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APROXIMACIÓN A LOS REFERENTES Y FORMAS DE PENSAMIENTO QUE LOS NIÑOS TIENEN ACERCA DE LO VIVO.

Norma Constanza Castaño Cuéllar y Angela Camargo Uribe.1

En: El Oficio De Investigar: Educación y Pedagogía Hacia el Nuevo Milenio . En: ed: Arfo:Bogotá , v.2 , p.65 - 88 1, 2000

Resumen

Este artículo reporta una investigación etnográfica que intenta aproximarse al

pensamiento espontáneo de los niños acerca de lo vivo. Luego de una introducción

que enmarca la investigación en el contexto de la enseñanza de las ciencias

naturales, en particular, la biología; el documento presenta los hallazgos de

investigaciones previas sobre el desarrollo del concepto de lo “vivo”, realizadas

desde marcos epistemológicos y metodológicos diversos. A continuación, se hace una

breve presentación del marco conceptual desde el cual esta investigación aborda su

indagación sobre el pensamiento espontáneo de los niños: la semántica de los

prototipos.

A partir de las respuestas de un grupo de niños entre los 6 y los 10 años, de una

escuela pública de Bogotá, Colombia, el artículo hace una presentación analítica de

los resultados, a la luz de los planteamientos de la semántica de los prototipos, y

concluye con un esquema articulador que se resume como sigue : Mientras la noción

de animal se construye como una estructura prototípica, desarrollada sobre

categorías de base y subordinadas, la noción de planta se desarrolla sobre

relaciones que podrían llamarse ecológicas y la noción de lo humano se maneja de

manera estereotípica; lo humano es ante todo afecto, ética y moral

1. Introducción

Cada niño que ingresa a la escuela tiene una historia tras de sí, que continua evolucionando

mientras está en ella. Esta historia articula las percepciones de la familia, el barrio, la

1 Docentes de la Universidad Pedagógica Nacional (Departamentos de Biología y Lenguas, respectivamente)

Forman parte del equipo de investigación “Desarrollo del Pensamiento Biológico y de la Comunicación en el

niño”. Departamento de Biología UPN

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ciudad, y el país en el que vive, con una serie de experiencias proporcionadas por la acción

pedagógica en la escuela.

El niño no se limita a recibir pasivamente estas influencias, es un sujeto activo, que

reacciona, influye e interactúa con su entorno. Para el logro de su función social, la escuela

debe reconocer que los niños tienen pensamientos propios, actitudes e intereses diferentes a

los de sus maestros adultos; debe aportarles nuevas experiencias y horizontes de vida que

les posibiliten formarse como personas singulares y en relación con los otros, es decir, con

su entorno natural, social y cultural.

Para hacer realidad este ideal, necesitamos construir propuestas didácticas que generen un

flujo permanente de sentido en el niño; propuestas que orienten procesos de construcción

de conocimiento acordes con sus emociones, inquietudes e intereses; con sus capacidades y,

obviamente, con el desarrollo de su pensamiento.

Concebimos entonces una didáctica de la biología que: posibilite formas de pensamiento e

interpretaciones del mundo, donde el niño sea gestor de su propio proceso de aprendizaje;

incentive a los alumnos a hacerse preguntas mediante una actitud abierta a la indagación, a

la crítica, a la argumentación, a la comprobación y a la racionalidad; y no olvide que, como

niño, su realidad está determinada por la subjetividad y que sus actuaciones y predicciones

están guiadas por la afectividad, por las evidencias, por los hechos... (Castaño, 1995)

Es necesario comprender igualmente, que sólo en la interacción con los otros puede

lograrse el aprendizaje; el niño construye su pensamiento a través de su acción sobre los

objetos y de la coordinación de sus puntos de vista con los de los demás. En lugar de dejar

que su memoria domine la razón o de someter su inteligencia sólo a imposiciones externas,

es fundamental que aprenda por sí mismo a hacer funcionar su razón y a construir

libremente sus razonamientos.

Como consecuencia inevitable de estas concepciones didácticas es necesario transformar

las preguntas que invariablemente guían la educación; preguntas del tipo ¿qué deben

aprender los niños de biología? y detenernos a pensar en otras posibles que centren su

atención en el niño como sujeto de conocimiento: ¿qué les interesa a los niños saber de lo

vivo, de la naturaleza? ¿para qué aprender acerca de lo vivo? ¿qué posibilidades tienen los

niños en el aprendizaje de lo vivo? ¿de qué forma puede contribuir el conocimiento

biológico a la formación de los niños, a su desarrollo emocional y cognitivo?

La investigación que reporta el presente artículo tiene su fundamento en intentos iniciales

por responder éstas y otras preguntas. Partió entonces de interrogantes que nos parecen

fundamentales para empezar a construir una didáctica de la biología ¿cómo piensan los

niños lo vivo? ¿qué implicaciones tienen estos hallazgos sobre la enseñanza de lo vivo en la

educación básica primaria? Se estudian aquí aspectos relativos a la primera de estas

preguntas, analizando los referentes con que los niños piensan lo vivo y tratando de

configurar formas de pensamiento que describan y expliquen las nociones de animal, planta

y humano.

2. El Pensamiento de los Niños acerca de lo Vivo.

2.1 La noción de lo vivo.

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La diferenciación entre objetos vivos y no vivos en las etapas iniciales de la vida resulta

fundamental, no solo para entender la biología sino también para la plantearse preguntas

filosóficas acerca de la vida misma y aún para el desempeño y conocimiento cotidianos en

aspectos como el conocerse a uno mismo y hacer parte del entorno natural y social. Sin

embargo, las investigaciones acerca de cómo se desarrolla el conocimiento de lo vivo han

producido teorías apenas incipientes y en ocasiones contradictorias (Richards y Siegler,

1984; Mondelo A, 1998).

En un estudio pionero, Piaget (1993) encuentra que la noción de vida es familiar para los

niños y que se elabora a lo largo de cuatro etapas casi paralelas a la noción de conciencia

prestada a las cosas. Estas etapas son: 1) la vida asimilada a la actividad en general 2) la

vida asimilada al movimiento 3) la vida asimilada al movimiento propio y 4) la vida

reservada a los animales y a las plantas. Piaget ve en este proceso la reafirmación de un

desarrollo infantil que iría desde una indiferenciación entre el yo y el entorno hasta un

reconocimiento de la existencia de las cosas por fuera de sí mismo. Plantea entonces que en

las fases mas tempranas no se diferencia la causalidad física de la intencionalidad

psicológica.

Las investigaciones subsiguientes han entrado en conflicto con las conclusiones

piagetianas. Russell (1940 citado por Richards y Siegler, 1984), por ejemplo, reportó una

experiencia en la que el 98% de los niños pudieron ser clasificados en los cuatro estadios

enunciados, pero estuvo en desacuerdo con las edades asignadas a cada estadio. Laurendeau

y Pinard (1962), por su parte, presentan datos esencialmente similares a los de Piaget,

excepto que no encontraron evidencias para distinguir entre los estadios uno y dos. En otra

investigación, Berzonsky (1973, 1974) concluye que los niños de una misma edad utilizan

criterios diferentes para atribuir vida a los objetos y que los niños de estilo cognitivo

reflexivo tienen un pensamiento menos animista que los de estilo cognitivo impulsivo.

Cabría plantear entonces la posibilidad de que existen diversos caminos en el desarrollo del

pensamiento de los niños acerca de lo vivo.

Otros trabajos como el de Keil (citado por Rodrigo, M.J., 1993) señalan que aunque el niño

distinga entre lo vivo y lo no vivo, no implica que sean conscientes de la existencia de una

categoría conceptual de lo vivo, porque, argumenta Keil, las propiedades comunes son

demasiado abstractas como para que seran percibidas directamente por el niño. Este

planteamiento es discutible ya que, como se verá en los resultados obtenidos en nuestra

investigación, si bien desde una óptica científica, los elementos comunes a la categoría son

abstractos, desde la óptica del pensamiento cotidiano no solo se ubican en el terreno de lo

real, sino que se hallan en una correspondencia antropocéntrica.

Carey (1978), por su parte, plantea que el origen de las respuestas animistas de los niños

para definir lo vivo es el incompleto conocimiento científico que ellos poseen. Carey trata

de demostrarlo planteando que aproximadamente a los 10 años este pensamiento animista

entra en declive. Señala igualmente que la atribución de vida a objetos inanimados podría

ser un problema semántico más que conceptual. Esto es, que cuando se le asigna vida a los

objetos inanimados el niño está manejando el término “vivo” en un sentido metafórico y

que esto no tendría que ver con su concepto de lo vivo. Pensamos que sería importante

abordar un estudio que profundice en este terreno porque, indudablemente, cuando se hace

alusión a la palabra “vivo”, ésta no tiene un significado único. No encuentra Carey

4

consistencia en los resultados de investigaciones similares a las de Piaget, como la de

Laurendeau y Pinard . Nos parece, sin embargo, que esta conclusión está dada por el

enfoque analítico utilizado en este tipo de estudios que tratan de ubicar el pensamiento de

los niños en categorías homogéneas determinadas cuantitativamente.

2.2 La Semántica de lo Vivo.

Tal y como se acaba de mencionar, la mayoría de los trabajos de investigación que han

tenido como su objeto de estudio el desarrollo del pensamiento infantil acerca de lo vivo

presentan un enfoque metodológico de corte empírico analítico. Sin demeritar las bondades

de este enfoque en la investigación experimental, creemos que deja de lado aspectos de la

reflexión que consideramos básicos para una comprensión profunda del fenómeno y sus

posibles aplicaciones pedagógicas. En aras de un ideal de generalización, las experiencias

analíticas no permiten una inmersión real en el pensamiento del niño puesto que sólo

admiten categorías de análisis predeterminadas para ubicar en ellas las respuestas de los

niños. Dado que en esta investigación la intención fundamental es lograr capturar el

pensamiento genuino, que sabemos complejo y holístico, el enfoque analítico no sería el

más adecuado puesto que si se utilizaran categorías unitarias previas al análisis, se estaría

oscureciendo e ignorando la complejidad del pensamiento humano.

Nuestra propuesta alternativa al enfoque analítico es de corte hermenéutico, puesto que se

trata de comprender globalmente un fenómeno a partir de la interpretación de sus

manifestaciones en el discurso, en este caso infantil, para que sea este discurso el que guíe

la construcción de categorías descriptivas y explicativas. Coherente y consecuentemente

con estos planteamientos, hemos asumido como marco de referencia de este trabajo el

estudio del discurso de los niños desde la semántica de los prototipos.

2.2.1 La teoría semántica de los prototipos

Ubicada en el ámbito de la gramática cognitiva (Langaker, 1987, citado en: Kleiber, 1995)

la semántica de los prototipos gira alrededor de la hipótesis de que toda expresión

lingüística (un palabra, por ejemplo) se construye a partir de una elaboración cognitiva. Es

decir, que las categorías lingüísticas son tipos de categorías cognitivas (Lakoff, 1987

citado en: Kleiber, 1995).

La teoría de los prototipos pretende acercarse a lo cognitivo desde lo que se denomina el

realismo experiencial. Concibe, por ejemplo, que las estructuras conceptuales se construyen

sobre la base de nuestras experiencias cotidianas. El primer plano lo ocupa entonces el

carácter imaginativo del pensamiento y se da preferencia a lo metafórico, a lo metonímico y

a la “imaginería” mental, sobre la dimensión denotativa o lógica de los razonamientos.

El problema central de este enfoque semántico es la categorización, como operación

mental esencial que involucra todas las actividades del pensamiento: percepción, actuación,

comunicación, comprensión, etc. (Kleiber, 1995). Como se puede inferir, esta perspectiva

rompe con una concepción aristotélica de categorías lógicas, como condiciones necesarias y

suficientes que originan reglas de clasificación, y enfoca su atención en la construcción de

categorías o clases naturales que la experiencia organiza utilizando criterios tales la

funcionalidad, la familiaridad, etc.. La semántica deja de ser entonces un problema

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exclusivamente lingüístico (lo que está en juego se sitúa más allá de las palabras y sus

relaciones entre sí) para convertirse en un problema cognitivo. En este sentido, se da

relevancia a la competencia y experiencia de los hablantes como los generadores de la

significación.

Para este enfoque, tanto las categorías lingüísticas como las conceptuales, presentan efectos

prototípicos. Son importantes, y especialmente relevantes para esta investigación, las

consideraciones de Lakoff (citado en: Kleiber, 1995) acerca de la influencia de la estructura

interna prototípica en el razonamiento: Existe, afirma Lakoff, una dirección de la razón que

va desde los miembros prototípicos de una categoría hacia los miembros periféricos, pero

no al contrario. Esto implicaría que los prototipos se constituyen en puntos de referencia

cognitiva (Rosch, 1975, citado en: Kleiber, 1995) y son empleados para abarcar la categoría

como un todo; son útiles en el reconocimiento, en la memoria y en el aprendizaje; y pueden

ser la base a partir de la cual los individuos generalizan determinadas situaciones.

La semántica de los prototipos ha recibido críticas. La principal de ellas se relaciona con la

relatividad de su propuesta; la prototipicidad es, en sí misma, una noción prototípica y, en

consecuencia, las principales propiedades reconocidas como características de la semántica

de los prototipos, no están incluidas totalmente en todos los ejemplos examinados. Esos

ejemplos, a su vez, también son más o menos prototípicos -más o menos próximos a la

situación prototípica- dependiendo del número de características que ostentan.

Propuestas posteriores mantienen la idea de prototipo, pero no como entidad fundadora de

una determinada clase natural sino como niveles de prototipicidad, lo cual admite que

existan varios orígenes para una misma categoría y que el prototipo se considere más como

una consecuencia y no como una causa de la existencia de una determinada clase natural.

Las versiones más actuales de la teoría de los prototipos incluyen la noción de “semejanza

de familia”, original de Wittgenstein. “La idea de que los miembros de una categoría

pueden estar ligados unos a otros sin que exista una propiedad objetiva común que defina la

categoría”2. Esta noción tiene la ventaja de que integra categorías que responden a

condiciones necesarias y suficientes, donde todos los miembros de la categoría poseen los

mismos rasgos, con categorías en las que sus miembros no tienen rasgos objetivos en

común. En este sentido, la “semejanza de familia” justifica los efectos prototípicos que se

consideran consecuencia de los modelos cognitivos idealizados, fundamento de las

categorías. Así, los efectos prototípicos son elementos cuya pertinencia se ejerce en

múltiples tareas cognitivas, principalmente lingüísticas, y resulta entonces, una versión

polisémica o multicategorial que más que explicar por qué determinado elemento pertenece

a una categoría, da cuenta del hecho de que una misma palabra pueda agrupar varios

sentidos diferentes (polisemia) y puede remitir a varios tipos de referentes o de categorías

conceptuales.

Independientemente de lo anterior, y profundizando en la semántica de lo vivo, se

considera que las categorías lingüísticas propias de este campo semántico son

monosémicas; es decir, constituyen categorías cognitivas con un sentido más o menos

definido. Por ejemplo, “pájaro” constituye una categoría conceptual en la medida en que no

2LAKOFF, Citado en: KLEIBER, G. 1995. La semántica de los prototipos. Visor Libros:Madrid. Pp.145

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agrupa sentidos o categorías diferentes, sino miembros, referentes, individuos o

subcategorías. A la pregunta de por qué x es un X, si la categoría es monosémica, la

respuesta más factible es: x es un X porque posee rasgos3 asociados a la categoría o al

concepto X.

Desde este punto de vista, una categoría es una clase no contingente y debe superar el caso

individual para captar otra categoría, otro tipo. Se trata por un lado, de verificar en los

hablantes la existencia de prototipos y de escalas de prototipicidad para establecer grados

de representatividad y, por otro, de agrupar los miembros de la categoría utilizando la teoría

de semejanza de familia. De este modo, la pertenencia no se realiza de manera analítica

sino global: los ejemplares son agrupados de acuerdo a su similitud global, pero guardan su

identidad propia. Así que la pregunta fundamental es ¿cuáles son los criterios que

determinan el grado de pertenencia de un individuo x a una categoría Y?

Geeraertz (1987, citado en Kleiber, 1995) acude a la noción de “semejanza de familia”

afirmando que los referentes de “pájaro”, es decir “gorriones”, “avestruces”, “pollos”, etc.,

no están unidos por condiciones necesarias y suficientes sino por propiedades como “capaz

de volar”, “poseer plumas”, “tener alas”, .etc.; elementos estos que no están presentes en

todos los referentes, sino en algunos de ellos. Las propiedades se entrecruzan y ésta es una

característica del modelo de “semejanza de familia”.

Estos presupuestos acerca de los procesos de categorización han mostrado en lo relacionado

con la cognición (Kleiber, 1995) que:

Los miembros prototípicos son categorizados más rápidamente que los miembros

no prototípicos.

Los miembros prototípicos son los que primero aprenden los niños.

Los prototipos sirven como punto de referencia cognitivo.

Generalmente, cuando se pide la enumeración de los miembros de una categoría,

los prototipos aparecen mencionados en primer lugar.

Es evidente que lo primero que a los hablantes se les viene a la mente no es el representante

idóneo ni real, sino el concepto, la imagen mental de la subcategoría y esto significa que el

prototipo es un objeto mental, esquema, imagen cognitiva o proceso psicológico asociado a

una palabra, que lleva a establecer el proceso de categorización. También es necesario

agregar que los prototipos no reflejan ideas individuales sino suposiciones sobre ideas

compartidas e incluso creencias comunes. La estrecha relación entre la categorización

prototípica y la cultura se pone aquí en evidencia.4

2.2.2 Las clases naturales para lo vivo

El análisis de las clasificaciones populares, folk genera, respecto de plantas y animales, que

parte de los trabajos de Berlin (1978, citado en: Kleiber, 1995), muestra que estas clases

3 Rasgos necesarios o suficientes, prototípicos, prioritarios, característicos, estereotípicos... 4 Existe un buen número de trabajos que constrastan categorías prototípicas de un mismo “concepto” en diversas culturas. (véase Rosch en ..)

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naturales constituyen un nivel cognitivo prioritario. Los folk genera son clases naturales de

objetos y substancias que se encuentran en la naturaleza. Estas categorías naturales

excluyen los artefactos y se caracterizan por tres propiedades:

Representan conjuntos de organismos del entorno natural.

Son psicológicamente prioritarios.

Forman parte, probablemente de los primeros taxa aprendidos por los niños.

La prioridad psicológica de los folk genera se manifiesta en una memorización más fácil:

retenemos los nombres en el nivel de género y en una identificación holística. Sin embargo,

el modelo no es claro, las clases son intuitivas y no tienen criterios explícitos de

clasificación.

De otro lado, Gelman y Markman (1987) como resultado de una investigación efectuada

con niños entre los 3-4 años, encuentran que las clases naturales pertenecientes a entidades

de la naturaleza van más allá de las características evidentes que las definen. Es decir, que

las folk genera, entre las cuales se encuentran la de los seres vivos, se construyen sobre

bases no obvias. Por ejemplo, aceptamos que las ballenas son mamíferos, que los pingüinos

son aves y que algunos tigres son albinos (Kripke, 1971; Putnam, 1970, 1973 citados en:

Kleiber. op. cit.). Plantean que estas categorías naturales se construirían sobre dos formas

de inferencia inductiva que ocurren sin necesidad de percepción directa, en casos como:

“Cuando un objeto no luce muy parecido a los otros miembros de una clase, se

puede asumir que existen algunas propiedades relevantes con otros miembros

de la categoría. Propiedades como órganos internos o estructura química, que

no son observables por la mayoría de las personas”.

Ellas demuestran que los niños en sus primeras edades, a pesar de sus prejuicios y de su

conocimiento científico tan rudimentario, basan sus inducciones principalmente en la

pertenencia de los miembros a categorías, más que en las apariencias perceptuales; aún

cuando la pertenencia a la categoría entre en conflicto con las apariencias. Esto significaría

entonces que las inducciones efectuadas por niños en edad preescolar están arraigadas en

concepciones rudimentarias acerca de que las propiedades de lo viviente han de ser

generalizaciones. Igualmente, concluyen que las categorizaciones efectuadas por ellos no

parecen depender de una escolaridad formal o de un conocimiento científico sofisticado.

Lucariello (1992) acepta la posibilidad de que los niños pueden entender incluso las

relaciones taxonómicas de categorización. Plantea como base la distinción entre relaciones

taxonómicas horizontales y verticales. Afirma Lucariello que existen evidencias empíricas

que muestran que una de las primeras organizaciones categoriales que se desarrollan son las

asociaciones espacio temporales. Encontró que los niños en edad preescolar construían este

tipo de asociaciones, pero no construían categorías sobre características funcionales

generales porque, según él, son más complejas, abstractas, no están basadas en eventos y

requieren de la comprensión de función.

En lo que tiene que ver con la comprensión de categorías verticales, dice Lucariello que el

uso de términos supraordinados no implica su construcción, puesto que un niño puede, por

ejemplo, usar la palabra animal y decirte qué es animal, pero puede resistirse a afirmar que

su perro sea un animal.

De su investigación Lucariello concluye que los niños en edad preescolar construyen

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categorías espacio temporales como única clase taxonómica y que esta forma de

conocimiento permanece significativamente hasta los 7 años e incluso en edad adulta.

2.2.3 La categorización en el nivel de base y la cognición.

Para el análisis de la categorización, la semántica de los prototipos propone establecer una

jerarquía por niveles que giran alrededor del denominado nivel de base, como nivel

privilegiado de conocimiento. Los niveles propuestos son:

1. Nivel supraordinado (por ejemplo, animal).

2. Nivel de base (por ejemplo, perro).

3. Nivel subordinado (por ejemplo, pastor alemán).

En el nivel de base se alude por ejemplo, a categorías como árbol y pájaro. Rosch (1976,

citado en: Kleiber, 1995) identificó, partiendo de experiencias psicológicas sistemáticas,

cuatro propiedades donde los objetos básicos son las categorías más inclusivas. Estas

propiedades son:

Poseen un número significativo de atributos en común (los pájaros, tiene alas,

tienen plumas y tienen pico ...).

Actúan o se comportan de forma semejante (los pájaros vuelan, construyen nidos, ponen huevos ...).

Tienen formas similares (los pájaros son más altos que anchos, tienen pico piramidal, ...).

Pueden ser identificados a partir de las formas comunes de los miembros de la

clase.

Los niveles de base y subordinado se oponen al supraordinado en la medida en que los

miembros de sus categorías son percibidos como poseedores de una gestalt (campo

perceptual) semejante. Es decir, no hay una forma general para animal, pero sí la hay para

perro y para pastor alemán.

El nivel de base es el más abstracto puesto que los miembros de las categorías tienen

formas globales percibidas de forma similar, al punto que una simple imagen mental o un

esquema puede reflejar toda una categoría.

La rapidez de identificación constituye otro efecto cognitivo específico del nivel de base

(Rosch, 1976, citado en: Kleiber, 1995), es también el nivel de denominación preferido y

constituye prioridad en el aprendizaje de la categorización. Rosch demostró, en contra de lo

que se pensaba, que los niños de 3 años son capaces de categorizar en el nivel de base, pero

tienen dificultades para agrupar objetos en categorías supraordinadas; prefieren agrupar

según rasgos como forma o color, o estableciendo relaciones de asociaciones frecuentes,

antes que entrar a considerar los rasgos generales funcionales. Las categorías del nivel

básico, son prioritarias en tres planos:

Perceptivo: A través de la sensación de una forma global similar, como representación de toda la categoría en imágenes mentales simples y rápidas.

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Funcional: Por medio de un programa de acción general.

Comunicativo: Por la utilización de palabras comúnmente empleadas (palabras cortas) y que generalmente son las primeras que entran en el léxico de una

lengua.

Las categorías del nivel de base son además las menos costosas desde el punto de vista

cognitivo, ya que poseen el mayor número de atributos en común para sus miembros y el

menor número de atributos en común con las categorías opuestas. Igualmente importante es

que aunque las categorías se forman según el principio de economía cognitiva, lo que se

maximiza son los correlatos de atributos existentes en la realidad; es decir el entorno

impone una restricción sobre la formación de categorías indicando qué conjunto de

propiedades pueden formar una categoría. Tversky y Hemenway (1986, citado en: Kleiber,

1995) los consideran en este sentido como el centro de organización de conocimientos.

El mismo Tversky estableció que los rasgos en las categorías del nivel de base son en

general de tres tipos: parte de..., funciones y mixtas. En el nivel básico las partes son a la

vez, los atributos comunes a los miembros subordinados de una categoría y los atributos

distintivos de las categorías contrastivas y esto significaría que nuestro conocimiento de las

categorías básicas está organizado principalmente a partir de las divisiones parte - todo,

estableciendo posiblemente una correlación entre apariencia y función5 : Dado que las

partes constituyen la forma típica de entrar en contacto con un objeto, los objetos que

presentan las mismas partes dan lugar a una interacción semejante (Tversky, 1986, citado

en: Kleiber, 1995). Las partes determinan consecuentemente qué programas motores

podemos utilizar en interacción con un objeto (Lakoff, 1987, citado en: Kleiber, 1995).

3. Metodología

Se llevó a cabo una investigación de tipo etnográfico que buscaba identificar, analizar e

interpretar las nociones que los niños de primaria tienen acerca de lo vivo. La metodología

se enfocó a lograr que los niños expresaran espontáneamente su pensamiento más genuino,

lo cual implicaba el crear ambientes favorables y agradables, donde el niño no se viera

forzado a recordar procesos de escolarización como la evaluación, por ejemplo.

Todo trabajo etnográfico se basa en la descripción, interpretación y construcción de

conocimientos (Geertz, 1996) En tanto que descripción etnográfica, presenta las siguientes

características :

Es interpretativa.

Lo que interpreta es el pensamiento de los niños acerca de lo vivo.

La interpretación consiste en rescatar lo dicho y documentarlo.

Constituye un estudio focalizado y microscópico.

Para este estudio específico, la participación en el contexto particular se hizo mediante el

registro de eventos en notas de campo, entrevistas y recopilación de documentos. La

interpretación se hizo confrontando las descripciones con la versión semántica ampliada de

5 5 En la biología fue importante establecer la relación anatomía y fisiología, para su consolidación como conocimiento científico.

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los prototipos que gira alrededor de la noción de semejanza de familia. La construcción de

conocimientos tuvo que ver con la teorización pedagógica y didáctica que se dio alrededor

del proceso y resultados de la investigación.

Se trabajó con un diseño no secuencial, en el que las fases que componen la búsqueda se

dan simultáneamente, dependiendo de la modalidad investigativa a seguir. En etnografía, se

habla de tres fases:

Descripción del objeto de estudio

Interpretación del objeto de estudio, a partir del sentido que le dan los sujetos al hecho investigativo

Construcción de teoría a partir de la confrontación del objeto de estudio con la interpretación y la reflexión de los significados hallados.

Participaron en el estudio ciento cincuenta y cuatro (154) niños de estrato socio económico

bajo que cursan el ciclo de educación primaria, entre los 7 a 10 años de edad de una

institución pública de la ciudad de Santafé de Bogotá, distribuidos por grados de la

siguiente manera:

Grado N

cero 15

primero 24

Segundo 25

tercero 23

cuarto 31

quinto 36

El acercamiento a los niños se hizo inicialmente a través de la profesora de Educación

Física, quien había establecido con ellos relaciones basadas más en el afecto, que en la

autoridad de la maestra. Se les entregó en la clase mencionada sendas tarjetas en blanco y

se les manifestó que el trabajo era inmediato. Se hizo énfasis en que la prueba no era objeto

de evaluación, que se trataba de conocer lo que ellos realmente pensaban, porque sus ideas

eran para nosotros muy importantes.

Para indagar acerca de las nociones de los niños de segundo, tercero, cuarto y quinto se les

dieron tarjetas que tenían escritas cada una de las palabras objeto de estudio y se les hizo la

siguiente pregunta:

¿En qué piensan cuando leen la palabra escrita en la tarjeta?

A los niños de grado cero y a los de primero se les dijo

¿En qué piensan cuando oyen la palabra ___?

En ambos casos, se les dijo a los niños que contestaran a la pregunta de la forma que

quisieran: escribiendo, dibujando o hablando. A medida que ellos entregaban las tarjetas, se

les solicitaron algunas aclaraciones, especialmente en cuanto a la identificación de los

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dibujos y a las razones que aludían en cada caso.

Inicialmente se indagó solo por las nociones vivo - no vivo a los niños de cuarto y quinto.

Pero dado que los registros resultaron sorprendentes puesto que los seres vivos se

nombraban muy poco y se centraban en caracterizar al humano asignando rasgos de tipo

afectivo, relativos a la felicidad en el caso de lo vivo y a la muerte violenta para lo no vivo,

y que estas caracterizaciones se alejaban de lo esperado, según investigaciones anteriores,

se cuestionó a los mismos niños por la noción “seres vivos”, solicitando que dibujaran tres

seres vivos y que dijeran por qué estaban vivos. En la siguiente fase, después de analizar los

primeros resultados, se les preguntó por las nociones de “animal” y “planta” separadamente

a los niños de cuarto y quinto grado. Para confrontar los resultados en la segunda fase se

hizo el mismo trabajo con los niños de los grados cero, primero, segundo y tercero.

Para establecer las categorías semánticas en cada grado, se agruparon las respuestas

textuales dadas según su sinonimia, agregando un rótulo de acuerdo al sentido que ellas

tuvieran. Igualmente, se describieron los textos y los dibujos que le daban contexto a las

categorías.

La interpretación se construyó sobre la visión general de las categorías particulares,

entremezclada con la reflexión acerca de los significado hallados en el contexto del marco

conceptual, el cual se fue construyendo a medida que la interpretación tomaba sentido.

4. Resultados.

4.1. Lo vivo y lo no vivo.

En términos generales para los niños la palabra “vivo”, en los grados iniciales, de cero a

tercero, evoca objetos concretos como animales, humanos y plantas o partes de ellas6. Los

rasgos que se asignan a lo vivo tienen que ver con la conservación de la vida (no se deben

morir porque si se mueren todos los humanos quedaríamos sin respiración), el cuidado (sin

agua no podrían vivir en paz y alegría), el movimiento y otro tipo de acciones particulares;

con hechos sociales (está vivo porque no le pegan), con algunas características biológicas

(porque les echan agua para que crezcan; puedo vivir por el agua y el oxígeno) y con el

creacionismo. Se nombran algunos factores extrínsecos (la tierra, el agua, el sol),

especialmente cuando se refieren a las plantas.

En este grupo de niños, especialmente en los de tercero, empieza a emerger un aspecto

connotativo que implica el desplazamiento de los significados y que se va a seguir

manifestando en el pensamiento de los niños de los grados cuarto y quinto. Lo vivo se centra

alrededor de lo social y especialmente de aquellos factores que les hacen sentir bien, que los

hacen sentir vivos. Lo vivo se concreta en lo humano, en lo afectivo, en las relaciones con los

demás y Lo vivo para estos niños se refiere principalmente a las acciones sociales que se

relacionan con:

Prohibiciones: No tomar, no pelear, no fumar, no robar.

Amistad: Quiero estar vivo para hacer más amigos.

6 Para algunos de ellos, especialmente de los grados cero y primero, el término no tiene significado.

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Bienestar: Vivir mejor.

Familia: Toda mi familia

Sí mismo: Niña con una flor en la mano.

Dios: Dios quiere que todas las personas buenas vivan y por eso tenemos que ser buenos

para vivir toda la vida.

Para los niños de los grados cuarto y quinto, la palabra “vivo” se refiere esencialmente a lo

humano social e incluso se conceptualiza su significado (vivir; estar en el mundo libre; ser

positivo); los rasgos se relacionan con una visión de futuro (estudiar es importante para el

futuro; ser alguien en el futuro), el afecto (Es estar en el mundo y tener amor; es dar

cariño; con cariño uno vive), el reconocimiento del otro (vivir en armonía con todas las

personas que están a nuestro alrededor; compartir con todos; cuando se le da amor a otra

persona), la igualdad (cualquier persona es igual a otra), la racionalidad (una persona

inteligente) y el bienestar (estar alegre; ser feliz; disfrutar la vida). Se nombran algunas

otras categorías relativas a la naturaleza, al ambiente y a los seres vivos (pienso en un

ecosistema; ser vivo; tener un ambiente sano; una persona en sus cinco sentidos); los

rasgos son fundamentalmente biológicos.

Podría decirse entonces, que la categoría vivo se desarrolla siguiendo dos tendencias de

pensamiento.

Una referida a los seres vivos, con rasgos que implican antropocentrismo, movimiento, utilidad, integridad, estructura; nacer, crecer, reproducirse y morir;

respirar, alimentarse; suscitar afecto y sentir.

Otra que resalta el aspecto humano y afectivo en cuanto fija su atención en la relación con otro generalmente humano o a veces un animal que igual suscita

ternura y afecto o una planta que requiere que alguien la cuide.

En ambos casos es notorio que los rasgos son generales, esenciales y no se refieren a

características particulares, más que en uno u otro caso aislado, por ejemplo cuando alguien

afirma que el perro está vivo porque ladra.

¿Qué significado tienen estos rasgos fundamentales desde el punto de vista cognitivo?

Evidentemente los niños encontraron que la categoría seres vivos, a pesar de ser

supraordinada, posee muchos atributos comunes. Los niveles de abstracción resultantes

muestran que la información que poseen enfatiza en las semejanzas, en la correlación de

atributos. De otra parte es adecuado para este análisis reiterar lo obvio: se han enfrentado a

lo vivo y han entrado en contacto con ello.

Es necesario precisar que los rasgos encontrados no se refieren a partes de los seres vivos,

como parece ser la tendencia cognitiva que se encuentra al identificar rasgos asociados a las

categorías biológicas. Esto significaría que para estos niños no es la morfología el eje de

organización cognitiva en el pensamiento acerca de lo vivo. Estos resultados no parecen

coincidir con las afirmaciones de Keil, (1989, citado en: Gelman. op.cit) acerca de que los

niños no son conscientes de la categoría vivo porque sus propiedades son abstractas.

Tampoco coinciden con los planteamientos que hacen Tversky y Hememway (1984, citado

13

en: Kleiber. op. cit) en el sentido que la mayor información contenida en el nivel de base es

imputable a los atributos parte de un objeto y en consecuencia nuestro conocimiento está

organizado principalmente a partir de las divisiones parte – todo.

Otro planteamiento que resulta interesante es el de Lakoff (1987, citado en: Kleiber. op. cit)

quien afirma que la manera como percibimos e imaginamos los objetos refleja las

funciones, de modo que el conocimiento del cometido funcional está vinculado al

conocimiento de las partes; deduciendo, que incluso las partes determinan qué programa

motor podemos utilizar en interacción con un objeto. En este sentido no sería arriesgado

considerar que el antropocentrismo de los niños más pequeños podría tener esta

connotación para el conocimiento de lo vivo y entonces considerarían el antropocentrismo

no en el sentido egocéntrico7, sino como analogía e incluso como metáfora necesaria para

comprender lo vivo y además lo vivo en movimiento. En este sentido parecería que las

preguntas que potencian el conocimiento acerca de los seres vivos fueran para los grados

iniciales ¿qué tanto se parecen a mí? y en los grados siguientes ¿cómo mantienen la vida?

¿en qué me benefician?

La otra línea de pensamiento alrededor de lo vivo está relacionada con la formación de lo

social, caracterizada esencialmente por atributos de bienestar y de reconocimiento en el

otro. Parece que el punto inicial del pensamiento es el uno mismo y en seguida el yo que se

reconoce en el otro al que me une el afecto, quizás un afecto posesivo, que recuerda el

egocentrismo inicial del niño, pero que empieza a descentrarse en la medida en que

reconoce a un otro distinto con el que puede sentirse feliz, alegre, en armonía. Se enfatiza

aquí en rasgos que parecen centrarse en las urgencias del presente, pero que tampoco

olvidan una visión de futuro, un sentido moral y de convivencia no solo personal sino

también social.

Lo no vivo por su parte, se desarrolla en tres categorías:

Aspectos sociales y morales, transgresión de las normas sociales (me tratan mal,

no me respetan; estar en guerra), salud (no cuidar mi salud), inacción e incluso

soledad (no hay nadie; es no tener amigos; nadie con quien compartir).

La muerte que generalmente se relaciona con la muerte humana y es producida por condiciones de violencia (una persona que mata a otra; hay muchas

muertes)

Objetos (incluso plantas o partes de ellas) que no presentan características biológicas (no crecen, no tienen hijos).

Cosas inertes (lápiz, piedras, mesa).

La noción no vivo es de tipo antonímico y confirma en cada uno de sus aspectos el análisis

que se hizo para el término vivo; lo que demuestra que el pensamiento de los niños es

coherente en sí mismo y quizás también indique el arraigo que estas evocaciones tienen en

su pensamiento.

7 En el sentido piagetiano como la dificultad de diferenciar entre lo interno y lo externo.

14

4.2. La noción de animal

La categoría animal es esencialmente prototípica y constituye una construcción conceptual

en la medida en que no agrupa sentidos diferentes. La categorización no es analítica, sino

que parece empezar a construirse alimentada de generalizaciones, en el sentido en que no se

encuentran representantes reales sino entidades abstractas como ave y pez, perro, paloma,

vaca que sin embargo, conservan sus rasgos singulares, como se observa en los dibujos que

acompañan las palabras.

De otro lado es notorio que no se encuentra una lista de rasgos que describan al prototipo,

sino imágenes que los representan, incluso para los niños de grado cero. También resalta

que no se encuentra un prototipo central; hay casos marginales (tucán, panda, tiranosaurio)

que tienen atributos comunes con los prototipos.

Los resultados obtenidos coinciden parcialmente con los encontrados por Berlin (1978,

citado en: Kleiber. op. cit) respecto del nivel cognitivo primario, al que denomina folk

genera, y que constituye los bloques constitutivos de las clasificaciones populares,

caracterizadas porque representan conjuntos de organismos del entorno natural, son

psicológicamente prioritarios8 y forman parte de los primeros taxa aprendidos por los niños

Esta categoría está constituida por tres niveles en la dimensión vertical, que dan relevancia

a la imagen abstracta :

Supraordinado : animal

De base : ave, pez

Subordinado : perro, gato, paloma, vaca, entre otros.

Es importante resaltar que estos niños empiezan a pensar en el nivel de base, pero la

categoría animal se empieza a construir predominantemente sobre el nivel subordinado,

quizás como una primera forma de categorización que los niños utilizan como punto de

referencia cognitiva. Si se hace un análisis cognitivo sería posible decir que las categorías

subordinadas presentan para estos niños la mayor cantidad de información y quizá se pueda

decir con, Rosch (1978, citado en: Kleiber. op. cit), que las propiedades construidas por

ellos dependen de su interacción con el entorno. Rosch habla realmente de propiedades

percibidas; pero estos niños más que percibir las propiedades, las objetivizan. Esta puede

ser una razón que explique las diferencias con el nivel subordinado.

Las razones a las que los niños aluden empiezan a darse a partir del grado segundo, es

decir, niños de aproximadamente 8-9 años. Podría considerarse que ésas razones responden

especialmente a acciones. Se reitera así que tanto para caracterizar a los seres vivos como

para caracterizar la noción de animal, los rasgos no corresponden a la relación entre

estructura y función o a la relación partes - todo.

4.3. La noción de planta

Resalta aquí que en general para estos niños las plantas están vivas y que su falta de

movimiento no les niega, para la mayoría, el carácter de vivas. Una planta es un ser vivo

que no se mueve, afirman.

8 La prioridad psicológica se refiere a su memorización más fácil.

15

Es notorio que la noción de planta no está construida prototípicamente; ellos se refieren

esencialmente a partes de la planta, casi siempre a la flor. Sin embargo es posible entrever

un pensamiento ecológico en el sentido en que se piensa la planta o sus partes, en relación

con elementos del entorno, principalmente el agua y el sol; como se evidencia en quienes

dibujaron plantas con un paisaje de fondo.

Respecto de las razones por las que consideran vivas a las plantas, encuentran como

elemento central conservar la vida, para no morir; incluso como objetos necesarios para la

vida humana : “...nos dan la vida y hay que protegerlas”. Parece que las razones

evolucionaran desde el no saber por qué, pero sin embargo asignar el carácter vivo, a fijar

la atención en la necesidad de cuidarlas, en la utilidad que le prestan a los humanos, a la

presencia de factores vitales que les permiten vivir y finalmente a características de tipo

biológico algo más elaboradas.

4.4. La noción de humano

La caracterización de lo humano se podría describir en términos de estereotipos puesto que

los rasgos presentes describen convenciones sociales. Los elementos semánticos más

importantes desde el punto de vista social, constituyen aquí los más importantes en la

organización cognitiva de esta categoría desde la óptica de la significatividad; aunque

tampoco se puede decir que se dejan de lado los principios psicológicos referentes a la

economía conceptual a la que alude Kleiber (1995).

Una diferencia importante con el modelo planteado en la teoría de los prototipos se refiere a

lo planteado por Tversky y Hemenway (1984. citado en: Kleiber. Op. cit) cuando afirman

que en el nivel básico las partes son a la vez, los atributos comunes a los miembros

subordinados de una categoría y los atributos distintivos de las categorías contrastivas que

aquí no se mostraron.

Finalmente es necesario decir, casi a modo de conclusión, que se ratifica en esta

investigación, el que existe un consenso amplio entre los niños participantes, en lo que se

refiere a las categorizaciones respecto a lo vivo y a sus diferentes subcategorías. Se rescata

el valor que los niños le dan a la intersubjetividad en el contexto cotidiano, lo cual no

significa de ninguna manera que su pensamiento sea homogéneo; lo que se evidencia

cuando se hace un análisis transversal es que su pensamiento es complejo en todas las fases,

y que además sus razones evolucionan progresiva y coherentemente.

Se destaca en el pensamiento cognitivo de estos niños la relevancia que para la

comprensión de lo vivo tienen las imágenes mentales9, por sobre la percepción, poniendo

en cuestión ideas que consideran que el pensamiento de los niños es simple, lineal, que

puede ser inferido fácilmente porque tienen un razonamiento dirigido por la percepción y

que tiene una tendencia al verificacionismo.

Es de destacar que los niños demostraron que su pensamiento no se da exclusivamente en

términos inductivos, como afirman investigaciones previas que incluso diseñan pruebas de

9Aunque Kleiber (1995) destaca que en las representaciones prototípicas, cuando se acude a un esquema mental es porque no existe una unidad léxica para el prototipo o hay dificultades para describir los rasgos.

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tipo inductivo como parte de la metodología (Gelman y Markman, 1987; Springer, 1992;

Lucariello, 1992).

5. Conclusiones

Encontramos en esta aproximación inicial, que el pensamiento de los niños alrededor de lo

vivo se basa en tres referentes: animal, humano y planta y que estos referentes

corresponden a tipos distintos de pensamiento. El reconocimiento de estos tres esquemas

resulta fundamental para la construcción de un currículo centrado en el desarrollo cognitivo

y emocional de los niños.

1. La noción de animal se construye como un prototipo desarrollado sobre categorías de

base y subordinada. A diferencia de los resultados de investigaciones sobre clases

naturales, aquí en la categoría subordinada no se nombran animales particulares, sino

subcategorías abstractas y esto constituye un hallazgo importante para considerar

aspectos relacionados con el aprendizaje.

2. La noción planta se empieza a construir sobre relaciones que podríamos llamar

ecológicas, puesto que empieza a relacionar las plantas con elementos del entorno que

les son indispensables para vivir.

3. La noción humano es estereotípica. Lo humano es ante para ellos afecto, ética y moral.

Desde estos estereotipos podría ser posible contribuir desde la escuela a potenciar un

desarrollo emocional y afectivo adecuados.

En este contexto resulta fundamental la acción del profesor y sería prudente

reconceptualizarla de modo que se posibilite a los niños un espacio comunicativo donde se

sientan valorados por lo que piensan, sienten y son.

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