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COMPETÊNCIA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO

Nicanor Filadelfo Pereira

Paulo Botto Collaço

Ricardo Assumpção Vaz

1 INTRODUÇÃO

Este enunciado é tema recorrente nos meios acadêmicos. Existe, sobre

o assunto, grande quantidade de livros, artigos e textos publicados fisicamente

e de forma virtual pela internet. Porém, diante da variedade de pontos de vista

concernentes ao tema, surge-nos uma indagação: o que realmente implica em

competência profissional no ensino superior?

Procuraremos, neste artigo, dar uma resposta, senão definitiva, porém,

colocando no caldeirão das ideias a nossa visão sobre a competência do

professor universitário, partindo do pressuposto de que o desenvolvimento

tecnológico e, por conseguinte, a precocidade intelectual de nossos jovens,

somadas às novas formas socioeconômicas, que impactam diretamente a

relação trabalho/conhecimento, está a necessitar um novo enfoque

tecnopedagógico, com vistas à preparação dos educandos para o mercado de

trabalho.

A primeira questão a que devemos nos debruçar está em identificar se

compartilhamos de uma sociedade capitalista ou do conhecimento, ponto de

partida para as nossas pesquisas e reflexões sobre o ensinar e o aprender. Na

visão de (DUARTE, online, p. 6) “Aos educadores caberia conhecer a realidade

social não para fazer a crítica a essa realidade e construir uma educação

comprometida com as lutas por uma transformação social radical, mas sim

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para saber melhor quais competências a realidade social está exigindo dos

indivíduos”.

Outra questão assaz importante é relativa à locução “aprender a

aprender”. Entendemos que aprender a aprender parte do pressuposto que o

aluno deva manter uma relação intelectual entre o seu repertório cognitivo e os

novos conhecimentos que lhe são propostos, de maneira a aquinhoar-se, por

um processo critico/racional, de um novo conhecimento, o espistemológico.

Newton Duarte, no seu texto As Pedagogias do “Aprender a Aprender” e

Algumas Ilusões da Assim Chamada Sociedade do Conhecimento, (DUARTE,

online, p. 3) assevera que são mais interessantes as aprendizagens realizadas

pelo próprio estudante, do que aquilo que lhe é transmitido por outrem, citando

(COLL, 1994:136) diz ele:

O primeiro posicionamento valorativo que define o lema “aprender a

aprender” pode ser assim formulado: são mais desejáveis as

aprendizagens que o indivíduo realiza por si mesmo, nas quais está

ausente a transmissão, por outros indivíduos, de conhecimentos e

experiências. O construtivista espanhol César Coll é um dos autores

que explicitam esse princípio. Esse autor chega mesmo a apresentar

o “aprender a aprender” como a finalidade última da educação numa

perspectiva construtivista:

Numa perspectiva construtivista, a finalidade última da intervenção

pedagógica é contribuir para que o aluno desenvolva a capacidade de

realizar aprendizagens significativas por si mesmo numa ampla gama

de situações e circunstâncias, que o aluno “aprenda a aprender”.

(COLL, 1994:136) in DUARTE, online, p. 3

Isso nos leva a uma nova questão, a aprendizagem significativa, cuja

importância é real, no sentido de automotivação do aprendiz, visto que nada se

aprende sem o vivo interesse, fundamentado nas indagações naturais dos

indivíduos: o quê? - como? - por quê?

Na visão de Ausubel a aprendizagem significativa, ou seja, que tenha

real significado para o aprendiz, portanto, a motivação, nasce do princípio de

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uma organização cognitiva de conhecimentos conceituais que se inter-

relacionam com os novos conceitos adquiridos, é o que afirmam Adriana

Pelizzari e outras no seu artigo Teoria da Aprendizagem Significativa Segundo

Ausubel:

[...] as proposições de Ausubel partem da consideração de que os

indivíduos apresentam uma organização cognitiva interna baseada

em conhecimentos de caráter conceitual, sendo que a sua

complexidade depende muito mais das relações que esses conceitos

estabelecem em si que do número de conceitos presentes. Entende-

se que essas relações têm um caráter hierárquico, de maneira que a

estrutura cognitiva é compreendida, fundamentalmente, como uma

rede de conceitos organizados de modo hierárquico de acordo com o

grau de abstração e de generalização. (PELIZZARI e outras, p. 38)

Há, ainda, uma quarta questão a ser estudada com relação à

proficiência do ensinante. Trata-se das relações entre professor e alunos, com

vistas à autonomia destes. Devemos ter em mente que o trato entre o docente

e os discentes realiza-se por uma intercomunicação humana, que perpassa por

vários fatores, desde a empatia às técnicas didático/pedagógicas. O Professor

Paulo Freire, em seu livro Pedagogia da Autonomia, elenca vários aspectos

imanentemente centrados nessas relações humanas, colocando para si

próprio, alguns questionamentos que exemplificam de forma clara o seu

pensamento nas relações professor/aluno:

O meu respeito de professor à pessoa do educando, à sua

curiosidade, à sua timidez, que não devo agravar com procedimentos

inibidores exige de mimo cultivo da humildade e da tolerância. Como

posso respeitar a curiosidade do educando se, carente de humildade

e da real compreensão do papel da ignorância na busca do saber,

temo revelar o meu desconhecimento? Como ser educador,

sobretudo numa perspectiva progressista, sem aprender, com maior

ou menor esforço, a conviver com os diferentes? Como ser educador,

se não desenvolvo em mim a indispensável amorosidade aos

educandos com quem me comprometo e ao próprio processo

formador de que sou parte? (FREIRE, 1996, p. 30)

Isso posto, estaremos analisando e discutindo doravante os diversos

pontos de vista defendidos por esses e outros autores, tendo em mira a

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definição sobre sociedade capitalista ou sociedade do conhecimento; o

conceito do aprender a aprender; a aprendizagem significativa e os princípios

de humanidade, que entendemos imprescindíveis na relação professor/aluno,

com vistas à competência pedagógica, no atual contexto da educação no

Brasil.

2 Sociedade capitalista ou sociedade do conhecimento

Eis aqui uma questão de magna importância para a análise da atividade

docente no que tange aos princípios a serem adotados na composição do

currículo e até mesmo na forma de exposição dos conteúdos.

Não podemos nos furtar ao entendimento de que vivemos num sério

momento de transição de uma sociedade industrial para uma sociedade

mercantilista, num mundo completamente globalizado, tecnológico e

consumista. O célere desenvolvimento da tecnologia vem substituindo a mão

de obra humana por sofisticados equipamentos autogeridos, diminuindo

drasticamente a necessidade da intervenção humana. Este fato inegável e

irreversível passa a exigir, cada vez mais, maior especialização técnica, em

detrimento da mão de obra não qualificada.

Todo o aparato de produção e consumismo fomentado pelas facilidades

de transporte, assim como, a facilidade e a rapidez das comunicações estão

inegavelmente a serviço do capital em poder das grandes corporações

produtivas e bancárias, que o monopolizam de forma virtual.

Por outro lado, o conhecimento, mercê da grande rede de

comunicações, tecnicamente desenvolvidas e instantâneas, tornou-se

abrangente e altamente universalizado, corroborando, dessa forma, para a

manipulação do capital, ao mesmo tempo exigindo especificidade técnica.

Pudemos assim observar que a caracterização da sociedade atual é

inerente ao foco que lhe dermos, visto que ambas convivem e se completam,

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cabendo ao docente e às IES o direcionamento dos seus alunos, objetivando a

sua empregabilidade diante da exiguidade atual dos postos de trabalho. De

forma bem objetiva Newton Duarte aclara o nosso ponto de vista:

[...] para caracterizar nossa sociedade dependa do “olhar” pelo qual

focamos essa sociedade: se for o “olhar econômico” então podemos

falar em capitalismo, se for o “olhar político” devemos falar em

sociedade democrática, se for o “olhar cultural” devemos falar em

sociedade pós-moderna ou sociedade do conhecimento ou sociedade

multicultural ou sei lá mais quantas outras denominações. Essa é

uma atitude idealista, subjetivista, bem a gosto do ambiente

ideológico pós-moderno.

Já, referendando nosso pensamento, encontramos ainda em (DUARTE,

online, p. 7) o reconhecimento dessa situação essencialmente capitalista em

que vivemos:

Eu reconheço, e não poderia deixar de fazê-lo, que o capitalismo do

final do século vinte e início do século vinte e um passa por

mudanças e que podemos sim considerar que estejamos vivendo

uma nova fase do capitalismo. Mas isso não significa que a essência

da sociedade capitalista tenha se alterado, isso não significa que

estejamos vivendo uma sociedade radicalmente nova, que pudesse

ser chamada de sociedade do conhecimento.

Considere-se, ainda, que a velocidade na qual são operadas as

transações mercantis, e o lançamento quase diário de novos produtos, com

novas tecnologias, requer do trabalhador um conhecimento polivalente,

mutável e adaptável permanentemente a novas circunstâncias, o que gera

também alta rotatividade nos postos de trabalho.

3 Aprender a aprender

Temos que na pedagogia do “aprender a prender” estão contidos,

implicitamente, dois importantes fatores: o primeiro, parte da ideia de que o

estudante tenha, por si mesmo, um vivo interesse na aquisição do

conhecimento, para que possa, por seus próprios esforços, encontrar fórmulas

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que lhe sejam intrínsecamente capazes de motivar o seu intelecto; a segunda

hipótese consubstancia-se na prática do conhecimento adquirido, exercitando-o

de forma exitosa, e que o leve a um estado de satisfação pessoal.

No entanto, é importante frisarmos que a utilização desta pedagogia não

isenta o professor da imprescindível mediação, como tutor ou mediador, nem

ao menos o redime da não exposição teórica de conteúdos atraentes e que

tenham real significado em relação aos interesses dos alunos.

Convém que insistamos nos benefícios dessa nova filosofia educacional,

lembrando que o ensino tradicional era essencialmente voltado ao passado,

num processo de reprodução de geração a geração, que bastava para os

descendentes como subsídio de conhecimentos para suas lides profissionais.

Entretanto, o mundo moderno, cuja velocidade e a superacumulação de

conhecimentos, exige dos estudantes um olhar para frente e, de certo modo,

antecipando-se para não cair no anacronismo pela defasagem dos seus

conhecimentos. Isto é o que nos ensina Newton Duarte a esse respeito:

O quarto posicionamento valorativo contido no lema “aprender a

aprender” é o de que a educação deve preparar os indivíduos para

acompanharem a sociedade em acelerado processo de mudança, ou

seja, enquanto a educação tradicional seria resultante de sociedades

estáticas, nas quais a transmissão dos conhecimentos e tradições

produzidos pelas gerações passadas era suficiente para assegurar a

formação das novas gerações, a nova educação deve pautar-se no

fato de que vivemos em uma sociedade dinâmica, na qual as

transformações em ritmo acelerado tornam os conhecimentos cada

vez mais provisórios, pois um conhecimento que hoje é tido como

verdadeiro pode ser superado em poucos anos ou mesmo em alguns

meses. O indivíduo que não aprender a se atualizar estará

condenado ao eterno anacronismo, à eterna defasagem de seus

conhecimentos. (DUARTE, online, p. 5)

4 A aprendizagem significativa

Em tópicos anteriores já tocamos, de passagem, sobre essa teoria de

Ausubel, que reputamos importantíssima para um aprendizado efetivo e eficaz,

a qual consiste no princípio de que os conhecimentos já adquiridos pelos

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alunos sejam usados como meio de suporte conceitual sobre os quais os novos

conceitos possam ser acrescentados, pensamento a que se dá o nome de

aprendizagem significativa.

Em tese, Ausubel propõe que o conhecimento adquirido pela

incorporação aos já existentes torna-o significativo, à medida que provém do

próprio raciocínio do aluno. Já o ensino desligado desse mecanismo de suporte

conceitual produz a aprendizagem mecânica ou repetitiva. Nesse processo de

interação de conhecimentos específicos, em que a nova informação é

acrescentada ao repertório do aprendiz, dá ele o nome de “subsunçor”, termo

originário do Inglês “subsumer”.

Esse processo de aprendizagem significativa ocorre pela modificação do

conhecimento prévio do aluno, de forma crescente, por meio da reflexão

específica. Para que haja a aprendizagem significativa são necessárias duas

condições básicas: a primeira, parte do princípio de que o aluno tenha

disposição para aprender pelo processo racional, do contrário, pela

memorização do conteúdo de forma arbitrária e literal, esse aprendizado será

tido como mecânico ou repetitivo; a segunda condição, não menos importante,

é a de que o conteúdo seja potencialmente significativo, fundamentado na

“lógica e psicologicamente significativo” (PELIZARI, online, p. 38).

Com o objetivo de orientar a produção da aprendizagem, Ausubel

estabelece duas dimensões diferentes, as quais, a partir de diversos valores,

possam tomar, em cada caso, as diferentes classes de aprendizagem: a

aprendizagem significativa e a aprendizagem memorística.

No caso, a aprendizagem significativa consiste em organizar a

aprendizagem e a estrutura por meio da descoberta/aprendizagem receptiva,

para que a maneira como o aluno recebe os conteúdos mais se aproxime do

processo de descoberta, ensejando, assim. a oportunidade de descobrir, antes

de assimilá-lo. No entanto, quanto mais são dados ao aluno os conteúdos em

forma final, acabados, mais se tornam em aprendizagem receptiva. A distinção

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entre os dois processos está inerentemente ligada aos conceitos presentes na

estrutura cognitiva do aluno em relação ao conteúdo que deve aprender.

A aprendizagem significativa oferece algumas vantagens em relação a

aprendizagem receptiva “tanto do ponto de vista da estrutura cognitiva do aluno

como do ponto de vista da lembrança posterior” (Pelizzari, p. 39), propiciando

novas aprendizagens, tornando-a, portanto, mais adequada a ser aplicada em

sala de aula.

Segundo Ausubel, na aprendizagem significativa há, ainda, três

importantes aspectos a se destacar: primeiro, o conhecimento adquirido de

maneira significativa é retido por maior tempo; segundo, facilita a capacidade

de aprender outros conteúdos, mesmo em caso de esquecimento da

informação original; e em terceiro, facilita a reaprendizagem, em caso de

esquecimento.

Segundo as autoras Pelizzari e outras, a Educação precisa passar por

uma reforma drástica de conteúdos e de métodos, tendo em vista que a ação

educativa é diretamente relacionada ao nível do desenvolvimento dos alunos, o

qual, muitas vezes, não atinge o patamar ideal, devendo ser complementado

por uma análise dos seus conhecimentos prévios. Considerando-se que os

conhecimentos trazidos pelos alunos marcarão o grau do seu crescimento

escolar.

Por outro lado, a construção das aprendizagens significativas requer a

conexão dos seus conhecimentos básicos com os novos conhecimentos,

utilizando-se da autoestruturação significativa. Para tal, propõe-se que os

alunos “realizem aprendizagens significativas, por si próprios”, o que equivale

dizer que aprendam a aprender.

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5 Humanismo e autonomia no processo do ensino superior

Como dissemos na introdução deste artigo, devemos ter em mente que

o trato entre o docente e os discentes realiza-se por uma intercomunicação

humana, que perpassa por vários fatores, desde a empatia às técnicas

didático/pedagógicas. Em vão seria a aplicação de todas as técnicas, de toda

pedagogia ou didática, sem que houvesse uma comunicação perfeita,

integralmente isenta de ruídos, entre o professor e os seus alunos.

A comunicação pressupõe uma atividade essencialmente humana que

envolve variados aspectos. Muitas vezes criamos “barreiras” inconscientes que

impedem uma comunicação perfeita. Richard Dimbledy e Graeme Burton

afirmam que essas barreiras são fenômenos de ordem psicológica que criamos

antes mesmo de falarmos às pessoas, ou sequer ouvi-las:

“Os fatores que se colocam entre as pessoas no processo da

comunicação chamam-se barreiras. As palavras são “filtradas”,

porque raramente existem barreiras completas e totais no processo

da comunicação. São problemas que costumamos chamar de

“ruídos” ou “interferências”. [...] As bases desse „filtro” partem das

presunções que fazemos a respeito da outra pessoa.” (DIMBLEDY,

2008, p. 94)

Ora! Se não houver um perfeito diálogo entre os docentes e os

discentes, não há comunicação, há, sim, uma barreira que, certamente,

obstruirá o pleno sentido da aprendizagem. Como vimos anteriormente, a

comunicação se realiza por via de mão dupla, não somente por palavras, mas

por estas e pelos signos próprios da comunicação entre as pessoas. Paulo

Freire, em Pedagogia da Autonomia, narra uma conversa que teve com uma

professora em que observa a importância de o professor saber ouvir.

Destacamos abaixo parte desse comentário por julgá-lo pertinente à análise

que desenvolvemos:

Recentemente, em conversa com um grupo de amigos e amigas,

uma delas, a professora Ollgair Garcia, medisse que, em sua

experiência pedagógica de professora de crianças e de adolescentes,

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mas também de professora de professoras, vinha observando quão

importante e necessário é saber escutar. Se, na verdade, o sonho

que nos anima é democrático e solidário, não é falando dos outros,

de cima para baixo, sobretudo, como se fôssemos os portadores da

verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar,

mas é escutando que aprendemos a falar com eles. Somente quem

escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em

certas condições, precise falar a ele. (FREIRE, Online, p. 70)

Na mesma linha de pensamento Magda Soares (2008), referindo-se a

Bourdieu, mostra-nos quão importante é a linguagem como instrumento de

comunicação, assim como, o simbolismo que determina sua força no

relacionamento entre os indivíduos:

“Uma relação de comunicação linguística não é, para Bourdieu,

simplesmente uma operação de codificação-decodificação; é,

fundamentalmente, uma relação de força simbólica, determinada pela

estrutura do grupo social em que ocorre a comunicação, ou seja,

pelas relações existentes entre os interlocutores”. (SOARES, 2008,

p.55)

Ainda no sentido de humanismo, característica intrínseca que perpassa

as obras de Freire, encontramo-lo comentando sobre o espírito de alegria,

aberta à sensibilidade, que deve permear as atividades docentes,

subentendendo-se, nisto, o espírito de simpatia e satisfação do professor nas

suas ministrações, as quais devem intermediar a relação professor/aluno.

Assim se expressa o autor:

A atividade docente de que a discente não se separa é uma

experiência alegre por natureza. É falso também tomar como

inconciliáveis seriedade docente e alegria, como se a alegria fosse

inimiga da rigorosidade. Pelo contrário, quanto mais metodicamente

rigoroso me torno na minha busca e na minha docência, tanto mais

alegre me sinto e esperançoso também. A alegria não chega apenas

no encontro do achado, mas faz parte do processo da busca. E

ensinar e aprender não podem se dar fora da procura, fora da

boniteza e da alegria. O desrespeito à educação, aos educandos, aos

educadores e às educadoras corrói ou deteriora em nós, de um lado,

a sensibilidade ou a abertura ao bem querer da própria prática

educativa de outro, a alegria necessária ao que fazer docente.

(FREIRE, 1996, p. 90)

Pelo acima exposto, entendemos que um dos fatores primordiais da

competência do educador, sem prejuízo de outras técnicas

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pedagógico/didáticas, é o seu relacionamento com a classe, dentro do princípio

de confiabilidade e de empatia mútuas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sintetizando as análises procedidas ao longo deste artigo, entendemos

que a competência do professor universitário, independentemente da utilização

das várias técnicas e métodos disponíveis para a condução dos graduandos ao

pódio do conhecimento, passa pela interpretação do status sociocultural do

momento em que vivemos como sociedade capitalista, ao mesmo tempo em

que carece, a cada dia mais, do conhecimento, para a obtenção de uma

condição digna de sobrevivência através de sua empregabilidade.

Por outro lado, é inegável a supremacia da pedagogia do “aprender a

aprender”, por parte dos alunos, como forma de aquisição do

autoconhecimento e a apropriação de sua autonomia crítica, preparando-se

para a convivência neste mundo globalizado, tecnicista e consumista.

No entanto, para que ocorra a real aprendizagem, é necessário que o

docente tenha suficiente habilidade de conduzir os conteúdos de suas aulas,

fazendo-os com que se tornem significativos para os discentes, despertando-

lhes, dessa forma, o real interesse no seu aprendizado.

Para que tudo isto ocorra de forma natural e exitosa, há que o professor

se revista dos princípios humanistas no trato com os alunos, abrindo sempre

um canal de comunicação, sem interferências ou “ruídos” que possam criar

barreiras ou bloqueios intransponíveis.

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REFERÊNCIAS

DIMBLEDY, Richard e BURTON, Graeme. Teoria da Comunicação –

Anhanguera, 12ª ed. 1985, Summus, SP

HOHLFEDT, Luiz, org. Teoria da Comunicação – Conceitos, Escolas e

Tendências, 7ª ed. 2007, Vozes, Petrópolis.

MASETTO, Marcos Tarcísio. Competência Pedagógica do Professor

Universitário, 4ª ed.2003, Summus, SP.

SOARES, Magda. Linguagem e Escola – na escola, diferença é deficiência,

17ª, Ática, São Paulo, 208.

DUARTE, Newton. As pedagogias do aprender a aprender. Online

http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/RBDE18/RBDE18_05_NEWTON_DUAR

TE.pdf - acesso em 20/05/2013

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Online

http://www.letras.ufmg.br/espanhol/pdf%5Cpedagogia_da_autonomia_-

_paulofreire.pdf – acesso em 21/05/2013

Teoria da Aprendizagem significativa segundo Ausubel

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012381.pdf - acesso

em 16/03/2013

Teoria da Aprendizagem significativa segundo Ausubel

http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000012381.pdf - acesso

em 16/03/2013

Sorocaba, 25/05/2013