Comunicarea didactica

Chelaru Monica, Dănilă Loredana, Marciuc Patricia, Pesclevei AnamariaPipp, an 3, gupa 3, Uaic

Comunicarea didactică

Omul a dezvoltat un sistem propriu de comunicare prin

intermediul căruia indivizii își pun în comun experiența proprie

pentru a construi tezaurul experienței umanității. Putem spune că

omul este, prin natura sa, o ființă comunicațională, iar

comunicarea este procesul esențial prin care fiecare devine ceea

ce este și intră în relație cu alții.

Conform Enciclopediei Britannica se evidențiază că termenul

comnunicării derivă din latinescu communicare ce trimite la

înțelesul de „a pune în comun”, „a transmite”, și consideră că

este de preferat să fie realizată între câteva persoane sau în

grupuri.

Așadar, comunicarea reprezintă ansamblul proceselor prin

care se efectuează schimburi de informații și de semnificații

între persoane aflate într-o situație socială dată (Abric, 2002,

p. 14).

În opinia lui Shannon, comunicarea poate fi definită ca

transmitere a unui mesaj dintr-un loc în altul astfel, procesul

poate fi enunțat foarte simplu și poate fi reprezentat grafic

într-un mod clar.

Feedback

1

Emițător Codare Decodare ReceptorCanal


Procesul comunicării se bazează pe stabilirea unei relații

între un emițător și un destinatar. Emițătorul, care dorește să

ofere o informație, va trebui să o traducă într-un limbaj

accesibil destinatarului și compatibil cu mijloacele de

comunicare utilizate: acesta este codarea. Astfel elaborat,

mesajul este emis și vehiculat grație unui suport material:

canalul de comunicare. El ajunge apoi la destinatar – receptorul

-, care, printr-o activitate de decodare, și-l va însuși și îl va

înțelege. Pentru a fi cu adevărat eficient, sistemul presupune o

modalitate de control, de reglare și de corectare a greșelilor:

acesta este feedback-ul, cu alte cuvinte, bucla de retroacțiune

de la receptor spre emițător.

Două neajunsuri importante îi pot fi reproșate modelului

descris. În primul rând, el ignoră total faptul că în comunicare

sunt implicați indivizi (sau grupuri), care nu sunt altceva decât

operatori supuși unei influențe masive din partea factorilor

psihologici, a constrângerilor de natură socială, a sistemelor de

norme și valori. În al doilea rând, el privește comunicarea ca pe

un proces linear (chiar dacă feedback-ul asigură închiderea

buclei sistemului) și secvențial.

În spațiul tot mai diversificat al formelor de comunicare,

comunicarea didactică este în mod frecvent invocată drept una

dintre cele mai utilizate relații paideice care se instalează

între doi indivizi. Termenul didactică desemnează acea ramură a

pedagogiei care se ocupă cu studiul procesului de învățământ ca

principală modalitate de realizare a instruirii și educației.

2


Putem spune că aveam de-a face cu comunicarea didactică atunci

când, în mod organizat și în instituții specializate, persoane cu

o pregătire specială transmit cunoștințe, formează deprinderi și

atitudini, inițiază activități în vederea educării generației

tinere (Sălăvăstru, 2004, p. 190).

Comunicarea didactică, apare ca formă particulară,

obligatorie în vehicularea unor conținuturi determinate,

specifice unui act de învățare sistematică, asistată. Din

perspectiva educației formale, comunicarea didactică constituie

baza procesului de predare-asimilare a cunoștințelor în cadrul

instituționalizat al școlii și între parteneri cu status-roluri

determinate: profesori-elevi/studenți (Cosmovici, 1998, p. 181).

În cadrul comunicării didactice nu mai poate fi vorba,

așadar de o simplă transmitere de date, ci și de desfășurarea

unui proces complex de generare de comportamente durabile,

motivate și integrate, ori de schimbarea unor atitudini și

comportamente ale elevilor. Pentru a realiza aceste obiective,

sunt puse în mișcare ansamblul de mijloace, discursive sau

nediscursive, în ansamblul de canale și de proceduri care să facă

mai profitabile intervențiile didactice. Nu e suficient să se

enunțe o informație pentru ca aceasta să influențeze

comportamentul și nu e destul nici ca sursa care o enunță să fie

expertă sau să atragă. În consecință, dacă vrea cu adevărat să-l

influențeze pe elev, provocându-i acestuia modificări cognitive,

afective și atitudinale, profesorul va trebui să-și propună în

mod explicit atingerea acestor finalități în procesul comunicării

3


didactice. Puterea exercitată de comunicare în calitatea ei de

factor de influențare a celuilalt este indiscutabilă.

Formele comunicării

Una dintre cele mai frecvente diferențieri utilizate în

analiza comunicării umane are la bază natura semnelor utilizate

în codarea informației și canalul predilect de transmitere a

mesajului astfel rezultat. Consecința este o posibilitate de

analiză pe trei planuri:

Comunicarea verbală. Informația este codificată și transmisă

prin cuvânt și prin tot ceea ce ține de acesta sub aspectul

fonetic, lexical, morfo-sintactic. Este cea mai studiată formă a

comunicării umane, deși, din perspectivă antopogenetică și

ontogenetică, apatiția ei este cu mult devansată de celelalte

două forme comunicative. Este specific umană, are formă orală

și/sau scrisă, iar în funcție de acestea, utilizează canalul

auditiv sau vizual.

Comunicarea paraverbală. Informația este codificată și

transmisă prin elemente prozodice și vocale care însoțesc

cuvântul și vorbirea în general și care au semnificații

comunicative aparte. În această categorie se înscriu: caracteristicile

vocii (comunică date primare despre locutori: tânăr/bătrân,

alintat/hotărât, energic/epuizat), particularitățile de pronunție (oferă

date despre mediul de proveniență: urman/rural, zonă geografică,

gradul de instrucție), intensitatea rostirii, ritmul și debitul vorbirii,

intonația, pauza. Canalul folosit este cel auditiv.

4


Comunicarea nonverbală. Informația este codificată și

transmisă printr-o diversitate de semne legate direct de postura,

mișcarea, gesturile, mimica, înfățișarea partenerului. Înglobând

o diversitate de posibilități, comunicarea nonverbală este astăzi

obiectul unei susținute serii de cercetări menite să-i

aprofundeze mecanismele și funcțiile. Din punct de vedere

ontogenetic, comunicarea nonverbală prezintă o mare precocitate

bazată, în egală măsură, pe elemente înnăscute, spre exemplu:

diversele comportamente expresive primare ale efectelor și

emoțiilor, dar și învățate, inițial imitativ.

Vorbim cu ajutorul organelor vocale, dar comunicăm cu întregul nostru corp și

nu numai. Comunicative sunt și îmbrăcămintea, relațiile pe care le stabilim

(democratice, de autoritate, indiferente) spațiul pe care îl ocupăm și distanțele la care

ne plasăm față de interlocutor.

Tipurile comunicării

Criterii Tipuri Precizări

1. Parteneri

a) c. Intrapersonală

- Cu sine

b) c. Interpersonală

- ȋntre două personae

c) c. ȋn grup mic - ȋn cazul unei relațiigrupale de tip “față-ȋn-față”

d) c. publică - auditoriul este un public larg, ȋn relație direct (conferințe, miting)

5


sau indirectă (ziar, TV) cu emițătorul

2. Statutul interlocutorilor

a) c. verticală - ȋntre parteneri care au statute inegale (elev-profesor, soldat-ofițer)

b) c. orizontală - ȋntre parteneri cu statute egale (elev-elev, soldat-soldat)

3. Finalitateaactului comunicativ

a) c. accidentală - Fac obiectul comunicării accidentală, subiectivă, instrumentală

b) c. subiectivăc) c.

instrumentală

4. Capacitateaautoreglării

a) c. lateralizată (unidirecționată)

- fără feed-back (comunicare prin film, radio, TV, banda magnetică, forme care nu admit interacțiunea)

b) c. nelateralizată

- cu feed-back determinat de prezența interacțiunii emițător-receptor

5. Natura conținutului

a) c. referențială

- vizează un anumit adevăr (științific sau de altă natură)

b) c. operațională

- vizează ȋnțelegerea acelui adevăr, felul ȋn care trebuie operat, mental sau practice, pentru ca adevărul transmis să fie “descifrat”

c) c. atitudinală - valorizează cele transmise, situația comunicării și

6


partenerul

Finalitatea actului comunicativ, conștientizată sau nu de

„actorii” relației, a permis delimitarea altor trei tipuri de

comunicare: cea accidentală, cea subiectivă și cea instrumentală.

Comunicarea accidentală se caracterizează prin transmiterea

de informații întâmplătoare care nu sunt vizate expres de

emițător și care, cu atât mai puțin, sunt destinate procesului de

învățate dezvoltat de receptor. Spre exemplu, constatarea lipsei

cretei și buretelui în momentul transcrierii la tablă a textului

tocmai citit, îi prilejuiește profesorului o paranteză-remarcă la

sistemul eficient al retroproiectorului, care l-ar fi scutit pe

el de nervi și de blam pe elevul de serviciu.

Comunicarea subiectivă are drept caracteristică faptul că

exprimă direct (verbal, paraverbal sau nonverbal) starea afectivă

a locutorului din necesitatea descărcării și reechilibrării, în

urma acumulării unei tensiuni psihice (pozitive sau negative).

Diversitatea formelor de exprimare și comunicare subiectivă este

extrem de mare, aici incluzându-se și mișcările de descărcare:

elevul care își răsucește automat șuvița de păr, doar-doar, va

apărea răspunsul, eleva care își tot aranjează bluza-care stă

bine se altfel- în timpul tatonării rezolvării, copilul care face

bucăți creta în timpul răspunsului oral, profesorul care își

învârte tot mai nervos ochelarii, pe mărura ascultării

răspunsurilor.

7


Comunicarea instrumentală apare atunci când sunt reunite o

serie de particularități:

a. focalizarea intenționată și validă pe un scop precis,

comunicat mai mult sau mai puțin partenerilor;

b. urmărirea atingerii lui prin obținerea unui efect anumit în

comportamentul receptorului;

c. capacitatea de a se modifica, în funcție de reacția

partenerilor, pentru a-și atinge obiectivul. Este evident că

acest tip de comunicare este dominant în actul didactic, fără ca

acest fapt să excludă și prezența celorlalte două. Dacă, prin

esența ei, orice comunicare didactică este și instrumentală,

reciproca nu mai este valabilă.

Aplicație: Explicați rolul comunicării didactice în managementul clasei de elevi.

Competența de comunicare și abilități specifice în

spațiul educațional formalPe o sferă generală a analizei, prin competență se înțelege,

de obicei, capacitatea cuiva de a soluționa corespunzător o

problemă, de a lua decizii potrivite, de a îndeplini o misiune

sau de a practica o profesie în bune condiții și cu rezultate

recunoscute ca fiind valoroase.

În contextul educațional actual există numeroase preocupări

privind definirea competențelor. Însă ceea ce ne interesează din

perspectiva managementului clasei de elevi este centrarea pe

8


nevoia de a forma competențe atât în procesul perfecționării

profesorilor , cât și în cel al educării copiilor.

Necesitatea de a dezvolta competențe a marcat începuturile

conștientizării nevoii de a defini, activa și explora acest

domeniu. Astfel, competența poate fi privită ca produs complex al

educației, al formării și al experienței, și nu drept ceva dominant înnăscut, natural,

determinat ereditar, ca ansamblu de instrumente operaționale sau ca nivel al

dezvoltării și formării bazat pe cunoaștere, priceperi, deprinderi, aptitudini și pe un

optim motivațional, care determină performanța subiectului într-o

activitate. Deși competențele nu sunt înnăscute, în procesul

formării individului, nu trebuie neglijată relația dintre

acesta și aptitudini, deoarece nu putem vorbi de înalte

performanțe în lipsa unei baza ereditare.

Competența de comunicare poate fi definită prin atingerea

nivelului de performanță care asigură emiterea și receptarea

mesajului în condiții optime. Ea se bazează pe existența unor

aptitudini specifice, pe o anumită disponibilitate biopsihică

primară, dar mai ales se formează prin exerciții și experiență,

printr-un efort susținut. În consecință, perfecționarea

competenței de comunicare este esențială în cadrul procesului

instructiv-educatv, atât pentru formatori/profesori cât și pentru

cei formați/educați.

Caracteristici

Una dintre caracteristicile procesului de comunicare în

clasă este derularea acestuia la două niveluri: al vehiculării

conținuturilor și al relaționării. Astfel sarcina cadrului didactic este

9


mult mai complexă decât cea necesară într-o relație oarecare de

comunicare, deoarece trebuie să se asigure transmiterea coerentă

a unui sistem de cunoștințe, dar și relaționarea cu elevii.

Obiectivele ce pot fi atinse printr-o comunicare eficientă

sunt următoarele: captarea atenției, structurarea logică a

conținuturilor pentru a fi înțelese de elevi, utilizarea

metalimbajului și al limbajului nonverbal pentru receptarea

mai rapidă a informației, exprimarea emoțională adecvată,

dialogul, oferirea oportună a feedback-ului, formularea

eficientă a răspunsurilor în situațiile de indisciplină,

oferirea suportului afectiv sau negocierea în situațiile

conflictuale.

Prin urmare, în cadrul managementului clasei de elevi,

profesorul are rolul de a perfecționa propria competență de

comunicare, dar și de a antrena abilitățile de comunicare ale

elevilor.

Abilități specifice în cadrul competențelor de comunicare

Este dificil să delimităm net competența de comunicare în

cadrul sistemului complex de competențe sociale și profesionale

de care trebuie să dispună o persoană adaptată. Orice competență

nu poate fi analizată și dezvoltată decât în raport cu celelalte.

McLeod, Fisher & Hoover identifică în cadrul competenței de

comunicare a profesorului, două categorii de abilități: abilități de

transmitere a mesajului și abilități de receptare a acestuia. Adăugăm la acestea

și o a treia categorie, care se referă la abilitățile de exprimare

10


emoțională, prezente atât în etapa de transmitere, cât și în cea de

receptare a mesajului.

Abilități de transmitere a mesajului

În cadrul managementului clasei, transmiterea mesajului de

la profesor la elev are următoarele scopuri:

Să capteze atenția elevilor;

Să comunice cunoștințe și să formeze convingeri;

Să implice elevul în sarcinile de învățare;

Să comunice clar elevului expectențele privind modul de

comportare în clasă;

Să ofere feedback;

Să comunice elevului comportamentele pe care ar trebui să le

schimbe.

Eficiența transmiterii informației depinde de structurarea

clară și concisă a mesajului verbal, dar și de atitudinea celui

care transmite, reflectată prin limbajul paraverbal și cel

nonverbal.

Competențe ale transmiterii eficiente a mesajului de către

profesor

Atenția – trebuie concentrată asupra grupului sau persoanei

cu care intenționezi să comunici;

Vigoarea – mesajul trebuie să fie transmis cu implicare și

pasiune;

11


Cuvintele – profesorul structurează mesajul verbal astfel

încât să sublinieze ideile care trebuie notate de către elev;

Semnalele vocale (paralimbajul) – accentul, intonația,

ritmul, intensitatea trebuie să exprime emoțiile, sublinierile,

înțelesurile și nuanțele mesajului verbal transmis.

Tăcerea – pauzele în transmiterea mesajului de către

profesor sunt necesare pentru a exprima o expectanță sau pentru

a lăsa timp elevilor să gândească, să întrebe, să răspundă.

Semnalele vizuale – contactul vizual, indicarea prin

privire, „acoperirea” clasei cu privirea.

Limbajul trupului – postura și gesturile trebuie să fie în

concordanță cu mesajul verbal și paraverbal transmis și să

evidențieze implicarea și atenția profesorului față de întreaga

clasă.

Mișcarea – profesorul poate să se aproprie mai mult sau mai

puțin de un elev, în funcție de ceea ce vrea să transmită.

Major, 2008, p. 200

Abilități de receptare a mesajului

Foarte mulți oameni asimilează competența de comunicare cu

cea de orator, fără a ști că eficiența comunicării depinde și de

competența de ascultare. Adesea comunicarea în context

educațional este perturbată de faptul că nu există o ascultare

eficientă fie din partea profesorului, fie din partea elevului.

Un profesor poate crede că transmite coerent un mesaj către

12


elevii săi, dar comunicarea va fi perturbată dacă elevul nu este

învățat să asculte mesajul și nici dacă profesorul nu are

abilitatea de a-l asculta cu adevărat pe elev. Receptarea

eficientă a mesajului are la bază atitudinile interlocutorilor, dar și

abilitățile specifice dezvoltate în decursul timpului prin exersare.

Atitudini cerute de ascultarea eficientă a interlocutorului

Să vrei cu adevărat să auzi ceea ce are de spus celălalt;

Să vrei sincer să îl ajuți pe celălalt;

Să respecți opiniile, sentimentele, valorile celuilalt, chiar

dacă ele vin în contradicție cu ale tale;

Să realizezi că trăirile, opiniile pot fi schimbate și să nu

fii derutat atunci când copii exprimă stări puternice de

supărare sau tristețe;

Să ai încredere în capacitatea oamenilor de a-și rezolva

problemele;

Să crezi în importanța pe care o are ascultarea pentru

ajutarea celuilalt;

Să dispui de cele trei atitudini esențiale pentru o

relaționare pozitivă și de ajutor: autenticitate, respect,

empatie.

Gordon, 1970, apud Hornby, 2003, p. 23-24

Hornby consideră că receptarea mesajului este adesea

compromisă de așa-numita ascultare a propriilor gânduri (înainte

de a citi ceva sau de a asculta pe cineva cu privire la un

13


subiect, noi avem deja în minte o serie de gânduri, idei legate

de ceea ce am discutat mai devreme sau vom discuta mai târziu).

Această tendință poate fi redusă prin:

Menținerea unui nivel înalt al atenției – se realizează prin

păstrarea contactului vizual cu interlocutorul, adoptarea unei

poziții deschide de comunicare, dorința de a învăța unii de la

alții, crearea unui mediu lipsit de zgomot, gestică și mimică

adecvată, distanța interpersonală adecvată;

Ascultarea pasivă – are scopul de a favoriza deschiderea

elevilor care au probleme în comunicarea sentimentelor și a

ideilor. Este indicată la începuturile comunicării, până când

elevul începe să se deschidă, dar apoi trebuie împletită cu

celelalte metode de ascultare, pentru a se evita plictiseala

celui care ascultă sau pentru a-l încuraja pe elev să continue.

Ascultarea activă – presupune angajarea receptorului în

explorarea și clasificarea ideilor și sentimentelor

interlocutorului.

În cadrul activităților la clasă, profesorii pot utiliza cele trei forme ale ascultării

active descrise de Ana Stoica-Constantin (2004):

Ascultarea activă cu rol de informare

Ascultarea activă cu rol de suport cognitiv și emoțional

Ascultarea activă cu rol de reducere a agresivității verbale a interlocutorului

Abilități de exprimare emoțională

Având în minte schema clasică a procesului de comunicare,

suntem tentați să insistăm mai mult pe componenta informațională

14


și cognitivă a acestui schimb interuman și să neglijăm

dimensiunea sa afectivă.

Studiind importanța competenței emoționale la copii și

adolescenți, Buckley și colaboratorii săi afirmă că îndeplinirea

obiectivelor academice și personale, ca și adaptarea la diverse

provocări ale mediului școlar și social depind de dezvoltarea

acestuia.

Vom enumera trei modalități de comunicare în care sunt

implicate emoțiile identificate de Dillard (1998, apud Hargie &

Dickson, 2004):

Comunicarea motivată de emoții – în care comportamentul de

comunicare și mesajul transmis sunt determinate de starea

afectivă trăită;

Comunicarea ca manifestare a emoțiilor – în care scopul

principal este de a exprima ceea ce trăiește subiectul;

Comunicarea cu scop de inducere a emoțiilor – prin cuvinte

sau acțiuni, are scopul de a induce interlocutorului anumite

emoții.

Situație: Profesorul x este cadrul didactic al clasei a II-a. Comportamentul

acestuia vis-a-vis de clasa de elevi este unul discutabil deoarece copii nu sunt

întâmpinați cu un salut atunci când vin la școală, li se aduc reproșuri atunci când

zâmbesc, sunt frecvent jigniți, discuțiile nu au deschidere spre dezvoltarea personală a

elevilor, țipetele și agresiunea fizică nu lipsesc. În aceste condiții un elev care stie să-și

rezolve sarcinile de lucru în bancă, atunci când iese la tablă se blochează.

Ce abilități sau competențe îi lipsesc cadrului didactic?

15


Bariere/obstacole în comunicarea didactică

Comunicarea dintre profesor și elev este marcată de anumite

particularități ale emițătorului, dar și ale receptorului,

eficiența transmiterii mesajelor între cei doi actori

educaționali fiind condiționată de obstacole care pot apărea în

cadrul procesului.

Blocajele comunicării didactice pot fi sistematizate după

patru criterii:

A. Blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate

în comunicarea didactică (profesorul pe de o parte, elevul pe de

alta).

Fiecare individ ce se angajează într-o situație de

comunicare directă implică toată personalitatea sa și propriul

sistem de nevoi în cadrul acesteia. Atunci când vorbim de

caracteristicile persoanelor ce comunică, am putea avea în vedere

și anumite probleme de ordin fizic și fiziologic (diferite

deficiențe senzoriale, oboseala, surmanajul), care pot produce

distorsiuni în comunicarea didactică.

Alți factori ce pot interveni sunt cei psihologici,

îndeosebi factorii de personalitate. Profesorul exprimă în

relația de comunicare cu elevul modul său de a fi, atitudinile și

interesele sale, obișnuințele și stereotipurile, gradul de

deschidere către partener, încărcătura afectivă, umorul,

agreabilitatea, etc. calitatea relațiilor are de suferit dacă

profesorul prezintă trăsături de personalitate negative.

16


Trăsături precum superficialitatea, narcisismul, agresivitatea

(verbală, gestuală), cinismul, încăpățânarea, apatia,

indiferența, rigititatea, automatismul, pot determina distorsiuni

ale mesajului și pot conduce chiar la blocarea comunicării.

Elevii apreciază în mod deosebit la profesori amabilitatea,

deschiderea, capacitatea de a înțelege problemele lor, dorința de

a ajuta, stăpînirea de sine și detestă sarcasmul, spiritul de

dominație, ironia mușcătoare.

Elevul se angajează în relația de comunicare cu anumite

trăsături de personalitate ce trebuie luate în considerație de

profesor. Mai cu seamă diferențele pe linia introversiune-

extravesiune sunt determinante în comunicare. Introvertiții,

orientați către sine și către relație, nu acceptă și nu se

angajează cu adevărat într-o sarcină decât dacă relația este

pozitivă. În același timp, extraveriții, orientați către acțiune,

se preocupă mai puțin de persoane, de relații și de profunzimea

acestora.

O altă categorie de obstacole ce se subsumează acestui

criteriu vizează atitudinea individualistă și egocentrică.

Această atitudine înseamnă o centrare excesivă a individului

asupra lui însuși, asupra acțiunilor sale și asupra rezultatelor

lor, indiferent de sau chiar în disprețul celorlalți și al

atitudinilor lor. Așadar, aceasta reprezintă un obstacol serios

în calea comunicării. Dialogul cu individul centrat pe sine

însuși devine greoi, dacă nu chiar imposibil. În primul rând

atitudinea egocentrică este însoțită aproape întotdeauna de o

17


falsă cunoaștere de sine, în al doilea rând, atitudinea aceasta

aduce cu sine o exacerbare a sinelui și în al treilea, dar nu în

ultimul rând, aceasta este însoțită de neîncrederea în ceilalți.

B. Blocaje determinate de relațiile social-valorice existente

între participanții la relația de comunicare didactică.

Această categorie de obstacole își are originea în relațiile

interindividuale dintre participanții la relația de comunicare

didactică. Trebuie să remarcăm faptul că între profesor și elevul

său regăsim în permanență o relație de autoritate: cognitivă și

deontică. Profesorul este considerat autoritatea cognitivă în

defășurarea actului didactic în general și a comunicării

didactice în special. Autoritatea cognitivă e autoritatea celui

care știe mai mult într-un domeniu. De multe ori, autoritatea

este un instrument al dinamizării și al eficientizării

comunicării didactice, însă poate fi și sursa unor distorsiuni.

Relația de autoritate deontică vizează profesorul ce îndeplinește

o funcție în raport cu elevul, poate să dea ordine și să decidă

sancțiuni dacă ordinele nu sunt îndeplinite.

O altă categorie de obstacole provin din natura relațiilor

valorice pe care participanții la relația de comunicare didactică

le întrețin. În cazul în care aceste câmpuri valorice sunt în

disonanța, în dezacord apare conflictul valoric ce reprezintă un

obstacol în calea unei bune comunicări didactice. Prin urmare,

putem spune că apar blocaje ale comunicării la nivelul valorilor

morale, estetice, și vieții în comun. Din această categorie de

blocaje ale comunicării fac parte și stereotipurile.

18


C. Blocaje determinate de canalul de transmisie.

Comunicarea didactică se realizează cu ajutorul tuturor

formelor de limbaj: verbal, paraverbal și nonverbal. În cele mai

multe cazuri întâlnim blocaje la nivelul comunicării verbale,

deoarece nu se respectă o serie de condiții importante: semnele

să fie purtătoare de sens și să trimită la o referință.

O categorie des întâlnită se referă la faptul că elevul nu

se află, de multe ori, în posesiua sensului exact și a referenței

adecvate în cazul unui anumit termen, motiv pentru care el

utilizează termenul în mod incorect, iar comunicarea este

afectată.

D. Blocaje determinate de particularitățile domeniului în care

se realizează comunicarea didactică.

Comunicarea se realizează în bune condiții dacă

participanții stăpânesc foarte bine sensurile practic

operaționale ale semnelor limbajului. Dacă această exigență nu

este îndeplinită atunci comunicarea eficientă nu poate avea loc.

La anumite discipline de învățământ, cunoașterea

specializată se concretizează în teorii și siteme ce recurg la

limbaje artificiale în măsură să asigure cu mare exactitate

transferul conținului informațional de la un individ la altul.

Abilitatea de a comunica la aceste discipline presupune

satisfacerea simultană din partea elevului a două condiții:

19


condiția de competență cognitivă și condiția de competență

lingvistică. Îndeplinirea celor două exigențe este o sarcină

destul de grea, ceea ce face ca unele dificultăți de comunicare

ale profesorului cu elevii săi să-și afle originea chiar aici.

Există discipline de învățământ și domenii ale cunoașterii

în care dificultățile de comunicare își au originea în promovarea

unei cunoașteri de maximă generalitate și abstracțiune. Datorită

acestei libertăți de limbaj, sensurile și semnificațiile la care

trimit unii termeni în limbajul comun sunt total diferite de

sensul lor științific, astfel subliniindu-se interferența

sensurilor.

Identificați obstacolele întâlnite în situația anterior prezentată ținând cont de

cele patru criterii prezentate.

Comunicarea cu părințiiProblema relaţiilor dintre cadrul didactic şi părinţi

reprezintă, probabil, unul dintre cele mai importante subcapitole

ale "lucrării" managerului şcolar. Cercetările arată că cei mai

mulţi profesori nu sunt prea optimişti atunci când sunt rugaţi să

aprecieze acurateţea şi eficienţa comunicării cu părinţii.

Barierele în calea unei comunicări eficiente cu părinţii sunt

mult mai mari decât şi le închipuie majoritatea cadrelor

didactice şi, în special, cadrele didactice tinere. Regulile

cunoscute şi acceptate, privind relaţia cu colectivul de părinţi,

20


sunt cele clasice, însă multe dintre ele rămân acum depăşite de

investigaţiile educaţionale moderne. În calitatea sa nouă, de

manager, pe care o promovăm şi prin demersurile noastre de

studiu, cadrul didactic trebuie să conducă cu maximum de

eficienţă relaţiile cu părinţii, transformându-i în aliaţi şi

colaboratori.

Identificarea principalelor cauze ale unei comunicări

ineficiente cu părinţii sunt: problemele de ascultare, lipsa

conexiunii inverse, falsa conexiune inversă, rezistenţa la

critică, percepţia selectivă şi subiectivitatea, obţinerea

informaţiei prin manipulare discretă, ascultarea afectivă,

inadvertenţe de limbaj, bariere culturale etc. Iată într-o

prezentare detaliată defectele, însoţite de sugestii pentru

corecţia lor imediată:

a. Problemele de ascultare provin din faptul că

profesorul are falsa impresie că întotdeauna comunicarea cu

părinţii este nevoia sa de a-i informa pe scurt pe aceştia despre

diverse probleme. Realitatea este că profesorul îşi petrece cea

mai mare parte din timpul relaţiilor cu părinţii sau, mai

degrabă, ar fi recomandabil să şi-o petreacă, în receptarea şi

primirea mesajelor, din partea acestora. Dorinţa cadrului

didactic de a avea numai el iniţiativa (fapt conferit prin

statutul instituţional al funcţiei) poate conduce la o falsă

impresie şi chiar presupunere că o bună comunicare este sinonimă

cu transmiterea informaţiilor şi a părerilor.

21


b. Lipsa conexiunii inverse are în vedere faptul că

profesorul porneşte în relaţia cu părinţii de la premisa

comunicării corecte cu aceştia, deoarece ei au datoria de a

înţelege şi de a asculta orice fel de mesaj din partea

educatorului. Sunt mulţi părinţi inhibaţi în a pune întrebări,

chiar dacă nu au înţeles prea multe din mesajul cadrului didactic

(şi chiar şi în cazul-unui context relaţional calm şi echilibrat

cu aceştia). Un cadru didactic eficient lasă nu numai spaţiu

întrebărilor, în comunicarea cu părinţii, ci îi şi provoacă să

facă ei acest lucru;

c. Falsa conexiune inversă are în vedere faptul că foarte

mulţi părinţi, dintr-o multitudine de puncte de vedere, lasă prin

tăcere ori prin alte semnale de tip nonverbal, impresia că au

înţeles şi că sunt şi de acord cu tot ceea ce a transmis cadrul

didactic respectiv, numai că, de foarte multe ori, disimularea

este reuşită şi poate prejudicia o comunicare eficientă şi

performantă. Cadrul didactic, cunoscând faptul că părintele are,

de cele mai multe ori interesul de a nu-l contrazice, trebuie să

se asigure, prin mijloace verbale dar mai ales nonverbale

suplimentare că părintele este în posesia informaţiilor corecte;

d. Rezistenţa la critică poate constitui unul dintre

obstacolele cele mai frecvente dar şi mai dificil de depăşit

deoarece sunt ocazii în care feedback-ul este căutat, dar se

dovedeşte a fi nefavorabil. Controlul mândriei personale şi

apelul la efectul de prestigiu, solicitate de anumite situaţii

manageriale foarte dificile, când acţiunile noastre se dovedesc a

22


fi criticate de unul sau mai mulţi părinţi, trebuie să reprezinte

elemente normale, pentru ca o relaţie fructuoasă să se instaleze

între părinţi şi cadrul didactic. Continuitatea şi dezvoltarea

acestor relaţii nu se pot întemeia pe duplicitate, pe minciuni şi

pe linguşiri, ci pe adevăr, comunicat cu realism şi cu bun-simţ.

e. Percepţia selectivă şi subiectivitatea se referă la

faptul că simplul volum al datelor accesibile implică faptul că

trebuie să avem o oarecare bază pentru a decide ce mai trebuie să

căutăm şi la ce să reacţionăm. Din acest volum mare de informaţii

transmise de părinţi, cadrul didactic are tendinţa de a le vedea

numai pe acelea pe care doreşte el să le vadă, ignorând faptul că

poate elementele concrete nu se potrivesc preconcepţiilor cu care

managerul şcolar intervine în "ecuaţia relaţională". Abilităţile

cadrului didactic în interacţiunile cu părinţii trebuie să

constea şi în a recunoaşte zonele problematice ale unor abordări

pline de subiectivism;

f. Obţinerea informaţiei prin manipulare discretă prezintă

necesitatea ca, uneori, cadrele didactice, mai ales dacă au o

discuţie cu unii părinţi inhibaţi, să prezinte un anumit caz sau

o anumită problemă, comună întregului colectiv de părinţi.

Lamentarea târzie a cadrului didactic, "Mie de ce nu mi-a spus

nimeni", atunci când este pus în fața unei probleme de interes

general, reproşată într-un cadru organizat, rec1amă din partea

acestuia o conduită informaţională mai atentă în viitor;

g. Ascultarea afectivă este o altă barieră în calea

actului de comunicare şi se exprimă prin gradul de

23


impresionabilitate al unui mesaj, transmis de un părinte;

formulat de o manieră puternic afectivă, poate determina o

recepţie viciată a ideilor esenţiale, în favoarea părintelui şi

în defavoarea cadrului didactic;

h. Alegerea momentului şi a locului pentru a-i invita pe

părinţi să se exprime, spaţiul, contextul, participanţii sunt tot

atâtea variabile ale unei situaţii de comunicare supusă uneori

obnubilării;

i. Inadvertenţele de limbaj pot constitui bariere grave în

calea comunicării dintre profesor şi părinţi. Un limbaj căutat,

cu elemente psihopedagogice şi de ordin tehnic, ori plin de

neologisme şi de preţiozitate la nivel pe stil, poate constitui

un factor de blocaj al comunicării părinţi-cadre didactice. Un

limbaj simplu, direct, în termeni normali, adaptat

interlocutorului constituie soluţia acestei situaţii de blocaj;

j. Barierele culturale constituie, de asemenea, factorii

frecvenți ai neînțelegerilor părinți-cadre didactice, cu atât mai

mult cu cât părinții se consideră inferiori, la acest capitol,

cadrului didactic. Ascendentul de cultură constituie un cadru de

asimetrie normală a relației amintite. Profesorul ȋnsă nu trebuie

să exacerbeze rolul acestei eventuale discrepanțe, făcând tot

posibilul ca dezechilibrul de cultură să se transforme, printr-o

chibzuintă cumpătare, ȋntr-un raport echilibrat.

Toate fenomenele anterior amintite trebuie să reprezinte, la

nivelul pregătirii iniţiale a cadrului didactic, elemente de

formare şi dezvoltare profesională pentru un bun management al

24


clasei de elevi, din perspectiva relaţiilor cu colectivul de

părinţi.

Inițierea și menținerea unei relații de comunicare cu părinții

Stabilirea de posibilități de comunicare cu părinții de la

începutul anului școlar sau al stagiului de prgătire este ideală,

deoarece în acele momente festive predomină o atitudine pozitivă

vizavi de toate provocările, cerințele, exigențele cadrului

educațional formal, atât pentru profesori cât și pentru elevi și

părinți. Este un moment prielnic stabilirii unei relații cadru

didactic-părinte, bazată pe încredere, înțelegere și sprijin în

așa fel încât aceasta să se mențină chiar și în momentele de

solicitare intensă.

Pentru a putea menține o relație de comunicare adecvată cu

părinții, profesorii au nevoie să țină cont de anumite sugestii,

dintre care amintim:

Cadrele didactice vor anunța părinții cu privire la

activitățile și strategiile de învățare utilizate în cadrul

lecțiilor, dar și referitor la progresul/ regresul copilului în

raport cu aceste activități;

Părinții vor fi înștiințați atunci când copilul are o

anumită performanță școlară;

Informarea în scris cu privire la comportamentul sau

performanța școlară a elevului este o modalitate prin care

părintele se simte implicat activ în procesul instructiv-

educativ;

25


Realizarea unei strategii de acțiune pentru elevii care au

avut devieri comportamentale sau probleme în parcurgerea materiei

de studiu pe același nivel cu ceilalți colegi;

Părinții au nevoie să se simtă confortabil la școală, iar

datoria profesorilor este de a fi primitori cu aceștia.;

Atunci când este în folosul educării și dezvoltării

personalității elevilor, profesorul ar putea să solicite

sprijinul din partea părinților.

Organizarea ședințelor cu părinții

Principalul scop al stabilirii de întâlniri cu părinții este

de a-i implica activ pe aceștia în procesul educativ, de a-i

informa cu privire la regulile din instituția școlară, de a le

prezenta expectanțele privind rezultatele elevilor și de a-i

transforma în parteneri ai demersului de formare și dezvoltare a

acestora. Totodată, părinții pot solicita unele răspunsuri cu

privire la progresul individual al copilului sau unele informații

referitoare la obiectivele educaționale planificate pentru anul

școlar următor.

Dacă în cadrul întâlnirilor cu părinții, unii dintre ei sunt

nemulțumiți de anumite aspecte ale desfășurării procesului

educațional, atunci cadrele didactice ar trebui: să-și mențină

calmul și să permită părinților să se exprime liber; să asculte

motivele care stau la baza acestor nemulțumiri, să aducă

explicații obiective legate de problema/situația ce a declanșat

insatisfacția părinților, să provoace părinții în oferirea de

26


soluții pentru problema ivita. Dacă profesorul a încălcat anumite

reguli sau a săvârșit o greșeală, atunci în cadrul acestor

întâlniri este corect să își prezinte scuze părinților.

De asemenea, uneori părinții pot solicita să asiste la unele

activități didactice desfășurate în clasa din care face parte

copilul lor. În aceste situații profesorii vor impune anumite

reguli de conduită cum ar fi:

Părinții își vor anunța vizita cu o zi înainte;

La clasă pot asista cel mult doi părinți;

Timpul pe care părintele îl va petrecere la clasă va fi

stabilit în funcție de vârsta și particularitățile

elevului;

Același profesor primește reclamații din partea unui părinte vis-a-vis de stresul la

care este supus copilul său pe parcursul orelor de curs. Aceasta ascultă cele spuse de

părinte, însă indignată își caută alte activități și promite rezolvarea problemei. Apoi

învățătoarea povestește ironic copiilor discuția avută cu părintele, ignoră copilul în

cauză pe parcursul activităților, ironizând-ul ori de câte ori are ocazia.

1. Care este problema în această situație?

2. Ce părere aveți de comportamentul profesorului în comunicarea cu

părintele?

3. Ce măsuri ar trebui luate în acest caz și din partea cui?

27


AplicațiiI. Studiu de caz

Diana este elevă în clasa a IV-a, conștiincioasă, învață la

toate orele și are temele rezolvate. Într-una din zile Diana se

simte rău și vine la școală cu temele nerezolvate. Reacțiile nu

au întârziat să apară, unii colegi adresându-i expresii

jignitoare: tocilară, ochelaristă, ești dusă cu capul. Dezarmată

28


de reacția unor colegi, aceasta se apără reproșându-le că se

folosesc de ea, apoi pleacă acasă cu riscul de a avea absențe. În

tot acest timp doamna învățătoare urmărește întreaga scenă însă

nu intervine.

1. Identifică și descrie problema.

2. Ce simt personajele implicate în conflict.

3. Ce părere aveți despre comportamentul învățătoarei? Există

un blocaj în comunicarea învățător-elev?

4. Propuneri pentru rezolvarea conflictului.

II. Rezolvați sarcinile de pe bilet

Grupa 1Creează un context comunicativ ȋntre un cadru didactic și

părintele unui copil cu o situație bună la ȋnvățătură, ȋnȋncercarea de a-l convinge pe acesta să ȋși ȋnscrie copilul laconcursul “Kangurul” la nivel județean.

Grupa 2Creează un context comunicativ ȋntre un cadru didactic și

părintele unui copil cu dificultăți de ȋnvățare prin care să ȋiaduci la cunoștință nivelul la care a scăzut ȋn ultima perioadăși convinge-l să ȋși supună copilul la ore de meditațiisuplimentare.

Grupa 3Creează un context comunicativ ȋntre un cadru didactic și un

elev care tocmai s-a ȋntors de la concursul “Cangurul” curezultate foarte bune, contexc ȋn care se cer și se oferăinformații cu privire la ȋntreaga desfășurare a concursului.

29


Bibliografie:

Abric, Jean-Claude, 2002, Psihologia comunicării, Editura

Polirom, Iași;

Cosmovici, Andrei și Iacob, Luminița, 1998, Psihologie școlară,

Editura Polirom, Iași;

Gherguț, A., Ceobanu, C., Diac, G., Curelaru, V., Marian,

A., Criu, R., 2010, Introducere în managementul clasei de elevi, Ed.

Universității Al. I. Cuza, Iași;

Sălăvăstru, Dorina, 2004, Psihologia educației, Editura Polirom,

Iași;

Șoitu, Laurențiu, 1997, Pedagogia comunicării, Editura

Didactică și Pedagogică, București.

30

Comunicarea didactica

Documents

Transcript of Comunicarea didactica