Yrd. Doç. Dr. Onur ÇALIŞKAN

COĞRAFYA EĞİTİMİ VE ARAZİ ÇALIŞMALARI

ISBN 978-605-318-039-5

Kitap içeriğinin tüm sorumluluğu yazarlarına aittir.

© 2015, Pegem AkademiBu kitabın basım, yayın ve satış hakları

Pegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. Ltd. Şti.ne aittir.Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri,kapak tasarımı; mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik, kayıtya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz.

Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır.Okuyucularımızın bandrolü olmayan kitaplar hakkında

yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınlarısatın almamasını diliyoruz.

1. Baskı: Şubat 2015, Ankara

Yayın-Proje Yönetmeni: Ayşegül EroğluDizgi-Grafik Tasarım: Gülnur Öcalan

Kapak Tasarımı: Yılmaz Yücel

Baskı: Ayrıntı Basım Yayın ve Matbaacılık Ltd. Şti. İvedik Organize Sanayi 28. Cadde 770. Sokak No: 105/A

Yenimahalle / ANKARA(0312-394 55 90)

Yayıncı Sertifika No: 14749 Matbaa Sertifika No: 13987

İletişim

Karanfil 2 Sokak No: 45 Kızılay / ANKARAYayınevi 0312 430 67 50 - 430 67 51

Yayınevi Belgeç: 0312 435 44 60Dağıtım: 0312 434 54 24 - 434 54 08

Dağıtım Belgeç: 0312 431 37 38Hazırlık Kursları: 0312 419 05 60

İnternet: www.pegem.netE-ileti: pegem@pegem.net

ÖN SÖZ“Bilgi iktidardır.”

Francis Bacon, 1597.İnsanoğlu var oluşundan bu güne çevresindeki nesneleri anlama ve yorum-

lama çabası içine girmiştir. Bu çabanın sonunda çağımızın bilim ve teknolojileri doğmuştur. İster kendini cennetten kovularak yeryüzüne ‘atılmış’, isterse doğal seleksiyonun bir sonucu olarak evrimleşmiş kabul etsin, her insan nedenselliğini tam olarak anlayamadığı bir ortam içinde var olur. Var olduğu bu ortamın sonsuz uzaydan, yerküre çekirdeğine kadar anlaşılması sürecinde geçmişten günümüze elde edilen bilgi, birikim ve deneyler ortaya bilim adı verilen kuramlar bütününü çıkarmıştır.

Bilim açıklamak, anlamak ve anlamlandırmakla ilgili olduğu kadar ihtiyaçla da ilgilidir. İnsanların ihtiyaçları entelektüel çalışmaların temelindeki güdülenme-ler sıralamasının başında gelir. Yemek, içmek, hayatta kalmak ve neslin devamını sağlamak gibi temel ihtiyaçlardan entelektüel gerekliliklere kadar insan hayatının farklı alanlarında duran ihtiyaçlar bilimsel gelişmenin motorudur. Bilim bu ihti-yaçların tamamını istenen düzeyde karşılamıyor olsa bile kısa zamanda uzun me-safelerin kat edildiği görülmektedir. Çoğu zaman hayal gücünün birer ürünü olan kuramlardan, fizik kanunlarına dayanan ‘görecelilik’ kuramlarına kadar geçen za-man sadece birkaç binyıldır. Galileo’nun (1564-1642) Pizza Kulesi’nden aşağı attığı kütlelerin aynı anda yere düşmesi gibi deneylerin gerçekleştirilmesi ise yüzyıllarla ifade edilebilecek gelişmelerdir. Bundan birkaç yüzyıl önce yaşadığımız gezege-nin evrenin merkezi olduğu ve Güneş’in Dünya etrafında döndüğü düşünülürken günümüzde sonsuz uzayda küçük bir toz zerresi üzerinde yaşadığımız anlaşılmış-tır. Yolun henüz başında olması bilimin açıklayıcılığı ve yol göstericiliğinin yerine başka olguların konulmasını gerektirmez. Bütün insanlığın bugününü ve gelece-ğini biçimlendiren yegâne araç bilimdir.

Coğrafya yaşadığımız yeryüzünü konu alan bilimlerin başında gelir. İnsanın doğayla olan etkileşimini açıklamaya çalışır. Coğrafya içinde insanın yaşadığı or-tamı yorumlamayı sağlar. Bu sayede yaşam tarz ve ufk unu belirleyen temel bazı bilgiler coğrafi yöntemler kullanarak elde edilmektedir. Coğrafya kendiliğinden var olduğu varsayılan pek çok olgunun açıklanmasına yol açmış ve bu sayede bi-limsel gelişimine katkılarından dolayı varlığını sürekli kılmıştır. İnsan ve mekân arasındaki etkileşim coğrafyayı temel bilimlerden biri haline getirmiş ve ilköğre-timden itibaren öğretilmesi sonucunu doğurmuştur.

İnsan ve mekân arasındaki etkileşim ve ilişkiler tarihin belli bir evresinde insanlığın temel ihtiyaçlarından biri olarak karşımıza çıkar. Avcı, toplayıcı insan topluluklarında yaşam alanlarının seçimi, avlakların belirlenmesi, doğal bitki ör-tüsünün yapısı, önemli göç yolları ve geçitleri, kısacası yaşamı sürdürmek için gerekli bütün bilgi, birikim, deneyim ve bilişsel donanımlar topluluğun her bi-

reyi için gereklidir. Zamanın bu diliminde, güncel yaşamın her alanında coğrafi bilgiler vazgeçilemez ihtiyaçlar olarak var olmaktadırlar. Bilginin kendisi kadar öğretilmesi de dirimsel bir öneme sahiptir.

Zamanın akışının bir yerlerinde bilginin aktarımı, çoğaltılması ve paylaşıl-ması için özel yöntem ve teknikler ortaya çıkmış, yaratılmıştır. Doğal güçler ve süreçler karşısında ‘nesne’ durumunda olan insanoğlu, giderek söz sahibi olmaya, yaşadığı ortamdan etkilendiği kadar ekilemeye de başlamıştır. Bahsi geçen bu özne nesne ilişkisi birçok felsefi kuramın ilgisini çekmiştir. Doğa karşında insanoğlu-nun var oluş ve duruş probleminin temelinde doğanın kendisinin nasıl algılan-dığı, anlaşıldığı, yorumlandığı ve aktarıldığı yatmaktadır. Doğa karşısında zavallı bir nesne durumundan, doğanın hâkimi durumuna geçiş, beraberinde olumsuz sonuçları da getirmiştir. Yaşadığı ortamı kirletmek, zehirlemek, dönüşü olmayan hasarlar vermek insanların da zararına olmuştur. Bu durum çevre dostu, ekolojik yaklaşımların doğmasına ve doğayı merkeze alan uygulamaların giderek daha çok taraft ar bulmasını sağlamıştır. ‘Yabanıl doğa ve onun karanlık güçleri ile mücadele’ kavramı, yerini ‘sürdürülebilir kalkınma’ düşüncesine bırakmıştır. ‘Doğaya boyun eğdirme’ eylem ve söylemlerinin yerini ‘doğayla barışık yaşama’ anlayışı almıştır. Dolayısıyla insanoğlunun anlayışındaki bu değişim bilimden sanata, sağlıktan eği-time hayatın her alanındaki değişimlere de ön ayak olmuştur. ‘Yabanıllık’, ‘barbar-lık’ ve ‘uygarlık’ aşamalarını hızlıca tüketen insanlık farklı bir aşamanın eşiğinde durduğunun bilincine varmıştır. Varılan bu aşamanın gerçekleri insanlığı bir yol ayrımın eşiğine getirmiştir. Ya tüm insanlığın ve yarattığı uygarlığın top yekûn imhası ya da bilimsel gerçekliklerin yol göstericiliğinde doğayla uyum içinde ya-şama olasılığı.

Coğrafyacı doğası gereği hem doğal hem de beşeri ortamın bilincinde olan, anlayan, yorumlayan ve açıklayandır. Bir görüngünün nerede olduğunu, neden orada olduğunu, neden ve nasıl olduğunu, neye benzediğini ve tüm bunların in-sanlık ve doğal ortam için faydalı bir şekilde nasıl yönetilebileceğini bilmek coğ-rafyacının temel varoluş sebebidir ve bu bilginin bir sonraki kuşağa aktarılması gerekir. Burada coğrafya eğitim ve öğretiminin önemi ortaya çıkar.

Coğrafya eğitiminin önemli ve vazgeçilmez bir parçası olan arazi çalışmaları üzerine odaklanan bu kitabın birinci bölümünde genel geçer bir takım sorulara yanıtlar aranmaktadır. ‘Eğitim nedir’, ‘coğrafya eğitimi nedir, neden gereklidir’ gibi soruların cevaplarıyla birlikte, coğrafya eğitiminin zaman içinde nasıl bir evrim geçirdiği ve günümüzde coğrafya eğitimin temel hedefinin ne olduğu irdelenmek-tedir. Burada yapılmak istenen coğrafya biliminin tarihini tüm ayrıntılarıyla ince-lemek değil, belli başlı kırılma noktalarını ve/veya sıçramaları belirlemektir.

İkinci bölümde ise araştırmada geçen kavramlar ve terimler hakkında kısa bilgiler verilerek, eğitim, öğretim coğrafya eğitimi ve öğretim yöntemlerinden ne anlaşıldığı ortaya konulmaktadır. Arazi çalışmaları yönteminin dünyada ve Türki-ye’de nasıl algılandığı ve uygulandığına ışık tutulmaktadır.

Kitabın üçüncü bölümünde arazi çalışmaları bütünlüklü bir şekilde değer-lendirilmektedir. Arazi çalışmaları türleri ve bunların aşamaları ele alınmaktadır. Arazi çalışmalarının kalıcı ve etkin bir öğrenmeyi tetiklemesi için gerekenler orta-ya konulmaktadır. İlköğretimden yükseköğretime kadar coğrafya eğitiminde kul-lanılabilecek etkili yöntemlerden biri olarak arazi çalışmalarında dikkat edilmesi gerekenlerin altı çizilmektedir. Sanal arazi gezileri, arazi çalışmalarında sağlık ve güvenlik riskleri gibi ayrıntılar konusunda da analizlere yer verilmektedir. Arazi çalışmalarının geçmişten günümüze durumu ve geleceği hakkındaki projeksiyon-lara da yer verilmektedir.

Bu çalışmanın ortaya çıkmasında birçok insanın katkısı ve emeği bulunmak-tadır. Engin bilgi ve birikimlerinden yararlandığım Sayın Prof. Dr. Necla TÜR-KOĞLU’na, Sayın Prof. Dr. İhsan ÇİÇEK’e , Sayın Prof. Dr. Gürcan GÜRGEN’e teşekkürü bir borç bilirim. Özellikle sabırlı, özverili çalışmasıyla kitabın redaksi-yonuna emek veren, bilimsel olduğu kadar kolay okunabilir bir çalışma olmasında önemli katkısı bulunan, şahane insan Asuman ATAKUL FIRTINA’ya sonsuz şük-ranlarımı sunarım. Çalışmanın başından sonuna kadar sevgisi, ilgisi ve bilgisiyle yanımda olan eşim Aylin ÇALIŞKAN’a ve kitabın yayınlanmasında emeği geçen herkese teşekkür ederim.

Onur ÇALIŞKANAnkara, 2015

Hayatımın anlamı, mutluluk kaynağım,

biricik eşim

Aylin ÇALIŞKAN’A

İÇİNDEKİLER

ÖN SÖZ ...............................................................................................................................iiiİÇİNDEKİLER ....................................................................................................................ixTABLOLAR LİSTESİ .........................................................................................................xiŞEKİLLER LİSTESİ ............................................................................................................xi

BÖLÜM I

1. GİRİŞ.................................................................................................................................11.1. Coğrafya ve Coğrafya Eğitiminin Tarihi Gelişimi .............................................31.2. Coğrafya Eğitiminin Hedefl eri ...........................................................................19

BÖLÜM II

2. KURAMSAL ÇERÇEVE ..............................................................................................252.1. Temel Kavramlar ..................................................................................................262.2. Coğrafya Eğitim ve Öğretimi .............................................................................282.3. Coğrafya Eğitiminde Kullanılan Öğretim Yöntemleri ....................................37

2.3.1. Genel Öğretim Yöntemleri ........................................................................382.3.2. Arazi Çalışmaları ........................................................................................44

KAYNAKÇA ......................................................................................................................46

BÖLÜM III

3. COĞRAFYA EĞİTİMİNDE ARAZİ ÇALIŞMALARI .............................................493.1. Coğrafya Eğitiminde Arazi Çalışmalarının Rolü ve Önemi ..........................533.2. Arazi Çalışmaları Türleri ....................................................................................54

3.2.1. Gözleme Dayalı Arazi Çalışmaları ...........................................................573.2.2. Katılımcı Arazi Çalışmaları .......................................................................603.2.3. Stajyerlik veya Uygulamalı Öğrenme Temelli Arazi Çalışmaları .........62

3.3 Arazi Çalışmalarının Uygulaması .......................................................................643.3.1. Hazırlık ve bilgilendirme ...........................................................................643.3.2. Arazide Öğrenme ve Öğretme: Faaliyete Katılma, Sonuçlar ve Yorumlar ................................................................................................................743.3.3. Arazi Dönüşü Bilgilendirme .....................................................................773.3.4. Geri Bildirim (Dönütler) ...........................................................................783.3.5. Arazi Çalışmalarında Sonuçlarının Sunulması ve Değerlendirilmesi .................................................................................................79

x Coğrafya Eği mi ve Arazi Çalışmaları

3.4. Arazi Çalışmalarının Hedefl eri ..........................................................................833.5. Farklı Öğrenme ve Öğretme Metotlarına Öğrencilerin Karşılıkları .............853.6. Coğrafi Arazi Çalışmalarında Güncel Soru ve Sorunlar ................................89

3.6.1. Arazide Öğretme Yöntemlerinin Seçimi ve Etkinlikleriyle İlgili Sorunlar ..................................................................................................................893.6.2. Arazi Çalışmaları Öğretiminde İlerleme İhtiyacı ve Değeri .................903.6.3. Arazi Çalışmalarında Artan Öğrenci Sayılarının Neden Olduğu Sorunlar ..................................................................................................................913.6.4. Arazi Çalışmaları Öğretiminde Kullanılan Yöntemlerin Sorunları .....913.6.5. Arazi Çalışmalarının Finansman Sorunları ............................................923.6.6. Arazi Çalışmaları Planlama ve Düzenlemedeki Cinsiyet Sorunları ....933.6.7. Proje Temelli Arazi Çalışmaları ve Tez Arasındaki Bağlantılar ............943.6.8. Arazi Çalışmalarının Sonuçlarını Değerlendirmede Karşılaşılan Sorunlar .................................................................................................................95

3.7. Sanal Gerçekliğin Arazi Çalışmalarında Kullanım Potansiyeli......................953.7.1. Sanal Arazi Gezilerinin Özellikleri...........................................................973.7.2. Sanal Arazi Gezilerinin Potansiyel ve Sınırlılıkları ................................993.7.3. Sanal Arazi Çalışması Hakkındaki Tartışmalar ....................................103

KAYNAKÇA ....................................................................................................................105SÖZLÜK ...........................................................................................................................124

xiİçindekiler

TABLOLAR LİSTESİTablo 1. Öğrenme kuramları (Babadoğan, 1991; Senemoğlu, 2007). ............32Tablo 2. Öğretim kuramları (Babadoğan, 1991; Senemoğlu, 2007)...............33Tablo 3. Coğrafya eğitim ve öğretiminde öne çıkan sorunlar, nedenleri ve çözüm önerileri.. ............................................................................36Tablo 4. Eğitsel gözlem çeşitleri. .........................................................................42Tablo 5. 1950-1997 arasında coğrafi arazi çalışmalarında yaşanan yaklaşım değişimleri. Kent vd., (1997: 316) uyarlanmıştır. .............................51Tablo 6. Arazi temelli faaliyet tipleri. Gold vd. (1991: 24) alınmıştır. ...........55Tablo 7. Yarı niceliksel risk analizi için hazırlanmış bir olasılık şiddet tablosu (Field Studies Council, 2014). ...............................................................71Tablo 8. Yarı niceliksel risk analizi için hazırlanmış olasılık-şiddet tablosu. (D. Higgitt ve Bullard, 1999: 446'den değiştirilerek). ........................72Tablo 9. Bir akarsuyun yukarı çığırında gerçekleştirilecek, arazi çalışması için yapılan risk analizi. Acil durum ve iletişim bağlantıları gibi detaylar da belirtilmektedir (Higgit ve Bullard’dan (1999) kısmen değiştirilerek) ........................................................................................................73Tablo 10. Arazi çalışmalarının hedefl eri. Adderley (1975), Lonergan ve Andresen (1988), Gold vd. (1991), Jenkins (1994), Kent ve Foskett (2000) ve Robson (2002) derlenmiştir. .............................................................84Tablo 11. Öğrenciler açısından arazi çalışması dersleri olumlu ve olumsuz yönleri (Robson, 2002). .......................................................................87Tablo 12. Öğretim elemanlarının bakış açısından arazi çalışmaları (Robson, 2002). .....................................................................................................88Tablo 13. Sanal arazi gezilerinin olumlu ve olumsuz yönleri (Çalışkan, 2011: 100). .........................................................................................101

ŞEKİLLER LİSTESİŞekil 1. Doğu medeniyetleri tarafından saklanarak günümüze kadar gelmesi sağlanan haritalardan biri, Eratosthenes Haritası (Bunbury, 1879: 660). Harita orijinal değil reprodüksiyondur. ..........................................7Şekil 2. Batlamyus’un haritaları temel alınarak çizilmiş o zamanlar bilinen Dünya’nın haritası (Barron, 1990). .........................................................9Şekil 3. Hereford Mappa Mundi (Hereford Dünya Haritası). 1285 yılında Parşömen üzerine yapılmış ve günümüzde İngiltere Hereford Katedrali’nde bulunan ortaçağ TO haritalarının karakteristik örneklerinden biridir. ...........................................................................................10

xii Coğrafya Eği mi ve Arazi Çalışmaları

Şekil 4. Tabula Rogeriana’da (Roger’ın Kitabı) yer alan İdrisi tarafından yapılan Dünya Haritası (Fransız Ulusal Kütüphanesi). Haritanın üst kısmı güneyi göstermektedir. Bu yüzden baş aşağı çevrilmesi gerektiğini ileri sürenler bulunmaktadır. Harita üzerinde yönlerin olduğunun, tersi düzü ya da aşağısı yukarısı olmadığının karakteristik örneğidir. ..........11Şekil 5. Rano Raraku volkanı kenarında inşa edilmiş Moaileri Rapa Nui (Paskalya) Adası. ...........................................................................................13Şekil 6. 1513 yılında Piri Reis tarafından yapılan ve karakteristik bir portolan harita olan Dünya Haritası’nın Topkapı Sarayı Müzesi’nde bulunan tek parçası. Avrupa, Atlas Okyanusu, Afrika, Orta ve Güney Amerika kıyılarını göstermektedir. ....................................................................14Şekil 7. National Geographic Society (Ulusal Coğrafya Kurumu) kurucu üyelerinin 13. Ocak. 1988 tarihli toplantısı (Society, 2015). .............18Şekil 8. Sürdürebilir kalkınma modelini oluşturan bileşenler. .......................20Şekil 9. Öğrencinin katılım şekline ve öğretim elemanının pozisyonuna göre arazi çalışması türleri. M. Kent vd. (1997: 316) alınmıştır. ...............................................................................................................56Şekil 10. Bak gör tarzında gerçekleştirilen bir arazi gezisinde öğrenciler ve öğretmen, Beypazarı, Ankara. .....................................................58Şekil 11. Katılımcı arazi çalışmaları sırasında tabakaların doğrultusunu ve dalışlarını ölçen, hesaplayan öğrenciler, Nallıhan, Ankara. .................................................................................................61Şekil 12. Öğrencilerin öğretim üyelerinin araştırma projelerinde görev almasına karakteristik bir örnek Karpuz Çay Deltasının (Antalya Doğusu) Paleojeomorfolojisi çalışması (Çiçek vd., 2008: Foto 2). .....................................................................................63Şekil 13. Arazi çalışmasının hazırlık aşamasında bilgilendirme amaçlı kullanılan bir harita örneği. ....................................................................65Şekil 14. Arazi çalışması sırasında harita üzerinde ölçüm yapan öğrenciler, Beypazarı, Ankara. ................................................................75Şekil 15. Allt Dubhaig’teki arazi çalışması sonrasında yazılacak raporlar için öğrencilere verilen değerlendirme ölçütleri. Fuller vd. (2000: 206) alınmıştır. ....................................................................................80

“Coğrafya zaten günlük yürüyüşler sırasında öğrenilir. Bir ço-cuk ona öğrettiğimiz coğrafi kavram ve kelimeleri kitaplar yerine doğanın açık sayfalarından çok daha iyi okuyacaktır.”

Th omas Wyse,1830 (Marsden, 2000: 15)

Eğitim insanlığın geçmişten günümüze taşıdığı ekonomik, siyasi, sosyolojik bilgi birikiminin, toplumsal norm ve kurumların devamlılığını sağlama işidir. Kültürel, bilimsel ve sosyolojik mirasın taşınması için bireylerin dönüştürülmesi, evrilmesi gereklidir. Toplumsal bir varlık olan bireyin hayatını sürdürebilmesi için bir takım genel ve özel becerileri öğrenme ve öğretme süreci de eğitimin var oluş nedenlerinden biridir.

Varlıklarını devam ettirebilmek için farklı canlı türleri, farklı yollarla biliş-sel özelliklerini nesilden nesle aktarmaktadır. Özellikle bazı canlıların yavruları eğitmek için uzun yıllara dayanan bir eğitim süreci geçirdiği de son yıllarda or-taya çıkarılan bir bulgudur. Kitlesel olarak genç bireylerini eğiten, çeşitli eğitsel konularda uzmanlık geliştiren ve öğrenmeyi yaşam boyu sürdüren başka türler de bulunmakla birlikte (Lopez ve Lopez, 1985), bunu kalıcı kayıtlar ortaya çıkaracak şekilde örgütleyen tek canlı türü insandır.

Toplumların sadece mekânda değil, zamanda da dinamik birer yapı gibi ha-reket edebilmesinin temelinde yatan nedenin öğrenebilme ve öğretebilme yete-neği olduğu açıktır. Sadece bireylerin değil, bireylerin oluşturduğu toplumların şekillenmesinde de eğitimin önemli bir rolü vardır. Kültürün, uygarlığın, bilim ve teknolojinin yüzyıllar süren serüveninin nesilden nesile aktarımı, maddi manevi değerlerin taşınması, hakların ve sorumlulukların, en önemlisi yaşanabilir koşul-ların sürdürülebilmesi ancak tüm bu sayılan değer ve olguların bireye kazandırıla-

GİRİŞ

1. BÖLÜM

bilmesi ile mümkündür. “Bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değişim meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1975: 12). En geniş anlamıyla toplumdaki kültürlenme sürecinin en temel unsurlardan birinin eğitim olduğu vurgulanmaktadır (Fidan, 1986: 4).

Varış (1971: 13) eğitimi, “Bireyin içinde yaşadığı toplumda davranış biçimleri edindiği süreçler toplamı” şeklinde tanımlamıştır. Eğitimin insanlar için örgün ya da yaygın anlamda yaşam boyu sürdüğünü ve her deneyimin insanda belli ölçüde bir tepki yarattığını ifade etmiştir. Genel anlamıyla eğitimi, kişide istendik yönde davranış değiştirme veya geliştirme süreci olarak vurgulayan Senemoğlu (2007: 92), bireyin kendisinde olmayan bir davranışı isteyerek kazanmaya çalışması veya var olan ama değişmesini istediği davranışını yine çabalarıyla isteyerek değiştir-mesi sürecinin eğitim olgusunun özü olduğunu belirtmiştir.

Eğitim, bireysel gelişim dışında toplumsal yaşam içinde de çok önemli bir takım amaçlara hizmet etmektedir. Bir toplumda eğitiminin en genel amacı “… o toplumun bireylerini topluma faydalı hale getirmektir.” (Küçükahmet, 2002: 1). Toplumu oluşturan bireylerin sosyoekonomik, kültürel ve düşünsel anlamda geliş-mişliğinin sağlanması, bu gelişmişliğin doğal ve beşeri çevreye faydalı bir biçimde kullanılması, eğitimin önemli amaçlarından biridir. Eğitim bireylerin hayatında kalıcı değişimlerin yaratılması yoluyla gerek toplumların gerekse de dünyanın daha sağlıklı, sürdürebilir ve daha yaşanabilir bir ortama kavuşması süreci olarak özetlenebilir.

Eğitimin temel bileşenlerinden biri olan ‘öğrenme’, bireyin çevre ile etkileşimi sonucunda ortaya çıkan davranış değişimleridir. Bireyin eğitim süreci doğduğu andan ölümüne kadar sürmektedir, bireyin yaşamı boyunca süren eğitiminin bir kısmının okulda ya da sınıf ortamında planlı ve programlı bir biçimde yürütülme-sine öğretim denilmektedir (Küçükahmet, 2002: 1). Öğretim, öğrenmenin gerçek-leşmesi ve bireyde istenen davranışların gelişmesi için uygulanan planlı süreçlerin tümüdür (Büyükkaragöz ve Çivi, 1999: 24).

Eğitim ve öğretim kişinin istendik yönde geliştirilmesi, dönüştürülmesi, en basit tanımıyla değiştirilmesidir. Bu değişimin gerçekleştirilmesi için gereken yak-laşımları ve bunlardan ortaya çıkan strateji ve yöntemleri araştıran veya tarihi arka planı ile birlikte derleyen pek çok çalışma bulunmaktadır (Demirel, 1995; Varış ve Gürkan, 1998; Kemertaş, 1999; Hesapçıoğlu, 2011). Bunların yanı sıra bu deği-şimin nedenlerini, neden böylesi bir değişimin gerektiğini ortaya koyan pek çok farklı bakış açısı ve bir o kadar da farklı görüş bulunmaktadır. Bireyin toplumsal-laşması süreci içine doğduğu toplumun ihtiyaç ve yaklaşımına göre değişmekte, bu anlamda benliğinin oluşumunu da doğal ve toplumsal çevresi belirlemektedir.

2 Coğrafya Eğitimi ve Arazi Çalışmaları

Benliğin ‘norma uygunlaşması’ süreci eğitim öğretim araçları ve uygulamaları ile şekillenmektedir. Kişinin yaşadığı doğal ve toplumsal ortamda varlığını sürdüre-bilmesi için gereken bilgi, birikim, beceri ve davranışları öğrenmesi, bu yönde bir değişim süreci yaşaması kaçınılmazdır. Normal, anormal kavramları zamana ya da mekâna bağlı olarak değişse de var olan kültürün maddi ve manevi unsurları-nın nesilden nesle aktarımı eğitim ve öğretimin birincil nedeni olarak karşımıza çıkmaktadır.

Tüm bu anlatılanların ışığında sorulacak temel soru “Coğrafya eğitimi ve öğ-retimi neden gereklidir veya neden coğrafya öğrenir ve öğretiriz?” olmalıdır. Coğ-rafya eğitimi aracığıyla insanlarda ne gibi kalıcı değişimler yaratmak ve ne gibi süreğen davranış biçimleri kazandırmak istenmektedir? Bireylerin ve toplumların gelişim ve değişimleri için coğrafi bilgi, birikim ve değerlere neden gereksinim duyulmaktadır?

1.1. Coğrafya ve Coğrafya Eğitiminin Tarihi Gelişimi

Öğrenme bir gösteri sporu değildir. Öğrenciler sadece sınıf-ta oturarak, öğretmeni dinleyerek ya da sorulanları yanıtlayarak öğrenemezler. Öğrendikleri hakkında konuşmak, yazmak, geçmiş deneyimleriyle bağlantılarını kurmak, gündelik yaşamlarına uy-gulamaları gerekmektedir. Öğrendiklerini kendilerine mal etmeleri zorunludur.

Gold vd. (1991: 229)

Zamanla değişen koşullar nesneler ve olgularla ilgili değerleri de değiştirmiş-tir. “Neden coğrafya öğreniriz, neden coğrafya öğretiriz?” sorusunun cevabı bu durumdan bağımsız değildir. Yeryüzünde Pleistosenden beri insanlar coğrafi bilgi ve becerilerini farklı yöntemler kullanarak öğrenmekte ve öğretmektedir. Coğraf-ya teriminin henüz var olmadığı bu zaman diliminde araştırma ve keşifl er yoluyla elde edilen bütünlüklü bir ‘coğrafya öncesi’ bilgi birikimi bulunmaktadır (Özgüç ve Tümertekin, 2000: 26). Doğaya ‘bağımlılığın’ ön plana çıktığı zamanlarda temel coğrafi beceriler yaşamın vazgeçilmez parçalarıdır. Doğada diğer canlı cansız bile-şenlerle iç içe bir yaşamın sürdüğü bu döneme pozitivist ilerlemeci bakış açısıyla yabanıllık da denilmektedir. Coğrafi bilgi ve becerilere duyulan ihtiyaç, doğanın içinde ve hatta doğanın bir parçası olarak yaşamını devam ettirmek zorunda olan topluluklar için bir hayli dirimseldir. Yer ve yön bulma, yaşam alanının sunduğu fırsatlardan yararlanma ve bu alan içinde ortaya çıkabilecek tehditlerden haber-dar olma, kısacası alansal analiz insan hayatı için vazgeçilmez önemdedir. Farklı yerelliklerin farklı karakterde olduğunun anlaşılması ve doğal kaynakların bu ka-

3Giriş

rakteristikler göz önünde bulundurularak değerlendirilmesi temel bir gereklilik olarak, günümüzde olduğu kadar geçmişte de coğrafi becerilere duyulan ihtiyacı tetiklemiştir. Tarım ve hayvancılığa bağlı ekonominin yani ‘uygarlığın’ ortaya çık-masından önceki bu aşamada insanlar coğrafyayı sadece yaşamak için öğrenmekte ve öğrenmenin yolu ise ilk elden deneyimler sayesinde olmaktadır. Yabani hay-vanların belli dönemlerde belli alanlarda bulunması, her mevsim toprağın ayrı bir ürün sunması gibi besin bilgileri kuşaktan kuşağa ilk elden deneyimlerle aktarıl-maktadır.

Günümüzde tarım yapmayan ve/veya yapamayan, avcı-toplayıcı geçmişle-rinden işaretler taşıyan geleneklerini hâlâ sürdüren topluluklar bulunmaktadır. Soğuk kutup çöllerinde, tayga, tundra ya da tropik kuşağın yağmur ormanların-da yaşayan bu toplulukların mekânla ilişkisi, modern toplumlardan çok farklıdır. Kutup dairesi çevresinden balta girmemiş yağmur ormanlarına kadar yayılmış ve henüz avcı toplayıcılıktan vaz geçmemiş bu insan topluluklarının coğrafi bilgi ve becerileri çoğu modern insandan çok ileridir. Bu toplulukların en küçük bireyi bile kolaylıkla bir yerden bir yere ulaşabilmekte ve çevresine mümkün olan en az hasarı vererek geçimini sağlayabilmektedir. Doğayla iç içe yaşamanın beraberinde getirdiği kazanımları gelecek kuşaklara aktarmak bu toplumların en önemli özel-liklerinden biridir.

Binlerce yılda oluşmuş coğrafi bilgi ve becerilerin devamlılığının sağlanması için öğrenme ve öğretme süreçleri incelemeye değerdir. Yaşamın sürdürülmesin-de en önemli faktörlerden biri olan coğrafi kavramların aktarılmasında yaparak, yaşayarak öğrenme temel yöntem olarak belirmektedir. Geçmişimize ışık tutan topluluklardan elde edilen antropolojik deneyimler coğrafya eğitiminin daha an-lamlı ve kalıcı olması bağlamında da önemli ipuçları vermektedir. Bu bağlamda coğrafya teriminin ortada olmadığı binyıllar boyunca insanlar, yaşam alanlarının öğrenilmesinde, kaynakların kullanılmasında ve göç hareketlerinin gerçekleştiril-mesinde kuşaklar arası aktarımı kullanmıştır. Usta avcı ve toplayıcılar topluluğun yeni nesillerini gıda temini ve güvenlik konusunda yetiştirmişlerdir.

Bununla birlikte doğal ortamda bulunan çeşitli kaynakların konaklamaya uy-gun hale getirilmesi sonucunda gerçekleştirilen barınma etkinlikleri de mekânla olan ilişkinin günümüzden daha farklı olduğunu göstermektedir. Coğrafya önce-sindeki (precoğrafya) toplulukların yaşam alanlarından temin ettikleri ya da diğer canlılardan elde ettikleri ürünleri zamanın teknolojisini kullanarak işledikleri gö-rülmektedir. Çoğunlukla belli başlı hayvanlar üzerinde uzmanlaşan ya da yaşamı-nı bu hayvanlara bağımlı olarak devam ettiren topluluklar bulunmaktadır. Bun-ların yanı sıra çeşitli hayvansal ve bitkisel kaynaklardan yararlanan, karşılaştığı bütün olasılıkları değerlendiren topluluklar da bulunmaktadır. Foklar (Phocidae),

4 Coğrafya Eğitimi ve Arazi Çalışmaları

yumuşakçalar (Mollusca), balık (Pisces) ya da balina (Cetacea) türleri gibi okyanu-sal kaynaklar üzerinde uzmanlaşan topluluklar olduğu gibi yaşamlarını yarı evcil ren geyiklerine (Rangifer tarandus) bağlı olarak sürdüren farklı Arktik topluluklar bu durumun karakteristik örneklerini oluşturmaktadır. Tarımsal üretim ve yer-leşmelerin kuruluşuna kadar orta kuşakta yaşayan toplulukların da coğrafi bece-rileri benzer bir şekilde kullandıklarını tahmin etmek zor değildir. Günümüzde de orta kuşağın çeşitli kırsal alanlarında yabani ot ve hayvanları yakından tanıyan ve alansal analiz yetenekleri şehirlerdeki insanlardan birkaç gömlek üstün olan topluluklar bulunmaktadır. Coğrafi becerilerin aktarımında da kadın erkek ayrımı yapılmaksızın topluluğun bütün bireylerinin eğitildiği gözlenmektedir.

Neolitik Devrimi ile birlikte yerleşik hayata geçen insanlık için coğrafya bil-gisinin önemi giderek artmıştır. Bazı bölgelerde büyücü rahipler, bazılarında ise tanrı krallar yeraltından ya da gökyüzünden gelen felaketleri ve yıkımları açıkla-maya çalışmışlardır. Volkanik aktiviteler, depremler, kuraklık gibi sadece yerleşim alanlarını değil ayrıca ekonomik faaliyetleri de olumsuz etkileyen doğa olaylarının tanımlanması, gerekçelendirilmesi önemli hale gelmiştir. Bu olayları açıklamak ve eğer yapılabilirse engellemek önemli bir uğraş olarak coğrafi düşüncenin önünü açan temel motivasyonlar arasındadır.

Deprem, heyelan, kuraklık gibi doğal afetlerin nedenlerinin açıklanması için önemli uğraşlar verilmiştir. Genellikle bu tip afetler kutsal varlıkların gazabı ola-rak nitelendirilmiş, akıl yürütmelerle bunlardan korunmak için çeşitli önlemler alınmaya çalışılmıştır. Doğal afetlerden kurtuluş yolları çoğu zaman kurban ve adak gibi dini ritüellerde aranmıştır. Çoğunlukla tanrıların yaptıklarının bir so-nucu olduğu düşünülse de bilimsel kuramların başlangıcını oluşturan gerekçeler üzerine de kafa yorulmuştur. İnsanların can ve mal kaybına uğradıkları doğa olay-larının nedenlerinin araştırılması bilimsel çalışmaların çıkış noktasıdır.

Yıkım getiren felaketlerin yanında yeryüzünün sonsuz gibi görünen kaynak-larının incelenmesi de önemli olmuştur. Bitkilerin ıslahı ve yabani hayvanların evcilleştirilmesi avcı ve toplayıcıları üretim yapan, artı değer yaratan topluluklar haline getirmiştir. Toprağın ve otlakların doğasını, fiziki özelliklerini tanımlamak coğrafi becerilerin gelişmesini beraberinde getirmiştir. Doğanın nimetlerinden faydalanmak ve tehditlerinden sakınmak için çevreyle uyumlu kalıcı yerleşmeler ortaya çıkmıştır. Verimli topraklara sahip, su kaynaklarının kolayca bulunabildiği ve nehir taşımacılığına müsait olan taşkın ovalarında nüfus büyük oranda artmış-tır. Daha önce avlanma sırasında toprağa ya da kuma çizilen haritalar yerine daha ayrıntılı haritalara gereksinim duyulur hale gelmiştir. Eski Mezopotamya uygar-lıklarında kil tabletler üzerine ilk kalıcı harita çizimleri gerçekleştirilmiş, yaşam

Giriş 5

alanının ayrıntılı betimlemeleri1 ve bilinen en eski dünya haritası2 bu topraklarda-ki bilim insanları tarafından yaratılmıştır. Mısır Uygarlığının yaşam kaynağı olan Nil’in taşkınları ve taşkın genlikleri hesaplanmış (A. G. Brown, 1997: 7), önemli maden yataklarının papirüs üzerine haritaları resmedilmiştir3. Gelişen üretim araç ve biçimlerine bağlı olarak yer ve yön bulma faaliyetleri gelişerek ilk hari-ta ve haritacılar ortaya çıkmıştır. Artık coğrafi beceriler ilkel alansal analizlerden çok, gerçek anlamda ekonomik faaliyetlerin, özellikle ham madde üretiminin, ger-çekleştirilmesi yönünde gelişmiştir. İnsan ve çevre arasındaki etkileşimin giderek daha çok önem kazandığı tarihin bu döneminde coğrafya öğrenmek ve öğretmek dönemin bilim insanlarının ortaya çıkardığı önemli bir faaliyet olmuştur. Giderek karmaşıklaşan etkileşimlerin analizi coğrafya bilimi ve eğitimini de daha komp-leks bir hale getirmektedir. Basit sorulara basit yanıtların verildiği günler geride kalmış karmaşık neden sonuç ilişkileri incelenir hale gelmiştir.

Yunan Uygarlıklarıyla birlikte karşımıza Dünya’nın anlaşılması için kendile-rinden önce gelen uygarlıkların mirasını akılcı yoldan kullanan ve sürecin ilerle-mesinde önemli aşamaları kat eden bilim insanları ortaya çıkmaktadır. Herodotos (M.Ö. 484-426), Tales (M.Ö. 636-546), Aristo (M.Ö. 384-322), Hipparchus (M.Ö. 180-127) gibi düşünürler diğer bilimlerde olduğu gibi coğrafyada da önemli eserler ortaya koymuşlardır. Bunlar içerisinde Herodotos, Anadolu’da dâhil olmak üzere Doğu Avrupa’nın güneyinden Hindistan’a kadar uzanan bölgede geziler yapmış ve bu yerlere ait tarihi ve coğrafi özellikleri, dokuz ciltten oluşan Herodot Tarihi adlı eserinde anlatmıştır. Pek çok farklı alanda eserler ortaya koymasına karşın aslında bir matematikçi ve filozof olan Miletli Tales bugünün bilgilerine göre yanlış da olsa Dünya’nın şekli ile ilgili, felsefi ağırlıklı bazı çalışmalar yapmıştır. Çağının en önemli filozofl arından biri olan Aristo; matematik, felsefe gibi pek çok bilim da-lıyla ilgilenmiş ve coğrafya üzerinde de çalışmalar gerçekleştirmiştir. ilk iklimsel sınıfl andırmalardan biri Aristo öncülüğünde yapılmıştır (Tümertekin, 1990: 10; Üçışık ve Demirci, 2002: 119).

Bu dönemden kalan ya da referans olarak gösterilmelerinden yola çıkarak varlığından haberdar olduğumuz eserler bulunmaktadır. Yunanca Geo (Dünya) ve Graphia (betimlemek) kelimelerinin birleştirilmesi yoluyla Geographika kelimesi-nin Eratosthenes (MÖ 275-195) tarafından yaratılması da bu çalışmaların derin-

1 Bazılarına göre bilinen en eski harita Ga-sur Haritası, MÖ 2200. Günümüz Kerkük (Irak) sınırları içinde kalan Nuzi Kasabasında, 1930 yılında yapılan kazı sırasında ele geçen kil tablet.

2 1935 yılında Bağdat (Irak) yakınlarında ele geçirilen ve Echart Unger tarafından yeniden tasarlanan Babil Dünya Haritası (MÖ 600).

3 1824 yılında İtalyan koleksiyoncu Bernardino Drovetti tarafından Torino Müzesine geti-rilen ve adı bu müzeden alan Torino Papirüsü.

6 Coğrafya Eğitimi ve Arazi Çalışmaları

liği hakkında bilgi veren karakteristik kanıtlar arasındadır (Elibüyük, 1995: 32; Özçağlar, 2000: 12) (Şekil 1). Dünya’nın ve üzerindeki topografyanın şekli ve nasıl oluştuğu, depremlerin neden gerçekleştiği, yanardağların neden patladığı gibi so-rulara yanıtlar aranmıştır. Yeryüzünün üzerinde ve altında gerçekleşen olayların nedenlerini, sonuçlarını açıklamak için bilginin yol göstericiliğine inanan ve bil-giyi aramaktan hoşlanan (phileosophia4) insanlar çeşitli eserler ortaya çıkarmış-lardır (Ronan, 2005). Farklı bilim insanları tarafından, dönemin coğrafya konuları hakkında yapılan çalışmalar kitap, harita ve modeller olarak bilim tarihindeki yer-lerini almışlardır (Elibüyük, 1995; Özgüç ve Tümertekin, 2000; Oldroyd, 2004). En genel anlamıyla coğrafya konularının felsefi bir bakış açısıyla değerlendirildi-ğini, coğrafyanın o zamanlarda bilinen Dünya’yı anlamak ve betimlemek üzerine kurulu bir anlayışla yapıldığını söylemek yanlış olmayacaktır. Yaşadıkları toplum içerisinde saygın, özenilecek bir statüleri bulunan filozofl ar, tamamen gözleme ve akıl yürütmeye dayalı kuram ve birikimlerini elit guruplar arasında paylaşarak birbirlerine aktarmışlardır. Coğrafya araştırmaları, çalışmaları sadece tanrıların yarattığı dünyayı tanımak dışındaki işlevleriyle farklı eğilim ve nedenlere de hiz-met etmektedir.

Şekil 1. Doğ u medeniyetleri tarafından saklanarak günümüze kadar gelmesi sağla-nan haritalardan biri, Eratosthenes Haritası (Bunbury, 1879: 660). Harita orijinal

değil reprodüksiyondur.

4 Phileosophia, Yunanca ‘phileo’ bilgi ve ‘sophia’ sevmek kelimelerinin birleşmesiyle oluştu-rulmuştur. Türkçeye felsefe olarak geçmiştir.

Giriş 7

On yedi ciltlik çalışmasında Strabo (MÖ 60-MS 24) coğrafyanın büyük bir bölümünün devletlerin ihtiyaçlarına hizmet ettiğini, coğrafya bilgisinin kuman-danların faaliyetlerinde doğrudan büyük bir etkisinin olduğunu vurgulamaktadır. Coğrafyanın bilimsel amaçlarla kullanılabilirliğinin üzerinde durmakta, yaşam sa-natını (yani mutluluğu) araştırmakla meşgul insanlar olan filozofl arda coğrafyacı-lığın da bulunması gerektiğini ifade etmektedir (Özgüç ve Tümertekin, 2000: 34).

İnsanların yaşadıkları, komşu oldukları, çeşitli sebeplerle merak ettikleri alanlar hakkındaki bilgilerini gezi gözlem ve daha önce yapılan çalışmalardan (büyük bir çoğunlukla seyahatnameler) edinmeleri klasik coğrafya döneminde coğrafya eğitiminin en önemli özelliğidir.

Klasik Coğrafya döneminde yazının olmadığı, tarihöncesi çağlardan ve Pre-coğrafya Döneminden farklı olan iki büyük gelişmenin olduğu söylenebilir. Bu önemli gelişmeler coğrafya eğitimini de derinden etkilemiştir. Bunlardan biri ve belki en önemlisi haritalar, diğeri gezginler ya da filozofl ar tarafından kaleme alı-nan seyahatnamelerdir.

Haritaların kil tabletler yerine parşömen ya da papirüs üzerine çizilmesi coğ-rafyanın gelişimindeki temel eşiklerden biridir. Bu tip haritaların taşınması, ço-ğaltılması, saklanması ve kullanılması kolaylaşmıştır. Haritaların ve haritacılığın gelişmesiyle birlikte insanlar Dünya hakkındaki bilgilerini sonraki kuşaklara ak-tarma olanaklarını daha kalıcı ve yaygın hale getirmişlerdir.

Coğrafi bilginin aktarımındaki en önemli gelişmelerden bir diğeri de ço-ğunlukla seyahatnamelerden oluşan kitapların yaratılmasıdır. Coğrafya biliminin büyük bir atılım gerçekleştirmesine gerekçe olan bu eserlerin örnekleri arasında Geographica (Eratosthenes), Geographika (Strabon), Geographika Hyphegesis (Bat-lamyus) bulunmaktadır (Getis vd., 2004) (Şekil 2).

8 Coğrafya Eğitimi ve Arazi Çalışmaları