Agresivitatea tinerilor, prioritate aserviciilor de prevenire a violentei scolare

Prof. univ. dr. Stefania- Georgeta Ungureanu*

Drd. Mona-Lisa Neagu†

Agresivitatea tinerilor reprezintă o preocupare socialăimportantă.

Literatura de specialitate prezintă numeroase asemeneaprograme concepute şi implementate la diferite niveluri cuscopul prevenirii şi/sau limitării reapariţiei unorcomportamente agresive.

Cuvinte cheie:agresivitate, prevenire,factori de risc.

Agresivitatea tinerilor reprezintă opreocupare socială importantă. De aceea, şidomeniul strategiilor de prevenţie şilimitare a acesteia este unul foarte vast.Literatura de specialitate prezintă numeroaseasemenea programe concepute şi implementatela diferite niveluri cu scopul prevenirii* Prof. univ. dr. Stefania-Georgeta Ungureanu, Departamentul de drept penal, Facultatea de Politie, Academia de Politie “Al. I. Cuza”, e-mail:adasini@yahoo.com† Drd. Mona-Lisa Neagu, Scoala doctorala “Ordine Publica si Siguranta Nationala”, Academia de Politie “Al. I. Cuza”, e-mail: monalisa_neagu@yahoo.com

1

şi/sau limitării reapariţiei unorcomportamente agresive. Varietatea lor mergede la intervenţia la nivelul individual şicel al familiei pînă la eforturilecomunităţii, de la prevenirea agresivităţiipână la limitarea acesteia prin intervenţiaterapeutică.

Programele sociale de prevenţie pot figândite pe trei niveluri: primar (are învedere populaţia în general şi promovareacomportamentului prosocial); secundar (ţinteştespre indivizii care se comportă deja agresiv(dar nu au atins formele cele mai grave) sauspre factorii de risc ai comportamentuluiagresiv); terţiar (tratamentul) (are de-a face cucele mai serioase probleme ale tinerilor,adesea cu cei care se află sub îngrijirepsihiatrică, tratament zilnic sau care suntîn închisori) (Guerra, Tolan şi Hammond 1994apud J. Allan, J. Nairne, J.A. Majcher,1996).

Multe programe de prevenţie secundarăsunt derulate prin intermediul şcolii. Prevenţiacomportamentului deviant ar trebui să devină(şi conform măsurilor legislative menţionatechiar tinde să devină) o măsură prioritară depolitică educaţională. Specialiştii recomandăo serie de strategii de prevenţie la nivelnaţional iniţiate de MEC: trecerea de la

2

structura birocratică la cea tehnocratică;autorizarea înfiinţării şcolilor alternative(diversificarea ofertei educaţionale);accelerarea procesului de descentralizare aînvăţământului; reforma curriculară;micşorarea efectivelor de elevi dintr-o clasăşi a orelor din norma didactică; înfiinţareaposturilor de consilieri şcolari şi deorientare şcolară şi profesională, dar şi acelor de asistenţi sociali în fiecare şcoală;reformarea învăţământului preşcolar;evaluarea periodică, la nivelulinspectoratelor şcolare, a dinamiciidevianţei şcolare‡ etc.

3.3 Experienţa şcolii în prevenireacomportamentelor antisociale

Fenomenul violenţei şcolare trebuieanalizat în contextul apariţiei lui. A gândistrategii, proiecte de prevenire a violenţeişcolare înseamnă a lua în considerare toţifactorii (sociali, familiali, şcolari, depersonalitate) ce pot determinacomportamentul violent al elevilor.Şcoalapoate juca un rol important în prevenireaviolenţei şcolare.Şi asta numai în condiţiileîn care sursele violenţelor sunt în mediul

‡ C. Neamţu, 2003.

3

şcolar, ci şi în situaţia în care sursele seaflă în exteriorul şcolii.

Pierre-Andre Doudin şi Miriam Erkohen-Markis vorbesc chiar de trei tipuri deprevenţie pe care le poate desfăşura şcoalaşi care se completează reciproc:a) o prevenţie primară, care se poaterealiza foarte uşor de către fiecareprofesor şi se referă la dezvoltarea uneipriviri pozitive asupra fiecărui elev,exprimarea încrederii în capacitatea luide a reuşi, valorizarea efortuluielevului. Toate aceste atitudini potreduce riscurile apariţiei violenţei;

b) o prevenţie secundară, ce pleacă dela faptul că şcoala reprezintă un post deobservaţie privilegiat al dezvoltăriiintelectuale şi afective al elevului, iarprofesorul, printr-o observare atentă aacestuia, poate repera efectele unorviolenţe la care elevul a fost supus înafara mediului şcolar. Semnalând cazulrepectivilor elevi profesioniştilor(psihologului şcolar, asistentuluisocial) şi autorităţilor competente, potfi luate măsuri de ajutor şi de protecţiecare să vizeze înlăturarea cauzelorabuzurilorşi reducerea tulburărilor

4

somatice, psihice şi comportamentaleinduse prin violenţă;

c) o prevenţie terţiară, ce are învedere sprijinul direct adus elevilorcare manifestă comportamenteviolente.Menţionarea unor aşteptăripozitive faţă de ei, dezvoltareasentimentului de apartenenţă comunitară,exprimarea preocupării faţă de situaţiape care o au şi integrarea lor înactivităţile grupului sunt factori deprotecţie ce pot fi exercitaţi în cadrulinstituţiei şcolare.Prin aceste măsuri sepoate împiedica cronicizarea tulburărilorprovocate de violenţă şi eventualatransmitere a lor de la o generaţie laalta.

Pentru ca şcoala să îşi asume acest rol deprevenire şi de stăpânire a fenomenuluiviolenţei, prima investiţie trebuie făcută îndomeniul formării profesorilor.Trebuie sărecunoştem că, atât în cadrul formăriiiniţiale, cât şi al formării continue,atenţia este concentrată asupra lucrului cuclasele de elevi „fără probleme”. Se discutămult prea puţin despre modalităţile deabordare a claselor dificile. Este nevoie deo formare specifică, în măsură să permită

5

satisfacerea cerinţelor elevilor „cuprobleme”. Nu putem aştepta pasivi caproblemele să se rezolve de la sine. Deexemplu, în condiţiile unui mediu familialstabil, tensionat, conflictual, şcoala poatereprezenta pentru elev o a doua şansă.Organizarea unor cursuri de formare a

profesorilor pentru a face faţă lucrului cuclase sau elevi dificili trebuie să porneascăde la următoarele obiective:

-observarea atentă a compotamentuluielevilor pentru o mai bună înţelegere acauzelor actelor de violenţă;-ameliorarea comunicării cu elevii caremanifestă comportamente violente şistabilirea unor relaţii de încredere;-determinarea conflictelor cu ajutorulformatorilor de discuţie;-dezvoltarea parteneriatului şcoalăfamilie;-colaborarea cu specialiştii în cadrullucrului în reţea.Este recomandabil ca aceste cursuri de

formare să se centreze îndeosebi exerciţiipractice care pleacă de la experienţaconcretă a profesorilor, de la studii de caz,puneri în situaţii prin care profesorii auocazia de a schimba opinii, de a găsi soluţiidin perspectiva rolului pe care îl joacă.

6

Iată câteva exerciţii ce pot fi propuseprofesorilor participanţi la un astfel deconcurs de formare:

Exerciţiul 1: Analiza unei situaţii profesionale

Această tehnic㧠ia în calcul complexitateasituaţiei educative şi propune ca analizaunei probleme (în cazul nostru un elev cuanumite comportamente violente) să sedesfăşoare la mai multe niveluri:

- la nivelul persoanei; - la nivel interpersonal;- la nivelul fenomenelor de grup;- la nivelul instituţiei şcolare;- la nivel didactic (de exemplu, metodede învăţare inadaptate) şi pedagogic(de exemplu, pedepsirea excesivă).

Analiza se desfăşoară sub forma studiului decaz şi parcurge următoarele etape:1. Expunerea cazului (un participant lacursul de formare expune o situaţie cu cares-a confruntat) ;2. Chestionarea (fiecare cursant puneîntrebări care să permită o clarificare asituaţiei invocate) ;3. Formularea ipotezelor (în această fază,cel care a expus problema nu intervine, el§ Auger, M.T., Boucharlat, C.(1999), Eleves “dificiles”, profs en difficulte, Chronique sociale, Lyon.

7

ascultă doar diferitele ipoteze explicativesau interpretări formulate de participanţi) ;4. Concluzia provizorie a celui care a expuscazul ;5. Formularea de sugestii (fiecareparticipant exprimă o sugestie, o soluţieposibilă la problema pusă, răspunzând laîntrebarea „Ce aţi fi făcut dacă eraţi înlocul celui care a expus situaţia?”) ;6. Concluzii cu privire la soluţiile propuseevidenţiate de cel care a expus cazul.

Exerciţiul 2: Jocul de rol

Se utilizează tehnica jocului de rol,simulând fie o situatie în clasa şcolară, fieun dialog profesor-elev. Obiectivul este de apermite participanţilor să ia cunoştinţă dereacţiile lor şi de modul în care ele suntpercepute de ceilalţi. În plus, acceptând săjoace un rol diferit de cel pe care îl joacăîn mod obişnuit (de exemplu, rolul de elev),profesorul va putea să-şi înţelegă mai bineelevii şi să descopere că, de fapt, galăgia,agitaţia acestora nu este îndreptată neapăratîmpotriva lui.

Exerciţiul 3: Studiu de caz

8

Analiza pleacă de la un studiu de caz foarteprecis:

a) Cazul elevei X : Ca urmare a uneinote mici la matematică, eleva X îi spuneprofesorului, după ora de curs: “Eu nuînţeleg nimic la matematică şi, în oricecaz, sunt sigură că nu voi reuşiniciodată la această disciplină”;

b) Cazul elevului Y: Y, un elev de 15ani, refuză să şi scoată rechiziteleşcolare pe bancă. Profesorul îi cere săse apuce de lucru, iar Y răspunde: “Eu nuam nimic de făcut”.

După lectura cazurilor, fiecare participantnotează reacţia sa, punându-se în loculprofesorului. Confruntarea răspunsurilorpermite fiecăruia să-şi identifice tendinţasa spontană şi să o compare cu a celorlalţimembri ai grupului. Exerciţiile propuse pleacă de la ideea că

difilcutăţile pe care le au profesorii cuunele clase sau cu unii elevi sunt de ordinrelaţional**. Profesorul este un transmiţător decunoştinţe dar şi un transmiţător de valori,de idealuri. El însuşi poate fi un model cucare elevii se identifică. De aceea, este** Debarbieux, E. (1996), La violence en milieu scolaire, vol.I („Etat des lieux”), ESF, Paris.

9

necesar ca profesorul să stabilească cu clasade elevi o comunicare favorabilă învăţării, orelaţie de ajutor, îndeosebi cu elevii aflaţiîn dificultate.Este de dorit ca, în egală măsură, profesorulsă încerce să explice comportamenteleviolente ale unor elevi şi să-şi analizezepropriile atitudini, să-şi conştientizezeprejudecăţile, reprezentările pe care le areîn raport cu aceşti elevi. Comportamentulprofesorului, relaţiile pe care le are cuelevii, reprezintă o componentă importantă aceea ce se numeşte „climat şcolar” şi carepoate face ca şcoala să fie un loc deintegrare, un loc unde personalitateaelevului se exprimă în toată complexitatea sasau, dimpotrivă, să fie un loc al excluziuniicelui mai slab, al stigmatizării. De aceea, aameliora calitatea relaţiilor şi acomunicării cu elevii face parte din savoir-fair-ul psihologic de bază al oricăruiprofesor.

Pe baza unor interviuri nondirectiverealizate cu profesori care s-au confruntatşi au reuşit în relaţia lor cu elevii cuunele comportamente violente, Marie-ThereseAuger şi Christiane Boucharlat (1999)formulează o serie de propuneri privindtehnicile de lucru cu aceşti elevi. Autorii

10

menţionaţi pleacă de la constatarea că elevulîşi exprimă adesea dificultăţile sale prinagresivitate, prin provocare, violenţăverbală, iar profesorii trebuie să încerce săafle ce se ascunde în spatele unor astfel decomportamente, care sunt motivele reale aleviolenţei. Uneori, elevul violent nu estedecât un tânăr în suferinţă marcat de eşecurişcolare ce îi afecteză încrederea în sine.Toate acestea se asociază de multe ori şi cuun climat familial tensionat, conflictual. Înmomente de mare tensiune, elevul se apărăprin atitudini de refuz. Un astfel de elevcare, prin acte violente, încearcă să atragăviolenţa asupra lui are o nevoie fundamentalăde stimă, de recunoaştere din parteacelorlalţi. El exprimă, astfel, şi nevoia dea intra în relaţie cu profesorul într-omanieră diferită, mai valorizantă. Dinpăcate, profesorii acordă prea puţină atenţieacestor elevi, iar comportamentelor loragresive li se răspunde cu agresivitate şiatitudini autoritare ce nu fac decât săînrăutăţească lucrurile.

Soluţia pentru această situaţie nu estedeloc una complicată. Profesorul trebuie săaibă o privire pozitivă asupra elevilorrespectivi, să-i încurajeze, să le stimulezeeforturile atât pe planul comportamentului

11

cât şi pe cel al activităţii de învăţare,fără să aştepte pentru aceasta rezultatespectaculoase. De asemenea, elevii trebuieajutaţi să-şi învingă sentimentele deinferioritate, de neputinţă şi să capeteîncredere în propriile capacităţi, înaptitudinile lor, să-şi modifice propriaimagine. A cultiva încrederea în sine aelevilor este o activitate foarte importantă.Oricine vrea să se simtă preţuit şirespectat. Profesorul are sarcina de aplanifica în aşa fel activităţile, încâtfiecare elev să poată face ceva şi să aibăsucces. Eşecul repetat determină sustragereaelevului de la activităţi, precum şipierderea încrederii în sine sau în profesor.A crede în aceşti elevi poate fi un risc pecare profesorul trebuie să şi-l asume pentrucă, dacă nu la toţi măcar la unii dintre eise va produce „declicul” care să marchezeînceputul unui proces de schimbare.

Climatul şcolar, ambianţa claseireprezintă un factor foarte important pentruintegrarea elevului şi pentru stabilirearelaţiilor profesor-elev. După cum spuneaG.Weil, clasa şcolară este un loc derecunoştere mutuală, de solidaritate şi deschimburi. Pentru ca o clasă să funcţionezeca un grup, profesorul trebuie să creeze

12

suficiente ocazii prin care elevii să secunoască mai bine, să se descopere, săvorbescă despre aspiraţiile lor. De asemenea,profesorul trebuie să favorizeze comunicareaîntre elevi, organizând pentru ei activităţiîn grupuri mici, ajutorarea elevilor maislabi de către cei buni şi chiar exerciţiispeciale de comunicare, care să vizezedezvoltarea aptitudinii de a comunica††. Aceasta dinurmă poate fi un obiectiv prioritar allucrului cu clase dificile şi se poaterealiza prin exerciţii care să favorizezeexpresia orală, ascultarea mutuală şicomunicarea. De exemplu, pot fi exerciţii deascultare, de reformulare, de comunicare îndoi, de comunicare într-un grup, exerciţii deimprovizaţie, de dezbateri contradictorii, deasociere a ideilor plecând de la un cuvânt,de construcţie a istoriilor colective, decreativitate etc..

Multe dintre comportamentele violente aleelevilor se manifestă ca o transgresiune aregulilor şcolare. Clasa este omicrosocietate a cărei funcţionare necesităstabilirea unor reguli clare ce se cerrespectate de toţi membrii grupului şcolar.Ansamblul regulilor dominante dintr-o clasăcaracterizează, în acelaşi timp,†† Weil, G. (1992), Vivre le lycee professionnel comme un nouveau depart, Chronique sociale, Lyon.

13

comportamentele dezirabile ale elevului şicorelativul său negativ, comportamentulindezirabil. Respectarea regulilor este ocondiţie a socializării, care înseamnă aînvăţa să trăiască împreună în relaţii derespect reciproc excluzând violenţa. Regulileşcolare vizează ţinuta, efectuarea temelor,prezenţa la cursuri, dar sunt şi reguli decivilitate ce au în vedre limbajul folosit,modalităţile de adresare, respectul faţă decelălalt, păstrarea bunurilor şcolare,toleranţa, solidaritatea, într-un cuvântmaniera de a te comporta astfel încât viaţaîn colectivitate să fie cât mai agreabilă.

Regulile pot fi incluse de cătreprofesori sau sunt negociate cu elevii.Impunerea regulilor de către profesoricreează raporturi de forţă, relaţii dedominaţie/supunere între profesor şi elevi,situaţie ce poate conduce fie la o atitudinede supunere şi docilitate, fie la atitudiniostile, provocatoare, agresive din parteaelevilor. De aceea, David Hargreavessugerează că profesorul ar trebui sănegocieze lista sa de reguli încă din timpulprimelor întalniri cu elevii şi să-iantreneze şi pe ei în elaborarea regulilor.Elevii acceptă mai uşor regulile al cărorsens este transparent. În plus, dacă şcoala

14

este un loc de învăţare a democraţiei, atunciaceasta presupune şi ca elevii să participela elaborarea regulilor civilităţii şcolare.B. Defrance spunea că „ Într-o democraţie,cetăţeanul nu este numai cel care se supunelegii, ci şi cel care o elaborează, alăturide alţii”.

Atunci când elevul încalcă regulileşcolare, este sancţionat. Numai că, adesea,sancţiunile, sunt ineficente, pentru căelevul nu le înţelege întotdeauna sensul.Elevul poate considera sancţiunea caexerciiul unei puteri arbitare a adultului.Sancţiunea trebuie să aibă o funcţie deeducare a responsabilităţii şi a respectuluifaţă de celaălalt. Unii autori recomandă săfacem distincţie între sancţiune şi pedeapsă.Termenul de pedeapsă are o conotaţienagativă, conduce către ideea de a face rău,a produce o neplăcere celui căruia i seaplică. În ceea ce priveşte sancţiunea,Claude Lagrange identifica o serie de formegradate de sancţine, în care este inclusă şisancţinea-pedeapsă. El vorbeşte despresancţiunea-recompensă, sancţiunea-dezaprobare, sancţiunea-restricţie,sancţiunea-pedeapsă, sancţiunea-destituire(concediere).

15

Cu privire la transgresiunea regulilor şiaplicarea sancţiunilor de către profesor, seimpun câteva recomandări‡‡:-profesorul trebuie să stabilească foarteclar, de la început, care sunt regulile,limitele de tolerenţă, admise şi sancţiunileaplicate în cazul incălcării lor;-să încurajeze şi să recunoască explicitcomportamentele dezirabile; -să intervină operativ în caz de încălcare aregulii, denunţând şi numind abaterea comisă;-să creeze condiţii de dialog, de discuţie cucel care a încălcat regula;-să caute să înţeleagă motiveletransgresiunii regulilor;-să recurgă la pedeapsă doar atunci cândcomportamentul indezirabil este persistent şinu lasă loc alternativei;-pedeapsa trebuie să fie cât mai apropiatătemporal de infracţiune;-aplicarea pedepsei nu trebuie făcută înmoment de furie, pentru că riscă să fieinjustă, exagerat de mare şi neadaptatăsituaţiei (de exemplu, situaţia în care sepedepseşte tot colectivul clasei pentru ofaptă comisă de 2-3 elevi);-pedeapsa trebuie însoţită de o discuţieasupra circumstanţelor, asupra regulilor ce

‡‡ Good, Brophy, 1973 ; Lagrange, 2000.

16

au fost încălcate, precum şi a consecinţelorviitoare dacă se va repeta greşeala;-pedepsele nu trebuie să fie umilitoare;-când pedepseşte, profesorul trebuie să facădistincţie între act şi autor pentru a evitaextinderea aprecierii referitoare laîncălcarea punctuală a regulii la întreagapersonalitate a elevului.

Cu elevii care manifestă comportamenteviolente este necesară o relaţieindividualizată, ori de câte ori un elevmanifestă un comportament de opoziţie, derefuz al lucrului în clasă, are o atitudineprovocatoare şi insolentă, profesorul trebuiesă îi propună un dialog, o discuţie în afaraorelor de curs. Această discuţie între patruochi cu elevul înseamnă şi o schimbare declimat, de situaţie, ce îl poate determina peelev să reflecteze şi să-şi reconsidere uneleatitudini şi comportamente. Atunci cândiniţiază o astfel de discuţie cu elevul,profesorul nu trebuie să uite faptul că undialog implică un schimb, o reciprocitate încare fiecare trebuie să se exprime şi să-lasculte pe celălalt. Foarte importante suntatitudinile profesorului în cursul discuţieicu elevul. Psihologul American G.H. Porter identifică

şase atitudini posibile în cadrul unui

17

dialog. Unele favorizează dialogul şiclarificarea problemei, în timp ce alteleblochează dialogul şi nu permit un ajutorreal pentru elev. Aceste atitudini sunt§§:1) atitudinea de evaluare, care implică ojudecată a faptelor şi gesturilorelevului prin rapoarte la norme şivalori. Exemplu: “Tu nu faci nici unefort de a participa la curs”; aceastăatitudine poate determina elevul să sesimtă vinovat, să se supună judecăţiiprofesorului sau să se revolte;

2) atitudinea de interpretare, care apare atuncicând profesorul propune o explicaţie laceea ce spune elevul; uneori, aceastăinterpretare poate fi deformată sautendenţioasă. Exemplu: “ Tu spui că nuînţelegi nimic, dar, în fapt, tu refuzisă lucrezi”;

3) atitudinea de decizie, care apare atuncicând profesorul propune soluţii imediateşi decide în locul elevului; aceastăatitudine poate antrena din parteaelevului un acord de principiu, fără aobţine adeziunea elevului şi fără a-ioferi ocazia de a găsi el soluţii;

4) atitudinea de anchetă, ce se manifestăatunci când profesorul bombardează elevul

§§ Porter, 1950.

18

cu o serie de întrebări pentru a obţineinformaţii detaliate asupra problemei îndiscuţie; această atitudine estepercepută ca un interogatoriu care nu dăelevului posibilitatea să răspundă;

5) atitudinea de suport, de susţinere, ceurmăreşte încurajarea elevului pentru adepăşi situaţia dificilă pe care otraversează;

6) atitudinea de comprehensiune, ce reflectăefortul profesorului de a asculta elevulşi de a-i intelege problema fără a-ljudeca. Pentru aceasta, profesorultrebuie să fie atent nu numai la cuvinte,la faptele expuse, ci, mai ales, laatitudini, la sentimentele exprimate, lapersoana elevului în globalitatea sa. Oastfel de atitudine corespunde “empatieirogeriene”, care constă în a percepecadrul de referinţă internă al altuia. Eavizează o înţelegere mai profundă, maiautentică a persoanei.

Este foarte important ca în discuţiacu elevul să creăm cadrul şi să adaptăm aceleatitudini care să-i permită alevului să-şiclarifice problema, să se distanţeze de ea şisă-şi modifice comportamentul. Profesorultrebuie să cunoască foarte bine situaţia

19

familială a elevului, relaţiile cu părinţii,pentru a putea să compenseze prin atitudineasa anumite carenţe ale educaţiei familiale.Este o chestiune de tact, de nuanţă, cepresupune o deosebită abilitate psihologicădin partea profesorului. Uneori, clasa şcolară se prezintă caun spaţiu de confruntare şi conflictprofesori-elevi şi elevi-elevi. Dacă admitemfaptul că orice relaţie umană antreneazăconflicte pentru că fiecare individ arepuncte de vedere, cadre de referinţă şi nevoidiferite faţă de ale celuilalt, înseamnă căeliminarea conflictelor într-un grup este outopie. Ceea ce se impune însă este putereade a regla, de a ameliora conflictele şi de adetensiona situaţia. Pentru a face faţă unei situaţii deconflict (de exemplu, într-o clasă, mareamajoritate a elevilor sunt gălăgioşi şirefuză să lucreze), se recomandă următoarelestrategii*** :

1) Strategii de evitare, prin care profesorulignoră momentan criza creată în sala declasă şi continuă cursul ca şi cum nimicnu s-ar fi întamplat. Dacă problema esteminoră strategia poate fi eficientă.

*** Saunders, 1979, Auger, Boucharlat, 1999.

20

Saunders subliniază însă precaritateaacestei strategii, deoarece conflictul nueste rezolvat. El riscă să reapară, chiarcu o amploare mai mare, atunci când vorfi create condiţii ;

2) Strategii de diminuare (moderare), care sefolosesc atunci când profesorul, dindorinţa de a evita confruntarea,minimalizează dezacordul cu elevii. Esteo privilegiere a relaţiilor în raport cusarcina şi obiectivele învăţării.Profesorul amână luarea unor decizii,abordează probleme colaterale, evită săia o poziţie fermă. Şi acest tip destrategie este nesatisfăcătoare, pentrucă nu rezolvă conflictul, iar profesorulriscă să se simtă perdant sau victimă înfaţa elevilor ;

3) Strategii de putere (de coerciţie), care aparatunci când profesorul recurge la putereasa şi la diferite mijloace deconstrângere (ameninţarea, scădereanotei, pedeapsă) pentru a reglaconflictul. În acest caz, profesorul dăprioriate propriilor interese îndetrimentul relaţiilor cu elevii. Oastfel de strategie poate fi eficientă petermen scurt, pentru că ea atacăsimptomele, şi nu cauzele problemei.

21

Problema riscă să reapară sub o altăformă. Elevii pot să se considere victimeşi să se revolte;

4) Strategii de compromis, ce se identificăatunci când profesorul recurge laconcesii, la promisiuni pentru a facefaţă situaţiei. Cauzele conflictului nusunt abordate, iar modalitatea aceastapoate constitui un precedent la careelevii pot recurge în repetate rânduri ;

5) Strategii de rezolvare negociată a problemei. H.Tonzard spune că negocierea este unprocedeu de rezolvare a conflictelor prinintermediul discuţiei între părţileadverse. Aceasta presupune acordul mutualşi dorinţa de cooperarare. Avantajelecooperării sunt: atacă prin excelenţăcauzele problemei; ţine cont de nevoileşi interesele fiecăruia; favorizeazăparticiparea şi angajarea reciprocăpentru a ajunge la soluţii acceptabilepentru ambele parţi. Dificultatea de anegocia vine, cel puţin pentru profesor,din faptul că ea implică o discuţie de laegal la egal, în care fiecare parte aduceargumentele sale. Or, pentru un profesoreste greu de acceptat un astfel de raportde egalitate cu elevul.

22

Nu întotdeauna profesorul reuşeşte sărezolve problemele de comportament aleelevilor, situaţiile conflictuale din sala declasă prin intermediul mijloacelorprezentate. Se impune atunci lucrul în echipepedagogice care să includă mai multepersoane: profesorul diriginte, profesori aiclasei, părinţi, medicul şcolar, psihologi şipedagogi. Pentru fiecare situaţie în parteeste necesară mai întâi o anchetă care săstabilească foarte clar datele problemei(forme de violenţă, cauzele acestora) şi apoise constituie grupuri de lucru ce analizeazădatele obţinute şi se caută soluţii. Sesugerează ca astfel de echipe să aibă celpuţin o persoană (pedagog, psiholog)exterioară şcolii, care va avea menirea de aconduce reuniunile de grup, de a facilitaintervenţiile participanţilor, de a clarificarelaţiile intergrupale. Toate acestea pentrucă o persoană exterioară şcolii este maipuţin implicată afectiv, emoţional şi are oprivire mai obiectivă asupra situaţiei.Tehnica grupurilor de lucru constituite dinpersoane din interiorul şcolii şi cercetătoricare să conducă reuniunile sau grupurile dereflecţie a fost numită mediere sociologicㆆ†.

††† Eric Debarbieux (1996: 66-67).

23

Nu putem spune că, prin toate acestepropuneri, am oferit reţete, soluţii sigurepentru prevenirea şi stăpânirea fenomenuluiviolenţei şcolare. Fiecare situaţie cu careprofesorul se confruntă este unică dinpunctul de vedere al cauzelor şi al formelorde manifestare. Totuşi, este mult mai uşor săalegi ce se potriveşte mai bine dintr-o seriede posibilităţi decât să procedezi laîntâmplare prin tatonări succesive, aplicândregulile învăţării prin încercare şi eroare.

Educatorii pot să deţină un rol de bazăîn prevenirea şi limitarea comportamenteloragresive ale tinerilor prin variatemodalităţi de intervenţie:

crearea unui mediu şcolar sigur,cooperant, eliminând factorii de riscai comportamentului agresiv;

dezvoltarea, implementarea şi evaluareaunor programe pentru şcoală care săducă la creşterea rezistenţei copiilorîn postura de iniţiator al actuluiagresiv, victimă sau susţinător;

dezvoltarea, implementarea şi evaluareaunor programe care să abiliteze atâtcopiii cât şi părinţii în analizacritică a emisiunilor TV sau massmedia.‡‡‡

‡‡‡ American Psychological Association Comission on Violence and Youth 1993 apud J. Allan, J. Nairne, J.A. Majcher, 1996.

24

Aflăm că nu sunt puţini cei care susţincă mediul şcolar este unul propice pentruimplementarea unor asemenea programe, iareficienţa acestora s-a dovedit mai ales încazul copiilor şi tinerilor care nu arătautendinţe agresive accentuate. Se pare căacele programe care promovează dezvoltareaabilităţilor sociale şi cognitive au cel maimare impact asupra atitudinilor şicomportamentelor, iar cele mai promiţătoarepar să fie cele care acţionează pe mai multeplanuri (orientarea în direcţia perspectiveisociale, generarea de soluţii alternative,dezvoltarea stimei de sine, deprinderile denegociere cu covârstnicii, exersareadeprinderilor de rezolvare a problemelor şimanagementul furiei (idem).

Dincolo de măsurile de combatere afenomenului de violenţă în familie şimaltratare a copiilor, se impun şi măsuri deprevenire a acestor fenomene: identificareafactorilor de risc. Pentru aceasta OMS alansat un program de prevenire care urmăreştepatru niveluri de risc: individual (prindezvoltarea respectului de sine apartenerilor, conştientizarea capacităţii şia puterii de control), interpersonal (princreşterea coeziunii familiei, cultivarearelaţiilor armonioase dintre părinţi şi

25

copii, încurajarea femeii de a lua parte lacontrolul veniturilor casei), instituţional(prin programe educative, dezvoltareasistemului de servicii de sănătate, recreereetc.), structural (prin stabilitate politică,controlul pieţei muncii, egalitate de gen şinonviolenţă în societate).§§§

În concluzie, date fiind cele prezentate,considerăm că se impune ca necesareurmătoarele măsuri:

sensibilizarea autorităţilor cu privirela promovarea măsurilor legislativecare să reglementeze clar măsurile decombatere a violenţei în familie (maiales asupra copiilor);

educarea populaţiei în direcţiaprevenirii şi combaterii violenţeifamiliale (autoeducaţie, cunoaşterea şiapelul la servicii specializate);

punerea în practiă a măsurilor socialede înlăturare a factorilor de risc.

Societatea actuală, deşi proclamă accesulliber şi egal la educaţie pentru toţi,indiferent de rasă, naţionalitate, etnie saureligie, nu face decât să demonstreze căgradul de educaţie nu are nimic de-a face cuînţelepciunea. Concluzionăm prin a subliniacă eficiente s-au dovedit a fi programele§§§ A. Muntean în G. Ferréol şi A. Neculau, 2003, pp. 153 – 154.

26

bazate pe rezolvarea de probleme sociale încare tinerii erau învăţaţi să urmeze paşispecifici de rezolvare a problemelorinterpersonale. Alte programe au încercatcentrarea pe îmbunătăţirea competenţeiprosociale şi reducerea comportamentului derisc. Un asemenea program propus de Schinke,Botvin şi Orlandi (1991) includea următoarelecomponente pentru un program eficient: deprinderigenerale de rezolvare de probleme şi luare dedecizii; abilităţi cognitive generale pentrurezistenţa la influenţele media şiinterpersonale; abilităţi de creştere aautocontrolului şi stimei de sine; strategiide adaptare la situaţii stresante şianxietate prin utilizarea deprinderilorcognitive de coping şi tehnicilor de relaxarecomportamentală; deprinderi generaleinterpersonale şi asertive.****

Programele de intervenţie desfăşurateprin şcoală au dus la îmbunătăţireacompetenţei prosociale şi descreştereacomportamentului de risc. Cele mai eficientes-au dovedit acele programe care se adreseazădezvoltării deprinderilor personale şisociale cu impact asupra cunoaşterii,atitudinii şi competenţei comportamentale atinerilor. Aşadar, şcoala deţine un rol

**** J. Allan, J. Nairne, J.A. Majcher, 1996.

27

hotărâtor în prevenţia şi intervenţia încazul comportamentului cu caracterantisocial. Totuşi, fără eforturile conjugateale tuturor factorilor educativi implicaţi –familie, şcoală, comunitate, mass media –şcoala nu poate face faţă tuturorvariabilelor ce pot interveni.

28

BIBLIOGRAFIE

1.A. Muntean în G. Ferréol şi A. Neculau, 2003,pp. 153 – 154

2.American Psychological Association Comission onViolence and Youth 1993 apud J. Allan, J.Nairne, J.A. Majcher, 1996

3.Auger, M.T., Boucharlat, C.(1999), Eleves“dificiles”, profs en difficulte, Chroniquesociale, Lyon

4.C. Neamţu, 2003.5.Debarbieux, E. (1996), La violence en milieu

scolaire, vol.I („Etat des lieux”), ESF, Paris6.Eric Debarbieux (1996: 66-67)7. Good, Brophy, 1973 ; Lagrange, 20008. J. Allan, J. Nairne, J.A. Majcher, 19969.Porter, 195010. Saunders, 1979, Auger, Boucharlat, 199911. Weil, G. (1992), Vivre le lycee

professionnel comme un nouveau depart,Chronique sociale, Lyon

29

.

30