, los informes de transformaciones sociales y

familiares” Barou, (2010, p.6).

El interés por estudiar la alimentación no es algo nuevo, desde comienzos del

siglo pasado diversos autores tanto de la antropología como de la sociología, se han

decantado analizar sus usos y funciones. Los diferentes enfoques teóricos van desde el

116

evolucionismo hasta el postmodernismo, destacando entre sus máximos referentes;

Frazer (1906), Crawley (1902), Roberston Smith (1889), Lévi-Strauss (1964), Barthes

(1961) Fischler (1979), Bourdieu (1976), Harris y Ross (1980, 1985, 1987, 1989, 1995),

Goody (1982), Mennell (1985), Mintz (1985 y 1996) Lupton (1996), Beardworth y Keil

(1992) Corbeau (1997), Hepworth (1999), Germov y Williams (1999), Maurer y Saubal

(1995). Para delimitar la conceptualización de este campo de estudio, se considerará la

entregada por Contreras & Gracia (2005), quienes prefieren hablar de la «Antropología de

la alimentación» “se trata de un concepto aglutinante que abarque el estudio de la cultura

alimentaria, es decir, el conjunto de representaciones, de creencias, conocimientos y de

prácticas heredadas y/o aprendidas que están asociadas a la alimentación y que son

compartidas por los individuos de una cultura dada o de un grupo social determinado

dentro de una cultura” (p.96, p.37).

He observado que la mayoría de los trabajos que giran en torno a la alimentación

y el fenómeno migratorio (5), tienen que ver con los intercambios mercantiles (comercio

étnico, precios, fuente de trabajo, códigos simbólicos en el valor de los intercambios); la

construcción y reconstrucción de identidades (transmisión, memoria, lenguajes, historia,

etc.); la nutrición y salud (la dieta y el cuerpo), lo sagrado y lo profano (religión, rituales,

códigos simbólicos, historia), mestizaje (transculturación e hibridez, sustitución de

productos, intercambio), patrimonio (memoria y valor simbólico, transmisión), la

diferenciación de los roles (a nivel social, cultural, generacional y de género), la

convivialidad (agentes comunicativos, afectivos y de sociabilización), y la función de los

objetos y utensilios (tradición, identidad y reconversión), por nombrar las más recurrentes.

En todas las nociones dispuestas, se aprecian múltiples combinaciones en cuanto a

categorías de análisis y sus dimensiones, seguramente se pueden perfilar más

intercambios, los expuestos aquí, se señalan a modo de ejemplo.

De la transculturación a la hibridación

“L'alimentation est un canal particulièrement conducteur pour mettre en oeuvre

le changement social, à la fois que sa matérialité en fait un marqueur concret de

transformation et parce que les qualités sensuelles de la nourriture suscitent

des réponses viscérales qui transforment les processus sociaux externes et

anonymes en expériences personnelles intimes et immédiates. La nourriture ne

rend pas seulement compte de la dimension politique de la personnalité, mais

elle rend également le monde accessible aux personnes ordinaires d`une

manière différente des autres.” Caldwell, M. (2009 citado en Bronnikova, 2010,

p.75).

117

Tanto la música como las comidas, han alcanzado un alto nivel de fusión en sus

componentes a lo largo de la historia de la humanidad, siendo complicado delimitar los

orígenes de cada una de sus partes, en el caso de las comidas una receta contiene

ingredientes que pueden provenir de diversos lugares del planeta, se unen y forman un

plato cualquiera, que dependiendo del lugar y otros procesos complejos pasan a

representar a una cultura determinada formando parte de sus expresiones culturales. Se

reconoce que cada país tenga un plato distintivo que muchas veces pasa a ser parte de

emblemas y patrimonios no tangibles de la cultura. Advierto, que en la mayoría de

literatura referente a la antropología de la alimentación no se habla de las mezclas con un

término en concreto y bien definido que explique los procesos de fusión en las comidas

cuando dos o más culturas se interrelacionan, hasta ahora, he encontrado, a los

sociólogos Poulain et Tibère (2002) usar el término creolización 6, mientras que otros

autores, a menudo nombran de manera superficial y ambigua el de hibridación. Pese a

que, considero imprescindible que además de conocer lo suficientemente bien una

comida determinada - sus ingredientes, orígenes y variaciones - que será objeto de

estudio, se tengan presentes como se ha llegado a esas producciones, más aún, cuando

se incluye la migración como categoría condicionante.

La primera problemática con la que me encuentro a la hora de analizar la

transformación de la cocina ecuatoriana en Granada, es la variada teoría que existe para

hablar de estos procesos de fusión. Por consiguiente, se pretende desentrañar la

siguiente interrogante ¿Qué término es el más adecuado para estudiar las

transformaciones de la cocina ecuatoriana en España? Esclareciendo esta incógnita, se

tendrá una mejor perspectiva para valorar los cambios simbólicos a nivel cultural e

identitario, que traen consigo las mezclas. Para ello, se consideran como punto de partida

dos términos útiles y delimitantes, el primero es el de “Transculturación” que acuñara por

primera vez Fernado Ortiz y el segundo es el de “Hibridación” que pusiera en boga Néstor

Garcia Canclini. Cuando se apela a ambos conceptos, la palabra “Cultura” adquiere

relevancia, dado que existen demasiadas significaciones para describirla y su campo de

acción puede extenderse a diversas maneras de entenderla, ya sea cultura popular, de

élite, cultura de masas, cultura dominante, cultura nacional, entre otras. Desde la clásica

definición de Tylor (1871) “la cultura o civilización, en sentido etnográfico amplio, es aquel

todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las

costumbres y cualesquiera otros hábitos o capacidades adquiridas por el hombre en

cuanto miembro de la sociedad”. Mientras que una definición más contemporánea sería la

de Malinowski (1981), quien la describe como "el conjunto integral constituido por los

utensilios y bienes de los consumidores, por el cuerpo de normas que rige los diversos

grupos sociales, por las ideas y artesanías, creencias y costumbres" (p. 56). En este caso

y para el propósito que se quiere emprender, además se tendrá en cuenta cultura desde

la visión de García Canclini (1999), quien la define como “conjunto de procesos de

producción, circulación y consumo de las significaciones en la vida social” (p.84).

118

Recapitulando, se distinguirá la cultura como aquel todo complejo que incluye el

conocimiento de todas las construcciones de la vida social del ser humano. Precisándola

en relación con el metabolismo humano; supervivencia física; reproducción; salud; y

confort. En tanto esos conjuntos sean considerados como procesos de producción que

fluyen, y representen rasgos significativos de un entramado social.

El término Transculturación, acuñado por Fernando Ortiz (1973), fue propuesto por

primera vez en su libro “Contrapunteo cubano del tabaco y el azúcar”, publicado en 1940,

con el fin de sustituir en la terminología sociológica de la época el vocablo aculturación.

“Por aculturación se quiere significar el proceso de tránsito de una cultura a otra y sus

repercusiones sociales de todo género. Pero transculturación es vocablo más apropiado”

(Ortiz, 1973, p. 129). Malinowski (1973), quien apoyara desde un comienzo este

neologismo, alude a la aculturación en el sentido de asimilación 7. “La voz acculturation

implica, por la preposición ad que la inicia, el concepto de un terminus ad quem. El

«inculto» ha de recibir los beneficios de «nuestra cultura»; es «él» quien ha de cambiar

para convertirse en «uno de nosotros»” (p.7). Siendo Ortiz (1973) elocuente con la idea de

instaurar esta nueva palabra, entrega una definición clara y precisa de lo que quiere

exponer; “Entendemos que el vocablo transculturación expresa mejor las diferentes fases

del proceso transitivo de una cultura a otra, porque éste no consiste solamente en adquirir

una distinta cultura, que es lo que en rigor indica la voz anglo-americana aculturation, sino

que el proceso implica también necesariamente la pérdida o desarraigo de una cultura

precedente, lo que pudiera decirse una parcial desculturación, y además significa la

consiguiente creación de nuevos fenómenos culturales que pudieran denominarse

Neoculturación” (p. 134-135). En tanto el término hibridación, que estrenará en los

noventa del siglo pasado, Néstor García Canclini, en su libro “Culturas Hibridas.

Estrategias para entrar y salir de la modernidad” (1989), es extrapolado desde la biología

para análisis socioculturales. La propuesta desde sus inicios es polémica, dado que el

ejemplo de cruce genético fue cuestionado por ser percibido como estéril, y por tanto se

consideraba riesgoso aplicarlo en la sociedad y cultura. A pesar de esas vagas conjeturas

de infertilidad, el autor insistirá en publicaciones posteriores en demostrar la fecundidad

del término, e irá argumentando con mayor solidez, algunas deficiencias de la idea inicial.

“Entiendo por hibridación procesos socioculturales en los que estructuras o prácticas

discretas, que existían en forma separada, se combinan para generar nuevas estructuras,

objetos y prácticas” (García Canclini, 2001, p.8). Se puede apreciar en ambas

definiciones los procesos originados a partir transacciones simbólicas de las culturas en

juego, generando fusiones que dan como resultado nuevas producciones, que para la

transculturación se llamarán Neoculturación y en el caso de hibridación, productos

híbridos. En cuanto a sus orígenes, ambos surgen bajo la voz de intelectuales

latinoamericanos, por lo que sus exposiciones y argumentos tenderán a observar el

mismo contexto donde están insertos. Ortiz estructura su término, a raíz de la

comprensión y descomposición de la imagen de la cubanidad,

119

mientras que García Canclini, lo compone frente a las inquietudes que presenta la

modernidad, acercándolo a las diversas formas de entender la cultura (cultura de élite,

cultura popular y cultura de masas). Al mismo tiempo, desde sus contextos se dejan

entrever sus principales diferencias. La transculturación, claramente se centra en el

mestizaje post colonialista, Ortiz en su obra muestra como la cubanidad se engendra con

el origen de las ancestrales tradiciones y las nuevas civilizaciones que van a dar lugar a

una nueva cultura. “La transculturación; se refuerza en este caso con la imagen de la

cubanidad. Conjugando la representación integradora del pasado con la intuición de la

nascencia de un sentido de futuridad”. (Portuondo, 2000). En definitiva, Ortiz en su época

logra descentralizar la visión occidental que se tenía en torno a las culturas y la idea de

razas, además le otorga a la imagen cubana una visión universal, “La transculturación, en

tanto creación cultural capaz de reunir raíces culturales diferentes, no se centra solo en la

propia identidad, porque esa identidad misma está cuestionada” (Podetti, 2004). El sentido

que da Ortiz a transculturación está pensada para “contribuir a la asimilación positiva de

los mestizajes culturales a la superación de los desgarramientos étnicos” (Portuondo,

2000). En su libro Contrapunteo cubano del tabaco y el azúcar, Ortiz expone una

exhaustiva investigación, entre sus líneas poéticas compara y desarticula ambos

productos situándolos en estrecha relación con el hombre, quien se crea y transforma, a

través de sus costumbres, creencias, valores culturales, económicos e identitarios,

entorno al consumo y mercantilización del tabaco y el azúcar. Así demuestra cómo se dan

dos procesos de transculturación en Cuba, y de qué forma influyeron en las diferentes

culturas que entraron en contacto con la colonización, dando cuenta, por sobre todo “del

conocimiento de la composición étnica cubana” Portuondo (2000). Sin duda su propuesta

fue vanguardista e integradora para la época. Por su parte García Canclini (2001), revela

en sus textos, con diversos ejemplos como la modernidad se ha ido introduciendo en la

cultura latinoamericana transformándola. Entre sus planteamientos, destaca la

globalización como escenario propicio para nuevos procesos de mezclas interculturales,

llamadas hibridaciones. En su obra argumenta, como la imagen de la globalización que

tiene sus orígenes en el traspaso de mercancías, se representa en la actualidad por la

fluidez de circulación cada vez mayor de capitales, bienes, mensajes y por una cuarta

categoría que él se atreve añadir “la migración”, la cual es de suma importancia, puesto

que las personas se desenvuelven en un estado de itinerancia permanente entre sus

países de orígenes y destino, particularidad que antes de mediados del siglo XX no era

posible concebir del mismo modo (García Canclini, 1999). Al incorporar, a los actores de la

globalización, se puede ver más claramente cómo se produce en ellos la hibridación.

Mientras los migrantes en su doble ausencia - ese estar y no estar presentes en ninguna

parte 8-, como bien enunciara Sayad (1999), se sientan identificados con rasgos de los

diversos lugares donde van asentándose, o dicho de otro modo, vayan adquiriendo

influencias de cada realidad cultural, de esta forma, se construirán nuevas identidades

culturales más abiertas y menos delimitadas. La actual movilidad, propicia posibilidades

120

de convivencia más fraternas entre los migrantes, que bajo esta dinámica, para el caso de

las comidas darán lugar a inventar y compartir recursos materiales e imaginarios

simbólicos. Es en este sentido que la hibridación adquiere valor, dado que contribuye a

identificar y explicar múltiples alianzas fecundas, modificando la forma de hablar sobre

identidad, diferencia, desigualdad y multiculturalidad. Por consiguiente, la hibridación sirve

para explicar las formas más modernas de interculturalidad, en procesos que conllevan

elementos típicos de la globalización. En un entorno multicultural como la ciudad de

Granada, donde confluyen indistintamente personas de diversas partes del mundo, la

hibridación se presenta como un proceso de intersección y transacciones que puede

intensificar la interculturalidad, favoreciendo con ello los intercambios, el diálogo entre

culturas y las mezclas, evitando de esta forma lo que tiene de segregación la

Multiculturalidad (García Canclini, 2003). Con todo lo expuesto y rescatando lo más

importante de su obra, se reconoce la hibridación como un poderoso hilo conductor que

se desliza en medio de oposiciones binarias constantemente en conflicto en las ciencias

sociales, tales como; tradición/modernidad, norte/sur , local/global, a la vez que

contribuye a cambiar el modo de interpretar las culturas, según palabras de García

Canclini (1999) “Más que para reconciliar o emparejar a etnias y naciones, la hibridación

es un punto de partida para deshacerse de la tentaciones fundamentalistas y del fatalismo

de las doctrinas sobre guerras de civilizaciones” (p.198). Para el desarrollo de cualquier

análisis concerniente a los procesos de hibridación, hay que poner énfasis en dos

aspectos: 1. Se debe prestar atención a los procesos de hibridación y no a la hibridez,

Gacía Canclni (2001), en el sentido de cómo se dan esas mezclas y 2. Hay que fijarse en

“lo que no se deja hibridar” García Canclini (2003).

Este último punto nos llevará a averiguar ¿Por qué motivos algunos elementos

de la cultura no son intercambiables o irremplazables? o ¿Qué componentes se

mantienen inalterables dentro de una cultura?, ¿Qué valores simbólicos tienen esas

composiciones intransables como objeto de cambio?. Teniendo en cuenta la versatilidad

de sus usos, la hibridación es un término acertado para hablar de mezclas en nuestros

días. Asimismo, García Canclni, (2001) señala que este concepto puede usarse, para

hablar de sincretismo, creolización, transculturación, mestizaje y mezclas interculturales,

que son formas tradicionales o clásicas de fusión en la antropología y la etnohistoria, en

tanto el valor que tiene la hibridación se entiende por la apertura que brinda a cualquier

rama de las ciencias sociales a utilizarlo siempre y cuando se tenga en consideración los

elementos de la globalización. ¿Tiene sentido que sigamos hablando de transculturación

en un mundo tan globalizado? La transculturación es un término que dentro de su

contexto es válido y vanguardista, que como se dijo, deja de lado la idea de razas de su

época. Con esto, no quiero decir que su uso sea obsoleto, sino que se centra más en los

mestizajes producidos en la colonia, donde sus evidentes resultados se analizan en la

época postcolonial –usando de referente a Ortiz- . Hoy por hoy, la globalización, irrumpe

con fuerza en los entramados

121

Es evidente que las comidas típicas de los ecuatorianos se han formado a través

de un proceso de transculturación. Teniendo que trabajar con algunas recetas

emblemáticas del Ecuador, primeramente, debería reconocer en ellas las

transculturaciones experimentadas antes de formarse como un plato típico, fijando las

dimensiones de lo autóctono y las introducidas por los colonizadores, para determinar

cómo se han llevado a cabo esos procesos y la trascendencia de sus valores simbólicos

en la cultura ecuatoriana. Una vez que se haya profundizado en dichos aspectos, debería

conmensurar cuáles son los nuevos paradigmas que surgen de esa receta en cuanto a la

migración ecuatoriana en España, atendiendo en particular las nuevas transformaciones

que se incrementa en el escenario de la globalización, para esas nuevas fusiones tenderé

a referirme y a examinarlas en términos de hibridación. En cuanto a aspectos más

concretos y pertinentes centrados a los procesos en sí, quisiera a modo indicativo, poner

atención en algunos elementos de la globalización que actúan en las adaptaciones de las

comidas de los migrantes en general; hacer hincapié en la utilización de las tecnologías

para su preparación (comparando las tradicionales formas de cocinar con las actuales), el

intercambio de mercancías étnicas (importadoras dedicadas a la venta de ingredientes

latinoamericanos), la calidad de los alimentos (regulación de sanidad por parte de las

autoridades españolas en frutas, verduras y otros productos, certificaciones para su

comercialización y consumo), las nuevas relaciones familiares en torno a la mesa (cambio

de hábitos por los horarios de trabajo, estudios del país de acogida), las transacciones

interculturales a las que se exponen los migrantes ecuatorianos en Granada (la relación

de interacción con otras culturas asentadas en la ciudad y el traspaso de productos

alimenticios), la desterritorialización y reterritorialización del sujeto (la recolocación de sus

viejas y nuevas producciones), y la frecuencia de los itinerarios de movilidad de los

ecuatorianos. Básicamente se propone averiguar todo lo que se desprende de esas

nuevas producciones en la comida, en tanto que sus configuraciones discurran entre las

composiciones binarias de análisis; tradición/modernidad, norte/sur local/goblal.

Por último y siguiendo las recomendaciones de García Canclini (2003) “Hay que

poner atención no solo las fusiones culturales, sino a lo que no se deja hibridar”. Es decir,

determinar aquellos aspectos que no se transan de la cultura ecuatoriana, que pueden

significar representaciones simbólicas, las cuáles se intentarán desentrañar desde la

disyunción de las recetas que están experimentando transformaciones, para evaluar así,

que ingredientes y prácticas permanecen inalterables y por qué. Entiendo que poniendo

atención en los procesos de transculturación que se han dado y los de hibridación que se

están dando en las comidas de los ecuatorianos puedo llegar a interpretaciones

simbólicas que conforman los actuales alimentos de los ecuatorianos y su grado de

interculturalidad en España.

122

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124

NOTAS

1. Véase en Pazos Barrera, J. (2006) en;

http://www.ipanc.org/home/contenidos.php?id=78&identificaArticulo=146

El texto hace alusión a un plato festivo de Ecuador, analizándolo en referencia a la obra “Lo crudo y lo

cocido” de Lévi Strauss, donde la cocina se identifica en los estadios más antiguos de una cultura a través de

códigos culinarios, convertidos en complejos signos que adquieren significados, transmitiéndose de

generación en generación.

2. Los datos proporcionados por el Instituto Nacional de Estadísticas de España (INE) son extraídos del

registro del Padrón Municipal, si bien, permiten medir el flujo de población extranjera, su valor no es del todo

representativo, sino más bien referencial. Aunque es necesario estar inscrito en el Padrón Municipal para

solicitar la residencia permanente en España, este trámite es voluntario.

3. Antecedentes obtenidos de la Encuesta de la Población Activa (EPA). Tercer trimestre de 2010. Nota de

prensa 29 de Octubre 2010, publicado por el INE. En comparación, la tasa del paro entre la población

española y la extranjera, esta última se ve muy perjudicada. La tasa del paro de los españoles es de 17.98%

en tanto la de los extranjeros es de un 29.35%.

4. La información más detallada se puede encontrar en la plataforma virtual de la SENAMI:

www.migranteecuatoriano.gov.ec Y en la Página Web de la Institución: www.senami.gov.ec

5. Existen numerosos textos que abarcan la comida y la migración. A modo de ejemplo señalo la edición nº

1283 de la revista Hommes & Migrations “Cuisines et dépendences”. Donde se pueden apreciar diversos

autores, enfoques, categorías de análisis y metodologías desarrolladas en recientes investigaciones de

carácter antropológico y sociológico sobre la temática.

6. Poulain et Tibère Tibère (2002, p. 232, p.235, p.239), utilizan la creolización para hablar de mezclas en la

alimentación, pero este término no es tan acertado del todo, dado que el origen de la palabra, tiene sus

procedencia de la mezcla de la lengua en la época de colonización francesa en América y el Caribe. Véase

en la obra de Néstor García Canclini, “Globalización Imaginada” (1999, p.109). También puede verse de

manera más completa el significado de la palabra Créole y sus interpretaciones a lo largo de la historia, en la

definición que hacen Sylvie Aprile et Stéohane Dufoix. En “Les mots de l`immigration”, (2009, p. 99).

7. En la primera publicación de Contrapunteo Cubano del tabaco y el azúcar, el prólogo es de Bronilaw

Malinowski. También puede verse la estrecha relación de amistad que mantuvieron estos dos autores en el

artículo de José Antonio González Alcantud “Un flechazo transcultural de “toma y daca” de consecuencias

poscoloniales. El encuentro entre Fernando Ortiz y Bronislaw Malinowski”, publicado en la revista Letral,

Número 1, Año 2008. http://www.proyectoletral.es/revista/

125

del inmigrante-emigrante que no tiene una fecha de término de su estancia, que lo hace estar presente

físicamente en el país de destino y a la vez ausente y viceversa, donde está ausente físicamente, está

presente de pensamiento. Véase en A. Sayad, “La double absence”, (1999, p.115).

127

Asociación de Estudiantes Chilenos en Francia

CONVOCATORIA REVISTA COLOQUIOS ECHFRANCIA

La Revista COLOQUIOS Echfrancia publica artículos correspondientes a diversos

ámbitos investigativos, con especial atención al desarrollo de trabajos de jóvenes

estudiantes chilenos que viven en Francia. Es una publicación editada por lla Asociación

de Estudiantes Chilenos en Francia y es una publicación habilitada por CONICYT Chile, su

misión es la difusión de trabajos en los que discuta, analice y reflexione en torno a

diferentes temas científicos y sociales que presentan interés para el desarrollo de nuestro

país.

La Revista Coloquios Echfrancia cuenta con un comité editorial interno que recibirá los

trabajos de estudiantes chilenos de Master y doctorado que cursan estudios en

Universidades francesas y/o en instituciones de educación superior en Francia.

Arbitraje: los trabajos serán sometidos a un proceso de evaluación por parte de dos

especialistas que no conocerán la identidad de sus autores.

INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES

Aspectos generales:

Los trabajos deben ser enviados en formato digital al correo electrónico

[email protected]

Los trabajos serán sometidos a evaluación por parte de dos especialistas, quienes

disponen de 20 días para dar a conocer sus resultados. A partir de ese momento, el

Comité Editorial tiene diez días para informar a los autores respecto de la aceptación o

rechazo del trabajo. La Revista Contextos recibe trabajos relacionados con la convocatoria

al coloquio anual de Echfranciadurante, y publica una vez al año. El Comité Editorial de la

Revista Contextos se reserva el derecho de rechazar los trabajos que no cumplan con las

normas de edición y puede recomendar enmiendas menores a los trabajos que han sido

aceptados.

Normas editoriales

1. La Revista Coloquios Echfrancia publicará trabajos inéditos en español .

2. Extensión de los trabajos:

Los Artículos tienen un máximo de 20 páginas, incluyendo cuadros, esquemas,

bibliografía y notas. Si el artículo corresponde a un proyecto de investigación en curso o

concluida, se dejará constancia de ello, indicando el nombre del proyecto y la institución

que lo financia.

128

3. Los trabajos estarán escritos en procesador de texto Word, fuente Arial Narrow 12,

espacio y medio, tamaño carta, margen superior, inferior, izquierdo y derecho de 3.0 cm.,

que serán entregados de forma digital a través del correo electrónico

[email protected]. Los artículos deben ser presentados con un resumen en español,

no superior 12 líneas. Se acompañarán de 5 palabras clave como máximo, que sean

orientadoras del contenido del texto.

4. Los trabajos deberán indicar el nombre del o los autores, su correo electrónico,

institución a la cual pertenecen y teléfono.

5. El trabajo puede dividirse en secciones y subsecciones si fuese necesario, tituladas y

numeradas con el esquema numérico y caracteres arábicos.

6. Las palabras o enunciados que se quieran destacar, además de todo lo que puede

considerarse metalenguaje, deberán escribirse con cursiva (Ej.: Tugendhat afirma que el

término identidad tiene dos usos diferentes).

7. Si se desea aclarar el significado de una palabra, se usará comilla simple (Ej.

Etimológicamente, texto significa ‘tejido’).

8. Citas de referencia en el texto:

a. las citas textuales irán entre comillas en el cuerpo del trabajo si constan hasta de

tres líneas. Al finalizar cada cita, se indicará entre paréntesis el apellido del autor, año de

la publicación, dos puntos y número de página. Ej. (Vattimo, 1994: 17). En caso de que la

cita no sea textual, se indicará entre paréntesis el apellido del autor y el año (Ej. Vattimo,

1994). Si se trata de una mención al autor, sólo se escribirá el apellido y el año en

paréntesis. Ej. Según Eco (1965). Si la obra citada tiene corresponde a dos autores, se

citan los dos apellidos cada vez que ocurre la referencia en el texto; si son más de tres

autores, se citan todos los autores la primera vez que ocurre la referencia en el texto y, en

citas posteriores, se escribe solamente el apellido del primer autor más la frase “et.al.” y el

año de la publicación. Si se citan dos o más obras en la misma referencia, se escriben los

apellidos y respectivos años de publicación separados por un punto y coma dentro de un

mismo paréntesis. Ej. (Jara, 1995; Herrera, 2003; Conde, 2007).

b. En caso de tener más de cuatro líneas, la cita irá en párrafo aparte, con sangría

de dos tabulaciones estándar, sin comillas, espacio simple, en forma de bloque y, al

finalizar, se indicará entre paréntesis el apellido del autor, año de la publicación y número

de página, tal como se indica en el punto anterior.

10.Las notas serán correlativas, se ubicarán en una última página y se usarán para

aclarar, comentar o detallar algún punto específico que no será desarrollado en el cuerpo

del trabajo. Los llamados a pie de página irán señalados mediante números volados, sin

paréntesis, antes de la puntuación correspondiente.

11. En caso de que se incluyan imágenes o ilustraciones, deberán incluirse en el

cuerpo del trabajo en formato JPG. De igual manera, los gráficos, deben ir insertos en el

cuerpo del trabajo y se recomienda, en ambos casos, numerarlos en forma correlativa con

números arábigos.

129

12. Las referencias bibliográficas se presentarán en orden alfabético por apellido del autor,

sin numeración ni viñetas y se ordenarán de la siguiente manera, utilizando sangría

francesa (es decir, la primera línea con el margen izquierdo de acuerdo al utilizado en el

resto del texto y las restantes líneas con una sangría de cinco espacios):

a. Apellido y nombre del autor.

b. Año de la publicación. En caso de que haya referencias a varias obras del mismo

autor publicados el mismo año, se diferenciarán mediante letras minúsculas tras el año, sin

comas ni puntos (Ej. Van Dijk, Teun. 2000a).

c. Título de la publicación: si se trata de un libro o revista, se escribirán en cursiva

(itálica), pero si es un artículo o capítulo de libro, se utilizarán caracteres normales.

d. Ciudad de la publicación.

e. Editorial o entidad editora.

13. En las referencias bibliográficas se incluirán sólo los textos citados en el cuerpo

del trabajo.

14. Todos los textos citados en el cuerpo del trabajo deberán incluirse en las

referencias bibliográficas según los siguientes modelos:

Libro

Un autor:

Marino Lourdes. 2008. El universo de la lengua, aspectos filosóficos. Barcelona:

Paidós.

Dos autores:

Chomsky, Noam y Dieterich, Heinz. 1996. La Sociedad Global. Educación, mercado y

democracia. Santiago: LOM Ediciones.

Colaboración en volumen colectivo:

Rabanales, Ambrosio. 1995. La corrección idiomática en el Esbozo de una nueva

gramática de la lengua española. En Manuel Seco y Gregorio Salvador (coord.), La lengua

española, hoy, pp. 251-266. Madrid: Fundación Juan March.

Artículo

Montes Giraldo, José Joaquín. 2006. Sobre el objeto directo preposicional. Boletín de

Filología Tomo XLI: 63-76.

Documento electrónico

Gutiérrez Valencia, Ariel. 2006. E-reading, la nueva revolución de la lectura: del texto

impreso al ciber-texto. Revista Digital Universitaria 7 [en línea]. Disponible en

http://www.revista.unam.mx/vol.7/num5/art42/may_art42.pdf [Consulta 05/07/2008].

A S O C I A C I O N D E E S T U D I A N T E S C H I L E N O S E N F R A N C I A

[email protected]

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