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This article was downloaded by: [Eleuch, Sonia]On: 10 August 2010Access details: Access Details: [subscription number 925518029]Publisher RoutledgeInforma Ltd Registered in England and Wales Registered Number: 1072954 Registered office: Mortimer House, 37-41 Mortimer Street, London W1T 3JH, UK

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Attitudes, motivations et conscience métalinguistique chez des bilingues etdes trilingues adultes: effets, similarités et différencesSonia El Eucha

a Université du Québec à Trois-Rivières, Trois-Rivières, Quebec, Canada

Online publication date: 10 August 2010

To cite this Article Euch, Sonia El(2010) 'Attitudes, motivations et conscience métalinguistique chez des bilingues et destrilingues adultes: effets, similarités et différences', Language Awareness, 19: 1, 17 — 33To link to this Article: DOI: 10.1080/09658410903009303URL: http://dx.doi.org/10.1080/09658410903009303

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Language AwarenessVol. 19, No. 1, February 2010, 17–33

Attitudes, motivations et conscience metalinguistique chez desbilingues et des trilingues adultes: effets, similarites et differences

Sonia El Euch∗

Universite du Quebec a Trois-Rivieres, Langues modernes, C.P. 500, Trois-Rivieres, Quebec, G9A5H7 Canada

(Received 28 July 2008; final version received 22 January 2009)

Cet article rend compte des resultats d’une etude visant a explorer le lien entre lesattitudes/les motivations et la conscience metalinguistique. Trente etudiants franco-phones universitaires (17 bilingues et 13 trilingues) ont rempli un questionnaire soci-olinguistique, un questionnaire d’attitudes et de motivations envers l’apprentissage del’anglais (L2) et de l’espagnol (L3), et ont subi un test de conscience metalinguistique.Les donnees des questionnaires et du test ont ete analysees, d’abord, afin de comparerles attitudes, les motivations et la conscience metalinguistique des bilingues a celles destrilingues; et ensuite, afin de verifier si les attitudes et les motivations predisent le niveaude developpement de la conscience metalinguistique. Les attitudes et les motivationsn’ont pas d’effet significatif sur la conscience metalinguistique autant chez les bilinguesque chez les trilingues. Il n’y a pas de difference significative entre les deux groupes auniveau de leur conscience metalinguistique. Cette derniere est stable malgre differentsniveaux de maıtrise de la L2 et de la L3 chez les trilingues. La stabilite de la consciencemetalinguistique, peu importe le nombre de langues connues et le niveau de maıtrise deslangues additionnelles, suggere, d’une part, une competence bilingue similaire cheznos participants bilingues et trilingues et, d’autre part, l’existence d’une consciencemetalinguistique inter-langues qui se transfererait d’une langue a une autre sans etreinfluencee par des variables attitudinales et motivationnelles.

This paper reports results of a study that aimed at exploring the relationship betweenattitudes/motivations and metalinguistic awareness. Thirty French-speaking undergrad-uates (17 bilingual and 13 trilingual) filled out a sociolinguistic questionnaire and anattitudes and motivations questionnaire towards learning English (L2) and Spanish (L3),and were administered a metalinguistic awareness test. Data from the questionnairesand the test were analysed, first, to compare attitudes, motivations and metalinguisticawareness in bilinguals and trilinguals and, second, to find out whether attitudes andmotivations predict the level of development of metalinguistic awareness. Attitudesand motivations did not prove to have a significant effect on metalinguistic awareness,whether in bilinguals or in trilinguals. There was no significant difference between thetwo groups on the level of their metalinguistic awareness. Finally, metalinguistic aware-ness was stable despite the different L2 and L3 competence levels in trilinguals. Thestability of metalinguistic awareness, regardless of the number of languages known andof the competence level attained in additional languages suggests, on the one hand, asimilar bilingual competence in our bilingual and trilingual participants and, on the otherhand, an inter-language metalinguistic awareness which transfers from one language toanother without being influenced by attitudinal and motivational factors.

∗Email: sonia.eleuch@uqtr.ca.

ISSN 0965-8416 print / ISSN 1747-7565 onlineC© 2010 Taylor & FrancisDOI: 10.1080/09658410903009303http://www.informaworld.com

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Keywords: language attitudes; motivation; metalinguistic awareness; bilingualism;trilingualism; TLA; ESL

Mots-cles: attitudes; motivation; conscience metalinguistique; bilinguisme;trilinguisme; ALT; ALS

Introduction

La conscience metalinguistique est l’habilete a reflechir sur la langue et a manipuler sescomposantes. La langue est ainsi plus qu’un outil de communication. Elle est un ob-jet d’etude avec lequel nous pouvons reflechir et porter un jugement (Baker & Jones,1998). Cette definition de la notion de conscience metalinguistique rejoint un des objectifsd’une autre notion, celle de conscience de la langue ou conscience linguistique, et quiconsiste a rendre explicites les connaissances implicites de la langue (James & Garrett,1991). Conformement a Andrews (1999), ce point commun entre les deux notions nousamene desormais a utiliser, dans cet article, les termes connaissance de la langue et con-science metalinguistique de maniere interchangeable. Cette habilete a reflechir sur la languenecessite une attention particuliere qui permet de passer d’un etat presque inconscient aun etat de conscience focalisee. Ce sont ces notions d’attention et de conscience qui sontmises en oeuvre lors d’execution de taches linguistiques et qui permettent aux apprenantsde passer d’un etat de traitement automatique de la langue a un etat de traitement controle(Bialystok, 2001). En effet, les apprenants rendent explicites leurs connaissances de lalangue en ayant un controle sur les taches qu’ils entreprennent.

La conscience metalinguistique est intimement liee au processus de litteratie puisqueles habiletes de lecture et d’ecriture necessitent une attention particuliere a la forme (Ryan& Ledger, 1984). D’ailleurs, plusieurs chercheurs (Short & Ryan, 1984; Willows & Ryan,1986) ont note que les lecteurs experts ont une meilleure connaissance de la langue queles lecteurs novices. Ces derniers font preuve d’une faiblesse au niveau de leur habilete decontrole. Par exemple, ils peuvent s’engager dans une activite de lecture sans s’arreter pours’assurer du sens d’un mot ou d’une phrase. De la meme facon, ils n’ont pas tendance a relireles passages difficiles pour faciliter leur comprehension (Brown, Campione, & Barclay,1979). Ce manque de controle ne permet pas aux lecteurs novices de remarquer les phrasesincoherentes ou illogiques (Paris & Myers, 1981). Ainsi, une conscience metalinguistiquepeu developpee ne favorise pas le developpement de la connaissance de la langue ecrite et,par consequent, ne peut beneficier des retombees cognitives de l’apprentissage de l’ecritpuisque la conscience linguistique est en constante interaction avec la connaissance de lalangue ecrite (Chaney, 1992).

Non seulement la conscience metalinguistique est reliee au processus de litteratie dans lalangue maternelle ou premiere (L1) mais elle est aussi reliee a l’apprentissage d’une langueseconde (L2). Le developpement de la conscience metalinguistique serait, en fait, uneconsequence du bilinguisme (Bialystok, 2001; Lasagabaster, 2000), et ce, independammentdu milieu socioeconomique, qu’il soit favorise ou defavorise (Pinto, Titone, & Trusso,1999). Les recherches ayant compare des bilingues a des monolingues ont montre, parexemple, que les bilingues surpassent les monolingues dans les taches qui requierent uneselection de l’information appropriee dans un contexte ou differentes informations pretenta confusion, et ce, en raison de leur conscience metalinguistique developpee (Bialystok,1991, 2001, 2006). De plus, les bilingues ont une meilleure connaissance implicite des regleslinguistiques de la langue ainsi qu’une meilleure analyse metalinguistique de ces regles queles monolingues, et ce, quelle que soit leur langue d’usage, quelle que soit la langue du

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test (italien ou anglais) et quel que soit leur type de bilinguisme (fonctionnel, academique,simultane ou consecutif) (Pinto, Trusso, & Bevilacqua, 2004; Pinto, Trusso, & Kristiansen,2002). Cette conscience metalinguistique plus developpee chez les bilingues ne leur permetpas uniquement de resoudre des taches linguistiques complexes. Elle favoriserait aussil’apprentissage de langues additionnelles (Bialystok, 2001; Jessner, 1999; Lasagabaster,2001; Thomas, 1988). Ainsi, les bilingues pourraient rapidement devenir trilingues oumeme polyglottes. Selon Jessner (1999), “la conscience metalinguistique, qui semble etreplus developpee chez les multilingues, joue un role central et facilitateur dans l’acquisitionde langues subsequentes” (207, notre traduction).

En fait, l’effet du bilinguisme sur le developpement de la conscience metalinguistiqueproviendrait de l’exposition precoce a une deuxieme langue. Cette exposition precocefaciliterait la distinction entre le son et le sens d’un mot. En d’autres termes, elle faciliteraitla comprehension de la relation arbitraire entre un mot et son referent puisque les enfantsbilingues ont acces a deux mots pour un meme referent (Diaz & Klinger, 1992; Reynolds,1991). C’est cette exposition precoce au caractere arbitraire de la langue (L1 ou L2) qui semeles premieres graines de la conscience metalinguistique. Selon Ehri (1979, cit. Pinto et al.,1999), cette conscience metalinguistique emergente est un pre-requis pour l’apprentissagede la lecture et de l’ecriture, lesquelles ne font que contribuer au developpement de laconscience metalinguistique (Tunmer, Pratt, & Herriman, 1984).

Meme si la conscience metalinguistique resulte d’un certain niveau de pratique de lagrammaire, de la lecture et de l’ecriture, et, par consequent, son developpement est relieau debut de la scolarisation, l’effet du bilinguisme –dans des conditions optimales– sembleetre plutot majeur. Toutefois, il faut noter que ce lien positif entre le bilinguisme et laconscience metalinguistique est conditionnel a la presence d’un certain nombre de facteurssociaux, psychologiques et educatifs (Hamers, 1991; Titone, 1997). Selon Titone (1997), lebilinguisme en tant qu’etat psychologique comportant des facteurs de comprehension et demotivation a une forte influence sur le developpement de la conscience metalinguistique,et ce, meme chez les tres jeunes enfants ayant vecu dans un milieu bilingue. Ce lienfait par Titone entre bilinguisme, motivation et conscience metalinguistique est, a notreconnaissance, unique et interessant meme si Titone n’a pas etabli de lien direct entre laconscience metalinguistique et la motivation. En fait, alors que l’effet de la motivationsur l’apprentissage d’une langue seconde ne fait aucun doute (voir par exemple Bernaus,Masgoret, Gardner, & Reyes, 2004; Masgoret & Gardner, 2003), l’effet de la motivationsur la conscience metalinguistique des bilingues n’a pas encore ete, a notre connaissance,demontre.

Bien que la definition du concept de motivation ne semble pas faire consensus (voirpar exemple les differences entre les modeles de Clement et Kruidenier (1985), de Dornyei(1994, 1997), de Gardner (1985, 1996, 1997) et de Spolsky (1989)), les chercheurss’accordent sur le role de la motivation dans l’apprentissage d’une langue seconde.Comme le note Dornyei (1998), “la motivation fournit l’impulsion primaire pour amorcerl’apprentissage d’une langue seconde et plus tard la force agissante pour soutenir le longet souvent fastidieux processus d’apprentissage” (117, notre traduction). Pour les besoinsde notre recherche, nous avons adopte la conceptualisation de la motivation proposee parGardner en raison de son caractere empirique qui augmente sa fiabilite (Dornyei, 1998). Saconceptualisation a donne lieu au Modele socio-educationnel de l’apprentissage d’une L2.Elle s’insere dans une perspective socio-psychologique de l’apprentissage et a ete valideepar plusieurs chercheurs, et ce, dans differents contextes (ex. Bernaus et al., 2004; Ellis,1997; Gardner, 1996; Gardner, Tremblay, & Masgoret, 1997; LoCastro, 1996; Norris-Holt,2001; Sachdev & Wright, 1996). Dans ce modele, Gardner (1985, 2001a, 2001b) soutient

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que l’on ne peut parler de motivation sans parler d’attitudes. Les attitudes de l’apprenantenvers la langue cible et le groupe parlant cette langue influencent grandement le niveau desa competence dans cette meme langue. Ainsi, sa motivation a apprendre la langue cibledepend de son attitude a l’egard de l’acquisition de la langue cible et des locuteurs de cettememe langue. En fait, la motivation est un concept plutot complexe. Non seulement il estfonction des attitudes mais aussi de l’effort consacre a apprendre la langue cible (intensitemotivationnelle); ensuite, de la cognition derriere l’apprentissage (desir d’apprendre) et,enfin, du but de l’apprentissage (Gardner, 1985). Ce but peut avoir une orientation instru-mentale ou une orientation integrative (Gardner, 2001a). L’orientation instrumentale refleteun but utilitaire ou pragmatique, tel que l’opportunite d’avoir un meilleur emploi ou unmeilleur statut, les avantages pratiques de connaıtre une autre langue, et la reconnaissancesociale. Par ailleurs, l’orientation integrative reflete le desir de l’apprenant de s’integrer, aun degre plus ou moins prononce, a divers aspects culturels du groupe de la langue cible.Le modele de Gardner inclut aussi d’autres facteurs (ex. aptitude, intelligence) qui peu-vent etre relies a la motivation. Toutefois, selon Gardner (2001b), l’orientation integrativeet les attitudes positives envers la situation d’apprentissage sont les deux piliers de lamotivation. Fortement soutenue, cette derniere contribue a la determination du niveau dedeveloppement de la competence langagiere dans la langue cible.

Alors que les resultats divergent quant a l’importance de l’orientation integrative auxdepens de l’orientation instrumentale (ex. Bernaus et al., 2004; Gardner & Lambert, 1972;van der Klein, 1995), ils convergent plutot quand il s’agit du lien entre les attitudes, lamotivation et la competence langagiere en langue seconde. En effet, plusieurs chercheursont demontre que plus l’apprenant a des attitudes positives, plus eleve est son niveau demotivation a apprendre la langue cible et meilleure est sa performance dans cette memelangue (ex. Gardner, 2000; Gardner, Masgoret, & Tremblay, 1999; Masgoret & Gardner,2003; van der Klein, 1995).

Etant donne que la motivation est un facteur determinant dans l’apprentissage d’unelangue seconde et que, par ailleurs, le bilinguisme favorise le developpement des habiletesmetalinguistiques, il est donc theoriquement possible que les attitudes et la motivation aientdes effets sur le degre de connaissance de la langue. En d’autres termes, et tel que suggerepar Titone (1997), les attitudes et la motivation influenceraient le developpement de laconscience metalinguistique. En l’absence de recherches sur le sujet, nous avons entreprisd’explorer le lien entre ces deux facteurs de natures differentes: affective et cognitive, et ce,aupres de participants adultes afin de combler le vide laisse par les differentes recherchesayant mis l’emphase sur la conscience metalinguistique chez les enfants (a l’exceptiondes recherches entreprises par Pinto et al. [2002, 2004]). De plus, alors que toutes lesrecherches sur le developpement de la conscience metalinguistique ont ete entreprises dansune perspective comparative impliquant des monolingues et des bilingues, nous avonschoisi d’explorer ce point aupres de sujets bilingues et de sujets trilingues. Si la con-naissance d’une deuxieme langue permet aux bilingues d’avoir une meilleure consciencemetalinguistique que les monolingues (ex. Bialystok, 2001, 2006; Pinto, 1993; Pinto et al.,1999, 2002, 2004), et si la connaissance de plus de deux langues peut mener a un haut niveaude conscience metalinguistique (Jessner, 1999), alors il est theoriquement possible que leshabiletes metalinguistiques des trilingues soient plus developpees que celles des bilingues.Ainsi, notre etude se situe dans le cadre des recherches ayant demontre une plus grandeflexibilite cognitive chez les bilingues que chez les monolingues au niveau des habiletesmetalinguistiques (ex. Bialystok, 2001; Pinto, 1993; Pinto et al., 2002, 2004; Titone, 1994).Parallelement, elle se situe dans le cadre des recherches ayant demontre le role importantque jouent les attitudes et la motivation dans l’apprentissage de langues additionnelles

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(ex. Clement & Kruidenier, 1985; Dornyei, 1994, 1997, 1998; Gardner, 1997, 2000; Gard-ner et al., 1997, 1999; Masgoret & Gardner, 2003). Sous ces deux angles, affectif etcognitif, notre etude avait pour but de repondre aux questions suivantes: (1) La consciencemetalinguistique est-elle plus developpee chez les trilingues que chez les bilingues? (2) Lesvariables attitudinales et motivationnelles affectent-elles la conscience metalinguistique et,le cas echeant, cet effet est-il le meme chez les bilingues que chez les trilingues?

Methodologie

Les participants

Bien que nous ayons cible 80 participants, bilingues et trilingues confondus, 60 ont mani-feste leur interet a participer a la recherche et uniquement la moitie de ceux-ci ont effec-tivement pris part a l’etude moyennant, au choix, une compensation financiere ou une prisede connaissance de leurs resultats aux tests qu’ils auront subi dans le cadre de la recherche.Les 30 participants, ages en moyenne de 27 ans, avaient des caracteristiques communesaux niveaux du type d’etudes universitaires poursuivies, du degre d’avancement dans leursetudes, et du niveau socio-economique. Ainsi, ils etaient tous etudiants de premier cycle al’Universite du Quebec a Trois-Rivieres (Quebec, Canada) en sciences humaines (enseigne-ment de l’anglais (16), enseignement de l’anglais et de l’espagnol (12), etudes francaises(1), communication sociale (1)) et semblent issus d’une classe socio-economique moyennede par le fait que presque tous les parents des participants n’ont pas de diplomes univer-sitaires. En revanche, ils different au niveau linguistique. Dix-sept (17) participants sontbilingues (4 hommes et 13 femmes) et 13 sont trilingues (4 hommes et 9 femmes).

Les bilingues maıtrisent le francais et l’anglais a l’oral et a l’ecrit. Le francais est leurlangue premiere et l’anglais leur langue seconde, apprise a partir de la quatrieme anneedu primaire. Les participants bilingues utilisent ces deux langues a l’interieur comme al’exterieur du milieu universitaire. Quant aux participants trilingues, ils sont dans unesituation de trilinguisme scolaire lequel se caracterise par la presence de plus de deuxlangues dans le curriculum (Valencia & Cenoz, 1992). Ces participants, dont la plupartfont partie du programme d’enseignement de l’anglais et de l’espagnol, se retrouvent avecun curriculum compose de matieres en francais, en anglais et en espagnol. Ils se trouventainsi a utiliser l’espagnol, langue etrangere, dans un contexte bilingue. Ces participantstrilingues, en plus d’avoir appris l’anglais des la quatrieme annee du primaire, ont apprisl’espagnol durant leurs etudes secondaires ou post-secondaires. Ils se considerent assez al’aise en espagnol oral et ecrit pour pouvoir l’enseigner, mais pas aussi a l’aise qu’ils lesont en anglais.

L’instrumentation

Les instruments de mesure consistent en un questionnaire sociolinguistique, un question-naire sur les attitudes et les motivations des apprenants envers l’anglais, langue seconde, etl’espagnol, langue etrangere, et des tests de conscience metalinguistique.

Le questionnaire sociolinguistique, elabore par la chercheure, a ete concu d’abord pourobtenir des renseignements de base sur les participants, tels que leur age, sexe, etudes, etc.Ensuite, pour obtenir des renseignements sur leurs usages langagiers (langues connues etutilisees, duree d’apprentissage des langues, etc.), sur leur competence langagiere dans cha-cune des langues qu’ils connaissaient (auto-evaluation de leur competence dans chacune deshabiletes langagieres, a savoir, la production orale; la production ecrite; la comprehensionorale et la comprehension ecrite) et sur leurs habitudes linguistiques (frequence d’expositionaux activites de litteratie dans chacune des langues, usage des langues dans le domaine des

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medias, etc.). Enfin, le questionnaire a servi aussi pour recueillir des renseignements sur lesparents des participants (scolarite, habitudes linguistiques, attitudes envers l’apprentissagedes langues, etc.). Les donnees de ce questionnaire ont ete codees de facon a pouvoir utiliserces mesures dans un but descriptif ou explicatif.

Le questionnaire sur les attitudes et les motivations des apprenants envers l’anglais,langue seconde, et l’espagnol, langue etrangere, est une adaptation de la version francaisedu Attitude/Motivation Test Battery (AMTB) (Gardner & Lambert, 1972) proposee parLafontaine (2001). Nous l’avons adapte afin de mesurer les attitudes et les motivations dessujets a l’egard de deux langues, a savoir l’anglais et l’espagnol. Les differents enonces per-mettent d’aborder quatre themes relies aux attitudes, soient: l’attitude envers l’apprentissagede l’anglais, langue seconde (ATAPL2), l’attitude envers les locuteurs d’anglais (AT-LOL2), l’attitude envers l’apprentissage de l’espagnol, langue tierce/etrangere (ATAPL3),et l’attitude envers les locuteurs d’espagnol (ATLOL3). En plus de ces variables attitudi-nales, le questionnaire inclut des enonces abordant huit themes relies a la motivation, soient:l’orientation integrative face a l’apprentissage de l’anglais (OINTL2), l’orientation instru-mentale face a l’apprentissage de l’anglais (OINSL2), l’intensite motivationnelle pour ap-prendre l’anglais (IML2), le desir d’apprendre l’anglais (DL2), l’orientation integrative facea l’apprentissage de l’espagnol (OINTL3), l’orientation instrumentale face a l’apprentissagede l’espagnol (OINSL3), l’intensite motivationnelle pour apprendre l’espagnol (IML3), etenfin le desir d’apprendre l’espagnol (DL3). Les differents themes ainsi que les enonces quiles constituent ont ete meles afin de palier l’effet de routine. Les attitudes et les orientationsont ete mesurees au moyen d’une echelle Likert en cinq points definie a une extremite par“Pas du tout d’accord ” et a l’autre par “Tout a fait d’accord ”. Quant aux motivations,elles ont ete mesurees au moyen de questions a choix multiples. Les valeurs accordees auxreponses etaient de 1 (absence de . . . ) a 3 (interet constant a . . . ).

Enfin, nous avons aussi administre un test de conscience metalinguistique elabore parPinto et al. (1999) et Pinto, Titone, et Gonzalez Gil (2000). Ce test existe en plusieursversions linguistiques, notamment en italien, en anglais, et en espagnol. En l’absence d’uneversion francaise, et etant donne que ce test cible tant des sujets monolingues que des sujetsbilingues, nous avons administre la version en anglais (MAT-3, Pinto et al., 1999) a tousles sujets, bilingues (francais-anglais) et trilingues (francais-anglais-espagnol). Le groupetrilingue a, de plus, subi le test en espagnol (THAM-3, Pinto et al., 2000), langue moinsmaıtrisee par les sujets que l’anglais, et ce, a titre exploratoire afin de verifier si le niveau dedeveloppement de la conscience metalinguistique indique par une version du test changeselon la langue du test et, par consequent, selon le niveau de maıtrise de la langue. Ainsi,un resultat stable au MAT-3 et au THAM-3 indiquerait que la conscience metalinguistiquen’est pas sensible au niveau de maıtrise de la langue.

Nous avons administre les parties I et II du test de conscience metalinguistique etqui portent sur la comprehension de differents types de relations (qualitatives, tem-porelles, morphologiques, et spatio-temporelles), sur l’acceptabilite (grammaire) et sur lacomprehension du langage figure. Tout le long du test, les sujets etaient appeles en premierlieu a fournir des reponses d’ordre linguistique (L) et qui consistaient a indiquer si lesrelations proposees dans des phrases jumelees etaient identiques ou differentes, a identifierdes incongruites dans un court texte, et a demontrer leur comprehension de metaphoreset de slogans publicitaires. En second lieu, ils devaient justifier leurs reponses. Cette etapeconstitue le volet metalinguistique (ML) du test.

Etant donne notre choix d’utiliser deux versions linguistiques du test de consciencemetalinguistique (MAT-3 et THAM-3), nous devions controler l’effet de memoire etde traduction. A cette fin, nous avons scinde en deux les parties du test portant sur la

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comprehension de facon a permettre aux trilingues de passer les versions anglaise (MAT-3)et espagnole (THAM-3) du test de conscience metalinguistique sans qu’ils aient les memesitems dans ces deux versions. Par exemple, la comprehension des relations temporelles etaita l’origine mesuree au moyen de deux items consistant chacun de deux phrases jumelees.Les sujets devaient indiquer si les relations proposees dans les phrases jumelees etaientidentiques ou differentes et a justifier leurs reponses. Dans la version du MAT-3 que nousavons administree, nous avons garde le premier item, soit:

– First of all, do no damage.– Think twice before writing.

Dans le THAM-3, nous avons ignore la version espagnole de l’item ci-dessus et garde lesecond item, soit:

– El futuro es ya presente.– El presente encierra ya el futuro.

Les bilingues ont subi la meme version du test en anglais que les trilingues dans lebut evident de pouvoir effectuer une comparaison entre les deux groupes de participantsulterieurement. Les reponses aux deux versions du test ont ete codees selon les proceduresspecifiees par Pinto et al. (1999, 2000). Plus precisement, deux notations distinctes ontete utilisees. Une notation portant sur l’aspect linguistique (L) des reponses et une autrenotation portant sur l’aspect metalinguistique (ML) des reponses. Chacune des notationsa ete calculee en additionnant les valeurs obtenues pour chaque item de chaque sous-test.Alors que la notation L offrait deux possibilites, soit vrai/faux, quantifiees par 0/1, lanotation ML offrait trois possibilites, quantifiees par 0/1/2 et correspondant a un niveaumetalinguistique decrit par Pinto et al.

Le deroulement

Les sujets ont ete rencontres une ou deux fois, en groupe ou individuellement, selonleur disponibilites et selon leur type, bilingue ou trilingue. La plupart des bilinguesont ete rencontres une fois. Lors de cette rencontre, dont les trilingues faisaient aussipartie, ils ont d’abord rempli le questionnaire socio-linguistique et le questionnaired’attitudes/motivations, et suite a une pause-cafe d’une trentaine de minutes, ils ont subi leMAT-3. En plus d’avoir ete soumis a la meme experimentation que celle effectuee aupresdes bilingues, les trilingues ont ete rencontres une deuxieme fois afin de subir le THAM-3.Les participants ont mis 35 minutes pour remplir les deux questionnaires et autour de 70minutes pour passer le test de conscience metalinguistique, dans sa version anglaise ouespagnole.

Les methodes d’analyse des donnees

Apres depouillement des questionnaires et codage des reponses aux MAT-3 et THAM-3,les donnees ont ete traitees au moyen de SAS (Statistical Analysis System). Nous avonseffectue des analyses descriptives, des analyses de variance de type ANOVA, des Tests Tet des analyses de regression.

Resultats

La conscience metalinguistique chez les bilingues et les trilingues

Notre premiere question de recherche avait pour but de verifier si la consciencemetalinguistique etait plus developpee chez les trilingues que chez les bilingues. Meme

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Tableau 1. Moyennes et ecarts types (en %) aux tests MAT-3 et THAM-3

MAT-3 (anglais) THAM-3 (espagnol)

L ML L MLMoyenne

(Ecart type)Moyenne

(Ecart type)Moyenne

(Ecart type)Moyenne

(Ecart type)

Bilingues 41.79 (17.10) 18.90 (10.72) — —Trilingues 47.77 (17.11) 21.42 (11.45) 30.72 (12.05) 20.83 (8.50)

si les resultats des analyses descriptives (voir Tableau 1) semblent indiquer des resultatssuperieurs chez les trilingues que chez les bilingues, le modele statistique ANOVA amesures repetees n’a pas revele d’interaction significative entre le groupe de participants(bilingues-trilingues) et le test MAT-3 avec ses deux niveaux d’habilete: linguistique (L) etmetalinguistique (ML) (F = 0.62, d.l. = 1, 28; p = 0.43). Ces resultats indiquent donc quela difference entre la performance des bilingues et celle des trilingues au test MAT-3 n’estpas significative tant au niveau L qu’au niveau ML (voir Tableau 1). Le modele ANOVAa mesures repetees a toutefois revele une difference significative entre les habiletes L etML en anglais (F = 126.70, d.l. = 1, 28; p =< 0.0001). En effet, tel qu’il apparaıt dansle tableau 1, l’habilete L est significativement plus developpee que l’habilete ML, et ce,chez tous les participants ayant subi le MAT-3. La procedure Test T a permis de valider ceconstat en ce qui concerne l’espagnol. L’habilete L est significativement plus developpeeque l’habilete ML chez les sujets ayant subi le THAM-3 (t = 3.46; d.l. = 11; p = 0.0054)(voir Tableau 1).

Dans le but de verifier si le niveau de developpement de la conscience metalinguistiqueindique par une version du test change selon la langue du test et, par consequent, selon leniveau de competence atteint dans la langue, nous avons compare la performance des sujetstrilingues aux versions MAT-3 et THAM-3 par le biais de la procedure Test T. Les resultatsn’ont pas revele de difference significative entre l’habilete ML des sujets mesuree en anglaiset en espagnol (t = 0.50; d.l. = 11; p = 0.62), et ce, en depit de la difference significativeentre leurs habiletes linguistiques (L) dans les deux langues (t = 2.79; d.l. = 11; p =0.01). En d’autres termes, le fait que l’habilete L des sujets en anglais etait plus developpeeque leur habilete L en espagnol (voir Tableau 1) n’a pas semble avoir d’incidence sur lamesure de la conscience metalinguistique.

Attitudes et motivations envers l’anglais (L2) et l’espagnol (L3) chez les bilingueset les trilingues

Notre deuxieme question de recherche avait pour but de verifier si les attitudes et les mo-tivations avaient un effet sur la conscience metalinguistique et, le cas echeant, de verifiersi cet effet est comparable entre les bilingues et les trilingues. Afin de pouvoir repondre acette question, nous avons tout d’abord examine les variables attitudinales et motivation-nelles des participants envers l’anglais et l’espagnol. Tel qu’illustre a la Figure 1, tous lesparticipants ont des attitudes fortement positives envers l’apprentissage de l’anglais langueseconde (ATAPL2).

Quant aux attitudes envers l’apprentissage de l’espagnol, langue tierce/etrangere(ATAPL3), meme si elles sont positives chez les deux groupes de participants, les analysesANOVA a mesures repetees ont montre qu’elles sont significativement plus fortes chez lestrilingues que chez les bilingues (F = 12.70, d.l. = 1, 56; p = 0.0008). Par ailleurs, telqu’illustre dans la Figure 1, alors qu’il n’y a pas de difference chez les trilingues entre

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Figure 1. Attitudes envers l’anglais et l’espagnol chez les bilingues et les trilingues.Note: Des lettres differentes indiquent une difference significative (p < 0.05).

leur ATAPL2 et leur ATAPL3, il y a une difference significative entre ces attitudes chezles bilingues. Ces derniers ont de meilleures attitudes envers l’apprentissage de l’anglaisqu’envers l’apprentissage de l’espagnol (F = 20.56, d.l. = 2, 56; p = <0.0001). Quantaux attitudes des deux groupes de participants envers les anglophones (ATLOL2) et enversles hispanophones (ATLOL3), elles sont positives et comparables.

Les analyses ANOVA a mesures repetees ont aussi ete effectuees sur les variables mo-tivationnelles. Ces dernieres consistent en les orientations (integrative et instrumentale),l’intensite motivationnelle et le desir d’apprendre la langue. Les resultats ont revele queles deux groupes de participants ont des orientations integratives et instrumentales simi-laires et fortes envers l’apprentissage de l’anglais (OINTL2 et OINSL2) (voir Figure 2).Par contre, il y a une difference significative entre les deux groupes quant a leurs orienta-tions integratives envers l’apprentissage de l’espagnol (OINTL3) (F = 8.44, d.l. = 1, 56;p = 0.0052) ainsi qu’a leurs orientations instrumentales envers cette langue (OINSL3)(F = 5.00, d.l. = 1, 56; p = 0.0294). Tel qu’illustre a la Figure 2, les orientationsintegratives et instrumentales envers l’apprentissage de l’espagnol (OINTL3 et OINSL3)des trilingues sont plus fortes que celles des bilingues. Toutefois, contrairement auxresultats se rapportant aux orientations integratives (OINTL3), les resultats des deuxgroupes de participants quant a leurs orientations instrumentales (OINSL3) ne sont pastres probants avec une moyenne de 3.32 (ecart type = 0.68, min. = 2.50, max. = 4.50)chez les bilingues et de 3.82 (ecart type = 0.53, min. = 3.00, max. = 4.75) chez les

Figure 2. Orientations envers l’anglais et l’espagnol chez les bilingues et les trilingues.Note: Des lettres differentes indiquent une difference significative (p < 0.05).

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Figure 3. Motivations envers l’anglais et l’espagnol chez les bilingues et les trilingues.Note: Des lettres differentes indiquent une difference significative (p < 0.05).

trilingues. Ces resultats indiquent que les deux groupes de sujets n’ont pas de tres fortesorientations instrumentales envers l’apprentissage de l’espagnol. De plus, comme l’on seserait doute, les orientations des bilingues envers l’apprentissage de l’anglais (OINSL2 etOINTL2) sont plus importantes que leurs orientations envers l’apprentissage de l’espagnol(OINSL3 et OINTL3) (p < 0.01). Par contre, chez les trilingues, alors qu’il n’y a pas dedifference significative entre leur orientation integrative pour l’apprentissage de l’anglais(OINTL2) et celle pour l’apprentissage de l’espagnol (OINTL3), il y en a une au niveau deleurs orientations instrumentales. Leur orientation instrumentale pour l’anglais (OINSL2)est plus importante que celle pour l’espagnol (OINSL3) (p = 0.0151).

Contrairement aux resultats se rapportant aux attitudes et aux orientations, les resultatsen lien avec les motivations revelent des differences plus importantes entre les bilingues etles trilingues quant a l’apprentissage de l’espagnol. Tel qu’illustre a la Figure 3, alors qu’iln’y a pas de differences significatives entre les deux groupes en ce qui a trait a leur inten-site motivationnelle envers l’apprentissage de l’anglais (IML2) et leur desir d’apprendrel’anglais (DL2), il y a des ecarts importants entre les deux groupes au niveau de leur in-tensite motivationnelle envers l’apprentissage de l’espagnol (IML3) (F = 11.62, d.l. = 1,28; p = 0.002) ainsi qu’au niveau de leur desir d’apprendre l’espagnol (DL3) (F = 11.22,d.l. = 1, 28; p = 0.002). L’intensite motivationnelle des bilingues envers l’apprentissagede l’espagnol (IML3) est tres faible (moyenne = 1.61; ecart type = 1.02) et leur desird’apprendre l’espagnol (DL3) n’est pas bien meilleur (moyenne = 2.16; ecart type = 0.60).Par ailleurs, les comparaisons des motivations a l’interieur de chaque groupe de parti-cipants ont montre des resultats quasi-identiques entre les deux langues chez les trilingues,indiquant une force dans l’intensite motivationnelle et dans le desir d’apprendre qui estsimilaire pour l’anglais et pour l’espagnol (voir Figure 3). Par contre, chez les bilingues,le Test T a montre que l’intensite motivationnelle est plus importante en anglais (IML2)qu’en espagnol (IML3) (t = 4.23; d.l. = 16; p = 0.001). Cette difference entre les deuxlangues chez les bilingues s’applique aussi en ce qui a trait au desir d’apprendre (DL2 etDL3) (t = 4.42; d.l. = 16; p < 0.0001).

Effet des attitudes et des motivations sur la conscience metalinguistique

Afin de repondre a notre deuxieme question de recherche, des analyses de regressionlineaires ont ete effectuees. Nous avons d’abord examine l’effet des variables attitudinales etmotivationnelles relatives a l’apprentissage de l’anglais sur la conscience metalinguistique

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Tableau 2. Effets des variables attitudinales et motivationnelles reliees a l’anglais(L2) et a l’espagnol (L3) sur la conscience metalinguistique (ML).

MAT-3-ML (anglais)

d.l. F p

ATAPL2∗ groupe 1, 29 0.22 0.64ATLOL2∗ groupe 1, 29 0.18 0.67OINTL2∗ groupe 1, 29 0.02 0.89OINSL2∗ groupe 1, 29 0.09 0.76IML2∗ groupe 1, 29 5.96 0.02DL2∗ groupe 1, 29 3.83 0.06

THAM-3-ML (espagnol)

d.l. t p

ATAPL3 1, 12 0.27 0.79ATLOL3 1, 12 0.35 0.73OINTL3 1, 12 0.22 0.83OINSL3 1, 12 −1.89 0.08IML3 1, 12 0.74 0.47DL3 1, 12 −1.01 0.33

Note: ∗ Denote une interaction entre les groupes de participants et la variable. La significationstatistique de cette interaction est indiquee par la valeur p.

en anglais (mesure correspondant au score ML du MAT-3) chez les deux groupes departicipants. Les resultats, rapportes au Tableau 2, n’ont pas revele d’effets significat-ifs des attitudes et des motivations sur la conscience metalinguistique des sujets, al’exception de l’effet de l’intensite motivationnelle envers l’apprentissage de l’anglais(IML2). L’interaction entre IML2 et le groupe (voir Tableau 2) est significative (p < 0.05).Ce resultat indique que la relation entre l’intensite motivationnelle pour apprendre l’anglais(IML2) et la conscience metalinguistique (ML du MAT-3) n’est pas la meme selon le groupe.Des regressions separees pour les deux groupes ont montre que l’effet de l’intensite moti-vationnelle (IML2) sur la conscience metalinguistique (ML du MAT-3) est significatif chezle groupe des trilingues uniquement (F = 11.25; d.l. = 1, 29; p = 0.0064).

Dans un second temps, nous avons examine l’effet des variables attitudinales et moti-vationnelles reliees a l’apprentissage de l’espagnol sur la conscience metalinguistique enespagnol (ML du THAM-3). Les resultats, impliquant le groupe des trilingues uniquementet rapportes au Tableau 2, n’ont pas revele non plus d’effets significatifs des attitudes et desmotivations sur la conscience metalinguistique des sujets.

Ainsi, en reponse a notre deuxieme question de recherche, nos resultats ont montre queles attitudes et les motivations semblent en general ne pas avoir d’effet sur la consciencemetalinguistique, et ce, peu importe le nombre de langues connues.

Discussion

Meme s’il etait theoriquement possible que la conscience metalinguistique des trilinguessoit plus developpee que celle des bilingues, les resultats de notre recherche n’appuient pascette hypothese. En effet, la comparaison entre les bilingues et les trilingues n’a pas revelede differences significatives au niveau de leur conscience metalinguistique respective. Lapossibilite que le niveau de developpement de la conscience metalinguistique soit relie

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au niveau de developpement de la competence bilingue (Bialystok, 1988) expliqueraitcette similitude entre les deux groupes. Ainsi, puisque les bilingues et les trilingues ontrapporte avoir le meme niveau de competence bilingue (francais (L1)/anglais (L2)) et queles trilingues maıtrisaient l’anglais (L2) mieux que l’espagnol (L3), l’on ne voit pas dedifference au niveau de la conscience metalinguistique des deux groupes telle que mesureepar la version anglaise du test (MAT-3). Une competence bilingue (L1/L2) similaire chezles deux groupes expliquerait aussi la similitude entre leurs connaissances implicites del’anglais (L du MAT-3). Ainsi, contrairement aux differences entre monolingues et bilinguesau niveau de leurs connaissances implicites (Pinto et al., 2002), l’on ne trouve pas cettedifference entre bilingues et trilingues. Le developpement de la competence langagieredans la troisieme langue (espagnol) chez le groupe des trilingues ne semble pas encoreetre assez important pour avoir des effets, le cas echeant, sur le niveau de developpementde leurs connaissances implicites ainsi que sur celui de leur conscience metalinguistique.Cette explication signifie donc que l’on pourrait s’attendre a une difference entre bilingueset trilingues ulterieurement, une fois que les trilingues auraient developpe une competencelinguistique plus ou moins equivalente dans leurs trois langues.

Par ailleurs, les resultats quant a la conscience metalinguistique des trilingues mesureeen anglais (MAT-3) et en espagnol (THAM-3) et qui ont montre le meme niveau dedeveloppement de la conscience metalinguistique (ML) chez ces participants, en depitde la difference au niveau de leurs habiletes linguistiques (L) dans les deux langues,nous amenent vers une explication qui s’appuie sur la notion de competence sous-jacentecommune (Common Underlying Proficiency, CUP) proposee par Cummins (2000). Enresume, la conceptualisation de Cummins predit l’existence, chez l’apprenant bilingue, decompetences generales pouvant etre mises en oeuvre quelle que soit la langue utilisee. Memesi deux langues, L1 et L2, sont tres differentes en surface, elles reposeraient sur des proces-sus cognitifs identiques, soit le CUP. En ce qui concerne la conscience metalinguistique,cette conceptualisation implique la notion d’interdependance selon laquelle les habiletesmetalinguistiques dans une des langues de l’apprenant dependraient en partie des ha-biletes metalinguistiques prealablement acquises dans une de ses autres langues, tout aumoins en contexte de bilinguisme additif (voir Cummins, 2000). Ainsi, les resultats com-parables des sujets trilingues aux versions anglaise et espagnole du test de consciencemetalinguistique seraient dus au fait que les habiletes metalinguistiques des sujets enanglais ont ete transferees a la situation ou ces habiletes etaient sollicitees en espa-gnol. Une telle hypothese est confortee par les travaux de plusieurs chercheurs (Comeau,Cormier, Grandmaison, & Lacroix, 1999; Cormier & Kelson, 2000; Durgunoglu, Nagy, &Hancin-Bhatt, 1993; Koda, 2008) qui ont montre l’existence d’une relation entre certaineshabiletes cognitives en langue premiere et langue seconde (ex. habiletes de litteratie, ha-biletes phonologiques, habiletes syntaxiques) et des effets de transfert entre les langues enpresence.

Ce phenomene de transfert est, selon Cummins (2000), conditionnel a une motivationet a une exposition appropriees aux deux langues. Les resultats de notre recherche portent acroire que meme si la motivation (incluant les attitudes) a un effet sur le developpement de lacompetence bilingue (ou trilingue), tel que souligne par Cummins et demontre par plusieurschercheurs (ex. Dornyei, 1994, 1997; Gardner, 1985, 1996, 1997), et faciliterait ainsi letransfert, elle ne semble pas avoir un effet direct sur les habiletes metalinguistiques. En effet,nos resultats ont montre qu’en general l’on ne peut predire le niveau de developpement dela conscience metalinguistique par les attitudes et les motivations des apprenants. Ils ontneanmoins revele une exception. L’intensite motivationnelle (IML2) des trilingues prediraitle niveau de developpement de leurs habiletes metalinguistiques. D’autres recherches sont

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certainement necessaires pour verifier si ce resultat est du au hasard ou s’il a une certainevalidite.

En outre, le fait qu’un phenomene de transfert ait pu s’operer en depit de la differenceau niveau de la competence linguistique des sujets en anglais et en espagnol appuierait aussila premisse que la competence sous-jacente commune n’est pas sensible aux differences auniveau linguistique (Cummins, 2000). Cette independance entre la competence linguistiqueet la conscience metalinguistique a d’ailleurs ete demontree par Alderson, Clapham, et Steel(1997) qui, en conclusion a leur etude sur le lien entre les connaissances metalinguistiques,l’aptitude linguistique et la competence linguistique en francais langue seconde chez 509sujets anglophones, ont conclu qu’il n’y avait pas de lien entre le niveau de developpementdes habiletes metalinguistiques et celui de la competence linguistique.

Par ailleurs, aux deux versions du test de conscience metalinguistique (MAT-3 etTHAM-3), les habiletes linguistiques (L) des sujets etaient superieures a leurs habiletesmetalinguistiques (ML). Ce resultat indique que, chez tous les participants, la connais-sance implicite des regles linguistiques d’une langue, mesuree par les scores L, est plusdeveloppee que la connaissance explicite de ces memes regles, probablement pour desraisons developpementales. Selon Ellis (2004), les connaissances implicites precedent lesconnaissances explicites, d’ou l’ecart dans notre etude entre les scores des deux categories.L’ecart entre les habiletes linguistiques et metalinguistiques de nos sujets en anglais et enespagnol serait donc tout a fait normal dans leur processus de developpement bilingue outrilingue.

Dans cette meme optique de normalite, nos resultats n’ont pas revele de surprises quantaux attitudes et aux motivations de nos participants envers l’apprentissage de l’anglais etde l’espagnol. Etant bilingues (francais-anglais) ou trilingues (francais-anglais-espagnol),nos participants avaient des attitudes tres positives envers l’apprentissage de l’anglais ainsiqu’envers les anglophones. Leurs orientations instrumentales et integratives etaient tresimportantes probablement en raison du fait que l’anglais est leur langue seconde et seraitla langue de travail de la majorite d’entre eux. Il allait donc de soi que leur motivationenvers l’apprentissage de l’anglais ait ete tres forte. Le portrait est, toutefois, different, bienque previsible, en ce qui concerne l’espagnol en ce sens que les sujets trilingues avaientde meilleures attitudes, de plus fortes orientations et une plus forte motivation que lessujets bilingues envers l’apprentissage de l’espagnol. Toutefois, les resultats concernantles bilingues etaient moins previsibles puisqu’en depit de leurs attitudes positives enversl’apprentissage de l’espagnol (ATAPL3) et envers les hispanophones (ATLOL3), et endepit de leur interet envers la culture hispanique (OINTL3), les sujets bilingues n’ont pasmanifeste la volonte de s’investir dans l’apprentissage de l’espagnol (IML3 et DL3) memes’ils percevaient un interet potentiel a connaıtre la langue (OINSL3).

Ainsi, contrairement a ce qui a ete avance par Gardner (2001b), l’orientation integrativeassez importante des bilingues en ce qui a trait a l’apprentissage de l’espagnol n’a pasmene au desir d’apprendre la langue. La theorie de Gardner sur l’importance de l’effet del’orientation integrative sur la motivation serait probablement plus valide dans un contexted’apprentissage d’une L2 que dans un contexte d’apprentissage d’une langue etrangere. Parailleurs, les differences entre les attitudes, les orientations et les motivations des bilingueset des trilingues envers l’espagnol, malgre le fait qu’ils vivent tous dans le meme contexteou l’espagnol est une langue etrangere – et par consequent, ou il n’y a pas d’opportunitesd’utiliser cette langue dans un but utilitaire a part la possibilite de l’enseigner – pourraientetre dues a la presence chez certains participants d’une orientation de nature intrinseque.Cette orientation signifie que l’apprenant apprend la langue cible pour le plaisir et lasatisfaction qu’il en retire sans attendre de recompense. Inversement, lorsque l’apprenant

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apprend la langue cible dans l’intention d’obtenir une consequence qui se trouve en dehorsde l’apprentissage meme, l’on parle alors d’une orientation de nature extrinseque (Deci &Ryan, 1985). Alors que l’orientation extrinseque correspond en quelque sorte a l’orientationinstrumentale de Gardner (Noels, 2001), l’orientation intrinseque n’est pas mesuree parl’AMTB. Etant donne l’homogeneite des deux groupes quant a leurs caracteristiques socialeset educatives, leur difference au niveau motivationnel quant a l’apprentissage de l’espagnolpourrait etre due a une absence d’orientation intrinseque chez les bilingues.

Conclusion

Cette etude aurait ete plus complete si la conscience metalinguistique des participants avaitete evaluee dans leur langue maternelle, a savoir le francais, et si les trilingues etaientdes trilingues equilibres. Toutefois, la mesure stable de la conscience metalinguistiquedes trilingues peu importe la langue du test (anglais ou espagnol) souligne non seule-ment la fiabilite du test de Pinto et al. (1999, 2000) mais aussi la validite des resultatsque nous avons obtenus lesquels ne semblaient pas influences par le niveau de maıtrisede la langue. En outre, il aurait ete souhaitable d’avoir un plus grand nombre de par-ticipants. Or, le fait que notre echantillonnage ait ete homogene au niveau du contextesocio-culturel et du domaine d’etudes et le fait qu’une meme personne ait administre tousles instruments de mesure selon un protocole uniforme procurent une certaine validite a nosresultats.

D’abord, au niveau de la conscience metalinguistique, alors que l’apprentissage d’unelangue seconde favorise le developpement des habiletes metalinguistiques (ex. Bialystok,2001, 2006; Lasagabaster, 2000; Pinto et al., 1999), il ne semble pas que l’apprentissaged’une langue additionnelle ait un effet supplementaire sur ce developpement. Les resultatssimilaires chez nos participants, et ce, peu importe le nombre de langues connues (deuxou trois) et le niveau de maıtrise des langues additionnelles (anglais et espagnol chezles trilingues), portent a croire que l’effet positif du developpement de la consciencemetalinguistique serait plutot sur l’apprentissage de langues additionnelles et non sur laconscience metalinguistique elle-meme. D’ailleurs, Jessner (1999) a emis l’hypothese quela conscience metalinguistique est plus cruciale dans l’apprentissage d’une troisieme languequ’elle l’est dans l’apprentissage d’une deuxieme langue car l’experience d’apprentissageadditionnelle provoquerait une acceleration du processus d’acquisition langagiere. La con-cordance de tous les resultats portant sur les habiletes metalinguistiques indiquent qu’il ex-isterait une conscience metalinguistique inter-langues et que les habiletes metalinguistiquesse transfereraient d’une langue a une autre – tout au moins en contexte de bi- trilinguismeadditif – sans etre toutefois influencees par des variables attitudinales et motivationnellesreliees a la langue cible.

Ensuite, au niveau des attitudes et des motivations des participants envers l’anglais,langue seconde, et l’espagnol, langue etrangere, les resultats n’ont revele aucune surpriseetant donne le statut de chacune des langues dans le contexte de la recherche. Tous les par-ticipants avaient des attitudes positives et une forte motivation en ce qui concerne l’anglais.Toutefois, les participants connaissant deja l’espagnol avaient de meilleures attitudes, ori-entations et motivations envers cette langue que les participants qui ne la connaissaientpas. Ceux-ci avaient neanmoins des attitudes positives et un interet a connaıtre les his-panophones et leur langue. Leur manque de volonte pour apprendre la langue suggere uneabsence de motivation intrinseque chez ces participants. Afin de valider cette hypothese, desrecherches futures pourraient considerer le modele propose par Noels (2001) dans lequel

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elle a rajoute des orientations de nature intrinseque et extrinseque a l’orientation integrativede Gardner.

Enfin, l’effet des attitudes et des motivations sur la conscience metalinguistique restea reverifier par de nouvelles recherches et aupres d’un plus grand echantillon de sujetsafin de mieux comprendre le developpement de la conscience metalinguistique dans dessituations de bi-trilinguisme. Il reste aussi a mieux preciser jusqu’a quel point, dans ledomaine des habiletes metalinguistiques, les habiletes des trilingues sont similaires a cellesdes bilingues, et jusqu’a quel point un transfert de ces habiletes peut s’operer entre lesdifferentes langues.

Notice biographiqueSonia El Euch is Associate Professor at the Departement des langues modernes of the Universite duQuebec a Trois-Rivieres (Quebec, Canada). Her educational background training was in second lan-guage acquisition, bilingualism and multilingualism. Her research interests include psycholinguisticaspects of second/third language learning and bilingual/trilingual processing. Her main contributionsfocus on the development of trilingual competence, the comparative study of bilinguals’ and trilin-guals’ attitudes, motivations, language aptitudes, metalinguistic awareness and literacy skills. Thelanguages involved in her studies are French, English, Spanish and Arabic.

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