Construyendo herramientas para el análisis de Diseños Curriculares

USAL

UNIVERSIDAD

DEL SALVADOR

FACULTAD DE HISTORIA Y LETRAS

SEMINARIO

DISEÑO CURRICULAR

Construyendo herramientas para el análisis de Diseños

Curriculares

Construyendo herramientas para el análisis de

Diseños Curriculares por Eduardo Díaz Madero se distribuye bajo una Licencia

Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.

Cátedra: Mg. Silvina FEENEY Maestrando: Prof. Eduardo Díaz Madero / Cohorte 2008 Año. 2009

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/



Maestría en Educación Cohorte 2008 USAL

Diseño Curricular – Análisis de Diseños Curriculares Prof. Eduardo Díaz Madero Página 2

Naceréis de la obra verdadera por realizar porque ella os drenará; puesto que no os servirá, sino

que os obligará a servirla. Y os arrojará fuera de vosotros mismos. Porque ¿cómo podrían nacer

grandes arquitectos de obras sin grandeza? “Seréis grandes sólo en el caso de que las piedras

que pretendéis cargar de poder no sean objetos de concurso, asilos para la comodidad o de

destino común y verificable, sino pedestales y escaleras y navíos que conduzcan a Dios”.

(Ciudadela - Antoine de Saint de Exupéry)

A modo de prólogo El cursar esta Maestría me ha permitido enfocar nuevamente esfuerzos y energías en retomar la

vida de la docencia, con un foco preciso: Dedicarme los próximos años a la formación docente,

colaborar con dicho proceso que es una de las claves del crecimiento de nuestro país.

Claro que el enfoque de hombre que uno ha decidido asumir es el de la persona que necesita y

puede desarrollarse tanto en el sistema educativo y que requiere para ello de docentes cada vez

más preparados, de planes que apliquen a la formación integral de la persona y no la condicionen

a una sola opción como ser la salida laboral o la universidad en el caso del nivel medio, que

requiere de familias que lo acompañen, etc.

La Ley Nacional de Educación 26.206 en uno de sus artículos justamente sintetiza esta idea:

ARTICULO 8º — La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común.

Ahora bien, si mi interés es la formación de los formadores, ¿cómo puedo aprovechar este

seminario para obligarme a mirar la realidad de los docentes y sus necesidades?, porque ellos

cuando se forman también son estudiantes, son persona que definirán un proyecto de vida y que

no hay dudas que en ese proyecto de vida habrá otros alumnos, colegas, establecimientos de

distinta gestión. También tendrán que resolver problemas en el aula y fuera de ella para afianzar

su docencia, para ser capaces de enseñar y aprender y por supuesto aprender primero para

enseñar. Pero ¿serán capaces de, además de adquirir conocimientos, de generar los propios?,

¿Podrán avanzar en mejoras en cuanto a metodologías de aprendizaje?, ¿Podrán innovar en su

tarea con arreglo al curriculum de cada jurisdicción?, ¿Serán capaces de reflexionar y hacer

reflexionar en vez de ser meros repetidores de temas?, incluso me pregunto si ¿Seré capaz de

colaborar en este proceso formativo en cada situación que se me presente?

Este es uno de los desafíos que me he propuesto encarar con la Maestría, superar esta dislexia

educativa 1 que vivimos los docentes y que nos enfrenta a fracasos que no son enteramente

propios.

Es necesario mostrar la grandeza de la docencia, la grandeza de cada docente.

1 Díaz Madero, Eduardo (Ensayo Aprendizaje Adulto – USAL 2008) Todo esfuerzo humano por aprender favorece la tensión hacia el madurar y cada vez

que se logra el hombre aprende. ¿pero es esto posible en cualquier contexto?. Está claro que no siempre, que en “ambientes disléxicos” las personas encontrarán más dificultades para poder aprender; que su voluntad de mantener el timón del autodesarrollo será tironeado por ese ámbito que genera vacilaciones; errores y confusión al aprender. Nota: Dislexia: Se manifiesta por vacilaciones y, sobre todo, por ciertos errores típicos como inversión de letras; confusión auditiva o visual; omisión de letras. También se entiende como discrepancia entre el potencial de aprendizaje y el nivel de rendimiento de un sujeto, sin que existan problemas sensoriales, físicos, motores o deficiencias educativas. Un ambiente disléxico aumenta la vacilación.



Contenidos

A modo de prólogo .............................................................................................................. 2

1 Introducción ................................................................................................................... 4

1.1 Objetivos de la cátedra ........................................................................................... 4

1.2 Objetivos propios .................................................................................................... 4

2 Marco de reflexión ......................................................................................................... 5

2.1 Diseño curricular – Motivos y cambios ................................................................... 5

2.2 Reformulando un diseño curricular ......................................................................... 6

2.3 El problema de los Objetivos .................................................................................. 9

2.4 Objetivos: su relación con la Filosofía y la psicología ............................................. 9

3 Construcción de la guía de análisis de diseño curricular ............................................. 10

3.1 Los estándares ..................................................................................................... 11

3.2 Dimensión técnico metodológica de los estándares ............................................. 11

3.3 La herramienta...................................................................................................... 12

3.4 Desarrollando la herramienta................................................................................ 12

4 Aplicando las herramienta de análisis de DC .............................................................. 14

5 Conclusiones (a modo de autoevaluación) ................................................................. 15

6 Anexo I ........................................................................................................................ 16



1 Introducción Nos hemos propuesto para este trabajo realizar un proceso de aplicación de lo aprendido, para

integrar las teorías y criterios, trabajados durante el seminario, con una realidad posible:

Intentemos adquirir y construir herramientas para promover la reflexión al momento de crear un

diseño curricular para un profesorado.

El modo que lo haremos será comenzando por la revisión de objetivos y de la cátedra y los

propios para este trabajo, lo que nos permitirá realizar al final una cierta autoevaluación. En el

medio revisaremos y sintetizaremos los textos leídos con el foco de construir una herramienta

(podríamos llamarla guía, o checklist) que nos aporte información al momento de analizar un

diseño curricular

Nuestras fuentes, que serán anexadas, son:

El diseño curricular del Profesorado de Química del Instituto Superior del Profesorado “Dr.

Joaquín V. González” de Capital Federal, de ahora en mas indicado como ISP-JVG.

El programa de Trabajo de campo I, asignatura cuatrimestral.

Quedarán fuera de este trabajo los siguientes documentos por razones de espacio y tiempo:

El marco Institucional del ISP-JVG.

Las políticas del INFoD y las jurisdiccionales para la formación docente

EL Programa de Trabajo de Campo II

Otros documentos del ISP-JVG que no hemos podido conseguir como son los

fundamentos del cambio de algunos programas y sus razones políticas

1.1 Objetivos de la cátedra Al revisar el programa encontramos una serie de objetivos que nos proponen analizar teorías

curriculares, estudiar en profundidad los modelos de diseño del curriculum y el avance del uso de

los estándares en dichos diseños.

¿Qué es lo que nos proponemos entonces nosotros?

1.2 Objetivos propios Trataremos de mostrar este recorrido con el trabajo, analizar, profundizar y aplicar nuevos

conceptos en Diseño curricular, que en nuestro caso será el del ISP-JVG para el profesorado de

química.

¿Por qué este diseño?

La razón es que nos queremos enfrentar en comprender una carrera que no es común a nosotros

y que nos permitirá:

Desarrollar una herramienta para analizar Diseños Curriculares, acordes a nuestros

criterios y experiencia

Desarrollar una herramienta para analizar Programas de asignaturas de la carrera.

Aplicar la primera herramienta al Diseño Curricular de Química.



2 Marco de reflexión Abordar el estudio del Curriculum de un profesorado, al menos como primera aproximación para

desarrollar algunas herramientas que se puedan aplicar, nos exige comenzar por revisar algunos

enfoques que nos aporten visión y criterios necesarios para establecer un marco desde el cual

vamos a encarar el presente trabajo.

2.1 Diseño curricular – Motivos y cambios Desde el punto de vista histórico, el concepto de curriculum ha estado siempre asociado al de

programa, al de contenidos seleccionados para enseñar, al de procesos de aprendizaje vinculados

a conceptos a transmitir, y otros tantos más. Sin dudas se vincula el curriculum con los objetivos,

con el tiempo destinado a la tarea de aprendizaje. Y finalmente el curriculum está estrechamente

ligado al concepto de evaluación.

Pero hay un aspecto que hoy tiene preponderancia en los curriculum de los profesorados y es la

política educativa; pues ella genera los lineamientos del mismo, como también su perspectiva de

poder sobre el mismo y su transmisión/desarrollo, como presenta Basil Berstein: “Como una

sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educativo que ella

considera público refleja tanto la distribución del poder como los principios de control social”2 Si el

estado establece política que inciden en el Curriculum para generar ciertos perfiles de docentes,

estará incidiendo en el futuro de modo positivo o negativo, según provoque con él docentes

autónomos o docentes “repetidores” de un manual.

Lo mismo podrá ocurrir si entre “ciertas unidades de tiempo y sus contenidos se presentan en

relaciones especiales entre sí” 3 de forma agregada o integrada, esto es, si los vínculos entre si

existen o son nulos, promoviendo conocimientos estancos. La “enmarcación” de un curriculum

está justamente dada por la fuerza con que un D.C. marca la forma de lo que enseñar y lo que no,

si el docentes dispone de amplitud y criterio para enriquecerlo o si sólo debe atenerse a un

programa preestablecido.

Es evidente que tampoco podemos concebir un curriculum sin límites básicos que permitan a

todos asegurar que su desarrollo da por finalidad el mismo producto que otro que simplemente es

abierto, pero esto ya se corresponde no sólo con una política sino con un modo de concebir lo que

es ese producto: “el egresado”.

En general las organizaciones laborales, y los establecimientos educativos también lo son,

necesitan es “uniformidad y predictibilidad” de los profesionales, pues necesitan asegurarse que

sus contrataciones no serán perjudiciales, para sus proyectos y por lo tanto que posean las

competencias y habilidades requeridas para el puesto.4

Entonces, el curriculum de una carrera docente debe estar claramente enmarcado por una

expectativa que al estudiante también ayudará a saber qué logrará con su título cuando finalice.

¿Qué otro aspecto debemos tener en cuenta de un D.C?

2 Berstein, B. (1985) Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo. Revista colombiana de educación

3 Berstein, B. (1985) Op. Citada (pág. 47)

4 Barnett, R. Los límites de las competencias. (pág. 71)



Además del ámbito político – educativo, hay un campo clave que es el de la pedagogía, ya que la

finalidad de un Diseño Curricular (de ahora en más indicado como DC), orientado a una población

determinada (edad, contexto, expectativas, finalidad, etc.) presentará desafíos que el docente ha

de resolver: el qué enseñar y cómo hacerlo. El DC debe contemplar “¿qué tipo de estructura

curricular es la más conveniente en función de esas intencionalidades?, ¿sobre qué dimensiones

de la tarea formativa operará el curriculum?5

Primera conclusión para el análisis de un DC: Es necesario al analizar un programa / unidad, comenzar por lo menos por el Diseño Curricular de la carrera y en lo posible por otras normativas superiores, que en el caso de la formación docente se corresponden con la Ley nacional de Educación, los lineamientos políticos el INFoD para la formación docente y en el caso de Buenos Aires, las líneas enviadas al ISP-JVG y sus decisiones internas, para comprender con todo este análisis los aspectos centrales del DC del profesorado de Química.

2.2 Reformulando un diseño curricular Durante la historia de la humanidad, han surgido diferentes conceptos de educación y por lo tanto

de establecer un ámbito en donde un número de individuos se formaran con un fin determinado,

todo esto vinculado a los cambios sociales que afectaban dichos procesos educativos y los

proceso formativos que se llevaban adelante para reforzar una forma social de vida y economía.

Lo cierto es que mientras sociedades cambian, también lo hacen los procesos educativos,

podríamos referirnos al sistema educativo, y viceversa. Las condiciones de contexto van

regulando los modos de producción y vida social, pero también van creando modificaciones en el

curriculum.

Lungdren, nos propone cinco períodos para el desarrollo pedagógico (o del curriculum) en la

historia, hasta el siglo XIX marcado por una formación dada “por el estrato social dominante de la

sociedad”, luego surge la obligatoriedad escolar (educación de masas); siguiendo por la educación

pragmática (hasta la segunda guerra mundial), continuando con el período de expansión (hasta

1970) y finalizando por un período que él identifica como de la revocación, caracterizado por el

freno de la expansión educativa.6 Hoy tal vez asistamos a la era del Capital Humano, que enfoca

mas la educación con la economía que nunca y que pareciera reducir al hombre más todavía al de

engranaje de un sistema educativo nacional, inmerso en un sistema económico nacional y por

ende globalizado o al menos regionalizado.

Lo que podemos preguntarnos es ¿cómo se han instrumentado estos cambios curriculares en

cada país; en cada nivel, en cada jurisdicción o en cada organización?. Ya que el cambio es

menester para actualizar un programa, en función del contexto, es posible que dicho cambio ¿sea

efectivo?.

En muchos ámbitos, como ser en EEUU, los cambios curriculares estaban afectados por cambios

en el sistema educativo, orientado o promovido por grupos generalmente de empresarios o

productores, que buscaban con ello promover una mejor fuerza laboral en beneficio de ellos y de

la sociedad. De este modo promovían los consejos educativos “…la educación al servicio del

5 Amantea, A y otras. Los procesos de diseño curricular en la argentina. Revista Education Policies Analysis Achivment (2004)

6 Lundgren, U.P. Teoría del curriculum y escolarización. Madrid - Ed. Morata. (1992)



progreso y aporta elementos fundamentales para una teoría pedagógica basada, al mismo tiempo,

en la moral y en las necesidades prácticas (1890)”.7

Este enfoque utilitarista promovió ciertos cambios en la educación, pero su eje era claramente el

económico y afectan a todos los integrantes del sistema pues mientras se establece la finalidad

del alumno, se condiciona al docente a enseñar eficazmente, ya que los fondos que dispone la

sociedad para la educación exigen que se cumplan los planes. El ingeniero curricular trabaja así

sobre un diagnóstico de necesidades, perfil del egresado, objetivos, etc. “La lógica interna de lo

curricular se preocupó por el desarrollo de habilidades técnico profesionales que se requieren para

la incorporación del sujeto al mercado laboral en detrimento de una formación más amplia” 8

Si analizamos otros casos de reformulación del diseño curricular, esto es una revisión y

actualización del mismo, encontraremos que cada uno responde finalmente a lograr que el cambio

promovido logre el objetivo deseado, sea por el estudioso o por el orden político que lo introduce.

¿Introducir un cambio asegura resolver la dificultad? Muchas veces se quiere realizar una mejora

sin analizar a fondo cuál es la clave del problema. Veamos una aproximación.

Se conoce que existe un curriculum prescripto (lo normativo) y un curriculum real (lo enseñado)

pues en varias situaciones se promueve el cambio sin un análisis de qué es lo que provoca tal

diferencia. Los contenidos ¿son muy complejos o elevados para enseñar en el grupo?, los temas

¿han perdido actualidad?, lo docentes ¿están capacitados para enseñarlos?. La modificación ¿la

introduce el contexto social o un grupo de especialistas?, entre ellos ¿hay trabajo conjunto?, es un

problema de curriculum o ¿es una dificultad en la organización académica?.

A caso, ¿no será que se está frente a un concepto de hombre distinto del que sustenta el

curriculum prescripto?.

Para que la reformulación del DC sea aplicable Alicia Camilloni 9nos propone unos criterios

orientativos que podemos enumerar para el caso de la carrera de medicina:

1. Determinar el nivel o profundidad del cambio.

2. Tener en cuenta la relación entre el nivel de estudio de grado y el postgrado (para así identificar que

se enseña en uno y otro nivel).

3. Revisar la estructuración entre las carreras, dentro de ellas y sus diferentes salidas laborales.

4. Estudiar como son organizados los contenidos, si linealmente, concéntricamente o de modo espiral.

5. Identificar las relaciones entre las asignaturas, cuales son las principales y las secundarias, las

correlatividades.

6. La extensión y perdurabilidad de los conocimientos

7. Los contenidos son establecidos por consenso y contienen aquellos que pueden ser de tipo

problemático

8. Hay un diseño estratificado

9. Las asignaturas están claramente identificadas como teóricas y prácticas.

10. El DC se muestra flexible o cerrado

11. Se tiene en cuenta su articulación con el nivel anterior, en este caso, la escuela media

7 De Alba, A. y otros. El Campo del curriculum – Anotología – Vol I. Centro de estudios sobre la Universidad UNAM.

8 De Alba, A y otros . Obra citada – página 55

9 Camilloni, A. Modalidades y proyectos de cambio curricular. En “Aportes para el cambio curricular en Argentina. OPS/OMS – Facultad de Medicina UBA.

(2001)



Otro enfoque es el caso francés encabezado por Bourdieu y Gros en el texto Reforma Curricular

basada en principios. Los autores proponen una “reflexión para transformar el curriculum

progresivamente a través de ciertos principios que, no determinan qué cambiar, sino que

proponen una línea de trabajo que aporte a los especialistas los criterios que establezcan una

relación entre la conservación necesaria del pasado y la adaptación no menos imprescindible del

porvenir. El carácter forzosamente abstracto y general de los principios así enunciados sólo puede

justificarse por medio del trabajo futuro. Este último deberá respetar el rigor de los principios y, al

mismo tiempo, ponerlos a prueba para determinar y diferenciar su contenido” 10

Estos podrían resumirse en:

1. Cuestionar/Revisar: para introducir mejoras o más conocimientos o reducir la extensión de algunos

y mejorar el control del aprendizaje y evaluación.

2. Revisar modos de pensamiento enseñados/provocados y qué destrezas básicas se trabajan.

Asegurar la asimilación reflexiva; enseñar técnicas varias.

3. Proponer programas abiertos, flexibles, comunicables y comunicados a los alumnos, con objetivos

interdependientes, claramente identificados los niveles de partida requeridos y armonizados con

otros sistemas (en nuestro caso el INFoD). Que sean coherentes y complementarios.

4. Contenidos exigibles y transmisibles en función de los estudiantes. Los cambios estudiados

previamente y acordes a las políticas.

5. Promotores de la autonomía docente, de un saber diversificado y contemplando diferentes modos

de transmisión (trabajo dirigido, autoaprendizaje, etc.)

6. Interdisciplinariedad que favorezca actividades entre docentes/asignaturas, coordinadas y con

recursos apropiados.

7. Que tenga en cuenta aspectos claves futuros como ser la búsqueda de la excelencia; sin sacrificar

puntos de vista, que promueva hábitos personales.

Segunda conclusión: Si nos referimos a la necesidad de realizar un cambio en el DC, es importante analizar y acordar a qué nos estamos refiriendo cuando promovemos una mejora, organizar y determinar sobre que trabajaremos y sobre qué no, cuidando no sólo el producto sino también lo que promovemos: la mejora a futuro del estudiante, el docente y el sistema educativo.

Para concluir, existe un aspecto que merece ser detallado, y es el histórico, nos referimos al de la

historia del curriculum que aporta un criterio más a la hora de analizar y/o reformular un DC.

Según Goodson “el contexto histórico refleja pautas previas de conflicto de poder… Hay que

examinar esos contextos y limitaciones en relación con la acción contemporánea”. "Sólo así

podemos comprender el poder de la educación y desarrollar mapas cognitivos de la influencia y

las limitaciones del curriculum” 11.

De esta manera podemos incorporar al proceso de análisis y cambio información clave que nos

permita arrojar luz sobre la realidad contemporánea; analizar lo que se ha realizado bien y facilitar

el cambio o identificar las barreras que algunas vez existieron para no repetir los mismos errores,

aunque el cambio sea otro. El tener un enfoque histórico ayudará seguramente al trabajo del DC.

10

Bourdieu, P; Gros, F. Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza. En Revista de educación nro. 292- (1990) 11

Goodson, I. Historia del curriculum – Ed. Pomares.



2.3 El problema de los Objetivos Los objetivos en educación y, en todo orden, tienen como finalidad la de regular la actividad; que

en nuestro caso es la educativa; por eso ellos suelen ser comprendidos como intencionales y

críticos, ya que marcan un camino y circunscriben el logro del estudiante a un marco preciso.

¿Pero si el estudiante pudiera superarlos o alcanzar otros?, ¿qué ocurre entonces con el

programa, es reducido o de menor nivel?, el estudiante ¿no pude ser exigido aún más?

Es necesario establecer un principio de eficacia en educación, que provea de un equilibrio o

solución al enfrentamiento aparente que proponen los objetivos: orientan el aprendizaje y lo hacen

transparente para todos o lo condicionan, limitando sus logros.

Tal vez la dificultad está en reducir los objetivos a su redacción, a enfocarlos como líneas que

empujan o tiran del estudiante. Los objetivos deben promover valores; deben indicar su criterio de

evaluación y deben estar jerarquizados (como lo están los contenidos) para que el docente

reflexivamente pueda con ellos generar aprendizajes efectivos. Y esto no es enfocar a la

educación desde el punto de vista tecnicista, sino de concebir que “actuar educativamente con

eficacia quiere decir encarar acciones capaces de lograr lo que queremos con ella: una

disminución del analfabetismo, un aumento de la capacidad de resolución de problemas, una suba

en los niveles de participación en clase, un incremento de las horas de lectura o de las dedicadas

al arte” 12

Tercera conclusión: Al momento de analizar el DC o programa de formación, habrá que tener especial dedicación al estudio de los objetivos, expectativas y su relación con los contenidos, los métodos y el resultado final; condicionado por la evaluación.

2.4 Objetivos: su relación con la Filosofía y la psicología Según Tyler, un programa educacional debe pretender lo que puede lograr y para ello debería

revisar de sus objetivos los que representan los valores más altos y que coincidan con la filosofía

de la escuela (hoy podríamos referirnos al PEI). La selección de un marco filosófico orienta al

establecimiento en la selección de los fines que se propone y por lo tanto del ajuste que haga del

DC, para responder a una filosofía pedagógica. Es diferente si el enfoque del establecimiento es

democrático; si es confesional, si tiene un punto de vista economicista de la persona, etc. Cada

enfoque puede valores de éxito, de participación, de servicio a la sociedad, de una comunidad

democrática, etc. “la naturaleza de la filosofía de la escuela puede afectar la selección de los

objetivos” 13

Mientras que la filosofía de la educación nos permite revisar los objetivos, y por lo tanto el DC a su

luz, la psicología nos aporta otro enfoque vinculado a la concreción de las “intenciones educativas,

para poder pasar de las intenciones a la formulación de objetivos educativos que sirvan para

guiar eficazmente la práctica pedagógica”. Coll enumera algunos principios que nos puede ayudar

a entender cómo guiar al profesor en el diseño de actividades de aprendizaje. Él cita a Raths en

12

Feldman, D. Objetivos: un viejo tema actual del curriculum. Tendencias en los procesos de diseño y desarrollo del curriculum. UBACyT F015. (2000-2003). SECyT - UBA 13

Tyler, R. Principios básicos del currículo. (1986) Ed Troquel BsAs.



los siguientes, para tener en cuenta que a condiciones iguales una actividad es preferible a otra si

permite al alumno:

1. Tomar decisiones razonables

2. Tener un papel activo en su realización

3. Exigirle investigar ideas, procesos, etc.

4. Interactuar con la realidad

5. Realizarla sin importar su nivel de capacidad

6. Le permite examinar un contexto nuevo

7. Obliga a examinar reflexivamente sucesos

8. Tomar posición de fracaso, éxito o crítica conjuntamente con el docente

9. Revisar sus esfuerzos

10. Aplicar y dominar reglas

11. Planificarla con otro

12. Relevante para él

Todo esto nos lleva a revisar en el DC si el docente es capaz de tener en cuenta estos aspectos, a

partir de un diagnóstico, de una evaluación, de una explicación o de diferentes técnicas.

Cuarta conclusión:

Revisar los objetivos con un enfoque psicológico y filosófico, nos permitirá abordar mejor el

trabajo de comprensión y análisis de un DC, ya que nos orientará en los fundamentos que

exigirán al programa la coherencia necesaria para el logro del Plan previsto.

3 Construcción de la guía de análisis de diseño curricular En las organizaciones se suelen utilizar un número de indicadores para hacer objetiva la

evaluación de los resultados de procesos o productos, para poder remedirá desvíos y en especial

para poder definir “estándares” que aseguren la gestión de los proyectos con la menor posibilidad

de desvío. Potenciar el uso de los indicadores en el aula es un desafío que se golpea con la

realidad docente debido a la carga de actividades administrativas, la cantidad de grupos que debe

manejar, más otros factores que no nos interesa ahora detallar. Pero no hay dudas que si un

docente pudiera utilizar una batería de indicadores que le permitan comprender qué desvíos tiene

el grupo de estudiantes o cada individuo; seguramente podría aplicar mejoras correctivas para el

logro de los aprendizajes.

Pero si deseamos analizar, no un proceso de enseñanza en aula, sino un curriculum; ¿es posible

definir indicadores que nos brinden información para comprender sus características y así orientar

mejor la mejora del Diseño Curricular?. ¿En qué nos podríamos basar para ello, en si detalla el

marco filosófico que desea abordar?, o acaso ¿si prevé actividades teóricas y prácticas

coordinadas para el desarrollo de habilidades?, y en ese caso ¿cuáles de ellas no deben estar

dejadas de lado para un nivel de alumnos determinados en tal materia?

Estos son algunos puntos que tratará Guillermo Ferrer en su documento “Estándares de Currículo”

(PREAL) y nosotros revisaremos para integrarlos en una propuesta posterior que denominaremos

la “herramienta” de análisis de DC.



3.1 Los estándares El autor se propone en su trabajo resaltar la relevancia e implicancia del uso de estándares en

educación, para contribuir así con instrumentos y procesos alineados entre sí para el diseño del

curriculum, y finalmente para orientar algunas técnicas y políticas para el desarrollo e

implementación de los estándares a nivel nacional. Para nuestro caso, tomaremos del documento

las líneas y variables que puedan servir a los docentes para analizar el DC de una carrera de

profesorado.

Cuando anteriormente mencionábamos los casos de reforma curricular (en el siglo XIX en EEUU)

se planteaba claramente una relación de trabajo conjunto entre estado y sociedad para mejorar

los procesos educativos (aunque tuvieran un enfoque netamente económico). Pero estas

coordinaciones no bastan para poder hoy decir que con dicha “coordinación” puede asegurarse

oportunidades de aprendizaje equitativas para todos los estudiantes del sistema, de por si cada

reforma llega con una fuerza de diferente a cada establecimiento y hasta cada docente diferente,

por lo que es menester comprender que “los estándares buscan resolver problemas mediante

acuerdos públicos; evaluación sistemática, provisión diferencial de recursos; pues ellos deben

asegurar que todos los estudiantes puedan adquirir los mismos conocimientos y acreditarlos”14

Los estándares nos aportarán soluciones a las dificultades de la calidad de aprendizaje cuando

ellos permitan a todos (padres, alumnos, docentes, etc.) conocer lo que se espera de cada uno,

orienten al diseño del curriculum en el aula a los educadores; coordinen a todas las áreas del

sistema educativo y nos permitan generar políticas que garanticen igualdad de oportunidades,

(algo ya vimos de esto con Bourdieu y sus principio de reforma curricular que indicaba que el

mismo debe ser comprensible para todos, por ejemplo).

3.2 Dimensión técnico metodológica de los estándares Los instrumentos que construyamos no han de permitir determinar cómo tratar cada DC según sus

datos relevados, como ser:

Los contenidos académicos deben diferenciarse y prescribirse por disciplina. 15

Cada disciplina debe contener claramente las metas de aprendizaje, en grados crecientes de

especificidad y operacionalización.

Deben especificar las razones de la selección y priorización de los fines y logros de específicos.

Poseer un marco curricular que es el que orienta las metas, con una descripción de cómo se espera

que los alumnos lleguen a las metas.

Relevancia de las capacidades requeridas y actitudes de los estudiantes, para su desempeño.

Ejes y tópicos prioritarios y realizables en el ámbito educativo (el autor menciona el ámbito escolar).

La ejercitación que propone el curriculum, para el aprendizaje-

La distinción entre elementos conceptuales y procedimentales que serán enseñados; como

contenidos; redactados en forma clara, operacional y ejemplificada.

Indicadores de logro progresivo que determinen los niveles de desempeño posibles, y hasta prevea

niveles desde el necesario en mas.

14

Ferrer, G. Estándares de Currículo (PREAL) 15

Ferrer, G.: Al respecto el autor justifica dicha priorización por que “la ciencias cognitivas, específicamente en el terreno de la psicología educacional, no han desarrollado instrumentos adecuados y confiables para la medición a gran escala del logro o progreso de actitudes y valores”.



Los criterios de evaluación y corrección para todos claros y precisos.

Referencias:

o Conceptuales, glosario de conceptos más relevantes

o Interdisciplinarias, que permitan a los profesores seleccionar contenidos de otras disciplinas

y que pueden asociar a su trabajo.

o A modelos de unidades didácticas, diseñadas por expertos para promover la creación de

unidades didácticas para el aula

o Textos y materiales alineados con los estándares.

Podríamos agregar para mejorar esta propuesta, que en el análisis de un DC deberían

encontrarse:

Mapas conceptuales

Recursos extra curriculares como charlas de expertos, sitios de búsqueda de información

Indicar los objetivos de cada metodología de evaluación sugerida

Los TIC que se aplicarán para desarrollar el aprendizaje en donde la tecnología puede facilita el

acceso al conocimiento

Experiencia de campo

Actividades extra clase que ayuden al autoaprendizaje

Además de agregar otros indicadores, podríamos avanzar en la confección de otros criterios que

hemos revisado con los distintos autores. Nuestro próximo paso será el de confeccionar una guía

de trabajo para aplicarla luego al DC de Química del ISP-JVG.

3.3 La herramienta Los estándares que nos proponemos volcar en una herramienta, claramente no son el curriculum,

pero nos debe permitir alcanzar la comprensión al menos de un DC, en nuestra expectativa no

está la intención de modificar dicho diseño, ya que para ello necesitamos que a los indicadores le

incorporemos una metodología de trabajo que sea validada por expertos; consensuada y probada.

Está demás aclarar que no nos proponemos esto y menos el desarrollo de estándares a nivel

nacional, nuestros objetivos son de menor alcance:

Desarrollar una herramienta para analizar Diseños Curriculares, acordes a nuestros

criterios y experiencia

Desarrollar una herramienta para analizar Programas de asignaturas de la carrera.

Y de ser posible:

Aplicar la primera herramienta al Diseño Curricular de Química.

3.4 Desarrollando la herramienta Para estructurarla dispusimos de los principales criterios en una planilla de Excel y, diferenciando

lo que sería un análisis de DC de un programa de una asignatura, terminamos construyendo la

siguiente: (ver tabla en el anexo)



Análisis del Diseño Curricular de Química Marco general

Deben especificar las razones de la selección y priorización de los fines y logros de específicos.

Poseer un marco curricular que es el que orienta las metas, con una descripción de cómo se espera que los alumnos lleguen a las metas.

El DC se muestra flexible o cerrado

Se tiene en cuenta su articulación con el nivel anterior, en este caso, la escuela media

Define el perfil del egresado

Fundamenta el DC en un marco filosófico claro

Estructura de la Carrera Los contenidos académicos deben diferenciarse y prescribirse por disciplina.

Cada disciplina debe contener claramente las metas de aprendizaje, en grados crecientes de especificidad y operacionalización.

Tener en cuenta la relación entre el nivel de estudio de grado y el postgrado (para así identificar que se enseña en uno y otro nivel).

Revisar la estructuración entre las carreras, dentro de ellas y sus diferentes salidas laborales. (NO APLICA AL TRABAJO)

Asignaturas Estudiar como son organizados los contenidos, si linealmente, concéntricamente o de modo espiral.

Identificar las relaciones entre las asignaturas, cuales son las principales y las secundarias, las correlatividades.

Las asignaturas están claramente identificadas como teóricas y prácticas.

Egresado Relevancia de las capacidades requeridas y actitudes de los estudiantes, para su desempeño.

La extensión y perdurabilidad de los conocimientos

Evaluación Ejes y tópicos prioritarios y realizables en el ámbito educativo (el autor menciona el ámbito escolar).

Análisis de Asignaturas Objetivos

La distinción entre elementos conceptuales y procedimentales que serán enseñados; como contenidos; redactados en forma clara, operacional y ejemplificada.

En cuanto al alumno refiere a: o Tomar decisiones razonables o Exigirle investigar ideas, procesos, etc. o Realizarla sin importar su nivel de capacidad o Obliga a examinar reflexivamente sucesos o Tomar posición de fracaso, éxito o crítica conjuntamente con el docente o Revisar sus esfuerzos o Aplicar y dominar reglas

Objetivos marcados en habilidades técnicas, sujeto o mercado laboral

Vinculado al DC correspondiente

Contenidos

Tener un papel activo en su realización

Interactuar con la realidad

Le permite examinar un contexto nuevo

Relevante para él

Tiempos

La extensión y perdurabilidad de los conocimientos

Planificarla con otro

Actividades

Interdisciplinarias, que permitan a los profesores seleccionar contenidos de otras disciplinas y que pueden asociar a su trabajo.

La ejercitación que propone el curriculum, para el aprendizaje-

Propone diagnóstico

Experiencia de campo

Actividades extra clase que ayuden al auto-aprendizaje

Promueve la creación de conocimientos en el docente y en el estudiante

Recursos

Conceptuales, glosario de conceptos mas relevantes

Mapas conceptuales

Recursos extra curriculares como charlas de expertos, sitios de búsqueda de información

Los TIC que se aplicarán para desarrollar el aprendizaje en donde la tecnología puede facilita el acceso al conocimiento

Evaluación

Los criterios de evaluación y corrección para todos claros y precisos.

Textos y materiales alineados con los estándares.

Indicar los objetivos de cada metodología de evaluación sugerida



4 Aplicando las herramienta de análisis de DC En el anexo II encontrarán copia del Diseño curricular de la carrera, la que leída y revisada según

nuestros instrumentos podemos concluir en que:

Marco General

El Diseño Curricular del ISP-JVG del departamento de Química, responde a una clara

necesidad de actualizar toda su curriculum, a la realidad científica y pedagógica, por lo

que especifica claramente sus “nuevos fines” o logros, agrupados en una estructura

nueva que está dividida en una formación Disciplinar, Pedagógica y una que integre

los saberes disciplinares y didácticos (pág. 14 y 15)

El Marco curricular orienta las metas tanto de los estudiantes del profesorado como

los logros que ellos deberán conseguir en sus futuros estudiantes de nivel medio.

El mismo muestra cierta flexibilidad al abrir el espacio a integrar a las instancias

curriculares comunes, como son las materias, los seminarios; trabajos de campo;

talleres; prácticas de enseñanza; etc. (pág. 23 y siguientes). En esa apertura, integra

también a los egresados como a los docentes en actividades que le permitan al

alumno del profesorado intercambiar con otros, puntos de vistas, aprendizajes y

experiencias (los Seminarios por ejemplo).

En cambio no detalla, al menos en la sección que pudimos adquirir, cómo se articula

la carrera con el nivel medio; al momento de recibir a los estudiantes que desean

realizar la formación docente en Química.

El perfil del egresado está claramente detallado (pág. 14 a 16) en los tres tipos de

formación ya mencionados.

El fundamento del DC, está claramente desarrollado en la Fundamentación (pág. 5 y

siguientes).

Estructura de la Carrera

Los contenido está diferenciados por disciplina y agrupados o articulados en tres ejes:

el disciplinar (Química, Física y Matemática); el formación común docente y de

aproximación a la realidad y práctica docente.

En cuanto a las metas de cada disciplina, no podemos explicar cómo están tratadas

pues no pudimos conseguirlas.

La carrera contempla una salida laboral para docente de nivel medio o superior, pero

no presenta ni títulos intermedios (como podría ser una ayudantía) ni relaciones con

carreras de nivel universitario.

Asignaturas

No podemos afirmar si los contenidos son lineales, aunque el DC presenta como

expectativa que a través del eje seleccionado para la carrera (Las problemáticas

disciplinares y didácticas de la formación docente en química en el contexto de las

ciencias naturales, para el siglo XXI) como columna vertebral que “permite el abordaje

espiralado de los conocimientos, saberes, y prácticas centrales..” (pág. 19)



No tenemos información sobre si hay asignaturas principales o sus correlatividades,

pero en el esquema de la página 26 se muestra claramente que la mayor carga de

materias está vinculada a la orientación, lo que es obvio.

En cuanto a prácticas y teóricas, el DC (pág. 21) orienta claramente que las materias

disciplinares deben contar con una parte destinada a Prácticas de laboratorio. En

cuanto a las demás, se presentan diferentes sugerencias para que ellas tengan

relación con la puesta en situación de los aprendizajes.

Egresados

En la Fundamentación marcan las capacidades y actitudes para su futuro desempeño

cuando desarrolla que, “a parte de una sólida formación en química.. es necesario que

el futuro profesor … tenga espacios y materias que promuevan la reflexión, fortalezca

la actitud crítica…” (pág. 7)

En la misma fundamentación plantean claramente que los cambios implementados

tienen que ver con asegurar una formación que sea perdurable, más allá de los

cambios en las ciencias químicas.

Evaluación

La parte del DC seleccionada para este trabajo, nos aporta suficiente información para

que podamos comprender que la evaluación debe estar orientada al perfil del

egresado, pero no detalla un apartado al respecto, pues se encuentra en páginas que

no pudimos conseguir sobre evaluación y acreditación.

5 Conclusiones (a modo de autoevaluación) El trabajo tenía varias expectativas, que fueron necesariamente modificándose a medida

que nos sumergíamos en el DC y sus programas, ya que nuestra expectativa era hasta

analizar algún programa de sus asignaturas y medir la coherencia con el documento

principal.

En otro orden, es evidente que esta tarea de diseñar y aplicar una herramienta requiere

(ya lo había indicado B. Bernstein) cotejarlos con la cátedra del seminario u otros

expertos.

Finalmente, la principal conclusión es que este esfuerzo nos permitió crear una asignatura

(Taller de Informática para el Profesorado de Química) para participar de un concurso.

Obviamente al finalizar este trabajo hemos concluido que dicho diseño debe también ser

revisado.

Pero es seguro que la integración de enfoques, autores, posturas sobre el Curriculum su

diseño y actualización, no son simples tareas ingenieriles, son profundamente educativas

y requieren de conciencia, fervor y esperanza que nos lleve a un proceso personal y

profesional de crecimiento continuo. Exige querer crecer y dar lo mejor en cada

curriculum; cuando lo escribimos y más cuando lo llevamos a la práctica docente.



6 Anexo I Esta son las tablas en la que se separaron indicadores de análisis del Programa (PR) del análisis de Diseño curricular (DC). Los ejes identificados fueron los siguientes Diseños Curriculares Programas

1 DC Marco General

2 DC Estructura de la carrera

3 DC Asignaturas

4 DC Egresado

5 DC Evaluación

En esta se describe los ítems (criterios) y cuál fue el autor consultado para su aplicación en la

construcción de nuestra herramienta de análisis de DC

TIPO Autor Eje Nivel ítem a trabajar DC Ferrer Marco Gral. 1 Deben especificar las razones de la selección y priorización de los fines y logros de específicos. DC Ferrer Marco Gral. 1 Poseer un marco curricular que es el que orienta las metas, con una descripción de cómo se espera que los alumnos lleguen a las metas. DC Camilloni Marco Gral. 1 El DC se muestra flexible o cerrado

DC Camilloni Marco Gral. 1 Se tiene en cuenta su articulación con el nivel anterior, en este caso, la escuela media

dc UNAM Marco Gral. 1 Define el perfil del egresado dc Tyler Marco Gral. 1 Fundamenta el DC en un marco filosófico claro DC Ferrer E. Carrera 2 Los contenidos académicos deben diferenciarse y prescribirse por disciplina. DC Ferrer E. Carrera 2 Cada disciplina debe contener claramente las metas de aprendizaje, en grados crecientes de especificidad y operacionalización. DC Camilloni E. Carrera 2 Tener en cuenta la relación entre el nivel de estudio de grado y el postgrado (para así identificar que se enseña en uno y otro nivel). DC Camilloni E. Carrera 2 Revisar la estructuración entre las carreras, dentro de ellas y sus diferentes salidas laborales. DC Camilloni Asignaturas 3 Estudiar como son organizados los contenidos, si linealmente, concéntricamente o de modo espiral. DC Camilloni Asignaturas 3 Identificar las relaciones entre las asignaturas, cuales son las principales y las secundarias, las correlatividades. DC Camilloni Asignaturas 3 Las asignaturas están claramente identificadas como teóricas y prácticas. DC Ferrer Egresado 4 Relevancia de las capacidades requeridas y actitudes de los estudiantes, para su desempeño. DC Camilloni Tiempos 8 La extensión y perdurabilidad de los conocimientos DC Ferrer Evaluación 5 Ejes y tópicos prioritarios y realizables en el ámbito educativo (el autor menciona el ámbito escolar). PR Ferrer Objetivos 6 La distinción entre elementos conceptuales y procedimentales que serán enseñados; como contenidos; redactados en forma clara,

operacional y ejemplificada.

PR Raths Objetivos 6 1. Tomar decisiones razonables PR Raths Contenidos 7 2. Tener un papel activo en su realización PR Raths Objetivos 6 3. Exigirle investigar ideas, procesos, etc. PR Raths Contenidos 7 4. Interactuar con la realidad PR Raths Objetivos 6 5. Realizarla sin importar su nivel de capacidad PR Raths Contenidos 7 6. Le permite examinar un contexto nuevo PR Raths Objetivos 6 7. Obliga a examinar reflexivamente sucesos PR Raths Objetivos 6 8. Tomar posición de fracaso, éxito o crítica conjuntamente con el docente PR Raths Objetivos 6 9. Revisar sus esfuerzos PR Raths Objetivos 6 10. Aplicar y dominar reglas PR Raths Tiempos 8 11. Planificarla con otro PR Raths Contenidos 7 12. Relevante para él pr UNAM Objetivos 6 Objetivos marcados en habilidades técnicas, sujeto o mercado laboral PR Otros Objetivos 6 Vinculado al DC correspondiente pr Ferrer Actividades 9 Interdisciplinarias, que permitan a los profesores seleccionar contenidos de otras disciplinas y que pueden asociar a su trabajo. PR Ferrer Actividades 9 La ejercitación que propone el curriculum, para el aprendizaje- pr UNAM Actividades 9 Propone diagnóstico PR Otros Actividades 9 Experiencia de campo PR Otros Actividades 9 Actividades extra clase que ayuden al autoaprendizaje PR Otros Actividades 9 Promueve la creación de conocimientos en el docente y en el estudiante PR Ferrer Recursos 10 Conceptuales, glosario de conceptos más relevantes pr Otros Recursos 10 Mapas conceptuales PR Otros Recursos 10 Recursos extra curriculares como charlas de expertos, sitios de búsqueda de información PR Otros Recursos 10 Los TIC que se aplicarán para desarrollar el aprendizaje en donde la tecnología puede facilita el acceso al conocimiento PR Ferrer Evaluación 11 Los criterios de evaluación y corrección para todos claros y precisos. PR Ferrer Evaluación 11 Textos y materiales alineados con los estándares. PR Otros Evaluación 11 Indicar los objetivos de cada metodología de evaluación sugerida

6 PR Objetivos

7 PR Contenidos

8 PR Tiempos

9 PR Actividades

10 PR Recursos

11 PR Evaluación

Construyendo herramientas para el análisis de Diseños Curriculares

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