AMALAN PENTAKSIRAN UNTUK PEMBELAJARAN DI SEKOLAH MENENGAH

Atnalan Pentaksiran di Sekolah Menengah 19

AMALAN PENTAKSIRAN UNTUK PEMBELAJARANDI SEKOLAH MENENGAH

Mohamad Azhar Mat Ali

Institut Perguruan Tengku Ampuan AfzanKuala Lipis, Pahang

Shahrir JamaluddinFakulti

PendidikaiiUniversiti Malaya

Assessment for learning is one of the important aspects of assessmentpractices in schools. This study was conducted to identify the extent towhich teachers carry assessment for learning and factors leading tosuch practice. The study used the survey research method that involved40 schools and 813 teachers throughout Malaysia. Data were presentedusing frequency tables and analyzed using logistic regression. Resultsindicated that assessment practices frequently employed by the teachersincluded sharing of learning objectives between teachers and students,questioning, and providing feedback. Such practices as self-assessmentand peer assessment were seldom used. This research also indicated thatfactors affecting assessment for learning included teachers' perceptionstoward the importance of basic foundation of assessment, teachingexperience, and school location.

Merujuk kepada Surat Pekeliling Jabatan Pendidikan Tinggi bertarikh 23 Oktober 2001bertajuk Dasar pengambilan pelajar lepasan SPMdan STPMke IPTA bagi sesi akademik2002/2003 sebagai asas kepada bermulanya sistera meritokrasi di Malaysia menunjukkanbahawa kecemerlangan akademik yang tinggi merupakan kriteria utama untuk kemasukanke IPTA. Persoalannya di sini ialah apakah peranan guru dalam proses pentaksirannyadi sekolah bagi membantu pelajar untuk sampai ke tahap ini? Dalam hal ini, menurutARG (1999) dan Black dan Wiliam (1998), pentaksiran di sekolah hendaklah diamalkanuntuk dua tujuan utama iaitu untuk memberi gred dan pelaporan iaitu menentukan statuspembelajaran pelajar atau dikenali sebagai pentaksiran terhadap pembelajaran (assessmentof learning) dan untuk menggalakkan pembelajaran atau dikenali sebagai pentaksiranuntuk pembelajaran (assessmentfor learning). Menurut Stiggins (2002), kedua-dua jenispentaksiran ini sama-sama memainkan peranan yang penting di sekolah.

Secara umumnya, pentaksiran terhadap pembelajaran lazimnya dijalankan ketikapeperiksaan penggal atau peperiksaan akhir iaitu setelah keseluruhan atau sebahagianbesar topik pengajaran selesai disampaikan. Pentaksiran untuk pembelajaran pula berlakuketika proses pengajaran dan pembelajaran di dalam bilik darjah sedang berlangsung.Walau bagaimanapun menurut Stiggins (2002) dan Black dan Wiliam (1998), guru-gurudi sekolah lebih menumpukan kepada pentaksiran terhadap pembelajaran berbandingpentaksiran untuk pembelajaran iaitu guru lebih mengutamakan fungsi pemberian gred

20 Jurnal Pendidikan 2007, Jilid 27(1)

dan kurang memberatkan aspek-aspek pembaikpulihan pengajaran dan menggalakkanpembelajaran pelajar. Di Malaysia, kajian yang dijalankan oleh Azman Wan Chik (1989)memperolehi dapatan yang hampir sama. Selain itu kajian yang dijalankan oleh BhasahAbu Bakar (2003) terhadap pelajar Tingkatan Tiga juga menunjukkan fungsi pemberiangred masih menjadi tumpuan utama.

Sebagai melambangkan betapa tidak prihatinnya guru terhadap pentaksiranuntuk pembelajaran, Isaacson (1999) menyatakan bahawa sebilangan besar guru tidakmenggunakan sepenuhnya maklumat daripada pentaksiran semasa proses pengajaran danpembelajaran di bilik darjah untuk memantau pembelajaran pelajar, menilai keberkesananpelbagai kaedah pengajaran guru dan sebagai panduan membuat keputusan-keputusanberkenaan pengajaran. Menurut Abu Bakar Nordin (1986), implikasi yang dahsyat daripadabudaya ini ialah pelajar yang lemah akan terus tertinggal atau terus diketepikan, kelemahanpengajaran guru tidak diperbaiki dan guru lebih cenderung untuk meletakkan kesalahanpada bahu pelajar semata-mata apabila keputusan peperiksaan kurang memuaskan.

Seterusnya, menurut Airasian (2000), penekanan akan amalan pentaksiran terhadappembelajaran ini menyebabkan berkembangnya budaya teaching the test (mengajarpeperiksaan) berbanding teaching to the test (mengajar untuk peperiksaan). Menuruttinjauan awal penyelidik di beberapa buah sekolah meliputi beberapa buah negeri diMalaysia, budaya ini sememangnya sudah menjadi amalan biasa iaitu sebagai salah satuaktiviti persediaan peperiksaan terutamanya apabila menjelang musim peperiksaan awam.Ditinjau dari satu segi, budaya ini mungkin boleh menghasilkan pelajar yang cemerlangdalam peperiksaan, tetapi tanpa disedari pencapaian ini mungkin hanya pencapaian yangpalsu atau tidak sah akibat daripada aktiviti persediaan peperiksaan yang tidak beretika(Gallagher, 1998). Selain itu budaya ini akan menyebabkan kesan yang dipanggil sebagaiwashback effect (Marlin Abd. Karim, 2003) yang bermaksud pembelajaran di dalam bilikdarjah lebih menjurus kepada persediaan untuk menghadapi peperiksaan. Oleh itu pelajarlebih banyak menghafal segala fakta yang disampaikan, diberi latih tubi dan diberi contoh-contoh soalan yang berkaitan berbanding untuk memahami sepenuhnya isi kandunganpelajaran yang disampaikan.

Perbincangan di atas menggambarkan bahawa pemberian gred begitu ditekankandalam proses pentaksiran di sekolah sehingga menjurus kepada fenomena kurikulumberpacukan ujian (test driven curriculum) atau instruksi berpacukan pentaksiran (assessmentdriven instruction) (Omar Mohd Hashim, 2003) yang mungkin bertentangan dengan hasratFalsafah Pendidikan Kebangsaan. Dengan lain perkataan, fenomena ini menyebabkan gurumemfokuskan proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah kepada kecemerlanganpelajar dalam peperiksaan berbanding untuk mencapai objektif pengajaran yang telahditetapkan dalam sukatan pelajaran. Guru juga mungkin tidak rnenyedari bahawakecemerlangan pelajar boleh ditingkatkan melalui proses pentaksiran.

Tinjauan Literatur

Bagi mengenal pasti sama ada seseorang guru ada menjalankan pentaksiran untukpembelajaran atau sebaliknya semasa proses pengajaran di bilik darjah, Black dan Wiliam(1998), ARG (1999, 2001), Henry (2002), Spackman (2002), Association of AssessmentInspectors and Advisers (AAIA, 2002), dan Kavanagh (2002) telah menyenaraikan empatciri utama pentaksiran ini, iaitu:

Amalan Pentaksiran di Sekolah Menengah 21

a) Berkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajar

Berkongsi objektif pembelajaran bermaksud guru memaklumkan kepada pelajar apakahyang akan dipelajari oleh pelajar dan mengapa mereka harus mempelajari isi pelajarantersebut. Langkah ini bertujuan untuk memberi pelajar gambaran menyeluruh tentangapa yang sepatutnya dipelajari ketika itu. Untuk ini guru mestilah menggunakan pelbagaistrategi seperti sesi sumbangsaran dalam kumpulan atau menerangkannya menggunakanayat atau perkataan yang difahami oleh pelajar. Apabila langkah ini dilakukan barulahguru dan pelajar sama-sama berusaha untuk mencapai objektif pengajaran tersebut atauapa yang dimaksudkan oleh ARG (1999) sebagai sharing learning goals with students.

b) Penyoalan lisan yang kerap dan berkesan

Penyoalan lisan boleh digunakan untuk pelbagai tujuan, contohnya untuk mengenalpasti setakat mana kefahaman pelajar, mengukuhkan pembelajaran, untuk menjelaskanisi-isi penting, sebagai langkah pengajaran (AAIA, 2002) dan Iain-lain lagi. Sebagaiaktiviti pentaksiran untuk pembelajaran, penyoalan lisan difokuskan untuk membantupembelajaran pelajar yang lebih baik. Terdapat dua jenis penyoalan lisan yang perludigunakan oleh guru, iaitu soalan jenis tertutup dan soalan jenis terbuka.

Dalam penyoalan lisan bagi "pentaksiran untuk pembelajaran" Henry (2002)menyatakan guru biasanya menggunakan kedua-dua jenis soalan ini. Walau bagaimanapunguru mestilah memberi masa menunggu (waiting time) dalam tempoh 3 hingga 5 saatkepada pelajar untuk menjawab soalan yang ditanya atau bertanya soalan seterusnya,terutamanya bagi soalan terbuka. Beliau juga menyatakan bahawa jika pelajar tidakdiberikan waiting time yang cukup, pelajar boleh memberikan jawapan tetapi tanpaberfikir. Oleh itu penyoalan lisan gagal mencungkil pembelajaran yang mendalam tetapihanya setakat superficial.

Selain itu dalam penyoalan lisan bagi pentaksiran untuk pembelajaran, guru mestimenyedari bahawa pertanyaan soalan oleh pelajar ialah normal dan bahagian yang pentingdalam kitaran pembelajaran. Guru mestilah memberi peluang dan menggalakkan pelajarbertanya soalan bagi:

• Mengembangkan pembelajarannya• Mengenal pasti atau mengesahkan apa yang telah diketahuinya• Mengenal pasti apa yang sepatutnya diketahui dengan lebih lanjut• Membantu kemahiran pelajar membuat nota (pelajar tahu apa yang penting dan

apa yang tidak penting)

c) Memberikan maklumbalas yang berkesan

Menurut Henry (2002), dalam memberikan maklumbalas terhadap setiap tugasan pelajar,guru mesti menyedari bahawa apabila memberi markah atau gred dan diikuti denganmemberi komen bagaimana seharusnya pelajar memperbaiki tugasan tersebut biasanyamenyebabkan pelajar tidak memperdulikan komen yang diberikan tetapi lebih tertumpukepada markah atau gred. Dalam hal ini, pelajar yang mendapat markah yang rendahmerasakan mereka sukar memperbaikinya sepertimana yang dikehendaki oleh komen

22 Jurnal Pendidikan 2007, Jilid 27 (1)

guru dan pelajar yang mendapat markah tinggi pula tidak memperdulikan komen yangdiberikan oleh guru untuk mengukuhkan pembelajaran mereka. Sebaliknya pula jikadiberikan markah sahaja tanpa diberikan sebarang komen, langsung tidak membantupelajar memahami apakah yang seharusnya dilakukan bagi memperbaiki pembelajaran.

Sebagai rumusannya, memberikan markah atau gred untuk tugasan yang diberikansemasa proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah akan membatalkan ataumenghilangkan kesan komen yang diberikan. Guru seharusnya hanya perlu memeriksatugasan pelajar dengan memberikan komen tertentu tetapi tanpa memberikan markah.Justeru, dalam pentaksiran untuk pembelajaran guru seharusnya memberikan maklumbalas(deskriptif/kualitatif) secara terperinci untuk:

• Memberitahu pelajar apa yang telah dilakukannya dengan betul ataumemberitahu pelajar mengapa sesuatu jawapan dianggap betul/salah

• Apakah kelemahan yang dikesan dalam tugasannya• Apakah langkah yang diambil oleh pelajar bagi memperbaiki kelemahannya

atau meningkatkan kefahamannya.Segala komen yang diberikan oleh guru mestilah ada hubungan dengan objektif tugasantersebut, objektif pengajaran guru dan strategi pembelajaran pelajar. Sehubungan denganini, dapatan kebanyakan penyelidikan menunjukkan bahawa:

• Maklumbalas yang diberi secara lisan lebih berkesan berbanding maklumbalasyang diberi secara bertulis

• Pelajar sangat benninat dengan komen bagaimana untuk memperbaikitugasannya atau latihan yang dilakukannya tetapi sangat tidak menyukaikomen yang mengkritik usahanya dan pencapaiannya.

d) Menggalakkan pentaksiran kendiri dan pentaksiran oleh rakan sebaya

Black dan Wiliam (1998) menyatakan bahawa pelajar lebih berkebolehan untuk mengenalpasti kelemahan tugasan rakan-rakannya berbanding kelemahan tugasan sendiri danmereka lebih mudah bersoaljawab sesama mereka berbanding dengan guru mereka. Dalamhal ini, pentaksiran rakan sebaya merupakan pelengkap kepada pentaksiran kendiri.

Pentaksiran kendiri bermaksud pelajar itu sendiri mentaksir tugasan yangdilakukannya dan pentaksiran rakan sebaya bermaksud tugasan pelajar itu ditaksir olehrakannya. Kedua-dua jenis pentaksiran ini membolehkan pelajar:

• dimotivasikan oleh dirinya sendiri atau oleh rakannya, di mana ini merupakansalah satu ciri pentaksiran untuk pembelajaran.

• membantu pembelajarannya sendiri

• dibantu bagi memahami proses pentaksiran.Contoh pentaksiran kendiri atau rakan sebaya, ialah:

• Memberi komen terhadap draf tugasan sebelum dihantar kepada guru• Mencadangkan gred tertentu terhadap tugasan yang dilakukan• Berbincang dan menyarankan pembaikan tertentu terhadap tugasan yang

dilakukanOleh itu, bagi menggalakkan kedua-dua jenis pentaksiran ini, guru mestilah menerangkandengan jelas atau memberikan skema pentaksiran/kriteria pentaksiran kepada pelajar.Menurut ARG (2001) kriteria ini penting bagi memberi panduan kepada pelajar untukmencapai objektif pembelajaran.


Objektif Kajian

Tujuan kajian ini ialah untuk mengetahui sejauhmanakah guru menjalankan prosespentaksiran untuk pembelajaran.Kajian ini juga mengkaji faktor-faktor yangmempengaruhi aktiviti pentaksiran untuk pembelajaran. Oleh itu, penyelidikan inimemfokuskan kepada aspek berikut:

1. Mengenal pasti sejauhmanakah guru-guru menjalankan ciri-ciri pentaksiranuntuk pembelajaran berikut:

a. Berkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajarb. Melakukan penyoalan lisan berkesanc. Memberi maklumbalas berkesand. Menggalakkan pentaksiran kendiri dan rakan sebaya

2. Mengenal pasti sejauhmanakah setiap ciri pentaksiran untuk pembelajarandipengaruhi oleh faktor-faktor berikut:

a. Persepsi guru terhadap kepentingan prinsip asas pentaksiranb. Pengalaman mengajarc. Latihan ikhtisasd. Opsyen pengajarane. Kehadiran ke kursus dalamanf. Kehadiran ke kursus dalam perkhidmatang. Lokasi sekolahh. Tingkatan diajar

Metodologi

Persampelan. Untuk penyelidikan ini, penyelidik menggunakan kaedah persampelanberperingkat. Ini kerana populasi kajian ini ialah guru-guru sekolah menengah harianbiasa di seluruh Malaysia. Walaupun penyelidik boleh mendapatkan senarai guru terse-but di Kementerian Pelajaran Malaysia, namun senarainya terlalu besar dan sudah tentu-lah memerlukan kos yang tinggi dan masa yang banyak untuk membuat kajian. Sebagaicontoh, jika kaedah persampelan rawak mudah digunakan iaitu yang memerlukan senaraikeseluruhan ahli dalam populasi, mungkin sampel yang terpilih berada secara rawak dibeberapa lokasi yang berlainan di seluruh Malaysia. Contohnya, beberapa respondenyang terpilih mungkin berada di Kedah atau Johor atau Sabah atau sebagainya. Fowler(2002) menyatakan jika keadaan ini berlaku kaedah persampelan berperingkat sangat se-suai untuk dipilih. Tambahan pula kaedah ini menjimatkan kerana penyelidik hanya perlumelawat beberapa buah sekolah yang terpilih sahaja.

Merujuk kepada kaedah persampelan berperingkat, penyelidik membahagikan populasikajian atau negeri-negeri di Semenanjung Malaysia kepada 4 zon iaitu zon utara (Perlis,Kedah, dan P. Pinang), zon tengah (Perak, Selangor, dan Wilayah Persekutuan K.Lumpur), zon timur (Kelantan, Terengganu, dan Pahang) dan zon selatan (Johor, Melaka,dan Negeri Sembilan). Daripada setiap zon, penyelidik memilih satu negeri dan daripada


satu negeri yang terpilih penyelidik memilih dua buah daerah. Seterusnya daripada setiapdaerah penyelidik memilih 10 buah sekolah, iaitu 5 buah sekolah luar bandar dan 5 buahsekolah bandar. Daripada setiap sekolah pula penyelidik memilih semua guru di sekolahberkenaan sebagai sampel kajian. Justeru, kecuali pada peringkat sekolah kesemuapemilihan sampel kajian dijalankan secara rawak mudah. Oleh itu melalui kaedahpersampelan ini penyelidik telah memperolehi 813 orang sampel kajian.

Instrumen. Kajian ini menggunakan kaedah penyelidikan tinjauan (survey) sepenuhnya.Untuk mengedarkan borang soal selidik, penyelidik menggunakan kaedah pentadbiranlangsung (Oppenheim, 1992), iaitu kaedah pentadbiran borang soal selidik terus kepadasampel kajian. Untuk tujuan ini penyelidik telah pergi sendiri ke sekolah yang terpilihsebagai lokasi kajian melalui kaedah persampelan pelbagai peringkat. Sebelum borangsoal selidik ini ditadbirkan, penyelidik terlebih dahulu memberikan taklimat kepadapengetua sekolah atau guru penolong kanan pentadbiran tentang objektif kajian, sampelkajian yang diperlukan dan mengapa borang soal selidik itu perlu ditadbirkan di sekolahtersebut. Dalam kaedah pentadbiran langsung ini penyelidik lebih banyak menggunakancara kelompok berbanding self-administered.

Analisis Data

Data dianalisis dengan dua cara iaitu dengan menggunakan Jadual Taburan Kekerapanuntuk mengetahui frekuensi dan peratusan respon dan analisis regresi logistik bagimengkaji hubungan antara pemboleh ubah bersandar dan beberapa pemboleh ubah bebas.Semua analisis ini menggunakan perisian Statistical Package for the Social Sciences(SPSS)Versill.

Dapatan Kajian

Bahagian pertama ini akan membincangkan sejauhmana guru menjalankan prosespentaksiran untuk pembelajaran. Jadual 1 hingga Jadual 4 menunjukkan susunan mengikutturutan menurun mengenai amalan sampel kajian terhadap keempat-empat ciri pentaksiranuntuk pembelajaran. Berdasarkan Jadual 1, untuk ciri berkongsi objektif pembelajaranantara guru dan pelajar, didapati kebanyakan sampel kajian mengamalkan ciri ini. Inidapat ditunjukkan dengan peratus terendah untuk item-item yang menggambarkanamalan ialah 50.2% (n=408). Ini menunjukkan guru dan pelajar saling memahami objektifpembelajaran sebelum proses pengajaran dan pembelajaran bennula.


Jadual 1Taburan Ciri Berkongsi Objektif Pembelajaran antara Guru dan Pelajar yang Diamalkanoleh Guru Sekolah Menengah (N = 813)

PemyataanTidak

Diamalkan*diamalkan

1 Saya memaklumkan objektif pembelajaran secara lisan % 12.3 87.7

sebelum memulakan pengajaran n (100) (713)

2 Saya hanya memberitahu pelajar apa yang akan diajar % 16.7 83.3

sebelum memulakan pengajaran n (136) (677)

3 Saya terns menyarnbung pengajaran tanpa memberitahu % 49.8 50.2

pelajar apakah objektif pembelajaran pada hari tersebut n (405) (408)

Nota. *Susunan mengikut turutan menurun

Jadual 2Taburan Ciri Penyoalan Lisan yang Kerap dan Berkesan yang Diamalkan oleh GuruSekolah Menengah (N = 813)

PemyataanTidak

Diarnalkan *diamalkan

1 Semasa sedang mengatar saya mengemukakan soalan % .4 99.6

secara lisan kepada pe ajar n (3) (810)

2 Saya membuka peluang kepada pelajar untuk bertanya % 1.1 98.9

soalan secara lisan n (9) (804)

3 Semasa sedang mengajar, saya mengemukakan soalan % 2.0 98.0

lisan yang meinerlukan pelajar menjawab secara n (16) (797)

ringkas

4 Selepas soalan lisan dikemukakan, saya menunggu % 4.2 95.8

seketika sekiranya pelajar gagal menjawab dengan n (34) (779)

segera

5 Pada akhir waktu pengajaran, saya menggesa pelajar % 10.7 89.3

untuk bertanya soalan secara lisan n (87) (726)

6 Apabila seseorang pelajar gagal memberikan iwapan % 11.6 88.4

yang betul terhadap soalan lis an yang dikem akan, n (94) (719)

saya segera beralih kepada pe1ajar lam untuk

memberikan jawapan

7 Semasa sedang mengajar, saya mengemukakan soalan % 16.4 83.6

lisan yang memerlukan pelajar membuat penjelasan n (133) (680)

atau huraian lanjut

8 Apabila seseorang pelajar gagal memberi jawapan % 20.4 79.6

yang betul terhadap soalan lisan yang dikemukakan, n (166) (647)

saya segera beralih kepada soalan lam yang lebih

mudah

9 Semasa sedang mengajar, saya tidak rnenggalakkan % 22.3 77.7

pelajar untuk bertanya soalan n (181) (632)


26 Jumal Pendidikan2007, Jilid 27 (1)

Merujuk kepada Jadual 2 pula iaitu untuk ciri penyoalan lisan yang kerap dan berkesan,didapati kebanyakan sampel kajian juga mengamalkan ciri ini. Ini ditunjukkan denganperatus tertinggi untuk item-item yang menggambarkan amalan ciri ini ialah 99.6%(n=810) manakala yang terendah ialah 89.3% (n=726). Namun begitu untuk ciri waitingtime iaitu pernyataan nombor 8 dan nombor 9, didapati kebanyakan sampel kajian tidakmengamalkannya. Ini bermakna sampel kajian kerap bertanya atau menjawab soalanpelajar tetapi sampel kajian kurang memberi peluang kepada pelajar untuk berfikir lebihlama sebelum memberi jawapan terhadap soalan lisan yang dikemukakan oleh mereka.

Berdasarkan Jadual 3 pula iaitu untuk ciri memberikan maklum balas yangberkesan, didapati kebanyakan sampel kajian mengamalkan ciri ini. Ini ditunjukkan olehperatus yang tinggi terhadap semua item-item yang menggambarkan ciri ini, kecualiitem yang berkaitan pemberian markah iaitu pernyataan nombor 2. Untuk item ini,sepatutnya untuk menggalakkan pembelajaran melalui pentaksiran, guru tidak perlumemberikan markah terhadap latihan bertulis yang disiapkan oleh pelajar, tetapi hanyaperlu memberi komen atau menentukan jawapan pelajar sama ada betul atau salahsahaja. Apa yang didapati melalui kajian ini berlaku sebaliknya, iaitu sejumlah 81.8%(n = 665) mengamalkan pemberian markah. Ini menunjukkan sampel kajian mampumaklum balas yang berkesan terhadap tugasan yang disiapkan oleh pelajar tetapi masihmenitikberatkan pemberian markah.

Jadual 3Taburan Ciri Memberi Maklum Balas Berkesan yang diamalkan Oleh Guru SekolahMenengah

PemyataanTidak.

Diamalkan*diamalkan

1 Saya memberitahu pelajar secara lisan apakah % 4.2 95.8

kesilapan yang telah dikesan melalui latihan mereka n (34) (779)

2 Saya memberikan markah terhadap latihan bertulis % 18.2 81.8

yang disiapkan oleh pelajar n (148) (665)

4 Saya tidak memberikan panduan bertulis bagaimana % 33.2 66.8

untuk pel ajar membetulkan latihan bertulis mereka n (270) (543)

3 Saya tidak memberitahu pelajar secara individu % 38.5 61.5

bagaimanakah untuk membetulkan kesalahan- n (313) (500)

kesalahan yang dikesan melalui latihan mereka


Selanjutnya Jadual 4 pula iaitu untuk ciri menggalakkan pentaksiran kendiri danpentaksiran oleh rakan sebaya, didapati kebanyakan sampel kajian kurangmengamalkan ciri ini. Ini dibuktikaii oleh salahsatu item penting yangmenunjukkan ciri ini hanya diamalkan oleh 11.6% (n=94) daripada sampelkajian; salah satu item yang lain hanya diamalkan oleh 58.1% (n=472) daripadasampel kajian.


Jadual 4Taburan Ciri Menggalakkan Pentaksiran Kendiri dan Rakan Sebaya yang DiamalkanOleh Guru Sekolah Menengah (N = 813)

ItemTidak

Diamalkan*diamalkan

1 Sayamemberikanskema lawanan kepadape1ajar % 15.0 85.0

agar pelajar dapat menilai sendiri jawapan yang n (122) (691)

diberikan dalam latihan bertulis yang mereka siapkan

2 Saya meminta pelajar memberikan latihan yang % 41.9 58.1

telah disiapkan kepada rakannya untuk disemak n (341) (472)

berdasarkan kriteria pemarkahan yang saya sediakan

3 Saya meminta pandangan pelajar lain, adakah % 88.4 11.6

jawapan yang diberikan oleh seseorang pelajar itu n (719) (94)

betul atau salah


Bahagian seterusnya ini pula akan membincangkan dapatan tentang ciri pentaksiran untukpembelajaran dipengaruhi oleh faktor yang telah dikenal pasti. Berikut adalah dapatanbagi objektif kedua kajian ini.

Hipotesis kajian yang diuji:

Hipotesis alternatif (Ha): Kebarangkalian atau odds Events (Y = l;Ya) dipengaruhi oleh

pemboleh ubah kajian (x) dan (R):

Hipotesis nol (Ho): Kebarangkalian atau odds Events (Y = l;Ya) tidak dipengaruhi olehpemboleh ubah kajian (x) dan (R):

Keputusan analisis regresi logistik adalah seperti berikut:


a) Amalan ciri berkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajar (Yal)

Jadual 5Model Khi-Kuasa Dua (LR) Bagi Amalan Ciri Berkongsi Objektif Pembelajaran antaraGuru dan Pelajar

__________________________ Khi-Kuasa dua ________ df __________Signifikan ______Model ___________________ 23.716 ____________8 ___________ ,0026________

Jadual 5 menunjukkan nilai signifikan model khi-kuasa dua ialah .0026, iaitu lebih kecildaripada aras keertian (a = .05), maka keputusan yang diambil ialah raenolak hipotesisnol. Kesimpulannya ialah sekurang-kurangnya satu daripada pemboleh ubah bebas yangdikaji mempengaruhi kebarangkalian Y = 1 (success).

Jadual 6Jadual Klasifikasi Untuk Ciri Berkongsi Objektif Pembelajaran Antara Guru dan PelajarCCut value'ialah .50)

Predicted:

Tidak diamalkan T DiamalkanD

Percent Correct

Observed:

Tidak diamalkan T 0 91 .00%

Diamalkan D 1 721 99.86 %

Overall 88.68%

Jadual 7v Variables in the Equation' untuk Ciri Berkongsi Objektif Pembelajaran antara Guru danPelajar

Pemboleh ubah bebas B S.E. Wald df Sig R Exp(B)

Persepsi guru .0875 .0248 12.4136 1 .0004 .1352 1.0915Pengalaman mengajar .0819 .2790 .0862 1 .7690 .0000 1.0854Latihan Ikhtisas -.2169 .1122 3.7347 1 .0533 -.0552 .8050Opsyen Pengajaran .3185 .2805 1.2891 1 .2562 .0000 1.3750Kursus Dalaman -.0917 .4726 .0376 1 .8461 .0000 .9124KDP 1.4716 .7523 3.8269 1 .0504 .0566 4.3564Lokasi sekolah -.1032 .2300 .2014 1 .6536 .0000 .9019Tingkatan diajar -.0365 .0687 .2677 1 .6048 .0000 .9651Constant -.8692 1.0763 .6521 1 .4194

McFadden's R2 = 1- [LL(a, B)/LL(a)]= l-[-2LL(a,B)/-2LL(a)]= 1- [546.252/569.96805]= .042


Anggaran semula (reestimated) terhadap pemboleh ubah bcbas yang didapatisignifikan pada aras keertian (a = .05)

Jadual 8Model Khi-Kuasa Dua (LR) Bagi Amalan Ciri Berkongsi Objektif Pembelajaran antaraGuru dan Pelajar (Anggaran Semula)

Khi-Kuasa dua df Signifikan

Model 11.636 1 .0006

Jadual 8 menunjukkan nilai signifikan model khi-kuasa dua ialah .0006, iaitu lebih kecildaripada aras keertian (a = .05), raaka keputusan yang diambil ialah menolak hipotesis nol.Kesimpulannya ialah pemboleh ubah bebas yang dikaji mempengaruhi kebarangkalian Y= 1 (success).

Jadual 9Jadual Klasifikasi Untuk Ciri Berkongsi Objektif Pembelajaran Antara Guru dan Pelajar("Cut value'ialah 50 (Anggaran Semula))

Predicted:

Tidak diamalkanT

DiDiamalkanD

Percent Correct

Observed:

Tidak diamalkan T

Diamalkan D

02

91720

.00%

99.72 %Overall 88.56 %

Jadual10"Variables in the equation'untuk Ciri Berkongsi Objektif Pembelajaran antara Guru danPelajar (Anggaran Semula)


Persepsi guru

Constant

.0838 -

1.1289

.0242

.9185

11.9608

1.5107

1

1

.0005

.2190

.1322 1.0875

McFadden's R2 = 1- [LL(a, fl)/LL(a)]= l-[-2LL(a,B)/-2LL(a)]= 1- [558.332/569.96805]= .020


Keputusan daripada model dalam JaduallO rnenunjukkan bahawa persepsi gurumemberi kesan kepada arnalan ciri berkongsi objektif pembelajaran antara guru danpelajar, di mana jika guru mempunyai persepsi yang baik terhadap kepentinganpentaksiran di sekolah atau bersetuju dengan prinsip asas pentaksiran maka guru ituakan lebih berkemungkinan (more likely) untuk mengamalkan ciri berkongsi objektifantara guru dan pelajar.

Jadual 10 juga menunjukkan bahawa pekali kepada pembolehubah persepsiguru mempunyai Statistik Wald sarna dengan 11.9608 yang signifikan pada aras .05(95% confidence level) dengan nilai kritikal .0838 [df = 1]. Keseluruhan modelsignifikan pada aras keertian .05 berdasarkan statistik model khi -kuasa duayang ditunjukkan dalam Jadual 8. Merujuk kepada Jadual 9 pula model inimeramalkan dengan betul 88.56% daripada respon. Seterusnya McFadden'sR2 pula ialah .020.

Merujuk kembali kepada JaduallO, nilai odds ratio kepada pekali pemboleh ubahpersepsi guru ialah 1.0875. Ini bermakna guru yang rnernpunyai persepsi yang baikterhadap kepentingan pentaksiran di sekolah satu kali ganda lebih berkernungkinanuntuk mengamalkan ciri berkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajarberbanding dengan guru yang mempunyai persepsi yang kurang baik terhadapkepentingan pentaksiran di sekolah.

b) Amalan ciri menjalankan penyoalan lisan berkesan (Ya2)

Jadual 11

Model Khi-Kuasa Dua (LR) bagi Amalan Ciri Menjalankan Penyoalan Lisan Berkesan

Khi-Kuasa dua df Signifikan

Model 5.705 8 .6802

Jadual 11 menunjukkan nilai signifikan model khi-kuasa dua ialah .6802, iaitu lebihbesar daripada aras keertian (a = .05), maka keputusan yang diambil ialah menerimahipotesis nol. Kesimpulannya ialah pemboleh ubah bebas yang dikaji tidakmempengaruhi kebarangkalian Y = I (success). Oleh itu huraian lanjut tidak diperlukan.

c) Amalan ciri memberikan maklumbalas berkesan (Ya3)

Jadual 12

Model Khi-Kuasa Dua (LR) bagi amalan ciri memberikan maklumbalas berkesan

Khi-kuasa dua df Signifikan

Model 36.451 8 .0001

Jadual12 rnenunjukkan nilai signifikan model khi-kuasa dua ialah .0001, iaitu lebihkecil daripada aras keertian (a = .05), maka keputusan yang diambil ialah rnenolakhipotesis nol. Kesirnpulannya ialah sekurang-kurangnya satu daripada pembolehubahbebas yang dikaji mempengaruhi kebarangkalian Y = 1 (success).


Jadual 13Jadual Klasifikasi untuk Amalan Ciri Memberi Maklumbalas Berkesan ("Cut Value'ialah .50)

Predicted:

Tidak diamalkan T Diamalkan D Percent Correct

Observed: TidakdiamalkanDiamalkan

T

D

14

137

671.72% 99.41%

Overall 82.66%

Jadual 14'Variables in the Equation'untuk Ciri Memberi Maklumbalas Berkesan


Persepsi guru .0846 .0216 15.2904 1 .0001 .1340 1.0883

Pengalaman mengajar .7254 .2186 11.0089 1 .0009 .1103 2.0656

Latihan Ikhtisas -.1091 .0951 1.3153 1 .2514 .0000 .8966

Opsyen Pegajaran .4004 .2360 2.8774 1 .0898 .0344 1.4924

Kursus Dalaman .0884 .3901 .0514 1 .8207 .0000 1.0924

KDP -.0826 .3892 .0451 1 .8319 .0000 .9207

Lokasi sekolah -.4538 .1971 5.3013 1 .0213 -.0668 .6352

Tingkatan diajar -.0598 .0587 1.0380 1 .3083 .0000 .9420

Constant -1.3668 .9283 2.1678 1 .1409

McFadden's R2 = 1- [LL(a, fl)/LL(a)]= l-[-2LL(a,B)/-2LL(a)]= 1- [704.154/740.60463]= 0.049

Anggaran semula (reestimated) terhadap pembolehubah bebas yang didapatisignifikan pada aras keertian (a = .05)

Jadual 15Model Khi-Kuasa Dua (LR) bagi Amalan Ciri Memberikan Maklumbalas Berkesan(Anggaran Semula)

Khi-kuasa dua df Signifikan

Model 31.350 3 X)001

Jadual 15 menunjukkan nilai signifikan model khi-kuasa dua ialah .0001, iaitu lebihkecil daripada aras keertian (α=.05), maka keputusan yang diambil ialah menolakhipotesis nol. Kesimpulannya ialah sekurang-kurangnya satu daripada pembolehubahbebas yang dikaji mempengaruhi kebarangkalian Y = 1 (success)


Jadual 16Jadual Klasifikasi Untuk Ciri Memberi Maklumbalas Berkesan CCut Value'ialah .50)

Predicted:

Tidak diamalkan T Diamalkan D Percent Correct

Observed: Tidak

diamalkan

Diamalkan

T

D

03

138

672

.00%

99.56%

Overall 82.66%

Jadual 17"Variables in the Equation' untuk Ciri Memberi Maklumbalas Berkesan (AnggaranSemula)

Pembolehubah bebas B S.E. Wald df Sig R Exp(B)

Persepsi guruPengalaman mengajarLokasi sekolahConstant

.0837.7289 -.4288 -1.5091

.0215

.2126

.1930

.8753

15.115511.76104.93572.9726

1111

.0001

.0006

.0263

.0847

.1331.1148 -.0630

1.08732.0729

.6513

McFadden's R2 = 1- [LL(a, B)/LL(a)]= l-[-2LL(a,B)/-2LL(a)]= 1- [709.255/740.60463]= 0.042

Keputusan daripada model dalam Jadual 17 menunjukkan bahawa persepsi guru,pengalaman mengajar dan lokasi sekolah memberi kesan kepada amalan ciri memberimaklumbalas berkesan, di mana jika guru mempunyai persepsi yang baik terhadapkepentingan pentaksiran di sekolah maka guru itu akan lebih berkemungkinan (morelikely) untuk mengamalkan ciri memberi maklumbalas berkesan. Begitu juga jika gurumempunyai pengalaman mengajar maka guru itu akan lebih berkemungkinan untukmengamalkan ciri memberi maklumbalas berkesan, dan akhir sekali jika guru mengajardi lokasi luar bandar maka keadaan sebaliknya berlaku iaitu guru itu akan kurangberkemungkinan (less likely) untuk mengamalkan ciri memberi maklumbalas berkesan.

Jadual 17 juga menunjukkan bahawa pekali kepada pemboleh ubah persepsi guru,pengalaman mengajar dan lokasi sekolah masing-masing mempunyai Statistik Wald samadengan 15.1155,11.7610 dan 4.9357 yang signifikan pada aras .05 (95% confidence level)dengan nilai kritikal .0837, .7289 dan -.4288 [df= 3]. Keseluruhan model signifikan padaaras keertian .05 berdasarkan statistik model khi-kuasa dua yang ditunjukkan dalam Jadual2.11. Merujuk kepada Jadual 2.12 pula model ini meramalkan dengan betul sebanyak82.66% daripada respon. Seterusnya McFadden's R2 pula ialah .042.

Merujuk kembali kepada Jadual 17, nilai odds ratio kepada pekali pemboleh ubahpersepsi guru, pengalaman mengajar dan lokasi sekolah masing-masing ialah 1.0873,2.0729dan .6513. Ini bermakna guru yang mempunyai persepsi yang baik terhadap kepentinganpentaksiran di sekolah satu kali ganda lebih berkemungkinan untuk mengamalkan cirimemberi maklumbalas berkesan berbanding dengan guru yang mempunyai persepsi


yang kurang baik terhadap kepentingan pentaksiran di sekolah; begitu juga guruyang mempunyai pengalaman mengajar dua kali ganda lebih berkemungkinan untukmengamalkan ciri memberi maklumbalas berkesan berbanding guru yang mempunyaikurang pengalaman mengajar, dan akhir sekali jika guru mengajar di lokasi luar bandarmaka keadaan sebaliknya berlaku iaitu hampir satu kali ganda kurang berkemungkinanuntuk mengamalkan ciri memberi maklumbalas berkesan berbanding guru yang mengajardi bandar.

d) Amalan ciri menggalakkan pentaksiran kendiri dan rakan sebaya (Y^)

Jadual 18Model Khi-Kuasa Dua (LR) bagi Amalan Ciri Menggalakkan Pentaksiran Kendiri danRakan Sebay

Khi-kuasa Dua df Signifikan

Model 10.767 8 .2153

Jadual 18 menunjukkan nilai signifikan model khi-kuasa dua ialah .2153, iaitu lebihbesar daripada aras keertian (a = .05), maka keputusan yang diambil ialah menerimahipotesis nol. Kesimpulannya ialah pemboleh ubah bebas yang dikaji tidak mempengaruhikebarangkalian Y = 1 (success). Oleh itu huraian lanjut tidak diperlukan.

Perbincangan

Kajian ini mendapati bahawa guru kerap mengamalkan tiga daripada empat ciri utamapentaksiran untuk pembelajaran (ARG, 2001; Black & Wiliam, 1998). Tiga ciri yangdiamalkan ialah berkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajar, penyoalan lisanyang kerap dan berkesan dan memberi maklumbalas berkesan, manakala satu ciri yangkurang diamalkan ialah menggalakkan pentaksiran kendiri dan rakan sebaya.

Merujuk kepada ciri berkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajar,kajian ini mendapati bahawa guru kerap memaklumkan objektif pembelajaran secaralisan sebelum memulakan pengajaran dan kurang sekali yang terus menyambungpengajaran tanpa memberitahu pelajar apakah objektif pembelajaran pada hari tersebut.Ini selari dengan rumusan kajian yang dikemukakan oleh Black dan Wiliam (1998).Menurut mereka, langkah ini penting dalam amalan pentaksiran untuk pembelajaranbagi memaklumkan kepada pelajar apakah yang akan dipelajari dan mengapa merekaharus mempelajari isi pelajaran tersebut. Mereka juga menyatakan bahawa langkah inibertujuan untuk membolehkan pelajar mendapat gambaran menyeluruh tentang apa yangsepatutnya dipelajari ketika itu.

Kajian ini menunjukkan bahawa guru memaklumkan objektif pembelajaran secaralisan atau menerang menggunakan ayat atau perkataan yang mudah difahami oleh pelajar.Walau bagaimanapun kajian yang dijalankan oleh Black dan Wiliam (1998) mendapatiselain daripada kaedah ini guru juga boleh menggunakan kaedah lain seperti sesisumbangsaran dalam kumpulan. Menurut ARG (1999), apabila langkah ini dilakukan,barulah guru dan pelajar sama-sama berusaha untuk mencapai objektif pembelajaran.

34 Jumal Pendidikan 2007, Jilid 27 (1)

Berkenaan dengan penyoalan lisan pula, kajian ini mendapati guru kerapmengemukakan soalan lisan kepada pelajar. Menurut AAIA (2002), amalan ini pentingbagi raengenal pasti setakat mana kefahaman pelajar, mengukuhkan pembelajaran pelajar,menjelaskan isi-isi penting dalam pengajaran dan sebagai salahsatu langkah pengajaran.Menurut Gallagher (2001), penyoalan lisan berkesan boleh juga digunakan sebagaiaktiviti pengajaran.

Selain daripada itu, kajian ini juga mendapati guru kerap membuka peluang kepadapelajar untuk bertanya soalan secara lisan. Henry (2002) menyatakan bahawa bagipentaksiran untuk pembelajaran, penyoalan lisan oleh pelajar adalah sesuatu yang normaldan bahagian yang penting dalam kitaran pembelajaran. Malahan beliau juga menyatakanbahawa guru mesti memberi peluang dan menggalakkan pelajar bertanya soalan bagimengembangkan pembelajaran, mengesahkan apa yang telah dipelajari, mengenal pastiapa yang sepatutnya diketahui dengan lebih lanjut dan membantu kemahiran pelajarmembuat nota. Kajian ini mendapati bahawa guru lebih kerap menggesa pelajar untukbertanya soalan pada akhir waktu pengajaran daripada menggalakkan pelajar bertanyasoalan ketika guru sedang mengajar. Ini menunjukkan guru dalam kajian ini membukapeluang kepada pelajar untuk bertanya soalan secara lisan tetapi mereka lebih suka pelajarbertanya soalan selepas selesai proses pengajaran daripada ketika proses pengajaransedang berjalan.

Menurut AAIA (2002), untuk beberapa tujuan penyoalan lisan yang disebutkandi atas tadi, penyoalan lisan boleh dilakukan dengan dua cara iaitu secara soalan jenistertutup dan soalan jenis terbuka. Mereka juga menyatakan bahawa bagi pentaksiran untukpembelajaran, kedua-dua jenis soalan ini mesti dikemukakan oleh guru. Ini kerana kedua-dua jenis soalan ini mempunyai fungsi yang berbeza. Soalan jenis tertutup digunakanuntuk mendapatkan jawapan bagi soalan tahap mengingat semula atau memerlukan tahapkefahaman rendah manakala bagi soalan jenis terbuka pula biasanya merujuk kepadasoalan tahap tinggi bagi membolehkan pelajar memberi pelbagai respon dengan tujuanuntuk memberi penjelasan lanjut dan mengembangkan pembelajaran pelajar. Secaralebih khusus soalan jenis ini penting bagi menggalakkan pelajar membuat aplikasi,analisis, sintesis, dan penilaian. Kajian ini menunjukkan guru menggunakan kedua-duajenis soalan ini, namun analisis mendapati guru lebih kerap mengemukakan soalan jenistertutup daripada mengemukakan soalan jenis terbuka.

Dalam mengemukakan soalan lisan kepada pelajar, Henry (2002) menyatakanbahawa guru mesti memberi masa dalam beberapa minit atau sekurang-kurangnya tigaminit kepada pelajar untuk memberi jawapan. Beliau menyatakan bahawa jika pelajartidak diberikan waiting time selepas guru mengemukakan soalan secara lisan, pelajarboleh memberikan jawapan tetapi tanpa berfikir dan dengan ini penyoalan lisan gagalmencungkil pembelajaran yang mendalam dan hanya setakat superficial sahaja. Beliaujuga menyatakan bahawa kajian telah mendapati bahawa kebanyakan guru biasanyamemberi masa kurang daripada satu saat kepada pelajar untuk memberi jawapan atauguru itu sendiri akan memberi jawapan atau beralih kepada pelajar lain untuk memberijawapan. Ini selari dengan dapatan kajian ini di mana guru lebih kerap tidak memberikanwaiting time apabila mengemukakan soalan lisan. Analisis mendapati guru akan segeraberalih kepada soalan lain atau pelajar lain apabila pelajar tidak memberikan jawapanterhadap soalan lisan yang dikemukakan.


Seterusnya untuk ciri memberi maklumbalas berkesan, kajian ini mendapati gurukerap memberikan maklumbalas secara lisan berbanding secara bertulis. Ini menunjukkanbahawa guru dalam kajian ini telah berjaya memberikan maklumbalas yang berkesankepada pelajar. Kebanyakan penyelidik menyatakan bahawa maklumbalas yang diberikansecara lisan lebih berkesan berbanding maklumbalas secara bertulis (Henry, 2002).

Berkaitan dengan ciri ini juga, kajian ini menunjukkan bahawa guru kerapmemberikan maklumbalas secara memberikan markah terhadap latihan bertulisberbanding memberikan panduan bertulis bagaimana untuk pelajar membetulkanlatihan mereka. Dari segi pemberian markah, dapatan kajian ini berlawanan dengan syoryang dikemukakan oleh Henry (2002). Menurut beliau, memberikan markah terhadaptugasan yang diberikan semasa proses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah akanmenghilangkan kesan komen yang diberikan kerana pelajar lebih tertumpu kepada markahwalaupun guru memberikan komen-komen tertentu terhadap tugasan tersebut. Oleh itubeliau menasihatkan guru supaya memberikan komen tertentu sahaja apabila memeriksatugasan pelajar dan tidak memberikan markah.

Dari segi pemberian komen secara bertulis, penyelidik mendapati komen yangdiberikan oleh guru mungkin menarik perhatian pelajar. Ini kerana komen bertulis yangdiberikan tertumpu kepada bagaimana untuk pelajar membetulkan tugasan mereka.Menurut Henry (2002), pelajar sangat berminat dengan komen sebegini dan sangat tidakmenyukai komen yang mengkritik usahanya dan pencapaiannya. Walau bagaimanapun,dalam kajian ini komen yang sebegini kurang dapat dimanfaatkan oleh pelajar keranamungkin pelajar kurang memperdulikan komen tersebut kerana lebih berminat terhadapmarkah yang diberikan oleh guru atau guru hanya memberikan markah dan tidakmemberikan sebarang komen secara bertulis.

Untuk ciri menggalakkan pentaksiran kendiri dan rakan sebaya, dapatan kajianmenunjukkan guru kerap menggalakkan pentaksiran kendiri berbanding pentaksiranrakan sebaya. Bagi menggalakkan pentaksiran kendiri berlaku, kajian mendapati gurukerap memberikan skema jawapan kepada pelajar agar pelajar sendiri dapat menilaijawapan yang diberikan dalam tugasan mereka. Untuk pentaksiran rakan sebaya, dapatankajian menunjukkan guru kurang meminta pelajar memberikan tugasan yang disiapkankepada rakannya untuk disemak berdasarkan kriteria pemarkahan yang diberikan olehguru dan kurang meminta pandangan pelajar lain bagi menentukan sama ada jawapanyang diberikan oleh seseorang pelajar itu betul atau tepat.

Dapatan kajian ini bertentangan dengan dapatan kajian oleh Black dan Wiliam(1998). Dalam rumusan kajian tersebut, mereka menyatakan bahawa pentaksiran rakansebaya merupakan pelengkap kepada pentaksiran kendiri. Alasan mereka ialah pelajarlebih berkebolehan untuk mengenal pasti kelemahan tugasan rakan-rakannya berbandingkelemahan tugasannya sendiri dan lebih mudah bersoaljawab sesama mereka berbandingdengan guru mereka. Dalam usaha guru bagi menggalakkan pentaksiran kendiri danpentaksiran rakan sebaya, dapatan kajian ini selaras dengan syor yang dikemukakandalam kajian ARG (2001) iaitu guru mestilah menerangkan dengan jelas atau memberikanskema pemarkahan kepada pelajar agar pelajar dapat menyemak sendiri tugasan merekasama ada secara individu atau berkumpulan.


Faktor yang Mempengaruhi Amalan Setiap Ciri Pentaksiran untuk Pembelajaran

Dapatan kajian menunjukkan bahawa daripada empat ciri pentaksiran untuk pembelajaranyang dikaji, ciri penyoalan lisan berkesan dan ciri menggalakkan pentaksiran kendiridan rakan sebaya tidak dipengaruhi oleh mana-mana pemboleh ubah bebas yang dikaji.Ciri yang dipengaruhi oleh pemboleh ubah bebas ini ialah ciri berkongsi objektifpembelajaran antara guru dan pelajar dan ciri memberi maklumbalas berkesan. Terdapatpelbagai perkara yang mungkin menyebabkan kedua-dua ciri yang disebutkan tadi tidakdipengaruhi oleh pemboleh ubah bebas yang dikaji. Secara umumnya mungkin disebabkanciri-ciri ini mungkin dipengaruhi oleh faktor-faktor lain yang tidak dikaji melalui kajianini. Contohnya, disebabkan faktor-faktor psikometrik seperti bebas tugas guru, motivasiguru, kepuasan kerja dan faktor-faktor lain seperti persekitaran kerja, bilangan pelajarbagi setiap kelas, jenis sekolah dan Iain-lain lagi.

Secara khususnya, penyelidik berpendapat ciri penyoalan lisan tidak dipengaruhioleh pemboleh ubah bebas yang dikaji mungkin disebabkan guru masih menganggap ciriini sebagai langkah pengajaran (AAIA, 2002) dan bukan sebagai aktiviti pentaksiran.Selain itu mungkin juga guru melakukannya sebagai embedded assessment (Gallagher,2001), di mana guru sendiri sukar untuk membataskan atau membezakan antara sebagailangkah pengajaran atau sebagai aktiviti pentaksiran sehingga mencampuradukkan danmenyepadukan antara kedua-duanya. Bagi ciri pentaksiran kendiri dan rakan sebaya pula,perkara ini berlaku mungkin kerana guru sendiri kurang menggalakkan ciri ini semasaproses pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Ini terbukti melalui analisis kekerapanterhadap ciri ini yang menunjukkan bahawa guru kurang mengamalkannya.

Analisis mendapati ciri memberi maklumbalas berkesan dipengaruhi oleh tiga faktoriaitu faktor pengalaman mengajar, persepsi guru dan lokasi sekolah. Berdasarkan faktor-faktor ini didapati guru yang mempunyai pengalaman mengajar lebih mengamalkan ciriini berbanding guru yang tidak mempunyai pengalaman mengajar, guru yang mempunyaipersepsi yang baik terhadap prinsip asas pentaksiran iaitu bersetuju dengan prinsip asaspentaksiran lebih mengamalkan ciri ini berbanding guru yang tidak mempunyai persepsiyang baik dan akhir sekali guru yang mengajar di lokasi bandar lebih mengamalkan ciriini berbanding guru yang mengajar di luar bandar.

Mengikut analisis, di antara ketiga-tiga faktor ini, faktor pengalaman mengajar yangpaling mempengaruhi ciri memberi maklumbalas berkesan. Ini diikuti oleh faktor persepsiguru dan akhir sekali ialah faktor lokasi sekolah. Selain itu, analisis juga mendapati ciriberkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajar juga dipengaruhi oleh faktorpersepsi guru. Analisis mendapati guru yang mempunyai persepsi yang baik terhadapprinsip asas pentaksiran lebih mengamalkan ciri berkongsi objektif pembelajaran antaraguru dan pelajar berbanding guru yang tidak mempunyai persepsi baik atau tidak bersetujuterhadap prinsip asas pentaksiran.


Kesimpulan dan Cadangan

Kajian ini menunjukkan bahawa kebanyakan guru kerap mengamalkan tiga daripada empatciri pentaksiran untuk pembelajaran. Ciri-ciri yang kerap diamalkan oleh guru ialah ciriberkongsi objektif pembelajaran antara guru dan pelajar, ciri melakukan penyoalan lisanberkesan dan ciri memberi maklumbalas berkesan. Ciri yang kurang diamalkan pula ialahciri menggalakkan pentaksiran kendiri dan rakan sebaya. Secara umumnya, kajian inimendapati faktor yang mempengaruhi amalan ciri pentaksiran untuk pembelajaran ialahfaktor persepsi guru terhadap kepentingan prinsip asas pentaksiran, faktor pengalamanmengajar, dan faktor lokasi sekolah.

Kajian ini menunjukkan bahawa untuk menggalakkan guru mempraktikkanpentaksiran untuk pembelajaran, pelajar hendaklah digalakkan menjalankan pentaksirankendiri dan rakan sebaya. Selain itu pihak pentadbir sekolah mestilah memberi tumpuankepada guru-guru yang kurang pengalaman mengajar, guru yang mengajar dikawasanluar bandar dan guru-guru yang mempunyai persepsi yang kurang baik atau kurangbersetuju dengan prinsip asas pentaksiran sebagai peserta sasaran untuk kursus-kursusdalam perkhidmatan atau kursus-kursus dalaman yang berkaitan dengan pentaksiran.


Rujukan

Abu Bakar Nordin. (1986). Asaspenilaian pendidikan. Petaling Jaya: Longman.Airasian, P. W. (2000). Assessment in the classroom: A concise approach. Boston: Mc-

Graw-Hill.American Psychological Association (2002). Publication manual of the American

Psychological Association (5th ed.). Washington DC: APA.Assessment Reform Group (ARG) (1999). Assessment for learning: Beyond the black

box. Cambridge, UK: University of Cambridge School of Education.Assessment Reform Group. (ARG) (2001). Assessment for learning. Dimuat turun pada 7

Feb, 2006, daripada http://www.assessment-reform-group.org.uk/principles.htmlAssociation of Assessment Inspectors and Advisers [AAIA] (2002). Secondary assess-

ment practice: Self evaluation and development material. Dimuat turun pada 9 April,2006, daripada http://www.aaia.org.uk

Azman Wan Chik. (1989). The system of educational evaluation (testing) in Malaysianschools: Mathematics, science subjects, languages and social studies. Kuala Lumpur:Universiti Malaya.

Bhasah Abu Bakar. (2003). Asas pengukuran bilik darjah. Tanjong Malim: Quantum.Bhasah Abu Bakar & Misnan Jemali. (2003, Mei). Pendidikan berorientasikan peperik-

saan (exam oriented) dari perspektif pelajar sekolah menengah (Tingkatan I hinggaTingkatan 3). Kertas kerja yang dibentangkan pada Seminar Pentaksiran PendidikanKebangsaan, Kuala Lumpur.

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Edu-cation, 5(1), 7 -73.

Fowler, F. J. (2002). Survey research methods (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (1990). How to design and evaluate research in educa-

tion. New York: McGraw-Hill.Gallagher, J. D. (1998). Classroom assessment for teachers. Englewood Cliffs, NJ: Pren-

tice Hall.Gallagher, J. J. (1999). Improving Science teaching and student achievement through

embedded assessment. MSTA Journal, Fall, ms. 2 -3.Henry, G. T. (1990). Practical sampling. Newbury Park: Sage.Henry, J. (2002). Forget marking, start talking. Dimuat turun pada 5 April, 2006,

daripada: http://www.tes .co .uk/search/search display.asp?section=Archive&subsection=Briering

Isaacson, S. (1999). Instructionally relevant writing assessment, Reading & Writing Quar-terly, 14,29 -48.

Kavanagh, D. (2002). Assessment for learning in practice: Criteria for observation. Ox-fordshire County Council Education Service.

Kementerian Pendidikan Malaysia. (2003). Ucapan perasmian pembukaan oleh MenteriPendidikan Malaysia (Tan Sri Dato' Seri Musa Mohamad) pada Seminar PentaksiranPendidikan Kebangsaan, Kuala Lumpur, 5 - 8 Mei, 2003.


Marlin Abd Karim. (2003, Mei). High stakes examination: Washback in the languageclassroom. Kertas kerja yang dibentangkan pada Seminar Pentaksiran PendidikanKebangsaan, Kuala Lumpur.

Omar Mohd Hashim. (2003, Mei). Pentaksiran pendidikan alaf bam satu lambangkeunggulan. Kertas kerja yang dibentangkan pada Seminar Pentaksiran PendidikanKebangsaan, Kuala Lumpur.

Oppenheim, A. N. (1992). Questionnaire design, interviewing and attitude measurement.London: Continuum.

Spademan, L. (2002). Assessment for learning: The lesson for physical education. Baalpethe bulletin, 38(3), Dimuat turun pada 23 Mei, 2006, daripada http://www.aber.ac .uk/~pedwww/assessmentforlearning .html

Stiggins, R. J. (2002). Assessment crisis: The absence of assessment for learning. PhiDelta Kappan, 83(10), ms. 758 - 765. Dimuat turun pada 3 April, 2006, daripada

AMALAN PENTAKSIRAN UNTUK PEMBELAJARAN DI SEKOLAH MENENGAH

Documents

Transcript of AMALAN PENTAKSIRAN UNTUK PEMBELAJARAN DI SEKOLAH MENENGAH