Consideraciones sobre la Formación de Educadores. Ideas a partir del cambio al Modelo por...
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1 CONSIDERACIONES SOBRE LA FORMACIÓN DE EDUCADORES Ideas a partir del cambio al modelo por competencias Mag. Carlos Fernando Calatrava Piñerúa Jefe del Departamento de Ciencias Pedagógicas y Filosofía Escuela de Educación-UCAB [email protected] El presente documento trata de aportar elementos de carácter pedagógico y curricular sobre la formación de Educadores y el cambio al modelo por competencias, como consecuencia del proceso de renovación curricular desarrollada en la UCAB desde el año 2011. Para el cumplimiento de esta cuestión se propone como pregunta generadora lo siguiente: ¿Cómo es el proceso de Formación de Educadores bajo las orientaciones del modelo por competencias en la Escuela de Educación de la UCAB? Responder esta pregunta requiere considerar los antecedentes institucionales de la Escuela, la evolución de su experticia curricular, así como la referencia a una breve revisión realizada en 2012, sobre el estado del arte de la formación de Educadores en Venezuela, así como lo correspondiente a esta tarea en la Asociación de Universidades Confiadas a la Compañía de Jesús en América Latina. A partir de los elementos señalados, se explican las líneas generales del diseño por competencias generado por la propia Escuela, especialmente lo referido a las Competencias Genéricas y Básicas Profesionales, así como la malla curricular común para cinco de las siete menciones que integran su oferta formativa. Con estos referentes técnico- curriculares, se presentan los primeros hallazgos identificados durante el desarrollo curricular de los nuevos planes de estudio. Las conclusiones que se proponen esperan convertirse en insumo para generar el debido debate sobre los cambios curriculares, siempre necesarios en la Formación de Educadores en las instituciones encargadas de formar a un profesional de calidad, en democracia y libertad. Palabras clave: Formación de Educadores, Modelo por Competencias, Renovación Curricular.
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CONSIDERACIONES SOBRE LA FORMACIÓN DE EDUCADORES Ideas a partir del cambio al modelo por competencias
Mag. Carlos Fernando Calatrava Piñerúa
Jefe del Departamento de Ciencias Pedagógicas y Filosofía
Escuela de Educación-UCAB
El presente documento trata de aportar elementos de carácter pedagógico y curricular sobre
la formación de Educadores y el cambio al modelo por competencias, como consecuencia
del proceso de renovación curricular desarrollada en la UCAB desde el año 2011. Para el
cumplimiento de esta cuestión se propone como pregunta generadora lo siguiente: ¿Cómo
es el proceso de Formación de Educadores bajo las orientaciones del modelo por
competencias en la Escuela de Educación de la UCAB?
Responder esta pregunta requiere considerar los antecedentes institucionales de la Escuela,
la evolución de su experticia curricular, así como la referencia a una breve revisión
realizada en 2012, sobre el estado del arte de la formación de Educadores en Venezuela,
así como lo correspondiente a esta tarea en la Asociación de Universidades Confiadas a la
Compañía de Jesús en América Latina.
A partir de los elementos señalados, se explican las líneas generales del diseño por
competencias generado por la propia Escuela, especialmente lo referido a las
Competencias Genéricas y Básicas Profesionales, así como la malla curricular común para
cinco de las siete menciones que integran su oferta formativa. Con estos referentes técnico-
curriculares, se presentan los primeros hallazgos identificados durante el desarrollo
curricular de los nuevos planes de estudio.
Las conclusiones que se proponen esperan convertirse en insumo para generar el debido
debate sobre los cambios curriculares, siempre necesarios en la Formación de Educadores
en las instituciones encargadas de formar a un profesional de calidad, en democracia y
libertad.
Palabras clave: Formación de Educadores, Modelo por Competencias, Renovación
Curricular.
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CONSIDERACIONES SOBRE LA FORMACIÓN DE EDUCADORES Ideas a partir del cambio al modelo por competencias
El proceso de renovación curricular de las instituciones de Educación Superior
venezolanas más allá de ser una acción conducida por el arribo de nuevas metodologías
curriculares, o bien un lineamiento establecido por instancias que definen políticas propias
del sector, emerge como una necesidad imperiosa de incorporación formal desde el
currículo universitario a las demandas profesionales, ciudadanas, académicas y científicas
del siglo XXI.
De allí que, los centros encargados de la formación de Educadores de poseen una
oportunidad de especial valía a fin de reconocer la evolución de sus aportes en la
construcción y consolidación del sistema educativo, la revisión de su papel en la
generación de buenos profesionales como base para generar una educación de calidad, así
como la adaptación del oficio del Educador a nuevos contextos, demandas y exigencias
propias de la realidad educativa, social y profesional generadas en Venezuela y la región.
En este sentido en la Escuela de Educación de la UCAB se asumió el modelo por
competencias y los cambios que ello implica en el plano curricular, didáctico y
organizacional. Dados estos elementos, este documento pretende responde la siguiente
pregunta: ¿Cómo es el proceso de Formación de Educadores bajo las orientaciones del
modelo por competencias en la Escuela de Educación de la UCAB?
Construir su respuesta conduce a una revisión a los antecedentes que condujeron a
la proposición del diseño curricular por competencias, un acercamiento a la ejecución y
gestión curricular llevadas hasta el momento a fin de proponer un inicial balance, el cual
debe generar nuevas reflexiones y discusiones no sólo a lo interno de la Escuela de
Educación, sino en colaboración con los pares. Las conclusiones que acá se presentan sólo
esperan generar mayor y más discusión sobre tan esencial tema, en el contexto general de
la Educación Superior venezolana.
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1.- Algunos antecedes
La Universidad Católica Andrés Bello (UCAB), institución confiada por la Iglesia
Católica venezolana a la Compañía de Jesús, posee como misión central la formación
integral de la juventud venezolana, en los aspectos personal, comunitario y profesional,
dentro de las líneas orientadoras de la concepción cristiana de la vida. Dada esta misión,
así como otros propósitos que la caracterizan como referencia de la formación superior
comprometida socialmente en Venezuela y América Latina, la UCAB se encarga de poner
a disposición de la sociedad un conjunto de opciones formativas en el contexto general del
nivel de Educación Superior, en diversas áreas del conocimiento con la tarea de construir
soluciones -ientíficamente válidas y socialmente pertinentes que busquen el abordaje de
problemáticas estructurales en la Nación.
En el año de 1959, y luego de los procedimientos de Ley, se funda la Escuela de
Educación dentro de la Facultad de Humanidades. La concepción que se tenía en el
proyecto de creación de la Escuela de Educación se encuentra en la Memoria 1953-1958:
EDUCACIÓN: Escuela llamada a preparar profesionales eficientes en el
campo de la educación y a imprimir un valor docente a los estudios de otras
escuelas humanísticas. En ella el estudiante se pone en contacto íntimo con los
problemas de la sociología venezolana que influyen en la educación. Tampoco
pierde vista la filosofía para obtener una recta visión del hombre... y la
Psicología para adoptar sus métodos y conclusiones válidamente comprobadas.
(p. 53).
En sus primeros años, se presentó una oferta académica que después de 4 años de
estudio conducía al egreso de Licenciados en Educación sin mención, con un plan de
estudios hasta un 80% homólogo con la Escuela de Psicología. En el período 1965-1966
nacen las primeras menciones de la Escuela: Ciencias Biológicas, Ciencias Matemáticas,
Ciencias Pedagógicas, Ciencias Sociales e Idiomas Modernos-Inglés. Sus planes de
estudios presentaban un componente común obligatorio, alrededor de cuatro cátedra por
año, y las cátedras propias de cada perfil, unas cinco o seis más manteniendo el
protagonismo las cátedras denominadas en aquél momento como "Psicopedagógicas".
Luego de cuatro años de estudio se otorgaba el título de Licenciado en Educación, en la
mención correspondiente. Para el período académico 1968–1969 se reforma el Plan de
Estudio, conservando la misma estructura de Cátedras Comunes y de Especialidad, además
del cierre del primer año de la mención de Idiomas–Inglés.
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Esta segunda reforma curricular trajo consigo la transformación de los diseños
curriculares a un ciclo de cinco años, además del proceso de diferenciación de las áreas y
dominios propios de cada mención. Ahora bien, con la aprobación de la Ley Orgánica de
Educación en 1980 y el paulatino cierre de las Escuelas Normales, la Escuela incorpora la
mención de Integral, con dos áreas de concentración: Ciencias Sociales y Ciencias
Naturales. Además, para 1985 comienzan sus estudios los primeros cursantes de la
mención Filosofía.
Para el período 1995-1996 se realiza una reforma del diseño curricular de la mención
de Integral, para dar espacio a Educación Preescolar. Ambas menciones se desarrollaron
con un Ciclo Básico de dos años y, a partir del tercer año los estudiantes elegían entre
Integral o Preescolar. Ya con el arribo del año 2000, y de acuerdo con el estado del arte de
las Ciencias de la Educación, la Escuela de Educación realiza una revisión integral de
todos los planes de estudio, generando los diseños que estuvieron vigentes desde 1999.
2.- Las tendencias en la formación de Educadores
Aunque la Universidad como institución presume ser una de las más longevas,
tomándose en consideración la fundación de las primeras universidades de manos de la
Iglesia Católica en el siglo XIII, necesariamente sus cambios no son tan acelerados como
espera la sociedad a la que sirve. Las instituciones de Educación Superior poseen la
responsabilidad de racionalizar sobre su contexto, indagar causas y dinámicas de los
fenómenos que en éste ocurren y proponer teorías, modelos y prácticas para su dinamismo
y comprensión.
De allí que, su centro sea la búsqueda de la verdad y la promoción de referentes que
ayuden a la consolidación de la sociedad del conocimiento. Por su propio carácter
indagador, problematizador y propositivo, pudiera percibirse que la universidad posee una
marcha mucho más lenta que otras instituciones sociales en su adecuación a los nuevos
escenarios y contextos que emergen en el siglo XXI, cada vez más demandantes sobre
soluciones profundas y acordes a la velocidad del aluvión informacional que lo caracteriza.
En este sentido, la revisión sobre el estado del arte de la formación de Educadores
en la Nación se realizó por medio de consideraciones técnicas referidas a los planes de
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estudio de las veintisiete instituciones de educación superior que tienen la tarea de formar
educadores de calidad en Venezuela. Se procedió a reconocer las competencias y/o
capácidades presentadas en el perfil del egresado de cada institución, la revisión de la
organización del plan de estudio y la determinación de elementos comunes, propios de la
formación general y pedagógica, todo ello respetándose las orientaciones metodológicas
del Proyecto Tuning-América Latina.
Las instituciones que se consideraron fueron UCV, UPEL-IPC, UBV-Misión Sucre,
UNIMET, UMA, URBE, UC, ULA, UNELLEZ, UNA, UNESR, UNERMB, UNEFA,
UNICA, UNIMAR, UNIOJEDA, UNERG, UJGH, UJAP, UNEFM, UDO, UJMV, UNEG
y LUZ. La UCAT y el IUJO se encuentran referidos en el apartado dedicado a AUSJAL en
este documento.
De acuerdo a lo encontrado, en un primer momento se puede observar que en la
realidad de las instituciones de Educación Superior venezolanas la formación de
educadores es una tarea de primer orden, ya que veintiséis universidades de las cincuenta y
dos que existen en el país, poseen programas y planes de formación docente. De este
número, la mayoría de centros de formación docente se encuentran en las Universidades
Nacionales y Nacionales Experimentales, donde conviven instituciones de larga tradición
como la Universidad Central de Venezuela y la Universidad de los Andes, hasta
instituciones recientes como Universidad Bolivariana de Venezuela o la Universidad
Nacional Experimental de la Fuerza Armada.
Al mismo tiempo, la mitad de las Universidades Privadas venezolanas posee una
Escuela de Educación o un plan de formación-actualización docente. Éstas, con la
excepción de UCAB, UNICA, UCAT y UJMV, sólo ofrecen las especialidades de Integral
y Preescolar. De la revisión en detalle de los planes de estudio se encontró:
La tendencia nacional es transitar hacia al modelo por competencias considerándose
condiciones, características y dimensiones del proyecto formativo de cada
Universidad.
La tendencia nacional mantiene el tope de la carrera en 10 semestres o 5 años, aunque
emergen propuestas formativas que pretenden la formación del educador en 8 ó 9
semestres ofreciéndose durante los estudios un conjunto de experiencias formativas
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extracurriculares que complementen los estudios de pregrado, o proponer estudios de
postgrado bajo la figura de Estudios Avanzados o Especializaciones a continuación de
la culminación de carrera.
La tendencia nacional presenta cátedras propias de cada especialidad desde el inicio
de la carrera, así como mantener un promedio de 60% formación general más
pedagógica y un 40% de formación especializada al avanzar el diseño del plan de
estudios. Esta relación entre componentes formativos presenta pocas variaciones,
puntuales en cada Universidad.
La tendencia nacional es presentar las Prácticas Profesionales a partir de la mitad de
la carrera, bien sea tercer año o sexto semestre. Se infiere que esta cuestión se justifica
en la necesidad de asegurar un Educador en formación más robusto en sus
conocimientos, ensayos en el aula y preparación previa antes de enfrentar los
compromisos de este componente curricular.
La tendencia nacional lleva a la inclusión del Trabajo Grado como requisito para
culminar los estudios en Educación, así como compartir esta experiencia formativa
con la última práctica profesional presente en el plan de estudios.
La tendencia nacional evidencia la presencia de elementos comunes en todos los
planes de estudio, lo que permitiría una mejor articulación y allanar el camino para
lograr una verdadera integración curricular en el ámbito de formación de educadores.
Ahora bien, la pertenencia de la UCAB a la obra educativa de la Compañía de Jesús en
Venezuela, lleva a su vinculación interinstitucional con la Asociación de la Universidades
Confiadas a la Compañía de Jesús en América Latina (AUSJAL). AUSJAL posee redes de
homólogos en los distintos campos de conocimiento, directamente relacionados con las
carreras ofrecidas, así como en áreas consideradas prioritarias en el carisma ignaciano,
como la responsabilidad social universitaria.
Gracias a un proceso de revisión vía electrónica de los perfiles de egreso y planes de
estudio de las instituciones que conforman la Red de Homólogos en Educación de
AUSJAL1, además de la recepción de información sobre la experiencia curricular de
1 Pontificia Universidad Javeriana (Colombia), Universidad Católica de Córdoba (Argentina), Universidad Rafael Landívar (Guatemala), Universidad
Iberoamericana (México: Ciudad de México, Puebla y Torreón), Universidad Católica de Centro América (Nicaragua), Universidad Antonio Ruíz de
Montoya (Perú), Universidad Alberto Hurtado (Chile), ITESO (Guadalajara), Universidad Católica Dámaso Larrañaga (Uruguay), Universidad Católica del
Táchira (Venezuela) e Instituto Universitario Jesús Obrero (Venezuela). Se toma en consideración para este documento a la Universidad del Salvador
(Argentina) que no pertenece a la Red de Homólogos, pero en propiedad de la obra educativa de la Compañía de Jesús.
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algunas Facultades y/o Escuelas fuera de Venezuela, se presentan las siguientes
consideraciones iniciales sobre el estado del arte de la formación docente en las
instituciones AUSJAL:
La oferta académica mayoritaria es la Licenciatura en Ciencias de la Educación, o
Licenciatura en Educación, mención Planes y Proyectos Educativos. Sólo la Pontificia
Universidad Javeriana, Universidad Católica de Uruguay e Instituto Jesús Obrero
limitan su oferta a Educación Inicial / Preescolar y Educación Elemental / Integral.
La Universidades AUSJAL en Argentina, Guatemala, Chile y México ofrecen
programas de formación en Educación como segunda carrera, o para profesionales de
otras disciplinas que ejercen como docentes en escuelas elementales o de educación
media. Estos programas serían homólogos al Programa Especial de Licenciatura en
Educación desarrollado por UCAB, aunque los estudios fuera de Venezuela poseen un
régimen de administración más cercano a la presencialidad. El título conferido al
egresar de este tipo de programas es Profesor en la especialidad.
En la Red de Homólogos en Educación existe la tendencia de transitar al modelo por
competencias, como consecuencia de la acción regional de basar al currículum en la
recuperación de la persona como centro del proceso formativo y en lo que requiere
hacer y ser como ciudadano y profesional útil a la sociedad. Al mismo tiempo, el
cambio al modelo por competencias no fue impuesto o asumido a priori por decisiones
de autoridades universitarias. Una muestra de ello son los documentos del Sistema
Universitario Jesuita, espacio que integra las instituciones AUSJAL en México.
3.- El producto del proceso de construcción curricular
A partir, entonces, de los antecedentes de la propia evolución curricular de la
Escuela de Educación, las tendencias nacionales y de AUSJAL en la formación de
Educadores y la aceptación de los retos impuestos a la instituciones de Educación Superior
en contexto nacional, regional y mundial, la Escuela de Educación asumió la decisión
tomada por el Consejo Universitario de la UCAB para alcanzar un diseño y una gestión
curricular apoyados en el modelo por competencias. Todo ello, animado por el desarrollo
de un proceso de renovación curricular general de la Universidad que condujo a la
construcción de sus Competencias Genéricas, primer avance de corte institucional hacia la
transformación curricular.
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En este sentido, la Escuela de Educación decidió por el establecimiento de un
diseño curricular apoyado en tres niveles de competencias y dos ciclos de formación. Los
tres niveles de competencias están constituidos por las Competencias Genéricas (lo que
todo Ucabista debe evidenciar como desempeño complejo), Competencias Básicas-
Profesionales (referidas a la consolidación de la identidad profesional común del
Licenciado en Educación) y las Competencias Específicas (las propias de cada mención
que configuran la identidad profesional diferenciada, así como el campo de actuación
particular). Los dos ciclos formativos en los cuales se divide el plan de estudios
corresponden al Primer Ciclo y Segundo Ciclo.
De acuerdo al Reglamento sobre el Régimen de Estudios de la Escuela de
Educación, el Primer Ciclo comprende los dos primeros semestres de la carrera y su
propósito es la adaptación del estudiante a la vida universitaria, el inicio de la
interpretación de la realidad educativa, así como “…reflexionar sobre los elementos
fundamentales que le dan identidad al educador y orientar el tránsito hacia la especialidad
de su interés”. El Segundo Ciclo corresponde desde el tercer al octavo semestre y su objeto
es la profundización en el área de especialidad, a través de su articulación con los
componentes de formación general, pedagógica y práctica profesional.
En concreto, las Competencias Genéricas y Básicas-Profesionales son las
siguientes:
Competencias Genéricas
Utiliza estrategias de forma autónoma para incorporar e incrementar conocimientos, habilidades
y destrezas en el contexto de los avances científicos y culturales requeridos para un ejercicio
profesional globalmente competitivo.
Reconoce, aprecia y cultiva de manera reflexiva, ética, responsable y comprometida, su relación
con otras personas y con el medio ambiente físico y sociocultural, local y global, para contribuir
al bienestar colectivo.
Interactúa con otros en situaciones diversas y complejas para alcanzar objetivos comunes, en un
entorno donde el equilibrio de los roles: colaborador o líder y la fluidez comunicativa procuran
resultados beneficiosos para todos.
Actúa y se integra a los escenarios globales mediante el dominio de otros idiomas y de las
tecnologías de la información y comunicación, esenciales para su interacción en el escenario
global.
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Competencias Básicas-Profesionales
Emprende acciones conducentes a fortalecer sus potencialidades físicas, mentales, emocionales
y espirituales, a fin de formase como un persona integral.
Toma la iniciativa y emprende acciones para la mejora progresiva en el ejercicio de sus roles de
formador y agente de cambio social en su entorno profesional.
Conoce, aplica y valora fundamentos, concepciones, modelos didácticos y evaluativos en su
acción educativa, a fin optimizar los recursos y evaluando los procesos y resultados para
introducir cambios oportunos para la mejora de la enseñanza y del aprendizaje de los alumnos.
Diseña, ejecuta y evalúa proyectos dirigidos a la producción e innovación educativa, científica y
tecnológica requerida para el desarrollo de su ejercicio profesional y transformación del
entorno, en un contexto global.
Diseña, ejecuta y evalúa proyectos y propuestas de acción para promover y posibilitar la
consecución de los fines de la institución educativa y de su entorno.
A partir de las orientaciones del perfil común, así como la consideración a las
Competencias Específicas se generó la malla curricular (Anexo 1). Vale señalar, que dadas
las competencias correspondientes al perfil del egresado de las menciones Ciencias
Pedagógicas y Filosofía, la organización de sus planes de estudio responde a las líneas
orientadoras de la Escuela de Educación, pero con un carácter más autónomo con respecto
a las otras cinco menciones. En el caso de la primera, su plan de estudios a partir del
segundo semestre se separa del componente de formación común. La segunda, posee un
diseño mixto, es decir, los correspondiente a los componentes de formación general,
pedagógica y práctica profesional responden a la misma malla curricular de la Escuela,
pero el componente de especialidad se desarrolla bajo un régimen anual.
4.- Juicios para un primer balance
Gracias a que el proceso de migración hacia los diseños semestrales y bajo las
grandes orientaciones del modelo por competencias -actualmente en el sexto semestre- es
posible presentar primeros juicios sobre ello. Para tal cometido, se toman en cuenta la
observaciones generadas por el Departamento de Ciencias Pedagógicas y Filosofía, ya que
durante el período enero-junio 2013 desarrolló un proceso de revisión sobre el diseño de
los primeros semestres de la carrera, a través de la consulta a una muestra calificada de los
estudiantes a su cargo, diálogos con los delegados curso y revisión técnica de los
programas de estudio. De estas acciones, se encontró:
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1) El diseño de los primeros semestres permite obtener una visión diferente de lo que es
la Educación como disciplina y campo de estudio, así como una percepción genérica
del rol del Educador en la sociedad venezolana, sus tareas y responsabilidades
derivadas. Sin embargo, se considera perentorio una mayor profundización en el
manejo de la totalidad de los roles que cumple el Educador como profesional y
ciudadano (Formación, Evaluación, Investigación, Adecuación Didáctica y
Mejoramiento Permanente), ya que el discurso, práctica y ejemplificación de los
profesores se centra sólo en el ámbito de la docencia.
2) Los primeros semestres cumplen parte de la función que se le otorga al primer
contacto formal con cualquier carrera universitaria, así como con el sentido de
propósito otorgado al Primer Ciclo del plan de estudios de acuerdo al Reglamento del
Régimen de Estudios de la Escuela de Educación. Ahora bien, sobre esta misma
cuestión los propios informantes clave señalaron como necesidad de un mayor nivel de
complejidad en el tratamiento de los contenidos y actividades de evaluación.
3) Con respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje, se requiere por parte de los
profesores de una mayor apropiación de los campos de ejercicio y elementos
fundamentales de la identidad profesional específica de cada una de las menciones de
la Escuela, así como la revisión de las actividades de enseñanza-aprendizaje y las
estrategias de evaluación correspondientes a las cátedras del diseño curricular.
5.- Conclusiones
A partir de los elementos presentados hasta este punto, se presentan algunas
conclusiones sobre el tema aquí tratado, con ánimos a generar el debate requerido de
acuerdo a los principios de flexibilidad y mejoramiento permanente del currículo:
Asumir el modelo por competencias como base del diseño y desarrollo curricular
exige cambios en la práctica pedagógica y de evaluación. Con la primera, se apuntan
hacia procesos de diálogo y generación de posturas frente a conocimientos asumidos
como provisionales, así como el cumplimiento de actividades formativas que sugieran
el desempeño complejo de los estudiantes de cualquiera de las menciones de la carrera
de Educación. De allí que, la práctica de evaluación también cambia, ya que requiere
urgentemente cumplir la transición hacia la evaluación del desempeño, de la práctica
guiada, del ensayo pedagógico como referente.
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El modelo por competencias exige no sólo el replanteamiento de los procesos de
enseñanza-aprendizaje en el contexto general del aula universitaria, sino que requiere
de profundos cambios organizacionales en las instituciones de Educación Superior,
como vía para su establecimiento formal y aprovechamiento de procesos formativos
sustentados en la evidencia de desempeños complejos.
La obligación de formar Educadores puede aprovecharse del modelo por
competencias, a fin de generar espacios que conduzcan a la cristalización de la
integración curricular y sus especiales efectos: movilidad, intercambio y libre tránsito
de profesores, estudiantes e investigadores en la totalidad de las Escuelas y Facultades
de Educación del país. Logrado el proceso nacional, se facilita la internacionalización
curricular.
Referencias
Calatrava Piñerúa, Carlos (2011) Apuntes a partir de la renovación curricular. Observaciones y
recomendaciones a pesar de la reforma curricular de la Escuela de Educación de la UCAB.
Documento original no publicado.
Calatrava Piñerúa, Carlos (2013) Las Brechas en el Currículum. Opinión de los estudiantes de
Ciencias Pedagógicas sobre el desarrollo curricular del primer semestre del nuevo plan de
estudios. Trabajo de Ascenso categoría Asociado no publicado.
Departamento de Ciencias Pedagógicas y Filosofía (2013) Informe sobre el desarrollo curricular
del primer semestre-Ciencias Pedagógicas. Mimeo no publicado.
Fernández Pérez, Miguel (1994) Las tareas de la profesión de enseñar. Madrid: Siglo XXI.
Perrenoud, Phillipe (2010) Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.
Prospectos de la Universidad Católica Andrés Bello años 1965, 1966, 1967, 1968, 1972, 1973 y
1978. Caracas.
Ugalde. Luis (2000) “Espiritualidad y Educación Ignaciana” En: Cuadernos Ignacianos, N° 2.
Caracas: Publicaciones UCAB.
UNESCO (2009) La nueva dinámica de la Educación Superior y la búsqueda del cambio social
y el desarrollo. Conferencia Mundial de Educación Superior. Francia.
Universidad Católica Andrés Bello. (1958) UCAB 1953 – 1958.Caracas.
Universidad Católica Andrés Bello. (1963) Con 10 años de Servicio, la UCAB Planifica 15 de
crecimiento. Caracas.
Universidad Católica Andrés Bello (2002) Estatuto Orgánico. Caracas: Publicaciones UCAB.
Universidad Católica Andrés Bello (2012) Reglamento del Régimen de Estudios de la Escuela de
Educación. Caracas: Autor.
Villa, Aurelio y Poblete, Manuel (2008) Aprendizaje basado en competencias. Bilbao:
Universidad de Deusto.
Sitios web de las instituciones: UCV, UPEL-IPC, UBV-Misión Sucre, UNIMET, UMA, URBE,
UC, ULA, UNELLEZ, UNA, UNESR, UNERMB, UNEFA, UNICA, UNIMAR, UNIOJEDA,
UNERG, UJGH, UJAP, UNEFM, UDO, UJMV, UNEG, UCAT y LUZ.
Portal web de la Asociación de Universidades Confiadas a la Compañía de Jesús en América
Latina: www.ausjal.org
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ANEXO 1
II Semestre VIII SemestreIV Semestre V Semestre VI Semestre VII SemestreIII SemestreI Semestre
Componente
General
Componente
Pedagógico
Componente
Especialidad
Primer Ciclo Segundo Ciclo
Intr. al Es t.
del H ombre
Aprend.
Estratégico
Len. y Com. I
ESP-1
Uni. Curr: 8
Uni. Créd: 17
Ps . G eneral y
Proc. BásicosPs . del
Desarrollo
Len. y Com. II
Teoría de la
Argumentac .Estadís tica
Aplic. a Edu.
Ética
Uni. Curr: 18
Uni. Créd: 44
ESP-2
U ni. Curr: xx
U ni. Créd: xx
Proy. Serv.
Social.Investigac. 1
G erencia
Educativa
Investigac . 2
Figura 5: Malla Curricular Asignaturas Comunes - ESCUELA DE EDUCACIÓN
Eje integrador Prelaciones As ignaturas vinculadas con la práctica
38 H . – 11 U.C. 51 H . – 15 U.C. 35 H . – 10 U.C. 24 H . – 8 U.C. 17 H . – 4 U.C. 17 H . – 4 U.C. 16 H . –5 U .C. 18 H . –5 U .C.
Competencias
transversales
Aprender a aprender con calidad
Aprender a convivir y a servir
Aprender a trabajar con el otro
Aprender a interactuar en el contexto global
Asesoram.
Educativo
Pr. Did.
Especialid. 1
Tec. Inf. y
Com.
Desarrollo
Curricular
Pr. Sist. Educ. Ve. y Rol Doc.
Proy. Inter.
Amb y Ciud.
Pr. de Observac.
Sociología
de la Educ.
Filosofía de
la Educac.
Ps . del
Aprendizaj.
Did. y Eval.
del Aprendi.
Pr. Did.
Especialid. 2Pr. Pedag. Educativa
