CAMBIOS EN LA IDENTIDAD

MEMORIAS

III Congreso Internacional deInvestigación y Práctica Profesional

en Psicología

XVIII Jornadas de Investigación

Séptimo Encuentro de Investigadoresen Psicología del MERCOSUR

22 al 25 de noviembre de 2011

TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

ISSN 1667-6750

FACULTAD DE PSICOLOGÍASecretaría de Investigaciones

2

Autoridades de la Facultad de Psicología

DecanaProf. Lic. Nélida C. Cervone

VicedecanaProf. Dra. Lucía A. Rossi

Secretaria AcadémicaProf. Lic. Graciela C. Paolicchi

Secretario de InvestigacionesProf. Mg. Martín J. Etchevers

Secretaria de PosgradoProf. Dra. Isabel M. Mikulic

Secretario de Coordinación AdministrativaCdor. René J. Escobar

Secretario de Extensión, Cultura y Bienestar UniversitarioLic. Jorge A. Biglieri

Secretario de Consejo DirectivoProf. Dr. Osvaldo H. Varela

Consejo Directivo

Claustro de Profesores:

Titulares Prof. Dra. Rossi, Lucía A. | Prof. Lic. Fariña, Juan J. | Prof. Méd. Laznik, David A. | Prof. Dr. Sarmiento, Alfredo J. | Prof. Lic. Neri, Carlos M. | Prof. Lic. Grassi, Adrián C. | Prof. Lic. Peker, Graciela M. | Prof. Dra. Aisenson, Diana B. SuplentesProf. Dra. Seidmann, Susana | Prof. Lic. Donghi, Alicia I. | Prof. Lic. Attorresi, Horacio F. | Prof. Dra. Kufa, María Del Pilar | Prof. Dr. Lombardi, Gabriel H. | Lic. Stasiejko, Halina A. | T.O. Papiermeister, Ana M. | Dra. Ynoub, Roxana C.

Claustro de Graduados

Titulares Lic. Sotelo, M. Inés | Lic. Quattrocchi, Paula R. | Lic. Rojas, M. Alejandra | Lic. Celotto, Ileana A. SuplentesDr. Korman, Guido P. | Lic. Moraga, Patricia F. | Lic. Llull Casado, Verónica G. | Lic. De La Sovera, Susana L.

Claustro de Estudiantes

Titulares Srta. Belnicoff, Alexandra | Sr. Panigadi, Marcelo | Sr. Carre, Esteban | Srta. Gasparini, Daniela

SuplentesSrta. Ricatti, Sol | Srta. Speranza, Aluminé | Sr. Díaz Fridman, David | Srta. Pinus, Denise

Representante de APUBASr. Cabral, Sergio

Ediciones de la Facultad de Psicología - Universidad de Buenos AiresAv. Independencia 3065 - Código Postal C1225AAMCiudad de Buenos Aires, República ArgentinaTel / Fax: (54 11) 4957 5886Email: [email protected]

5TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

íNDICETéCnICAS y PROCESOS

dE EVAlUACIón PSICOlógICA

TRABAJOS LIBRES

EVALUACIÓN DE TAREAS DE RAZONAMIENTO SILOGÍSTICO EN ALUMNOS DE PSICOLOGÍAAttorresi, Horacio Félix; Galibert, María Silvia; Blum, G. Diego; Abal, Facundo Juan Pablo .............................................................. 9

COMPARACIÓN DE ENFOQUES INTERPRETATIVOS DEL WISC-IV EN LOS ESTUDIOS DE TIPIFICACIÓN DE EE. UU. Y DE ARGENTINABrenlla, María Elena .......................................................................................................................................................................... 14

EVALUACIÓN DEL HOSTIGAMIENTO LABORAL EN NUESTRO CONTEXTO: AVANCES EN EL ESTUDIO DE VALIDEZ Y CONFIABILIDADBustos Villar, Eduardo Mario; Varela, Osvaldo Héctor; Caputo, Marcelo Carlos; Aranda Coria, Elizabeth; Messoulam, Nadia ............................................................................................................................................................................. 21

EL AFRONTAMIENTO ANTE LA INTERNACIÓN DE UN HIJO PREMATURO EN LA UNIDAD DE CUIDADOS INTENSIVOS NEONATALES (UCIN)Caruso, Agostina ............................................................................................................................................................................... 26

MUJERES GOLPEADAS. SENSIBILIDAD DIAGNÓSTICA QUE APORTAN LOS RELATOS DEL TAT EN LAS LÁMINAS 3 Y 10Castillo, María Cristina ...................................................................................................................................................................... 30

LA PERCEPCION EN EL T.R.O.: LECTURA PSICOSOCIALCaride, María Rosa ........................................................................................................................................................................... 33

CAMBIOS EN LA IDENTIDAD DURANTE EL PROCESO MIGRATORIOCastro, Fernando Julio ...................................................................................................................................................................... 36

EVALUACIÓN DE ESTILOS PARENTALES PERCIBIDOS: UN BREVE RECORRIDO HISTÓRICODe La Iglesia, Guadalupe; Ongarato, Paula; Fernández Liporace, Mercedes .................................................................................. 40

QUESTÕES ÉTICAS EM INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO DA PERSONALIDADEDe Oliveira Moura, Georgia; Venzon, Clarissa .................................................................................................................................. 44

DIFICULTAD DE OPERACIONES LÓGICAS EN TAREAS DE EVALUACIÓN CON CONTENIDO ABSTRACTOGalibert, María Silvia; Aguerri, María Ester; Abal, Facundo Juan Pablo; Lozzia, Gabriela ............................................................... 48

TRAVESTISMO Y DESVALIMIENTO PSÍQUICO. ESTUDIO DE UN CASO CON EL ALGORITMO DAVID LIBERMAN (ADL) Y EL TEST DE RORSCHACHGherardi, Carla Araceli ...................................................................................................................................................................... 53

ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE VERSIONES TRADICIONAL E INFORMATIZADA DE UN TEST PSICOMÉTRICOLuque, Leticia Elizabeth; González Verheust, María Cristina ............................................................................................................ 57

FORMACIÓN DE PSICÓLOGOS: AUTOPERCEPCIÓN DE COMPETENCIAS INSTRUMENTALES PARA LA PLANIFICACIÓN Y REALIZACIÓN DE ENTREVISTAS PSICOLÓGICAS EN ESTUDIANTES DE LA UNMDP.Manzo, Gustavo; Moya, Luis Alberto ................................................................................................................................................. 60

MOTIVACIÓN, DEPRESIÓN Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOSMartínez, Felipe; Basin, Nicolás; Polti, Ignacio; De La Iglesia, Guadalupe; Stover, Juliana Beatriz ................................................. 63

ABORDAJE DE LOS DETERMINANTES DE MOVIMIENTO EN EL RORSCHACH DE NIÑOS ESCOLARIZADOS.Menestrina, Norma Benedicta; Passalacqua, Alicia Martha; Simonotto, Teresa; Polidoro, Aldo Antonio; Sambucetti, Andrea ........ 67

APORTES DE LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA A LA PSICOLOGÍA AMBIENTAL. ESTUDIO DE LA PERCEPCIÓN DE RIESGO EN DISTINTOS GRUPOS SOCIALESMikulic, Isabel María; Cassullo, Gabriela Livia; Torcassi, Virginia; Fernández, Gabriela Lidia; Paolo, Ana María; Caballero, Romina Yanina; Aruanno, Yanina ..................................................................................................................................... 70

6 TÉCNICAS Y PROCESOS DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

ESTUDIO DEL POTENCIAL RESILIENTE Y LA CALIDAD DE VIDA PERCIBIDA EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOSMikulic, Isabel María; Crespi, Melina; Caruso, Agostina; Elmasian, Mariana; Albornoz, Ona; García Labandal, Livia Beatriz; Marcos, Melisa; Vitoli, Beatríz Noemí; Giardina, Eliana .................................................................................................................... 75

EVALUACIÓN DE LA REGULACIÓN AFECTIVA EN NIÑOS A TRAVÉS DEL JUEGO CON ANIMALESMiller, Delfina ..................................................................................................................................................................................... 80

ANÁLISIS FACTORIAL EXPLORATORIO DEL INVENTARIO DE PENSAMIENTOS AUTOMÁTICOS (IPA)Moyano, Marcos; Furlan, Luis; Piemontesi, Sebastian Eduardo ....................................................................................................... 84

CONSECUENCIAS DE LA MIGRACIÓN EN LA CONSTITUCIÓN DE LA IDENTIDADPassalacqua, Alicia Martha; Menestrina, Norma Benedicta; Núñez, Ana María; Simonotto, Teresa; Alvarado, María Laura; Mussoni, Ana María; Boustoure, María Alejandra; Castro, Fernando Julio; Garcia, Ariana Gabriela; Piccone, Anabela; Gherardi, Carla Araceli; Polidoro, Aldo Antonio; Sambucetti, Andrea ................................................................................................ 88

EL CUESTIONARIO DESIDERATIVO DE JAIME BERNSTEIN: APORTES Y ACTUALIZACIÓN PARA UNA INTERPRETACIÓN PSICOANALÍTICASneiderman, Susana ......................................................................................................................................................................... 93

ADAPTACIÓN PRELIMINAR DE LOS TESTS DE RAZONAMIENTO VERBAL Y ABSTRACTO DE LOS TESTS DE APTITUDES DIFERENCIALESStover, Juliana Beatriz; Brizzio, Analía; Guillaume, Daniela Alejandra .............................................................................................. 98

POSTERS

INTELIGENCIA CULTURAL Y PERSONALIDAD. ANÁLISIS DE LAS RELACIONES ENTRE LOS CONSTRUCTOSBenatuil, Denise; Laurito, María Juliana .......................................................................................................................................... 105

ERROR DE TIPO I Y POTENCIA DE LAS PRUEBAS DE BRESLOW-DAY Y REGLAS COMBINADAS APLICADAS A LA DETECCIÓN DEL FUNCIONAMIENTO DIFERENCIAL DEL ÍTEM NO UNIFORME SIMÉTRICO. UN ESTUDIO SOBRE UN TEST LARGO CON MUESTRAS GRANDESBlum, G. Diego; Aguerri, María Ester; Lozzia, Gabriela .................................................................................................................. 108

ESTUDIO ACERCA DE LOS INDICADORES EMOCIONALES DEL TEST DEL DIBUJO DE LA FIGURA HUMANA EN NIÑOS CON PROBLEMAS EMOCIONALESBrizzio, Analía; Lopez, Lucila; Luchetti, Yanina; Grillo, Adriana .......................................................................................................111

ERRORES EN EL TEST GESTÁLTICO VISOMOTOR SEGÚN GRUPOS DE EDADCarreras, María Alejandra; Uriel, Fabiana ....................................................................................................................................... 114

LAS RUTAS DE ACCESO AL BIENESTAR, RELACIONES ENTRE BIENESTAR HEDÓNICO Y EUDAEMÓNICOCastro Solano, Alejandro; Grinhauz, Aldana Sol ............................................................................................................................. 117

VALIDACIÓN DEL CUESTIONARIO MLQ DE SENTIDO EN LA VIDA EN POBLACIÓN ADOLESCENTE DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRESGóngora, Vanesa; Grinhauz, Aldana Sol ......................................................................................................................................... 119

UN INSTRUMENTO PARA LA ECOEVALUACIÓN DE LA INTERFAZ TRABAJO FAMILIA EN NUESTRO CONTEXTOInjoque-ricle, Irene; Leibovich, Nora; Schufer, Marta Leonor; Calero, Alejandra Daniela; Aranda Coria, Elizabeth ....................... 121

PERCEPCIÓN DE SI MISMO DEL ADOLESCENTE ACTUAL Y PROSPECTIVOLeibovich, Nora; Injoque-ricle, Irene; Calero, Alejandra Daniela; Maglio, Ana Laura; Gimenez, Mariel; Cohen, Liliana Elena; Cafici, Graciela; Copo, Mariano ....................................................................................................................................................... 123

AVANCES EN LA ADAPTACIÓN DE UNA ESCALA DE CALIDAD DE VIDA A EMPLEADOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL INCLUIDOS EN UN PLAN DE EMPLEO CON APOYOLeonardelli, Eduardo ....................................................................................................................................................................... 125

TIPO APERCEPTIVO EN EL Z TEST INDIVIDUAL, EN UNA MUESTRA ARGENTINANúñez, Ana María; Guzman, Leandro; Gürtner, Gabriela; Sobrero, Mirta; Díaz Kuaik, Iliana; Lara, Gabriela Mónica ................... 127

LOS ADOLESCENTES DISOCIALES Y LA AUSENCIA DE LO VINCULARPeker, Graciela; Rosenfeld, Nora Graciela; Febbraio, Andrés ........................................................................................................ 129

WAIS III. ÍNDICE DE COMPRENSIÓN VERBAL. DESCRIPCIÓN DE UNA MUESTRA PARA LAS EDADES 25-34 AÑOS EN LA CIUDAD DE LA PLATARossi Case, Lilia Elba; Neer, Rosa Haydee; Lopetegui, María Susana; Doná, Stella Maris .......................................................... 131

LA MOTIVACIÓN PARA ESTUDIAR PSICOLOGÍA, UN ESTUDIO COMPARATIVORovella, Anna Teresa; Pitoni, Daniel César; Delfino, Diana Andrea; Díaz, Héctor Daniel; Solares, Enrique .................................. 135


ADAPTACIÓN Y VALIDACIÓN FACTORIAL DE LA VERSIÓN PARA ADOLESCENTES DE LA ESCALA DE AUTOEFICACIA SOCIAL EAS-U.Scheinsohn, María Josefina; Uriel, Fabiana; Freiberg Hoffmann, Agustin; Luchetti, Yanina .......................................................... 137

¿CÓMO PASAN EL TIEMPO LOS ADOLESCENTES DE BUENOS AIRES? HACIA LA ELABORACIÓN DE UNA CLASIFICACIÓN DE ACTIVIDADES ADOLESCENTES ECOLÓGICAMENTE VÁLIDASchmidt, Vanina; Molina, María Fernanda; González, María Alejandra; Raimundi, María Julia; Maglio, Ana Laura ...................... 140

ZULLIGER-500. ACTUALIZANDO DATOS NORMATIVOSZdunic, Angelica .............................................................................................................................................................................. 143

RESUMENES

MOTIVACIÓN Y BIENESTAR SUBJETIVO EN ESTUDIANTES QUE TRABAJAN Y NO TRABAJANAlvarez, Graciela Noemi; Dagfal Barrera, Carmen; Miranda Bona, Judith; Weinstock, Beti Elida; Lobo, Claudio Tomás .............. 147

ACTUALIZACIÓN DE LA TÉCNICA GRÁFICA HTPColombo, Rosa Inés ........................................................................................................................................................................ 148

EVALUACIÓN DE LA AGRESIVIDAD FÍSICA, VERBAL Y RELACIONAL EN NIÑOS ARGENTINOS. RESULTADOS PRELIMINARES DE UNA ADAPTACIÓNCuello, Marina Ines .......................................................................................................................................................................... 149

APORTES DE LA EVALUACION PSICOLÓGICA CON TÉCNICAS PROYECTIVAS A LA TEMÁTICA DE LO VINCULAR EN ADOLESCENTESPeker, Graciela; Rosenfeld, Nora Graciela ...................................................................................................................................... 150

EL CUESTIONARIO DESIDERATIVO DE JAIME BERNSTEIN: APORTES Y ACTUALIZACIÓN PARA UNA INTERPRETACIÓN PSICOANALÍTICASneiderman, Susana ........................................................................................................................................................................ 151

BULLYING: UN AVANCE DE ESTUDIO Y ANÁLISIS BAJO LA METODOLOGÍA DE GRUPOS FOCALES CON ALUMNOS DE SÉPTIMO GRADO DE LA CABAVeccia, Teresa; Levin, Eduardo Daniel; Waisbrot, Cecilia; Zotta, María Gabriela; Sgromo, Fabiana; Fernández, Vanesa Andrea; Gimenez, María Celina; Ibañez, María Alejandra; Franchini, Nicolás ................................................................... 152

REVISIÓN SISTEMÁTICA DEL INVENTARIO CLÍNICO PARA ADOLESCENTES DE MILLON (MACI)Zambrano, Renato ........................................................................................................................................................................... 154


EVAlUACIón dE TAREAS dE RAZOnAMIEnTO SIlOgÍSTICO En AlUMnOS dE PSICOlOgÍAAttorresi, Horacio Félix; Galibert, María Silvia; Blum, G. Diego; Abal, Facundo Juan Pablo UBACyT, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

literature, such as the effect of the figural bias and the atmospheric effect.

Key wordsSyllogism 3Parameters logistic model Differential item functioning Figural bias

IntroducciónEl Razonamiento de Predicados o Silogístico estudia la comprensión de los cuantificadores universal y existen-cial del cálculo de predicados, los cuales en el lenguaje natural corresponden a “todos y “algunos”. Investigado-res de la psicología del razonamiento, como Santama-ría (1995) y Espino, O. (2004), señalan la importancia del silogismo como representante de los estudios sobre el razonamiento deductivo y las ventajas que presenta en las tareas experimentales por las cuales se ha cons-tituido en paradigma de la investigación en esta área. De allí la proliferación de modelos para explicar el modo en que los sujetos resuelven los silogismos; algunas teorías haciendo énfasis en explicar la génesis de los errores y otras posteriores, en un intento más abarcati-vo, en develar el procedimiento por el que las personas arriban a una conclusión. Entre las teorías que hacen hincapié en explicar el error en el razonamiento silogís-tico las hay que postulan una actitud no del todo racio-nal a la hora de resolver las tareas y otras que preser-van mejor la competencia lógica de los sujetos. Como exponente clásico del primer grupo está la teoría del “efecto atmósfera” de Woodworth y Sells (1935) y Sells (1936) que postula que los sujetos tienden a producir una conclusión según la atmósfera generada por las premisas, en cuanto a modo se refiere; esto es univer-sal afirmativa o negativa (A o E), o particular afirmativa o negativa (I u O). Según esta teoría, si una premisa es universal y otra particular, los sujetos tenderán a formu-lar una conclusión de modo particular, y si una es nega-tiva, también prevalecerá la negativa en la conclusión. A partir de allí predicen el modo de la conclusión a partir del de las premisas. Por el contrario, las teorías del se-gundo grupo, explican el error por una interpretación equívoca de las premisas. Entre ellas se halla la de Chapman y Chapman (1959) que hipotetizan que los su-jetos extraen conclusiones que serían válidas si no fue-ra por la conversión ilícita de las premisas universal afir-mativa y particular negativa; es decir, el error no está en el modo en que se extrae la conclusión desde las premi-sas, sino en una interpretación errónea de las mismas

RESUMENSe presentan los resultados de la administración de 31 ítems de silogismos a 403 alumnos de la Facultad de Psicología, UBA. Cada ítem tiene cinco alternativas se-mi-abiertas, sólo una correcta. Las distribuciones de frecuencias para cada alternativa revelaron el tipo de di-ficultad, especialmente para tres ítems que resultaron extremadamente difíciles y poco correlacionados. Se ajustó el modelo logístico de tres parámetros a 25 ítems, lo que constituyó una prueba de confiabilidad 0,77, ten-diente a difícil con discriminación moderada. La canti-dad media de respuestas correctas a dicha prueba fue 9,6 (DS=3,8). La interacción entre edad y sexo resultó significativa al 10% (p=0,0742) con una diferencia a fa-vor de los varones entre los jóvenes, con un tamaño de efecto moderado de 0,49, y a favor de las mujeres entre los mayores con tamaño de efecto de 0,68. Estudios del Funcionamiento Diferencial del Ítem (DIF) con el méto-do Mantel-Haenszel revelaron uno solo con DIF pro-nunciado a favor de las mujeres. En cuanto a los niveles de dificultad de los ítems según modo y figura, los prin-cipales resultados fueron convergentes con los reporta-dos por la bibliografía, como por ejemplo el efecto del sesgo de la figura y el efecto atmósfera.

Palabras claveSilogismo Modelo logístico de tres parámetros Funcio-namiento diferencial del ítem Sesgo de la figura

ABSTRACTEVALUATION OF SYLLOGISTIC REASONING TASKS AMONG STUDENTS OF PSYCHOLOGYThis study presents the results of the administration of 31 syllogisms to 403 students of Psychology of UBA. Each item has five semi-open alternatives, only one cor-rect. Frequency distributions for each alternative showed the kind of difficulty, especially for three items that were extremely difficult and poorly correlated. The three pa-rameter logistic model was fitted on a subset of 25 items, which made up a test with reliability 0.77; this test tends to be difficult with moderate discrimination. The mean for correct answers was 9.6 (SD = 3.8). The interaction between age and sex was significant at 10% (p = 0.0742) with a difference in favor of males among the young, with a moderate effect size of 0.49, and for women aged older with an effect size of 0.68. Studies of Differential Item Functioning (DIF) with the Mantel-Haenszel meth-od revealed only one with DIF in favor of women. As for the difficulty levels of the items by mode and figure, the main results were convergent with those reported in the


por conversión ilícita; por ejemplo pueden considerar equivalente “Todos los A son B” con “Todos los B son A” o “Algunos A no son B” con “Algunos B no son A”. En es-ta misma línea se hallan Ceraso y Provitera (1971) y Re-vlin y Leirer (1978). A partir de mediados de los 70, co-menzaron a surgir modelos para explicar el proceso de deducción en sí mismo y no necesariamente desde el error. Erickson y Traub desarrollan modelos basados sobre la interpretación de las premisas postulando que las personas utilizan los diagramas de Euler en la reso-lución de los silogismos (Erickson, 1974, 1978; Traub y Erickson, 1975). Otros modelos se basan sobre el efec-to de la figura; entre ellos los de Dickstein (1975, 1976, 1978, 1980, 1981) y Johnson-Laird y Steedman (1978). En Johnson-Laird y Byrne (1991) se desarrolla la repre-sentación en términos de los modelos mentales de to-dos los conectivos lógicos. En Johnson-Laird (1983) y Johnson-Laird y Bara (1984) se desarrolla la teoría de los modelos mentales para los silogismos donde se de-terminan cuatro etapas secuenciales: 1) interpretación inicial de las premisas, 2) combinación de las interpreta-ciones en un solo modelo, 3) formación de una conclu-sión informativa y 4) búsqueda de modelos alternativos que puedan refutar la conclusión.Las investigaciones mencionadas se enmarcaron en un enfoque cognitivo. En este trabajo se aborda el tema también desde un enfoque psicométrico, proponiendo una prueba para la medición del razonamiento deducti-vo en su aspecto silogístico. Se examinan las respues-tas a las opciones para verificar las predicciones de las principales teorías cognitivas y se compara el desem-peño según el sexo con los correspondientes análisis del potencial funcionamiento diferencial de los ítems.

MétodoParticipantesLa muestra estuvo integrada por 403 alumnos de se-gundo año de la carrera de Psicología de la UBA. La prueba se administró en una clase teórica de hora y me-dia en cada horario en que se dicta la materia. La distri-bución según el sexo es de 86 % de mujeres y 14% de varones. La edad promedio es de 21 con una desvia-ción estándar de 5.

MaterialesSe administró una prueba de 31 silogismos. Como todo silogismo, consiste de la premisa mayor, la premisa me-nor y luego una conclusión. En esta prueba la conclusión debe obtenerse a partir de cinco opciones. Para minimi-zar el efecto del azar propio de la elección múltiple pero al mismo tiempo evitar las respuestas inclasificables, si-guiendo a Santamaría (1989) y de manera similar a Espi-no et al. (2000), se optó por un formato de respuesta ce-rrada a saber: todos los ... son ..., algunos ... son ..., algu-nos ... no son ..., ningún ... es ..., no hay conclusión váli-da. Los sujetos deberán completar las líneas de puntos con los términos extremos de las premisas para construir la conclusión correcta si existiere o elegir la última op-ción. En cuanto al contenido, siguiendo la idea de Jon-

son-Laird (1978) se eligió contenido concreto para que el razonamiento se aproxime al modo en se opera en la realidad, pero neutro, tratando de minimizar las relacio-nes semánticas entre los términos de las premisas, para evitar sesgar las respuestas. Los factores que se han te-nido en cuenta para asignar las características al mate-rial estimular son el modo y la figura. Para cada una de las cuatro figuras se consideraron los 16 modos que sur-gen de combinar el carácter universal / particular - afir-mativo / negativo de las premisas mayor y menor. De ese modo quedan determinados, con relación a las premisas, 64 silogismos, de los cuales solo 27 tienen conclusión válida. En virtud de la reversibilidad de la proposiciones particulares afirmativas (I) y universales negativas (E) y de la permutación de premisas, en realidad 30 pares de estos 64 silogismos son lógicamente equivalentes, por lo que sólo 34 son esencialmente diferentes en cuanto a la estructura. Más precisamente, cada silogismo de la figu-ra I tiene un equivalente en la figura IV, cuatro silogismos de la figura II tienen un equivalente en la III y dentro de la figura II y de la figura III hay a su vez cinco pares de silo-gismos equivalentes. Como era necesario seleccionar un subconjunto de silogismos para evitar que la prueba resultara excesivamente larga, se priorizó en la selección que estos 34 silogismos esencialmente diferentes que-daran representados. De ellos se tomaron 2 como ejem-plo y se dejó uno de lado por resultar demasiado similar al del ejemplo. De modo que la prueba quedó conforma-da por 31 ítems: 7 de la figura I y 8 para cada figura II, III y IV. Se administraron cuatro versiones permutando los ítems de modo de compensar el posible efecto del orden.

AnálisisPara el análisis psicométrico de la prueba como tal se uti-lizó el programa BILOG-MG. Se ajustó el modelo logísti-co de 3 parámetros luego de haberse excluido los ítems que en la fase 1 presentaban correlaciones casi nulas. También se dejaron de lado los ítems que perjudicaban el ajuste global según el valor p del test c2. El subconjun-to de ítems a los cuales ajusta el modelo da lugar a la conformación de la prueba definitiva. A partir de la prue-ba resultante del ajuste se compararon los sujetos según sexo y edad categorizada, a través de un análisis de la varianza y se obtuvieron las distribuciones de frecuencia para los diversos grupos. Se estudió el funcionamiento diferencial del ítem (Differential Item Functioning, DIF) entres sexos con la prueba de Mantel-Haenszel median-te el programa de Waller (1998). Para determinar los fac-tores de dificultad de los distintos tipos de silogismos y la consistencia de los resultados con las predicciones de las principales teorías se examinaron las distribuciones de frecuencias de las respuestas y se compararon los ín-dices de dificultad clásico (bc) y de la TRI (b) de manera descriptiva o con los correspondiente tests de diferencia de proporciones o medias.

ResultadosInfluencia de la figura, modo y validezEl análisis de la dificultad asociada a estas fuentes se


detalla sólo para los ítems que quedaron excluidos del ajuste precisamente porque su gran dificultad incidieron en su baja correlación con el resto.En Tabla 1 se muestran los índices clásicos de dificultad bc y de correlación r según la forma de los ítems 3, 5 y 19. Se especifica a qué figura pertenecen y el modo. El tercer carácter del modo es un guión si no hay conclusión válida o en caso contrario el modo de la conclusión.

Tabla 1. Índices Característicos para los Ítems 3, 5 y 19.Ítem 3 5 19

Modo AO- AEO AI-

Figura IV I IV

bc .102 .017 .060

r -.004 .067 .086

Para el ítem 3, la mayoritaria producción (64.7%) de la conclusión de tipo Algunos no por sobre la respuesta correcta No hay conclusión válida (10.2%) está en la di-rección de lo predicho por la teoría del “efecto atmósfe-ra”, según la cual entre una proposición universal y una particular prevalece la elección de la particular y entre una afirmativa y una negativa, la negativa (Sells, 1936; Woodworth y Sells, 1935). Se verifica el sesgo de figura (Johnson-Laird y Steedman, 1978) por el que la figura IV tiende a producir conclusiones en la dirección S - P (dirección hacia adelante) y la figura I, P - S (dirección hacia atrás), donde S representa el sujeto de la primera premisa y P el predicado de la segunda. El índice de di-ficultad está en un orden similar al 8% hallado por Espi-no y Santamaría (2000) para el modo AO en la figura IV. Estos autores consideran también el efecto del número de modelos, por el que este tipo de silogismos es clasi-ficado como de múltiples modelos. En el ítem 5 la op-ción preferida Ninguno es (58.5%) también está entre lo predicho por la teoría del efecto atmósfera y el sesgo de la figura. La dificultad extrema coincide con los resulta-dos de Espino y Santamaría que obtuvieron sólo un 4% de respuesta correcta para el modo AE en la figura I, clasificado como correspondiente a múltiples modelos. El ítem 19 no tiene conclusión válida y la opción más elegida fue Algunos son (27,4%). Una vez más los resul-tados corresponden a los predichos por la teoría del efecto atmósfera como también con los hallazgos de Espino y Santamaría (2000) que obtienen un 8% de res-puesta correcta para el modo AI en la figura IV. Si bien se verifica el sesgo de la figura, no tan pronunciada-mente como en otros casos. La razón de esto es que más de 20% eligió la reversa. Con respecto a los ítems 1, 7 y 25 que se dejaron de lado en una segunda etapa para mejorar el ajuste, la diferencia de proporciones re-sultó significativa para el ítem 1 a favor de la figura IV. Su estimación puntual es de .14 con un intervalo del 95% de confianza de .065 a .212. Es coincidente con Espino y Santamaría (2000) el hecho de que el modo AA del ítem 1 resulte mucho más fácil que lo ítems an-teriormente analizados, tal vez por corresponder a lo que ellos clasifican como de un solo modelo. La diferen-cia con sus resultados está en que ellos registraron una

diferencia mucho mayor entre las figuras IV y I, más di-fícil para esta última, mientras que en nuestro caso di-cha diferencia no es tan pronunciada. Más precisamen-te. Espino y Santamaría obtienen un 60% de respues-tas correctas para el modo AA en la figura IV y sólo un 28% para el mismo modo en la figura I; en nuestro caso esos porcentajes están respectivamente en el orden del 70% y 56% respectivamente. Si bien este ítem resultó de dificultad media podría haberse esperado que fuera mucho más fácil en virtud tanto del sesgo de la figura como del efecto atmósfera que, en este caso, acompa-ñan a la respuesta correcta facilitándola. Un examen de las distribuciones de frecuencias para las opciones muestra que un 24% respondió a la reversa de la con-clusión, lo que va de acuerdo con los modelos que ex-plican el error por interpretación de las premisas (Cera-so y Provitera, 1971). En cuanto al modo AE en la figura IV, presentes en el ítem 25, Espino y Santamaría (2000) registran 88% de respuesta correcta para el modo AE en la figura IV, al que clasifican como de un solo mode-lo. A pesar de la diferencia con nuestro 74%, en ambos casos el ítem ha resultado fácil, posiblemente favoreci-do por el efecto atmósfera que aquí también beneficia a la opción correcta y por la reversibilidad de la conclu-sión. El ítem 7 resultó difícil probablemente por el efec-to de la figura que obtuvo casi un 47% repartidos de ma-nera más o menos equitativa entre “algunos son” y “al-gunos no son”, por lo que el efecto atmósfera acá se ve-rificó sólo parcialmente.

Ajuste del Modelo Logístico de 3 parámetrosLos ítems 3, 5 y 19 exhibieron correlaciones muy bajas o casi nulas y fueron excluidos del ajuste para favorecer la convergencia. Estos ítems resultaron extremadamen-te difíciles (Tabla 1). A fin de lograr un mejor ajuste glo-bal, también quedaron excluidos los ítems 1, 7 y 25. So-bre los ítems restantes se ajustó el modelo logístico de tres parámetros (p = .2181) con un criterio de conver-gencia de .01 habiendo sido el mayor cambio .009622. El valor del estadístico c2 para el test global fue de 226.7 (gl = 211) con valor p = .2181. En Tabla 2 se presentan las medias con sus respectivas desviaciones estándar para las estimaciones de los parámetros del modelo.

Tabla 2. Media y Desviación Estándar de los Paráme-tros EstimadosPARÁMETROS MEDIA DESV. EST.

PSEUDOAZAR (c) .115 .044

DISCRIMINACIÓN (a) .670 .333

DIFICULTAD (b) 1.3 1.76

Baker (1985) propone una clasificación para los valores del parámetro de discriminación (a) que sirve de orien-tación para su valoración cualitativa. En Tabla 3 se muestra esta clasificación con la distribución de fre-cuencias.


Tabla 3. Distribución del Parámetro aValoración cualitativa Nula Muy Baja Baja Moderada Alta Muy Alta

Valores numéricos 0 .01 - .34 .35 - .64 .65 -1.34 1.35 -1.69 > 1.70

Frecuencia 0 3 10 11 0 1

En Tabla 4 se muestran los puntos de máxima informa-ción, la información media de los ítems y la confiabilidad computada como el cociente entre las varianzas de los valores estimados del rasgo latente y de los puntajes observados. En tabla 5 se presentan los resúmenes es-tadísticos para el puntaje.

Tabla 4. Valores de Información y Confiabilidad.Punto de

Máxima Información Información Media ConfiabilidadAbscisa Ordenada

1 5.845 3.247 0.765

Tabla 5. Resúmenes Estadísticos del Puntaje.

n Med

ia

Des

v. E

stán

dar

Coe

f. Va

riaci

ón

Mín

imo

1er C

uart

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Med

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tosi

s

403 9.5533 3.7561 39.317 1 7 9 12 22 .4889 .0573

Tomando en cuenta la distribución de frecuencias de la edad, ésta se categorizó en tres grupos, a saber: de 18 a 20 años, entre 21 y 26 años y mayores de 26 años. Según un ANOVA para los puntajes resultó significativa al 10% (p = .0742) la interacción entre edad y sexo con una diferencia a favor de los varones entre los jóvenes, con un tamaño de efecto moderado (.49) y a favor de las mujeres entre los mayores con alto tamaño de efecto (.68). En Tabla 6 se presentan las medias y errores es-tándar del puntaje por edad y sexo. El ANOVA en térmi-nos del rasgo latente q dieron resultados similares. Re-sultó significativa la edad al 6% (p = .0515).

Tabla 6. Medias y Errores Estándar del Puntaje por Edad y Sexo.

Mujeres Varones

EDAD Media ES n Media ES n

18-20 9.677 .2282 266 11.500 .7936 22

21-26 8.742 .4582 66 9.824 .9028 17

27-54 9.048 .8123 21 6.500 1.5196 6

Estudios del DIFAl estudiar el DIF sólo uno fue clasificado como Tipo C (DIF pronunciado) según el criterio del Educational Tes-ting Service, con una medida MH D-DIF de 2.311 (ES = 0.619), a favor de las mujeres. Otros dos ítems fueron clasificados en el grupo B (sospechosos de DIF); el pri-

mero a favor de los varones con MH D-DIF de -1.962 (ES 0.676) y el segundo de las mujeres con MH D-DIF de 1.996 (ES 0.582). En el resto de los ítems no se de-tectó DIF.

ConclusionesA partir de la modelización psicométrica de la prueba de silogismos ésta quedó constituida por 25 ítems. Los re-querimientos psicométricos de correlación y ajuste al modelo hicieron necesario dejar de lado 6 de los silogis-mos, 5 de los cuales corresponden a los modos con ambas premisas universales dentro de las figuras I o IV y por ello estas combinaciones particulares no han que-dado representadas en la prueba, aunque sí los corres-pondientes modos y figuras en otras combinaciones. Cuatro de estos ítems resultaron sumamente difíciles y dos medianamente fáciles. A pesar de estas exclusio-nes el espectro de situaciones posibles ha quedado su-ficientemente representado. Con respecto a la potencia discriminatoria de los ítems y, por tanto, de la informa-ción que proporcionan habría sido deseable observar valores mayores que los hallados. Generalmente en el proceso de construcción de ítems existe la posibilidad de ir mejorando sus características psicométricas intro-duciéndole modificaciones en sucesivas pruebas piloto. En el caso de los silogismos esto no parece ser muy provechoso. En efecto, cada silogismo tiene una estruc-tura rígida que lo define y la única posibilidad de varia-ción está en el contenido; puesto que se ha elegido un contenido neutro de términos más bien desvinculados con el fin de no sesgar la conclusión, no parece tener lu-gar una expectativa substancial de mejoramiento. En otras palabras, aquellos que han resultado extremada-mente difíciles, con correlaciones casi nulas y fueron excluidos del ajuste, tanto como los que quedaron ajus-tados pero con bajo parámetro a posiblemente repitan su funcionamiento a pesar de una variación del conteni-do porque dicho funcionamiento es debido a la estructu-ra misma del silogismo.Los puntajes resultaron con una acentuada asimetría positiva, lo que da cuenta de su tendencia a se una prueba difícil. Coherentemente con esto, no hubo indivi-duos que obtuvieran el mayor puntaje y aquellos que tienen más de veinte puntos son señalados como datos atípicos.Al comparar las distribuciones según sexo y edad se observó una tendencia a mayores puntajes para los va-rones más jóvenes. Al estudiar el DIF entre sexos para ver si su existencia podía explicar la tendencia a pun-tuar por encima a los varones, se observó que, por el contrario, en dos de los tres ítems con DIF estaban fa-vorecidas las mujeres. No hay una explicación evidente desde el contenido de los ítems en cuestión para dar cuenta de este comportamiento diferencial y cualquier interpretación del mismo parecería aventurada en esta instancia. Por otra parte, la muestra de varones es pe-queña considerando que los métodos de detección del DIF requieren considerar las frecuencias condicionales a los distintos niveles del puntaje total, por lo que con-


vendría recoger más evidencias en futuras investigacio-nes antes de excluir estos ítems.En la bibliografía referida a resultados experimentales sobre razonamiento silogístico se halla una gran varia-bilidad en la dificultad dependiendo del tipo de silogis-mo, dificultad medida en términos de los porcentajes de respuestas correctas. Por ejemplo. Johnson-Laird y Steedman (1978) reportan índices entre 5% y 100%. En este estudio, si bien también se evidenció una impor-tante variabilidad no se hallaron ítems extremadamente fáciles, tanto en términos del índice clásico de dificultad como del parámetro b de la TRI pero sí extremadamen-te difíciles. De hecho, los ítems de esta prueba han re-sultado en general bastante difíciles, como lo muestran las medias de sus índices de dificultad.En cuanto a las predicciones de Dickstein (1975, 1980) acerca de la influencia de cada figura, los resultados han sido acordes con las referidas a las figuras I y IV. En efecto, en la mayoría de los ítems, las frecuencias ten-dieron a concentrarse más en las opciones formuladas según el sesgo de la figura aunque el porcentaje de res-puestas en dirección al sesgo no alcanza los niveles del orden del 70% hallados por Johnson Laird y Steedman (1978) sino del 55% para la figura I y 59% para la figura IV. En lo que se refiere a la influencia del modo, según lo predicho por la teoría del efecto atmósfera de Wood-worth y Sells (1935) y Sells (1936), se ha verificado que en la mayoría de los ítems las opciones más elegidas son las que corresponden a los modos predichos por esta teoría. Finalmente, en cuanto a la dificultad asocia-da a algunas interacciones particulares de figura y mo-do, se hallaron resultados similares a los reportados por Santamaría (2000).

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COMPARACIón dE EnFOQUES InTERPRETATIVOS dEl WISC-IV En lOS ESTUdIOS dE TIPIFICACIón dE EE. UU. y dE ARgEnTInABrenlla, María Elena Centro de Investigaciones en Psicología y Psicopedagogía. Facultad de Psicología y Psicopedago-gía, Universidad Católica Argentina

IntroducciónEn 1944 -e inspirado en las concepciones de Spear-man-, Wechsler definió la inteligencia como “la capaci-dad global y agregada de un individuo para actuar con una finalidad, pensar racionalmente y relacionarse ade-cuadamente con el entorno” (p. 3). Sobre la base de es-tos supuestos, creó sus mundialmente conocidos tests de inteligencia (Wechsler Adult Intelligence Scale -WAIS-; Wechsler Intelligence Scale for Children -WISC-; Wechsler Preschool and Primary Scale of Inte-lligence -WPPSI-). Para el diseño de sus tests, Wechs-ler seleccionó y desarrolló medidas destinadas a eva-luar los aspectos cognitivos de la inteligencia que consi-deró más relevantes: comprensión verbal, razonamien-to abstracto, organización perceptual, razonamiento cuantitativo, memoria y velocidad de procesamiento. Las teorías y las medidas de inteligencia más modernas han confirmado que todas esas áreas reflejan aspectos importantes de la habilidad cognitiva (Carroll, 1993, 1997; Horn, 1991).Fue Cattell (1941, 1957) introdujo la noción que la inteli-gencia estaba compuesta de dos factores, la inteligen-cia fluida y la cristalizada. Luego, su discípulo y colega Horn amplió esta teoría e incluyó factores tales como la percepción visual, la memoria de corto plazo y el alma-cenamiento y recuperación a largo plazo, entre otras (Horn, 1985, 1988, 1991; Horn y Noll, 1997). Después de varias décadas de investigación, los postulados de Cattell y Horn en cuanto a dominios más específicos de la inteligencia han recibido un apoyo empírico sustan-cial. Carroll (1993, 1997), en su ya clásica revisión, com-paró los resultados de distintos análisis factoriales de las medidas de habilidades cognitivas existentes y con-cluyó que la evidencia de un factor general de inteligen-cia era abrumadora. Al mismo tiempo, coincidió en aceptar que la inteligencia tiene una estructura jerárqui-ca y que se compone de habilidades específicas que parecen agruparse en dominios de habilidad cognitiva de nivel superior (Carroll, 1993; Keight, 1990). Las ideas de estos tres investigadores dieron lugar a lo que hoy día se conoce como la teoría jerárquica de la inteligen-cia de Cattel, Horn, Carroll (CHC). La teoría CHC sos-tiene que las habilidades intelectuales se organizan en tres estratos: un estrato general, un estrato amplio (broad strata) y un estrato limitado (narrow strata). El primero designa a una habilidad intelectual general que, en términos psicométricos, se corresponde con el factor g; el segundo refiere a entre ocho y diez habilidades amplias (inteligencia cristalizada, razonamiento fluido, procesamientos visual y auditivo, memoria de corto pla-

RESUMENLos objetivos de este artículo fueron (a) analizar si la es-tructura de puntuaciones compuestas de cuatro domi-nios específicos y un factor general postulada por los autores del WISC-IV se replica en nuestro medio y (b) poner a prueba un modelo alternativo basado en la teo-ría de Cattel-Horn-Carroll (CHC). Se llevaron a cabo es-tudios de análisis factorial confirmatorio de las puntua-ciones obtenidas en la muestra de tipificación de Bue-nos Aires (n = 1444). Los resultados a los que se arribó en este estudio permiten decir que tanto la estructura de puntuaciones compuestas propuesta por los autores del WISC-IV como el modelo de CHC resultan igual-mente significativas para interpretar las puntuaciones del test y que las inferencias son aplicables a todas las edades consideradas (6 a 16 años). En especial, que la consideración de los factores de Procesamiento visual y de Razonamiento fluido por separado o del Índice de Razonamiento Perceptivo en conjunto son igualmente sustantivos para la interpretación del test. Finalmente que los subtests Aritmética, Matrices y Búsqueda de símbolos mostraron cargas factoriales compartidas, a diferencia de lo hallado en el estudio norteamericano.

Palabras clavePsicometría Inteligencia Interpretación WISCIV

ABSTRACTCOMPARISON OF THE SCORING AND CHC-BASED INTERPRETATIVE APPROACHES IN USA AND ARGENTINAThe validity of WISC-IV current four-factor scoring struc-ture and the Cattel-Horn-Carroll (CHC) theory-based models of the Wechsler Intelligence Scale for Children-Fourth Edition (WISC-IV) we investigated by the applica-tion of confirmatory factor analysis of scores from the Buenos Aires WISC-IV standardized sample (n = 1444). Results reveal that both the four-factor structure and the CHC-based model were supported. Variance explained was similar across models. The WISC-IV measures crys-tallized ability, visual processing, fluid reasoning, short-term and working memory and processing speed. In par-ticular, either separating fluid reasoning and visual processing, or combining them as the Perceptual Rea-soning Index provides meaningful explanation. Arithme-tic, Matrix Reasoning and Search Symbol showed signif-icant and split loadings.

Key wordsPsychometrics Intelligence Interpretation WISCIV


zo, recuperación a largo plazo, velocidad de procesa-miento y conocimiento cuantitativo) y, el tercer estrato, contiene cerca de 60 componentes que denotan habili-dades limitadas y se subsumen en el estrato anterior.Tradicionalmente, el Test de Inteligencia para Niños de Wechsler (WISC, WISC-R, WISC-III) permitían obtener tres Cocientes Intelectuales (CI): Verbal (CIT), de Ejecu-ción (CIE) y Total (CIT). No obstante, en la revisión más reciente -WISC-IV- se eliminaron los CI verbal y de eje-cución, se incrementó la medición de dominios de fun-cionamiento cognitivo más específicos -velocidad de procesamiento (VP), memoria operativa (MO), com-prensión verbal (CV) y razonamiento perceptivo (RP)- y se mantuvo la evaluación de la inteligencia global a tra-vés de un cociente intelectual total.Estos cambios en el WISC-IV, que son de un tenor muy importante, obedecen indudablemente al aggiorna-miento del test a los hallazgos de la teoría CHC habida cuenta que, en términos estrictos, no hay una teoría for-mal que sustente a las escalas Wechsler más que la asunción general de los postulados de Spearman. Por otro lado, no hay que olvidar que la CHC ha tenido la su-ficiente consistencia como para servir de fundamento a otros tests de inteligencia o de habilidades cognitivas como el Stanford-Binet Fifth Edition (Roid, 2003) o el Woodcock-Johnson Test of Cognitive Abilities III (Wo-odcock, McGraw y Mather, 2001).Ya la evidencia obtenida de investigaciones anteriores con el WISC-III indicaba que éste medía cuatro domi-nios cognitivos: Comprensión Verbal, Organización Perceptiva, Ausencia de Distractibilidad y Velocidad de Procesamiento (Blaha y Wallbrown, 1996; Sattler, 2001 y Wechsler, 1991). Debido a que el WISC-IV retiene diez subtests de la edición anterior y agrega cinco sub-tests nuevos diseñados para medir constructos simila-res, se esperaba que el WISC-IV midiera los mismos cuatro dominios cognitivos.Para probar esta hipótesis, los autores del WISC-IV lle-varon a cabo estudios factoriales exploratorios y confir-matorios. Basándose en la teoría, la investigación y los resultados de los análisis factoriales exploratorios pudo evaluarse el modelo factorial propuesto para el WISC-IV utilizando modelos de ecuación estructural (Jöreskog y Sörbom, 1993). El análisis factorial confirmatorio está diseñado para testear la estructura interna especificada por los investigadores. En este sentido, es diferente del exploratorio ya que la agrupación de subtests se realiza a priori y no por medio de un algoritmo. Las relaciones específicas entre las variables observadas (por ejemplo los subtests) y las variables latentes (por ejemplo, Com-prensión Verbal) se indican previamente y ese modelo se testea para determinar si las relaciones entre las va-riables observadas y las latentes confirman la estructu-ra sobre la que se hizo la hipótesis. En el estudio norte-americano con el WISC-IV se testearon diferentes mo-delos de entre uno y cinco factores y se compararon en-tre sí para evaluar su estructura factorial y las eviden-cias de validez interna. Todos los modelos asumieron que los factores pueden tener correlación y que los

errores no tenían correlación entre sí. Los resultados re-portados por los autores del WISC-IV (Wechsler, 2003) sugieren que los modelos de 4 y 5 factores se ajustan bien a los datos. Sin embargo, los resultados para el modelo 5 no indican una mejora sustancial sobre el mo-delo 4. De acuerdo a ello, la hipótesis de cuatro domi-nios bien diferenciados de la inteligencia recibió un sus-tento muy satisfactorio luego de realizados dichos aná-lisis (Wechsler, 2003).No obstante, Keith, Fine, Taub y Kranzler (2006) han ob-jetado esta estructura de cuatro dominios específicos en el WISC-IV. En su artículo Análisis factorial confir-matorio del WISC-IV: qué es lo que se evalúa? reseñan un estudio realizado a partir de la muestra norteameri-cana cuyos objetivos fueron analizar si el test evalúa los mismos constructos en los distintos rangos de edad y contribuir a la explicación de la naturaleza de ellos. Los resultados que obtuvieron indicaron que si bien el WISC-IV evaluaba los mismos atributos en las distintas edades, no obstante, la estructura de puntuaciones del test se ajustaba mejor a un modelo alternativo basado en la teoría CHC que al de los cuatro dominios específi-cos postulado por los autores del WISC-IV (Compren-sión verbal; Razonamiento perceptivo; Memoria opera-tiva y Velocidad de procesamiento). El modelo que pro-pusieron Keith et al (2006) sugiere que el WISC-IV mide aspectos de la inteligencia cristalizada, del procesa-miento visual, del razonamiento fluido, de la memoria de corto plazo y de la velocidad de procesamiento. Por esta razón, recomiendan que los usuarios del WISC-IV reagrupen la interpretación de los subtests de Razona-miento perceptivo y de Aritmética tal como lo muestra la Figura 2. En ésta puede notarse que la novedad del mo-delo de Keith consiste en reubicar en distintos dominios a los subtests de Completamiento de figuras, Aritméti-ca, Búsqueda de símbolos y Matrices, ya que estas pruebas son las que, en el análisis factorial, presenta-ron cargas compartidas en esos distintos factores.Unos años más tarde, Chen, Keith, Chen y Chang, (2009) replicaron la investigación de Keith et al (2006) a partir de los datos de la muestra taiwanesa del WISC-IV. Los resultados coincidieron en cuanto que el test evalúa los mismos constructos a través de las distintas edades pero difirieron claramente respecto de la supre-macía del modelo CHC. De acuerdo a los hallazgos de Chen et al (2009) ambos modelos -el de la estructura de cuatro factores del WISC-IV y el modelo basado en la CHC- recibieron un sustento empírico satisfactorio. La varianza explicada fue similar en ambos y tanto uno co-mo otro proveyeron de explicaciones significativas acer-ca de la organización interna del test. En consecuencia, el análisis de las puntuaciones sobre la base del mode-lo CHC y sobre la estructura de cuatro factores del WISC-IV (CIT e Índices CV, RP, MO y VP) son de inte-rés para analizar e interpretar los resultados del test. Así sus resultados difieren de los hallados por Keith et al (2006) en cuanto a la supremacía de la teoría CHC para explicar las puntuaciones del WISC-IV.Como es lógico, este tipo de resultados divergentes in-


terpelan las evidencias de la validez de la estructura in-terna de las puntuaciones del test. Y, con ello, la calidad de las inferencias psicológicas que pueden hacerse a partir de sus resultados. No debe olvidarse que muchos tests, como es el caso del WISC-IV, brindan informa-ción que puede ser relevante para la toma de decisión en psicología aplicada (clínica, educacional, forense, entre otras). Su administración permite al psicólogo evaluar la habilidad intelectual de niños y adolescentes y es uno de los elementos de juicio que se tienen en cuenta para indicar la educación especial, la pertinen-cia de una intervención psicopedagógica o la derivación a otras especialidades como la neurología o la psicolo-gía clínica (Wechsler, 2004). Por ende, resulta crucial contar con estudios que avalen que la estructura inter-na del test responde a una concepción clara de la inte-ligencia y no a una construcción pseudoética (Marín, 1986; Triandis et al, 1980), en la que se aceptan como válidas y universales las inferencias realizadas en otros contextos sin el debido análisis en la cultura en la que se quiere adaptar un test.En este sentido, el estudio de adaptación y de valida-ción realizado en Taiwan permite que sus profesionales cuenten con una versión del WISC-IV que ha mostrado una estructura interna semejante a la hallada en el estu-dio original pero también resultados consistentes del modelo CHC, por lo que la evaluación sobre la base de cuatro dominios específicos y un factor general de la in-teligencia no invalida los aportes de la teoría CHC. Por ende, ambos son modos válidos de interpretar las pun-tuaciones obtenidas con el test.En vista de estos antecedentes y de la importancia que tiene el estudio de los supuestos teóricos sobre los que se fundamenta un test, los objetivos de este artículo son (a) analizar si la estructura de puntuaciones compues-tas de cuatro dominios específicos y un factor general postulada por los autores del WISC-IV se replica en nuestro medio y (b) poner a prueba el modelo alternati-vo basado en la CHC propuesto por Keith et al (2006). Para ello, se contó con los datos obtenidos en el marco del estudio de adaptación y tipificación del WISC-IV en la Argentina, realizado en forma conjunta por editorial Paidós y sendos equipos de investigación de la Univer-sidad Nacional de San Luis y de la Universidad Católica Argentina (Taborda, Brenlla y Barbenza, 2011).

MétodoTipo de estudio y diseñoSe trata de un estudio de naturaleza descriptiva con di-seño transversal que se sirve de métodos estadísticos inferenciales para el estudio de las evidencias de vali-dez interna del WISC-IV en nuestro medio y su compa-ración con los resultados obtenidos en el país de origen (EE.UU.). Para ello, se utilizaron modelos de ecuacio-nes estructurales con el objetivo de analizar (a) el ajus-te del modelo de cuatro dominios específicos y un fac-tor general postulado para el WISC-IV a los datos de ti-pificación y (b) el ajuste del modelo CHC propuesto por Keith et al (2006) a las puntuaciones obtenidas en la

muestra de tipificación local. A continuación se descri-ben los modelos operativos utilizados en este estudio.Grupos de edadLos datos de la muestra de tipificación local se reagru-paron en cuatro categorías de edad: 6-7 años / 8 a 10 años / 11 a 13 años / 14 a 16 años. Luego, se llevó a ca-bo el AFC para cada uno de ellosModelos de Puntuaciones Compuestas del WISC-IV• Modelo 1 (Un factor): 15 subtests en un factor general.• Modelo 2 (Dos factores): 5 subtests de Comprensión Verbal y 3 subtests de Memoria Operativa en el primer factor, y 4 subtests de Razonamiento Perceptivo y 3 subtests de Velocidad de Procesamiento en el segundo factor.• Modelo 3 (Tres factores): 5 subtests de Comprensión Verbal y Aritmética en el primer factor, 4 subtests de Ra-zonamiento Perceptivo en el segundo factor, y Letras y Números, Retención de Dígitos y 3 subtests de Veloci-dad de Procesamiento en el tercer factor.• Modelo 4 (Cuatro factores): 5 subtests de Compren-sión Verbal en el primer factor, 4 subtests de Razona-miento Perceptivo en el segundo factor, 3 subtests de Memoria Operativa en el tercer factor, y 3 subtests de Velocidad de Procesamiento en el cuarto factor.• Modelo 5 (Cinco factores): 5 subtests de Comprensión Verbal en el primer factor, 4 subtests de Razonamiento Perceptivo en el segundo factor, Letras y Números y Retención de Dígitos en el tercer factor, 3 subtests de Velocidad de Procesamiento en el cuarto factor y Arit-mética en el quinto factor.Modelo de Cattel-Horn-Carroll (CHC) (Keith et al, 2006)Modelo CHC: 6 subtests (Semejanzas, Vocabulario, Comprensión, Información, Adivinanzas y Completa-miento de figuras) en el factor Inteligencia cristalizada, 4 subtests (Construcción con cubos, Matrices, Búsqueda de símbolos y Completamiento de figuras) en el factor de Procesamiento visual, 3 subtests (Conceptos, Matri-ces y Aritmética) en el factor de Razonamiento fluido, 2 subtests (Retención de dígitos y Letras y Números) en el factor de Memoria Operativa y 3 subtests (Claves, Búsqueda de símbolos y Animales) en el factor de Velo-cidad de Procesamiento .

MuestraLa muestra sobre la que se realiza la tipificación de un test debe representar de la manera más ajustada posi-ble la población a la que el test está destinado. El estu-dio para la tipificación en nuestro medio del WISC-IV fue diseñado para reflejar la población infanto-juvenil de las edades comprendidas entre los 6 y 16 años del AM-BA y se realizó sobre la base de los datos del censo de población 2001 del Instituto Nacional de Estadísticas y Censo (INDEC, 2001, 2004). Los análisis indicaron la necesidad de evaluar, para cada uno de los once gru-pos de edad, a 135 niños para cada uno. La muestra se estratificó según edad, sexo y lugar de residencia. Para una descripción detallada de la muestra y considerando cuestiones de espacio en esta presentación, remito al lector al capítulo 4 del Manual Técnico del WISC-IV


(Wechsler, 2011). Allí se indican la composición y repre-sentatividad de la muestra, así como los criterios de ex-clusión considerados. Entre diciembre de 2009 y no-viembre de 2010 se recolectaron los casos estipulados pero 41 debieron ser desechados por datos incompletos o fallos en la administración o puntuación. Por tal razón la muestra final fue de 1444 casos. En términos globa-les puede considerarse que, a pesar de lo complejida-des inherentes a un proceso de tipificación, se ha logra-do una buena representación de la población infanto ju-venil del AMBA, en especial en cuanto al sexo, la edad, el nivel educativo de los padres y la región geográfica de residencia. Por tal razón, la construcción de las nor-mas de Buenos Aires descansa sobre un diseño sólido de la muestra que brinda datos acordes a los criterios establecidos.

Técnicas e instrumentos de recolección de datosEscala de Inteligencia de Wechsler para Niños - Cuarta Edición (WISC-IV) en su adaptación argentina (Tabor-da, Brenlla y Barbenza, 2011). Se trata de un instrumen-to de administración individual para evaluar la inteligen-cia de niños o adolescentes de entre 6 años 0 meses y 16 años 11 meses (6:0 - 16:11). El WISC-IV otorga pun-tuaciones compuestas que proveen información sobre el funcionamiento intelectual en áreas cognitivas espe-cíficas es decir, los índices de Comprensión Verbal, Ra-zonamiento Perceptivo, Memoria Operativa y Velocidad de Procesamiento así como una puntuación compuesta que representa la capacidad intelectual general del ni-ño, el CI total. El WISC-IV tiene 10 subtests principales y 5 subtests optativos. Semejanzas, Vocabulario y Com-prensión son los tres subtests principales que compren-den el Índice de Comprensión Verbal e Información y Adivinanzas, los optativos. Los tres subtests principales de Razonamiento Perceptivo son Construcción con Cu-bos, Conceptos y Matrices y, el optativo, Completa-miento de Figuras. Retención de Dígitos y Letras y Nú-meros son los dos subtests principales de Memoria Operativa y Aritmética, el subtest optativo. Claves y Búsqueda de Símbolos son los dos subtests principales de Velocidad de Procesamiento en tanto que Animales es el subtest optativo. Los 10 subtests principales que comprenden los cuatro índices contribuyen de igual ma-nera a la puntuación CIT.

ProcedimientoLas actividades para la recolección de datos comenza-ron en diciembre de 2009 y concluyeron en noviembre de 2010. En total, se recolectaron 1444 casos de suje-tos de 6 a 16 años. Cada uno fue administrado indivi-dualmente por un evaluador entrenado a tal fin. Se lle-varon a cabo cursos de capacitación para la administra-ción y puntuación del test. Se solicitó el consentimiento del padre, madre o tutor del niño a fin de cumplir con los requerimientos éticos de investigaciones en psicología. La identificación de los niños que reunieran los requisi-tos de inclusión de la muestra de tipificación se realizó a través de reclutadores entrenados y de examinadores

independientes. Al igual que para la versión original es-tadounidense, la mayor parte de los casos (70%) fueron seleccionados por una empresa contratada por la edito-rial para garantizar el cumplimiento de las cuotas de sexo, edad y zona de residencia de los sujetos recluta-dos. El 30% restante de los casos estuvieron a cargo de tres grupos de distintas unidades académicas (Univer-sidad Católica Argentina -UCA-; Universidad Nacional de San Martín -UNSAM- y Universidad de Buenos Aires -UBA-).

Técnicas de procesamiento y análisis de datosLos datos de la muestra de tipificación sirvieron para construir bases de datos en planillas Excel y bajo la pla-taforma del programa Statistical Package for Social Sciencies 18 (SPSS 18). En cuanto a las técnicas de análisis de datos, se utilizaron modelos de Análisis Fac-torial Confirmatorio (AFC), que permiten contrastar la validez ajustando un modelo teórico previamente esti-pulado y diagnosticando su bondad de ajuste a través de distintos índices (AGFI, NFI, RMSEA, TLI)[1]. En es-te modelo, cada ítem satura únicamente sobre el factor-dimensión del que se supone que constituye un indica-dor válido. Uno de los métodos más usados es el diagra-ma de flujos o sendas (path analysis) y, para su cálculo se utilizan los programas AMOS o LISREL. En este ca-so, se utilizó el programa AMOS 18 (Arbuckle, 2009). Los valores de referencia de los índices de ajuste utili-zados fueron los siguientes: c2 no sign.; c2/gl< 6; AGFI ³.90; RMSEA £ .08; NFI ³ .90; IFI ³ .90; TLI ³ .90

ResultadosLos objetivos principales de este estudio fueron (a) ana-lizar si la estructura de puntuaciones compuestas de cuatro dominios específicos y un factor general postula-da por los autores del WISC-IV se replica en nuestro medio y (b) poner a prueba el modelo alternativo basa-do en la CHC propuesto por Keith et al (2006). Para rea-lizar una exposición ordenada, cada objetivo se brinda en forma de pregunta y luego se describen los resulta-dos obtenidos.¿La adaptación argentina del WISC-IV evalúa cuatro dominios diferenciados y un factor general de inteligen-cia, tal como se propone en el estudio original?Tal como se indicó en la introducción, el WISC-IV pro-pone que la interpretación del test se realice sobre la base de las puntuaciones compuestas de cociente inte-lectual e índices de dominios específicos. Para compa-rar si esta estructura de puntuaciones es válida en nuestro medio, se utilizaron técnicas de AFC para ana-lizar el comportamiento de los subtests principales y op-tativos en la muestra de Buenos Aires. En la tabla 1 puede observarse que, considerando la muestra total, los modelos 4 y 5 son los que presentan mejores índi-ces de ajuste, con valores iguales o algo mejores que los del estudio original (Wechsler, 2003). Al igual que en éste, el modelo 5 no mejora sustancialmente al de cua-tro factores. Nótese que los valores de AGFI (Adjusted Goodness of Fit) RMSEA (Root Mean Square Error


Aproximation) NFI (Normed Fit Index), IFI (Incremental Fit Index) y TLI (Tucker-Lewis Index) son idénticos para ambos modelos. La mejora, de carácter leve, solo ocu-rre respecto de c2/gl, donde el valor es de 4.30 en el modelo de 4 factores y de 4.08 en el de cinco. En este sentido, de los cinco modelos considerados, el ajuste más logrado a la concepción teórica propuesta por el WISC-IV es el del modelo de cuatro factores que pre-senta índices muy satisfactorios, incluso algo mejores que los reportados en el estudio norteamericano. Por ejemplo, el índice de bondad de ajuste c2/gl es de 4.81 en el estudio de EE.UU. mientras que el de Buenos Ai-res es de 4.30 en tanto que el RMSEA es de 0.05 en EE.UU. y de 0.02 en el estudio local. Tantos éstos como los otros índices informados en las tablas muestran va-lores que se adecuan a los de referencia usualmente considerados (Arbuckle, 2009; Ruiz, Pardo y San Mar-tín, 2010).Tabla 1: Estadísticos de bondad de ajuste para los aná-lisis factoriales confirmatorios de los subtests principa-les y optativos. Muestra Buenos AiresLa solución factorial hallada para el modelo de 4 facto-res mediante la aplicación del método de ecuaciones estructurales (AFC) indica que los coeficientes de re-gresión estandarizados confirman el orden de los facto-res que se hipotetizó (1º CV, 2º RP, 3º MO y 4º VP) y que los que tienen mayor carga en g son los de Compren-sión Verbal (β=1), Razonamiento perceptivo (β = .82) y Memoria operativa (β = .79) en tanto que, Velocidad de procesamiento (β = .51), es el de menor carga en g. Es de resaltar que todos los coeficientes son muy altos y que las cargas factoriales de los subtests se ajustan con nitidez a la estructura de puntuaciones compuestas ideada en el WISC-IV. Por ejemplo, los coeficientes de los subtests que componen el índice de Comprensión verbal tienen cargas factoriales que oscilan entre .92 a 1.07; los de Razonamiento perceptivo, entre .96 a 1.14, los de Memoria operativa, 1 a 1.23 y los de Velocidad de procesamiento, entre .66 a 1.13¿La adaptación argentina del WISC-IV evalúa las habi-lidades de acuerdo a la teoría CHC?Para contestar a esta pregunta se realizó un AFC de las puntuaciones de la muestra de Buenos Aires reagru-pando los ítems según los dominios supuestos por la CHC. Este modelo también recibió un apoyo empírico satisfactorio. Los índices de bondad de ajuste calcula-dos son idénticos a los obtenidos para el modelo de puntuaciones compuestas del WISC-IV (AGFI = .95, RMSEA = .02, IFI = .96 y TLI = .95). Solo hay una dife-rencia leve en los valores de c2/gl, que es de 4.16 en el modelo CHC y de 4.30 en el del WISC-IV. A pesar de esta similitud en cuanto al ajuste empírico, hay que se-ñalar que en el modelo CHC las cargas factoriales son menos nítidas que las observadas en el del WISC-IV. Por ejemplo, el modelo CHC supone que las tareas de Búsqueda de símbolos tendrán una carga compartida entre el procesamiento visual y la velocidad de procesa-miento. Si bien los resultados así lo indican, los coefi-cientes son bajos para el primero (β = .25) pero sustan-

tivos para el segundo (β = .83). De manera análoga, Completamiento de figuras tiene una carga baja en In-teligencia cristalizada (β = .28) pero alta para el proce-samiento visual (β = .62).

Discusión y ConclusionesLos resultados a los que se arribó en este estudio per-miten decir que tanto la estructura de puntuaciones compuestas propuesta por los autores del WISC-IV co-mo el modelo de CHC resultan igualmente significativas para interpretar las puntuaciones del test y que las infe-rencias son aplicables a todas las edades consideradas (6 a 16 años).En este sentido, el estudio factorial confirmatorio reali-zado en Buenos Aires replica los hallazgos del estudio original en cuanto a la consistencia del modelo de cua-tro factores en distintos grupos de edad (Wechsler, 2003), coincide con el llevado a cabo en Taiwan (Chen et al, 2009) en el que tanto el modelo propuesto en el WISC-IV y el basado en la teoría CHC presentan ajus-tes satisfactorios y difiere del estudio de Keith et al (2006), que sostiene que los modelos inspirados en la CHC son más sustantivos que el de cuatro factores que propone el WISC-IV.En particular, los resultados de nuestro estudio revelan que los subtests Aritmética, Matrices, Completamiento de figuras y Búsqueda de símbolos presentan cargas factoriales compartidas en ambos modelos. Aritmética puede considerarse primariamente como una medida de memoria operativa tal como postula el modelo WISC-IV pero también de razonamiento fluido, como in-dica la teoría CHC. Matrices, refleja primariamente el razonamiento perceptivo y el procesamiento visual y, secundariamente, el razonamiento fluido mientras que Búsqueda de símbolos y Completamiento de figuras ex-presan, en parte, la habilidad en tareas de procesa-miento visual. De este modo, los resultados de este es-tudio avalan la idea de una visión integrativa entre los modelos WISC-IV y CHC para la interpretación de las puntuaciones del test.Además los resultados sugieren que el razonamiento fluido es, al igual que los cuatro dominios propuestos en el WISC-IV, una excelente medida de g en tanto que el factor de Velocidad de Procesamiento es el que menos contribuye a su explicación. Entre los subtests Seme-janzas, Vocabulario, Construcción con cubos, Concep-tos, Aritmética, Matrices, Letras y Números y Retención de dígitos representan una porción importante de la va-rianza explicada y, en ambos modelos, Animales es el de menor peso explicativo.Así como se han encontrado estas coincidencias sus-tanciales con las investigaciones de la versión original del WISC-IV (Wechsler, 2003) y con el estudio de tipifi-cación en Taiwan (Chen et al, 2006), también se halla-ron discrepancias con otros. En especial, algunos resul-tados son claramente diferentes de los informados por Keith et al (2006) para la muestra de niños norteameri-canos. La separación de los factores de Procesamiento visual y de Razonamiento fluido propugnada por Keith


en su modelo ajusta satisfactoriamente en la población infantil de EE.UU pero no en la muestra de Buenos Ai-res. Aquí, las puntuaciones obtenidas por los niños re-velan una correlación más importante y significativa en-tre el Procesamiento visual y el Razonamiento fluido que la observada en el país de origen. Tomando un ar-gumento de Chen et al (2006) podría conjeturarse que cuando a los niños se les presenta un estímulo visual, podría activarse casi automáticamente la pizarra viso-espacial del sistema de memoria operativa (Baddeley, 2003) y poner en marcha así los procesos del razona-miento fluido.Otra discrepancia de interés es la encontrada respecto de Completamiento de figuras. Keith et al (2006) repor-taron cargas cruzadas de este subtest en Procesamien-to visual (.42) y en Inteligencia cristalizada (.31) mien-tras que, en nuestro estudio, las cargas fueron de .62 y .28, respectivamente. Como puede notarse, en EE.UU. los valores son cercanos y moderados en cambio, en la muestra de Buenos Aires, la carga principal recae sobre el procesamiento visual y es más del doble de la que se relaciona con la inteligencia cristalizada. Nuevamente, la asociación entre el procesamiento visual y el razona-miento no verbal es más importante para los niños de la muestra de Buenos Aires.De acuerdo con el citado estudio de Keith, en el subtest de Aritmética, los niños norteamericanos puntúan de manera tal que puede considerarse como una medida del razonamiento fluido o del conocimiento cuantitativo. Si bien ello coincide en parte con el análisis realizado en nuestro medio, también es verdad que los resultados muestran ciertas diferencias cuando se analiza en for-ma conjunta la influencia de otros factores. Así, en la muestra de Buenos Aires, Aritmética mostró cargas compartidas con la Inteligencia cristalizada (.99), la Me-moria operativa (.51) y el Razonamiento fluido (.35), por lo que los dos primeros factores parecen ser más im-portantes que el tercero. Keith et al (2006) indican que muy diversos factores pueden afectar el rendimiento en este subtest, tales como los programas escolares de matemáticas o el nivel de sofisticación para la resolu-ción de problemas. Hay que recordar que la inteligencia cristalizada se relaciona significativamente con el cono-cimiento adquirido en el sistema escolar en tanto que el razonamiento fluido implica manipular abstracciones, reglas, generalizaciones y relaciones lógicas. Según estos datos, los mecanismos y procesos que subyacen a este subtest podrían ser diferentes para los niños de EE.UU. y de la muestra local. Así, las puntuaciones en Aritmética en esta investigación parecen depender más de los conocimientos adquiridos que de la aplicación de leyes lógicas.Si bien los estudios factoriales son de importancia para clarificar la naturaleza de los constructos que se preten-den evaluar no hay que perder de vista, tal como indi-can Prifitera, Weiss, Saklofske y Rohlfus (2005), que el análisis factorial es solo una herramienta para conocer cuál es la mejor manera de interpretar las relaciones en-tre los subtests y que, cuando se seleccionan o eligen

ciertos factores, ello debería estar orientado por su po-tencial utilidad clínica y no por un modo mecanizado de interpretar el test. Por ejemplo, cuando el rendimiento de un niño en las pruebas de razonamiento perceptivo sea errático o inconsistente, el profesional debería revi-sar las puntuaciones considerando su consistencia con los dominios de razonamiento fluido o de procesamien-to visual.En términos globales, los resultados reseñados en este artículo proveen información sólida para comprender la estructura interna del WISC-IV y su relación con los procesos cognitivos en distintas culturas. Si bien en es-te trabajo se analizó una muestra amplia y representati-va de niños residentes en Buenos Aires -cuya población representa el 43% de la población argentina-, no obs-tante se considera como una limitación el que no abar-que las otras regiones del país. Asimismo, otra limita-ción es que este estudio se focalizó en las habilidades del estrato general y amplio indicadas por la CHC pero no exploró las habilidades limitadas o próximas.Como conclusión puede señalarse que tanto la estruc-tura de cuatro factores propuesta por los autores del WISC-IV (Wechsler, 2003) como el modelo basado en la teoría CHC son enfoques sustantivos para realizar la interpretación del WISC-IV en nuestro medio. Además, los resultados de este estudio coadyuvan a la compren-sión de cuáles son los constructos principales que eva-lúa el WISC-IV en distintas culturas y qué particularida-des y diferencias se encontraron respecto de los estu-dios de origen. En consonancia con ello, al realizar la in-terpretación de las puntuaciones del WISC-IV, es im-portante notar no solo las similitudes sino también las discrepancias respecto de las habilidades cognitivas subyacentes en distintas culturas.


NOTA

[1] AGFI (Adjusted Goodness of Fit) RMSEA (Root Mean Square Error Aproximation) NFI (Normed Fit Index), IFI (Incremental Fit Index) y TLI (Tucker-Lewis Index)

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EVAlUACIón dEl HOSTIgAMIEnTO lABORAl En nUESTRO COnTEXTO: AVAnCES En El ESTUdIO dE VAlIdEZ y COnFIABIlIdAdBustos Villar, Eduardo Mario; Varela, Osvaldo Héctor; Caputo, Marcelo Carlos; Aranda Coria, Elizabeth; Messoulam, Nadia Ministerio de Salud de la Nación. Argentina

outcome of the items review. Taken this as a basis, the technique has been refined and it has been applied to a pilot sample of 30 people. High discrimination indexes have been shown and the internal consistency and scales are homogenous. In the next stage, more criteria for the validity of our tool will be set. Such test is carried out within the National Health and Human Rights Pro-gram of the Argentine Health Ministry. Some of the fac-tors given priority are the workers’ mental health and the rights to decent work.

Key wordsMobbing psychometric Quality development

IntroducciónEl fenómeno de hostigamiento laboral, hasta ahora re-conocido como “mobbing”, representa una problemáti-ca de gran importancia y actualidad en el ámbito labo-ral. Las consecuencias afectan a la persona (psicofísi-cas, interpersonales, económico-laborales y sociales), la organización (deterioro del clima laboral, disminución en la calidad y cantidad de trabajo, ausentismo, elevada rotación) y la sociedad (suicidios, pérdida de fuerza de trabajo, mayor gasto económico por jubilaciones/inca-pacidad) (Abajo Olivarez, 2006).Si bien no se cuenta con referencias precisas se estima un alto grado de incidencia en el colectivo de trabajado-res. En los últimos veinte años se han desarrollado en Francia y España instrumentos que permitan obtener una evaluación acerca de las situaciones, estrategias y conductas de acoso psicológico que suceden en el ám-bito laboral. Leymann diseñó el primer cuestionario pa-ra evaluar mobbing (Leymann Inventory of Psychologi-cal Terrorization, LIPT, 1989), que luego fue adaptado por González de Rivera y Rodriguez-Abuín (2003) para población española. Este cuestionario describe 45 con-ductas de acoso psicológico, debiendo señalar la per-sona evaluada si las ha sufrido o no.Un gran aporte fue el de Iñaki Piñuel y Zabala que ela-boró el barómetro CISNEROS® (Cuestionario Indivi-dual sobre PSicoterror, Negación, Estigmatización y Rechazo en Organizaciones Sociales, 2000), con el ob-jetivo de evaluar no solo el mobbing en el entorno labo-ral de las organizaciones, sino también sus consecuen-cias. Fue la primera herramienta que se utilizó para me-dir la incidencia del fenómeno del acoso psicológico en España, con el que se obtuvo el grado en que las perso-

RESUMENSe estima que el Hostigamiento psicológico/moral labo-ral posee un alto grado de incidencia dentro del colecti-vo de trabajadores, genera consecuencias negativas en la salud y problemáticas psicosociales. La ausencia de conocimiento del tema provoca un estado de indefen-sión para el trabajador afectado, el individuo no hace públicas las situaciones a las que se ve sometido y sue-le ser tratado con abordajes inespecíficos. La evalua-ción científica del hostigamiento constituye un área de carencia en nuestro contexto, se inició la construcción de una técnica para evaluar este fenómeno: Inventario de Hostigamiento Laboral (IHL, Bustos Villar, Caputo y Aranda Coria, 2011). Objetivo: presentar el estudio de validez de contenido y consistencia interna. Se infor-man los resultados de la revisión de ítems por parte de un panel de 10 jueces expertos. A partir de esto se de-puró la técnica y se aplicó a una muestra piloto de 30 personas. Se obtuvieron altos índices de discriminación mostrando una excelente consistencia interna y escalas homogéneas. En una próxima etapa se establecerán más criterios de validez del instrumento. Dicha prueba se desarrolla en el marco del Programa Nacional de Sa-lud y Derechos Humanos del Ministerio de Salud de la Nación, se prioriza la salud mental de los trabajadores y los derechos del trabajo digno, entre otros ejes.

Palabras claveHostigamiento laboral Calidad psicométrica Construc-ción Mobbing

ABSTRACTASSESSMENT OF MOBBING AT THE WORKPLACE IN OUR CONTEXT: ADVANCES IN THE RELIABILITY AND VALIDITY STUDYPsychological / moral mobbing at the workplace is esti-mated to have a high incidence among workers as a whole; it has negative consequences on health and it generates psychosocial problems. Lack of knowledge on the topic causes a state of defenselessness in the worker affected. The individual does not express the sit-uations to which he/she is subjected to and usually the treatment is unspecified. The scientific assessment of mobbing is an empty area in our context. A technique is being developed to assess this phenomenon: Work Mobbing Inventory (Inventario de Hostigamiento Labo-ral, Bustos Villar, Caputo and Aranda Coria, 2011). Pur-pose: To present the study of content validity and inter-nal consistence. A panel of ten expert judges reports the


nas son afectadas por cada una de las 43 conductas de acoso.La mayoría de los instrumentos que se utilizan en la ac-tualidad siguen la misma estructura que estos trabajos pioneros en el tema, donde se obtiene una información más general, es decir, la cantidad de situaciones a las que percibe estar sometido el sujeto y un índice global, junto con la intensidad. Pero considerando la multiplici-dad de comportamientos que conforman el hostiga-miento resulta fundamental contar con instrumentos que permitan identificar con precisión los conjuntos de situaciones y variables que componen a dicho fenóme-no, así como información cualitativa acerca de las ca-racterísticas del/los hostigadores.Por otro lado es de vital importancia contar con instru-mentos ajustados a las características propias de la po-blación meta, considerando la forma en que se da este fenómeno en el contexto específico.La evaluación científica del hostigamiento laboral cons-tituye un área de carencia en nuestro ámbito. Ante la falta de información y diagnóstico adecuado, las perso-nas afectadas suelen atribuir lo que les sucede a aspec-tos del trabajo a los que deberían adaptarse, o se imple-mentan intervenciones poco específicas, las cuales apuntan a mitigar los síntomas de forma aislada, más que comprender la complejidad del fenómeno con un abordaje múltiple.En este sentido se inició la construcción de una técnica que permita evaluar este fenómeno: Inventario de Hos-tigamiento Laboral (IHL). La técnica permite evaluar el fenómeno de Hostigamiento psicológico/moral laboral definido como “…acciones de violencia psicológica, de manera reiterada (al menos una vez por semana) y du-rante un período prolongado (más de seis meses). Es ejercido por una o varias personas hacia otra. El objeti-vo es el de causar malestar, incomodar, y/o eliminar del lugar de trabajo a la persona elegida como víctima.” (Bustos Villar, Caputo, y Aranda Coria, 2011, a) Com-puesto por cuatro escalas para caracterizarlo en forma precisa: Comunicación (grado de intencionalidad de obstaculizar la interacción entre los empleados, imposi-bilitando la generación adecuada de relaciones inter-personales en el ámbito laboral y entorpeciendo la reso-lución de conflictos), Trabajo (al grado de impedimentos contextuales, que tiene el afectado, de utilizar los recur-sos/capacidades para desempeñar sus tareas labora-les/tareas propias de su trabajo, recibiendo información errónea, confusa y /o parcializada que condicionan los resultados de su trabajo), Vida Privada (grado de discri-minación de las acciones emprendidas con intención de devastar la reputación y dignidad personal del acosa-do.) y Entorno Facilitador (tipo de características de la estructura laboral que propician la emergencia de con-ductas de hostigamiento) (Bustos Villar, Caputo, Aranda Coria, y cols, 2011)

ObjetivoPresentar el estudio de validez de contenido y consis-tencia interna del Inventario de Hostigamiento Laboral.La construcción de esta prueba se desarrolla en el mar-co del Programa Nacional de Salud y Derechos Huma-

nos del Ministerio de Salud de la Nación, se prioriza la salud mental de los trabajadores y los derechos del tra-bajo digno, entre otros ejes.Se describen dos fases: estudio del contenido con la va-loración de un panel de jueces; y análisis de discrimina-ción de ítems y confiabilidad del inventario.

MetodologíaFase de Contenido: Jueces ExpertosUna vez elaborados las definiciones conceptuales del constructo, las subescalas y los ítems se conformó el panel con una socióloga especialista en violencia en la administración pública y 9 psicólogos especializados en evaluación y entrenados en investigación. Todos los jueces pertenecían al contexto para el cual se está construyendo el inventario. Cada miembro del panel de-bió analizar la pertinencia cultural de los ítems y consi-derar si son representativos del constructo y las cuatro subescalas: Comunicación, Trabajo, Vida Privada, En-torno Facilitador. Cada miembro debió responder acer-ca del grado de adecuación de cada ítem indicando: 1=“Muy adecuado”, 2=“Adecuado”, 3=“Inadecuado”. Además se solicitó que realizaran observaciones, suge-rencias o aspectos a modificar.La evaluación de ítems fue “a ciegas”, es decir que nin-gún miembro del panel conocía la opinión de otros miembros.Resultados Fase de ContenidoSe partió de una base de 98 ítems, agrupados por sub-escala (Ver Tabla 1)A partir de los señalamientos realizados por el panel de expertos se modificaron algunos ítems, se eliminaron y se generaron otros. La mayoría de los jueces evaluó co-mo “Adecuado” o “Muy adecuado” el contenido de la técnica.Se utilizó un criterio cuantitativo para determinar qué ítems serían eliminados o modificados: se realizaron cambios en los reactivos que fueron evaluados como “Inadecuado” por, al menos, el 50% de los jueces (ej: “Me entristece/enoja/molesta que mi jefe no me hable”, “Siento que mi jefe se copia de mí”, “Mi vida comienza cuando salgo del trabajo”, “Cuando pido ayuda en la empresa, nadie me da una solución”) Algunos ítems fueron parcialmente modificados por las sugerencias de los jueces o se reagruparon en otra subescala.El inventario quedó compuesto por 72 ítems (Ver Tabla 1) para ser aplicado a en una prueba piloto.

ParticipantesFase de PruebaParticiparon del estudio para la prueba piloto 30 sujetos trabajadores de la administración pública, con no menos de seis meses de antigüedad en su puesto de trabajo.La muestra estuvo conformada por 13 varones (43,3%) y 17 mujeres, cuyas edades oscilaban entre los 23 y 62 años, (Media = 46.57; DE = 9.71) y su nivel educativo se distribuyó de la siguiente manera: 10% primaria com-pleta, 33,3% secundaria completa y 56,7% universitaria completa.


InstrumentosCuestionario Sociodemográfico (Bustos Villar, E., Ca-puto, M. y Aranda Coria, E.; 2011). Autoadministrable. Construido ad hoc para recolectar datos generales de la persona, breve historia laboral, caracterización del/los posible/s hostigador/es, consecuencias psicofísicas y sociales experimentadas.Inventario de Hostigamiento Laboral (IHL, Bustos Villar, E., Caputo, M. y Aranda Coria, E., 2011). Autoadminis-trable. Elaborado para obtener información acerca de si el sujeto evaluado está siendo víctima de hostigamiento psicológico/moral laboral y cuál o cuáles son las varia-bles de estrategias agrupadas que predominarían en su contexto, y el malestar que le producen dichas situacio-nes, como así también obtener información relevante acerca de las consecuencias de ser víctimas de hosti-gamiento, como ausentismo, enfermedades orgánicas, cambios conductuales, entre otros aspectos. Además, se le pide que realice una caracterización de su/sus hostigadores.La prueba se compone de dos partes, una primera parte denominada “A”, en donde se facilita la definición de lo que hemos considerado hostigamiento psicológico/moral laboral. Al sujeto se le solicita que exprese la frecuencia en que le han sucedido las 72 situaciones planteadas a través de una escala lickert de cinco opciones de res-puesta (“Todos los días” a “Nunca”). Las mismas respon-den a diferentes tipos de hostigamiento laboral y se en-marcan dentro de las cuatro variables contempladas (Comunicación, Trabajo, Vida Privada y Entorno facilita-dor). Para cada situación la persona además informa el grado de malestar que le produce (alto/medio/bajo).La segunda parte del inventario, denominada “B”, que permite caracterizar al hostigador y obtener información cualitativa sólo deberá ser respondida si el sujeto consi-dera que padece hostigamiento laboral.

Procedimiento y Análisis de datosTodos los sujetos participaron voluntariamente y se les aseguró el anonimato y la confidencialidad de la infor-mación, respetando pautas éticas internacionales de evaluación (ITC, 1995; ADEIP, 1999, 2000). Los datos se procesaron mediante el paquete estadístico SPSS versión 11.0. Para determinar la capacidad discriminan-te de los ítems del inventario se realizó un análisis de correlación puntuación ítem/total corregido a través del coeficiente Alpha de Cronbach.

ResultadosEn el análisis de discriminación realizado, se adoptó un criterio exigente para la eliminación de los ítems, admi-tiendo solamente aquellos con una correlación ítem/to-tal corregida superior a .40 (Ver tabla 2). En función de los resultados encontrados han tenido que ser descar-tados 9 ítems, debido a que obtuvieron valores menores a .40 (Ver tabla 3).

Estas situaciones, claramente representativas de acoso sexual y violencia física o donde se hace manifiesta la intención de eliminar a la víctima, si bien pueden ser in-dicadores de maltrato, son sobre todo características

de otro tipo de violencia laboral.En cuanto a la consistencia interna, se obtuvo un Alpha de Cronbach de .98 para la Variable Comunicación, .93 para Trabajo, .92 para Vida Privada y .93 para Entorno facilitador.

ConclusiónEl objetivo de este trabajo fue el de presentar un instru-mento construido en nuestro contexto para la evalua-ción del Hostigamiento psicológico/moral laboral, en-tendido como acciones de violencia psicológica, de ma-nera reiterada (al menos una vez semana) y durante un período prolongado (al menos durante seis meses) ejer-cido por una o varias personas hacia otra. Siendo la fi-nalidad de estas acciones causar malestar, incomodar, y/o eliminar del lugar de trabajo a la persona elegida co-mo víctima.La primera versión del Inventario de Hostigamiento La-boral fue modificada de acuerdo con los aportes de los expertos. Se presentaron los resultados de la evalua-ción de los ítems realizada por el panel de jueces que aportan a la validez de contenido; y los coeficientes de confiabilidad luego de aplicar el instrumento a una muestra de sujetos.Las características psicométricas analizadas reflejan una excelente consistencia interna, por lo que el IHL de-muestra ser un instrumento fiable. De manera concu-rrente, los resultados indican que la mayoría de los ítems cuentan con una elevada capacidad discriminati-va y que presentan una adecuada homogeneidad.Además se constató la facilidad de administración y una baja dificultad de los ítems de la prueba esperable para el contexto laboral aplicado.Se arribó finalmente a una versión consensuada del ins-trumento compuesto por 63 situaciones, que conforman cuatro variables de diferentes tipos de hostigamiento la-boral: Comunicación, Trabajo, Vida Privada y Entorno Facilitador. Piñuel señala que “Las estrategias utiliza-das para someter a la víctima al acoso psicológico son muy variadas, y la mayor parte de las veces se combi-nan unas con otras a modo de tratamiento integrado” (2001), por lo que la técnica se propone cubrir la com-plejidad de este fenómeno a través de las mencionadas subescalas. Además proporciona la caracterización de/l hostigador/es y consecuencias sufridas por la persona que víctima de hostigamiento.En la etapa siguiente, se administrará el inventario defi-nitivo en conjunto con otras técnicas, que permitirán de-terminar la validez concurrente del instrumento y cons-truir baremos ajustados a la población local.El trabajo es una de las actividades fundamentales en las que el sujeto se realiza, desarrolla su potencial y transforma la realidad. El trabajo decente no es un privi-legio sino que constituye ante todo un derecho que el Estado debe velar por proteger. En ese sentido, la in-vestigación presentada se enmarca dentro del paradig-ma investigación - acción, cuyo objetivo final es promo-ver la salud y calidad de vida laboral de todos los traba-jadores.


Tabla 1Cantidad de Ítems por subescala

Escala Comunicación Trabajo Vida Privada Entorno Facilitador Total

Versión para Jueces Expertos 15 24 26 33 98

Versión Prueba Piloto 16 17 16 23 72

Versión Final 15 15 12 21 63

Tabla 2Coeficientes Alpha Inventario Hostigamiento Laboral Correlación Ítem-Total por subescala

Comunicación Trabajo Vida Privada Entorno Facilitador

Ítem Alpha Ítem Alpha Ítem Alpha Ítem Alpha

1 .65 17 .61 34 .22 50 .73

2 .67 18 .61 35 .27 51 .393 .78 19 .77 36 .73 52 .52

4 .85 20 .75 37 .73 53 .62

5 .78 21 .67 38 .84 54 .63

6 .76 22 .59 39 .72 55 .52

7 .51 23 .56 40 .63 56 .67

8 .62 24 .78 41 .59 57 .469 .68 25 .84 42 .58 58 .55

10 .75 26 .46 43 .00 59 .70

11 .62 27 .56 44 -.02 60 .74

12 .84 28 .52 45 .49 61 .54

13 .82 29 .73 46 .62 62 .63

14 .51 30 .67 47 .74 63 .63

15 .36 31 .66 48 .84 64 .51

16 .65 32 .31 49 .73 65 .57

33 .32 66 .75

67 .60

68 .64

69 .67

70 .82

71 .57

72 .68

Alpha total .98

Tabla 3Análisis de discriminación: Ítems eliminados

Sub-Escala Ítem Alpha

Comunicación 15- No me pasan las llamadas telefónicas. .36

Trabajo 32- Mis subordinados no obedecen mis órdenes y/o indicaciones. .31

33- Mis subordinados hacen mal su trabajo y dicen que así fue encomendado. .32

Vida Privada 34- Mi jefe saluda a todos en su cumpleaños, menos a mí. .22

35- Mi jefe se preocupa y pregunta por temas personales de todos sus subordinados, menos de los míos. .27

43- Me han arrojado objetos y/o agredido físicamente de manera leve. .00

44- Me han hecho propuestas indecentes relacionadas con temas sexuales. -.02

Entorno Facilitador 51- Mi jefe inventa pruebas en mi contra. .39

57- Mi jefe amenaza con reemplazarme. .46


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El AFROnTAMIEnTO AnTE lA InTERnACIón dE Un HIJO PREMATURO En lA UnIdAd dE CUIdAdOS InTEnSIVOS nEOnATAlES (UCIn)Caruso, Agostina UBACYT, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

feelings, results to be the less used strategy confirming the relevance of studying this stressful event from the Positive Psychology perspective.

Key wordsPremature Coping Psychological Assessment

INTRODUCCIÓNEl nacimiento de un hijo es un evento temporal y esta-dísticamente normativo para una persona. Lo último, hace referencia a que esto ocurre a la mayoría de las personas de una sociedad en su ciclo vital y en relación a lo temporal, refiere a que es esperable que ocurra en determinados períodos de edad cronológica (Mikulic, 2008). A su vez, el nacimiento de un niño es general-mente considerado un evento positivo, el cual acarrea una serie de cambios que alteran la rutina cotidiana y producen estrés en los miembros de la familia. Sin em-bargo, cuando un bebé nace antes de tiempo y requie-re una internación y cuidados especiales, este evento inesperado se convierte en traumático para la familia (Shaw et al. 2006). Oiberman (2005) sostiene que el proceso de la maternidad representa una crisis vital que afecta a todo el grupo familiar; pero que la madre atra-viesa una doble crisis: la crisis circunstancial dada por la internación del bebé.Se han estudiado las reacciones emocionales de los padres ante este suceso, observando la presencia de: desilusión, culpa, tristeza, depresión, hostilidad, enojo, miedo, ansiedad, sufrimiento, desesperanza, senti-miento de fracaso y pérdida de autoestima (Miles y Hol-ditch-Davis, 1997). Al mismo tiempo, Klaus y Kenell (1978) mencionan la existencia de problemas de au-toestima en las madres de los bebés nacidos prematu-ros, argumentando que muchas madres experimentan sensación de fracaso.La internación del bebé en la UCIN es percibida como un estresor por los padres, el cual deben afrontar. El concepto de estrés psicológico es definido como el re-sultado de una relación particular entre el sujeto y el en-torno, que se produce cuando éste último es evaluado por la persona como amenazante o desbordante de sus recursos, y pone en peligro su bienestar (Lazarus y Fo-lkman, 1986). Según Rothstein (1989) las familias su-fren estrés específico por estar sus hijos internados.

RESUMENEl nacimiento de un hijo prematuro y su internación en la Unidad de Cuidados Intensivos Neonatológicos (UCIN) es un suceso para el cual los padres no están preparados, constituyéndose en un evento estresante para los mismos. Ante este, emplean diferentes estrate-gias de afrontamiento para responder a las demandas, tanto externas como internas que desbordan sus recur-sos, intentando así, poder adaptarse a esta situación. El objetivo del presente trabajo es analizar las respuestas de afrontamiento de un grupo de padres cuyos hijos prematuros se encuentran internados en la UCIN de una clínica privada de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Los resultados obtenidos permiten advertir, que los padres utilizan en mayor medida respuestas de afrontamiento por aproximación al problema, sobresa-liendo la revalorización positiva del suceso y la realiza-ción de acciones conductuales directas sobre la situa-ción. En contraposición, las respuestas evitativas, y en especial la descarga emocional, es decir, los intentos conductuales de reducir la tensión expresando senti-mientos negativos, resultó ser la estrategia menos utili-zada confirmando de esta manera la importancia de po-der analizar esta problemática desde un enfoque de Psicologia Positiva

Palabras clavePrematuro Afrontamiento Evaluación Psicológica

ABSTRACTCOPING WITH HOSPITALIZED OF A PREMATURE NEWBORN IN THE NEONATAL INTENSIVE CARE UNIT (NICU)When a preterm born baby is in NICU parents cope with an event for which they have not been trained, so a stressful event is to be coped with. Different cope re-sponses are developed in order to face such demands, external as well as internal, always overcoming their re-sources, trying this way to adapt to the stressful situa-tion. The aim of this work is to analyze the coping re-sponses implemented by parents with preterm babies in NICU in a Buenos Aires City private hospital. Results show that parents use more frequently coping respons-es to appoximate to the problema rather than avoid it. Positive revalorization and the direct actions towards sit-uation are the most important coping responses utilized. Avoidance and specially emotional discharge as behav-ioural signs to reduce the tension expressing negative


ACERCA DEL AFRONTAMIENTO EN LOS PADRESKlaus y Kennell (1978) definen esta experiencia como una crisis, como un período de tensión, en el cual los padres afrontan el problema y desarrollan nuevos re-cursos, en base a sus reservas internas y al sostén de otras personas. Lazarus y Folkman (1986) definen el afrontamiento como aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales, que son constantemente cambiantes, y que se desarrollan para manejar las demandas especí-ficas externas y/o internas que son evaluadas como desbordantes de los recursos del individuo. Estos auto-res enfocan el afrontamiento como un factor estabiliza-dor, ya que puede ayudar a los sujetos a sostener su adaptación psicosocial en períodos estresantes. Cate-gorizan dos enfoques principales dentro del afronta-miento, por un lado, la orientación y actividad de la per-sona en respuesta a un estresor, es decir el foco del afrontamiento; y por el otro lado, el método que los indi-viduos utilizan para afrontar. Esto último refiere a sí la respuesta está vinculada principalmente con respues-tas cognitivas o conductuales.Según Vega (2006) muchos estudios sobre el tema nos permiten saber que no hay una buena o mala estrategia de afrontamiento. Frente al impacto de información, los diferentes modos de afrontar lo inesperado, permitirían conocer el perfil de cada familia y de cada persona. En relación a las diferencias de género, Philichi (1989) ob-servó que aunque la mayoría de las familias afrontaban positivamente la hospitalización, las madres creían que sus familias eran más adaptables, que lo que creían los padres.

OBJETIVOEl objetivo del presente trabajo es analizar las respues-tas de afrontamiento de los padres ante el nacimiento de su hijo prematuro y la internación del mismo en la Unidad de Cuidados Intensivos Neonatales (UCIN).

METODOLOGÍAMuestraSe trata de una muestra intencional no probabilística de 40 sujetos adultos cuyos hijos se encuentran internados en la UCIN de una clínica privada, ubicada en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. El criterio de inclusión ha sido estar atravesando la internación de un hijo nacido prematuro, neonato nacido antes de las 37 semanas de gestación, y tener un tiempo de internación superior a una semana. Los criterios de exclusión han sido cual-quier indicador patológico (orgánico o genético) no aso-ciado con el nacimiento prematuro, el parto múltiple y tener un hijo prematuro extremo (menor a 30 semanas de gestación).Del total de la muestra, el 61% son mujeres y el 39% hombres, y la edad oscila entre 18 y 56 años, con una media de 30, 5 (SD 7,81). Más de la mitad de la muestra (53%) manifiesta vivir en pareja (concubinato), el 35% son casados y un 12% solteros. En relación al nivel edu-cativo la muestra se concentra en los primeros niveles de educación, ubicándose en proporciones iguales

(23,5%) en lo que respecta a: Primario completo, secun-dario incompleto y secundario completo. El resto se dis-tribuye entre: terciario incompleto (2,9%), terciario com-pleto (11,8%), universitario incompleto (8,8%) y universi-tario completo (5,9%). Por último, en lo referente a tra-bajo y ocupaciones, la mayoría de la muestra (56%) es empleado, un 33% es ama de casa, y en menor medida profesional (11%).InstrumentosInventario de Respuestas de Afrontamiento (CRI - A) de R. Moos, & B. Moos (1993). Traducción y adaptación: I. Mikulic (1998): Se trata de una prueba que permite ana-lizar la interacción del individuo con el entorno a través del afrontamiento del sujeto ante circunstancias vitales estresantes. Combina dos perspectivas al evaluar el afrontamiento: el foco y el método, y así, propone cuatro categorías básicas de los procesos de afrontamiento: aproximación-cognitiva, aproximación-conductual, evi-tación-cognitiva, y evitación-conductual. A su vez, a ca-da una de estas categorías básicas le corresponden ciertos subtipos de afrontamiento. A la aproximación-cognitiva pertenecen las estrategias: Análisis Lógico y Revaloración Positiva; a la aproximación-conductual: Búsqueda de Apoyo y Orientación y Resolución de Pro-blemas; a la evitación-cognitiva: Evitación Cognitiva y Aceptación, y por último, a la evitación-conductual co-rresponden las estrategias: Búsqueda de Gratificacio-nes Alternativas y Descarga Emocional. El instrumento esta conformado, al mismo tiempo, por 9 preguntas ini-ciales que permiten llevar a cabo un análisis cualitativo acerca de distinos aspectos de la mencionada crisis vi-tal. Entre otras cosas se interroga acerca de si el pro-blema fue percibido cómo una amenaza o desafío, si la persona estaba preparada para enfrentar este suceso y si hubo algo positivo al enfrentar este problema.Se ha llevado a cabo, contemplando la validez ecológi-ca de la prueba, una adaptación en relación al contexto específico de aplicación.ProcedimientoSe ha llevado a cabo la administración del inventario en entrevistas individuales a los padres, junto a otros ins-trumentos que forman parte de una batería de técnicas específicas para la investigación en curso. Previamente se ha explicado a los mismos los objetivos de la investi-gación, y se ha solicitado que manifiesten su acuerdo en participar de la misma mediante la firma de un con-sentimiento informado.Los datos obtenidos han sido procesados con el paque-te estadístico para las ciencias sociales (PASW Statis-tics 18).

RESULTADOSA partir del análisis efectuado, se puede señalar que só-lo el 5,9 % de la muestra refiere haber atravesado por un nacimiento prematuro anteriormente. Por otro lado, casi la totalidad de los padres (el 94,1%) no sabía que su hijo podía nacer en forma prematura, ni tuvo tiempo de prepararse para vivir una situación como esta. A su vez, consideran que el nacimiento antes de tiempo no fue


provocado por algo que ellos han hecho (85,3%), ni causado por una tercera persona en relación a ellos o a su familia (88,2%). En relación a la percepción de esta crisis vital el 26, 5 % de los padres considera a la mis-ma como una amenaza y el 44,1 % la considera como un desafío. Finalmente una amplia cantidad de padres (76,5%) considera que hay algo positivo al enfrentar es-ta situación.Al llevar adelante el análisis de las respuestas de afron-tamiento, considerando el foco de las mismas, se pue-de observar una predominancia de las respuestas de aproximación (M=38,19; S=9,50) sobre las de evitación (M=28,03; S=8,30). Sin embargo, al analizar el método de afrontamiento, las diferencias entre ambas medias son muy bajas. Es decir, que los padres utilizan para afrontar el problema tanto el foco cognitivo (M=34,93; S=9,24) como el foco conductual (M=31,29; S=7,55).Por otro lado, el análisis de las combinaciones entre el método y el foco de afrontamiento, Aproximación-Cog-nitiva (M=18,96; S=5,59), Aproximación-Conductual (M=19,22; S=5,84), Evitación-Cognitiva (M=15,96; S=5,92) y Evitación-Conductual (M=12,06; S=4,32), permite identificar en primer término, que los padres emplean estrategias de afrontamiento por aproximación tanto conductuales cómo cognitivas. En segundo lugar, en relación a las estrategias de evitación, se advierte una menor utilización de las estrategias conductuales.Se han explorado también los diferentes subtipos de afrontamiento, obteniendo los siguientes resultados: Análisis Lógico (M=7,52; S=3,53), Revalorización Positi-va (M=11,45; S=3,34), Búsqueda de Apoyo (M=8,29; S=2,72), Resolución de Problemas (M=10,94; S=4,25), Evitación (M=6,87; S=3,81), Aceptación (M=9,10; S=3,63), Búsqueda de Gratificaciones Alternativas (M=6,23; S=3,40) y Descarga Emocional (M=5,84; S=3,07). Para evaluar si existen diferencias significati-vas entre las distintas escalas, se ha utilizado la media muestral general y su desvío (M=8,27, S=1,30). A partir de estos datos podemos observar diferencias significa-tivas (más de 2 desvíos) para las estrategias de Revalo-rización Positiva, Resolución de Problemas y Descarga Emocional.Por último, se ha llevado a cabo un análisis para deter-minar si se registran diferencias en el tipo de afronta-miento en relación al género, el cual ha determinado que las mismas no son significativas.

DISCUSIONES Y CONCLUSIONESLos resultados obtenidos indican que los padres, cuyos hijos han nacido en forma prematura y se encuentran internados en la UCIN, emplean para afrontar este su-ceso mayor cantidad de respuestas de afrontamiento por aproximación al problema. Los subtipos de afronta-miento más utilizados son la Revalorización Positiva y la Resolución de Problemas. Es decir que los padres realizan intentos cognitivos de construir y reestructurar la situación en un sentido positivo, y al mismo tiempo, llevan adelante todas las acciones conductuales posi-bles para solucionar esta situación.

Por otro lado, la utilización de las respuestas de afronta-miento evitativas es notablemente menor en el grupo de padres, y la descarga emocional, es decir, los intentos conductuales de disminuir la tensión expresando senti-mientos negativos, es la estrategia menos utilizada. Es-tos resultados coinciden con los hallasgos de otros es-tudios en los que se ha concluido que los padres utilizan diversas estrategias que resultan útiles, dependiendo de la percepción subjetiva que se tenga del evento (Ve-ga y Gilli, 1994 citado en Vega, 2006).Es relevante señalar que, aunque los padres utilicen di-ferentes respuestas de afrontamiento, la predominancia de las respuestas por aproximación resulta positiva, ya que les permite a los padres llevar a cabo una mejor adaptación, mientras trascurre la internación de sus hi-jos. Reestructurar la situación en un sentido positivo, por ejemplo, pensando que las cosas van a mejorar o que podrían ser peores, brinda a los padres esperanza y les permite disminuir la angustia. Al mismo tiempo, ca-si la mitad de los padres considera que la internación de sus hijos es un desafío para ellos y la mayoría señala, aunque todavía sus hijos se encuentran internados, que hay algo positivo al atravesar por esta situación. Desde este lugar se puede pensar esta compleja problemática como un nuevo tema de investigación para el enfoque de la Psicologia Positiva.En relación al género, no se han encontrado en este es-tudio diferencias significativas. Sin embargo, Miles (1993, 1997, 2003) estudió a los padres de los niños prematuros y concluyó que existen diferencias en sus respuestas de afrontamiento. Consideramos por esto, que es necesario ampliar la muestra de este estudio pa-ra volver a someter esta característica a consideración.Por último, varios autores (Klaus y Kennell, 1978; Niko-dem, 2009; Vega, 2006) resaltan la necesidad de reali-zar un trabajo de sostén con los padres, ya que es ne-cesario que ellos dispongan de herramientas de afron-tamiento, a través de las cuales puedan lograr respues-tas ajustadas a las situaciones de estrés que viven y en las que deben encontrarse con sus hijos. Por esto, es muy importante contar con instrumentos adaptados a contextos específicos que permitan llevar a cabo una evaluación válida y confiable para poder, a partir de la misma, generar intervenciones.


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MUJERES gOlPEAdAS. SEnSIBIlIdAd dIAgnóSTICA QUE APORTAn lOS RElATOS dEl TAT En lAS láMInAS 3 y 10Castillo, María Cristina Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata. Argentina

ed by constructed stories for picture 3 NM- The woman at the door and picture 10, The hug.

Key wordsGenre violence TAT Pictures

Se hace necesario puntualizar que el tema de la Violen-cia es actualmente una de las preocupaciones centra-les de la Psicología y prácticamente de todas las Cien-cias Sociales. A partir de la extensa bibliografía existen-te por lo menos se pueden delinear dos grandes posi-ciones en pugna:a) Una referenciada en la Psicología Social, la Sociolo-gía y las teorías sobre el Poder. Podríamos aseverar que esta postura es aceptada la mayoría de las veces desde quienes encarnan posiciones reivindicatorias de género. La misma hace referencia y sostiene que la ex-plicación adecuada, es la que hace hincapié en la “es-casez socio-económica-cultural”. Postulación que he-mos denominado “Teoría de la escasez” (falta de recur-sos, de afectos y de red social); y si bien esto es cierto y suficiente para muchas situaciones, no es necesario que estas “faltas” se encuentren presentes para que una mujer sea golpeada.b) La otra posición en pugna, nos aleja del ámbito de la Sociología, aunque pueda en algún punto complemen-tarse con ésta, pero esta posición nos permite realizar interpretaciones psicológicas, a nuestro entender más adecuadas desde su poder explicativo, por lo que la consideramos necesaria. Estas explicaciones psicoló-gicas se refieren a las cuestiones estructurales y diná-micas del psiquismo, enmarcadas desde el punto de vista Psicoanalítico. (Schwartz,2006)Posicionados en este encuadre teórico, iniciamos esta Investigación de tipo exploratorio, en una Metodología basada en el “estudio de Casos”Se destaca asimismo, que este trabajo es continuación de elaboraciones previas donde se ha procedido entre otras a normatizar las Láminas Más Agradables y las Láminas Menos Agradables, a partir de haber procedi-do a ampliar la Técnica de Administración del TAT en lo que respecta a la Encuesta Final, denominada también “Entrevista de Interrogatorio” Ya que en su versión origi-nal al finalizar la segunda sesión el autor solamente pro-cedía a interrogar sobre las fuentes de las diversas na-rraciones para la totalidad de las Láminas. Mientras que

RESUMENLa Cátedra “Fundamentos, Técnicas e Instrumentos de Exploración Psicológica II”de la Facultad de Psicología de la UNLP. inició en el año 2006 un Proyecto de Inves-tigación de tipo exploratorio denominado “Violencia: Mujer Golpeada - Delimitación de Estructura Psíquica mediante Técnicas Proyectivas” que versa específica-mente sobre la temática que se conoce como “Violencia de género o doméstica” la cual consideramos se inclu-ye indefectiblemente en el capítulo de las Violencias en general. Proyecto dirigido por la Dra. Liliana E.Schwartz. Para ello, consideramos pertinente conformar una Ba-tería de Técnicas Proyectivas que privilegiara especial-mente los mecanismos defensivos y su dinámica, se-gún el conflicto subyacente. Se seleccionaron Entrevis-ta abierta (con cierta focalización), Técnicas Gráficas (Dibujo de la Figura Humana (DFH) y Test del Dibujo de la Persona bajo la Lluvia) Cuestionario Desiderativo y Test de Apercepción Temática (TAT) de Murray. En el presente trabajo se trabajará sobre la sensibilidad diag-nóstica que nos aportan los relatos construidos para las Láminas 3 NM -La mujer en la puerta- y la Lámina 10 -El abrazo-

Palabras claveViolencia Genero TAT Láminas

ABSTRACTBITTED WOMEN, DIAGNOSTIC SENSITIVITY PROVIDED BY TAT STORIES IN PICTURES 3 AND 10The present paper is framed within the systematizations built from the current Project that we carry out in the pro-fessorship called Fundamentals, techniques and instru-ments of psychological exploration II- Faculty of psychol-ogy of the National University of La Plata. The explorato-ry type investigation tittled: ‘Violence: battered woman- ¬¬¬psychic structure delimitation through Projectionist Techniques’ is specifically about the subject matter known as ‘ Gender or domestic violence’ which is consid-ered to be indefectibly included in the chapter of violenc-es in general. Project carried out by Dra. L.Schwartz. Thus, we consider it appropriate to make up a Battery of Projective Techniques that will focus specially in the de-fensive mechanisms and its dynamics, depending on the underlying conflict. Open Interview ( with certain focaliza-tion), Graphic Techniques, Proper Question Paper and Thematic Apperception Test (TAT) of Murray were select-ed. This paperwork will treat diagnostic sensibility provid-


en nuestra investigación hemos procedido específica-mente a interrogar sobre la Agradabilidad o No agrada-bilidad de cada una de las 20 Láminas que componen la Técnica.Al respecto señalamos que este procedimiento aplicado a todas las Láminas es el propuesto por Louis Corman para su Técnica de Niños “El Test Patte Noire” en lo que refiere al momento de la administración denominado de Preferencias-Identificaciones (P-I), en lo que nos con-cierne usamos solamente lo correspondiente a las Prefe-rencias. La normatización de las Láminas Más Agrada-bles y las Láminas Menos Agradables, como ya ejempli-ficáramos en investigaciones anteriores aplicadas a Téc-nicas Temáticas Verbales para niños, específicamente para el “Test Patte Noire” de L. Corman[1] y posterior-mente para el Test de Apercepción Temática de Niños “CAT-A” de L.Bellak[2] posibilita el grado de Agradabili-dad o No Agradabilidad. En consecuencia el haber obte-nido estos porcentajes nos permite efectuar estudios clí-nicos relacionados con conflictivas prevalentes.Es por ello que consideramos que la normatización de las Láminas Más Agradables y Láminas Menos Agrada-bles, determina un indicador complementario para en-carar el trabajo de la interpretación,[3] teniendo en cuenta que la popularidad de Agradabilidad o por el contrario de No Agradabilidad, es decir, el coincidir o alejarse de la normatividad obtenida aporta indica-dores válidos para la clínica, fundamentalmente en lo que respecta al área de lo que la Lámina explora.En lo que refiere al análisis de las historias narradas pa-ra la Lámina 3 NM -La joven en la puerta- puesto que la exploración con dicha Lámina se dirige a la desespe-ración, culpa, pérdida, abandono, fracaso y violación. Observamos también que al realizar la actualización de la producción narrativa de la muestra femenina a las Lá-minas Específicas, en el caso que nos compete de la Lá-mina 3 NM ambos clisés coinciden, con la sola diferencia que en nuestra actualización se omite la temática de la violación como causa de conflicto. Situación que por el contrario se evidencia por Murray en su Manual.No obstante se evidencia en nuestra muestra de muje-res golpeadas que aparece sin mediaciones la proble-mática de la violencia.Respecto a la Lámina 10-el abrazo- el área que explo-ra detallada en el Manual de Murray es la actitud frente a la separación o bien conflictos de pareja en nuestros casos se registran historias de situaciones agradables con el objeto de amor, observándose que la Lámina N° 10-El abrazo- resulta con el mayor porcentaje de agradabilidad (80%) para el género femenino.Posiblemente esta Lámina que remite al mayor porcen-taje de agradabilidad se deba a que no se ajusta al clis-hé propuesto por H. Murray en su Manual, por tal moti-vo podemos afirmar que el haber obtenido la actualiza-ción de las historias clishé ha contribuído a despejar también la validez del estímulo pictórico. En consecuen-cia podríamos aseverar que dichas observaciones im-plican un interés tanto teórico como clínico.En el caso específico de la Lámina N° 10 -El abrazo- si

bien el área que explora conforme el Manual refiere a si-tuaciones de “depresión y suicidio”, se corrobora es-ta situación en el clishé del Manual, donde se hace hin-capié en la separación del objeto amoroso y dependen-cia paterna, mientras que en nuestra investigación apa-rece muy poco la separación (15%) y se registran histo-rias de situaciones agradables (encuentro) con objetos de amor (56%)Es interesante destacar que en nuestro caso, la Lámina estimula sentimientos de afecto, de contención y en-cuentro, lo que no coincide con lo dado en el Manual, porque como ya explicitáramos se relaciona el afecto especialmente con situaciones de separación.Haciendo hincapié en la investigación actual y teniendo en consideración la temática abordada, es notorio que también un significativo porcentaje de mujeres golpea-das elijan como Más Agradable esta Lámina.

A efectos de ejemplificar, transcribimos algunos relatos y la racionalización del por qué de la Agradabilidad (A) en el caso específico de la Lámina 10 y el significativo por-centaje de No Agradabilidad (NA) para la Lámina 3 NM.Además es importante subrayar que a veces una histo-ria de simple descripción se torna significativa a través de su mayor o menor grado de agradabilidad y su con-secuente racionalización

Caso 1 Lámina 3Historia Es una persona que está sola, no tiene madre, no hay nadie que le hable. Está llorando, no hay madre que le hable, no hay afecto, no hay sentimiento, sólo hay tristeza.NA - Racionalización: No me gusta porque está sola, llorando, sola sin madre, sin nadie...Lámina 10:Historia: Es una mujer y un hombre, abrazados, en ese abrazo hay mucho amor, en ese silencio le transmite que lo ama, porque están conectados, por eso cierran los ojos.A - Racionalización: Me gusta la escena

Caso 2Lámina 3:Historia: Una mujer llorando... está muy oscura la foto y no se le ve la cara a ella... se tapa la cara con la mano como que no quieren que la vean.MA - Racionalización: No me gusta como está hecha, te puede dar también muchos sentimientos, como que es-tá triste, pero le pudo haber pasado algo felíz aunque la imagen no demuestre que es algo felíz.Lámina 10:Historia: Una foto de amor. Como si estuvieran en reali-dad bailando con los ojos cerrados... que sienten el amor de verdad... con la música, los ojos cerrados... en un salón ellos dos solos.A - Racionalización: Me gusta por el amor que se sienten.

Caso 3Lámina 3:


Historia: Antes peleándose con alguien, llorando, su-friendo y después, no sé... de vuelta haciendo cosas.NA - Racionalización: Porque es horrible. Me da la sen-sación que está sufriendo.Lámina 10:Historia: ...me imagino, no sé que antes estaban bien, felices (dá ternura esta foto) es una pareja normal, des-pués cada cual hace lo que tiene que hacer de su vida...A - Racionalización: Me gusta, no sé....

Caso 4Lámina 3:Historia: Les pongo nombre?. Fernanda se encontraba en la puerta de su habitación casi al borde del desma-yo. Apenas podía sostenerse y le dolía mucho la cabe-za. Trató de caminar hacia su cama y acostarse pero no llegó a hacerlo, ya que antes de llegar cayó pesada-mente al piso.Cuando su marido volvió del trabajo la encontró desma-yada y llamó al médico. Este le dijo que debía guardar reposo y tranquilizarse y que si le volvía a suceder algo así, debían llevarla al hospital para controlarla.NA - Racionalización: No me gusta porque es muy triste.Lámina 10:Historia: Esa noche Luisa preparó la cena, encendió unas velas y apagó todas las luces de la casa y se sen-tó en un sillón a esperar que su esposo volviera. Justo esa noche cumplían un nuevo aniversario de matrimo-nio. Puso música suave y cuando su marido entró a la casa corrió a abrazarla mientras le entregaba un ramo de flores con una tarjeta. Ella lo dejó a un lado y le pro-puso que bailaran la misma canción con la que se ha-bían conocido y así festejaron otro año de amor.A- Racionalización: Porque me parece muy tierna, refle-ja sentimiento.

RESULTADOS Y CONCLUSIONESA partir de haber procedido a normatizar las Láminas Más Agradables y las Láminas Menos Agradables he-mos obtenido como resultado que la Lámina 3 NM -La joven en la puerta- y la Lámina 10 -el abrazo- obtie-nen en la problemática que nos compete un alto porcen-taje de rechazo en la primera y por el contrario el mayor porcentaje de agradabilidad en el caso de la Lámina 10 para el género femenino y específicamente este signifi-cativo porcentaje de agradabilidad se mantiene en el caso de mujeres golpeadas.Como podemos observar, sus historias -lejos de referir a situaciones conflictivas y de odio- se tiñen de relatos donde los significantes “amor” y “ternura” se repiten con frecuencia narrando escenas que se traducen en senti-mientos de afecto que involucran contención y encuen-tro, como así también sentimientos exacerbados de idea-lización hacia su pareja. La sensibilidad diagnóstica que nos aporta esta Lámina es que se utilizan de manera pre-valente mecanismos de idealización y transformación en lo contrario. Mientras que en el caso de la Lámina 3 NM se observa una acentuada dificultad para la simboliza-ción lo que se evidencia como “pérdida de distancia”.

NOTAS

Castillo, M.C. y Luque, A., cap.VI, Incidencias según: edad, sexo y encuadre sociocultural en el porcentaje de Láminas Más Agra-dables y Láminas Menos Agradables, en Schwartz,L y Caride, M.R., El Test “Patte Noire” - La interpretación desde lo normativo”

2 Castillo, M.C. y Luque, A. cap.V, Datos complementarios - Ela-boraciones estadísticas y sus aplicaciones en la interpretación” en Schwartz, L. y Caride, M.R., “C.A.T.-A- Contribuciones para su aplicación”

3 Castillo, M.C.,y Schwartz,L. “El Test de Apercepción Temática de Murray (T.A.T.): La obtención de un nuevo indicador para la interpretación a partir de la ampliación de la Técnica de Adminis-tración “(Posters -XI Jornadas de Investigación - UBA- 2004)

4 Schwartz,L.-Caride,M.R. -Revista Iberoamericana de Diagnós-tico y Evaluación Psicológica- Vol.17-Nº 1 2004 - Revista Oficial de la Asociación Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación Psicológica (AIDEP) pp.107/121

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lA PERCEPCIón En El T.R.O.: lECTURA PSICOSOCIAlCaride, María Rosa Facultad de Psicología y Ciencias Sociales, Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales. Argentina

ObjetivoObservar, a través de las situaciones sociales que pre-sentan las láminas, si el contexto sociocultural y político de una determinada época, tienen una influencia impor-tante en la percepción visual y posterior relato de los su-jetos estudiados, a fin de trabajar convergencias y/o di-vergencias entre nuestra muestra y la de la Dra. Frank de Verthely.

Cuestiones MetodológicasEl trabajo realizado por nosotros se inscribe en el cam-po de la metodología cualitativa de tipo interpretativo. Se procedió a revisar las categorías que propone Phi-llipson (y retoma Frank de Verthely) para el análisis de los datos que brinda la técnica, las cuales fueron refor-mulados por nosotros. De acuerdo a los observables que fueron apareciendo en nuestras muestras y en fun-ción del enfoque psicosocial adoptado a partir de la in-formación que íbamos obteniendo, las Categorías que-daron acotadas de la siguiente manera:

- Capacidad para estar a solas (Láminas de un personaje)- Relación sujeto-grupo (Lámina CG y BG)- Metas y proyectos (Tipo de mundo que el sujeto cons-truiría para si explorado por la lamina en blanco)

Se eligieron las categorías mencionadas debido a que estas se hallan estrechamente vinculadas a la capaci-dad de elaboración y su relación con los recursos inter-nos de cada quien para tolerar el malestar social propio de esta época, sin que ello implique un deterioro severo en el Yo y en su posibilidad de establecer relaciones in-terpersonales “sanas” y proyectos de vida.En esta presentación solo trabajaremos un aspecto de nuestra investigación representado por la “Capacidad para estar a solas” (L. A1) y por la “Relación sujeto vs. grupo” (Lámina C.G.).Dado el tiempo de que disponemos, solo nos ocupare-mos de la dimensión perceptual, para finalizar nuestra exposición con la mostración de un cuadro comparativo entre los hallazgos de la Dra. Frank de Verthely (1972) y nuestra muestra correspondiente a los años 2000-2002-2006-2008.Tengamos presente que la lamina A1, correspondiente a la seria A se halla trabajada en la gama de Gris claro y oscuro y presenta un personaje en un espacio abierto con la posibilidad de entrar en contacto con otro objeto que ha sido tradicionalmente visualizado como arco en el fondo de la lámina, o como una persona en la parte

RESUMENPresentamos aquí un recorte de la investigación en la cual estamos trabajando, vinculado al eje perceptual del TRO, con el objetivo de mostrar que la lectura de los datos encontrados difiere de los hallados oportunamen-te (año 1972) por la Dra. Renata Frank de Verthelyi. Pensamos que los cambios operados a nivel perceptivo en las láminas A1 y CG, se deben al contexto bio-psico-social en el cual actualmente se desarrolla la vida de los argentinos. Este estudio exploratorio fue realizado des-de el año 2000 al 2008, recolectando los datos cada dos años. Los resultados obtenidos hasta la fecha ame-ritan nuestra propuesta de llevar a cabo la normatiza-ción de la técnica en lo que hemos denominado dimen-sión perceptual y análisis del relato. Se presentarán gráficos mostrando los cambios operados en las lámi-nas tomadas como ejemplos.

Palabras claveTRO Percepción Relato Comparación

ABSTRACTPERCEPTION IN O.R.T: A PSYCHOSOCIAL READINGWe are presenting an approach of the investigation in course, linked to the perceptual level of the ORT, in or-der to demonstrate that the outcomes we’ve found differ from those found by Dr. Renata Frank de Verthelyi in 1972. We consider that the perceptual changes pro-duced on the pictures A1 and CG are due to the bio-psy-cho-social context in which Argentinean life is taking place. This explorative research was carried out since 2000 to 2008, collecting data each two years. The out-comes reached until today justify our proposal to per-form the normalization of the technique on the perceptu-al and discursive levels. Tables will be displayed show-ing the changes produced on the pictures we’ve select-ed as examples.

Key wordsO.R.T Perception Story Comparison


inferior izquierda de la figura.En cuanto a la lámina CG, que incluye más detalles y color, por pertenecer a la serie C, representa un grupo de personas al pie de una escalera, que desafía o es desafiado por un individuo con rasgos de autoridad.

Composición y amplitud de la MuestraSe seleccionó una muestra, no probabilística de tipo in-tencional compuesta por sujetos del mismo sexo en un corte etario entre 20 y 30 años y contexto sociocultural similar, clase media, pertenecientes a los años mencio-nados anteriormente.Debido a que no se incluyó en la batería de tests admi-nistrados, ninguno que evaluara el nivel intelectual, la selección en esta área se realizó siguiendo lo que deno-minamos “criterio académico”, en este caso: ciclo se-cundario completo.Se tomó en cuenta también el criterio denominado “nor-malidad clínica” que se refiere a que se excluyen de am-bas muestras todos aquellos sujetos que fueron consul-tantes o recibieron tratamientos psicológicos en alguna oportunidad, o que presentaron signos evidentes de al-guna patología durante las entrevistas, o hicieron refe-rencias a algún tipo de alteración psíquica padecida.

Procedimiento para la recolección de datosSe aplicó en primer lugar el mencionado instrumento a una muestra experimental, a fin de llevar a cabo los ajustes pertinentes en la administración definitiva. Pos-teriormente se procedió a la administración del instru-mento a las muestras seleccionadas, realizada en for-ma individual, siguiendo el modelo canónico de admi-nistración, dado por su autor y retomado en el trabajo normativo de la doctora Frank de Verthely.Se aplicaron a los sujetos de la muestra todas las lámi-nas y se procedió posteriormente a clasificar y agrupar las historias correspondientes al material elegido para esta investigación.Se construyeron las grillas para el volcado de datos se-gún las dimensiones consideradas: Percepción - Relato.

Dimensiones consideradas para clasificar los datosSe analiza en la dimensión perceptual la información que brinda la lámina tomando en cuenta el contenido humano, el contenido de realidad (objetos del ambiente, escenario representado en la lámina) y contexto emo-cional dado por los matices de gris claro u oscuro y por la inclusión de color, según la serie.La dimensión de contenido toma en cuenta la significa-ción que el sujeto otorga a la situación representada en el estímulo: personajes y sus relaciones interpersona-les, grados de humanización, roles adjudicados, víncu-los e interacción entre los mismos, el atributo espacial (lugar donde se juega la acción o escenario que se ad-judica en el relato), siempre teniendo en cuenta el con-texto emocional. Esta dimensión se halla vinculada con el concepto de trama que ya proponía Aristóteles.En cuanto a la dimensión formal o narrativa, la misma se encuentra en estrecha relación con la dimensión de

contenido, ya que ambas forman parte del proceso na-rrativo, el cual se halla compuesto por ambas dimensio-nes, ya que es muy difícil separar el plano formal del plano de contenido debido a la solidaridad que los une.Esta dimensión intenta dar cuenta de la categoría for-mulada por Phillipson “la historia como producción, la elaboración realizada, su estructura y realización”.La dimensión formal o narrativa, se refiere a como el su-jeto expresa verbalmente el contenido adjudicado a la situación representada en la lámina.Retomando lo expuesto en párrafos anteriores, proce-deremos a continuación, a la mostración de los datos obtenidos por Frank de Verthelyi en lo que ella denomi-nara “Muestra Nacional” y los nuestros expuestos en la que hemos llamado “Muestra Buenos Aires”. (se pre-senta la filmina correspondiente a esta comparación de las láminas A1 - un personaje- y CG -líder/grupo).

Interrogantes y conclusiones¿Cómo se expresa el aspecto psico-social en la percep-ción de lo representado en la lámina A1?Conjeturamos que el elevado incremento de la adición de un segundo personaje está vinculado, por una parte con un déficit en la constitución de la identidad relacio-nado con los avatares de los vínculos tempranos, y por otra con los “sentimientos de incomunicación y sole-dad” a los que no son ajenos los cambios sociocultura-les y políticos.Es probable que exista en el yo algún grado de tensión intrasistémica que haga insoportable la soledad, y por eso se busca la compañía de otro, ya que la capacidad para estar a solas está vinculada con un estado afecti-vo grato y placentero.¿Cómo se expresa el aspecto psico-social en la percep-ción de lo representado en la lámina CG?Esta lámina explora la relación del grupo versus una fi-gura con rasgos de autoridad. Los resultados obtenidos a través de la aplicación de la técnica en la muestra se-leccionada, nos permiten conjeturar la caída de dicha fi-gura, ya que según expresa Frank de Verthelyi en la muestra de 1972 dicha lámina es una de las más preg-nantes en cuanto al tipo de interacción que promueve. Por lo tanto, resulta en extremo significativo el desvío perceptual observado.En nuestra muestra se incrementó la visualización de situaciones deportivas, lo cual podría apuntar a la bús-queda de escenarios que actuarían como un “cohesio-nador nacional” sustitutivo de la identidad.Podríamos pensar que este tipo de distorsión referida al sentido que promueve la lámina está sustituyendo algo que evidentemente se relaciona con la “tensión social” y la falta de liderazgo.Lo expuesto puede llevar a los colectivos sociales a es-tados de confusión en la búsqueda de sentirse “com-prendidos y contenidos”, ya que genera un ambiente propicio para que diferentes grupos sociales, “huérfa-nos de liderazgo” confundan una figura de “apego” con un “líder”.


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CAMBIOS En lA IdEnTIdAd dURAnTE El PROCESO MIgRATORIOCastro, Fernando Julio Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

detect changes in the identity of the persons migrated, which will enable a better planning of preventive actions.

Key wordsMigration Identity Evaluation Rorschach

Las migraciones se constituyen como un factor de ries-go para la salud mental. Produce importantes exigen-cias y demandas a fin de dar respuestas. Es necesario redefinir conductas, hábitos y expectativas; se debe afrontar la nostalgia que produce la separación de fami-lia y amigos. Diferentes situaciones ponen en riesgo la reacción del organismo a un medio ambiente sobrecar-gado de estímulos que exigen de él una constante ac-ción adaptativa.Al ser la realidad psíquica una propiedad singular del sujeto, los efectos que la migración produzca serán di-ferentes en cada individuo, pero en todos los casos se-rá un proceso traumático donde se pondrá en juego la identidad, al tener que elaborar pérdidas y realizar es-fuerzos psicológicos de reorganización personal para adaptarse.

a) Identidad y realidad psíquicaEl término identidad ha sido definido de diversas mane-ras por varios autores, siendo el denominador común el “autoconocimiento conciente de los rasgos individuales, únicos de uno mismo y de una continuidad interna a tra-vés de todos los cambios de la personalidad en la vida” (Passalacqua, 1983).Para Erikson es un sentimiento de continuidad y mismi-dad pero que tiene una doble vertiente: una personal y otra cultura. Este autor afirma (1968) que la identidad es “un sentirse vivo y activo, ser uno mismo, la tensión ac-tiva y confiada y vigorizante de sostener lo que me es propio, es una afirmación que manifiesta una unidad de identidad personal y cultural”. Además, este autor toma la identidad como un proceso que resulta del manejo que hace el yo (ego-síntesis) de los roles sociales, pero apoyándose en tres niveles de organización: un proce-so somático inherente al individuo, un proceso del ego u organización de la experiencia en un ego individual, y un proceso o principio social.En su introducción del concepto del sentimiento de identidad, vinculado a los mecanismos de identificación y a las relaciones objetales, León y Rebeca Grinberg (1995) proponen una explicación de la realidad psíqui-ca, o si se quiere, del funcionamiento del aparato psíqui-

RESUMENEl presente trabajo está enmarcado en un proyecto de investigación de la Facultad de Psicología de la Univer-sidad de Buenos Aires, Argentina, aprobado y subsidia-do por su Secretaría de Ciencia y Técnica. En el mismo se pretende investigar el efecto de la migración en el aparato psíquico. Argentina es un país constituido pre-dominantemente por inmigrantes de todas partes del mundo y con una considerable migración interna hacia las grandes ciudades. Cuando se migra se pone en riesgo la identidad, por la dificultad de elaborar tantas múltiples pérdidas, ubicando al sujeto por un lado en el orden de lo traumático y por el otro poniendo en juego su posibilidad de afrontamiento. Esto implica además un esfuerzo psicológico de reorganización personal, para adaptarse y no quedar excluidos del nuevo siste-ma social, que puede poner en riesgo la salud mental e incluso física. Se trataría entonces de una nueva confi-guración de la realidad psíquica. La administración del Rorschach y la aplicación de la Escala de Funciones Yoicas de Realidad (E.F.Y.R) y de la Escala de Suicidio para Adultos (E.S.P.A), permitirán detectar posibles al-teraciones en la identidad de los sujetos migrados, que permitirán planificar acciones preventivas.

Palabras claveMigración Identidad Evaluación Rorschach

ABSTRACTCHANGES IN IDENTITY DURING THE MIGRATION PROCESSThis paper is framed within a research project of the School of Psychology at University of Buenos Aires, Ar-gentina, approved and funded by its Ministry of Science and Technology. The goal is to investigate the effects of migration on the mental apparatus. Argentina is a coun-try made up predominantly of immigrants from all over the world and a considerable internal migration to big cities. When people migrate the identity is threatened, basically because of the difficulty of developing the mul-tiple losses that occur, placing the subject on a traumat-ic side and also putting in risk his/her ability to cope with it. It also implies a psychological effort of personal re-or-ganization, to achieve adaptation to the new surround-ings, and to not be excluded from the new social system, which can jeopardize the mental and even the physical health. It would then mean a new configuration of the psychic reality. The administration of the Rorschach test and the application of the Scale of Ego Functions of Re-ality (EFYR) and Adult Suicide Scale (ESPA), will help to


co, a través de la interacción continua de tres tipos de vínculos de integración: el espacial, el temporal y el so-cial. El primero comprende la relación de las distintas partes del self entre sí, manteniendo su cohesión y per-mitiendo su relación o no con los objetos (diferenciación self-no self). El vínculo de integración temporal une las distintas representaciones del self en el tiempo, esta-bleciendo continuidad y facilitando la “mismidad”. Y, por último el vínculo de integración social refiere a los vín-culos entre aspectos del self y aspectos de los objetos.El aparato psíquico desarrollado por Freud para explicar su teoría sobre la mente humana y analizar los proce-sos psíquicos está compuesto de sistemas en relación no espacial sino temporal. Lo central de este concepto reside en la posibilidad de describir las elaboraciones psíquicas que remiten a la relación entre esos sistemas y, además, a la relación con la realidad. Hoy considera-mos al aparato psíquico como la sede de los procesos psíquicos particulares de un individuo, donde se cons-truye la realidad psíquica, esto es, una forma de exis-tencia diferente de la realidad material.León Grinberg (1995) señala que el psicoanálisis puede definirse como la disciplina que estudia la realidad psí-quica y su relación con la realidad material.Alfredo Maladesky (2002) al desarrollar el concepto de cambio psíquico y la intervención del psicoanalista dice:“Los psicoanalistas sostenemos la existencia de un aparato psíquico compuesto por instancias (Inc. Pre-conciente y Conciente en la primera tópica y Yo, Supe-ro Yo, Ello, en la segunda tópica) con interacciones tópi-cas, dinámicas y económicas y en cuyo funcionamiento y articulación es posible influir mediante la técnica psi-coanalítica. El problema se complejiza, aún más, si te-nemos en cuenta que este funcionamiento psíquico se desarrolla simultáneamente en varios espacios psíqui-cos: el intrasubjetivo (pulsiones y representaciones); el intersubjetivo (de las relaciones vinculares) y el tran-subjetivo (el espacio social y cultural).”Siguiendo a Berenstein (1994) diremos que el yo se mueve libremente en tres espacios o mundos que con-forman la realidad psíquica: el de las representaciones, ligado al funcionamiento fantasmático de la propia men-te y el propio cuerpo donde el otro externo tiene una presencia virtual, luego el espacio de las representacio-nes de los vínculos familiares, que se regula por el tabú del incesto y por la vigencia de la sexualidad permitida o prohibida y donde el yo se vincula con el otro externo quien tiene una presencia estable y con cierta marca real; por último, el espacio de las representaciones del medio sociocultural, regido por la ley social y donde los otros tienen presencia real y difusa.Como síntesis conceptual, preferimos la siguiente defini-ción de Isidoro Berenstein (1994): “La realidad psíquica es considerada como el conjunto de vivencias, emocio-nes y representaciones inconcientes, personificadas co-mo objetos, que el yo siente como interiores y reales. Es-tá en relación con y se diferencia de otra realidad, llama-da externa, que el yo siente afuera de si y poblada por personas, instituciones, normas culturales, leyes, etc.”

Para comprender el constructo de identidad y su vincu-lación con el de realidad psíquica, y con las funciones yoicas que evaluamos con el Rorschach, propongo el siguiente cuadro teórico:

Modelos teóricos de abordaje de la realidad psíquica

Berenstein Maladesky Erikson Grinberg Funciones de realidad

1

Espacio de las representacio-nes de la propia mente

Espacio psíquico intrasubjetivo

Proceso somático

Vínculo de integración temporal

Juicio de realidad

2

Espacio de las representacio-nes de los vínculos familiares

Espacio psíquico intersubjetivo

Proceso del Ego

Vínculo de integración espacial

Prueba de realidad

3

Espacio de las representacio-nes del medio socio-cultural

Espacio psíquico transubjetivo

Proceso social

Vínculo de integración social

Adaptación a la realidad

b) MigraciónCarlos Alberto Vispo y Marcos Podruzny expresan “…nos lleva a migrar el sentirnos atraídos por un otro ám-bito en el que sabemos o suponemos que se pueden cumplir nuestros deseos o donde esperamos conseguir aquello que necesitamos; también cuando percibimos que donde estamos nos exponemos a peligros o situa-ciones indeseadas”.La existencia de los factores de atracción y de rechazo no es condición suficiente para determinar una migra-ción; para hacerlo hace falta discriminar entre lo que se necesita y lo que se rechaza y tolerar pasar por el due-lo que implica una pérdida múltiple… ello puede incluir episodios de extrañamiento, con ansiedad catastrófica. La experiencia migratoria incluye el sentimiento de nos-talgia y el reconocimiento de los deseos de acceder a otros logros; también, quien la realiza, admite para sí la capacidad para obtenerlos y la disposición a nuevas pautas culturales y lingüísticas…todo proceso migrato-rio lleva a alguien con una determinada cultura a otro ámbito cultural -transculturación- con lo que ello impli-ca, otras pautas - prohibiciones y aspiraciones- otros medios y otros métodos de comunicación… Hay un pro-ceso en dos etapas (superpuestas o sucesivas) que son el de emigrar -irse- y el de inmigrar -llegar para quedar-se-. En el exilio, el ostracismo, el proceso es sólo de emigración, uno se va sin llegar nunca a ningún lado. “No soy de aquí ni soy de allá”.El ostracismo, la migración forzada no da alternativas a quien lo vive y lo sufre. El que puede elegir, lo hace y lo sostiene a través de no ser ya quien era. Quien enfren-ta el exilio, necesita en cambio una reafirmación de su identidad, sin poder por ello realizar fructíferamente el proceso de cambio psíquico que la migración requiere.De acuerdo con León y Rebeca Grinberg (1996), “…la migración es una experiencia potencialmente traumáti-ca caracterizada por una serie de acontecimientos trau-máticos parciales y configura, a la vez, una situación de crisis.” Ellos la consideran como una de esas contin-gencias de la vida que exponen al individuo que la expe-rimenta a pasar por estados de desorganización, que


exigen una posterior reorganización que no siempre se cumple. Se toma aquí el concepto de crisis como un cambio brusco y definitivo en el curso de un proceso, to-mando como eje la “ruptura” o la “separación” a diferen-cia de lo que llamamos crisis vital.Se considera además a la migración como “situación traumática” en el sentido original descripto por Freud donde un acontecimiento adquiere el valor de traumático siempre y cuando se cumplan algunas condiciones, por ejemplo, las condiciones psicológicas particulares de un sujeto en el momento del acontecimiento, la situación afectiva que impide la normal reacción al mismo y, por úl-timo, el conflicto psíquico que dificultaba al sujeto inte-grar la experiencia diferente. No se trata del trauma típi-co, aquel de las series complementarias, sino más bien de un trauma acumulativo, con reacciones no siempre vi-sibles, pero de efectos duraderos y profundos.Odger Ortiz (2003) señala que resulta interesante anali-zar la forma en que los migrantes redefinen su identi-dad, tanto en relación con las sociedades receptoras, como con los lugares de origen: los suyos, ahora distan-tes. Para ella, esta redefinición de la identidad implica una negociación de la relación con los otros y la conse-cuente delimitación del lugar que el individuo podrá ocupar en una y otra sociedad de referencia.

c) Funciones Yoicas de RealidadSe pueden definir como un “conjunto de operaciones, procesamientos, transformaciones de las que el sujeto registra en forma conciente sólo algunos de los resultados”...”numerosos conjuntos de operaciones se aplican, en cada etapa evolutiva a categorizar, aprehen-der, discriminar, diferentes dominios de la realidad” (Passalacqua, A., 1997).La Prueba de Realidad, como las otras mencionadas, es una tarea propia del Yo. Su función es diferenciar en-tre lo percibido por el Yo como realidad externa de lo re-presentado en el Yo (Discriminación Yo - no Yo). Com-parar lo representado con lo percibido, con la finalidad de adecuar uno a lo otro (relacionado con la eficacia de la percepción de la realidad externa). La Adaptación a la Realidad, se refiere al grado de ajuste que presenta una persona a las pautas normativas de su cultura, es una síntesis entre originalidad personal y aceptación de pa-trones sociales. Se trata de la participación activa del sujeto con relación a los objetivos de su sociedad, in-cluidos los intentos por cambiarla.El Juicio de Realidad puede definirse como la capaci-dad de cargar libidinalmente la representación del esta-do real del mundo exterior y del self. Está en la base del pensamiento y del sentido lógico, es esencialmente subjetivo y completo en sí mismo y, en sí, no requiere confirmación alguna.De acuerdo al marco psicoanalítico (Passalacqua, A: 2001), lo esperable es, entonces, que el primer logro sea el de la diferenciación Yo-No Yo que posteriormen-te conduciría al Yo real definitivo, lo que contribuiría a al-canzar más adelante juicios lógicos que permitirían también su consolidación en el establecimiento del jui-

cio de realidad y, paralelamente, la adaptación a la rea-lidad. Es decir, lo que marca el tránsito desde la identi-dad de percepción o recreación alucinatoria o fantasea-da de aquello que produce la gratificación (proceso pri-mario), a la identidad de pensamiento, que permite jus-tamente que éste se dé (proceso secundario).

d) El Psicodiagnóstico de RorschachDe las múltiples posibilidades que nos brinda esta po-tente prueba proyectiva de abordar la personalidad, in-teresa para el trabajo aquello relacionado con la identi-dad de los sujetos.Para Passalacqua y otros (1993), los indicadores de identidad en el test pueden ser hallados en el análisis integral de la lámina I, de los contenidos humanos y mo-vimientos humanos y animales dados por el sujeto, así como también de del índice de integración.

Pero para una evaluación más fina del constructo iden-tidad, y acorde con la línea teórica antes mencionada, propongo incluir también el análisis de las Escalas E.S.P.A.[i] y E.F.Y.R.[ii] La primera ha demostrado ser estadísticamente significativa para detectar potencial suicida, y la segunda, de gran utilidad para determinar la constitución de la personalidad, el diagnóstico dife-rencial, y los cambios profundos y estructurales produ-cidos por una psicoterapia operando.Especialmente la Escala E.F.Y.R. brindará elementos significativos de la constitución psíquica y, por ende, in-formará acerca de la realidad psíquica e identidad de los sujetos migrados versus aquellos que no atravesa-ron un proceso migratorio.


NOTAS

[i] Escala de Suicidio para Adultos: Passalacqua y otros: 1996

[ii] Evaluación de las Funciones Yoicas de Realidad: Passalacqua y otros: 2004

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EVAlUACIón dE ESTIlOS PAREnTAlES PERCIBIdOS: Un BREVE RECORRIdO HISTóRICODe La Iglesia, Guadalupe; Ongarato, Paula; Fernández Liporace, Mercedes Universidad de Buenos Aires - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas

tion of five parenting styles which results from the com-bination of both descriptions, is proposed.

Key wordsParenting Socialization Authoritative Overprotective

La consideración de los estilos de parentalidad ha sido tradicionalmente tema de interés, aunque recién a par-tir del siglo XX su fundamentación deja de estar acuña-da en valores humanísticos, filosóficos o religiosos para pasar a ser objeto de investigación científica (Baumrind, 1966; Maccoby, 1992). Es así que uno de los objetivos centrales ha sido la búsqueda de consecuencias en el bienestar psicológico de quienes han vivenciado distin-tos tipos de crianza. En esta línea se ha indicado la re-levancia de evaluar la percepción que los hijos tienen sobre las conductas de los padres por encima del com-portamiento real desarrollado en la interacción (Au-subel, Baltasar, Rosenthal, Blackman, Schpoont & We-lkowitz, 1954; Schaefer, 1965; Serot & Teevan, 1961).La población de interés en este tipo de trabajos ha sido en mayor cuantía la infantil y adolescente, siendo pocos los estudios enfocados en población de adultos jóve-nes, a pesar de que se ha puesto en relevancia la in-fluencia de los estilos parentales a lo largo de todo el ci-clo vital (Anisman, Zaharia, Meaney, & Merali, 1998; Maccoby, 1994; Rohner & Veneziano, 2001; Rothrauff, Cooney & An, 2009). Los resultados evidenciaron que conductas asertivas e independientes, la buena capaci-dad de sociabilidad, la orientación al logro, la alta au-toestima, el buen rendimiento académico, el ajuste psi-cológico y la autorregulación podían ser predichas por ciertas prácticas de socialización, teniendo algunas, además, una función protectora del posible consumo de alcohol y sustancias (Baumrind, 1971, 1975, 1991; Bro-dy, Beach, Philibert, Chen, Lei, McBride Murry, & Brown, 2009; Cheah, Leung, Tahseen & Schultz, 2009; Flet-cher, Steinerg & Sellers, 1999; García & Gracia, 2009; Simons & Conger, 2007). En contraste, otras praxis fue-ron asociadas a estados de ánimo vulnerables e irrita-bles, la aparición de rasgos antisociales y trastornos mentales, el posible consumo de alcohol, la falta de in-dependencia, la ausencia de responsabilidad y de con-fianza (Baumrind; 1971; Dwairy, 2007; Dwairy & Dor; 2009; Jablonski, 2008; Lengua, 2006; Lengua & Kova-cs, 2005; McCranie & Bass, 1984; Richaud de Minzi & Sacchi, 2004; Saint-Jacques & Lépine, 2009; Schwarz & Zuroff, 1979; Tildesley & Andrews, 2008).

RESUMENLa evaluación de los estilos parentales obtuvo atención científica recientemente (Baumrind, 1966; Maccoby, 1992). Con un claro interés inicial centrado en los com-portamientos maternos, se ha virado a la consideración de ambos padres como agentes socializadores (Rohner & Veneziano, 2001). A lo largo de la literatura dedicada al tema desde distintas corrientes psicológicas, se vi-sualiza la consideración de dos dimensiones funda-mentales de las tareas parentales: la respuesta y la de-manda. Algunos autores se han focalizado en uno u otro aspecto, y otros han investigado la configuración de estilos mediante su combinación. La categorización de estilos parentales más difundida en las investigacio-nes científicas es aquella propuesta por Maccoby y Martin (1983). Ésta encontró un antecedente en la pos-tulación de un estilo autoritativo por parte de Baumrind (1966). Considerando los aportes de Schaefer (1997) y el estudio de la sobreprotección por parte de otros estu-diosos del tema, la propuesta de Maccoby y Martin (1983) no resulta lo suficientemente abarcadora del constructo. Es así que se propone como más adecuada una categorización de cinco estilos parentales resultan-te de la combinación de ambas descripciones.

Palabras claveParentalidad Socialización Autoritativo Sobreprotector

ABSTRACTASSESSMENT OF PERCEIVED PARENTAL STYLES: A BRIEF HISTORIC REVIEWThe assessment of parental styles has recently ac-quired scientific interest (Baumrind, 1966; Maccoby, 1992). With a clear initial emphasis in mother behavior, nowadays both parents are considered as socialization agents (Rohner & Veneziano, 2001). Through the litera-ture advocated to the subject and considering different psychological schools, the contemplation of two funda-mental dimensions of parenting tasks stands out: re-sponsiveness and demandingness. Some writers have centered their research in one or the other aspect; oth-ers have investigated the configuration of parenting styles through their combination. The most spread parenting styles category is the one proposed by Mac-coby and Martin (1983). It had a precedent in the postu-lation of an authoritative style by Baumrind (1966). In consideration of Schaefer writings (1997) and the study of overprotection in behalf of other scholars, the propos-al of Maccoby and Martin (1983) does not cover the con-struct sufficiently. This way, a more suitable categoriza-


El concepto socialización contempla postulaciones teó-ricas clásicas del campo de la sociología -ciencia en la que se origina el término- así como también del de la psicología (e.g. Berger & Luckmann, 1967; Bourdieu, 1980; Durkheim, 1895; Freud, 1933; Marx, 1857; Mead, 1934; Parsons & Bales, 1956; Piaget, 1955, 1995; Vygotsky, 1978; Weber, 1905). La familia, y en especial los padres, surgen como los agentes socializadores de mayor importancia aunque éstos y los ámbitos de socia-lización pueden ser diversos. Los primeros abordajes del tema dieron mayor relevancia a las prácticas mater-nas por sobre las paternas (Rohner & Veneziano, 2001) encontrándose luego un claro viraje a la contemplación de ambos progenitores. Autores como Maccoby y Schaefer son ejemplo de ello (Maccoby, 1992, 1994, 2007; Schaefer, 1959, 1965, 1989, 1997).Los análisis de las prácticas parentales de socialización han sido variados, existiendo distintos enfoques del fe-nómeno según el autor e incluso según un mismo inves-tigador a lo largo de su propia producción científica. Al-gunos abordaron el concepto señalando aspectos ge-nerales, mientras que otros -mediante razonamientos teóricos o cálculos estadísticos- propusieron categori-zaciones de estilos parentales. Dentro de la vasta pro-ducción se visualizan dos dimensiones que surgen rei-teradas veces, no siempre con la misma denominación pero sí, usualmente referidas al mismo contenido: la respuesta y la demanda de los padres. La primera sue-le identificarse también como afectividad, siendo su componente principal la frecuencia y calidad de res-puestas hacia los hijos expresadas en términos de cari-ño, diálogo, preocupación, contención, cercanía, cali-dez y apoyo. Esta dimensión suele ser pensada como bipolar con un extremo caracterizado por la aceptación y el otro por el rechazo -sea este pasivo o activo-. La de-manda parental suele también ser nombrada como con-trol e incluye todas aquellas prácticas parentales de de-mandas hacia los hijos en calidad de puesta de límites, prohibiciones, castigos, disciplina y firmeza. También se la considera bipolar ubicándose en un punto el máxi-mo control y en el opuesto la presencia de negligencia por parte de los padres. Las teorizaciones de Erikson (1963) y Minuchin (1974) sobre las tareas parentales en la socialización de los hijos son ejemplos de cómo en dos teorías tan disímiles como el psicoanálisis y el mo-delo sistémico surgen de modo central los dos aspectos mencionados.Basándonos exclusivamente en las investigaciones en-focadas en tales dimensiones cardinales, se destaca el trabajo realizado por Rohner y colaboradores sobre la percepción de afectividad (Rohner, 1980, 2008). La uti-lización de categorizaciones para el abordaje del cons-tructo encuentra su mayor aporte en el modelo pro-puesto por Maccoby y Martin (1983) que considera me-diante la combinación de las dos dimensiones, cuatro estilos parentales: autoritario, permisivo, negligente y autoritativo. Esta propuesta tiene un antecedente en el modelo de Baumrind (1966), en el que se alude al estilo parental denominado autoritativo. En un principio

Baumrind evaluaba la parentalidad desde un enfoque dimensional, centrando sus estudios exclusivamente en la dimensión de demanda (Baumrind, 1966, 1971, 1975), virando luego a la postura señalada (Baumrind, 1991). Schafer (1997) agregó otro estilo no contemplado en aquella categorización: el sobreprotector. Éste surgiría de la combinación de una alta respuesta y una alta de-manda parental. Sin embargo, el estudio de la sobre-protección parental ya tenía un antedecente (Levy, 1931, 1966), pero enfatizando sólo el comportamiento materno -algo que como fue indicado era usual para la época-. Posteriormente se lo ha estudiado en ambos progenitores (Pinner, 1965; Spokas & Heimberg, 2008; Thomasgard & Metz, 1997; Ungar, 2009). En ocasiones, el estilo sobreprotector ha sido igualado a una expre-sión extrema de control -lo que correspondería a un es-tilo autoritario-. El alto control le es distintivo, pero tal como destaca Schaefer (1997) la respuesta parental ex-trema también lo caracteriza manifestándose en con-ductas de asistencia permanente, un cuidado de índole vigilante, cercanía exagerada y diálogo excesivo o in-adecuado.En vista de la dispersión teórica expuesta se concluye que una categorización diseñada a partir de las dos di-mensiones centrales -respuesta y demanda-, que con-tiene los cinco estilos que surgen en la literatura como esenciales, resulta adecuada para la evaluación de los estilos parentales percibidos.Finalmente, se pone de relieve que el análisis de la so-cialización percibida suele complementarse con la con-sideración de las posibles inconsistencias parentales. El interés de su estudio radica en las conocidas conse-cuencias negativas en la salud de la progenie, siendo por el contrario, la consistencia parental un factor de protección contra potenciales desajustes (Dwairy, 2007; Dwairy & Achoui, 2006; Lamm & Keller, 2007; Lee, Da-niels & Kissinger, 2006; Lengua, 2006). Por un lado se valora si cada padre mantiene el mismo estilo de crian-za a lo largo del tiempo -inconsistencia intraparental-, y por otro lado, se evalúa si ambos progenitores exhiben el mismo estilo -inconsistencia interparental-.Estos dos vectores de análisis -la respuesta-demanda parental, por un lado y consistencia-inconsistencia, por el otro-, resultan ser los ejes fundamentales a la hora de describir los estilos de crianza y las consecuencias sa-lugénicas o patogénicas a ellos asociadas.


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QUESTÕES éTICAS EM InSTRUMEnTOS dE AVAlIAÇÃO dA PERSOnAlIdAdEDe Oliveira Moura, Georgia; Venzon, Clarissa Universidade Federal Do Rio Grande do Norte. Brasil

descriptions of surveys. All are instruments with the ap-proval of the Federal Council of Psychology, may be mar-keted in Brazil, has no restrictions on his employment by the psychologist to ensure the legislation. It was found that the instruments did not have the consent of their projects in the ethics committee on human research, there was no reported use of IC in the samples taken in administrations. These features characterize the precari-ousness of the information that researchers in psycholo-gy have on the main points of research with humans.

Key wordsIC Ethics Personality Consent

1. IntroduçãoA avaliação psicológica é uma prática exclusiva do psi-cólogo que tem como objetivo a promoção de um enten-dimento mais aprofundado e global do indivíduo, visan-do responder a algum questionamento diagnóstico, de nível de capacitação e habilidades, de interesses, entre outros, dependendo da finalidade da avaliação (Cunha, 2000). A avaliação psicológica é comumente associada aos testes psicológicos, porem é possível realizá-la sem os mesmos apenas utilizando técnicas de entrevis-ta, observação, hora do jogo diagnóstica e uso de técni-cas gráficas para estimular a expressão (Werlang, Ville-mor-Amaral & Nascimento, 2010).Os testes são uma ferramenta a mais que o psicólogo possui para entender o mundo interno e funcionamento do sujeito e que podem ser de grande valia quando, e somente quando, forem adequadamente construídos, selecionados e utilizados (Nascimento, 2010).O presente estudo teve como objetivo analisar os aspec-tos que tornam os testes uma fonte de informação inváli-da, infidedigna e pouco confiável. Como também, a for-ma que se dá a construção dos testes e se se respeitam a resolução 196/96 do Conselho Nacional de Saúde (CNS) do Brasil neste processo e se realmente consegue dar conta do controle e supervisão da qualidade dos tes-tes em relação à fidegnidade, validade e adaptação à po-pulação para qual o seu uso foi designado.Esta análise se embasou em uma pesquisa onde nosso objeto de estudos foram os manuais dos referidos tes-tes. Focamos nossa análise no método e nos proces-sos utilizados nas pesquisas para a construção dos ins-trumentos. Buscando verificar o tratamento que foi da-do aos participantes das pesquisas em relação ao res-peito à resolução sobre pesquisa com humanos do

RESUMENO desenvolvimento de instrumentos de avaliação psico-lógica é norteado por uma serie de pressupostos técni-cos científicos e matematizados com vistas a ofertar testes psicológicos cuja validade e precisão na verifica-ção e avaliação de características psicológicas. O pre-sente artigo objetiva analisar os aspectos demográficos e éticos dos estudos constantes nos principais instru-mentos psicológicos comercializados no Brasil, na sua representatividade amostral com vistas ao atendimento da população brasileira. Foram identificados os instru-mentos psicológicos de avaliação da personalidade normal, no site do Conselho Federal de Psicologia, so-bre os quais se buscaram os dados concernentes aos principais indicadores demográficos utilizados, a des-crição das características da população representada além do atendimento da resolução 196/96 nas descri-ções das pesquisas realizadas. Todos são instrumentos com anuência do Conselho Federal de Psicologia, po-dem ser comercializados no Brasil, não tem restrições quanto ao seu emprego por parte do psicólogo como assegura a legislação em vigor. Evidenciou-se que os instrumentos não apresentaram a anuência de seus projetos no comitê de ética em pesquisa com seres hu-manos, não havia nenhum relato de uso de TCLE nas administrações realizadas nas amostras. Estes aspec-tos caracterizam a precariedade das informações que pesquisadores em psicologia têm sobre os pontos capi-tais de pesquisa com seres humanos.

Palabras claveTCLE Ética Personalidade Anuência

ABSTRACTETHICAL ISSUES IN PERSONALITY ASSESSMENT INSTRUMENTSThe development of psychological assessment instru-ments is guided by a series of scientific and technical as-sumptions mathematized in order to offer psychological tests whose validity and accuracy of verification and as-sessment of psychological characteristics. This article purposes to analyze the demographic and ethical as-pects of the studies listed in the major psychological in-struments traded in Brazil, its representative sample in order to meet the Brazilian population. We identified the psychological tools to assess the normal personality, the site of the Federal Council of Psychology, for which data were sought regarding the main demographic indicators used, the description of the characteristics of the popula-tion represented beyond the call of the resolution 196/96


CNS. Outro aspecto que foi analisado em cada manual foi a característica da amostra e sua relação com a po-pulação indicada para o uso do instrumento.Apesar de estes aspectos serem importantes, tanto em relação aos testes que avaliam funções e capacidades cognitivas assim como aqueles que avaliam personali-dade, no presente estudo somente abordaremos os tes-tes objetivos, expressivos e projetivos que avaliam as-pectos da personalidade.

1. Avaliação Psicológica e contexto éticoA avaliação psicológica é um processo que deve estar contextualizado e que visa o entendimento de um sujei-to através do uso de técnicas e métodos que auxiliem aprofundar o conhecimento de características cogniti-vas, emocionais e de personalidade da pessoa (Cunha, 2000; Werlang, Villemor-Amaral & Nascimento, 2010). Ela é uma um tipo de investigação científica e tem na sua base o estudo e a pesquisa das diferenças individu-ais através de estudo empíricos e mensuração de ca-racterísticas pessoais. Os precursores da avaliação psi-cológica são Francis Galton (1822-1911), Mckeen Catell (1860-1944), Alfred Binet (1857-1911) & Theophile Si-mon (1872-1961). Até a presente data os instrumentos que se tinham para avaliar a personalidade eram ape-nas os testes projetivos e praticamente exclusivamente usados na área clínica. A partir de 1940 é que iniciaram a construção de instrumentos objetivos para avaliar a personalidade como os atuais inventários de personali-dades e escalas (Werlang, Villemor-Amaral & Nasci-mento, 2010).Atualmente encontramos no mercado 11 testes favorá-veis segundo avaliação do CFP para a avaliação da personalidade, entre os testes de auto-relato, de ex-pressão e projetivos (Satepsi, 2011).A construção de instrumentos se baseia em estudos dos constructos que se deseja avaliar e em um proces-so de pesquisa e aplicação do instrumento em indivídu-os para que sua validade seja testada e obtenhamos um padrão de respostas que possam ser interpretados e nos levem a conclusões fidedignas sobre o sujeito através do instrumento (Pasquali, 2001 ).Devido às intensas e constantes críticas feitas sobre a veracidade das constatações alcançadas pelos psicólo-gos através do uso de testes nas avaliações, se faz ca-da vez mais importante que a construção dos instru-mentos seja embasada em estudos sérios com emba-samento teórico e empírico, para dar credibilidade ao instrumento.Pensando nisto o CFP do Brasil em 2003 lançou a reso-lução de número 002/2003 acerca do uso, elaboração e comercialização dos testes psicológicos, visando entre outras coisas, qualificar e estimular a renovação dos es-tudos e pesquisas em relação aos instrumentos de ava-liação. Bem como, auxiliar o psicólogo verificando a qualidade dos instrumentos que a ele são oferecidos e exigindo responsabilidade em relação à escolha destas ferramentas no exercício da sua profissão. Resultando na limitação por parte do psicólogo ao uso de testes

que forem aprovados pelo CFP, sob pena de cometer uma falta ética.(CFP, 2003)Na mesma resolução contêm dados e exigências de qualidade nos manuais, construção e exigência de re-novação de estudos sobre os instrumentos de no míni-mo de 10 em 10 anos.Tornando de suma importância que os manuais dos ins-trumentos que utilizamos tenham dados sobre a forma como este instrumento foi construído, qual o perfil do in-divíduo que participou da amostra, como foi feita a cole-ta de dados e em qual contexto, para que o leitor tenha pleno conhecimento do instrumento que escolheu para fazer uso. Podendo ter uma visão crítica do mesmo e o utilizar apenas na população que realmente for indica-da. Aspecto importante é o fato de que não basta usar testes favoráveis segundo o CFP, mas também o psicó-logo tem que estar apto e capacitado a analisar os ma-nuais, buscando informações adicionais sobre o instru-mento e somente usá-lo em populações equivalentes àquelas pesquisadas na validação do instrumento. Po-demos verificar isso claramente no parágrafo único da resolução de número 002/2003:“Parágrafo Único - O psicólogo que utiliza testes psicoló-gicos como instrumento de trabalho, além do disposto no caput deste artigo, deve observar as informações conti-das nos respectivos manuais e buscar informações adi-cionais para maior qualificação no aspecto técnico ope-racional do uso do instrumento, sobre a fundamentação teórica referente ao construto avaliado, sobre pesquisas recentes realizadas com o teste, além de conhecimentos de Psicometria e Estatística” (CFP, 2003, p. 7)O processo de construção, validação ou adaptação de um instrumento de avaliação é norteado por uma série de pressupostos técnicos científicos e matematizados caracterizando um rigor metodológico com vistas a ofertar testes psicológicos que garantam a precisão e fi-dedignidade na verificação e avaliação de característi-cas psicológicas (ALCHIERI, 2006). Não obstante estes pressupostos outros aspectos devem ser contemplados no processo de elaboração, dentre eles a representati-vidade amostral, generalização e adequação de nor-mas e o atendimento ético da investigação (CFP, 2003; CNS, 1996; URBINA, 2007). Como já foi visto, na ela-boração de testes psicológicos se faz necessário estu-dos onde estes instrumentos sejam testados, estudos que envolvem pessoas.A resolução de número 196/96 criada pelo CNS em 1996 trata sobre a regulamentação de pesquisas que envolvam seres humanos, ela visa preservar os direitos dos participantes de pesquisa, buscando sob o ponto de vista do individual e coletivo reforçar os referenciais básicos da bioética, como a autonomia, a não malefi-cência, a beneficência e a justiça, entre outros, busca respeitar os direitos dos sujeitos de pesquisa e regulari-zar os deveres da comunidade científica, em relação aos mesmos. Desta forma garante aos participantes das pesquisas direitos como: sigilo da sua identificação, a possibilidade de deixar o estudo a qualquer momento, saber do que se trata a pesquisa que vai participar, en-


tre outros. Todos estes aspectos devem estar presentes em um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) que deve ser assinado pelo participante antes de iniciar a pesquisa. Neste TCLE é obrigatório que conste o número do processo de submissão e aprova-ção do projeto por um Comitê de Ética em Pesquisa (CEP), evidenciando que esta pesquisa já foi avaliada por um CEP que constatou que ela é eticamente corre-ta. (CNS, 1996)Entendemos que este seja um aspecto muito importan-te e muitas vezes negligenciado, pois frequentemente o pesquisador está imerso no seu estudo e objetivos, vi-sando inclusive a construção de algo para melhorar a qualidade de avaliação de indivíduos, mas esquece de que sua “amostra” é composta por humanos e que es-tes possuem direitos. E entre eles está o direito de sa-ber claramente de qual estudo estão participando e o mais importante: se desejam participar dele.

2. ResultadosAnalisamos os manuais de testes que avaliam persona-lidade considerada favorável segundo avaliação do CFP, enfocando a caracterização da amostra das pes-quisas, no que concerne distribuição demográfica, es-colaridade e abrangência e correlação com o a indica-ção que é feita para o uso do teste. Bem como, obser-vamos se o atendimento as regras da resolução nº196/96 foi cumprido no processo de elaboração do instrumento.Dos 10 manuais pesquisados encontramos referência ao uso do TCLE antes da aplicação do instrumento para a coleta de dados apenas em dois casos, sendo que em nenhum dos manuais foi encontrado referência à sub-missão do estudo à análise de algum Comitê de ética em Pesquisa. Apenas em quatro deles foi exposto que os lo-cais de onde seriam coletados os dados foram contata-dos e solicitada a permissão para envio de material ou coleta de dados. A forma como foi feita a aplicação, por quem e que tipo de treinamento foi feito, e onde foram aplicados, todas características de padronização da co-leta foram registradas apenas em três manuais.Em um dos manuais nada consta sobre dados estatísti-cos ou amostrais de pesquisa, apenas fundamentação teórica. Assim como, em outro manual, ambos de testes projetivos,apresenta um estudo de validade feito com 48 estudantes universitárias da PUC de SP, como tam-bém apresenta 5 estudos com amostra inferior a 15 ca-sos, feita de forma precária, inclusive com um estudo com crianças sendo que o teste é para adultos, este mesmo teste apresenta um estudo de precisão feito através de um estudo com 30 protocolos, aplicados por um mesmo psicólogo, uma amostra pequena e sem descrição que não gera dados generalizáveis.

(ver tabla)

3. ConclusõesA partir da análise de dez manuais de testes de psicolo-gia que avaliam aspectos da personalidade considera-

dos favoráveis pelo CFP, observou-se que apenas um deles mencionou a existência de um TCLE assinado pelos participantes e em nenhum caso foi especificado se houve submissão ao CEP para avaliação do projeto de pesquisa, já que estas são pesquisas que envolvem humanos. O que é preocupante e nos faz pensar na precariedade do cumprimento das normas definidas pe-la resolução de número 196/96 do CNS. E na forma co-mo alguns pesquisadores ainda estão lidando com os participantes das suas pesquisas.Chama atenção que os manuais que apresentaram maior clareza em relação ao método de pesquisa e construção dos instrumentos, bem como que trouxeram maior especificidade da amostra e preocupações éticas são os mais recentes, com menos de 4 anos de publica-ção. O que pode ser um dado positivo já que pode de-notar uma mudança de comportamento em processo lento de construção.Em relação à amostra em si, em sua maioria não foi de-talhada quanto a aspectos sociodemográficos, e a dis-tribuição da mesma se restringe a apenas um estado brasileiro com exceção de 2 casos, o que impossibilita a generalização do uso dos resultados para toda a po-pulação brasileira de forma confiável. Inclusive um dos manuais é embasado em amostra internacional. Apesar disto, nos manuais não havia nenhum tipo de menção a esta fragilidade do instrumento. O que não desobriga, como já vimos anteriormente, o psicólogo de estudar o manual e perceber por si mesmo a adequação ou não do uso do teste para os fins da avaliação que realizará. Obrigação esta disposta na resolução do CFP 002/2003 que dispõe sobre o uso, elaboração e comercialização dos testes psicológicos.Apesar desta responsabilidade que cabe ao psicólogo que utilizará o testes, acreditamos que quando os pro-cessos de construção, padronização ou validação de instrumentos são feitos desta forma, os manuais termi-nam por não auxiliar o psicólogo que o utilizará a obter in-formações claras a respeito do mesmo. Terminando por muitas vezes fazer um uso indevido dos instrumentos.Importante salientar que os testes psicológicos são de uso exclusivo do psicólogo e são uma ferramenta a mais que podem ser utilizadas na avaliação psicológi-ca, importante que o profissional valorize isso. No en-tanto, só possuem real utilidade quando são elaborados adequadamente e respondem fidedignamente ao que se propõem, por este motivo e para que seu uso não caia em descrédito devemos atentar para uma adequa-da e válida construção dos mesmos, sempre respeitan-do ao máximo os direitos dos participantes da pesquisa e cumprindo nossos deveres como pesquisadores.


A tabela a seguir ilustra os principais resultados obtidos:

TESTE AMOSTRA Região CEP TCLE ESCOLARIDADE

Zulliger - ZSC 475 não-clínicos, 85 clínicos SP Não Sim >superior

Z - Teste 1341 Não Não >superior

Batera Fatorial de Personalidade - BFP 6599 Não Não >superior

As pirâmides coloridas de Pfister 276 Não Sim Balanceada

TAT- Teste de Apercepção Temática 48 estudantes SP Não Não >superior

Rorschach - SC Exner 815 clínicos700 n-clínicos1390 crianças

EUA Não Não Não fala

H-T-P Manual e Guia de interpretação Nada consta de dados amostrais ___ Não Não ----

Teste Palográfico 583 SP Não Não Balanceada

IFP 4308 11 estados Não Não >superior

NEO PI-R 1353 MG,SP,SC Não Não >ensino médio

Tabela 1: representatividade dos testes por amostra, região, CEP, TCLE e escolaridade

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dIFICUlTAd dE OPERACIOnES lógICAS En TAREAS dE EVAlUACIón COn COnTEnIdO ABSTRACTOGalibert, María Silvia; Aguerri, María Ester; Abal, Facundo Juan Pablo; Lozzia, Gabriela UBACyT, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

of antecedent instead of for having applied the operator correctly, which would invalidate such items for psycho-metric evaluation. The regression model explains 75% of the variability and allows to predict quite satisfactorily the level of difficulty of most of the items that compose the task. Other sources of difficulty for some particular items that were not considered in the fitted model are mentioned.

Key wordsPropositional logic Logit regression Conditional De Morgan’s rules

IntroducciónEl razonamiento deductivo es una de las capacidades básicas de la competencia intelectual y objeto de una de las investigaciones más importantes de la Psicología Cognitiva del Pensamiento. Una parte importante de la investigación del razonamiento deductivo la constituye el razonamiento proposicional. En este campo ha tenido un gran desarrollo en las últimas décadas el estudio empírico de los modos de entender los operadores lógi-cos en el lenguaje cotidiano. Hay dos conectivos lógi-cos fundamentales de interés psicolingüístico que son la negación y el condicional material que corresponde en el lenguaje natural a la expresión “si…entonces”. Uno de los pioneros en este tema fue Wason, cuyos pri-meros trabajos versaron sobre la negación en lengua inglesa. Este investigador y colaboradores estudiaron la comprensión de oraciones con una o más negaciones midiendo el tiempo que los sujetos empleaban en com-prenderlas (Wason y Johnson-Laird, 1981). Este autor aportó abundantes estudios también en relación al ra-zonamiento disyuntivo y condicional, mediante un tipo de tareas, las de selección, que terminaron constituyen-do por sí mismas un paradigma de investigación. Su fa-moso experimento del problema del THOG involucra la comprensión de la disyunción excluyente y del bicondi-cional pero también la posibilidad de generar hipótesis. Wason y Brooks (1979) hallaron que sólo un tercio de las personas resolvían bien esta tarea y la explicación de esta dificultad disparó una gran cantidad de hipóte-sis y de investigaciones (Griggs y Neswtead, 1982; Gi-rotto y Legrenzi, 1989). Grice (1975) investigó la relacio-nes entre el “si…entonces” y el condicional material. Trató de explicar mediante “principios pragmáticos” por qué no alcanza el condicional material para representar al “si…entonces” al observar que en el uso cotidiano el

RESUMENSe identificaron los tipos y grados de dificultad que pre-sentan los conectivos de la lógica proposicional cuando se aplican en tareas donde se debe evaluar si una regla de contenido abstracto se satisface o no. Se administra-ron 36 ítems a 400 estudiantes de Psicología. Se ajustó un modelo de regresión múltiple tomando como varia-ble dependiente el logaritmo de la razón entre la propor-ción de respuestas correctas e incorrectas. Los conec-tivos que introdujeron más dificultad, en orden crecien-te, son: condicional de antecedente falso, negación afectando a la conjunción o disyunción, doble negación y negación de cuantificadores. El porcentaje promedio de respuesta correcta para los condicionales de ante-cedente falso fue sólo del 25%. Se advirtió que algunos condicionales de antecedente falso pueden ser respon-didos correctamente por incurrir en la falacia de nega-ción del antecedente y no porque se aplique bien la operación, lo que invalidaría este tipo de ítems para la evaluación psicométrica. La regresión explica en un 75% la variabilidad y permite predecir con una aproxi-mación satisfactoria el nivel de dificultad de la mayoría de los ítems que componen la tarea. Se comentan otras fuentes de dificultad de algunos ítems en particular no contempladas en el modelo de regresión ajustado.

Palabras claveLógica proposicional Regresión logit Condicional Leyes de De Morgan

ABSTRACTDIFFICULTY OF LOGICAL OPERATIONS IN EVALUATING TASKS WITH ABSTRACT CONTENTSThe objective of this study is to identify the kinds and levels of difficulty that logical operators present when they are applied for evaluating whether a rule is satisfied or not. The rules were formulated in abstract terms in or-der to avoid potential biases that the concrete content might introduce. 36 items were administered to 400 stu-dents of psychology. A multiple regression model was fitted using the logarithm of the ratio between the pro-portions of correct and incorrect answers as dependent variable. The connectives that introduced more difficul-ty, in increasing order, were: conditionals with false an-tecedent, negation when affecting the conjunction or disjunction, double negation and negation of quantifiers. The average percent of correct answer for the condition-als with false antecedent was only 25%. It is pointed out the fact that conditionals with false antecedent might be answered correctly by incurring in the fallacy of negation


antecedente se vincula con el consecuente mediante relaciones significativas y no meramente veritativas.Según Rips y Marcus (1977), Marcus y Rips (1979) y Dasí y Algarabel (2003), se ha encontrado que los suje-tos tienden a interpretar los argumentos condicionales, bajo ciertas circunstancias, como bicondicionales, in-terpretación que da lugar a las falacias llamadas de Ne-gación del Antecedente (NA) y de Afirmación del Con-secuente (AC). A partir de la afirmación de “si p enton-ces q”, la NA deduce como válida la proposición contra-ria “si no p entonces no q” y la AC la recíproca “si q en-tonces p”. En cuanto a la combinación de la negación con la conjunción o con la disyunción (problemas que requieren para su correcta resolución de la aplicación de las leyes de De Morgan o de los silogismos conjunti-vo / disyuntivo) se ha encontrado que los problemas que necesitan de las reglas de introducción de la negación o del silogismo conjuntivo son más difíciles de resolver que los que requieren de la conjunción o del Modus Po-nens (Rips, 1994). Lin y Cheng (1997) afirman que las sentencias en las que aparecen negados una conjun-ción, una disyunción o un cuantificador resultan más di-fíciles tanto para estudiantes secundarios como univer-sitarios (Citado por Lin y Yu, 1997). Por su parte Lin, Lee y Yu (2003) hallaron que el 40% de estudiantes negaba el “todos” como “ninguno”. Attorresi et al. (2009), Gali-bert et al. (2010 a), Galibert et al. (2010 b) y Picón Janei-ro et al. (2010) documentaron las dificultades que expe-rimentan los sujetos en el razonamiento cuando éste implica distintos conectivos lógicos, tales como el con-dicional. Estas investigaciones se han llevado a cabo con tareas de tipo experimental como las de Wason y también a partir de la evaluación de la validez de argu-mentos lógicos. En el presente trabajo se identifican los distintos tipos y niveles de dificultad que se presentan al aplicar las operaciones lógicas bajo la forma de reglas cuya verificación hay que evaluar, reglas que aluden a un contenido más bien abstracto por no haber un con-texto significativo que pueda dar lugar a ambigüedades. El objetivo de la elección de este tipo de contenido es que quede en evidencia la dificultad propia de las ope-raciones lógicas en sí mismas evitando sesgos de con-tenido que pudieran facilitar o dificultar su aplicación. Con los principales factores de dificultad identificados se ajusta un modelo de regresión para predecir el nivel de dificultad de la tarea en función de ellos.

MétodoParticipantes. La muestra consiste en 400 estudiantes de las cátedras de Estadística de la Fac. de Psicología, UBA. La edad promedio es de 22 años con una desvia-ción estándar de 6 años y está compuesta por un 83% de mujeres.Materiales. Se presentan 36 reglas referidas a dos o tres círculos blancos o negros y dos columnas, S (satis-face) y N (no satisface), para marcar con una cruz se-gún corresponda. El instructivo contiene ejemplos para familiarizarse con las consignas. Las primeras 17 reglas aluden a dos círculos y las siguientes 19 a tres. A conti-

nuación se muestran los ejemplos del formulario. Para evitar gráficos en esta exposición, se han substituido los círculos negros y blancos por las letras N y B res-pectivamente.

ÍTEM REGLA A B S N

1 No debe ocurrir que A o B sean blancos. N N X

2 Si A es negro entonces B no es blanco. N B X

A B C

3 A es blanco sólo si B es negro y C es blanco. N N B X

El instructivo explica, entre otras cosas, que en el ítem 3 se pone una cruz en S, ya que la regla se satisface porque no se viola. Corresponde a una dificultad muy común que es la de reconocer la validez de un condicio-nal de antecedente falso.Las reglas involucran los conectivos de la lógica binaria, de manera individual o combinada, como también a ciertas reglas de inferencia como la simplificación. Co-mo potenciales fuentes de dificultad que afectan de ma-nera diversa a cada ítem se han tenido en cuenta: la ne-gación, la doble negación, la disyunción, la conjunción, el condicional, el uso de cuantificadores, el número de círculos y el de operaciones presentes en la regla.Procedimiento. El protocolo se administró en una cla-se pidiendo la colaboración voluntaria y anónima. Pue-de considerarse sin tiempo límite pues la tarea insume bastante menos tiempo que el de la clase.Análisis. La dificultad de cada ítem se mide por la pro-porción de respuestas correctas al mismo (índice de di-ficultad clásico p). A partir del examen de estos índices se identifican los factores que aparentemente tienen mayor incidencia en la dificultad. Estos factores son considerados como variables predictoras de la dificul-tad en un modelo de regresión lineal múltiple donde la variable dependiente es una transformación logarítmica de la razón de chances entre acertar o fallar al respon-der al ítem. Esto es: ln[(p/1-p)] = a1x1 + a2x2 +…+ anxn donde ai son los coeficientes de regresión y xi variables dicotómicas codificadas con 1 si está presente el poten-cial factor de dificultad en la composición del ítem o 0 si está ausente (variables dummy). La transformación de la proporción p en términos del logaritmo de la razón entre la probabilidad estimada de acierto y la de fraca-so, p/(1-p), se fundamenta en la necesidad de que los valores predichos para p en función de las variables re-gresoras, se mantengan entre cero y uno. Esta transfor-mación supone una relación logística entre p y las varia-bles independientes. El ajuste del modelo se evalúa con el coeficiente de determinación R2 ajustado y el tipo y grado de contribución a la dificultad de cada componen-te, con el coeficiente de correlación parcial y el examen de los coeficientes de la regresión. Se utilizó el progra-ma Statistix 8.0.

Resultados. Los factores de dificultad que en principio se identificaron fueron los condicionales con antece-


dente falso, la negación afectando a la disyunción o a la conjunción, la negación de los cuantificadores y otros casos de negación simple o doble. Los ítems con ante-cedente falso resultaron en general difíciles pero, entre éstos, tenían un menor nivel de dificultad aquellos que podían dar lugar a la falacia de negación del anteceden-te. Probablemente, un cierto porcentaje de individuos daría la respuesta correcta de que la regla se satisfacía no por reconocer la validez de un condicional de ante-cedente falso sino por considerar la validez de la nega-ción del antecedente, lo cual es una falacia. Los si-guientes ítems ejemplifican este hecho:

ÍTEM REGLA A B S N

3 Si A es blanco entonces B es negro. N N X

10 Si A es negro entonces B es blanco. N B X

La proporción de respuesta correcta al ítem 3 fue .313 mientras que para el 10 fue de .468, mucho más cerca a una dificultad media. La distribución de frecuencias conjuntas de las respuestas para ellos, muestra que 89 de los 187 individuos que contestaron bien el ítem 10 fa-llaron el 3, lo que constituye un 45% del grupo que posi-blemente esté cometiendo el error de considerar válida la negación del antecedente más que identificar correc-tamente la validez del condicional, ya que no hicieron lo propio con el ítem 3 de igual estructura.La Tabla 2 muestra para cada ítem el porcentaje de res-puestas correctas observadas y predichas por el mode-lo ajustado. También se muestran los componentes de dificultad que finalmente quedaron seleccionados para el modelo de regresión ajustado, según estén presentes o ausentes codificados con 1 y 0 respectivamente. Los ítems fueron ordenados según su índice p de menor a mayor; por lo que los componentes que introducen más dificultad son los que concentran más “1” en las prime-ras filas y “0” en las restantes. Las etiquetas de estos componentes son:ANTFALNA: Condicional de antecedente falso que no se presta a falacia NA.NA: Condicional de antecedente falso que se presta a falacia NA.ANTVER: Condicional de antecedente verdadero.DEMORGAN: Negación afectando a la conjunción o a la disyunción (según aparece en la aplicación de las le-yes de De Morgan).CUANTIF: Negación de cuantificadores universal y existencial.NEGSIMP: Negación afectando a proposiciones simples.DOBLENEG: Doble negación.La Tabla 1 muestra la salida computacional del análisis de regresión. Resultaron significativos al 5% todos los componentes excepto NEGSIMP Y ANTVER que, de todos modos, se retuvieron en el modelo porque mejo-ran el ajuste global, el cual es de .6883 en términos del R2 ajustado. Los signos negativos de los coeficientes expresan que las variables predictoras inciden dificul-

tando el ítem. La magnitud de estos coeficientes está en relación con el grado de incidencia en dicha dificultad. Así, el orden resultante de los factores significativos se-gún cuánto dificultan el ítem es: ANFALNA - NA - DE-MORGAN - DN y CUANTIF. Las correlaciones parciales de estas variables con la variable dependiente son: -.8349, -.7108, -.6184, -.4646 y -.4262, que siguen el mismo orden. Las correlaciones parciales indican la co-rrelación remanente entre la variable dependiente y ca-da variable regresora después de haber ajustado el mo-delo con el resto de las variables. Estas variables expli-can la dificultad de los ítems en un 75% según el R2. Al-gunas de otras fuentes de dificultad que explicarían el 25% restante pueden advertirse al considerar el conte-nido particular de cada ítem, especialmente de aquellos para los cuales se hallan las mayores discrepancias en-tre las proporciones observadas y predichas registra-das en la Tabla 2. Una de esas fuentes es, por ejemplo el orden de las proposiciones en el condicional. Eso se advierte claramente al comparar los ítems 3 y 5 que son exactamente iguales salvo el orden. El 3 dice “Si A es blanco entonces B es negro” y a continuación hay dos círculos negros, con lo cual es válido. El ítem 5 dice “B es negro si A es blanco”, con la misma configuración de círculos. La dificultad predicha por el modelo se ajusta mucho mejor para el ítem 3 que para el 5 porque en es-te último el orden parece favorecer una interpretación de la partícula “si” como “sólo si”. Uno de los ítems don-de hay mayor discrepancia entre la proporción de res-puesta correcta predicha por el modelo y la efectiva-mente observada es el 34: “B es negro, o no debe ocu-rrir que A y C sean blancos” y a continuación los círcu-los A negro, B blanco y C blanco. Este ítem, donde se satisface la regla, resultó bastante más difícil de lo pre-dicho por el modelo y posiblemente sea por el énfasis en la primera sentencia “B es negro” que al no verificar-se puede inducir a pensar que no se cumple la regla cuando en realidad es una disyunción. De modo similar en otros ítems pueden advertirse factores de dificultad particulares no previstos por las variables regresoras seleccionadas y que no se han incorporado al modelo por no estar suficientemente representados a lo largo de todo el conjunto de ítems.


TABLA 1. Análisis de Regresión para el logaritmo de la razón de chances.Statistix 8.0

Unweighted Least Squares Linear Regression of WPredictor

Variables Coefficient Std Error T p VIFConstant 2.72702 0.30483 8.95 0.0000 DEMORGAN -1.63046 0.39154 -4.16 0.0003 1.3CUANTIF -0.98880 0.39661 -2.49 0.0188 1.3DOBLENEG -1.32007 0.47546 -2.78 0.0097 1.2NA -2.92529 0.54713 -5.35 0.0000 1.2ANTFALNA -3.57379 0.44532 -8.03 0.0000 1.3ANTVER -0.45796 0.34407 -1.33 0.1939 1.3NEGSIMP -0.53656 0.37345 -1.44 0.1619 1.2R-Squared 0.7506 Resid. Mean Square (MSE) 0.67986Adjusted R-Squared 0.6883 Standard Deviation 0.82454Source DF SS MS F PRegression 7 57.3003 8.18576 12.04 0.0000Residual 28 19.0360 0.67986 Total 35 76.3363

TABLA 2. Índices y componentes de dificultad por ítem.

ITEM p PREDICHO ANTFALNA NA DEMORGAN DOBLENEG CUANTIF NEGSIMP ANTVER5 .143 .300 1 0 0 0 0 0 018 .230 .300 1 0 0 0 0 0 035 .268 .138 1 0 0 0 1 0 08 .275 .103 1 0 0 0 0 1 03 .313 .300 1 0 0 0 0 0 0

32 .338 .180 0 1 0 0 0 1 026 .418 .451 0 1 0 0 0 0 029 .428 .769 0 0 0 0 1 0 130 .430 .602 0 0 1 0 0 1 134 .445 .906 0 0 1 0 0 0 010 .468 .456 0 1 0 0 0 0 025 .580 .527 0 0 0 1 1 0 09 .673 .906 0 0 1 0 0 0 031 .680 .527 0 0 0 1 1 0 04 .688 .750 0 0 0 1 0 0 014 .698 .803 0 0 0 0 0 1 028 .698 .850 0 0 0 0 1 0 011 .705 .906 0 0 1 0 0 0 033 .778 .850 0 0 1 0 0 0 119 .790 .636 0 0 0 1 0 0 116 .793 .899 0 0 0 0 0 0 115 .818 .906 0 0 1 0 0 0 07 .860 .939 0 0 0 0 0 0 021 .865 .899 0 0 0 0 0 0 12 .888 .803 0 0 0 0 0 1 0

22 .908 .899 0 0 0 0 0 0 120 .908 .850 0 0 0 0 1 0 013 .915 .906 0 0 1 0 0 0 017 .923 .899 0 0 0 0 0 0 124 .930 .850 0 0 0 0 1 0 012 .933 .803 0 0 0 0 0 1 027 .948 .939 0 0 0 0 0 0 06 .958 .803 0 0 0 0 0 1 0

36 .958 .899 0 0 0 0 0 0 123 .970 .899 0 0 0 0 0 0 1

1 .975 .939 0 0 0 0 0 0 0


ConclusionesLos conectivos de la lógica proposicional mostraron di-versos grados de dificultad, estando el condicional de antecedente falso entre los más dificultosos. Raramen-te las personas reconocieron la validez de estos condi-cionales a pesar de la orientación dada por el ejemplo en el instructivo. En caso de querer incorporar este tipo de ítems en una prueba para evaluar el nivel de habili-dad de los individuos, hay que tener cuidado con aque-llos condicionales de antecedente falso que puedan prestarse a la falacia NA ya que, como se ha visto, pue-den favorecer a quienes en realidad están cometiendo un error. La negación incide principalmente en combi-nación con la disyunción, la conjunción y los cuantifica-dores. Estos resultados están acordes con los obteni-dos en otras investigaciones sobre el tema aunque ha-biendo sido abordado con otro tipo de tareas (Wason y Brooks, 1979; Marcus y Rips, 1979; Dasí y Algarabel, 2003; Attorresi et al., 2009; Galibert et al., 2010 a; Gali-bert et al., 2010 b; Picón Janeiro et al., 2010) y son una muestra más de la divergencia existente entre los mo-dos de razonamiento natural y la lógica formal. Los fac-tores de dificultad identificados permiten predecir aproximadamente el nivel de dificultad de la tarea en la mayoría de los casos.

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TRAVESTISMO y dESVAlIMIEnTO PSÍQUICO. ESTUdIO dE Un CASO COn El AlgORITMO dAVId lIBERMAn (Adl) y El TEST dE RORSCHACHGherardi, Carla Araceli Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales. Argentina

gressive components of personality. 3. To analize the results obtained in Rorschach Test. 4. To observe the in-tra- and inter- test degree of correlativity. Sample: 8 nar-rative sequences extracted from the initial interview and 4 Rorschach Test responses by a 32 year old transves-tite working as a street prostitute. Instruments: David Liberman Algorithm (DLA) and Rorschach Test. Results and Conclusions: Both methods are complementary and show the importance of intrasomatic libido and failed affection rejection in these conditions.

Key wordsTransvestism Helplessness DLA Rorschach

IntroducciónEl presente estudio versa sobre el travestismo y un tipo particular de dinámica familiar.El trabajo establece una conexión entre el citado tras-torno y las patologías del desvalimiento, por cumplir con los criterios que Maldavsky, D (1992) describió para es-tas ultimas afecciones. El autor considera de este modo a los cuadros que comportan corrientes de fijaciones patológicas de la libido intrasomática (LI) prevalente al inicio del desarrollo psíquico, que resulta en fallas en la constitución de la conciencia originaria, y en las que el cuerpo carece de valor anímico. En el caso particular del travestismo se trata de sujetos que provienen por lo general de ambientes tóxicos, violentos, con un padre por lo general desdibujado y una madre adhesiva en su vínculo con el hijo, quien termina portando un cuerpo ¨masculino¨ carente de valor anímico. Son hombres que no ¨se sienten¨ hombres, porque sencillamente ¨no fueron sentidos¨ como tales.

MetodologíaTipo de estudio: cualitativo-exploratorioObjetivo general: Aportar conocimiento sobre el traves-tismo de un sujeto masculino, cuya niñez quedó marca-da por el desamparo afectivo en sus vínculos primarios.Objetivos específicos:

A) Analizar los resultados cuantitativos obtenidos por medio del Algoritmo de David Liberman en el nivel de los relatos, aplicados al caso.B) Presentar un diseño de investigación cualitativa que de cuenta de los componentes más regresivos de la

RESUMENEstudio descriptivo-exploratorio. El objetivo general es aportar conocimiento sobre el travestismo de un sujeto masculino, cuya niñez quedó marcada por el desampa-ro en sus vínculos primarios. El trabajo establece una conexión entre el travestismo y las patologías del des-valimiento por cumplir con los criterios que Maldavsky, D (1992) describió para estas últimas afecciones. El au-tor considera de este modo a los cuadros que compor-tan corrientes de fijaciones patológicas de la libido intra-somática, prevalente al inicio del desarrollo psíquico. Objetivos específicos: 1. Analizar los resultados cuanti-tativos obtenidos por medio del Algoritmo David Liber-man en el nivel de los relatos. 2. Presentar un diseño de investigación cualitativa en ADL que de cuenta de los componentes más regresivos de la personalidad 3. Analizar los resultados obtenidos con el Test de Rors-chach 4. Observar el grado de correlatividad intra e in-ter test. Muestra: 8 secuencias narrativas extraídas de la entrevista inicial y 4 respuestas del Test de Rorscha-ch de un sujeto travesti de 32 años que ejercía la prosti-tución callejera. Instrumentos: Algoritmo David Liber-man (ADL), y test de Rorschach. Resultados y conclu-siones: Ambos métodos resultan complementarios, y denotan la importancia que en estas afecciones cobran la libido intrasomática y la desestimación fracasada del afecto.

Palabras claveTravestismo Desvalimiento ADL Rorschach

ABSTRACTTRANSVESTISM AND PSYCHIC HELPLESSNESS. CASE STUDY WITH DAVID LIBERMAN ALGORITHM (DLA) AND RORSCHACH TESTDescriptive-exploratory study. The overall objective is to provide knowledge about transvestism of a male subject whose childhood was marked by abandonment in his primary ties. This paper establishes a connection be-tween transvestism and helplessness pathologies to meet the criteria Maldavsky, D. (1992) described for the latter conditions. Thus, the author considers the profiles that involve currents of pathological fixations of intraso-matic libido, prevalent at the beginning of psychic devel-opment. Specific Objectives: 1. To analize the quantita-tive results obtained by David Liberman Algorithm on the level of narration. 2. To present a qualitative re-search design in DLA which accounts for the most re-


personalidad en ADL.C) Analizar los resultados obtenidos con el Test de RorschachD) Observar el grado de convergencia intra e inter-test

Muestra: 8 secuencias narrativas extraídas de la entre-vista inicial y 4 respuestas del Test de Rorschach (LI, III, VI y VIII) de un sujeto travesti de 32 años que ejercía la prostitución callejera en el barrio de Palermo.En lo concerniente al ADL, el criterio de selección de la muestra se centró en los siguientes ejes temáticos: in-fancia- vínculo materno-filial e identidad de género. En cuanto al test de Rorschach, fueron tomadas aquellas láminas que por su valor simbólico remitieran a las te-máticas de estudio.Instrumentos: Algoritmo de David Liberman (ADL), y test de Rorschach.Procedimiento: Para el logro de los objetivos plantea-dos, se dividirá el trabajo en seis apartados: A) ADL. Exposición de los conceptos fundamentales B) ADL. Exposición de las secuencias narrativas que fueron ex-traídas de la entrevista clínica siguiendo los ejes temáti-cos planteados. Análisis de los deseos, defensas y es-tados C) Resultados obtenidos con el ADL: análisis cuantitativo: criterio estadístico D) ADL- resultados cua-litativos: criterio lógico. Exposición del diseño de inves-tigación E) Exposición de los resultados arrojados por el test de Rorschach F) Conclusiones.

A. Breve síntesis de los conceptos fundamentales del ADLEl algoritmo David Liberman ha sido diseñado para in-vestigar el discurso desde la perspectiva psicoanalítica freudiana. Pretende detectar los deseos las defensas y sus respectivos estados expresados en tres niveles del lenguaje: palabra, frase y relato. El presente estudio só-lo se detendrá en el nivel del relato.Los deseos que se pueden detectar son siete. Seis de ellos fueron los que Freud describió en el año 1933 se-gún Maldavsky, D 2004. Estos son:Oral primario (O1): en el nivel del relato puede detec-tarse cuando el sujeto hace referencia al deseo cogniti-vo abstracto, y a cuestiones relacionadas con el tema de la verdad. También se vinculan a O1 los relatos en los que el sujeto hace referencia a la ausencia psicoló-gica y la desconexión afectiva. Entre las defensas pató-genas (las defensas normales no serán citadas) corres-pondiente a dicho deseo se encuentra la desestimación de la realidad y la instancia paterna y la desmentida.Sádico oral secundario (O2): se detecta cuando el su-jeto hace referencia a situaciones de dependencia ma-terna, abandono, culpa, y estados afectivos. La defensa patógena correspondiente es la desmentida.Sádico anal primario (A1) cuando en el relato el suje-to se refiere a situaciones de injusticia, castigo y ven-ganza. La defensa patógena también es la desmentida.Sádico anal secundario (A2). Aquí se hace referencia al deber, la limpieza, la cultura, así como al orden y las jerarquías. La defensa patógena es la represión, o la re-presión más rasgos caracterológicos (seguida de des-mentida).Fálico Uretral (FU). Los relatos se refieren a situacio-

nes de temor y/o evitación, también a la ambición. Las defensas patógenas que le corresponden son las mis-mas que para el deseo A2.Fálico Genital (FG). En los relatos el sujeto hace refe-rencia a la completud estética, lo bello o lo feo. Respec-to de las defensas patógenas, ídem anterior.La séptima erogeneidad es la libido intrasomática (LI), que sólo es nombrada de paso por Freud en el año 1926 según lo señala Maldavsky, D 2004. Algo en rela-ción a este concepto fue mencionado al comienzo del presente trabajo, sólo se agregará que en el nivel de los relatos, LI puede ser detectada cuando el sujeto hace referencia a situaciones de alteración orgánica, descar-ga, especulaciones y ganancia económica. La defensa patógena que le corresponde es la desestimación del afecto.El presente estudio se basa en la importancia que tie-nen los deseos LI y OI en las patologías del desvali-miento.

En cuanto al estado de las defensas, el mismo puede ser: exitoso, exitoso fracasado, o fracasado. Para saber cual es el estado de una defensa se debe tomar en con-sideración el final del relato: si es de tinte eufórico la de-fensa es exitosa, si es disfórico es fracasada, y si el su-jeto consigue mitigar la angustia, pero en lo que dice se vislumbra que la misma no ha sido erradicada del todo, el estado de la defensa se considera exitoso-fracasado.

B. ADL. CASO JULIETA.Exposición de las secuencias narrativas. Análisis de los deseos, defensas y estados.a- Secuencias narrativas referidas al vínculo con la ma-dre y a su infancia:1- Su madre no era de fijarse en sus estados de ánimo2- La sentía ausente psicológicamenteDeseo: O1. Defensa: Desmentida. Estado de la defen-sa: fracasado

II1- De chico se sentía mal porque era muy solitario2- a pesar de su malestar se mostraba siempre de buen humorDeseo principal O1. Defensa: Desmentida. Estado: Exi-tosoDeseo complementario: O2. Defensa: Desmentida. Es-tado: exitoso/fracasado

III1- Su madre siempre supo de su condición2- Nunca necesitó explicarle nadaDeseo: O2. Defensa: Desmentida. Estado: Exitoso

IV1- Estar con su madre le produce gran alegría2- Teme perderlaDeseo: FU. Defensa: Represión más rasgos caractero-lógicos. Estado: Fracasado

V1- La madre siempre fue su sostén, ¨su todo¨2- Si no estaba bajo las polleras de su madre sentía que


se moría3- Actualmente si no la ve, aunque sea por poco tiempo se angustiaDeseo: LI. Defensa: Desestimación del afecto. Estado: Fracasado

b- Secuencias narrativas referidas a la identidad de gé-nero:

VI1-Nota su condición de género desde temprano2-siempre le han interesado las pinturas y las pollerasDeseo: FG. Defensa: Represión más rasgos caractero-lógicos. Estado: Exitoso

VII1- Sus primos la pintaban2- era un juego para ellaDeseo: FG. Defensa: Represión más rasgos caractero-lógicos. Estado: Exitoso

VIII1- Se considera una mujer que lucha por realizar sus sueños (FU)2- desea encontrar un lugar junto a sus seres queridos (O2)Deseo principal: O2. Defensa: Desmentida.Estado: Exi-toso.Deseo compl: FU. Defensa: Represión más rasgos ca-racterológicos. Estado: Exitoso

C. ADL. Análisis cuantitativo: criterio estadísticoRelato Deseo Defensa Estado

I O1 Desmentida Fracasada

II O1 Desmentida Exitosa

O2 Desmentida Exitosa/Fracasada

III O2 Desmentida Exitosa

IV FU Represión más rasgos caracte-rológicos

Fracasada

V LI Desestimación del afecto Fracasada

VI FG Represión más rasgos caracte-rológicos

Exitosa

VII FG Represión más rasgos caracte-rológicos

Exitosa

VIII FU Represión más rasgos caracte-rológicos

Exitosa

O2 Desmentida Exitosa

Defensa Nº % Deseo Nº %

Desmentida 5 50 O2 3 30

Desestimación del afecto 1 10 OI 2 20

Represión+rasgos caracterológicos 4 40 FG 2 20

FU 2 20

LI 1 10

Estados Nº % Reprec. Más rasgos C Nº %

Exitosa 6 60 Exitosa 3 75

E/F 1 10 Fracasada 1 25

Fracasada 3 30

Desmentida Nº %

Exitosa 3 60

E/F 1 20

F 1 20

Desestimación del afecto: Una sola y fracasada

Los resultados muestran la prevalencia del deseo O2, seguido de O1, FG, FU, y LI, predominando la desmen-tida (50%), seguida por la represión más rasgos carac-terológicos (40%) y por último la desestimación del afecto (10%).

D. ADL. Análisis cualitativo: criterio lógico. (Pre-sentación de un diseño de investigación)Con el objetivo de profundizar en la búsqueda de los as-pectos más regresivos de la personalidad, más allá de los resultados numéricos, la hipótesis de trabajo pone especial énfasis en otro criterio, el criterio lógico por so-bre el estadístico. Desde esta perspectiva los primeros relatos (I y II), serán considerados como base de los restantes, ya que permiten según el diseño que se muestra a continuación, organizar el conjunto en un to-do coherente.

Diseño de investigación en ADL para el rastreo de los componentes más regresivos:A) O1-LI Relatos base: I, IIFalta de investimento libidinal por parte de La madre: O1 (Relato I)Del relato I se desprende a su vez el relato II: ¨De chico me sentía mal porque era muy solitario .̈ Este ¨sentirse mal¨ denota la presencia de angustia (LI- libido intraso-mática). Al no ser investido por su madre la libido no en-cuentra un objeto afuera y se enquista en el propio cuer-po dando origen a una estasis libidinal.Luego, para evitar angustiarse, Julieta FINGÍA, ya que según lo expresado en el relato II, se mostraba siempre de buen humor cuando en realidad estaba mal. Es decir que algo del orden de la verdad se oculta. (O1)

B) O2 DESMENTIDA DEL DESAMPAROJulieta se muestra de buen humor (Relato II)Desmiente su percepción respecto a la figura materna, que pasa de estar ausente a ser comprensiva y empáti-ca: ¨Su madre siempre supo de su condición y nunca necesitó explicarle nada¨ (Relato III). Es ¨su sostén¨, ¨su todo¨ (Relato V)

AL SER SU TODO ̈ TEME PERDERLA¨ (FU. Relato IV). SE ACTIVA LA ANGUSTIA: si no está bajo las polleras de su madre siente que se muere .̈ ¨En la actualidad no puede estar mucho tiempo sin verla¨ (LI- RELATO V)

C) FU-FG. Pseudoidentidad. TravestismoPara evitar perderla y en consecuencia también ¨per-derse¨, Julieta realiza una identificación de superficie con un objeto decepcionante (madre), mediante meca-nismos caracterológicos de defensa exitosos: ¨Nota su condición de género desde temprano¨, ¨siempre le inte-resaron las pinturas y las polleras¨ (Relato VI). ¨Sus pri-


mos la pintaban y era un juego para ella ¨ (Relato VII). De este modo tal y cual lo expresa en el relato VIII, Ju-lieta se considera una MUJER que lucha por realizar sus sueños. Su ambición máxima (FU) es SER una MU-JER (FG).El esquema planteado, como se puede observar, supo-ne la existencia de ciertos relatos base, (que en el caso presentado fueron los primeros: I y II), denominados de este modo por cumplir con los siguientes criterios:1- Desde un punto de vista lógico, permiten reorganizar la totalidad de modo coherente.2- Despliegan los deseos y defensas más regresivos3- En ellos aparece el fracaso de la defensa.Un estudio, aún no publicado, realizado por Maldavsky (2011) muestra que este último criterio sería el más rele-vante. Según el autor, una defensa exitosa por su carác-ter eufórico y triunfalista, hablaría más de los aspectos resistenciales. En tanto que la defensa fracasada con su final disfórico pone en evidencia la angustia y por tal motivo revela lo más nuclear y genuino de un sujeto.E. Test de Rorschach: resultados (LI, III, VI y VIII)

Fachada caracterológica narcisistaLámina 1 (Identidad)¨ Veo un Hombre, un súper-héroe¨

L III (identidad)Üna modelo tipo Beatriz Salomón con un carré furioso¨

LVI (Identidad sexual-primeros contactos)Los determinantes que Julieta da en esta lámina son de buena calidad formal. Asimismo, la respuesta es origi-nal por percepción.

L VIII¨Dos osos que intentan escalar una montaña¨

Angustia/ aislamiento/ vacío (O1- LI)Cuando Julieta describe el súper héroe que había visto en LI, dice que ës un mutante¨Si bien en la LIII veía una modelo exuberante, en la fase del interrogatorio, la describe del siguiente modo: ¨Tie-ne un rostro vacío, sin vida, no tiene rasgos .̈Junto a los determinantes de buena calidad formal y la presencia de respuesta original que Julieta da en L VI, aparecen contenidos muy regresivos, ya que hace refe-rencia allí al espacio intracorporal: ¨fetos¨, ¨líquido ca-liente .̈ Asimismo hay presencia de claroscuro tridimen-sional que en Rorschach es un indicador de angustia.Por último la montaña que los osos intentan escalar en L VIII, ëstá lejana, inalcanzable¨, ¨tiene mucha nieve¨, le da la ¨sensación de frío¨, y nuevamente hace referen-cia al claroscuro, revelando la presencia de angustia.

En el test de Rorschach aparecen por un lado los as-pectos caracterológicos y narcisistas de la personali-dad, a través de contenidos y determinantes que dan cuenta de una ¨fachada¨, ya que junto a esos mismos contenidos, determinantes y verbalizaciones, aparecen

otros que denotan despersonalización, angustia y aisla-miento.Sintetizando, por un lado surge la caracterología, y por otro, contenidos que aluden predominantemente a los deseos O1 y LI, lo cual lleva a pensar que tras la defen-sa caracterológica, lo que hay es la intensa angustia de quien no se siente miembro de ninguna clase.

F ConclusionesAmbos métodos denotan un importante nivel de cohe-rencia y complementariedad. En relación al ADL, se ob-serva que el punto de vista meramente cuantitativo que-da subordinado al criterio lógico, para lo cual se ha pre-sentado un diseño de investigación, donde los primeros relatos, en los que se despliegan los deseos OI y LI, sir-ven de soporte al conjunto. El propósito del esquema propuesto es volver objetivable los componentes más regresivos de la personalidad, (sobre todo de LI), que un análisis estrictamente estadístico no consigue mostrar de modo suficiente. El test de Rorschach Refuerza y confirma la hipótesis de los relatos I y II, ya que en ellos se observa al igual que en el Rorschach, la predomi-nancia de los deseos O1 y LI.La combinación de ambas técnicas, da cuenta de un aparato psíquico que podría describirse como com-puesto por una triple capa: A) La más Profunda, consti-tutiva y constituyente del resto de la personalidad tiene como base al deseo O1 más desmentida fracasada, a lo cual se suma LI con desestimación fracasada del afec-to. O1 y LI, son entonces, las fijaciones constitutivas de la personalidad B) Julieta necesita sobrevivir y para lo-grarlo realiza una identificación de superficie, con un objeto decepcionante (madre), para lo cual apelará a mecanismos caracterológicos de defensa exitosos que darán origen a su pseudo-feminidad (travestismo) Y por último, entre A y B, se produce C) la desmentida del desamparo, (O2).Cabe aclarar que el entrevistado, es parte de un estudio más amplio realizado a 30 sujetos con los mismos ras-gos, y a los que se les suministró sólo el Test de Rors-chach, de modo que podría quedar para un estudio fu-turo la aplicación de este mismo esquema en los restan-tes casos, con el objetivo de revalidar los hallazgos, o realizar los ajustes que fueran necesarios.

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ESTUdIO COMPARATIVO EnTRE VERSIOnES TRAdICIOnAl E InFORMATIZAdA dE Un TEST PSICOMéTRICOLuque, Leticia Elizabeth; González Verheust, María Cristina Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. Argentina

ty state produces differences in all comparisons. The IT can be managed by its advantages, but putting the well-being and respect for the examinee.

Key wordsComputarized-test Anxiety

IntroducciónUna de las herramientas que las nuevas tecnologías brindan al psicólogo son los tests informatizados. Exis-te actualmente un método de evaluación basado en el uso de la computadora que reconoce su origen en la década de los setenta, cuando Frederick Lord empezó a utilizar la computadora para diseñar tests y adminis-trarlos a sus alumnos (Muñiz & Hambleton, 1999); des-de entonces los tests informatizados han sufrido innu-merables progresos y modificaciones, por ello adopta-mos una definición amplia: un test informatizado (TI) es el que utiliza la computadora como medio de presenta-ción de ítems, de entrada de las respuestas y/o de aná-lisis e interpretación de las mismas (Olea, Ponsada & Prieto, 1999).En la evaluación psicométrica existen cuatro formas de aplicar la tecnología computacional: 1) presentación in-formatizada de test convencionales, 2) elaboración au-tomatizada de informes, 3) tests adaptativos informati-zados, y 4) construcción automatizada de tests (Muñiz & Hambleton, 1999). Los tests informatizados surgieron para aprovechar las ventajas que las computadoras pueden brindar tanto en los procesos de aplicación, co-mo para la corrección e interpretación de sus resulta-dos. Schatz y Browndyke (2002) afirman que los tests cognitivos informatizados proporcionan un 60% de aho-rro de tiempo en relación a la administración tradicional con pacientes psiquiátricos. Además se impiden, por ejemplo, sesgos producidos por errores de cálculo o de corrección del evaluador.Ante la popularización de tests en versiones informati-zadas, y con la finalidad de garantizar que los mismos no fueran meras “versiones por computadora de los test tradicionales”, la APA (en 1986) elaboró una serie de criterios y directrices, que luego fueron ampliadas por la International Test Commission (2005) y que deben con-siderarse en las cuatro formas de aplicar tecnología computacional a los tests psicométricos.Los TI suelen considerarse como equivalentes a las for-mas tradicionales. Algunas investigaciones reportan correlaciones entre las dos versiones que alcanzan va-

RESUMENLos tests psicométricos adecuadamente utilizados e in-terpretados son un medio facilitador del conocimiento de aptitudes, habilidades, creencias, actitudes, rendi-miento, en distintos contextos y con sujetos de todas las edades. Actualmente existen pruebas realizadas con modalidades diferentes: una versión tradicional de lápiz y papel, y otra informatizada. Pero el uso de tecnología digital puede alterar el rendimiento en un test, si la acti-tud hacia la tecnología es negativa o si hay ansiedad elevada. Por esto se compararon los resultados obteni-dos con las dos versiones de un mismo test. El diseño de la investigación es descriptivo transversal; compu-sieron la muestra accidental 176 adolescentes escolari-zados (16-18 años). Se les administró la escala argenti-na de ansiedad ante la tecnología, previamente, y se los distribuyó aleatoriamente en dos grupos, aplicándose a uno el CIP y al otro el SOVI. Las versiones son equiva-lentes en cuanto a resultados arrojados cuando hay ac-titud positiva hacia la tecnología, no hay ansiedad ante la misma y en sujetos que no tienen ansiedad-rasgo. La ansiedad-estado produce diferencias en todas las com-paraciones. Los TI pueden administrarse por sus venta-jas pero anteponiendo el bienestar y el respeto por el examinado.

Palabras claveTest-informatizado Ansiedad

ABSTRACTCOMPARISON BETWEEN TRADITIONAL AND COMPUTERIZED VERSIONS OF A PSYCHOMETRIC TESTPsychometric tests, properly used and interpreted, are a tool for knowledge skills, abilities, beliefs, attitudes, per-formance in different contexts and with people of different ages. There psychometric tests with two alternative ver-sions: a traditional version of pencil and paper, and one that is administered by computer. However, the use of digital technology can impair performance on a test, if the attitude towards technology is negative or if there is high anxiety. Therefore we compared the results with the two versions of a test. The research design is cross sectional, convenience sample composed of 178 adolescent stu-dents (16-18 years). First was given the scale of anxiety for technology, and conducted a randomized into two groups and applied to a CIP and the other the SOVI. The versions are equivalent, in terms of results, thrown when there is positive attitude to technology, there is no anxie-ty about it, and in people without anxiety trait. The anxie-


lores de superiores a 0.74, mientras que otras señalan que las correlaciones son bajas (Menéndez, Hierro y Muñiz, 2008). Estas diferencias se deben a que no siempre se controlan variables como la motivación, el feedback recibido, los elementos de la interfaz gráfica que pueden distraer o las actitudes de los examinados. Por las características de presentación (secuenciales, con un ítem por pantalla), los TI pueden incrementar la ansiedad del evaluado, ya que éste no puede revisar ni modificar las respuestas previamente dadas; asimismo existen sujetos con escasa familiaridad con la tecnolo-gía informática y otros con desconfianza sobre esta for-ma de evaluar.Los sujetos que sufren de ansiedad ante las tecnolo-gías, en particular frente a las computadoras, ven dismi-nuido su rendimiento laboral o académico cuando son exigidos a interactuar con las mismas; lo mismo ocurre en sujetos que presentan actitudes negativas hacia o autoeficacia baja en relación a las herramientas de tec-nología digital (Luque & Ávila, 2008).En función de esto, el objetivo de la presente investiga-ción ha sido comparar las versiones tradicional e infor-matizada de un test de orientación vocacional, anali-zando el papel que juega la ansiedad en los mismos.

Materiales y métodosSe trabajó en un diseño descriptivo, comparativo (Her-nández Sampieri et al, 2003).Los instrumentos comparados son el Cuestionario de In-tereses Profesionales (CIP), desarrollado por Fogliatto (1991) en Córdoba, para orientación vocacional, y el TI creado en base al mismo que se denomina Sistema de Orientación Vocacional Informatizado (SOVI), que fue desarrollado en sus primeras versiones por Fogliatto y Pérez (1997). Los tests se eligieron por ser locales y no requerir adaptaciones a la población en estudio.El grupo de sujetos que conformó la muestra fue, en un primer momento, de tipo accidental, ya que se seleccio-naron sujetos voluntarios de un programa de orienta-ción vocacional, de ambos sexos, cursantes del último año de la escuela media, cuyas edades oscilaban entre 16 a 18 años, provenientes de diversas localidades del interior de la provincia de Córdoba.El grupo inicial fue de 180 sujetos. A los mismos se les aplicó la Escala Argentina de Ansiedad ante la Tecnolo-gía (Luque, 2006a). El análisis de los resultados indicó que 4 sujetos presentaban ansiedad elevada y aversión hacia las tecnologías, así como actitudes negativas y autoeficacia baja en relación con las mismas. Dado que estos sujetos cumplen los criterios de tecno-fobia, se los excluyó del estudio realizado.El resto (n=176), se distribuyó aleatoriamente en dos grupos; a uno se les aplicó la versión de lápiz y papel y al otro grupo la versión informatizada del test de orien-tación vocacional. Además, a ambos grupos se los eva-luó con la escala STAI (Castrillón y Borrero, 2005), que analiza ansiedad-estado y ansiedad-rasgo.

ResultadosDadas las limitaciones de espacio, resumimos aquí los resultados más relevantes.Al comparar las medianas de cada escala, los sujetos que responden al CIP obtienen puntuaciones más altas en la mayoría de las escalas, y similares a las del SOVI en relación a las escalas de Tecnología y Artístico-Mu-sical. Los resultados del SOVI sólo son más elevados que en el CIP para la escala Comunicacional.El 19.3% de la muestra (n=34) presenta ansiedad ante la tecnología (no tecnofóbicos); dado que fueron asig-nados aleatoriamente a la muestra, 20 respondieron el CIP y 14 el SOVI. Los datos de la ANOVA indican que no hay diferencias en las respuestas a ambos test en sujetos que no tienen ansiedad ante la tecnología. En los sujetos que tienen ansiedad ante la tecnología hay diferencias estadísticamente significativas en relación a las elecciones realizadas; los sujetos que responden al CIP puntúan más alto y con más frecuencia en las esca-las Bioagropecuarias y Jurídico-Políticas; no hay dife-rencias en relación a las escalas de Cálculo-computa-ción y Tecnologías pero los sujetos obtienen puntajes negativos en ambos tests.El 26.2% de la muestra total (n=42) tiene actitudes ne-gativas y de indiferencia hacia la tecnología (no tecnofó-bicos); 20 respondieron el CIP y 22 el SOVI. Los datos de la ANOVA indican que no hay diferencias en las res-puestas a ambos tests en aquellos sujetos que tienen actitudes positivas hacia la tecnología. En los sujetos con actitudes negativas o indiferentes, encontramos que los sujetos que respondieron al CIP obtienen punta-jes más altos en la escala Físico-Química; las escalas de Cálculo-computación y Tecnologías, junto a Len-guas extranjeras, presentan puntajes negativos.El 14.8% de la muestra total (n=26) tiene ansiedad-ras-go alta y los sujetos se distribuyeron en proporción simi-lar en los dos grupos. Entre estos sujetos, los que res-pondieron al SOVI eligieron con más frecuencia y con puntuaciones más altas lo Asistencial-Educacional y lo Artístico-Humanístico, y quienes respondieron el CIP obtuvieron puntuaciones más altas en la escala Len-guas extranjeras. No hay diferencias en las respuestas dadas a ambos tests en aquellos sujetos que no tienen ansiedad-rasgo alta.El 12.5% de la muestra total (n=24) presenta ansiedad-estado alta, siendo mayor la proporción en el grupo que respondió al SOVI. Los datos indican que entre los suje-tos con ansiedad-estado alta, los que respondieron al CIP presentan puntuaciones más altas en Lenguas ex-tranjeras y en Económico-administrativa; los que res-pondieron al SOVI presentan puntuaciones más altas en Jurídico-políticas, Artístico-Humanístico y en Comu-nicacional. En la comparación de quienes no presentan ansiedad-estado alta, encontramos diferencias en rela-ción a la escala de Lenguas extranjeras con puntuacio-nes más altas en quienes respondieron al CIP.

DiscusiónLos TI se caracterizan por presentar ventajas frente a


los tests de lápiz y papel, tales como requerir menos tiempo de aplicación y de corrección, reducen la posibi-lidad de copia entre los sujetos testeados, facilitan las condiciones de aplicación porque las instrucciones son similares, reducen costos en tiempo, material y perso-nal, y es posible controlar el tiempo de exposición al item cuando el test lo requiere. Coincidimos con diver-sos autores que consideran el uso de los TI (test infor-matizados) como una herramienta positiva para los psi-cólogos, ya que pueden dedicar más tiempo a la elabo-ración de informes y la devolución de resultados (Scha-de et al, 2005; Lozzia et al, 2009; Olea et al, 2010).Sin embargo, los sujetos que presentan ansiedad ante la tecnología pueden verse perjudicados por el uso de TI cuando dicha ansiedad no es tenida en cuenta. Esto también es válido para los sujetos que no tienen actitu-des positivas hacia la tecnología. En el presente estudio se excluyeron los sujetos tecnofóbicos para no expo-nerlos a una situación reforzadora de su malestar y des-agrado por la tecnología; muchos evaluadores han asu-mido que las generaciones actuales incorporan la tec-nología informática en sus vidas como algo natural; no obstante, esto es un prejuicio ya que hay sujetos que re-chazan la obligación de usar las herramientas de tecno-logía digital y cada uso exigido refuerza más ese recha-zo (Luque, 2006b).Todo esto nos lleva a plantear que la decisión de res-ponder a una versión informatizada o tradicional, de un mismo test, debería ser del examinado y no de quien examina. Si las dos versiones son equivalentes, el exa-minador puede elegir por sus ventajas, usar la versión informatizada; con todo, debe estar preparado para usar la versión tradicional si alguno de los examinados así lo requiere.En cuanto a la ansiedad como rasgo, la misma no se asocia al tipo de versión que se administre sino a las ca-racterísticas del sujeto, de modo que en esta compara-ción su incidencia no es relevante. La ansiedad-estado, en cambio, es situacional; es decir, es producida por la situación de evaluación a la cual se expone el sujeto y puede reforzar o potenciar tanto las actitudes negativas como la ansiedad ante la tecnología. Esto debería ser estudiado con mayor detenimiento, ya que supone una compleja interrelación de factores que debe analizarse con distintos tipos de tests.Finalmente, señalamos que no consideramos perjudi-cial o nocivo el uso de TI. Por el contrario, suponemos que las ventajas son superiores a las desventajas des-de el punto de vista del profesional. No obstante, y coin-cidiendo con Olea et al (2001), su uso no puede hacer-se sin analizar la relevancia de otras variables; es fun-damentar reflexionar sobre aspectos éticos y humanos, no siempre tenidos en cuenta. El bienestar del examina-do y el respeto por la percepción subjetiva que tiene de la tecnología, deben ubicarse por encima de todas las ventajas y beneficios profesionales que pudieran brin-darnos los TI.

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FORMACIón dE PSICólOgOS: AUTOPERCEPCIón dE COMPETEnCIAS InSTRUMEnTAlES PARA lA PlAnIFICACIón y REAlIZACIón dE EnTREVISTAS PSICOlógICAS En ESTUdIAnTES dE lA UnMdPManzo, Gustavo; Moya, Luis Alberto Facultad de Psicología, Universidad de Mar del Plata. Argentina

INTRODUCCIÓNEl ingreso definitivo del tema “calidad” a la agenda de la Educación Superior se da en nuestro país, en conso-nancia con toda Latinoamérica, durante la década de los 90 de la mano de los procesos evaluativos. Las ins-tituciones formativas de los psicólogos, por requeri-mientos normativos a nivel ministerial y acuerdos de las entidades académicas y gremiales-profesionales, co-menzaron entonces a debatir sus implicancias priorita-riamente en el seno de las actividades del grado y del postgrado. Paulatinamente se fueron instalando proce-sos evaluativos dentro de las instituciones educativas en psicología, con objetivos y alcances diversos, tales como estimar la formación alcanzada por aquellas per-sonas que concluyeron o están próximos a concluir los estudios o la capacidad de la institución para planificar e implementar los cambios requeridos para mejorar la formación. El presente trabajo trata de indagar y com-parar cómo los estudiantes que están próximos a reci-birse autoperciben sus competencias instrumentales para la planificación y realización de entrevistas psico-lógicas. Se cuenta con escasa información sobre este tema; un estudio previo (Castro Solano, 2004) evidencia desajustes entre la formación obtenida y la inserción en el campo laboral en estudiantes capitalinos, remitiendo a una autopercepción baja en casi todas las competen-cias y en todas las áreas (en el sector de estudiantes del último año de la carrera).Como se ha mencionado, en América Latina, se obser-van hoy interesantes intentos de mejorar los procesos de formación profesional, y en ese contexto el concepto de competencia ha ocupado un lugar privilegiado. De hecho, el análisis de los documentos oficializados a la fecha (AUAPsi-UVAPsi, 2008) muestran el énfasis en el logro, a partir de exigencias curriculares, de distintas habilidades y actitudes referidas al desempeño profe-sional.Sin que exista un acuerdo explícito sobre qué se entien-de por competencias, se acepta que una persona es competente si sabe actuar de manera pertinente en un contexto particular (Gómez Nieves, 2010). El documen-to “Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida” elaborado bajo los auspicios de la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Euro-pea en el año 2004 afirma:“se considera que el término competencia se refiere a

RESUMENSe presentan resultados de una investigación realizada durante el año 2009 en la UNMdP acerca de la forma-ción de grado en psicología. La misma tuvo como obje-tivo indagar la autopercepción que los estudiantes de ci-clo profesional tenían respecto a las competencias ad-quiridas en su formación de grado comparándolas con las requeridas para el ejercicio profesional efectivo (in-cumbencias o actividades reservadas al título). En este trabajo se exhibe un recorte específico de dicha investi-gación: los resultados referidos a las competencias ins-trumentales para la planificación y realización de entre-vistas psicológicas en los ámbitos clínico, educacional, laboral-organizacional y jurídico. En dichos resultados se advierte un déficit en la autopercepción de compe-tencias de entrevistas en ámbitos no clínicos.

Palabras clavePsicología Formación Competencias Entrevista

ABSTRACTTRAINING IN PSYCHOLOGY: STUDENT’S SELF-PERCEPTION ABOUT THE ACQUIRED OF INSTRUMENTAL COMPETENCIES FOR PSYCHOLOGICAL INTERVIEW ON DIFFERENTS AREAS IN PSYCHOLOGYThis paper presents an studie carried out in the UNMdP during 2009 about Psychology Training Degree. The aim was to explore student’s self-perception about the acquired competencies during the training degree com-paring them with the required to the professional exer-cise (the scopes of the degree in Psychology). In this work are presented the data from a part of the research: instrumental competencies for psychological interview on differents areas in psychology.

Key wordsPsychology Training Competencies Interview


una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para apren-der, además del saber cómo. (...) Las competencias cla-ve representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los in-dividuos necesitan para su realización y desarrollo per-sonal, inclusión y empleo” (Coll, 2007 pp. 4 y 7).Así podríamos reconocer en el concepto de competen-cias la combinación de tres elementos: a) una informa-ción (saber que), b) el desarrollo de una habilidad (saber cómo) y, c) éstos puestos en acción en una situación in-édita (saber hacer).Brailovsky (2009) plantea que existen varias razones para evaluar las competencias de los estudiantes y/o de los profesionales. Entre ellas podemos enumerar las si-guientes: (1) porque forma parte integrante del proceso educativo, (2) porque certifica la competencia, (3) por-que da retroacción, (4) para evaluar los programas de formación, (5) para confirmar los valores y los estánda-res de la profesión y, (6) por la responsabilidad e impu-tabilidad frente a la sociedad. Las cuatro primeras con-ciernen muy particularmente a las instituciones de for-mación profesional, las universidades. Las dos últimas atañen a los colegios encargados del control de la cali-dad del ejercicio profesional. Consecuentemente, estas instituciones deben certificar que los profesionales es-tén en condiciones de ejercer la profesión de manera autónoma, segura y de acuerdo con criterios preesta-blecidos.Resulta interesante señalar la descripción que a nivel nacional se ha realizado al respecto, ya que se discrimi-nan, por primera vez en el ámbito disciplinario, compe-tencias cognitivas, lingüísticas, técnico instrumentales, ético-axiológicas-deontológicas, de relaciones interper-sonales, de actuación, inserción e intervención laboral y de autonomía y creatividad (AUAPsi-Fomec, 1998), En el presente trabajo nos centraremos en la autopercep-ción de competencias instrumentales, entendiéndolas como aquellas que resultan necesarias para la com-prensión y el manejo de los métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos.En esta presentación se analiza, dentro de las compe-tencias instrumentales, aquellas referidas al desempe-ño en la planificación y ejecución de entrevistas. Según Pope (1979) una entrevista es un encuentro hablado en-tre dos personas o más que comporta interacciones verbales y no verbales, basada en una diferenciación de roles entre los participantes. Imprescindible en el proceso de evaluación por la cantidad de conocimiento personal que aporta del sujeto en un breve espacio de tiempo, se considera a la entrevista como una fuente vi-tal de información privilegiada en cualquiera de los ám-bitos en que se desempeñe el psicólogo profesional.

METODOLOGÍAEl objetivo general de este estudio fue Indagar la per-cepción que los estudiantes de ciclo avanzado de psi-cología tienen respecto a las competencias adquiridas en el transcurso de su formación de grado y comparar

los resultados con las competencias requeridas para el ejercicio profesional efectivo (incumbencias o activida-des reservadas al título). El grupo objetivo estuvo con-formado por estudiantes que cursaban las asignaturas finales de la carrera de Psicología de la UNMdP duran-te el ciclo lectivo 2009. La muestra bajo estudio (N=125) estuvo conformada de la siguiente manera: 87,2% mu-jeres y 12,8% hombres, con un rango de edad entre 21 y 56 años (M= 23 años). Aunque cabe destacar que el 88% de la muestra total se distribuyó entre los 21 y los 30 años de edad. El instrumento, diseñado específica-mente para este estudio constó de un registro de datos básicos y 109 ítems que evalúan autopercepción de competencias adquiridas en la formación de grado en psicología en escala de respuesta tipo Likert. El proce-dimiento consistió en la aplicación colectiva del cuestio-nario, en un único encuentro de aproximadamente entre 20 y 30 minutos. El procesamiento de los datos se rea-lizó mediante análisis cuantitativos y cualitativos de la información obtenida codificándose los datos cuantitati-vos en una matriz compatible con el software SPSS.13.0.

RESULTADOS

Autopercepción Competencias Instrumentales para En-trevistas Psicológicas(Valores porcentuales para la muestra general)

Áreas Nada y Poco Competente

No sé si soy competente

Medianamente y Totalmente competente

Clínica 12,8% 10,4% 76,8%Educacional 63,7% 14,5% 21,8%Laboral Organizacional 52,4% 14,5% 33,1%

Jurídica 37,6% 15,2% 47,2%

En el cuadro se presenta una comparación de la auto-percepción de capacidades para la planificación y reali-zación de entrevistas psicológicas en los ámbitos clíni-co, educacional, laboral organizacional y jurídico. Se observa una amplia diferencia en la autopercepción de competencias en entrevistas dentro del área clínica, el 76,8% de los estudiantes manifiestan ser entre media-namente y totalmente competentes para tal fin. En se-gundo lugar se ubica la capacidad para realizar entre-vistas en el área jurídica con un 47,2% de los estudian-tes entre mediana y totalmente capacitados. Las áreas más deficitarias para llevar a cabo este tipo de instru-mento psicológico son la educacional y laboral organi-zacional con un 63,7% y 52,4% respectivamente de es-tudiantes que se perciben como nada o poco competen-tes a tal fin.

DISCUSIÓNEl elevado porcentaje de autopercepción en competen-cias clínicas referidas a las entrevistas da cuenta de la tendencia del estudiantado próximo a graduarse a auto-percibirse más competentemente en el área clínica en detrimento de otros ámbitos de aplicación profesional, lo cual resulta consonante con el tipo de formación ver-


nácula, caracterizada por un sesgo clinicista. De esta manera, los estudiantes detectan falencias terminales en su propia capacitación referidas a otros ámbitos no clínicos, tales como el educacional, el laboral y el jurídi-co, entre los clásicos.El hecho de que, en el área jurídica, la apreciación po-sitiva se eleve al 47,2% puede estar indicando la clinifi-cación de este ámbito a partir de una probable orienta-ción de cátedra en este sentido. Se torna significativo ver las altas variaciones respecto a este recurso instru-mental que es sin duda y, en todos los ámbitos, el recur-so más potente de intervención.Esta situación cobra mayor relevancia si se tiene en cuenta que, actualmente, la formación de grado en los distintos ámbitos de ejercicio profesional en que se des-envuelve el psicólogo, es un requisito ministerial para la acreditación de las carreras en el país.

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MOTIVACIón, dEPRESIón y REndIMIEnTO ACAdéMICO En ESTUdIAnTES UnIVERSITARIOSMartínez, Felipe; Basin, Nicolás; Polti, Ignacio; De La Iglesia, Guadalupe; Stover, Juliana Beatriz Universidad de Buenos Aires - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas

mographic and academic variables. Finally, low but sig-nificant associations were found between depression and intrinsic motivation towards knowledge, introyected extrinsic motivation and amotivation.

Key wordsMotivation Depression Achievement Students

INTRODUCCIÓNEn el mundo actual la educación superior es uno de los medios preferenciales para acceder a un mercado labo-ral cada vez más competitivo y selecto. Dentro de las instituciones educativas, el rendimiento académico se ha constituido en una de las variables más relevantes para evaluar los logros personales. Este puede ser defi-nido en un sentido estricto y en uno amplio. El primero toma en cuenta las calificaciones obtenidas que son consideradas evidencia de los conocimientos adquiri-dos. En un sentido amplio se conceptualiza como el éxi-to, retraso o abandono en los estudios. Atenerse a am-bas acepciones lleva a dar importancia a la eficacia y eficiencia del proceso educativo: que los estudiantes admitidos logren los objetivos finales del programa pero que los alcancen realizando un máximo aprovecha-miento de los recursos personales e institucionales (Montero Rojas, Villalobos Palma & Valverde Bermú-dez, 2007; Navarro, 2003; Rodríguez, Fita & Torrado, 2004). El origen del rendimiento es multicausal y se ha-lla asociado a tres categorías de determinantes que operan en interrelación: personales, sociales e institu-cionales (Garbanzo Vargas, 2007). Dentro de las prime-ras podemos ubicar a variables tales como la motiva-ción académica y la depresión, entre otras.La teoría de la Autodeterminación (Deci & Ryan, 1985) plantea un enfoque multidimensional de la motivación académica en el que el constructo es entendido como determinado por las distintas razones que guían el com-portamiento. Existen tres tipos ubicados en un continuo de autodeterminación: Amotivación, Motivación Extrín-seca (ME) y Motivación Intrínseca (MI). La primera re-fiere a las conductas caracterizadas por una baja auto-nomía, es decir, individuos que carecen de metas y perspectivas de cambio a futuro. La Motivación Extrín-seca, se refiere a comportamientos que tienen un obje-tivo basado en la obtención de recompensas. Presenta cuatro subdivisiones, ordenadas de menor a mayor se-gún el grado de determinación: ME regulación externa -conductas impuestas por otros que se llevan a cabo

RESUMENSe presentan análisis realizados en una muestra de 86 estudiantes universitarios (73,3% mujeres, 26,7% varo-nes; M = 23,40, DE = 4.85, Mín = 18, Máx = 50) en rela-ción a variables sociodemográficas, su rendimiento académico, su motivación académica y sus niveles de depresión. Los datos se recolectaron mediante una en-cuesta sociodemográfica y de rendimiento, la Adapta-ción UBA/ANPCyT de la Escala de Motivación Acadé-mica (Stover, de la Iglesia, Ongarato & Fernández Lipo-race, 2011; Vallerand, Blais, Briere & Pelletier, 1989) y el Inventario de Depresión de Beck -en su segunda ver-sión- (Beck, Steer & Brown, 2005; Brenlla & Rodríguez, 2005). Los resultados indicaron que los varones pre-sentaban más motivación extrínseca introyectada y ex-terna. Los alumnos cuyos padres no poseían estudios superiores completos se encontraban más amotivados, y quienes no habían tenido aplazos evidenciaban mayor motivación intrínseca hacia las experiencias estimulan-tes. A diferencia de otros estudios, no se encontraron diferencias en los niveles de depresión según variables sociodemográficas y académicas. Finalmente, se en-contraron asociaciones leves pero significativas entre depresión y motivación intrínseca hacia el conocimien-to, motivación extrínseca introyectada y amotivación.

Palabras claveMotivación Depresión Rendimiento Estudiantes

ABSTRACTMOTIVATION, DEPRESSION AND ACADEMIC ACHIEVEMENT IN COLLEGE STUDENTSAnalysis conducted in a simple of 86 college students (73,3% female, 26,7% male; M = 23,40, SD = 4.85, Min = 18, Max = 50) regarding sociodemographic variables, their academic achievement and their depression levels are presented. The data was collected by a sociodemo-graphic and academic questionnaire, the UBA/ANPCyT adaptation of the Academic Motivation Scale (Stover, de la Iglesia, Ongarato & Fernández Liporace, 2011; Vallerand, Blais, Briere & Pelletier, 1989) and Beck’s Depression Inventory -second version- (Beck, Steer & Brown, 2005; Brenlla & Rodríguez, 2005). The results indicate that the man presented more introyected and external extrinsic motivation. The students whose par-ents did not have superior academic degrees were more amotivated, and those who did not have failed any exam showed more intrinsic motivations towards stimulating experiences. Differing from other studies, no differenc-es were found in depression levels regarding sociode-


para evitar castigos u obtener recompensas-, ME regu-lación introyectada -comportamientos que se aceptan, no por surgir de uno mismo, sino a modo de realzar la propia autoestima o evitar la culpa o la ansiedad-, ME regulación identificada -acciones referidas por el sujeto como propias, que en realidad responden a motivos aje-nos a su persona- y ME regulación integrada -se da cuando el resultado de un determinado comportamien-to se adecua a los valores y necesidades personales-. Por último se encuentra la Motivación Intrínseca, la cual se caracteriza por conductas autónomas realizadas en pos del placer y la satisfacción que genera su ejecu-ción. Se clasifican en: MI orientada hacia el conocimien-to -comenzar una actividad por el mero gusto de apren-der-, MI orientada hacia el logro -relacionada con accio-nes en las que se disfruta al superarse o al crear algo-, MI orientada hacia las experiencias estimulantes -se da en tanto que el sujeto realiza una actividad en tanto és-ta le aporte sensaciones estimulantes de tipo sensorial, estético, intelectual- (Vallerand, Pelletier, Blais, Briere, Senécal & Vallierès, 1992).Centrándonos ahora en el concepto depresión, el Ma-nual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Menta-les -en su cuarta versión revisada- (APA, 2007), propo-ne que para arribar al diagnóstico de Episodio Depresi-vo Mayor deben identificarse como presentes cinco o más síntomas que deben persistir durante un lapso de al menos dos semanas, estando presentes como condi-ción sinequanon, por lo menos uno de los dos primeros. Ellos son: estado de ánimo depresivo, la mayor parte del día, casi cada día; disminución del interés en todas o casi todas las actividades que anteriormente causa-ban placer, la mayor parte del día, casi cada día; pérdi-da o aumento importante de peso, o pérdida o aumento del apetito, casi cada día; insomnio o hipersomnia, casi cada día; agitación o enlentecimiento psicomotor, casi cada día; fatiga o pérdida de energía, casi cada día; sentimientos de inutilidad, o de culpa, excesivos, casi cada día; disminución en la concentración o en la toma de decisiones, casi cada día; y por último, pensamien-tos recurrentes de muerte, ideación suicida, o tentativa de suicidio.La relación entre motivación y rendimiento ha sido ha-llada en varios estudios que dan cuenta de que los esti-los de motivación intrínsecos se asocian a menor de-serción y mejor rendimiento académico (Fortier, Valle-rand & Guay, 1995; Gottfried, 1990; Lepper, Corpus & Iyengar, 2005; Liu, Wang, Tan, Ee & Koh, 2009; Mitchell, 1992; Ratelle, Guay, Vallerand, Larose & Sénecal, 2007; Vallerand & Guay, 1997). Los síntomas depresivos tam-bién han sido asociados con el rendimiento académico encontrándose relaciones entre el grado de depresión, el promedio semestral de los estudiantes, el ausentismo y la deserción escolar (Deroma, Leach & Leverett, 2009; Field, 2001; Heiligenstein, Guenther, Hsu & Herman, 1996; Marcotte, Lévesque & Fortin, 2006). Es así que resulta de interés indagar cómo se comportan estas va-riables en población universitaria en vista de su posible asociación con el rendimiento académico.

OBJETIVOS1) Identificar posibles diferencias en los distintos tipos de motivación académica según variables sociodemo-gráficas y académicas.2) Indagar la existencia de diferencias en el nivel de depre-sión según variables sociodemográficas y académicas.3) Examinar la asociación entre depresión y motivación.

ParticipantesSe trabajó con una muestra no probabilística compues-ta por 86 estudiantes universitarios de la Ciudad Autó-noma de Buenos Aires (73,3% mujeres, 26,7% varones; M = 23,40, DE = 4.85, Mín = 18, Máx = 50). El 59,3% es-tudiaban psicología, mientras que el resto estudiaba di-versas carreras. La gran mayoría de los sujetos cursan sus carreras en la Universidad de Buenos Aires (77,9%), los demás concurrían a instituciones universitarias pú-blicas y privadas.En relación a su situación laboral, el 46,5% de los suje-tos trabajaba. Considerando su grupo de convivencia, el 48,8% vivía con su familia de origen (ambos padres o uno de ellos), el 34,9% solo o con amigos, 10,5% en pa-reja y 5,8% con otros grupos que no se clasifican en los anteriores -por ejemplo, abuelos, residencia estudian-til-. El 47,7% de los padres de los alumnos tenían estu-dios superiores completos, en relación a las madres el porcentaje ascendía al 57,6%.Respecto de variables relacionadas con la vida univer-sitaria y el rendimiento académico el 48,8% había rendi-do un parcial en los últimos quince días, el 65,4% no ha-bía tenido aplazos en exámenes finales -teniendo los restantes por lo menos uno-, el 47,6% no presentaba aplazos durante la cursada. Se indagó también sobre el tiempo de estudio previo a un examen, visualizándose que el 58,3% estudiaba durante la semana anterior y el 41,7% dedicaba un período mayor de tiempo.

Instrumentos- Encuesta sociodemográfica y datos académicos básicos.- Escala de Motivación Académica (Vallerand, Blais, Briere & Pelletier, 1989). Adaptación UBA/ANPCyT (Stover, de la Iglesia, Ongarato & Fernández Liporace, 2011). Las escalas de la misma son: MI hacia las expe-riencias estimulantes, MI hacia el conocimiento, MI ha-cia el logro, ME identificada, ME introyectada, ME exter-na y Amotivación. La ME de regulación integrada se ex-cluye de la escala dado que la mayoría de los estudian-tes son adolescentes y adultos jóvenes y se la conside-ra emergente en la adultez (Vallerand et. al, 1992; Liu, Wang, Tan, Ee & Koh, 2009).- Inventario de Depresión de Beck -segunda versión- (Beck, Steer & Brown, 2005; Brenlla & Rodríguez, 2005).

ProcedimientoLos datos fueron recolectados por tres estudiantes de psicología supervisados por dos Psicólogas. Se efec-tuaron administraciones colectivas e individuales. La participación de los sujetos fue voluntaria y anónima,


esto y las características de la investigación fueron ex-plicitadas por medio de un consentimiento informado.

RESULTADOSRespecto del objetivo 1, mediante pruebas t de student se observaron diferencias a favor de los varones en las escalas de Motivación Extrínseca Introyectada (t = 2,027; 82 g.l.; sig.= ,046; Mvar = 9,000 vs. Mmuj = 7,344) y Externa (t = 2,346; 81 g.l.; sig.= ,021; Mvar = 10,045 vs. Mmuj = 8,491). Los alumnos cuyos padres no poseían es-tudios superiores completos se encontraban más amo-tivados que los que si (t = 2,025; 84 g.l.; sig.= ,043; Msin = 4,49 vs. Mcon = 4,12). Los estudiantes que no presenta-ban aplazos en su carrera obtuvieron puntuaciones ma-yores en la escala de Motivación Intrínseca hacia las Experiencias Estimulantes (t = 2,472; 80 g.l.; sig.= ,016; Msin = 10,79 vs. Mcon = 9,53). No se encontraron diferen-cias significativas respecto de las variables edad, situa-ción laboral, grupo de convivencia, nivel educativo de la madre, haber rendido un parcial en los últimos 15 días, presencia de aplazo en exámenes finales, días de anti-cipación con el que preparan un examen (p>,01).En relación al objetivo 2, no se hallaron diferencias en el nivel de depresión (p>,01).Al indagar la asociación entre motivación y depresión se encontraron correlaciones significativas pero mode-radas entre esta última variable y Motivación Intrínseca hacia el Conocimiento (r de Pearson= -,305; sig. = ,006), Motivación Extrínseca Introyectada (r de Pearson = ,326; sig. = ,003) y Amotivación (r de Pearson = ,295; sig. = ,008).

DISCUSIÓNTeniendo en cuenta las variables sociodemográficas, los resultados hallados dan cuenta de un estilo motiva-cional de los hombres universitarios referido a motivos tales como enaltecer el autoestima, evitar culpa y ansie-dad, y acatar exigencias provenientes de otros, ya sea por esperar una recompensa, o por evitar un castigo. Por otro lado, los sujetos con padres sin estudios supe-riores, se encontraban más amotivados. Podría pensar-se que el tener padres con títulos de educación superior hacer a la diferencia en la motivación de los hijos por la obtención de uno propio.En cuanto a la relación entre motivación y rendimiento, se halló que los sujetos que no habían tenido aplazos de materias durante la cursada presentan mayor disfru-te de proveniente de la estimulación intelectual que le produce el estudio. Este dato es relevante para poder fomentar actividades que resulten atrayentes en este aspecto de modo de mejorar su rendimiento.En cuanto a la relación entre depresión y rendimiento, no se hallaron resultados significativos lo que se contra-dice con investigaciones previas en las que si se encon-traron asociaciones. Esto podría deberse a las caracte-rísticas del instrumento ya que los ítems son muy explí-citos respecto de que están evaluando. Los participan-tes podrían no haber querido mostrar una imagen nega-tiva de ellos mismos.

Por último, en cuanto a la relación entre motivación y depresión, surgieron asociaciones bajas pero significa-tivas. La Amotivación, que constituye el tipo de motiva-ción que se presentan en el extremo de menor autode-terminación, presenta una correlación positiva con la medición de depresión. Esto es coherente con la teoría dado que los estudiantes que mayor puntúan en esta escala no experimentan autonomía en sus acciones así como una explicación al motivo de las mismas. El mis-mo tipo de asociación se observa con la Motivación Ex-trínseca Introyectada lo cual también es congruente con el marco teórico. Sin embargo, presenta un mayor coefi-ciente de correlación que la escala de Amotivación lo cual plantea una contradicción ya que se esperaría fue-se a la inversa. En el caso de la Motivación Intrínseca hacia el Conocimiento, la asociación es negativa. Esto es acorde al hecho de que este estilo se ubica en el ex-tremo de mayor autonomía del continuo.Para finalizar cabe mencionar que una de las limitacio-nes del trabajo a considerar es el tamaño moderado de la muestra así como una mayor presencia de participan-tes estudiantes de psicología. Futuras investigaciones deberán replicar el estudio con mayor diversidad de ca-rreras e instituciones universitarias. También sería de gran utilidad elaborar una escala diseñada para evaluar depresión de un modo menos directo o con una escala que incluya una medición de validez de las respuestas obtenidas.


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ABORdAJE dE lOS dETERMInAnTES dE MOVIMIEnTO En El RORSCHACH dE nIÑOS ESCOlARIZAdOSMenestrina, Norma Benedicta; Passalacqua, Alicia Martha; Simonotto, Teresa; Polidoro, Aldo Antonio; Sambucetti, Andrea UBACyT, Facultad de Psicología,Universidad de Buenos Aires

that psychic maturity and egoic strength do not progress parallel with the biological development.

Key wordsChildren Adolescents Rorschach Movements

MARCO TEORICOAl referirse a las respuestas de movimiento en el Test de Rorschach, autoras argentinas (Alessandro, M.1989), expresan que estos determinantes son el producto de una realidad imaginaria y no de una realidad objetiva, dado que lo común a todas las respuestas kinestésicas es el no estar presentes en las láminas.Rorschach englobó a todos los movimientos bajo la misma sigla, justamente por ser todos proyectados so-bre lo que en realidad es estático, pero si se los consi-dera solo de este modo, se perdería la riqueza de ana-lizarlos por separado, ya que cada uno significa especí-ficamente determinadas formas de funcionamiento de la personalidad.De acuerdo a lo propuesto por Klopfer, (1974) se habla de una gradación, en la que las fantasías se pueden ex-presar en lo más reconocido y por lo tanto aceptado por la persona: M, Movimiento Humano, en un desplaza-miento a contenidos animales: FM, Movimiento Animal, hasta aquello que le resulta más ajeno a la persona co-mo conductas que los demás ven pero no son tan reco-nocidos por el sujeto, o que ni él ni los demás lo recono-cen, pero podría llegar a manifestarse en una conducta: m, movimiento menor o de objeto.Al considerar lo evolutivo, Vera Campo (1995) ha seña-lado que el Movimiento Humano aparece relativamente tarde y no iguala o sobrepasa a las respuestas de Movi-miento Animal hasta la adolescencia, siendo la norma de 1 a 2 M hasta los 10 años u once años. Esto ha sido observado en todos los estudios normativos realizados (Bates Ames y colaboradores, 1957; Beizmann, 1961) y (Romano, 1975 en Francia; y Exner, 1978).[1]Por otra parte, considera que el Movimiento Animal se refiere a una actividad ideacional más primitiva y menos deliberada que las respuestas de Movimiento Humano y que, según Klopfer representan impulsos que presio-nan al sujeto buscando descarga o gratificación.También hay acuerdo entre la mayoría de los autores, que las respuestas de Movimiento Inanimado se rela-cionan con los impulsos más primarios y más arcaicos, con las fuerzas instintivas propias de los primeros me-

RESUMENEl presente trabajo forma parte de la investigación Ps 435 “Estudio Normativo del Rorschach en niños escola-rizados .Su prevención en Salud Mental” aprobada y subsidiada por UBACyT. El objetivo del Proyecto, es ha-llar parámetros esperables en protocolos Rorschach, en etapas donde la maduración biológica implica un pa-saje de la niñez a la pubertad. El estudio propone inves-tigar los determinantes correspondientes al mundo in-terno: Movimiento Humano, Movimiento Animal e Inani-mado. La muestra de carácter intencional está integra-da por 340 casos de niños y púberes de 6, 8, 10 y 12 años, de la Ciudad de Buenos Aires, con consentimien-to informado. El Test de Rorschach fue administrado en forma individual y clasificado en base a los criterios de la Escuela Argentina. Las medidas estadísticas fueron: medias de cada determinante de movimiento, y porcen-taje respecto al número de casos, por edad y género. Los resultados muestran como los porcentajes no evo-lucionan en forma constantemente ascendente, sino que algunos disminuyen a determinada edad, lo que in-dicaría que la maduración psíquica y la fortaleza yoica no evolucionan parejamente con el desarrollo biológico.

Palabras claveNiños Púberes Rorschach Movimientos

ABSTRACTAPPROACH ON THE MOVEMENT DETERMINANTS IN THE RORSCHACH OF SCHOOLING CHILDRENThis work is part of the research Ps 435 “Normative study of Rorschach in schooling children. Mental health prevention” approved and sponsored by the UBACyT. The purpose of the Project is to find expected parame-ters in Rorschach protocols, in the stages where biolog-ical maturity implies a passage from childhood to puber-ty. The study proposes to investigate the determinants corresponding to the internal world: Human movement, Animal movement, and inanimate objects. The sample, an intention to treat population, is formed by 340 cases of children and adolescents aged 6, 8, 10, and 12, from the city of Buenos Aires, who gave their informed con-sent. Rorschach test was administered individually and classified based on the criteria of the Argentine School. The statistic measures used were: means of each move-ment determinant, and percentage according to the number of cases, by age and genre. The results show that percentages do not increase regularly, but some of them decrease at a certain age, which might indicate


ses de vida y que se proyectan al mundo externo. Son por lo tanto más reprimidas y menos reconocidas por el sujeto. Son vividos como fuerzas fuera de control del in-dividuo y amenazantes desde afuera.

OBJETIVOS:Investigar los determinantes de movimiento en el Test de Rorschach, correspondientes al lado izquierdo del psicograma, en los niños de 6, 8 y 10 años y púberes de 12 años.Se pretende aportar pautas normativas esperables ac-tualizadas en los protocolos Rorschach, correspondien-tes a esta etapa evolutiva

METODOLOGIA:La muestra de carácter intencional está integrada por 340 casos de niños y púberes de 6, 8, 10 y 12 años. Pertenecían a escuelas primarias de la Ciudad de Bue-nos Aires y sus alrededores.El Test de Rorschach fue administrado en forma indivi-dual y clasificado en ase a los criterios de la Escuela Ar-gentina de Rorschach.Las medidas estadísticas utilizadas fueron: medias de cada uno de los determinantes (M, FM, y m) y porcenta-je de presencia de cada uno de ellos, respecto al núme-ro de casos por edad y género.

RESULTADOS:Al considerar uno de los determinantes esperables, el Movimiento Humano: M, el porcentaje de presencia de este determinante va aumentando con la edad: de 6 a 12 años, salvo a los 10 en la que se produce un descen-so (55%; 59%; 50%; 80%) Las Medias registran las mis-mas tendencias: aumento a los 6, 8 y 12 años (1,08; 1,47; 2,23) y descenso a los 10 años (M: 1).La ausencia de Movimiento Humano en estas edades va disminuyendo a los 6,8 y 12 años (45%; 41% y 20%) salvo a los 10 años que tiene el mayor porcentaje (50%).Otro de los Determinantes esperables, correspondiente al mundo interno es el Movimiento Animal: FM. Su por-centaje de presencia va descendiendo de los 6 a los 10 años (70%; 65,06%; 55%), en tanto que a los 12 años registra el mayor porcentaje de presencia de la muestra (84%).Las Medias de este Determinante siguen las mis-mas tendencias: descenso de los valores de los 6 a los 10 años (1,78; 1,61 y 1.10) respectivamente, y aumento a los 12 años (2,40).Se observa que los valores de Movimiento Animal: FM superan “levemente” a los de Movimiento Humano: M, en todas las edades de la muestra, siendo sólo a los 6 años que se da una diferencia mayor (0,70) que en las restantes edades de la muestra (0,14; 0,10 y 0,17) res-pectivamente.Aunque el Movimiento Inanimado o Menor: m, no es un determinante esperable, dado que se lo hallado en esta muestra, hemos indicado los valores correspondientes: los porcentajes de presencia va incrementándose de los 6 a los 8 y a los 12 años (23,33%; 31,33%; 55%), res-pectivamente, en tanto que a los 10 años sufre un des-

censo (22,30%).También los valores de las Medias siguen las mismas tendencias (0,41; 0,67; 0,37; 1,10).

CONCLUSIONESSe corrobora la presencia de los tres determinantes de Movimiento, en esta muestra, aunque con valores infe-riores al adulto.En general, con excepción de ligeras variaciones a los 10 años, se produce un incremento, tanto de los porcen-tajes de presencia, como de las medias de Movimiento Humano, a medida que avanzan las edades.El Shock Kinestésico resultaría en estas edades de un conflicto entre el deseo de identificarse y la necesidad de reprimirlo. (Beizmann, 1968).Este aumento evidencia que, nuevas identificaciones se producen en este período, con figuras que se dan des-de lo social, dando lugar, al decir de Uribarri, (2006) al “enriquecimiento del tramado identificatorio”.Por otra parte, el hecho que el Movimiento animal supe-re levemente al Movimiento Humano, en todas las eda-des de la muestra, daría cuenta de la presencia de las capas más primitivas y arcaicas de la personalidad, ya sea porque tengan base instintiva o que hayan sido ad-quiridas muy tempranamente, dando lugar al mecanis-mo de desplazamiento. Habría menor tolerancia a la frustración, o bien una mayor tendencia a la satisfac-ción inmediata de los impulsos, con menor capacidad de espera.Con respecto al determinante movimiento inanimado, los porcentajes de presencia son menores y las medias no alcanzan los valores de 1, en ninguna de las edades de la muestra. Se podría inferir que los estados de ten-sión, ni la noción de conflicto (en el caso de que fueran con predominio de forma) son predominantes en estas edades.Al respecto Vera Campo (1995) considera que:”no es-peraríamos una verdadera noción de conflicto en eda-des tempranas, antes de los doce años, hecho por otra parte bastante lógico, desde el punto de vista evolutivo e intelectual (antes de la adquisición del pensamiento formal).


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APORTES dE lA EVAlUACIón PSICOlógICA A lA PSICOlOgÍA AMBIEnTAl. ESTUdIO dE lA PERCEPCIOn dE RIESgO En dISTInTOS gRUPOS SOCIAlESMikulic, Isabel María; Cassullo, Gabriela Livia; Torcassi, Virginia; Fernández, Gabriela Lidia; Paolo, Ana María; Caballero, Romina Yanina; Aruanno, Yanina UBACYT, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

thor of the instrument. The analysis of the cognitive structure of the judgments in relation with the magnitude and acceptability of risks, allowed to know the way stu-dents from different careers perceive the risk in its dif-ferent dimensions. As a result of the findings of this study, the List of Risk Situations (Mikulic, 2010) has been designed.

Key wordsPsychological Assessment Risk Perception

INTRODUCCIÓNActualmente la palabra “riesgo” ocupa un lugar relevan-te en los debates públicos y científicos por encontrarse muy ligada a la existencia misma de los individuos, a las sociedades y a los escenarios naturales. Emerge en re-lación al riesgo la preocupación por la utilización de los recursos no renovables, la contaminación ambiental, la escasez del agua, entre otros. Dicho constructo englo-ba diferentes interrogantes y debates éticos a nivel mundial.En Argentina, problemas como la instalación de papele-ras en las costas del Río Uruguay, la minería a cielo abierto, los cotidianos accidentes de tránsito y las ca-tástrofes naturales asociadas recientemente con la acti-vidad volcánica en la Patagonia, entre otros eventos, han suscitado renovada preocupación respecto de la gestión y comunicación de los riesgos a los que esta-mos expuestos.Según el Diccionario de la Real Academia Española (2001) “riesgo” es “contingencia o proximidad de un da-ño”, donde además, “contingencia” se refiere a la “posi-bilidad de que algo suceda o no suceda” y -el mencio-nado Diccionario agrega- “riesgo”. Sin embargo, el tér-mino “riesgo” también puede ser utilizado para designar a la fuente del posible daño (Puy, 1995).En cuanto a las acepciones en inglés, “risk” se refiere a la “posibilidad de daños o pérdidas”. Rohrmann (2008) señala que, en la mayoría de los contextos este término además de aludir a la incertidumbre sobre los resulta-dos potenciales de un accidente, también significa peli-gro (danger/hazard) de eventos no deseados y lamenta-bles. Respecto de la distinción entre “peligro” (hazard) y “riesgo” (risk) advierte que, el primero se refiere a una situación, evento o sustancia que puede ser perjudicial

RESUMENLa percepción de riesgo es definida como los juicios y evaluaciones que realizan las personas sobre los peli-gros a los que se encuentran o se podrían encontrar ex-puestas ellas mismas, sus bienes o sus entornos. Los riesgos implican la posibilidad de un daño o pérdida físi-ca, social y/o financiera. (Rohrmann, 2008). Los objeti-vos de este trabajo son analizar la estructura cognitiva de los juicios referidos a la magnitud y aceptabilidad de los riesgos a los cuales se encuentran expuestas las personas, presentar la validez de constructo de la ver-sión adaptada a nuestro medio del Cuestionario de Per-cepción de Riesgo. (Rohrmann, 2005) y la construcción del Listado de Situaciones de Riesgo (Mikulic, 2010). En esta investigación exploratoria-descriptiva se muestra la validación estructural del Cuestionario de Percepción de Riesgo (Rohrmann, 2005) a través del análisis facto-rial que ha permitido encontrar 6 factores, siguiendo la metodología reportada por el autor del instrumento. El análisis de la estructura cognitiva de los juicios en rela-ción a la magnitud y aceptabilidad de los riesgos permi-tió conocer la manera en que los grupos sociales perci-ben el riesgo en sus diferentes dimensiones. Como re-sultado se ha podido construir el Listado de Situaciones de Riesgo, Mikulic, 2010.

Palabras claveEvaluacion Percepcion de Riesgo

ABSTRACTRISK PERCEPTION: PSYCHOLOGICAL ASSESSMENT CONTRIBUTIONS TO ENVIRONMENTAL PSYCHOLOGYRisk perception is defined as the judgments and as-sessment people make about the risks they are or may-be exposed to, as well as their goods or their environ-ments. Risks imply the possibility of damage or physical, social and financial loss (Rohrmann, 2008). The objec-tives of this investigation are analyze the cognitive struc-ture of the judgments in relation with the magnitude and the acceptability of risks to which people are exposed; present the construct validity of the adapted version of the Risk Perception Questionnaire (Rohrmann, 2005) and the List of Risk Situations designed (Mikulic, 2010). From the obtained results the structural validation of the Risk Perception Questionnaire (Rohrmann, 2005) was confirmed through the factorial analysis identifying six factors, following the methodology reported by the au-


para las personas, la naturaleza o para las instalaciones hechas por el hombre. Para dicho autor, un “peligro” es una entidad física, mientras que el “riesgo” es una infe-rencia acerca de las consecuencias de un peligro para las personas -o la naturaleza- expuestas a ella. De este modo, riesgo se puede definir como la posibilidad de violencia física y/o social y/o daño financiero, perjuicio o pérdida debido a peligros dentro de un marco de tiempo determinado (Rohrmann, 1998; Rohrmann, 2008).Dentro de las ciencias naturales y exactas “riesgo” se ha definido como la probabilidad de ocurrencia de un evento adverso asociado a la magnitud de sus conse-cuencias, es decir, como una cuantificación objetiva que homologa el riesgo percibido al “riesgo real” (Rohr-mann, 1998; Rohrmann, 2002; Sjöberg, et. al, 2004). La percepción de riesgo entendida de este modo, sólo in-volucra la evaluación de probabilidad de ocurrencia de un evento y las consecuencias negativas que conlleva. Rohrmann (2008) refiere que esta acepción presenta problemas conceptuales, por ejemplo, al enfrentar a la “probabilidad” con el “valor del impacto” (positivo o ne-gativo), dado que muchos riesgos tienen baja probabili-dad de ocurrir (ej.: desastres nucleares) pero su impac-to negativo es inversamente proporcional. Del mismo modo, señala que, otros riesgos no conllevan cuestio-nes negativas, ya que el riesgo puede funcionar como un término neutral al involucrar la incertidumbre o pue-de aparecer como “riesgo deseado” vinculado a una emoción experimentada en una determinada acción.En psicología, el término “percepción” es ante todo una actividad del sujeto, quien no es un mero recipiente pa-sivo de la estimulación del medio (García-Albea, 1999). De acuerdo con Sjöberg y Drottz-Sjöberg (1994), la per-cepción del riesgo es un tema de investigación en el que actualmente se evidencia una gran actividad. Los autores sostienen que los riesgos son esquemas teóri-cos estimados o construidos según los diversos contex-tos. Con esto, se subraya la idea de que los juicios intui-tivos sobre el riesgo están relacionados tanto con es-tructuras personales, cognoscitivas, emocionales y de motivación, como con los ambientes sociales, cultura-les y políticos, cuestión que resulta relevante para la gestión local del riesgo. Sostienen además, que la per-cepción de riesgo se basa en experiencias subjetivas y en juicios intuitivos.En este trabajo, se considerará al constructo “percep-ción de riesgo” como los juicios que realizan las perso-nas de los peligros, a los que se encuentran expuestos o podrían estarlo. Es decir, interpretaciones del mundo basadas en experiencias y/o creencias, que están in-corporadas en las normas, los sistemas de valores y la idiosincrasia cultural de las sociedades (Rohrmann, 2000; Rohrmann, 2008).En esta línea, Slovic (1987) señala que el “riesgo” no existe fuera e independientemente de nuestras mentes y culturas a la espera de ser medido. Para este autor se trata de un proceso cognitivo inherentemente subjetivo, que puede ser influido por factores sociales, culturales, institucionales y psicológicos (Slovic, 1999). Retoman-

do las conceptualizaciones de Rohrmann (2008), el au-tor advierte que estas percepciones orientan las deci-siones acerca de la aceptabilidad de los riesgos y son una influencia clave sobre los comportamientos antes, durante y después de un desastre. En la percepción del riesgo confluyen tanto las características del peligro co-mo las experiencias personales, creencias, actitudes y las diversas influencias de la sociedad (Rohrmann, 2000). Es decir que, en el estudio de la percepción del riesgo, se ha ido otorgando cada vez mayor importancia a factores tales como el género, la etnia, la nacionali-dad, el afecto y las visiones del mundo (Slovic, 1999).

OBJETIVOS-Describir la estructura cognitiva de los juicios referidos a la magnitud y a la aceptabilidad de los riesgos a los cuales se encuentran expuestos los distintos grupos so-ciales estudiados.- Analizar la Validez de Constructo del Cuestionario de Percepción de Riesgo (Rohrmann, 2005) adaptado pa-ra nuestro medio.-Presentar la construcción del Listado de Situaciones de Riesgo (Mikulic, 2010).

METODOLOGIAEn este estudio exploratorio-descriptivo se administra-ron los siguientes instrumentos: un Cuestionario Socio-demográfico especialmente diseñado a fin de contem-plar los datos personales relevantes; el Cuestionario de Percepción de Riesgo (Rohrmann, 2003, Adaptación Argentina, Mikulic, 2009) y un Listado de Situaciones de Riesgo (Mikulic, 2010).El Cuestionario de Percepción de Riesgo (Rohrmann, 2003, Adaptación Argentina, Mikulic, 2009) está centra-do en aquellos peligros de tipo laboral, ambiental, tec-nológico, natural y climas residenciales.consta de 18 subescalas. Ellas son: Opinión de la magnitud del ries-go, Beneficios sociales, Beneficios individuales, Atrac-ción por la actividad, Aceptación social del riesgo, Acep-tación individual del riesgo, Probabilidad de morir, Peli-gro de daño para la salud, Consecuencias financieras/económicas, Número esperado de víctimas de acciden-tes, Sentimientos de ansiedad, Necesidad de regula-ción del riesgo por las autoridades, Exposición personal al peligro, Ranking de problemas ambientales, Actitud hacia los problemas ambientales, Actitud hacia los im-pactos de la tecnología moderna, Actitud hacia las orientaciones de valor social y Actitud hacia las situa-ciones de riesgo.El Listado de Situaciones de Riesgo (Mikulic, 2010) evalúa la valoración que las personas hacen de dife-rentes situaciones de riesgo considerando el daño o las consecuencias que dichas situaciones pueden te-ner en el sujeto.

MUESTRALa muestra intencional estuvo conformada por: 100 es-tudiantes de Psicología, 45 estudiantes de Geografía, 45 estudiantes de Ciencias Ambientales, 31 estudiantes


de Ingeniería y 31 participantes de organizaciones femi-nistas. La media de edad para el grupo de Psicología es de 28 años (DS=6); Ciencias Ambientales 28 años (DS=7), Geografía 26 años (DS=6); Ingeniería 24 años (DS=6.9) y Feministas 32 (DS=10.7). La muestra se dis-tribuyó entre un 40.6 % masculino y 59.4% femenino.

RESULTADOSCon el fin de analizar la validez de constructo del Cues-tionario se realizó un análisis factorial exploratorio me-diante el método de Componentes Principales con rota-ción Varimax, siguiendo la metodología reportada por el autor del instrumento (Rohrmann, 2005). Dada la com-plejidad y multidimensionalidad de este Cuestionario cu-yo análisis exhaustivo excedería las posibilidades del presente trabajo se presenta solamente una subescala, Opinión de la Magnitud del Riesgo. Esta presenta una estructura factorial formada por seis factores, similar al resto de las subescalas. Para la consideración de una escala como representativa de un factor se tomó como criterio una carga igual o superior a .50 como punto de corte, según las recomendaciones de Tabachnick y Fidell (1989). Las saturaciones factoriales obtenidas varían en-tre .53 y .91. En relación a los factores identificados, el primer factor estuvo constituido por los ítems Tormentas, Terremotos, Inundaciones e Incendios denominándose Desastres Naturales. El segundo factor estuvo conforma-do por los ítems de Industria química, Planta nuclear, Ae-ropuerto, Contaminación y Delitos correspondiéndose con Fuentes de Peligros producidas por el Hombre. El tercer factor fue ponderado por los ítems de Asbesto, Ra-diografías, Minero y Bombero factor que puede denomi-narse Trabajos Riesgosos. El cuarto factor Conductas personales de riesgo conformado por los ítems Drogas, Relaciones sexuales sin protección, Fumar, Comer en exceso y Apuestas. El quinto factor denominado Prácti-cas Urbanas compuesto por los ítems Manejar autos, Deportes de alta exigencia y Ciclismo urbano. Por último, los ítems Dejar un trabajo seguro pero insatisfactorio, In-versión insegura y Viajar en un país inestable e inseguro saturaron el sexto factor llamado Toma de Decisiones que implican riesgo.La percepción de la Opinión de la Magnitud del Riesgo presenta valores elevados para todos los grupos socia-les, la Aceptación Social obtiene valores más bajos en el grupo de Ciencias Ambientales, Geografía e Ingenie-ría y la Aceptación Individual obtiene valores más bajos en los grupos de estudiantes pertenecientes a Geogra-fía y Ciencias Ambientales, siendo aquellos de ingenie-ría los que presentan mayor puntaje.A través del análisis de variancia realizado (Test de Scheffé) se han encontrado diferencias significativas en el Factor Trabajos riesgosos entre el grupo de estudian-tes de Psicología (X=7.36) y el resto de los grupos (Cien-cias Ambientales X=4.93, Geografía X= 4.77, Ingeniería X=5.46 y Feministas X=5.39) en Aceptación Social (P=0.01).Aceptación Individual es la otra dimensión del mismo factor que presenta diferencias significativas a favor del

grupo de estudiantes de Psicología (X= 5.69) en rela-ción con los estudiantes de Ciencias Ambientales (X=4.24)Opinión de la Magnitud del Riesgo presenta diferencias significativas en el Factor Fuentes de peligro produci-das por el Hombre a favor de los estudiantes de Psico-logía (X=7.49, 0.01) en relación con los estudiantes de Ingeniería (X=6.26) (P=0.01).A partir del análisis de los riesgos incluidos en el Cues-tionario de Percepción de Riesgo (Rohrmann, 2003, Adaptación Argentina, Mikulic, 2009) se construyó un Listado de Situaciones de Riesgo. Este instrumento contiene todos los riesgos planteados en la literatura sobre este tema a los cuales se ha agregado un ítem abierto que brinda validez ecológica al mismo. Los ries-gos especificados en el ítem abierto por los participan-tes han sufrido un procedimiento de categorización y selección de acuerdo a su frecuencia que se encuentra en proceso.En relación con los resultados obtenidos en el Listado de Situaciones de Riesgo (Mikulic, 2010) se observa que los ítems valorados con mayor puntuación son: Fu-mar en exceso desde hace mucho tiempo (X=4.46, S=0.9); Mantener relaciones poco seguras y sin protec-ción (X= 4.21, S=1), Vivir en un área donde se producen incendios frecuentemente (X= 4.1, S= 0.9), Comer en exceso comida con alto contenido graso (X= 4, S=1.2), Vivir en un área con inundaciones frecuentes (X=4, S= 0.9) y Vivir cerca de una industria química (X04, S= 1). Por otra parte los ítems, Manejar autos frecuentemente (X=2,50, S=0.9), Usar regularmente el teléfono celular (X=2,57, S=1.3) y Andar en bicicleta en el tránsito urba-no (X= 2,87, S= 1.1) son algunas de las situaciones eva-luadas con menor riesgo percibido asociado al daño y consecuencias negativas para la vida.

DISCUSION Y CONCLUSIONESLa evaluación de la percepción de riesgo se presenta como un área de vacancia en nuestro contexto. Si bien los mayores hallazgos se han producido en países co-mo Australia, España, entre otros; la investigación aso-ciada al riesgo es un tema crucial en países de Lati-noamerica. Los últimos acontecimientos de emergencia natural han puesto en el tapete las discusiones en torno a los daños sobre el ambiente y la contaminación que produce el hombre y sus consecuencias a largo plazo. Consecuencias que emergen de manera exponencial y generan daños incalculables para aquellos países que no presentan políticas de seguridad ambiental claras y protocolos de seguimiento ante desastres naturales y aquellos provocados por el hombre. La opinión pública y los medios masivos de comunicación generan ante los acontecimientos naturales, información indiscrimi-nada que genera alarma social. Las políticas de preven-ción y promoción de la salud, en relación con el área de la percepción de riesgo son contenidos que deben prio-rizarse en la formación de todo profesional universitario ligado a las ciencias humanas. Es por ello que conside-ramos relevante, arrojar luz sobre estos fenómenos, in-


cluyendo el estudio de la percepción de los riesgos en adultos jóvenes en formación universitaria.Los resultados preliminares obtenidos hasta el momen-to con el Listado de Situaciones de Riesgo (Mikulic, 2010), ponen en evidencia que el fumar en exceso se constituye como una situación de riesgo significativa para los evaluados. Cabria suponer que esta situación es así ponderada debido a que es un riesgo cotidiano, al que están expuestos con mayor frecuencia en el con-texto educativo. Contexto al que pertenecen la mayoría de los individuos que integran la muestra.Por otro lado aquellas situaciones como andar en bici-

cleta en tránsito urbano y manejar autos frecuentemen-te son valoradas como situaciones menos riesgosas para la salud. Es llamativo encontrar estos resultados ya que en estas situaciones mencionadas intervienen “otros sociales” que mediatizan la exposición al riesgo.Si bien se presenta en este artículo la versión preliminar del Listado de situaciones de riesgo (Mikulic, 2010) so-mos conscientes que la misma se encuentra en estado de validación y pertenece a un uso exclusivo del equipo de investigación ya que no ha sido concluida la etapa de estudio de sus propiedades psicométricas.

ANEXOLISTADO DE SITUACIONES DE RIESGO

A continuación le presentamos una lista con situaciones de riesgo que las personas suelen atravesar en su vida cotidiana. Le solicita-mos que indique aquellas situaciones que Ud. perciba como situaciones de riesgo y trate de asignarles un valor entre 1 y 5, teniendo en cuenta el posible daño o consecuencias negativas que estas situaciones de riesgo pueden implicar para su vida.

Nada ………1Poco………. 2Algo………..3Bastante……4Mucho ……..5

Situaciones de Riesgo Andar en bicicleta en el tránsito urbano Manejar autos frecuentemente Participar regularmente de deportes que impliquen esfuerzo físico Fumar en exceso desde hace mucho tiempo Mantener relaciones sexuales poco seguras y sin protección Comer en exceso comida con alto contenido graso Consumir drogas alucinógenas Trabajar como bombero Trabajar en un laboratorio de radiografías Trabajar en producción de amianto Trabajar como minero bajo tierra Usar regularmente el teléfono celular Recorrer un país inestable e inseguro Dejar un trabajo seguro pero insatisfactorio Participar regularmente en juegos de apuestas (como lotería, bingo, casino, etc.) Invertir en productos o negocios poco seguros Grandes aeropuertos Plantas eléctricas alimentadas por carbón Planteas nucleares Industrias químicas Vivir en un área con tendencias a las tormentas y huracanes Vivir en un área con inundaciones frecuentes Vivir en un área donde se producen incendios frecuentemente Vivir en un área con alta contaminación en el aire Vivir cerca de un gran aeropuerto Vivir cerca de una planta eléctrica alimentada por carbón Vivir cerca de una planta nuclear Vivir cerca de una industria química Vivir en un área de altos niveles de delito Indique otras situaciones percibidas por Ud. como de riesgo…………………………………………………………………………………



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ESTUdIO dEl POTEnCIAl RESIlIEnTE y lA CAlIdAd dE VIdA PERCIBIdA En ESTUdIAnTES UnIVERSITARIOSMikulic, Isabel María; Crespi, Melina; Caruso, Agostina; Elmasian, Mariana; Albornoz, Ona; García Labandal, Livia Beatriz; Marcos, Melisa; Vitoli, Beatríz Noemí; Giardina, Eliana Universidad de Buenos Aires

obtained indicate that the students with higher satisfac-tion regarding their Quality of Life present more person-al and social protective factors and less personal, fami-ly and social risk factors.

Key wordsResilience potential Quality of life University students Risk and protection factors

INTRODUCCIÓNEl termino resiliencia se refiere originalmente a la capa-cidad física que tiene un cuerpo de recobrar su forma primitiva. Aplicado al campo de las ciencias sociales es entendido como el enfrentamiento efectivo que puede hacer un sujeto ante eventos de vida estresantes y dis-ruptivos (Brambing, 1989). Se presenta como opuesto el concepto de “vulnerabilidad”, que indica la imposibili-dad o dificultad de recuperación ante un hecho traumá-tico (Klotiarenco, 1996).La literatura da cuenta de variadas definiciones sobre resiliencia, todas ellas comparten la idea de capacidad, resistencia, superación y fortalecimiento ante situacio-nes de adversidad. Vanistendael (1998) designa a la re-siliencia como la capacidad del individuo de resistir frente a la destrucción, de proteger la propia integridad bajo presión y de construir un proyecto vital positivo pe-se a circunstancias difíciles. En la misma se distinguen dos componentes nodales: la resistencia y el fortaleci-miento ante una situación estresante. Rutter (1992) res-cata la idea de proceso, entendiendo la capacidad resi-liente como un fenómeno dinámico que se despliega a través del tiempo a partir de la interacción entre atribu-tos del individuo y de su ambiente social y cultural. De este modo, la resiliencia puede ser pensada como un proceso que caracteriza un complejo sistema social, en un momento determinado del tiempo. Otros autores co-mo Suárez Ojeda y Melillo (2001) resaltan la importan-cia de identificar aquellos factores que están en la base de la resiliencia, en tanto que el afrontamiento positivo frente a los problemas y adversidades de la vida requie-re de una particular combinación de factores de riesgo y protección. Los factores de riesgo son aquellas condi-ciones o características propias del individuo y/o de su entorno que aumentan la probabilidad de producir un desajuste psicosocial (Silva, 1998). En tanto que los factores protectores refieren a aquellos recursos perso-nales, sociales e institucionales que promueven el de-

RESUMENEn los últimos años se ha acrecentado el número de in-vestigaciones que buscan estudiar la Calidad de Vida y el Potencial Resiliente de los estudiantes universitarios, ya que ambos constructos resultan aspectos esenciales para la transición ecológica que implica esta etapa vital. La resiliencia designa la capacidad del individuo de re-sistir frente a la destrucción, de proteger la propia inte-gridad bajo presión y de construir un proyecto de vida positivo pese a circunstancias difíciles (Vanistendael, 1998). Se expresa a través de distintas áreas de la vida de las personas: física, emocional, intelectual, social e interpersonal; y puede desarrollarse gracias a una serie de factores protectores que la sostienen y que contra-rrestan el efecto de los factores de riesgo. El objetivo del presente trabajo es evaluar la relación entre el Po-tencial Resiliente y la Calidad de Vida en estudiantes de educación superior. A tal fin, se realizó un estudio des-criptivo correlacional con una muestra intencional con-formada por 221 estudiantes de diferentes carreras. Los resultados obtenidos indican que los participantes con mayor satisfacción en su Calidad de Vida presentan mayor cantidad de factores de protección personales y sociales, y menores factores de riesgo tanto a nivel per-sonal, como familiar y social.

Palabras clavePotencial resiliente Calidad de vida Estudiantes univer-sitarios Factores de riesgo y protección

ABSTRACTSTUDY OF RESILIENCE POTENTIAL AND QUALITY OF LIFE IN UNIVERSITY STUDENTSDuring the last decades the increasing number of re-searches focused in undergraduate students Quality of Life and Resilience shows that both constructs are rele-vant when studying ecological transitions like in this life period. Resilience is considered as the capacity of the individual to resist destruction and to protect self-integri-ty under preassure, and to build a positive project of life in spite of difficult circumstances (Vanistendael, 1998). It is expressed in different areas of life: physical, emo-tional, social and interpersonal; and it can be developed supported by protective factors that help to reduce risk factors’ effects. This study aims to analyze the relation-ship between Potential Resiliencel and Perceived Qual-ity of Life in university students. It has been performed an exploratory-descriptive field study with an intentional sample of 221 students of different careers. The results


sarrollo exitoso del individuo (Jessor, 1977), o que ele-van la capacidad para hacer frente a las adversidades disminuyendo el efecto de los factores de riesgo (Mu-nist, Santos, Grotberg, Suarez Ojeda, Infante,& Kotlia-renco, 1998).De acuerdo a numerosas investigaciones se han identi-ficado como factores de resiliencia: a) características de personalidad, tales como autonomía, autoestima y orientación social positiva; b) cohesión familiar, calidez y clima emocional positivo; y c) disponibilidad de siste-mas de apoyo externo, formales o informales que pro-vean de recursos emocionales y materiales al sujeto (Masten & Garmezy, 1986). En esta misma línea, Kotlia-renco y Dueñas (1994) destacan que los factores de protección pueden dividirse en: factores personales ta-les como humor, autoestima, empatía, autonomía e in-dependencia; factores psicosociales de la familia y fac-tores socioculturales.Por otro lado, la resiliencia se expresa a través de distin-tas áreas del ajuste psicosocial de la persona: física, emocional, intelectual, social, interpersonal; y puede desarrollarse gracias a una serie de factores protecto-res que la sostienen y que contrarrestan el efecto de los factores de riesgo. El interjuego entre los factores men-cionado contribuye al bienestar y a la calidad de vida de los sujetos (Mikulic & Crespi, 2007).La Calidad de Vida es un concepto complejo que abar-ca diversas áreas que contribuyen a la satisfacción per-sonal y a la autoestima. Se pueden diferenciar dos ver-tientes del constructo: una que enfatiza las condiciones externas, y otra que se centra en la percepción subjeti-va (Mikulic, 2007). El recorrido histórico señala que los estudios iniciales en esta área se centraron en aspectos externos, y por lo tanto se analizaban las condiciones de vida que favorecían el bienestar objetivo, circuns-cripto a lo económico. En cuanto a la segunda tenden-cia, Ferrans y Powers (1985) proponen a la Calidad de Vida como “la sensación de bienestar de una persona que proviene de la satisfacción o insatisfacción en las áreas de la vida que son importantes para ella”. Lo no-vedoso de esta definición es la perspectiva de la perso-na sobre las situaciones como satisfactorias o insatis-factorias de acuerdo a su valoración subjetiva. En este sentido, se integran afecto y cognición para definir el bienestar de un sujeto.En los últimos años, el creciente interés por estudiar va-riables como el Potencial Resiliente y la Calidad de Vi-da, ha ampliado el horizonte investigativo incluyendo el ámbito educativo. Esto resulta fundamental por las im-portantes contribuciones que dicho conocimiento pue-de brindar en el diseño de intervenciones tendientes a mejorar el desarrollo psicosocial de los alumnos.Distintas investigaciones han estudiado los factores de riesgo y protección en estudiantes universitarios, ha-llando una importante presencia de factores de protec-ción (Solórzano et al, 2007; Alvarez Ramires & Caceres Hernandez, 2010). En esta línea, otros investigadores han puesto en evidencia que los factores que desarro-llan la calidad de vida y salud mental de los jóvenes, y

que los protegen frente a la adversidad, están vincula-dos principalmente a la familia y la educación (Amar, Kotliarenko,& Abello, 2003; Arguedas y Jiménez, 2007).Otros antecedentes de esta temática han revelado que un bajo potencial resiliente en estudiantes incide en for-ma negativa en su capacidad de respuesta frente a las presiones y situaciones estresantes ligadas al contexto educativo, afectando también el desempeño académi-co, las relaciones sociales y la afectividad de los mis-mos (Bragagnolo et al., 2005; Solórzano & Ramos, 2006). En consonancia con ello, otro estudio ha permiti-do identificar que los estudiantes no resilientes presen-tan mayores factores de riesgo, tales como baja autoes-tima, pobre motivación, bajo sentimiento de autoefica-cia y escasas redes de apoyo (Sagor, 1996). Los estu-diantes resilientes son los quereciben mayor apoyo psicosocial de su familia, los gru-pos de pares, la institución educativa y la comunidad. Tal apoyo social tiene la función fundamental de contri-buir al desarrollo de sus fortalezas internas para enfren-tarse a las tensiones provenientes del medio ambiente y para protegerlo frente a la adversidad (Richman, Ros-enfeld, & Bower, 1998).Asimismo, otras investigaciones que se han centrado en la Calidad de Vida, han concluido que los estudian-tes universitarios manifiestan tener una buena Calidad de Vida (Reig Ferrer, Cabrero García, Ferrer Cascales, & Richart Martínez, 2001; Alvarez Ramires & Caceres Hernandez, 2010).Por otro lado, en nuestro país, en el área educacional, se ha aplicado el modelo de Calidad de Vida y Resilien-cia al estudio de la transición que representa para los jó-venes el ingreso al nivel superior. Las investigaciones li-gadas a esta temática han permitido identificar distintas variables que tienen incidencia positiva en la Calidad de Vida y en la configuración de posibles fuentes de resi-liencia. Así, se ha observado el peso relevante que el contexto familiar y educacional, así como las redes de apoyo derivadas de estos ámbitos, tienen en la Calidad de Vida y el Potencial Resiliente de los jóvenes (García Labandal, 2008).Dada la importancia que los constructos mencionados tienen en el marco del contexto educativo, se pretende en este trabajo presentar los resultados preliminares ob-tenidos al evaluar el Potencial Resiliente y la Calidad de Vida Percibida en estudiantes de educación superior. Asimismo se propone indagar la existencia de asociacio-nes significativas entre los constructos mencionados.

METODOLOGÍASe realizó un estudio descriptivo correlacional con una muestra intencional conformada por 226 estudiantes de las carreras de Psicología, Geografía, Ciencias Am-bientales e Ingeniería. La muestra se distribuyó entre un 40.6 % masculino y 59.4% femenino. Las edades de los participantes se encuentran comprendidas entre los 19 y 45 años, siendo la media de edad de 27 años (SD=8). Con el fin de evaluar cada una de las variables conside-radas en la presente investigación se han administrado


los siguientes instrumentos:- Inventario de Calidad de Vida (ICV, Mikulic, 2004, 2007): esta prueba ha sido construida para el releva-miento de la Calidad de Vida Percibida a través de la evaluación de la satisfacción e insatisfacción con la vi-da en 18 dominios que incluyen por ejemplo: salud, au-toestima, religión, recreación, estudio, creatividad, pa-rientes, ambiente, comunidad, etc. Cada una de estas áreas vitales es evaluada por los sujetos en términos de su importancia para la felicidad total y en términos de su satisfacción por área; de manera que los puntajes de satisfacción están ponderados por la importancia en cada caso.- Entrevista Estructurada para evaluar Factores de Riesgo y Protección y Potencial Resiliente (ERA, Mikulic, Crespi, 2003): este instrumento permite la re-colección y categorización de factores de riesgo y pro-tección, considerando diversos niveles del marco eco-lógico en el que el sujeto participa: personal, familiar y social. La prueba comprende 115 ítems con un formato de respuesta tipo Likert con cinco graduaciones que van de Nunca a Siempre. Los ítems se distribuyen en siete escalas, tres de las cuales evalúan Factores de Protección (Personales, Familiares y Sociales), otras tres agrupan Factores de Riesgo (Personales, Familia-res y Sociales), y una última escala está destinada a evaluar las Fuentes de Resiliencia.

RESULTADOSA fin de evaluar el Potencial Resiliente de la muestra de estudiantes se analizaron las escalas de factores de riesgo y protección de la entrevista ERA. Los resultados obtenidos permiten advertir puntuaciones más elevadas en las escalas correspondientes a Factores de Protec-ción Personales, Familiares y Sociales, respecto a las obtenidas en las mismas dimensiones de Factores de Riesgo. Entre los factores de protección identificados se destacan a nivel personal: la autonomía, el sentido y propósito de vida, las metas de futuro, la introspección, el humor y la autoestima. En el plano social, se identifi-can como principales factores protectores: el apoyo tan-to familiar como del grupo de pares, la posibilidad de sostener y continuar los estudios, la inserción laboral y la aceptación incondicional de un otro significativo.Al evaluar la Calidad de Vida Percibida a través del ICV, es alta la satisfacción experimentada por la mayor par-te de los entrevistados en relación a su Calidad de Vida general (M= 2,7; SD=1,1). En particular, existe mayor ni-vel de importancia y satisfacción en las áreas corres-pondientes a: Salud (M=3,4; DS= 2,2), Valores (M=3,8; DS=2,2), Autoestima (M=2,8; DS=2,5), Estudio (M=3; DS=2,2), Amigos (M=3,9; DS=2,3) e Hijos (M=3,2; DS=2,4).Con el objeto de conocer si existían asociaciones signi-ficativas entre el Potencial Resiliente y la Calidad de Vi-da en la muestra de estudiantes, se realizaron correla-ciones de Pearson. Los datos obtenidos permiten afir-mar la existencia de asociaciones significativas entre los constructos mencionados. Específicamente, se evi-

dencian asociaciones positivas entre la Calidad de Vida Percibida y las escalas de la ERA correspondientes a Factores de Protección Personales (r=.22; p<0.01) y Sociales (r=.22; p<0.01). Asimismo se advierten corre-laciones negativas con los Factores de Riesgo Perso-nales (r=-.20; p<0.01), Familiares (r=-.20; p<0.01) y So-ciales (r=-.24; p<0.01).Al considerar las diversas áreas que integran el Inventa-rio de Calidad de Vida (ICV), se observa que un mayor nivel de satisfacción en las áreas de Autoestima y Estu-dio correlacionan en forma positiva con la escala de Factores de Protección Personales (r=.35; p<0.01 y r=.23; p<0.01, respectivamente). Asimismo, se registran asociaciones positivas entre los Factores de Protección Sociales y las dimensiones de Trabajo (r=.41; p<0.01) y Amigos (r=.24; p<0.01). Por último, se advierte correla-ción positiva entre los Factores de Protección Familia-res (familia actual) y la importancia y satisfacción asig-nada al área Amor del ICV (r=.24; p<0.01).Al evaluar los correlaciones con las escalas de factores de riesgo, existen asociaciones negativas entre los Fac-tores de Riesgo Personales y las áreas de Calidad de Vida correspondientes a Autoestima (r=-.22; p<0.01) y Finanzas (r=-.23; p<0.01). Al mismo tiempo, los Facto-res de Riesgo Sociales correlacionan en forma negativa con el área de Finanzas (r=-.22; p<0.01), y los Factores de Riesgo Familiares (familia de origen) con el área de Parientes (r=-.24; p<0.01).

DISCUSIÓNEn función de los resultados obtenidos en este estudio, es posible advertir que es alto el potencial resiliente de la población entrevistada al considerar que existe ma-yor nivel de factores de protección, tanto personales co-mo sociales, en detrimento de las condiciones de ries-go. Este aspecto condice con estudios anteriores en los que se ha demostrado una importante presencia de fac-tores de protección en población de estudiantes (Solór-zano et al, 2007; Alvarez Ramires & Caceres Hernan-dez, 2010).En particular, se reconoce la importancia que factores protectores tales como autoestima, autonomía, intros-pección, sentido de vida, apoyo social, aceptación in-condicional, entre otros, tienen en la percepción de una adecuada calidad de vida. En efecto, del análisis reali-zado es posible afirmar que los constructos Potencial Resiliente y Calidad de Vida Percibida se encuentran asociados en forma positiva. Esto demuestra que los participantes con mayor cantidad de factores de protec-ción - personales y sociales -, y menores factores de riesgo en tales niveles, manifiestan mayor satisfacción con su Calidad de Vida percibida, sobre todo en las áreas correspondientes a Estudio, Autoestima, Trabajo y Amigos.Por otro lado, se ha podido advertir que cuanto mayor es la cantidad de factores de riesgo a nivel social, me-nor es la satisfacción experimentada en el plano de re-cursos económicos. En forma correspondiente, cuanto más altos son los valores en la escala de riesgo familiar,


menor la satisfacción en torno a las redes de apoyo liga-da a las relaciones íntimas, y viceversa.Los resultados presentados se corresponden con los hallazgos obtenidos por otros investigadores. Así por ejemplo, en una investigación realizada en Colombia (Palacio, A. & Murcia, G.; 2007) se concluyó que la au-toestima representa un factor de protección importante que se encuentra asociado con la presencia de mayor calidad de vida y relaciones interpersonales positivas. Asimismo, se ha demostrado que los estudiantes pre-sentan diversos factores de protección personales, en-tre los cuales resultan significativos el humor, la autoes-tima y las conductas vitales positivas (Álvarez Ramírez & Cáceres Hernández, 2010).En conclusión, los datos obtenidos permiten afirmar que la Calidad de Vida y el Potencial Resiliente consti-tuyen dimensiones sumamente relevantes que al in-cluirse dentro del amplio espectro de variables que in-fluyen en el comportamiento y salud de las personas, permiten la obtención de datos útiles sobre el funciona-miento y los recursos personales y sociales de los estu-diantes. Asimismo, su estudio aporta insumos impor-tantes para el diseño de intervenciones orientadas a in-crementar el nivel de bienestar y satisfacción vital de los mismos.

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EVAlUACIón dE lA REgUlACIón AFECTIVA En nIÑOS A TRAVéS dEl JUEgO COn AnIMAlESMiller, Delfina Universidad Católica del Uruguay

La literatura psicoanalítica ha destacado el significado de los animales en fobias, sueños, rituales, en las reli-giones, etc..., Freud, por su parte, escribió también so-bre el significado simbólico de los animales destacandoque sobre ellos se suelen desplazar sentimientos prohi-bidos. Carl Jung (en Hammer, 1978) nos plantea que es en los animales donde el hombre representa lo más pri-mitivo de sí mismo, en definitiva lo inconsciente. Levy (1978) nos habla del simbolismo multidimensional de los animales, significando con ello la riqueza de contenidos que cada animal permite representar en la medida en que el sujeto le atribuye diferentes características.En fin, múltiples estudios nos informan acerca de la uni-versalidad de la consideración del animal como un fre-cuente generador de proyecciones, y más aún en los ni-ños, todo lo cual nos llevó a considerarlo como un ele-mento que en sus múltiples acepciones habilita espe-cialmente la expresión infantil a la vez que nos permite conocerla.Pensamos entonces en promover una actividad de jue-go naturalístico, con animales, de forma tal de poder identificar variables y a través de su control acceder a conclusiones.Dentro de este juego con animales nos enfocamos des-de el punto de vista afectivo, en la identificación, expre-sión y modulación de los afectos, desde el punto de vis-ta cognitivo en la expresión de las habilidades cogniti-vas básicas y secundarias, así como en las condiciones de las representaciones de sí y de los objetos, su orga-nización, la fantasía escenificada a través de la signifi-cación atribuida a los animales, a la situación misma de juego, todo ello en relación con las performances del ni-ño en el encuentro con el técnico, evidenciadas en el vínculo transferencial.Es así como accederemos al mundo interno, represen-tacional, que alberga ansiedades, conflictivas, mecanis-mos defensivos y de afrontamiento que serán quienes nos orientarán respecto a la sintomatología.Estaremos utilizando una estrategia pragmática, en el sentido de que a partir de la conducta observable inferi-remos acerca de las características de la realidad psí-quica, interesados especialmente en la creación de sentidos y en la postulación de significaciones (P.Aulag-nier, en A.S. Leibovich de Duarte, 1999),que habiliten reconceptualizaciones que a través de una nueva na-rrativa “echen luz” (A.S. Leibovich de Duarte, 1999) so-bre la sintomatología.Con este cometido creamos la prueba en la cual nos re-sultó importante por un lado describir e interpretar la ex-periencia del sujeto de su propia afectividad, su punto

RESUMENEste trabajo presenta una técnica de evaluación de la regulación afectiva, en niños de 3 a 10 años, desde la perspectiva psicoanalítica contemporánea. El objetivo es el entrenamiento y sistematización de la evaluación del juego simbólico, actividad de convergencia entre lo cognitivo y lo afectivo que favorece la mentalización , contribuyendo a la adquisición de estrategias de regula-ción afectiva en torno a las cuales se organizará el self y se conforma la personalidad . Dentro de este juego con animales nos enfocamos desde el punto de vista afectivo, en la identificación, expresión y modulación de los afectos, desde el punto de vista cognitivo en la ex-presión de las habilidades cognitivas básicas y secun-darias, así como en las condiciones de las representa-ciones de sí y de los objetos, su organización, la fanta-sía escenificada a través de la significación atribuida a los animales, a la situación misma de juego, todo ello en relación con las performances del niño en el encuentro con el técnico, evidenciadas en el vínculo transferen-cial.Presentamos la técnica y el protocolo de evaluación tanto cuantitativo como cualitativo.

Palabras claveJuego Regulación afectiva Niños

ABSTRACTEVALUATION OF AFFECTIVE REGULATION THROUGH PRETENDED PLAY WITH ANIMALSThis work presents a diagnostic technique for evaluating pretended play in children aged 3 to 10, from the psy-choanalytical perspective. Our aim is training and sys-tematization of the evaluation of pretended play, looking through it in the internal world of children, and consider-ing that pretend play done within a therapeutic relation-ship may generate new, and more healthy models of mentalizing, regulating affects and in consequence cop-ing with reality while organizing self and personality. We are trying to understand underlying cognitive, affective and interpersonal processes through a cuantit-cualita-tive protocol.

Key wordsAffective Regulation Pretended play


de vista subjetivo al respecto, su forma de percibir, sen-tir, representar y en definitiva reaccionar, considerando las variables como aparecen en el contexto, con todas las influencias naturales, estudiando los casos en pro-fundidad, reconociendo la incidencia del investigador, para acceder a una comprensión que nos permitiera un conocimiento más profundo.Tales las características que tomamos en cuenta en nuestro enfoque cualitativo.Por otro lado deseamos operacionalizar los construc-tos, utilizando, en la medida en que sea posible, medi-das estandarizadas, que luego nos permitan replicar los hallazgos así como orientarnos en nuestras considera-ciones teóricas. Tales las características de la perspec-tiva cuantitativa.La integración de ambas perspectivas supone el desafío.La hipótesis a partir de la cual comenzamos a trabajar sostenía que si estudiamos psicoanalíticamente la pro-ducción de un niño a quien se le propone una consigna específica de juego entonces podremos inferir, las con-diciones de su afectividad, los móviles de su regulación afectiva así como las características de la misma desde la perspectiva de su mundo interno.

DESCRIPCIÓN DEL FIRESurge así la construcción de una técnica cuya valida-ción está en proceso, y que consiste en una medida de habilidad o ejecución que, a través del juego represen-tativo naturalístico con animales, pretende la evaluación de la regulación afectiva.Se trata de una estrategia en la que a partir de la con-ducta observable se infiere acerca de los afectos de los niños, al considerar que es justamente en el análisis del mundo interno donde se encuentran muchos de los de-terminantes del comportamiento manifiesto.

SELECCIÓN DEL MATERIALUna vez que decidimos el uso de animales para vehicu-lizar el planteo del juego estructurado debíamos ahora elegir cuáles.Consultamos nuevamente bibliografía al respecto (Le-vy, 1978; Emde, 1998, Jung, 1957; Emde y cols, 2003) y decidimos comenzar con un testado de prueba con una abundante cantidad de animales: vaca, toro, ternero, perro, gato, ratón, tigre, león, jirafa, rinoceronte, hipopó-tamo, chancho, víbora, oso, caballo, elefante, cordero, tortuga, zorro, canguro, gorila, puercoespín.A partir de esta prueba (realizada durante el 2009 con 50 niños escolares), así como de las supervisiones de la técnica realizadas con los Dres. Peter Fonagy (en ocasión de la asistencia al Research Training Progra-mm de la International Psychoanalitical Association) y Robert Emde, (en ocasión de su visita a Montevideo) decidimos reducir el número de animales en razón por un lado de la comprobación de que una excesiva canti-dad de estímulos distraía al niño, lo mantenía atento a las características y condiciones de los mismos y no fa-vorecía el juego creativo y simbólico, y por otro toman-do en cuenta los animales más usados así cómo los

simbolismos que se les adjudicaban.Nos decidimos entonces por los siguientes animales: Vaca, Toro:, 2Terneros, Caballo, Tigre, Tigre cachorro, Canguro, Puercoespín:, Víbora:Cordero,,Elefante,Perro,Entre los cuales, y para favorecer la proyección de los vínculos familiares que consideramos juegan un impor-tante rol en la adquisición de mecanismos regulatorios, incluimos una familia (de vacunos), una figura paterna y un hijo (tigre adulto y cachorro) y una evidencia de vín-culo primario y dependiente (canguro adulto con uno pequeño en su bolsa).

1. CONSIGNALa técnica comienza a través de una consigna de juego libre y en una segunda instancia se incluye un estresor, de tal forma de evaluar la reacción del niño frente a la ansiedad, lo que daría una muestra más de sus estrate-gias de regulación. Una vez finalizado el juego se pro-mueve al niño a narrar acerca de lo jugado, con lo cual se busca comparar la posibilidad de expresión a través de una actividad (juego) y de una narrativa.

2. TIEMPOLas pruebas piloto, que comenzaron con 30 minutos de juego, nos mostraron que 10 minutos resultaban sufi-cientes para que el niño hiciera una primera exploración y armara una primera trama de juego. Luego dábamoscinco minutos más para resolver la situación de peligro.

3. EVALUACIÓNEl juego es filmado y luego evaluado a través de un pro-tocolo que toma en consideración las condiciones ge-nerales del juego, el vínculo evidenciado con el entre-vistador y dentro del juego, las características de la ex-presión, identificación y procesamiento afectivo, así co-mo el uso de herramientas cognitivas.También se hace una evaluación psicoanalítica clásica del juego, en la que se incluye la consideración de an-siedades, conflictiva y defensas tomando de referencia la evaluación propuesta por los dos manuales psicoa-nalíticos de evaluación diagnóstica de reciente publica-ción : Psychodynamic Diagnostic Manual (2006), Diag-nóstico Psicodinámico Operacionalizado, OPD2. (2008)

¿QUÉ ESPERAMOS OBTENER?• Características de la dinámica psíquica del niño en re-lación al manejo de la afectividad.• Procesos de regulación afectiva: Evaluados a través de las características del juego y de la narrativa

RELEVANCIA Y ASPECTOS ORIGINALESLa relevancia como la originalidad de esta herramienta estarían en la consideración de que:a) Son escasos los instrumentos de evaluación de pro-cesos afectivos en escolares ya que las evaluaciones parecen más orientadas a las habilidades y estrategias de aprendizaje.(Fonagy, Target, 2001; Russ, 2004)


b) Son más escasos aún los instrumentos de evalua-ción, con validez y confiabilidad adecuados, que supon-gan la consideración de la organización psíquica no manifiesta. En nuestro medio, y en especial en la forma-ción universitaria de especialistas en salud mental, es notorio el recurso a técnicas comportamentales, cues-tionarios, escalas de síntomas, entrevistas estructura-das, que creemos que no dan el suficiente espacio a la organización interna, a las expresiones latentes, a los funcionamientos inconscientes. Esto muchas veces se apoya en una creencia de que las técnicas proyectivas resultan menos confiables y en que las validaciones pa-ra dichas técnicas son escasas o sumamentecomplejas para su evaluación.c) No encontramos instrumentos diagnósticos que nos permitieran una evaluación sencilla, estricta, válida y confiable del juego del niño, siendo ésta una actividad que nos resulta sumamente útil (ya que nos permite evaluar desarrollo, habilidades y personalidad) y muy aceptada por los niños. La Dra. Paulina Kernberg junto con Chazan y Normandin (1998) plantea una evaluación para la entrevista de juego terapéutica que usamos co-mo referencia en función de los estudios que dicha téc-nica tiene.d) Como docentes de Psicodiagnóstico así como de Psicoanálisis Contemporáneo hemos podido compro-bar la necesidad de entrenar a los alumnos en la consi-deración del sustrato no manifiesto que condiciona las manifestaciones conductuales, frente a una notoria ten-dencia a la evaluación rápida, conductual, a las inter-venciones puntuales, sintomáticas, breves y de poco costo. En este sentido creemos que para realizar la in-terpretación de material no manifiesto, para trabajar de modo psicoanalítico resulta imprescindible unaformación sistemática (que incluya una experiencia psi-coanalítica personal) , una supervisión personalizada y un entrenamiento al que pensamos contribuir a través de esta técnica.Nos resulta entonces sumamente importante el acceso a una herramienta que habilite un screening diagnóstico y de evaluación de intervenciones en niños escolares, que siendo de aplicación sencilla requiera un tiempo breve de aplicación y suponga una evaluación de la di-námica psíquica conciente e inconsciente, de forma confiable y válida.En nuestra búsqueda nos encontramos con varios cuestionarios de evaluación de regulación afectiva, así como instrumentos que evaluaban desarrollo o psico-patología, Sin embargo o bien son específicos de uno de estos aspectos, o bien lo hacen a través de la eva-luación de las manifestaciones conductuales de un su-jeto con escasa o ninguna consideración de las carac-terísticas de organización y funcionamiento del mundo interno del sujeto.

PROCEDIMIENTO• Destinatarios: Niños de 3 a 10 años.• Material: 13 animales de goma, (toro, vaca y 2 terne-ros, perro, elefante, tigre (grande y pequeño), cordero,

caballo, canguro, puercoespín, víbora)• Consigna: “Hoy traje estos animales y quisiera que ju-garas con ellos de la forma que quieras. Los animales pueden hacer algo, ir a algún lugar, interactuar, en fin, hacer lo que tu quieras”. Pasados 10 minutos aprox.: “Ahora vamos a imaginarnos que se desata un gran in-cendio…(poner énfasis en la expresión) cómo seguiría entonces el juego?”Pasados 5 minutos de la introducción del “incendio” da-mos por terminado el juego diciéndole:“¿Cómo termina entonces la historia?” y luego “Ahora quisiera que conversáramos acerca del juego¿Recuerdas como fue el juego? ¿Qué animales usaste?¿Cuáles fueron los más importantes? ¿porqué?¿Cómo se sentía xxxx mientras yyyy? (los más repre-sentativos)¿Porqué xxx hizo yyy?¿Tu que hubieras hecho?¿Alguno se te parece? ¿porqué?¿Te gustaría ser como alguno de ellos? ¿porqué?¿cómo cual no quisieras ser? ¿porqué?”Si el niño deja de jugar antes de los 10 minutos, se le avi-sa que aún le queda tiempo, que siga. La tarea se inte-rrumpe si el niño no logra jugar luego de cinco minutos.

REGISTROEn nuestra experiencia la mejor forma de registro, y la que estamosusando, es la filmación

EVALUACIÓNPara realizar la evaluación observaremos cuidadosa-mente la filmación del juego y luego completaremos el protocolo.No haremos un micro-análisis del registro sino que eva-luaremos de acuerdo a las condiciones predominantes.

EVALUACIÓN CUANTITATIVALa evaluación cuantitativa cumple la función de cuantifi-car (para hacer comparable) los aspectos que hemos confirmado como de mayor relevancia al realizar infe-rencias a partir de la actividad lúdica del niño. Es decir que observaremos en qué medida comprende y res-ponde frente a la propuesta.Calificaremos cada item con 0 (nunca) 1 (a veces), 2 (siempre).Evaluaremos las respuestas del niño antes y después de la consigna de “incendio” así como frente a las pre-guntas finales.Dichas cuantificaciones están al servicio de una com-prensión de la dinámica psíquica. Son indicadores que luego analizaremos y responden a las siguientes cues-tiones:1- ¿Responde el niño a las consignas?, ¿se adapta a ellas? Item 1 a 6, 68 a 74. Evaluaremos a través de es-tos ítems la capacidad de comprensión, adaptación y respuesta del niño.2- Luego nos interesará evaluar sus posibilidades de entrar en el “como si” del juego, lo que nos informaría acerca de el uso que hace de la fantasía y la simboliza-


ción , necesarias ambas para el desarrollo de una ade-cuada mentalización. Item 7 a 15, 75 a 83.3- ¿Qué patrones de relacionamiento evidencia? Item 16 a 34, 84 a 102.4- ¿Qué condiciones afectivas evidencia? ¿aparecen afectos?, ¿los reconoce?, ¿corresponden con los acon-tecimientos? ¿los regula?) Ítem 35 a 54, 103 a 122.5- ¿Qué herramientas de procesamiento cognitivo evi-dencia? Ítem 55 a 67, 123 a 135.6- ¿Puede relatar lo que expresa? Es decir, ¿puede sig-nificar lo que percibe y traducirlo de una forma adapta-da? Item 135 a 1687- ¿Se expresa de la misma forma a través del juego que a través de la palabra? ¿Qué lugar tiene para el la actuación y cuál la palabra que evidencia significación. Esto lo haremos a través de la comparación entre lo ju-gado-actuado, y lo relatado a partir de las preguntas.8- Frente a las situaciones de tensión ¿cómo reaccio-na? Tomaremos en cuenta la respuesta a la consigna de “incendio” así cómo la comparación entre la res-puesta a la primera y a la segunda consigna

EVALUACIÓN CUALITATIVAPor último, luego de analizar estos ítems y a través de la interpretación del juego podremos inferir acerca de sus representaciones de sí y objetales, del relacionamiento objetal que esta trama representacional condiciona, de las ansiedades, conflictiva y defensas que evidencia.Para realizar la evaluación cualitativa seguimos las ins-trucciones del protocolo para cada ítem, haciendo un resumen calificativo y no simplemente descriptivo de cada uno de ellos. Para ello nos apoyaremos en la con-cepción psicoanalítica de la psique evidenciándola a través de los siguientes parámetros: transferencia, con-tratransferencia, representaciones de si, representacio-nes objetales, relacionamiento objetal, ansiedad, con-flictiva y defensas

INVESTIGACIÓN:Comenzamos realizando durante el año 2009 una prueba piloto que nos permitió ajustar los detalles de la prueba : materiales, consigna, registro, protocolo de evaluación.Luego, a partir durante el año 2010 comenzamos con la aplicación de la prueba a niños de 3 a 8 años y compa-ramos sus resultados con los obtenidos por esos niños en el Child Behavior Check List, CBCL (Achenbach, 1991)Teacher’s Report Form ,TRF, (Achenbach, 1991) y Ma-carthur Story Stem Battery, MSSB, (Emde y cols. 2003) todas estas técnicas ya validada y que evalúan diferen-tes aspectos de la regulación afectiva desde distintasperspectivas. El CBCL y el TRF evalúan el comporta-miento del niño a partir de los informes de los padres, el MSSB es una técnica proyectiva de evaluación.También contamos con una Historia de Desarrollo com-pletada por los padres.Así pudimos recabar un material que si bien no nos ha permitido aún validar la técnica sí nos permite destacar

su utilidad tanto como técnica proyectiva como herra-mienta que propone una evaluación sistematizada deljuego que resulta aplicable no solamente en el caso de esta técnica en particular sino especialmente como for-ma de trasmitir una evaluación del juego representativo que tan difícil resulta a los que recién comienzan.

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AnálISIS FACTORIAl EXPlORATORIO dEl InVEnTARIO dE PEnSAMIEnTOS AUTOMáTICOS (IPA)Moyano, Marcos; Furlan, Luis; Piemontesi, Sebastian Eduardo Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. Argentina

of the scale with 18 items divided into 3 factors with ad-equate reliability coefficient. Subsequently, we analyzed the relationships with criterion variables such as aca-demic performance, cognitive test anxiety and perfec-tionism trait. Further studies for validity are required.

Key wordsAutomatic thoughts Factor analysis

INTRODUCCIÓNEl modelo de la Terapia Cognitiva Conductual (en ade-lante TCC) surge a partir de los desarrollos de Aaron Beck y Albert Ellis. Esta perspectiva psicoterapéutica se centra en los procesos de pensamiento y en cómo éstos pueden influir en la forma en que las personas construyen sus experiencias del mundo, conduciéndo-los a desarrollar emociones y comportamientos (Benito, 2008).La TCC emplea la analogía mente-ordenador para defi-nir a la actividad mental como un conjunto de procedi-mientos por los cuales el sistema opera y manipula in-formación guiándola a través los esquemas previos con el fin de generar productos cognitivos (Londoño, Álva-rez, López y Posada, 2005). Desde esta concepción se desprende que no sean las circunstancias el factor cla-ve en determinar las respuestas del individuo, sino sus propias cogniciones e interpretaciones (Bermúdez, Pé-rez, Merino y Soto, 1985).Los procesos cognitivos son útiles al individuo para adaptarse al mundo y comprender la realidad que se le presenta ante sí, pero éstos pueden volverse desadap-tativos o disfuncionales. Uno de los tipos de procesos que interfieren con la funcionalidad del procesamiento cognitivo son las distorsiones cognitivas las cuales ac-túan facilitando sesgos de información que tienen el efecto de cambiar lo que podría ser un acontecimiento ambiguo o inocuo en algo que se experimenta como ne-gativo (Londoño, Álvarez, López y Posada, 2005).Según este modelo psicoterapéutico (Ruiz e Imbernon, 1996) ante determinadas situaciones desencadenantes (p.e. un examen) ciertas creencias centrales de las per-sonas se activan facilitando la aparición de distorsiones cognitivas. Las mismas se expresan a través de pensa-mientos e imágenes que aparecen en situaciones don-de hay una intensa alteración emocional (p.e. ansiedad) y conductual (p.e. evitación del examen). A esas cogni-ciones se les denomina Pensamientos Automáticos Ne-

RESUMENLos pensamientos automáticos negativos son productos de pensamiento generados por distorsiones cognitivas que generalmente se encuentran involucrados en la apa-rición y mantenimiento de una gran variedad de compor-tamientos y emociones disfuncionales. Esta hipótesis proveniente de la Terapia Cognitiva Conductual posee gran relevancia teórica y práctica para sus procedimien-tos clínicos. Los resultados empíricos de diversas inves-tigaciones han mostrado una tendencia generalizada a confirmarla. Un instrumento de autoinforme surgido de la clínica, denominado Inventario de Pensamientos Auto-máticos (IPA) se ha empleado con frecuencia en estas investigaciones. Las evidencias respecto de su estructu-ra interna y confiabilidad aún son confusas. Por ello, el presente trabajo tuvo por objetivo ampliar los estudios técnicos-psicométricos del mismo. Para ello se evalua-ron los supuestos de normalidad requeridos y luego se condujeron progresivos análisis factoriales exploratorios hasta finalmente arribar a una versión reducida de la es-cala con 18 ítems divididos en 3 factores con un adecua-do coeficiente de confiabilidad. Posteriormente, se anali-zaron las relaciones con variables criterio tales como: rendimiento académico, ansiedad cognitiva ante los exá-menes y rasgo de perfeccionismo. Se requieren estudios adicionales de validez.

Palabras clavePensamientos automáticos Análisis factorial

ABSTRACTEXPLORATORY FACTOR ANALYSIS OF THE AUTOMATIC THOUGHTS INVENTORY (IPA)Negative automatic thoughts are products of thought generated by cognitive distortions that are generally in-volved in the onset and maintenance of a variety of dys-functional behaviors and emotions. This hypothesis de-rived from Cognitive Behavioral Therapy has great the-oretical and practical relevance to their clinical proce-dures. The empirical results of various studies have shown a general tendency to confirm it. A self-report in-strument emerged from the clinic, called the Automatic Thoughts Inventory (IPA) has been used frequently in these investigations. Evidence regarding the internal structure and reliability are still unclear. Therefore, this study aimed to expand the technical- psychometric stud-ies of it. For this the normality assumptions required were assessed and then progressive exploratory factor analysis were conducted arriving at a reduced version


gativos (en adelante PAN). Cía (2000) define a los PAN como cogniciones o imágenes que surgen en el indivi-duo espontáneamente y están asociadas a afectos ne-gativos, resultan creíbles y en general no son sometidos a críticas o examen.Como se advierte, los pensamientos irracionales cum-plen un rol significativo dentro de la TCC puesto que no sólo contribuyen a la comprensión/explicación de diver-sas patologías sino que también son empleados dentro de sus abordajes terapéuticos. Al considerar dicha rele-vancia de los PAN en la mediación de los problemas psicológicos, su medición resulta necesaria. Habiendo observado esto, hallamos dos instrumentos creados por Hollon y Kendall (1980, citado en Cano y Rodríguez, 2002) denominados Cuestionario de Automanifestacio-nes Ansiosas (ASSQ) y Cuestionario de Pensamientos Automáticos (ATQ) que evalúan el lenguaje interno aso-ciado a la ansiedad y la depresión, respectivamente. Ambos instrumentos fueron traducidos al castellano y cuentan con adecuados índices de confiabilidad y vali-dez (Cano y Rodríguez, 2002).Sin embargo, los cuestionarios anteriores son específi-cos a los pensamientos irracionales asociados con pro-blemas del rango de la ansiedad o la depresión. En cambio existe una herramienta creada por Ruiz y Luján (1991) para evaluar los PAN sin ser específicos de una determinada patología. La misma se denomina Inventa-rio de Pensamientos Automáticos (IPA) y consiste en una escala autoaplicada que apunta a medir dos cons-tructos provenientes de la TCC: a. el nivel de pensa-mientos automáticos negativos y b. distintos tipos de distorsiones cognitivas.La escala IPA no sólo posee una amplia aceptación dentro la práctica clínica (Ruiz, 2009), sino que además ha sido empleada para investigar los pensamientos au-tomáticos negativos y las distorsiones cognitivas en te-máticas muy diversas tales como: personas que viven con VIH (Canario y Báez, 2003); sujetos con trastornos de ansiedad generalizada (Londoño, Álvarez, López y Posada, 2005); grupos drogodependientes con diag-nóstico dual (Polo y Amar, 2006); satisfacción familiar en estudiantes (Arriaga y Nataly, 2006); personas con dependencia emocional (Londoño, Lemos y Zapata, 2007) y; eficacia de un tratamiento cognitivo conductual grupal para el manejo de la obesidad (Aguilera, 2010).Dado que dicho instrumento posee un uso bastante ge-neralizado y, considerando que las evidencias de su es-tructura interna resultan confusas a la vez que los aná-lisis factoriales exploratorios informados previamente (Canario y Báez, 2003) carecen de ingredientes impor-tantes como scree test, análisis paralelo, etc., la presen-te investigación tiene por objetivo realizar estudios adi-cionales que amplíen las evidencias acerca de su es-tructura interna, fiabilidad y relaciones test-criterio.

MÉTODOParticipantesLa muestra, de tipo accidental, estuvo integrada por 633 estudiantes de 40 carreras dictadas en 12 Faculta-

des de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, con edades comprendidas entre los 17 y 58 años (M = 24.17; DS = 5.25). En cuanto al género el 25% fue mas-culino y el 75% fue femenino.

ProcedimientoEl Inventario de Pensamientos Automáticos fue admi-nistrado junto con otras medidas (Cognitive Test Anxie-ty Scale de Casaddy y Johnson, 2002; Almost Perfect Scale de Slaney et. al 1996 y; el Promedio Académico Autoinformado) a través una página Web (http://www.le-peinvestigacion.netne.net/) creada específicamente pa-ra tales fines. La participación fue voluntaria, anónima y con aceptación previa de un consentimiento informado incluido en la página Web, a su vez los participantes contaron con la posibilidad de una devolución individual de los resultados.

InstrumentoEl Inventario de Pensamientos Automáticos (IPA) crea-do por Ruiz y Luján (1991, citado en Ruiz y Imbernon, 1996) consiste en una escala autoaplicada que contie-ne 45 ítems que apuntan a medir la frecuencia de pen-samientos automáticos negativos (Ruiz, 2009) y 15 ti-pos de distorsiones cognitivas. El primero a través del puntaje total del inventario y, el segundo a través de la suma de distintos PAN agrupados por el tipo de distor-sión implicada en su producción. Este instrumento soli-cita a los sujetos que valoren la frecuencia con que po-seen pensamientos tales como “solamente me pasan cosas malas” o “no debería de cometer estos errores”. A los fines de investigar las características del instrumen-to, se decidió modificar la escala ordinal que el mismo poseía de 0 a 3 en una escala de 1 a 4 por ser esta últi-ma más usual, resultando en: Casi Nunca pienso eso “1”; Algunas veces lo pienso “2”; Bastantes veces lo pienso “3” y Con mucha frecuencia lo pienso “4”.

RESULTADOSAnálisis preliminaresPara verificar la posibilidad de llevar a cabo el análisis factorial exploratorio inicialmente se comprobaron los supuestos de normalidad en función de lo desarrollado por Pérez y Medrano (2010). En primer lugar, se anali-zaron los índices de asimetría y curtosis en cada ítem, observando 29 ítems con valores entre +/- 1.50 indican-do variaciones leves de la normal y en consecuencia re-sultando adecuados para realizar el AFE. En segundo lugar, se examinaron visualmente los diagramas matri-ciales de dispersión observando que se mantenían los supuestos de relaciones lineales. En tercer lugar, se realizó un diagnóstico de multicolinealidad observando las correlaciones entre los 29 ítems, no se halló ningu-na que fuera igual o superior a .90, indicando correla-ción elevada o redundante. Finalmente, se exploró por la presencia de outliers (univariados y multivariados), resultando que no se encontraran casos extremos por debajo de la media, pero sí se hallaran 23 personas que puntuaban extremadamente por encima de la media.


Dichos casos fueron excluidos del análisis siguiente.

Evidencia de estructura internaEl coeficiente de Kaiser-Meyer-Olkin (= .85) indicó que la interrelación entre los ítems era adecuada para llevar a cabo un análisis factorial, y la prueba de esfericidad de Bartlett con valores 3093,004 (df: 153; sig = .000) confirmó la posibilidad de llevarlo a cabo.En esta instancia se realizaron progresivos análisis fac-toriales exploratorios a través del método de extracción de Componentes Principales. Siguiendo la regla Kaiser-Guttman, el porcentaje de varianza, lo indicado por el Scree Plot (Cattell, 1966) y el Análisis Paralelo se fue solicitando la extracción del número de factores estima-dos y se les realizó rotaciones Promax (Kappa 4) ya que la correlación entre los factores eran mayores a .32 (Ta-bachnick y Fidel, 2001), a partir de ello se fueron elimi-nando progresivamente los ítems con correlación con su factor menor a .30 y con cargas mayores a .30 en más de un factor.Siguiendo las reglas de autovalores > 1 se indicaría la posibilidad de extraer 4 factores, sin embargo la inter-pretación del gráfico Scree Plot y el Análisis Paralelo in-dicaron la adecuación de extraer solamente 3 factores. En función de dichos análisis efectuados y los resulta-dos obtenidos se decidió extraer una matriz de 3 facto-res que explicaron el 47,55% de la varianza resultando en una prueba final (α = .83) de 18 ítems con correlación ítem-factor = ó > a .45, distribuidos en tres subescalas denominadas: Factor 1 “Negativismo” (9 ítems, α = .81, VE= 27.34%), Factor 2 “Rigidez” (6 ítems, α = .71, VE = 11.31%) y Factor 3 “Externalidad” (3 ítems, α = .78, VE = 8.99%).Con el fin de obtener evidencia respecto de la validez externa de esta versión revisada del IPA se calculó su correlación con el promedio académico autoinformado, la ansiedad cognitiva ante los exámenes (en adelante ACE) y el rasgo de perfeccionismo (en adelante RP), a la vez que se analizaron diferencias de género. En su relación con el rendimiento académico se halló una co-rrelación negativa pero no significativa entre ambos. En cuanto a la ACE y los PAN se halló una correlación po-sitiva y moderada (.389, p < .01); en un análisis de va-rianza ANOVA agrupando los sujetos en distintos nive-les de ACE, se encontraron diferencias significativas F (2, 792) = 53.09 (p< .0001) en su nivel de PAN distin-guiéndose entre sí todos los niveles de manera signifi-cativa (p< .05) en el análisis post hoc, se observó que al incrementar el nivel de ACE también lo hace el de PAN. En su relación con el RP se encontró una asociación positiva y moderada sólo con su faceta disfuncional de-nominada “Discrepancia” (.527, p < .01). Empleando un ANOVA mediante una clasificación de perfeccionistas (no perfeccionistas, perfeccionistas adaptativos y per-feccionistas desadaptativos) se observaron diferencias significativas entre los 3 grupos F (2, 792) = 16.70 (p< .0001), hallando en análisis post hoc que los perfeccio-nista desadaptativos mostraron diferencias significati-vas en su nivel de PAN con los otros dos perfiles (p<

.05). Por último, no se hallaron diferencias relevantes en la frecuencia de PAN para la variable género.

DISCUSIÓNEl objetivo general de esta investigación ha sido el de estudiar las propiedades psicométricas del instrumento IPA en una muestra de estudiantes universitarios cordo-beses. Como se describió anteriormente se probaron diferentes soluciones factoriales y se decidió retener la opción de tres factores como la más representativa y parsimoniosa del instrumento, acordando con los resul-tados y sugerencias de estudios anteriores (Canario y Báez, 2003; Londoño, Álvarez, López y Posada, 2005). Con lo cual, se obtuvo una escala final con niveles ade-cuados de consistencia interna global y en sus subes-calas.La escala IPA consiste en un instrumento de uso clínico y de investigación frecuente cuyo objeto es la medición de la frecuencia de PAN y distintos tipos de distorsiones cognitivas en la persona según su autoinforme. De los 45 ítems originales se consiguieron mantener solamen-te 18 agrupados en tres factores teóricamente relevan-tes, ya que los mismos presentan coherencia teórica en su agrupación. Por ende la estructura original no hubo de sostenerse, cuestión que ya había sido sugerido en otras investigaciones (Canario y Báez, 2003; Londoño, Álvarez, López y Posada, 2005).En torno a la medición de distorsiones cognitivas se ob-servó que tal pretensión resultaba empíricamente im-probable a la vez que teóricamente incongruente, debi-do a que las distorsiones se hallan involucradas princi-palmente en el proceso y no en los productos cogniti-vos. Quizás, la evaluación de éstos últimos sea más probable en términos de problemas lógicos a resolver.Dentro de las limitaciones del instrumento revisado se puede mencionar: por un lado, que el factor “Externali-dad” posee escasos ítems (sólo tres) no obstante a su favor posee un adecuado índice de consistencia interna (α = .78) y por otro lado; el hecho de que los pensamien-tos automáticos negativos parecen mostrarse muy liga-dos a contenidos específicos (ver el concepto de modo cognitivo, Beck y Clark, 1988), lo que parece dificultar su medición en términos generales.Se concluye entonces que el empleo de la escala IPA en su versión original debería conducirse cautelosamente puesto que como se ha mencionado la misma no posee adecuados índices de consistencia interna. Por su lado, la escala resultante de esta investigación mostró ade-cuadas propiedades psicométricas tanto en su consis-tencia interna y fiabilidad, como en su validez externa en-contrándose evidencias que en general han sido teórica-mente congruentes. Queda abierta la posibilidad del me-joramiento de la estructura de esta última. Se destaca la necesidad de estudios adicionales de validez.


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COnSECUEnCIAS dE lA MIgRACIón En lA COnSTITUCIón dE lA IdEnTIdAdPassalacqua, Alicia Martha; Menestrina, Norma Benedicta; Núñez, Ana María; Simonotto, Teresa; Alvarado, María Laura; Mussoni, Ana María; Boustoure, María Alejandra; Castro, Fernando Julio; Garcia, Ariana Gabriela; Piccone, Anabela; Gherardi, Carla Araceli; Polidoro, Aldo Antonio; Sambucetti, Andrea UBACyT, Facultad de Psicologia, Universidad de Buenos Aires

The sample selected for this study consists of 127 mi-grated 29 cases over 10 years, 29 cases of less than 2 and a control sample of 69 cases. Since the implemen-tation of the Rorschach; and the scales of Suicide in Adults (ESPA) and Ego Functions of Reality (EFYR), is intended to demonstrate the effects of migration on mental health would be greater in the early years.

Key wordsMigration Rorschach Mental health Scales

DESARROLLOLa migración, tanto interna como proveniente del exte-rior, es un fenómeno inherente a nuestro país. En las úl-timas décadas la composición de las poblaciones que llegaron a estas tierras fue, fundamentalmente, de paí-ses limítrofes como Paraguay, Bolivia Y Perú, y también de países transoceánicos como Ucrania y China princi-palmente. Al mismo tiempo, desde hace varias décadas muchos compatriotas, por diversos motivos, se han ido del país buscando horizontes más favorables.Existen además, otro tipo de migraciones que son de carácter interno, estas son aquéllas que se dan dentro del mismo país, producidas muchas veces por factores como el estudio, las posibilidades de empleo, la atrac-ción por las grandes urbes, las mayores comodidades, tramitación de temáticas ligadas a la individuación, etc. Estos movimientos migratorios, donde se destaca fun-damentalmente la naturaleza económica, tienen como consecuencia colateral la pauperización de muchas zo-nas del interior del país, produciendo grandes centros urbanos sobre poblados. Pero muchas razones diferen-tes pueden impulsar a los sujetos a migrar del lugar que los vio nacer. Y no siempre los motivos están referidos a la supervivencia; en ocasiones (las menos) se trata de un cambio de aire impulsado por el gusto hacia otras culturas y tradiciones. Estos últimos casos son conoci-dos con el nombre de Síndrome de Stendhal, en honor al escritor Francés, quien cuando llegó por primera vez a Florencia (Italia) quedó extasiado por su belleza y exuberancia artística, sus palabras fueron “es tan bella que aturde los sentidos”. Sin embargo, aun en “ocasio-nes felices”, la perturbación psíquica está presente en quien migra.Mientras que para algunos la vivencia del migrar puede

RESUMENLa presente comunicación es un avance del proyecto aprobado y subsidiado por UBACyT para la programa-ción científica 2008-2010; denominado “Efectos de la Migración en la Salud Mental”. Argentina es un país con gran cantidad de inmigrantes, siendo la migración un fe-nómeno existente desde los comienzos de nuestra his-toria. En investigaciones anteriores se observó la pre-sencia de inmigrantes (internos y externos) entre los consultantes en servicios de salud dependientes de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Ai-res, detectándose en algunos casos, potencial de ries-go suicida. Esto nos llevó a estudiar los efectos que po-dría tener la migración en la salud mental. Se diseñó un estudio descriptivo-comparativo, cuya unidad de análi-sis corresponde a sujetos migrados adultos, de ambos sexos, con edades comprendidas entre 18 y 60 años. La muestra seleccionada para este trabajo está consti-tuida por 127 migrados, 29 casos de hace más de 10 años, 29 casos de hace menos de 2 y una muestra con-trol de 69 casos. A partir de la aplicación del Psicodiag-nóstico de Rorschach y de las escalas de Suicidio en Adultos (ESPA) y de Funciones Yoicas de Realidad (EFYR) se pretende demostrar que los efectos de la mi-gración sobre la salud mental serían mayores en los pri-meros años.

Palabras claveMigración Rorschach Salud mental Escalas

ABSTRACTCONSEQUENCES OF MIGRATION IN THE CONSTITUTION OF IDENTITYThis communication is an advancement of the project approved and funded by the scientific program UBACyT for 2008-2010, entitled “Effects of Migration on Mental Health.” Argentina is a country with many immigrants, with the migration phenomenon has existed since the beginning of our history. Previous research showed the presence of immigrants (both internal and external) be-tween the consultants in the health services dependent on the School of Psychology at the University of Buenos Aires, found in some cases, potential suicide risk. This led us to study the possible effects of migration on men-tal health. We designed a descriptive-comparative study, the unit of analysis corresponds to subjects mi-grated adults of both sexes, aged between 18 and 60.


llegar a ser hasta satisfactoria, para la mayoría resulta de difícil recuperación, sufriendo en su psiquismo y en el cuerpo las consecuencias de lo que no fue tramitado, considerándolo entonces como un trauma migratorio. Se reflexiona a la migración como “situación traumáti-ca” en el sentido original descripto por Freud, que con-sidera que, puede generar reacciones no siempre visi-bles, pero de efectos duraderos y profundos. Dicho fe-nómeno puede verse representado por duelos mal re-sueltos o permanentes, asimismo, por afectaciones a la identidad provocados por la conmoción de las bases culturales que la conforman, incluso por ansiedades, producto de los conflictos que estos cambios producen; impidiendo un adecuado afrontamiento. Es frecuente que el migrante recurra a la disociación como mecanis-mo defensivo, idealizando los aspectos nuevos del medioambiente que acaba de recibirlo, al mismo tiempo que atribuye todo lo desvalorizado al lugar que dejó, es-ta disociación le es útil para evitar el duelo. La situación del migrante implica además un esfuerzo psicológico de reorganización personal, para adaptarse y no que-dar excluidos del nuevo sistema social, que puede po-ner en riesgo la salud mental e incluso física.Es interesante mencionar que en un sentido diferente, hay corrientes de pensamiento que ponen de relieve que la identidad sólo se constituye a partir de la extran-jeridad (La identidad se constituye a partir de un Otro ajeno al propio sujeto, menciona Lacan) pero que, sin embargo, pertenecen a su entorno inmediato. Nietzs-che propone que la esencia de las cosas es construida pedazo a pedazo a partir de figuras que le eran extran-jeras, forasteras y extrañas. Es decir, que desde el ori-gen algo “extranjero” está en juego.En el devenir de todos los días, el migrante puede pasar por varias etapas, en ocasiones en un primer momento suele idealizar el lugar de destino, pero al tropezarse con condiciones difíciles de la vida cotidiana, como las de no encontrar un trabajo valorizado o económicamen-te satisfactorio, por tener problemas legales de regulari-zación de su permanencia en el país, de vivienda, pre-siones externas, rechazo, exclusión, y, a veces, hasta por la barrera de un idioma diferente los lleva a que no les sea fácil la adaptación a esta nueva vida.En el migrar hay tanto pérdidas como ganancias, exis-ten riesgos y beneficios. Elaborar las pérdidas implica un proceso de reorganización interna (duelo) que suele ser más fácil cuando los beneficios obtenidos en ese nuevo lugar son mayores. (González Calvo, Valentín 2006). No obstante ello, todos los que migran atravie-san ese duelo, pero raramente sin dolor y sufrimiento. Cada quien lo vivirá diferente, de acuerdo fundamental-mente a sus recursos internos, las redes de apoyo, el grado de integración social, las condiciones de vida ac-tuales y las que ha dejado atrás. El duelo migratorio es un duelo parcial, porque existe (especialmente en la ac-tualidad) la posibilidad del reencuentro con su país, su cultura, y es por ello que podríamos decir que es más una separación que una pérdida (como es definitiva-mente la muerte). Ante la pérdida de elementos valiosos

y significativos para el sujeto: familia, amigos, la lengua, la cultura, la tierra, el nivel social, el grupo étnico. Es un duelo ambivalente, ya que utiliza dos lenguas, (cuando el idioma es diferente), dos lugares, lo que ha dejado atrás y lo nuevo por venir, su familia de origen y aquella que va a constituir, cuando no ha migrado con ella. To-do ello afecta su identidad, siendo difícil definir quién es y de dónde es. Además, este duelo se lo define como “trans-generacional”, esto quiere decir que cuando a los padres se les ha complicado elaborar dicho duelo, los hijos de los inmigrantes heredan este desconcierto y esa falta de identidad que les puede dificultar en ocasio-nes, avanzar en la vida. (Rozo Castillo, Jairo: 2007).Siendo Argentina un país heterogéneo, constituido des-de su nacimiento con la marca de la inmigración, ocupa el primer lugar en número de suicidios en América Lati-na, constituyendo la tercera causa de muerte en la po-blación considerando todas las franjas etáreas.Los factores que inciden en el suicidio son múltiples: existen factores predisponentes y precipitantes de tipo psicológico, y hasta biológico, social y espiritual. Su im-pacto social y económico constituye un alto costo. Un gran porcentaje de muertes por suicidios podrían evitar-se a través de la prevención primaria, pero también con la secundaria y la terciaria. La primera, comprende ac-tuaciones que promueven y difunden la salud y las cam-pañas preventivas, llevadas a cabo antes de producirse el acto suicida, por lo cual es necesario un diagnóstico precoz y el conocimiento adecuado de indicadores de riesgo suicida por parte de la comunidad. Aunque esta tendencia alcista de la autodestrucción como causa de muerte es mundial, resultó relevante vislumbrar en in-vestigaciones anteriores, cómo el alto potencial suicida y el número de consultas psicológicas solían ser fre-cuentes en la población de sujetos migrados. Dichos datos hacen pensar en las repercusiones que conlleva sobre la salud mental la situación del migrante.

METODOLOGÍALa metodología utilizada fue la administración del Psi-codiagnóstico de Rorschach y la aplicación de la Esca-la de Funciones Yoicas de Realidad (E.F.Y.R) y de la Es-cala de Suicidio para Adultos (E.S.P.A), cuya significa-ción estadística ha sido anteriormente demostrada. Me-diante estos instrumentos se intenta detectar posibles alteraciones, y/o mayor riesgo suicida en la población de migrados, para posibilitar la planificación de futuras acciones preventivas. La Escala de suicidio para Adul-tos ESPA, se construyó en una investigación previa, realizada en la A.A.P.RO. y es la que permite evaluar con Rorschach el potencial suicida (Passalacqua et. al: 1997). Posteriormente dentro de la programación UBA-CyT, se construyó la EFYR, Escala de Evaluación de las Funciones Yoicas de Realidad a través del Rorschach, que permite realizar caracterizaciones psicopatológicas y evaluar cambios psíquicos. Se ha tenido en cuenta en la EFYR, la conceptualización desde el marco teórico psicoanalítico freudiano de las Funciones Yoicas de Realidad: Prueba, Adaptación y Juicio, cuyas nociones


han sido ya transmitidas en comunicaciones y publica-das en revistas científicas. Se pretende entonces, de-tectar el impacto en la realidad psíquica de los sujetos migrados, comparando muestras según el tiempo trans-currido desde el momento de la migración; y a su vez a éstos con un grupo control que estará compuesto por sujetos que no han modificado su lugar de residencia. Se conformaron tres grupos. El primero de éstos inte-grado por sujetos de más de 10 años de migrados, com-puesto por 29 casos. El segundo grupo, está formado por sujetos con menos de 2 años de migración: 29 ca-sos; y el tercer grupo consta de 69 casos, que corres-ponde a sujetos no migrados (grupo control).

RESULTADOS

Respecto de la media de la ESPA· El puntaje obtenido en la totalidad de la muestra de los sujetos migrados (internos y externos) es de 11.80, mientras que la media de los no migrados es de 10.44. En los migrados externos la media es superior al de los migrados internos: 12.48 y 11.34 respectivamente.· Dentro de la muestra de migrados, las mujeres tienen una media de indicadores ESPA de 12.12, mayores que la de los varones que es de 11.39, a su vez, estos valo-res son superiores a las medias de las mujeres no mi-gradas que es de 11.55 y de los varones no migrados que es de 9.51.· El puntaje más alto de la ESPA corresponde a los su-jetos que tienen menos de 2 años de migración cuya media es de 12.45. Los que tienen entre 2 y 10 años, obtienen una media de 11,15; subiendo nuevamente el puntaje de la media en aquellos que han tenido más de 10 años de migración cuya media es de 12.03.En relación a la media de la EFYR:· No se encuentran marcadas discrepancias, siendo la media de los sujetos migrados levemente inferior a la de los no migrados: 8.29 y 8,62 respectivamente. Los mi-grados externos tienen una media de 8.11 ligeramente menor a la de los migrados internos que es de 8.45. Mientras que las mujeres migradas tienen una media de 8.40 mayor a la de los varones que es de 8.19.· Entre los sujetos de menos de 2 años de migración la media de la EFYR es de 7.85, mientras que entre aque-llos de más de 2 y menos de 10 años, la media es de 8.59; disminuyendo nuevamente entre los que han mi-grado hace más de 10 años, cuya media es de 8.31.· Los que tienen menos de 2 años de migración, presen-tan todos los valores de las funciones yoicas disminui-das. Es significativo observar que los que tienen más de 10 años de migración, vuelven a verse reducidos los va-lores de estas funciones.

CONCLUSIONES· Los indicadores de suicidio aumentados en los sujetos migrados, sobre todo en los dos primeros años, podrían indicar las dificultades de éstos para tramitar el proceso de duelo que estarían atravesando. Las mujeres migra-das presentan una dificultad mayor por resolver el trau-

ma migratorio, porque quedan probablemente con la re-miniscencia de lo que resignaron al partir, algunas si-guiendo la elección de sus compañeros. Los varones en cambio, parecieran asumir su decisión, a veces idea-lizando, el lugar al que emigran.· Luego de varios años de migración, si se ha recurrido a la idealización como instrumento para acceder al cambio de lugar, sumado a la no concreción de sus pro-yectos, es posible que vuelva la añoranza por la tierra perdida y se re-actualice lo no elaborado oportunamen-te, volviendo a aumentar los indicadores ESPA.· Los valores de la EFYR en la muestra general de mi-grados, no se hallan significativamente disminuidos, por lo que se infiere que, a medida que va transcurriendo el tiempo de permanencia en el lugar, los sujetos migra-dos han conseguido sobreponerse, con un mejoramien-to de todas las funciones yoicas. No obstante esto, es significativo observar nuevamente una disminución de estas funciones, en sujetos de más de 10 años de mi-gración, simultáneamente con una ESPA mayor, proba-blemente por no haber conseguido satisfacer sus ex-pectativas o por no haber podido aceptar el lugar de mi-gración como su lugar, viviendo con la nostalgia de su país de origen que les ha otorgado una identidad. De este modo, probablemente muchos de los que han mi-grado, retornen tardíamente a su lugar de origen, para reencontrarse con aquello que suponen es su identidad perdida (Síndrome del Elefante).


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El CUESTIOnARIO dESIdERATIVO dE JAIME BERnSTEIn: APORTES y ACTUAlIZACIón PARA UnA InTERPRETACIón PSICOAnAlÍTICASneiderman, Susana Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales. Argentina

apply some of it ´s categories and analysis level to in-vestigate the speech :1) words 2) speech acts 3)narra-tive sequences. The methodology used corresponds to the Qualitative Interpretative Method. The results are expected to be a contribution to the understanding and diagnosis regarding the manifestations of the languages of eroticism concerning the verbal projective tech-niques. The results also seek to enrich the “Desiderative Questionnaire” Interpretation, with a new theoretical ap-proach that can increase its reliability and validity.

Key wordsDesiderative questionnaire Defenses DLA

Dentro del conjunto de Técnicas Proyectivas más utili-zados en la Argentina,el Cuestionario Desiderativo es considerado como una técnica sumamente rica y valio-sa dado que con su sencilla administración se logra ob-tener un material que permite en un corto lapso de tiem-po profundizar en el conocimiento de la subjetividad. Si bien su origen fue español y basado en una teoría axio-lógica, su fundamentación teórica para la interpreta-ción, se basa principalmente en el enfoque Kleiniano imperante en las décadas del 60 al 80. Luego Graciela Celener y Mónica Braude propusieron una viraje inter-pretativo de corte freudianoEl objetivo de esta técnica es por una parte explorar el grado de “fortaleza yoica” de un sujeto, lo que implica además una lectura desde el aporte de la Psicología Americana del Yo. Por otra parte contempla la posibili-dad de pesquisar la capacidad para elaborar pérdidas. Además es factible revelar el repertorio de defensas con el que un sujeto cuenta e inferir cuales son aquellos puntos de fijación predominantes.Intentaremos en el presente trabajo exponer una actua-lización de categorías tendientes a ampliar su interpre-tación psicoanalítica freudiana efectuando para ello una investigación sistemática del discurso. Partimos de la hipótesis que el lenguaje es testimonio de la tarea del preconciente y que cada lenguaje expresa una eroge-neidad determinada y defensa subyacente.

Un Estudio del Lenguaje desde el PsicoanálisisHemos tomado en cuenta los lineamientos freudianos retomados por Liberman y posteriormente ampliados por D. Maldavsky, categorizando los diferentes momen-

RESUMENEl objetivo del siguiente trabajo es mostrar algunos re-sultados de una investigación que ha intentado enlazar categorías teóricas freudianas con una investigación sistemática del producto discursivo del Cuestionario Desiderativo integrando también algunos conceptos re-lacionados con Patologías del desvalimiento. Mediante el análisis del lenguaje es posible acceder al trabajo del preconciente y detectar en un sujeto erogeneidades subyacentes y defensas en juego. Siguiendo este mo-delo freudiano y apoyándonos en el modelo teórico - clí-nico del Dr. David Maldavsky hemos intentado analizar y ampliar el estudio de las verbalizaciones que surgen a través del análisis de las elecciones simbólicas y argu-mentaciones del Cuestionario Desiderativo. Se tomó en cuenta principalmente su método de investigación “Al-goritmo David Liberman” aplicando algunas de sus ca-tegorías y niveles de análisis para investigar el lengua-je: 1) palabras y 2) frases o actos del habla 3) relatos o secuencias narrativas. La metodología corresponde al método cualitativo interpretativo. El resultado espera ser un aporte para ampliar criterios diferenciales y diag-nósticos de las diferentes manifestaciones del lenguaje a través de los métodos proyectivos verbales y además pretende enriquecer la interpretación del Cuestionario Desiderativo a partir de un nuevo enfoque teórico que le otorgue a su vez mayor confiabilidad y validez.

Palabras claveCuestionario desiderativo Defensas ADL

ABSTRACTDESIDERATIVE QUESTIONNAIRE:AN UPDATE WITH PSYCHOANALITYCAL INTERPRETATIONThe objective of this work is to link the Freudian theoret-ical categories with a systematic study of the discourse produced with the narrative test called “Desiderative Questionnaire”, also integrates with the David Liberman Algorithm method (DLA), created by David Maldavsky. It is possible to accede to the preconscious task with the analysis of the different speeches, in order to detect in a person the types of eroticism underlying and the preva-lent defenses. Based on the Freudian‘s theory and on the theoretical clinical model of Dr. David Maldavsky we will explore and make an analysis about the symbols and the arguments that appear through the “Desidera-tive Questionnaire”. We principally consider his instru-ment ,the David Liberman Algorithm (A.D.L)and we will


tos del desarrollo como : libido intrasomática, oralidad primaria, oralidad secundaria , analidad primaria, anali-dad secundaria, y etapa fálico uretral y fálico genital.Recordemos que D. Liberman elaboró el concepto de es-tilos para dar cuenta de las diferentes modalidades ex-presivas de un sujeto y categorizó seis estilos comunica-cionales correspondiendo cada uno a las diferentes eta-pas psicosexuales. D.Maldavsky agregó posteriormente otro tipo de estilo discursivo o comunicacional que carac-teriza a las patologías del desvalimiento a las que corres-pondería una fijación de la libido intrasomática.Dicho concepto se refiere a un momento muy primitivo del desarrollo, un estadio pre-oral ligado a la vida in-trauterina y a los primeros momentos del nacimiento. Freud (en 1926d Inhibición, síntoma y angustia ) descri-be que, inmediatamente después del nacimiento, la in-vestidura erógena recae sobre los órganos internos, so-bre todo corazón y pulmones. Podemos inclusive pen-sar la importancia de la piel como órgano conectivo y de sostén y el valor de su investidura por parte de un con-texto empático como la madre.

Algoritmo David Liberman (ADL)Se trata de una herramienta categorizada dentro del método hipotético deductivo que ha sido diseñada es-pecialmente para investigar el discurso desde la pers-pectiva del psicoanálisis freudiano. Maldavsky propone tres niveles de análisis para investigar el lenguaje: 1) palabras 2) actos del habla y 3) las secuencias narrati-vas de los relatos.1) Las palabras se asocian principalmente al estudio de ciertos verbos, sustantivos, adjetivos, adverbios y pre-posiciones. Dicha investigación permitió el desarrollo de un diccionario sistematizado en un programa com-putacional donde las palabras se agruparon tomando en cuenta su valor semántico. Admite la inclusión de nuevos caracteres y además se puede realizar una in-terpretación de acuerdo a un criterio estadístico .2) En cuanto a los actos del habla o de enunciación co-bran relevancia cuando procuramos estudiar no tanto los contenidos y escenas que un sujeto relata sino, par-ticularmente, su forma de expresión y argumentación. Su estudio permite investigar las erogeneidades, defen-sas y sus estados. Se cuenta para ello con un inventa-rio empírico armado en dos grillas para el análisis de las frases,una para los componentes verbales y otra para los para-verbales. Se puede realizar una interpretación de acuerdo a un criterio estadístico o bien desde un cri-terio lógico.3) En relación a las secuencias narrativas presentes en la estructura del relato, se ha investigado cada se-cuencia narrativa correspondiente a cada erogeneidad, observando que muestran una secuencia de escenas prototípicas que ha sido organizada también en forma de grilla.

Defensas y Regresión en el Cuestionario Desiderativo.Consideramos que esta técnica permite conocer cuáles son aquéllas defensas más maduras a las cuáles el suje-

to recurre ante situaciones de amenaza como así tam-bién el grado de eficacia de las mismas. Pensamos que en las catexias positivas la persona despliega en forma secuencial el repertorio defensivo con que cuenta yendo de lo más adaptativo a lo más regresivo y que en cambio en las catexias negativas aparece el temor de aquello que le ocurría si fracasaran dichas defensas o dicho de otra manera, la contracara de una defensa exitosa.El repertorio de defensas que tomaremos en cuenta se refiere por una parte a aquellas fundantes y organizado-ras del psiquismo que estarían determinadas por la po-sición del Yo en relación con la realidad, la pulsión y el superyo.1)Las que se estructuran en torno a la represión (neuro-sis de transferencia)2)La desmentida (predominante en las estructuras nar-cisistas no psicóticas)3)La desestimación de la realidad y de la instancia pa-terna (presente en la esquizofrenia)4)La desestimación del afecto (en patologías del desva-limiento, tóxicas y traumáticas).Por otra parte habría también diferentes defensas se-cundarias o complementarias tales como la disociación, aislamiento, anulación, evitación, o adaptativas como la creatividad, sublimación o defensa acorde a fines.Pensamos que el estudio de este Cuestionario permite inferir el grado de regresión que puede alcanzar un su-jeto como también el estado yoico en cuanto a su grado de cohesión o desintegración. Por ello tomaremos en cuenta las propuesta Freudiana acerca de los diferen-tes momentos evolutivos del Yo. Describe básicamente tres tipos de Yo que se diferencian en cuanto a su ma-durez y funciones .El Yo real primitivo, el Yo de placer purificado y el Yo real definitivo. Cada uno de ellos pre-valece en los diferentes momentos de la organización li-bidinal.Tomando en cuenta la fundamentación teórica previa-mente descripta, hemos elaborado los siguientes indi-cadores para la interpretación

Indicadores de Interpretación:1) Análisis del símbolo2) Análisis de la argumentación2.1 Análisis formal2.2 Análisis de contenido3) Análisis de la erogeneidad4) Análisis de la defensa5) Análisis de la secuencia6) Análisis de las convergencias y divergenciasPor último para integrar la información, se formularán hipótesis acerca de•Defensas predominantes•Erogeneidades subyacentes•Capacidad de elaboración de pérdidas•Grado de fortaleza yoica y estado del Yo

1) Los símbolos desde el punto de vista psicoanalítico son considerados como condensaciones interpretadas desde lo universal, lo histórico, lo cultural y lo individual


; lo cual hace que posean diferentes significaciones.Desde la teoría freudiana, el símbolo es el modo de re-presentación indirecto y figurado de una idea, una fan-tasía, un conflicto o un deseo. Incluye formas de repre-sentación indirecta propias del proceso primario como el desplazamiento y la condensación y además puede presentar relaciones por analogía (forma, tamaño, fun-ción, o ritmo). Según Laplanche por lo general la simbo-lización siempre alude en ultima instancia a los padres, los vínculos, el nacimiento, la muerte, el cuerpo y por sobre todo a la sexualidad y la genitalidad. Es posible categorizar las respuestas simbólicas del C.D tomando en cuanta un nivel simbólico universal y cultural pero poniendo especial énfasis en lo general y particular.Ca-da símbolo seleccionado en este cuestionario posee características generales que son compartidas por con-senso y otras que son propias del mundo interno del su-jeto y que lo hacen por lo tanto particularConsideramos que existen en principio dos amplias cate-gorías en relación a los símbolos, la primera enlazada con respuestas vitales ligadas a seres vivos (animales, plantas) y una segunda relacionada con respuestas refe-ridas a símbolos inanimados. El hecho de proponer una categorización binaria es coherente con el concepto de Algoritmo en el cual se proponen luego una serie de al-ternativas y de decisiones expresadas en ciertos pasos limitados que darán lugar al arribo de un resultado.

Proponemos denominar a estas dos grandes catego-rías como:1) Símbolos Orgánicos2) Símbolos Inorgánicos

1) Dentro de los símbolos orgánicos y vitales encontra-remos varias subcategorías, a saber:1.1.Animales, dentro de los cuáles hay a su vez subcla-ses como animales domésticos, salvajes, aves, reptiles, insectos, etc. .1.2. Vegetales, dentro de los cuáles se encuentran las plantas, árboles, arbustos, flores, pasto, yuyo, semillas, frutos, etc.1.3. Símbolos anatómicos, pueden ser partes del cuer-po, elecciones ligadas a funciones del cuerpo u órga-nos. Por ejemplo un ojo, un brazo, el corazón, el cere-bro, o bien la respiración, el oído, la vista.1.4. Microorganismos, algunos ejemplos son bacteria, virus, célula, parásito, microbio, germen, toxina, átomo, bacilo, etc.

2. Dentro de los símbolos inorgánicos o no vitales es posible categorizar:2.1. Objetos inanimados materiales: adornos, muebles, automóvil, avión, casa, electrodoméstico, prenda de vestir, arma, bomba, cuchillo, etc.2.2. Elementos y fenómenos de la naturaleza asociados al movimiento: agua, mar, río, viento, tormenta, trueno, fuego, nube, lluvia, tornado, granizo, etc.2.3. Existen elementos naturales inanimados observa-bles a distancia como estrella, planeta, meteorito, el

universo, el sol, etc.2.4. Elementos minerales inanimados: roca, diamante, quarzo, montaña, piedra, arena, tierra, etc.2.5. Símbolos inanimados de origen animal o vegetal: comestibles y alimentos, un fruto caído, etc.2.6. Símbolos abstractos: el saber, la belleza, un color, un recuerdo, energía, la maldad, la bondad, etc.2.7. Símbolos culturales: símbolos valorados por repre-sentar la cultura y el conocimiento, como libro, bibliote-ca, un cuadro de autor, una escultura, etc.

3. Símbolos no clasificablesExisten una serie de símbolos cuya acepción remite a rasgos que no cuadran en ninguna categoría previa-mente expuesta, ellos son:3.1. Símbolos antropomórficos, que conservan rasgos o características ligadas a lo humano y con trascendencia temporal, como ángel, espíritu, Dios, alma, fantasma, etc.3.2. Símbolos mitológicos, ligados a personajes de mi-tos y leyendas; como el unicornio, el ave Fénix.

2) Para el análisis interpretativo de las Argumentacio-nes nos fundamentaremos en parte en la propuesta freudiana de “La interpretación de los sueños” equipa-rándolas con asociaciones libres .Creemos que la argu-mentación es un acto de enunciación que expresa la subjetividad de quien la profiere, en tanto el sujeto re-flexiona, se queja, dramatiza. Siempre es una proyec-ción hacia fuera de aquello que ocurre a nivel intrapsí-quico y más específicamente a nivel preconciente..Por otra parte interpretaremos la argumentación de acuerdo a dos categorías, A) lo formal ligado al análisis del nivel de las palabras y actos del habla que alude al “cómo” se expresa B) el contenido más asociado a aquello de lo que habla, la escena o descripción de un relato,A)Para un análisis más amplio de la argumentación he-mos realizado una correlación de los estudios preexis-tentes realizados por Elsa Grassano a fines de los ‘80 con las Grillas para los actos del habla del ADL. En es-tas grillas hemos incluido tanto el tipo y características principales del símbolo positivo y negativo seleccionado como el estilo de verbalización y comunicación que creemos correspondiente a cada lenguaje. Vale la acla-ración de que aunque el autor distingue dos grillas ,una para los elementos verbales y otra para los para verba-les, en nuestro caso hemos integrado ambos conteni-dos en una sola descripción que por supuesto queda abierta a nuevas inclusiones en la medida en que se avance en las investigaciones del método.

B) En cuanto al contenido, es importante preguntarse:1)Qué atributos del símbolo se jerarquizan en la argu-mentación.2)Relación entre el símbolo y la argumentación.3)Grado de creatividad o estereotipia.4)Tipo de vínculo.5)Estado afectivo.


6)Acciones motrices.

1) Que atributos del símbolo se jerarquizan en la argu-mentación: Aquello que enfatiza o rechaza a la hora de argumentar, aquello que más valora el sujeto, que ca-racterísticas positivas y negativas les atribuye. Pode-mos preguntarnos que tipo de ideales se expresan en la argumentación ya que son diferentes para cada tipo de lenguaje y por lo tanto delimitarlos permite investigar cuál es la erogeneidad predominante. En el lenguaje de la libido intrasomática el ideal es la ganancia, en la ora-lidad primaria es la posibilidad de llegar a una verdad abstracta. En la O.2 es el amor, en A.1 la justicia, en A.2 el orden, en F.U la dignidad y en F.G la belleza.2) Relación entre el símbolo y la argumentación: Se ob-serva si el sujeto es capaz de explicar en forma cohe-rente, acorde al símbolo elegido, reparando en lo esen-cial del mismo, o bien le atribuye características arbitra-rias y distorsionadas que se alejan del criterio de reali-dad. Cuando esta técnica se aplica en adultos, supone-mos que ante la vivencia de peligro y amenaza -ya que se pone en juego el juicio de existencia -actuarán defen-sas más maduras ligadas al yo real definitivo. Cuando la regresión es más profunda comienzan a evidenciarse fallas en los juicios de atribución ya que un sujeto pue-de comenzar a verbalizar en forma confusa sus argu-mentaciones y no discrimina las elecciones positivas y negativas. Estas dificultades en discernir lo bueno de lo malo son fallas en la capacidad atributiva que se corres-ponderían al momento de la formación del Yo de Placer Purificado (Oralidad secundaria).3)Grado de creatividad, en contraposición al grado de estereotipia y repetición. La creatividad alude a una manifestación adaptativa y sana de la defensa. Es im-portante sin embargo señalar que la misma no debe lle-gar al extremo del neologismo o palabras en clave que se alejen del vocabulario consensual. La estereotipia apunta por lo general a un fracaso de la defensa que se traduce a nivel discursivo como rigidez y falta de origi-nalidad. Este es un indicador de represión que se pue-de manifestar como bloqueo total o parcial al momento de tener que argumentar las elecciones. En este caso estaríamos presentes ante expresiones de la estructura neurótica. En cambio el fenómeno llamado “concretiza-ción” (definición dada por Graciela Celener a la equipa-ración del símbolo con el objeto concreto en forma de superposición) sería indicador de manifestaciones de la libido intrasomática o de patologías adictivas ya que son fallas a nivel del proceso simbólico. Es notorio en este lenguaje el fenómeno de hiperrealismo, para los psicosomáticos elegir un símbolo es hablar del la “cosa” propiamente dicha, les es muy difícil fantasear y poder realizar un trabajo simbólico.4)El modo en que se hace alusión al vínculo con otros en el símbolo elegido ,por una parte estaría relacionado con el grado de identificación . Este vínculo puede ex-presarse a través de una identificación con mayor o me-nor pérdida de distancia entre la fantasía y la realidad, como por ejemplo cuando un sujeto pierde dicha distan-

cia, se expresa en primera persona del singular y justifi-ca con expresiones tales como “si fuera perro me cuida-rían y mimarían”,o bien “no quiero ser puma porque no me gusta matar”.Pareciera que el sujeto se identifica con el objeto a la manera de una identificación primaria donde el modelo y el objeto coinciden creando la ilusión y el sentimiento de que sujeto y objeto son lo mismo.También es relevante que tipo de personaje representa y cuál es el grado de humanización atribuida. Es decir si le otorga características humanas (como la reflexión) a los animales,vegetales,objetos.También es factible observar que al argumentar se alu-de a un vínculo donde el objeto y el otro estarían tácita-mente presentes en función de: impactar o embellecer (FG), regular distancia (FU), controlar y conocer (A2), someter e inducir al acto, infundir temor para paralizar (A1), amar y brindar afecto(O2),observar a distancia(O1) o bien especular o ser objeto de especulación(LI). Tam-bién se alude a una posición activa o pasiva.5) Cuál es el estado afectivo reinante cuando describe y argumenta, a cuál sentimiento estaría aludiendo. Por ejemplo frialdad, calidez, nostalgia, temor, alegría, ame-naza, tristeza, soledad, abandono, dolor corporal, tran-quilidad.6) Cuáles son las acciones motrices dominantes: son símbolos estáticos, aislados, que reciben de manera pasiva ,o activos que dan o inducen .Si prevalece la mi-rada , ya sea porque miran o son mirados. Si el movi-miento es autónomo, si tiene un objetivo y cual es.Se han organizado una serie de grillas de manera tal que queden conformadas por la descripción de las caracte-rísticas más típicas de los símbolos positivos y negativos en cada una da las erogeneidades y a partir del análisis de las argumentaciones pueda ser posible enriquecer el análisis discursivo y llegar a delimitar erogeneidades y defensas.Por el momento hemos observado la posibili-dad de inferir hipótesis acerca de las defensas que el su-jeto despliega y luego decidir cuál sería la estructurante y cual o cuales las que acompañan de manera comple-mentaria. Asimismo es probable que esta técnica permi-ta acceder al grado de organización, regresión y estado yoico del sujeto .Además es factible observar las fallas en los juicios de atribución y de realidad.Sin duda que queda mucho por recorrer al respecto de esta técnica ,pero indudablemente continúa siendo va-liosa y eficaz a la hora de detectar erogeneidades, de-fensas y su estado como también el grado de organiza-ción del yo. Creemos que al proponer una mayor riguro-sidad metodológica y coherencia conceptual se puede sacar aún más provecho de esta técnica que al utilizar una línea tradicional.


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AdAPTACIón PRElIMInAR dE lOS TESTS dE RAZOnAMIEnTO VERBAl y ABSTRACTO dE lOS TESTS dE APTITUdES dIFEREnCIAlESStover, Juliana Beatriz; Brizzio, Analía; Guillaume, Daniela Alejandra Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires - Consejo Nacional de Investigaciones Cientí-ficas y Tecnológicas

INTRODUCCIÓNLos Tests de Aptitudes Diferenciales (DAT) (Bennet, Seashore & Wesman, 1992) componen una batería constituida por ocho pruebas independientes que per-miten evaluar distintos tipos de habilidades. Entre ellos figuran las escalas de Razonamiento Abstracto (RA) y Verbal (RV) diseñadas para valorar la habilidad para en-tender conceptos formulados en palabras, en tanto po-sibilidad de abstraer, generalizar y pensar constructiva-mente, así como la capacidad para generalizar y dedu-cir principios a partir de esquemas no verbales. Estas aptitudes se relacionan con el desempeño en contextos educativos, dada su importancia en situaciones de aprendizaje (Almeida & Lemos, 2005; Bennet et. al, 1992; Castro Solano & Casullo, 2005; Hall, Hladkyj, Pe-rry & Ruthig, 2004; Kennett & Keefer, 2006; Petrides, Chamorro-Premuzic, Frederickson & Furnham, 2005).Si bien estas pruebas son utilizadas ampliamente en la práctica profesional del psicólogo, en tareas de evalua-ción psicológica con adolescentes y adultos tanto en el ámbito educacional, como en el laboral y de investiga-ción (Benatuil & Castro Solano, 2007; Evers & Zaal, 1982; Fernández Liporace, Ongarato, Carreras, Lupano & Quesada, 2008), los estudios acerca de las propieda-des psicométricas de estos instrumentos son escasos (Brizzio, Stover, Carreras & de la Iglesia, 2010; Te Nije-nhuis, Evers & Mur, 2000). A pesar de que se cuenta con algunos estudios que aportaron evidencias de vali-dez y de confiabilidad (Bennett, Seashore & Wesman, 1992, 2000; Te Nijenhuis et. al, 2000), su última revisión en el país data de hace más de 15 años. También cabe destacar que su diseño se sustenta en las llamadas teo-rías anárquicas de la inteligencia (Gross, 1994) pero su manual no da cuenta de un marco teórico específico. Esta última característica hace que sea de relevancia indagar qué constructo es el que efectivamente se está evaluando mediante cada escala. Este punto plantea un especial interés de cara a ahondar en los aspectos teó-ricos de los DAT que parecieran no encontrarse sufi-cientemente fortalecidos desde los desarrollos presen-tados en diversas publicaciones. Con este objetivo, se considera relevante considerar constructos afines a los que se evalúan a través de las pruebas RA y RV de los DAT, operacionalizados por tests que proveen eviden-cias de validez y confiabilidad y que se sustentan desde modelos teóricos reconocidos y definidos. En este sen-tido, se plantea incluir en este estudio la evaluación de

RESUMENEn este trabajo se presentan los resultados prelimina-res de la adaptación local de las pruebas de Razona-miento Verbal y Abstracto de los Tests de Aptitudes Di-ferenciales, de Bennet, Seashore y Wesman (1992). Se informa la adaptación lingüística, el análisis de la cali-dad psicométrica de los ítems, así como los índices de consistencia interna de cada escala y evidencias de va-lidez convergente con los subtests de Analogías y Vo-cabulario del WISC III y WAIS III (Wechsler, 1995, 2002) y con el test de Matrices Progresivas (Raven, Court & Raven, 1993). La muestra estuvo conformada por 186 estudiantes, mujeres y varones, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires correspondientes a los niveles educa-tivos medio y universitario. Estos objetivos se despren-den de lo planteado en el proyecto de investigación UBACyT “Rendimiento académico en estudiantes uni-versitarios: construcción y adaptación de instrumentos psicométricos vinculados a su predicción”.

Palabras claveDAT Razonamiento Adaptación Estudiantes

ABSTRACTPRELIMINARY ADAPTATION OF THE VERBAL AND ABSTRACT REASONING TESTS OF THE DIFFERENTIAL APTITUDE TESTSThis paper presents preliminary results of the local ad-aptation of the Verbal Reasoning and Abstract Reason-ing Tests from the Differential Aptitude Tests battery by Bennet, Seashore and Wesman (1992). Linguistic adap-tation and items analyses are informed, as well as indi-ces internal consistency and evidences of convergent validity with Analogies and Vocabulary subtest of the WISC III and WAIS III (Wechsler, 1995, 2002) and with Raven´s Progressive Matrices (Raven, Court & Raven, 1993). The sample was composed of 186 students, both sexes, from Buenos Aires City, attending to high school and college institutions. These goals arise from a re-search project about “Academic performance in college students: construction and adaptation of psychometric instruments linked to its prediction tools”, granted by UBACyT.

Key wordsDAT Reasoning Adjustment Students


la capacidad eductiva, a través del Test de Matrices Progresivas (Raven, Court & Raven, 1993) así como el pensamiento lógico-abstracto, categorial y con conteni-do verbal, y el conocimiento general de las palabras por medio de los subtests Analogías y Vocabulario, los cua-les forman parte de las escalas Wechsler (Cayssials, 2007; Wechsler, 1995, 2002).En función de lo expresado hasta aquí, se estima nece-sario e importante realizar una adaptación de los men-cionados tests del DAT con el fin de contar con una ver-sión acorde a las características de los estudiantes de la Ciudad de Buenos Aires en sus aspectos conceptua-les, lingüísticos, y métricos.El presente trabajo es la continuación de una serie de estudios que intentan identificar variables asociadas con la deserción y los déficits en el rendimiento acadé-mico de los alumnos medios y universitarios (Brizzio, Carreras & Fernández Liporace, 2008; Carreras & Bri-zzio, 2009; Fernández Liporace et al, 2008), basándose en que en los últimos años las cifras en relación al tema son cada vez más preocupantes -por ejemplo, entre los estudiantes secundarios de 2° y 3° año se advierten ba-jos rendimientos en matemática (65%) y ciencias natu-rales (51.7%); entre los ingresantes a universidades pú-blicas sólo dos de cada diez logran graduarse (Barba-bella, Martínez, Teolbaldo & Fanese, 2004; Clarín, 2007, 2008, 2010; La Nación, 2006, 2007, 2010; Marquís & Toribio, 2006; Ministerio de Educación, 2009a, 2009b; Roitberg, Iriarte & Ferrazzino, 2008; UNESCO, 2008; Vázquez, 2009). A esto se le adiciona el hecho de que aunque en la actualidad haya mayor acceso al nivel su-perior, el no completarlo genera obstáculos en la inser-ción laboral de los jóvenes (Cerruti & Binstock, 2004; García de Fanelli & Jacinto, 2010).Estos trabajos están en la línea de desarrollos naciona-les y regionales que describen una preocupación simi-lar (Corengia, Mesurado & Redelico, 2006; Echavarry, Godoy & Olaz, 2007; González, Castro Solano & Gon-zález, 2008; Pérez, Cupani & Ayllón, 2005).

Objetivos1) Realizar la adaptación lingüística del Test de Razona-miento Verbal del DAT.2) Analizar la capacidad de discriminación de los ítems de los tests de Razonamiento Verbal y Razonamiento Abstracto de los Tests de Aptitudes Diferenciales, luego de su adaptación lingüística en estudiantes medios y universitarios de la Ciudad de Buenos Aires.3) Indagar la consistencia interna de las puntuaciones de las versiones obtenidas.4) Analizar evidencias de validez convergente entre el test de RV y los subtests de Analogías y Vocabulario del WISC III y WAIS III, según corresponda por edad.5) Examinar posibles evidencias de validez convergen-te entre el test de RA y el Test de Matrices Progresivas, Escala General.

MÉTODOInstrumentos

1) Test de Razonamiento Verbal de los Tests de Aptitu-des Diferenciales -Forma T (Bennet et. al, 1992).2) Adaptación UBA-CONICET del Test de Razonamien-to Verbal de los Tests de Aptitudes Diferenciales -For-ma T (Brizzio et. al, 2010).3) Test de Matrices Progresivas. Escalas General (Ra-ven et. al, 1993).4) Escala de Inteligencia Wechsler para Niños, 3° ver-sión (Wechsler, 1995)5) Escala de Inteligencia Wechsler para Adultos, 3° ver-sión (Wechsler, 2002)6) Encuesta sociodemográfica

ParticipantesLa adaptación lingüística a través de una prueba piloto se efectuó con estudiantes universitarios (N=31) y me-dios (N= 48) de la Ciudad Buenos Aires, asistentes a instituciones de educación pública.En el juicio experto participaron 5 profesionales espe-cialistas en Psicometría, Psicología Educacional y Le-tras, los cuales a su vez ejercen la docencia en ambos niveles.La muestra para los estudios de calidad psicométrica estuvo compuesta por 186 estudiantes de la Ciudad Au-tónoma de Buenos Aires, correspondientes a los nive-les medio (47.8%) y universitario (52.2%). En el grupo de nivel medio el 57.1% asistía a instituciones privadas y los restantes a colegios públicos Sus edades estuvieron comprendidas entre los 12 y 18 años (Mediaedad= 16.19, DE=1.51). Por su parte, los alumnos de nivel superior concurrían en su totalidad a universidades públicas. Las edades oscilaban entre los 18 y los 58 años (Me-diaedad= 24.82, DE=6.57). 141 de los participantes de es-ta muestra (Nmedios=76, Nuniveristarios=65) respondieron a la batería de técnicas seleccionada para los estudios de evidencias de validez.

ProcedimientoEn primer lugar, se llevó a cabo una administración pilo-to de las pruebas de Razonamiento Verbal y Abstracto a alumnos de una escuela pública de nivel medio de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y a estudiantes uni-versitarios de la carrera de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. A partir de sus señalamientos respec-to de la estructura formal del instrumento y el contenido de sus ítems y consigna, se solicitó a cinco jueces ex-pertos que aportaran sugerencias para la adaptación sustentando el estudio de evidencias de validez de con-tenido. En función de ello, se modificaron las consignas de ambos tests y algunos ítems de RV que no eran comprendidos cabalmente por la mayoría de los consul-tados, lográndose una versión de cada prueba, que fue administrada a los sujetos que componían la muestra analizada en el presente trabajo. Toda la mencionada recolección de datos se realizó con la autorización de los sujetos, los cuales fueron informados sobre la confi-dencialidad de su información, así como sobre el carác-ter voluntario de su participación. La administración fue realizada por psicólogas.


Con los datos obtenidos se analizó la capacidad discri-minativa de los reactivos, elminándose los que presen-taban un porcentaje de acierto o error del 90% o supe-rior. Mediante la fórmula correlación ítem-puntuación total corregida se continúo depurando los reactivos, eli-minándose aquellos con puntuaciones inferiores a 0.30. Posteriormente se realizaron estudios de consistencia interna, así como un análisis de posibles evidencias de validez convergente con instrumentos que evalúan constructos similares como la capacidad eductiva (Ra-ven et.al, 1993) y el pensamiento lógico-abstracto, cate-gorial y con contenido verbal; así como el conocimiento general de las palabras (Cayssials, 2007; Wechsler, 1995, 2002).

ResultadosTeniendo en consideración los señalamientos de la ad-ministración piloto y el juicio experto se abreviaron las consignas de los test RA y RV. En este último test se modificaron los siguientes términos contenidos en ítems determinados (la primera palabra corresponde a la versión sin modificaciones, y la segunda, tras la revi-sión): crin-riendas (ítem 3), gamo-venado (ítem 4), Te-rrier-Dálmata, Hereford-Aberdeen Angus, Holandesa-Holando (ítem 8), diana-diurno (ítem 10), Rosbif-cuadril (ítem 13), gema-piedra preciosa (ítem 19), Libra-Dólar, Londres-Washington, Italia-Brasil, México-Italia, man-dolina-realeza (ítem 20), yarda-bota (ítem 24), Gamo-caballo (ítem 44), venado-potrillo, corza-corcel, asno-jaguar (ítem 44), cita-visita (ítem 49). Los cambios se realizaron haciendo hincapié en el mantenimiento de las relaciones de analogías que las palabras presenta-ban en el ítem original, así como en la dificultad del ítem y de los distractores.En relación con el objetivo 2, tras el análisis de discrimi-nación del test RV, se eliminaron los ítems: 2, 20, 22, 25, 26, 30, 36, 37, 38, 42, 43 y 44 por obtener correla-ciones ítem/prueba total corregida inferiores a .30. En función del índice de dificultad no se descartaron más ítems ya que ninguno fue respondido de manera correc-ta o incorrecta por el 90% de los sujetos. En el caso del test de RA los ítems eliminados por su bajo poder de discriminación fueron: 1, 2, 34, 40, 46, 48, 49 y 50. Por haber sido respondidos de modo correcto o incorrecto por la mayoría de los participantes se descartaron los reactivos 4, 6, 7 y 9.Respondiendo al objetivo 3, se observó que la consis-tencia interna obtenida mediante el coeficiente Alfa de Cronbach fue de .897 en ambos casos.Considerando el objetivo 4, se calculó una correlación de Pearson entre las puntuaciones obtenidas por los alum-nos evaluados con el DAT (RV) y las puntuaciones de los subtests de Analogías y Vocabulario. Cuando se consi-deró a los alumnos de nivel medio, se hallaron asociacio-nes estadísticamente significativas entre RV y Analogías del WISC III (r=.396; p<.05). En el caso de los estudian-tes universitarios, no se encontraron correlaciones signi-ficativas entre RV y los subtests del WAIS III.Por último, para dar respuesta al objetivo 4, se analizó

la relación entre RA y las puntuaciones del Test de Ma-trices Progresivas, evidenciándose una asociación sig-nificativa tanto para los estudiantes de nivel medio (r=.444; p<.01) como para los universitarios (r=.536; p<.01).

DISCUSIÓNEn estudios anteriores realizados con datos obtenidos mediante la versión original del instrumento RV (Carre-ras & Brizzio, 2009) se observaba baja calidad psico-métrica, entre otros, en todos los reactivos (a excepción del ítem 44) que luego se decidió modificar lingüística-mente. La determinación de modificarlos se relacionó tanto con ese dato como por el hecho de que fueron se-ñalados, por los alumnos de nivel medio y universitario que participaron de la prueba piloto, como de difícil o nula comprensión. Tras la adaptación lingüística (Bri-zzio et. al, 2010), dichos ítems han mejorado su calidad psicométrica manteniéndose en la versión definitiva, salvo en los casos de los reactivos 20 y 44, que fueron descartados. Los elementos restantes (3-4-8-10-13-19-24 y 49), sobre los cuáles se realizaron modificaciones de contenido para mejorar su comprensión, no fueron descartados en esta versión adaptada. Es decir, com-parando la calidad de los ítems tras la revisión lingüísti-ca sólo dos reactivos han mantenido su condición des-favorable en su funcionamiento siendo eliminamos, mientras que el resto (8 ítems) mejoraron su calidad psi-cométrica.La consistencia interna es excelente, lo que es coheren-te tras la depuración inicial de ítems (Martínez Arias, 1996).Respecto de los estudios para aportar evidencias de validez convergente pueden observarse correlaciones leves o no significativas entre las puntuaciones del test de Razonamiento Verbal y los subtest Analogías y Vo-cabulario del WISC III o WAIS III, según se trate de es-tudiantes de nivel medio o universitario. Estos resulta-dos permiten pensar que el constructo evaluado a tra-vés del RV (DAT) definitivamente no se asemeja a la evaluación del conocimiento general que los sujetos tie-nen de las palabras (Vocabulario) y sólo de forma pre-suntiva podría estar emparentado con la ponderación del pensamiento lógico-abstracto con contenido de ín-dole verbal. Este resultado es coherente con el hecho de que el test busca medir la capacidad de realizar abs-tracciones con estímulos verbales y no es una prueba que evalúe específicamente conocimientos adquiridos o el significado de las palabras. No obstante, considera-mos que guarda alguna relación con los mismos, dado que se trata de una prueba construida a base de estí-mulos verbales y es necesario comprenderlos para dar resolución a los ejercicios y, por otro lado, también la versión adaptada que incluye términos nuevos en algu-nos ítems, por presumirlos más comprensibles en cuan-to a su definición y su ajuste a nuestro medio geográfi-co y socio-cultural actual, ha redundado en una mejor calidad psicométrica de los reactivos.En el caso de RA se encuentran asociaciones significa-


tivas y moderadas en ambos niveles lo cual constituye una evidencia favorable acerca de la validez conver-gente de la técnica con la evaluación de la capacidad eductiva.Tras lo realizado se puede concluir que se ha logrado una adaptación preliminar acorde a las características de los estudiantes medios y universitarios de la Ciudad de Buenos Aires. Sería recomendable que estudios posteriores repliquen estos resultados con el fin de in-dagar si se verifican, principalmente los referentes a las evidencias de validez en las cuales, a pesar de tratarse de asociaciones significativas, son en su mayoría mo-deradas, y en el caso de RV han resultado poco satis-factorias o sin significación estadística. Se considera de interés continuar realizando aportes de evidencias de validez a partir de la comparación del RV con técnicas que evalúen constructos emparentados, con solidez teórica, que pudieran dar cuenta de un modo más acer-tado qué releva más precisamente esta prueba.

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POSTERS


InTElIgEnCIA CUlTURAl y PERSOnAlIdAd. AnálISIS dE lAS RElACIOnES EnTRE lOS COnSTRUCTOSBenatuil, Denise; Laurito, María Juliana Universidad de Palermo - CONICET. Argentina

INTELIGENCIA CULTURALLa Inteligencia cultural es un factor clave en el mundo globalizado y multicultural que nos ofrece la actualidad, debido a que permite predecir la efectividad de la adap-tación a una cultura diferente. Por lo que resulta central poder medirla y evaluarla con técnicas validadas local-mente.En primer lugar se define a la inteligencia Cultural (CQ) como la capacidad para adaptarse a un nuevo contexto cultural,(2) contribuyendo a mejorar la comprensión en las interacciones culturales (3,4), permitiendo captar un conjunto de comportamientos y habilidades que son propias de la cultura de las personas con las que inte-ractúa (5).Se trata de una capacidad individual malea-ble que evoluciona con el tiempo, y es específica de las situaciones de diversidad cultural (6). CQ representa un constructo multidimencional de inteligencia basado en cuatro componentes:CQ Metacognitivo (capacidad mental de adquirir y comprender la diversidad cultural); CQ Cognitivo (co-nocimiento que tiene el individuo de las normas, prácti-cas y convenciones de las distintas culturas); CQ Moti-vacional (capacidad de dirigir la atención y energía ha-cia el aprendizaje en situaciones caracterizadas por di-ferencias culturales); CQ Conductual (capacidad de mostrar conductas apropiadas en interacciones multi-culturales).

PERSONALIDADEl modelo de personalidad de los Cinco Factores (Big Five) de Costa y McCrae (1980) postula la existencia de cinco dimensiones independientes de la personalidad: Neuroticismo, Extraversión, Apertura a la Experiencia, Amabilidad y Sentido de Responsabilidad.En un estudio realizado por Ang, Van Dyne y Koh (2006) compara ambos constructos, se encontró que había co-rrelación entre los factores de personalidad y cada uno de los componentes de la inteligencia cultural. El hallaz-go más importante fue que el factor de apertura a la ex-periencia correlacionó positivamente con los cuatro componentes de la inteligencia cultural.Ang, Van Dyne y Koh (2006) establecieron la relación entre cada uno de los factores de CQ y las cinco dimen-siones de la personalidad.

Sentido de responsabilidad: se relaciona con la di-mensión de CQ metacognitiva. Es la conciencia cultural que tiene el individuo durante las interacciones con aquellos que tienen diferentes orígenes culturales. Las personas que tienen un alto nivel de sentido de respon-

RESUMENEn este trabajo se presenta un instrumento creado y va-lidado localmente para evaluar la Inteligencia Cultural (CQ), según la teoría de Ang y Van Dyne: Situaciones de CQ. Se intenta determinar si existen relaciones esta-dísticamente significativas entre la Inteligencia Cultural y los factores de la Personalidad. Se trabajó con una muestra de 237 estudiantes universitarios migrantes. Los instrumentos utilizados fueron la técnica de Situa-ciones de CQ (Benatuil, Laurito & Castro Solano, 2009) y el XVI- BFI (Big Five Inventory; Adaptación Castro So-lano & Casullo, 2000). Se analizó la correlación entre las cinco dimensiones de personalidad del XVI- BFI y la Inteligencia cultural, evaluando el CQ como una dimen-sión única. Se encontró una correlación estadística-mente significativa entre ambos constructos.

Palabras claveInteligencia Cultural Personalidad Sojourners

ABSTRACTCULTURAL INTELLIGENCE AND PERSONALITYThis paper present an instrument created and validated locally to assess the Cultural Intelligence (CQ), accord-ing to the theory of Ang and Van Dyne: CQ situations. It tries to determine if there is any statistically significant relationships between the Cultural Intelligence and Per-sonality factors. The research use a sample of 237 mi-grant university students. The instruments used were the CQ situations (Benatuil, Laurito & Castro Solano, 2009) and the 16th - BFI -Big Five Inventory- (Adapta-tion Castro Solano & Casullo, 2000). This paper analyze the correlation between the five dimensions of Person-ality of the XVI - BFI and the Cultural intelligence. Eval-uating the CQ as a single dimension. Statistically signif-icant correlation between both constructs were found.

Key wordsCultural Intelligence Personality Sojourners


sabilidad dedican tiempo y atención a la planificación, pensando en las preferencias culturales durante las in-teracciones culturales (6).

Amabilidad: Las personas que tienen un alto grado de amabilidad son generalmente de buen carácter, coope-rativas, afables y flexibles (7). El factor de personalidad amabilidad, tiene estrecha relación con CQ comporta-miento. Las personas con alto nivel de amabilidad tien-den a ser más capaces de evitar conflictos sociales, ex-hibiendo las conductas más apropiadas ante la interac-ción cultural.

Neuroticismo: Las personas con un alto grado de es-tabilidad emocional son tranquilas y tienden a padecer menos ansiedad, depresión, enojo, vergüenza, preocu-pación e inseguridad. La estabilidad emocional está re-lacionada con CQ conductual. Estos individuos tienden a ser más capaces de manejar situaciones nuevas, ya que responden a la incertidumbre con una mayor pa-ciencia, por su carácter más estable (8).

Extroversión: Las personas con alto grado de extra-versión son sociables, asertivos, activos, enérgicos, aventureros, y expresivos (7). La extraversión está rela-cionada con los aspectos motivacionales y de compor-tamiento de CQ. Las personas extravertidas son enérgi-cas y seguras de sí misma, suelen estár más dispues-tos a probar cosas nuevas.

Apertura a la Experiencia: hace referencia a caracte-rísticas de personalidad relacionadas con la creativi-dad, originalidad y sensibilidad (9). Ang, Van Dyne y Koh (2006) demostraron que la apertura a la experien-cia es la única dimensión del Big Five que se relaciona de manera estrecha con las cuatro dimensiones de CQ. Estas personas son más propensas a cuestionar sus supuestos culturales, analizar las preferencias cultura-les y las normas de los demás antes y durante la inte-racción cultural, además suelen estar mejor informados y motivados para la interacción cultural.

MÉTODOObjetivos· Determinar si existen relaciones estadísticamente sig-nificativas ente la Inteligencia Cultural y Personalidad en una muestra de Estudiantes migrantes (sojourners).

MUESTRALa muestra estuvo constituida por 145 estudiantes uni-versitarios extranjeros que cursaban distintas carreras universitarias. En cuanto al género, 74 eran mujeres (51%) y 71 varones (49%). El promedio de edad de los estudiantes era de 24,5 años (DE = 4.1), no existiendo diferencias entre varones y mujeres. En cuanto al esta-do civil la mayoría de ellos eran solteros (n=137, 94.5%). En cuanto al tiempo de residencia en Argentina media de 4.78 años (DE = 4.9)

PROCEDIMIENTOSe administro de manera anónima, voluntaria e indivi-dual. El instrumento se les entrego en formato de lápiz y papel. Los datos fueron analizados con el paquete esta-dístico SPSS.

INSTRUMENTOSituaciones de CQ (Benatuil, Laurito & Castro Solano, 2009). El instrumento consta de 16 escenario cada uno representa una situación que puede suceder en el con-tacto con un individuo de otra cultura. La respuesta se presenta con dos alternativas polarizadas y una escala tipo likert de 7 opciones debiendo señalar cual se ase-meja más a la forma en que actuaría el sujeto. En la ver-sión argentina la inteligencia cultural es interpretada co-mo una dimensión única, ya que en los estudios facto-riales de la prueba, no se obtuvieron los factores postu-lados en el instrumento original(Castro Solano, Benatuil & Laurito, en prensa).

XVI- BFI (Big Five Inventory; Adaptación Castro Solano & Casullo, 2000). Consiste en un instrumento de 44 ítems que evalúa los cinco grandes rasgos de persona-lidad (extraversión, agradabilidad, responsabilidad, neuroticismo, apertura a la experiencia). La prueba es un derivado de una prueba de adjetivos de personalidad convertidos en frases breves para facilitar la compren-sión de los elementos del test.

RESULTADOSPara el análisis de los datos se realizó un análisis de co-rrelación de Pearson con el objeto de conocer si exis-tían relaciones estadísticamente significativas entre in-teligencia cultural y los cinco rasgos de personalidad.El análisis de correlaciones determino la existencia de relaciones estadísticamente significativas entre el CQ y todos los factores del BFI. Los resultados obtenidos se presentan en la Tabla 1.

Tabla 1: Matriz de CorrelaciónDimensiones BFI Valor de CorrelaciónExtraversión .168*

Agradabilidad .186*

Sentido de Responsabilidad .176*

Neuroticismo -.278**

Apertura a la Experiencia .253**-*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

CONCLUSIONLos resultados demuestran la validez convergente entre la Inteligencia Cultural y los cinco rasgos de la Persona-lidad expuestos en la teoría de Big Five (6). En estudios previos de los autores se ha determinado la validez con-vergente con otros constructos vinculados, la Inteligen-cia Emocional y al Multiculturalismo (10).Se encontraron relaciones significativas entre la Inteli-gencia Cultural y los cinco rasgos de personalidad (ex-


troversión, apertura a la experiencia, neuroticismo, sen-tido de responsabilidad y amabilidad). En otros estudios realizados de dicha temática han resultado hallazgos si-milares (7).La Inteligencia cultural pareciera ser uno de los factores que permite predecir porque algunos individuos logran adaptarse efectivamente a un nuevo entorno cultural. Es un constructo multidimensional, que alude a los as-pectos cognitivos, motivacionales, conductuales y me-tacognitivos de los individuos (1, 2,5).Teniendo en cuenta que los rasgos de la personalidad influyen en el éxito que tenga un migrante en el exterior. La personas con alto sentido de responsabilidad tienen en cuenta las normas culturales (6), las personas con alto nivel de amabilidad suelen tener un amplio reperto-rio de conductas, lo que les permite buscar la más apro-piada para cada situación (1), los sujetos con mayor es-tabilidad emocional tienden a ser más capaces de ma-nejar situaciones nuevas y responder con calma (8). Las personas extravertidas son están más dispuestos a probar situaciones diferentes y novedosas. Las perso-nas con alto nivel de apertura a la experiencia son más propensas a cuestionar sus supuestos culturales, anali-zar las preferencias y normas culturales.En coincidencia con la mayoría de los estudios, se des-taca la Apertura a la Experiencia como un componente esencial de la adaptación eficaz en una cultura diferen-te (4,5,7,11).

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ERROR dE TIPO I y POTEnCIA dE lAS PRUEBAS dE BRESlOW-dAy y REglAS COMBInAdAS APlICAdAS A lA dETECCIón dEl FUnCIOnAMIEnTO dIFEREnCIAl dEl ÍTEM nO UnIFORME SIMéTRICO. Un ESTUdIO SOBRE Un TEST lARgO COn MUESTRAS gRAndESBlum, G. Diego; Aguerri, María Ester; Lozzia, Gabriela Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

Haenszel procedure (MHmo) and the Combined Deci-sion Rule (CDR) of Penfield. Responses from sample sizes of 1,000 to a test of 75 items were studied. The presence of Symmetric non Uniform DIF was generated in an item of medium difficulty. Four situations were an-alyzed on the basis of 100 replications, so that the un-signed Raju’s area was 0.80. Only the false positive (FP) rates of BD, BDT, MH and CDR are near the nominal level. When the item discrimination is low, all methods are less powerful. When such discrimination increases, MH is the only method keeping correct identification (CI) rates low whereas BDT, MHoBDT, MHmo and CDR reach almost their highest power. BDT and CDR show the best relationship between FP and CI rates, resulting in the most recommendable methods.

Key wordsSymmetric non uniform dif Breslow-Day tests Mantel-Haenszel procedure Combined rules

Se conoce como Funcionamiento Diferencial del Ítem (Differential Item Functioning, DIF) al término estadísti-co empleado para describir situaciones en las que per-sonas de un grupo responden al ítem de manera co-rrecta más frecuentemente que personas igualmente capaces de otro grupo (Zumbo, 2007). Los métodos de Tablas de Contingencia (Camilli & Shepard, 1994) per-miten evaluar la presencia de DIF mediante el análisis de tablas de 2x2, cuando se trata de dos grupos y el ítem es dicotómico. Para cada nivel del puntaje total, ta-les tablas resultan de cruzar el grupo de pertenencia, de Referencia (GR) o Focal (GF) según la bibliografía específica, y la respuesta al ítem, correcta o incorrecta. Para los métodos de Tablas de Contingencia las perso-nas igualmente capaces son las que tienen igual punta-je en el test. Un ítem no presenta DIF cuando para todo nivel del puntaje total, el GF y el GR poseen la misma posibilidad (Odds) de respuesta correcta, o en otros tér-minos, cuando el cociente de las posibilidades (Odds Ratio, OR) es 1. Si para todos los niveles del puntaje to-tal el OR es constante y diferente de 1, el ítem posee DIF Uniforme. Si no es constante, es decir hay hetero-

RESUMENEn este trabajo se analizaron métodos de detección del funcionamiento diferencial del ítem (DIF) en presencia de DIF no Uniforme Simétrico. Se consideraron las pruebas de Breslow-Day, global (BD) y de la tendencia (BDT) y reglas que las combinan con el procedimiento Mantel-Haenszel estándar (MH), mencionadas como MHoBD y MHoBDT. Se efectuaron comparaciones con el procedimiento de Mantel-Haenszel modificado (MH-mo) y con la Regla de Decisión Combinada (RDC) de Penfield. Se consideraron las respuestas, de muestras de tamaño 1,000, a un test de 75 ítems. La presencia de DIF no Uniforme Simétrico se generó en un ítem de di-ficultad media. Se analizaron cuatro situaciones, sobre la base de 100 repeticiones, de manera que el área sin signo de Raju fuera 0.80. Sólo las tasas de falsos posi-tivos (FP) de BD, BDT, MH y RDC resultan próximas al nivel nominal. Cuando la discriminación del ítem es ba-ja todos los métodos resultan menos potentes. Cuando dicha discriminación aumenta, MH es el único que man-tiene tasas de identificaciones correctas (IC) bajas mientras que BDT, MHoBDT, MHmo y RDC alcanzan prácticamente la máxima potencia. Los métodos BDT y RDC muestran la mejor relación entre las tasas de FP e IC, resultando los más recomendables.

Palabras claveDIF no uniforme simétrico Pruebas de Breslow-Day Procedimiento Mantel-Haenszel Reglas combinadas

ABSTRACTTYPE I ERROR AND POWER OF THE BRESLOW-DAY TESTS AND COMBINED RULES APPLIED TO THE DETECTION OF SYMMETRIC NON UNIFORM DIFFERENTIAL ITEM FUNCTIONING. A STUDY CONDUCTED ON A LONG TEST WITH LARGE SAMPLE SIZESThis study analyzed methods for detecting differential item functioning (DIF) in the presence of Symmetric non Uniform DIF. The tests included in the study were Bres-low-Day Tests, both global (BD) and of trend (BDT), and rules that combine them with the standard Mantel-Haen-szel (MH) procedure, referred to as MHoBD and MHoB-DT. Comparisons were made with the modified Mantel-


geneidad de los OR, el DIF es no Uniforme.Las pruebas de Breslow y Day (1980) permiten concluir acerca de la heterogeneidad de los OR, mientras que el procedimiento MH (Mantel & Haenszel, 1959) es el más potente para la detección del DIF Uniforme. Mazor, Clauser y Hambleton (1994) propusieron el procedi-miento de Mantel-Haenszel modificado (MHmo) que re-sultó más potente que MH frente al DIF no Uniforme.Penfield (2003) propuso la Regla de Decisión Combina-da (RDC) según la cual un ítem presenta DIF si MH o BDT lo detectan, cada una con nivel α/2. Tal modifica-ción del nivel de significación se denomina ajuste de Bonferroni. Sobre tests de 40 ítems, Penfield estudió la tasa de error de Tipo I de RDC y su potencia frente a ítems con DIF no Uniforme Simétrico (las curvas carac-terísticas del ítem, CCIs, sólo difieren en el parámetro de discriminación). En Aguerri, Galibert, Attorresi y Prie-to-Marañón (2007) se presentaron dos reglas que com-binan, sin efectuar el ajuste de Bonferroni, a BD y BDT con MH, identificadas respectivamente como MHoBD y MHoBDT. BD, BDT y las reglas combinadas fueron eva-luadas en tests de 75 ítems con 27% de ítems con DIF Paralelo (las CCIs sólo difieren en el parámetro de difi-cultad), entre otros trabajos, en Aguerri, Blum, Picón, Abal, Lozzia, Galibert, y Attorresi (2010) y con 27% de ítems con DIF no Uniforme Simétrico en Aguerri et al. (2008).

El objetivo de este trabajo es evaluar a las pruebas de Breslow-Day y las reglas combinadas frente al DIF no Uniforme Simétrico cuando el ítem con DIF es de difi-cultad media.

MétodoSe consideraron las respuestas a un test de 75 ítems. Los grupos de Referencia y Focal (GR y GF), pertene-cientes a una población normal estándar, se tomaron de tamaño 1,000. Los parámetros de discriminación (a) y de dificultad (b) de 20 ítems resultaron de combinar cua-tro niveles de a (0.25, 0.60, 0.90 y 1.25) con cinco nive-les de b (-1.5, 1, 0, 1 1.5). Para los 55 ítems restantes ta-les parámetros se tomaron de una calibración sobre da-tos reales entre los publicados por Clauser, Mazor y Hambleton (1994). El parámetro de aciertos por azar (c) se consideró igual a 0.20 en todos los casos. Las res-puestas fueron simuladas mediante PARDSIM® (Yoes, 1997) según el modelo logístico de tres parámetros. La presencia de DIF no Uniforme Simétrico se generó en un solo ítem de dificultad media (b = 0). Se investigaron cuatro situaciones con distintos niveles de discrimina-ción del ítem bajo estudio en el GR (0.25, 0.6, 0.9 o 1.25). Los valores correspondientes en el GF se toma-ron de manera que el área sin signo de Raju (1988) fue-ra aproximadamente igual a 0.80 (0.36, 2.25, 0.43 y 0.495 respectivamente). Para cada situación se simula-ron 100 pares de patrones de respuesta. Mediante el Programa Computacional Bday (Prieto-Marañón, 2005) se estudió el DIF con BD, BDT, MH, MHoBD, MHoBDT, MHmo y RDC al 5%. El programa Bday aplica el proce-

dimiento MH, como el PROC FREQ de SAS (Statistical Analysis System, 1989), en una sola etapa y sin la co-rrección por continuidad. Finalmente se registraron las tasas de falsos positivos (FP) y de identificaciones co-rrectas (IC) para cada uno de los métodos bajo estudio. Se analizó si los métodos satisfacen, o no, el criterio es-tricto o el liberal de Bradley (1978). Para satisfacer la condición estricta, la tasa de FP debe estar comprendi-da entre .045 y .055 mientras que para satisfacer la libe-ral, los valores extremos son .025 y .075.

Resultados y DiscusiónLa Tabla 1 contiene las proporciones de FP en el test y de IC al 5% según el método y el parámetro de discrimi-nación del ítem en GR.

Las tasas de FP de MHoBD, MHoBDT y MHmo dupli-can el valor nominal para todos los niveles de discrimi-nación del ítem con DIF, mientras que las de BD, BDT, MH y RDC satisfacen al menos la condición liberal de Bradley. En cuanto a las tasas de IC, se observa que to-dos los métodos presentan los valores más bajos cuan-do aGR = 0.25. En el resto de los casos dichas tasas se elevan considerablemente, excepto la de MH que se mantiene muy baja. Como consecuencia existe un im-portante contraste entre la tasa media de IC de MH y las del resto de los métodos. El contraste máximo se da cuando aGR = 0.60, donde todos los métodos excepto MH detectan el 100% de las veces al ítem con DIF. Cuando aGR = 0.90, las tasas de IC de BD y MHoBD son relativamente altas, pero no tan altas como cuando aGR = 0.60 o aGR = 1.25. Las tasas de IC de BDT, MHoBDT, MHmo y RDC son próximas a 1 en tres niveles de aGR (0.60, 0.90 y 1.25). De estos métodos, los que exhiben la relación entre tasas de FP y de IC más apropiada son BDT y RDC, puesto que cumplen al menos la condición liberal de Bradley.


Tabla 1Proporción de Falsos Positivos en el Test y de Identificaciones Correctas del ítem con

DIF no Uniforme Simétrico al 5% según el Método y el Parámetro de Discriminación en el Grupo de Referencia

Tasa de Falsos Positivos en el Test Tasa de Identificaciones Correctas

Parámetro de Discriminación del ítem Parámetro de Discriminación del ítem

Método 0.25 0.60 0.90 1.25 0.25 0.60 0.90 1.25

BD .0703* .0651* .0654* .0723* .15 1 .56 .87

BDT .0557* .0591* .0592* .0516** .37 1 .99 1

MH .0535** .0501** .0526** .0549** .03 .04 .08 .07

MHoBD .1209 .1112 .1145 .122 .18 1 .61 .87

MHoBDT .1055 .1057 .1073 .1031 .40 1 .99 1

MHmo .1203 .1189 .1139 .1201 .29 1 .98 .99

RDC .0541** .057* .0538** .0532** .22 1 .99 1

Nota. * indica que se verifica la condición liberal de Bradley; ** indica que se verifica la condición estricta de Bradley

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ESTUdIO ACERCA dE lOS IndICAdORES EMOCIOnAlES dEl TEST dEl dIBUJO dE lA FIgURA HUMAnA En nIÑOS COn PROBlEMAS EMOCIOnAlESBrizzio, Analía; Lopez, Lucila; Luchetti, Yanina; Grillo, Adriana PROINPSI, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

pendence on the presence or absence of the IEs.

Key wordsHFD Emotional Indicators Problems

INTRODUCCIÓN: Los estudios de Koppitz (1984) acerca de los indicado-res emocionales (IEs) del Test del Dibujo de la Figura Humana (DFH); como aquellos que reflejan ansieda-des, preocupaciones y actitudes de los evaluados, ha motivado numerosas publicaciones que informan su evaluación, ya sea para comparar y/o caracterizar gru-pos de personas (Kortesluoma, Punamäki & Nikonnen, 2008; Lacunza y Contini, 2006; Levin y Contini, 2004; Packman Mazaheri, Sporri, Long, Chesterman, Fine, & Amylon, 2008; Porteous, 1996; Stefanatou, 2008; Swan-Foster, Foster & Dorsey, 2003); para replicar los estudios de validación de los IEs en diferentes regiones geográficas (Barros & Ison, 2002; Brizzio, López, Frei-berg, Grillo, Luchetti y D´Amelio, 2010; Hibbard & Hart-man, 1990; Naglieri & Pfeiffer, 1992; Maganto y Garai-gordobil, 2009), o para verificar si se observan diferen-cias en la presentación de IEs en relación con variables sociodemográficas (Elif Daglioglu & Umit Deniz, 2010; Kern & Moreno, 2010; Özer, 2009). En este sentido, in-vestigaciones previas informan mayor cantidad de IEs presentes en los dibujos de los varones, en compara-ción con los de las niñas (Elif Daglioglu & Umit Deniz, 2010; Özer, 2009). En el presente trabajo, a partir de una muestra de 82 niños y niñas de 6 a 12 años del Área Metropolitana de Buenos Aires, que reciben asis-tencia psicológica por alguna problemática emocional, se buscará determinar la existencia de diferencias signi-ficativas en el interior de este grupo, que guarden rela-ción con los datos sociodemográficos de los niños (edad, sexo y nivel educativo de los padres).

OBJETIVOS: a) Identificar la frecuencia de aparición de los indicado-res emocionales (IEs) del DFH en los protocolos de los niños y niñas que presentan problemática emocional en el total de la muestra. b) Determinar la posible existencia de dependencia en-tre la Presencia/Ausencia de cada IE del DFH y la edad, sexo y nivel educativo de los padres de los niños de po-blación consultante.

RESUMENEn el presente trabajo se informan los resultados acer-ca de un estudio sobre los Indicadores Emocionales (IEs) del Test del Dibujo de la Figura Humana (DFH), propuestos por Koppitz (1984), como aquellos que refle-jan las ansiedades, preocupaciones y actitudes de quie-nes lo realizan. Se plantea analizar la presencia de los IEs en una muestra del Área Metropolitana, compuesta por niños y niñas entre 6 y 12 años, que se encuentran en consulta psicológica al momento de la realización del DFH, teniendo en cuenta para la evaluación de los IEs variables sociodemográficas relevadas como el sexo, la edad, nivel educativo de los padres a cargo. Del análisis de datos se desprende principalmente que los indicadores emocionales Manos omitidas y Omisión de cuello, se presentan con una frecuencia significativa-mente mayor en el grupo de varones consultantes. Mientras que los IEs Brazos cortos y Omisión de nariz se evidenciaron con una frecuencia de mayor aparición en los niños de menor edad. Respecto a la variable ni-vel educativo de los padres, no se encontró dependen-cia estadísticamente significativa con la presencia o au-sencia de los IEs.

Palabras claveDFH Indicadores Problemas Emocionales

ABSTRACTSTUDY OVER THE EMOTIONAL INDICATORS OF THE HUMAN FIGURE DRAWING TEST IN CHILDREN WITH EMOTIONAL PROBLEMSThis paper aims to report the results of a study on the Emotional Indicators (EIs) of the Test of Human Figure Drawing (HFD), proposed by Koppitz (1984), as those that reflect the anxieties, concerns and attitudes of those who perform it. Also aims to analyze the presence of emotional indicators (EIs) in a sample of the Metropol-itan Area of Buenos Aires, Argentina, composed by chil-dren between 6 and 12 years who are in psychological treatment at the time of making the HFD, taking into ac-count sociodemographic data as sex, age, educational level of parents in charge. Data analysis primarily shows that emotional indicators Omitted Hands and Neck Fail-ure, occur significantly more frequently in the group of male consultants. While EIs like short arms and Missing nose was evidenced by a frequency of major occur-rence in younger children. Regarding the educational level of parents, there was no statistically significant de-


c) Identificar la cantidad promedio de IEs que presentan los DFH de niños y niñas de población consultante. d) Examinar si existen diferencias significativas en la cantidad de IEs presentes, según sexo, edad y nivel educativo de los padres.

MÉTODO: Estudio descriptivo. Participantes: Participan del estudio 82 niños y niñas de 6 a 12 años (Mediaedad= 8.59; DEedad=1.9) del área Metropolitana, consultantes a dispositivos de atención psicológica por algún problema emocional. El 35% son mujeres y el 65%, varones. En cuanto a la composición del grupo familiar, la mayoría de los niños evaluados vi-ve con sus padres y hermanos (50%). Asimismo, la ma-yor proporción de los padres de los niños poseen un ni-vel educativo secundario completo/universitario incom-pleto (42,7% de los padres y 53,2% de las madres) o ter-ciario/universitario completo (45,1% de los padres y 38% de las madres). Muestreo: Intencional simple. Instrumentos: Test del Dibujo de la Figura Humana (Goodenough-Harris) y Encuesta Sociodemográfica

RESULTADOS: Objetivo a: Los indicadores emocionales de mayor fre-cuencia (>15%) en la muestra total (N=82) son Brazos cortos (38%); Omisión de la nariz (22%) y Omisión del cuello (24%), Manos omitidas, brazos sin manos ni de-dos (16%) y Piernas juntas (16%); Objetivo b: Se efectuó una prueba Chi cuadrado con corrección de continuidad (tabla 2 x 2), a fin de compro-bar la dependencia o independencia de variables Pre-sencia/Ausencia de IEs y sexo, encontrándose depen-dencia estadísticamente significativas en los Indicado-res de Manos omitidas (X²cc= 3,837; gl. 1; p= 0,05), [Va-rones nIEpresente=12 (22,6%varones); Mujeres nIEpresente=1 (3,5%mujeres)] y Omisión de cuello (X²cc= 3,694; gl. 1; p= 0,05), [Varones nIEpresente=17 (32%varones); Mujeres nIEpresen-

te=3 (10,3%mujeres)]. A fin de analizar la dependencia o in-dependencia de las variables Presencia/Ausencia de IEs y edad, se decidió recategorizar la variable edad, originalmente de 7 categorías, en dos [6 a 8 años (40,8%) y 9 a 12 años (59,2%)], de modo que todas las casilla de la Tabla de Contingencia contengan suficien-te número de casos. A partir de los resultados hallados, se encontró dependencia de las variables en los Indica-dores Brazos cortos (X²cc= 4,435; gl. 1; p= 0,035), [6 a 8 años nIEpresente=21 (50%6a8años); 9 a 12 años nIEpresente=10 (25%9a12años)] y Omisión de nariz (X²cc= 7,944; gl. 1; p= 0,005), [6 a 8 años nIEpresente=15 (35,7%6a8años); 9 a 12 años nIEpresente=3 (7,5%9a12años)]. En el caso del nivel edu-cativo de padre y madre de los niños, se tomaron las ca-tegorías de mayor frecuencia en cada caso y ambas va-riables se dicotomizaron en nivel secundario completo y nivel terciario/universitario completo, ya que en el caso de la muestra total (N=82), el 42.7% (n=35) de los pa-dres informaba la primera categoría educativa y el 45.1% (n=37) la segunda, conformando entre ambos

grupos el 87.8% de la muestra total. Respecto de las madres, sucedía algo similar, hallando que el 53.2% (n=42) evidenciaba haber completado el secundario y el 38% (n=30) el nivel terciario/universitario, alcanzando el 91.2% de la muestra. No se encontró asociación de va-riables al correlacionar, a través del estadístico Chi cua-drado, las variables Presencia/Ausencia de IEs y Nivel educativo del padre/madre. Objetivo c: A partir de los resultados hallados, se des-cribe que el rango de Indicadores Emocionales presen-tes en los protocolos de los niños y niñas de la muestra es de 0 a 7, encontrando una media de 2,5 IE y un DE de 1,6. Objetivo d: Se realizó una prueba t de Student, utilizan-do como variables independientes de categorización al sexo, la edad (recodificada como dicotómica) y el nivel educativo de los padres (recodificada como dicotómica en función de las categorías de mayor frecuencia); y a la cantidad de IEs presentes en los protocolos de los niños con problemas emocionales como variable dependien-te continua. No se hallaron evidencias de diferenciación significativa en la cantidad de indicadores, según sexo ni nivel educativo de los padres; aunque sí se evidencia-ron dichas diferencias, según la edad de los niños, a fa-vor de los de menor edad (6 a 8 años) (t=4.241; gl. 80; p=.000) (n6a8años =42; Media6a8años=3,17; DE6a8años=1,6 vs. n9a12años=40; Media6a8años=1,8; DE6a8años =1,2).

CONCLUSIONES: En suma, en función de los resultados obtenidos, se concluye que los varones consultantes presentan los Indicadores Emocionales Manos Omitidas y Omisión de cuello con mayor frecuencia que las mujeres. Los niños y niñas de menor edad (6 a 8 años) presentan los IEs Omisión de nariz y Brazos cortos de forma significativa-mente más asidua que los mayores (9 a 12 años). En este grupo de niños, el nivel educativo de los padres no se asocia con la presencia/ausencia de IEs. Sin embar-go es importante aclarar que, dada la particularidad de la muestra, las dos categorías de nivel de estudios con-templadas en este trabajo son de relativa proximidad (secundario completo vs. terciario completo). No se in-cluyeron las categorías de primaria incompleta y com-pleta, ya que presentaban muy baja frecuencia. Asimis-mo, la cantidad de IEs presentes en los DFH no se rela-cionan con el nivel educativo de padre/madre ni con el género de los niños. No obstante, la variable edad sí permitió identificar que los DFH de los niños y niñas de menor edad (6 a 8 años) presentan mayor cantidad de indicadores emocionales. Esto podría ser esperable ya que algunos de los IEs (en especial el grupo de las Omi-siones) comienzan a considerarse indicadores signifi-cativos a partir de edades mayores a los 6 ó 7años. Por último, en consonancia con los estudios de Koppitz (1984), la cantidad promedio de Indicadores Emociona-les en los DFH de los niños de este estudio es de 2,5.


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ERRORES En El TEST gESTálTICO VISOMOTOR SEgÚn gRUPOS dE EdAdCarreras, María Alejandra; Uriel, Fabiana CONICET - Universidad de Buenos Aires

Introducción:Bender (1938) propuso el estudio de la función gestálti-ca a partir de la descripción de nueve configuraciones desarrolladas por Wertheimer (1923) en el marco de la Psicología de la percepción. Esta capacidad ha sido de-finida como:…función del organismo integrado que responde a una constelación dada de estímulos como un todo. Todos los procesos interactivos dentro del sistema nervioso ocurren en constelación, patrones o gestalten. El con-junto de los estímulos y el conjunto del estado de inte-gración del organismo determinan los patrones de res-puesta (Bender, 1938, pp.3-4).A partir de esta concepción puede entenderse esta habi-lidad como dependiente del desarrollo y la madurez de factores biológicos. Es así como el cerebro del neonato está inmaduro, sus estructuras nerviosas están incom-pletas y el acabado se da progresivamente por el proce-so de mielinización. Este mecanismo se caracteriza por ser cefalocaudal y próximodistal - es decir, que el desa-rrollo de las estructuras y funciones se inicia en la cabe-za, sigue hacia el tronco y termina en las piernas, y des-de el eje central del cuerpo hacia las extremidades -.En la psicomotricidad participan tres sistemas: el pira-midal, que tiene a su cargo los movimientos finos y de precisión, definidos como voluntarios; el extrapiramidal, que, controla los movimientos gruesos de fondo y se denomina motricidad automática, y el sistema cerebelo-so que supervisa el equilibrio y la coordinación (Vial, 1972).A su vez, la percepción visual es una función que se re-laciona con la capacidad para reconocer, discriminar e interpretar estímulos captados por el sujeto a través de la vista (Condemarín, 1986). La función visomotriz es la posibilidad de coordinar la visión con movimientos del cuerpo o de algunas de sus partes (Frostig, 1980), o lo que es lo mismo, es el tipo de coordinación que se da en un movimiento manual o corporal, que responde po-sitivamente a un estímulo percibido. Tal coordinación es definida como la sucesión ordenada, funcional y preci-sa de movimientos ojo-mano y ojo-pie. Implica un fun-cionamiento adecuado de los órganos visuales y una actividad reguladora del sistema nervioso central para que se produzca una respuesta motora armonizada con la percepción inicial.Basándose en los principios hasta aquí desarrollados, Bender (1938) propone la prueba psicométrica consis-tente en reproducir los diseños gestálticos con un lápiz sobre el papel con el propósito de brindar información sobre el desarrollo de la progresión de las habilidades

RESUMENSe presentan los resultados parciales obtenidos a partir del proceso de adaptación métrica del Test Gestáltico Visomotor de Bender (1938) para niños escolarizados de la Ciudad de Buenos Aires y el conurbano. El pre-sente estudio tiene como objetivo principal reconocer los errores esperados, comunes y excepcionales en las copias de los diseños incluidos en el test para cada gru-po de edad, evaluados a través del sistema de E. Kop-pitz, identificando aquellas fallas más frecuentes y las que deberían conllevar atención clínica por su anómala aparición en un conjunto etario. La muestra estuvo con-formada por 785 estudiantes primarios de ciudad de Buenos Aires y conurbano bonaerense, varones (41.7%) y mujeres (58.3%) de entre 6 y 12 años (M= 8.85; DE=1.76). Los resultados permiten ubicar fallas en la copia de los diseños que se convierten en esperables, comunes o excepcionales para determinado momento evolutivo y que contribuyen al diagnóstico y al segui-miento del progreso de las habilidades motoras en ni-ños escolarizados de las zonas mencionadas con la idea de actualizar los trabajos pioneros desarrollados por Koppitz (1964).

Palabras claveBender Errores Escolares Maduración

ABSTRACTMISTAKES IN BENDER GESTALT TEST BY AGE GROUPPartial results obtained from the Bender Gestalt Test (1938) metric-fitting-process for schoolers from Buenos Aires City and its suburbs are presented. The main goal of this study rested in identifyng, for each age group, ex-pected, most common and exceptional mistakes in the process of copying each figure. These mistakes were classified by means E. Koppitz´s system, paying special attention to those most mistakes which should lead to clinical attention for their anomalous appearance in eve-ry age group. The sample was composed by 785 ele-mentary schoolstudents between 6 and 12 years (41.7% males, 58.3% females , Mean age = 8.85, SD = 1.76) from Buenos Aires City and its suburbs. Results are ex-pectedte be helpful for clinicians, in order to contribute for diagnosis and monitoring visual and motor skills ev-olution in schoolers. those most frequent mistakes which should lead to clinical attention for their anoma-lous appearance in their age group.

Key wordsBender Mistakes Schoolers Skills


visomotoras, específicamente acerca de aquellas que implican la posición de pinza fina. La tarea requerida exige reproducir líneas rectas, curvas y ángulos, obte-ner proporcionalidad en las formas, comprender la rela-ción espacial entre elementos así como los vínculos de contigüidad y separación. De esta manera, cuando el niño aprende la tarea de la lectoescritura, necesita po-ner en marcha la habilidad de percibir, analizar y sinteti-zar las letras y las palabras que conforman una gestalt capaz de ser comprendida y reconocida con determina-do sentido por el que lee.Los errores madurativos posibles en las copias de los estímulos (rotación, perseveración, distorsión de la for-ma e integración) se reflejan en la rutina escolar en as-pectos formales tales como la escritura en espejo, la confusión formal de las letras y de las palabras, la unión incorrecta de las letras cursivas y la imposibilidad de in-hibición del impulso nervioso.En nuestro país existen normas estadísticas nacionales (Casullo & Figueroa, 1988), sin embargo se hace nece-saria su actualización dado el tiempo transcurrido des-de su publicación.En la revisión de publicaciones recientes se destaca la actualización de baremos con estudiantes de la Ciudad de Buenos Aires y el conurbano (Carreras, Uriel, Pérez, Suárez Hernández, Acebal & Fernández Liporace, 2011; Pelorosso & Etchevers, 2004) con niños de es-cuelas rurales y urbanas de la provincia de Tucumán (Anta, 2002). A nivel mundial las divulgaciones últimas refieren a investigaciones de la propuesta de la puntua-ción original del Test Guestáltico Visomotor de Bender en diferentes grupos geógraficos (Decker, 2008; Gors-ke, 2008; Hartman, 2008; Özer, 2007), a examinar la uti-lidad del instrumento para evaluar niños con diagnósti-cos de déficit de atención e hiperactividad (Allen, 2005; Allen & Decker, 2008), a investigar la influencia de la cultura, el estatus socio económico y el lenguaje en el rendimiento de la función guestáltica (Carboni, Ezrine, Decker & Cadenhead, 2008; Fernández & Tuset, 2008) o a analizar diferencias en la madurez visomotriz según sexo (Falls, Czarnolewski & Elliot, 2007).Desde la propuesta original de puntuación de Koppitz (1964) no se encontraron estudios actualizados que re-presenten la frecuencia de aparición de fallas para cada franja etaria. En el contexto local son inexistentes los estudios que permitan identificar los errores esperados, comunes y excepcionales en la copia de los diseños con el objetivo de precisar el diagnóstico de la madurez visomotriz.

Objetivo:Relevar los errores esperados, comunes y excepciona-les en la copia de los diseños según la edad de los ni-ños participantes del estudio para analizar su evolución a lo largo del ciclo escolar primario en niños de CABA y conurbano.

Participantes:Se trabajó con una muestra intencional de 785 niños

(varones 41.7% y mujeres 58.3%), estudiantes de nivel primario de escuelas públicas y privadas de la Ciudad de Buenos Aires (52.7%) y del Conurbano (47.3%). Los alumnos tenían entre 6 y 12 años (M=8.85, DE=1.76.La mayoría de los niños asistía a 3º y 4º grado (19.2% para cada curso), seguidos en porcentuales por los de 5º (15.4%), 2º (13.9%) y 6º (13.2%). En menores porcen-tajes se ubicaron los alumnos que concurrían a 1º (11.4%) y, finalmente, al 7º (7.3%) curso de la escolari-dad primaria.

Instrumentos:1) Test Gestáltico Visomotor Bender (1938).2) Encuesta sociodemográfica.

Resultados:Se calcularon porcentajes de aparición de los diferen-tes errores en cada grupo de edad y por cada figura in-cluida en el instrumento. A partir de ello se los clasificó como fallas esperadas (frecuencia de aparición de en-tre el 51 y el 100% de los protocolos), comunes (16 al 50%) y excepcionales (que aparecieron sólo entre el 0 y el 15% de los casos analizados) - Ver Tabla 1 -.Es importante destacar cómo los ítems esperables y comunes disminuyen a medida que avanza la edad de los participantes y cómo aumenta la presencia de reac-tivos excepcionales.

ConclusionesEl presente trabajo analizó la frecuencia de aparición de errores identificando fallas esperadas, comunes y ex-cepcionales en las diferentes figuras propuestas por el Test Gestáltico Visomotor de Bender de acuerdo a la edad de los niños participantes de la investigación. Es-te avance contribuye a identificar fallas en la copia que se convierten en esperables o comunes para determi-nado momento evolutivo así como aquellas, que por su infrecuente aparición, se reconocen como excepciona-les y, dada esta característica, deberían conllevar una especial atención clínica, y merecerían su considera-ción en un diagnóstico diferencial entre aspectos madu-rativos, emocionales o neurológicos.De esta manera, junto a las normas estadísticas locales (Carreras, Uriel, Pérez, Suárez Hernandez, Acebal & Fernández Liporace, 2011) se intenta contribuir a la eva-luación y al seguimiento de la evolución de las habilida-des visomotoras en niños escolarizados de la ciudad de Buenos Aires y el conurbano en los ámbitos clínicos, educativos y de investigación.


Tabla 1- Distribución de errores por grupo de edad

Errores 6 años% error

7 años% error

8 años% error

9 años% error

10 años% error

11 años% error

12 años% error

A - 1 DIST. FORMA 34.4 15.6 15.1 6.5 3.1 1.8 3.4A - 1 B 20 11.5 3.1 3.9 1.5 1.8 3.4A - 2 ROTACIÓN 22.2 8.2 6.9 3.2 3.8 3.6 1.7A - 3 INTEGRACIÓN 31.1 19.7 10.7 6.5 6.1 1.8 1.71 - 4 DIST. FORMA 26.7 21.3 13.8 11.7 6.9 4.5 5.21 - 5 ROTACIÓN 0 0.8 1.9 3.2 2.3 2.7 1.71 - 6 PERSEV. 23.3 9.8 6.3 5.2 1.5 0 3.42 - 7 ROTACIÓN 28.9 17.2 20.8 13 12.2 5.4 3.42 - 8 INTEGRACIÓN 13.3 6.6 5.7 3.9 3.1 4.5 3.42 - 9 PERSEV. 7.8 2.5 4.4 1.9 1.5 0 1.73 - 10 DIST. FORMA 38.9 35.2 31.4 25.3 19.8 18.9 12.13 - 11 ROTACIÓN 21.1 16.4 6.9 8.4 6.9 5.4 1.73 - 12 INTEGRACIÓN 54.4 30.3 20.8 13.6 19.8 9 3.4

3 - 12 B 4.4 1.6 0.6 0 0.8 0 04 - 13 ROTACIÓN 47.8 29.5 27.7 18.8 10.7 9 5.24 - 14 INTEGRACIÓN 37.8 20.5 11.9 2.6 4.6 3.6 3.45 - 15 DIST. FORMA 37.8 34.4 34.6 30.5 26.7 20.7 10.35 - 16 ROTACIÓN 14.4 15.6 8.8 5.8 3.8 9 5.25 - 17 INTEGRACIÓN 11.1 4.1 2.5 1.3 0 0 05 - 17 B 6.7 1.6 0.6 1.9 0 0.9 06 - 18 DIST. FORMA 27.8 13.9 12.6 1.3 1.5 2.7 06 - 18 B 4.4 2.5 1.3 0 0 0.9 06 - 19 INTEGRACIÓN 6.7 3.3 1.9 1.9 0.8 1.8 06 - 20 PERSEV. 36.7 20.5 17 11 9.2 4.5 1.77- 21 DIST. FORMA 26.7 18 7.5 9.7 1.5 0.9 1.77 - 21 B 81.1 59.8 50.3 29.9 23.7 9 10.37 - 22 ROTACIÓN 45.6 25.4 22 9.7 13.7 9 12.17 - 23 INTEGRACIÓN 47.8 22.1 14.5 7.1 3.8 1.8 08 - 24 DIST. FORMA 83.3 52.5 40.9 28.6 21.4 7.2 8.6

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lAS RUTAS dE ACCESO Al BIEnESTAR, RElACIOnES EnTRE BIEnESTAR HEdónICO y EUdAEMónICOCastro Solano, Alejandro; Grinhauz, Aldana Sol Universidad de Buenos Aires

Marco teórico: La psicología positiva ha sentado las bases científicas del estudio de la felicidad con el propósito de construir teorías explicativas y derivar aplicaciones e intervencio-nes específicas dirigidas al incremento del bienestar de las personas. Los investigadores dentro de esta área de estudio han investigado la felicidad humana desde dos concepciones opuestas: el bienestar subjetivo -hedóni-co- y el bienestar psicológico -eudaemónico- (Ryan & Deci, 2001).

Objetivos: Este trabajo tiene como objetivo el diseño y validación de un instrumento para evaluar las tres rutas de acceso al bienestar para población argentina. En segundo lu-gar, se pretende establecer cuáles de las vías (vida pla-centera, vida comprometida y vida con significado) tie-nen más relación con la satisfacción vital.

Muestra: Se conformó por 430 sujetos (226 mujeres y 204 varo-nes) que residían en la ciudad de Buenos Aires y el co-nurbano bonaerense. La edad media fue de 36.85 años (DE = 14.31).

Instrumentos: Escala de tres rutas de acceso al bienestar (ERBIEN) (Castro Solano, 2010). Escala de Satisfacción con la Vi-da (SWLS) (Diener et al. 1985; Casullo & Castro Solano, 2000). Cuestionario de Sentido en la Vida (MLQ) (Ste-ger, Frazier, Oishi & Kaler, 2006; Cosentino y Castro Solano, 2009). Personal Well-being Index (PWI) (Inter-national Well-being Group, 2001, 2006; Tonon, 2006).

Resultados: Se calculó la fiabilidad para cada dimensión de la ver-sión final de la prueba (19 ítems, tres factores) utilizan-do el coeficiente alpha de Cronbach (consistencia inter-na). Para la dimensión vida placentera fue de .81; para la de vida comprometida .82 y para la vida con significa-do fue de .71, tratándose de un instrumento con buenas propiedades psicométricas. Por otro lado, se identificó que la vida placentera y la vida con significado eran las rutas preferidas por los participantes para el acceso a una vida plena. Sin embargo, al establecer las relacio-nes entre la satisfacción con la vida y las tres rutas, so-lo la vida comprometida y la vida con significado pre-sentaron correlaciones significativas, aunque de baja magnitud.

RESUMENEl presente trabajó tiene como objetivo el diseño y vali-dación de un instrumento para evaluar las tres rutas de acceso al bienestar para población argentina utilizando como soporte teórico las propuestas de la psicología positiva. En segundo lugar, se busca establecer cuáles de las vías (vida placentera, vida comprometida y vida con significado) tienen más relación con la satisfacción vital. Participaron 430 sujetos que residían en la ciudad de Buenos Aires (n= 226 mujeres y n= 204 varones). Se utilizaron las escalas de tres rutas de acceso al bienes-tar (ERBIEN) y de Satisfacción con la Vida (SWLS), el Cuestionario de Sentido en la Vida, el Personal Well-being Index (PWI) Los resultados permiten afirmar que se trata de un instrumento con buenas propiedades psi-cométricas (confiabilidad y validez). Se obtuvo una solu-ción factorial de 23 ítems compuesta por tres factores que explicaban el 44.58 % de la varianza. Por otro lado, se pudo identificar que la vida placentera y la vida con significado eran las rutas preferidas para el acceso a una vida plena. Sin embargo, la satisfacción con la vida está más relacionada con el bienestar eudaemónico que con el hedónico.

Palabras claveBienestar Hedónico Eudaemónico Satisfacción

ABSTRACTTHE THREE ROUTES OF ACCESS TO WELL-BEING. RELATIONS BETWEEN HEDONIC AND EUDEMONIC WELL BEINGThis study aimed to design and validate an instrument to assess the three routes of access to the cognitive as-pect of well-being in order to determine the contribution of each of the routes to the explanation of life satisfac-tion. Additionally, relations were established between hedonic and eudemonic well-being. 430 participants were included in this study, residing in the city of Buenos Aires (n = 226 Women n = 204 men). Instruments used: the scale of three routes of access to welfare (ERBIEN), the scale of Satisfaction with Life (SWLS), the Question-naire of Meaning in Life, Personal Well-being Index (PWI) and the Inventory of Virtues and Strengths (IVIF). The results helped identify that pleasant life and mean-ingful life were the preferred routes for access to a fulfill-ing life. However, life satisfaction is explained better by the eudemonic than by hedonic well being.

Key wordsWellbeing Hedonic Eudaimonic Satisfaction


Discusión:La satisfacción con la vida está relacionada con un tipo de bienestar eudaemónico. El placer hedónico tendría poca influencia sobre la satisfacción vital. Estos hallaz-gos son consistentes con los de Brodrick, Park & Peter-son (2009), quienes encontraron poca influencia de la vida placentera sobre la satisfacción. Contrariamente a la visión occidental de que la maximización de los pla-ceres es un prerrequisito para la felicidad, estos resulta-dos indican la importancia del bienestar eudaemónico para el logro de una vida plena, lo cual resulta consis-tentes con las modernas teorías del bienestar psicológi-co (Ryan & Deci, 2001; Ryff & Singer, 1998).

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VAlIdACIón dEl CUESTIOnARIO MlQ dE SEnTIdO En lA VIdA En POBlACIón AdOlESCEnTE dE lA CIUdAd dE BUEnOS AIRESGóngora, Vanesa; Grinhauz, Aldana Sol CONICET - Universidad de Buenos Aires

replicated the same factor structure of the original test and has shown adequate levels of internal consistency.

Key wordsMeaning Assessment Adolescent Questionnaire

El significado en la vida ha sido considerado una varia-ble positiva ya sea como indicador de bienestar, como un facilitador de afrontamiento adaptativo o como un in-dicador de crecimiento terapéutico. En la psicología po-sitiva, es concebido como uno de los pilares que condu-cen al bienestar psicológico (Seligman, Parks, & Steen, 2006).El proceso de crear un sentido de la propia vida comien-za en la adolescencia y continúa a lo largo de la vida (Fry, 1998). La creación de significado se relaciona con el desarrollo individual en conjunción con otros proce-sos tales como el desarrollo de la identidad, las relacio-nes y los objetivos (Steger, 2009).Si bien existen diversas escalas que evalúan el cons-tructo, muchas han sido criticadas por el contenido de sus ítems y la poca consistencia de su estructura facto-rial. El MLQ (Meaning in Life Questionnaire) es uno de los instrumentos más utilizados para medir significado de la vida, definido como el sentido y significado con respecto a la naturaleza del propio ser y la existencia (Steger, Frazier, Oishi, & Kaler, 2006). La escala contie-ne dos subescalas: Presencia y Búsqueda. La presen-cia se refiere a la medida en que la gente comprende, da o ve significado en sus vidas acompañado por el gra-do en que se perciben con un propósito, misión u obje-tivo ulterior. La búsqueda de significado concierne al grado en que las personas intentan establecer y/o au-mentar su comprensión del sentido o propósito en sus vidas.Diversos estudios han demostrado las buenas propie-dades psicométricas de la escala y su invariancia facto-rial en grupos de edad que iban desde la adultez joven a adultos mayores (Steger, Oishi, & Kashdan, 2009). Sin embargo, no hay por el momento, investigaciones que hayan estudiado la validez de esta prueba en po-blación adolescente. El objetivo de este estudio es eva-luar las propiedades psicométricas del Cuestionario de Significado de la Vida (MLQ) en población adolescente de la ciudad de Buenos Aires.

RESUMENEl objetivo de este estudio es evaluar las propiedades psicométricas del Cuestionario de Significado en la Vi-da (MLQ) en población adolescente de la ciudad de Buenos Aires. La muestra se conformó por 128 adoles-centes de ambos sexos (62 varones y 66 mujeres) de la ciudad de Buenos Aires entre 13 y 18 años. Se utiliza-ron el Cuestionario MLQ, la escala de Satisfacción con la Vida (SWLS) y el inventario de Depresión de Beck-II. Los resultados permitieron extraer dos factores que ex-plicaban el 45.10% de la varianza (factor 1 = 26.80% y factor 2 = 18.30%). Cada uno de estos factores contenía los 5 ítems que establecía su versión original. La con-sistencia interna para las subescalas fue de a = .79 y a = .78. El análisis factorial confirmatorio evidenció un adecuado ajuste al modelo propuesto de 2 factores. El cuestionario mostró correlaciones significativas con la escala SWLS (Presencia r = .52; Búsqueda r = -.21) y con la escala de depresión de Beck (Presencia r = -.45; Búsqueda r = .37). El cuestionario MLQ ha replicado la misma estructura factorial de la prueba original y ha mostrado tener niveles adecuados de consistencia in-terna.

Palabras claveSentido Evaluación Adolescentes Cuestionario

ABSTRACTVALIDATION OF MEANING IN LIFE QUESTIONNAIRE (MLQ) IN ADOLESCENT POPULATION OF BUENOS AIRES CITYThe aim of this study is to evaluate the psychometric properties of the Meaning in Life Questionnaire (MLQ) in adolescent population of Buenos Aires city. The sample was composed of 128 adolescents (62 males and 66 fe-males) from the city of Buenos Aires, aged from 13 to 18 years old. The instruments used were: the MLQ, the Sat-isfaction with Life Scale (SWLS) and the Beck Depres-sion Inventory-II. The results found a two factor - struc-ture of the MLQ that explained a 45.10% of the variance (factor 1 = 26.80% and factor 2 = 18.30%). Each of these factors contained the 5 items established in the original version. Internal consistencies for the subscales were a = .79 and a = .78. Confirmatory factor analysis showed a good adjustment to the 2-factor model. The questionnaire had significant correlations with the SWLS scale (r = .52 Presence; Search r = -. 21) and the Beck Depression Scale (r = -. 45 Presence; Search r = .37). The MLQ has


MétodoMuestra: Se conformó por 128 adolescentes de ambos sexos (62 varones y 66 mujeres) de la ciudad de Bue-nos Aires entre 13 y 18 años. La edad media fue de 15.65 (D.S. 1.58).Instrumentos:Cuestionario de Significado en la Vida (MLQ): es un cuestionario que consta de 10 ítems que evalúan el sen-tido de la vida. Consta de dos subescalas con 5 ítems cada una: Presencia y Búsqueda de sentido (Steger et al., 2006).Inventario de Depresión de Beck-II (BDI-II): es un ins-trumento de 21 ítems que evalúa la severidad de la sin-tomatología depresiva(Beck, Steer, & Brown, 2006). La escala ha sido validada en Argentina, mostrando igual estructura factorial que la versión original, y adecuados niveles de consistencia (Brenlla & Rodriguez, 2006).SWLS (Escala de Satisfacción con la Vida). Es una es-cala multítem (5 ítems) con formato de respuesta likert en 7 categorías y examina el grado de satisfacción glo-bal con la vida (Diener, Emmons, Larsen, & Griffin, 1985). Diferentes estudios empíricos han demostrado su validez y fiabilidad (Castro Solano, 1999; Diener et al., 1985; Pavot, Diener, Colvin, & Sandvik, 1991).Procedimiento: las pruebas se administraron en forma grupal en la escuela con un máximo de 30 personas en cada grupo. Los participantes fueron informados del ob-jetivo de la investigación y sus padres firmaron un con-sentimiento informado. Se incluyeron en el estudio sólo a aquellos estudiantes cuyos padres autorizaron su par-ticipación.

ResultadosEn primer lugar se realizó un análisis factorial explorato-rio de ejes principales con rotación oblicua (KMO = .78, gl = 45, Barlett´s test X2 = 371.69, p < .01). Los resultados permitieron extraer dos factores que explicaban el 45.10% de la varianza (factor 1 = 26.80% y factor 2 = 18.30%). Cada uno de estos factores contenía los 5 ítems que establecía su versión original: ítems 2, 3, 7, 8 y 10 pa-ra Presencia de sentido e ítems 1, 4, 5, 6, y 9 para Bús-queda de sentido. La consistencia interna para las sub-escalas fue de α = .79 y α = .78, respectivamente. Las dos subescalas mostraron baja interrelación r = -.19.Posteriormente se realizó un análisis factorial confirma-torio. El análisis mostró un adecuado ajuste al modelo propuesto de 2 factores (X2 = .36.55, gl = 33, X2/gl = 1.10, NFI = .91, CFI = .99, RMSEA = 0.03).En cuanto a la validez convergente, se encontraron co-rrelaciones significativas con la escala SWLS (Presen-cia r = .52; Búsqueda r = -.21) y con la escala de depre-sión de Beck (Presencia r = -.45; Búsqueda r = .37).No se hallaron diferencias significativas en las puntua-ciones entre adolescentes varones y mujeres así como asociación con la edad de los participantes.

DiscusiónEl cuestionario MLQ ha replicado la misma estructura factorial de la prueba original y ha demostrado tener ni-veles adecuados de consistencia interna en población adolescente de la ciudad de Buenos Aires.

Al igual que estudios previos, la escala Presencia de significado se asocia más fuertemente con satisfacción con la vida y con depresión (en forma inversa) que la búsqueda de significado ya que puntuaciones altas en esta escala pueden aludir tanto a personas que no en-cuentran sentido a su vida como a aquellas que están en búsqueda de un sentido más profundo de su existen-cia (Steger & Shin, 2010).La presencia y búsqueda de sentido parecen ser dos subescalas que miden constructos poco relacionados en la adolescencia. Investigaciones previas mostraron que la relación entre búsqueda y presencia era baja en adultos jóvenes y aumentaba en edades más avanza-das (Steger, Oishi, & Kashdan, 2009).Futuros estudios deberán investigar la validez y confia-bilidad del cuestionario en población general adulta ar-gentina y en población clínica.

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Un InSTRUMEnTO PARA lA ECOEVAlUACIón dE lA InTERFAZ TRABAJO FAMIlIA En nUESTRO COnTEXTOInjoque-ricle, Irene; Leibovich, Nora; Schufer, Marta Leonor; Calero, Alejandra Daniela; Aranda Coria, Elizabeth Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires - Consejo Nacional de Investigaciones Cientí-ficas y Técnicas

INTRODUCCIÓN El trabajo y la familia forman una díada con relaciones de entramado muy fuertes. Cada uno de ellos constitu-ye un contexto de significados psicológicos de por sí, que se halla en constante transformación por las inte-racciones y transacciones recíprocas, generándose así la idea de una interfaz entre ambos.El enriquecimiento trabajo-familia es la magnitud o al-cance que las experiencias vividas en un rol (trabajador, por ejemplo) mejoran la calidad de vida en otro rol (pa-dre, por ejemplo), y representa el lado positivo de la in-terfaz trabajo-familia. El enriquecimiento puede ocurrir bidireccionalmente, tanto del trabajo a la familia como de la familia al trabajo, significando, por ejemplo, que el trabajo provea recursos que resultan en un mejoramien-to del funcionamiento del individuo en el dominio fami-liar y además que la familia provea recursos que le per-mitan al individuo mejorar su rol en el trabajo. Pero si bien puede darse un enriquecimiento simultáneo de la familia al trabajo y del trabajo a la familia, ambos enri-quecimientos pueden proveer cualitativamente de dife-rentes tipos de recursos, y lograr un mayor enriqueci-miento de uno de los dominios hacia el otro (Greenhaus & Powell, 2006).

PARTICIPANTES Participaron del estudio 76 personas de la Ciudad Autó-noma de Buenos Aires, Argentina (36.8 % hombres y 63.2% mujeres), cuyas edades oscilaban entre los 23 y 53 años, y que mayoritariamente tenían estudios univer-sitarios completos (56.5%) y trabajaban en relación de dependencia (63.9%).

INSTRUMENTOS Se administró la Escala de Enriquecimiento Trabajo-Fa-milia (Carlson, et al., 2006) y como medidas externas para su validación se utilizaron las siguientes pruebas: Escala de Desarrollo de Experiencias; Escala de Com-promiso con el Trabajo; Escala de Cooperación Recí-proca Familiar; Escala de Satisfacción Familiar; Impor-tancia de la familia; Escala de Satisfacción vital.

ANALISIS ESTADISTICOS Para determinar la capacidad de discriminación de los ítems de la escala Enriquecimiento Trabajo-Familia se realizó un análisis de correlación puntuación ítem/total corregido. Para medir la homogeneidad de los ítems se evaluó la consistencia interna a través del coeficiente

RESUMENEl enriquecimiento trabajo-familia es la magnitud o al-cance que las experiencias vividas en un rol (trabajador, por ejemplo) mejoran la calidad de vida en otro rol (pa-dre, por ejemplo), y representa el lado positivo de la in-terfaz trabajo-familia. Los objetivos de este trabajo son presentar la adaptación lingüística y conceptual de la escala de Enriquecimiento Trabajo-Familia de Carlson y cols. (2006) y determinar la validez y confiabilidad del instrumento en nuestra muestra. Se administró la esca-la junto con distintas medidas externas a 76 sujetos de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina. Se evaluó la capacidad discriminativa de los ítems, la ho-mogeneidad de los mismos y evidencias a favor de la validez concurrente y discriminante. Los resultados en-contrados indican que la escala de Enriquecimiento Trabajo-Familia es un instrumento válido y confiable pa-ra medir el aspecto positivo de la interfaz trabajo-familia en nuestro contexto sociocultural.

Palabras claveTrabajo Familia Interfaz Enriquecimiento

ABSTRACTAN INSTRUMENT TO ECOEVALUATE WORK-FAMILY INTERFACE IN OUR CONTEXTWork-Family enrichment is how much the experiences in one role (e.g. as a worker) improve the quality of life in the other role (e.g. as a parent), and it represents the positive side of the work-family interface. The aims of this article are to present the linguistic and conceptual adaptation of Carlson’s et al. (2006) Work-Family En-richment scale, and assess the reliability and validity of the instrument to our sample. The Work-Family Enrich-ment scale, along with other external measures, was administered to 76 participants from Buenos Aires City, Argentina. Discriminative item capacity, item homoge-neity and evidence of convergent and discriminant valid-ity were assessed. Results showed that the Work-Fami-ly Enrichment scale is a valid and reliable instrument to assess the positive aspect of the work-family interface in our socio-cultural context.

Key wordsWork Family Interface Enrichment


Alpha de Cronbach. Para obtener evidencias a favor de la validez concurrente y discriminante se realizaron co-rrelaciones con medidas externas. Finalmente, se reali-zó un análisis factorial exploratorio (método de compo-nentes principales) para explorar la agrupación de los ítems.

RESULTADOS Los resultados indican que todos los ítems cuentan con una alta capacidad discriminativa y que presentan una adecuada homogeneidad. Las correlaciones observa-das con las medidas externas muestran evidencias a fa-vor de la validez concurrente y discriminante (Tabla 1). La escala ha mostrado ser un instrumento válido y con-fiable para nuestra muestra Reflejando, además, la im-portancia prioritaria de la familia en nuestro medio so-ciocultural

Tabla 1Correlaciones (r de Pearson) entre las subescalas Tra-bajo-Familia y Familia-Trabajo con medidas externas

Pruebas EnriquecimientoTrabajo-Familia

EnriquecimientoTrabajo-Familia

Desarrollo de experiencias .411** .296**

Satisfacción vital .257* .369**

Cooperación recíproca familiar .297** .273*

Satisfacción familiar .226* .233*

Compromiso con el trabajo .337** .162

Importancia de la familia .219 .236*

* p < .05; ** p < .01

La escala de Enriquecimiento Trabajo-Familia incorpo-ra ambas direcciones de la interfaz trabajo-familia, es decir, trabajo-familia y familia-trabajo, pero no supone que ambas dimensiones de la interfaz sean paralelas. Es un instrumento que se focaliza en los aspectos posi-tivos de ambos contextos y nos permite determinar si al-guna de las interrelaciones recíprocas entre el trabajo y la familia tiene mayor peso que otra.

CONCLUSIONES Presentamos y proponemos un instrumento de evalua-ción novedoso (interfaz) que integra de modo bidirec-cional dos contextos significativos en la vida del adulto. Acentuamos además la necesidad de evaluaciones multidimensionales para una mejor comprensión de la conducta. Proponemos mirar e interpretar estos resulta-dos desde un enfoque ecoevaluativo (Leibovich de Fi-gueroa & Schmidt, 2010), que nos permite la evaluación de la percepción de los contextos donde se genera la conducta y su expresión a partir de la interacción-tran-sacción.

BIBLIOGRAFÍA

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Leibovich de Figueroa, N., & Schmidt, V. (2010). El contexto fami-liar y su evaluación desde una perspectiva ecopsicológica. Buenos Aires: Guadalupe.


PERCEPCIón dE SI MISMO dEl AdOlESCEnTE ACTUAl y PROSPECTIVOLeibovich, Nora; Injoque-ricle, Irene; Calero, Alejandra Daniela; Maglio, Ana Laura; Gimenez, Mariel; Cohen, Liliana Elena; Cafici, Graciela; Copo, Mariano Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires - Consejo Nacional de Investigaciones Cientí-ficas y Técnicas

administered. It’s a self report inventory that evaluates personality traits from 33 pairs of opposite adjectives that represent the personality domains of NEO-PI-R (Costa & McCrae, 1992). Results showed statistically significant differences between perception of current and future personality on Neuroticism, with higher scores for the current scale, and Conscientiousness, with higher scores on the future scale. These differenc-es on the teenager self perception on both dimensions, in our social and cultural context, are consistent with previous findings.

Key wordsAdolescence Current Prospective Personality

INTRODUCCIÓN: La evaluación de la autopercepción de la personalidad (actual y prospectiva) está basada en la posibilidad de autoreflexión, propiamente humana, que permite tener una percepción sobre la propia personalidad e imagi-narse a sí mismo actualmente y de forma prospectiva. Siendo esta capacidad de pensar concientemente acer-ca de sí mismos (auto percibirnos) la que se cree permi-te anticipar las consecuencias de la conducta, pensar quiénes somos y qué estamos haciendo, así como mo-dificar intencionalmente las conductas en función de un objetivo. Por otro lado, la personalidad ha demostrado ser un factor de máxima relevancia a la hora de explicar determinados comportamientos (McCrae et al., 2002; Zuckerman, 1979).

INSTRUMENTO: Se utilizó el Inventario de Personalidad Ser Adolescente Actual y Prospectivo (EPAP) (basado en la Encuesta del Carácter Nacional de Costa & McCrae, 2005. Adapta-ción: Leibovich & Schmidt, 2005, trabajo no publicado), el cual operacionaliza el Modelo de Personalidad de los Cinco Factores (FFM). Consiste en un autoinforme que evalúa características de personalidad a partir de 33 pa-res de adjetivos opuestos que representan los dominios y facetas de personalidad del NEO-PI-R (McCrae et al., 2005). El sujeto tiene que elegir en cada caso cuál de es-tos adjetivos opuestos (en un rango de 1 a 5) considera lo define mejor en la actualidad (Ser Adolescente Actual) y cuando sea adulto (Ser Adolescente Prospectivo). Esta segunda parte de la escala busca evaluar cómo percibe

RESUMENLa personalidad ha demostrado ser un factor de máxi-ma relevancia a la hora de explicar determinados com-portamientos. La posibilidad de autorreflexión permite tener una percepción sobre la propia personalidad ac-tual y prospectiva, así como anticipar las consecuen-cias de la conducta, posibilitando modificarlas intencio-nalmente en función de un objetivo. El presente trabajo tiene como objetivo evaluar la autopercepción de las ca-racterísticas de personalidad actual y prospectiva en 86 adolescentes (46 mujeres) con una media de edad de 14.37 (DE 1.18) que asisten a una escuela secundaria de la Ciudad de Buenos Aires. Se administró la Escala de Personalidad Ser adolescente Actual y Prospectivo (Leibovich de Figueroa & Schmidt, 2009), que consiste en un autoinforme que evalúa características de perso-nalidad a partir de 33 pares de adjetivos opuestos que representan los dominios y facetas de personalidad del NEO-PI-R (Costa & McCrae, 1992). Se encontraron di-ferencias significativas entre la percepción de su perso-nalidad actual y prospectiva en los dominios Neuroticis-mo, obteniéndose puntajes más altos en la escala ac-tual, y Escrupulosidad, con puntajes más elevados en la escala prospectivas. Las diferencias observadas en la autopercepción del adolescente en ambas direcciones, en nuestro contexto sociocultural, coinciden con lo ha-llado en estudios previos.

Palabras claveAdolescencia Autopercepción Actual-Prospectiva Per-sonalidad

ABSTRACTTEENAGER’S CURRENT AND FUTURESELF-PERCEPTIONPersonality has proven to be a factor of maximum rele-vance when it comes to explain certain behaviors. On the other hand, the possibility to self reflexion allows to have a perception of the current and future personality as well as to anticipate the consequences of the behav-ior, making it possible to purposely change it according to a goal or objective. The main aim of the present study is to evaluate the self perception of the characteristics of the current and future personality on 86 teenagers (46 females and 40 males) with a mean age of 14.37 years (SD 1.18), who attend high school in Buenos Aires City. The “Being Teenager: Actual and Prospective Personal-ity Scale (Leibovich de Figueroa & Schmidt, 2009) was


o imagina el adolescente que será su personalidad en la adultez. Cada adolescente define la edad cronológica en la cual considera será adulto.

RESULTADOS: Se comparó la percepción actual y prospectiva con la prueba t para muestras relacionadas y las diferencias por sexo con la prueba t para muestras independientes. Los adolescentes autoperciben diferencias entre su personalidad actual y la personalidad que proyectan en la adultez. Estas diferencias significativas se observan en las dimensiones Escrupulosidad (t = -6.766; p < .01) Neuroticismo (t= 5.949; p < .01). Los adolescentes re-portaron menores índices de Escrupulosidad en la es-cala Ser Adolescente Actual que en la escala Ser Ado-lescente Prospectiva, y reportan un mayor índice de Neuroticismo en la escala Ser Adolescente Actual y me-nor en la escala Ser Adolescente Prospectiva. Esto sig-nifica que se proyectan en la adultez con una mayor es-tabilidad emocional y con un mayor grado de responsa-bilidad. Al dividir la muestra según el sexo, tanto en va-rones como en mujeres se observan diferencias en la percepción de la personalidad actual y prospectiva sólo en la dimensión de Neuroticismo y Escrupulosidad. No se observan diferencias significativas en la compara-ción por sexo en relación a cómo se perciben, actual y prospectivamente.

DISCUSIÓN: El presente trabajo permite conocer la autopercepción de los adolescentes en la actualidad y su proyección como adultos. Los resultados encontrados muestran que los adolescentes reportan mayores valores en la escala de Neuroticismo en la actualidad en compara-ción a cómo se proyectan como adultos. Estos resulta-dos pueden deberse a los conflictos emocionales que caracterizan el período adolescente (Leibovich de Fi-gueroa & Schmidt, 2009) dando lugar a una percepción de mayor estabilidad emocional al entrar a la adultez. Las diferencias halladas en la dimensión Escrupulosi-dad, donde los adolescentes reportan mayores niveles en la forma prospectiva, indican que conforme aumenta la edad, los sujetos se proyectan con un mayor grado de autocontrol, de organización, planificación y resolución de tareas (Leibovich de Figueroa & Schmidt, 2009). Desde el punto vista cultural, se espera que el adoles-cente adquiera y desarrolle, camino a ser adulto, carac-terísticas deseables socialmente. Estas características se hallan interiorizadas en los jóvenes y moldean la ma-nera de imaginarse como adultos.Se plantea la importancia de incluir el estudio de las concepciones propias de los protagonistas acerca de sí mismos y de su futuro para comprender y ampliar la mi-rada de la adolescencia como etapa vital.

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AVAnCES En lA AdAPTACIón dE UnA ESCAlA dE CAlIdAd dE VIdA A EMPlEAdOS COn dISCAPACIdAd InTElECTUAl InClUIdOS En Un PlAn dE EMPlEO COn APOyOLeonardelli, Eduardo Universidad de Buenos Aires - Universidad Católica Argentina - Universidad Favaloro - Fundación DISCAR

Marco teóricoEl presente estudio de validación se hace partiendo de la Teoría clásica de los test (Anastasi, A. Urbina, S. 1998) y la asume la Teoría de la Calidad de Vida, en el contexto de trabajadores con apoyos laborales extraor-dinarios, de la Escala de Calidad de Vida (ECV) de Schalock y Keith (1993) traducida al español por el INI-CO (Verdugo, Caballo, Jordán de Urríes y Crespo, 1999) y con que cuenta con estudios de validez en este idioma Cfr.: Caballo, Crespo, Jenaro, Verdugo y Martí-nez (2005) y Crespo, Jenaro y Verdugo (2006).La ECV consta de 40 ítems que se agrupan en 4 dimen-siones, relacionadas, con las metas generales de los programas de integración laboral. Ellas consisten, en efecto, mejorar la calidad de vida de los empleados be-neficiados por tales programas en las dimensiones:- Competencia / productividad,- Autodeterminación / independencia,- Satisfacción- Pertenencia social/integración en la comunidad.Información valida y confiable sobre estas dimensiones tiene un valor pragmático (además del teórico, que pue-da beneficiar a los múltiples abordajes de las discapaci-dades): permitirá mejorar las decisiones respecto de la planificación de todo el proceso de implementación de planes de Empleo con Apoyo, desde la formación de los capacitadores, hasta el seguimiento de los empelados. Por ello además de las características deseables de to-do instrumento de evaluación, validez y confiabilidad, debe ser de fácil administración, no debe ser costosa, y debe ser sensible a los cambios que introduzcan dichos programas

Objetivo principalPresentar los avances en la adaptación de la Escala de Calidad de Vida (Schalock, R. L. y Keith, K. D., 1993; trad. española: Verdugo, Caballo, Jordán de Urríes y Crespo, 1999) a la población de empleados en planes de Empleo con Apoyo en Buenos Aires.En esta primera etapa se evaluaron las características psicométricas básicas de confiabilidad general, por subescalas y la capacidad discriminante y confiabilidad de los ítems.En base a ellas se presentan propuestas de adaptación para la siguiente etapa del estudio.

MetodologíaRelevamiento de datos: segundo semestre de 2009.Muestreo: por conveniencia.La muestra resultó muy extensa respecto de la pobla-

RESUMENEl póster comunica los resultados de las primeras etapas de un estudio de adaptación de la Escala de Calidad de Vida (Schalock, R. L. y Keith, K. D., 1993; trad. española: Verdugo, Caballo, Jordán de Urríes y Crespo, 1999) a la población de empleados en planes de Empleo con Apo-yo en Buenos Aires. Se presenta el contenido y relevan-cia del constructo a evaluar y se lo sitúa en la perspecti-va de la evaluación de efectividad de las intervenciones en servicios. En el marco de la primera etapa del estudio de adaptación, se estudian algunas propiedades de la Escala en una muestra de 53 empleados con discapaci-dad intelectual incluidos en un plan de Empleo con apo-yo, con más de seis meses de antigüedad. Se reportan y analizan los valores de confiabilidad de las subescalas y la capacidad discriminante de los ítems en función de la sensibilidad deseable. Se detectan problemas con algu-nos ítems, se analizan sus posibles causas y realizan propuestas de reformulación para una segunda etapa del estudio de adaptación.

Palabras claveCalidad de vida Discapacidad

ABSTRACTADVANCES IN THE ADAPTATION FROM A SCALE OF QUALITY OF LIFE TO EMPLOYEES WITH INTELLECTUAL DISABILITIES INCLUDED IN PROGRAMS OF SUPPORTED EMPLOYMENTThe poster discusses the advances in adaptation from a scale of Quality of Life (Schalock, R. L. y Keith, K. D., 1993; spanish trans. Verdugo, Caballo, Jordán de Urríes y Crespo, 1999) to employees with intellectual disabilities included in programs of supported employment in Bue-nos Aires. The construct to evaluate is defined ant its rel-evance underlined in the perspective of the evaluation of effectiveness of the interventions in services. Some prop-erties of the Scale are studied in a sample of 53 employ-ees with intellectual disabilities included in a program of Employment with support, with more than six months in the position, in the context of the first stage of the study of adaptation. The values of reliability of the subscales and the discriminant power of the items are reported and an-alyzed in function of the desirable sensibility. Some prob-lems are detected with some items, their possible causes are analyzed in order to a new version of the scale for a second stage of the study of adaptation.

Key wordsQuality of life Disabilities


ción -objetivo: ya que abarcó la totalidad de las perso-nas incluidas entonces en el Plan de Empleo con Apoyo de la Fundación DISCAR (Buenos Aires). La muestra in-cluyó cincuenta y tres casos, diecinueve mujeres y trein-ta y cuatro varones, con un promedio de edad de 35 años (de 25 a 50 años). La mayor parte (49) de la mues-tra asistió a escuela especial y poseen lectura (43) y es-critura. Todas las personas se encontraban con empleo en el momento del relevamiento, con una antigüedad máxima de diecisiete años y una mínima de seis meses.Instrumento: Escala de Calidad de Vida (Schalock, R. L. y Keith, K. D., 1993; trad. española: Verdugo, Caba-llo, Jordán de Urríes y Crespo, 1999)Fue administrada en el marco de la entrevista periódico de seguimiento por personal de la Fundación DISCAR. Se pautó que el administrador podía dar ayudas, a de-manda, tal como se hace en el proceso de capacitación y durante las actividades laborales.

Análisis: En una primera etapa (que aquí se presenta) se calcularon los totales por subescalas y se realizaron análisis de confiabilidad con alfa de Cronbach con y sin inclusión de los ítems en las subescalas; prueba para la correlación tau de Kendall para las correlaciones ítem-subescalas y pruebas t para diferencias de medias en-tre el primer y el cuarto intercuartil según la puntuación total. Se analizó gráficamente la capacidad también dis-criminante de cada ítem.

ResultadosEl detalle estadístico se reporta en tablas del póster, que aquí no se pueden incluir, por lo que se consignan los siguientes resultados principales:1. Tres ítems presentan un coef. de correlación tau de Kendall para las correlaciones ítem-subescalas signifi-cativas a un p < 0,1 y todas las demás con un p < 0,01.2. El coef. alfa de Cronbach de la Escala total es acep-table (0,78) pero el de dos subescalas es muy bajo (Competencia y Productividad: 0,54 y Satisfacción 0,54)3. Por otra parte, y seguramente causando buena parte del inconveniente con la confiabilidad se registran pro-blemas de diversa naturaleza e intensidad con la capa-cidad discriminante de catorce ítems (la mayoría de ellos corresponden a las escalas con bajo alfa).

Conclusiones1. Las características de la distribución del puntaje total de la ECV es adecuada y supera la falta de poder discri-minante de algunos ítems.2. Aún cuando crezca el tamaño de la muestra y puedan mejorar los coeficientes de confiabilidad, queda subya-cente el problema de la capacidad discriminante de va-rios ítems. Si no se soluciona previamente, que las es-calas no tendrán la sensibilidad deseable al impacto de intervenciones.3. No se puede dar por concluido el proceso de adapta-ción para la población de empleo con apoyo en nuestro medio.

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TIPO APERCEPTIVO En El Z TEST IndIVIdUAl, En UnA MUESTRA ARgEnTInANúñez, Ana María; Guzman, Leandro; Gürtner, Gabriela; Sobrero, Mirta; Díaz Kuaik, Iliana; Lara, Gabriela Mónica Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

Mean: 4,8750 and SD: 5,254E-03. Previous hypotheses were confirmed regarding the increase of Unusual De-tail and Space responses in Zulliger Test.

Key wordsZulliger Apperception Argentinean sample

INTRODUCCIONLa hipótesis que subyace al empleo de los tests psicológicos es que toda actividad de un individuo lleva en si el sello de su individualidad y de la socie-dad en la que se desarrolla, de este modo si se la in-terpreta adecuadamente cualquier conducta debe-rá servir como índice de la individualidad y de sus características de adaptación e inadaptación (Ra-paport, 1965).El test de Zulliger es un espejo de aquel que lo produce, revelando las múltiples facetas de su interioridad. La personalidad se refleja, se proyecta en el momento en que se organiza o estructura la percepción. Partiendo de la percepción conciente se llega a la motivación in-consciente. La percepción es selectiva, el proceso de selección se realiza en función de la personalidad de cada uno, en este sentido la personalidad determina y da su impronta a la percepción pero, al mismo tiempo, el estímulo objeto condiciona las respuestas del sujeto, así ciertas láminas al proveer estímulos específicos, fa-vorecen determinada resonancia. Mientras expresa aquello que ve, cada uno expresa quién es y cómo es. Especificadas las características de las láminas, lo que difiere muestra las peculiaridades del sujeto; en lo que aparece como el modo de trato con ellas, están los as-pectos conscientes e inconscientes; dar cuenta de ellos es la tarea del psicólogo (Carrau et al, 1990; Passa-lacqua et al. 2006; Weigle, 2001; Zdunic, 2008).

La lectura de esta técnica puede hacerse desde dis-tintos marcos teóricos. El marco conceptual desde el que se abordó el presen-te estudio tiene que ver con las características visuales del material. Las teorías sobre la percepción sirvieron para comprender los ejes estructurales de la configura-ción del estímulo y las conceptualizaciones psicoanalíti-cas brindaron el marco referencial de lectura para las producciones del sujeto.El tipo aperceptivo revela el peso relativo que tienen las diferentes áreas posibles (W, D, Dd y S) en un mismo re-gistro (Rapaport, 1965). Según Klopfer y Kelly (1979) la

RESUMENEl Test de Zulliger es una técnica proyectiva y percep-tual que constituye una herramienta privilegiada en la evaluación laboral por su alto grado de validez y confia-bilidad. Esta presentación surge en el marco de la pro-gramación científica UBACyT 2006-2010, en el proyec-to “Una técnica alternativa al Psicodiagnóstico de Rors-chach: Equivalencia entre el Test de Zulliger (Z Test) co-lectivo con el individual” (P821). Su objetivo es comuni-car los resultados obtenidos en la conformación del Ti-po Aperceptivo, en una muestra procedente del ámbito laboral, compuesta por 162 sujetos, de ambos sexos, con edades comprendidas entre 18 y 60 años. Se pro-cedió al análisis cuantitativo y cualitativo de los resulta-dos. Para el análisis cuantitativo se organizaron 3 mues-tras aleatorias, calculándose las proporciones de cada tipo de localización en los respectivos grupos, obtenién-dose la media y desvío estándar. Los resultados obteni-dos fueron los siguientes: W (Media 20.813, SD 0.0225), D (Media 53.000, SD 0.0939), Dd (Media 21.313, SD 0.0988), S (Media 4.8750 SD 5.254E-03). Se confirman las hipótesis previas en relación al aumento de detalle inusual y espacio en blanco en el Test de Zulliger.

Palabras claveZulliger Aperceptivo Muestra Argentina

ABSTRACTAPPERCEPTION TYPE IN ZULLIGER TEST (INDIVIDUAL ASSESSMENT) IN ARGENTINEAN SAMPLEZulliger Test is a projective and perceptual test which constitutes a privileged tool in Organizational psycholo-gy evaluation due to its high validity and reliability. This presentation arises from UBACyT 2006-2010 scientific programming, in project: “An alternative technique to Rorschach: Equivalence between Zulliger Test (Z Test) collective and individual assessments.” (P821) Its pur-pose is to communicate the results from how the apper-ception type is built in a sample from organizational ar-ea, integrated with 162 masculine and feminine sub-jects, aged from 18 to 60. Results were analyzed quan-titative and qualitatively. For quantitative analysis, three random samples were organized. Each Location type proportion was calculated for each single group. Means and Standard deviations were obtained. Results showed the following: W (Whole responses) Mean: 20,813 and SD: 0,0225. D (Common Detail responses) Mean: 53,000 and SD: 0,0939. Dd (Unusual Detail response) Mean: 21,313 and SD: 0,0988. S (Space responses)


elección de las áreas sobre las cuales el sujeto proyecta sus conceptos, muestra su enfoque mental típico ante los problemas y situaciones que enfrenta. Rorschach usó el término Erfassungstypus para describir estos diversos métodos, término que habitualmente se traduce como “ti-po de enfoque” o “tipo aperceptivo” (App).Si bien el App se analiza en conjunto, se debe prestar atención a cada localización por separado y a su cali-dad formal para integrar luego su significado con el mo-do aperceptivo.El objetivo de este trabajo es comunicar los resultados obtenidos en la conformación del tipo aperceptivo en el Test de Zulliger, en una muestra argentina procedente del ámbito laboral, compuesta por 162 sujetos de ambos sexos con edades comprendidas entre los 18 y 60 años.Se procedió al análisis cuantitativo y cualitativo de los resultados. Para el primero se organizaron tres mues-tras aleatorias, calculándose las proporciones de cada tipo de localización en los respectivos grupos, se obtu-vo la media y desvío estándar.

RESULTADOSLos resultados obtenidos fueron los siguientes: W (Media 20.813, SD 0.0225), D (Media 53.000, SD 0.0939), Dd (Media 21.313, SD 0.0988), S (4.8750 SD 5.254E-03)En la lámina I predominan las localizaciones globales (W 40,96%), siendo la mayoría primarias (Wp 38,46%). El 30,19% de ellas corresponde a las globales primarias analíticas (Wpa), en menor proporción les siguen las sintéticas (Wpsint: 6,53%) y por último las sincréticas (Wpsinc: 1,73%). Las globales secundarias alcanzan un 2,50% correspondiendo a las combinatorias (Wsc) un 1,73% y a las bilaterales un 0,76%. Respecto de los de-talles, los usuales (D) alcanzan un 31,53% y los inusua-les (Dd) un 25,96%. Dentro de estos últimos los detalles inusuales raros (Ddr) obtienen un 22,30%, los peque-ños (Ddd) un 2,50%, los detalles inusuales internos (Ddi) un 0,96%, y los externos (Dde) un 0,19%. Los es-pacios en blanco (S) obtienen un porcentaje de 1,53%.En la lámina II, los D son la localización más frecuente (57,33%), les siguen los Dd (16,67%), alcanzando nue-vamente los Ddr el porcentaje más elevado (13,66%), seguidos por: Ddi (2,00%), el Ddd (0,83%) y el Dde (0,16%). Los S obtienen un alto porcentaje (13,33%), de los cuales el 9,83% son espacios blancos habituales (Sh) y el 3,50% no habituales. Las respuestas W obtie-nen un 12,67%, predominan las Ws (8,00%), de las cua-les el 7,66% son combinatorias y el 0,33% bilaterales. Las W primarias alcanzan el 4,66% (Wpa 3,16%, Wpsint 1,16% y Wpsinc 0,33 %).En la LIII el D obtiene la mayor frecuencia 69,47%. Le siguen los Dd (21,48%), predominando dentro de estos últimos los Ddr (17,46%), luego los Ddd (3,01%), los Dde (0,60%) y los Ddi (0,40%). Las W obtienen un 8,63%, predominando las Ws (5,22%, de las cuales 4,81% son Wsc y 0,40% son Wb). Les siguen las Wp (3,41%), den-tro de ellas las Wpa alcanzan un 3,21%, las Wpsint un 0,20% y las Wpsinc están ausentes. Las S tienen baja frecuencia (0,40%).

CONCLUSIÓNEstos resultados confirman las hipótesis previas en re-lación al aumento de detalle inusual y espacio en blan-co en el test de Zulliger.En todas las láminas aparecen las diferentes localiza-ciones posibles de las respuestas, extendiéndose la presencia de cada una de ellas a lo largo de la muestra, sin surgir ninguna localización de manera exclusiva en aquellas láminas que más las favorecen.Al estudiar la distribución de cada localización por lámi-na se observa que, de acuerdo a lo esperado, predomi-na el tipo de localización favorecida por las característi-cas estructurales del estímulo.La lámina I es la única que, por su organización estruc-tural, favorece en mayor medida la percepción de res-puestas globales, predominando las primarias. Con me-nores frecuencias se encuentran los detalles usuales e inusuales y los espacios en blanco son escasos.En la lámina II y III, el color y el carácter independiente de las manchas favorecen el recorte de detalles usua-les, seguidos por los inusuales y con escasa presencia de globales, dentro de las cuales predominan las se-cundarias.En la LII es en la que aparece la mayor cantidad de es-pacios en blanco. Algunos espacios en blanco interio-res, alcanzan frecuencias similares o superiores a las de los detalles usuales, por este motivo los hemos de-nominado en trabajos anteriores, como espacios en blanco habituales (Sh) (Núñez et al, 2009).

BIBLIOGRAFÍA

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Zulliger, H. (1973). El test de Zulliger. Un test individual y Colecti-vo. Buenos Aires: Kapelusz.


lOS AdOlESCEnTES dISOCIAlES y lA AUSEnCIA dE lO VInCUlARPeker, Graciela; Rosenfeld, Nora Graciela; Febbraio, Andrés UBACyT, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

es quizás una definición que posibilita remarcar con cla-ridad las diferencias entre las nociones de relación y de vínculo. El vínculo implica alojar al otro con su particular punto de vista, y por lo tanto con “su mundo”, en el “mundo propio”. (Krakov, H. 1993).

Definimos como ausencia de lo vincular, no a la ausen-cia de otro, el Otro está, pero el vínculo pierde significa-tividad, aparece la desvinculación, no se habilita al otro como un otro que sanciona y no se tiene empatía con este. En el caso de que se lo incluya es para denigrarlo o maltratarlo.Según el DSM IV, el Trastorno Disocial F 91.8 [312.8] se refiere a la presencia recurrente de conductas distorsio-nadas, destructivas y de carácter negativo, además de transgresoras de las normas sociales, en el comporta-miento del individuo. El rasgo principal del Trastorno di-social es, según el manual “un patrón de conducta per-sistente en el que se transgreden los derechos básicos de los demás y las principales normas sociales propias de la edad”. Los adolescentes diagnósticados con este trastorno: frecuentemente intimidan o acosan a otros, suelen iniciar peleas físicas, han usado algún arma que puede causar un daño físico a otros, han sido crueles fí-sicamente con animales o con personas, han afrontado y robado a una víctima, han causado fuegos con la in-tención de causar un daño serio, frecuentemente mien-ten para conseguir favores o evitar obligaciones, huyen del hogar durante la noche mientras están viviendo en el hogar familiar.

MetodologíaLa muestra está conformada por un grupo de adoles-centes disociales varones de entre 13 y 15 años que se encuentran en Institutos de menores por cometer accio-nes que la Ley penal califica como delitos.Descripción de la técnica:El TAT está compuesto por láminas con escenas temá-ticas, frente a las cuales el entrevistado debe inventar historias.Para esta investigación serán utilizadas las láminas 1 - 2 - 3VH- 4 - 6VH - 7VH – 8VH - 13HM y se cons-truyeron indicadores ad-hoc para la clasificación de los datos, según la selección del TAT abreviado de Bellack.Se ejemplificará a través de algunas respuestas del TAT, EL CONSTRUCTO ausencia del vínculo.LII: “La joven se va a estudiar, la madre está mirando a su esposo, padre de la joven, que está trabajando, la Sra. está embarazada, la joven está pensando en el hermano que viene, no está contenta con esta situa-

RESUMENSe presentan las definiciones de los conceptos de diso-cialidad, vínculo, y sujeto del vínculo como parte de los fundamentos teóricos de esta investigación. La muestra está conformada por sujetos disociales que han cometi-do actos que la Ley penal califica como delito, cuyas edades son de 13 a 15 años. Se administró el Test de Apercepción Temática (Murray 1932), a los fines de identificar la variable ausencia de lo vincular en estos sujetos. Los resultados de esta investigación son un aporte al campo de la psicología jurídica.

Palabras claveDisocialidad Técnicas Proyectivas Vínculos

ABSTRACTDISSOCIAL ADOLESCENTS AND THE ABSENCE OF LINKWe present the definitions of the concepts of dissocial, link, and subject of the link as part of the theoretical ba-sis of this research. The sample is composed of dissoci-al male aged from 13 to 15 years who have committed acts that the law qualifies as criminal. In order to identi-fy the absence of the link in these subjects the Themat-ic Apperception Test (Murray 1932) was administered. The results of this research is a contribution to the field of legal psychology.

Key wordsDissocial Projective Technique Links

IntroducciónSe define vínculo como una estructura inconsciente que liga dos o más sujetos, a los que determina a partir de una relación de presencia. La misma se basa en la idea de una relación estable, de dos entidades que desde su origen individual ingresan en la relación, la cual se des-pliega en un tiempo posterior respecto del desarrollo in-dividual. (Berenstein, 2007)La vincularidad, como instancia tercera constituye y de-termina a los sujetos del vínculo. Ser sujeto del vínculo tiene, por su carácter polisémico, una doble caracterís-tica: da cuenta del estar constituido por el vínculo y si-multáneamente estar sujetado a él. Sujeto del vínculo, como término teórico, no es equivalente a persona da-do que la constitución subjetiva es efecto de la vincula-ridad. Vincularse supone, desde la perspectiva metap-sicológica, interpenetración de mundos psíquicos. Esta


ción”. Ausencia de vínculo, ningún personaje de la his-toria interactúa con el otro.

L XIII HM: “Son una pareja, él la fue a despertar y la en-contró muerta, él está muy mal, tiene miedo que le echen la culpa a él, no sabe qué hacer, está pensando por qué le pasó esto a él. Va a llamar a una ambulancia para comprobar que él no la mato”. No hay preocupa-ción por el otro, si no que la preocupación es que no le echen a él la culpa de la muerte.

Conclusiones A través de las historias dadas a las láminas del TAT se observa en la muestra de sujetos disociales ausencia de lo vincular, ausencia de culpa y empatía. Esto se ex-presa a través de historias dónde no hay interacción, donde el otro no es tenido en cuenta, o dónde se lo tie-ne en cuenta pero solo para desvalorizarlo, manipulado o maltratarlo.

NOTA

Colaboraron en esta investigación: Lic. Sol Berlingieri, Lic. Norma Lucero, Lic. Nadia Moyano, Lic. Mónica García.

BIBLIOGRAFÍA

Berenstein, Isidoro y Janine Puget. (2007) Lo vincular. Clínica y Técnica Psicoanalítica. Paidós.

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WAIS III. ÍndICE dE COMPREnSIón VERBAl. dESCRIPCIón dE UnA MUESTRA PARA lAS EdAdES 25-34 AÑOS En lA CIUdAd dE lA PlATARossi Case, Lilia Elba; Neer, Rosa Haydee; Lopetegui, María Susana; Doná, Stella Maris Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata. Argentina

subjects, does not differ significantly from the published one in the Manual of the Test for a general sample.

Key wordsWAISIII VCI 25-34 La Plata

Introducción:Las pruebas psicométricas integran el conjunto de ins-trumentos que permiten al profesional psicólogo arribar a un diagnóstico clínico respecto de aquellos sujetos sobre los que recae la investigación. Aportan informa-ción crucial para el desarrollo de estrategias de inter-vención específicas para cada caso. Las puntuaciones directas que obtienen los sujetos son transformadas a escalas que permiten su comparación con una muestra estandarizada. Estos baremos son presentados en ta-blas que sistematizan las normas y dan significación es-tadística al desempeño individual.Pero para que la interpretación diagnóstica sea correc-ta, el grupo de referencia del cual se obtienen las pun-tuaciones promedio con las que se compara el rendi-miento de un sujeto, debe ser el adecuado.La revisión periódica de los tests en función de los nue-vos descubrimientos e hipótesis que aportan las teo-rías, así como los cambios culturales y las adaptacio-nes regionales se vuelve necesaria para que un test aplicado sea válido.Otro de los factores que incide en la necesidad de revi-sitar las pruebas psicométricas, y conduce a la cons-trucción de nuevos baremos, es la constatación del Efecto Flynn que estima una tasa de crecimiento pro-medio de 3 puntos por década en el CI al pasar de una generación a otra (Flynn, 2009).Es en este contexto que desde el año 2004, este Equi-po desarrolla una investigación para la construcción de normas para la Escala de Inteligencia para Adultos - WAIS III, de los subtests Vocabulario, Analogías e Infor-mación, específicamente para la ciudad de La Plata. El objetivo de esta segunda etapa es lograr su estandari-zación para las edades de 25 a 34 años.La elección de estos subtests del WAIS III se realizó atendiendo a la recomendación del Dr. Raven de com-plementar la indagación psicométrica de un sujeto eva-luado con su Test de Matrices Progresivas, con la admi-nistración de tests factoriales que aporten información sobre el razonamiento verbal (Raven y Raven, 2008).

RESUMENEl presente trabajo se enmarca en la segunda etapa del Proyecto de Investigación para la Construcción de Nor-mas para los subtests que conforman el Índice de Com-prensión Verbal (ICV) de la Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler-WAIS III, para la ciudad de La Pla-ta. En esta oportunidad se comunican los resultados observados sobre una muestra probabilística conforma-da por 381 sujetos de ambos sexos, entre 25 y 34 años, de nivel terciario y universitario. Para el grupo de suje-tos comprendidos en la franja de edad 25-29 años, el promedio de la suma de puntajes escalares fue de 29,51. Para el grupo de la franja 30-34 años, fue de 29,39 puntos. En ambos casos, el promedio es equiva-lente a un ICV=98 puntos y los ubica en el Rango Per-centilar 45. Los puntajes más bajos se obtuvieron en el subtest de Analogías y los más altos en Información; Vocabulario y Analogías registraron puntajes levemente inferiores al promedio; e Información, levemente por arriba. Si bien los resultados ubican a los sujetos dentro de la normalidad, se constata que el ICV observado en una muestra compuesta por sujetos instruidos, no difie-re significativamente del publicado en el Manual de la Prueba para una muestra general.

Palabras claveWAISIII ICV 25-34 La Plata

ABSTRACTWAIS III. VERBAL COMPREHENSION INDEX. LA PLATA CITY SCORES ANALYSIS FOR 25-34 YEARS OLDThis paper shows results of the current research about the standardization of the Wechsler Scales .WAIS III. Verbal Comprehension Index: vocabulary, analogies and information subtests (second part). In this opportu-nity we present results of 381 both gender sampled stu-dents from 25 to 34 years old belonging to tertiary and universitary educational levels. For the group form 25-29 years old, the average of the sum of scalar sores was 29,51. For the group form 39-34 years old, the average of sum of scalar sores was 29,39. In both cases, the av-erage is equivalent to ICV= 98 and locates in Percentil 45. The lowest scores was in the subtest Analogies and the highest in Information; Vocabulary and Analogies registered scores slightly lower than the average, and Information, slightly overhead. Though the results are located to the subjects inside the normality, it appears that ICV observed in a sample composed by educated


El Índice de Comprensión Verbal de la Escala de Inteli-gencia para Adultos - WAIS III de Wechsler, cumple con la condición de ser una prueba válida para ese fin y co-rrelaciona de manera significativa con el Test de Raven (Wechsler, 2002).Wechsler entendió la inteligencia como un constructo multidimensional, como la capacidad global de una per-sona para actuar con un propósito, de pensar racional-mente, y hacer frente con eficacia a los desafíos de su entorno. Desde esta perspectiva, la inteligencia es una entidad global pues entiende el comportamiento de los individuos como un todo (Wechsler, 1944). Es también un agregado de habilidades específicas pues se com-pone de elementos cualitativamente diferentes. Afirma-ba que la inteligencia debía medirse tanto en su conjun-to como en las habilidades que la componen a través de tareas verbales y de ejecución.El diseño original de las Escalas Weschler fue publica-do en 1955. Sucesivas revisiones dieron origen a prue-bas específicas según las habilidades a evaluar para cada grupo de edad.La tercera revisión del WAIS se culminó en el año 1997. La muestra de estandarización es representativa para los Estados Unidos, según las variables de edad, sexo, raza, nivel educativo y región geográfica. El diseño de la Prueba se efectuó para el rango de edades 16 a 89 años. Consta de 13 Subtests (más uno opcional, Rom-pecabezas), agrupados en dos subescalas: Verbal y de Ejecución. Además de tres medidas del CI -Verbal, de Ejecución y General-, el WAIS III aporta Puntajes Índice que son medidas de la inteligencia que no se alcanzan a expresar en el cálculo del CI tradicional. Son factores que miden dominios o habilidades específicos que in-tervienen en el funcionamiento cognitivo de los sujetos.El modelo evalúa cuatro índices: Comprensión Verbal, Organización Perceptual, Memoria Operativa, Veloci-dad de Procesamiento. En particular, el Índice de Com-prensión Verbal (ICV), está referido a la conceptualiza-ción, conocimiento y expresión verbal de los individuos. Se relaciona con la adquisición de nuevos conocimien-tos, una de estas destrezas transferibles que incide di-rectamente en el desempeño de la comunicación ver-bal, tanto oral como escrita (Piacente, 2008).El ICV lo conforman tres subtests: Vocabulario, Analo-gías e Información. Cada sujeto debe contestar a pre-guntas que miden conocimientos prácticos, significado de palabras, el razonamiento y la habilidad para expre-sar ideas con palabras. Miden el aprendizaje de una persona que depende de los conocimientos adquiridos en la escuela y la cultura, su capacidad para hacer uso del cuerpo de conocimiento general acumulado para emitir juicios y resolver problemas conocidos o de aque-llos que no dependan de un aprendizaje formal tales co-mo tareas de abstracción de las relaciones entre dos elementos distintos, o la de formar conceptos.El subtest de Vocabulario consta de una serie de 33 vo-cablos aislados que los sujetos deben definir. El exami-nado obtiene un puntaje de 2, si la respuesta es correc-ta; puntaje 1 si la respuesta es pobre; y puntaje 0 si la

respuesta es incorrecta.El subtest de Analogías consta de una serie de 19 du-plas de palabras y el examinado debe explicar la seme-janza entre los objetos o conceptos que se presentan. Las respuestas equívocas del examinado obtienen un puntaje de 0. Hasta el par de palabras o ítem 5, las res-puestas perfectas obtienen un puntaje de 1. A partir del ítem 6, las respuestas correctas obtienen puntaje 2; si la respuesta del examinado es incompleta o pobre, obtie-ne 1 punto; y puntaje 0 si es errónea su respuesta.El subtest de Información mide lo que el examinado sa-be sobre acontecimientos, objetos, lugares y personas de conocimiento general. El examinado obtiene un pun-taje de 1, si la respuesta es correcta, y puntaje 0 si la respuesta es incorrecta.ICV tiene una distribución normal de puntajes. Para la obtención del índice, los puntajes directos en cada uno de los subtests que componen el Índice, son transfor-mados a puntajes escalares. La suma de puntajes es-calares (M= 30 puntos, DS= 8 puntos) tiene su equiva-lente en la escala del índice de comprensión verbal (M= 100 puntos, DS= 15 puntos) y su correspondiente rango percentilar.En el presente trabajo se comunican los resultados a las que arribó este Equipo de Investigación referido a las puntuaciones obtenidas luego de la administración de las pruebas que conforman el Índice de Compren-sión Verbal del WAIS III.

Metodología:A los fines de la estandarización de los subtests que conforman este Índice, se trabajó con una muestra pro-babilística de 381sujetos, de 25 a 34 años, de ambos sexos, con nivel de educación terciaria y universitaria, residentes en la ciudad de La Plata y zona de influencia. La cantidad de sujetos entre 25 y 29 años fue de 203, y 178 sujetos para el rango de edad 30-34 años.Se administraron los tres subtests que conforman el ICV del WAIS-III, bajo la siguiente modalidad:- colectiva, en pequeños grupos;- con la presencia de un examinador;- autoadministrada, cada sujeto completó por escrito su propio protocolo que incluía la consigna de resolución en cada uno de los tres subtests;- sin límite de tiempo.El análisis de los datos se realizó conforme a lo estable-cido en el Manual de Administración y Puntuaciones de la Prueba. Se describieron los resultados obtenidos pa-ra cada grupo de edad: 25 a 29 años y 39 a 34 años. Los puntajes brutos fueron transformados a puntajes escalares. Se calculó el Índice de Comprensión Verbal equivalente a la suma de puntajes escalares y se obtu-vo el correspondiente rango percentilar.

Resultados:A. Se presentan los resultados del análisis del desem-peño en los subtests del ICV para cada grupo de edad que conformó la muestra.A.1. Para el grupo de sujetos comprendidos entre 25-29


años, se observa:Subtest de Vocabulario: sobre un máximo posible de 66 puntos, el rango de respuestas se extiende de 18 a 61 puntos, (M= 39,96 puntos; DS =7,31 puntos).Se observa que del ítem 1 al 11, la cantidad de respues-tas correctas -puntaje 2- es mayor a la cantidad de res-puestas pobres -puntaje 1-, erróneas -puntaje 0- u omi-tidas -sin puntaje-. Del ítem 12 al 25, sólo la suma de las cantidades de respuestas correctas y pobres, es supe-rior a las erróneas u omitidas. Del ítem 26 al 33, ocho úl-timos ítems, la cantidad de respuestas correctas y po-bres, es inferior a las erróneas u omitidas y representa el 24,25% del total de los vocablos del subtest.Los ítems que con mayor frecuencia no han sido res-pondidos son: ítem 32, Diatriba, en el 96,43% de los ca-sos; ítem 23, Ominoso, en el 74,40 % de los protocolos analizados; y el ítem 28, Cavilar, con el 70,24 % de au-sencia de respuesta. Los ítems que obtienen un mayor número de respuestas incorrectas (47,62%) son el 27, Templanza, y el ítem 29, Épico.Subtest de Analogías: el rango se extiende de 7 a 33 puntos, llegando de esta manera al puntaje máximo po-sible (M= 22,13 puntos; DS =5,13 puntos).Se observa que del ítem 1 al 11, la cantidad de respues-tas correctas es mayor a la cantidad de respuestas po-bres, erróneas u omitidas. En los ítems 13 y 14, sólo la suma de las cantidades de respuestas correctas y po-bres, es superior a las erróneas u omitidas. Para ocho ítems, los número 12, 13 y 16 a 19, la cantidad de res-puestas correctas y pobres, es inferior a las erróneas u omitidas y representa el 42,11% del total de pares de pa-labras que integran el subtest.Se observó que con mayor frecuencia no han sido res-pondidos los ítems 19, par Hibernación-Migración (64,02%); e ítem 18, par Elogio-Castigo (60,12%). Los ítems que obtienen un mayor número de respuestas in-correctas son los ítems 16, par Enemigo-Amigo, en el 42,26% de los casos; y el ítem17, par Trabajo-Juego (29,17%).Subtest de Información: el rango se extiende de 7 a 27 puntos, sobre un total máximo de 28 (M= 15,90 puntos; DS =4,35 puntos).Se observa que del ítem 1 al 18, la cantidad de respues-tas correctas es mayor a la cantidad de respuestas in-correctas u omitidas. Para diez ítems, los número 19 a 28, la cantidad de respuestas correctas, es inferior a la cantidad de respuestas incorrectas u omitidas y repre-sentan el 35,71% del total de preguntas que integran el subtest.Se observó que con mayor frecuencia no han sido res-pondidas las preguntas de los ítems 23, ¿Quién fue Ca-talina la Grande? (80,35%); ítem 25, ¿Cuál es la veloci-dad de la luz? (77,38%): y 27, ¿Cuál es la población mundial? (80,73%). El ítem que obtiene un mayor núme-ro de respuestas incorrectas es el ítem 26, ¿Cuántas semana tiene el año?, en el 53,22% de los casos.A.2. Para el grupo de sujetos comprendidos entre 30-34 años, se observa:Subtest de Vocabulario: sobre un máximo posible de 66

puntos, el rango de respuestas se extiende de 20 a 61 puntos, (M= 40,77 puntos; DS =7,21 puntos).Se observa que del ítem 1 al 17, y 21, 22 y 35, la canti-dad de respuestas correctas -puntaje 2- es mayor a la cantidad de respuestas pobres -puntaje 1-, erróneas -puntaje 0- u omitidas -sin puntaje-. En los ítems 18 a 20, 23 y 24, 26 y 27, siete ítems, sólo la suma de las can-tidades de respuestas correctas y pobres, es superior a las erróneas u omitidas. Del ítem 27 al 33, siete ítems, la cantidad de respuestas correctas y pobres, es inferior a las erróneas u omitidas y representa el 21,22% del to-tal de los vocablos del subtest.Los ítems que con mayor frecuencia no han sido res-pondidos son el 32, Diatriba, en el 96,34% de los casos; y el ítem 23, Ominoso, en el 78,31 % de los protocolos analizados. Los ítems que obtienen un mayor número de respuestas incorrectas (51,16%) son el 27, Templan-za, y el ítem 29, Épico (41,86%).Subtest de Analogías: el rango se extiende de 11 a 32 puntos (M= 21,04 puntos; DS =5,07 puntos).Se observa que del ítem 1 al 11, la cantidad de respues-tas correctas es mayor a la cantidad de respuestas po-bres, erróneas u omitidas. En los ítems 13 al 15, sólo la suma de las cantidades de respuestas correctas y po-bres, es superior a las erróneas u omitidas. Para cinco ítems, los número 12, y 16 a 19, la cantidad de respues-tas correctas y pobres, es inferior a las erróneas u omi-tidas y representa el 26,32% del total de pares de pala-bras que integran el subtest.Se observó que con mayor frecuencia no han sido res-pondidos los ítems 12, par Mosca-Árbol (24,42%); e ítem 18, par Elogio-Castigo (23,26%). Los ítems que ob-tienen un mayor número de respuestas incorrectas son los ítems16, par Enemigo-Amigo, en el 55,49% de los casos; y el ítems 17, par Trabajo-Juego (55,88%).Subtest de Información: el rango se extiende de 9 a 26 puntos, sobre un total máximo de 28 (M= 16,20 puntos; DS =3,89 puntos).Se observa que del ítem 1 al 17, la cantidad de respues-tas correctas es mayor a la cantidad de respuestas in-correctas u omitidas. Para los once últimos ítems, los número 18 al 28, la cantidad de respuestas correctas, es inferior a la cantidad de respuestas incorrectas u omitidas y representan el 39,29% del total de preguntas que integran el subtest.Se observó que con mayor frecuencia no han sido res-pondidos las preguntas de los ítems 25, ¿Cuál es la ve-locidad de la luz? (72,09%): y 27, ¿Cuál es la población mundial? (73,26%). Los ítems que obtienen un mayor número de respuestas incorrectas son los ítems 21, ¿Quiénes gobernaban España cuando Cristóbal Colón llegó a América en 1492? (63,95%); y el 26, ¿Cuántas semana tiene el año?, en el 52,33% de los casos.B. Se presentan a continuación los resultados del aná-lisis de la transformación de los puntajes brutos a pun-taje escalar y el ICV, para cada grupo de edad.B.1. Para el grupo de sujetos comprendidos entre 25-29 años, se observa:Subtest de Vocabulario: el rango de puntajes escalares


se extiende de 5 a 16 puntos, sobre un máximo de 19 puntos escalares (M=9,58 puntos; DS =1,75 puntos).Subtest de Analogías: el rango de puntajes escalares se extiende de 4 a 18 puntos, el máximo posible para el subtest (M=9,74 puntos; DS =2,95 puntos).Subtest de Información: el rango de puntajes escalares se extiende de 6 a 18 puntos, el máximo posible para el subtest (M=10,24 puntos; DS =2,30 puntos).El promedio de la suma de puntajes escalares para el ICV del grupo de edad es de 29,56 puntos y el Índice de Comprensión Verbal equivalente a esa suma es de 98 puntos (p < 0,05), correspondiente al rango percentilar 45. Los puntajes escalares observados y sus equivalen-tes rangos percentilares presentan una distribución de frecuencias que tiende a ser normal.B.2. . Para el grupo de sujetos comprendidos entre 30-34 años, se observa:Subtest de Vocabulario: el rango de puntajes escalares se extiende de 5 a 16 puntos, sobre un máximo de 19 puntos escalares (M=9,74 puntos; DS =1,73 puntos).Subtest de Analogías: el rango de puntajes escalares se extiende de 5 a 17 puntos, para un máximo posible de 18 (M=9,16 puntos; DS =2,66 puntos).Subtest de Información: el rango de puntajes escalares se extiende de 6 a 16 puntos, para un máximo posible de 18 (M=10,28 puntos; DS =2,04 puntos).El promedio de la suma de puntajes escalares para el ICV del grupo de edad es de 29,18 puntos y el Índice de Comprensión Verbal equivalente a esa suma es de 98 puntos (p < 0,05), correspondiente al rango percentilar 45. Los puntajes escalares observados y sus equivalen-tes rangos percentilares presentan una distribución de frecuencias que tiende a ser normal.

Conclusiones:El promedio de puntajes en cada uno de tres subtest que integran el ICV tanto como el promedio en el ICV para ambos grupos de edad, ubica a los sujetos dentro promedio esperado. (Paidós, 2002).El desempeño en el subtest de Analogías del grupo 25-29 años es levemente mejor que el del grupo 30-34 años. El desempeño en los subtests de Vocabulario e Información del grupo 30-34 años es levemente supe-rior al del grupo 24-29 años.Para ambos grupos de edad, el ICV está levemente por debajo del promedio estandarizado.Las diferencias entre el puntaje promedio obtenido en cada uno de los subtests para ambos grupos de edad y el promedio esperado, no son estadísticamente signifi-cativos (p < 0,05). La misma interpretación corresponde realizar para el ICV.El ICV calculado para ambos grupos ubica a los sujetos en el percentil 45 indicando que su desempeño especí-fico observado en comprensión verbal, deja por debajo al 45% de los sujetos de su grupo de referencia. En am-bos grupos, los rendimientos observados que depen-den de los conocimientos adquiridos en la escuela y a través de la experiencia cultural, son de promedio bajo. Su capacidad para hacer uso del cuerpo de conoci-

miento general acumulado, para emitir juicios y resolver problemas tales como tareas de abstracción de las rela-ciones entre dos elementos distintos, o la de formar conceptos, son normales aunque no llegan a superar el promedio del rendimiento de los sujetos tipificados para los mismos rangos de edad.Dado que la conformación de la muestra de estandari-zación publicada es de carácter general y la muestra observada posee el sesgo de la instrucción formal para todos los sujetos que la integran, a priori habría de ha-berse esperado puntuaciones promedio altas, lo que no se pudo constatar.Siguiendo los criterios establecidos en el Manual de la Prueba para la interpretación de las diferencias encon-tradas entre los puntajes e índices observados, y los es-tandarizados, este Equipo considera que debería anali-zarse una muestra más amplia para determinar si dicha diferencia es inusual o resulta común en la población en general (Wechsler, 2002).

BIBLIOGRAFÍA

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Wechsler, D. (2002). Medida de la Inteligencia para Adultos. WAIS III. Buenos Aires: Paidós.


lA MOTIVACIón PARA ESTUdIAR PSICOlOgÍA, Un ESTUdIO COMPARATIVORovella, Anna Teresa; Pitoni, Daniel César; Delfino, Diana Andrea; Díaz, Héctor Daniel; Solares, Enrique Universidad Nacional de San Luis. Argentina

La motivación de la conducta humana es un proceso complejo y su estudio implica desglosar otras variables. En este trabajo se pretende estudiar el motivo de logro en particular, y otros motivos secundarios asociados para entender la dinámica de la elección de carrera desde la perspectiva del proceso motivacional. Enten-demos la motivación como un proceso que dirige y energiza la conducta, por lo tanto el conocer la natura-leza de la motivación para estudiar psicología nos per-mitirá comprender además la conducta de los estudian-tes en relación a otras problemáticas que se presentan en los primeros años como bajo rendimiento académico y desgranamiento de la matricula; dejaremos estos aná-lisis para trabajos posteriores (Fernández Abascal, Martín Díaz, y Domínguez Sánchez, 2004; Petri y Go-vern, 2006).Los estudiantes orientados al logro son aquellos que to-man la elección como un modo de emprender su propio camino, superar un reto personal; dirigidos por la afilia-ción tienden a ayudar a los demás, hacer nuevos ami-gos, a ser solidarios, mientras que en los que prima el motivo de poder realizarían su elección para influir en otras personas, acceder a posiciones dominantes. Gá-mez y Marrero (2003) también consideraron la posibili-dad de incluir metas que implican la superación de pro-blemas personales, fundamentalmente cuando se tra-baja con muestras de estudiantes de psicología, porque de otras investigaciones ha surgido la idea de que los alumnos de psicología eligen esta carrera para enten-der o resolver sus problemas personales (Uhrlandt, Ro-vella y Barbenza, 1997).Estudios previos refieren encontrar diferencias signifi-cativas en la motivación de logro respecto al género, así los hombres enfatizan en el reconocimiento público, y las mujeres valoran de forma intrínseca las cosas bien hechas o el reconocimiento externo de la utilidad social de su esfuerzo (Barberá, 1998), pero no todos los traba-jos acuerdan en este punto (Rovella, Sans de Uhrlandt, Solares, Delfino, y Diaz, 2008).Este estudio pretende describir las principales motiva-ciones que dirigen la elección de la carrera de licencia-tura en psicología, en estudiantes de primer año de la Universidad Nacional de San Luis y su relación con otras metas sociales como afiliación y poder; mostrar diferencias por género y comparar con otra muestra de estudiantes de años anteriores.

Muestra. La muestra 1, esta constituida por 110 estudiantes de primer año de la Licenciatura en Psicología que ingre-saron a la carrera en el año 2008, de los cuales 71 fue-

RESUMENEste trabajo pretende describir el rol que desempeñan las motivaciones de tipo secundarios como Logro, Po-der y Afiliación, en la elección de la Carrera de Licencia-tura en Psicología de la Universidad Nacional de San Luis. Se analizan dos muestras de estudiantes de pri-mer año de la licenciatura en psicología (2008 y 2010), a quienes se les administró el Cuestionario de motiva-ción para estudiar psicología (MOPI). Se encontró que en el alumnado de psicología los motivos que dirigen la elección de carrera se presentaron siguiendo el siguien-te orden de predominancia: afiliación, prestigio y poder. En una de las muestras las mujeres se diferencian de los hombres, por la búsqueda de afiliación, prestigio y superación de los problemas personales.

Palabras clavePsicología Logro Motivación Estudiantes

ABSTRACTMOTIVATION TO STUDY PSYCHOLOGY, A COMPARATIVE STUDYThis paper aims to describe the role played by second-ary motives may as Achievement, Power and Affiliation in the election of the Psychology Degree from the Uni-versidad Nacional de San Luis. We analyzed two sam-ples of first-year degree in psychology (2008 and 2010), who were administered the Motivation to study Psychol-ogy Questionnaire (MOPI). It was found that in psychol-ogy students the reasons that drive career choices were the following order of predominance: affiliation, prestige and power. In a sample of women differ from men, seek-ing membership, prestige and overcoming personal problems.

Key wordsPsychology Achievement Motivation Student


ron mujeres y 39 varones, con un rango de edad entre 18 y 52 años. La muestra 2, está conformada por 250 estudiantes de psicología que en el año 2010 cursaban la asignatura Psicología General (de primer año) de los cuales fueron 189 mujeres y 61 varones, entre 17 y 53 años, en ambas muestras los estudiantes dieron su consentimiento para participar en esta investigación.

Instrumento. Cuestionario de Motivación para estudiar Psicología. MOPI (Gámez y Marrero, 2003), esta prueba indaga las metas y motivos de los estudiantes al elegir la carrera de psicología. Se trata de un cuestionario de 45 ítems con alternativas de respuesta tipo Likert que van desde 1 hasta 5. Cada ítem expresa una afirmación que conti-núa la frase “He elegido esta carrera porque......” donde se van rastreando diferentes temas relacionados con metas y motivo de logro, poder, afiliación, problemas personales, búsqueda de conocimientos y motivación intrínseca.

Procedimiento. Después de las clases prácticas de la asignatura psico-logía general se informaba de la investigación y se invi-taba a participar a los estudiantes, aquellos que acce-dían, se les explicaba los alcances del trabajo, se ga-rantizaba el anonimato y se procedía a administrar los cuestionarios antes mencionados.

Resultados. Consideramos importante conocer la fiabilidad de la prueba para ambas muestras, en el caso de la muestra 1 obtuvimos un alpha de Crombach de 0,904; p: 0,000), y en la muestra 2 el alpha de Crombach (0,912; p: 0,000), ambos muy similares indicando que la prueba es confiable. Encontramos que la principal motivación de los estudiantes a elegir psicología se vincula en pri-mer lugar con el motivo secundario de afiliación (M=41,6: D.S=6,6), en segundo término la búsqueda de poder (M=31,59; D.S= 9) y prestigio (M=29,45; D.S=5,2), coin-cidiendo con un estudio previo realizado por Rovella y otros (2008), siendo la motivación extrínseca y supera-ción de problemas afectivos con menor incidencia en la elección de la carrera de psicología. Estos resultados difieren de los resultados encontrados por Sans de Ur-hlandt y otros (1997).En este trabajo se encontraron diferencias significativas por género, se evidenció mayores niveles de motivos de afiliación (t= 2,92 p=0,004), prestigio (t= 3,56; p= 0,001),y superación de los problemas afectivos (t= 2.83 , p=0,006) en el grupo de mujeres ingresantes en el año 2010 respecto a los hombres.

Conclusiones. Podemos advertir que la muestra 1 y 2 no difieren en lí-neas generales respecto a la motivación que dirige la elección de la carrera de psicología vinculada a motivos secundarios de afiliación, y que sí difieren respecto a que en la muestra 2 encontramos diferencias de género

para algunos motivos secundarios como prestigio, afi-liación y superación de problemas afectivos que pare-cen incidir de manera significativa en la elección de ca-rrera en las mujeres de esta muestra. Es decir, que la elección de psicología primordialmente la realizan los estudiantes teniendo como eje la búsqueda de comuni-cación, lo hacen por motivos relacionados con temas afectivos, interpersonales, de logro y para obtener pres-tigio, porque consideran que la Psicología es una profe-sión que les permitirá alcanzar un reconocimiento so-cial y también de poder y prestigio.

BIBLIOGRAFÍA

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AdAPTACIón y VAlIdACIón FACTORIAl dE lA VERSIón PARA AdOlESCEnTES dE lA ESCAlA dE AUTOEFICACIA SOCIAl EAS-UScheinsohn, María Josefina; Uriel, Fabiana; Freiberg Hoffmann, Agustin; Luchetti, Yanina Universidad de Buenos Aires

5-factor structure that coincides with 4 of the 5 original factors: Interpersonal relationships self-efficacy, Con-versational, Social-academic and Assertive opposition. Friendly relationships was an added dimension in the adapted version. Besides, an adequate internal consist-ency was verified. These features make this 5-factor in-strument useful to be applied to adolescent individuals enrolled in psycho-educational assessments and in re-search tasks.

Key wordsSocial skills Self efficacy Adolescents High school

Introducción:Las habilidades sociales, entendidas como aquellos comportamientos que facilitan al individuo vincularse eficazmente con otros (Olaz, 2008a) juegan un papel destacado en el desarrollo y funcionamiento humano. Diversas investigaciones señalan una marcada relación entre estas habilidades y el ajuste psicológico, acadé-mico y social que manifiestan las personas. Los estu-dios también advierten sobre las consecuencias negati-vas de la inhabilidad en esta área; la incompetencia so-cial se correlaciona con desajustes asociados a la baja aceptación, el aislamiento, los problemas emocionales y escolares, entre otros. En la adolescencia, la relación con pares posibilita el crecimiento y fortalecimiento de habilidades de interacción social que actúan como fac-tor protector para el desarrollo saludable, sentando va-liosas bases para la continuidad del mismo en etapas posteriores de la vida (Contini de González, 2009; Mon-jas Casares, 1998; Rosa, Inglés, Olivares, Espada, Sánchez-Meca & Méndez, 2002). Por su parte, Olaz (2008b) señala la especificidad situacional-cultural de las habilidades sociales y del comportamiento social en general y hace hincapié en la necesidad de tener en cuenta estos aspectos para lograr la correcta evalua-ción de este constructo. Por otro lado, según Bandura (1999) el manejo de las interacciones sociales está de-terminado por el juicio que realiza la persona sobre sus propias capacidades; en este sentido, la percepción de eficacia social ha resultado un importante predictor de la competencia social. La noción de autoeficacia perci-bida alude a las creencias sobre las propias capacida-des para generar comportamientos que permitan ma-nejar efectivamente distintos tipos de situaciones. La

RESUMENLa habilidad para el manejo de las interacciones socia-les se encuentra influida por el juicio que realiza la per-sona sobre sus propias capacidades; así, la percepción de eficacia social resulta un importante predictor de la competencia social. Para su estudio en población ado-lescente, se realizó la adaptación conceptual, lingüísti-ca y métrica de la Escala de Autoeficacia Social -EAS-U- (Olaz, 2008), cuya versión original fue diseñada para población universitaria. Se presentan resultados parcia-les del estudio psicométrico desarrollado sobre una muestra de 274 adolescentes de escolaridad media de la Ciudad de Buenos Aires de ambos sexos, de 12 a 18 años (MediaEdad= 16; D.E. = 1.4). El estudio factorial exploratorio verificó parcialmente los hallazgos de Olaz, obteniéndose una estructura de cinco factores que co-incide con 4 de las 5 dimensiones originales: Autoefica-cia para establecer relaciones interpersonales, Conver-sacional, Social académica y Oposición asertiva. En la versión adaptada se agrega la dimensión Relaciones amistosas. Se eliminó la dimensión Aceptación asertiva por las bajas cargas de los ítems que la componían. Se verificaron adecuados índices de consistencia interna. Se obtuvo un instrumento de 5 dimensiones y 32 ítems con adecuadas propiedades psicométricas, útil para ser aplicado a sujetos adolescentes escolarizados, en si-tuaciones de evaluación psicológica en ámbitos educa-tivos y en tareas de investigación.

Palabras claveHabilidades sociales Autoeficacia Adolescentes Nivel medio

ABSTRACTADAPTATION AND FACTORIAL VALIDATION OF THE COLLEGE SOCIAL SELF-EFFICACY SCALE-EAS-U VERSIONSkills to manage social interactions are influenced by the judgment people make about their own abilities, thus the perception of social efficiency is an important pre-dictor of social competence. Partial results of explorato-ry psychometric study developed on the adapted ver-sion of the College Social Self-Efficacy Scale-EAS-U (Olaz, 2008) in a sample of both sexes, 274 schooled adolescents from Buenos Aires city, 12 to 18 years (MeanAge = 16; S. D. = 1.4) are presented. Even though Assertive acceptation factor lost its items, exploratory factor study partially verified Olaz’s findings, isolating a


percepción de eficacia influye tanto sobre el modo de pensar, sentir, motivarse y actuar de las personas, co-mo en los compromisos que asuman, los esfuerzos que inviertan en determinados objetivos y la perseverancia para alcanzarlos (Bandura, 2002).Tomando como supuesto la naturaleza comportamen-tal/situacional de la autoeficacia social, Olaz (2008a) construyó la Escala de Autoeficacia Social para alum-nos Universitarios (EAS-U), operacionalizando cuatro de las cinco dimensiones de las habilidades sociales contempladas por la tipología de Kelly (1987) -Habilida-des conversacionales, Habilidades heterosociales de concertación de citas, Oposición asertiva y Aceptación asertiva- y agregando la dimensión Autoeficacia social académica propuesta por Del Prette y Del Prette (2001). Abordar el estudio de la percepción de autoeficacia so-cial en adolescentes escolarizados resulta un tópico central para conocer las apreciaciones que de sus habi-lidades sociales tienen los jóvenes y para estudiar có-mo estas se vinculan con su desempeño académico y su ajuste psicológico. Para alcanzar este objetivo se re-quiere disponer previamente de un instrumento de eva-luación acorde a dicho grupo etario y a las especificida-des locales.

Objetivos:1) Efectuar la adaptación de la Escala de Autoeficacia Social para alumnos universitarios -EAS-U- (Olaz, 2008a) a población adolescente de la Ciudad de Bue-nos Aires, Argentina, desde el punto de vista concep-tual, lingüístico y métrico.2) Analizar la capacidad de discriminación de los ítems y estudiar la consistencia interna de la escala.3) Examinar la estructura interna y la validez factorial de la Escala de Autoeficacia Social -versión adolescen-tes-, según las dimensiones originalmente propuestas para su diseño.

Participantes:Se trabajó con una muestra intencional de 274 adoles-centes (45 % varones y 55 % mujeres) estudiantes de nivel medio de una escuela pública y una escuela priva-da de la Ciudad de Buenos Aires. Sus edades variaban entre los 12 y 18 años ( Mediaedad=16; D. E. = 1.4).

Instrumentos:1) Versión para adolescentes de la Escala de Autoefica-cia Social para alumnos Universitarios -EAS-U- (Olaz, 2008a).2) Encuesta sociodemográfica.

Resultados:La versión que aquí se presenta fue derivada de Escala de Autoeficacia para alumnos universitarios -EAS-U- (Olaz, 2008a). Inicialmente se ajustaron modismos con el fin de adecuarlos a las expresiones locales vigentes entre los adolescentes. Se respetó la representación de las cinco dimensiones originales de la Escala (Autoefi-cacia para la concertación de citas, Conversacional,

Social académica, Oposición asertiva y Aceptación asertiva) y se agregaron afirmaciones vinculadas con relaciones interpersonales de tipo amistoso (Autoefica-cia para establecer relaciones interpersonales amisto-sas), por considerarlas medulares en este grupo etario. La versión preliminar fue sometida a juicio experto, con el objetivo de examinar la validez de contenido, se soli-citó a los jueces que valoraran la composición de cada reactivo y que dieran su opinión acerca de la dimensión en la que debería ser incluido. Se alcanzó un grado de coincidencia entre moderado y alto, puesto que los co-eficientes Aiken variaron entre .70 y .90. Luego se reali-zó una administración piloto con 30 estudiantes de nivel medio. En esta instancia se evaluaron distintas opcio-nes en el formato de respuesta, seleccionando final-mente una escala tipo likert de cuatro posiciones (No puedo hacerlo: 1, Poco seguro de hacerlo: 2, Bastante seguro de hacerlo: 3, Totalmente seguro de hacerlo: 4); se eliminaron algunos ítems presentes en la versión universitaria, por resultar expresiones muy poco habi-tuales en el entorno adolescente y se agregaron otros representativos del grupo etario de destino, quedando la escala conformada por 39 reactivos. En un segundo momento, se procedió a la recolección de los datos (n= 274). Se realizó un análisis de discriminación, des-echando los elementos con cargas menores a .30. Al efectuar el estudio factorial, se ensayaron diferentes métodos de extracción y rotación, escogiéndose el que mejor se adecuaba a las propuestas teóricas. Así, se seleccionó la solución obtenida a través del método de componentes principales con rotación Varimax y nor-malización Kaiser, a partir del que se realizó la elimina-ción de reactivos con bajas cargas (<.040) o con doble saturación elevada (>.040). Se obtuvo una solución de cinco factores que explicaban el 52,24 % de la varianza total, con adecuados índices de ajuste muestral (KMO= ,876; Bartlett X2= 3338,113, 496gl; p<.01), conserván-dose 32 afirmaciones. Las dimensiones aisladas según el criterio de raíz latente explicaron, respectivamente, el 12.9%, 11,5%, 9,7%, 9% y 8,9%, de la varianza. A con-tinuación, se calcularon índices de homogeneidad co-rregidos, separados para los grupos de ítems de cada factor aislado, observándose que todos ellos arrojaron coeficientes iguales o superiores a .30. Luego, se anali-zó la consistencia de cada una de esas variables laten-tes, que varió entre .74 y .86. Finalmente, se procedió a etiquetar las dimensiones; las denominaciones acorda-das resultaron lógicas desde el punto de vista teórico: Autoeficacia para establecer relaciones interpersonales románticas (12,9%), Conversacional (11,5%), Social académica (9,7%), Oposición asertiva (9%) y Autoefica-cia para establecer relaciones interpersonales amisto-sas (8,9%). Como resultado de los procedimientos rea-lizados, la dimensión original Aceptación asertiva resul-tó eliminada.

ConclusionesEl estudio factorial de la Escala de Autoeficacia Social en su versión para adolescentes - EAS-A verificó par-


cialmente los hallazgos de Olaz, obteniéndose una es-tructura de cinco factores que coincidió con 4 de las 5 dimensiones originales: Autoeficacia para establecer relaciones interpersonales románticas, Conversacional, Social académica y Oposición asertiva. A estas se su-mó la dimensión Relaciones amistosas, tipo de vínculo nodal en esa etapa de la vida. Como resultado del aná-lisis efectuado, se eliminaron los ítems de la dimensión Aceptación asertiva por las bajas cargas arrojadas; es posible que el formato y el contenido de los reactivos de este factor no sean aplicables a población adolescente y que este inconveniente no haya sido detectado en el estudio piloto inicial. La pérdida de este factor puede ser interpretada como una limitación que presenta esta ver-sión de la escala, aspecto a ser tenido en cuenta y pa-sible de ser subsanado en próximos estudios. Por otra parte, se verificaron adecuados índices de consistencia para cada factor. Se obtuvo un instrumento de 5 dimen-siones y 32 ítems con adecuadas propiedades psico-métricas para su aplicación en adolescentes escolari-zados en situaciones de evaluación psicológica en ám-bitos educativos y en tareas de investigación.Futuras investigaciones intentarán enmendar debilida-des del estudio, tales como el tamaño limitado de la muestra, la extensión del análisis de las propiedades psicométricas de la escala a muestras diferentes a la aquí presentadas, añadir el examen de evidencias de validez empírica y la confirmación de la estructura del constructo.

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¿CóMO PASAn El TIEMPO lOS AdOlESCEnTES dE BUEnOS AIRES? HACIA lA ElABORACIón dE UnA ClASIFICACIón dE ACTIVIdAdES AdOlESCEnTES ECOlógICAMEnTE VálIdASchmidt, Vanina; Molina, María Fernanda; González, María Alejandra; Raimundi, María Julia; Maglio, Ana Laura Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires.

participated voluntarily, anonymously and with consent from their parents. In the first stage, interviews (individ-ual and groupal) to adolescents from both sexes (n=35) were performed. Information was processed by themat-ic analysis (Boniolo, Di Virgilio, & Navarro, 2008). In the second stage, an assessment scale of adolescents’ ac-tivities designed ad hoc was used with adolescents from both sex (n=80). We conducted a content analysis of items that represent adolescents’ favorite activities, for subsequent grouping into logical categories. A provi-sional classification of adolescents’ activities is present-ed. We will attempt with a further study, to overcome the methodological limitations identified at the present.

Key wordsAdolescents Activities Cuali-Cuantitative Assessment

IntroducciónLos estudios que permiten conocer a qué dedican su tiempo los adolescentes de nuestro medio son escasos. Durante décadas la Psicología ha mantenido una visión patologizante de esta etapa del ciclo vital. Así, la mayor parte de las investigaciones sobre actividades adoles-centes hacen foco en el riesgo (como situación, con-ducta y/o actividad). Paulatinamente, esta visión del adolescente subsumido en el peligro fue desplazándo-se por otra más positiva, conforme los datos mostraban que la mayoría de los adolescentes no están involucra-dos en situaciones de riesgo (Arnett, 2008; Schmidt, 2007). De este modo, desde hace algunos años, los en-foques del riesgo han sido complementados por pers-pectivas de ocio y tiempo libre, las cuales incluyen acti-vidades en general sin considerar a priori que en ellas haya un peligro o proximidad de un daño. La clasifica-ción más general habla de: a) actividades juveniles es-tructuradas con conducción adulta, y b) actividades ca-suales o espontáneas. Las primeras suelen ser señala-das como uno de los factores protectores del desarrollo de conductas de riesgo, razón por la cual algunos auto-res (Benson, 1990; citado en Facio, 2006) han clasifica-do a las actividades en protectoras versus riesgosas. Hendry y Kloep (2005), en su teoría focal del ocio, plan-tearon una clasificación en forma de estadios: a) activi-

RESUMENLa visión patologizante de la adolescencia ha sido com-plementada en los últimos años por otra más positiva que muestra que la mayoría de los adolescentes no es-tán involucrados en situaciones de riesgo. La pregunta es entonces: qué actividades realizan los adolescentes, impliquen o no un riesgo. El objetivo es presentar una clasificación provisoria de las actividades adolescentes. Se realizó un estudio descriptivo con un diseño de dos etapas por derivación (Hernández-Sampieri, Fernán-dez-Collado, & Baptista-Lucio, 2010). Participaron de manera voluntaria, anónima y con consentimiento por parte de los padres, alumnos de escuelas de educación media de la C.A.B.A. En la primer etapa, se realizaron entrevistas (individuales y grupales) a adolescentes de ambos sexos (n=35). La información se procesó con análisis temático (Boniolo, Di Virgilio, & Navarro, 2008). En la segunda etapa, se administró una escala de acti-vidades construida ad hoc a adolescentes (n = 80) de ambos sexos. Se realizó un análisis del contenido de los ítems que representan las actividades predilectas de los adolescentes, para su posterior agrupación en cate-gorías lógicas. Se presenta una clasificación provisoria de las actividades adolescentes. En un estudio poste-rior se intentará superar las limitaciones metodológicas que se señalan en el presente.

Palabras claveAdolescentes Actividades Evaluación Cuali-cuantitativa

ABSTRACTHOW DO ADOLESCENTS SPEND THEIR TIME? TOWARDS THE CONSTRUCTION OF AN ECOLOGICALLY VALID MODEL OF ADOLESCENT ACTIVITIESThe pathologizing perspective of the life stage called adolescence moved towards a positive one that shows that most adolescents are not involved in risk situations. The question is then what activities adolescents do, re-gardless their involvement in risky situations. The aim of the work is to present a provisional classification of ado-lescent’s activities. A descriptive study with a two-stage design by derivation (Hernandez-Sampieri, Fernandez-Collado, & Baptista-Lucio, 2010) was conducted. Stu-dents from secondary schools from Buenos Aires city


dades organizadas por los adultos, b) ocio casual (visi-tar amigos, dar un paseo con ellos), c) ocio comercial (ir “al baile”, pubs). Erwin (2008) divide a las actividades en pasivas (por ejemplo, mira TV) versus activas (por ejemplo, practicar deportes). Csikszentmihalyi y LeFe-vre (1989) proponen dividirlas en: actividades que re-quieren esfuerzo y actividades relajadas, y cualificarlas por su relación con el disfrute (flow). Kelly y Freysinger (2000) proponen cuatro dimensiones vitales que permi-te clasificarlas en: productivas; sociales versus indivi-duales; de aprendizaje y expresivas.En nuestro país, contamos con dos estudios sobre esta temática: el primero, realizado en Entre Ríos, ha inda-gado las formas de ocio favoritas de los adolescentes. Se concluyó que los amigos constituyeron la compañía preferida y pasear o ir a bailar con ellos, la actividad predilecta (Facio, 2006). El segundo, realizado en dis-tintos puntos del país con 6800 jóvenes, presenta un análisis de la cantidad de horas dedicadas a las diferen-tes actividades adolescentes (Camarotti DiLeo y Korn-blit, 2007). Sin embargo, no se presenta en tales estu-dios una clasificación o modelo de las actividades ado-lescentes.El objetivo de este trabajo es elaborar una clasificación provisoria de las actividades adolescentes ecológica-mente válida.

MétodoAlcance del estudio y diseño: se trata de un estudio des-criptivo llevado a cabo con un diseño de dos etapas por derivación (Hernández-Sampieri, Fernández-Collado, y Baptista-Lucio, 2010).Etapa 1. Participantes y técnicas de recolección de da-tos: se trabajó con una muestra intencional de adoles-centes de ambos sexos (n=35) de dos escuelas públi-cas de educación media y una privada de la C.A.B.A. Se realizaron entrevistas individuales con adolescentes de ambos sexos, un grupo focal masculino y uno feme-nino por colegio, y un grupo mixto en una de las escue-las. Los grupos fueron de cinco a ocho integrantes y las edades de los adolescentes oscilaban de 15 a 18 años. Análisis de datos: se realizó análisis temático (Boniolo, Di Virgilio, & Navarro, 2008).Etapa 2. Participantes: adolescentes (n = 80) de ambos sexos (varones= 48.1 %) de una escuela de educación media pública de la C.A.B.A. (M edad = 14.4; SD=1.2). Instrumento: se confeccionó una escala de evaluación de actividades adolescentes con ítems basados mayor-mente en los resultados alcanzados en la Etapa 1. El in-ventario quedó conformado por 60 ítems. Procedimien-tos y análisis de datos: los adolescentes de 1ro a 5to año completaron los instrumentos de manera anónima y voluntaria, previo consentimiento escrito por parte de los padres. Se realizó un análisis del contenido de los ítems más elegidos por los jóvenes para su posterior agrupación en categorías lógicas.

ResultadosEtapa 1. Se obtuvieron las siguientes categorías:

Diversión: incluye actividades que los adolescentes re-fieren que les gusta hacer y realizan frente al aburri-miento (e.g. estar con amigos, escuchar música, ver la televisión, usar la pc, ir a bailar, interactuar con el sexo opuesto, dormir, comer, y consumir alcohol “cuando es controlado”, practicar deportes y actividades artísticas).Actividades riesgosas: incluye actividades que los adolescentes refieren que pueden tener consecuencias negativas para ellos (e.g. peleas que involucran agre-sión física, no cuidarse en las relaciones sexuales, uso excesivo de la pc, consumo de tabaco, sustancias ilega-les y alcohol no controlado).Etapa 2. Se procedió a aplicar las clasificaciones vigen-tes para agrupar las actividades que los adolescentes consignaron realizar con mayor frecuencia. Las clasifica-ciones que resultaron útiles fueron las que dividen a las actividades en ocio activo y pasivo (Erwin, 2008) y las que dividen a las mismas en sociales versus individuales (Kelly & Freysinger, 2000). Tales son las actividades ado-lescentes en función de la clasificación propuesta:

ConclusiónSe ha presentado una clasificación preliminar de las ac-tividades adolescentes. Los mismos dan gran importan-cia a las actividades que realizan con amigos. Para ellos una actividad para ser divertida tiene que ser gru-pal. Las actividades riesgosas, si bien son las menos frecuentes, sigue siendo una forma útil de clasificar los datos. La diferencia entre que sean percibidas como riesgosas o no por los adolescentes no está definida por la actividad en sí misma sino por la forma en que se lleva a cabo, si con control y cuidado o con exceso (al-cohol, PC, sexo son actividades divertidas pero también percibidas como riesgosas cuando se practican sin control). Las actividades divertidas y las actividades so-ciales surgen como categorías relevante en nuestro contexto.Se debe tener presente que se ha trabajado con una muestra intencional, reducida y homogénea. Estudios similares serán conducidos en contextos diferentes y con análisis estadísticos más sofisticados para arribar a una clasificación ecológicamente válida de las activida-des de los adolescentes de la Ciudad de Buenos Aires.


Agradecimientos:

A las escuelas que participaron (Mariano Acosta, Escuela Nº 31 Naciones Unidas e Instituto San Román). A los alumnos de la práctica 787 y 788 de la U.B.A. y a los cursantes de la Carrera de Especialización en Evaluación Psicológica que participan del proyecto PIP de CONICET. Al Consejo de Investigaciones Cien-tíficas y Técnicas y al Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicología, U.B.A.


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ZUllIgER-500. ACTUAlIZAndO dATOS nORMATIVOSZdunic, Angelica Universidad de Belgrano. Argentina

percentages and numeric derivations that are pertinent to the Zulliger SC. Descriptive statistics such as arith-metic mean, standard deviation, median, asymmetry, kurtosis and values for interquartile range for each of the variables were calculated. Results: The 25 and 75 percentiles for some of the variables were: R, 9-11; L, 0.29-0.80; EA, 3-5; es, 2-5; Complexes, 1-3; Human contents, 2-4; Isolation Index, 0.11-0.33; Egocentrism Index, 0.33-0.56; P, 2-4; X-%, 0.05-0.22; SumPond6, 0-4. Conclusion: The results that were obtained are an ad-ditional step towards the generation of normalized data.

Key wordsZulliger test Comprehensive system

Marco teórico:El test de Zulliger tiene como estímulo tres láminas de manchas de tinta. Evaluándolo mediante el Sistema Comprehensivo que Exner creó para el Rorschach es posible confeccionar el llamado Sumario Estructural (Zdunic, 1999). Este brinda datos que, comparándolos con los normativos de referencia, permiten formular hi-pótesis interpretativas sobre características de perso-nalidad.Tomando en cuenta el apartado 8 Vigencia de los Tests del Código de ética del Psicodiagnosticador (ADEIP, 2000), se resolvió llevar adelante un proceso tendiente a actualizar datos normativos.

Objetivo general:Obtener datos estadísticos descriptivos actualizados del Test de Zulliger

Metodología:Se realizó una muestra intencional y no probabilísticas. Fueron evaluados individualmente 500 sujetos con eda-des entre 18 y 50 años, en un contexto de selección de personal.Las variables que se estudiaron son las distintas pro-porciones, porcentajes y derivaciones numéricas que corresponden al Zulliger SC.

Desarrollo:Se calcularon los estadísticos descriptivos media arit-mética, desviación estándar, mediana, asimetría, curto-sis y los valores para el rango intercuartil en cada una de las variables.

RESUMENEl test de Zulliger tiene como estímulo tres láminas de manchas de tinta. Evaluándolo mediante el Sistema Comprehensivo que Exner creó para el Rorschach es posible confeccionar el llamado Sumario Estructural (Zdunic, 1999). Este brinda datos que, comparándolos con los normativos de referencia, permiten formular hi-pótesis interpretativas sobre características de perso-nalidad. Tomando en cuenta el apartado 8 Vigencia de los Tests del Código de ética del Psicodiagnosticador (ADEIP, 2000), se resolvió llevar adelante un proceso tendiente a actualizar datos normativos. Obtener datos estadísticos descriptivos actualizados del Test de Zulli-ger Se realizó una muestra intencional y no probabilísti-cas. Fueron evaluados individualmente 500 sujetos con edades entre 18 y 50 años, en un contexto de selección de personal. Las variables que se estudiaron son las distintas proporciones, porcentajes y derivaciones nu-méricas que corresponden al Zulliger SC. Se calcularon los estadísticos descriptivos media aritmética, desvia-ción estándar, mediana, asimetría, curtosis y los valores para el rango intercuartil en cada una de las variables. Percentiles 25 y 75 de algunas variables: R, 9-11; L, 0.29-0.80; EA, 3-5; es, 2-5; Complejas, 1-3; Contenidos humanos, 2-4; Índice Aislamiento, 0.11-0.33; Índice egocentrismo, 0.33-0.56; P, 2-4; X-%, 0.05-0.22; Sum-Pond6, 0-4. Conclusión: Los resultados obtenidos cons-tituyen un paso más tendiente a la obtención de datos normativos actualizados.

Palabras claveZulliger Sistema Comprehensivo Laboral

ABSTRACTZULLIGER.500. UPDATING NORMATIVE DATATheoretical framework: The Zulliger test uses three ink-blots as stimulus. A Structural Summary can be ob-tained when it is evaluated using Exner’s Comprehen-sive System (Zdunic, 1999). Data can so be obtained that, when compared to standard references, allow in-terpretative hypothesis on personality characteristics to be drawn. Taking into consideration chapter 8 (Vigencia de los Tests) of The Ethics Code for Psychodiagnostic procedures we decided to carry out a process to update standardized data. General objective: To obtain updated descriptive statistics for the Zulliger Test. Methodology: An intentional non probabilistic sample was obtained. Five hundred 18 to 50 years old subjects were individu-ally evaluated in a personnel selection context. Varia-bles that were studied were the different proportions,


Resultados:Percentiles 25 y 75 de algunas variables: R, 9-11; L, 0.29-0.80; EA, 3-5; es, 2-5; Complejas, 1-3; Contenidos humanos, 2-4; Índice Aislamiento, 0.11-0.33; Índice egocentrismo, 0.33-0.56; P, 2-4; X-%, 0.05-0.22; Sum-Pond6, 0-4.

Conclusión:Los resultados obtenidos constituyen un paso más ten-diente a la obtención de datos normativos actualizados.

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RESÚMEnES


MOTIVACIón y BIEnESTAR SUBJETIVO En ESTUdIAnTES QUE TRABAJAn y nO TRABAJAnAlvarez, Graciela Noemi; Dagfal Barrera, Carmen; Miranda Bona, Judith; Weinstock, Beti Elida; Lobo, Claudio Tomás Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Na-cional de San Luis. Argentina

RESUMENEste trabajo tuvo el propósito de explorar las relaciones entre rasgos motivacionales profundos- inferidos a par-tir de las escalas de Metas Motivacionales de Millon- e indicadores indirectos del bienestar subjetivo: La satis-facción percibida de necesidades y la autopercepción de disconfort emocional. La muestra estuvo constituida por 60 jóvenes adultos de la ciudad de San Luis( 60% mujeres y 40% hombres) de edades comprendidas en-tre 22 y 23 años (media=24,45; DE= 2,16) de los cuales: el 46,7 % se dedicaban a trabaja y estudiar el 53,3 % solo se dedicaban a estudiar . A partir de tal distribución se conformaron las respectivas submuestras. Se pudie-ron determinar por relaciones diferenciales entre Metas Motivacionales y los indicadores cognitivos (positivos y negativos) de bienestar subjetivo y diferencias muy sig-nificativas entre las submuestras de jóvenes adultos que solo se dedican a estudiar, respecto de los que tra-bajan y estudian.

Palabras claveRasgos motivacionales Indicadores Cognitivos

ABSTRACTEVALUATION AND SUBJECTIVE WELLS BEING IN STUDENTS: WORKING AND NOT WORKINGThis works was intended to explore the relationship be-tween traits motivational deep ( inferred from scales Goals motivational Million) and indirected indicators of welfare subjective the satisfaction perceived needs and perception of emotional discomfort. The sample con-sisted of 60 young adults from the San Luis city (60% women and 40% male) opted between 22 and 55 years old (mean=24,45, SD= 2,16) of witch 53, only 3% were enpaped in study and 46,47% is devoted to work. From such distribution the respective sub samples were formed. Could be determined by differential relations between motivational goals and cognitive indicators (positive and negative) of subjective and very significant differences between the sub samples of young adults who are dedicated only to study, for those who work.

Key wordsMotivational traits Cognitive indicators

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ACTUAlIZACIón dE lA TéCnICA gRáFICA HTPColombo, Rosa Inés Cauquen Editora - Facultad de Psicología, Uni-versidad de Buenos Aires

RESUMENEn función de poder utilizar de forma válida y confiable la técnica gráfica proyectiva H T P (House, Tree, Per-son), se propone realizar un estudio de Actualización y Adaptación a nuestro medio local. 2008-2011. A partir de marzo de 2008 un grupo de psicólogos nos autocon-vocamos en función de reevaluar la aplicación de la téc-nica gráfica H T P en las evaluaciones psicológicas. El estudio se centra en la actualización y/o adaptación de dicha técnica. Las pautas de administración y análisis utilizadas en nuestro contexto profesional siguen sien-do las estudiadas por Hammer en 1950 lo cual plantea una falta de actualización y de contextualización. No se han encontrado trabajos sobre la técnica en su conjun-to, la mayoría de los realizados en nuestro país son so-bre el DFH aplicando diferentes líneas teóricas. Adaptar en este caso sería analizar cuáles son los indicadores que surgen en las muestras estudiadas y ver su corres-pondencia con cuadros clínicos, o grupos conductua-les. El estudio que realizamos sobre el HTP está pensa-do en función de comparar muestras de diferentes gru-pos y contextos culturales locales, por lo tanto se busca observar el resultado de la técnica en diferentes contex-tos para poder obtener indicadores significativos de ca-da tipo de personalidad, conducta o actividad individual o grupal.

Palabras claveTécnica Actualización Adaptación Muestras

ABSTRACTADAPTATION GRAPHIC PROJECTIVE TECHNIQUE, HTPSubject Area: Techniques and processes of psychologi-cal assessment According to use of valid and reliable projective graph technique HTP (House, Tree, Person), intends to conduct a study updating and adaptation to our local environment. 2008-2011. Since March 2008, a group of psychologists based autoconvocados us to reevaluate the application of the graphical technique HTP in psychological evaluations. The study focuses on updating and / or adaptation of the technique. Guide-lines for management and analysis used in our profes-sional context are still those studied by Hammer in 1950 which raises a failure to update and contextualization. Did not match the technical work on a whole, most made in our country are on the HFD applying different theoret-ical lines. Adapt in this case would be to analyze what are the indicators that arise in the samples and see his correspondence with clinical or behavioral groups. The

study we conducted on the HTP is designed based on comparing samples from different groups and local cul-tural contexts, therefore seeks to observe the result of the technique in different contexts in order to obtain meaningful indicators of each type of personality, be-havior or activity individual or group.

Key wordsTechnique Adaptation Samples Update

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EVAlUACIón dE lA AgRESIVIdAd FÍSICA, VERBAl y RElACIOnAl En nIÑOS ARgEnTInOS. RESUlTAdOS PRElIMInARES dE UnA AdAPTACIónCuello, Marina Inés Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental (CIIPME-CONICET). Argentina

RESUMENLograr analizar y comprender el problema de la agresi-vidad infantil es indispensable para poder minimizar sus riesgos y promover el desarrollo óptimo de los niños. El objetivo del presente estudio fue contar con un instru-mento de auto-informe que permitiera medir agresivi-dad directa y relacional en niños. Para esto, se adaptó al español la Escala de Agresión construida por Little, Jones, Henrich y Hawley (2003) y se analizaron sus propiedades psicométricas en una muestra piloto de 141 niños argentinos de entre 10 y 13 años de edad, pertenecientes a escuelas de Capital Federal. La con-sistencia interna de la escala fue satisfactoria (?=.853). Los 27 ítems de la versión final demostraron un buen poder discriminativo, y se agruparon en dos factores: agresividad relacional y agresividad directa física y ver-bal, los cuales explicaron el 35,64% de la variancia to-tal. Se exploró la validez convergente de la prueba exa-minando su relación con la escala de Agresividad Físi-ca y Verbal (AFV) de Caprara y Pastorelli (1993), obte-niéndose resultados satisfactorios. Los varones en-cuestados obtuvieron mayores puntajes en agresividad directa, en comparación a las niñas. Sin embargo, am-bos sexos obtuvieron puntajes similares en agresividad relacional. Actualmente la escala está siendo evaluada en una muestra más amplia.

Palabras claveEvaluación Agresividad Relacional Niños

ABSTRACTADAPTATION OF A PHYSICAL, VERBAL AND RELATIONAL AGGRESSION SCALE FOR ARGENTINEAN CHILDRENTo analyze and understand the problem of childhood ag-gression is essential to perform effective interventions and minimize its negative effects. The main goal of the present study was to obtain a reliable self-report instru-ment to measure direct and indirect aggression in chil-dren. With this purpose in mind, we adapted and translat-ed into Spanish the Aggression Scale developed by Little, Jones, Henrich and Hawley (2003). The psychometric properties of the scale were assessed in a pilot sample of 141 Argentinean children aged 10 to 13. The internal con-

sistency of the instrument was satisfactory (?=.853) and all the items showed a high discriminative power. The preliminary version of the questionnaire is a 27-item scale that comprises two dimensions of aggression: physical and verbal aggression, and relational aggression. These dimensions explained 35.64% of total variance. In addi-tion, convergent validity was supported with the Physical and Verbal Aggression Scale developed by Caprara and Pastorelli (1993). Sex differences were assessed in both scales: boys obtained higher scores in physical and ver-bal aggression, but no sex differences were found in rela-tional aggression. At present, the scale is being evaluat-ed in a larger sample of children to improve its psycho-metric properties.

Key wordsMeasurement Relational Aggression Children

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APORTES dE lA EVAlUACIón PSICOlógICA COn TECnICAS PROyECTIVAS A lA TEMáTICA dE lO VInCUlAR En AdOlESCEnTESPeker, Graciela; Rosenfeld, Nora Graciela Universidad de Buenos Aires

RESUMENSe presentan los resultados obtenidos de la evaluación psicológica con adolescentes disociales pertenecientes a la investigación aprobada y subsidiada por UBACyT” Los adolescentes disociales y la ausencia de lo vincu-lar” El marco teórico referencial es el desarrollado por Isidoro Berenstein. quien considera que el sujeto realiza un pasaje entre la impotencia de anular o ser anulado por el otro y la omnipotencia de hacer desaparecer en su fantasía o desaparecer en la fantasía del otro. OBJE-TIVO Profundizar el estudio de los adolescentes diso-ciales, a través de las técnicas proyectivas, de la temá-tica de “la ausencia de lo vincular”. METODOLOGIA Se administraron dos técnicas proyectivas el Test de Aper-cepción Temática (Murray 1932), y el Cuestionario desi-derativo de Bernstein (1956). La muestra está confor-mada por 40 jóvenes entre 13-15 años. RESULTADOS Los adolescentes en estudio no mencionan en sus res-puestas la necesidad de vincularse con un otro.

Palabras claveAntisocial Evaluación Adolescencia Vincular

ABSTRACTCONTRIBUTIONS OF PROJECTIVE TECHNIQUES WITH PSYCHOLOGICAL EVALUATION FOR THE THEMATIC LINK IN ADOLESCENTSWe present the results of psychological assessment with adolescents belonging to research dissocial approved and subsidized by UBACyT “Dissocial adolescents and the absence of link” The reference framework is devel-oped by Isidoro Berenstein. who considers that the sub-ject makes a passage between impotence to distroy or be distroyed by the other and the omnipotence of his fantasy to disappear or disappear in the fantasy of another. OB-JECTIVE Further study of the absence of link in dissocial adolescents through projective techniques, METHOD-OLOGY Two projective techniques were administered the Thematic Apperception Test (Murray 1932), and the Cuestionario desiderativo Bernstein (1956). The sample made of 40 young people between 13 -15 years. RE-SULTS Teens study in their responses do not mention the need to link with one another.

Key wordsAntisocial Projective Adolescents Link


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El CUESTIOnARIO dESIdERATIVO dE JAIME BERnSTEIn: APORTES y ACTUAlIZACIón PARA UnA InTERPRETACIón PSICOAnAlÍTICASneiderman, SusanaUniversidad de Ciencias Empresariales y Sociales. Argentina

RESUMENEl objetivo del siguiente trabajo es mostrar algunos re-sultados de una investigación que ha intentado enlazar categorías teóricas freudianas con una investigación sistemática del producto discursivo del Cuestionario Desiderativo integrando también algunos conceptos re-lacionados con Patologías del desvalimiento. Mediante el análisis del lenguaje es posible acceder al trabajo del preconciente y detectar en un sujeto erogeneidades subyacentes y defensas en juego. Siguiendo este mo-delo freudiano y apoyándonos en el modelo teórico - clí-nico del Dr. David Maldavsky hemos intentado analizar y ampliar el estudio de las verbalizaciones que surgen a través del análisis de las elecciones simbólicas y argu-mentaciones del Cuestionario Desiderativo. Se tomó en cuenta principalmente su método de investigación “Al-goritmo David Liberman” aplicando algunas de sus ca-tegorías y niveles de análisis para investigar el lengua-je: 1) palabras y 2) frases o actos del habla 3) relatos o secuencias narrativas. La metodología corresponde al método cualitativo interpretativo. El resultado espera ser un aporte para ampliar criterios diferenciales y diag-nósticos de las diferentes manifestaciones del lenguaje a través de los métodos proyectivos verbales y además pretende enriquecer la interpretación del Cuestionario Desiderativo a partir de un nuevo enfoque teórico que le otorgue a su vez mayor confiabilidad y validez.

Palabras claveCuestionario Desiderativo Defensas ADL

ABSTRACTTHE DESIDERATIVE QUESTIONNAIRE:AN UPDATE WITH A PSYCHOANALITYC INTERPRETATIONThe objective of this work is to link the Freudian theoret-ical categories with a systematic study of the discourse produced with the narrative test called “Desiderative Questionnaire”, also integrates with the David Liberman Algorithm method (DLA), created by David Maldavsky. It is possible to accede to the preconscious task with the analysis of the different speeches, in order to detect in a person the types of eroticism underlying and the preva-lent defenses. Based on the Freudian‘s theory and on the theoretical clinical model of Dr. David Maldavsky we will explore and make an analysis about the symbols and the arguments that appear through the “Desidera-tive Questionnaire”. We principally consider his instru-ment ,the David Liberman Algorithm (A.D.L)and we will


apply some of it ´s categories and analysis level to in-vestigate the speech :1) words 2) speech acts 3)narra-tive sequences. The methodology used corresponds to the Qualitative Interpretative Method. The results are expected to be a contribution to the understanding and diagnosis regarding the manifestations of the languages of eroticism concerning the verbal projective tech-niques. The results also seek to enrich the “Desiderative Questionnaire” Interpretation, with a new theoretical ap-proach that can increase its reliability and validity.

Key wordsDesiderative Questionnaire DLA

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BUllyIng: Un AVAnCE dE ESTUdIO y AnálISIS BAJO lA METOdOlOgÍA dE gRUPOS FOCAlES COn AlUMnOS dE SéPTIMO gRAdO dE lA CABAVeccia, Teresa; Levin, Eduardo Daniel; Waisbrot, Cecilia; Zotta, María Gabriela; Sgromo, Fabiana; Fernández, Vanesa Andrea; Gimenez, María Celina; Ibañez, María Alejandra; Franchini, Nicolás Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires

RESUMENEl maltrato u hostigamiento entre pares en contextos escolares ha sido objeto de numerosas investigaciones en diversos países del mundo. En el medio local es ac-tualmente objeto de investigación de nuestro equipo de trabajo. Nuestro objetivo en esta comunicación es infor-mar acerca de la utilización de una estrategia multitéc-nica que incluyó: 1- Aplicación de Focus Group a esco-lares del 7º grado, en escuelas públicas de la CABA. 2- Sondeo indirecto apelando a estímulos visuales con imágenes de situaciones de intimidación y exclusión en-tre pares. 3- Aplicación de un cuestionario semiestruc-turado, escrito y anónimo, a posteriori de la implemen-tación del grupo focal que permitió a los niños expresar sus percepciones individuales. Los primeros avances alcanzados con esta metodología cualitativa han arroja-do la observación de la dificultad de los niños en esta-blecer la diferencia entre una broma y un acto violento, el rol pasivo que suelen adoptar los adultos, en especial docentes y directivos, ante dichos actos, y los diversos modos de expresión de la violencia dentro del vínculo entre pares. La exposición se sostendrá en base al aná-lisis de las categorías construidas a partir del material obtenido, así como del aporte que ha dado la utilización del software Atlas Ti.

Palabras claveMaltrato Escuela GFocales Cualitativo

ABSTRACTBULLYING: AN ADVANCE STUDY AND ANALYSIS UNDER THE METHODOLOGY OF FOCUS GROUPS WITH SEVENTH DEGREE OF THE CITY OF BUENOS AIRESAbuse or harassment between peers in school contexts has been the subject of numerous investigations in var-ious countries of the world. Nowadays, inside the local circle, it is also the object of investigation of our work team. In this communication, our aim is to report on the use of a multi-technical strategy that included: 1 - Appli-cation of Focus Group to 7º grade students, in public schools of the CABA. 2 - Indirect poll, appealing to visu-


al stimuli with images of situations of bullying and peer exclusion. 3 - Application of a semistructured, written and anonymous questionnaire, a posteriori of the focus group implementation that allowed children to express their individual perceptions. First advances made with this methodology have yielded the qualitative observa-tion of the difficulty of children to establish the difference between a joke and a violent act, the passive role that adults usually adopt, especially teachers and adminis-trators, against such acts, and the diverse ways of ex-pression of violence inside the link between peers. The exhibition will be held based on the analysis of the cate-gories constructed from the material obtained as well as the contribution that the Atlas Ti software has given to our work.

Key wordsAbuse School FGroups QualitativeStudy

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REVISIón SISTEMáTICA dEl InVEnTARIO ClÍnICO PARA AdOlESCEnTES dE MIllOn (MACI)Zambrano, Renato Universidad Cooperativa de Colombia

RESUMENEl presente artículo busca establecer la vigencia y apli-cabilidad del Inventario Clínico para Adolescentes de Millon (MACI). Para dicho efecto se realiza un estudio de revisión sistemática en donde se encontraron 22 ar-tículos que cumplían con los criterios de inclusión de la investigación en el periodo 2000-2010, la base de datos utilizada fue EBSCOhost. Se encuentra un uso cons-tante del instrumento, en donde existe un importante número de artículos realizados en Chile. Se discute el uso dado a la prueba y sus diversas escalas y se encon-tró que ha sido utilizada principalmente para evaluar la personalidad de adolescentes transgresores de la ley. Se recomienda finalmente ampliar el periodo de tiempo de inclusión de los artículos.

Palabras claveMACI Personalidad Revisión sistemática

ABSTRACTSYSTEMATIC REVIEW OF MILLON ADOLESCENT CLINICAL INVENTORY (MACI)This work seeks to establish the validity and enforcea-bility of Millon Adolescent Clinical Inventory (MACI). Therefore, a systematic literature review which found 22 researches that met the inclusion criteria of research in 2000-2010 in the database EBSCOhost. There is a con-stant use of the instrument, where there are a significant number of work papers published in Chile. It discusses the use made of the evidence and its various scales, where it was found that has been used primarily to as-sess the personality of adolescent lawbreakers. Finally recommended to extend the period of time for inclusion of work papers.

Key wordsMACI Personality Systematic review

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MEMORIASIII Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología

XVIII Jornadas de Investigación Séptimo Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR

Se terminó de imprimir en el Departamento de Publicaciones de la Facultad de Psicologíade la Universidad de Buenos Aires en el mes de octubre de 2011

CAMBIOS EN LA IDENTIDAD

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