UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

CARLA REGINA CALONI YAMASHIRO

A EMERGÊNCIA DA NECESSIDADE FORMATIVA DOCENTE NO CAMPO

DISCURSIVO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL

Presidente Prudente – SP 2014

CARLA REGINA CALONI YAMASHIRO

A EMERGÊNCIA DA NECESSIDADE FORMATIVA DOCENTE NO CAMPO

DISCURSIVO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL

Tese apresentada à Faculdade de Ciências e Tecnologias, da Universidade Estadual Paulista, Campus de Presidente Prudente – SP, para obtenção do título de Doutor em Educação. Linha de pesquisa: Políticas Públicas e Formação de Professores Orientadora: Profª. Drª. Yoshie U. Ferrari Leite Coorientador: Prof . Dr. Divino José da Si lva

Presidente Prudente – SP 2014

FICHA CATALOGRÁFICA

Yamashiro, Carla Regina Caloni.

Y19e A emergência da necessidade formativa docente no campo discursivo da formação de professores no Brasil / Carla Regina Caloni Yamashiro. - Presidente Prudente: [s.n], 2014

260 f. Orientador: Yoshie Ussami Ferrari Leite Tese (doutorado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de

Ciências e Tecnologia Inclui bibliografia 1. Educação. 2. Política Educacional. 3. Formação de Professores. I.

Yamashiro, Carla Regina Caloni. II. Leite, Yoshie Ussami Ferrari. III. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências e Tecnologia. IV. A emergência da necessidade formativa docente no campo discursivo da formação de professores no Brasil.

CARLA REGINA CALONI YAMASHIRO

A EMERGÊNCIA DA NECESSIDADE FORMATIVA DOCENTE NO CAMPO DISCURSIVO DA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES NO BRASIL

Tese aprovada como requisito parcial como obtenção do grau de Doutora em Educação, da Universidade Estadual Paulista, pela seguinte banca examinadora: Presidente e Orientadora: Profª Drª Yoshie Ussami Ferrari Leite

Departamento de Educação, UNESP/Presidente Prudente

Coorientador: Prof. Dr. Divino José da Silva

Departamento de Educação, UNESP/Presidente Prudente Prof.ª Drª Iria Brzezinski Departamento de Educação, PUC/Goiás Profª Drª Graziela Zambão Abdian Departamento de Administração e Supervisão Escolar, UNESP/Marília Prof. Dr. Pedro Ângelo Pagni Departamento de Administração e Supervisão Escolar, UNESP/Marília Prof. Dr. Alberto Albuquerque Gomes Departamento de Educação, UNESP/Presidente Prudente

Presidente Prudente – SP, 24 de novembro de 2014

Aos que ouviram sem entender o que eu dizia e aos que esperaram sem entender por que eu não ia, mas que mesmo assim sem entender, ouviram e esperaram.

AGRADECIMENTOS

A realização deste trabalho só foi possível graças à colaboração

direta de muitas pessoas. Manifesto, pois, a minha gratidão a todas elas e de forma

particular:

a todos os colegas, alunos e professores, do Programa de Pós-

Graduação em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologias –

UNESP/Presidente Prudente – SP, pelas ricas discussões proporcionadas nos

momentos de aulas e tópicos especiais;

ao membros do Grupo de Pesquisa de Formação de Professores,

Políticas Públicas e Espaço Escolar (GPFOPE) pelos enriquecidos momentos de

estudo;

a todos os funcionários da biblioteca e da seção de pós-graduação

que muito gentilmente sempre me atenderam prontamente;

à Profª Drª Yoshie Ussami Ferrari Leite e ao Prof. Dr. Divino José da

Silva pela confiança depositada em mim ao me orientarem neste trabalho;

e aos meus amigos e familiares pela compreensão as minhas

ausências.

RESUMO

YAMASHIRO, CARLA R. C. A emergência da necessidade formativa docente no campo discursivo da formação de professores no Brasil. 2014. 260f. Tese (Doutorado em Educação) – UNESP, Faculdade de Ciências e Tecnologia – campus de Presidente Prudente, 2014.

Este trabalho está vinculado à linha de pesquisa “Políticas Públicas, Organização Escolar e Formação de Professores” e tem como interesse o estudo da emergência do objeto necessidade formativa de professores no discurso da formação de professores no Brasil. Esse interesse surgiu a partir de leituras de textos de Michel Foucault sobre o nexo entre a produção de saber e o exercício do poder e os seus efeitos na subjetivação do indivíduo e na regulação da população e a partir de leituras sobre a produção do discurso como arena do exercício do poder e da estratégia de governamento. Neste estudo, problematizo o caráter de verdade absoluta do objeto necessidade formativa docente, perguntando-me a respeito da condições que proporcionaram a emergência da necessidade formativa docente no campo discursivo da formação de professores. O objetivo geral desta pesquisa é compreender as condições que proporcionaram a emergência da necessidade formativa docente no campo discursivo da formação de professores atualmente no Brasil e os objetivos específicos são identificar, descrever e analisar os regimes de verdade produzidos pelos discursos do âmbito da legislação educacional, mais especificamente, da política de formação continuada de professores, no Brasil, que colocam a análise de necessidades de formação de professores dentro da ordem do discurso da política de formação de professores; e compreender quais são os efeitos provocados pelo exercício do poder biopolítico no discurso da formação de professores na atual política de formação de professores no Brasil. A metodologia deste trabalho corresponde à análise discursiva de textos articuladores das políticas de formação de professores no Brasil, cujas ferramentas usadas para a análise foram a norma, a função autor e o comentário. A análise indicou que a emergência da necessidade de formação docente coexiste com a emergência de outros objetos como a inclusão de todos na educação escolar, a emergência da aprendizagem permanente como estratégia biopolítica de subjetivação do indivíduo professor e de sua população em um tipo de sujeito homo oeconomicus da educação. Palavras-chave: Necessidades formativas de professores; formação de

professores; biopolítica; análise de discurso.

ABSTRACT

YAMASHIRO, CARLA R. C. The emergency of the teachers training needs in the discursive field of teachers training in Brazil. 2014. 260f. Tese (Doutorado em Educação) – UNESP, Faculdade de Ciências e Tecnologia – campus de Presidente Prudente, 2014.

This paper is related to the research area “Public Policies, School

Organization and Teachers Training”. Its aim is to study the emergency of the subject teachers training needs in the teachers training discursive field in Brazil. This interest emerged from readings of Michel Foucault’s texts about the relation between the production of knowledge and the exercise of power and their effects on the subjectivation of the individual and the regulation of the population; and from readings about discourse production as an arena of the exercise of power and government strategies. This research has as problem the status of de thruth from the teachers training needs. This research has as its general aim to understand the conditions that provide the emergency of the teachers training needs in the discursive field of the teachers training in Brazil. The specific aims are to identify, describe and analyze the regimen of truth produced by the discourse of the educational policies, specifically the policies about teachers continuous training in Brazil, which put the analysis in the order of the discourse of teachers training policies; and to comprehend the effect of the biopolitics power over the discourse of the current teachers training policies in Brazil. This paper’s methodology corresponds to the discursive analysis of texts that articulate the teachers training policies in Brazil. The theoretical tools used for this analysis were norm, function-author and comment. With this analysis, it is possible to observe that the emergency of the teachers training needs coexists with the emergency of other subjects such as the inclusion of all individuals in the scholar education, the emergency of the long-life learning as biopolitical strategy to the teacher’s subjectivation and their population in a type of educational homo oeconomicus person. Key words: teachers training needs, teachers training, biopolitical, discourse analysis.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.......................................................................................... 10 2 EXPERENCIANDO................................................................................... 14 2.1 Do início.................................................................................................... 15 2.2 O problema da pesquisa........................................................................... 24 2.2.1 O percurso da elaboração do problema.................................................... 25 2.2.2 O problema que se fez.............................................................................. 39 2.3 (Re)Localizando a pesquisa...................................................................... 40 2.4 Os objetivos............................................................................................... 42 2.5 A metodologia e o corpus de análise........................................................ 43 3 AS NOÇÕES DE PODER, SABER E DISCURSO................................... 48 3.1 O nexo saber/poder na constituição das individualidades e das

coletividades..............................................................................................

49 3.2 A noção de poder para Michel Foucault.................................................... 52 3.3 Biopoder e biopolítica no exercício do poder na Modernidade................. 54 3.4 O eixo disciplinar: o dispositivo disciplinar como tecnologia de poder...... 59 3.5 O biopoder/a biopolítica como tecnologia de poder.................................. 65 3.6 A governamentalidade como ferramenta teórica...................................... 69 3.7 A lei e a norma, a disciplina e a biopolítica............................................... 72 3.8 A articulação entre discurso, saber e poder.............................................. 78 3.9 Procedimentos que atuam na ordem do discurso..................................... 83 4 BIOPOLÍTICA, GOVERNAMENTALIDADE E EDUCAÇÃO.................... 92 4.1 Foucault e a educação.............................................................................. 92 4.2 Biopolítica e governamentalidade: ferramentas para a pesquisa

educacional...............................................................................................

95 4.3 A emergência das ciências da educação como tecnologia biopolítica das

sociedades governamentalizadas e sua articulação com a racionalidade liberal e neoliberal......................................................................................

99 4.4 A emergência de processos de pedagogização na racionalidade

neoliberal...................................................................................................

106 4.5 A emergência da formação continuada de professores no Brasil............. 110 5 A NECESSIDADE FORMATIVA DOCENTE NA ORDEM DO

DISCURSO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES.................................

114 5.1 A emergência da necessidade formativa docente no campo discursivo da

formação de professores......................................................................

116 5.2 O contexto do corpus analisado e o método de

análise..........................................................................................................

122 5.3 A norma como estratégia do exercício do poder biopolítico no discurso

da formação de professores no Brasil.......................................................

131 5.4 A função autor e o comentário como princípios de rarefação dos

enunciados coexistentes à necessidade formativa docente nos textos: a qualidade e a valorização usadas como estratégias de governamento docente..............................................................................

151

5.5 Necessidade formativa docente e legitimação das políticas para formação de professores.........................................................................

171

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................................... 190 REFERÊNCIAS......................................................................................... 201

ANEXO A - Quadro 1: Quadro-síntese do levantamento bibliográfico das pesquisas sobre necessidades formativas de professores................

213

ANEXO B – Quadro 2: Quadro-síntese do levantamento bibliográfico de pesquisas sobre formação de professores..........................................

221

10

1 INTRODUÇÃO

Este trabalho está vinculado à linha de pesquisa “Políticas Públicas,

Organização Escolar e Formação de Professores” e tem como interesse o estudo da

emergência do objeto necessidade formativa de professores no discurso da

formação de professores no Brasil. A Necessidade formativa docente surge nas

discussões sobre o sistema nacional de formação de professores, como uma das

etapas de planejamento das ações de formação inicial e continuada de professores.

O meu interesse em estudar a emergência desse objeto surgiu a partir de

leituras de textos de Michel Foucault sobre o nexo entre a produção de saber e o

exercício do poder e os seus efeitos na subjetivação do indivíduo e na regulação da

população; e de leituras sobre a produção do discurso como arena do exercício do

poder e da estratégia de governamento. Esse interesse levou-me a elaborar o

objetivo geral desta pesquisa que é compreender as condições que proporcionaram

a emergência da necessidade formativa docente no campo discursivo da política de

formação de professores atualmente no Brasil. Esse objetivo geral desdobrou-se em

outros dois objetivos específicos que são identificar, descrever e analisar os regimes

de verdade produzidos pelos discursos no âmbito da política educacional, mais

especificamente, da política de formação continuada de professores, no Brasil, que

colocam a análise de necessidades de formação de professores dentro da ordem do

discurso da política de formação de professores; e indicar quais são os efeitos

provocados pelo exercício do poder biopolítico no discurso da formação de

professores na atual política de formação de professores no Brasil.

A metodologia deste trabalho corresponde à análise discursiva de textos

articuladores das políticas de formação de professores no Brasil, cujas ferramentas

usadas para a análise foram a norma, a função autor e o comentário. Ao estudar a

dispersão discursiva do objeto necessidade formativa docente a partir desses

procedimentos internos e externos da produção do discurso sobre a formação de

professores, observei que a emergência desse objeto coexiste com outros

enunciados que se articulam na fabricação do campo discursivo da formação de

professores. Esses enunciados tecem uma rede discursiva na qual a formação

continuada de professores apresenta-se como uma prática quase natural ao

processo formativo e imprescindível à valorização e ao desenvolvimento profissional

do professor, dois temas que adquiriram relevância nos atuais discursos.

11

É importante salientar que considero a necessidade formativa docente como

um objeto porque emerge na materialidade do discurso das políticas de formação de

professores, devido às relações discursivas entre os enunciados que mantêm

coexistência com esse objeto.

Este trabalho está organizado em seis partes, sendo que a primeira

corresponde a esta introdução; na segunda, apresento a trajetória de construção

desta pesquisa; na terceira e quarta partes exponho o referencial teórico-

metodológico no qual me baseei e do qual usei algumas ferramentas para fazer a

análise do discurso da formação de professores; a quinta parte foi dedicada à

apresentação da análise dos textos; e, por fim, na sexta parte teço algumas

considerações sobre esta pesquisa.

Na segunda parte exponho detalhadamente o percurso de construção do

projeto desta pesquisa. Foi importante relatar como pude fazer as escolhas que fiz

para realizar este trabalho. Tomo-o como uma experiência na qual eu testei a mim

mesma e não apenas as ferramentas teóricas e metodológicas utilizadas na

pesquisa. É nesta parte que apresento também a metodologia e os objetivos deste

trabalho.

Na terceira parte apresento noções relacionadas ao nexo entre a produção

de saberes e o exercício dos poderes disciplinar e biopolítico. Abordo assuntos como

o deslocamento dos mecanismos de poder disciplinares para mecanismos de poder

biopolíticos; a questão da governamentalidade; a emergência da norma e do modelo

de exame como efeitos do exercício do poder biopolítico; as noções de discurso e

sua articulação com a produção de saberes; a noção de discurso na perspectiva de

Michel Foucault e suas diferenças com outras teorias; apresento, por fim, os

procedimentos de análise na interioridade e na exterioridade discursiva.

Na quarta parte deste estudo, exponho alguns trabalhos realizados no

campo da educação cujo referencial teórico ou metodológico foi o foucaultiano, a fim

de demonstrar que esse referencial teórico pode ser usado para problematizar

assuntos educacionais, mesmo embora o próprio Michel Foucault não tenha se

dedicado ao estudo de assuntos educacionais em suas pesquisas.

Na quinta parte, apresento as análises realizadas sobre o discurso dos

textos selecionados (leis, pareceres, portarias, decretos e documentos referencias),

produzidos no espaço das políticas de formação de professores no Brasil, a partir da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. No decorrer das análises,

12

há explicações mais aprofundadas e detalhadas de noções associadas ao

referencial teórico exposto nos itens três e quatro, que preferi apresentar juntamente

às análises e não, como de praxe, no capítulo reservado à teoria. Preferi trabalhar

dessa forma porque tomo as noções teóricas que embasam este trabalho não

apenas como noções teóricas, mas também como ferramentas de pesquisa1. Então,

achei mais esclarecedor e coerente apresentar algumas noções teóricas juntamente

às análises discursivas, diminuindo, inclusive a distância entre elas no espaço

textual.

A partir da análise foi possível observar que a emergência da necessidade

formativa docente coexiste com a emergência de outros temas como a inclusão de

todos na educação escolar, e como a ênfase na aprendizagem permanente do

docente. A coexistência desses temas na materialidade discursiva das políticas

educacionais pode ser considerada como parte da estratégia biopolítica de

subjetivação do indivíduo professor e da população docente que tem contribuído

para a formação de um tipo de sujeito homo oeconomicus da educação.

Ao estudar a dispersão discursiva que dá condições de existência ao objeto

necessidade formativa docente a partir das noções de biopolítica e

governamentalidade, percebi que ele emerge, na contemporaneidade, impulsionado

pela maior ênfase em mecanismos reguladores e controladores próprios do exercício

do poder biopolítico agindo na formação e na vida dos professores. A população de

professores vem se adequando ao perfil de um profissional empresário de si mesmo,

que procura acumular capital humano a fim de adequar-se e competir no mercado

de trabalho. A elaboração, o diagnóstico e a análise de suas necessidades de

formação funcionam como mecanismos de retroalimentação da formação

continuada, justificando a existência e necessidade desse tipo de formação por meio

da produção de saberes sobre os professores (sua atuação, suas dificuldades, suas

inadequações, ou, talvez, suas ‘anomalias’). A emergência da preocupação em

analisar ou levantar as necessidades formativas docentes das atuais políticas

educacionais brasileiras é resultado dos efeitos da norma e do modelo do exame

articulados entre si em consonância com o exercício do biopoder articulado, por sua

vez, com a racionalidade neoliberal.

1 Para Foucault, o discurso é uma prática. Portanto, ao escolher lidar com as noções teóricas elaboradas por Foucault como ferramentas teóricas de análise é assumir que o meu discurso também é forjado e contingente.

13

Dessa forma, a necessidade formativa docente não é apenas um objeto de

estudo que auxilia no planejamento das ações de formação continuada, mas é

também uma estratégia do exercício do poder biopolítico e da racionalidade

neoliberal de planejamento do campo de atuação do professor, agindo no

governamento desse profissional.

14

2 EXPERENCIANDO

Tenho encarado esse processo vivido por mim como uma experiência

proporcionada pelo ato de pesquisar. Experiência entendida aqui não apenas como

uma vivência prática de uma teoria, mas como um momento de desgaste de mim

mesma, de apagamento de alguém que não quero mais ser. Por um lado,

experenciar o apagamento de mim mesma é como desapegar-se daquilo que pensei

que me sustentaria para sempre; por outro lado, está sendo forjar alguém cuja figura

ainda se esboça.

Por isso, acredito que esta porção de páginas que agora apresento é uma

materialização de um discurso que não surgiu isoladamente da minha cabeça, mas

de uma experiência compartilhada com outros em um determinado tempo e espaço.

Assim como todo discurso, este que construo aqui também é histórico e contingente;

bem como acredito ser a elaboração de um saber que surge em meio às relações de

poder que me transpassam, que me constituem, que me governam e aos quais, às

vezes, também resisto. O que procuro fazer nesta primeira parte, então, é descrever

o que foi esse experenciar.

A primeira parte deste trabalho é composta por apenas um capítulo, no qual

detalho o percurso de elaboração desta pesquisa, da desconstrução de um projeto

de pesquisa anterior à construção de uma nova motivação investigativa. Para tanto,

começo apresentando um pouco sobre mim mesma, da posição de onde eu

discurso; em seguida, no item 2.2, descrevo o trajeto de elaboração do problema

desta pesquisa; no item 2.3, procuro (re)localizar a pesquisa a partir do referencial

teórico escolhido, ou seja, a partir da escolha em manejar as ferramentas teórico-

metodológicas propostas e elaboradas por Michel Foucault; no quarto item,

apresento os objetivos deste trabalho; e, por fim, no item 2.5, descrevo brevemente

a metodologia de pesquisa e apresento os textos analisados.

15

2.1 Do início...

[...] quem sou eu, que pertenço a esta humanidade, talvez a esta parte, a este

momento, a esse instante de humanidade que está sujeitada ao poder da verdade em geral e das

verdades em particular? (FOUCAULT, 2000c, p.180).

Entendo que esta pesquisa seja fruto de diferentes experiências que

vivenciei no decorrer de minha formação profissional, proporcionadas por três

momentos da minha vida: minha atuação como professora de Português da

educação básica da rede pública, em escolas estaduais paulistas, desde o ano de

1995; minha atuação como Assistente Técnica Pedagógica (ATP) da Diretoria de

Ensino de Presidente Prudente – SP, entre os anos de 2004 a 2008; e a minha

participação como aluna do Programa de Pós-Graduação em Educação da

Faculdade de Ciências e Tecnologia/UNESP/Presidente Prudente – SP, desde

2006, ano em que ingressei como aluna mestranda desse programa.

Desde o início da minha atuação como professora, desde da primeira

semana até os dias atuais, participei de algum tipo de ação de formação, chamada

de contínua ou continuada, de professores, seja no espaço da escola - por meio das

Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), atualmente chamadas de Atividade

de Trabalho Pedagógico (ATP), incorporadas na jornada de trabalho docente –; no

espaço da Diretoria de Ensino; das Universidades e Faculdades; ou nos espaços

virtuais dos cursos destinados à formação continuada a distância. A formação

continuada é uma prática que sempre esteve presente, durante toda a minha vida

profissional, oferecida em diferentes lugares, assumindo diferentes modelos, como,

por exemplo, as reuniões pedagógicas, realizadas na escola; nas oficinas

pedagógicas, nos encontros pedagógicos e cursos de curta duração, organizados

pela Diretoria de Ensino de Presidente Prudente – SP; nos cursos, chamados de

aperfeiçoamento e atualização, oferecidos pela Secretaria de Educação do Estado

de São Paulo em parceria com Universidades e Faculdades; nos cursos destinados

à formação continuada, oferecidos também pela Secretaria de Educação do Estado

de São Paulo em parceria com Universidades e Faculdades. Em suma, a formação

continuada se apresentou a mim, professora, como uma prática naturalmente

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incorporada à profissão, como uma prática que faz parte da natureza da docência,

como se sua existência não pudesse ser questionável, dada a relevância que ela

recebe nos discursos veiculados nesse meio profissional. Relevância essa que eu

percebo vir aumentando paulatinamente, desde que comecei a dar aulas, em 1995.

Toda essa relevância atribuída à formação continuada de professores foi um

dos fatores que insuflou em mim uma grande vontade em assumir o compromisso de

formadora na função de Assistente Técnico Pedagógico (ATP), junto à Diretoria de

Ensino de Presidente Prudente – SP, na, então, chamada Oficina Pedagógica,

departamento que era responsável por implementar e planejar projetos de formação

continuada de professores atuantes nas escolas estaduais de Presidente Prudente e

região. Participei de inúmeras ações e projetos, presenciais e semipresenciais (parte

presenciais e parte a distância) implementados pela Secretaria de Educação do

Estado de São Paulo, sendo o último deles o Programa de Formação Continuada de

Professores “Teia do Saber”, ao qual ajudei a implementar, juntamente com uma

equipe, entre os anos de 2006 a 2008. Com essa experiência como ATP, em um

órgão estadual, em um departamento especificamente destinado ao planejamento e

implementação de ações e projetos de formação continuada de professores, percebi

que a formação continuada de professores pode ser um dos meios de controle

dessa população. Um meio de controle porque dentre as atividades do ATP

incluíam a aplicação de orientações técnicas, organização das ações de formação já

prontas pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e a visita nas escolas,

para averiguar se os professores estavam aplicando os conhecimentos e práticas

veiculas nesses espaços.

É claro que, naquela ocasião, eu não tinha a menor ideia do que acabei de

escrever: a minha disposição para o trabalho era motivada pela crença de satisfazer

as necessidades formativas dos docentes, de sanar suas dificuldades por meio dos

espaços proporcionados à formação continuada, bem como adequar a sua atuação

ao que era esperado. Mas essa crença inicial começou a ruir quando ingressei no

mestrado, momento em que passei a perceber mais fortemente que havia questões

de ordem política envolvidas na formação continuada de professores e depois, já no

doutorado, que essas questões eram da ordem da biopolítica2.

2 Biopolítica é uma noção forjada por Michel Foucault para designar o modo como a prática de governar procurou, a partir do século XVIII, racionalizar os problemas e os fenômenos

17

Também entre 2006 e 2008, foi o período que cursei o mestrado do

Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Ciências e

Tecnologia/UNESP/Presidente Prudente – SP, na linha de pesquisa “Políticas

Públicas, Organização Escolar e Formação de Professores”, áreas pelas quais

sempre nutri interesse. A pesquisa que realizei teve como objeto de estudo as

‘necessidades formativas de professores’, e como objetivo diagnosticar

necessidades de formação de professores do ciclo I do Ensino Fundamental de

escolas estaduais do município de Presidente Prudente – SP, com a intenção de

fornecer subsídios teóricos para o planejamento de ações e projetos de formação

continuada para esses professores. Naquele momento, eu estava preocupada em

diferenciar o modelo de formação continuada de caráter tecnicista e tradicional, de

modelos mais próximos de teorizações que defendem uma formação mais centrada

na escola, a partir das necessidades dos próprios professores. Para mim, naquele

momento, a existência das necessidades formativas de professores era um

elemento também inquestionável assim como as práticas de formação continuada de

professores. O que eu enfoquei como discussão era a maneira mais adequada de se

fazer a formação continuada e, consequentemente, adequar o modo de diagnosticar

as necessidades formativas desses profissionais às características desse tipo de

formação, que se esforça em se distinguir dos modelos tecnicistas e tradicionais.

Defendi o meu mestrado e saí dele com a certeza de que a formação

continuada precisava mudar para que pudesse satisfazer as necessidades dos

professores, e com a certeza de que o modo como as necessidades formativas

estavam sendo concebidas e analisadas em seus diagnósticos também. Mudar de

modo que trouxesse o professor para uma posição de participante ativo no

planejamento de sua própria formação e, consequentemente, menos executor de

planejamentos impostos por outrem. Enfim, mudar de modo que o próprio professor

pudesse gerenciar sua própria formação, analisar as suas próprias necessidades

formativas, organizar seus próprios espaços de formação. Esperava da formação

continuada um espaço dentro da minha jornada de trabalho que me possibilitasse

conhecer temas ainda desconhecidos, aprofundar questões que elaborava e discutir

com meus parceiros rumos a serem tomados no ambiente escolar e nas políticas

emergentes de uma aglomeração de viventes enquanto população (CASTRO, 2009, p. 59). Essa noção será abordada com mais profundidade no capítulo 3 deste trabalho.

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educacionais. Espera, enfim, que os espaços de formação continuada pudessem me

proporcionar uma maior liberdade na minha profissão.

Desse modo, ingressei no doutorado, na mesma linha de pesquisa e na

mesma instituição que cursei o mestrado, com um projeto que tinha ainda como

objeto as ‘necessidades formativas de professores’ e que tinha o objetivo de

elaborar um conceito de necessidades formativas que se adequasse melhor aos

modelos de formação continuada menos tecnicistas e tradicionais e mais próximos à

concepção de formar um professor autônomo e crítico frente aos seus afazeres

profissionais.

A minha primeiríssima dificuldade no doutorado apareceu quando, com a

ajuda dos colegas e também dos professores do programa de pós-graduação, por

meio das reuniões do Grupo de Pesquisa de Formação de Professores, Políticas

Públicas e Espaço Escolar (GPFOPE) e do seminário de pesquisa organizado pela

instituição, pude perceber em meu projeto a falta de clareza quanto ao problema da

pesquisa e quanto ao referencial teórico a ser baseada a pesquisa e, por

consequência, a falta de coerência entre metodologia e o aporte teórico até então

construído.

Durante o primeiro ano de doutorado, então, fiz disciplinas que me dessem

condições de conhecer autores, teorias e metodologias de pesquisa que pudessem

sustentar teoricamente o meu estudo. Foi durante esta busca que me deparei com

alguns textos de Michel Foucault e Friedrich Nietzsche.

Visitei timidamente a obra nietzscheana para tentar entender Foucault,

seguindo sugestão do professor José Luís Sanfelice (UNICAMP – SP), que durante

uma palestra sobre metodologia de pesquisa, disse que para entender Foucault era

preciso primeiro ler Nietzsche. Essa sugestão me foi providencial, pois, eu, na

ocasião, cursava uma disciplina cuja programação incluía textos tanto de um quanto

de outro autor e eu não conseguia entender nem um nem outro. (Julgo agora que

talvez essa impossibilidade de entendimento desses autores era agravada não

apenas pelo meu desconhecimento de suas ideias, mas também pela minha

tamanha certeza absoluta nos princípios que me guiavam ao terminar o mestrado.

Para entendê-los, comecei a aprender a relativizar).

A leitura esparsa e não muito aprofundada de alguns textos de Nietzsche

(2005), disponibilizados pela coleção Os Pensadores, levou-me a repensar a razão

de ser da pesquisa que eu propunha. Cabe aqui transcrever um poema que li desse

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autor e que representa bem a transição de perspectiva que ocorreu comigo ao ler

alguns textos de Nietzsche (2005):

No Sul Eis-me suspenso a um galho torto E balançando aqui meu cansaço. Sou convidado de um passarinho E aqui repouso, onde está seu ninho. Mas onde estou? Ai, longe, no espaço. O mar, tão branco, dormindo absorto, E ali, purpúrea, vai uma vela. Penhasco, idílios, torres e cais, Balir de ovelhas e figueirais. Sul da inocência, me acolhe nela! Só a passo e passo – é como estar morto, O pé ante pé faz o alemão pesar. Mandei o vento levar-me ao alto, Aprendi com pássaros leveza e salto – Ao sul voei, por sobre o mar. Razão! Trabalho pesado e ingrato! Que vai ao alvo e chega tão cedo! No voo aprendo o mal que me eiva – Já sinto ânimo, e sangue e seiva De nova vida e novo brinquedo... Quem pensa a sós, de sábio eu trato, Cantar a sós – já é para os parvos! Estou cantando em vosso louvor: Fazei um círculo e, ao meu redor, Malvados pássaros, vinde sentar-vos! Jovens, tão falsos, tão inconstantes, Pareceis feitos bem para amantes E em passatempos vos entreter... No norte amei – e confesso a custo – Uma mulher, velha de dar susto: “Verdade”, o nome dessa mulher. (Idem, p.455-456)

Nesse poema, Nietzsche nos convida a questionar a sensação de verdade

absoluta construída pelas tramas da prática discursiva em articulação com as

práticas não discursivas, decorrentes de modos de pensar o mundo e a realidade no

tempo e no espaço. Para perceber a invenção das verdades, dos saberes, dos

regimes de saber é preciso se desprender daquilo que pesa (das verdades prontas e

naturalizadas); é preciso se deslocar das extremidades, apreender, durante o voo, o

20

que debilita (investigar o domínio que há sobre nós, que nos constitui, que constitui o

nosso ser, os nossos pensamentos). É claro que não sou especialista em Nietzsche,

mas o pouco que li me provocou uma transformação na maneira de ver a ciência e a

partir daí me posicionei de modo diferente frente à minha própria proposta de

pesquisa. Para mim, a ciência era a dona da verdade, acima do bem e do mal, pela

qual eu estava cega pela paixão; depois de me deparar com as ideias de Nietzsche,

de Foucault e de seus comentaristas, passei a ver a ciência e a verdade como sendo

deste mundo, como bem disse Foucault.

Desde então, as leituras de Foucault não ficaram mais fáceis, mas ficaram

mais instigantes, movimentavam meu olhar e minha percepção a outros caminhos

para analisar tanto a formação continuada de professores quanto as necessidades

de formação desses profissionais (objeto desta pesquisa). O projeto inicial de

doutorado já não me traduzia mais como pesquisadora, já não era o que eu queria

que me correspondesse como professora. Começou aí uma desconstrução do que

eu havia aprendido e a construção de um novo projeto que não fosse tão incoerente

com o que eu vivia e sentia como professora e ao que eu verificava, estudava,

analisava e forjava como pesquisadora na área da Educação; para mim tornou-se

impossível pensar ou escrever algo diferentemente do que eu vivia e sentia na pele.

Os saberes por mim construídos até então não respondiam e não serviam ao

entendimento do que me constituía nem ao que eu gostaria que me constituísse;

acho que serviam a outros, mas não mais a mim. O que eu tinha era dor nos joelhos,

porque sustentava no meu corpo, na minha mente, nos meus atos, no meu discurso,

uma posição que percebia, ainda que nebulosamente naquele momento, ser

insustentável ao que eu queria ser, ou melhor, ao que eu gostaria que me

governasse.

Deparei-me com O que é a Crítica (Crítica e Aufklärung), de Michel Foucault,

primeiríssimo texto que li dele, em uma das disciplinas cursadas durante o

doutorado. Este encontro mudou completamente o rumo desta pesquisa, porque, a

partir de então, procurei me colocar dentro dela de forma crítica em relação aos

saberes norteadores da formação continuada de professores e aqueles definidores

das necessidades de formação desses profissionais. Estou aqui usando o termo

crítica, na esteira de Foucault (2000c), como sendo uma atitude contrária aos

princípios, verdades, crenças e fins que vêm governando as nossas (minhas)

vontades, ações, escolhas, pensamentos etc.; ou seja, a crítica que eu gostaria de

21

formular nesta pesquisa, primeiro, é uma atitude/reflexão de esclarecimento do que

me tem governado e, depois, uma atitude/reflexão sobre este esclarecimento, na

tentativa de subsidiar uma escolha de aceitação ou não de ser governado sob

determinados princípios. A partir desse encontro, eu passei a buscar uma

possibilidade de construir uma crítica ao que Foucault chama de

‘governamentalização’ e que naquele momento eu estava tentando compreender o

que era.

Mesmo sem saber muito ao certo de nada, percebia que os objetivos, o

referencial teórico, o método de pesquisa já não cabiam mais na minha vontade de

pesquisar: abandonei a vontade de elaborar uma definição de necessidades

formativas de professores, adequada aos profissionais da educação básica pública e

estatal, e deixei fluir a vontade de saber o que faz a definição das necessidades de

formação de professores uma possibilidade discursiva dentro dos contextos da

formação continuada como parte da política educacional e como prática de

pesquisa.

Então, achei importante aproximar esta pesquisa da abordagem histórico-

filosófica, proposta por Foucault (2000c) como uma prática que não é de ordem

fenomenológica, nem positivista, nem dialética, mas se trata de uma prática que

fabrica a história daquilo que é atravessado pelas “relações entre as estruturas de

racionalidade que articulam o discurso verdadeiro e os mecanismos de sujeição a

elas ligados” (FOUCAULT, 2000c, p.180).

Assim, mesmo que a fonte de dados seja os próprios professores (suas

opiniões, seus desejos ou suas expectativas sobre a própria formação e

dificuldades), ao invés de tomar o conhecimento elaborado sobre as necessidades

de formação desses profissionais como sendo um status de verdade, propus-me a

interrogar sobre os efeitos gerados pela construção desse conhecimento sobre o

discurso sobre os professores, suas necessidades, sua formação, suas dificuldades

etc.. A emergência desses regimes de verdade geram efeitos de poder ou de

poderes na constituição da identidade desses profissionais; esses efeitos geram,

então, modos de governamento desses profissionais. Ao não conferir ao

conhecimento produzido em torno das necessidades de formação de professores

como verdades ‘verdadeiras’, mas fabricadas e forjadas devido à contingência dos

acontecimentos que se desenrolam nas relações de poder vivenciadas pelos

envolvidos nas questões de formação dos docentes, entendo que confiro a esses

22

saberes, verdades, conhecimentos relacionados às necessidades de formação

docente o status de teste de acontecimentalização. Foucault (2000c) nos explica que

tratar o conhecimento como um teste de acontecimentalização é atentar para as

conexões existentes entre os saberes produzidos e os poderes exercidos sobre os

indivíduos e a população. Para Foucault (2000c, p.182-183), usar a ferramenta

teórica da acontecimentalização em uma pesquisa é indicar,

de modo inteiramente empírico e provisório, as conexões entre os mecanismos de coerção e os conteúdos de conhecimento. Mecanismos de coerção diversos, que podem ser os conjuntos legais, os regulamentos, os dispositivos materiais, os fenômenos de autoridade etc.; conteúdos de conhecimento que serão tomados igualmente na sua diversidade e na sua heterogeneidade, e que serão conservados na função dos efeitos de poder de que são portadores, enquanto são validados como fazendo parte de um sistema de conhecimento.

O uso da noção de acontecimentalização como ferramenta teórica possibilita

perceber as conexões entre os saberes produzidos sobre a população de

professores (suas necessidades formativas) e os poderes atuantes na constituição

desses profissionais. Operar com essa ferramenta, nesta pesquisa, é tentar perceber

como os enunciados sobre a formação de professores são transpassados pelo

exercício do poder biopolítico e vão se apoiando uns nos outros para legitimarem as

práticas de investigação sobre esses profissionais cujas necessidades, dificuldades,

desejos, expectativas profissionais são tanto perscrutadas quanto fabricadas.

Em busca, então, de atribuir um caráter crítico e de aproximar esta

investigação da abordagem histórico-filosófica, fui compreendendo que esta

investigação teria que assumir o caráter de esclarecer o que torna os resultados das

pesquisas sobre as necessidades de formação de professores legítimos ou

aceitáveis, neste contexto histórico atual, em outras palavras, de descrever o que

confere ao conhecimento elaborado a respeito dessas necessidades e aos

mecanismos de coerção a ele amalgamados os seus efeitos de legitimidade. Fui

percebendo, enfim, com as leituras que fui fazendo, que o saber e o poder são os

que induzem os discursos e os comportamentos, já que “todos os procedimentos e

(...) todos os efeitos de conhecimentos aceitáveis em um momento dado e em um

domínio definido” (FOUCAULT, 2000c, p.183) são da ordem do saber; e “toda uma

série de mecanismos particulares, definíveis e definidos” (FOUCAULT, 2000c, p.183)

23

para e por determinados saberes são da ordem do poder. Desse modo, fui

entendendo que o saber e o poder não são independentes um do outro, afinal, um

conhecimento nunca seria um saber aceitável se não estivesse vinculado a um

conjunto de regras do discurso que lhe conferisse poder para ser saber; da mesma

forma que nada é mecanismo do poder se não estivesse vinculado a saberes

construídos por meio das explicações e modelos discursivos.

Tentar, portanto, aproximar esta investigação de um caráter crítico, à moda

foucaultiana, e histórico-filosófico, me permitiu compreender o nexo entre saber-

poder, não apenas a descrição de um saber ou de um poder. Proporcionou-me a

escolha de admitir como relevante a compreensão do que constitui a aceitabilidade

de um sistema como verdade, a partir do nexo poder-saber, tomando esse nexo

como um quadro de análise, cujo procedimento não se preocupa com a legitimação

do fato, mas com a análise, a partir do jogo saber-poder da aceitação do fato (esse

procedimento de análise é o que Foucault nomeou como arqueologia). Admitindo a

importância de compreender esse nexo saber-poder, também pude partilhar da ideia

de Foucault em não considerar os saberes analisados como universais, mas tomá-

los como efeitos de uma rede que explica determinada singularidade (procedimento

conhecido como genealogia). Não posso dizer que estou suficientemente preparada

para me colocar aqui como uma conhecedora da arqueogenealogia foucaultiana

nem da abordagem histórico-filosófica, pelo contrário, tenho mais segurança, por

enquanto, em me apresentar como uma aprendiz desses procedimentos de análise

e dessa abordagem.

No entanto, e justamente por me sentir ainda uma aprendiz, prefiro afirmar

que busco aproximar o caráter desta pesquisa à abordagem histórico-filosófica,

porque entendo que as necessidades de formação de professores surgem como um

efeito de uma multiplicidade de determinantes, como, por exemplo, a ênfase na

formação continuada de professores, a ênfase na fabricação do indivíduo-empresa

(empresário de si mesmo, responsável pelo seu investimento profissional, intelectual

e cultural), o deslocamento dos direitos adquiridos para um tipo de relação

econômica na qual o cidadão detentor de estados de direito se desloca para a

posição de consumidor de serviços públicos e privados como ocorre com a saúde, a

educação, o transporte, a segurança etc. na atualidade.

Achei importante imbuir esta investigação pela crítica e a abordagem

histórico-filosófica tal como Foucault (2000c) as expôs. Então, para deixar que essas

24

escolhas penetrassem neste trabalho, foi preciso me desfazer do problema anterior

e pensar sobre qual era o problema do meu problema, ou melhor, pensar sobre o

que me incomodava naquele problema e sobre o que, de fato, estava me

impulsionando a continuar a tocar um projeto sem sequer saber onde iria dar.

2.2 O problema da pesquisa

Sempre compreendo o que faço depois que já fiz. O que sempre faço nem seja

uma aplicação de estudos. É sempre uma descoberta. Não é nada procurado.

É achado mesmo. Como se andasse num brejo e desse no sapo. (Manoel de

Barros, Pintura, 2008, p. 77).

Antes de andar no brejo e dar no sapo, naquele início, parcialmente descrito

no tópico anterior, eu estava em busca de uma forma plausível ou de um terreno

firme que desse na verdade; eu buscava delinear ou elaborar (naquela época não

ousava dizer “inventar”) uma definição de necessidades de formação de professores

e uma técnica de coleta e de diagnóstico dessas necessidades que melhor se

arranjassem à fabricação de um tipo de professor necessário à educação básica

pública: um professor crítico, reflexivo, autônomo, pesquisador, características que,

para mim, se resumiam à palavra “emancipador”. Entendo agora que o problema da

minha pesquisa era forjar uma técnica (biopolítica?) de investigação que auxiliasse

no diagnóstico do que precisaria ser feito para que se produzisse esse tipo de

professor afeito a um tipo de criticidade, reflexão, autonomia e pesquisa, produto de

práticas destinadas à aquisição dessas habilidades, nos espaços de formação desse

profissional. Esse foi o problema que se desfez ao longo do voo sobre o mar,

usando a figura de Nietzsche, do poema aqui mencionado anteriormente.

Desfez-se porque, andando no brejo, eu passei a me perguntar sobre o

poder da verdade que me governava. Descobri, então, o sapo, com estranheza e

nojo: o que me incomodava, como pesquisadora, no meu problema de pesquisa era

forjar uma verdade que me acorrentava a um tipo de governamento sob o qual eu,

como professora, não suportava mais ser governada. Esse encontro me tocou

tragicamente, alguém ali teria que morrer, ser consumida pelas chamas e nascer

novamente. Percebi que não era só o problema de uma pesquisa que estava em

25

questão, o que importava, para mim, não poderia ser, depois do passeio pelo brejo e

o encontro com o sapo, um problema acadêmico. O que estava em jogo era uma

questão ética, não uma ética do tipo moral, mas uma ética como produção de mim

mesma. Produzir um saber, nesse momento da minha vida, era intencionar produzir

a mim mesma como professora; como, então, fabricar-me presa ao que eu queria

me soltar? O brejo me é ainda incompreensível, mas, decidi me fabricar nele,

mesmo sem a certeza se estaria solta ao final deste trabalho. Abandonei, então,

aquele problema, e outro se constituiu conforme fui seguindo a jornada.

No entanto, o percurso de estudos que culminou na decisão em manejar

com as ferramentas foucaultianas não foi sempre uma certeza, pois, durante esse

trajeto, percebi a variedade de caminhos que poderia seguir para investigar as

necessidades de formação dos professores. Para me decidir por esse referencial,

fiquei atenta às minhas angústias de pesquisadora-professora. Procuro descrever

como foi essa experiência logo a seguir.

2.2.1 O percurso da elaboração do problema

Logo que ingressei no doutorado, a partir do segundo semestre de 2010,

enquanto cursava as disciplinas, motivada pelo objetivo de ler mais trabalhos que

versassem sobre a necessidade formativa docente e elaborar melhor o problema da

minha pesquisa, fiz uma busca de pesquisas sobre esse tema, realizadas no Brasil e

em Portugal.

Iniciei esse levantamento a partir de três programas de pós-graduação em

Educação e um em Educação Escolar todos da Universidade Estadual Paulista

(UNESP), oferecidos nos campi de Marília, Rio Claro, Presidente Prudente e

Araraquara. O meio de busca das pesquisas foi a Biblioteca Digital de Teses e

Dissertações C@tedra, ferramenta que oferece acesso às teses e dissertações

defendidas nos programas de pós-graduação dessa universidade.

O primeiro passo da busca de pesquisas realizadas sobre a necessidade

formativa docente foi a leitura de todos os títulos dos trabalhos disponibilizados pelo

Catedr@, dos programas de pós-graduação citados, que somados eram de

oitocentos e dezessete títulos. A partir da leitura dos títulos, selecionei aqueles

trabalhos cujo objeto fosse a necessidade formativa docente. Quando não era

possível perceber o objeto ou o tema do estudo pelo título, eu recorria ao resumo ou,

26

até mesmo, à introdução do texto. Após essa primeira seleção, encontrei um total de

três pesquisas sobre o objeto ou o tema em questão, sendo duas dissertações de

mestrado, defendidas pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da

UNESP de Araraquara, no ano de 2007, e o meu próprio mestrado, defendido em

2008.

Munida ainda de poucos trabalhos sobre o tema estudado por mim, e

também porque sabia que alguns estudos, abordando esse tema, já tinham sido

feitos em Portugal, realizei um levantamento nas bibliotecas digitais de teses e

dissertações de programas de pós-graduação na área de Educação de

universidades desse país. Foi aplicado o mesmo procedimento de busca nos sites

dos programas de pós-graduação da Faculdade de Psicologia e de Ciências da

Educação e do Instituto de Educação, ambos pertencentes à Universidade de

Lisboa; do Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho; e da

Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto. Dos

setecentos e noventa e três títulos, cinco trabalhos versavam sobre o mesmo tema

estudado por mim, todos, dissertações de mestrado.

Quando ainda estava nesse momento de busca de novos trabalhos, fui

convidada pela orientadora desta pesquisa a assistir, em março de 2011, a defesa

de doutorado de Camila José Galindo, cujo trabalho também abordava as

necessidades de formação de professores. Na sua tese, a pesquisadora apresenta

os resultados que obteve ao fazer um levantamento no Banco de Teses da

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), que faz

parte do Portal de Periódicos da CAPES/MEC e tem o objetivo de facilitar o acesso a

teses e dissertações defendidas em programas de pós-graduação brasileiros. A

pesquisadora levantou dezesseis pesquisas a respeito do tema, dentre eles aqueles

três trabalhos, defendidos pelos programas de pós-graduação da UNESP, já

mencionados por mim.

Em sua tese, Galindo (2011) apresenta um quadro no qual sintetiza todos os

dezesseis estudos por ela encontrados, entre os anos de 2000 e 2010. A

contribuição deste levantamento, realizado pela pesquisadora, proporcionou-me

condições de consultar essas teses e dissertações como referências.

Optei, portanto, por construir um quadro síntese que pudesse acrescentar

mais informações a respeito da produção científica sobre o tema ‘necessidades de

formação de professores’ a partir da garimpagem que realizei nos programas de

27

pós-graduação de Portugal, já mencionados. O Quadro 1, em anexo, é o resultado

da leitura dos resumos e das introduções dos cinco trabalhos portugueses, e de

mais dois trabalhos brasileiros defendidos em 2011, sendo um deles a tese de

Galindo e um mestrado defendido pelo programa de pós-graduação da UNESP de

Presidente Prudente – SP.

Esses sete trabalhos foram produzidos entre os anos de 2008 e 2011, dos

quais um deles é uma tese de doutorado (GALINDO, 2011) e os demais são

dissertações de mestrado (LOURENÇO, 2008; REIS, 2009; LEITÃO, 2009;

DUARTE, 2009; CASIMIRO, 2010; LEONE, 2011). As justificativas desses estudos

estão relacionadas ao melhor planejamento de ações formativas docentes - tanto na

formação inicial quanto continuada – (GALINDO, 2011) em tempos de mudanças

estruturais e organizacionais que requerem adequação do ensino a inovações

(REIS, 2009; DUARTE, 2009; LEONE, 2011); estão relacionadas ainda à preparação

do professor para lecionar para um público específico - por exemplo, o adulto ou a

criança a ser alfabetizada - e para avaliar outros professores (CASIMIRO, 2010;

LOURENÇO, 2008; LEITÃO, 2009); e, por fim, as justificativas também se

relacionam à carência de pesquisa quanto às necessidades de formação dos

professores (GALINDO, 2011; LEONE, 2011). Esses trabalhos possuem como

objetivos identificar as necessidades de formação dos sujeitos estudados ou

interpretar a representação e a percepção que esses sujeitos possuem sobre as

suas necessidades de formação ou as necessidades de formação dos professores

em geral (LOURENÇO, 2008; REIS, 2009; LEITÃO, 2009; DUARTE, 2009;

CASIMIRO, 2010; DUARTE, 2009; GALINDO, 2011; LEONE, 2011); conhecer as

representações sobre a formação que os sujeitos da pesquisa receberam e sobre a

formação desejada (LEITÃO, 2009); e contribuir com a elaboração de projetos de

ações formativas para os sujeitos estudados (LOURENÇO, 2008; REIS, 2009;

GALINDO, 2011; LEONE, 2011). Os sujeitos das pesquisas são professores de

vários níveis, alfabetizadores (LEITÃO, 2009), do ensino básico – ensino

fundamental - (REIS, 2009; GALINDO, 2011, LEONE, 2011), da educação de jovens

e adultos (CASIMIRO, 2010; DUARTE, 2009) e professores em outras funções como

formadores (REIS, 2009) e avaliadores de professores (LOURENÇO, 2008). Quanto

à metodologia, um trabalho é classificado por quanti-qualitativo (REIS, 2008) e os

demais são qualitativos (CASIMIRO, 2010; LOURENÇO, 2008; LEITÃO, 2009;

DUARTE, 2009; GALINDO, 2011; LEONE, 2011), sendo classificados por suas

28

autoras como estudo extensivo (REIS, 2008), estudo de caso (CASIMIRO, 2010),

estudo exploratório (LEITÃO, 2009) e outro como um estudo etnográfico (GALINDO,

2011). Os procedimentos de coleta são variados como a aplicação de entrevista e do

questionário e a análise documental; muitas vezes esses procedimentos são

combinados na coleta de dados, que passam pelo processo de análise de conteúdo.

A observação de caráter etnográfico é usada por Galindo (2011), além da entrevista.

Os trabalhos baseiam-se em aportes teóricos como autores que tratam da avaliação

(REIS, 2009; LOURENÇO, 2008), das necessidades de formação docente (REIS,

2009; CASIMIRO, 2010; LOURENÇO, 2008; LEITÃO, 2009; GALINDO, 2011), da

formação de professores (REIS, 2009; LEITÃO, 2009; GALINDO, 2011; LEONE,

2011), dos processos de aprendizagem dos adultos (CASIMIRO, 2010); da

educação de jovens e adultos (DUARTE, 2009), do trabalho docente (GALINDO,

2011); do desenvolvimento profissional docente e do ciclo da carreira docente

(LEONE, 2011). Os resultados dessas pesquisas mostram a inadequação da

formação docente quanto às suas necessidades (REIS, 2009; CASIMIRO, 2010;

LEITÃO, 2009; DUARTE, 2009; LEONE, 2011); as pesquisas elaboram indicadores

de formação e sugestões para a elaboração de ações de formação para os sujeitos

pesquisados (CASIMIRO, 2010; LOURENÇO, 2008; DUARTE, 2009; GALINDO,

2011; LEONE, 2011); o estudo de Galindo (2011) demonstra a proveniência da

necessidade de formação dos professores e propõe mudanças nos modelos de

análise dessas necessidades quando utilizados para a elaboração de ações de

formação continuada de docentes.

O procedimento de busca e a elaboração da síntese dos trabalhos

encontrados sobre a necessidade formativa docente me forneceram um panorama

geral dos estudos que foram realizados sobre o tema. Esse panorama me

proporcionou subsídios para a reelaboração do problema da minha pesquisa. Essa

reelaboração, porém, não se deu apenas devido ao exercício dessa tarefa de busca

e síntese, mas também devido às disciplinas que fui cursando ao longo do

doutorado e das discussões que o grupo de pesquisa GPFOPE foi realizando a

respeito de textos sobre as políticas públicas no Brasil e a formação continuada de

professores.

As leituras, por exemplo, realizadas na disciplina Políticas Públicas e

Educação, oferecida pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, da

FCT/UNESP/Presidente Prudente – SP, ministrada, no segundo semestre de 2010,

29

pelo Prof. Dr. Antônio Bosco de Lima e Profa. Dra. Yoshie Ussami Ferrari Leite,

proporcionaram-me condições para refletir sobre como as políticas públicas

educacionais têm o caráter de políticas sociais e não de políticas que levam ao

estado de direito (VIEIRA, 1992) e sobre como o diagnóstico de necessidades

formativas dos professores da Educação Básica, foi proposto e normatizado pelo

Decreto nº 6755, de 2009, que Institui a Política Nacional de Formação de

Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES no

fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências,

documento esse que segue pressupostos presentes no Plano de Desenvolvimento

da Educação (PDE), de 2007, também estudado nessa disciplina e no GPFOPE.

As leituras do documento referência e do documento final sobre as questões

discutidas na Conferência Nacional de Educação (CONAE), realizada em 2010,

também me possibilitaram refletir sobre o modo como tem sido discutida a análise de

necessidades formativas de professores pela categoria docente.

Além desses estudos realizados tanto no GPFOPE como na disciplina

Políticas Públicas e Educação, também me foram importantes para a desconstrução

do problema da minha pesquisa as leituras realizadas na disciplina Teoria Histórico-

Cultural, Educação Escolar e Formação Humana, oferecida pelo Programa de Pós-

Graduação em Educação, da FCT/UNESP/Presidente Prudente – SP, ministrada, no

segundo semestre de 2010, pelo Prof. Dr. Irineu Aliprando Tuim Viotto Filho. As

leituras sobre o método formal e o método histórico-dialético me possibilitaram

descobrir que a lógica formal não era o único caminho metodológico de se fazer

pesquisa. A partir de leituras que diferenciavam a lógica formal da lógica dialética

pude perceber que a análise de necessidades formativas de professores poderia ser

realizada por outro prisma, o histórico-dialético.

No entanto, ainda havia algo que não me convencia e nem me encorajava a

reelaborar o problema de minha pesquisa. Como já mencionei, eu ainda sentia que

faltava alguma coisa para eu entender o que eu de fato buscava com o passar pela

experiência de cursar um doutorado. Faltava eu me questionar a respeito da defesa

que eu mesma estava fazendo da necessidade e da importância da realização

dessa etapa na minha vida como professora da escola básica há quinze anos.

E foi nesse momento, em uma das aulas da disciplina O Pensamento de

Paulo Freire, ministrada pelo Prof. Dr. Cristiano do Amaral, oferecidas pelo

30

Programa de Pós-Graduação em Educação, da FCT/UNESP/Presidente Prudente –

SP, no primeiro semestre de 2011, em uma das discussões em sala sobre formação

continuada de professores, que eu tive a ‘sensação’ de que eu nunca seria uma

professora suficientemente bem formada devido ao tamanho da importância e da

valorização e da insistência atribuída a esse tipo de formação ininterrupta,

permanente, constante, infindável, eterna. A formação continuada sempre me foi

apresentada de modo tão natural na minha vida de professora que a sua existência

eu não ousava questionar.

Nesse mesmo período de tempo, no primeiro semestre de 2011, também

cursava a disciplina Filosofia da Educação: Temas Contemporâneos, ministrada pelo

Prof. Dr. Divino José da Silva, e igualmente oferecida pelo Programa de Pós-

Graduação em Educação, da FCT/UNESP/Presidente Prudente – SP. Foi nesse

espaço que tive o primeiro contato com textos de Michel Foucault. A disciplina

abordou de forma não muito aprofundada as teorizações desse autor, pois o objetivo

dela era oferecer um panorama de alguns assuntos, temas, autores, problemáticas,

questões que estão sendo ou que podem vir a ser discutidas no campo da Educação

a partir de um referencial filosófico contemporâneo. Michel Foucault estava entre

esses autores e dois de seus escritos foram discutidos em sala - O que é a crítica?

(Crítica e Aufklärung) e A escrita de si -, uma minúscula amostra de sua obra, mas

que, apesar disso, proporcionou uma boa discussão a respeito da perspectiva desse

autor sobre a posição da ciência e da pesquisa nos jogos de saber-poder, o que,

consequentemente, influenciou meu modo de pensar a minha própria pesquisa.

Naquele momento, desde a leitura e discussão desses textos, três

pensamentos me inquietaram e intrigaram, motivando-me a mudar a direção do meu

olhar sobre o meu objeto de estudo. O primeiro pensamento dizia respeito ao modo

como as relações de poder poderiam estar permeando a produção dos saberes

sobre as necessidades formativas docentes; eu refletia também sobre a

possibilidade da análise de necessidades ser ou não um recurso de resistência aos

mecanismos disciplinadores e controladores forjados pela formação continuada de

professores; e pensava sobre a possibilidade ou não de operacionalizar os

procedimentos de análise de necessidades formativas como uma tecnologia de

resistência ao controle.

Motivada por essas indagações, que, naquele momento mostravam-se ainda

de forma bem incipiente em meu pensamento e ainda bastante envoltas por um

31

sentimento de responsabilidade em tornar os sujeitos emancipados (acho que

construído no decorrer de toda uma vida de estudante e professora), acabei por

expô-las em um texto apresentado no seminário de pesquisa organizado pelo VI

Seminário de Pesquisa em Educação, organizado pelo Programa de Pós-Graduação

em Educação, da Faculdade de Ciências e Tecnologia/UNESP de Presidente

Prudente – SP, em novembro de 2011. O texto era uma reelaboração do projeto

inicial desta pesquisa e foi submetido a uma banca composta por dois professores

que avaliaram os rumos da pesquisa. Os dois professores da banca perceberam a

transição quanto ao referencial teórico pelo qual passava a pesquisa e sugeriram

uma coorientação que fosse da área da Filosofia da Educação, já que o projeto se

posicionava na linha de Políticas Públicas para a Formação de Professores, mas

possuía uma forte intenção de construir uma análise baseada nas teorizações

filosóficas de Michel Foucault.

Dentre os docentes do programa de pós-graduação, o Prof. Dr. Divino José

da Silva era o mais indicado para me auxiliar nessa tarefa e, de comum acordo com

a Profa. Dra. Yoshie Ussami Ferrari Leite, fiz contato com o professor que indicou

alguns autores e disponibilizou algumas obras de referência para a superação das

dificuldades encontradas até então quanto à elaboração do problema e à escolha

teórico-metodológica da pesquisa. Decidiu-se que o professor Divino assumisse a

coorientação deste trabalho.

No final do segundo semestre de 2011, ainda interessada em elaborar

melhor o problema da minha pesquisa, realizei outra busca de pesquisas realizadas

no Brasil. Nesse momento, a minha atenção se voltava para as pesquisas que

tivessem o mesmo perfil da minha, ou seja, que incidissem na linha de pesquisa

‘políticas públicas’ e que abordassem temas associados à ‘formação de professores’

a partir da perspectiva dos estudos foucaultianos e/ou versassem sobre a análise de

necessidades formativas docentes a partir da perspectiva dos estudos foucaultianos.

Essa busca foi feita, no período de 29 de dezembro de 2011 a 07 de janeiro

de 2012, a partir do Banco de Teses da CAPES, pois, assim, alcançaria a produção

científica de todos os programas de pós-graduação brasileiros que disponibilizam

seus resultados nesse site. Optei por partir da busca por ‘assunto’, então escolhi

grupos de palavras que pudessem selecionar as teses e dissertações que vinham ao

encontro dos meus interesses. Desse modo, seis grupos de palavras foram

utilizados: em um primeiro momento as expressões biopolítica, biopoder, formação

32

de professores (um trabalho encontrado); depois, biopolítica, biopoder, formação

continuada de professores (nenhum trabalho encontrado); em um terceiro momento,

busquei os trabalhos a partir das palavras formação continuada, Michel Foucault

(treze resultados encontrados); foram utilizadas também as palavras biopolítica,

biopoder, Michel Foucault, formação continuada, necessidades de formação

(nenhum resultado encontrado); em uma quinta busca usei as palavras Michel

Foucault, necessidades de formação (trinta e nove trabalhos); e, por fim, na última

busca, usei as expressões Michel Foucault, Educação (trezentos e oitenta e seis

resultados).

Assim como na busca anterior, realizei a leitura de todos os quatrocentos e

trinta e nove títulos encontrados pela ferramenta de busca do Banco de Teses da

CAPES. A partir da leitura dos títulos, selecionei aqueles trabalhos cujo tema era

‘formação de professores’; quando o título não possibilitava saber ao certo qual o

tema da pesquisa, efetuei a leitura dos resumos dos trabalhos e, algumas vezes, da

introdução. Após essa primeira seleção, listei um total de quarenta e uma pesquisas

que tratam de temas relacionados à formação de professores a partir da perspectiva

dos estudos foucaultianos (em anexo, Quadro 2). Desse número total de pesquisas,

onze são teses de doutorado e trinta são dissertações de mestrados; ainda desse

total, trinta e dois pertencem a mestrados e doutorados em Educação; dois em

Ensino de Ciências; um em Linguística Aplicada; um em Linguística; um em

Educação Matemática; um em Psicologia Social e Institucional; um em Educação

Física; um em Educação nas Ciências e um em Educação nas Ciências Químicas da

Vida e da Saúde.

Esses trabalhos estão datados entre os anos de 1996 a 2010 e têm em

comum o uso do referencial teórico foucaultiano na investigação de temas

relacionados à formação de professores e políticas de formação de professores,

dentre os quais: identidade e subjetividade docentes (COLLA, 1999; CARDOSO,

1999; VASCONCELOS, 2003; ROSA, 2004; ZULKE, 2007; COSTA, 2007;

PINHEIRO, 2007; SILVEIRA, 2008; CARVALHO, 2008); programas, processos e

ações formativas para professores (OLIVEIRA, 2004; HOLZMEISTER, 2007); o

discurso eugênico na formação de professores (ROCHA, 2010); formação de

professores de Matemática (PONTELLO, 2005; MARTINS, 2007; ARAGON, 2009);

formação de professores de Arte (PONTE, 2005; PEREIRA, 2008); formação dos

professores de História (VALE JÚNIOR, 2000); formação dos professores de Língua

33

Portuguesa (SANTOS, 2009); formação continuada de professores (SANTOS, 2006;

BORGES, 2006); formação inicial de professores (GUERRA, 1996; PASCHOAL,

2006); formação de professores de jovens e adultos (GELATTI, 2005; MESSER,

2007; SOARES, 2010); os discursos de diversidade cultural e da cidadania na

formação de professores (ANDRADE, 2003); o discurso da inclusão escolar na

formação de professores (DECKER, 2006); formação de professores de Química

(CALDEIRA, 2007; FERREIRA, 2010); a Matemática na formação de professores

das séries iniciais do ensino fundamental (SOUZA, 2004); a Educação Física na

formação dos professores das séries iniciais do ensino fundamental (PASSOS,

2010); educação sexual e formação de professores (SILVA, 2005; TUCKMANTEL,

2009; CHAVES, 2010); formação de professores a distância (DALPIAZ, 2009;

CHIACHIRI, 2008; BARBOSA, 2010); práticas escolares na formação dos

professores (HECKERT, 2004); a política de formação de professores no Brasil

(VELOSO, 2005); formação cultural docente (OLIVEIRA, 2007). A metodologia

descrita nos resumos desses trabalhos é bastante variada3: análise do discurso,

segundo pressupostos da arqueologia, da genealogia e da noção de discurso

foucaultiana (VASCONCELOS, 2003; OLIVEIRA, 2004; GELATTI, 2005; BORGES,

2006; DECKER, 2006; SANTOS, 2006; COSTA, 2007; ARAGON, 2009; BARBOSA,

2010; ROCHA, 2010; SOARES, 2010; FERREIRA, 2010); observação

(HOLZMEISTER, 2007); análise documental (SOUZA, 2004; PONTE, 2005;

VELOSO, 2005; MESSER, 2007; OLIVEIRA, 2007; PEREIRA, 2008; SANTOS,

2009); análise de entrevistas e questionários abertos (ANDRADE, 2003; SILVA,

2005); pesquisa bibliográfica (CARDOSO, 1999; CALDEIRA, 2006; CARVALHO,

2008); história oral (MARTINS, 2007; PASSOS, 2010; PINHEIRO, 2007; SILVEIRA,

2008); estudo de caso (DALPIAZ, 2009); cartografia narrativa (HECKERT, 2004);

análise interpretativa (PASCHOAL, 2006); observação participante (TUCKMANTEL,

2009); análise de discurso, segundo a linha francesa, fundada por Michel Pêcheux

(CHIACHIRI, 2008). A síntese da leitura dos resumos das quarenta e uma pesquisas

encontradas no Banco de Teses da CAPES é apresentada no Quadro 2, que está

anexo. O objeto necessidade formativa docente não foi contemplado por nenhum

desses quarenta e um estudos encontrados no banco de teses e dissertações da

CAPES. 3 Permanece a classificação dada pelos autores dos trabalhos. Alguns trabalhos não foram citados, porque no resumo não havia referência sobre a metodologia utilizada.

34

O levantamento de dissertações e teses, primeiro sobre a necessidade

formativa docente e, depois, sobre pesquisas que tratam da formação de

professores com base no referencial teórico foucaultiano, revelou a ausência de

pesquisa sobre o objeto necessidade formativa docente com base no referencial

teórico foucaultiano, pelo qual passava a me interessar. Diante dessa ausência de

pesquisas nesse perfil, motivada pelo meu interesse pelas ideias de Michel Foucault

sobre o poder, o saber e o discurso e a partir da minha experiência como professora

de escola pública estadual, que recebeu e organizou ações de formação em

determinados períodos de minha carreira profissional e a partir da minha vivência de

pesquisa, adquirida no mestrado, passei a delinear o problema deste trabalho.

O exercício de construção dos dois quadros-síntese e as experiências

vivenciadas pelas disciplinas, leituras e discussões, realizadas no decorrer de tempo

em que estou matriculada no doutorado, proporcionaram-me subsídios para que eu

pudesse me questionar a respeito de quais condições políticas tornaram favorável a

aplicação e o uso das expressões ‘necessidades de formação’ e/ou ‘necessidades

formativas de professores’ e/ou ‘necessidade formativa docente’ no campo

discursivo da formação continuada de professores; e em quais contextos

sociopolíticos, a análise e o diagnóstico dessas necessidades emergiram como uma

das etapas ou como um instrumento de pesquisa das políticas de formação

continuada de professores.

Entretanto, o brejo era muito mais amplo e detalhado do que essas minhas

incipientes percepções sobre o referencial teórico-metodológico que escolhera: essa

estrada estava apenas começando. Com a bússola ajustada, fui em busca dos

recursos que me faltavam: as ferramentas teórico-metodológicas foucaultianas.

Direcionei, então, o meu interesse, para o propósito de desbravar o brejo com a

finalidade de conseguir me movimentar nele.

Nos dois encontros de pesquisadores que frequentei em 2012 - XVI

ENDIPE, em julho, em Campinas – SP, e à IX ANPED Sul, em agosto, em Caxias do

Sul – RS – descobri muitos trabalhos no mesmo rumo que o meu, mas também notei

as resistências e estranhezas a ele quando o apresentei. As práticas e os discursos

da formação continuada de professores pareciam reinar em berço esplêndido;

problematizar a emergência dessas práticas e desses discursos nem sempre foi

muito bem aceito pelos pesquisadores com os quais me reuni nesses encontros.

Mais do que nunca percebi o quanto desbravar o brejo era necessário, pois, nesse

35

momento, me via enfiada nele, por vontade própria, mas sem saber ainda como me

mover.

Então, durante o segundo semestre de 2012, frequentei dois espaços, nos

quais se reuniam alunos e professores, que há mais tempo do que eu,

impregnavam-se no lodo que crescia no brejo foucaultiano. As aulas assistidas como

aluna ouvinte na disciplina “Leituras transversais de Michel Foucault: A coragem da

verdade”, ministrada pelo Prof. Dr. Sílvio Gallo e oferecida pelo Programa de Pós-

graduação em Educação, da Universidade de Campinas (UNICAMP) e a

participação nos encontros do “Seminário Temático Michel Foucault”, coordenado

pelo Prof. Dr. Marcos Alvarez, em uma das salas da Universidade de São Paulo

(USP) pude vivenciar algumas discussões que faziam parte desse novo universo

teórico-metodológico ao qual eu estava disposta a desvendar. A partir desses dois

espaços, passei a compreender melhor o caráter transversal das ideias de Michel

Foucault, pois o primeiro focava-se na Filosofia e o segundo na Sociologia. No

primeiro, discutiu-se o curso A coragem da verdade e o objetivo era entender a

noção de parresia 4 ; já no segundo, estudou-se parte do curso Nascimento da

biopolítica e o objetivo daquelas discussões era compreender a tecnologia

biopolítica de poder. Durante aquelas viagens, ida e volta, ora de Presidente

Prudente a Campinas, ora de Presidente Prudente a São Paulo, ora, algumas vezes,

de Presidente Prudente a Campinas e logo em seguida a São Paulo, pensava se

estava valendo a pena aquele esforço todo, porque, confesso, eu pouco podia

contribuir com as discussões daqueles espaços dada a estranheza que tudo aquilo

me provocava. Foram momentos decepcionantes, angustiantes, reveladores,

instigantes... Nem sempre compreendi o que estava fazendo, só depois, só agora,

percebo o quanto essa trajetória de sair em busca de algo, sem saber bem ao certo

o que era, me foi importante para pensar de outra forma o que eu queria estudar.

Li muito e nem tudo que li entendi de imediato. Li textos de Foucault e de

seus comentaristas, sobre assuntos relacionados à educação, principalmente.

Encontros de pesquisadores como o 5º Seminário Brasileiro de Estudos Culturais e

Educação que ocorreu junto ao 2º Seminário Internacional de Estudos Culturais e

Educação “Nas Contingências do Espaço-Tempo”, em maio de 2013, em Canoas –

4 Parresia é uma das técnicas fundamentais das práticas de si mesmo na Antiguidade. Foi estudada por Foucault e podemos entendê-la como uma técnica do falar francamente, do falar uma verdade mesmo que se corram riscos com isso.

36

RS, e o VIII Colóquio Internacional Michel Foucault e os Saberes do Homem, em

outubro de 2013, no Rio de Janeiro – RJ, foram me sinalizando como as ferramentas

forjadas por Foucault poderiam ser apropriadas nas pesquisas em Educação.

Muito se passou até aqui. E com o que pude recolher no decorrer desse

percurso apresento, a seguir, os objetivos e a metodologia desta pesquisa.

No entanto, antes disso, gostaria de deixar registrado, mesmo que seja em

poucos parágrafos, uma parte de vida que vivi, e que está sendo silenciada até

agora desde o início deste tópico, mas que, entretanto, foi determinante nas

escolhas que fiz sobre esta pesquisa. A minha vida de professora não parou durante

este percurso. Junto a ele, ao meio dele, talvez entrelaçado a ele, seria melhor dizer,

compondo-o, vivenciei saberes-poderes circulantes na convivência entre professor-

aluno-diretor-funcionários-comunidade-Estado, em uma escola pública estadual, em

Presidente Prudente de uma forma quase imperceptível, como o ar respirável de

todos os dias. Vivenciei na escola alguns acontecimentos que provocaram em mim

um estranhamento quanto aos outros e quanto a mim mesma; passei a prestar mais

atenção àquilo que me governa e que governa os outros. Assim entendi que para

que a minha expectativa em participar de uma formação continuada na qual eu

pudesse praticar a liberdade se realizasse, é preciso compreender a fundo as

crenças, as verdades, os preconceitos, os ideais etc., que têm conduzido o

professor, a fim de encontrar possibilidades de escolha a outra forma de se exercer

o poder junto aos alunos e aos meus pares na escola.

O caso L. e A.: fui ameaçada por um aluno do terceiro ano do Ensino Médio

que fora expulso da escola por decisão do Conselho de Escola do qual eu fazia

parte; o que irritou L. foi uma discussão que tive com sua mãe no decorrer da

reunião do Conselho. A ameaça tão clara e de modo tão agressivo reiterou-se por

pelo menos duas vezes às quais L. voltou à escola, inconformado com sua expulsão;

nessas ocasiões a polícia foi chamada. L. era meu aluno, mas nunca assistiu as

minhas aulas, pois eram as últimas do período e ele não ficava para essas aulas. Eu

o conhecia porque falavam dele e porque ele fora meu aluno na quinta série (hoje,

sexto ano). Pelo o que falavam dele, ele já não era mais o mesmo, mas eu também

não... A presença da polícia na escola incomodava os traficantes do bairro, então,

para resolver essa questão, A. entrou por aqueles dias na escola e, no intervalo

abordou-me, informando, muito respeitosamente, que eu não precisava temer, pois

eu estaria segura dali em diante, porque A. já havia se entendido com L.. A. também

37

fora meu aluno na quinta série e, naquele momento, diziam que ele era o

responsável pela ‘disciplina’5 no bairro. O que me fez procurar a Diretoria de Ensino

da Região de Presidente Prudente não foi a ameaça, mas aquela estranha proteção,

porque L. eu nunca mais vi; já A. vivia por ali. Saí da Diretoria de Ensino com uma

frase talvez mal dita ou mal colocada, mas que não me sai da cabeça, e uma

promessa. A promessa não se fez e a frase foi a seguinte “ainda bem que você está

protegida”.

O caso da escada: A2 era aluno da sexta série (atual sétimo ano), parecia

não gostar de estudar e eu queria que ele gostasse, então disse algo a ele e ele

revidou e no meu olhar de professora não revidava a mim, mas à minha autoridade.

Mas como eu disse, eu era a professora... levei-o, então, à diretoria com advertência

em punho. Não cheguei até a sala da diretora, pois ela estava na escada no

decorrer do caminho. Lá o caso se resolveu da seguinte forma: diziam que a diretora

não queria mais receber casos de indisciplina, pois o professor que deveria resolvê-

los na sala de aula, e foi exatamente o que ela me sinalizou. Depois, ainda na

escada, esbravejou com A2, ameaçando expulsá-lo da escola. Por fim, logo em

seguida, esbravejei eu com A2, ainda na escada com a diretora ainda lá. Conclusão:

ficamos disciplinados eu e A2.

O caso dos livros didáticos: a Secretaria de Educação do Estado de São

Paulo (SEE-SP) possui um currículo próprio, que inclui material didático, fornecido

aos alunos, composto por cadernos de conteúdos e atividades. Há uma

obrigatoriedade no uso desses materiais, mas, segundo dizem, nada impede o

professor ou professora de utilizar outros materiais, inclusive, o próprio caderno do

aluno fornecido pela Secretaria de Educação incentiva o uso de outros materiais

como, por exemplo, o livro didático. Os livros didáticos são escolhidos pelas

professoras e professores e fazem parte da política educacional no âmbito federal.

Em 2012, fui informada, de um modo não oficial, que se eu quisesse continuar

usando os livros didáticos que havia escolhido, eu deveria buscá-los, discretamente,

em determinada sala a qual eles haviam sido encaminhados, pois seriam picotados

e encaminhados para a reciclagem, pois eles não contemplavam os pressupostos do

5 Ser responsável pela ‘disciplina’ nesse contexto significa, na linguagem do tráfico lá do bairro, ser responsável pelo comportamento dos menores envolvidos no tráfico, melhor dizendo, ‘disciplinando-os’ para que não se envolvam em dificuldades com a polícia.

38

currículo proposto pela SEE-SP. No século XXI, em contexto democrático, achei

estranho esconder livros no meu armário...

O caso da formação de professores: na sala dos professores, em um

momento de pausa, ouvi duas amigas conversando sobre um curso a distância que

ambas faziam. A professora S. queixava-se de que as atividades dela eram sempre

devolvidas pelo tutor do curso, pois ele sempre questionava as suas respostas.

Respostas essas que envolviam o cotidiano dos problemas, desafios, dificuldades e

também prazeres vivenciados na escola. A professora S. estava decepcionada, pois

nunca o que escrevia estava suficientemente bom para o tutor. A professora V. ouviu

a queixa e deu um conselho, dizendo que S. estava fazendo errado. S. não tinha

que ficar falando da escola, do que acontecia de fato na escola, o que o tutor queria

ouvir era outra coisa; então, o melhor a fazer era copiar dos textos que eram lidos as

respostas e colá-las na atividade a ser enviada. Assim, ele não devolvia a atividade

para refazer, afinal V. fazia dessa forma e suas atividades nunca foram devolvidas

para serem refeitas.

Às vezes as extrapolações do exercício dos poderes são aterradoras e

duras; outras vezes são tão silenciosas e leves quanto o bater das asas de uma

borboleta. Foi aterrador para mim, entender que a instituição para a qual trabalho há

dezesseis anos não está nem um pouco preocupada com o que possa acontecer

comigo na escola ou com quem está assumindo a autoridade na escola desde que

tudo esteja aparentemente bem, a ponto de aceitar como sendo um ‘benefício’ que

um de seus funcionários seja protegido por traficantes. Igualmente aterrador foi

descobrir que eu, muitas vezes, disciplino os outros, governo, controlo, usando os

mesmos mecanismos e palavras usados por aqueles cujos métodos não admiro, não

concordo. Esconder livros foi acachapante, nunca pensei que eu poderia me sujeitar

a isso e eu me sujeitei, por medo da perseguição daquela direção e por comodismo,

porque não valia a pena me expor numa arena que disputa o discurso do melhor

material didático: se o Currículo do Estado de São Paulo ou se o Programa Nacional

de Livros Didáticos, duas políticas representando partidos políticos opostos, mesmo

que os princípios talvez não sejam tão opostos assim.

Mas o poder nem sempre é aterrador, é também como o bater das asas da

borboleta, silencioso e leve... Age em nós, ensinando-nos a dizer o que pode ser

dito, para ser aceito, para ter legitimidade, para não ser excluído, para não ser

devolvido como a tarefa das professoras S. e V.. Se o dito ainda não está de acordo,

39

avalia-se mais uma vez, e outra vez, e outra, e outra, avalia-se continuamente, até

que o dizer torne-se pensar...

Passei a perceber o espaço escolar com outro olhar. Aqueles discursos

sempre escutados (práticas discursivas) e as práticas escolares cotidianas (práticas

não discursivas) desenrolam-se nas malhas do exercício dos poderes. Foi também

nesse espaço que me constituí e que me constituo como profissional e como pessoa

e percebi de algum modo que a pesquisadora estava separada da professora. O que

eu quero agora é aproximá-las, e essa aproximação esgarça tanto uma quanto

outra; porque é um exercício de abandono de si por outro si, por isso fere como se

fosse na minha alma. É uma dor que me faz pensar no tipo de gente que eu ajudo a

forjar e no que me forjou a ser a pessoa que eu sou.

2.2.2 O problema que se fez

O atual problema desta pesquisa construiu-se, então, dessas vivências

narradas e do referencial teórico-metodológico foucaultiano relacionado às noções

de saber, poder e discurso, desenvolvidas por Michel Foucault. Neste estudo,

problematizo, então, o caráter de verdade absoluta do objeto necessidade formativa

docente, na tentativa de ‘desnaturalizá-lo’ e se sustenta no questionamento

seguinte: quais condições proporcionaram a emergência da necessidade formativa

docente no campo discursivo da formação de professores?

O objetivo geral desta pesquisa está relacionado a essa pergunta da qual se

desdobraram outras, a partir das quais gerei os objetivos específicos deste trabalho.

Os questionamentos vinculados ao problema são:

� que condições favorecem a produção dos discursos em torno do objeto

necessidade formativa docente?

� qual o espaço destinado à análise de necessidades formativas

docentes nos textos que compõem a legislação das políticas de

formação de professores do Brasil e como esse espaço se constituiu?

� como esses discursos estão sendo produzidos, ou seja, quais os

regimes de verdade fabricados por eles?

40

2.3 (Re)Localizando a pesquisa Depois do vivido, passei a localizar esta pesquisa em torno de dois domínios

foucaultianos, denominados por Veiga-Neto (2011a) como os domínios do ser-saber

e do ser-poder e me utilizarei da noção de discurso formulada por Foucault para

fazer as análises dos textos que selecionei.

Segundo Veiga-Neto (2011a, p. 46), o domínio do ser-saber compreende a

arqueologia como uma estratégia reflexiva cujo procedimento é de escavar verticalmente as camadas descontínuas de discursos já pronunciados, muitas vezes de discursos do passado, a fim de trazer à luz fragmentos de ideias, conceitos, discursos, talvez já esquecidos. A partir desses fragmentos – muitas vezes aparentemente desprezíveis – pode-se compreender as epistemes antigas ou mesmo a nossa própria epistemologia (VEIGA –NETO, 2011a, p.46).

O discurso é visto, na perspectiva foucaultiana, como constitutivo da prática

porque o discurso é a materialidade de regras às quais o indivíduo é submetido ou

se submete no momento que pratica o discurso. Segundo Veiga–Neto (2011a),

portanto, o objetivo da arqueologia não é explicar ou interpretar um discurso, pois

não os trata como documentos; é, pois, compreender os discursos como práticas

que seguem regras de um determinado sistema. Por isso, os discursos, na análise

arqueológica, são tratados como monumentos.

No entanto, esse tipo de análise não se restringe ao próprio discurso, pois

busca articulações com as “práticas não discursivas, tais como as condições

econômicas, sociais, políticas, culturais etc.” (VEIGA – NETO, 2011a, p. 48), mas,

sem, no entanto, buscar causalidades entre as duas. A análise arqueológica, então,

não se pergunta sobre o que originou uma enunciação discursiva nem tampouco

sobre o que significa essa enunciação; pois

o que interessa para a história arqueológica é buscar as homogeneidades básicas que estão no fundo de determinada episteme. Essas homogeneidades são regularidades muito específicas, muito particulares, que formam uma rede única de necessidades na, pela, e sobre a qual se engendram as percepções e os conhecimentos; os saberes, enfim. Nesse sentido, a arqueologia – ao investigar as condições que possibilitaram o surgimento e a transformação de um saber – pretende fazer uma investigação mais profunda do que a

41

empreendida pela própria ciência (VEIGA-NETO, 2011a, p.48-49, destaque do autor).

Já, no domínio do ser-poder, Veiga–Neto explica que as análises sobre os

discursos continuam a ser feitas, assim como são feitas na arqueologia. Mas, agora,

na perspectiva genealógica, “isso é feito de modo a mantê-los [os discursos] em

constante tensão com práticas de poder” (VEIGA – NETO, 2011a, p. 59). Ainda

segundo esse autor, nas análises do funcionamento do poder, feitas por Foucault, o

poder não é visto como um objeto a ser estudado, mas sim como “um operador

capaz de explicar como nos subjetivamos imersos em suas redes” (VEIGA – NETO,

2011a, p. 62). Por isso que Veiga–Neto afirma que o caráter positivo da analítica

foucaultiana não é “lastimar ou acusar um objeto analisado [...] é compreendê-lo

naquilo que ele é capaz de produzir, em termos de efeitos” (VEIGA – NETO, 2011a,

p. 65), efeitos esses que são produzidos pela ação de forças que “estão distribuídas

difusamente por todo tecido social” (VEIGA – NETO, 2011a, p. 61). O poder é

entendido, então, como “uma ação sobre ações” (VEIGA – NETO, 2011a, p. 62),

porque nas análises genealógicas o poder é compreendido como um “elemento

capaz de explicar como se produzem os saberes e como nos constituímos na

articulação entre ambos [os poderes e os saberes]” (VEIGA – NETO, 2011a, p. 56).

A genealogia, portanto, não se preocupa em fazer interpretações sobre os

saberes ou descrever a sua origem do ponto de vista do seu marco histórico original,

mas se ocupa em descrever e em

estudar a emergência de um objeto – conceito, prática, ideia ou valor – [que] é proceder a análise histórica das condições políticas de possibilidade dos discursos que instituíram e ‘alojam’ tal objeto. Não se trata de onde ele veio, mas como/de que maneira e em que ponto ele surge” (VEIGA – NETO, 2011a, p. 61, destaque do autor).

Surgir está sendo utilizado pelo autor no sentido de emergir que, por sua

vez, é definido por ele “como uma etapa no processo bélico de confrontação entre

forças opostas em busca do controle e da dominação” (VEIGA-NETO, 2011ª, p. 61

apud MARSHALL, 1990, p. 23). A genealogia, portanto, se propõe fazer uma

“descrição da história das muitas interpretações que nos são contadas e que nos

têm sido impostas. Com isso, ela consegue desnaturalizar, desessencializar

enunciados que são repetidos como se tivessem sido descobertas e não invenções”

(VEIGA – NETO, 2011a, p. 60).

42

O objeto necessidade formativa docente pode ser analisado a partir desses

dois domínios foucaultianos – do ser-saber e do ser-poder, porque a prática de

levantar necessidades de formação dos professores está emergindo nas e, ao

mesmo tempo, por meio das práticas discursivas produzidas pelo diagnóstico e

análise dessas necessidades e produzidas pelos textos que regulamentam essa

prática. Se considerarmos as políticas públicas para a educação como um sistema

que se propõe a usar a análise de necessidades dos professores como etapa de

planejamento de ações de formação continuada, as teorizações de Foucault sobre o

nexo saber-poder na produção de subjetividades docentes abrem horizontes para

pensarmos as estruturas de racionalidade que estão perpassando os discursos

sobre as necessidades e a formação dos professores, ou seja, sobre as verdades

produzidas e as práticas de subjetivação implementadas no governamento desses

profissionais.

Além de me pautar nos dois domínios foucaultianos, é referência para esta

pesquisa o trabalho do professor e pesquisador João de Deus dos Santos, que

estudou a formação continuada de professores no Brasil, estudo que resultou na sua

tese de doutorado Formação Continuada: cartas de alforria & controles reguladores,

defendida em 2006. O autor apresenta a formação continuada de professores no

Brasil a partir de uma perspectiva que não a toma como um produto ou objeto

natural, e por isso ‘imprescindível’, ao desenvolvimento do professor. O autor

aborda, de outro modo a questão do caráter ‘imprescindível’ da formação continuada

estabelecido na atualidade; ele questiona justamente como esse caráter veio a se

firmar nos discursos científicos e como o discurso da formação continuada veio a se

materializar em prática por meio desses mesmos discursos, na primeira metade do

século XX.

2.4 Os objetivos

Se eu estou me perguntando sobre as regularidades existentes entre as

práticas discursivas dos regimes de verdade produzidos pelos textos delineadores

da política educacional de formação de professores precisei, então, redefinir os

objetivos desta pesquisa de acordo com esse novo problema.

Dessa forma, defini como objetivo geral desta pesquisa compreender as

condições que proporcionaram a emergência da necessidade formativa docente no

43

campo discursivo da formação de professores atualmente no Brasil e como objetivos

específicos:

� identificar, descrever e analisar os regimes de verdade

produzidos pelos discursos do âmbito da política

educacional, mais especificamente, da política de formação

continuada de professores, no Brasil, após a LDB de 1996,

que colocam a análise de necessidades formativas

docentes dentro da ordem do discurso da política de

formação de professores;

� indicar quais são os efeitos possíveis provocados pelo

exercício do poder biopolítico no discurso da formação

continuada de professores na atual legislação sobre a

formação continuada de professores no Brasil.

2.5 A metodologia e o corpus de análise É sempre difícil falar em método e metodologia, principalmente quando se

escolhe o brejo para transitar... Escolher um modo de caminhar, para mim, foi uma

experiência de como me mover nesse brejo no qual falar em método não

correspondia exatamente falar em termos conceituais da tradição moderna. O

referencial teórico por mim escolhido me impulsionava a tentar outras formas de

fazer a pesquisa. Mas que formas seriam essas para analisar o problema da

emergência das necessidades formativas docentes no contexto da política de

formação desses profissionais?

Diante das minhas dúvidas, procurei ler trabalhos que também se

propuseram a analisar textos e discursos a partir dessa perspectiva, na tentativa de

encontrar, talvez, um modelo de análise que também se adequasse à minha

pesquisa, ao meu problema. Entretanto, quanto mais eu lia, mais eu me

desesperava, não porque a metodologia desses trabalhos não foi eficiente ao tratar

do problema neles investigado, mas porque o modelo que tanto procurava nas

dissertações e teses lidas era o não-modelo. Cada qual construiu o seu caminhar, na

medida em que foi caminhando... ou como comentam Veiga-Neto e Lopes (2013, p.

112) ao tratarem sobre uma possível teoria e método foucaultianos: “não há um solo-

base externo por onde caminhar, senão que, mais do que o caminho, é o próprio

44

solo sobre o qual repousa esse caminho é que é feito durante o ato de caminhar”. A

metodologia ou as metodologias usadas em trabalhos que escolheram um

referencial teórico foucaultiano usam esse referencial não como teorias prontas e

acabadas, mas como ferramentas de análise por meio das quais vão sendo

construídas as perspectivas de trabalho. A perspectiva de trabalho por mim adotada

segue esse pressuposto de conceber esse referencial teórico como ferramentas de

análise.

Os textos que foram analisados nesta pesquisa são leis, pareceres,

resoluções, decretos, produzidos pelo Conselho Nacional de Educação (CNE),

posteriores aos preceitos homologados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN), de 1996, e um texto, elaborado e publicado, em 2002, pelo

Ministério da Educação e Cultura (MEC), os Referenciais para a formação de

professores. Os textos do Plano Nacional da Educação (2000 – 2010), o Plano de

Desenvolvimento da Educação (PDE/2007) também compõem o corpus de análise

deste trabalho, e parte integrante do Documento Final da Conferência Nacional da

Educação (Conae), realizada entre os dias 28 a 1º de abril de 2010, correspondente

ao IV Eixo Temático – Formação e valorização dos profissionais da educação.

A escolha desse corpus justifica-se devido à intensa atuação dessas

instituições nas decisões e rumos tomados pela política de formação de professores

no país. O CNE e a Conae oferecem subsídios para que sejam formuladas e

implementadas as políticas públicas de educação, dentre elas as relacionadas à

formação docente, além de serem espaços de discussão e articulação de âmbito

nacional que objetivam a mobilização social, em especial as duas últimas, na

discussão de assuntos relacionados à educação e à formação docente. Por isso,

acredito que os textos produzidos por esses espaços são os campos onde se

disputa o discurso e se exercem os poderes dos interessados nos rumos da política

educacional brasileira, sejam eles professores, comunidade, empresários,

especialistas educacionais, dirigentes políticos.

Os textos escolhidos para análise são: a Lei 9394/1996 (LDB); Resolução

CNE 02/1997, que Dispõe sobre os programas especiais de formação pedagógica

de docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio

e da educação profissional em nível médio; Decreto 3276/1999, que Dispõe sobre a

formação em nível superior de professores para atuar na educação básica, e dá

outras providências; Resolução 01/1999, que Dispõe sobre os Institutos Superiores

45

de Educação, considerados os Art. 62 e 63 da Lei 9.394/96 e o Art. 9º, § 2º, alíneas

"c" e "h" da Lei 4.024/61, com a redação dada pela Lei 9.131/95; Plano Nacional da

Educação 2000-2010; Parecer CNE/CP 09/2001, que tem como assunto as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação

Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; Parecer

CNE/CP 27/2001; que Dá nova redação ao item 3.6, alínea c, do Parecer CNE/CP

9/2001, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de

Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de

graduação plena; Parecer CNE/CP 28/2001, que Dá nova redação ao Parecer

CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de

Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de

licenciatura, de graduação plena; Resolução CNE/CP 01/2002, que Institui Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em

nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; Resolução CNE/CP

02/2002, que Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de

graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível

superior; Referenciais para a formação de professores, elaborado pelo Ministério da

Educação e publicado, em 2002; Parecer CNE/CP 05/2005, que tem como assunto

as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia; Parecer CNE/CP

03/2006, que tem como assunto o Reexame do Parecer CNE/CP nº 5/2005, que

trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia; Resolução

CNE/CP 01/2006, que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de

Graduação em Pedagogia, licenciatura; Parecer CNE/CP 05/2006, que Aprecia

Indicação CNE/CP nº 2/2002 sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de

Formação de Professores para a Educação Básica; Plano de Desenvolvimento da

Educação: razões, princípios e programas, de 20076; Decreto nº 6755/2009, que

Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação

Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior -CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, e

6 O PDE “consiste em um conjunto de ações estruturadas com base nos princípios da educação sistêmica com ordenação territorial, objetivando reduzir desigualdades sociais e regionais em torno de quatro eixos articuladores: educação básica, alfabetização, educação continuada e diversidade, educação tecnológica e profissional e educação superior.” (GATTI et al, p. 34, 2001).

46

dá outras providências; Portaria Normativa MEC 09/2009, que Institui o Plano

Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica no âmbito do Ministério

da Educação; Portaria Normativa MEC 883/2009, que Estabelece as Diretrizes para

o Funcionamento dos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação dos Profissionais da

Educação; IV Eixo – Formação e valorização dos profissionais da educação,

integrante do Documento Final da CONAE, realizada em 20107.

Embora eu tenha apresentado os textos em ordem cronológica, o primeiro

que li, ainda no início dessa pesquisa, foi o Decreto 6755, de 29 de janeiro de 2009,

que Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da

Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior - CAPES no fomento a programas de formação inicial e

continuada, e dá outras providências.

Esse texto chamou a minha atenção principalmente no artigo 5º, no qual o

diagnóstico e identificação das necessidades formativas dos professores aparecem

como um dos objetivos a serem cumpridos pelos planos estratégicos que deverão

direcionar a política de formação de professores inicial e continuada. O que me

provocava estranheza no Decreto 6755/2009 era o fato de ter sido colocado em

evidência a preocupação em atender as necessidades formativas docentes. O que

está em jogo aí? Que condições tornam possível a necessidade formativa do

professor, um tema que parecia não fazer parte das prioridades relacionadas à

formação dos professores, ser assunto a ser abordado em um decreto que institui a

política nacional de formação dos professores e que normatiza a formação dos

professores brasileiros?

Como já explanei neste capítulo, até formular essas perguntas tais como

estão materializadas no parágrafo anterior, me deparei com outras possibilidades

que me levariam a percorrer ou a construir outros caminhos metodológicos. Portanto,

o caminho que decidi seguir não o assumo como universal e o único verdadeiro; mas

o assumo como sendo uma escolha feita a partir de onde venho, de onde estou e

para onde eu, agora, e somente agora, gostaria de ir; assumo-o como uma

possibilidade dentre outras. Ou seja, é envolta dessa contingência que pretendo

desenvolver a metodologia de análise dos textos selecionados.

7A Lei 13005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação 2014 – 2024, e o Documento Final da CONAE de 2014 não foram selecionados para compor o corpus deste trabalho devido ao prazo de conclusão da tese.

47

Para tanto, uma pergunta, lida em Veiga-Neto e Lopes (2013), me

acompanha na leitura desses textos: qual é o foco difuso de poder acionado pelo

meu problema de pesquisa (as condições de emergência da necessidade formativa

docente nas políticas de formação de professores no Brasil)? O foco difuso do poder

acionado é o tipo de governamentalidade que atualmente exerce o poder sobre a

população de professores brasileiros, sujeitando-os e objetificando-os, ou seja, tanto

produzindo sujeitos que reificam e dominam (subjetivação de tipos docentes) quanto

produzindo objetos de conhecimento a serem dominados (objetificação dos

comportamentos das racionalidades docentes)8.

Guiando-me por essa pergunta, decidi começar pela leitura e seleção de

alguns enunciados dos textos escolhidos, na tentativa de compreender a

coexistência entre os enunciados que tornaram possível o emergir das necessidades

formativas docentes como uma preocupação da política nacional de formação de

professores, assunto da quinta parte deste trabalho.

No próximo capítulo e na seguinte dedico-me a apresentar o referencial

teórico que me guiou nas análises que fiz dos textos selecionados.

8 A possibilidade de produzir sujeitos e, ao mesmo tempo, objetos de conhecimento, segundo Deacon e Parker (2000) é uma atitude da modernidade em relação a ela própria (a modernidade) e essa atitude proporcionou a educação em massa dos seres humanos.

48

3 AS NOÇÕES DE PODER, SABER E DISCURSO

Depois de descrever o trajeto da elaboração desta pesquisa, exponho o

referencial teórico que norteia o que tem sido para mim uma experiência.

Logo que me decidi por me colocar de forma crítica frente aos saberes que

envolviam a análise de necessidades de formação de professores e a formação

continuada de professores, da qual a primeira faz parte, passei a considerar as

necessidades de formação de professores como algo que é atravessado pelas

“relações entre as estruturas de racionalidade que articulam o discurso verdadeiro e

os mecanismos de sujeição” (FOUCAULT, 2000c, p.180). Analisar as necessidades

de formação de professores a partir dessas perspectivas exigiu o entendimento de

noções de poder, de saber e de discurso, segundo as teorizações de Michel

Foucault. Esta terceira parte dedica-se a retomar algumas das ideias coletadas na

obra desse autor e tem a finalidade de me munir de recursos teórico-metodológicos

cujo uso me possibilite o movimento de análise nesse terreno “brejeiro” ao qual

escolhi seguir caminho.

Neste capítulo, serão apresentadas algumas ferramentas teóricas forjadas

por Michel Foucault na análise do poder9. Em um primeiro momento exponho o nexo

entre saber e poder na perspectiva da investigação foucaultiana; em seguida,

abordo, com auxílio de alguns comentaristas, alguns estudos realizados por Foucault

em torno do tema do poder, enfatizando as seguintes ferramentas teóricas: o poder

disciplinar, o poder normalizador, o biopoder e a biopolítica, a governamentalidade e,

por fim, a norma. Apresento, em seguida, algumas considerações de alguns autores

que atualizaram as ferramentas foucaultianas em torno do poder para analisarem a

sociedade contemporânea. Depois, abordo alguns aspectos que articulam a noção

de discurso ao nexo entre o saber e o poder e os procedimentos de análise do

discurso, alguns dos quais utilizados por mim como ferramentas para que eu

pudesse analisar os textos selecionados para esta pesquisa.

9 O termo “poder” está sendo utilizado no singular nesta parte do trabalho porque estou abordando o seu conceito ou a noção de poder segundo os pressupostos foucaultianos que eliminam a possibilidade do exercício do poder ser unidirecional e privilégio apenas de alguns. Não descarto, optando por trabalhar com o termo no singular, as várias formas de poderes que ora entram em conflito ora em consenso na sociedade.

49

3.1 O nexo saber/poder na constituição das individualidades e das coletividades

Para Foucault, o saber (entendido como

prática, materialidade, acontecimento) funciona como peça de um dispositivo

político, o que o torna imanente e indissociável da ação de mecanismos

de poder. Todos os domínios de saber, assim, têm sua gênese em mecanismos

de poder (Gadelha, 2009, p. 140).

O poder não é o tema central na obra de Michel Foucault, mas tornou-se

uma marca temática de seus estudos, desde suas pesquisas na década de 1970,

quando analisa as prisões e se envolve ativamente com o Grupo de Informações

sobre as Prisões (GIP). O que levou Foucault a deslocar a sua atenção do problema

do saber para o problema do poder, acoplando-o à sua arqueologia, a partir de

determinado momento de seu percurso como intelectual e pesquisador, foi a

percepção de que há uma articulação entre a produção do saber, o exercício do

poder e a constituição da subjetividade do indivíduo.

A forma como se dá a produção da subjetividade dos indivíduos é o que

levou Foucault a analisar o poder e suas relações com o saber, bem como a forjar

ferramentas teóricas e metodológicas, a fim de realizar essa análise. Como ele

mesmo assume, em entrevista concedida em 1977, “é o que somos – os conflitos, as

tensões, as angústias que nos atravessam – que, finalmente é o solo, não ouso

dizer sólido, pois por definição ele é minado, perigoso, o solo sobre o qual eu me

desloco” (FOUCAULT, 2012f, p.225).

Essa preocupação com a constituição da subjetividade do indivíduo pode ser

observada, até mesmo antes de 1977, em uma entrevista concedida no ano de

1973, por exemplo, quando Foucault é inquirido sobre a reforma do sistema

penitenciário francês, daquela época. A esse respeito, Foucault comenta que o que

ele percebe não é apenas a necessidade de uma reforma do sistema penal ou do

sistema penitenciário, pois esses dois fazem parte de um sistema muito mais amplo

e abrangente correspondente a um “[...] sistema de poder que penetra

profundamente na vida dos indivíduos [...]” (FOUCAULT, 2012a, p. 64). Um sistema

de poder que também perpassa outras instituições como as relacionadas ao ensino,

à saúde, ao trabalho, à assistência social etc.

50

Nessa mesma entrevista, Foucault também menciona que, na sociedade

contemporânea, as pessoas não são mais enquadradas pela miséria, como eram no

século XIX, mas são, de outra forma, moduladas pelo consumo; são capturadas por

um sistema de poder não mais focado na produção, mas no quanto e no que se

consome. É sempre um tipo de sistema de poder que conduz as pessoas a serem o

que são e a fazerem o que fazem. Ou seja, é a constituição do sujeito que

direcionou o olhar do filósofo.

Já em outra entrevista, também concedida no ano de 1973, Foucault

comenta a relação entre o saber e o poder, declarando que o “Ocidente sempre

procurou mascarar seu apetite gigantesco de poder através do saber” (FOUCAULT,

2012b, p. 56) desde Platão, mas que, na verdade, o saber e o poder estão

profundamente ligados. Isso significa que ele estava atento para os efeitos de poder

que a elaboração dos saberes provocam e vice-versa, mas que para evidenciar essa

relação seria preciso desmascará-la.

Para tanto, Foucault precisou, aos poucos, elaborar ferramentas teórico-

metodológicas pelas quais pudesse analisar esses efeitos e evidenciar o nexo entre

o saber e o poder e a articulação desse nexo na subjetivação do indivíduo. O próprio

Foucault, em 1977, deixa claro isso ao se declarar, em entrevista já citada, um

“empirista cego” ao desvendar os efeitos de verdade e os efeitos de poder

reciprocamente produzidos:

Há efeitos de verdade que numa sociedade como a sociedade ocidental, e hoje se pode dizer a sociedade mundial, produz a cada instante. Produz-se verdade. Essas produções de verdades não podem ser dissociadas do poder e dos mecanismos de poder, ao mesmo tempo porque esses mecanismos de poder tornam possíveis, induzem essas produções de verdade, e porque essas produções de verdade têm, elas próprias, efeitos de poder que nos unem, nos atam. São essas relações verdade/poder, saber/poder que me preocupam. Então, essa camada de objetos, ou melhor, essa camada de relação é difícil de apreender; e, como não há teorias gerais para apreendê-las, eu sou, se quiserem, um empirista cego, quer dizer, estou na pior das situações. Não tenho teoria geral e tampouco um instrumento certo. Eu tateio, fabrico, como posso, instrumentos que são destinados a fazer aparecer objetos. Os objetos são um pouquinho determinados pelos instrumentos, bons ou maus, fabricados por mim (Foucault, 2012f, p. 224).

O nexo entre o poder e o saber, então, é rastreado pelo filósofo francês,

desde sua experiência com o GIP, pois desde essa época já se mostrava

51

preocupado em analisar o poder e sua permanente relação com a elaboração de

saberes, observando as potencialidades, que os efeitos desses poderes-saberes

têm na produção de subjetividades (delinquentes, por exemplo) e também de

coletividades (GADELHA, 2009).

É também desde a época do GIP que Foucault se preocupa em fazer

emergir saberes que não só denunciavam as estruturas de poder, mas resistiam a

elas. Um exemplo disso são os questionários clandestinos que o GIP fez circular

entre os prisioneiros e seus familiares, com a intenção de fazer surgir um saber

nunca pronunciado como tal, isto é, o saber dos delinquentes. Como ele mesmo

afirma em outra entrevista, concedida em 1971: Essa inquirição nós a fizemos de um modo bastante particular: em vez de nos dirigirmos à administração penitenciária, para saber como as coisas se passavam do ponto de vista dessa administração, nós nos dirigimos diretamente aos antigos detentos, àqueles que saíam da prisão, e, entretanto nós mesmos na ilegalidade, nos dirigimos clandestinamente aos detentos, e obtivemos, clandestinamente, suas respostas. Soubemos de modo exato o que era a vida na prisão (FOUCAULT, 2012c, p.32).

Foi em termos do poder que Foucault se propôs a analisar a formação de

saberes em torno das disciplinas, do sexo, do racismo de Estado, da seguridade, do

cuidado de si e dos outros. Enfim, o poder na obra foucaultiana não é apenas um

objeto de análise, mas um instrumental constituído de várias ferramentas teóricas

elaboradas pelo pesquisador a fim de dar visibilidade à questão: quem somos nós

que pertencemos a esse mundo; ou o que nos constitui enquanto pessoas que

vivem como vivem, trabalham como trabalham, amam como amam...? O que nos

tem governado afinal? O poder nunca é pensado por Foucault como um elemento

unitário, mas sempre vem articulado com os efeitos que os saberes produzidos

provocam nas relações de poder e na constituição dos sujeitos. Assim, o filósofo

francês articula o poder à constituição dos saberes e à constituição das

individualidades e das coletividades.

Para compreender o poder nesses termos, Foucault elaborou e utilizou um

instrumental teórico-metodológico forjado a partir das suas pesquisas genealógicas,

cuja abordagem de investigação é a histórico-filosófica. Foucault entende a

abordagem histórico-filosófica como uma prática, que possui como primeira

característica o

52

dessubjetivar a questão filosófica pelo recurso ao conteúdo histórico, libertar os conteúdos históricos pela interrogação sobre os efeitos de poder, onde esta verdade – na qual eles estão censurados de aparecer – os afeta (FOUCAULT, 2000c, p. 180 e 181).

É essa característica da prática histórico-filosófica que coloca a questão

sobre a governamentalidade, sendo necessário tomar o conhecimento não como

fonte de verdade, mas como o resultado do nexo entre os mecanismos coercitivos e

o conhecimento produzido, ou seja, tomar os saberes como um teste de

acontecimentalização. Para Foucault (2000c), portanto, a investigação científica teria

o caráter de esclarecer o que confere os efeitos de legitimidade aos saberes e aos

poderes. Por isso, o saber e o poder são os que induzem os comportamentos e os

discursos; as práticas não discursivas e discursivas.

Por meio da prática histórico-filosófica, amalgamada nos pressupostos

acima, Foucault analisou, então, o poder a partir de uma perspectiva que o levou a

forjar instrumentos teóricos que lhes foram necessários para que pudesse entender

a lógica do poder e suas implicações na constituição não apenas dos saberes, mas

também das individualidades e das coletividades.

3.2 A noção de poder para Michel Foucault

Em A vontade de saber, Foucault, ao explicar o método por ele utilizado para

investigar a formação dos saberes em torno da sexualidade, esclarece que toma o

poder não em sua representação jurídica, negativa, apenas repressiva e violenta,

em termos da lei, ou em termos da soberania do Estado, ou, ainda, em termos da

dominação de classes. Para Foucault, essas são apenas as formas terminais do

poder (FOUCAULT, 1985). Sua perspectiva é outra, pois toma o poder na sua

microfísica, no seu caráter estratégico, na sua imanência a outras relações, e na sua

produtividade e positividade.

Para Foucault o poder é microfísico porque está em toda parte, porque

provém de todos os lugares, assumindo uma multiplicidade de correlações de forças

ao exercer-se, nunca se localizando apenas nos aparelhos do Estado ou em um

sistema de dominação caracterizado por uma oposição dominador/dominado. É, de

outra forma, um jogo de relações de forças que se transforma, se inverte, a todo

53

momento, justamente porque ao travar esse jogo, o poder irradia-se de e em todas

as direções, não parte apenas de uma única direção (de cima para baixo, por

exemplo). Enfim, não são princípios gerais do poder a oposição binária

dominador/dominado e a aquisição do poder como algo a se possuir. Para Foucault

analisar o poder a partir da sua microfísica seria compreender que as relações de

poder se aprofundam no tecido social. Por isso mesmo que o poder é estratégico,

pois é intencional, sendo as relações de poder atravessadas por uma racionalidade

tática, vislumbrando sempre objetivos a serem alcançados. Mas isso não significa

que o poder resulte da ação de uma pessoa, ou de uma equipe ou de um grupo que

detém o controle dos aparelhos e instituições do Estado ou que tomam as decisões

econômicas.

Isso porque o poder não tem apenas uma face repressiva e negativa, pois,

mesmo que invente técnicas repressivas, o poder não é necessariamente negativo.

O poder é, antes disso, produtivo. As relações de poder não estão fora das outras

relações que se travam na sociedade, como as econômicas, as sexuais ou as

relativas à produção do conhecimento. Pelo contrário, as relações de poder são

imanentes a todas as outras relações, porque, ao mesmo tempo, são efeitos das

desigualdades, dos desequilíbrios e das diferenças produzidas no interior das

demais relações sociais, e são também condição para a produção dessas

diferenciações.

É nesse sentido que Foucault compreende que as resistências ao poder são

produzidas no interior das próprias relações de poder, sem um ponto fixo ou

unilateral, ou seja, as resistências são múltiplas, vindas de vários pontos da rede de

relações onde o poder se exerce. O poder, então, possui uma positividade porque

produz mecanismos, tecnologias, dispositivos, saberes, resistências, incidindo,

inclusive, na constituição das individualidades e das coletividades, diferenciando-as

e homogeneizando-as continuamente.

Por causa desse caráter produtivo e positivo do poder que a liberdade não

lhe é exterior, pois o exercício do poder se dá, não necessariamente somente por

meios violentos ou repressivos, mas também, e, sobretudo, ao se considerar o

campo de possibilidades de atuação, de comportamento e de escolhas dos

indivíduos e das coletividades. Por isso, a liberdade e o poder não são excludentes.

Para compreender essa perspectiva foucaultiana sobre o poder, tracei uma

trajetória, apresentada a seguir, a partir de alguns comentaristas da obra de Foucault

54

e também a partir de alguns de seus textos. Nessa breve trajetória, procurei

evidenciar a articulação entre as tecnologias de poder disciplinar e da biopolítica,

bem como a importância da produção de verdades ou de saberes no exercício de

um tipo de poder emergente a partir da Modernidade: o biopoder.

3.3 Biopoder e biopolítica no exercício do poder na Modernidade

Ao abordar o poder em termos de estratégia e tática e não em termos

jurídicos, Foucault analisou-o como uma tecnologia. O termo “tecnologia” é usado

por Foucault, segundo Castro (2009), para agregar ao conceito de prática os

conceitos de tática (correspondente aos meios) e de estratégia (correspondente aos

fins). Por isso Foucault nomeou a capacidade e as formas de manejar o corpo como

tecnologia política do corpo; chamou de tecnologia disciplinar as técnicas que têm

como objetivo tornar os corpos dóceis e úteis; nomeou de tecnologia da vida o

conjunto de saberes e poderes sobre a vida; de tecnologia da verdade os

procedimentos usados para produzi-las; e de tecnologias de si ao referir-se aos

modos de vida, às maneiras de regular a própria conduta e de fixar para si mesmo

os fins e os meios de se viver.

Ainda segundo Castro (2009), Foucault usa o termo ao abordar a tecnologia

do sexo, a tecnologia cristã ou da carne e para tratar das tecnologias do poder utiliza

as expressões tecnologia de governo, tecnologia política dos indivíduos e tecnologia

reguladora da vida.

Segundo Dalpiaz (2009), Foucault estudou diferentes modos a partir dos

quais as pessoas têm desenvolvido saberes sobre si mesmas e classificou esses

modos em quatro grupos de tecnologias:

1. as tecnologias de produção (que nos permitem produzir,

transformar e manipular coisas); 2. Tecnologias de sistemas de signos (que nos permitem utilizar signos, sentidos, símbolos ou significações); 3. tecnologias de poder (que determinam a conduta dos indivíduos, os submetem a certo tipos de fins ou de dominação e consistem na objetivação do sujeito; e, por fim, 4. as tecnologias de eu” (DALPIAZ, 2009, p. 98).

‘Tecnologia’ está sendo usado, neste trabalho, como um conjunto de

procedimentos, técnicas e práticas (incluem-se aqui as práticas discursivas)

transpassadas pelo exercício tático e estratégico do poder; e ‘tecnologia’ de poder

55

está sendo usado neste trabalho como as práticas que tentam conduzir os

indivíduos, interferindo no modo como pensam, sentem, agem e vivem.

Segundo Maia (2003), a análise de Foucault em torno do poder inclui

compreender a trajetória das diferentes tecnologias de poder, que se desenvolveram

no Ocidente, a partir do século XVI. Essas tecnologias de poder se referem a dois

níveis de exercício do poder que, embora se entrelacem e complementem no mundo

contemporâneo, possuem origens distintas (MAIA, 2003): são elas as técnicas

incidentes nos corpos dos indivíduos e as técnicas incidentes no corpo-espécie, ou

seja, na população.

Foucault estava atento para esses dois níveis de exercício do poder que se

articulam com a formação/elaboração de saberes em torno do corpo do indivíduo e

do corpo-espécie da população, ambos tomados como campos biológicos e políticos

tanto na produção de saberes quanto no exercício de poder. O corpo, então, seja do

indivíduo ou da espécie, passa a receber relevo nos trabalhos de Foucault, porque

ele percebe o amplo alcance do poder sobre os corpos, sendo o corpo considerado

não apenas como um campo biológico de produção de saber, mas, sobretudo, como

um campo político de exercício do poder.

Foi em Vigiar e Punir, publicado em 1975, em A Vontade de Saber,

publicado em 1976, no curso Em defesa da sociedade, ministrado em 1976, e no

curso Segurança, território e população, ministrado em 1978, que a análise de

Foucault sobre o poder e seus efeitos nos corpos dos indivíduos e no corpo-espécie

da população passou a receber atenção do pesquisador. Segundo Maia (2003),

nessas pesquisas, Foucault expõe os mecanismos, as táticas e os dispositivos que

foram utilizados no exercício do poder ao longo da Modernidade e que permanecem

ainda na contemporaneidade, mas com certas modificações.

Em uma das suas entrevistas, concedida em 1975, Foucault esclarece que,

na sociedade de soberania, a presença do corpo do monarca tinha uma importância,

mas que se esmiúça com a formação do Estado; a importância da presença do

corpo do monarca vai paulatinamente sendo deslocada para a importância do corpo-

espécie da população, com a formação do Estado: [...] Em compensação, é o corpo da sociedade que se torna, no decorrer do século XIX, o novo princípio. É este corpo que será preciso proteger, de um modo quase médico: em lugar dos rituais através dos quais se restaurava a integridade do corpo do monarca, serão aplicadas receitas, terapêuticas como a eliminação dos

56

doentes, o controle dos contágios, a exclusão dos delinquentes. A eliminação pelo suplício é, assim, substituída por métodos de assepsia: a criminologia, a eugenia, a exclusão dos ‘degenerados’” (FOUCAULT, 2000, p. 145).

Ou seja, um outro tipo de exercício de poder sobre a vida começava a

emergir na transição da sociedade de soberania para a sociedade disciplinar e se

evidenciou na sociedade da normalização. Essa nova modalidade de exercício do

poder foi chamada por Foucault de biopoder ou biopolítica10 e, conforme Foucault

(1985), desenvolveu-se a partir do século XVII em duas formas principais: uma

corresponderia aos mecanismos disciplinares que centraram-se no indivíduo como

máquina a partir da anátomo-política do corpo humano; e a outra corresponderia aos

mecanismos de poder centrados no corpo da população, surgidos em meados do

século XVIII por meio de procedimentos, intervenções e controles reguladores de

uma biopolítica do corpo-espécie, debruçando-se sobre os problemas da natalidade,

da mortalidade, da longevidade, da saúde pública, da habitação etc.. Para Foucault

(1985, p.131), as disciplinas do corpo e as regulações da população constituem os dois polos em torno dos quais se desenvolveu a organização do poder sobre a vida. A instalação – durante a época clássica, desta grande tecnologia de duas faces – anatômica e biológica, individualizante e especificante, voltada para os desempenhos do corpo e encarando os processos da vida – caracteriza um poder cuja função mais elevada já não é mais matar, mas investir sobre a vida, de cima a baixo.

Maia (2003) pensa que as tecnologias de poder que incidem sobre o

indivíduo e sobre a população são possíveis, por causa dessa imposição gradativa

do biopoder, pois ele incide, ao mesmo tempo, diretamente sobre a vida do indivíduo

e da população, mas de formas diferentes. Maia (2003) considera que o biopoder

vem se impondo no Ocidente, desde o século XVI, e não apenas a partir da metade

10 Pérez (2006) ressalta que Foucault utilizou biopoder e biopolítica como sinônimos em sua obra, bem como muitos dos estudiosos que também usaram essas noções em seus trabalhos. No entanto, atenta para a necessidade de definir, atualmente, em separado esses dois conceitos, pois, para ele, o biopoder está compreendido na biopolítica. Para esse autor, com o decorrer do tempo o termo biopolítica se impôs o biopoder pela força do uso, mas isso não ocorreu sem que houvesse um esforço dos estudiosos em definir se eles devem ter o mesmo sentido ou não. Não discutirei, porém, essa diferença com mais profundidade neste trabalho, embora apresentemos, no item 3.3 uma definição para biopoder e outra para biopolítica, de acordo com Castro (2009).

57

do século XVIII, devido à emergência da população como um dos focos da produção

de saber. Para Maia (2003), a tecnologia disciplinar (seus mecanismos, técnicas,

táticas, estratégias etc.) também comporia esse tipo de exercício do poder sobre a

vida.

Para Maia (2003), há uma diferença de tratamento dada por Foucault para

analisar essas duas diferentes tecnologias de poder – o poder disciplinar e o

biopoder -, mas que há um tipo de poder sobre a vida perpassando-as, que torna

possível a articulação entre elas. Castro (2009, p.59), no verbete biopoder também

sugere essa articulação entre a disciplina e o biopoder: o poder, organizado em termos de soberania [na sociedade de soberania], tornou-se inoperante para manejar o corpo econômico e político de uma sociedade em vias de explosão demográfica e, ao mesmo tempo, de industrialização. Por isso, de maneira intuitiva e ao nível local, apareceram instituições como a escola, o hospital, o quartel, a fábrica. Em seguida, no século XVIII, foi necessária uma nova adaptação do poder para enfrentar os fenômenos globais de população e os processos biológicos e sociológicos das massas humanas.

Nessa mesma esteira de pensamento, Revel afirma que as reflexões de

Foucault sobre o tema da biopolítica começaram já em Vigiar e Punir, no qual

Foucault já apresenta o duplo valor da noção de biopolítica: “entendida como o

conjunto de biopoderes locais” (2006, p.53), ou seja, a biopolítica entendida como

uma tecnologia de poder, e como uma política capaz de produzir subjetividades,

sejam de resistência ou não. A autora lembra, inclusive, que Foucault já usara a

palavra biopolítico, referindo-se à medicina como uma estratégia biopolítica e ao

corpo como uma realidade biopolítica, em uma conferência pronunciada em outubro

de 1974, na Universidade Estadual do Rio de Janeiro11.

Ademais, ainda segundo Revel (2006), em Vigiar e punir o filósofo francês

apresenta, além da disciplinarização nos termos da anátomo-política, enfatizando o

treinamento dos corpos individuais para a docilidade e para a produção, uma

biopolítica nos termos de “uma política dos seres vivos constituídos em populações

segundo uma regra de um tipo novo, não mais jurídica mas pretensamente natural: a 11 Ver REVEL (2009), p. 54-55, onde a autora cita um trecho da conferência e disponibiliza a referência aqui reproduzida: FOUCAULT, M. “El nacimiento de La medicina social” (“La naissance de La médecine sociale”); trad. D. Reynié), Revista centroamericana de Ciencias de la SaludI, no 6, janvier-avril 1977, p. 89-108. (Segunda palestra no curso de Medicina Social UERJ, outubro de 1974. In:____. Dits et écrit.Vol. III. Paris: Gallimard, 1994, p.210).

58

norma” (idem, ibidem, p. 53), que emerge, assim como o dispositivo disciplinar, a

favor da racionalidade político-econômica liberal.

Para Revel (2006), portanto, Foucault desdobrou o estudo dessas duas

tecnologias modernas do exercício do poder em duas linhas – linha disciplinar e

linha biopolítica – devido à complexidade da análise de dois elementos que

prolongam as análises feitas em Vigiar e punir: a aparição do eixo da gestão da

população ao lado do eixo da disciplinarização e docilização dos corpos; e a

emergência da norma como elemento fundamental para a definição das populações

como objeto de governamento.

O estudo do eixo da gestão da população permite, por um lado, visualizar

como os biopoderes atuam no governamento da força de trabalho não de cada

indivíduo em separado, mas de cada indivíduo “reduzido a ser o exemplo ínfimo de

um conjunto muito mais amplo e que, por ser homogêneo, pode ser mais facilmente

manipulado, submisso, assujeitado, governado” (REVEL, 2006, p.56). A análise da

emergência da norma, por outro lado, permite averiguar como o saber passa a ser

produzido a favor de uma racionalidade política preocupada em criar

homogeneidades entre os indivíduos e produzir padrões de normalização,

mensurando, hierarquizando, julgando, examinando, corrigindo muito mais do que

condenando.

Em relação à norma, Castro (2006), diferentemente de Revel (2006),

localiza-a no eixo da disciplina, pois ela funciona como uma técnica disciplinar que

influi na constituição de individualidades disciplinares e que influi também na

organização do saber em disciplinas próprias das Ciências Humanas.

De qualquer modo, os autores anteriormente citados concordam que o poder

disciplinar e o biopoder emergem, portanto, em dois diferentes momentos na

história, incidem em dois níveis diferentes - um no indivíduo o outro na população -,

mas se articulam, se complementam, e perpassam por entre as relações de poder

ainda na contemporaneidade justamente porque derivam de um mesmo tipo de

poder que se exerce sobre a vida dos indivíduos enquanto sociedade.

Nesse sentido, Maia (2003) esclarece que Foucault articula o poder

disciplinar com essa outra tecnologia de poder, o biopoder, e essa articulação

permitiu a Focault deslocar-se da análise do poder no âmbito da disciplina do corpo

do indivíduo para a análise no âmbito do controle da população.

59

3.4 O eixo disciplinar: o dispositivo disciplinar como tecnologia de poder

Em Vigiar e Punir, Foucault (1987) mostra como o efeito do poder passa a

ter por objetivo, na sociedade disciplinar, corrigir o indivíduo, sobretudo, e não mais

punir o corpo do condenado como forma de vingança do soberano ou demonstração

da força do soberano, como ocorria na sociedade de soberania com a prática dos

suplícios12. Nessa obra, o autor examina as modificações que ocorrem no direito

penal, nos séculos XVII, XVIII e XIX, quanto às modalidades de punição mais

severas fisicamente, aquelas que provocavam extremo sofrimento físico e

humilhações públicas, como, por exemplo, o enforcamento e as confissões públicas.

Essas modalidades de punição vão sendo substituídas, gradativamente, por formas

de punição que afastam a violência, a humilhação, a dor e o sofrimento do olhar do

público, sendo analisadas por Foucault como efeitos de uma tecnologia de poder

nomeada por ele de disciplinar.

Nesse sentido, as modalidades de punição vão tornando-se cada vez menos

arbitrárias; cada vez mais interessadas em enfatizar a representação das

desvantagens que a punição impõe, com o intuito de diminuir o que torna o crime

atraente, revelando um caráter preventivo. Por se tornarem cada vez mais corretivas

e não apenas punitivas, o tempo da duração das penas é ressignificado, isto é, da

utilidade de provação do supliciado, o tempo passa a ter a utilidade de

transformação do condenado; o corpo do condenado não é mais o suporte para

expressar o poder soberano, mas é o suporte para expressar as desvantagens que

o crime provoca e as vantagens que a pena traz para a sobrevivência do coletivo; a

importância da presença da figura do soberano vai sendo substituída pela cada vez

mais importante presença de um discurso veiculado por um código das leis no

imaginário coletivo, ou seja, o corpo do supliciado passa de exemplo do terror a ser

gravado na memória a suporte da lição moralizante a ser aprendida tanto pelo

12 Para Foucault, as sociedades de soberania caracterizavam-se por mecanismos de poder que garantiam ao soberano o seu direito de fazer morrer ou deixar viver os súditos; no entanto, a partir da época clássica, os mecanismos de poder vêm sofrendo alterações, o que desloca o antigo poder soberano de fazer morrer e deixar viver para o poder de fazer viver ou deixar morrer (isto é, abandonar à morte). Esse tipo de poder, centrado na organização do fazer viver, é característico das sociedades da disciplina e é o que vem caracterizando as sociedades moderna e contemporânea. (FOUCAULT, 1987b; CASTRO, 2009, p. 57).

60

condenado quanto pelos não condenados - “a memória popular reproduzirá em seus

boatos o discurso austero da lei” (FOUCAULT, 1987b, p. 94).

Em Vigiar e punir, Foucault (1987b) apresenta, portanto, deslocamentos nas

formas de punir que fizeram da tecnologia jurídica algo cada vez mais necessário

para a condução das coisas e das pessoas. Aos poucos, as encenações públicas

das condenações vão se articulando mais às verdades ou técnicas judiciais do que à

figura do soberano e vão criando possibilidades para que o espetáculo das

condenações deixe de ser encenado em praça pública e recolha-se dentro dos

muros altos das prisões, onde o poder disciplinar se exerce com mais intensidade

sobre os condenados, pois a punição é, sobretudo, uma técnica de coerção dos

indivíduos que utiliza processos de treinamento do corpo para corrigir os detentos

(FOUCAULT, 1987b, p. 108).

Para ilustrar a tecnologia disciplinar que vai se sobrepondo no decorrer

século XIX, Foucault elege a figura do Panóptico, elaborado, em 1789, por Jeremy

Bentham, um filósofo e jurista inglês, representante do utilitarismo anglo-saxônico13

e que, conforme Foucault, “programou, definiu e descreveu da maneira mais precisa

as formas de poder em que vivemos” (FOUCAULT, 2002). O Panóptico foi

inicialmente proposto como um modelo arquitetônico, com a finalidade de corrigir os

encarcerados, no entanto, ele também se expandiu para outras instituições, como as

educacionais, as de assistência e as de trabalho. Para Foucault, o Panóptico de Bentham é a figura arquitetural dessa composição [do poder disciplinar]. O princípio é conhecido: na periferia uma construção em anel; no centro, uma torre; esta é vazada de largas janelas que se abrem sobre a face interna do anel; a construção periférica é dividida em celas, cada uma atravessando toda a espessura da construção; elas têm duas janelas, uma para o interior, correspondendo às janelas da torre; outra que dá para o exterior, permite que a luz atravesse a cela de lado a lado. Basta então colocar um vigia na torre central, e em cada cela trancar um louco, um doente, um condenado, um operário ou um escolar. Pelo efeito da contraluz, pode-se perceber da torre, recortando-se exatamente sobre a claridade, as pequenas silhuetas cativas nas celas da periferia. Tantas jaulas, tantos pequenos teatros, em que cada ator está sozinho, perfeitamente individualizado e constantemente visível. O dispositivo panóptico organiza unidades espaciais que permitem ver sem parar e reconhecer imediatamente. Em suma, o princípio da masmorra é invertido; ou antes, de suas três funções – trancar, privar de luz e esconder – só se conserva a primeira e suprimem-se as outras duas. A plena luz e o olhar de um vigia captam melhor que a

13 Maia (2003, p. 83).

61

sombra, que finalmente protegia. A visibilidade é uma armadilha. (FOUCAULT, 1987b, p.165-166).

Bentham já havia manifestado a vontade de ver o esquema Panóptico como

um esboço de uma sociedade racional, e, nesse sentido, Foucault observa que esse

esquema foi também um sonho, uma utopia da sociedade burguesa que, de certa

forma, foi realizado não sob a forma de um projeto de arquitetura, mas sob a forma

de uma tecnologia de poder. Segundo Foucault (1987b), o esquema Panóptico “é na

realidade uma figura de tecnologia política” (p. 170), pois “é um intensificador para

qualquer aparelho de poder: assegura sua economia (em material, em pessoal, em

tempo): assegura sua eficácia por seu caráter preventivo, seu funcionamento

contínuo e seus mecanismos automáticos” (p.170); “é uma maneira de fazer

funcionar relações de poder numa função, e uma função para essas relações de

poder” (p.171); e, por fim, “é destinado a se difundir no corpo social; tem por vocação

tornar-se aí uma função generalizada” (p. 171). Foucault compreende o esquema

panóptico como um dispositivo de poder e não apenas como uma forma

arquitetônica; compreendia-o, sobretudo, como uma forma de governo ou uma forma

de exercício de poder sobre o espírito (CASTRO, 2009, p. 315). Em suma, Foucault

apresenta o panoptismo como “o princípio geral de uma nova ‘anatomia política’ cujo

objeto e fim não são a relação de soberania mas as relações de disciplina”

(CASTRO, 2009, p. 172).

Para Foucault (1987b, p.12), enfim, “a punição pouco a pouco deixou de ser

uma cena” e todo esse movimento gradativo de substituição dos suplícios veio

acompanhado de “uma nova teoria da lei e do crime” (GADELHA, 2009, p. 33), que

surgia amalgamada pela progressiva organização de um aparato burocrático-

administrativo, ambos se pautando no novo princípio da justiça moderna que não era

mais de punir, mas de corrigir ou reeducar ou curar o criminoso. Em Vigiar e Punir,

conforme nos explica Maia (2003, p. 81), Foucault analisa as técnicas que objetivam

“um treinamento ‘ortopédico’ dos corpos, as disciplinas e o poder disciplinar”.

Assim, o que se considera ser um processo gradativo de humanização das

penas é, antes disso, o resultado do alinhave de todo um discurso de ataque às

práticas punitivas violentas com os mecanismos burocrático-administrativos.

Alinhave este que proporcionou uma modificação nas práticas punitivas, suavizando-

62

as, por um lado, mas, por outro, intensificando um jogo de representações

assimilado por todos ao mesmo tempo. Segundo Foucault (1987b, p. 84), sob a humanização das penas, o que se encontra são todas essas regras que autorizam, melhor, que exigem a “suavidade”, como uma economia calculada do poder de punir. Mas elas exigem também um deslocamento no ponto de aplicação desse poder: que não seja mais o corpo, com o jogo ritual dos sofrimentos excessivos, das marcas ostensivas no ritual dos suplícios; que seja o espírito ou antes um jogo de representações e de sinais que circulem discretamente mas com necessidade e evidência no espírito de todos. Não mais o corpo, mas a alma, dizia Mably. E vemos bem o que se deve entender por esse termo: o correlato de uma técnica de poder. Dispensam-se as velhas “anatomias” punitivas.

Então, “uma nova e ampla economia do poder” começa a se desenvolver a

partir dessa forma mais “branda” de punir, ou seja, dessa “nova economia da

punição” (GADELHA, 2009, p. 33). Essa nova economia da punição é explicada por

Gadelha (2009, p. 34) como uma série de substituições de objeto: “[...] em vez de se

julgar o crime, propriamente dito, passou-se a julgar as paixões que o motivavam – o

que nos reenvie à alma do criminoso [...]”. Sendo, portanto, outro o objeto a ser

julgado - ou seja, não mais o crime, mas a paixão que o motivou – o discurso

puramente e unicamente jurídico passa a não ser mais tão competente para tal

julgamento, sendo necessária a evocação de outro discurso, o médico-psiquiátrico,

“[...] que ganhava em prestígio e foi secundado, com o passar do tempo, por

discursos psicopedagógicos e assistenciais” (GADELHA, 2009, p. 34).

Segundo Foucault (1987b, p. 23), sob a suavidade ampliada dos castigos, podemos então verificar um deslocamento de seu ponto de aplicação; e através desse deslocamento, todo um campo de objetos recentes, todo um novo regime da verdade e uma quantidade de papéis até então inéditos no exercício da justiça criminal. Um saber, técnicas, discursos “científicos” se formam e se entrelaçam com a prática do poder de punir.

Em síntese, a substituição do objeto “crime” pela “paixão” exigiu a

substituição do discurso puramente e unicamente jurídico por outros discursos.

Essas substituições possibilitaram o surgimento dessa nova economia da punição

que, por sua vez, auxilia na preparação de um contexto social, político e histórico

composto por elementos, que, articulados entre si, proporcionam essa “nova e ampla

economia do poder” (GADELHA, 2009, p. 33), própria da sociedade disciplinar

63

(FOUCAULT, 1987b) e da sociedade na qual esta vai se transformando,

paulatinamente: a sociedade da normalização ou também nomeada por Gilles

Deleuze (1992) como sociedade de controle14. Segundo Gadelha (2009), Foucault

nos mostra, principalmente em Vigiar e punir, que essas modificações nas formas de

punição revelam como a constituição histórica das sociedades disciplinares foram se

organizando [...] segundo funcionamentos outros, formas de regulação e controle extremamente singulares, procedimentos de regulação e normalização nunca dantes encontrados em quaisquer formações históricas anteriores. Sociedades, além disso, que instauram relações inusitadas entre saber e poder e, por efeito dessas mesmas relações, novas e diferentes políticas de subjetivação (GADELHA, 2009, p. 37).

Dispositivo disciplinar é o nome dado por Foucault a essas novas formas de

regular, controlar e normalizar a microestrutura social. Sem o dispositivo disciplinar e

sem essas novas formas de funcionamento, de organização e de estratégia, não

seria possível um exercício de dominação tão amplo e eficaz, capaz de alcançar o

poder na sua microestrutura e, por isso, manter o corpo social, ou seja, a população,

sob controle. Para Maia (2003, p. 83), as análises presentes em Vigiar e punir

destacam “a emergência de uma nova forma de atuação do poder sobre os corpos:

o poder disciplinar”, que já não tem mais como finalidade as relações de soberania,

mas as relações de disciplina.

Ainda em torno da disciplina, Gadelha (2009, p. 37) esclarece que a família,

a escola, o quartel, os hospitais, os reformatórios para menores, as fábricas, os

manicômios, os saberes das disciplinas clínicas, da epidemiologia e das ciências

humanas, a prática do Direito, os procedimentos da administração pública, as

práticas da educação e da formação para o trabalho,

tudo isso é trespassado ao mesmo tempo pelo que Foucault chamou de dispositivo disciplinar. [...], sociedades em que o exercício da dominação já não podia ser pensado em termos homogêneos, macrossociais, e como se dando apenas referido ao Estado, entendido como instância transcendente ao corpo social, senão mediante a ação de múltiplos micropoderes (do policial, do padre, do professor, do médico-psiquiatra, do supervisor, etc.), os quais

14 Na sociedade da normalização, a lei, gradativamente, vai funcionando cada vez mais como uma norma e, a instituição judicial vai assumindo cada vez mais a função de reguladora (CASTRO, 2009, p.310).

64

investem uns sobre os outros, perfazendo, portanto, uma microfísica do poder (GADELHA, 2009, p. 37).

O contexto para a constituição histórica das sociedades disciplinares é

amparado por uma economia do poder de punir que é possibilitada, por sua vez, por

um tipo de tecnologia política do corpo, ambas circunscritas pelo panoptismo como

princípio geral do dispositivo disciplinar. Essa anatomia política do corpo é a

combinação de saberes do corpo e de controles sobre o corpo; saberes esses que

são mais do que aqueles relacionados ao funcionamento biológico e fisiológico do

organismo, uma vez que o corpo está diretamente envolto por um campo político, no

qual as relações de poder estão sempre agindo sobre ele. Da mesma forma, os

controles sobre o corpo são mais do que a ação contra ele, seja essa ação de

violência ou não. Segundo Gadelha (2009, p.35), o corpo tomado em suas forças é

ao mesmo tempo o que sustenta e o que possibilita a economia do poder, porque ao

corpo é depositado um investimento político que o torna utilizável e dócil ao mesmo

tempo.

Nesse sentido, Maia (2003) explica-nos que a tecnologia de poder disciplinar

se estrutura em bases diferentes daquela usada para articular o poder político na

Idade Média. Esse autor esclarece que, na sociedade da soberania, o poder se

exercia por evidências de lealdade ao senhor feudal, manifestadas por meio de ritos

e cerimônias e por meio da ação sobre os produtos retirados da terra. A tecnologia

de poder disciplinar, de outra forma, configura-se pela ação direta sobre os corpos,

operacionalizando “mecanismos possibilitadores de uma extração de tempo e de

trabalho dos corpos, relegando a um segundo plano as velhas formas de atuação

que tinham na extração imediata de bens e riquezas seu objetivo primordial” (MAIA,

2003, p. 84). A figura do soberano, então, enfraquece-se diante desse tipo de poder

sustentado por “um sistema minucioso de coerções materiais” (idem, ibidem). O

caráter político do corpo, então, constitui-se, por um lado, devido a sua utilidade

econômica, como força de produção, e, por outro lado, devido a sua sujeição em ser

utilizado como força de produção.

Sujeição essa que não necessariamente é realizável por meio de

procedimentos ou instrumentos violentos ou repressivos, pois, a sujeição pode ser

possível por meios e instrumentos sutis, calculados, organizados. Isso se explica

porque o investimento político do corpo tem relação com um “sistema de sujeição

(onde a necessidade é também um instrumento político cuidadosamente organizado,

65

calculado, utilizado)” (FOUCAULT, 1987b, p. 26). O que sustenta a sociedade

disciplinar é a produção de saberes sobre os indivíduos, mas não exatamente

apenas sobre o funcionamento biológico de seus corpos, é a produção de saberes

que agem na fabricação das subjetividades. A isso, Foucault chama de tecnologia

política do corpo.

O dispositivo disciplinar, então, só foi possível por causa dos resultados

obtidos por essa tecnologia política do corpo, ou seja, os saberes; resultados esses

que são os próprios efeitos provocados pelo exercício dos micropoderes na malha

social; efeitos esses que podem ser de sujeição ou de resistência. Em Vigiar e punir,

portanto, Foucault apresenta o dispositivo disciplinar como uma tecnologia do

exercício do poder que, por meio da vigilância constante e do treinamento dos

corpos dos indivíduos para a disposição ao controle dos horários (do tempo), ao

adestramento dos comportamentos e à distribuição dos corpos aos espaços, efetua

um tipo de tratamento político-ortopédico sobre o indivíduo, incidindo, dessa forma,

sobre a subjetividade de cada indivíduo, mas de forma ampla. Segundo Maia (2003),

o poder disciplinar é uma técnica que “exerce seu controle não sobre o resultado de

uma ação, mas sobre seu desenvolvimento” (p.84).

A esse tipo de poder disciplinar acopla-se outra tecnologia de poder, que

incide sobre a população, a biopolítica, da qual tratarei a seguir.

3.5 O biopoder/a biopolítica como tecnologia de poder

Segundo Gadelha (2009), a noção de biopolítica foi forjada por Foucault em

um contexto de grande agitação intelectual e política, na França, correspondente ao

período de final da década de 1960 e início de 1970. Nesse momento se tecia uma

crítica “ao pensamento, à política, à economia, às grandes disciplinas científicas no

âmbito das ciências humanas e outras instituições [...] [por causa dos] compromissos

[das ciências] com o status quo e com o sistema capitalista” (GADELHA, 2009,

p.22).

Para Gadelha (2009), essa agitação consubstanciava a preocupação de

filósofos, como Gilles Deleuze, Félix Guatarri e Jean-François Lyotard, além do

próprio Michel Foucault, com as barbaridades cometidas em nome do comunismo,

da liberdade e da revolução. Michel Foucault caracterizou esse período como “a

eficácia das ofensivas dispersas e descontínuas” (FOUCAULT, 1999, p.10), que

66

quer dizer que as críticas desenvolvidas durante aquele período foram eficazes ao

munirem-se de saberes recolhidos à sombra do saber erudito ou das “teorias

totalitárias” (idem, ibidem), chamados por Foucault de “saberes sujeitados”. Gadelha

(2009) esclarece que Foucault desvia sua atenção para esses saberes, chamando

de genealogia toda uma série de pesquisas que aliavam os saberes sujeitados à

crítica aos saberes unificadores, totalitários e globalizantes. Foi essa articulação

entre os saberes sujeitados e a crítica às teorias totalitárias que permitiu a Foucault

conceber o exercício do poder como microfísico e estratégico, que se irradia de

todos os pontos e para todos os pontos do tecido social.

Em cada um de seus cursos, Foucault vai apresentando ou aprofundando

elementos que já foram mencionados em outras pesquisas e que são fundamentais

para a análise da tecnologia de poder biopolítico, como é o caso da norma,

aprofundada em Em defesa da sociedade, das noções de governo e

governamentalidade, apresentadas em Segurança, território e população, e da

racionalidade dos governados como princípio da arte de governo moderna ou liberal,

mencionada em Nascimento da biopolítica.

Segundo Castro (2009), dois textos fundamentais para a compreensão das

noções de biopoder e biopolítica são, como já mencionei, o último capítulo de A

vontade de saber, de 1976, e a aula de 17 de março de 1976 do curso Em defesa da

sociedade. Nesses dois textos, Foucault focaliza o exercício do poder incidindo na

normalização e regulação da população, de dois modos diferentes: como o poder

sobre a vida, pois diz respeito às políticas da vida biológica - como é o caso das

políticas da sexualidade – e como o poder sobre a morte – como é o caso do

racismo ao ser tomado como condição para se assegurar o direito de matar do

Estado moderno. Em ambas as pesquisas, o biopoder é abordado como o exercício

do poder “da estatização da vida biologicamente considerada, isto é, do homem

como ser vivente” (CASTRO, 2009, p. 57), sendo correspondente ao poder de

administrar, controlar e formar as populações, uma vez que se interessa pela saúde,

pela segurança, pela assistência, pela educação do corpo social (MAIA, 2003).

Apesar de algumas divergências, entre os autores citados, em relação ao

momento em que as noções de biopoder e biopolítica começaram a ser pensadas

por Foucault, eles concordam que não há rupturas no pensamento do filósofo

francês, mas deslocamentos e que essa nova adaptação do poder, que ganha

evidência no século XVIII, é a manifestação do biopoder sendo utilizado como um

67

mecanismo sobre a vida do indivíduo e da população. Um mecanismo de poder que

se utiliza da população tanto como máquina para produzir bens e riquezas, quanto

como corpo-espécie para produzir outros indivíduos. Os procedimentos políticos do

ocidente, portanto, transformam-se em torno de duas descobertas: a descoberta do

indivíduo como corpo-individual a se adestrar ou disciplinar e a descoberta da

população como corpo-espécie a se manejar. O biopoder, portanto, está

relacionado à economia do poder de punir, própria da sociedade disciplinar.

Nesse novo contexto - de uma sociedade que sofreu alterações

demográficas consideráveis -, a elaboração e o planejamento de ações políticas

baseadas em investigações científicas devidamente comprovadas por dados

estatísticos passam a ser importantes para o manejo e controle desse novo

elemento, a população. A esse novo modelo de produzir saber, Foucault chama de

modelo do exame, estabelecendo uma diferença entre a forma de se produzir saber

na sociedade da soberania que foi chamado por ele de modelo do inquérito15.

A elaboração e o planejamento, pensados estrategicamente a partir de

dados estatísticos, são chamados de biopolítica. Segundo Castro,

há que [se] entender por ‘biopolítica’ a maneira pela qual, a partir do século XVIII, se buscou racionalizar os problemas colocados para a prática governamental pelos fenômenos próprios de um conjunto de viventes enquanto população: saúde, higiene, natalidade, longevidade, raça [...]. Essa nova forma do poder se ocupará, então: 1) Da proporção de nascimentos, de óbitos, de taxas de reprodução, da fecundidade da população. Em uma palavra, da demografia. 2) Das enfermidades endêmicas: da natureza, da extensão, da duração, da intensidade das enfermidades reinantes da população; da higiene pública. 3) Da velhice, das enfermidades que deixam o indivíduo fora do mercado de trabalho. Também, então, dos seguros individuais e coletivos, da aposentadoria. 4) Das relações com o meio geográfico, com o clima. O urbanismo e a ecologia. (CASTRO, 2009, p. 59-60).

Nesse sentido, o biopoder e a biopolítica são noções teóricas elaboradas a

partir de evidências históricas que mostram uma nova atitude do poder diante da

vida. Foucault aborda o biopoder a partir de suas pesquisas genealógicas sobre a

sexualidade e sobre o racismo evolucionista, tomando-os, respectivamente como um

dispositivo disciplinador e regulamentador e como um mecanismo para justificar o

direito de matar. Essa forma de abordar esses temas só são possíveis devido à

15 O modelo do exame e o modelo do inquérito serão abordados mais a frente neste texto.

68

atitude do poder sobre a vida – biopoder – e devido às novas estratégias do poder, a

biopolítica.

Essa nova atitude do poder frente à vida surgiu juntamente a uma nova

forma de governo, diferente da praticada na sociedade de soberania, mais adequada

à sociedade disciplinar e, depois, à sociedade da normalização, - a forma de

governo liberal -, e continua a caracterizar a forma de governo da

contemporaneidade - o neoliberalismo. A forma de governar biopolítica vai se

constituindo no decorrer do século XVIII e vai posicionando a população como objeto

e objetivo do governo, a partir da qual foi possível constituir um setor de intervenção

da arte de governar, conhecido atualmente como economia política.

O biopoder é, portanto, fundamental para o desenvolvimento do capitalismo

e, principalmente, para o modo de vida capitalista, para o seu ethos (FOUCAULT,

1999). A racionalidade liberal, para ser praticada nos séculos XVIII, XIX e início do

século XX, encontrou subsídios no poder disciplinar, primeiramente, e, depois, no

biopoder. Ugarte Pérez explica que Foucault situa “o nascimento do biopoder no

surgimento da Revolução Industrial” 16 (UGARTE PÉREZ, 2006, p.81) e Castro

(2009, p. 58) esclarece que o biopoder foi indispensável para o desenvolvimento do

capitalismo porque “serviu para assegurar [ao mesmo tempo] a inserção controlada

dos corpos no aparato produtivo e para ajustar os fenômenos da população aos

processos econômicos”, sendo, portanto, concomitantemente, um tipo de poder

individualizante e totalizante. Essa concomitância é a característica fundamental do

poder moderno, segundo Foucault (CASTRO, 2009, p.58) e, segundo Revel (2006),

desde Vigiar e punir, Foucault está atento para o entrecruzamento das tecnologias

disciplinares e das tecnologias biopolíticas na composição do poder que vinha se

impondo junto à emergência e desenvolvimento do liberalismo.

No curso Nascimento da biopolítica, ministrado em 1979, Foucault ressalta

que os processos de subjetivação são o princípio da arte de governar moderna, nos

revelando que tanto a racionalidade política do “eu soberano” quanto a racionalidade

política do “eu Estado” não estão no foco nas estratégias de poder, numa sociedade

em que a tecnologia biopolítica evidencia-se, como ocorre na sociedade da

normalização. De outra forma, a racionalidade política que está em jogo nesse tipo

16 No original: “el nacimiento del biopoder en el alba de la Revolución Industrial” (tradução é minha).

69

de sociedade é a dos governados que emerge por meio de uma gama de técnicas,

dispositivos e mecanismos reguladores e biopolíticos. Segundo Foucault, trata-se agora de regular o governo não pela racionalidade do indivíduo soberano que pode dizer “eu, o Estado”, [mas] pela racionalidade dos que são governados, dos que são governados como sujeitos econômicos e, de modo mais geral, como sujeitos de interesse, interesse no sentido mais geral do termo, [pela] racionalidade desses indivíduos na medida em que, para satisfazer a esses interesses no sentido geral do termo, eles utilizam certo número de meios e os utilizam como querem: é essa racionalidade dos governados que deve servir de princípio de regulagem para a racionalidade do governo. É isso, parece-me, que caracteriza a racionalidade liberal: como regular o governo, a arte de governar, como [fundar] o princípio de racionalização da arte de governar no comportamento racional dos que são governados (FOUCAULT, 2008, p.423).

Ou seja, como governar a liberdade do outro em autogovernar-se. Para

explicar esse deslocamento da preocupação do Estado em fazer viver a população

em termos da economia do poder, Foucault forjou uma ferramenta teórica com a

qual explicou o processo de governamentalização das sociedades ocidentais. A

governamentalidade é assunto abordado no próximo tópico.

3.6 A governamentalidade como ferramenta teórica

Essa concomitância de um tipo de poder ao mesmo tempo individualizante e

totalizante, disciplinador e normalizador foi possível ser verificada por Foucault

devido à elaboração das noções de governo e governamentalidade, apresentadas

na aula de 1º de fevereiro de 1978, do curso Segurança, território e população,

posteriormente à publicação da Vontade de saber e da realização do curso Em

defesa da sociedade, ambos de 1976.

A noção de governamentalidade é uma ferramenta teórica que muito ajudou

a analisar e explicar o poder na perspectiva histórico-filosófica, microfísica e

imanentista a que Michel Foucault se propunha17 estudar. Foucault (2000b) declara

17 As noções de governo e governamentalidade, segundo Castro (2009) “dominam a análise foucaultiana do poder” e foram elaboradas, em parte, porque os instrumentos teóricos de análise de poder das teorias totalitárias eram insuficientes para explicar o poder na perspectiva histórico-filosófica, microfísica e imanentista, proposta por Foucault e, em parte, porque a própria proposta de análise foucaultiana do poder encontrava dificuldades teóricas a serem respondidas (CASTRO, 2009, p. 190). Essas noções, assim como a perspectiva

70

que, para chegar à questão do governo e da governamentalidade, analisou alguns

dispositivos de segurança com o intuito de compreender, em um primeiro momento,

a emergência do problema da população. Essa análise dos dispositivos de

segurança, feita em Segurança, território e população, levou-o a pensar sobre a

relação entre a segurança, a população e o governo. Nessa aula, Foucault

demonstra a preocupação em entender como a emergência da população conduz à

questão do governo, em outras palavras, como as tecnologias de poder se articulam

com o governamento e com os processos de subjetivação, ou de constituição do

sujeito, tema central na obra foucaultiana.

As noções de governo e governamentalidade, elaboradas por Foucault para

analisar o poder são, então, um dos elos entre os três momentos de pesquisa

vivenciados pelo filósofo francês. Conforme Castro (2009), apesar das pesquisas de

Foucault, a partir dos anos de 1970, se deslocarem do eixo do saber para o eixo do

poder e, depois, para o eixo da ética, muitas vezes apresentadas em três momentos

distintos: a arqueologia, a genealogia e a ética 18 , não há segmentação nem

abandono das problematizações anteriores, pois é, de outra forma, resultado de uma

lógica de ampliação na prática de pesquisa de Foucault (CASTRO, 2009, p. 189).

Isso quer dizer que essa classificação da obra de Foucault é uma continuidade em

torno daquilo que constitui o sujeito. Conforme Castro, o deslocamento-inclusão da episteme na noção de dispositivo responde à necessidade de incluir o âmbito do não discursivo na análise do saber. A formação das ciências humanas, por exemplo, já não será somente consequência de uma disposição epistêmica, mas encontrará nas práticas disciplinares sua condição histórica de possibilidade. Do mesmo modo, a importância das noções de governo e governamentalidade será uma consequência das insuficiências dos instrumentos teóricos para analisar o poder. (CASTRO, 2009, p. 190).

Em outras palavras, a problematização do saber não foi abandonada para

que se tratasse do problema do poder e nem esse foi esquecido para que Foucault

abordasse o tema da ética; esses três momentos compõem uma continuidade de um

trabalho que, conforme foi sendo aprofundado, foi necessitando de novos

histórico-filosófica, fazem parte desse instrumental teórico-metodológico, elaborado por Foucault, no decorrer do seu trabalho ao analisar o poder. 18 Ética, no sentido foucaultiano, são as muitas formas de subjetivação/objetivação pelas quais passa o sujeito.

71

instrumentos teóricos e metodológicos de análise. Como bem ressalta Castro (2009,

p. 189), “a noção de dispositivo incluirá a noção de episteme, e a noção de prática

incluirá a noção de dispositivo”, porque uma noção exigiu a elaboração da outra para

que se entendesse, afinal, quais as formas de subjetivação e objetivação que

constituem o sujeito.

Para Castro (2009, p.189), então, o trabalho de Foucault é “uma análise

filosófico-histórica das práticas de subjetivação”, não sendo, portanto, nem o saber

nem o poder a grande preocupação do filósofo francês, mas sim o que constitui o

sujeito, ou seja, a ética no sentido foucaultiano. Ainda segundo Castro (idem,

ibidem), “essas práticas de subjetivação [...] são também formas de objetivação, isto

é, dos modos em que o sujeito foi objeto de saber e de poder, para si mesmo e para

os outros”. Nesse sentido, as noções de governo e governamentalidade são

fundamentais para a análise das formas pelas quais o poder se exerce, pois são

essas noções que explicam que o poder não é da ordem do enfrentamento entre

dois adversários, mas da ordem do planejamento estratégico do campo de

possibilidade de ação do outro ou dos outros, por um lado, e, por outro, da ordem do

autogoverno.

Castro (2009, p. 190) explica que a noção de governo tem dois eixos: o governo como relação entre sujeitos e o governo como relação consigo mesmo. No primeiro sentido, [...] trata-se [...] de uma conduta que tem por objeto a conduta de outro indivíduo ou de um grupo. Governar consiste em conduzir condutas. Foucault quer manter a sua noção de governo a mais ampla possível. Mas, no segundo sentido, é também da ordem do governo a relação que se pode estabelecer consigo mesmo na medida em que, por exemplo, se trata de dominar os prazeres e os desejos. [...] Foucault interessa-se particularmente pela relação entre as formas de governo de si e as formas de governo dos outros. Os modos de objetivação-subjetivação situam-se no entrecruzamento desses dois eixos.

Assim, para Castro (2009), também a noção de governamentalidade tem

dois eixos de significação: um para referir-se ao âmbito da governamentalidade

política (CASTRO, 2009) ou governo em sua forma política (FOUCAULT, 2000b,

p.278); e, outro eixo que se remete ao âmbito da relação entre o governo dos outros

e o governo de si mesmo. Então, de forma ampla, o termo governamentalidade é

utilizado por Foucault “para referir-se ao objeto de estudo das maneiras de governar”

(CASTRO, 2009, p. 190) e contem dois eixos de significação, sendo o primeiro no

72

âmbito das técnicas, instrumentos, dispositivos, mecanismos, enfim, das estratégias

de governo (governamento) do outro; e, o segundo no âmbito das técnicas,

instrumentos, dispositivos, mecanismos, ou seja, das estratégias de resistência

nascidas da relação das técnicas de dominação exercidas sobre os outros e das

técnicas de domínio de si, chamadas por Foucault de técnica de si.

Então, governamentalidade, no âmbito do primeiro eixo, segundo Foucault

(2000b, p. 291-292) compreende três significações: 1 - o conjunto constituído pelas instituições, procedimentos, análise e reflexões, cálculos e táticas que permitem exercer esta forma bastante específica e complexa de poder, que tem por alvo a população, por forma principal de saber a economia política e por instrumentos técnicos essenciais os dispositivos de segurança;

2 - a tendência de um tipo de poder sobre os outros, o governo (governamento), que

permite a existência de diferentes formas de governo como a soberana, a disciplinar

e a biopolítica, tornando possível “o desenvolvimento de uma série de aparelhos

específicos de governo e de um conjunto de saberes” (FOUCAULT, 2000b, p.292);

3 - e, por fim, governamentalidade, no âmbito do governo na sua forma política,

significa o resultado do processo “pelo qual o Estado de justiça da Idade Média

converteu-se, durante os séculos XV e XVI, no Estado administrativo e finalmente no

Estado governamentalizado” (CASTRO, 2009, p. 191).

Já no segundo eixo, ou seja, no âmbito do governo de si,

governamentalidade corresponde às relações entre o governo dos outros e o

governo de si, âmbito esse que permite o estudo das estratégias de resistência.

A governamentalidade, então, é uma ferramenta teórico-metolodógica

forjada e usada por Foucault para compreender e explicar como o exercício do poder

biopolítico emergiu em uma sociedade que passava a enfatizar os processos de

regulação e normalização da população. Um dos principais instrumentos que se

evidenciou nesse tipo de exercício de poder é a norma, assunto a ser abordado no

próximo item.

3.7 A lei e a norma, a disciplina e a biopolítica No contexto da biopolítica, Foucault observa que a lei também vai cada vez

mais assumindo a função de norma. Isso porque o biopoder terá uma maior

73

necessidade de investir em “mecanismos contínuos, reguladores e corretivos”; “de

distribuir os vivos em um domínio de valor e utilidade” e “de qualificar, medir, avaliar,

hierarquizar” (FOUCAULT, 1985, p.135), do que de exercer o poder de gládio ou de

morte ao qual a lei sempre era referência. Castro (2009) interpreta essa análise de

Foucault, esclarecendo que as sociedades modernas são sociedades da

normalização porque nelas se entrecruzam a norma da disciplina e a norma da

regulação; a primeira refere-se à regulação da vida dos indivíduos por meio das

tecnologias da disciplina (a anátomo-política do corpo como uma máquina, por

exemplo) e a segunda à regulação da população por meio das tecnologias de

regulação e normalização (a estatística, por exemplo, que mensura os processos

biológicos do corpo-espécie como nascimentos, mortes, longevidade etc.).

Para se entender o papel da norma na configuração do poder na

Modernidade, Foucault (1985) observou que o poder se exercia cada vez menos no

domínio da lei e cada vez mais no domínio da norma, já que esta é instrumento,

concomitantemente, de governo do indivíduo e das populações. A norma, por se

apresentar como sendo uma regra natural e por ser aplicada indistintamente a fim de

se preservar o ciclo natural e produtivo da vida (REVEL, 2006), afasta-se da ideia da

repressão produzir somente efeitos negativos. Pelo contrário, para Foucault, os

processos de disciplinarização e normalização não são considerados apenas como

aqueles que reprimem uma individualidade, pelo contrário, são processos que

também a constituem, a formam (CASTRO, 2009)19. Para Castro (2006), a norma é

um dos elementos geradores da individualidade disciplinar porque se inscreve na

disciplinarização dos corpos por meio de uma técnica disciplinar, chamada por ele

de sanção normalizadora. A sanção normalizadora se apresenta como um modo específico de se castigar no domínio disciplinar. Para a disciplina não se trata nem de expiar uma culpa nem de reprimir, mas sim de referir a condutas do indivíduo a um conjunto comparativo, de diferenciar os indivíduos, medir capacidades, impor uma “medida”, traçar a fronteira entre o normal e o anormal (CASTRO, 2006, p.67).

19 A propósito, é também nesse sentido que a resistência deve ser entendida, não como um contrapoder, mas como um processo advindo do próprio domínio do exercício do poder, que inclui a constituição e criação de novas subjetividades. Isso quer dizer que nem a lei nem a norma são instrumentos que fogem à dupla face da governamentalidade, ou seja, os efeitos de poder que elas produzem incidem no âmbito do governo do outro, mas também no do governo de si mesmo.

74

Foucault explica que há cinco diferenças fundamentais entre os domínios da

lei e da norma (CASTRO, 2009), sendo que o primeiro domínio tenciona as condutas

à individualização e o segundo à homogeneidade, como esquematiza-se20 a seguir:

Para Foucault, então, a sociedade da normalização é o efeito histórico do

exercício do biopoder, que por ser uma tecnologia de poder focalizada na vida, “a lei

funciona cada vez mais como norma, e a [...] instituição judiciária se integra cada vez

mais num contínuo de aparelhos (médicos, administrativos etc.) cujas funções são

sobretudo reguladoras” (FOUCAULT, 1985, p. 135). Para Foucault (1985), a

atividade legislativa nesse período não tende a se extinguir, mas, pelo contrário, a

intensificar-se, pois desde a tecnologia de poder panóptica, o exercício do poder vai

se distanciando do modelo do inquérito para produzir o saber e se aproximando do

modelo do exame (FOUCAULT, 2002). Dessa forma, os mecanismos do âmbito

jurídico vão se constituindo paulatinamente em “formas que tornam aceitável um

poder essencialmente normalizador” (FOUCAULT, 1985, p.136).

20 O conteúdo desse quadro é baseado no verbete “norma” que está em Castro (2009, p. 310).

Domínio da lei (individualização) Domínio da norma (generalização)

Refere-se a um campo único que é o do

corpus dos códigos e textos

A norma se refere, concomitantemente, a

três campos diferentes: comparação,

diferenciação e regra a se seguir.

Os atos individuais são especificados a

partir dos códigos.

A diferença entre os indivíduos é

estabelecida conforme uma média ou a

um optimum a ser alcançado.

Distingue o que é permitido daquilo que é

proibido.

Mensura em termos de quantidade e

hierarquiza em termos de valor a

capacidade dos indivíduos.

Busca a condenação. Impõe uma conformidade que deve ser

alcançada, ou seja, busca homogeneizar.

Julga as condutas em aceitáveis ou

inaceitáveis, mas sempre dentro da lei.

Delimita a normalidade, traçando a

anormalidade como sendo tudo que lhe é

exterior.

75

Segundo Foucault (2002), o modelo do inquérito consiste, na prática

judiciária, ao procedimento pelo qual se buscava reconstruir um acontecimento do

passado que fora presenciado por uma ou mais pessoas. O modelo do exame, por

sua vez, não produz a recapitulação de um acontecimento, mas produz uma

vigilância, um exame, ou seja, trata-se de se vigiar alguém totalmente e

ininterruptamente. Nesse sentido, Castro (2006) afirma ser o exame uma das

técnicas disciplinares para a formação de individualidades disciplinares, explicando-o

como sendo uma

técnica que combina o olhar hierárquico que vigia com a sanção normalizadora. Nela se superpõem relações de saber e de poder. No exame se inverte a economia da visibilidade no exercício do poder, o indivíduo ingressa em um campo documental, cada indivíduo se converte em um caso (a individualidade tal como se pode descrever). O exame é a forma ritual da disciplina (CASTRO, 2006, p.67).

É considerando esses dois modelos de produzir saber que Foucault (2002),

em conferência proferida na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, em

1973, ao analisar os mecanismos e efeitos da estatização penal, principalmente na

França e na Inglaterra, no século XVIII e XIX, explica a gradual importância da

norma e da adesão ao modelo do exame, no sistema legislativo e judiciário a partir

da sociedade disciplinar:

Tem-se, portanto, em oposição ao grande saber de inquérito, organizado no meio da Idade Média através da confiscação estatal da justiça, que consistia em obter os instrumentos de reatualização de fatos através dos testemunhos, um novo saber, de tipo totalmente diferente, um saber de vigilância, de exame, organizado em torno da norma pelo controle dos indivíduos ao longo de sua existência. Esta é a base do poder, a forma de saber-poder que vai dar lugar não às grandes ciências da observação como no caso do inquérito, mas ao que chamamos ciências humanas: Psiquiatria, Psicologia, Sociologia etc. (FOUCAULT, 2002, p. 88).

A respeito da disciplinarização dos saberes, Castro (2006) lembra que a

normalização dos saberes foi uma das quatro operações estratégias21 utilizadas pelo

Estado para disciplinar o conhecimento e que nesse processo de disciplinarização

surge a enciclopédia, as grandes escolas (de minas, de estradas, de pontes etc.) e a

21 As outras três operações estratégicas citadas por Castro (2006, p.67) são: a eliminação e desqualificação dos saberes inúteis; a classificação hierárquica dos saberes mais particulares aos mais gerais; e, por fim, a centralização piramidal.

76

ciência que, nesse contexto, vai ocupando o lugar de saber fundamental que era da

filosofia. As ciências chamadas de ciências da normalidade passam a estabelecer o

que é normal e o que é anormal, fortalecendo, por um lado, “os mecanismos de

disciplinarização individual e, por outro, elas mesmas têm sido possíveis a partir

desses mecanismos” (CASTRO, 2006, p. 68).

Maia (2003), concordando com Foucault (2002), explica que, conforme a

população vai emergindo como objeto do poder e fonte de saber, a configuração

política instaurada pelo biopoder, ainda na sociedade disciplinar, integra-se cada vez

mais a uma dimensão epistemológica caracterizada pelo modelo do exame. A norma

se constitui, no modelo de exame, como padrão para se avaliar uma diversidade de

aspectos ligados à vida social, diferentemente da configuração política instaurada

pelo poder do gládio, na sociedade de soberania, na qual a dimensão

epistemológica se caracteriza pelo modelo do inquérito. Para Maia (2003), a

utilização da estatística para a definição de regularidades presentes na população,

juntamente com o discurso dos demógrafos, médicos, sanitaristas, psiquiatras etc.

foram elementos fundamentais para a emergência da norma, havendo, portanto,

uma articulação importante entre a norma, o exame e o biopoder.

No entanto, Maia (2003) lembra que, por causa da morte prematura de

Michel Foucault, em 1984, a articulação entre norma, exame e biopoder não foi

profundamente explorada pelo filósofo francês, mas que outros estudiosos se

ocuparam dessa tarefa, reforçando o caráter sutil e flexível do regime no qual

funciona a biopolítica. Dentre esses pesquisadores estão Gilles Deleuze, Michel

Hardt e Antonio Negri. Segundo Maia (2003), as ferramentas teóricas forjadas por

Foucault para analisar a vida política contemporânea foram atualizadas por esses

autores. Deleuze, assim, percebe que os mecanismos disciplinares que

caracterizaram a Modernidade foram sobrepostos por novos mecanismos de

sujeição que já não se utilizam de espaços fechados para a vigilância, mas de

dispositivos abertos e contínuos de controle, proporcionados pelo desenvolvimento

da tecnologia cibernética. Hardt, por sua vez, nota que o biopoder não se exerce só

sobre a vida desde cima, mas é também um poder que produz e cria vida, porque

age na produção de subjetividades coletivas e de novas formas de vida. Já Negri

defende que o biopolítico possui uma dimensão produtiva e positiva, pois age na

produção social da subjetividade (MAIA, 2003).

77

Veiga-Neto (2011b) também propõe um tipo de atualização das ferramentas

focaultianas relacionadas à análise do poder, trazendo a noção de noopoder

elaborada por Maurizio Lazzarato22 para caracterizar o tipo de governamentalidade

que vem se exercendo na contemporaneidade. Conforme Veiga-Neto (2011b), assim

como a biopolítica não substituiu o poder disciplinar, na emergência da

governamentalidade liberal, também nos tempos da governamentalidade neoliberal,

o poder disciplinar e o biopoder não são simplesmente substituídos por outro; um

novo tipo de poder, no entanto, vem se acoplando à disciplinarização dos corpos e à

regulamentação da vida do corpo-espécie, a partir de meados do século XX.

Esse novo tipo de poder é chamado de noopoder e não tem por objetivo

nem a disciplinarização do corpo do indivíduo, nem a regulamentação do corpo da

espécie, de outra maneira, tem como objetivo capturar a memória e a atenção das

pessoas por meio da modulação dos cérebros (VEIGA-NETO, 2011b). Dessa forma,

introduz-se um novo elemento de análise que é o público, ou a formação do público

ou dos vários públicos que estão unidos pelo tempo, fundamentalmente. Assim, as

sociedades neoliberais caracterizam-se pela “cooperação entre cérebros, por meio

de redes; [pelos] dispositivos tecnológicos arrojados, que potencializam a captura da

memória e da atenção; [pelos] processos de sujeição e subjetivação para a

formação de públicos” (VEIGA-NETO, 2011b, p. 47).

A governamentalidade neoliberal da atual sociedade possui, nesse sentido,

algumas características que a diferenciam da governamentalidade liberal própria

tanto da sociedade disciplinar quanto da sociedade da normalização. Essas

características são os vários deslocamentos da ênfase sobre elementos que sempre

estiveram presentes na sociedade disciplinar e na sociedade da normalização, mas

que, agora, estão em evidência. Deleuze (1992) afirma que o jogo de forças do

poder estaria sofrendo os efeitos do deslocamento da ênfase nos dispositivos de

seguridade, que se amparam no poder disciplinar e no biopoder, para os dispositivos

de controle; por isso, estaríamos transitando para um tipo de sociedade nomeada

por esse autor de sociedade do controle, como já mencionado.

Nesse sentido, segundo Veiga-Neto (2011b), a governamentalidade

neoliberal centra-se na constante produção e exercício de uma liberdade na forma

da competição, cuja ênfase está no consumo e não na produção, sendo inclusive a 22 Alfredo Veiga-Neto ampara-se em LAZZARATO, Maurizio. As revoluções do capitalismo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006.

78

liberdade considerada um objeto de consumo; a governamentalidade neoliberal

possui como instituição paradigmática da economia capitalista não mais a fábrica, e

sim a empresa, na qual o trabalho já não prioriza mais a vigilância sobre o corpo,

mas a inventividade criativa da alma do indivíduo, transformando a subjetividade do

trabalhador, “dotando-o de poder de gestão e de tomada de decisão” (VEIGA-NETO,

2011b, p. 41), em um cenário onde o imprevisível se sobrepõe ao rotineiro e onde a

inovação sobressalta-se à reprodução de mercadorias padronizadas; a

governamentalidade neoliberal, finalmente, é aquela cuja “administração vem

perdendo espaço para a palavra gestão” (idem, ibidem, p. 45,), porque gestão

transmite um sentido de maior abertura, flexibilidade, adaptabilidade e menos rigidez

do que administração.

Em suma, toda essa atualização teórica em torno das ferramentas

foucaultianas a respeito do poder, situando-as no tempo presente, auxilia ou é um

ponto de apoio, sem dúvida, para as análises dos elementos, objetos, situações,

relações etc. que estão aí postas na contemporaneidade.

Parte dessas análises será abordada no quarto capítulo, no qual busco fazer

algumas aproximações entre esse instrumental teórico-metodológico forjado por

Foucault e atualizado por outros estudiosos a assuntos relacionados ao campo da

educação, mais precisamente, à formação de professores.

Antes disso, no entanto, apresento brevemente como o discurso é abordado

por Foucault e qual a sua utilidade no nexo entre a produção do saber e o exercício

do poder na constituição dos sujeitos.

3.8 A articulação entre discurso, saber e poder

Discurso batalha e não discurso reflexo. Mais precisamente, é preciso fazer

aparecer no discurso funções que não são simplesmente as da expressão [...]

ou da reprodução [...]. O discurso [...] esse fato é em si mesmo uma força. O

discurso é para a relação das forças não apenas uma superfície de inscrição,

mas um operador. (Michel Foucault, 2011, p. 221).

Segundo Veiga-Neto (2011a), a forma como Michel Foucault toma as

questões da linguagem e do discurso está em diálogo com Friedrich Nietzsche e

79

com as descobertas sobre a linguagem na segunda fase de Ludwig Wittgenstein -

com o qual partilha o interesse por realizar uma analítica pragmática e não formal do

discurso. Muito embora não haja referências explícitas da influência das ideias de

Wittgenstein nas teorizações de Foucault, as proximidades entre os dois são muitas,

como, por exemplo, ao assumirem o caráter contingente das teorizações, ao

considerarem que os discursos são gerados nas práticas sociais historicamente

determinadas, o que leva os dois filósofos a não perguntarem “o que é determinado

saber?”, mas a interrogarem sobre “como esse saber funciona?”; ao ignorarem a

Metafísica, por não se interessarem em descobrir o que está oculto por entre as

linhas do discurso; por não assumirem as verdades como descobertas da razão,

mas como produções, fabricações, invenções da razão. Os dois filósofos “ao

fazerem isso, eles dão as costas para a busca de uma suposta razão pura e voltam-

se para a análise das relações da linguagem consigo mesma e das relações entre a

linguagem e o mundo” (VEIGA-NETO, 2011a, p.90-91).

Para compreender o modo como Foucault aborda a questão do discurso é

importante primeiro entender que, para ele, a linguagem possui um caráter atributivo,

ou seja, não há correspondência a priori entre as palavras e as coisas; no entanto, é

por meio da linguagem que se atribui sentido às coisas, sendo ela, portanto,

constitutiva do pensamento, isto é, do sentido que se dá às coisas. (VEIGA-NETO,

2011a). Ao encarar a linguagem dessa forma, Foucault entende o conhecimento não

como natural e intrinsecamente lógico, mas como um produto de discursos, que, por

sua vez, têm a sua logicidade construída e, portanto, não se diferencia da prática.

Para Foucault, discurso é também uma prática, porque é ele que constitui as

práticas e, ao mesmo tempo, é construído por essas práticas.

Fischer (2003, p. 84) sintetiza afirmando que discurso é “o conjunto de

enunciados de um determinado campo de saber, os quais sempre existem como

práticas”. Conforme Fischer (2003, p. 85), os discursos são práticas porque “não só

nos constituem, nos subjetivam, nos dizem ‘o que dizer’, como são alterados, em

função de práticas sociais muito concretas”. Assim, por exemplo, é possível entender

as alterações nos discursos sobre os afrodescendentes, como as piadas e os

chavões relacionados à cor de pele deixaram de ser corriqueiros, na atualidade,

deslocando-se da brincadeira para a agressão. Mesmo que piadas ou frases desse

tipo sejam ainda pronunciadas, não provocam mais risos, mas indignação e

constrangimento. Da mesma forma, os discursos sobre a mulher e sobre o

80

homossexual sofrem transformações no que pode ou não ser dito. Isso porque há

saberes e poderes que articulam a produção dos discursos.

Para se entender esse modo de abordar o discurso, é igualmente relevante

compreender como o filósofo define a prática discursiva e o enunciado, distanciando-

os do ato de fala. A prática discursiva se diferencia do ato de fala, porque ela “não é

uma ação concreta e individual de pronunciar discursos, mas é todo o conjunto de

enunciados” (VEIGA-NETO, 2011a, p. 93) que, por sua vez, também não são atos

de fala cotidianos, nem proposições, “nem uma manifestação psicológica de alguma

entidade que se situasse por baixo ou mais por dentro daquele que fala” (VEIGA-

NETO, 2011a, p. 93). Foucault considera os enunciados como um ato discursivo

porque eles são transmitidos e conservados; recebem valor e, portanto, sua

apropriação é perseguida; são repetidos, reproduzidos e transformados. Segundo

Veiga-Neto (2011a, p. 94-95), o enunciado

se separa dos contextos locais e dos significados triviais do dia a dia, para constituir um campo mais ou menos autônomo e raro de sentidos que devem, em seguida, ser aceitos e sancionados numa rede discursiva, segundo uma ordem – seja em função do seu conteúdo de verdade, seja em função daquele que praticou a enunciação, seja em função de uma instituição que o acolhe.

Outro ponto importante a se compreender é que os discursos são sempre

contingentes, sendo, então, inseparáveis do acontecimento que os gerou e “dos

poderes que o acontecimento coloca em ação” (VEIGA-NETO, 2011a, p.92), não

são apenas a representação das coisas do mundo ou uma combinação de palavras,

porque não são apenas subjetivos, mas, sobretudo, porque subjetivam. Certamente

que os discursos se compõem de signos e possuem uma estrutura, mas há algo

mais que torna os discursos irredutíveis aos recursos da língua. Esse algo mais é a

vontade e o interesse de quem fala; é o que governa quem fala; por isso, esse algo

mais dos discursos torna possível não a representação dos objetos do mundo, mas

a formação/a produção dos objetos de quem fala; torna possível a subjetivação de

quem fala. Isso quer dizer que o que molda a maneira das pessoas constituírem,

compreenderem e representarem o mundo são as práticas discursivas e não

discursivas que são moldadas pela episteme que, ao mesmo tempo, funciona em

decorrência de tais práticas (VEIGA-NETO, 2011a).

81

Veiga-Neto esclarece que, observando o caráter temporal dos discursos, ou

seja, a sua contingência, Foucault compreende que os discursos podem, então,

revelar um arquivo. O arquivo, na perspectiva foucaultiana, é constituído de um

conjunto de discursos que são contingentes porque são sancionados pelos

conteúdos de verdade atribuídos a eles nos momentos históricos em que surgem,

sendo, portanto, o arquivo sempre ligado a um determinado momento histórico.

Veiga-Neto (2011a, p. 96) explica que para designar esse “conjunto de condições,

de princípios, de enunciados e regras que regem sua distribuição, que funcionam

como condições de possibilidade para que algo seja pensado em determinada

época”, Foucault usa a palavra episteme. Ainda segundo Veiga-Neto (2011a, p. 96),

os regimes de discursos são as manifestações apreensíveis, visíveis, da episteme de uma determinada época. Trata-se de um arranjo de possibilidades de discursos que acaba por delimitar um campo de saberes e por dizer quais são os enunciados proibidos ou sem sentido (porque estranhos à episteme) e quais são os enunciados permitidos; e, entre os últimos, quais são os enunciados verdadeiros e quais são os falsos.

Nesse sentido, os discursos marcam o pensamento de cada época e estão

espalhados difusamente pelo tecido social, não se localizando em um determinado

ponto, nem se originando de um determinado ponto específico, como do Estado, por

exemplo. Por isso que o interesse de Foucault não é tentar interpretar o sentido

profundo do que não foi dito, como que procurando nas entrelinhas algo escondido,

o que o enunciador do discurso não disse. O interesse de Foucault não é relacionar

o caráter subjetivo do discurso nem relacionar o sujeito ou a instituição ao discurso

produzido, mas relacionar o discurso ao campo no qual ele se desenrolou. Enfim, o

interesse de Foucault ao analisar discursos está relacionado com as possibilidades

de subjetivação que o discurso produz e nem tanto com o caráter subjetivo e

estrutural do discurso porque, como afirma Veiga-Neto (2011a, p.99), “mais do que

subjetivo, o discurso subjetiva”.

Analisar discursos na perspectiva foucaultiana é considerar a economia no

exercício do poder, assegurada por meio da produção de discursos de verdade,

porque os discursos ativam o poder, colocando-o em circulação; é considerar as

relações de poder que estão ali envolvidas (FISCHER, 2003). No entanto, para essa

perspectiva de análise de discurso, não há espaço para se dialetizar o mundo em

dois blocos de discursos, aqueles que dominam e aqueles que resistem ou de

82

considerar o discurso dos dominadores e dos dominados, pois os discursos são

tomados, na análise foucaultiana, ao mesmo tempo, como instrumento e efeito do

poder; são veículos de produção do poder concomitantemente a que são o ponto de

partida da invenção de novas estratégias de resistência ao poder. Enfim, essa

abordagem de análise preocupa-se com o nexo entre o saber e o poder, com a

ocorrência do balizamento dos mecanismos de poder no interior dos discursos

(FOUCAULT, 2012e).

Por isso que a expressão ‘vontade de verdade’, explica Veiga-Neto (2011a),

não deve ser entendida como o “amor à verdade”, mas como a vontade de

dominação empreendida por cada um por meio dos discursos que são regidos por

procedimentos que estabelecem o que não pode ser dito e pensável daquilo que

pode e, dentro do discurso dizível e pensável, distinguem o verdadeiro do que é

falso. A verdade, portanto, é intrínseca ao que a estabelece, isto é, o que estabelece

o regime de verdade “são os enunciados dentro de cada discurso que marcam e

sinalizam o que é tomado por verdade, num tempo e espaço determinado.” (VEIGA-

NETO, 2011a, p. 101). Os discursos, portanto, não são nem verdadeiros nem falsos,

em si mesmos, porque eles não descobrem verdades, senão as inventam. Veiga-

Neto (2011a) explica que as disciplinas são exatamente a delimitação de cada

campo formado por um conjunto de enunciados que concomitantemente

sistematizam um dado conteúdo e estabelecem a fronteira desse campo de saberes.

Analisar os discursos a partir das ferramentas foucaultianas é pensar sobre

os processos que estabelecem as verdades e os campos de saberes aos quais elas

se assentam; é “problematizar em torno dos regimes de verdade, e não

propriamente por dentro deles” (VEIGA-NETO, 2011a, p. 104), como procedem

algumas análises de conteúdo cuja ênfase é ou ler puramente os elementos lógicos

e formais do discurso ou ler o que não está no discurso, ou seja, seu caráter

ideológico. Na perspectiva foucaultiana de análise do discurso, o que interessa não

é formular uma verdade ou decifrar uma verdade não dita, mas é, diferentemente,

identificar e descrever os regimes de verdade que, ao mesmo tempo, sustentam os

discursos e são sustentados, justificados, criados e recriados por eles. É cartografar

os regimes de verdade, revelando as convergências e as tensões das vozes que

atuam na formação do discurso; é como cartografar as ramificações, as nervuras

que vão se desenhando devido ao exercício do poder/dos poderes e nas quais se

sustentam a emergência dos saberes e conhecimentos legitimados.

83

Isso significa que o texto é lido não como um documento, na sua linearidade

e internalidade. De outra forma, é lido como um monumento, isto é, é lido a partir

das relações que podem ser estabelecidas entre os seus enunciados e os regimes

de verdades que eles descrevem, “para, a partir daí, compreender a que poder(es)

atendem tais enunciados, qual/quais poder(es) os enunciados ativam e colocam em

circulação” (VEIGA-NETO, 2011a, p. 104). O que importa nesse tipo de análise é

compreender que o regime de verdade que acolhe e é sustentado por um enunciado

exclui outros, porque ao separar o que é dizível do que não é, o que é normal do que

não é, o que é verdadeiro daquilo que é falso, o enunciado atende “a determinada

vontade de verdade que, por sua vez, é a vontade final de um processo que tem, lá

na origem, uma vontade de poder” (VEIGA-NETO, 2011a, p. 105).

O que estabelece o dizível e o não dizível, o pensável e o não pensável e o

verdadeiro e o falso são os procedimentos de controle, restrição e coerção usados

na produção dos discursos, dos quais tratarei a seguir.

3.9 Procedimentos que atuam na ordem do discurso

Em A Ordem do Discurso, sua aula inaugural no Collège de France, em 02

de dezembro de 1970, Michel Foucault mostra os modos como os poderes se ligam

ao discurso na produção dos efeitos de verdade, explicitando “as potencialidades da

análise do discurso como ferramenta metodológica” (FERREIRA e TRAVERSINI,

2013, p. 208). Conforme Foucault (2010), os procedimentos de controle, restrição e

coerção usados na produção dos discursos ordenam a grande proliferação dos

discursos, impondo-lhes limites, interdições e supressões; são como parte de jogos

de limitações e exclusões que foram se constituindo no decorrer da história e que

agiram como instrumentos que suprimiram a realidade do discurso no pensamento

filosófico ocidental.

Foucault (2010) explica que a realidade do discurso deixou de ser exposta

ou ocupou menor importância quando se deixou de pensar o discurso como um

campo de batalha onde agem as forças produzidas nas relações, onde se operam

essas forças. Para Foucault (2010), essa supressão da realidade do discurso no

pensamento filosófico ocidental vem ocorrendo a partir de Platão, quando houve um

deslocamento de critérios definidores daquilo que se considerava ser “um discurso

verdadeiro”. A partir daí,

84

o pensamento ocidental tomou cuidado para que o discurso ocupasse o menor lugar possível entre pensamento e palavra; parece que tomou cuidado para que o discurso aparecesse apenas como um certo aporte entre pensar e falar; seria um pensamento revestido de seus signos e tornado visível pelas palavras, ou, inversamente, seriam as estruturas mesmas da língua postas em jogo e produzindo um efeito de sentido (FOUCAULT, 2010, p. 46).

De acordo com Foucault (2010), essa supressão da realidade do discurso

assume muitas formas no decorrer da história, dentre elas, os temas do sujeito

fundante ou fundador, da experiência originária e da mediação universal, cada qual

contribuindo de uma forma para que a realidade do discurso ficasse à sombra,

anulando-se e “inscrevendo-se na ordem do significante” (FOUCAULT, 2010, p. 49).

A invenção do sujeito fundador de panoramas de significações torneou a

função da história em explicitar esses panoramas e ofereceu à ciência o seu

fundamento, pois é em busca do conhecimento desse sujeito que as disciplinas se

organizaram. A fundação do sentido das coisas é atribuída a esse sujeito, ao qual a

capacidade de usar a razão e a lógica lhe garante a função de preencher as formas

vazias da língua com significações e de assimilar o sentido depositado nas coisas. A

esses sujeitos também é atribuída a função de fundar o sentido das coisas sem, no

entanto, “precisar passar pela instância singular do discurso” (FOUCAULT, 2010, p.

47), muito embora esse sujeito se aproprie dos recursos linguísticos (como as letras,

traços, signos etc.) para elaborar-se continuamente ou elaborar os saberes

relacionados a si mesmo.

Já o tema da experiência originária suprime a realidade do discurso do

pensamento filosófico ocidental porque atribui um sentido às coisas antes mesmo da

experiência, “as coisas murmuram, de antemão, um sentido que nossa linguagem

precisa apenas fazer manifestar-se” (FOUCAULT, 2010, p. 48).

Por fim, o tema da mediação universal leva o pensamento ocidental a crer

que há em toda parte um movimento de um logos que “permite desenvolver toda a

racionalidade do mundo [...] mas [que] não é senão um discurso já pronunciado”

(FOUCAULT, 2010, p.48).

Segundo Foucault (2010), no pensamento filosófico ocidental delineado por

esses temas, quando se propõe à análise dos discursos, a realidade própria do

discurso fica de fora, pois o primeiro desses temas restringe o discurso ao jogo da

escritura, o segundo ao jogo da leitura e o terceiro ao jogo da troca. Para Foucault

85

(2010), o pensamento filosófico ocidental manifesta uma veneração pelo discurso,

porque deseja universalizá-lo; mas essa veneração esconde

uma espécie de temor surdo desses acontecimentos, dessa massa de coisas ditas, do surgir de todos os enunciados, de tudo que possa haver aí de violento, de descontínuo, de combativo, de desordem, também, e de perigoso, desse grande zumbido incessante e desordenado do discurso (FOUCAULT, 2010, p. 50).

Enfrentar esse temor, para Foucault (2010), é analisá-lo em suas condições,

em seu jogo e seus efeitos, considerando a realidade própria do discurso. Para

tanto, é preciso, primeiro, ter a disposição de “questionar nossa vontade de verdade;

restituir ao discurso seu caráter de acontecimento; suspender, enfim, a soberania do

significante” 23 (FOUCAULT, 2010, p. 51); e, segundo, compreender os

procedimentos que colocam os discursos na ordem do que pode ser dito e, dentre o

dizível, o que é verdadeiro.

Esses procedimentos usados na produção dos discursos são apresentados

por Foucault (2010) em três grupos, procedimentos externos ao discurso, que tratam

dos poderes do discurso; procedimentos internos, que conjuram os acasos da

aparição dos discursos; e um terceiro grupo: “rarefação dos sujeitos que falam”, que

determina as condições de funcionamento dos discursos e de acesso aos discursos.

Os procedimentos externos são apresentados por Foucault como três

sistemas de exclusão que agem sobre o discurso, sendo eles a interdição, a

separação e a vontade de verdade. Esses procedimentos têm a função de conjurar

os poderes e perigos dos discursos, “dominar seu acontecimento aleatório, esquivar

sua pesada e temível materialidade” (FOUCAULT, 2010, p. 9), controlando,

selecionando, organizando e redistribuindo a produção dos discursos.

Foucault explica que esses procedimentos se exercem a partir do exterior

dos discursos, porque estão “à parte do discurso que põe em jogo o poder e o

desejo” (FOUCAULT, 2010, p. 21). A interdição revela a ligação da produção do

discurso com o desejo e o poder, e também mostra que o discurso não é apenas a

materialidade dos sistemas de dominação e da resistência a ele, mas evidencia que

23 Foucault adverte para as análises que se centram na estrutura da língua, aquelas valorizam o significante do signo linguístico e não às conexões entre os conteúdos e o exercício dos poderes que tornam possíveis a emergência dos saberes e a legitimação dos conhecimentos.

86

o discurso é aquilo que se quer apoderar, é, portanto, também, pelo que se tem

lutado.

Na interdição cruzam-se três tipos de interdições que formam um filtro

complexo que se modifica sempre, de acordo com as contingências. Uma parte

desse filtro é a interdição sobre o objeto do discurso, isto é, não se tem o direito de

falar sobre tudo a respeito de algo, sempre há uma zona proibitiva de se pronunciar;

a segunda é a interdição sobre a circunstância, quer dizer, não se pode falar sobre

as coisas em qualquer circunstância; e a terceira parte que compõem esse sistema

de filtragem é a interdição sobre o sujeito que fala, ou seja, um determinado discurso

recebe restrições dependendo de quem o pronuncia. Foucault resume essas

interdições como o “tabu do objeto, ritual da circunstância [e] direito privilegiado e

exclusivo do sujeito que fala” (FOUCAULT, 2010, p. 9).

Já o procedimento de separação age sobre o discurso separando de um

lado e rejeitando de outro, sem, no entanto, considerar as tramas dos poderes nas

quais essa separação se dá. Por exemplo, como ocorre com a separação do

discurso considerado verdadeiro daquele que é considerado como falso e do

discurso dito racional daquele que não é aceitável como racional (o discurso do

louco, por exemplo). Historicamente constituído, o procedimento da separação

produz o efeito de desligamento entre o discurso e o exercício do poder.

Foucault explica como isso se deu, retomando o que era considerado, no

século VI, na Grécia, um discurso verdadeiro, e o que, um século depois, a partir de

Platão, passou a ser valorizado no discurso para que ele fosse verdadeiro.

Resumidamente, Foucault acredita que o que era considerado um discurso

verdadeiro, antes de Platão, não separava os poderes do efeito discursivo produzido

com a enunciação do discurso, pois o poder profético do discurso se revelava na

contribuição da sua realização, suscitando “a adesão dos homens” (FOUCAULT,

2010, p. 15) na trama do destino. A partir de Platão, a verdade passou a não mais

residir no que o discurso “fazia, mas residia no que ele dizia: chegou um dia em que

a verdade se deslocou do ato ritualizado, eficaz e justo, de enunciação, para o

próprio enunciado: para seu sentido, sua forma, seu objeto, sua relação a sua

referência” (FOUCAULT, 2010, p. 15).

Essa separação histórica, ocorrida na antiguidade clássica, segundo

Foucault (2010), delineou outro procedimento de exclusão que se localiza na

exterioridade do discurso: a vontade de saber da sociedade ocidental moderna.

87

Muito embora a vontade de saber da Antiguidade Clássica e a vontade de saber da

sociedade moderna ocidental não tenham a mesma forma, elas possuem a mesma

nuance de distanciamento entre as malhas tecidas pelo exercício do poder e o que

se considera como discursos verdadeiros. Assim, nos diz Foucault (2010, p. 17),

apareceu uma vontade de saber, desde o século XVI, que impunha a constituição de

um certo tipo de sujeito cognoscente que assumisse uma “certa posição, certo olhar

e certa função (ver, em vez de ler, verificar, em vez de comentar)”; uma vontade de

verdade que já rascunhava modos de tornar possível observar, mensurar e

classificar objetos; uma vontade de verdade, enfim, prescritora de técnicas das quais

os conhecimentos deveriam ser investidos ao serem produzidos para serem

considerados verdadeiros (úteis e verificáveis). Por se apoiar nas instituições e se

moldar a partir da forma “como o saber é aplicado em uma sociedade, como é

valorizado, distribuído, repartido e de certo modo atribuído” (FOUCAULT, 2010, p.

17), a vontade de verdade é reforçada e reconduzida continuamente por meio de um

conjunto de práticas (dentre elas Foucault cita a pedagogia) e exerce sobre os

discursos um poder de coerção.

Os outros dois sistemas de exclusão de discursos, a interdição e a

separação, orientam-se sempre em direção da vontade de verdade, modificando-se

quando atravessados por essa vontade. No entanto, a vontade de verdade é, dos

três sistemas, o menos perceptível, pois ao separar o discurso do desejo e do poder,

o discurso não pode mais reconhecer a vontade de verdade que o apodera. Foucault

(2010) nos explica que a partir desses três sistemas de exclusão a verdade aparece

aos nossos olhos como esclarecedora e universal, acobertando a vontade de

verdade geradora desse efeito esclarecedor e universal; ignoramos a “prodigiosa

maquinaria destinada a excluir todos aqueles que, ponto por ponto, em nossa

história, procuraram contornar essa vontade de verdade, lá justamente onde a

verdade assume a tarefa de justificar a interdição e definir a loucura [...]”

(FOUCAULT, 2010, p. 20).

Quanto aos procedimentos que controlam os discursos a partir do seu

interior, esses funcionam como princípios de rarefação, porque têm a função de

espalhá-los por entre outros discursos. Foucault (2010) apresenta o comentário, o

autor e as disciplinas como procedimentos de controle interno dos discursos.

O comentário é responsável pelo desnivelamento entre o discurso primeiro e

aquele que o comenta, tornando possível a reaparição de alguns ditos e a

88

fugacidade de outros, proporcionando a conservação, permanência e a

transformação de algumas coisas ditas e a efemeridade de outras. Esse desnível

entre o texto primeiro e o comentário permite a construção de novos discursos a

partir de um já dito e permite sempre dizer algo além do texto devido ou à ênfase

que é dada ao que já foi dito ou àquilo que nunca se disse. Por meio do comentário,

é possível dizer sempre pela primeira vez o que já foi dito ou repetir sempre o que

jamais fora dito. Como afirma Foucault (2010, p. 26), “o novo não está no que é dito,

mas no acontecimento de sua volta”. O comentário, então, usa a forma da repetição

para atribuir identidade ao que fora dito ao acaso, transferindo o acaso, a

multiplicidade aberta e aquilo que se arriscou dizer em um discurso primeiro “para o

número, a forma, a máscara, a circunstância da repetição” (FOUCAULT, 2010, p. 26)

no discurso segundo.

Já o autor, por sua vez, é um princípio que usa a forma da individualidade

para limitar o acaso de um discurso primeiro ao jogo da identidade. Foucault explica

o procedimento do autor não “como o indivíduo falante que pronunciou ou escreveu

um texto, mas o autor como princípio de agrupamento do discurso, como unidade e

origem de suas significações, como foco de sua coerência” (FOUCAULT, 2010, p.

26). O que importa nessa perspectiva de análise de discurso é a função-autor e não

a autoria em si do discurso, mas a posição da função de autoria em relação ao

campo discursivo.

O terceiro procedimento interno ao discurso responsável por limitar o dito

dos discursos, ou seja, por controlar sua produção, são as disciplinas, que Foucault

(2010, p.30) define como “um domínio de objetos, um conjunto de métodos, um

corpus de proposições consideradas verdadeiras, um jogo de regras e de definições,

de técnicas e de instrumentos” que está à disposição para o uso de todos, pois as

disciplinas não estão associadas a alguém que as tenha inventado. Nas disciplinas

requer-se sempre a construção de novos enunciados, pois “para que haja disciplina

é preciso [...] que haja possibilidade de formular indefinidamente, proposições novas”

(FOUCAULT, 2010, p.30).

O terceiro grupo de procedimentos usados na produção de discurso

compreende a rarefação de sujeitos que falam e tem a função de impor condições

aos sujeitos, a fim de assegurar que nem todos terão acesso a determinados

discursos, ou seja, “ninguém entrará na ordem do discurso se não satisfizer a certas

exigências ou se não for, de início, qualificado para fazê-lo” (FOUCAULT, 2010, p.

89

37). A troca e a comunicação de conhecimentos, verdades e saberes não

funcionam sem os sistemas de restrição que estão envolvidos na produção desses

conhecimentos, verdades e saberes. A forma mais visível dos sistemas de restrição

é constituída pelo o que Foucault (2010) chama de ritual que

define a qualificação que devem possuir os indivíduos que falam (e que, no jogo de um diálogo, da interrogação, da recitação, devem ocupar determinada posição e formular determinado tipo de enunciado); define os gestos, os comportamentos, as circunstâncias, e todo o conjunto de signos que devem acompanhar o discurso; fixa enfim, a eficácia suposta ou imposta das palavras, seu efeito sobre aqueles aos quais se dirigem, os limites de seu valor de coerção. (FOUCAULT, 2010, p.39).

Além de compreender os procedimentos em torno da ordenação dos

discursos, Foucault (2010) discute alguns princípios que comporiam algumas

exigências quanto ao método adotado por ele ao analisar os discursos: os princípios

de inversão, de descontinuidade, da especificidade e da exterioridade. Esses

princípios levam às quatro noções reguladoras para a análise de discurso proposta

pelo filósofo: a noção de acontecimento, de série, de regularidade e a de condição

de possibilidade.

Segundo Foucault (2010), essas noções afastam-se do modo como a

história tradicional das ideias tem feito as suas análises, pois enquanto essa

“procurava o ponto da criação, a unidade de uma obra, de uma época ou de um

tema, a marca da originalidade individual e o tesouro indefinido das significações

ocultas” (FOUCAULT, 2010, p. 54), a proposta foucaultiana de analisar o discurso

opõe o “acontecimento à criação, a série à unidade, a regularidade à originalidade e

a condição de possibilidade à significação” (FOUCAULT, 2010, p. 54).

O princípio de inversão traduz a necessidade de reconhecer o jogo do

recorte pelo qual se constitui o discurso, não reconhecendo no discurso uma

continuidade, mas uma rarefação que leva aos demais outros princípios. O princípio

da descontinuidade permite encarar a rarefação dos discursos não como malhas que

levam a um grande discurso universal, ilimitado e contínuo, camuflado pelos

sistemas de rarefação, e no qual o analista tem obrigação de descobrir o não-dito ou

o não-pensado escondido nas entrelinhas. De outra forma, o princípio da

descontinuidade aborda os discursos como “práticas descontínuas, que se cruzam,

por vezes, mas também se ignoram ou se excluem” (FOUCAULT, 2010, p. 53). O

90

princípio da especificidade, por sua vez, garante ao analista “não transformar o

discurso em um jogo de significações prévias” (FOUCAULT, 2010, p. 53), pois esse

princípio sugere abordar “o discurso como uma violência [...] às coisas, como uma

prática que lhe impomos [...]; e é nesta prática que os acontecimentos do discurso

encontram o princípio de sua regularidade” (FOUCAULT, 2010, p. 53). Já o princípio

da exterioridade permite ao analista partir da emergência e da regularidade do

discurso e “passar às suas condições externas de possibilidade, àquilo que dá lugar

à série aleatória desses acontecimentos e fixa suas fronteiras” (FOUCAULT, 2010,

p. 53), evitando que o analista passe do discurso para a significação manifestada

pelo discurso.

Esses princípios propostos e seguidos por Foucault asseguram deslocar a

análise da causalidade para a da casualidade, a do contínuo para a do descontínuo,

a da representação para a da materialidade; esses princípios garantem à analise da

história das ideias afastar-se da narração do “desenrolar contínuo de uma

necessidade ideal” (Foucault, 2010, p. 59-60) e permite ao pensamento refletir sobre

o acaso e o descontínuo. Ao seguir esses princípios, Foucault propõe-se a enfrentar

aquele temor, construído historicamente, o temor em observar a realidade do

discurso.

As análises discursivas realizadas por Foucault se dispõem em dois

conjuntos: o crítico ou arqueológico e o genealógico. Foucault (2010) explica que o

conjunto crítico trata-se da análise do que controla o discurso e coloca em prática o

princípio da inversão, porque permite “perceber como se realizou, [...] como se

repetiu, se reconduziu, se deslocou essa escolha da verdade no interior da qual nos

encontramos, mas que renovamos continuamente” (FOUCAULT, 2010, p.62), bem

como possibilita medir o efeito de um discurso com pretensão científica sobre um

conjunto de práticas e de discursos prescritivos (Foucault cita o efeito do discurso

psiquiátrico, médico e sociológico nos discursos do sistema penal). Esse conjunto

versa sobre as funções de exclusão, ou seja, as formas da exclusão, da limitação e

da apropriação; bem como aborda os procedimentos de limitação dos discursos,

proporcionando detectar na construção do discurso como funcionam os princípios do

autor, do comentário e da disciplina.

De outro modo, Foucault (2010) esclarece que o conjunto genealógico de

estudos coloca em prática os princípios de descontinuidade, de especificidade e de

exterioridade, porque procura perceber “como se formaram, através, apesar, ou com

91

o apoio desses sistemas de coerção, séries de discursos; qual foi a norma específica

de cada uma e quais foram suas condições de aparição, de crescimento, de

variação” (FOUCAULT, 2010, p. 61).

Conforme Foucault (2010), os procedimentos de análise utilizados por esses

dois conjuntos nunca são exclusivos de um ou de outro conjunto, porque essas

tarefas nunca se separam completamente; conforme o filósofo, o que diferencia a

arqueologia da genealogia não é o objeto nem o domínio, de outra forma, é o ponto

de ataque, a perspectiva e a delimitação. Para Foucault (2010, p. 65-66), enfim, “a

crítica analisa os processos de rarefação, mas também de reagrupamento e de

unificação dos discursos; a genealogia estuda sua formação ao mesmo tempo

dispersa, descontínua e regular”, no entanto, esses dois tipos de análises se

alternam e se apoiam uma na outra, complementando-se.

Nos textos que serão analisados mais a frente, no quinto capítulo deste

trabalho, procurei utilizar a noção de discurso de Foucault e as seguintes

ferramentas de análise apresentadas até aqui: ocupei-me do objeto necessidade

formativa docente como um acontecimento; utilizei a norma, a função autor, o

comentário, a noção de biopolítica para compreender a ordem discursiva na qual o

objeto necessidade de formação docente emerge.

Antes, entretanto, no próximo capítulo, apresento algumas aproximações

entre o referencial teórico-metodológico elaborado por Foucault e o campo

educacional.

92

4 BIOPOLÍTICA, GOVERNAMENTALIDADE E EDUCAÇÃO

Todo sistema de educação é uma maneira política de manter ou de

modificar a apropriação dos discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo (FOUCAULT, 2010, p.

44).

Este capítulo destina-se a aproximar o referencial teórico-metodológico

proposto por Michel Foucault de problemáticas próprias ao campo da educação,

pois, embora esse filósofo não tenha trabalhado diretamente com temas

educacionais, outros pesquisadores - aos quais citarei ainda neste capítulo - o

fizeram, usando as ferramentas teóricas e metodológicas elaboradas por ele. Nesse

sentido, no primeiro item deste capítulo, discuto a possibilidade de abordar temas

relacionados à educação, apontados por Foucault em algumas entrevistas, a partir

do referencial forjado por ele nas suas pesquisas; já no segundo tópico, apresento

possibilidades de estudo que utilizam as noções de governamentalidade e bipolítica

no campo da educação; no terceiro item, apresento ideias de alguns autores que

relacionam a emergência das ciências da educação ao exercício do poder biopolítico

nas sociedades governamentalizadas; no quarto item, comento estudos que

reconhecem o processo de pedagogização da sociedade como uma estratégia

biopolítica da racionalidade neoliberal; e, por fim, no último tópico dedico-me a

discutir a emergência da formação continuada como uma prática decorrente do

exercício do poder normalizador.

4.1 Foucault e a educação

Embora Michel Foucault não tenha se dedicado especificamente ao estudo

dos temas educacionais - pois eles sempre aparecem, em sua obra, relacionados a

outros temas (CASTRO, 2009; GADELHA, 2009; MARÍN DÍAZ e NOGUERA

RAMÍREZ, 2013) - isso não significa que ele ignorava a relevância do sistema

educacional, de suas práticas, de suas políticas, de seus mecanismos e

instrumentos ao exercício do poder. Motta (2012, p. XXIX) esclarece que Foucault

ressaltava haver entre as instituições uma “identidade morfológica” (FOUCAULT,

2012e, p.72) do sistema de poder, que perpassa todas elas, inclusive as

93

educacionais. É essa identidade do exercício do poder entre as diferentes

instituições sociais que permite aos pesquisadores utilizar as ferramentas teórico-

metodológicas forjadas pelo filósofo francês para investigar assuntos relacionados à

área educacional, apesar dele não ter se ocupado especificamente dela.

Um exemplo dessa identidade morfológica é a comparação entre o sistema

psiquiátrico e o sistema do ensino superior feita por Foucault ao ser questionado a

esse respeito, em uma entrevista concedida em 1971. Nessa entrevista, Foucault

(2012d) esclarece que os mecanismos de exclusão e aprisionamento também estão

presentes no campo educacional, mas se manifestam de modo diferente daqueles

próprios do sistema psiquiátrico, pois, diferentemente do estudante, ao louco não se

oferece o mesmo espaço para a contestação. No caso dos loucos, a crítica ao

sistema psiquiátrico é possível apenas do exterior, diferentemente do que ocorre no

sistema universitário, que pode ser contestado pelos próprios estudantes, pois nesse

âmbito, as críticas dos teóricos, especialistas, historiadores não bastam, sendo “os

estudantes [...] seus próprios arquivistas” (FOUCAULT, 2012d, p.13). No entanto,

Foucault lembra que essa contestação dos estudantes somente é possível desde

que estes consigam se desvencilhar dos mecanismos de exclusão/inclusão também

presentes na universidade.

Foucault explica essa diferença entre os mesmos mecanismos de

exclusão/inclusão ao analisar o maior acesso, a partir do século XX, de pessoas

provenientes de uma burguesia mais empobrecida aos campi universitários.

Segundo Foucault (2012d), quando a universidade percebeu um certo potencial

revolucionário dentro de seus muros, passou a preocupar-se, cada vez mais, em

reforçar os mecanismos de exclusão e inclusão, assegurando “um número sempre

crescente de rituais de inclusão no interior de um sistema de normas capitalistas”

(FOUCAULT, 2012d, p. 15). Foucault (2012d) esclarece que os estudantes, assim

como os loucos, são aprisionados em um circuito que tem dupla função, primeiro a

de excluir e depois a de incluir. O saber transmitido e os rituais acadêmicos

vivenciados pelos estudantes - “as relações hierárquicas, os exercícios

universitários, a banca examinadora, todo o ritual de avaliação” (FOUCAULT, 2012d,

p. 14) - na universidade afastam-no das necessidades e dos problemas do mundo

atual, porque criam em torno dele uma espécie de “sociedade teatral” ou “sociedade

de papelão”, mediante a qual os estudantes são “[...] neutralizados para e pela

sociedade, tornados confiáveis, impotentes, castrados, política e socialmente”

94

(FOUCAULT, 2012d, p. 14). Essa é a primeira função desse circuito. A sua segunda

função é reincluir o estudante na sociedade, depois de ter vivido alguns anos de sua

vida nessa sociedade artificial recriada pelos mecanismos de exclusão do sistema

de ensino superior, ele se torna assimilável, “a sociedade pode consumi-lo”

(FOUCAULT, 2012d, p. 14).

Então, já em 1971, Foucault demonstra compreender que o sistema

educacional se sustenta na eficácia dos saberes e no exercício dos poderes como

reguladores do comportamento humano e da subjetivação de indivíduos: Insidiosamente, ele [o estudante] recebeu os valores dessa sociedade. Ele recebeu modelos de conduta socialmente desejáveis, formas de ambição, elementos de um comportamento político, de modo que esse ritual de exclusão termina por tomar a forma de uma inclusão e de uma recuperação, ou de uma reabsorção (FOUCAULT, 2012d, p. 14).

Nessa mesma entrevista, quando questionado sobre a posição do professor

em relação à dupla função de exclusão/inclusão do sistema de ensino superior,

Foucault chama a atenção para duas coisas: primeiro, ressalta o status de

funcionário do professor, posição que o obriga a perpetuar os saberes exigidos pela

instituição a que se insere; segundo, o fato do professor ter sido produzido no

interior dessa sistemática de exclusão/inclusão.

Embora essa entrevista não tenha como enfoque nenhum dos assuntos

ligados à educação, notamos que o sistema educacional é uma estrutura privilegiada

do exercício de poder com a mesma identidade morfológica24, também exercida no

sistema penitenciário e psiquiátrico, no que se refere ao modelo de exclusão e

inclusão. Nesse sentido, as ferramentas teóricas forjadas por Foucault podem ser

utilizadas na análise de outros âmbitos que não aqueles visitados pelo seu criador.

Apresentamos, a seguir, algumas considerações de pesquisadores que, a

partir das noções de biopolítica e governamentalidade, analisaram temas do âmbito

24 Michel Foucault classifica pelo menos três identidades morfológicas diferentes para o exercício do poder: o poder soberano, o poder disciplinar e o bipoder. Isso, porém, não significa que o exercício do poder seja engessado nessas três formas e que não existirão outras identidades morfológicas para o seu exercício. Como já pronunciado em capítulo anterior, Maurizio Lazzarato, em As revoluções do capitalismo, chama a atenção para a emergência na contemporaneidade de um tipo de exercício de poder característico da governamentalidade neoliberal, o noopoder.

95

da educação, dentre os quais, as políticas educacionais, a emergência dos saberes

relacionados ao ensino e a formação continuada de professores.

4.2 Biopolítica e governamentalidade: ferramentas para a pesquisa educacional

A relação entre a biopolítica e a educação não é evidente na obra

foucaultiana. Gadelha (2009, p.15) salienta que, ao tratar dos mecanismos

estratégicos da biopolítica, Foucault detém-se nos assuntos relacionados com a

“medicina social [...], a polícia, a previdência social e o racismo biológico do Estado”

(GADELHA, 2009, p.15) e não especificamente aos elementos relacionados à

educação. No entanto, Gadelha (2009) constatou que, paulatinamente e

discretamente, o conceito de biopolítica tem adentrado às discussões,

primeiramente, sobre assuntos relacionados ao meio ambiente e à saúde coletiva e,

secundariamente, a questões relacionadas às políticas públicas nos campos da

saúde, da educação e da segurança pública25.

Essa relação entre biopolítica e educação, segundo Gadelha (2009), verifica-

se ao se analisar os processos de normalização, justamente porque a norma incide,

ao mesmo tempo, sobre o indivíduo, subjetivando-o, e sobre a população,

regulamentando-a. Para Gadelha (2009), a norma disciplinar, atuante sobre o corpo

individual, e a norma da regulamentação, incidente sobre o corpo-espécie como

biopolítica, se cruzam no campo das práticas e dos saberes da educação, bem como

no âmbito das políticas educacionais, uma vez que essas são estratégias que

instrumentalizam, operacionalizam e produzem efeitos de saber-poder,

“incrementando novas formas de governamentalidade” (GADELHA, 2009, p. 175).

Em função desse cruzamento, a pedagogia moderna emerge baseada em

práticas e saberes das ciências humanas como a Sociologia, Antropologia, História,

25 Entretanto, Gadelha (2009) faz uma ressalva sobre o uso do termo, pois verificou que a biopolítica e os problemas relacionados a ela tem sido abordados a partir de uma perspectiva de análise do poder que se afasta daquela praticada por Foucault. Segundo Gadelha, a biopolítica e os assuntos pertinentes a ela têm sido tratados a partir da perspectiva de análise do poder “jurídico-política e/ou jurídico-filosófica” e não a partir da perspectiva histórico-filosófica proposta por Foucault (já abordadas anteriormente). Para Gadelha, para se compreender o que é biopolítica há a necessidade de se compreender a diferença entre essas perspectivas de análise do poder, pois elas concebem o poder de formas diferentes.

96

Direito, Economia e Psicologia que se cruzam ou se completam com outras práticas

e saberes das disciplinas clínicas como a Medicina, Psiquiatria, Pediatria e

Psicanálise, perfazendo os ditos fundamentos da educação “que irão consubstanciar

o ‘sujeito da educação’, ou seja, que irão moldar esse misto de objeto e objetivo que

constitui a razão de ser da ação dos educadores” (GADELHA, 2009, p.176).

Ainda para Gadelha (2009), a inserção da noção de biopolítica nas

discussões referentes às políticas públicas no campo da educação é também

possível devido às mudanças no pensamento foucaultiano no decorrer de sua obra,

possibilitadas pelo estudo dos dispositivos de segurança e pela criação da noção de

governamentalidade, bem como pela ampliação posterior dessa noção à dimensão

ética. Em consequência da introdução da noção de governamentalidade a partir dos

cursos Segurança, território e população (1977-1978) e Nascimento da biopolítica

(1978-1979), Foucault também amplia a noção de biopolítica, afirma Gadelha (2009),

pois desloca seu foco de atenção às estratégias e dispositivos biopolíticos

relacionados à “noção de governo, isto é, tipos de racionalidade que envolvem

conjuntos de procedimentos, mecanismos, táticas, saberes, técnicas e instrumentos

destinados a dirigir a conduta dos homens” (GADELHA, 2009, p. 120). Para Gadelha

(2009), ao reinscrever a biopolítica à noção de governamentalidade, o pensamento

foucaultiano possibilita o uso dessas noções como ferramentas para análise dos

mecanismos de exercício de poder no campo da educação.

Conforme nos explica Veiga-Neto e Traversini (2009), a noção de

governamentalidade utilizada na análise dos assuntos educacionais pode evidenciar

o como e o porquê, no decorrer da Modernidade, a educação escolar se tornou

objeto e objetivo do Estado moderno. Sendo assim, a escola se tornou, desde então,

a instituição que melhor articula a “genealogia do sujeito com a genealogia do

Estado” (VEIGA-NETO e TRAVERSINI, 2009, p.16), se firmando como espaço

preponderante para a subjetivação dos sujeitos em favor do poder disciplinar. A

escola funcionaria, desde então, como uma “dobradiça entre o saber e o poder”

(VEIGA-NETO, 2008, p.30), constituindo-se em um local privilegiado de poderosos

processos de subjetivação. A escola localiza-se, portanto, em posição estratégica

importante do exercício dos poderes.

É essa posição estratégica da escola que possibilita uma característica

contemporânea dos processos educativos: o deslocamento da subjetivação,

operacionalizada pela escola, para outros espaços sociais mais amplos, fora do

97

âmbito escolar (VEIGA-NETO, 2008). Dessa forma, os assuntos relacionados à

formação continuada ou à aprendizagem ao longo da vida são passíveis de

problematizações quando aproximamos as práticas educativas das práticas de

governamento disciplinar e da governamentalidade liberal e neoliberal.

De acordo com Marín Díaz e Noguera Ramírez (2013), as práticas de

governamento encontraram nas práticas pedagógicas sua principal forma de

desdobramento, pois as questões de governo sempre estiveram relacionadas

intimamente aos assuntos de ordem educativa e pedagógica, já que ambas “se

ocupam da condução da própria conduta e da conduta dos outros”26 (MARÍN DÍAZ e

NOGUERA RAMÍREZ, p. 158, 2013). Marín Díaz e Noguera Ramírez (2013), ao

investigarem a emergência da Didática, entre os séculos XVI e XVII, e da

emergência da noção de “educação” entre os séculos XVIII e XIX, esclarecem que

ambos saberes pedagógicos estiveram articulados a dispositivos do exercício do

poder, no primeiro caso ao poder disciplinar, e, no segundo, a dispositivos

vinculados à governamentalidade liberal. Para esses autores, é possível verificar

esse deslocamento por causa do uso da noção de governamentalidade como

ferramenta para a análise da emergência dos saberes relacionados às “ciências do

ensino” (MARÍN DÍAZ e NOGUERA RAMÍREZ, 2013).

Assim como Gadelha (2009), Veiga – Neto (2008), Veiga – Neto e Traversini

(2009) e Marín Díaz e Noguera Ramírez (2013), Aquino (2011) percebe que o uso

da noção de governamentalidade é útil na problematização do exercício da liberdade

no âmbito da educação, por isso ele propõe que ela seja utilizada como uma

plataforma analítica para os estudos educacionais. Para esse autor, a

problematização dos processos de governamentalização presentes no campo

educacional, alarga os horizontes da pesquisa nessa área, pois confere às

pesquisas educacionais outra perspectiva ética-política, diferente tanto daquela

inscrita por pressupostos vinculados à “tradição científico-iluminista hegemônica”

quanto daquela adepta aos “crivos político-ideológicos determinados pelas vertentes

críticas” (AQUINO, 2011, p. 198).

Para Aquino (2011), com o uso dessa ferramenta, é possível ultrapassar a

dicotomia determinismo social versus subjetividade que tanto preocupa as ciências

humanas e sociais, justamente porque a noção de governamentalidade se explica 26 No original: “se ocupan de la conducción de la conducta propia y de los otros” (a tradução é minha).

98

pelo contato entre as tecnologias de dominação sobre o outro e as tecnologias de si.

Em consequência disso, seria possível, então, compreender que as “estratégias

psicopedagogizantes” (AQUINO, 2011, p. 200) de governamento, tanto do aluno

quanto do professor, utilizadas na contemporaneidade não agem por meio da

imposição, mas por meio de um tipo de jogo com a liberdade dos indivíduos

envolvidos. Essas estratégias assumem a função de normalizar os modos de vida

das populações a partir de dinâmicas tanto de individualização quanto de totalização

(AQUINO e RIBEIRO, 2009; AQUINO, 2011). Para Aquino (2011), então, o estudo

dos temas educacionais, tendo em vista a noção de governamentalidade, é

importante porque os professores são “um segmento populacional amplamente

visado quanto à exaltação e à incorporação contínuas de missões de cunho

governamentalizador” (AQUINO, 2011, p. 202).

Alguns exemplos de estudos que utilizaram a governamentalidade como

ferramenta conceitual foram os realizados por Veiga-Neto e Lopes (2007), por Lopes

(2011) e por Lopes e Rech (2013) que se dedicaram a analisar as políticas de

inclusão escolar, implementadas no Brasil, na atualidade, utilizando como

ferramentas analíticas as noções de governamentalidade e biopolítica; bem como de

César, Duarte e Sierra (2013), que também se utilizaram da noção de

governamentalidade para investigar as políticas curriculares para o favorecimento da

inclusão social e jurídica das populações classificadas como LGBT (lésbicas, gays,

bissexuais, travestis e transsexuais); Fymiar (2009) ao estudar as políticas

educacionais relacionadas à avaliação do nível médio da Educação Básica

ucraniânia, no período pós-comunista.

Na seção seguinte, ainda na tentativa de aproximar os estudos foucaultianos

aos assuntos da educação, procuro mostrar como as ciências da educação surgem

como tecnologia biopolítica das sociedades governamentalizadas e a articulação da

emergência dessas ciências à racionalidade liberal ao deslocar o foco da relação

ensino-aprendizagem para a aprendizagem, e à racionalidade neoliberal ao elaborar

a Teoria do Capital Humano como possibilidade de análise em termos estritamente

econômicos do processo educativo.

99

4.3 A emergência das ciências da educação como tecnologia biopolítica das sociedades governamentalizadas e sua articulação com a racionalidade liberal e neoliberal

A constituição de alguns saberes, noções, conceitos e práticas da educação

e da pedagogia são produtos da preocupação de como governar os indivíduos e as

populações a partir das sociedades governamentalizadas (MARÍN DÍAZ e

NOGUERA RAMÍREZ, 2013; BALL, 2013). Conforme Marín Díaz e Noguera

Ramírez (2013), Foucault menciona em seus estudos que as práticas pedagógicas

foram muito importantes para que se resolvesse a crise do governo dos homens,

pela qual passou o Ocidente, entre os séculos XV e XVI, justamente porque elas são

“práticas destinadas a conduzir condutas: formar, instruir, disciplinar, ensinar,

orientar etc.”27 (MARÍN DÍAZ e NOGUERA RAMÍREZ, 2013, p. 158). Nesse sentido,

por um lado, a emergência da Didática e das noções de ‘instrução’ e ‘ensino’, entre

os séculos XVI e XVII, fazem parte de um conjunto de dispositivos que expressa e

materializa a forma de pensamento do poder disciplinar. Por outro, a emergência da

noção de ‘educação’ nos discursos pedagógicos, entre os séculos XVIII e XIX, bem

como da compreensão da liberdade como prática da ação pedagógica, nos séculos

XIX e XX, materializam uma forma de pensamento vinculada aos dispositivos da

governamentalidade liberal (MARÍN DÍAZ e NOGUERA RAMÍREZ, 2013).

Por isso, para Marín Díaz e Noguera Ramírez (2013), a Didática Magna e

Emílio são as obras fundadoras da pedagogia moderna, porque expressam nas

práticas discursivas e não discursivas, as nuances da disciplina e do liberalismo.

Esses autores, ao investigarem a emergência desses saberes pedagógicos,

constatam que a modernidade inventou a necessidade de ensinar tudo a todos

durante toda a vida, desde o nascimento até a morte, e quem delineou esse

princípio foi Comenius em Didática Magna e, sobretudo, em Pampoedia. Segundo

esses autores, Comenius materializou, nas práticas discursivas, “a utopia

pedagógica da primeira parte da modernidade”28 (p.160) cujo princípio era pensar a

sociedade como uma grande escola, esboçando, assim, “o mapa educativo com o 27 No original: “prácticas destinadas a conducir conductas: formar, instruir, disciplinar, enseñar, orientar, etc.” (a tradução é minha). 28 No original: “la utopia pedagógica de la primera parte de la modernidad” (a tradução é minha).

100

qual, até hoje, nossas sociedades se orientam” 29 (MARÍN DÍAZ e NOGUERA

RAMÍREZ, p.160, 2013). O lema da “arte de ensinar tudo a todos” fazia parte de um

projeto muito mais amplo do que aquele restrito ao meio educativo, pois buscava

sujeitar o indivíduo “a um regime disciplinar baseado no ensinar e aprender

constante e por toda a vida”30 (MARÍN DÍAZ e NOGUERA RAMÍREZ, p. 160, 2013).

Dessa forma, a emergência da Didática foi possível porque suas verdades ou

saberes passaram a fazer parte do processo de constituição da Razão de Estado,

desde o século XV, no Ocidente.

Nesse contexto, os governantes se esforçavam para praticar um governo no

qual o Estado passa a ser o princípio de inteligibilidade, as técnicas disciplinares que

estavam confinadas nos mosteiros e nas comunidades religiosas expandiram-se

para outros espaços sociais e, então, “o ensino e a instrução deixaram de ser um

assunto de colégios e universidades e se transformaram em um problema de

‘polícia’ e, por tanto um foco de atenção do governo”31 (MARÍN DÍAZ e NOGUERA

RAMÍREZ, p. 159, 2013).

Algo semelhante ocorre com a noção de “educação”. Conforme Marín Díaz e

Noguera Ramírez (2013), esse termo é bastante recente no contexto discursivo

pedagógico, emergindo no final do século XVII, com John Locke, e se fixando e

delineando durante os séculos XVIII e XIX, devido a um novo esboço de regime de

verdade enunciadas em Emílio, de Jean Jacques Rousseau. Para esses autores,

embora tenha sido Locke quem inaugurou o termo ‘education’, em 1693, em Some

thoughts concerning education, foi Rousseau, setenta anos depois, que deu à

palavra seu sentido moderno. Locke enfatizava “um governo pedagógico disciplinar”

(MARÍN DÍAZ e NOGUERA RAMÌREZ, 2013, p. 162) cuja disciplina, a importância

do exercício e da repetição na constituição de hábitos eram ressaltados. Rousseau,

por sua vez, inaugura um “governo pedagógico liberal” no qual “estabelece uma

nova forma de educação, condução, direção (governamento) do ‘homem’,

29 No original: “el mapa educativo con el cual, hasta hoy, nuestras sociedades se orientan” (a tradução é minha). 30 No original: “a un régimen disciplinario basado en un enseñar y aprender constante y por toda la vida” (a tradução é minha). 31 No original: “la enseñanza y la instrucción dejaron de ser um asunto de colégios y universidades y se volvieron un problema de ‘policía’ y, por tanto um foco de atención del gobierno” (a tradução é minha).

101

fundamentada nas ideias da natureza, liberdade e interesse (ou desejo) do agente

que aprende (a criança)”32 (MARÍN DÍAZ e NOGUERA RAMÍREZ, p. 162, 2013).

Marín Díaz e Noguera Ramírez (2013) esclarecem que a discussão em torno

da liberdade de quem aprende também está em Kant, que problematiza o estado

natural da liberdade do ser humano. Para Kant, o ser humano não nasce livre, ele

constrói a sua liberdade quando se distancia da sua natureza animal em direção da

constituição da sua natureza humana, que envolve a formação do pensamento e,

portanto, da própria liberdade (MARÍN DÍAZ e NOGUERA RAMÍREZ, 2013). Para

esses autores, em Kant, encontra-se a ideia de que a educação é um “processo

destinado a produzir autonomia no pensamento e na ação, a partir da disciplina e da

coação”33 (p.164), configurando uma relação paradoxal entre educação e liberdade,

paradoxo ainda presente como princípio na educação atual, em tempos de

neoliberalismo.

Tanto Rousseau quanto Kant, portanto, expressam por meio de suas ideias uma forma de pensar que articula perfeitamente práticas disciplinares e discursos naturalistas e liberalismo, se inscrevendo na matriz de pensamento filosófica e moral que teve nos dispositivos de seguridade seu correlato e na educação uma de suas principais estratégias de governo (MARÍN DÍAZ e NOGUERA RAMÌREZ, p. 166, 2013, minha tradução34).

Baseados nesses pressupostos, Marín Díaz e Noguera Ramírez (2013)

entendem a governamentalidade como um processo que levou todo o Ocidente,

desde o século XVI, a se transformar em uma sociedade educadora que motivou a

emergência de novas disciplinas, dentre as quais, a Didática e as ciências da

educação. A configuração dessa sociedade educadora apoiou-se, primeiro, no

princípio de ensinar tudo a todos ao qual, depois, se acoplou o princípio da

educação de todos como estratégia de alcançar a ‘liberdade’, princípio que

32 No original: “establece una nueva forma de educación, condución, dirección (gobernamiento) del ‘hombre’, fundamentada en las ideas de naturaleza, liberdad e interes (o deseo) del agente que aprende (el niño)” ( a tradução é minha). 33 No original: “proceso destinado a producir autonomía en el pensamiento y en la acción, a partir de la disciplina e de la coacción” (a tradução é minha). 34 No original: “[...] una forma de pensar que articula perfectamente, prácticas disciplinares, y discursos naturalistas y liberalismo, inscribiéndose en la matriz de pensamiento filosófica y moral que tuvo en los dispositivos de seguridad su correlato y en la educación una de sus principales estrategias de gobierno”.

102

permanece sólido, nos processos de governamentalização educacionais

contemporâneos. Assim, as práticas educacionais são “uma prova histórica do vigor

da governamentalidade” (AQUINO, 2013, p. 203) em subjetivar e normalizar, visto

que as práticas educacionais são práticas sociais de amplo espectro, sem, contudo,

deixar de ser eficientes na condução de cada gesto do indivíduo. Daí o efeito das

práticas e saberes educacionais transpassarem os muros da escola para outros

âmbitos, espaços e tempos transitáveis pelo indivíduo.

Essa migração das verdades educacionais para outros campos da

sociedade articula-se com o investimento dos neoliberais em deslocar os valores

restritos somente à análise das relações econômicas para a análise de relações

sociais fora do âmbito da economia. No curso Nascimento da biopolítica (1978-

1979), Foucault evidencia a migração de valores econômicos para outros âmbitos da

vida social a partir da elaboração da Teoria do Capital Humano pelos neoliberais

norte-americanos, por meio de políticas de subjetivação com um forte poder

normativo cujo efeito é a produção de indivíduos empresários de si mesmos. Essas

análises dos neoliberais norte-americanos a partir do investimento no chamado

capital humano buscavam responder, dentre outras perguntas, como o capital

humano poderia ser adquirido por meio de políticas educacionais (GADELHA, 2009).

Foucault, nesse curso, aborda a Teoria do Capital Humano para mostrar que

o liberalismo nos Estados Unidos se desenvolveu como uma maneira de ser e de

pensar e, portanto, esse autor o considera como um “método de pensamento, uma

grade de análise econômica e sociológica” (FOUCAULT, 2008a, p. 301) que surge a

partir das críticas dos neoliberais norte-americanos à teoria liberal clássica.

A crítica que os neoliberais fazem ao liberalismo clássico, segundo Foucault

(2008a), reside no fato de que para os neoliberais norte-americanos, a análise

econômica não deveria consistir apenas no “estudo dos mecanismos de produção,

dos mecanismos de troca e dos fatos de consumo no interior de uma estrutura

social” (FOUCAULT, 2008a, p. 306), mas a análise deveria também se ocupar da

natureza e das consequências de como são “alocados recursos raros para fins que

são concorrentes , isto é, para fins que são alternativos, que não podem se superpor

uns aos outros” (FOUCAULT, 2008a, p. 306). Para os neoliberais norte-americanos,

portanto, a análise econômica deveria ter como referência “o estudo da maneira

como os indivíduos fazem a alocação desses recursos raros para fins que são fins

alternativos” (idem, ibidem, p. 306). Para Foucault (2008a), esse deslocamento da

103

análise econômica proposta pelos neoliberais possibilita a análise do

comportamento humano e da sua racionalidade interna em termos econômicos.

Nesse sentido, a análise do ‘trabalho’, nos moldes da teoria clássica do

liberalismo, desloca-se do interesse em saber quanto custa o trabalho, qual o seu

valor e o que ele produz para “como quem trabalha utiliza os recursos de que

dispõe” (FOUCAULT, 2008a, p. 307). Assim, os neoliberais norte-americanos

introduzem um tipo de racionalidade estratégica interessada em saber os efeitos

econômicos provocados pelas diferenças qualitativas de trabalho. Foucault nos

explica que esse deslocamento do interesse do saber a respeito do trabalho introduz

o trabalho no campo da análise econômica a partir do ponto de vista de quem

trabalha e, nesse caso,

será preciso estudar o trabalho como conduta econômica, como conduta econômica praticada, aplicada, racionalizada, calculada por quem trabalha. [...] Situar-se, portanto, do ponto de vista do trabalhador e fazer, pela primeira vez, que o trabalhador seja na análise econômica não um objeto, o objeto de uma oferta e de uma procura na forma de força de trabalho, mas um sujeito econômico ativo. (FOUCAULT, 2008a, p. 307 - 308).

Foucault nos explica então que os neoliberais, ao analisar o trabalho do

ponto de vista do trabalhador em termos econômicos, nos garantem que o trabalho

para o trabalhador não é o preço da venda da sua força de trabalho, mas é uma

renda. O salário, assim, é uma renda que é definida em termos econômicos como o

rendimento de um capital. Nesse sentido, a partir do ponto de vista do trabalhador,

os neoliberais analisam o trabalho como aquilo que “comporta um capital, isto é,

uma aptidão, uma competência” (FOUCAULT, 2008a, p. 308) que gera uma renda (o

salário).

Essa decomposição do trabalho em capital e renda torna possível considerar

capital e detentor do capital como indissociáveis, ou, como esclarece Foucault

(2008a), “a competência do trabalhador é uma máquina, sim, mas uma máquina que

não se pode se separar do trabalhador” (p. 309). Essa

máquina/competência/trabalhador fica, no entanto, obsoleta, com o passar do

tempo, exigindo do seu detentor investir continuamente em si mesmo para renovar

sua máquina/competência. A inovação, nesse sentido, é um fenômeno que pode ser

analisado em termos econômicos porque se elas existem, se os homens são

capazes de inovar, inventar, criar, essas inovações são fruto dos investimentos no

104

capital humano, ou seja, no próprio homem. É nesse sentido que os neoliberais

veem o trabalhador como uma espécie de empresa para si mesmo, já que ele deve

gerenciar o investimento na sua máquina/competência para assim ter condições de

permanecer sempre ativo para concorrer no mercado de trabalho.

Foucault (2008a) ainda nos explica que ao efetuar esse deslocamento de

analisar o trabalho em termos econômicos, do ponto de vista do trabalhador, os

neoliberais tomam o trabalhador como um tipo de homo oeconomicus, que, embora

também é citado pela teoria clássica liberal, não é mais tomado como um parceiro

que troca a sua força de trabalho para suprir determinada necessidade de produção

ou de consumo como era visto na teoria clássica. De outra forma, o homo

oeconomicus, ao qual o neoliberalismo quer produzir, é um empresário de si mesmo,

“sendo ele próprio seu capital, sendo para si mesmo seu produtor, sendo para si

mesmo a fonte de [sua] renda” (FOUCAULT, 2008a, p. 311). Os neoliberais, então,

passam a se interessar pelo estudo da constituição e da acumulação do capital

humano e dos efeitos em termos econômicos que essa constituição e acumulação

provocam.

Para Foucault (2008a), o interesse dos neoliberais norte-americanos na

elaboração da Teoria do Capital Humano reside no fato de que ela permite a

aplicação das ferramentas teóricas e princípios próprios da análise econômica em

campos não considerados econômicos pelos liberais clássicos. Desse modo, a

elaboração da Teoria do Capital Humano possibilita a interpretação em termos

estritamente econômicos de campos considerados não econômicos até então e um

desses campos, lembrados por Foucault, é a educação, ou, como ele menciona: os

investimentos educacionais.

Os neoliberais analisam que o capital humano é composto por dois

elementos de tipos diferentes: os inatos e os adquiridos. Os inatos são os elementos

correspondentes ao equipamento genético e hereditário e Foucault, já em 1979,

mencionava a respeito da preocupação dos neoliberais em investigar, medir e

calcular o risco de produzir equipamentos genéticos menos eficientes ou que, no

futuro, pudessem desenvolver algum tipo de doença já herdada de seus

antepassados35. Já os elementos adquiridos são aqueles que se constituem no

35 Atualmente, a mais recente materialização dessa racionalidade de se calcular o risco de se desenvolver uma doença hereditária, no futuro, pode ser exemplificada pela atitude da

105

decorrer da vida dos indivíduos de um modo quase voluntário. A educação faz parte

dos elementos adquiridos do capital humano, pois é por meio desse tipo de

investimento que é possível formar as competências/máquinas que são inseparáveis

do trabalhador.

A Teoria do Capital Humano possibilitou aos neoliberais analisarem desde o

processo de gestação de um feto, a relação da mãe com seus filhos, a aquisição de

competências e habilidades pela educação escolar, os investimentos em saúde, em

segurança e em higiene pública, campos até então considerados como fora do

campo econômico, a partir de um quadro de análise configurado por termos

econômicos. Até mesmo a migração dos indivíduos, que é a capacidade do

indivíduo de se deslocar de localidade ou de posto de trabalho pode ser analisada

em termos econômicos se a essa análise é aplicada a Teoria do Capital Humano,

pois opções de mobilidade também são opções de investimentos para se obter uma

melhor renda. Assim, em termos econômicos, os comportamentos de mobilidade são

tomados “em termos de empreendimento individual, de empreendimento de si

mesmo com investimentos e renda” (FOUCAULT, 2008a, p. 317).

A sociedade educadora (MARÍN DÍAZ e NOGUERA RAMIREZ, 2013),

também chamada de sociedade pedagogizada, por Ball (2013), emergiu na dinâmica

da governamentalidade liberal, primeiramente, e, atualmente, solidifica-se por meio

de processos de governamentalização neoliberais. Dentre os processos de

governamentalização neoliberais, os processos de governamentalização

educacionais destacam-se, tanto no interior quanto no exterior da escola. Isso

porque a Teoria do Capital Humano possibilitou a articulação entre os princípios

econômicos e educacionais, permitindo o trânsito de princípios, que até então eram

somente econômicos, para o campo educacional. Da mesma forma, esse trânsito

possibilitou que os assuntos educacionais invadissem outros setores da sociedade

na forma de preocupação com a formação para a aquisição de uma melhor saúde,

uma melhor segurança, uma melhor produtividade industrial, um maior lucro

comercial etc., tendo em vista o investimento no capital humano e, assim, analisar a

partir de um quadro econômico a vida dos indivíduos.

Para Lockmann (2013), existe uma vinculação entre neoliberalismo, a cultura

do empreendedorismo e o governamento dos sujeitos, porque o neoliberalismo não atriz Angelina Jolie em se submeter a uma mastectomia, em 2013, devido ao risco de, no futuro, desenvolver o câncer de mama, doença que levou a sua mãe a óbito.

106

só age sobre os sujeitos, mas faz com que os sujeitos ajam sobre si mesmo, como

investidores de e em si mesmo, como empreendedores e empresas ao mesmo

tempo. Assim, o princípio da competição se constitui como mecanismo regulador em

favor do neoliberalismo, agindo “sobre cada ponto da espessura social, ou sobre

cada sujeito” (LOCKMANN, 2013, p. 150).

Essa autora, ao fazer um estudo genealógico sobre a política de assistência

social no Brasil, afirma que desde o final do século XIX vem ocorrendo o fenômeno

da ‘educacionalização do social’ no país. Esse fenômeno, que se potencializou na

atualidade, consiste em atribuir à escola o papel de resolver uma grande variedade

de problemas que acometem a sociedade na contemporaneidade desde problemas

relacionados à mudança de comportamento no trânsito à sexualidade, às drogas, à

saúde.

Desse modo, a maquinaria educativa (saberes e práticas) forja, desde o

nascimento até a morte, o indivíduo contemporâneo cujo aprendizado é conduzido,

monitorado, avaliado, diagnosticado, previsto, vigiado no decorrer de toda a sua

vida. A educação, analisada por esses pressupostos, é uma tecnologia biopolítica

das mais eficazes na atualidade, porque além de disseminar os valores da

moralidade neoliberal por meio das práticas discursivas e não discursivas, ou seja,

dos saberes e práticas educacionais, transpõe os limites dos muros da escola,

projetando-se para fora do seu campo específico e subsidiando outras áreas sociais,

sem, contudo, abrir mão de possuir um lócus específico de atuação: a creche, a

escola básica e a universidade. A essa dinâmica própria da governamentalidade

contemporânea, Aquino (2013) tem chamado de processos de pedagogização,

assunto a ser abordado no próximo tópico.

4.4 A emergência de processos de pedagogização na racionalidade neoliberal Tendo em vista o quanto a emergência dos saberes agrupados nas ciências

da educação está articulada com a formação das sociedades governamentalizadas,

transformando-as em sociedades educadoras ou pedagogizadas, verifica-se que aos

processos de governamentalização disciplinares preponderantes na escola, durante

a Modernidade, estão se acoplando processos outros, mais característicos da

racionalidade neoliberal. Ball (2013) acredita que os princípios da racionalidade

neoliberal mobilizam uma transformação social, “uma mudança epistemológica

107

profunda, de um paradigma educacional moderno para um pós-moderno”36 (p.152),

no qual o aprendiz produzido não é mais o do bem-estar, mas é um indivíduo “sem

profundidade, flexível, solitário, alerta e responsável (coletivamente representado

pelo capital humano)” (p.152). Uma mudança epistemológica que, segundo Aquino

(2011, p. 202), não objetiva segregar a diferença, mas proporcionar a “adesão

voluntária de todos”; enfatiza “a cooptação do controle” mais que a coerção do

disciplinamento e ressalta “a incitação da coletividade rumo a ideias consensuais”

em detrimento da “contenção física dos corpos”.

Ball (2013), ao analisar um conjunto de textos, a respeito da aprendizagem

ao longo da vida, produzidos pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento

Econômico (OECD), pela UNESCO, pela Comissão Europeia, vinculada à União

Europeia, pelo Ministério da Educação Sueco e pelo Department for Education and

Employment (DFEE - Reino Unido), ressalta que o discurso veiculado nesses textos

é parte de uma “maquinaria política de mecanismos, procedimentos e táticas” (BALL,

p.145, 2013) de subjetivação, ou seja, esses textos são a materialidade do

governamento porque executam parte do trabalho dos políticos e do Estado.

Segundo Ball (2013, p.145), o que é produzido nesses documentos e o que é tema das políticas que deles provêm não é mais que um novo tipo de pessoa e uma nova “ética de personalidade” [...]. Com efeito, o que está sendo construído é uma nova ontologia de aprendizagem e de política e uma “tecnologia de si” muito elaborada, por meio das quais conformamos nossos corpos e subjetividades de acordo com as necessidades de aprendizagem.

Exemplo dessa mudança de paradigma é o maior investimento na

aprendizagem permanente do indivíduo, que é transpassada pelo paradoxo coação

e ‘liberdade’ (ou produção da liberdade), presente nos processos de

governamentalização educacionais da contemporaneidade. Uma das características

marcantes das governamentalidades liberal e neoliberal é o gerenciamento da

36 Mesmo sabendo que Michel Foucault não adentrou às discussões sobre a pós-modernidade, optamos por usar o termo “pós-moderno” para retratar o pensamento de autores como Ball (2013) e Biesta (2013) que utilizam as ferramentas teóricas forjadas por Foucault para fazer as suas análises sobre os temas educacionais na contemporaneidade. O meu interesse ao citar esses autores está nas análises que fazem sobre os processos de pedagogização e o deslocamento da ênfase da prática discursiva da educação para a aprendizagem e como esses processos e esse deslocamento estão vinculados à racionalidade neoliberal e à Teoria do Capital Humano.

108

‘liberdade’ por meio de mecanismos que deixam surgir possibilidades de escolha ou

que calculam as probabilidades dessas possibilidades de ‘liberdade’ (AQUINO e

RIBEIRO, 2009). Se há mecanismos responsáveis pela produção e controle da

‘liberdade’, o exercício do poder envolve a condução da ação do outro nos espaços

das liberdades do outro, por isso “a necessidade de o poder acionar movimentos

incessantes de (auto)regulação” (AQUINO e RIBEIRO, 2009, p. 62).

Assim, poder e liberdade são exercidos concomitantemente nos processos

de governamentalização, numa dinâmica de retroalimentação, sendo os discursos

produzidos por essa dinâmica, no campo educacional e, especificamente, no campo

das políticas educacionais, um instrumental importante para a edificação da

sociedade educadora ou pedagogizada tal qual mencionam Ball (2013) e Aquino

(2013). Em tal sociedade, o Estado mobiliza-se para garantir que todo tempo do

indivíduo e todo espaço transitado por ele sejam, então, pedagogizados (BALL,

2013), pois justifica suas ações na “crença-base do projeto escolar-civilizatório”

(AQUINO, 2013, p. 204) que versa: quanto “mais pedagogicamente talhado” é o

indivíduo, mais desenvolvida, emancipada e humana é a coletividade à qual

pertence.

Conforme Ball (2013), nesse contexto, a aprendizagem ao longo da vida tem

como efeito a produção de um tipo de cidadão mais adequado às novas formas de

governamento neoliberais: um cidadão que está perdendo a capacidade de

cidadania, porque as suas experiências são abstraídas das relações de poder,

impossibilitando, dessa forma, a crítica. Para Ball (2013), esse processo está

corroendo as possibilidades de autenticidade e de sentido do ensino, da

aprendizagem e da pesquisa, porque não expande as subjetividades dos indivíduos,

pelo contrário, as delimita.

Para Biesta (2013), o deslocamento no campo discursivo educacional

corresponde à ênfase ao conceito “aprendizagem” e ao declínio do conceito

“educação”, na contemporaneidade, ou seja, para esse autor, a linguagem da

educação está sendo substituída por uma linguagem da aprendizagem. Quatro

tendências têm colaborado para essa mudança epistemológica, segundo Biesta

(2013): o discurso pós-moderno que prega o fim da educação e a ênfase na

aprendizagem, a ênfase na aprendizagem do adulto, a emergência das teorias da

aprendizagem construtivistas e socioculturais que se centram na aprendizagem do

aluno, e o enfraquecimento do Estado de Bem-estar social que modificou a relação

109

entre governos e cidadãos de uma relação política para uma relação econômica:

“uma relação entre o Estado como provedor de serviços públicos e o contribuinte

como o consumidor dos serviços estatais” (BIESTA, 2013, p. 36).

Nesse contexto da sociedade da aprendizagem, o indivíduo trabalhador

torna-se responsável pela aquisição, desenvolvimento e atualização das suas

habilidades e competências em função de demandas impostas por necessidades de

aprendizagem que constantemente são reatualizadas e recriadas. A experiência

vivenciada por esse indivíduo, seu saber acumulado no decorrer do tempo é

desvalorizado; atualmente, sua capacidade de esquecer o que já aprendeu para dar

atenção ao que lhe é apresentado como inovação é mais significativa. Um sujeito

permanentemente educável está sendo produzido por uma governamentalidade na

qual as escolhas e as ações desse sujeito o tornam sempre retornável, flexível,

disposto à aprendizagem das inovações da sociedade capitalista neoliberal. Esse

sujeito permanentemente educável é o indivíduo-empresa, produzido para

administrar-se a si mesmo no mercado das competências, habilidades e

capacidades, conforme propõe a Teoria do Capital Humano, já mencionada.

Segundo Ball (2013, p.150), os indivíduos-empresa “devem internalizar e assumir a

responsabilidade pelas suas necessidades, na mesma medida em que suas histórias

pessoais e suas condições sociais para a aprendizagem são eliminadas nesse

processo”.

É nesse cenário que, segundo Ball (2013), os saberes e verdades ao redor

da “aprendizagem ao longo da vida” estão sendo produzidos. Para esse autor, a

“aprendizagem ao longo da vida é uma microtecnologia de poder” (p.146), que

mobiliza os indivíduos a terem a iniciativa de buscarem continuamente o

desenvolvimento de capacidades, habilitando-os, assim, a se refazerem

constantemente, como em um processo de otimização de si mesmos até os finais de

seus dias. Dessa forma, o indivíduo pensa e age tal como um eu empreendedor que

tem como capital as suas próprias capacidades aprendidas, fazendo da sua vida

uma empresa.

O investimento na e os saberes produzidos sobre a aprendizagem ao longo

da vida, a permanente capacitação, atualização e formação dos profissionais, dentre

eles a dos professores, são estratégias da racionalidade neoliberal. O efeito dessas

estratégias discursivas e não discursivas, na formação do docente, é a criação de

cada vez mais tecnologias e mecanismos de governo, incidindo sobre a sua

110

formação que, nos tempos atuais, tem se direcionado pelo princípio da competição e

do “progresso” quantificável por meio do número de diplomas e certificados

adquiridos, e do “progresso” mensurável pela porcentagem de acertos em questões

de múltipla escolha de provas de desempenho aplicadas aos alunos nas escolas. O

efeito dessas estratégias remete à emergência da cultura do empreendedorismo, da

meritocracia e das competências e habilidades dos professores e estudantes,

temáticas comuns nos debates educacionais, na atualidade (GADELHA, 2009).

4.5 A emergência da formação continuada de professores no Brasil

Toda essa enunciação em torno da aprendizagem permanente caracteriza

os processos educativos e profissionais na contemporaneidade, incluindo-se aí a

formação dos professores. No Brasil, segundo Santos (2006), a formação

continuada de professores emergiu impulsionada por essa transformação epistêmica

que criou condições, surgidas entre a Modernidade e a contemporaneidade, para a

produção de um tipo de liberdade cerceada, produzida por meio de um mecanismo

que o pesquisador chama de “alforria”.

Santos (2006) realizou um estudo arqueológico-genealógico da formação

continuada de professores no Brasil, utilizando-se desse conceito de “alforria” como

uma ferramenta de análise dos discursos produzidos em torno da formação

continuada desses profissionais, na primeira metade do século XX, na Revista

Brasileira de Estudos Pedagógicos (RBEP), editada pelo Instituto de Estudos

Pedagógicos (INEP), do Ministério da Educação e Cultura (MEC). A “alforria”,

conforme Santos (2006), é um mecanismo que produz a liberdade por meio de

práticas discursivas e não discursivas, nas quais a vigilância é supostamente mais

branda, o que torna possível a regulação do outro de modo mais econômico. Isso

porque se dá a partir de uma iniciativa do próprio indivíduo, que se movimenta

conforme as relações de poder atuantes no seu campo de ação.

O pesquisador explica que o mecanismo da “alforria” possui um duplo

movimento de libertar o indivíduo ao mesmo tempo que o aprisiona à

responsabilidade de gerenciar-se a si mesmo na busca do autocontrole e do

autoinvestimento, supostamente autônomo e direcionado pela sua própria vontade.

Essa liberdade produzida é uma das condições que possibilitam a intensificação do

controle sobre o indivíduo que se submete à formação continuada, tornando o

111

controle mais econômico. Nesses termos, Santos (2006) acredita que a formação

continuada é “um forte sinal da emergência de controles reguladores no âmbito da

educação escolar” (SANTOS, 2006, p. 66) e na formação de professores. A

emergência da formação continuada de professores tem pertinência, então, ao

deslocamento da ênfase na disciplina para a ênfase no controle mais econômico dos

indivíduos e das coletividades. Nesse sentido, as tecnologias de normalização são

mais eficientes e econômicas para o controle do que as disciplinares, e a formação

continuada faria parte dessas tecnologias de normalização, segundo Santos (2006).

A produção da liberdade, nesse sentido, é condição essencial para o

funcionamento da regulação e a estatística é bastante útil ao processo da produção

da liberdade, porque funciona como uma tecnologia de produção de saber sobre a

população, medindo-a, classificando-a, tornando-a visível; a estatística produz os

conhecimentos úteis no cerceamento do campo de atuação dos indivíduos. A

valorização do método estatístico para a produção do saber sobre a educação

escolar, é verificada por Santos (2006) nos discursos da RBEP, da primeira metade

do século XX.

Ainda segundo a pesquisa de Santos (2006), as condições que tornaram

possível a emergência da formação continuada tem relação com essa produção de

discursos (saberes) que valorizam a liberdade quando em comparação a

procedimentos disciplinares. Os discursos educacionais também apresentam a

necessidade da liberdade nos processos educativos quando enfocam o aluno como

centro da relação ensino-aprendizagem, modificando a posição do professor para

orientador; quando ampliam o papel do professor além do âmbito técnico,

associando-o principalmente ao campo da assistência social; quando propõe o

autogoverno, a autonomia, o autocontrole e o autoinvestimento como solução para a

disciplina excessiva; e quando propõem a valorização do individual e da

personalidade de cada indivíduo em oposição à disciplinarização.

Além dessas condições proporcionadas pelos vários discursos incidentes no

campo educacional, Santos (2006) menciona ainda que a emergência da formação

continuada tem relação com a sensação de crise produzida ainda na Modernidade

por meio dos discursos que, por buscarem sempre a ordem e a certeza absoluta e

duradoura das coisas, frustram-se interminavelmente. Os discursos contemporâneos

redimensionam, por sua vez, a sensação de crise produzida pelo discurso da

modernidade, abandonando a certeza de que há uma ordem absoluta e duradoura

112

das coisas, por um lado, e admitindo, por outro, que as mudanças são cada vez

mais frequentes e as inovações são cada vez mais necessárias.

Essa sensação de crise é um efeito dos discursos modernos que

desencadearam, por exemplo, a necessidade de aperfeiçoamento permanente do

professor, ou seja, uma modalidade de formação que tem a potencialidade de nunca

tornar-se obsoleta, já que o tempo de sua duração não é mais considerado rígido e

terminal, pelo contrário, é flexível, fluido, contínuo. Características que também

moldarão o espaço da formação que, na contemporaneidade, não se limitará aos

espaços universitários, por exemplo, mas assumirão modalidades a distância ou

semipresenciais, como são os cursos via internet e televisão; e nas modalidades

ditas “em serviço”, para aquelas que ocorrem dentro do horário e do local de

trabalho do professor.

A emergência da formação continuada de professores, no Brasil, relaciona-

se a um tipo de governamentalidade que começa a se instituir no país desde o início

do século XX, e está mais associada à ênfase na normalização e em tecnologias

resultantes dos efeitos dos controles reguladores do que dos efeitos da disciplina

como é o confinamento e a ortopedia política dos corpos e das almas dos indivíduos.

O fato, então, da formação de professores receber um caráter contínuo na

contemporaneidade deve-se mais à preocupação na continuidade do controle sobre

a produção de docentes e alunos e menos à continuidade da formação, que, na

prática, é sempre descontínua. Para Santos (2006), portanto, a formação continuada

de professores emergiu a partir das transformações epistêmicas veiculadas por

discursos produzidos na ordem da biopolítica.

Para resistir à formação do professor como um investimento em capital

humano e como uma prática de produção de um homo oeconomicus empresário de

si mesmo, Pagni (2011), ao pesquisar a relação da infância com a experiência e a

formação, avista na atitude do ‘cuidado de si’ e na acepção da ‘psicagogia’ formas

de resistência para pensar a relação do professor consigo mesmo. Baseado nas

ideias de Michel Foucault sobre a ética, Pagni (2011, p. 140) nos explica que o

cuidado de si pode ser entendido “como uma atitude ética, um modo de atenção e

um conjunto de práticas exercidas sobre si mesmo, no sentido de sua própria

transformação, sem deixar que o sujeito se fixe em uma fôrma preconcebida e em

um eu idêntico a esse si mesmo”. Já a psicagogia pode ser entendida como o

processo de transmissão de uma verdade e tem o objetivo de modificar o modo de

113

ser de um indivíduo e não apenas de qualificá-lo de conhecimentos, capacidades e

habilidades que ainda não possuía. Esse pesquisador ainda nos esclarece que

essas noções podem servir para que pensemos a formação relacionando-a com

uma atitude crítica e com as práticas de liberdade que podem levar os indivíduos a

refletirem sobre a possibilidade de fazer da própria existência uma obra de arte37.

Problematizar o ideal moderno de formação (no qual se encontra a formação

dos professores, e também no qual se vincula o ideal neoliberal de formação de

capital humano destinado a esse profissional) a partir das noções do cuidado de si e

da psicagogia pode nos impulsionar a pensar em modos de se praticar a formação

de professores que possam resistir a certas formas de governamentalização e a

certos mecanismos biopolíticos38.

37 Sobre o uso das noções de psicagogia e de cuidado de si na Educação ver FREITAS, Alexandre Simão. Foucault e a Educação: um caso de amor (não) correspondido?. In: PAGNI, Pedro Angelo; BUENO, Sinésio Ferraz e GELAMO, Rodrigo Pelloso. Biopolítica, arte de viver e educação. Marília: Oficina Universitária; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012, p. 51-73. 38 A referência à outras possibilidades de formação a partir do referencial teórico elaborado por Michel Foucault sobre a temática da ética é citado aqui por meio do trabalho de Pagni (2011), mas não é aprofundado, pois este trabalho centra-se nas questões relacionadas ao poder elaboradas pelo filósofo francês.

114

5 A NECESSIDADE FORMATIVA DOCENTE NA ORDEM DO DISCURSO DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

Antes de continuar no afã de perguntar acerca do que pode Foucault nos dizer,

fazer por nós e pela Educação, é preciso ter bem claro que ficaremos bastante decepcionados se formos

buscar em sua Filosofia da Prática as soluções para as nossas próprias

práticas. Foucault não está aí para nos dizer as verdades sobre as coisas, mas sim para nos ajudar a compreender de

que maneiras, por quais caminhos, tudo aquilo que se considera verdade tornou-se um dia verdadeiro. Seu pensamento

herdou de Nietzsche essa revolucionária noção de que a Filosofia deve ser, antes de tudo, uma atividade

que nos leva a examinar as nossas relações com a verdade (VEIGA-NETO,

2006, p.87).

Com o auxílio do que expressa a epígrafe desta seção, reitero brevemente o

princípio norteador dos meus objetivos, apresentados no primeiro capítulo,

reafirmando que não estou à procura de revelar uma verdade que seja a única e

universal. De outra forma, construo aqui uma posição sobre o que tem me

governado, o que está governando o discurso da legislação sobre a formação de

professores no Brasil. Por isso, quero entender como a necessidade formativa

docente ocupou espaço dentro do discurso das políticas elaboradas para os

professores, no Brasil, tornando-se uma realidade nas e das práticas discursivas e

não discursivas da formação de professores.

A pergunta que persigo é que condições (externas e internas ao discurso)

tornam possível a emergência das ‘necessidades de formação de professores’ como

objeto de preocupação da política de formação de professores no Brasil

contemporâneo? Os enunciados têm uma função de fazer emergir os temas e os

objetos. Então, estou buscando aqueles enunciados que compõem as condições

para que o tema/objeto ‘necessidade formativa docente’ tenha se tornado uma

realidade, ou uma preocupação para as políticas de formação de professores.

115

Por meio da escolha de alguns enunciados do corpus da pesquisa, descrevo

a trama discursiva na qual o tema/objeto ‘necessidade formativa docente’ vem se

constituindo.

Este capítulo compõe-se, então, de cinco itens, sendo que no primeiro

apresento as minhas intenções com essa análise, abordando o aparecimento das

necessidades de formação de professores como preocupação nos discursos

educacionais; no segundo abordo o método escolhido para tratar com os textos,

corpus da pesquisa; no terceiro item, trato da norma como agente do exercício do

poder biopolítico na formação dos enunciados sobre formação de professores; no

quarto, apresento o acumulado enunciativo com o qual o enunciado ‘necessidade

formativa docente’ mantém coexistência, usando como ferramenta as noções da

função autor e do comentário como princípios de rarefação discursiva; e, por fim, no

quinto item abordo a emergência da ‘necessidade formativa docente’ como um

tema/objeto que legitima a atual política nacional de formação de professores.

116

5.1 A emergência da necessidade formativa docente no campo discursivo da formação de professores

O sujeito da educação (discursos,

instituições, internatos) é como “uma camada de textos sobrepostos, cada

‘texto’ marcado por uma diferente profissão para definir e separar conjuntos de necessidades que somente aquela profissão pode

satisfazer” (DEACON e PARKER, 2000, p.105-106, citando Illich e Sanders39).

O diagnóstico e a análise de necessidades formativas docentes

materializam-se como preocupação, no contexto da legislação das políticas de

formação de professores, no Brasil, manifestados em vários documentos e também

mais recentemente por meio do Decreto nº 6755, de janeiro de 2009, que institui a

Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica,

no artigo 5º. Esse artigo normatiza os planos estratégicos formulados por Fóruns

Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente e versa que esses fóruns

devem contemplar o diagnóstico das necessidades formativas docentes nos

seguintes termos:

O diagnóstico e a análise de necessidades formativas docentes também

aparecem, dentre outros assuntos relacionados à política docente, no livro Políticas

Docentes no Brasil: um estado da arte, de autoria de Bernardete Gatti, Elba de Sá

39 ILLICH, I. & SANDERS, B. The alphabetization of the popular mind. N. York, Vintage, 1989, p. xi.

Art. 5º o plano estratégico a que se refere o § 1º do art. 4º deverá contemplar: I – diagnóstico e identificação das necessidades de formação de profissionais do magistério e da capacidade de atendimento das instituições públicas de educação superior envolvidas; [...] § 1º O diagnóstico das necessidades de profissionais do magistério basear-se-á nos dados do censo da educação básica, de que trata o art. 2º do Decreto nº 6.425, de 4 de abril de 2008, e discriminará: I – os cursos de formação inicial; II – os cursos de formação continuada; III – a quantidade, o regime de trabalho, o campo ou a área de atuação dos profissionais do magistério a serem atendidos; (grifo meu)

117

Barreto e Marli André, publicado em 201140, como uma das preocupações das

autoras com o modo como alguns desafios atuais - relacionados à formação inicial e

continuada de professores, aos planos de carreira, às condições de trabalho e à

valorização desses profissionais - estão sendo enfrentados pelas políticas

educacionais brasileiras. Já na apresentação, logo no primeiro parágrafo, as autoras

referem-se às necessidades de professores da seguinte forma: “[...] as condições de

trabalho, a carreira e os salários que recebem nas escolas de educação básica não

são atraentes nem recompensadores, e a sua formação está longe de atender às

suas necessidades de atuação” (GATTI et al, p. 11, 2011, grifo meu).

Ainda nesse livro, Gatti et al (2011, p. 53), ao descreverem as finalidades do

decreto anteriormente citado, identificam como sendo uma das finalidades da

Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério de Educação Básica

“identificar e suprir necessidades de formação das redes e sistemas públicos de

ensino e promover a equalização nacional de oportunidades de formação” (grifo

meu). Além disso, em suas conclusões, afirmam que o Ministério da Educação e

Cultura (MEC) busca formular uma política nacional de formação docente e, para

tanto, construiu, em menos de uma década, um grande aparato institucional, que

envolve as instituições públicas de ensino superior (IPES) e as secretarias estaduais

e municipais de educação, aparato esse coordenado pela Coordenadoria de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e pelo Conselho Técnico da

Educação Básica. Esse aparato tem como tarefa suprir as demandas de formação

inicial e continuada de professores da educação básica, demandas essas que serão

diagnosticadas nos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação dos Profissionais da

Educação, como determina o Decreto 6755/2009, anteriormente citado.

Todo esse aparato descrito por Gatti et al certamente favorece o exercício

de uma biopolítica de formação de professores brasileiros cujo enunciado

necessidade formativa docente surge como um tema a ser discutido e um objeto a

ser investigado. Essa possibilidade de discussão e análise das necessidades

40 Esse livro é resultado de uma pesquisa que teve como parceiros a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) e o Ministério da Educação (MEC), e recebeu apoio do Conselho Nacional de Secretários de educação (CONSED) e da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) e teve como objetivo revelar “a dinâmica das políticas docentes no Brasil” (GATTI et al., 2011, p. 11).

118

docentes objetifica e subjetiva41 o professor, pois esse profissional ocupa, ao mesmo

tempo, a posição daquilo que é investigado, ou seja, do objeto a ser estudado, e a

posição de meta, objetivo do estudo, isto é, um dos sujeitos da educação que se

quer subjetivar. Isto quer dizer que junto aos discursos e instituições, como

menciona a epígrafe anterior, os professores são também sujeitos da educação

marcados e constituídos por textos sobrepostos. Discursos que vão compondo uma

padronização do perfil dessa profissão cuja posição é de importância estratégica no

jogo do exercício dos poderes, que agem sobre o sujeito professor e também

irradiam dele.

Gatti et al (2011) nos informam, inclusive, que a preocupação com a

satisfação das necessidades docentes está também presente no âmbito das

políticas educacionais internacionais. Essas autoras comentam que um dos

aspectos comuns entre os informes de diferentes países europeus sobre a questão

docente é a “formação docente do professorado, considerando suas necessidades

práticas e contextuais, assim como as temáticas atuais” (GATTI et al, p. 16, 2011,

grifo nosso)42. Essas pesquisadoras ainda nos informam que “estudar as novas

competências que o professorado deve adquirir na sociedade atual” (GATTI, et al, p.

17, 2011) aparece com destaque nesses informes europeus e vincula essa

construção de saber ou saberes sobre os professores “à necessidade de um novo

perfil profissional para enfrentar os desafios de ensino e aprendizagem no momento

atual e no futuro” (GATTI, et al, p.16-17, 2011). Preocupação essa que enfatiza os

aspectos da dimensão técnica da formação docente, ao assumir o discurso da

aquisição de competências e habilidades como norteador das ações de formação

docente o que contribui com a condução da subjetivação de um tipo profissional

controlado pelos pressupostos neoliberais da competição no mercado de trabalho e

do consumo da formação como investimento profissional.

Ao analisar os processos de formação continuada das políticas relacionadas

aos docentes de alguns Estados e Municípios brasileiros, Gatti et al (2011) destacam

“as iniciativas das Secretarias de Educação que se dispõem a levantar as

41 Quando uso o termo ‘subjetivar’ me refiro ao processo que conduz a conduta das pessoas. 42 As autoras dão essa informação baseadas em uma análise sobre os informes de diferentes países europeus sobre a questão docente, realizada por Francisco Imbernón e publicada na Revista de Educación, n. 340 (2006).

119

necessidades formativas junto aos docentes, muitas vezes na própria unidade

escolar” (p. 200, destaque das autoras) e cita as iniciativas da Secretaria da

Educação do Governo do Estado do Ceará (SEDUC/CE), a Secretaria de Estado da

Educação do Espírito Santo (SEDU/ES) e da Secretaria Municipal de Educação de

Manaus (SEMED de Manaus). As autoras manifestam simpatia por essas iniciativas

e pelo levantamento e análise de necessidades formativas junto aos professores e

vinculam, de modo genérico, os estudos relacionados à análise das necessidades

de formação docente à estratégia de formação reflexiva, apresentada por Maria

Ângela P. Rodrigues, no livro Análise de práticas e de necessidades de formação

(2006). Gatti et al (2011, p. 200-201) comentam que

o levantamento e a análise das necessidades formativas junto aos docentes é um passo essencial, para que tomem consciência de si em situações de trabalho, de suas crenças, valores, posições ideológicas, políticas, éticas, científicas, pedagógicas, daquilo que norteia sua ação, nos dizeres de Rodrigues, configurando-se como estratégia de desenvolvimento da competência reflexiva (grifo meu).

Não considero, no entanto, que toda iniciativa de analisar necessidades

docentes tenha o mesmo objetivo de ser “uma estratégia de desenvolvimento da

competência reflexiva”, visto que o Decreto 6755/2009 (citado anteriormente)

considera o diagnóstico das necessidades formativas docentes os dados do censo

da educação básica, desconsiderando qualquer processo de reflexão dos

professores, atuantes nas salas de aula. Dessa forma, o referido decreto engaja-se

em defender um tipo de formação-atualização-orientação e não um tipo de formação

que preserve práticas de discussão e reflexão dos professores sobre si mesmo, sua

atuação como docente e sobre as políticas educacionais.

Além dessas iniciativas de algumas secretarias estaduais e municipais de

educação em pesquisarem as necessidades dos professores, citadas por Gatti et al

(2011), no primeiro capítulo deste trabalho, mencionei a realização de pelo menos

vinte e três pesquisas de mestrado e doutorado, cinco em Portugal e dezoito no

Brasil, entre os anos de 2000 a 2010, cujo objeto de estudo são as necessidades de

formação de professores, o que demonstra um certo interesse pelo tema no meio

acadêmico e científico. Junto a essa atenção dada pelo Decreto 6755/2009, há todo

um aparato teórico, metodológico e técnico que compõe o campo de pesquisa desse

objeto que se constituiu no discurso científico.

120

Apresento esses recortes selecionados dos textos anteriormente

mencionados, do Decreto 6755/2009, do estudo de Gatti et al (2011) e lembro as

pesquisas realizadas sobre necessidades de formação docente, para mostrar que o

objeto necessidade formativa docente está se constituindo nas práticas discursivas e

não discursivas das políticas de formação dirigidas aos docentes, tanto no contexto

nacional quanto no contexto internacional, como uma realidade que cria

possibilidades para se organizar a vida formativa do professor no sentido de ampliá-

la cada vez mais em razão do diagnóstico constante de demandas formativas.

É possível que o objeto necessidade formativa docente esteja se

constituindo como uma realidade que dá condições a implementação de uma

biopolítica de formação da população docente, porque a elaboração das

necessidades desses profissionais legitima e influencia as ações de formação na

direção da produção de um profissional que exerça a sua liberdade (alforriada, como

nos explicou Santos, 2006, citado no capítulo anterior) na busca pela formação

adequada e exigida devido às demandas sociais e do sistema, mantendo, assim, o

professor sempre ativo no mercado de trabalho.

Subjetivar um professor disposto a estar sempre em busca de ocupar a

posição de ‘sempre ativo’ no mercado de trabalho significa duas coisas. Primeira, o

professor está sendo produzido de acordo com o princípio da concorrência, e,

segunda, é possível comparar esse profissional a uma empresa que investe

continuamente no seu capital humano a fim de possuir mais condições de competir.

A necessidade formativa docente emerge em um contexto de discussão da

consolidação do Sistema Nacional de Educação que intenta tornar as políticas

educacionais planos que ultrapassem as ações de governos, que não se limitem a

programas e propostas governistas, fragmentárias e sem continuidade. No entanto,

atentar para a realidade discursiva na qual se constitui esse objeto se faz importante

para que percebamos o quanto o exercício do poder biopolítico está em articulação

com os princípios neoliberais da competitividade e do empreendedorismo e como os

efeitos dessa articulação podem impactar na subjetivação dos professores.

A emergência desse objeto envolve-se nas tramas da construção de

discursos que legitimam a sua própria existência e a existência da formação

continuada como verdades. Essas verdades estão motivadas pela vontade de

saberes e de poderes interessados na regulação e normalização de um profissional

docente que parece estar condenado ou destinado a ser/estar sempre mal formado

121

pelos cursos de formação inicial ou a ser/estar sempre desatualizado e obsoleto já

que o mundo atual está em constante transformação. Isso ratifica uma crise na

formação docente, uma crise que parece ter vindo para ficar, embora a oferta da

formação continuada esteja se tornando cada vez mais variada, preocupada em

atender o maior número de professores possível, senão, todos, principalmente

porque a formação continuada tem sido cada vez mais reivindicada como um direito

do professor.

Determinadas condições tornaram possível a existência do objeto

necessidade formativa docente na legislação das políticas de formação docente e na

esfera científica, tornando-a uma realidade nas políticas atuais. Tais condições

fabricam-se no cerne do exercício dos poderes e das técnicas de produção de

saberes (verdades, conhecimentos) investidas nas práticas discursivas e não

discursivas. O Decreto 6755/2009 e os textos do âmbito científico que abordam o

objeto em questão são suportes para a materialidade discursiva constitutiva do

enunciado necessidade formativa docente.

Esse regime de materialidade repetível confere ao enunciado o seu status

de objeto ou de coisa, não permitindo que o enunciado apenas se identifique com

um fragmento de matéria linguística sonora ou escrita, representativo de um sentido

de algo; mas possibilita que a identidade do enunciado modifique-se sempre, sem

deixar, entretanto, de ser também suscetível de ser repetido ou colocado em

questão. Por isso, encontramos nos textos lidos termos variados, mas que se

referem ao mesmo enunciado constituinte do objeto necessidade formativa docente,

pois têm a mesma função enunciativa: ‘necessidades de formação dos profissionais

do magistério’, ‘necessidades de profissionais do magistério’, ‘demanda formulada’

(Decreto 6755/2009); ‘necessidades formativas junto aos docentes’, ‘necessidades

práticas e contextuais’ dos professores (GATTI et al, 2011); ‘necessidades de

atuação’ (GATTI et al, 2011; Parecer CNE/CP 09/2001); ‘demandas de um exercício

profissional específico’, ‘prioridades de investimento em relação à própria formação’,

‘eventuais dificuldades’ dos professores (Parecer CNE/CP 09/2001); ‘necessidades

de formação’ (Parecer CNE/CP 09/2001; Decreto 6755/2009; PNE de 2000-2010);

‘demanda por formação inicial e continuada dos professores’, ‘necessidades de

formação inicial e continuada dos professores’ (Portaria 09/2009); ‘necessidades de

qualificação’, ‘avaliação periódica da qualidade da atuação dos professores’,

‘definição de necessidades e características dos cursos de formação continuada’

122

(PNE de 2000-2010); ‘demandas pela formação de docentes’, ‘atuais demandas

educacionais e sociais’, ‘lacunas na formação inicial’ (Documento final da CONAE de

2010).

Neste capítulo, a proposta é capturar os regimes de materialidade repetível

que tornaram a série de signos linguísticos ‘necessidade formativa docente’ um

objeto possível de ser considerado real e de entrar nos discursos que estão sendo

produzidos sobre a formação de professores no Brasil. Essa análise é

correspondente aos procedimentos internos aos discursos (tratados no terceiro

capítulo deste trabalho), que são aqueles que conjuram os acasos da aparição

desse objeto. Ao capturar os regimes de materialidade repetível do enunciado

necessidade formativa docente é possível descrever as condições que o tornam um

objeto de preocupação, ou seja, uma realidade, na legislação das políticas de

formação de professores em tempos neoliberais e biopolíticos.

No entanto, antes de apresentar as análises dos textos, comento, no

próximo tópico, sobre o método utilizado.

5.2 O contexto do corpus analisado e o método de análise

De repente, começa-se a fazer falar o criminoso, a fazê-lo escrever. De um

lado os médicos e os homens da lei; do outro o criminoso, visto desta vez como

um “louco”. Mas, pode-se perguntar, por que esta fala nova dos interrogatórios,

por que esta redação do memorial, o que se quer fazer dizer, o que se quer

saber? (FONTANA, 1977, p. 277).

De repente, começa-se a falar sobre as necessidades de formação de

professores... de um lado os especialistas e os homens da lei...do outro os

professores, vistos desta vez (e talvez para sempre) como mal formados,

despreparados, desatualizados e fontes, no entanto, de saberes... Mas pode-se

perguntar o porquê dessa preocupação, desse interesse novo... o que se quer fazer

dizer, o que se quer saber? Estou parodiando Alexandre Fontana para mostrar que o

artigo 5º do Decreto 6755/2009 (citado novamente a seguir) não “começou a falar”

de necessidade formativa docente sem que certas condições externas e internas ao

discurso assegurassem o aparecimento dessa preocupação em um documento do

âmbito jurídico, provocando, por sua vez, efeitos na governamentalidade docente -

123

no modo como os professores vêm sendo governados tanto pelos seus governantes

quanto por si próprios (por aquilo que os governa):

Estou tomando os enunciados grifados na citação anterior -“necessidades de

formação de profissionais do magistério” e “necessidades de profissionais do

magistério” – na sua função enunciativa, por isso há uma variedade de termos,

retirados dos textos postos em análise, já citados anteriormente. Isso quer dizer que

o que me preocupa ao analisar as condições que tornaram possível a emergência

do objeto necessidade formativa docente no discurso da formação de professores

está relacionado à função do enunciado e não às unidades linguísticas conhecidas

com o nome de ‘enunciado’, ‘frase’ ou ‘proposição’. De acordo com Foucault (1987a,

p. 122),

[...] essa função, em vez de dar um ‘sentido’, a essas unidades, coloca-as em relação com um campo de objetos; em vez de lhes conferir um sujeito, abre-lhes um conjunto de posições subjetivas possíveis; em vez de lhes fixar limites, coloca-as em um domínio de coordenação e de coexistência; em vez de lhes determinar a identidade, aloja-as em um espaço em que são consideradas utilizadas e repetidas.

Se investigar as necessidades formativas docentes é uma estratégia do

exercício do poder biopolítico, como mencionei anteriormente, estratégia que pode

ser conduzida a reforçar o princípio neoliberal de acumulação de capital, no caso, de

capital humano investido no professor, a preocupação das políticas educacionais em

tornar realidade o objeto necessidade formativa docente emergiu nas relações de

poder que atravessam a constituição dos discursos educacionais. Isso quer dizer

que as técnicas de saber - dentre as quais o é o diagnóstico de necessidades

formativas docentes -, que vão sendo elaboradas, são indissociáveis de todo um

conjunto de estratégias de poder, sendo os discursos educacionais um dos

elementos de articulação entre os saberes produzidos e os poderes exercidos.

Art. 5º o plano estratégico a que se refere o § 1º do art. 4º deverá contemplar: I – diagnóstico e identificação das necessidades de formação de profissionais do magistério [...] [...] § 1º O diagnóstico das necessidades de profissionais do magistério basear-se-á nos dados do censo da educação básica, (grifo meu)

124

Sendo assim, o enunciado necessidade formativa docente mantém relação com o

campo dos discursos educacionais referentes à formação docente, ou seja, esse

campo discursivo é seu referente.

Dentre esses discursos estão aqueles fabricados nas instituições,

associações, entidades, comissões etc. influentes nos rumos das políticas

educacionais e que são um dos pontos de apoio pelos quais a vontade de verdade é

conduzida, disseminada e reforçada no tecido social, exercendo influência em outros

discursos, como os científicos, pedagógicos, midiáticos etc. A vontade de verdade

investe nos e reveste os discursos, estimulando, inclusive, as práticas discursivas

produzidas nas instituições a serem suporte e apoio para a disseminação daquilo

que se elabora como ‘verdade verdadeira’.

Assim, os discursos instrumentalizam a edificação de princípios da

sociedade pedagogizada, como, por exemplo, ao enfatizar a aprendizagem como

prática essencial à busca da liberdade e da perfeição; ou os princípios da

racionalidade neoliberal ao enfocar a formação continuada como uma prática

necessária ao acúmulo do capital no humano. Princípios que, embora tenham

diferenças, convergem para o que se tem chamado de “desenvolvimento

profissional” do professor.

Os textos aqui analisados foram aprovados pelo Conselho Nacional de

Educação (CNE) e um deles redigido pela Conferência Nacional da Educação

(Conae), realizada em 2010. Eles possuem vozes diferentes no seu interior, pois são

o resultado de debates e disputas no campo das políticas educacionais do país.

Desses embates, convergências e divergências, a política educacional em torno da

formação dos professores vai se constituindo.

Segundo informa o site do Ministério da Educação e Cultura (MEC), o

Conselho Nacional de Educação é um órgão colegiado integrante do Ministério da

Educação, instituído pela Lei 9.131, de 25/11/1995 que tem a função estratégica de

“colaborar na formulação da Política Nacional de Educação e exercer atribuições

normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro da Educação” (site do

MEC), além de possibilitar a participação da sociedade no aprimoramento e na

consolidação da educação nacional. Cabe, portanto, a esse Conselho emitir

pareceres sobre os assuntos pertinentes à educação, dentre eles, a formação

docente.

125

A Conferência Nacional de Educação (Conae), realizada de 28 de março a

1º de abril de 2010, em Brasília – DF, foi uma iniciativa do MEC e foi precedida por

outras conferências municipais, intermunicipais, estaduais e distrital (etapa

preparatória da Conae, realizada no primeiro semestre de 2009). Na etapa

preparatória da Conae, reuniram-se diferentes setores da sociedade para discutir o

tema proposto: “Construindo o sistema nacional articulado de educação: o plano

nacional de educação, diretrizes e estratégias de ação”, a partir de um Documento

de Referência, elaborado pela Comissão Nacional. As colaborações das discussões

realizadas na etapa preparatória compilaram-se no Documento Base da Conferência

Nacional de Educação usado para nortear as discussões e deliberações da Conae

em Brasília. As discussões e as deliberações resultaram numa versão última, o

Documento Final da Conae cuja intenção é representar, como a própria introdução

do documento manifesta: “o resultado das deliberações majoritárias ou

consensuadas, nas plenárias de eixo e que foram aprovadas na plenária final”

(BRASIL, 2010, p. 11).

O Documento Referência, o Documento Base e o Documento Final são

organizados em seis eixos temáticos em torno dos quais foram direcionadas as

discussões dos grupos de trabalho. O texto analisado neste trabalho, o Eixo IV –

Formação e Valorização dos Trabalhadores em Educação é parte integrante do

Documento Final, pois é essa versão que será tomada como referência na

construção do Sistema Nacional de Educação e de elaboração do Plano Nacional de

Educação.

Segundo Laranjeira (2003), os textos que selecionei fazem parate de um

conjunto de textos que teve como motivação o que era proposto no Plano Decenal

de Educação, instituído em 1993, e nos Anais da Conferência Nacional de Educação

para Todos, realizada em Brasília em 1994. Esses documentos foram fundamentais

porque, segundo a autora, serviram para se desenhar a reforma da política

educacional, no período de 1995 a 2002, incluindo-se aí a política de formação de

professores. Laranjeira ainda nos informa que esses textos preocuparam-se em

equalizar as necessidades de aprendizagem do alunado (diagnosticadas pelos

processos de avaliação como é o Sistema de Avaliação da Educação Básica –

SAEB), com as necessidades de formação dos professores a serem atendidas nos

cursos de formação tanto inicial quanto continuada.

126

Conforme essa autora, então, depois da promulgação da LDB de 1996,

surgiram instrumentos cujo objetivo é regulamentar o que era proposto nessa Lei e o

Plano Decenal de Educação e os Anais da Conferência Nacional de Educação para

Todos, dentre outros assuntos, orientaram as discussões na esfera da política

educacional de formação de professores no que diz respeito a: adequar os

conteúdos dos currículos da Educação Básica em consonância com as novas

demandas da sociedade; adequar os livros didáticos aos novos parâmetros; e a

articular a valorização do magistério e os planos de carreira dos professores como

medida necessária para a melhoria da Educação Básica. Para essa autora,

inclusive, o último capítulo dos Referenciais para formação dos professores trata da

“defesa da necessidade de articulação entre: desenvolvimento profissional

permanente, avaliação da atuação profissional e progressão na carreira”

(LARANJEIRA, 2003, p. 43).

Quanto à formação continuada especificamente, estudo de Romanowski e

Martins (2010) mostra que há a preocupação da institucionalização da formação

continuada desde a década de 1940, no Brasil, mas é a partir da década de 1980

que a formação continuada passa a ser considerada na carreira docente como meio

de promoção a funções ou cargos hierarquicamente superiores. Na década

seguinte, a formação continuada incorpora a perspectiva de considerar o professor

como sujeito de sua própria prática o que implicou na elaboração de novas

propostas de formação que favoreceram “os processos coletivos de reflexão e

interação; a oferta de espaços e tempos para os professores dentro da própria

escola; a criação de sistemas de incentivo à socialização; a consideração das

necessidades dos professores e dos problemas de seu dia a dia” (p. 291).

Essas últimas duas autoras citadas mencionam a articulação da formação

dos professores, seja inicial ou continuada, com as demandas sociais, com a

qualidade da educação e com a promoção na carreira docente, a partir da década

de 1980, intensificando-se nas décadas sequentes. Todos esses assuntos mantêm

relação com a formulação das necessidades formativas docentes e, portanto, são

aqui considerados como enunciados que se articulam ao favorecimento da

emergência do objeto necessidade formativa docente como uma estratégia de

subjetivação de um tipo de professor empreendedor no seu próprio capital humano e

condizente com os preceitos neoliberais.

127

A política educacional brasileira, desde o período ditatorial das décadas de

1960 a início dos anos de 1980 e após a redemocratização (Governos de José

Sarney, Collor de Melo/Itamar Franco, Fernando Henrique Cardoso, Luís Ignácio

Lula da Silva e Dilma Rousseff), influencia-se fortemente pelo projeto societário do

neoliberalismo 43 e por mecanismos preocupados em instituir uma biopolítica de

formação dos professores, por enfatizar processos de normalização de um tipo de

professor que tem direito à formação permanente, que se responsabiliza pela própria

formação, avaliando-a constantemente e retroalimentando-a permanentemente.

Para tanto, esse professor deve ser atendido nas suas necessidades de formação

que podem ser elaboradas pelo sistema educacional, por especialistas ou por ele

próprio, já que a autonomia é uma das características valorizadas no perfil do

professor atual.

Entendo que o objeto necessidade formativa docente surge nos textos de

diferentes espaços discursivos e se constitui como uma prática que, dentre outras,

emerge com o exercício do poder biopolítico na formação de professores, porque

esse modo de produzir saber sobre o professor incide nos modelos e conteúdos das

ações de formação de professores. O objetivo, então, desta análise de textos é

mostrar como o objeto necessidade formativa docente entrou no foco da legislação

das políticas de formação docente e de “sacudir a quietude” (FOUCAULT, 1987a, p.

29) com a qual aceitamos a análise, o estudo, o diagnóstico das necessidades

formativas docentes, proposta pelo Decreto 6755/2009, como algo a ser realizado na

política de formação nacional desses profissionais.

Para tanto, dediquei meus esforços em compreender com quais outros

enunciados o enunciado necessidade formativa docente mantém relação, compondo

o campo de coexistência que determina a sua materialidade enunciativa, ou seja, o

seu status de objeto ou de ‘coisa’. Afinal, compreendo que o que compõe o campo

de coexistência que forma a unidade dos discursos que acolhe a necessidade

formativa de professores como um objeto não está fundamentado na existência do

objeto necessidade formativa docente, mas no jogo de regras que tornam possível o

aparecimento desse objeto, nesse determinado tempo-espaço: na atual legislação

43 Muito embora desde 2003, quando Luís Inácio Lula da Silva foi eleito como presidente pela primeira vez, representando um partido que já foi considerado um dos maiores partidos de massa da esquerda, o Partido dos Trabalhadores (PT), venha governando o país, esse governo tem introduzido em seus discursos princípios próprios do neoliberalismo e se afastado dos originais princípios quando do surgimento do partido no final da década de 1970.

128

da política nacional de formação de professores no nosso país. Em síntese, estou

me propondo a pensar o enunciado necessidade formativa docente em sua

exterioridade, ou seja, articulando-o a outra ‘coisa’ que não seja ele próprio; em seu

princípio de rarefação ou sistema de dispersão; e também em seu acumulado

enunciativo.

Essas regras às quais quero fazer aparecer por meio desta análise são as

relações mantidas entre os enunciados, entre o enunciado necessidade formativa

docente e outros que com ele coexistem na formação do campo discursivo da

formação de professores. Esse trabalho não se trata, portanto, de uma análise

interpretativa dos enunciados, mas de uma “análise de sua coexistência, de sua

sucessão, de seu funcionamento mútuo, de sua determinação recíproca, de sua

transformação independente ou correlativa” (FOUCAULT, 1987a, p. 33). Não se

trata, portanto, nem de “reconstituir cadeias de inferências” nem de “estabelecer

quadros de diferenças”, mas de descrever “sistemas de dispersão” (idem, ibidem,

p.43). Foucault chama de “formações discursivas” esses sistemas de dispersão dos

enunciados e de “regras de formação” as condições de existência das repartições

discursivas que são os “objetos, as modalidades de enunciação, conceitos, escolhas

temáticas” (FOUCAULT, 1987a, p. 43) materializados nos enunciados.

Esse tipo de relação enunciativa, então, tem a ver com a função enunciativa.

Dessa forma, tem-se ou chega-se à função enunciativa ao interrogar o modo

singular de existência de uma série de signos (ORLANDI, 1987, p. 13), por isso

Foucault lida com o enunciado como se ele fosse uma função e não uma

proposição, frase ou atos de fala. A análise proposta por Foucault diferencia-se da

análise semântica e gramatical, ou seja, da análise da representação linguística de

um determinado objeto ou realidade e da análise estrutural da língua porque o

enunciado é uma função por meio da qual o conteúdo surge, se cria, se apresenta.

Foucault (1987a, p.99) explica que “é essa função que é preciso descrever [...] em

seu exercício, em suas condições, nas regras que a controlam e no campo em que

se realiza”.

O enunciado, a partir desta perspectiva a que me proponho analisá-lo, trata-

se, então, de um acontecimento que por sê-lo é único, embora esteja sempre “aberto

à repetição, à transformação, à reativação; [...] porque está ligado não apenas a

situações que o provocam, e a consequências por ele ocasionadas, mas, ao mesmo

tempo, [...], a enunciados que o precedem e o seguem” (FOUCAULT, 1987a, p. 32);

129

o enunciado é um acontecimento porque possibilita, enfim, uma existência que

permanece no campo de uma memória, ou na materialidade de qualquer forma de

registro.

Não pretendo descrever todas as relações que aparecem, apareceram ou

prever outras que possam ainda aparecer nas formações discursivas constitutivas

pelas relações de coexistência enunciativa com o enunciado necessidade formativa

docente, pois isso estaria fora de cogitação. Como sugere Foucault (1987a, p. 33), é

preciso operar um recorte provisório (pois nunca é definitivo e absoluto) que permita

a descrição de um certo número de relações. Para tanto, escolhi trabalhar com

alguns textos presentes no espaço discursivo da legislação da política de formação

docente no Brasil a partir dos quais apresento a descrição de relações entre o

enunciado necessidade formativa docente e outros com os quais há coexistência na

formação discursiva da formação de professores. Em outras palavras, apresento a

descrição daquilo que tornou possível a necessidade formativa docente acontecer;

apresento a descrição das relações entre os enunciados que tornaram possível a

emergência do objeto necessidade formativa docente no atual contexto da legislação

das políticas de formação de professores no Brasil. Para tanto, selecionei alguns textos que abordam a formação de professores

no campo discursivo legislativo a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional, de 1996 (LDB/1996), porque, como já mencionado, essa lei

motivou debates no campo das políticas educacionais que resultaram em

resoluções, decretos, pareceres portarias e planos (PNE 2000-2010, e PDE de

2007), além de discussões entre as entidades em encontros como a CONAE.

Os textos que foram analisados já foram citados no primeiro capítulo deste

texto, mas relembro-os a sguir: a Lei 9394/1996 (LDB); a Resolução CNE 02/1997,

que Dispõe sobre os programas especiais de formação pedagógica de docentes

para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da

educação profissional em nível médio; o Decreto 3276/1999, que Dispõe sobre a

formação em nível superior de professores para atuar na educação básica, e dá

outras providências; a Resolução 01/1999, que Dispõe sobre os Institutos

Superiores de Educação, considerados os Art. 62 e 63 da Lei 9.394/96 e o Art. 9º, §

2º, alíneas "c" e "h" da Lei 4.024/61, com a redação dada pela Lei 9.131/95; o

Parecer CNE/CP 09/2001, que tem como assunto as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior,

130

curso de licenciatura, de graduação plena; o Parecer CNE/CP 27/2001; que Dá nova

redação ao item 3.6, alínea c, do Parecer CNE/CP 9/2001, que dispõe sobre as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação

Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; o Parecer

CNE/CP 28/2001, que Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que

estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da

Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; a

Resolução CNE/CP 01/2002, que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de

licenciatura, de graduação plena; a Resolução CNE/CP 02/2002, que Institui a

duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de

formação de professores da Educação Básica em nível superior; os Referenciais

para a formação de professores, elaborado pelo Ministério da Educação e publicado,

em 2002; o Parecer CNE/CP 05/2005, que tem como assunto as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia; o Parecer CNE/CP 03/2006, que

tem como assunto o Reexame do Parecer CNE/CP nº 5/2005, que trata das

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia; a Resolução CNE/CP

01/2006, que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação

em Pedagogia, licenciatura; o Parecer CNE/CP 05/2006, que Aprecia Indicação

CNE/CP nº 2/2002 sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de

Formação de Professores para a Educação Básica; o Plano de Desenvolvimento da

Educação: razões, princípios e programas, de 2007; o Decreto nº 6755/2009, que

Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação

Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior -CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, e

dá outras providências; a Portaria Normativa MEC 09/2009, que Institui o Plano

Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica no âmbito do Ministério

da Educação; a Portaria Normativa MEC 883/2009, que Estabelece as Diretrizes

para o Funcionamento dos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação dos Profissionais

da Educação; o Plano Nacional da Educação 2000-2010; parte do Documento Final

da CONAE, realizada em 2010, o IV Eixo – Formação e Valorização dos

Profissionais da Educação.

131

5.3 A norma como estratégia do exercício do poder biopolítico no discurso da formação de professores no Brasil

O exercício do biopoder, na contemporaneidade, aproxima o discurso das

leis mais do estatuto de norma do que de punição, atendendo à maior necessidade

que esse tipo de poder tem em investir em mecanismos contínuos e reguladores,

que, por sua vez, alcançam tanto o indivíduo quanto as coletividades das quais esse

indivíduo faz parte. Isso porque a norma, lembrando o que já foi mencionado em

capítulo anterior, no contexto da biopolítica, e da racionalidade político-econômica

neoliberal, emerge como sendo “natural” e não como sendo uma imposição ou uma

proibição, conferindo ao poder exercer-se estrategicamente sobre a força de

trabalho de cada indivíduo não apenas como indivíduo, mas como se ele fosse um

pequeno exemplo de um conjunto mais amplo do qual ele pertence e ao qual é

homogêneo (REVEL, 2006).

Os enunciados seguintes, presentes nos Referenciais para formação de

professores (BRASIL, 2002), ao apresentar o conceito de “competência” como um

elemento teórico importante a comparecer na concepção da formação de

professores a ser implementada no nosso país, evidencia o mecanismo de ação da

norma no âmbito do individual e do coletivo na constituição do perfil de docente

almejado:

Esse conceito de competência exigirá uma mudança de foco na formulação dos objetivos gerais da formação, que deverão deixar de ser uma lista de capacidades que todos os professores deveriam desenvolver isoladamente. O que se espera é que tais competências sejam desenvolvidas coletivamente, preservando-se as singularidades, e que os próprios professores as valorizem como necessárias, de modo a, conscientemente e intencionalmente, procurar garanti-las no conjunto da equipe. Para isso é importante investir no aprendizado do trabalho coletivo: aprender a estudar, a pesquisar, a produzir coletivamente. (p.62, grifos meu). A formação continuada deve propiciar atualizações, aprofundamento das temáticas educacionais a apoiar-se numa reflexão sobre a prática educativa, promovendo um processo constante de autoavaliação que oriente a construção contínua de competências profissionais. [...] Isso supõe que a formação continuada estenda-se às capacidades e atitudes e problematize os valores e as concepções de cada professor e da equipe (p. 70, grifo meu). [...] as condições e necessidades de formação é que definem que recursos devem ser utilizados e como utilizá-los apropriadamente. O fundamental é otimizar o bom uso possível de todos os recursos que possam contribuir para o desenvolvimento das competências necessárias ao exercício da função de professor. (p. 75, grifo nosso).

132

O exercício da norma valoriza o profissional que está disposto a formar-se

continuamente em prol do seu coletivo, já que essa atitude agrega valor ao seu

trabalho e ao coletivo no qual trabalha. Essa atitude leva ambos, o indivíduo e o

campo de trabalho a estarem sempre (pro)ativos ao estudo, à pesquisa, à inovação

e é amparada pela justificativa de que esse profissional deve valorizar como

necessárias todas as competências que dele serão exigidas e que serão por ele

ratificadas, já que a aquisição delas agrega valor ao seu trabalho.

O Decreto 6755/2009, no qual o enunciado ‘necessidades de formação dos

profissionais do magistério’ aparece, faz parte do conjunto composto por outros

textos que juntos foram integrando o objeto em discussão, tornando possível a

existência dele, materializando-o enquanto objeto. Assim como os decretos, alguns

desses textos aqui analisados são também suportes do âmbito jurídico, porque

constituem, explicam e comentam o aporte legal sobre a formação de professores no

Brasil. Há nesses textos do âmbito jurídico – leis, pareceres, decretos, resoluções e

portarias – a atuação da norma como estratégia do exercício do poder biopolítico. Da

mesma forma, em textos como nos documentos de referência e planos de governo

ou de ação – como são os Referenciais para a formação de professores, o Plano

Nacional da Educação 2000-2010 e o Plano de Desenvolvimento da Educação de

2007 - a norma age como estratégia de normalização.

Devido à emergência da norma, o discurso educacional legislativo e

institucional age estrategicamente no governamento dos envolvidos no processo

educativo, tanto na constituição do indivíduo quanto da coletividade a qual pertence,

produzindo condições para que as necessidades formativas docentes tornem-se um

objeto a ser abordado nos discursos relacionados à formação de professores e às

políticas destinadas à formação dessa categoria profissional. A emergência da

norma, então, cria condições para que o discurso científico produza um saber em

favor à fabricação de homogeneidades entre os indivíduos e de padrões de

normalização das coletividades às quais faz parte cada indivíduo; por isso,

necessidade formativa docente toma a posição de objeto a ser investigado. (É bom

lembrar que, mesmo com atuação da norma nas estratégias do exercício dos

poderes, sempre há vazão para movimentos de resistência à normalização e ao

controle, pois a possibilidade da constituição de subjetividades não sujeitadas se dá

nas relações de poder cuja resistência é seu produto).

133

O exercício do poder biopolítico produz possibilidades para que o objeto

necessidade formativa docente evidencie-se nos textos sobre formação de

professores porque surge devido a condições e necessidades criadas a partir da

discussão da implementação de uma política educacional nacional cujas estratégias

exigem a fabricação de dispositivos de normalização. O aparecimento desse objeto

reflete a movimentação do exercício da biopolítica na formação docente, sendo as

práticas discursivas em torno da formação de professores um dos campos de

exercício desse tipo de poder.

Dessa forma, a necessidade formativa docente é um objeto que emerge

nesse contexto em que o exercício do poder biopolítico está atuando por meio da

norma. O enunciado necessidade formativa docente aparece nos textos como parte

de uma rede discursiva que torna viável e necessária a elaboração de uma política

nacional de formação de professores, pois a elaboração de uma política que se

propõe a universalizar a formação de professores necessita de estratégias,

mecanismos e técnicas de normalização.

A norma age em enunciados como os seguintes, o primeiro presente na LDB

de 1996, o segundo e o terceiro, retirados da Resolução CNE 02/1997, que Dispõe

sobre os programas especiais de formação pedagógica de docentes para as

disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da educação

profissional em nível médio:

§4º até o fim da Década da educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço (LDB/1996, p. 39, art. 87, grifo meu). Art. 1º - A formação de docentes no nível superior para as disciplinas que integram as quatro séries finais do ensino fundamental, o ensino médio e a educação profissional em nível médio, será feita em cursos regulares de licenciatura, em cursos regulares para portadores de diplomas de educação superior e, bem assim, em programas especiais de formação pedagógica estabelecidos por esta Resolução. Parágrafo único - Estes programas destinam-se a suprir a falta nas escolas de professores habilitados, em determinadas disciplinas e localidades, em caráter especial. (Resolução CNE 02/1997, p.1, grifo meu). [...] Parágrafo único - Os participantes do programa que estejam ministrando aulas da disciplina para a qual pretendam habilitar-se poderão incorporar o trabalho em realização como capacitação em serviço, desde que esta prática se integre dentro do plano curricular do programa e sob a supervisão prevista no artigo subsequente. (Resolução CNE 02/1997, art. 5º, p.2, grifo meu).

134

Neste outro enunciado, presente no Decreto 3276, de 6 de dezembro de

1999, que Dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na

educação básica, e dá outras providências, a norma também atua:

O primeiro enunciado, aquele presente na LDB, institui um padrão para o

nível de escolaridade mínimo dos professores, não instituindo punição, mas abrindo

a possibilidade de adequação daqueles que ainda não possuem esse nível ao incluir

aqueles “formados por treinamento em serviço”, ideia reiterada pelos enunciados

retirados da Resolução CNE 02/1997. O quarto enunciado, presente no Decreto

3276/1999, possibilita a criação de um padrão curricular formativo para os

professores da educação básica, assunto retomado no Parecer CNE/CP 09/2001,

que tem como assunto as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de

Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de

graduação plena, por meio do seguinte enunciado que manifesta o vínculo da

formação docente a um projeto nacional de educação:

É na relação desses enunciados que a norma atua, associando temas e

objetos diferentes, enunciados outros que têm existência própria, mas que coexistem

uns com os outros. No caso: a formação dos professores em nível superior, os

conteúdos da formação dos professores, os conteúdos da formação dos alunos da

educação básica, a formação em serviço, todos esses temas com existência própria,

mas que se apoiam uns nos outros para existirem, para coexistirem e manterem

relação com outros enunciados que constituem o campo discursivo da formação de

Art. 5o O Conselho Nacional de Educação, mediante proposta do Ministro de Estado da Educação, definirá as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica. (p.1, grifo meu).

O estudo e a análise de propostas curriculares de Secretarias Estaduais e/ou Municipais e de projetos educativos das escolas também ficam, em geral, ausentes da formação dos professores dos respectivos estados e municípios. O resultado é que a grande maioria dos egressos desses cursos desconhecem os documentos que tratam desses temas ou os conhecem apenas superficialmente. A familiaridade com esses documentos e a sua inclusão nos cursos de formação, para conhecimento, análise e aprendizagem de sua utilização, é condição para que os professores possam inserir-se no projeto nacional, estadual e municipal de educação. (p. 19, grifo meu).

135

professores. Dentre esses enunciados aquele que constitui o tema da política

nacional de formação dos professores e o objeto necessidade formativa docente.

Todos esses enunciados são transpassados pela norma atuando como estratégia do

exercício do poder biopolítico, porque seus efeitos atuam no planejamento de ações

direcionadas para a formação da população de professores atuantes no território

nacional e dão relevância para a formalização de um padrão aceitável de formação.

O exercício do poder biopolítico age na produção de comportamentos que

podem ser considerados positivos ou negativos. A biopolítica impulsiona o professor

leigo, o professor com escolaridade menor ao ensino superior, a movimentar-se na

direção da ampliação da formação, em direção à formação superior, que tem sido

traduzida como também de melhor qualidade, às vezes tão somente porque o tempo

da escolaridade da formação do professor é quantitativamente maior. Isso tem

favorecido a emergência de um “mercado” de formação, espaço ocupado por

empresários do ramo da educação, interessados em lucrar com a demanda de

professores com formação insuficiente. Esse “mercado” favorece, por sua vez, um

tipo de política de “certificação” dos professores.

A formação continuada de professores, por exemplo, é apresentada pelo

Parecer CNE/CP 09/2001 como sendo um dos elementos, juntamente com a

formação inicial, responsável pela qualidade do docente e, por isso, esse documento

destaca que a melhoria da qualidade profissional dos professores depende de

políticas que objetivem “estabelecer um sistema nacional de desenvolvimento

profissional contínuo para todos os professores do sistema educacional” (p.5),

anunciando a possibilidade de inclusão de todos os professores brasileiros em um

mesmo sistema nacional de formação continuada. No trecho a seguir, o sistema

nacional de formação continuada de professores correlaciona-se com a melhoria da

qualificação profissional e com o desenvolvimento profissional:

Importa destacar que, além das mudanças necessárias nos cursos de formação docente, a melhoria da qualificação profissional dos professores vai depender também de políticas que objetivem: [...] - estabelecer um sistema nacional de desenvolvimento profissional contínuo para todos os professores do sistema educacional; [...]. (Parecer CNE/CP 09/2001, p. 5, grifo meu).

136

O sistema nacional de formação continuada vai se constituindo como uma

necessidade para a melhoria da qualidade do profissional por meio de enunciados

que:

1. abordam a necessidade de se complementar a formação inicial com um tipo

de formação ou qualificação prevista para o longo da vida, devido às

exigências de novas demandas sociais, econômicas e políticas impostas pela

sociedade do conhecimento e ditadas pela perspectiva do mercado, como

mostram os enunciados a seguir:

2. que tomam a escola como uma instituição com novas atribuições na

atualidade e, por isso, faz-se necessária a definição dos conteúdos que

possam responder às necessidades de atuação do professor, como o

enunciado seguinte:

Com relação ao mundo do trabalho, sabe-se que um dos fatores de produção decisivo passa a ser o conhecimento e o controle do meio técnico-científico-informacional, reorganizando o poder advindo da posse do capital, da terra ou da mão-de-obra. O fato de o conhecimento ter passado a ser um dos recursos fundamentais tende a criar novas dinâmicas sociais e econômicas, e também novas políticas, o que pressupõe que a formação deva ser complementada ao longo da vida, o que exige formação continuada. (Parecer CNE/CP 09/2001, p.9, grifo meu). [...] a formação aqui entendida como processo contínuo e permanente de desenvolvimento, o que pede do professor disponibilidade para a aprendizagem; da formação que o ensine a aprender; e do sistema escolar [...], condições para continuar aprendendo. Ser profissional implica ser capaz de aprender sempre. (Referenciais para formação de professores, 2002, p. 63, grifo meu).

As novas tarefas atribuídas à escola e a dinâmica por elas geradas impõem a revisão da formação docente em vigor na perspectiva de fortalecer ou instaurar processos de mudança no interior das instituições formadoras, respondendo às novas tarefas e aos desafios apontados, que incluem o desenvolvimento de disposição para atualização constante de modo a inteirar-se dos avanços do conhecimento nas diversas áreas, incorporando-os, bem como aprofundar a compreensão da complexidade do ato educativo em sua relação com a sociedade. Para isso, não bastam mudanças superficiais. Faz-se necessária uma revisão profunda de aspectos essenciais da formação de professores, tais como: a organização institucional, a definição e estruturação dos conteúdos para que respondam às necessidades da atuação do professor, os processos formativos que envolvem aprendizagem e desenvolvimento das competências do professor, a vinculação entre as escolas de formação e os sistemas de ensino, de modo a assegurar-lhes a indispensável preparação profissional. (Parecer CNE/CP 09/2001, p.10 – 11, grifo meu).

137

3. e por aqueles enunciados que comparam o perfil de um professor

ultrapassado a um perfil mais adequado às demandas profissionais, como os

que seguem:

Os textos vão delineando o perfil adequado de professor comparando

basicamente três perfis: o do professor leigo, que é considerado uma vítima das

condições de formação oferecidas no país; o do professor conservador, que é

aquele que se recusa a se aperfeiçoar; e o do professor pesquisador, atento ao seu

tempo, inovador, que é aquele que investe em sua própria formação e que se

Para atender à exigência de uma escola comprometida com a aprendizagem do aluno importa que a formação docente seja ela própria agente de crítica da tradicional visão de professor como alguém que se qualifica unicamente por seus dotes pessoais de sensibilidade, paciência e gosto no trato com crianças, adolescentes e jovens e adultos. É preciso enfrentar o desafio de fazer da formação de professores uma formação profissional de alto nível. Por formação profissional, entende-se a preparação voltada para o atendimento das demandas de um exercício profissional específico que não seja uma formação genérica e nem apenas acadêmica (Parecer CNE/CP 09/2001, p.29, grifo meu). Entre as inúmeras dificuldades encontradas para essa implementação [de políticas educacionais que visam a melhoria da educação básica] destaca-se o preparo inadequado dos professores cuja formação de modo geral, manteve predominantemente um formato tradicional, que não contempla muitas das características consideradas, na atualidade, como inerentes à atividade docente, entre as quais se destacam: orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos; comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos; assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os alunos; incentivar atividades de enriquecimento cultural; desenvolver práticas investigativas; elaborar e executar projetos para desenvolver conteúdos curriculares; utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio; desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe.” (Parecer CNE/CP 09/2001, p. 4, grifo meu). Evidentemente, quando se delineia o perfil de um profissional, o que se leva em conta é o conjunto de características comuns à maioria, e não a todos. Existem professores leitores e pesquisadores, que investem pessoalmente em seu desenvolvimento profissional, que exigem oportunidades de formação de seus empregadores, que trabalham em equipe, que participam do projeto educativo de suas escolas, que estudam sobre a aprendizagem dos alunos para poder ensiná-los mais e melhor... Mas não é assim com a maioria, e essa realidade precisa ser encarada de frente (Referenciais para formação de professores, 2002, p.32, grifo meu). É certo que há uma enorme distância entre o perfil de professor que a realidade atual exige e o perfil de professor que a realidade até agora criou. Essa circunstância provoca a necessidade de muito investimento na formação profissional (Referenciais para formação de professores, 2002, p.32, grifo meu).

138

responsabiliza pelos resultados da educação escolar, atualmente, adquiridos com a

aplicação das avaliações de grande escala.

O tempo de escolarização, ou seja, quantidade de diplomas, certificados e

tempo dedicado à aprendizagem de novos conteúdos, competências e atitudes

compreendidas como necessárias ao professor, vai se constituindo como um dos

itens que o qualifica como um “bom” profissional ou aquele profissional adequado ao

modelo de indivíduo almejado pelo neoliberalismo: um profissional que busca sua

própria formação, sempre (re)ativando suas capacidades, competências, habilidades

e conhecimentos. No próximo enunciado, retirados dos Referenciais para formação

de professores (2002), percebo essa preocupação da política de formação de

professores com a constituição de profissionais dispostos a responsabilizar-se pela

própria formação que deve ser permanente. Formação essa que os conduz a se

tornarem sempre dispostos a adquirir novas competências, conhecimentos e

atitudes para se manterem ativos no mercado de trabalho docente e manterem o

próprio mercado em atividade, inovado e unificado:

Dentre as competências que esse documento elenca como sendo

importantes a serem desenvolvidas pelos programas de formação de professores

está:

Sendo assim, o processo de construção de conhecimento profissional do professor é contínuo devido a pelo menos quatro exigências: - o avanço das investigações relacionadas ao desenvolvimento profissional do professor; - o processo de desenvolvimento pessoal do professor, que o leva a transformar seus valores, crenças, hábitos, atitudes e formas de se relacionar com a vida e, consequentemente, com a sua profissão; - a inevitável transformação das formas de pensar, sentir e atuar das novas gerações em função da evolução da sociedade em suas estruturas materiais e institucionais, nas formas de organização da convivência e na produção dos modelos econômicos, políticos e sociais; - o incremento acelerado e as mudanças rápidas no conhecimento científico, na cultura, nas artes, nas tecnologias da comunicação, elementos básicos para a construção do currículo escolar. (p. 63-64, grifos meus).

- desenvolver-se profissionalmente e ampliar seu horizonte cultural, adotando uma atitude de disponibilidade para a atualização, flexibilidade para mudanças, gosto pela leitura e empenho na escrita profissional. (p. 84, grifo meu).

139

Além de parâmetros nacionais curriculares para a educação básica e de

referenciais e parâmetros nacionais que conduzem o professor a se normalizar

quanto a sua atitude diante da sua própria formação, outros mecanismos e práticas

colaboram com o objetivo de normalizar a população docente, mecanismos mais

capazes de examinar, medir, comparar as diferenças, julgando-as uma em relação à

outra; enfim, mais preocupados em normalizar do que em punir os professores.

Dentre esses mecanismos e práticas estão a avaliação da atuação docente e as

ações de formação continuada de professores, duas práticas que emergem no

exercício do poder biopolítico e que estão em correlação com a emergência do

objeto necessidade formativa docente, como demonstram os enunciados a seguir:

Quando a perspectiva é de que o processo de formação garanta o desenvolvimento de competências profissionais, a avaliação destina-se à análise da aprendizagem dos futuros professores, de modo a favorecer seu percurso e regular as ações de sua formação e tem, também, a finalidade de certificar sua formação profissional. Não se presta a punir os que não alcançam o que se pretende, mas a ajudar cada aluno a identificar melhor as suas necessidades de formação e empreender o esforço necessário para realizar sua parcela de investimento no próprio desenvolvimento profissional. Dessa forma, o conhecimento dos critérios utilizados e a análise dos resultados e dos instrumentos de avaliação e autoavaliação são imprescindíveis, pois favorecem a consciência do professor em formação sobre o seu processo de aprendizagem, condição para esse investimento. Assim, é possível conhecer e reconhecer seus próprios métodos de pensar, utilizados para aprender, desenvolvendo capacidade de autorregular a própria aprendizagem, descobrindo e planejando estratégias para diferentes situações. (Parecer CNE/CP 09/2001, p.33 – 34, grifo meu). Embora seja mais difícil avaliar competências profissionais do que domínio de conteúdos convencionais, há muitos instrumentos para isso. Algumas possibilidades: identificação e análise de situações educativas complexas e/ou problemas em uma dada realidade; elaboração de projetos para resolver problemas identificados num contexto observado; elaboração de uma rotina de trabalho semanal a partir de indicadores oferecidos pelo formador; definição de intervenções adequadas, alternativas às que forem consideradas inadequadas; planejamento de situações didáticas consonantes com um modelo teórico estudado; reflexão escrita sobre aspectos estudados, discutidos e/ou observados em situação de estágio; participação em atividades de simulação; estabelecimento de prioridades de investimento em relação à própria formação. (Parecer CNE/CP 09/2001, p.34, grifo meu).

140

Como já mencionado neste trabalho, Santos (2006) nos mostra que a

formação continuada de professores é uma prática que faz parte dos dispositivos de

normalização que vêm se fortalecendo no decorrer do século XX e início do século

XXI, no Brasil. Esse autor argumenta que a formação continuada de professores

emerge a partir de condições que proporcionam a produção de um tipo de “professor

alforriado”, ou seja, que é livre para escolher sua formação que, no entanto, é cada

vez mais controlada e estendida por toda a sua vida profissional. A formação

continuada de professores adéqua-se bem à governamentalidade biopolítica que

enfatiza o uso dos dispositivos, dos mecanismos e das tecnologias de normalização

as quais investem na fabricação de uma liberdade cerceada, sendo a emergência do

objeto necessidade formativa docente nas políticas de formação de professores

impulsionada pela ênfase nos processos de normalização do professor e de

autorregulação.

Isso porque é por meio de um conjunto de técnicas produtoras de

necessidades que é possível averiguar o que está fora da norma, fora do perfil do

professor exigido pelo mercado, e elaborar ações para que os que estão fora do

padrão normalizem-se. A autorregulação é enfatizada porque convida os professores

a elaborarem suas necessidades, mas muitas vezes sem fazer uma análise mais

aprofundada da conjuntura educacional, o que resulta na reprodução de

necessidades já divulgadas pelos discursos do sistema educacional e na produção

de um professor preocupado com a sua adequação às lacunas do que necessita o

mercado ou o sistema. O interesse biopolítico é forjar um professor capaz de se

autorregular e se autoavaliar permanentemente, sempre em busca de se reinventar,

[...] [as formas de formação continuada] não devem perder de vista a ligação com as questões e demandas dos professores sobre seu trabalho. As secretarias de educação têm o papel fundamental na organização e promoção da formação continuada, uma vez que são elas que possibilitam acompanhamento sistemático às equipes escolares, fixam as diretrizes gerais do trabalho, promovem assessorias, eventos de atualização e programas de formação. Mas é decisivo o papel formador do trabalho cotidiano das equipes técnicas junto ás escolas, seja como dinamizadoras e orientadoras, para manter viva a discussão dos projetos educativos, avaliar o trabalho dos educadores, fazer chegar às escolas materiais e propostas inovadoras. É esse trabalho contínuo dos técnicos que possibilita o conhecimento da realidade das escolas e permite que os programas de formação continuada sejam significativos e orientados pelas demandas das escolas e por uma análise de suas questões. (Referenciais para formação de professores, 2002, p. 71, grifo meu).

141

se reformular. A norma impulsiona para a formação de diferentes tipos de

professores que se normalizam numa mesma regra: tornar-se ativo no mercado de

trabalho adquirindo cada vez mais competências diferentes para atuar.

O enunciado necessidade formativa docente surge nas discussões sobre a

formação inicial e continuada de professores que alimentam o comportamento de

autoformação e autoavaliação dos professores por se apoiarem em enunciados

sobre o próprio gerenciamento da formação, como mostra os enunciados

anteriormente citados do Parecer CNE/CP 09/2001, p.33 – 34 e dos Referenciais

para formação de professores e os seguintes:

Art. 5o O Conselho Nacional de Educação, mediante proposta do Ministro de Estado da Educação, definirá as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica. § 1o As diretrizes curriculares nacionais observarão, além do disposto nos artigos anteriores, as seguintes competências a serem desenvolvidas pelos professores que atuarão na educação básica: [...] VI - gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional (Decreto 3276/1999, p.1, grifo meu). Assim, é necessário, também, prever instrumentos de autoavaliação, que favoreçam o estabelecimento de metas e exercício da autonomia em relação à própria formação. Por outro lado, o sistema de avaliação da formação deve estar articulado a um programa de acompanhamento e orientação do futuro professor para a superação das eventuais dificuldades. (Parecer CNE/CP 09/2001, p.40-41, grifo meu). São critérios de seleção de conteúdos, na formação de professores para a educação básica, as potencialidades que eles têm no sentido de ampliar: a) a visão da própria área de conhecimento que o professor em formação deve construir; [...] (Parecer CNE/CP 09/2001, p.47, grifo meu). Art. 4º Na concepção, no desenvolvimento e na abrangência dos cursos de formação é fundamental que se busque: [...] V - a avaliação deve ter como finalidade a orientação do trabalho dos formadores, a autonomia dos futuros professores em relação ao seu processo de aprendizagem e a qualificação dos profissionais com condições de iniciar a carreira (Resolução 01/2002, p.2, grifo meu).

142

A norma age estrategicamente na construção do discurso sobre a formação

de professores, sobrepondo enunciados, correlacionando-os com enunciados sobre

o professor autogerenciar a sua própria formação, procurando fortalecer

comportamentos de autoavaliação sobre as suas próprias necessidades formativas.

A norma aqui age na construção de uma estratégia de exercício de poder mais

econômico do que o sistema de punições, pois é um poder que se exerce no sentido

de fazer formar cada vez mais o professor, aproveitando-o a cada inovação,

demanda e necessidade por meio de um sistema nacional de formação que cria

parâmetros e modelos de formação, ao mesmo tempo que deixa o professor se

formar ao permitir que ele se autogerencie na sua formação, se autoavalie nas suas

necessidades.

Considerar os futuros professores como sujeitos ativos de seu processo de construção de conhecimento implica considerar suas representações, conhecimentos e pontos de vista; criar situações-problema que os confrontem co obstáculos e exijam sua superação; criar situações didáticas nas quais possam refletir, experimentar e ousar agir a partir dos conhecimentos que possuem; incentivá-los a registrar suas reflexões por escrito; ajudá-los a assumir a responsabilidade pela própria formação. Isso demanda flexibilidade das ações de formação, que não devem ser sempre organizadas e propostas de uma única forma, mas de acordo com as necessidades de aprendizagem do professor e as características do que se aprende. (Referenciais para formação de professores, 2002, p. 107, grifo meu). Se a supervisão está prioritariamente comprometida com o desenvolvimento da autonomia para a atuação profissional e por isso estará privilegiando a reflexão sobre a prática profissional, o grupo de estudo contempla esse objetivo por propiciar a construção de um percurso próprio de desenvolvimento intelectual, compartilhado com os pares. Podem ser organizados a partir das demandas identificadas ou de propostas dos formadores, mas sua trajetória deve estar sempre pautadas nas necessidades dos participantes do grupo. Podem ser totalmente autônomos ou coordenados por um formador (Referenciais para formação de professores, 2002, p. 115, grifo meu). [...] Embora seja mais difícil avaliar competências profissionais do que conteúdos convencionais, há muitos instrumentos para isso. Algumas possibilidades: [...] estabelecimento de prioridades de investimento em relação à própria formação (Referenciais para formação de professores, 2002, p. 117-118, grifo meu). É necessário prever instrumentos de autoavaliação, o que favorece a tomada de consciência do percurso de aprendizagem, a construção de estratégias pessoais de investimento no desenvolvimento profissional, o estabelecimento de metas e o exercício da autonomia em relação à própria formação. A autoavaliação faz sentido quando é discutida e serve de importante canal de interlocução com os formadores. (Referenciais para formação de professores, 2002, p. 127, grifo meu).

143

Nesse sentido, a norma atua na naturalização de saberes/verdades, no

caso, de saberes/verdades sobre a formação do professor e sobre as suas

necessidades de formação. Um dos saberes naturalizados é a necessidade do

professor se escolarizar cada vez mais para suprir necessidades formativas que se

modificam e são criadas constantemente. Não se pergunta se os professores têm

necessidades de formação, afirma-se. Os textos aqui analisados não se questionam

sobre isso, mas afirmam a existência das necessidades docentes, naturalizando-as.

Nas tramas desses textos a constatação das necessidades formativas se dá quando

se articula a sua existência a uma série de demandas exigidas na atualidade, como

a necessidade da ampliação da escolaridade docente, a atualização dos aspectos

teórico e metodológicos dos programas curriculares de formação docente, a

adequação dos programas curriculares a novas demandas sociais como a inclusão

dos considerados excluídos (portadores de necessidades especiais e excluídos

socialmente como os delinquentes, menores infratores, indígenas, afrodescendente)

e o contraste entre o professor arcaico, obsoleto e o professor inovador, aquele que

domina o uso das tecnologias de informação e comunicação.

A constatação de que o professor possui necessidades de formação devido

às demandas sociais contribui com a emergência do objeto necessidade formativa

docente no sentido de produzir o efeito de verdade que leva à produção de uma

identidade docente preocupada com o investimento em si mesma não apenas

porque tem a intenção de “desenvolver-se profissionalmente” e alcançar a

autonomia intelectual, mas, sobretudo, porque necessita sobreviver ou manter-se

competitivo no mercado de trabalho. O que esses discursos parecem tecer nas suas

malhas é um tipo de subjetividade docente que se preocupa em tornar-se ativa

economicamente no mercado educacional, sendo a ampliação da escolaridade

docente, a constante atualização e a qualificação da força de trabalho docente os

elementos que tornam o professor competitivo e apto para o trabalho.

O que se espera desse professor é que ele esteja pronto a atuar com todos

os públicos possíveis, atendendo à variedade da demanda escolar, em qualquer

posto que estiver disponível, ampliando a capacidade de mobilidade do profissional.

O professor, ao se formar em várias especialidades, adquire maior capacidade de

mobilidade profissional, podendo atender a qualquer uma das demandas existentes

e isso aumenta a sua condição de sobrevivência no mercado de trabalho. A verdade

necessidade formativa docente articula-se à produção de um professor que seja

144

flexível e inovador, que se autogoverne no gerenciamento da sua formação, que

seja, portanto, um investidor no seu próprio capital formativo.

Em Nascimento da Biopolítica, Foucault comenta que o princípio da arte de

governar a partir da Modernidade são os processos de subjetivação, pois a

racionalidade dos governados é aquela que se tem interesse em governar. O

interesse do exercício do poder desde a Modernidade é governar os governados

como sujeitos econômicos, como homo oeconomicus, indivíduos empresários de si

mesmos, capazes de se autocapacitar, se autorregular, se autocobrar e para, assim,

continuamente, estarem aptos para a produção e para o consumo. Foucault (2008d)

analisa que há dois modelos teóricos sobre a formação do homo oeconomicus: o

modelo clássico e o modelo neoliberal.

O modelo clássico de homo oeconomicus toma o indivíduo como parceiro da

troca, sendo que o que caracteriza essa concepção é a análise dos comportamentos

do indivíduo conforme a sua utilidade em um contexto de necessidades, “já que é a

partir dessas necessidades que poderá ser caracterizada ou definida, ou em todo

caso poderá ser fundada, uma utilidade que trará o processo de troca” (FOUCAULT,

2008d, p. 310). De outra forma, o modelo neoliberal de homo oeconomicus toma o

indivíduo como o investidor em si mesmo, “como empresário de si mesmo, sendo ele

próprio seu capital, sendo para si mesmo seu produtor, sendo para si mesmo a fonte

de sua renda” (FOUCAULT, 2008d, p. 311).

O discurso presente nos textos aqui analisados, na esfera legislativa da

política educacional brasileira, parece-me permeado por essas duas concepções de

homo oeconomicus expostas anteriormente. Ao problematizar esses regimes de

verdade construídos pelos discursos veiculados nos textos analisados aqui sobre as

necessidades formativas dos professores, a intenção é compreender o que tem

governado esses discursos. Parece-me que a ênfase desses discursos é a

valorização da formação como investimento no capital humano do professor para

melhor aproveitá-lo continuamente no mercado de trabalho e nem tanto a

preocupação com a formação de um tipo de autonomia intelectualizada como

característica para subjetivação do docente. A subjetivação de um professor

empresário de si mesmo sobrepõe-se à formação de um docente que se possa

chamar autônomo em relação às suas escolhas teóricas e políticas.

Por um lado, ao legitimar os saberes construídos em torno do diagnóstico de

necessidades de formação docente, como uma constatação e uma afirmação, esse

145

diagnóstico é formalizado como um quadro indicativo de conteúdos, atitudes,

procedimentos, metodologias pelas quais as ações de formação dos professores

devem se direcionar. Nesse caso, o exercício da tecnologia disciplinar exerce-se na

produção de um homo oeconomicus no sentido da teoria clássica do liberalismo,

pois ele se produz na utilidade a qual servirá.

Por outro lado, e, ao mesmo tempo, a tecnologia de poder biopolítica age no

incentivo da produção de uma subjetividade que se autorregule, que queira investir

em si mesma por vontade própria, que se autorrenove a partir do que o mercado

necessita, fazendo esse professor querer adquirir cada vez mais competências e

habilidades diferenciadas. O discurso em torno da formação e das necessidades

formativas docentes articulado à valorização profissional como sendo um tipo de

desenvolvimento profissional coloca em relevo um tipo de formação cumulativa e

preocupada em forjar um professor sempre disposto a querer vivenciar situações

que ampliam a sua escolaridade e a sua aprendizagem de inovações. Nesse caso, o

homo oeconomicus que se quer produzir é o do neoliberalismo, sendo o professor

não apenas um parceiro da troca, mas também um empresário de si mesmo.

Ao conceituar o homo oeconomicus como consumidor que ao consumir

investe na produção de sua satisfação, o discurso neoliberal considera-o como

empresa. Isso porque o empresário de si realiza a atividade empresarial de produzir

algo ao mesmo tempo que consome esse algo produzido, agregando valor a si

mesmo, investindo no seu próprio capital (o capital humano). Ao estudar como esse

capital humano se constitui e se acumula, os neoliberais aplicaram nos campos e

nas áreas que não eram consideradas econômicas modelos de análise econômicas.

Assim, a formação de professores também está sujeita a uma análise a partir do

modelo econômico.

O discurso, presente na legislação das políticas educacionais brasileiras na

atualidade, enfatiza a produção de um professor produtor de suas próprias

necessidades de formação que serão consumidas, posteriormente, por eles

mesmos, nos programas de formação ou nos projetos coletivos na escola. Dessa

forma, os professores atendem aos requisitos exigidos pelo mercado e investem em

si mesmos transformando-se em investidores do e no seu próprio capital. O

professor ao se constituir nesse contexto é um professor que deve saber produzir ou

elaborar o ‘não produto do seu trabalho’ (as suas necessidades, as suas

dificuldades, as suas demandas de formação) para que um grupo de formadores ou

146

especialistas planejem e implementem ações de formação para satisfazer esse ‘não

produto’ diagnosticado ou para que ele próprio juntamente com seu coletivo de

trabalho defina ações que satisfaçam o que foi por ele detectado. Ao consumir essas

ações de formação que satisfazem o seu ‘não produto’, os professores produzem a

sua satisfação e investem no seu próprio capital, garantindo a sua sobrevivência no

mercado ou a posição de sujeitos ativos economicamente.

O próximo enunciado sintetiza o exercício da norma na correlação das

práticas de avaliação e autoavaliação, com a identificação de necessidades

formativas e com a cultura do investimento no próprio capital humano:

Os mecanismos de avaliação, autoavaliação, diagnósticos de necessidades

formativas e as ações de formação favorecem o poder biopolítico em exercer-se. O

objetivo é normalizar o professor e torná-lo um indivíduo sempre preocupado em

investir no seu capital, o subjetiva, pois, a se tornar um homo oeconomicus atuante

na esfera educativa, sendo possível, portanto, configurar e analisar esse campo de

ação nos moldes ou padrões econômicos, assim como almeja o discurso neoliberal.

A formação continuada aparece como norma para a constituição de um

professor de melhor qualidade nos moldes do neoliberalismo. E as necessidades de

formação desse professor, diagnosticadas pelas técnicas de levantamento e critérios

de avaliação, são os saberes que legitimam a prática da formação continuada como

uma necessidade eternizada, ou seja, a formação de um professor alforriado na

órbita da exigência do mercado em autoinvestir no seu capital pedagógico para

sobreviver no mercado de trabalho.

Como fazer a formação de professores escapar à análise dos padrões

econômicos? Talvez a resposta para essa pergunta esteja na proposta do cuidado

de si como indivíduo que elabora continuamente uma ética de viver e não como um

As práticas de avaliação devem se pautar pelo compromisso, de formadores e professores com o desenvolvimento das competências que são objetivos da formação: não se trata de punir os que não alcançam o que se pretende, mas a ajudar cada professor a identificar melhor as suas necessidades de formação e empreender o esforço necessário para realizar sua parcela de investimento no próprio desenvolvimento profissional. Dessa forma o conhecimento dos critérios utilizados e a análise dos resultados e dos instrumentos de avaliação e autoavaliação são imprescindíveis, pois favorecem a consciência do professor sobre o seu processo de aprendizagem, condição para esse investimento. (Referenciais para formação de professores, 2002, p. 117, grifo meu).

147

investidor que constantemente investe em si mesmo como uma empresa que

acumula capital. Para tanto, é interessante pensarmos a formação de professores

como uma experiência ética nos termos do cuidado de si foucautiano.

Pagni (2011) reflete sobre a possibilidade de elaborar uma estratégia política

que atente para “a formação de atitudes, e não apenas de competências, e para a

formação ética e não apenas para a qualificação profissional” (p. 191) do professor,

ressaltando as noções de cuidado de si e da “psicagogia” na busca de uma

formação que contraste com a visão especializada da formação, a “sua

racionalidade técnica e a sua restrição atual à mera qualificação profissional”

(PAGNI, 2011, p. 193). A “psicagogia” é entendida por Foucault, segundo Pagni

(2011), como um tipo de formação que não apenas intenta transmitir conhecimentos

que têm a função de desenvolver o indivíduo quanto às suas capacidades e

competências, mas de transmitir uma verdade que tem como função transformar o

seu modo de ser diante da vida. Esse tipo de formação converge com a noção de

cuidado de si, porque envolve abordar a verdade como uma estética de existência,

portanto, também ética, e não apenas como um instrumental técnico, teórico e

prático de se adquirir potenciais e habilidades.

Sem diferenciar formação de qualificação, os enunciados aqui ressaltados,

presentes no discurso das políticas de formação de professores, evidenciam o

quanto o empenho em se formalizar e implementar um sistema nacional de

formação de professores precisa atentar para a ênfase dos discursos em um tipo de

formação que não proporciona ao professor um encontro ético consigo mesmo e

com suas possibilidades de resistir ao assujeitamento. Os enunciados não têm

diferenciado a autonomia intelectual como sendo uma atitude de fazer escolhas

teóricas, políticas e éticas diante da profissão e da vida de uma suposta liberdade

dos docentes de escolherem quais competências e habilidades são mais rentáveis

na sua formação.

Em estudo sobre a relação da formação continuada com o desenvolvimento

profissional docente, Romanowski e Martins (2010) concluem que as atuais políticas

nessa área, implementadas no Brasil, têm favorecido a regulação profissional e não

o desenvolvimento profissional44 do professor. Isso porque, segundo as autoras, ao

44 As autoras entendem desenvolvimento profissional como “um processo através do qual os trabalhadores melhoram o seu estatuto, elevam seus rendimentos e aumentam o seu poder/autonomia” (NOVOA, apud ROMANOWSKI e MARTINS, 2010, p. 287).

148

enfatizarem a autonomia como traço significativo na formação do indivíduo

professor, essas políticas ampliam a responsabilização do trabalho docente sobre os

resultados das avaliações de grande escala, favorecendo o discurso de

culpabilização do professor como elemento principal da pouca qualidade da

educação escolar, o que coloca o profissional em posição de desprestígio diante da

sociedade, enfraquecendo-o profissionalmente e socialmente. Além disso, as

autoras alegam que o discurso das atuais políticas de formação de professores no

Brasil muito embora enfatizem a autonomia do professor como uma ideia de

participação e emancipação profissional que está aliada à ideia de descentralização

da administração escolar “há um processo centralizado de controle com autonomia

de execução local” (ROMANOWSKI e MARTINS, 2010, p. 298). Para as autoras, há

uma tendência nas atuais políticas de formação de professores em regular até as

entranhas os professores cujas “qualidades próprias da [sua] pessoalidade [...]

tornam-se exigências de desempenho profissional, para além do desempenho

profissional do professor” (ROMANOWSKI e MARTINS, 2010, p. 298).

A regulação, no caso, se concretiza com a ação da norma na formação que

se faz interminável de um professor que estará a correr atrás do que está a sua

frente, a frente de seu tempo, de suas capacidades já adquiridas, dos

conhecimentos que já adquiriu e, assim, parece tornar-se sempre obsoleto diante

das exigências das inovações do mercado. A analogia construída por Santos (2006)

ao aproximar a formação continuada dos professores do processo de alforria dos

escravos traduz o que o discurso da legislação das políticas de formação continuada

está construindo: um professor alforriado ao seu processo de formação. Alforriar o

professor ao seu processo de formação/qualificação não é proporcionar um caminho

para que ele pratique a sua liberdade, mas é cercear o professor em uma suposta

liberdade ou em uma certa liberdade fabricada pelos princípios neoliberais do

consumismo e da competição. Que comportamento está sendo incentivado? O do

dirigir-se a si mesmo na construção de uma subjetividade diferente daquela que

ratifica a competição como meio de convívio com os outros, como meio de disputa

por um espaço no mercado de trabalho? É preciso formar-se cada vez mais para se

tornar melhor? O que é tornar-se melhor então? É ter mais e melhores chances de

competir? Essas questões problematizam o discurso da política de formação que

está sendo implementada atualmente e chamam atenção para a diferença entre

formar para a autonomia intelectual e qualificar para o mercado; entre constituir o

149

outro eticamente diante da profissão e da própria vida e constituir o outro como um

sujeito assujeitado ao jogo do mercado.

Essa diferença é estabelecida na disputa de forças presentes no discurso da

formação de professores, sendo a Associação Nacional pela Formação dos

Profissionais da Educação (Anfope) e a CONAE dois espaços favoráveis à

delimitação dessas diferenças. A Anfope tem realizado nos seus encontros bienais

discussões relacionadas aos rumos da política de formação de professores e

registrou no Documento Final do 16º Encontro Nacional da Anfope Políticas de

Formação e Valorização dos Profissionais da Educação: PNE, Sistema Nacional da

CONAE/20014 e Fóruns Permanentes de Apoio à Formação Docente, realizado em

2012, em Brasília, a preocupação com a implementação de um sistema nacional de

formação e valorização dos profissionais da educação que ofereça resistência aos

pressupostos neoliberais. A Anfope defende a construção de um Sistema Nacional

de Educação que inclua um Subsistema Nacional de Formação e Valorização dos

Profissionais da Educação, mas se coloca contrária aos mecanismos de certificação

de competência dos professores, concebendo a formação continuada como uma

estratégia de resistência aos princípios neoliberais. Inclusive, nesse documento final,

a Anfope reivindicou a revogação da Resolução CNE/CP n.01/2002, que Institui

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação

Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, por entender

que os pressupostos que regem tal resolução estão arraigados à “tendência

neotecnicista de educação e a teoria do neocapital humano” (ANFOPE, 2012, p. 17).

Segundo a Anfope (2011a, p. 87-89), ao explicar a sua concepção sobre a base

comum nacional na formação dos profissionais da educação, dentre outras coisas,

defende a concepção da formação continuada como sendo contrária à

ideia de currículo e formação extensiva, sem comprometer a formação teórica de qualidade, permitindo a autonomia e independência intelectual e a direção de seu próprio processo de formação como estratégia de resistência às determinações externas sobre o caráter de sua formação, na direção do aprimoramento pessoal e profissional (grifo dos autores).

A Anfope, desde que foi instituída a Política Nacional de Formação de

Profissionais do Magistério de Educação Básica, por meio do Decreto n. 6.755, de

29 de janeiro de 2009, vem desenvolvendo uma pesquisa participante chamada

150

Observatório de Formação e Valorização Docente: configurações e impactos da

implementação dos Fóruns Permanentes de Apoio à Formação do Magistério. Por

meio dessa pesquisa a Anfope chama a atenção para o fato de que “os Fóruns

Estaduais vêm desempenhando a função de simples validadores ou legitimadores

das ações impostas ou pelo poder central, ou pelo poder estadual, ou pelo poder

municipal” (ANFOPE, 2012, p. 42) muito embora sejam espaços que foram

constituídos para serem democráticos. Essa informação chama atenção porque são

nesses fóruns que as necessidades de formação dos professores devem ser

diagnosticadas, segundo o Decreto 6755/2009.

As vozes que compõem a CONAE/2010 e a Anfope incorporam ao seu

discurso o objeto necessidades formativa docente como um referencial de apoio às

políticas de formação de professores, mas são contrárias a diretrizes que articulem a

formação e a valorização do professor a mecanismos de punição e premiação.

Segundo o Documento Final da CONAE de 2010,

No Documento Final do 14º Encontro Nacional da Anfope, realizado em

Goiânia, em 2008, consta que mais recentemente, o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado em 24/04/2007, e sua complementação, o Decreto Presidencial nº 6094/2007, que dispôs sobre o “Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação”, prevê programas de formação inicial e continuada de profissionais da educação, embora ressalte para isto o ‘mérito’ e o ‘desempenho’ dos professores numa clara vinculação a uma lógica meritocrática, o que é preocupante de nosso ponto de vista. (ANFOPE, 2011a, p. 91).

Pensar, portanto, em uma formação de professores que possa superar a

ênfase na dimensão cognitiva e instrumental das ações de formação, valorizando

outras dimensões a dimensão estética e artística, a dimensão corporal e a dimensão

a construção da autonomia intelectual dos/das professores/as para um exercício mais qualificado não é algo para ser resolvido por meio de punição ou de premiação. Para avançar nesse sentido, é fundamental conceber e implementar programas amplos e orgânicos, de médio e longo prazos, pactuados entre universidades, sistemas de ensino e demais instituições educativas. Tais programas devem promover ações voltadas para a formação de professores/as e gestores/as, para garantir qualificação e apoio permanentes às práticas docentes e de gestão das escolas públicas. (Documento Final da CONAE, 2010, p.97- 98).

151

ética da profissão talvez possam trazer outras formas de se fazer aflorar novas

identidades docentes fortalecidas a resistir à normalização de um tipo de homo

oeconomicus da docência como um dos sujeitos da educação.

5.4 A função autor e o comentário como princípios de rarefação dos enunciados coexistentes à necessidade formativa docente: a ‘qualidade’ e a ‘valorização’ usadas como estratégias de governamento docente.

Nesta seção discutirei como a função autor e o comentário são regras que

colaboram com as formações discursivas nas quais o enunciado necessidade

formativa docente apoiou-se para constituir-se como objeto e, assim, entrar na

ordem do discurso da atual política nacional de formação de professores, no Brasil.

Operar com a noção de autor na análise dos discursos implica entender que

essa noção não se refere a um indivíduo-autor, mas a uma posição-autor que é uma

posição estratégica dentro do jogo de exercício do poder e de produção de saber.

Como explica Foucault (1987a, p. 109),

descrever uma formulação enquanto enunciado não consiste em analisar as relações entre um autor e aquilo que ele disse (ou quis dizer ou disse sem querer); mas em determinar qual é a posição que pode e deve ocupar todo indivíduo para nela ser o sujeito.

Textos como referenciais e documentos emitidos por comissões, grupos e

instituições, bem como textos da legislação em torno da educação fazem parte da

educação escolar que é um dos “sistemas administrativos e burocráticos de

organização social e [de] regulação” (DEACON e PARKER, 2000, p. 98). Sendo

assim, os textos aqui analisados são um dos conjuntos nos quais circulam e se

constituem os discursos educacionais, pois são um dos mecanismos de transmissão

de conhecimento de uma autoridade, e que não deixam, portanto, de criar

“condições de possibilidade de sujeição, mascarada por alegações de favorecimento

do progresso intelectual, da mobilidade socioeconômica e do progresso social”

(DEACON e PARKER, 2000, p. 102).

Embora os textos aqui analisados por si só não determinem mudanças logo

que um decreto, lei, parecer ou resolução sejam sancionados ou que algum

documento de referência seja publicado, eles provocam efeitos reguladores, porque

apoiados neles surgem as ações, os programas, os levantamentos de dados, todo

152

um arsenal técnico-burocrático que separa o que pode ser feito e ser dito daquilo

que não pode ser feito e dito.

Desse modo, a legislação educacional juntamente com os referenciais

curriculares nacionais e outros documentos produzidos por entidades influentes nas

instituições e políticas educacionais são importantes procedimentos de sujeição, pois

são

‘grandes edifícios que asseguram a distribuição de sujeitos falantes pelos diferentes tipos de discurso e a apropriação dos discursos a certas categorias de sujeito’ [FOUCAULT, in: A ordem do discurso], e que têm o ‘poder de constituir domínios de objetos’ [idem, ibidem]; eles são mecanismos pelos quais uma ordem ou um significado são violentamente impostos sobre as coisas [...]. (DEACON e PARKER, 2000, p. 102).

Nesse sentido, os discursos analisados aqui lançam regularidades na

produção de outras práticas discursivas, funcionando como sistemas de dispersão e

de exclusão discursiva que traçam limites ao discursivo. Assim, o discurso presente

no corpus aqui selecionado assume a posição-autor, porque estão numa posição

estratégica de definição dos objetos, temas, assuntos etc. do que pode ou não ser

aceitável na ordem do discurso educacional.

Quanto à noção de comentário, fiz a leitura da LDB/1996, da legislação e de

textos publicados depois dela, porque toda a legislação e textos produzidos a partir

dela fazem-na operar, ora reforçando o que já fora dito, ora criando novos discursos

daquilo que já havia sido dito nessa lei; produzindo o efeito da identidade na ordem

do discurso educacional, separando o que está previsto em lei do que não está;

fabricando o efeito do que é verdadeiro e do que não é, do que é possível e do que

não é.

Não se trata aqui de procurar a origem do enunciado necessidade formativa

docente, mas de considerar os elementos que lhes são antecedentes e que mantêm

relação com ele, tornando-o possível; esses elementos são chamados de

“fenômenos de recorrência” e Foucault (1987a, p. 143) os explica da seguinte forma:

todo enunciado compreende um campo de elementos antecedentes em relação aos quais se situa, mas que tem o poder de reorganizar e de redistribuir segundo relações novas. Ele constitui seu passado, define, naquilo que o precede, sua própria filiação, redesenha o que o torna possível ou necessário, exclui o que não pode ser compatível com ele. Além disso, coloca o passado enunciativo como verdade adquirida, como um acontecimento que se produzia, como uma

153

forma que se pode modificar, como matéria a transformar, ou, ainda, como objeto de que se pode falar.

Foucault (1987a, p. 121) explica que “o enunciado tem a particularidade de

ser repetido: mas sempre em condições estritas”, e, por isso, o enunciado “entra em

redes, se coloca em campos de utilização, se oferece a transferências e a

modificações possíveis, se integra em operações e em estratégias onde sua

identidade se mantém ou se apaga” (idem, ibidem). Visualizar essa rede na qual se

formou o enunciado necessidade formativa docente é o que pretendo com esta

análise.

Apresentarei logo adiante alguns enunciados aos quais acredito entrar em

rede com o enunciado necessidade formativa docente, tal como é apresentado no

Decreto 6755/2009 e na Portaria MEC 09/2009, ou seja, como um tema a ser

discutido nos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente e um

objeto a ser investigado, já que deve ser identificado e diagnosticado. Essa

discussão e diagnóstico devem ser pautados nos dados do censo da educação

básica e devem servir de parâmetros para discriminar os cursos de formação

continuada, como versam os artigos 1º e 5º do decreto acima mencionado:

E como estabelecem os artigos 1º e 2º da Portaria citada anteriormente:

Art. 1º Fica instituída a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, com a finalidade de organizar, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para as redes públicas da educação básica (Decreto 6755/2009, p.1, grifo meu). Art. 5º o plano estratégico a que se refere o § 1º do art. 4º deverá contemplar: I – diagnóstico e identificação das necessidades de formação de profissionais do magistério e da capacidade de atendimento das instituições públicas de educação superior envolvidas; [...] § 1º O diagnóstico das necessidades de profissionais do magistério basear-se-á nos dados do censo da educação básica, de que trata o art. 2º do Decreto nº 6.425, de 4 de abril de 2008, e discriminará: I – os cursos de formação inicial; II – os cursos de formação continuada; III – a quantidade, o regime de trabalho, o campo ou a área de atuação dos profissionais do magistério a serem atendidos; IV – outros dados relevantes que contemplem a demanda formulada (Decreto 6755/2009, p. 3, grifo meu).

154

A formação continuada é um dos enunciados com os quais necessidade

formativa docente mantém relação de coexistência, pois emerge com a necessidade

do planejamento das ações formativas docentes que ao mesmo tempo legitima a

existência das práticas tanto discursivas quanto não discursivas de formação

continuada de professores, auxiliando a constituir a formação continuada como uma

prática imprescindível para a melhoria da qualidade do professor e da educação

básica.

O discurso a respeito das necessidades de formação dos professores

produz um efeito de legitimação política que sustenta o planejamento das práticas

de formação continuada dos professores como uma necessidade do sistema

educacional e um direito do professor. Da mesma forma, a necessidade da formação

continuada legitima, por sua vez, a discussão sobre as necessidades formativas dos

professores que emerge no contexto em que se buscam meios de melhor planejar a

formação dos professores, sendo o levantamento e a coleta de dados sobre a

formação um componente importante nas estratégias de planejamento das ações

formativas. O levantamento e a análise de informações sobre a formação do

professor e as ações formativas são descritas como meios para melhor atender as

dificuldades práticas e cotidianas dos docentes, como que favorecendo o docente

Art. 1º Fica instituído o Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica, uma ação conjunta do MEC, por intermédio da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, em colaboração com as Secretarias de Educação dos Estados, Distrito Federal e Municípios e as Instituições Públicas de Educação Superior (IPES), nos termos do Decreto 6755, de 29 de janeiro de 2009, que institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, com a finalidade de atender à demanda por formação inicial e continuada dos professores das redes públicas de educação básica (Portaria MEC 09/2009, p. 1, grifo meu). Art. 2º O atendimento às necessidades de formação inicial e continuada dos professores pelas Instituições Públicas de Educação Superior (IPES) e Secretarias de Educação dos Estados, conforme quantitativos discriminados nos planos estratégicos elaborados pelos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente, de que trata o art. 4º do Decreto 6755/2009, dar-se-á por meio de: [...] II – fomento às IPES para apoio à oferta de cursos de licenciatura e programas especiais emergenciais destinados aos docentes em exercício na rede pública de educação básica e à oferta de formação continuada [...] (Portaria MEC 09/2009, p. 2, grifo meu).

155

para que se desenvolva profissionalmente, valorizando-o, portanto; e como

estratégias que agregam qualidade à educação básica.

Então a formação continuada de professores constitui-se nos textos aqui

analisados como um elemento que promove a valorização do docente e como um

elemento que melhor qualifica a educação básica, junto a outros temas como

condições salariais e de trabalho. A recorrência da formação continuada como um

elemento de valorização profissional e de direito do docente, como sendo uma

prática essencial ao desenvolvimento da profissionalidade docente, como um dos

elementos responsáveis pela qualidade da educação básica e como algo que deve

ser planejada e oferecida pelo Estado, é também utilizada como estratégia de

governamentalidade do docente. Isso porque o exercício do poder biopolítico age na

emergência da prática da formação continuada naturalizando-a como necessária e a

emergência do objeto necessidade formativa docente contribui para legitimar a

necessidade da formação continuada como uma prática que agrega qualidade ao

professor e ao sistema educacional. A formação continuada, então, pode ser

considerada uma possibilidade, uma necessidade e um direito ‘quase obrigatório’

para que o professor se mantenha ativo e apto à função docente no sistema

educacional.

A necessidade formativa docente coexiste com a formação continuada dos

professores, pois comprova, legitima a necessidade da existência e do planejamento

da formação continuada que precisa da necessidade formativa docente para existir e

para ser planejada ou controlada, ou seja, governamentalizada. Para entender essa

estratégia de governamentalização da formação dos professores brasileiros, trago

alguns enunciados mais adiante que mostram a rede discursiva na qual o enunciado

necessidade formativa docente se tece e emerge.

Nesse sentido, o objeto necessidade formativa docente está em correlação

com a formação continuada, interagindo no mesmo campo discursivo da formação

de professores e das políticas de formação desses profissionais. Ambos os

enunciados foram construídos historicamente apoiando-se em outros temas e

objetos que vão compondo conjuntamente esses campos discursivos, tornando-os

reais e possíveis nas práticas não discursivas e discursivas como aparecem no

Decreto 6755/2009 e na Portaria MEC 09/2009 anteriormente mencionados. O

percurso de coexistência entre os enunciados na constituição do objeto necessidade

156

formativa docente é o que pretendo apresentar a seguir, na intenção de melhor

visualizar a rede discursiva na qual emergiu tal enunciado.

A análise seguinte mostra que tal rede discursiva, na qual o enunciado

necessidade formativa docente é coexistente, apresenta a formação continuada

como uma possibilidade a ser oferecida em várias modalidades diferentes, como

uma possibilidade para a materialização da ampliação da

escolaridade/formação/atualização docente; como uma necessidade porque permite

a ampliação da escolaridade para além da formação inicial; como um elemento que

agrega qualidade ao sistema escolar e ao professor ao valorizá-lo; como uma prática

que deve ser planejada conforme as necessidades educativas das redes de ensino e

dos professores. Essa é a rede discursiva na qual o enunciado necessidade

formativa docente emerge e a qual descreverei na tentativa de capturar ou mapear a

rarefação dos enunciados coexistentes à necessidade formativa docente. Mais

adiante, após essa descrição, analiso os efeitos dessa rede de saber (enunciados

coexistentes) na governamentalização do processo de formação dos docentes pelas

atuais políticas e o quanto essas políticas estão comprometidas com a subjetivação

de um professor empresário de si mesmo.

Nesse sentido, no artigo 67, item II, da LDB/1996, a formação continuada é

apresentada como um elemento de valorização profissional:

Os outros textos ou repetem o já dito ou a partir desse já dito criam outros

discursos redimensionando o já dito, e criando condições para a materialização de

outros enunciados a partir do já pronunciado, como é o caso dos enunciados a

seguir que coexistem na formulação da formação continuada como um elemento de

valorização profissional, de direito do docente e de qualidade da educação básica:

1. Enunciados que criam a possibilidade do oferecimento da formação

continuada, inclusive a distância:

Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério: [...] II. aperfeiçoamento profissional continuado [...] (LDB, art. 67, item II, p.30, grifo meu).

157

Os institutos superiores de educação manterão: [...] III. Programas de educação continuada para os profissionais da educação dos diversos níveis (LDB, p. 30, item III do art. 63, grifo meu). [...]considerar-se-ão como de manutenção e desenvolvimento do ensino as despesas realizadas com vistas à consecução dos objetivos básicos das instituições educacionais de todos os níveis, compreendendo as que se destinam a: I. remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e demais profissionais da educação; (LDB, p. 32, item I do art. 70). O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada (LDB, p. 36, art. 80, grifo meu). Cada Município e, supletivamente, o Estado e a União, deverá: [...] III - realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância (LDB, p. 38 - 39, art. 87, §3º, item III, grifo meu). Art. 1º Os institutos superiores de educação, de caráter profissional, visam à formação inicial, continuada e complementar para o magistério da educação básica, podendo incluir os seguintes cursos e programas: [...] III - programas de formação continuada, destinados à atualização de profissionais da educação básica nos diversos níveis (Resolução CP 01/1999, p.1, grifo meu). Art. 14 Os programas de formação continuada ficam dispensados de autorização de funcionamento e de reconhecimento periódico (Resolução CP 01/1999, p. 5, grifo meu). A formação continuada dos profissionais da educação pública deverá ser garantida pelas secretarias estaduais e municipais de educação, cuja atuação incluirá a coordenação, o financiamento e a manutenção dos programas como ação permanente e a busca de parceria com universidades e instituições de ensino superior. Aquela relativa aos professores que atuam na esfera privada será de responsabilidade das respectivas instituições (PNE 2000-2010, p.79, grifo meu). [Entre os objetivos e metas apresentadas pelo PNE está:] 22. Garantir, já no primeiro ano de vigência deste plano, que os sistemas estaduais e municipais de ensino mantenham programas de formação continuada de professores alfabetizadores, contando com a parceria das instituições de ensino superior sediadas nas respectivas áreas geográficas (PNE 2000-2010, p. 81, grifo meu). No prazo máximo de três anos a contar do início deste plano, colocar em execução programa de formação em serviço, em cada município ou por grupos de Município, preferencialmente em articulação com instituições de ensino superior, com a cooperação técnica e financeira da União e dos Estados, para a atualização permanente e o aprofundamento dos conhecimentos dos profissionais que atuam na educação infantil, bem como para a formação do pessoal auxiliar (PNE 2000-2010, p.17, grifo meu).

158

É preciso reconhecer que a formação inicial e continuada dos próprios índios, enquanto professores de suas comunidades, deve ocorrer em serviço e concomitantemente à sua própria escolarização. (PNE 2000-2010, p.71, grifo meu). Estabelecer e assegurar a qualidade de programas contínuos de formação sistemática do professorado indígena, especialmente no que diz respeito aos conhecimentos relativos aos processos escolares de ensino-aprendizagem, à alfabetização, à construção coletiva de conhecimentos na escola e à valorização do patrimônio cultural da população atendida (PNE 2000-2010, p.72-73, grifo meu). Estabelecer, em todos os Estados, com a colaboração dos Municípios e das universidades, programas diversificados de formação continuada e atualização visando a melhoria do desempenho no exercício da função ou cargo de diretores de escolas (PNE 2000-2010, p.96, grifo meu). No caso da UAB, estados e municípios, de um lado, e universidades públicas, de outro, estabelecem acordos de cooperação. Por meio deles, os entes federados mantêm polos de apoio presencial para acolher professores sem curso superior ou garantir formação continuada aos já graduados. As universidades públicas, da sua parte, oferecem cursos de licenciatura e especialização, especialmente onde não exista oferta de cursos presenciais. Quando instalados os polos previstos, todos os professores poderão se associar a um centro de formação nas proximidades do trabalho. A UAB dialoga, assim, com objetivos do PNE: “Ampliar, a partir da colaboração da União, dos estados e dos municípios, os programas de formação em serviço que assegurem a todos os professores a possibilidade de adquirir a qualificação mínima exigida pela LDB, observando as diretrizes e os parâmetros curriculares” e “Desenvolver programas de educação a distância que possam ser utilizados também em cursos semipresenciais modulares, de forma a tornar possível o cumprimento da meta anterior” (PDE, 2007, p.16-17, grifo meu). A CAPES passa a fomentar não apenas a formação de pessoal para o nível superior, mas a formação de pessoal de nível superior para todos os níveis da educação. Faz toda a diferença o que dispõe a LDB – “O Distrito Federal, cada estado e município e, supletivamente, a União, devem realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício, utilizando também, para isso, os recursos da educação a distância” – e o que propõe o PDE: “A União, o Distrito Federal, os estados e os municípios, inclusive em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, continuada, e a capacitação dos profissionais de magistério”. Para dar consequência a essas responsabilidades, a União necessita de uma agência de fomento para a formação de professores da educação básica, inclusive para dar escala a ações já em andamento (PDE, 2007, p. 17, grifo meu). Quanto à relação entre educação e ciência, o IFET deve constituir-se em centro de excelência na oferta do ensino de ciências, voltado à investigação empírica; qualificar-se como centro de referência no apoio à oferta do ensino de ciências nas escolas públicas; oferecer programas especiais de formação pedagógica inicial e continuada, com vistas à formação de professores para a educação básica, sobretudo nas áreas de física, química, biologia e matemática, de acordo com as demandas de âmbito local e regional, e oferecer programas de extensão, dando prioridade à divulgação científica. (PDE, 2007, p.32-33, grifo meu).

159

Art. 2º São princípios da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica: [..] IX - a equidade no acesso à formação inicial e continuada, buscando a redução das desigualdades sociais e regionais (Decreto 6755/2009, p.1-2, grifo meu) Art. 3º São objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica: [...] II - apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação inicial e continuada a profissionais do magistério pelas instituições públicas de educação superior; III - promover a equalização nacional das oportunidades de formação inicial e continuada dos profissionais do magistério em instituições públicas de educação superior (Decreto 6755/2009, p.2, grifo meu). Art. 9º O Ministério da Educação apoiará as ações de formação inicial e continuada de profissionais do magistério ofertadas ao amparo deste Decreto, mediante: I - concessão de bolsas de estudo e bolsas de pesquisa para professores, na forma da Lei no 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, bem como auxílio a projetos relativos às ações referidas no caput; e II - apoio financeiro aos Estados, Distrito Federal, Municípios e às instituições públicas para implementação de programas, projetos e cursos de formação (Decreto 6755/2009, p.4, grifo meu). Art. 11. A CAPES fomentará, ainda: [...] VI - programas de apoio a projetos educacionais e de pesquisa propostos por instituições e por profissionais do magistério das escolas públicas que contribuam para sua formação continuada e para a melhoria da escola; e VII - programas que promovam a articulação das ações de formação continuada com espaços de educação não-formal e com outras iniciativas educacionais e culturais. (Decreto 6755/2009, p.4-5, grifo nosso). Art. 4º O Ministério da Educação manterá sistema eletrônico denominado “Plataforma Paulo Freire” como vistas a reunir informações e gerenciar a participação nos cursos de formação inicial e continuada voltados para profissionais do magistério das redes públicas da educação básica no âmbito do Plano Nacional de Formação de Professores. [...] § 2º As Secretaria de Educação dos Municípios, Estados e do Distrito Federal deverão analisar as pré-inscrições efetuadas por meio da “Plataforma Paulo Freire” e validar aquelas que correspondam às necessidades da respectiva rede, de acordo com o planejamento estratégico elaborado. (Portaria MEC 09/2009, p. 2, grifo meu).

160

2. Enunciados que criam a possibilidade de ampliação da formação docente para além da formação inicial:

3. Enunciados que criam a necessidade de ampliação da formação docente para além da formação inicial:

Art. 2o Os cursos de formação de professores para a educação básica serão organizados de modo a atender aos seguintes requisitos: [...] II - possibilidade de complementação de estudos, de modo a permitir aos graduados a atuação em outra etapa da educação básica; [...] IV - articulação entre os cursos de formação inicial e os diferentes programas e processos de formação continuada (Decreto 3276/1999, p.1, grifo meu). É ainda no momento de definição da estrutura institucional e curricular do curso que caberá a concepção de um sistema de oferta de formação continuada que propicie oportunidade de retorno planejado e sistemático dos professores às agências formadoras (Parecer CNE/CP 09/2001, p.58, grifo meu). Art. 14. Nestas Diretrizes, é enfatizada a flexibilidade necessária, de modo que cada instituição formadora construa projetos inovadores e próprios, integrando os eixos articuladores nelas mencionados. [...] § 2º Na definição da estrutura institucional e curricular do curso, caberá a concepção de um sistema de oferta de formação continuada, que propicie oportunidade de retorno planejado e sistemático dos professores às agências formadoras (Resolução CNE/CP 01/2002, p.6, grifo meu).

A formação de professores como preparação profissional passa a ter papel crucial, no atual contexto, agora para possibilitar que possam experimentar, em seu próprio processo de aprendizagem, o desenvolvimento de competências necessárias para atuar nesse novo cenário, reconhecendo-a como parte de uma trajetória de formação permanente ao longo da vida (Parecer CNE/CP 09/2001, p.11, grifo meu).

Os cursos de graduação, etapa inicial da formação em nível superior a ser necessariamente complementada ao longo da vida, terão que cumprir, conforme o Art. 47 da Lei 9.394/96, no ano letivo regular, no mínimo, 200 (duzentos) dias de trabalho acadêmico efetivo em cada um dos anos necessários para a completude da qualificação exigida (Parecer CNE/CP 28/2001, p.8, grifo meu). Tudo parece indicar, portanto, que uma boa formação profissional, aliada a um contexto institucional que favoreça o espírito de equipe, o trabalho em colaboração, a construção coletiva, o exercício responsável de autonomia profissional e adequadas condições de trabalho, são ingredientes sem os quais não se alcançará a qualidade pretendida na educação – são, na verdade, direitos dos profissionais da educação, principalmente se a meta for a qualidade real. E devem ser objeto de sua luta se a meta da categoria for a conquista de níveis superiores de profissionalização [...] (Referenciais para a Formação de Professores, 2002, p. 27, grifo meu).

161

4. Enunciados que apresentam a formação continuada como um elemento

responsável pela melhoria da qualidade da educação básica juntamente com

a valorização do magistério e do professor:

A própria natureza do trabalho educativo exige que o movimento de contínua construção e reconstrução de conhecimento e de competências profissionais, vivenciado na formação inicial, se prolongue ao longo da carreira do professor. (Referenciais para a Formação de Professores, 2002, p. 64, grifo meu). Formar mais e melhor os profissionais do magistério é apenas uma parte da tarefa. É preciso criar condições que mantenham o entusiasmo inicial, a dedicação e a confiança nos resultados do trabalho pedagógico. É preciso que os professores possam vislumbrar perspectivas de crescimento profissional e de continuidade de seu processo de formação. Se, de um lado, há que se repensar a própria formação, em vista dos desafios presentes e das novas exigências no campo da educação, que exige profissionais cada vez mais qualificados e permanentemente atualizados, desde a educação infantil até a educação superior (e isso não é uma questão meramente técnica de oferta de maior número de cursos de formação inicial e de cursos de qualificação em serviço) por outro lado é fundamental manter na rede de ensino e com perspectivas de aperfeiçoamento constante os bons profissionais do magistério (PNE 2000-2010, p.73-74, grifo meu). A qualificação específica para atuar na faixa de zero a seis anos inclui o conhecimento das bases científicas do desenvolvimento da criança, da produção de aprendizagens e a habilidade de reflexão sobre a prática, de sorte que esta se torne, cada vez mais, fonte de novos conhecimentos e habilidades na educação das crianças. Além da formação acadêmica prévia, requer-se a formação permanente, inserida no trabalho pedagógico, nutrindo-se dele e renovando-o constantemente (PNE 2000-2010, p.14, grifo meu). Art. 3o São objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica: [...] X - promover a integração da educação básica com a formação inicial docente, assim como reforçar a formação continuada como prática escolar regular que responda às características culturais e sociais regionais (Decreto 6755/2009, p.2, grifo meu).

A melhoria da qualidade do ensino, que é um dos objetivos centrais do Plano Nacional de Educação, somente poderá ser alcançada se for promovida, ao mesmo tempo, a valorização do magistério. Sem esta, ficam baldados quaisquer esforços para alcançar as metas estabelecidas em cada um dos níveis e modalidades do ensino. Essa valorização só pode ser obtida por meio de uma política global de magistério, a qual implica, simultaneamente, . a formação profissional inicial; . as condições de trabalho, salário e carreira; . a formação continuada (PNE 2000-2010, p. 73, grifo meu)

162

A valorização do magistério implica, pelo menos, os seguintes requisitos: [...] um sistema de educação continuada que permita ao professor um crescimento constante de seu domínio sobre a cultura letrada, dentro de uma visão crítica e da perspectiva de um novo humanismo (PNE 2000-2010, p.77, grifo meu). Assim, a valorização do magistério depende, pelo lado do Poder Público, da garantia de condições adequadas de formação, de trabalho e de remuneração e, pelo lado dos profissionais do magistério, do bom desempenho na atividade. Dessa forma, há que se prever na carreira sistemas de ingresso, promoção e afastamentos periódicos para estudos que levem em conta as condições de trabalho e de formação continuada e a avaliação do desempenho dos professores (PNE 2000-2010, p.77, grifo meu). Valorização dos profissionais da educação. Particular atenção deverá ser dada à formação inicial e continuada, em especial dos professores (PNE 2000-2010, p.8, grifo meu). O Ministério da Educação, ciente de que a melhoria da qualidade da educação brasileira depende, em grande parte, da melhoria da qualidade do trabalho do professor, assumiu entre suas principais metas, a valorização do magistério (Referenciais para Formação de Professores, 2002, palavras do Ministro da Educação Paulo Renato Souza, grifo meu). Todas as instituições e cidadãos comprometidos com a educação brasileira parecem concordar que sem investimento na formação dos profissionais da educação não se conquistará as metas de qualidade que vêm se tornando cada vez mais consensuais. Entretanto, será a capacidade de gestar e implementar políticas de formação profissional e de valorização do magistério – ou seja, de realizar o investimento necessário – o que pode fazer a diferença de fato (Referenciais para Formação de Professores, 2002, p. 40, grifo meu). Art. 2º São princípios da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica: [...] VIII - a importância do docente no processo educativo da escola e de sua valorização profissional, traduzida em políticas permanentes de estímulo à profissionalização, à jornada única, à progressão na carreira, à formação continuada, à dedicação exclusiva ao magistério, à melhoria das condições de remuneração e à garantia de condições dignas de trabalho; [...] XI - a formação continuada entendida como componente essencial da profissionalização docente, devendo integrar-se ao cotidiano da escola e considerar os diferentes saberes e a experiência docente; e XII - a compreensão dos profissionais do magistério como agentes formativos de cultura e, como tal, da necessidade de seu acesso permanente a informações, vivência e atualização culturais (Decreto 6755/2009, p.1-2, grifo meu).

163

5. Enunciados que apresentam a formação continuada como um elemento

responsável pela melhoria da qualidade da educação básica

6. Enunciados que sugerem a adequação da formação continuada às

necessidades de formação docentes ou às necessidades das redes de

ensino:

A formação continuada do magistério é parte essencial da estratégia de melhoria permanente da qualidade da educação, e visará à abertura de novos horizontes na atuação profissional. Quando feita na modalidade de educação a distância, sua realização incluirá sempre uma parte presencial, constituída, entre outras formas, de encontros coletivos, organizados a partir das necessidades expressas pelos professores (PNE 2000-2010, p.78-79, grifo meu). A formação inicial e continuada do professor exige que o parque de universidades públicas se volte (e não que dê as costas) para a educação básica. Assim, a melhoria da qualidade da educação básica depende da formação de seus professores, o que decorre diretamente das oportunidades oferecidas aos docentes (PDE, 2007, p.10, grifo meu).

Art. 8º Os programas de formação continuada estarão abertos a profissionais da educação básica nos diversos níveis, sendo organizados de modo a permitir atualização profissional. § 1º Os programas de formação continuada para professores terão duração variável, dependendo de seus objetivos e das características dos profissionais neles matriculados (Resolução CP 1/1999, p. 4, grifo meu). A formação continuada do magistério é parte essencial da estratégia de melhoria permanente da qualidade da educação, e visará à abertura de novos horizontes na atuação profissional. Quando feita na modalidade de educação a distância, sua realização incluirá sempre uma parte presencial, constituída, entre outras formas, de encontros coletivos, organizados a partir das necessidades expressas pelos professores (PNE 2000-2010, p.78-79, grifo meu).

Art. 3o São objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica: [...] I - promover a melhoria da qualidade da educação básica pública; [...] V - promover a valorização do docente, mediante ações de formação inicial e continuada que estimulem o ingresso, a permanência e a progressão na carreira; (Decreto 6755/2009, p.1-2, grifo meu).

164

Por outro lado, trabalhar no segmento com formação continuada dos professores em exercício contribui para que as escolas de formação tenham a necessária atualização em relação às questões relevantes, às dificuldades, aos desafios e projetos nos quais estão envolvidas as escolas e as redes de ensino. Podem assim planejar, elaborar, e avaliar seu trabalho de formação – inicial inclusive – levando em conta a realidade das escolas, garantindo o atendimento às necessidades de atuação profissional dos professores. (Referenciais para formação de professores, 2002, p. 65-66, grifo meu). As indicações que se seguem partem do princípio de que a formação continuada de professores deve responder tanto às necessidades do sistema de ensino quanto às demandas dos professores em exercício. (Referenciais para formação de professores, 2002, p. 131, grifo meu). Art. 5º O plano estratégico a que se refere o § 1º do art. 4º deverá contemplar: [...] § 2º O planejamento e a organização do atendimento das necessidades de formação de profissionais do magistério deverão considerar os dados do censo da educação superior, de que trata o art. 3º do Decreto nº 6.425, de 2008, de forma a promover a plena utilização da capacidade instalada das instituições públicas de educação superior. (Decreto 6755/2009, p.3, grifo nosso). Art. 3o São objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica: [...] IV - identificar e suprir a necessidade das redes e sistemas públicos de ensino por formação inicial e continuada de profissionais do magistério (Decreto 6755/2009, p.2, grifo meu).

Art. 8º O atendimento às necessidades de formação continuada de profissionais do magistério dar-se-á pela indução da oferta de cursos e atividades formativas por instituições públicas de educação, cultura e pesquisa, em consonância com os projetos das unidades escolares e das redes e sistemas de ensino. § 1º A formação continuada dos profissionais do magistério dar-se-á por meio de cursos presenciais ou cursos à distância. § 2º As necessidades de formação continuada de profissionais do magistério serão atendidas por atividades formativas e cursos de atualização, aperfeiçoamento, especialização, mestrado ou doutorado. § 3º Os cursos de atualização, aperfeiçoamento e especialização serão fomentados pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, deverão ser homologados por seu Conselho Técnico-Científico da Educação Básica e serão ofertados por instituições públicas de educação superior, preferencialmente por aquelas envolvidas no plano estratégico de que tratam os arts. 4º e 5º. § 4º Os cursos de formação continuada homologados pelo Conselho Técnico-Científico da Educação Básica da CAPES integrarão o acervo de cursos e tecnologias educacionais do Ministério da Educação. § 5º Caso a necessidade por formação continuada não possa ser atendida por cursos já homologados na forma do § 4º, a CAPES deverá promover o desenvolvimento de projetos político-pedagógicos específicos, em articulação com as instituições públicas de educação superior (Decreto 6755/2009, p.4, grifo meu).

165

Os efeitos de verdade produzidos por esses enunciados são provocados

pela ação das regularidades discursivas em torno da valorização da formação

continuada de professores relacionada à melhor qualidade da educação e em torno

dos esforços no planejamento desse tipo de formação correlacionados ao

atendimento das demandas das redes de ensino e das necessidades formativas

docentes. A coexistência desses enunciados produzem efeitos de verdade sobre

como fazer com que a educação tenha mais ‘qualidade’, e um desses efeitos é

investir no capital humano, na capacidade do ser humano dedicado aos assuntos da

docência ser um professor com o perfil admitido como de qualidade.

Mas o que vem a ser qualidade para esses discursos e o que é valorizar o

professor para esses discursos? Nesses discursos, formação do professor é um

instrumento estratégico tanto para se construir um tipo de ‘qualidade’ para a

educação escolar quanto para se elaborar um tipo de valorização do professor. Por

meio do exercício biopolítico, a qualidade e a valorização são usadas como

estratégias de governamentalidade docente a partir de pressupostos neoliberais,

pois retratam a constituição de um professor como um sujeito de interesse e um

sujeito de direito.

Ao buscar entender a emergência do homo oeconomicus, Foucault (2008b)

trata da noção de interesse desenvolvida pelo empirismo inglês que define

“interesse” como sendo um princípio no qual uma escolha é individual,

intransmissível, irredutível e que se refere ao próprio sujeito. Para Foucault (2008b),

com a noção de interesse, a filosofia empírica inglesa fez surgir um tipo de sujeito

constituído pelo princípio de interesse, sendo que o interesse é, pela primeira vez,

caracterizado como “uma forma de vontade ao mesmo tempo imediata e

absolutamente subjetiva” (FOUCAULT, 2008b, p. 372).

No entanto, o homo oeconomicus que emerge na biopolítica é um sujeito de

interesse que coexiste com um outro tipo de sujeito, o sujeito de direito, que

diferentemente do que versa a definição de interesse, renuncia a si mesmo, quando

aceita ser detentor de direitos naturais e imediatos. O sujeito econômico e o sujeito

de direito possuem princípios heterogêneos um ao outro porque estão em esferas

diferentes: o primeiro é do âmbito econômico e o segundo do âmbito jurídico.

Foucault acredita que a não superposição desses dois tipos de sujeito cria

um problema para a arte de governo liberal, que é “como governamentalizar sujeitos

econômicos que, segundo os pressupostos da teoria liberal, não poderiam ser

166

governamentalizados pelo Estado, porque esse não deve interferir na esfera

econômica, deve, pelo contrário, assumir uma posição passiva diante do mercado?”.

Esses sujeitos de direito-econômicos, que emergiram no processo histórico

junto ao liberalismo, segundo Foucault, “só são governáveis na medida em que se

poderá definir um novo conjunto que os envolverá, ao mesmo tempo a título de

sujeitos de direito e a título de atores econômicos” (FOUCAULT, 2008c, p. 401-402).

Foucault acredita que esse novo conjunto considerado como referência para a

governamentalização dos indivíduos sujeitos econômicos/de direito é a sociedade

civil que é o elemento indissociável dos dois tipos de sujeito. Para Foucault, então, a

sociedade civil surge como um conceito da tecnologia da arte de governar liberal, e,

atualmente, neoliberal, pois o homo oeconomicus neoliberal é a base da razão

governamental formulada a partir do século XVIII, sendo, portanto, a base da

biopolítica.

Foucault (2008b) ainda comenta que por meio do cruzamento da concepção

do homo oeonomicus como um sujeito de interesse e a aplicação de um quadro

teórico econômico para analisar assuntos até então não abordados em termos

econômicos, foi possível definir um sujeito econômico e de interesse cuja ação

também pudesse ser multiplicadora e benéfica para o todo, mesmo que esse sujeito

nem pense em objetivar o benefício de todos ao agir em interesse próprio.

Ao aproximar a formação continuada e permanente com o que parece ser

um direito e com o que parece ser um elemento de valorização do docente, o que o

discurso sobre a formação dos professores parece estar fazendo emergir é um tipo

de professor bem parecido com o homo oeconomicus como um sujeito de interesse

e como um sujeito de direito: um profissional que atende uma necessidade de

atualização e inovação do mercado, investindo em si mesmo, valoriza-se a si

mesmo, agregando valor de qualidade ao seu próprio trabalho, ao mesmo tempo

que valoriza a educação ou o sistema educacional como um todo. Por que um

professor não pode ser valorizado simplesmente por ser professor, por atuar na sala

de aula, por atuar na escola? Por que ele deve encher-se de certificados e diplomas

para ser valorizado financeiramente, inclusive? Qual é o elemento que aproxima

formação, valorização e qualidade senão o interesse em qualificar-se para melhor

atender o mercado de trabalho e, assim, agregar valor à sua própria formação como

capital humano e à educação como bem comum de todos senão a noção de

interesse desenvolvida pela teoria neoliberal?

167

O interesse em progredir na carreira, associado ao interesse em não ser

considerado inativo no mercado, pelo contrário, em ser valorizado pelo mercado

devido aos investimentos realizados na própria formação; tal interesse associado

também a uma valorização financeira na carreira e, por fim, ao interesse de

colaborar com a melhoria da qualidade do sistema educacional são os efeitos

provocados na subjetivação do homo oeconomicus docente por meio da rede

discursiva que se tece na coexistência dos enunciados analisados.

A parte V dos Referenciais para Formação de Professores (2002), intitulada

“Desenvolvimento profissional permanente e progressão na carreira”, aproxima os

temas da qualidade da educação, com o da qualificação profissional permanente

(desenvolvimento profissional permanente) e com a progressão na carreira desde o

seu primeiro parágrafo, no qual apresenta a importância em articulá-los:

Na discussão sobre formação de professores é central o reconhecimento e a afirmação da importância do atual processo de profissionalização dos professores. Nessa perspectiva, não só a elevação da qualidade e da formação profissional é inadiável como a valorização e a reestruturação da carreira do magistério. Não parece coerente que se projete uma formação com níveis de exigência que expressem a importância do papel do professor sem associá-lo a uma carreira que seja atraente, que estimule investimentos pessoais dos professores, e que isso reverta em melhoria salarial. [...] é imprescindível discutir a necessidade de uma relação estreita entre desenvolvimento profissional e progressão na carreira. Atualmente, de modo geral, o empenho dos professores que atuam com responsabilidade e investem no seu desenvolvimento profissional ao longo da carreira não tem sido devidamente considerado. Os critérios mais comumente utilizados para progressão na carreira independem desse empenho: sobrevalorizam a titulação, os certificados e o tempo de serviço, que vale igual para todos, independentemente da qualidade da atuação e do desenvolvimento de competências profissionais. Transformar essa concepção implica: - ampliação e revisão das ofertas de formação – para que todos tenham acesso a condições de desenvolvimento profissional, não ficando, esse, associado exclusivamente ao esforço individual; - necessidade de avaliar adequadamente a atuação dos professores para que ela expresse os avanços e limitações no desenvolvimento profissional, orientando o trajeto de cada professor e as ações dos sistemas de ensino; - construir indicadores para progressão na carreira, de modo que haja correspondência entre o aperfeiçoamento dos professores e possibilidades efetivas de progressão na carreira. Esta parte final dos Referenciais aborda formas de promover a profissionalização do magistério tendo como princípio a articulação das ações de formação, da avaliação da atuação profissional e da progressão na carreira na perspectiva do desenvolvimento de uma cultura de responsabilidade por parte de todos os envolvidos: secretarias de educação, agências formadoras e professores. (Referenciais para formação de professores, 2002, p. 141, grifos meus, itálico do original).

168

O conceito de “desenvolvimento profissional” admitido pelos Referenciais

para a formação dos professores (2002) sintetiza a articulação entre a qualificação, a

avaliação e a carreira, tornando possível analisar todo o processo que poderia se

dizer de formação do professor como um processo possível de ser analisado a partir

de pressupostos econômicos como é proposta do projeto dos neoliberais:

Dentre os pressupostos dos Referenciais para Formação de Professores

(2002, p. 19) há a defesa da formação de professores como se fosse uma fita

métrica para avaliar e para “valorizar” financeiramente o professor que, no decorrer

da sua carreira, atende, se sujeita a “desenvolver-se profissionalmente” como se

fosse uma empresa a estar sempre disposta a investir na sua carreira e no seu

salário, agregando valor, assim, ao sistema educacional como um todo. O enunciado

seguinte sintetiza o que a política educacional entende por “formação”,

“desenvolvimento profissional”, e “valorização” do professor, todos os três termos

muito próximos do interesse neoliberal de constituir professores como homo

oeconomicus da educação:

Essa vinculação da eficácia da educação com a formação, avaliação e

valorização produzem hoje o efeito da emergência da meritocracia como um dos

princípios para se qualificar, valorizar e avaliar o professor, segundo parâmetros

impostos pelo sistema educacional, como, por exemplo, o desempenho dos alunos

nas provas de ampla escala. Nos mesmos Referenciais para Formação de

Professores (2002), ao indicar algumas diretrizes para a formação continuada, esse

texto apresenta a importância em adequar as ações de formação continuada às

necessidades formativas docentes identificadas, adequando as ações aos

[...] a concepção de desenvolvimento profissional refere-se ao processo contínuo que se inicia com a preparação profissional realizada nos cursos de formação inicial e prossegue, após o ingresso no magistério, ao longo de toda a carreira com o aperfeiçoamento alcançado por meio da experiência, aliada às ações de formação continuada organizada. (Referenciais para formação de professores, 2002, p. 142, grifo meu).

9. Os projetos de desenvolvimento profissional só terão eficácia se estiverem vinculados a condições de trabalho, avaliação, carreira e salário. (Referenciais para formação de professores, 2002, p. 19).

169

professores e avaliando-os de acordo com os parâmetros elaborados e valorizando-

os na carreira de acordo com os resultados esperados, ou seja, de acordo com a

aprendizagem dos alunos:

Também em outro ponto do mesmo texto, ao orientar as secretarias de

educação quanto à formação continuada, verifica-se a coexistência dos temas da

qualificação, com as necessidades formativas, com a avaliação e a valorização dos

professores:

9. A observação da atuação dos professores é parte intrínseca do trabalho dos formadores: é isso que lhes permite conhecer o processo de aprendizagem dos professores, adequar as ações de formação a ele e avaliar seus resultados. 10. É imprescindível que a sequenciação dos conteúdos de um programa de formação tenha uma relativa flexibilidade: por um lado, não pode perder de vista os objetivos definidos no início e, por outro, deve adequar-se às necessidades identificadas no percurso do trabalho. [...] 13. Definir uma sistemática de avaliação criteriosa para os programas de formação continuada é uma necessidade: é preciso criar espaços e mecanismos de avaliação processual e de alcance das ações desenvolvidas, para que os seus resultados sejam utilizados na reformulação das práticas tanto dos formadores quanto dos professores. Um sistema de avaliação pautado nas competências profissionais que são objetivos da formação dos professores e na qualidade das aprendizagens de seus alunos é fundamental, também, para instituir uma carreira que valorize o desenvolvimento profissional. (Referenciais para formação de professores, 2002, p. 133, grifo meu).

1. As ações de formação continuada terão maior sucesso quando planejadas de forma integrada a um plano maior, que inclua propostas de melhoria das condições de trabalho, carreira e salário dos profissionais da educação e leve em consideração as necessidades identificadas, as determinações legais e as diretrizes do Conselho Nacional de Educação. (Referenciais para formação de professores, 2002, p. 135, grifo meu). 3. Constituir um sistema de formação para superar a desarticulação e a pulverização das ações de formação promovidas por diferentes instituições, implica enfrentar o desafio de coordenar as diferentes ações de formação inicial ou continuada a serem propostas ou em curso em cada Estado ou Município. Isso deve ser fruto de uma parceria entre as esferas administrativas envolvidas e as agências formadoras, para que possam convergir para uma perspectiva de desenvolvimento profissional permanente articulado com um plano de carreira e salários. [...] 5. A equipe de formação das secretarias deve atuar em estreita relação com os formadores das escolas, o que, além de favorecer o acompanhamento do dia-a-dia, propicia intercâmbio constante, avaliação das reais necessidades de alunos e professores, planejamento institucional pautado em informações mais objetivas e controle mais efetivo dos resultados das ações desenvolvidas. (Referenciais para formação de professores, 2002, p. 136, grifo meu).

170

A formação continuada vinculada a um discurso que a torna instrumento de

valorização tanto do professor quanto do sistema educacional e do processo

educativo naturaliza-a como uma estratégia necessária para a melhoria da

educação. É nesse contexto que o processo de levantamento de necessidades de

formação docentes surge como estratégia fundamental para atender a demanda de

formação dos professores. Ao compreender as redes discursivas nas quais a

formação de professores está sendo normalizada e normatizada é possível

compreender que a população de professores está sendo governamentalizada por

pressupostos de origem liberal, interessados em governementalizá-los enquanto

homo oeconomicus sem, contudo, descaracterizá-los de sua condição de sujeito de

direito.

A coexistência dos enunciados da qualidade da educação com a formação

continuada como um direito do professor e uma necessidade do sistema educacional

e com a identificação das necessidades formativas docente produz o efeito de

responsabilização do professor em formar-se continuamente em prol de um tipo de

qualidade da educação escolar que se constrói a partir de pressupostos também

neoliberais. Ou seja, a qualidade da educação escolar depende de um profissional

de qualidade que parece resumir-se na qualificação contínua de necessidades de

formação, como evidencia o enunciado a seguir:

Em relação à formação de professores, é particularmente importante que se avalie, em cada unidade da federação, quais são as reais necessidades que estão colocadas: a demanda da formação inicial em nível médio e em nível superior, a demanda para a formação continuada, as eventuais transformações a serem feitas nas instituições formadoras e práticas existentes, o efeito das experiências já realizadas. Essa avaliação do sistema de formação é subsídio para decisões relativas à progressão na carreira na perspectiva tratada a seguir. (Referenciais para formação de professores, 2002, p. 151, grifo meu). Tomar o desenvolvimento profissional como princípio para a progressão na carreira significa dar maior peso relativo aos créditos obtidos por meio das avaliações sucessivas da atuação profissional o que àqueles relativos à certificação e ao tempo de serviço. Assim, a defesa é de que, quanto mais os professores desenvolverem suas competências profissionais, e melhor atuarem efetivamente, melhores salários recebam. (Referenciais para formação de professores, 2002, p. 153, grifo meu).

171

Ao operar com as ferramentas da função autor e do comentário nos textos

analisados, foi possível verificar que esses textos são vias pelas quais enunciados

que coexistem com o enunciado necessidade formativa docente dispersam-se pelo

tecido discursivo da formação de professores, formando regularidades discursivas

que oferecem condições, então, para que o objeto necessidade formativa docente

constitua-se, torne-se necessário em meio às estratégias da atual política de

formação de professores. Essas regularidades discursivas (práticas discursivas) vão

constituindo práticas não discursivas, ambas produtoras de subjetividades, dentre as

quais também a dos sujeitos-professores, posição estratégica no contexto

pedagógico, pois ocupam também a função autor do discurso em torno da produção

das necessidades de formação.

As noções de autor e de comentário, portanto, funcionam como princípios de

rarefação também dos discursos que mantêm coexistência com o enunciado

necessidade formativa docente, o que torna possível a formulação de redes

discursivas que possibilitam a emergência de tal enunciado e a aceitação das

práticas de análises e diagnósticos das necessidades de formação dos professores

como uma preocupação das políticas de formação de professores e como uma

estratégia de legitimação dessas políticas, assunto a ser tratado a seguir.

5.5 Necessidade formativa docente e legitimação das políticas para formação de professores

Segundo Rodrigues e Esteves (1993), o interesse em analisar as

necessidades de professores atrela-se ao interesse em investigar as necessidades

educativas que servem de indicadores que auxiliam no planejamento de processos e

ações de formação que melhor respondam às exigências sociais. As investigações

sobre a necessidade formativa foram primeiramente desenvolvidas no âmbito das

O princípio que se pretende é o da progressão na carreira como resultado da composição entre a oferta de oportunidades de formação continuada e o investimento do professor no seu próprio desenvolvimento profissional. A partir disso, todas as avaliações aqui propostas devem então ser traduzidas em créditos que, somados à certificação e tempo de serviço indiquem a sua possibilidade, ou não, de avançar nos patamares da carreira. (Referenciais para formação de professores, 2002, p. 155, grifo meu).

172

práticas de formação de adultos, cujas pesquisas e procedimentos serviram de

modelo para a investigação das necessidades formativas docentes, no campo da

formação continuada de professores (YAMASHIRO, 2008, p. 40). A análise de

necessidades de professores, então, sempre esteve associada a uma técnica de

pesquisa que reúne diversos procedimentos pelos quais seria possível informar

sobre a formação dos professores e, desse modo, orientar estratégias e ações para

a formação, incluindo-se aí a formação continuada.

Conforme Rodrigues e Esteves (1993), a análise de necessidades são,

então, procedimentos que fazem parte de uma das etapas do processo pedagógico

de formação e pode enfocar o formando ou a instituição formadora. Quando enfoca

o indivíduo a ser formado, a análise de necessidades de formação tem como

objetivo fortalecer os princípios de autoformação, apostando na conscientização dos

professores sobre as suas próprias necessidades, ou seja, reafirmando o princípio

da autonomia; quando os procedimentos de análise de necessidades de formação

enfoca a instituição formadora, ela objetiva a eficácia da formação considerando o

ajuste entre a formação esperada pelo formando e a formação pretendida pela

instituição formadora, reafirmando o princípio da negociação entre os pares. Os

enunciados referentes à utilização de técnicas, metodologias e teorias científicas,

bem como a utilização da estatística no levantamento e coleta de dados para a

análise das necessidades educacionais, dentre essas as necessidades formativas

docentes, são conjuntos discursivos aos quais o objeto necessidade formativa

docente se correlaciona no campo discursivo da formação docente, particularmente,

no discurso da formação continuada de professores. Os enunciados a seguir

aproximam o planejamento da formação docente à necessidade de averiguação das

necessidades formativas docentes:

[...] as práticas de formação continuada têm se configurado predominantemente em eventos pontuais – cursos, oficinas, seminários e palestras -, que, de modo geral, não respondem às necessidades pedagógicas mais imediatas dos professores e nem sempre se constituem num programa articulado e planejado como tal [...] (Referenciais para formação de professores, 2002, p. 41, grifo meu).

173

As críticas apontadas neste documento não se aplicam, assim, à formação inicial e continuada como tal, mas ao modelo em que se baseiam esses processos de ensino e aprendizagem de professores. algumas das características desse modelo que, embora questionável, foi se tornando convencional são as seguintes: [...] - ignoram-se as condições reais e os pontos de partida dos professores – seus interesses, motivações, necessidades, conhecimentos prévios, experiências e opiniões – quando esses deveriam servir como ingredientes do planejamento das ações de formação; - as práticas inspiram-se numa perspectiva homogeneizadora: são destinadas a ‘professores em geral’, e não ajustáveis a diferentes tipos de professores e suas respectivas necessidades de formação; - a concepção é autoritária, cabendo ao professor um papel passivo de receptor de informações e executor de propostas, e não de co-participante do planejamento e discussão do próprio processo de formação. [...] E, em relação especificamente à formação continuada, as características mais comuns são as que se seguem: [...] - não se organiza a partir de uma avaliação diagnóstica das reais necessidades e dificuldades pedagógicas dos professores; (Referenciais para formação de professores, 2002, p. 42 - 44, grifo meu). Por sua vez, o acompanhamento ao trabalho interno das escolas pelas equipes técnicas das secretarias é um elemento importante na articulação entre as ações de formação, pois permite conhecer em profundidade as demandas de formação de toda a rede a partir das quais se pode selecionar temáticas para programas de formação e planejar ações maiores e mais abrangentes, como a criação de centros de formação e publicações. Isso também permite que as secretarias demandem ações de formação mais concretas e específicas às agências formadoras (universidades, institutos de formação, escolas normais, ONGs, associações profissionais etc.), realizando um trabalho conjunto para responder efetivamente à expectativa dos professores e às necessidades do seu desenvolvimento profissional. (Referenciais para formação de professores, 2002, p. 143, grifo meu). Art. 3º A formação de professores que atuarão nas diferentes etapas e modalidades da educação básica observará princípios norteadores desse preparo para o exercício profissional específico, que considerem: [...] II - a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, tendo em vista: [...] d) a avaliação como parte integrante do processo de formação, que possibilita o diagnóstico de lacunas e a aferição dos resultados alcançados, consideradas as competências a serem constituídas e a identificação das mudanças de percurso eventualmente necessárias (Resolução 01/2002, p.2, grifo meu).

174

O diagnóstico sobre as necessidades dos professores está relacionado à

tendência do Estado em levantar informações sobre a educação nacional, com a

intenção de melhorar a qualidade da educação por meio da elaboração de metas,

planos, programas e ações educacionais. O texto, por exemplo, dos Referenciais

para formação de professores, faz críticas quanto àquela formação pontual, sem

planejamento estratégico e contínuo, que desconhece as necessidades de formação

dos professores e que não os coloca como ‘coparticipantes’ do próprio processo de

formação.

Art. 6º A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia pedagógica das instituições, constituir-se-á de: I - um núcleo de estudos básicos que, sem perder de vista a diversidade e a multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da literatura pertinente e de realidades educacionais, assim como por meio de reflexão e ações críticas, articulará: [...] f) realização de diagnóstico sobre necessidades e aspirações dos diferentes segmentos da sociedade, relativamente à educação, sendo capaz de identificar diferentes forças e interesses, de captar contradições e de considerá-lo nos planos pedagógico e de ensino aprendizagem, no planejamento e na realização de atividades educativas; [...] II - um núcleo de aprofundamento e diversificação de estudos voltado às áreas de atuação profissional priorizadas pelo projeto pedagógico das instituições e que, atendendo a diferentes demandas sociais, oportunizará, entre outras possibilidades: a) investigações sobre processos educativos e gestoriais, em diferentes situações institucionais: escolares, comunitárias, assistenciais, empresariais e outras (Resolução CNE CP 01/2006, p. 3 - 4, grifo meu). 25. Identificar e mapear, nos sistemas de ensino, as necessidades de formação inicial e continuada do pessoal técnico e administrativo, elaborando e dando início à implementação, no prazo de três anos a partir da vigência deste PNE, de programas de formação. [...] 27. Promover, em ação conjunta da União, dos Estados e dos Municípios, a avaliação periódica da qualidade de atuação dos professores, com base nas diretrizes de que trata a meta nº 8, como subsídio à definição de necessidades e características dos cursos de formação continuada (PNE 2000-2010, p.81, grifo meu). Art. 3º São objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica: [...] IV - identificar e suprir a necessidade das redes e sistemas públicos de ensino por formação inicial e continuada de profissionais do magistério (Decreto 6755/2009, p.2, grifo meu).

175

Como já explicitado neste trabalho, o poder biopolítico é correspondente ao

poder de administrar, de controlar e de formar as populações, portanto, está

interessado pela educação do corpo social docente e também do corpo social

discente, já que o primeiro é elemento fundamental na administração, controle e

formação dos alunos que são a massa de cidadãos componentes da sociedade civil

(da população). O poder biopolítico é uma tecnologia, pois, que se utiliza da

população para produzir outros indivíduos e, no caso da educação do docente, isso

fica evidente na preocupação das políticas educacionais em recolher e manipular as

informações sobre o sistema educacional, o professor e o aluno. Nesse contexto, o

planejamento estratégico e os estudos estatísticos ganham credibilidade como

modelo de produção da verdade e dos saberes em torno dos quais as práticas de

formação/constituição de indivíduos são elaboradas e implementadas. Como já

mencionado, o exame configura-se como o modelo do exercício do poder biopolítico

que também age no campo da educação escolar e da formação de professores. Um

setor, portanto, que pode ser considerado como de intervenção da arte de governar

a população docente e discente na atualidade das políticas educacionais brasileiras

é a formação de professores.

As estratégicas biopolíticas de governamento da população, explica-nos

Foucault (1999), foram importantes para o desenvolvimento do capitalismo e,

fundamentalmente, para a constituição de um modo de vida capitalista, ou seja, para

o ethos capitalista, porque o exercício do poder biopolítico age, concomitantemente,

no indivíduo e na coletividade da qual esse faz parte. Na arte de governar liberal o

que está em jogo é a racionalidade dos governados, por isso os processos de

subjetivação são o princípio da arte de governar desde a emergência do liberalismo.

Os saberes produzidos em torno das populações são instrumentos de compreensão

da racionalidade dos governados que levam a elaboração de reguladores, padrões e

referenciais como modelos e metas, atuando na subjetivação dos indivíduos, na

administração e controle das populações. Um desses saberes é o levantamento de

necessidades de formação de professores que podem ser diagnosticadas por

especialistas com ou sem a participação dos professores na formulação dessas

necessidades. Para tanto, a produção de saber por meio da estatística e da

pesquisa é fundamental como evidenciam os enunciados seguintes:

176

A União incumbir-se-á de: [...] V – coletar, analisar e disseminar informações sobre a educação; VI – assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar no ensino fundamental, médio e superior, em colaboração com os sistemas de ensino, objetivando a definição de prioridades e a melhoria da qualidade de ensino; [...] §2º Para o cumprimento do disposto nos incisos V a IX, a União terá acesso a todos os dados e informações necessários de todos os estabelecimentos e órgãos educacionais (LDB, p. 8, art.9º, grifo meu). IV. levantamentos estatísticos, estudos e pesquisas visando precipuamente ao aprimoramento da qualidade e à expansão do ensino (LDB, p. 32, item IV do art. 70, grifo meu). Considerando que os recursos financeiros são limitados e que a capacidade para responder ao desafio de oferecer uma educação compatível, na extensão e na qualidade, à dos países desenvolvidos precisa ser construída constante e progressivamente, são estabelecidas prioridades neste plano, segundo o dever constitucional e as necessidades sociais. [...] 5. Desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação em todos os níveis e modalidades de ensino, inclusive educação profissional, contemplando também o aperfeiçoamento dos processos de coleta e difusão dos dados, como instrumentos indispensáveis para a gestão do sistema educacional e melhoria do ensino (PNE 2000-2010, p.7-8, grifo meu). Para que seja possível o planejamento educacional, é importante implantar sistemas de informação, com o aprimoramento da base de dados educacionais do aperfeiçoamento dos processos de coleta e armazenamento de dados censitários e estatísticas sobre a educação nacional. Desta maneira, poder-se-á consolidar um sistema de avaliação - indispensável para verificar a eficácia das políticas públicas em matéria de educação. A adoção de ambos os sistemas requer a formação de recursos humanos qualificados e a informatização dos serviços, inicialmente nas secretarias, mas com o objetivo de conectá-las em rede com suas escolas e com o MEC (PNE 2000-2010, p.93, grifo meu). A avaliação do Plano Nacional de Educação deve valer-se também dos dados e análises qualitativas e quantitativas fornecidos pelo sistema de avaliação já operado pelo Ministério da Educação, nos diferentes níveis, como os do Sistema de Avaliação do Ensino Básico – SAEB; do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM; do Sistema de Avaliação do Ensino Superior (Comissão de Especialistas, Exame Nacional de Cursos, Comissão de Autorização e Reconhecimento), avaliação conduzida pela Fundação/Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES (PNE 2000-2010, p.98, grifo meu).

177

O PNE de 2000-2010 indica, baseado em dados estatísticos, qual

modalidade da educação básica se localiza a demanda de professores sem

qualificação, conforme padroniza a LDB/1996. O texto está chamando de

“necessidades de qualificação” a formação adequada, normatizada pela LDB de

1996 para cada modalidade de ensino da educação básica e de “necessidades de

formação” quando associa a formação à expansão das metas. “Necessidades de

qualificação” está sendo usada no texto, então, para determinar a formação mínima

exigida pela lei e “necessidades de formação” é usada para determinar a formação

que acompanha a expansão das metas na educação. Um exemplo é o apontamento

sobre a modalidade da educação especial e a educação de jovens e adultos:

Os enunciados anteriores demonstram que o poder biopolítico se exerce nas

malhas do discurso da política educacional brasileira na atualidade coletando dados

para elaborar diagnósticos das situações consideradas como problemáticas e

elaborar ações de formação. O interesse em coletar dados sobre as necessidades

de formação dos professores surge da necessidade de melhor saber como planejar,

então, a formação desses profissionais, de melhor conhecê-los para melhor conduzi-

los ao perfil de docente almejado. O poder biopolítico revela-se e cria condições para

agir sobre os professores, alvo de governamentalização, ao coletar essas

informações e investigar os professores, seu perfil, suas dificuldades, seus desejos e

suas prioridades formativas. Assim, a produção de saber sobre o objeto necessidade

formativa docente pode ser um instrumento de vigilância ao revelar o que os

As necessidades de qualificação para a educação especial e para a educação de jovens e adultos são pequenas no que se refere ao nível de formação pois, em ambas as modalidades, 97% dos professores têm nível médio ou superior. A questão principal, nesses dois casos, é a qualificação para a especificidade da tarefa. (PNE 2000-2010, p.75, grifo meu). É fundamental que os dados sobre necessidades de qualificação sejam desagregados por Estado, o que deverá ser feito nos planos estaduais, a fim de dimensionar o esforço que em cada um deles deverá ser feito para alcançar o patamar mínimo de formação exigido. (PNE 2000-2010, p.76, grifo meu) Os dados acima [refere-se aos dois enunciados anteriores] apontam somente para a necessidade atual, isto é, para que o magistério brasileiro que está atuando nos sistemas de ensino possua o nível de formação mínimo estabelecido pela lei. Considerando que este plano fixa metas de expansão e de melhoria da qualidade do ensino, as necessidades de formação crescerão na mesma proporção daquelas metas. (PNE 2000-2010, p. 76, grifo meu).

178

professores são, querem, pensam, sentem e um instrumento de controle aliado ao

planejamento de ações ditas de formação que vão oferecendo aquilo que se julga

ser preciso oferecer. Os programas de formação continuada planejados sobre esses

saberes não deixam de ser estratégias de (re)condução dos professores ao perfil de

professor almejado.

A partir das leituras que realizei, observei que no contexto brasileiro, a

emergência da necessidade formativa docente está associada à adequação da

formação desses profissionais a três situações: adequação da formação aos

pressupostos direcionados pelas políticas relacionadas à regulação do currículo da

educação básica, divulgados por textos, a partir da década de 1990, como os

Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCN), os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCN) e os Referenciais para a Formação dos Professores;

preparação dos professores para receber um público estudantil diverso, em respeito

às suas diferenças e multiplicidade, em atendimento à emergência do discurso da

inclusão; e a uma política de valorização da profissão.

Um dos programas que incentivou a disseminação das orientações dos

referenciais curriculares nacionais é o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),

porque para que os livros sejam distribuídos nas escolas, primeiro precisam ser

apreciados por uma comissão nacional de especialistas que avalia a adequação das

obras às diretrizes curriculares estabelecidas. A formação de professores também

cria espaços usados para a divulgação e fortalecimento desses parâmetros

curriculares, a ponto de Gatti et al (2011) atestarem em seu estudo sobre a formação

de professores no Brasil, já citado aqui, que “as políticas de formação continuada de

docentes gravitam [...] em torno da implementação do currículo da educação básica”

(GATTI et al, p.37, 2011) e que as políticas de currículo, classificadas por elas como

ético-profissionais concebem os processos de formação continuada de professores

como a finalidade de implementação do currículo como uma exigência45. O discurso

dos parâmetros curriculares nacionais permeia grande parte da discussão sobre as

45 Essas autoras identificam nas políticas de currículo dos Estados e Municípios princípios diferentes que foram ordenados por elas em dois polos: as políticas de ordem ético-profissionais e de ordem econômico-burocrático. Baseadas em terminologia sugerida por Hargreaves, as autoras nos explicam que “o modelo assenta-se na profissionalidade docente, ou seja, no conjunto de competências adquiridas pela formação e pela experiência por um (a) profissional, reconhecidas socialmente como características de determinada profissão” (GATI et al, p. 43, 2011).

179

necessidades formativas docentes, bem como das ações de formação de

professores tanto inicial quanto continuada (GATTI et al, 2011), como demonstra os

enunciados a seguir:

A preocupação com a elaboração de um currículo que tenha uma base

comum nacional coexiste com a preocupação em formar os professores de acordo

Mas há dois aspectos no Art. 61 [da LDB/1996] que precisam ser destacados: a relação entre teoria e prática e o aproveitamento da experiência anterior. Aprendizagens significativas, que remetem continuamente o conhecimento à realidade prática do aluno e às suas experiências, constituem fundamentos da educação básica, expostos nos artigos citados. Importa que constituam, também, fundamentos que presidirão os currículos de formação e continuada de professores. Para construir junto com os seus futuros alunos experiências significativas e ensiná-los a relacionar teoria e prática é preciso que a formação de professores seja orientada por situações equivalentes de ensino e de aprendizagem (Parecer 09/2001, p.14, grifo meu). [Entre os objetivos e metas apresentadas pelo PNE está:] 9. Definir diretrizes e estabelecer padrões nacionais para orientar os processos de credenciamento das instituições formadoras, bem como a certificação, o desenvolvimento das competências profissionais e a avaliação da formação inicial e continuada dos professores (PNE 2000-2010, p.80, grifo meu). Esta perspectiva ampla de formação e profissionalização docente, seja inicial ou continuada, deve romper com a concepção de formação, reduzida ao manejo adequado dos recursos e técnicas pedagógicas. Para isso, é mister superar a dicotomia entre a formação pedagógica stricto sensu e a formação no campo de conhecimentos específicos. Ela deve-se pautar pela defesa de bases sólidas para a formação contínua e permanente dos/as profissionais, tendo a atividade docente como dinâmica e base formativa. Deve estar alicerçada nos princípios de uma base comum nacional, como parâmetro para a definição da qualidade, bem como ser resultado da articulação necessária entre o MEC, as instituições formadoras e os sistemas de ensino (Documento Final da Conae de 2010, p.82, grifo meu). Uma demanda inicial, concernente às propostas que estão sendo implantadas, especificamente, a formação de docentes para a educação básica, é a de reestruturar o currículo das instituições públicas e privadas, possibilitando a formação inicial e continuada dos/das educadores/as, tanto para o atendimento aos/às educandos/as dos anos iniciais, como para os anos finais do ensino fundamental e do ensino médio, conforme as matrizes curriculares, resguardando uma base comum nacional (Documento Final da Conae de 2010, p.82, grifo meu). Uma política nacional de formação e valorização de profissionais em educação deverá traçar, além de diretrizes para a formação inicial e continuada de professores/as e funcionários/as, as condições (se presencial ou a distância) em que cada modalidade será desenvolvida (Documento Final da Conae de 2010, p.83, grifo meu).

180

com uma base comum curricular. O objeto necessidade formativa docente ganha

relevância por causa desse contexto porque, a partir da investigação das

necessidades de formação dos professores relacionadas à base comum curricular,

podem-se delinear propostas de formação direcionada a suprir necessidades

relacionadas às diretrizes curriculares estabelecidas.

Já a discussão sobre as necessidades de formação de professores para o

atendimento à diversidade evidencia-se junto à maior ênfase dada ao direito à

educação como um direito humano inalienável, sobretudo desde a década de 1990,

demandando políticas de currículo que considerem, além da desigualdade social, a

diversidade e a diferença de gênero, étnico-raciais, de idade, de orientação sexual,

de pessoas portadoras de necessidades especiais. O discurso da inclusão de todos

na educação escolar ara o terreno para a necessidade de se ter uma nova formação

para os profissionais da educação. Esses profissionais teriam que ter outro perfil e,

portanto, essa formação deveria atender as necessidades formativas relacionadas à

construção desse novo perfil.

O objeto necessidade formativa docente torna-se uma realidade a partir da

articulação do discurso da inclusão e também da inovação metodológica com os

discursos da falta de preparação docente para lecionar para as diferenças e do

professor mal formado. A inclusão é entendida como inclusão de todos à educação

escolar, portanto, é preciso um professor sempre disposto a tratar com diferentes

alunos e situações, que saiba agir diante de diferentes contextos de aprendizagem,

porque esses contextos são constituídos por diferentes agentes que trazem

situações sempre inovadoras para a escola e sala de aula.

O efeito produzido por essa combinação de discursos é a necessidade de se

formar um profissional sempre disposto a atender as demandas inclusivas, diversas

e inovadoras que lhe impõe a educação para todos, ou seja, que lhe impõe a

sociedade educadora ou pedagogizada (MARÍN DIAS e NOGUERA RAMIREZ,

2013; BALL, 2013; AQUINO, 2013), também conhecida como sociedade da

aprendizagem. A necessidade desse profissional sempre se adequar continuamente

às diferenças e inovações ressalta-se e impõe-se como meta de formação. Mas

como saber quais necessidades formativas os programas de formação docentes

devem priorizar ou abordar? O levantamento de necessidades de formação, neste

caso, é uma tecnologia eficiente de dupla função: tanto de sondagem quanto de

construção de um novo perfil docente, o perfil do docente que tem a formação

181

sempre por se fazer diante das diferenças e inovações que (re)surgem

continuamente.

Os enunciados a seguir trazem a necessidade da formação de um professor

para atender às novas demandas e à diversidade a ser incluída:

É consensual a afirmação de que a formação de que dispõem os professores hoje no Brasil não contribui suficientemente para que seus alunos se desenvolvam como pessoas, tenham sucesso nas aprendizagens escolares e, principalmente, participem como cidadãos de pleno direito num mundo cada vez mais exigente sob todos os aspectos (Referenciais para Formação dos Professores, 2002, p. 16, grifo meu). O atendimento às diversidades e a perspectiva da escola inclusora trazem grandes demandas para o professor. [...] Para compreender seus alunos, o professor também precisa acompanhar temas atuais em que eles estão envolvidos. [...] conhecer esses processos e se manter atualizado em relação às novas descobertas é muito importante para o professor. (Referenciais para Formação dos Professores, 2002, p. 89, grifo meu). O avanço e a disseminação das tecnologias da informação e da comunicação estão impactando as formas de convivência social, de organização do trabalho e do exercício da cidadania (Parecer 09/2009, p. 3-4, grifo meu). Quanto mais o Brasil consolida as instituições políticas democráticas, fortalece os direitos da cidadania e participa da economia mundializada, mais se amplia o reconhecimento da importância da educação para a promoção do desenvolvimento sustentável e para a superação das desigualdades sociais (Parecer 09/2009, p.4, grifo meu). É necessário ressignificar o ensino de crianças, jovens e adultos para avançar na reforma das políticas da educação básica, a fim de sintonizá-las com as formas contemporâneas de conviver, relacionar-se com a natureza, construir e reconstruir as instituições sociais, produzir bens, serviços, informações e conhecimentos e tecnologias, sintonizando-o com as formas contemporâneas de conviver e de ser. (Parecer 09/2009, p.7, grifo meu). A democratização do acesso e a melhoria da qualidade da educação básica vêm acontecendo num contexto marcado pela redemocratização do país e por profundas mudanças nas expectativas e demandas educacionais da sociedade brasileira (Parecer 09/2009, p.3, grifo meu). A internacionalização da economia confronta o Brasil com a necessidade indispensável de dispor de profissionais qualificados (Parecer 09/2009, p. 4, grifo meu).

182

Além disso, as transformações científicas e tecnológicas, que ocorrem de forma acelerada, exigem das pessoas novas aprendizagens, não somente no período de formação, mas ao longo da vida. Há também a questão da necessidade de aprendizagens ampliadas – além das novas formas de aprendizagem. Nos últimos anos, tem-se observado o uso cada vez mais disseminado dos computadores e de outras tecnologias, que trazem uma grande mudança em todos os campos da atividade humana. A comunicação oral e escrita convive cada dia mais intensamente com a comunicação eletrônica, fazendo com que se possa compartilhar informações simultaneamente com pessoas de diferentes locais (Parecer 09/2009, p. 9, grifo meu). Nesse contexto, reforça-se a concepção de escola voltada para a construção de uma cidadania consciente e ativa, que ofereça aos alunos as bases culturais que lhes permitam identificar e posicionar-se frente às transformações em curso e incorporar-se na vida produtiva e sócio-política. Reforça-se, também, a concepção de professor como profissional do ensino que tem como principal tarefa cuidar da aprendizagem dos alunos, respeitada a sua diversidade pessoal, social e cultural (Parecer 09/2009, p.9, grifo meu). Com abordagens que vão na contramão do desenvolvimento tecnológico da sociedade contemporânea, os cursos raramente preparam os professores para atuarem como fonte e referência dos significados que seus alunos precisam imprimir ao conteúdo da mídia. Presos às formas tradicionais de interação face a face, na sala de aula real, os cursos de formação ainda não sabem como preparar professores que vão exercer o magistério nas próximas duas décadas, quando a mediação da tecnologia vai ampliar e diversificar as formas de interagir e compartilhar, em tempos e espaços nunca antes imaginados (Parecer 09/2009, p.25, grifo meu). Uma cultura geral ampla favorece o desenvolvimento da sensibilidade, da imaginação, a possibilidade de produzir significados e interpretações do que se vive e de fazer conexões – o que, por sua vez, potencializa a qualidade da intervenção educativa. Do modo como é entendida aqui, cultura geral inclui um amplo espectro de temáticas: familiaridade com as diferentes produções da cultura popular e erudita e da cultura de massas e a atualização em relação às tendências de transformação do mundo contemporâneo. A cultura profissional, por sua vez, refere-se àquilo que é próprio da atuação do professor no exercício da docência. Fazem parte desse âmbito temas relativos às tendências da educação e do papel do professor no mundo atual (Parecer 09/2009, p.45, grifo meu). Nos cursos de formação para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental é preciso incluir uma visão inovadora em relação ao tratamento dos conteúdos das áreas de conhecimento, dando a eles o destaque que merecem e superando abordagens infantilizadas de sua apropriação pelo professor (Parecer 09/2009, p.47, grifo meu).

183

Então, o objeto necessidade formativa docente ampara-se na necessidade

de formar um profissional mais preparado a lidar com a inclusão na escola, o que

demanda a formação de um profissional aberto às práticas da educação inclusiva.

Lopes (2009), ao estudar as práticas da educação inclusiva, explica que o

Estado está cada vez mais preocupado em tornar-se onipresente e em manter-se

articulado com o mercado, age como investidor em políticas que enfatizam a

i) Garantia de que, na formação inicial e continuada, a concepção de educação inclusiva esteja sempre presente, o que pressupõe a reestruturação dos aspectos constitutivos da formação de professores/as, com vistas ao exercício da docência no respeito às diferenças e no reconhecimento e valorização da diversidade. O compromisso deve ser com o desenvolvimento e a aprendizagem de todos/as os/as estudantes, por meio de um currículo que favoreça a escolarização e estimule as transformações pedagógicas das escolas, visando à atualização de suas práticas, como meio de atender às necessidades dos/das estudantes durante o percurso educacional (Documento Final da Conae de 2010, p.80-82, grifo meu). r) Proporcionar formação continuada aos/às profissionais do magistério atuantes em EJA, favorecendo a implementação de uma prática pedagógica pautada nas especificidades dos sujeitos da EJA e uma postura mediadora frente ao processo ensino-aprendizagem. E, no mesmo sentido, qualificar docentes e gestores/as para atuar nos cursos de educação profissional integrada à educação básica na modalidade de EJA (Proeja). s) Ofertar cursos de formação inicial e continuada aos/às profissionais em educação do campo, admitindo-se em caráter emergencial a alternativa da educação a distância que ultrapasse a especialização por disciplinas, buscando uma lógica que se aproxime dos campos constituídos dos saberes, oportunizando o diálogo entre as áreas. t) Consolidar a formação superior para os/as professores/as indígenas, ciganos, quilombolas, populações tradicionais e demais etnias, bem como ofertar para os/as já formados/as o programa de educação continuada voltado para essa especificidade de educação. u) Implementar programas de formação inicial e continuada que contemplem a discussão sobre gênero e diversidade étnico-racial, de orientação sexual e geracional, de pessoas com deficiências, com transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades, superdotação e transtornos funcionais especiais, com destaque para as lutas contra as variadas formas de discriminação sexual, racial e para a superação da violência contra a mulher e outras formas de violências que influem negativamente no processo ensino-aprendizagem. v) Elaborar, implantar e implementar políticas e programas de formação continuada, de pós-graduação, acerca de gênero, diversidade sexual e orientação sexual para todos/ as os/as profissionais da área da saúde, educação, serviço social, esporte e lazer. [...] y) Implementar programas de formação continuada, em nível de especialização ou aperfeiçoamento, em atendimento educacional especializado para os/as profissionais que atuarão nas salas de recursos multifuncionais (Documento Final da Conae de 2010, p.86-89, grifos meus).

184

importância do empresariamento de si, incentivando políticas de assistência social,

educacionais e inclusivas interessadas na formação do sujeito econômico. Para essa

autora, as normas instituídas no ethos neoliberal têm a finalidade de “criar e

conservar o interesse em cada um em particular, para que o indivíduo se mantenha

presente em redes sociais e de mercado” além de posicioná-lo em redes de saberes.

A aproximação do discurso da valorização docente com o direito e a necessidade de

formação permanente do professor é uma estratégia de cooptação da vontade do

professor em estar sempre (pro)ativo e incluído no jogo do mercado. Como comenta

Lopes (2009, p. 156), “não se trata de preocupação, de qualificação ou de cuidado

com o outro; trata-se sim da necessidade da permanência do outro” para sustentar o

jogo do mercado.

Nesse sentido, a autora aponta duas regras operadas no jogo da

constituição de sujeitos neoliberais: os sujeitos devem manter-se sempre em

atividade e todos devem estar incluídos.

Essas duas regras, explica-nos Lopes (2009), refere-se ao interesse do

poder biopolítico em integrar todos ou a maior quantidade de pessoas nas redes que

sustentam o jogo do mercado e em fazer com que todos tenham interesse em fazer

parte do jogo do mercado. Para tanto, o Estado e o mercado estão cada vez mais

articulados “na tarefa de educar a população para que ela viva em condições de

sustentabilidade, de empresariamento e de autocontrole” (LOPES, 2009, p. 155). A

autora cita três principais condições de participação que garantem a integração das

pessoas no jogo do mercado: ser educado em direção a entrar no jogo, permanecer

sempre incluído no jogo e desejar permanecer no jogo.

O professor é um dos principais sujeitos na tarefa de educar a população,

embora, em tempos biopolíticos e neoliberais, não seja o único, já que credito

vivermos numa sociedade pedagogizada, como já mencionado. Por um lado, o

professor é, então, uma peça fundamental no processo de capturar as

subjetividades e conduzi-las ao ethos neoliberal, preparando os alunos a entrarem

no jogo do mercado. Por outro lado, ao mesmo tempo que o professor captura

subjetividades, ele próprio tem sua subjetividade capturada e conduzida para a

finalidade de se integrar no jogo do mercado, porque a evidência e importância da

formação continuada torna possível a sua sempre participação no jogo, mantendo-o

sempre em posição de atividade e permanência nas malhas do mercado. Fazê-lo

185

desejar permanecer nesse jogo do mercado é criar estratégias que possam capturar

a sua própria vontade em participar do jogo.

O discurso da inclusão de todos na educação coexiste com o discurso da

formação continuada e com o enunciado necessidade formativa docente porque

compõem juntos as estratégias do poder biopolítico para governamentalizar os

excluídos, incluindo-os nas normas regidas pela forma de viver neoliberal.

Quanto ao discurso de valorização dos professores, as necessidades de

formação dessa categoria ganha visibilidade quando a formação continuada desses

profissionais passa a ser vista como um direito e como uma necessidade ao

desenvolvimento profissional docente. Gatti et al (2011) mencionam que, depois da

promulgação da Lei 9.394, de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB), o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental

e de Valorização do Magistério (Fundef), instituído pela Emenda Constitucional

nº.14, de 1996, e, depois, pelo Fundo de Manutenção e desenvolvimento da

Educação Básica (Fundeb), instituído pela Medida Provisória nº 339, de 2006,

posteriormente sancionada pela Lei nº 11.494, de 2007 (as principais formas de

regulação dos recursos financeiros destinados aos professores da educação básica),

políticas de formação continuada e formação em serviço passaram a receber

recursos financeiros para serem implementadas, pois passam a ser “entendidas

como um direito dos profissionais da educação e como uma condição indispensável

ao exercício da profissão” (GATTI et al, 2011, p. 34). Segundo essa legislação, 60%

dos recursos desses fundos deveriam ser destinados à remuneração e ao

aperfeiçoamento do quadro do magistério tanto para adequá-lo ao que era

determinado pela LDB em relação ao nível de formação mínima para se obter a

licença de lecionar quanto para aperfeiçoar e atualizar os professores já habilitados

de acordo com a lei por meio de variadas e diferentes ações, como capacitações,

cursos, oficinas.

A formação continuada e aquela denominada em serviço, entendidas como

um direito do professor na LDB, e a regulamentação dos recursos destinados ao

aperfeiçoamento do quadro de magistério, estabelecido em lei, pelo Fundef e

Fundeb, colocam esse tipo de formação em posição de destaque dentro das

políticas de formação de professores, acirrando-se a preocupação das instituições

mantenedoras da educação básica com o planejamento e os resultados da formação

continuada. Essa preocupação manifesta-se pela assinatura dos vinte e seis

186

Estados, do Distrito Federal e dos cinco mil quinhentos e sessenta e cinco

municípios brasileiros ao Termo de Adesão ao Plano de Metas do Plano de

Desenvolvimento da Educação, de 2007, adesão essa que possibilitou a elaboração

dos Planos de Ações Articuladas (PAR) que contêm “o diagnóstico dos sistemas

locais e as demandas de formação de professores” (GATTI et al, p.35, 2011).

Atualmente o site do MEC46 disponibiliza aos diretores e professores um

espaço destinado à formação. Nesse ambiente virtual, é possível encontrar os

cursos oferecidos a esses profissionais que trabalham na educação básica pública e

espaços virtuais de apoio e informações sobre as ações destinadas à formação

continuada. Conforme consta no site do MEC, a formação continuada de professores

é oferecida por meio dos seguintes programas: Formação no Pacto Nacional pela

Alfabetização na Idade Certa: curso presencial para professores alfabetizadores);

Proinfantil: curso de nível médio oferecido aos profissionais da educação infantil;

Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Basica – Parfor: curso de

nível superior aos professores em exercício da rede pública da educação básica;

Proinfo Integrado: programa de formação voltado para o uso didático-pedagógico

das Tecnologias da Informação e Comunicação; e-Proinfo: ambiente virtual de

administração e desenvolvimento de ações formativas (há 221 ações registradas

nesse ambiente, dentre elas o anúncio de cursos presenciais, semipresenciais e a

distância em vários municípios do país); Pró-letramento: programa de formação

continuada para os professores dos anos iniciais do ensino fundamental quanto aos

conteúdos relacionados à Matemática e à leitura e à escrita; Gestar II (Programa

Gestão da Aprendizagem Escolar): atende os professores dos anos finais do ensino

fundamental quanto aos conteúdos relacionados à Matemática e Língua Portuguesa.

As instituições de ensino superior públicas, federais e estaduais que fazem parte da

Rede Nacional de Formação Continuada de Professores, segundo consta no site,

preparam o material de orientação usados nos cursos a distância e semipresenciais

com carga horária de 120 horas, com a finalidade de atender as necessidades e

demandas do Plano de Ações Articuladas dos sistemas de ensino. Para Gatti et al

(2011), após a regulação da formação mínima para lecionar, estabelecida pela LDB,

foi possível estabelecer entre as instituições mantenedoras da educação básica e as

46 Site disponível, em 27/11/2014, no seguinte endereço eletrônico: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=18838&Itemid=842

187

instituições de formação de professores novas articulações, que incluíam também a

formação continuada de profissionais já licenciados.

Os Referenciais para formação de professores (2002) define a formação

continuada como uma “necessidade intrínseca para os profissionais da educação

escolar e faz parte de um processo permanente de desenvolvimento profissional que

deve ser assegurado a todos” (p. 70) e o Documento Final da Conae de 2010

apresenta a formação continuada como um direito do professor e como uma

obrigação do Estado:

Formação continuada concebida como um direito, como uma necessidade

intrínseca do professor e como um mecanismo de valorização docente constrói um

discurso bastante positivo. Isso porque já que a formação continuada é um meio de

valorização, o professor convence-se facilmente a buscar formação

permanentemente, e, sendo ela considerada um direito, melhor aparenta ser, pois,

assim, pode se tornar uma prática a ser implementada na jornada de trabalho do

professor, principalmente se é vista como uma necessidade intrínseca ao

desenvolvimento profissional do professor, pois, dessa forma, ela está de acordo

com a ‘natureza’ da docência. Mas mesmo assim considerada, isto é, como um

A formação dos/das profissionais da educação deve ser entendida na perspectiva social e alçada ao nível da política pública, tratada como direito e superando o estágio das iniciativas individuais para aperfeiçoamento próprio, com oferta de cursos de graduação, especialização/aperfeiçoamento e extensão aos/às profissionais da educação pública, em universidades também públicas. Esta política deve ter como componentes, juntamente com a carreira (a jornada de trabalho e a remuneração), outros elementos indispensáveis à valorização profissional. Deve ser pensada como processo inicial e continuado, como direito dos/das profissionais da educação e dever do Estado (Documento Final da CONAE de 2010, p. 79, grifo meu). É importante garantir a obrigatoriedade do financiamento pelo poder público da formação inicial e continuada, assegurando graduação e pós-graduação lato sensu e stricto sensu a todos os profissionais da educação. Que seja garantida a redução em 50% da jornada de trabalho aos/às trabalhadores/as em educação, cursando especialização, e liberação de 100% da jornada de trabalho ou licença automática e remunerada, com a manutenção integral dos salários, aos/às profissionais do magistério que estiverem cursando ou ingressarem em programas de mestrado e doutorado. É necessário garantir a responsabilidade da União no financiamento dessas políticas, assim como as condições, como ajuda de custo aos profissionais que residam em bairros/municípios afastados do Município-sede, para que possam participar da formação continuada (Documento Final da CONAE de 2010, p.83, grifo meu).

188

direito, uma necessidade e uma prática de valorização docente, não pude deixar de

problematizá-la como mecanismo de sujeição e de controle dos docentes.

Mecanismo que inclui e prende permanentemente o docente no jogo da

aprendizagem permanente.

A positividade desse discurso age na vontade do professor em ser formado

continuamente, na disposição de buscar formação de diversos temas relacionados a

sua atuação e na disposição a não resistir à formação pois, além de ser um direito e

de valorizar o seu trabalho, ela é uma necessidade intrínseca, sendo apresentada

como se fosse ‘natural’ ao ser professor. Quem, então, não estiver disposto a

participar dos processos de formação continuada oferecidos ou resistir de algum

modo a fazer parte dele estaria rejeitando um direito, não se importando em valorizar

o próprio trabalho e renegando a ‘natureza’ do seu trabalho? No jogo da constituição

de sujeitos neoliberais, homo oeconomicus docentes, a inclusão e a permanência

em atividade no mercado são reforçadas por essa rede de saber que apresenta a

formação continuada como um direito, uma prática de valorização e de necessidade

intrínseca do docente.

A formação continuada legitimada pela necessidade da adequação da

formação ao currículo nacional, à inclusão de todos no sistema escolar e à

valorização da profissão governamentaliza o professor, porque age na sua vontade

de produzir necessidades de formação que serão consumidas nos programas de

formação continuada para docentes. Assim, a formação continuada se torna quase

um direito obrigatório, porque é por meio dela que se é valorizado, fazendo emergir

mecanismos como a meritocracia destinada a avaliar e premiar (“valorizar”) o

professor, e porque é uma estratégia de incluir permanentemente o professor no

jogo do mercado, como um sujeito sempre ativo.

Problematizar a formação continuada desse modo não quer dizer rejeitá-la

totalmente, mas torna possível fazer uma crítica sobre os modelos que estão sendo

propostos, apoiados em discursos que tecem a mesma rede de saberes descritos

nesta análise. A formação continuada não é intrínseca ao desenvolvimento

profissional do professor que, por sua vez, também só existe porque houve

condições históricas para a sua emergência como saber. A formação continuada é

uma estratégia política na qual o exercício do biopoder está presente, agindo no

governamento dessa determinada população. Ela não é, portanto, natural e nem

“intrínseca” e só se constitui em um direito porque há forças que a tornam um direito.

189

Forças essas que precisam atentar para o exercício da racionalidade neoliberal na

constituição dos sujeitos professores, porque ela é, tem sido utilizada como um

mecanismo de conduzir a conduta do professor a tornar-se um empresário de si

mesmo, conformado à cultura do empreendedorismo e à lógica da competição.

O levantamento de necessidades docentes justifica e legitima as ações,

programas e projetos em torno da necessidade em adequar a formação do professor

ao currículo nacional da educação básica, às demandas da inclusão e em justificar

investimentos no setor da formação continuada como sendo ações de valorização

docente. A coexistência desses temas na política de formação docente ressalta o

exercício do poder biopolítico em produzir uma liberdade docente cerceada.

A constituição de um ethos neoliberal por meio da objetificação de um sujeito

econômico e um sujeito de interesse que convivem na atualidade está presente nos

discursos em torno da formação de professores e da análise de necessidades

formativas docentes. O professor é sujeito econômico quando precisa competir no

mercado de trabalho, investindo sempre em si mesmo como capital humano, como

empresário de si mesmo; e é sujeito de direito quando tem garantias de participar da

formação como um direito, mesmo sendo esse direito quase obrigatório. Desse

modo, o exercício do poder biopolítico tem colaborado para a subjetivação de

profissionais dispostos a estarem sempre em atividade no mercado.

190

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao iniciar este trabalho não sabia ao certo se seria possível estudar a

necessidade formativa docente a partir de um referencial teórico-metodológico

foucaultiano. De forma diferente de outros trabalhos que tratam desse tema, este

não se preocupou em levantar ou elaborar junto aos professores necessidades

relacionadas ao seu trabalho e à sua formação. Na tentativa de aproximar esta

pesquisa da abordagem histórico-filosófica, propus-me a compreender as estruturas

de racionalidade que articulam os discursos e os mecanismos de sujeição

envolvidos no discurso da política de formação de professores e que mantêm

relação com a existência desse objeto. Por isso, preocupei-me em problematizar a

emergência do objeto necessidade formativa docente no atual cenário das políticas

de formação de professores no Brasil.

O percurso realizado até aqui mostrou-me a possibilidade em utilizar as

ferramentas teóricas forjadas por Foucault para pensar assuntos referentes à

educação e à formação de professores nos termos de uma biopolítica destinada ao

docente. Sei que essa opção teórica não é a única forma de tratar esse objeto de

modo crítico, toda escolha tem suas limitações e toda pesquisa precisa em algum

momento ‘colocar um ponto final’. Sei também que essas limitações podem ser

expandidas por meio das críticas e debates que ainda serão tecidos sobre esse

objeto e que o ponto final nunca esgota o assunto. Não tenho, por isso, a pretensão

de esgotar o assunto. Esta perspectiva é uma das possíveis para abordar a referida

temática.

A abordagem, a metodologia de trabalho, as ferramentas teóricas utilizadas

para a análise foram escolhidas para ‘desnaturalizar’ o objeto necessidade formativa

docente. Afinal, esta pesquisa tem a sua intecionalidade. E quando me pergunto do

porquê quis construir um trabalho assim, a resposta que me aparece é ‘porque eu

não quero ser tratada como estou sendo tratada pela política de formação de

professores no Brasil, como alguém que não sabe ou como alguém que é conduzido

a ter vontade de sempre não saber algo para, então, suprir isso e ser ‘melhor’ ou

mais ‘potencializado’ ou ‘melhor desenvolvido’. Não quero enviar respostas que os

tutores querem ouvir nos cursos a distância como mostra a conversa das duas

professoras citadas no capítulo um deste texto. Não quero acreditar que a maior

responsabilidade pelo fracasso da educação escolar no Brasil é fruto da minha ação,

191

do meu trabalho, da minha falta de conhecimento, de criatividade, de traquejo com a

informática, da minha falta de conhecimento sobre como ensinar os portadores de

necessidades especiais, mesmo que eu reconheça essas e outras limitações na

minha formação ou no meu ser-professor’. O que me impulsionou a fazer esta

pesquisa foi uma vontade de saber sobre aquilo que eu quero resistir, sobre aquilo

que me tem constituído como professora e pesquisadora. Optar por ‘desnaturalizar’

o objeto necessidade formativa docente foi a forma que eu encontrei de resistir às

forças exercidas na constituição de mim mesma como um homo economicus da

docência. Quero assumir claramente a minha intencionalidade nesta pesquisa, para

também mostrar que formas de resistências são possíveis mesmo com a biopolítica

sendo exercida como tecnologia de poder sobre a população e mesmo com a

racionalidade neoliberal permeando as práticas discursivas e não discursivas dos

discursos de formação de professores.

Ao estudar a emergência do objeto necessidade formativa docente utilizando

as ferramentas teóricas da norma e dos procedimentos internos de análise dos

discursos – a função-autor e o comentário –, a fim de evidenciar a rede discursiva na

qual esse objeto se aloja e a fim de compreender as condições políticas que

possibilitaram a instituição dos discursos que alojam esse objeto, não estou

preocupada em assumir a posição contrária à existência da necessidade formativa

docente, acusando-a de perversa ao processo de formação dos professores.

De outra forma, a existência desse objeto é uma tecnologia de produção de

saberes que deve ser entendida na sua capacidade de produzir efeitos de

governamento dos professores e não como fonte de saber de ‘verdades verdadeiras’

ou naturais ou intrínsecas ao ser professor. Assim como todo saber, ela é inventada

a partir das condições políticas que a envolvem. Então, se a necessidade formativa

docente está sendo proposta como um conhecimento necessário para a elaboração

da formação dos professores pelo sistema educacional, este trabalho propôs-se a

pensar as estruturas de racionalidade que constituem os discursos sobre esse objeto

e sobre as técnicas de subjetivação implementadas para o governamento dos

docentes.

Devido à minha intencionalidade ao elaborar este estudo, fiz um recorte na

obra foucaultiana, me detendo mais ao referencial teórico relacionado ao

saber/poder, procurando tratar o objeto desta pesquisa a partir dele. No entanto, a

formação de professores, bem como o objeto necessidade formativa docente podem

192

ser também estudados a partir das ferramentas teóricas elaboradas pelo Foucault

mais maduro, como as noções do cuidado de si, da parresia e das tecnologias de si.

Devido ao recorte que propus, não me preocupei em trabalhar com essas noções

nesta pesquisa.

As análises feitas aqui me possibilitam tecer algumas considerações.

Primeiro, me permitem problematizar o status da necessidade formativa docente

como sendo um saber elaborado e não descoberto. Isso confere ao objeto

necessidade formativa docente o caráter de um acontecimento, porque o

conhecimento construído sobre as necessidades de formação dos professores é

validado a partir das conexões que mantém com outros conhecimentos, sendo,

portanto, provisório e empírico.

Em segundo lugar, ao descrever por meio das ferramentas teóricas da

‘função autor’ e do ‘comentário’ as coexistências entre os enunciados presentes no

discurso da formação de professores nos textos analisados, percebi que o objeto

necessidade formativa docente é uma tecnologia de vigilância e de controle do

docente. A combinação de estratégias que podem vigiar e controlar a racionalidade

dos docentes (a sua vontade, a sua conduta) possibilita a subjetivação de um tipo de

docente empresário de si mesmo.

A análise de necessidades é uma técnica de produzir saber própria do

modelo do exame, pois combina a técnica da vigilância com a da normalização. É

uma investigação científica que torna o professor visível quase que

ininterruptamente quando, a partir de seus resultados, permite a elaboração e o

planejamento de ações políticas destinadas a essa população (como é a formação

continuada, por exemplo).

O saber produzido pelas investigações das necessidades de formação

docentes reafirma o nexo entre saber e poder, que tornou inclusive possível a

emergência das ciências humanas, pois tais quais essas, os conhecimentos

produzidos sobre as necessidades formativas podem produzir saberes que vigiam,

que examinam, que são organizados em torno da norma para a subjetivação

docente e controle dos indivíduos-professores no decorrer de sua existência

profissional. Lembro aqui a proliferação de pesquisas sobre a formação de

professores desde a década de 1990, no Brasil, as quais funcionaram como saberes

importantes para a elaboração de políticas para a formação de professores.

193

A emergência da preocupação em analisar ou levantar as necessidades de

formação de professores das atuais políticas educacionais brasileiras é própria dos

efeitos da norma e do modelo do exame articulados entre si em consonância com o

exercício do biopoder e com a racionalidade neoliberal. A emergência do interesse

em analisar as necessidades formativas docentes é, então, resultado do exercício do

biopoder agindo na formação de professores, pois essa técnica de produção de

saber toma, ao mesmo tempo, os professores como objeto e objetivo do exercício do

poder. Toma-os como objeto, ao forjar saberes sobre o que se passa com os

professores e com a sua formação; e toma-os como objetivo do poder, ao forjar

mecanismos de subjetivação, combinados com as ações de formação continuada

destinadas a essa parte da população.

Sendo assim, o objeto necessidade formativa docente está fortemente

associado à formação continuada de professores, que planejada e elaborada

estrategicamente a partir do levantamento ou da análise das necessidades

formativas desses profissionais, é uma ação biopolítica de vigilância e controle do

docente.

Analisando assim a emergência da necessidade formativa docente, posso

chegar a uma terceira consideração: a atual política de formação de professores no

Brasil está preocupada com a regulação dos docentes. O diagnóstico, o

levantamento e a análise de necessidades de formação desses profissionais tornam-

se tecnologias de produção de saber sobre essa parte da população que permitem

visualizar a conduta dos docentes e conduzi-las. Mesmo quando essa produção de

saber envolve a participação dos professores na elaboração de suas próprias

necessidades de formação, esses profissionais não deixam de ser

governamentalizados, pois o exercício do biopoder age na inclusão desses

profissionais no jogo da produção de necessidades e consumo daquilo que satisfaz

as necessidades produzidas. As ações de formação são os meios de satisfação e

consumo das necessidades produzidas.

Deacon e Parker (2000), ao analisarem os discursos educacionais,

comentam que, a partir da modernidade, a educação escolar foi tomando a forma

que possui hoje porque se reconheceu na definição kantiana dos seres humanos

como sendo, ao mesmo tempo, sujeitos cognoscentes e objetos de seu próprio

conhecimento. Essa atitude tornou possível e necessária “a educação em massa de

seres que são tanto objetificados quanto sujeitados, ou seja, tanto produzidos como

194

objetos de conhecimento a serem dominados quanto produzidos como sujeitos que

reificam e dominam” (DEACON e PARKER, 2000, p. 100). Segundo esses autores,

os discursos educacionais atuais são bastante marcados pelas concepções de

conhecimento, de linguagem, de sujeito e de poder fundamentadas no iluminismo47.

Nesse sentido, esses autores nos explicam que

‘o poder da razão humana’ que satura os discursos educacionais pode ser caracterizado como uma série de grades interconectadas de relações de saber e poder, nos interstícios das quais são constituídos sujeitos que são simultaneamente ambas as coisas: tanto os alvos de discursos (seus objetos e invenções) quanto os veículos de discursos (seus sujeitos e agentes) (DEACON e PARKER, 2000, p.101).

Os textos analisados materializam a preocupação biopolítica de

governamento dos professores, por meio da criação de possibilidades de

diagnóstico das necessidades de formação, e, portanto da criação de condições

para que uma técnica biopolítica cujo princípio de racionalização é o de governar o

comportamento racional dos que se pretende governar. A investigação sobre as

necessidades formativas docentes coloca em jogo a racionalidade dos governados,

que serve de princípio regulador à racionalidade do governo, ou seja, partir do

princípio de racionalização de governar por dentro do comportamento racional dos

governados. Os sujeitos ao constituírem-se “são intersubjetivamente sujeitados pelo

fato de que eles são governados externamente por outros e internamente por suas

próprias consciências” (DEACON e PARKER, 2000, p. 101).

Dessa forma, o objeto necessidade formativa docente emerge, no campo

discursivo da legislação da política nacional de formação de professores e está se

afirmando especificamente no campo da formação continuada de professores,

campo esse que emergiu a partir dos deslocamentos proporcionados por discursos

produzidos na ordem da biopolítica (SANTOS, 2006). Os mecanismos biopolíticos

combinados com saberes/poderes da racionalidade neoliberal em produzir capital

humano especificamente investido no professor, principalmente desde a década de

1990, no Brasil, intensificam os efeitos da subjetivação de um tipo de professor cada

47 Conhecimento como sendo uma representação da verdade ou do real, materializado por meio da linguagem; do poder como sendo negativo, homogêneo, centralizado e separado do conhecimento (fundamentos iluministas); e do sujeito como sendo unitário, autoconsciente, racional e autônomo (DEACON e PARKER, 2000, p. 99).

195

vez mais sobrecarregado de responsabilidade sobre o ‘sucesso’ da educação

escolar e cada vez mais preocupado em desenvolver-se no sentido do acúmulo de

cursos de atualização, de capacitações, de ações de aperfeiçoamento etc..

Isso me leva à quarta consideração: a política nacional de formação docente

é campo-alvo de atuação dos esforços da racionalidade neoliberal em produzir

práticas e mecanismos de transposição do princípio econômico de acumulação do

capital a outras áreas que não sejam a econômica. Uma das preocupações da teoria

neoliberal é criar formas por meio das políticas educacionais em garantir a aquisição

do capital humano e, assim, transpor princípios de análise próprios da teoria

econômica à formação de seres humanos. Uma política nacional de formação

docente, que produz a formação continuada como um direito, porém quase

obrigatório, porque é formalizada como elemento fundamental e essencial para a

valorização (entendida nos termos da meritocracia 48) e para o desenvolvimento

profissional49 do professor, cujas necessidades formativas devem ser produzidas e

consumidas, pode ser a forma cujos mecanismos de aquisição do capital humano se

materializem em práticas na constituição de professores empresários de si mesmos,

investidores de suas capacidades e habilidades, dentro da ordem do discurso

apropriada a uma biopolítica neoliberal.

O discurso sobre a formação de professores ao tratar com relevância o

desenvolvimento de competências e habilidades adquiridas traduz essa biopolítica

neoliberal e também representa a concepção de que a função da escola é gerenciar

o processo de aprendizagem, comparando a escola a uma empresa e o professor e

o diretor a gestores do conhecimento. A política nacional de formação de

professores sente os efeitos do exercício biopolítico combinado com a racionalidade

48 A articulação entre formação e valorização docente é mencionada, no artigo 3º, item V, do Decreto 6755/2009, como sendo um dos objetivos da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, e é apresentada como sendo um estímulo: “V – promover a valorização do docente, mediante ações de formação inicial e continuada que estimulem o ingresso, a permanência e a progressão na carreira.” A valorização do docente é proposta nos termos da meritocracia e da aprendizagem por toda a vida. 49 A formação continuada é apresentada como “componente essencial da profissionalização docente”, no artigo 2º, no item XI, do Decreto 6755/2009, como um dos princípios da política nacional de formação dos professores: “XI – a formação continuada entendida como componente essencial da profissionalização docente, devendo integrar-se ao cotidiano da escola e considerar os diferentes saberes e a experiência docente”.

196

neoliberal ao aceitar transpor princípios de análise da economia ao campo da

formação humana, no caso, mais específico da formação de professores.

Os discursos em torno da formação continuada como um direito, como uma

modalidade necessariamente intrínseca ao ser professor e como uma prática de

valorização docente, permeados pela racionalidade neoliberal e pelo exercício da

biopolítica em normalizar, legitimam a busca de um tipo de necessidade formativa

servil ao atendimento de um tipo de ‘direito’, de um tipo de noção de

‘desenvolvimento profissional’ e de um tipo de ‘valorização’ do docente. Todas essas

três noções construídas por meio de regras que as colocam, por um lado, dentro da

ordem do discurso da democratização das relações sociais e políticas, mas que, por

outro, fabricam um tipo de liberdade cerceada. O direito à formação continuada que

leva ao desenvolvimento profissional e à valorização desenha um determinado

campo de atuação da vontade dos professores, regulando-os e controlando-os.

Essas noções assim construídas, sob a alegação de serem apenas conquistas da

categoria docente, encobrem o seu caráter de também serem mecanismos de

sujeitar a vontade dos professores a formarem-se continuamente. Essas noções são

sinais, pois, de que a governamentalidade dirige-se mais por procedimentos de

regulação, de autocontrole, do que por procedimentos de imposição.

Dessa forma, as necessidades formativas de professores aparecem como as

anomalias que devem ser reformadas; a produção de ‘professores necessitados’ e

de necessidades justifica a própria necessidade da educação em ser planejada e

reformada continuamente. De certo modo, concordo com Deacon e Parker (2000, p.

105) quando afirmam que “a educação está planejada para fracassar; ela produz

necessidades e sujeitos necessitados, a fim de justificar sua própria necessidade”. O

diagnóstico, o levantamento, o estudo e a análise das necessidades formativas

docentes são formas ou técnicas de “identificar cientificamente as anomalias”, que

são utilizadas pelas tecnologias do biopoder que “estão numa posição perfeita para

supervisioná-las e administrá-las” (DEACON e PARKER, 2000, p. 105) na produção

de um professor empresário de si mesmo, disposto a sempre investir no seu capital

profissional. Um sujeito, enfim, que ocupa uma posição estratégica na educação

escolar, posição que o torna um sujeito da educação constituído na e para a

produção contínua de necessidades a serem consumidas em espaços ditos

formativos.

197

A regulação da população docente aliada aos termos neoliberais tem sido

implementada por meio de discursos que se empenham na legitimação dos saberes

relacionados à importância da atualização contínua de professores para que estejam

disponíveis a trabalhar com uma demanda de indivíduos que devem ser incluídos ao

sistema educacional e, posteriormente, ao mercado; que sejam capazes de utilizar

as inovações tecnológicas no seu trabalho e de colaborar com as diretrizes

elaboradas como sendo eficazes na direção da maior qualidade da educação.

A noção de ‘qualidade’ da preparação desses profissionais tem sido

articulada com o tempo de escolarização docente e isso leva à ideia de que se o

professor sempre se escolarizar e sempre aprender algo novo ou inovador estará

agregando qualidade ao seu trabalho e ao sistema educacional como um todo. Esse

tipo de qualidade associada ao tempo de escolarização docente é um tipo de

mecanismo de coação que age no professor do exterior e do interior dele. Age do

exterior do professor ao associar qualidade e tempo de escolarização com a

valorização do professor na carreira, uma vez que a valorização e a formação

(escolarização docente) são citadas nos discursos como sendo meios de se alcançar

a maior qualidade no sistema educacional. Age a partir do interior do professor,

quando essa noção de qualidade produz o efeito de criar no professor uma

disponibilidade para se inovar, se atualizar, estudar e investigar o seu próprio

trabalho continuamente, produzindo junto a isso o efeito de responsabilidade sobre

os resultados da qualidade da educação que, atualmente, se traduz pelos resultados

das avaliações aplicadas em larga escala. Nesse sentido, desenvolver-se

profissionalmente passa a ser adotar uma postura de disponibilidade constante ao

aprender coisas novas, metodologias novas, tecnologias novas, teorias novas para

atender as demandas que sempre se modificarão com o tempo - na atualidade a

demanda é a da inclusão de todos na educação e a das diretrizes curriculares

nacionais com ênfase nos conteúdos vinculados às disciplinas de Português e

Matemática.

A articulação do enunciado necessidade formativa docente com os

enunciados relacionados à demanda social, à inclusão de todos na educação, à

qualidade da educação escolar, à valorização docente e ao direito à formação levam

à subjetivação de um indivíduo homo oeconomicus da docência, preocupado com os

investimentos que pode fazer em seu próprio capital humano, tornando-se sempre

ativo e proativo no mercado educacional.

198

A regulação da população docente se faz, então, pela condução de

princípios econômicos neoliberais como: capital (no caso humano), investimentos,

valorização agregada ao trabalho devido ao investimento realizado, concorrência e

empreendedorismo. Ao discurso da formação de professores é então aplicado um

quadro econômico de análise que coloca as práticas de formação docente dentro

dos pressupostos do ethos neoliberal e dentro da lógica da sociedade pedagogizada

contemporânea. Os pressupostos do ethos neoliberal e da sociedade pedagogizada

esforçam-se na constituição de um tipo de professor alforriado (SANTOS, 2006), ou

seja, livre para escolher o tipo de formação, mas preso a ela permanentemente.

A subjetivação do indivíduo homo oeconomicus da docência o leva à

autorregulação que é uma conduta que está de acordo com a governamentalidade

biopolítica de economia de poder sobre o outro. O próprio indivíduo sente a

necessidade ou chega à conclusão de que precisa entrar na norma para existir

enquanto profissional que tem valor no sistema educacional. Portanto, esse

profissional, ao entender as suas necessidades de formação e as necessidades do

sistema educacional, pode buscar por conta própria a sua qualificação e

responsabilizar-se cada vez mais pelas escolhas que faz dentre as que são

oferecidas pelo Estado ou pelas instituições privadas de ensino superior ou até

mesmo pelas empresas de elaboração de material didático apostilado em parcerias

contratuais feitas com secretarias de educação de alguns estados e municípios

brasileiros. Já que a formação continuada está se constituindo em um direito do

professor, o Estado de algum modo deve garanti-la: planejando-a, usando os

profissionais de que dispõem – assistentes técnicos pedagógicos, coordenadores,

supervisores, diretores – ou terceirizando, contratando especialistas ou empresas

que têm se especializado na formação permanente desses profissionais.

O objeto necessidade formativa docente, então, surge na coexistência com

outros objetos como a necessidade de se constituir uma base comum curricular, a

inclusão de todos no sistema educacional e com o a valorização docente. Esses

objetos tecem a rede de saber dos discursos relacionados à formação de

professores e agem no governamento do professor, na sua vontade de produzir

necessidades de formação que podem e devem ser satisfeitas/consumidas nos

programas de formação para docentes. A formação continuada torna-se um direito

quase que obrigatório, que ao valorizar o professor na sua carreira, ara o terreno

para a meritocracia e constitui-se em uma prática eficiente de tornar o professor

199

sempre apto ao mercado de trabalho, recolocando-o permanentemente no ‘jogo’ da

formação-investimento.

Neste sentido, estabelecer prioridades de investimento à própria formação

ou identificar as próprias necessidades formativas é uma prática que determina a

conduta de um professor homo oeconomicus. O sistema educacional parece dar

preferência à constituição desse tipo de professor, porque entende a noção de

‘desenvolvimento profissional’ como uma normalização do indivíduo e da população

docente, ou como um elemento que alimenta os pressupostos do mercado.

A subjetivação dos professores em empresários de si não produz apenas

‘competidores’ ou ‘empreendedores’, proporciona também um efeito de abatimento

frente ao próprio trabalho, um sentimento de rejeição constante de si. O efeito mais

perverso de se aplicar um quadro econômico na formação de pessoas, no caso aqui

dos professores, é reduzir a responsabilidade dos resultados da educação escolar

(que também são construídos por meio de verdades forjadas de acordo com

condições históricas) à atuação desses profissionais. Esse efeito talvez seja o mais

pernicioso da biopolítica neoliberal, pois afeta os indivíduos professores diretamente

na sua vida biológica e emocional, levando-o ao adoecimento, à frustração, ao

abatimento físico e psicológico. Essa tendência de responsabilização do professor

pelo fracasso ou pela crise da educação escolar, presente no discurso das políticas

de formação de professores, gera no professor um sentimento de angústia infinito,

de impossibilidade de amadurecer intelectualmente, porque é como se estivesse

sempre em falta, em ‘descrédito’ consigo e com o outro.

Por fim, gostaria de manifestar uma última consideração que diz respeito à

subjetivação de um tipo de professor crítico. Para tanto, é preciso definir a noção de

crítica dos textos analisados. A noção de crítica almejada pelos textos analisados

limita-se a se referir a um profissional capaz de identificar melhor as suas

necessidades de formação e por isso ele deve ser preparado pelo processo

formativo para ser crítico do seu próprio trabalho. Por isso que não se pune quem

está fora da norma, mas criam-se mecanismos de coação que ‘convidam’ o

professor a “empreender o esforço necessário para realizar sua parcela de

investimento no próprio desenvolvimento profissional” (Parecer CNE/CP 09/2001, p.

33-34, já citado neste texto anteriormente).

A preparação de um professor que tenha uma atitude crítica limitada à

análise da sua adequação ao mercado de trabalho e à norma vigente não reconhece

200

a noção de crítica como sendo uma atitude ou disposição para a problematização

daquilo que nos vem governando como sujeitos que somos, constituídos neste

momento histórico em que vivemos. Os textos analisados mostram que a noção de

crítica presente no discurso que envolve a emergência do objeto necessidade

formativa docente é também um instrumento teórico de normalização. A

necessidade formativa docente funciona como um mecanismo que prepara o

professor a ser um tipo de ‘crítico autônomo’ ao qual se limita a pensar a sua

adequação ao mercado, ratificando aquilo que nos tem governado e não

problematizando esse tipo de governamento.

Para colocar, enfim, um ponto final, não no assunto, mas neste trabalho,

lembro que o que persegui com ele foi tentar compreender as regularidades

existentes no discurso da atual política de formação de professores brasileiros para,

então, perceber os regimes de verdade e os efeitos por ele produzidos quanto à

necessidade formativa docente. Para tanto, procurei compreender as condições que

proporcionaram a emergência da necessidade formativa docente como objeto no

campo discursivo dessas políticas. Em síntese, ao perseguir esses objetivos,

concluo que o exercício do poder biopolítico aliado a pressupostos da racionalidade

neoliberal provoca o efeito da emergência dos estudos sobre a necessidade

formativa dos professores que, aliados à preocupação da normalização da

população de professores e aos princípios neoliberais, tornam-se uma tecnologia de

subjetivação de um tipo de homo oeconomicus da docência.

201

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213

ANEXO A - Quadro 1: Quadro-síntese do levantamento bibliográfico das pesquisas sobre necessidades formativas de professores

214

Títu

lo/a

no/g

rau/

inst

ituiç

ão/p

aís

Aut

or(a

)/Orie

ntad

or(a

) Ju

stifi

cativ

a O

bjet

ivos

M

etod

olog

ia/in

stru

men

tos

Apo

rte te

óric

o R

esul

tado

s

Ava

liaçã

o da

s ne

cess

idad

es d

e fo

rmaç

ão e

m

prof

esso

res

do

ensi

no

secu

ndár

io e

m

Cab

o Ve

rde

2009

- M

estra

do

Inst

ituto

de

Educ

ação

e

Psi

colo

gia

– U

nive

rsid

ade

do

Min

ho -

Por

tuga

l

AUTO

RA

– Fe

lizm

ina

do

Car

mo

Sant

os

dos

Rei

s O

RIE

NTA

DO

R

–Jos

é Au

gust

o de

Brit

o Pa

chec

o

Dev

ido

à re

cent

e in

depe

ndên

cia,

Cab

o V

erde

ain

da n

ão

poss

uía

um e

nsin

o se

cund

ário

ad

equa

dam

ente

es

trutu

rado

e, p

or

isso

, a p

reca

rizaç

ão

da fo

rmaç

ão d

e pr

ofes

sore

s pa

ra

este

nív

el d

e es

cola

ridad

e er

a um

a re

alid

ade.

A

inve

stig

ação

das

ne

cess

idad

es d

e fo

rmaç

ão d

esse

s pr

ofes

sore

s co

ntrib

ui

para

um

a m

elho

r le

itura

des

sa

real

idad

e.

- Enq

uadr

ar a

fo

rmaç

ão in

icia

l e

cont

ínua

no

sist

ema

educ

ativ

o ca

bo-

verd

iano

; - I

dent

ifica

r que

stõe

s pr

oble

mát

icas

na

form

ação

inic

ial e

co

ntín

ua d

e pr

ofes

sore

s de

Cab

o V

erde

; - E

stud

ar a

s re

pres

enta

ções

dos

pr

ofes

sore

s de

di

fere

ntes

cat

egor

ias

prof

issi

onai

s e

com

fo

rmaç

ões

dist

inta

s de

C

abo

Ver

de fa

ce à

fo

rmaç

ão c

ient

ífica

-pe

dagó

gica

e s

uas

repe

rcuç

ões

no s

eu

dese

mpe

nho

prof

issi

onal

; - E

stud

ar a

s re

pres

enta

ções

de

resp

onsá

veis

pel

a fo

rmaç

ão in

icia

l e

cont

ínua

.

Pesq

uisa

de

cará

ter q

uant

i-qu

alita

tivo,

cl

assi

ficad

a pe

la

auto

ra c

omo

estu

do

exte

nsiv

o.

Que

stio

nário

, en

trevi

sta

e an

ális

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cum

enta

l. A

aná

lise

de

cont

eúdo

foi

aplic

ada

no

trata

men

to d

os

dado

s co

leta

dos

pelo

s in

stru

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tos

de

cole

ta.

- A a

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a ut

iliza

-se

de

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res:

>

que

trata

m d

a av

alia

ção,

St

uffle

beam

, Za

balz

a, S

aul,

Fern

ande

s,

Est

rela

e N

óvoa

, S

tuffl

ebea

m e

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kinf

ield

, B

arbi

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> qu

e tra

tam

de

anál

ise

de

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sida

des

com

o um

tipo

de

aval

iaçã

o:

Zaba

lza,

De

Kete

le,

Rod

rigue

s e

Est

eves

, Tyl

er;

>que

trat

am d

a im

portâ

ncia

da

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de

prof

esso

res

frent

e às

m

udan

ças

e ex

igên

cias

à

educ

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na

atua

lidad

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mo:

Med

ina

e D

omin

guéz

; Fo

rmos

inho

;

- Há

uma

prec

ariz

ação

no

si

stem

a de

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inic

ial

de p

rofe

ssor

es e

inex

iste

pr

ogra

mas

de

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co

ntín

ua d

e pr

ofes

sore

s.

- há

um d

éfic

it de

form

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gr

itant

e qu

anto

à fo

rmaç

ão

técn

ica

e pe

dagó

gica

dos

do

cent

es q

ue e

stão

na

ativ

a.

Qua

dro

1: Q

uadr

o-sí

ntes

e do

leva

ntam

ento

bib

liogr

áfic

o da

s pe

squi

sas

sobr

e ne

cess

idad

es fo

rmat

ivas

de

prof

esso

res

215

Del

ors;

Pe

rren

oud;

Pa

chec

o e

Flor

es; N

óvoa

; >q

ue tr

atam

dos

m

odel

os d

e fo

rmaç

ão d

e pr

ofes

sore

s:

Zeic

hner

(fo

rmaç

ão

inic

ial);

Pac

heco

e

Flor

es

(seg

undo

E

raut

); B

urk;

Im

bérn

on;

Mar

celo

; Pe

rren

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(form

ação

co

ntín

ua).

N

eces

sida

des

de

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ação

dos

fo

rmad

ores

da

com

pone

nte

de

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ação

de

base

do

s cu

rsos

EFA

de

nív

el

secu

ndár

io

2010

– M

estra

do

Uni

vers

idad

e de

Li

sboa

- In

stitu

to

de E

duca

ção

- P

ortu

gal

AU

TOR

A:

Sus

ana

I. R

. C

asim

iro

OR

IEN

TAD

OR

: Jo

ão F

ilipe

M

atos

Nec

essi

dade

de

form

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ade

quad

a pa

ra e

quip

es d

e fo

rmad

ores

de

adul

tos

de n

ível

se

cund

ário

.

Inte

rpre

tar a

pe

rcep

ção

dos

form

ador

es

resp

onsá

veis

pel

a co

mpo

nent

e de

fo

rmaç

ão d

e ba

se d

os

curs

os d

e E

duca

ção

e Fo

rmaç

ão d

e A

dulto

s de

nív

el s

ecun

dário

, so

bre

as s

uas

nece

ssid

ades

de

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ação

.

Pesq

uisa

de

cará

ter

qual

itativ

o,

clas

sific

ada

pela

au

tora

com

o es

tudo

de

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. P

ara

a re

colh

a de

dad

os a

au

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real

izou

a

anál

ise

docu

men

tal,

ques

tioná

rio.

A a

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a ut

iliza

au

tore

s qu

e tra

tam

: - d

os p

roce

ssos

de

ap

rend

izag

em

de a

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s,

com

o, D

ewey

; Li

ndem

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Lew

in; K

olb;

Au

sube

l; R

oger

s;

Kno

wle

s; F

inge

r e

Asún

; Pire

s;

Qui

ntas

; Pau

lo

Frei

re;

- do

conc

eito

de

- A d

ocum

enta

ção

exis

tent

e so

bre

o pe

rfil d

o do

cent

e do

s cu

rsos

de

EFA

no

nív

el s

ecun

dário

são

ba

stan

te c

ompl

etas

, no

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nto

não

há o

rient

ação

su

ficie

nte

sobr

e a

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co

ntín

ua d

esse

s pr

ofis

sion

ais;

-O

s fo

rmad

ores

dos

cur

sos

de E

FA e

m n

ível

se

cund

ário

têm

um

a pe

rcep

ção

posi

tiva

sobr

e su

as c

ompe

tênc

ias

e ca

paci

dade

s pr

ofis

sion

ais;

- c

omo

tem

as p

ara

a fo

rmaç

ão a

aut

ora

conc

lui

216

nece

ssid

ades

, co

mo,

R

odrig

ues

e E

stev

es;

Kauf

man

; St

uffle

beam

; B

arbi

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Les

ne;

Mic

kllip

;

ser n

eces

sário

s a

conc

epçã

o e

impl

emen

taçã

o de

si

tuaç

ões

de

apre

ndiz

agem

, os

fund

amen

tos

da

apre

ndiz

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au

todi

reci

onad

a, p

roce

ssos

de

pla

neja

men

to.

A a

valia

ção

do

dese

mpe

nho

doce

nte:

ne

cess

idad

es d

e fo

rmaç

ão

perc

ebid

as p

elos

pr

ofes

sore

s: u

m

cont

ribut

o pa

ra a

de

finiç

ão d

e um

pl

ano

de

form

ação

M

estra

do -

2008

U

nive

rsid

ade

de

Lisb

oa –

Inst

ituto

de

Psi

colo

gia

e C

iênc

ias

da

Educ

ação

(FPC

E)

AU

TOR

A: D

ídia

Al

exan

dra

Car

rego

sa

Lour

enço

O

RIE

NTA

DO

RA

: Âng

ela

Rod

rigue

s

O e

stud

o fo

i re

aliz

ado

devi

do à

s no

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atrib

uiçõ

es

aos

prof

esso

res

enca

rreg

ados

par

a av

alia

r o

dese

mpe

nho

de

outro

s pr

ofes

sore

s.

- Ide

ntifi

car a

s ne

cess

idad

es d

e fo

rmaç

ão p

erce

bida

s pe

los

prof

esso

res

aval

iado

res,

no

1º

cicl

o, e

m o

rdem

ao

novo

exe

rcíc

io d

e av

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r o s

eus

pare

s;

- Con

tribu

ir pa

ra a

el

abor

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de

um

prog

ram

a de

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ad

equa

do a

ess

es

prof

issi

onai

s, d

e m

odo

a fo

rnec

er-lh

es u

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conj

unto

de

proc

edim

ento

s,

capa

cida

des,

val

ores

, co

mpe

tênc

ias

e té

cnic

as q

ue lh

es

poss

ibili

tem

resp

onde

r m

ais

adeq

uada

men

te

às e

xigê

ncia

s da

s no

vas

funç

ões

que

lhes

são

ped

idas

.

Ent

revi

sta

sem

idire

tiva,

se

ndo

que

os

dado

s co

leta

dos

fora

m

subm

etid

os à

an

ális

e de

co

nteú

do

A a

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a ut

iliza

au

tore

s qu

e tra

tam

dos

co

ncei

tos

de:

- ava

liaçã

o de

de

sem

penh

o:

Gub

a e

Linc

oln;

N

evo;

Scr

iven

; Jo

int C

omm

itee;

C

ronb

ah; S

take

; So

mõe

s;

Fern

ande

s;

Dan

iels

on e

M

acG

real

; V

eloz

; Had

ij;

Shul

man

; M

ateo

; R

odrig

ues

e P

eral

ta.

- nec

essi

dade

s de

form

ação

: St

uffle

beam

; S

uare

z; B

arbi

er

e Le

sne;

R

odrig

ues

e E

stev

es;

Kauf

man

;

O e

stud

o re

velo

u qu

e os

pr

ofes

sore

s id

entif

icam

va

ntag

ens

na a

valia

ção

de

dese

mpe

nho;

reve

lou

tam

bém

os

cont

eúdo

s de

fo

rmaç

ão q

ue o

s pr

ofes

sore

s av

alia

dore

s co

nsid

eram

impo

rtant

es

para

a s

ua fo

rmaç

ão.

217

Rod

rigue

s;

Est

rela

et a

l.;

A

nális

e de

ne

cess

idad

es d

e fo

rmaç

ão

cont

ínua

de

prof

esso

res

do

prim

eiro

cic

lo –

um

con

trib

uto

para

o e

nsin

o da

le

itura

M

estra

do -

2009

U

nive

rsid

ade

de

Lisb

oa –

Inst

ituto

de

Psi

colo

gia

e C

iênc

ias

da

Educ

ação

(FPC

E)

AU

TOR

A: A

na

Rita

Dom

ingo

s Le

itão

OR

IEN

TAD

OR

A: Â

ngel

a R

odrig

ues

O e

stud

o ju

stifi

ca-s

e na

impo

rtânc

ia d

e se

al

fabe

tizar

os

alun

os

com

mai

s ef

iciê

ncia

m

etod

ológ

ica.

- Apr

eend

er o

mun

do

subj

etiv

o da

s di

ficul

dade

s vi

vida

s,

dos

dese

jos

e do

s in

tere

sses

de

mud

ança

e

dese

nvol

vim

ento

, no

âmbi

to d

as

met

odol

ogia

s de

in

icia

ção

à le

itura

; - C

onhe

cer a

s co

ncep

ções

que

os

prof

esso

r pos

suem

ac

erca

das

prá

ticas

pr

omot

oras

da

leitu

ra

e as

repr

esen

taçõ

es

sobr

e a

form

ação

re

cebi

da e

des

ejad

a ne

sta

área

.

Est

udo

expl

orat

ório

, de

natu

reza

qu

alita

tiva,

com

a

aplic

ação

de

entre

vist

a se

mid

iretiv

a pa

ra re

colh

a de

da

dos.

Os

dado

s co

leta

dos

fora

m

subm

etid

os à

an

ális

e de

co

nteú

do.

A a

utor

a ap

rese

nta

idei

as

a re

spei

to:

- da

anál

ise

de

nece

ssid

ades

de

form

ação

no

âmbi

to d

a fo

rmaç

ão

cont

ínua

de

prof

esso

res,

ab

orda

ndo

a co

ncei

tuaç

ão d

e fo

rmaç

ão

cont

ínua

de

prof

esso

res

e a

anál

ise

de

nece

ssid

ades

co

mo

estra

tégi

a de

form

ação

. - d

a fo

rmaç

ão

de p

rofe

ssor

es

rela

cion

ada

ao

ensi

no d

a le

itura

.

O e

stud

o re

velo

u qu

e, p

ara

as p

rofe

ssor

as, o

s as

pect

os te

óric

os

abor

dado

s na

form

ação

in

icia

l não

fora

m d

ecis

ivos

pa

ra a

esc

olha

m

etod

ológ

ica

de e

nsin

o à

leitu

ra. A

exp

eriê

ncia

ao

long

o da

vid

a e

o co

ntat

o co

m s

eu p

ares

fora

m o

s as

pect

os fu

ndam

enta

is

para

ess

a es

colh

a.

Aná

lise

de

nece

ssid

ades

de

form

ação

co

ntín

ua d

e pr

ofes

sore

s do

s cu

rsos

de

educ

ação

e

form

ação

AU

TOR

A:

Car

ina

Sof

ia

Bar

ata

Dua

rte

OR

IEN

TAD

OR

A: M

aria

Man

uela

E

stev

es

O e

stud

o ju

stifi

ca-s

e de

vido

a re

cent

e im

plem

enta

ção

dos

Cur

sos

de E

duca

ção

e Fo

rmaç

ão d

e Jo

vens

.

- Con

hece

r as

conc

epçõ

es d

os

prof

esso

res

sobr

e os

C

urso

s de

Edu

caçã

o e

Form

ação

de

Jove

ns;

- Ave

rigua

r os

desa

fios

que

esse

s pr

ofes

sore

s en

frent

am, a

form

ação

de

que

nec

essi

tam

, a

Pesq

uisa

de

cará

ter

qual

itativ

o;

aplic

ação

de

entre

vist

as

sem

iest

rutu

rada

s pa

ra

prof

esso

res

que

leci

onam

num

A a

utor

a ap

rese

nta:

- u

m

enqu

adra

men

to

legi

slat

ivo

e no

rmat

ivo

sobr

e os

Cur

sos

de

Educ

ação

e

Form

ação

de

O e

stud

o co

nsta

tou

que

os

prof

esso

res

que

leci

onam

no

s cu

rsos

de

Edu

caçã

o e

Form

ação

de

Jove

ns n

ão

rece

bera

m n

enhu

ma

form

ação

nem

ant

es n

em

dura

nte

sua

atua

ção

prof

issi

onal

.

218

Mes

trado

- 20

09

Uni

vers

idad

e de

Li

sboa

– In

stitu

to

de P

sico

logi

a e

Ciê

ncia

s da

Ed

ucaç

ão (F

PCE)

qual

idad

e de

sua

re

flexã

o so

bre

a pr

átic

a e

o tip

o de

fo

rmaç

ão q

ue

gost

aria

m d

e re

cebe

r.

Cur

so d

e Ed

ucaç

ão e

Fo

rmaç

ão d

e Jo

vens

; a a

utor

a se

util

izou

de

técn

icas

da

anál

ise

de

cont

eúdo

.

Jove

ns;

- um

en

quad

ram

ento

te

óric

o so

bre

a ed

ucaç

ão d

e jo

vens

.

Com

bas

e no

est

udo

e na

an

ális

e da

s ne

cess

idad

es

expr

essa

das

pelo

s pr

ofes

sore

s e

infe

ridas

pel

a pe

squi

sado

ra, a

pe

squi

sado

ra te

ce

suge

stõe

s vo

ltada

s pa

ra

açõe

s de

form

ação

co

ntín

ua d

esse

s pr

ofes

sore

s.

A

nális

e de

ne

cess

idad

es d

e fo

rmaç

ão

cont

inua

da d

e pr

ofes

sore

s:

uma

cont

ribui

ção

às p

ropo

stas

de

form

ação

20

11 –

Dou

tora

do

- Edu

caçã

o U

nesp

– F

acul

dade

de

Ciê

ncia

s e

Letra

s de

A

rara

quar

a

AU

TOR

A:

Cam

ila J

osé

Gal

indo

O

RIE

NTA

DO

R:

Edso

n D

o C

arm

o In

fors

ato

Impo

rtânc

ia d

e um

m

elho

r pla

neja

men

to

da fo

rmaç

ão

cont

inua

da n

o at

endi

men

to d

as

nece

ssid

ades

de

form

ação

dos

pr

ofes

sore

s;

carê

ncia

de

pesq

uisa

s so

bre

as

nece

ssid

ades

fo

rmat

ivas

doc

ente

s no

Bra

sil;

Com

pree

nder

com

o se

m

anife

stam

e s

e re

vela

m a

s ne

cess

idad

es

form

ativ

as n

o co

ntex

to

de a

tuaç

ão

prof

issi

onal

das

pr

ofes

sora

s;

- Ide

ntifi

car

repr

esen

taçõ

es d

e ne

cess

idad

es

das/

pela

s do

cent

es

em s

ituaç

ão d

e tra

balh

o;

- Com

pree

nder

os

elem

ento

s ci

rcun

dant

es e

in

terfe

rent

es n

a m

anife

staç

ão d

e ne

cess

idad

es

doce

ntes

e d

e ne

cess

idad

es d

e fo

rmaç

ão c

ontin

uada

; -C

ompr

eend

er o

mod

o co

mo

as p

rofe

ssor

as

Etn

ogra

fia

(reg

istro

s de

ob

serv

ação

pa

rtici

pant

e em

du

as s

alas

de

aula

de

duas

do

cent

es

atua

ntes

no

1º

ano

do 1

º cic

lo

do E

nsin

o Fu

ndam

enta

l, co

m s

upor

te n

a en

trevi

sta

estru

tura

da c

om

as d

oze

prof

esso

ras

atua

ntes

no

prim

eiro

cic

lo d

o En

sino

Fu

ndam

enta

l da

esco

la

pesq

uisa

da)

As a

nális

es

obtid

as p

or m

eio

Form

ação

de

prof

esso

res

(Day

, Gat

ti,

Est

rela

, M

izuk

ami,

Mon

teiro

e

Gio

vann

i, G

arci

a), a

nális

e de

ne

cess

idad

es

(Gal

indo

, R

odrig

ues,

W

ilson

e E

asen

, R

odrig

ues

e E

stev

es) e

tra

balh

o do

cent

e (T

ardi

f e

Less

ard)

Os

resu

ltado

s ap

onta

m q

ue

as n

eces

sida

des

são

dive

rsas

, am

plas

e

com

plex

as e

são

pr

oven

ient

es d

a or

gani

zaçã

o es

cola

r, do

cu

rríc

ulo,

do

conv

ívio

com

os

par

es, d

o te

mpo

de

carr

eira

, de

expe

riênc

ias

sign

ifica

tivas

liga

das

ao

perc

urso

de

form

ação

pr

ofis

sion

al e

esc

olar

, das

m

otiv

açõe

s pr

ofis

sion

ais,

be

m c

omo

dos

elem

ento

s da

vid

a pe

ssoa

l, qu

e ne

m

sem

pre

são

cons

cien

tes

às

doce

ntes

. Por

ém, p

ossu

em

pote

ncia

l de

impl

icaç

ão

sobr

e a

rotin

a do

trab

alho

e

a re

pres

enta

ção

de

nece

ssid

ades

form

ativ

as.

Prop

õe-s

e um

a am

plia

ção

da c

once

pção

ace

rca

das

nece

ssid

ades

form

ativ

as a

pa

rtir d

as n

eces

sida

des

219

atua

ntes

no

1º c

iclo

do

Ens

ino

Fund

amen

tal

lidam

com

sua

s ne

cess

idad

es n

a es

cola

; - S

uger

ir a

estru

tura

ção

de

prop

osta

s de

form

ação

co

ntin

uada

par

a pr

ofes

sore

s ba

sead

a na

aná

lise

de

nece

ssid

ades

.

de a

nális

es d

e co

nteú

do

(Bar

din)

e p

or

inte

rpre

taçõ

es

emba

sada

s em

re

ferê

ncia

s da

m

etod

olog

ia

etno

gráf

ica

doce

ntes

e d

as

nece

ssid

ades

de

form

ação

, qu

e ex

igem

alte

raçõ

es n

os

proc

edim

ento

s de

aná

lise

de n

eces

sida

des

de

form

ação

par

a at

ende

r de

man

das

da fo

rmaç

ão

cont

inua

da.

Nec

essi

dade

s fo

rmat

ivas

dos

pr

ofes

sore

s do

s an

os in

icia

is n

a su

a in

serç

ão n

o ex

ercí

cio

da

docê

ncia

20

11 –

Mes

trado

–

Educ

ação

U

nive

rsid

ade

Est

adua

l Pau

lista

–

Facu

ldad

es d

e C

iênc

ias

e Te

cnol

ogia

de

Pre

side

nte

Pru

dent

e/S

P

AU

TOR

A:

Nai

ara

Men

donç

a Le

one

OR

IEN

TAD

OR

:Y

oshi

e U

. F.

Leite

Exp

ansã

o do

ens

ino

e no

vas

dem

anda

s im

post

as à

ed

ucaç

ão; C

arên

cia

de p

esqu

isas

re

laci

onad

as a

o pr

ofes

sor i

nici

ante

e

suas

nec

essi

dade

s de

form

ação

.

Inve

stig

ar a

s ne

cess

idad

es

form

ativ

as d

e pr

ofes

sore

s em

iníc

io

de c

arre

ira q

ue a

tuam

no

s an

os in

icia

is d

o E

nsin

o Fu

ndam

enta

l, em

esc

olas

púb

licas

da

rede

mun

icip

al d

e R

anch

aria

- SP

, a fi

m

de o

fere

cer s

ubsí

dios

pa

ra a

con

stru

ção

de

proj

etos

de

form

ação

co

ntín

ua n

os q

uais

as

nece

ssid

ades

des

ses

novo

s do

cent

es

poss

am s

er re

fletid

as,

disc

utid

as e

tra

balh

adas

.

Abor

dage

m

qual

itativ

a, d

e ca

ráte

r de

scrit

ivo-

expl

icat

ivo

(apl

icaç

ão d

e qu

estio

nário

e

entre

vist

a se

mi-

estru

tura

da,

dado

s an

alis

ados

por

m

eio

da a

nális

e de

con

teúd

o)

Aut

ores

re

laci

onad

os

aos

conc

eito

s de

“d

esen

volv

imen

to

prof

issi

onal

do

cent

e” “c

iclo

da

car

reira

do

cent

e” e

“fo

rmaç

ão

cont

inua

da d

e pr

ofes

sore

s”

Os

resu

ltado

s da

pes

quis

a in

dica

ram

a n

eces

sida

de

de q

ue s

e de

senv

olva

m

açõe

s vo

ltada

s à

inse

rção

pr

ofis

sion

al d

os

prof

esso

res

recé

m-

form

ados

, as

quai

s se

da

riam

em

dua

s di

reçõ

es:

de u

m la

do, u

ma

aten

ção

sufic

ient

e e

expl

ícita

, na

form

ação

inic

ial,

para

pr

epar

ar o

futu

ro p

rofe

ssor

pa

ra o

seu

ingr

esso

no

mag

isté

rio, e

, de

outro

, o

com

prom

isso

e a

re

spon

sabi

lidad

e da

s ag

ênci

as fo

rmad

oras

e d

as

inst

ituiç

ões

esco

lare

s,

sobr

etud

o, n

a co

nstru

ção

de p

rogr

amas

de

apoi

o ao

s no

vos

doce

ntes

, que

lhes

as

segu

rem

ass

esso

ria e

fo

rmaç

ão, d

e m

anei

ra

estru

tura

da e

sis

tem

átic

a,

220

desd

e os

seu

s pr

imei

ros

dias

de

prof

issã

o,

auxi

liand

o-os

na

soci

aliz

ação

com

a c

ultu

ra

esco

lar e

no

enfre

ntam

ento

do

s pr

oble

mas

que

ca

ract

eriz

am o

iníc

io d

a ca

rrei

ra d

ocen

te.

221

ANEXO B - Quadro 2: Quadro-síntese do levantamento bibliográfico de pesquisas sobre formação de professores

222

Títu

lo/a

no/g

rau

/inst

ituiç

ão/p

aís

Aut

or(a

)/Orie

nta

dor(

a)

Obj

eto

Obj

etiv

os

Met

odol

ogia

/inst

rum

ento

s A

port

e te

óric

o R

esul

tado

s

A e

duca

ção

físic

a no

es

tado

de

Sant

a C

atar

ina:

a

cons

truç

ão d

e um

a pe

dago

gia

raci

onal

e

cien

tífic

a (1

930-

1940

) 20

10 –

D

outo

rado

- Ed

ucaç

ão

Uni

vers

idad

e Fe

dera

l de

San

ta C

atar

ina

– SC

AU

TOR

A: T

icia

ne

Bom

bass

aro

OR

IEN

TAD

OR

: Al

exan

dre

Fern

ande

z V

az

A p

olíti

ca d

e in

terv

ençã

o do

es

tado

cat

arin

ense

no

s co

rpos

infa

ntis

a

parti

r da

“ped

agog

ia

mod

erna

” que

a

enun

ciav

a en

tre o

s an

os d

e 19

30 a

19

40.

Des

crev

er a

co

nstit

uiçã

o de

um

pr

ojet

o po

lític

o e

uma

prop

osta

ped

agóg

ica

para

a E

duca

ção

Físi

ca E

scol

ar e

m

San

ta C

atar

ina,

nos

m

arco

s da

m

oder

niza

ção

do

esta

do e

da

afirm

ação

da

s fu

nçõe

s na

cion

aliz

ador

as d

a ed

ucaç

ão e

ntre

os

anos

de

1930

e 1

940.

Aná

lise

docu

men

tal

(ata

s de

reun

iões

pe

dagó

gica

s, a

rtigo

s de

per

iódi

cos

da

Rev

ista

de

Edu

caçã

o e

da R

evis

ta E

stud

os

Edu

caci

onai

s, o

fício

s,

man

uscr

itos

de

rela

tório

s,pl

anos

de

ensi

no, d

ecre

tos,

po

rtaria

s, c

ircul

ares

, co

rres

pond

ênci

as e

an

otaç

ões,

ata

s de

re

uniã

o do

s in

spet

ores

esc

olar

es,

rela

tório

s an

uais

do

Dep

arta

men

to d

e E

duca

ção,

pla

nos

de

aula

com

par

ecer

es

de c

onco

rdân

cia

e co

rreç

ão e

miti

dos

pela

Insp

etor

ia,

prov

as d

o co

ncur

so

para

pro

vim

ento

da

cade

ira d

e E

duca

ção

Físi

ca n

os In

stitu

tos

de E

duca

ção

de

Flor

ianó

polis

e L

ages

, em

193

9, m

ater

iais

re

fere

ntes

às

asso

ciaç

ões

desp

ortiv

as

Nor

bert

Elia

s, A

. G

arrig

ou, P

. Bo

urdi

eu,

Mic

hel F

ouca

ult

Per

cebe

-se

aí u

ma

conf

igur

ação

esp

ecífi

ca

que

dá o

rigem

aos

pl

anos

de

mod

erni

zaçã

o do

E

stad

o po

r mei

o da

es

cola

e q

ue fe

z us

o da

di

scip

lina

de E

duca

ção

Físi

ca c

omo

um e

ixo

viáv

el d

e re

aliz

ação

das

su

as a

mbi

ções

, den

tre

elas

, a m

odel

ação

de

cond

utas

, a

higi

eniz

ação

dos

há

bito

s e

a au

tom

atiz

ação

do

cont

role

, faz

endo

eco

ar

para

a v

ida

priv

ada

os

ensi

nam

ento

s da

es

cola

.

Qua

dro

2: Q

uadr

o-sí

ntes

e do

leva

ntam

ento

bib

liogr

áfic

o de

pes

quis

as s

obre

form

ação

de

prof

esso

res

223

cata

rinen

ses

exis

tent

es a

ntes

de

1930

, not

ícia

s,

rela

tório

s da

se

cret

aria

de

Seg

uran

ça P

úblic

a)

A a

rque

olog

ia

da fo

rmaç

ão

do p

rofe

ssor

: a

nova

ord

em

de d

iscu

rso

da

educ

ação

br

asile

ira

2007

–

Dou

tora

do –

Li

nguí

stic

a Ap

licad

a U

nive

rsid

ade

Est

adua

l de

Cam

pina

s -

UN

ICA

MP

Aut

or: A

lexa

ndre

Fe

rrei

ra d

a C

osta

O

rient

ador

a:

Cel

ene

Mar

garid

a C

ruz

A n

ova

estru

tura

de

form

ação

do

prof

esso

r, ab

orda

da

em s

eus

aspe

ctos

dis

curs

ivos

e

na p

ersp

ectiv

a do

s de

bate

s de

senv

olvi

dos

no

âmbi

to d

a Li

nguí

stic

a Ap

licad

a (L

A)

Des

crev

er e

in

terp

reta

r os

valo

res

e os

obj

etiv

os d

as

mud

ança

s or

gani

zaci

onai

s e

epis

tem

ológ

icas

do

traba

lho

esco

lar e

su

as c

onse

qüên

cias

id

entit

ária

s do

pr

ofes

sor.

Aná

lise

do d

iscu

rso

críti

ca d

e do

cum

ento

s of

icia

is

Noç

ões

de

prát

ica

e es

trutu

ra n

as

obra

s de

Mik

hail

Bak

htin

, U

mbe

rto E

co,

Mic

hel F

ouca

ult,

Pie

rre

Bou

rdie

u e

Nor

man

Fa

irclo

ugh,

to

mam

-se

os

para

digm

as d

a di

alog

ia e

da

obje

tivaç

ão

com

o os

ax

iom

as

Con

clui

-se

que:

- a

pesa

r das

po

ssib

ilida

des

de

inov

ação

da

nova

es

trutu

ra

epis

tem

ológ

ica

prop

osta

pe

los

PC

N, a

epi

stem

e da

form

ação

do

prof

esso

r ain

da é

, in

stitu

cion

alm

ente

, re

lativ

a à

repr

oduç

ão

- o e

xam

e da

s re

laçõ

es

inte

rtext

uais

e

inte

rdis

curs

ivas

dos

pe

rcur

sos

cons

titut

ivos

pe

rmite

dem

onst

rar q

ue

a fo

rmaç

ão ‘p

ara’

o

traba

lho,

com

o “a

tivid

ade

de e

nsin

o”, e

‘p

elo’

trab

alho

, com

o “fo

rmaç

ão e

m s

ervi

ço”,

cons

truiu

-se

em

perm

anen

te c

onfli

to

com

a d

eman

da d

e ‘g

estã

o de

moc

rátic

a’,

seja

com

o “g

eren

ciam

ento

au

tôno

mo

dos

recu

rsos

m

ater

iais

da

esco

la”,

224

seja

com

o “e

labo

raçã

o co

mpe

tent

e da

s pr

opos

tas

polít

ico-

peda

gógi

cas

da

docê

ncia

A

doc

ênci

a co

mo

devi

r -

entr

e ob

stru

ções

e

inve

nçõe

s:

uma

cart

ogra

fia d

as

expe

rimen

taçõ

es e

duca

tivas

en

gend

rada

s pe

las

prof

esso

ras

de

um C

entr

o de

Ed

ucaç

ão

Infa

ntil

2007

–

Mes

trado

–

Educ

ação

U

nive

rsid

ade

Fede

ral d

o E

spíri

to S

anto

Auto

ra: A

na P

aula

P

atro

cíni

o H

olzm

eist

er

Orie

ntad

or:

Jane

te

Mag

alhã

es

Car

valh

o

Os

mov

imen

tos

inve

ntiv

os

inst

aura

dos

pela

s pr

ofes

sora

s no

s en

cont

ros

prom

ovid

os c

om a

s cr

ianç

as e

m u

m

Cen

tro M

unic

ipal

de

Educ

ação

Infa

ntil

de

Vitó

ria

Evi

denc

iar a

em

ergê

ncia

de

outro

s ca

mpo

s de

pos

síve

is

para

o a

cont

ecim

ento

da

doc

ênci

a co

mo

devi

r, on

de fo

rças

dí

spar

es, a

o pr

oduz

irem

a

dife

renç

a, c

riam

m

ovim

ento

s vi

rtual

men

te p

oten

tes

para

a ir

rupç

ão d

e m

odos

sin

gula

res

de

exis

tênc

ia,

pens

amen

to e

açã

o ed

ucat

iva,

úte

is p

ara

se p

ensa

r a p

artir

de

um p

onto

de

vist

a de

in

flexã

o, n

ovas

ab

ertu

ras

para

os

perc

urso

s de

fo

rmaç

ão c

ontin

uada

de

pro

fess

ores

; - c

arto

graf

ar o

s m

ovim

ento

s do

pe

nsam

ento

nas

aç

ões

educ

ativ

as

enge

ndra

das

pela

s pr

ofes

sora

s, te

ndo

com

o pa

râm

etro

de

anál

ise

uma

Obs

erva

ção

a pa

rtir

de u

ma

pers

pect

iva

de a

nális

e m

icro

polít

ica

que

diz

resp

eito

às

form

açõe

s do

cam

po s

ocia

l de

dese

jo e

que

se

dá n

o en

trela

çam

ento

das

trê

s lin

has

cons

titut

ivas

dos

di

fere

ntes

mod

os d

e ex

istê

ncia

s: a

s lin

has

mol

ares

, as

linha

s fle

xíve

is

e as

linh

as d

e fu

ga.

Base

teór

ico-

met

odol

ógic

a in

spira

da n

os

estu

dos

de

Gill

es D

eleu

ze,

Mic

hel F

ouca

ult,

Suel

y R

olni

k e

Virg

ínia

Kas

trup

A a

nális

e da

pe

squi

sado

ra a

par

tir d

a pe

rspe

ctiv

a ad

otad

a pa

ra o

bser

vaçã

o e

do

apor

te te

óric

o ut

iliza

do

perm

ite re

fletir

sob

re a

cr

iaçã

o de

nov

os

proc

esso

s fo

rmat

ivos

.

225

pers

pect

iva

étic

o-es

tétic

o-po

lític

a.

A R

e-si

gnifi

caçã

o da

eu

geni

a na

ed

ucaç

ão

entr

e 19

46 e

19

70: U

m

estu

do s

obre

a

cons

truç

ão d

o di

scur

so

eugê

nico

na

form

ação

do

cent

e 20

10 –

D

outo

rado

–

Educ

ação

U

nive

rsid

ade

Fede

ral d

e M

inas

Ger

ais

AU

TOR

A: C

élia

A

pare

cida

Roc

ha

OR

IEN

TAD

OR

: B

erna

rdo

Jeffe

rson

de

Oliv

eira

O d

iscu

rso

euge

nist

a no

Cur

so d

e Fo

rmaç

ão d

e pr

ofes

sore

s pr

imár

ios

de M

inas

G

erai

s, d

esen

volv

ido

na

s di

scip

linas

de

Biol

ogia

Edu

caci

onal

e

Hig

iene

e

Pue

ricul

tura

, ent

re o

pe

ríodo

de

1946

e

1970

- des

crev

er d

e qu

e m

odo

a Eu

geni

a pa

rtici

pou,

em

co

njun

to c

om a

ed

ucaç

ão e

a s

aúde

, de

um

pro

jeto

de

reco

nstru

ção

naci

onal

, com

o

obje

tivo

de p

rom

over

o

dese

nvol

vim

ento

do

país

; - d

escr

ever

a

form

ação

do

mod

elo

eugê

nico

, de

senv

olvi

do n

o C

urso

de

Form

ação

de

pro

fess

ores

pr

imár

ios

de M

inas

G

erai

s, n

as

disc

iplin

as B

iolo

gia

Edu

caci

onal

e H

igie

ne

e Pu

eric

ultu

ra, e

ntre

o

perío

do d

e 19

46 e

19

70;

- des

crev

er o

mod

o co

mo

dive

rsos

in

tele

ctua

is b

usca

ram

re

dim

ensi

onar

o

prob

lem

a do

atra

so

bras

ileiro

; –

desc

reve

r o m

odo

com

o a

defin

ição

ci

entíf

ica

de ra

ça e

ra

apre

sent

ado

no

Util

izou

-se

font

es

com

o m

anua

is

didá

ticos

, leg

isla

ções

qu

e re

gula

men

tara

m

o En

sino

Nor

mal

, os

prog

ram

as d

as

disc

iplin

as,

entre

vist

as c

om e

x-al

unas

e c

om u

m e

x-pr

ofes

sor d

a D

isci

plin

a B

iolo

gia

Edu

caci

onal

do

IEM

G,

docu

men

tos

dive

rsos

do

Inst

ituto

de

Edu

caçã

o de

Min

as

Ger

ais

(pon

tos

de

exam

e de

suf

iciê

ncia

, po

ntos

de

prov

as

parc

iais

, Pas

ta d

o C

urso

de

Féria

s, L

ivro

de

Reg

istro

de

Em

prés

timos

da

Bib

liote

ca, P

asta

de

Rec

orte

s de

Jor

nal

orga

niza

do p

ela

inst

ituiç

ão,

corr

espo

ndên

cia)

, ar

tigos

pub

licad

os n

o Jo

rnal

Diá

rio O

ficia

l de

Min

as G

erai

s,

artig

os p

ublic

ados

na

Rev

ista

do

Ens

ino

e na

Rev

ista

Bra

sile

ira

de E

stud

os

Esta

pes

quis

a ap

oiou

-se

em

apor

tes

da

His

tória

das

D

isci

plin

as

Esc

olar

es e

dos

liv

ros

didá

ticos

, hi

stór

ia d

o cu

rríc

ulo,

H

istó

ria d

a C

iênc

ia, d

a Te

oria

da

Aná

lise

do

Dis

curs

o, a

lém

de

util

izar

-se

da

conc

epçã

o de

Bi

opod

er,

dese

nvol

vida

po

r Mic

hel

Fouc

ault.

Est

e tra

balh

o m

ostra

: - a

pro

duçã

o de

se

ntid

os d

iver

sos

asso

ciad

os a

o m

odel

o eu

geni

sta

adot

ado,

re

vela

ndo

cont

radi

ções

, ru

ptur

as e

pe

rman

ênci

as d

essa

ci

ênci

a na

his

tória

da

educ

ação

, ass

im c

omo,

m

ostra

r que

a E

ugen

ia

ensi

nada

no

perío

do

foca

lizad

o, e

xigi

u su

a re

-sig

nific

ação

, que

im

plic

ou a

neg

ação

das

m

edid

as p

rátic

as

eugê

nica

s ne

gativ

as

(abo

rto, e

ster

iliza

ção,

ex

term

ínio

, co

mpu

lsor

ieda

de) e

a

valo

rizaç

ão d

as

med

idas

con

cebi

das

com

o po

sitiv

as, a

inda

qu

e in

fluen

ciad

as p

elo

raci

smo

prev

alec

ente

; - c

omo

o E

nsin

o N

orm

al

min

eiro

reaf

irmou

e

dese

nvol

veu

um p

roje

to

eugê

nico

de

soci

edad

e,

mos

trand

o co

mo

a eu

geni

a co

ntin

uou

send

o in

voca

da, a

inda

qu

e va

riand

o se

us

226

mat

eria

l did

átic

o,

usad

o em

dis

cipl

inas

do

Cur

so N

orm

al

Peda

gógi

cos.

m

odos

, seu

s pr

otag

onis

tas,

seu

s fu

ndam

ento

s, s

uas

refe

rênc

ias

e su

as

prát

icas

. Fo

rmaç

ão d

e pr

ofes

sore

s de

m

atem

átic

a:

espa

ço d

e po

ssib

ilida

des

para

pro

duzi

r fo

rmas

de

resi

stên

cia

e si

ngul

arid

ade

doce

nte

2009

- M

estra

do –

Ed

ucaç

ão

Uni

vers

idad

e Fe

dera

l do

Rio

G

rand

e do

Sul

AU

TOR

A:

Dio

nara

Te

resi

nha

da

Ros

a Ar

agon

O

RIE

NTA

DO

R:

Sam

uel E

dmun

do

Lope

z Be

llo

Form

ação

co

ntin

uada

de

prof

esso

res

de

mat

emát

ica

- Des

crev

er d

e qu

e m

anei

ra a

s te

nsõe

s qu

e em

ergi

ram

ent

re

o di

scur

so d

isci

plin

ar

da e

tnom

atem

átic

a e

as n

arra

tivas

dos

pr

ofes

sore

s e

prof

esso

ras

prod

uzem

fo

rmas

de

resi

stên

cia

e si

ngul

arid

ade

doce

nte.

Aná

lise

de n

arra

tivas

de

set

e pr

ofes

sore

s qu

e pa

rtici

pava

m d

e um

cur

so d

e fo

rmaç

ão

cont

inua

da p

ara

doce

ntes

de

mat

emát

ica;

aná

lise

de e

ntre

vist

as s

emi-

estru

tura

das.

As

teor

izaç

ões

de M

iche

l Fo

ucau

lt em

to

rno

do

“con

ceito

” de

disc

urso

; et

nom

atem

átic

a

A p

esqu

isa

reve

lou

o re

conh

ecim

ento

da

perti

nênc

ia e

a

emer

gênc

ia d

e te

nsõe

s no

s co

ntex

tos

de

form

ação

doc

ente

, que

po

dem

ser

co

nsid

erad

as c

omo

poss

ibili

dade

s pa

ra a

co

nstit

uiçã

o de

form

as

de re

sist

ênci

a e

de

sing

ular

idad

es

doce

ntes

, orie

ntad

as a

o fa

zer p

edag

ógic

o no

s âm

bito

s pe

dagó

gico

, so

cial

e c

ultu

ral.

PC

NS-

AR

TE:

QU

ESTÕ

ES D

E G

OVE

RN

O E

G

OVE

RN

AME

NTO

NA

FA

BR

ICA

ÇÃ

O

DA

DO

CÊN

CIA

EM

AR

TE

2008

–

AU

TOR

: Fe

rnan

do

Lifc

zins

k P

erei

ra

OR

IEN

TAD

OR

: Lu

ís H

enriq

ue

Som

mer

O s

ujei

to-p

rofe

ssor

de

Arte

inst

ituíd

o pe

los

Par

âmet

ros

Cur

ricul

ares

N

acio

nais

par

a a

área

de

Arte

(PC

NS

-AR

TE, 5

ª E 8

ª SÉ

RIE

)

- Des

crev

er e

ana

lisar

os

PC

NS-

AR

TE c

omo

tecn

olog

ias

de

gove

rnam

ento

do

cent

e;

- Dem

onst

rar e

an

alis

ar o

s ví

ncul

os

exis

tent

es e

ntre

o

mod

elo

de d

ocên

cia

Aná

lise

docu

men

tal

(PC

N-A

RTE

, 5ª E

8ª

SÉR

IE)

Con

tribu

içõe

s te

óric

as d

e M

iche

l Fou

caul

t e

de o

utro

s au

tore

s qu

e de

senv

olve

m

anál

ises

a p

artir

de

sua

pr

oduç

ão,

sobr

etud

o

A p

esqu

isa

dem

onst

ra

que

o te

xto

gove

rnam

enta

l par

a a

educ

açaõ

em

Arte

s se

pr

opõe

a g

uiar

, for

mar

, di

rigir

a co

ndut

a do

cent

e de

mod

o a

pote

ncia

lizar

a

gove

rnam

enta

lizaç

ão

do E

stad

o.

227

Mes

trado

–

Educ

ação

U

nive

rsid

ade

Lute

rana

do

Bra

sil –

RS

prod

uzid

o pe

lo

disc

urso

ofic

ial s

obre

o

ensi

no d

e A

rtes

e a

raci

onal

idad

e po

lític

a do

Est

ado

bras

ileiro

; - D

emon

stra

r e

anal

isar

o m

odel

o de

do

cênc

ia p

ara

o en

sino

de

Arte

s pr

oduz

ido

por e

ste

disc

urso

.

aque

les

dese

nvol

vido

s de

sde

a pe

rspe

ctiv

a an

alíti

ca d

a go

vern

amen

tali

dade

Form

ação

C

ontin

uada

: ca

rtas

de

alfo

rria

&

cont

role

s re

gula

dore

s 20

06 –

D

outo

rado

–

Educ

ação

U

nive

rsid

ade

Fede

ral d

o R

io

Gra

nde

do S

ul

AU

TOR

: Joã

o de

D

eus

dos

San

tos

OR

IEN

TAD

OR

: A

lfred

o Jo

sé d

a Ve

iga-

Net

o

Form

ação

co

ntin

uada

de

prof

esso

res

- des

crev

er c

omo

se

deu

a em

ergê

ncia

da

form

ação

con

tinua

da

no B

rasi

l.

Abor

dage

m

gene

alóg

ica

do te

ma;

an

ális

e do

dis

curs

o de

en

unci

ados

ve

icul

ados

na

Rev

ista

B

rasi

leira

de

Est

udos

P

edag

ógic

os, n

a pr

imei

ra m

etad

e do

sé

culo

XX

.

A a

rque

olog

ia e

a

gene

alog

ia d

e M

iche

l Fou

caul

t; o

conc

eito

de

alfo

rria

Ao

desc

reve

r ess

es

enun

ciad

os, i

mpl

icad

os

na c

rise

mod

erna

da

Esc

ola

e en

volv

idos

em

re

laçõ

es d

e po

der,

foi

poss

ível

dem

onst

rar

que

eles

con

tribu

íram

pa

ra c

ompo

r as

cond

içõe

s po

lític

as p

ara

a em

ergê

ncia

da

form

ação

con

tinua

da n

o B

rasi

l e q

ue, p

orta

nto,

a

emer

gênc

ia d

a fo

rmaç

ão c

ontin

uada

de

prof

esso

res

no B

rasi

l pr

oduz

iu-s

e no

in

ters

tício

que

se

form

ou n

a vi

rada

do

mod

o de

vid

a m

oder

no

para

o m

odo

de v

ida

cont

empo

râne

o, n

a or

dem

da

biop

olíti

ca e

no

s m

olde

s da

alfo

rria

.

228

A fo

rmaç

ão d

e ed

ucad

ores

de

jove

ns e

ad

ulto

s:

pote

ncia

lizad

ora

e

pote

ncia

lizad

a pe

la e

duca

ção

a di

stân

cia?

20

05 –

M

estra

do –

Ed

ucaç

ão

Pont

ifíci

a U

nive

rsid

ade

Cat

ólic

a do

Rio

G

rand

e do

Sul

AU

TOR

A: L

ilian

Sc

hwab

Gel

atti

OR

IEN

TAD

OR

A:

Mar

ilú F

onto

ura

de M

edei

ros

Form

ação

de

educ

ador

es d

e jo

vens

e a

dulto

s a

dist

ânci

a

- Ide

ntifi

car c

omo

se

prod

uz a

For

maç

ão

de E

duca

dore

s de

Jo

vens

e A

dulto

s pe

la

Edu

caçã

o a

Dis

tânc

ia

com

o po

tenc

ialid

ade

de p

roce

ssos

in

clus

ivos

de

jove

ns e

ad

ulto

s;

- ide

ntifi

car a

co

nstru

ção

de p

onto

s e

cont

ra-p

onto

s re

fere

ncia

is p

ara

a po

tenc

ializ

ação

da

Form

ação

de

Educ

ador

es d

e Jo

vens

e A

dulto

s pe

la

Edu

caçã

o a

Dis

tânc

ia.

Aná

lise

de D

iscu

rso,

ab

orda

gem

m

etod

ológ

ica

qual

itativ

a.

Teor

izaç

ões

de

Mic

hel F

ouca

ult,

a re

spei

to d

as

prát

icas

di

scur

siva

s e

não-

disc

ursi

vas

inst

ituíd

as d

o co

ntex

to

inve

stig

ado.

A p

esqu

isa

perm

itiu

aver

igua

r que

: - a

For

maç

ão d

e Ed

ucad

ores

de

Jove

ns

e A

dulto

s vi

abili

zada

pe

la E

duca

ção

a D

istâ

ncia

é u

ma

forte

ve

rtent

e de

aut

o-fo

rmaç

ão e

form

ação

co

ntin

uada

; - a

edu

caçã

o a

dist

ânci

a su

rge

com

par

ticul

ar

pote

ncia

lidad

e na

fo

rmaç

ão d

e jo

vens

e

adul

tos,

libe

rtand

o-os

do

s co

ndic

iona

lism

os

de te

mpo

e e

spaç

o da

ed

ucaç

ão p

rese

ncia

l e

perm

itind

o, a

ssim

, dar

re

spos

ta a

um

a ne

cess

idad

e bá

sica

dos

no

ssos

tem

pos:

ap

rend

er o

que

se

quis

er, o

nde

se q

uise

r e

quan

do s

e qu

iser

. - a

edu

caçã

o a

dist

ânci

a é

uma

form

a de

de

senv

olvi

men

to d

os

proc

esso

s de

ens

ino

e ap

rend

izag

em q

ue,

utili

zand

o-se

de

sist

ema

de te

cnol

ogia

da

com

unic

ação

, que

é

229

capa

z de

sup

rir o

af

asta

men

to fí

sico

tota

l ou

par

cial

ent

re

prof

esso

res

e es

tuda

ntes

, bus

ca

prom

over

efe

tivam

ente

a

cons

ecuç

ão d

os

obje

tivos

edu

caci

onai

s fix

ados

. C

ultu

ra,

Cid

adan

ia e

D

ifere

nça

na

Esco

la

2003

–

Mes

trado

–

Educ

ação

U

nive

rsid

ade

de

Ube

raba

AU

TOR

A: M

aria

C

eles

te d

e M

oura

An

drad

e O

RIE

NTA

DO

RA

: An

a M

aria

Fa

ccio

li de

C

amar

go

Rep

rese

ntaç

ão d

os

prof

esso

res

sobr

e ci

dada

nia

e su

as

impl

icaç

ões

na s

ua

form

ação

.

-Iden

tific

ar a

re

pres

enta

ção

que

os

prof

esso

res

do e

nsin

o fu

ndam

enta

l faz

em d

a ed

ucaç

ão p

ara

a ci

dada

nia;

- I

dent

ifica

r com

o es

ta

conc

epçã

o pe

rpas

sa

a fo

rma

do p

rofe

ssor

de

per

cebe

r e a

tuar

na

que

stão

da

dive

rsid

ade

cultu

ral

Os

dado

s fo

ram

co

leta

dos

atra

vés

de

entre

vist

as s

emi-

estru

tura

das

feita

s a

10 p

rofe

ssor

es c

om

perg

unta

s so

bre

cida

dani

a, id

entid

ade

e di

fere

nça

e su

as

impl

icaç

ões

na p

rátic

a pe

dagó

gica

. A a

nális

e qu

alita

tiva

dos

dado

s ad

otou

um

a pe

rspe

ctiv

a pó

s-es

trutu

ralis

ta, i

nser

ida

na p

robl

emát

ica

sabe

r-po

der,

cujo

s fu

ndam

ento

s fo

ram

bu

scad

os e

m M

iche

l Fo

ucau

lt e

em a

utor

es

mul

ticul

tura

lista

s.

Teor

izaç

ões

de

Mic

hel F

ouca

ult

a re

spei

to d

a pr

oble

mát

ica

sabe

r-po

der e

ou

tros

auto

res

mul

ticul

tura

lista

s.

A p

esqu

isa

evid

enci

a qu

e:

- o p

rópr

io c

urríc

ulo

vive

ncia

do p

elos

pr

ofes

sore

s ao

long

o de

su

a fo

rmaç

ão e

scol

ar

func

iono

u co

mo

elem

ento

dis

curs

ivo

que

prod

uz v

erda

des

sobr

e di

vers

idad

e cu

ltura

l e

educ

ação

par

a a

cida

dani

a, d

efin

indo

os

papé

is d

e al

unos

(as)

e

prof

esso

res(

as),

cons

truin

do h

iera

rqui

as,

prod

uzin

do id

entid

ades

. - a

nec

essi

dade

de

ques

tiona

men

to

cont

ínuo

das

prá

ticas

de

sig

nific

ação

le

gitim

adas

pel

a es

cola

na

edu

caçã

o di

ta c

idad

ã e

visl

umbr

a, n

a no

ção

de a

miz

ade

e es

tétic

a da

exi

stên

cia

em

230

Fouc

ault,

pos

sibi

lidad

es

men

os re

strit

as d

e se

pe

nsar

as

rela

ções

so

ciai

s.

Ref

orm

a Ed

ucac

iona

l e

Form

ação

de

Prof

esso

res:

a

cris

e, o

pod

er

e o

disc

urso

20

06 –

M

estra

do –

Ed

ucaç

ão

Uni

vers

idad

e de

U

bera

ba

AU

TOR

A: R

ita d

e C

ássi

a B

oave

ntur

a B

orge

s O

RIE

NTA

DO

RA

: An

a M

aria

Fa

ccio

li de

C

amar

go

O d

iscu

rso

da

form

ação

con

tinua

da

de p

rofe

ssor

es

- Des

crev

er o

su

rgim

ento

do

disc

urso

da

form

ação

co

ntin

uada

em

Goi

ás

para

pro

fess

ores

at

uant

es n

o en

sino

m

édio

em

esc

olas

pú

blic

as d

o Pr

ojet

o Es

cola

Jov

em

- Situ

ar o

dis

curs

o de

fo

rmaç

ão d

e pr

ofes

sore

s at

uant

es

no e

nsin

o m

édio

em

es

cola

s pú

blic

as d

o P

roje

to E

scol

a Jo

vem

no

refe

renc

ial t

eóric

o do

dis

curs

o do

s cu

rsos

de

form

ação

no

con

text

o da

s re

form

as

educ

acio

nais

da

déca

da d

e 19

90.

- Obs

erva

ções

as

sist

emát

icas

do

ambi

ente

esc

olar

; - L

eitu

ra d

e te

xtos

so

bre

refo

rma

educ

acio

nal d

o en

sino

m

édio

e c

urso

s de

fo

rmaç

ão d

e pr

ofes

sore

s (d

ocum

ento

s da

re

form

a, d

os c

urso

s de

form

ação

) - V

inte

e o

ito

entre

vist

as c

om

prof

esso

res

parti

cipa

ntes

dos

cu

rsos

de

form

ação

qu

e at

uam

em

oito

es

cola

s de

sei

s ci

dade

s da

Mic

ro-

regi

ão d

o R

io

Ver

mel

ho;

- Aná

lise

do d

iscu

rso

Con

ceito

s in

spira

dos

no

proj

eto

gene

alóg

ico

de

Mic

hel F

ouca

ult

e co

ncei

tos

de

Gill

es D

eleu

ze,

num

cen

ário

de

cris

e e

rela

ções

de

pod

er.

- A p

esqu

isa

reve

lou

a co

-exi

stên

cia

híbr

ida

de

mod

elos

da

esco

la

disc

iplin

ar e

um

nov

o m

odel

o de

con

trole

. - A

s an

ális

es m

ostra

ram

qu

e a

refo

rma

na

form

ação

de

prof

esso

res

está

im

bric

ada

por u

m

mov

imen

to m

undi

al..

A fo

rmaç

ão

críti

co-

AUTO

R: S

amue

l Lo

uzad

a C

astro

P

roje

to

Form

ar/P

rofa

, - A

nalis

ar a

s pr

átic

as

e os

dis

curs

os

- Aná

lise

e di

scur

so

dos

text

os s

obre

- A

per

spec

tiva

de M

iche

l A

pes

quis

a ev

iden

ciou

a

rele

vânc

ia d

a

231

refle

xiva

do

orie

ntad

or

acad

êmic

o do

C

urso

de

Peda

gogi

a a

Dis

tânc

ia d

a U

nive

rsid

ade

Fede

ral d

o Es

pírit

o Sa

nto

2004

–

Mes

trado

–

Educ

ação

U

nive

rsid

ade

Fede

ral d

o E

spíri

to S

anto

de O

livei

ra

OR

IEN

TAD

OR

: Ja

nete

M

agal

hães

C

arva

lho

impl

emen

tado

em

oi

to m

unic

ípio

s do

N

orte

do

Esta

do d

o E

spíri

to S

anto

, ent

re

os a

nos

de 2

001

e 20

02.

prod

uzid

os n

o co

ntex

to d

o pr

ojet

o FO

RM

AR

/PR

OFA

, um

pro

jeto

de

form

ação

con

tinua

da

para

pro

fess

ores

do

Ens

ino

Fund

amen

tal.

form

ação

doc

ente

, do

s te

xtos

ac

adêm

icos

e d

os

text

os p

rodu

zido

s pe

los

parti

cipa

ntes

do

proj

eto

FOR

MA

R/P

RO

FA.

Fouc

ault

acer

ca

do d

iscu

rso,

al

ém d

a pe

rspe

ctiv

a ap

onta

da p

or

Félix

Gua

tarr

i pa

ra a

co

mpr

eens

ão

da s

ubje

tivid

ade

dive

rsid

ade

de p

rátic

as

mov

imen

tada

s na

fo

rmaç

ão e

na

atua

ção

doce

nte,

ain

da q

ue e

las

este

jam

sob

a é

gide

de

dete

rmin

ados

pr

ogra

mas

, pro

jeto

s,

prin

cípi

os o

u po

lític

as

de fo

rmaç

ão d

ocen

te.

A fo

rmaç

ão

dos

prof

esso

res

da

EJA

e a

co

nstit

uiçã

o do

cur

rícul

o -

rupt

uras

e

inov

açõe

s 20

07 –

M

estra

do –

Ed

ucaç

ão n

as

Ciê

ncia

s U

nive

rsid

ade

Reg

iona

l do

Nor

oest

e do

AUTO

RA

: Syl

via

Mes

ser

OR

IEN

TAD

OR

: E

lza

Mar

ia

Fons

eca

Falk

emba

ch

O c

urríc

ulo

da

form

ação

inic

ial e

co

ntin

uada

dos

pr

ofes

sore

s de

Ed

ucaç

ão d

e Jo

vens

e

Adul

tos

- apr

esen

tar o

s pr

inci

pais

mar

cos

sobr

e a

cons

truçã

o do

di

scur

so s

obre

o

curr

ícul

o;

- ide

ntifi

car c

omo

esse

s di

scur

sos

se

faze

m p

rese

ntes

na

prát

ica

educ

ativ

a do

s pr

ofes

sore

s do

EJA

; - v

erifi

car s

e na

hi

stór

ia d

a ed

ucaç

ão

popu

lar e

da

EJA

no

Bra

sil,

houv

e pr

eocu

paçã

o em

Aná

lise

docu

men

tal

da le

gisl

ação

pe

rtine

nte

ao o

bjet

o da

pes

quis

a

Con

cepç

ões

de

Pau

lo F

reire

e

Mic

hel F

ouca

ult

A p

esqu

isa,

alé

m d

e at

ende

r os

obje

tivos

pr

opos

tos,

pro

põe

a re

flexã

o so

bre

a po

ssib

ilida

de d

e pe

nsar

na

form

ação

inic

ial e

co

ntin

uada

dos

pr

ofes

sore

s, b

em c

omo

a co

nstit

uiçã

o do

cu

rríc

ulo

da E

JA, t

endo

em

vis

ta a

nec

essi

dade

bu

scar

nov

as e

di

fere

ntes

form

as d

e ob

jetiv

ação

e

subj

etiv

ação

, que

pe

rmita

m a

os

prof

esso

res

e al

unos

,

232

Est

ado

do R

io

Gra

nde

do S

ul

prop

or u

ma

orga

niza

ção

curr

icul

ar

dife

renc

iada

par

a es

ses

educ

ando

s vi

sand

o a

aten

der s

ua

com

plex

idad

e di

fere

ncia

l, at

ravé

s da

ab

orda

gem

mai

s es

pecí

fica

dos

aspe

ctos

lega

is

rela

tivos

a E

JA e

do

olha

r e d

a vo

z do

s pr

ofes

sore

s so

bre

a qu

estã

o.

ver,

pens

ar e

agi

r no

mun

do d

e fo

rma

dife

rent

e do

que

fazi

am,

atra

vés

de u

m tr

abal

ho

étic

o-po

lític

o re

flexi

vo.

A

AR

QU

ITET

UR

A D

A

FOR

MA

ÇÃ

O

EM S

ERVI

ÇO

D

OS

PRO

FESS

OR

ES

NA

ED

UC

AÇ

ÃO

D

E JO

VEN

S E

AD

ULT

OS

2010

–

Mes

trado

–

Educ

ação

das

C

iênc

ias

Quí

mic

as d

a Vi

da e

Saú

de

Uni

vers

idad

e Fe

dera

l do

Rio

G

rand

e do

Sul

AU

TOR

: A

less

andr

o C

ury

Soar

es

OR

IEN

TAD

OR

A:

Roc

hele

de

Qua

dros

Lo

guer

cio

Cria

ção

da E

JA e

co

ndiç

ões

para

a

emer

gênc

ia d

e es

paço

s de

fo

rmaç

ão e

m

serv

iço,

cap

azes

de

cont

empl

arem

o

“sab

er d

a E

JA”

- ver

ifica

r as

cond

içõe

s hi

stór

icas

, bi

blio

gráf

icas

e

empí

ricas

par

a a

emer

gênc

ia d

e gr

upos

de

form

ação

em

se

rviç

o;

- ver

ifica

r com

o es

sa

form

ação

se

deu

dent

ro d

as e

scol

as e

as

est

raté

gias

usa

das

para

ope

raci

oná-

las.

-v

erifi

car c

omo

se d

á a

prod

ução

de

sabe

res

entre

os

prof

esso

res

de

Quí

mic

a, a

tuan

tes

na

EJA

- Aná

lise

docu

men

tal

(text

os le

gais

que

ap

onta

m p

ara

a cr

iaçã

o da

EJA

e,

com

isso

, par

a a

exis

tênc

ia/n

eces

sida

de

de u

m s

aber

pró

prio

de

sta

mod

alid

ade

de

educ

ação

); - A

plic

ação

de

ques

tioná

rio

(que

stõe

s ab

erta

s) a

pr

ofes

sore

s at

uant

es

na E

JA, d

o m

unic

ípio

de

Pel

otas

– R

S.

- Aná

lise

do d

iscu

rso

aplic

ada

aos

docu

men

tos

e à

resp

osta

s do

s pr

ofes

sore

s no

s

- Con

ceito

s de

do

is

pens

ador

es

soci

ais:

Tho

maz

Po

pkew

itz -

e as

refo

rmas

ed

ucac

iona

is

ocor

ridas

nos

E

stad

os U

nido

s,

e M

iche

l Fo

ucau

lt - e

sua

ar

queo

logi

a;

- Sab

er d

ocen

te

de a

cord

o co

m

Tard

if, F

reire

, M

alda

ner,

Sch

ön,

Zeic

hner

.

A p

artir

da

anál

ise

do

corp

us d

a pe

squi

sa, f

oi

poss

ível

che

gar à

se

guin

tes

conc

lusõ

es:

233

ques

tioná

rios

Incl

usão

: o

curr

ícul

o na

fo

rmaç

ão d

e pr

ofes

sore

s 20

06 –

M

estra

do –

Ed

ucaç

ão

Uni

vers

idad

e do

V

ale

do R

io d

os

Sino

s –

UN

ISIN

OS

- R

S

AU

TOR

A: A

lice

Dec

ker

OR

IEN

TAD

OR

A:

Mau

ra C

orci

ni

Lope

s

Incl

usão

esc

olar

nos

cu

rsos

de

form

ação

de

pro

fess

ores

Con

hece

r e

prob

lem

atiz

ar o

s di

scur

sos

que

estã

o ci

rcul

ando

e

cons

titui

ndo

o ol

har

sobr

e a

incl

usão

es

cola

r, be

m c

omo

prob

lem

atiz

ar a

s ve

rdad

es p

rodu

zida

s so

bre

o te

ma.

Aná

lise

do d

iscu

rso

de 2

50 te

xtos

na

rrat

ivos

pro

duzi

dos

por a

cadê

mic

os

dura

nte

um c

urso

com

o

tem

a in

clus

ão. A

s fe

rram

enta

s de

an

ális

e ut

iliza

das

fora

m o

con

ceito

de

disc

urso

– e

m u

m

sent

ido

fouc

aulti

ano

– e

o co

ncei

to d

e in

clus

ão –

ent

endi

do

com

o se

ndo

parte

co

nstit

utiv

a da

ex

clus

ão.

Ref

eren

ciai

s de

in

spira

ção

pós-

estru

tura

lista

s,

prin

cipa

lmen

te

aque

les

que

têm

com

o ba

se

o pe

nsam

ento

de

Mic

hel

Fouc

ault

e do

s E

stud

os

Cul

tura

is q

ue s

e ar

ticul

am a

es

ses

refe

renc

iais

.

A p

esqu

isa

poss

ibilit

ou

- exp

licita

r com

o a

idéi

a de

incl

usão

apa

rece

al

iada

a d

iscu

rsos

cl

ínic

os, r

elig

ioso

s,

psic

ológ

icos

e

educ

acio

nais

cor

retiv

os

que

a pr

oduz

em,

dete

rmin

ando

dis

tinta

s co

ndiç

ões

para

um

a in

clus

ão e

xclu

dent

e;

- obs

erva

r que

os

curr

ícul

os d

os c

urso

s de

lic

enci

atur

as, q

uand

o ab

orda

m ta

l tem

átic

a,

não

apro

fund

am o

s sa

bere

s qu

e pr

oduz

em

a ne

cess

idad

e da

in

clus

ão e

, nem

mes

mo

abor

dam

as

cond

içõe

s hi

stór

icas

que

est

ão

impr

imin

do à

incl

usão

o

cará

ter d

e um

a co

ndiç

ão a

ser

co

nqui

stad

a.

DO

S PR

OFE

SSO

RE

S D

E Q

UÍM

ICA

A

OS

PRO

FESS

OR

ES A

LQU

ÍMIC

OS:

um

a tr

ansm

utaç

ão

AU

TOR

: Cla

udio

G

alen

o C

alde

ira

OR

IEN

TAD

OR

A:

Ana

Mar

ia

Facc

ioli

de

Cam

argo

Form

ação

de

prof

esso

res

de

Quí

mic

a

- Ver

ifica

r com

o o

ensi

no d

e Q

uím

ica

pass

ou a

ace

itar o

di

scur

so im

post

o pe

la

ciên

cia.

Pesq

uisa

Bib

liogr

áfic

a M

iche

l Fou

caul

t, An

a M

aria

G

oldf

arb,

Atti

co

Cha

ssot

, Otá

vio

Mal

dane

r e

Ros

eli P

ache

co

Sch

netz

ler.

A p

esqu

isa

poss

ibilit

ou

desc

reve

r a

trans

form

ação

do

ensi

no d

e Q

uím

ica

nos

mol

des

da a

lqui

mia

pa

ra o

s m

olde

s da

s ci

ênci

as m

oder

nas.

234

no p

rofis

sion

al

doce

nte

2007

–

Mes

trado

–

Educ

ação

U

nive

rsid

ade

de

Ube

raba

A

prá

tica

soci

al d

o cá

lcul

o es

crito

na

form

ação

de

pr

ofes

sore

s: a

hi

stór

ia c

omo

poss

ibili

dade

de

pen

sar

ques

tões

do

pres

ente

20

04 –

D

outo

rado

–

Educ

ação

U

nive

rsid

ade

Est

adua

l de

Cam

pina

s

AU

TOR

A: E

liana

da

Silv

a S

ouza

O

RIE

NTA

DO

R:

Ant

onio

Mig

uel

A p

artic

ipaç

ão d

a hi

stór

ia d

a m

atem

átic

a e

da

educ

ação

m

atem

átic

a na

fo

rmaç

ão d

e pr

ofes

sore

s da

s sé

ries

inic

iais

do

ensi

no fu

ndam

enta

l

- ide

ntifi

car o

s va

lore

s qu

e es

taria

m

sust

enta

ndo

a na

tura

lizaç

ão d

o pr

oces

so d

e tra

nsm

issã

o da

pr

átic

a so

cial

do

cál

culo

esc

rito

na

inst

ituiç

ão e

scol

ar

- Aná

lise

docu

men

tal

e bi

blio

gráf

ica

(em

ob

ras

rara

s);

- Ent

revi

stas

com

pr

ofes

sore

s;

- Pro

blem

atiz

ação

do

diál

ogo

ocor

rido,

du

rant

e se

ssõe

s in

tera

tivas

de

inve

stig

ação

, en

tre a

pes

quis

ador

a e

um g

rupo

de

prof

esso

ras

das

série

s in

icia

is d

o En

sino

Fu

ndam

enta

l

Gen

ealo

gia

apre

sent

ada

e pr

atic

ada

nos

traba

lhos

de

Mic

hel F

ouca

ult;

aspe

ctos

da

hist

ória

dos

pr

oces

sos

de

apro

pria

ção

da

prát

ica

soci

al d

o cá

lcul

o es

crito

ao

mod

o hi

ndu-

aráb

ico.

A p

esqu

isa

pôde

co

nsta

r: -

que

as ra

zões

que

es

taria

m n

a ba

se d

o ab

ando

no d

e pr

oced

imen

tos

obso

leto

s no

pro

cess

o de

tran

smis

são

do

cálc

ulo

escr

ito n

a es

cola

ser

iam

men

os d

e or

dem

té

cnic

o-co

ncei

tual

(m

aior

ou

men

or g

rau

de c

ompl

exid

ade

conc

eitu

al d

o pr

oced

imen

to) o

u ps

icol

ógic

o-co

gniti

va

(de

mai

or o

u m

enor

di

ficul

dade

par

a o

alun

o ap

rend

er) d

o qu

e de

or

dem

pol

ítico

-ax

ioló

gica

; - s

e no

s pr

oces

sos

hist

óric

os d

e ap

ropr

iaçã

o pr

agm

átic

a da

prá

tica

235

soci

al d

o cá

lcul

o es

crito

, em

tem

pos

e co

ntex

tos

geop

olíti

cos

dife

rent

es,

a pr

ecis

ão d

o cá

lcul

o e

a ob

tenç

ão d

e re

sulta

dos

corr

etos

pa

reci

am e

star

dire

ta e

co

nsci

ente

men

te

ligad

as

a ob

jetiv

os e

inte

ress

es

post

os p

or o

utra

s pr

átic

as s

ocia

is c

omo

a as

tronô

mic

o-as

troló

gica

, a

náut

ica,

a c

omer

cial

, a

finan

ceira

, a

adm

inis

trativ

a, e

tc.,

no

cont

exto

esc

olar

de

refe

rênc

ia,

ao q

ual o

s di

scur

sos

das

prof

esso

ras

parti

cipa

ntes

da

pesq

uisa

rem

etem

, a

prát

ica

soci

al d

o cá

lcul

o es

crito

pa

rece

não

mai

s es

tar

vinc

ulad

a a

outra

s pr

átic

as, p

arec

endo

ter

adqu

irido

um

a au

tono

mia

que

faz

com

qu

e as

noç

ões

de

prec

isão

e c

orre

ção

nos

cálc

ulos

es

crito

s pa

ssem

a s

er

vist

as c

omo

algo

bom

e

dese

jáve

l em

si e

por

si

236

mes

mas

; - o

pro

cess

o de

va

loriz

ação

, ap

ropr

iaçã

o e

re-

sign

ifica

ção

da p

rátic

a so

cial

do

cálc

ulo

escr

ito

ao m

odo

hind

u-ar

ábic

o po

r par

te d

e po

rtugu

eses

e á

rabe

s pa

rece

nã

o te

r oco

rrid

o de

fo

rma

isol

ada

ou

inde

pend

ente

do

proc

esso

de

valo

rizaç

ão,

apro

pria

ção

e re

-sig

nific

ação

de

outra

s pr

átic

as s

ocia

is

cujo

s de

senv

olvi

men

tos,

a

parti

r de

certo

m

omen

to, m

ostra

ram

-se

con

dici

onad

os a

o de

senv

olvi

men

to d

a pr

ópria

prá

tica

soci

al d

o cá

lcul

o es

crito

; - a

exi

stên

cia

de u

ma

tradi

ção

met

odol

ógic

a qu

e ex

erce

um

pod

er

dete

rmin

ante

sob

re a

fo

rma

de tr

ansm

issã

o da

prá

tica

soci

al d

o cá

lcul

o es

crito

no

cont

exto

237

esco

lar,

pode

r est

e qu

e pa

rece

não

est

ar

situ

ado

em u

m ‘t

opos

’ id

entif

icáv

el, m

as q

ue,

mes

mo

assi

m, p

arec

e ex

erce

r-se

de

fora

par

a de

ntro

da

inst

ituiç

ão

esco

lar,

dete

rmin

ando

co

ndut

as e

esc

olha

s pe

dagó

gica

s e,

po

rtant

o, im

pond

o a

apro

pria

ção

de

dete

rmin

ados

va

lore

s qu

e, p

or s

ua

vez,

tam

bém

ser

iam

ve

icul

ados

no

proc

esso

de

tran

smis

são

da

prát

ica

do c

álcu

lo e

scrit

o no

co

ntex

to e

scol

ar. T

al

pode

r se

man

ifest

aria

co

m ta

l int

ensi

dade

e

forç

a na

form

ataç

ão p

adrã

o do

pro

cess

o já

na

tura

lizad

o de

tra

nsm

issã

o da

prá

tica

soci

al d

o cá

lcul

o es

crito

na

esco

la q

ue, t

enta

r de

safiá

-lo, s

eria

um

“ato

de

louc

ura”

. Tal

pod

er

pene

tra

e co

ntro

la o

ato

co

tidia

no d

e fa

zer

cont

as.

238

A

edu

caçã

o se

xual

e s

eus

aves

sos

2010

–

Mes

trado

–

Educ

ação

U

nive

rsid

ade

Fede

ral d

e M

inas

Ger

ais

AU

TOR

: Gus

tavo

B

atis

ta C

have

s O

RIE

NTA

DO

R:

Ana

Lydi

a Be

zerr

a Sa

ntia

go

Form

ação

do

educ

ador

qua

nto

aos

tem

as d

a se

xual

idad

e

- Ofe

rece

r um

cur

so

de fo

rmaç

ão d

e pr

ofes

sore

s qu

anto

ao

s te

mas

da

sexu

laid

ade

que

leve

m e

m

cons

ider

ação

a

subj

etiv

idad

e do

s pr

ofes

sore

s pa

rtici

pant

es d

essa

fo

rmaç

ão

(cur

so d

e fo

rmaç

ão

intit

ulad

o S

exua

lidad

e in

fant

il e

apre

ndiz

agem

, re

aliz

ado

pelo

NIP

SE

– N

úcle

o In

terd

isci

plin

ar d

e Pe

squi

sa e

m

Psic

anál

ise

e E

duca

ção,

em

pa

rcer

ia c

om o

M

inis

tério

da

Edu

caçã

o e

a Pr

ó R

eito

ria d

e E

xten

são

da U

FMG

)

-não

est

á ex

plic

itada

no

resu

mo

Os

traba

lhos

de

Mic

hel F

ouca

ult

e su

a an

alíti

ca

do p

oder

Foi p

ossí

vel e

stab

elec

er

uma

orie

ntaç

ão d

ecis

iva

para

que

o e

duca

dor

poss

a no

rtear

sua

s in

terv

ençõ

es

educ

ativ

as.

A o

rient

ação

se

xual

com

o te

ma

tran

sver

sal e

a

form

ação

de

AU

TOR

A:

Osc

arin

a M

aria

da

Silv

a O

RIE

NTA

DO

R:

Form

ação

dos

pr

ofes

sore

s qu

anto

ao

s te

mas

as

soci

ados

à

sexu

alid

ade.

- Con

hece

r o p

erfil

do

prof

esso

r des

taca

do

para

min

istra

r a

disc

iplin

a O

rient

ação

S

exua

l e v

erifi

car a

- Aná

lise

das

resp

osta

s de

um

qu

estio

nário

abe

rto

aplic

ado

aos

prof

esso

res.

A fund

amen

taçã

o te

óric

a é

com

post

a:

- por

aut

ores

A p

esqu

isa

poss

ibilit

ou

verif

icar

que

: - a

incl

usão

da

disc

iplin

a O

rient

ação

Se

xual

no

dia-

a-di

a

239

prof

esso

res

2005

–

Mes

trado

–

Educ

ação

Fu

ndaç

ão

Uni

vers

idad

e Fe

dera

l do

Piau

í

José

Rib

amar

To

rres

Rod

rigue

s fo

rmaç

ão q

ue e

stão

re

cebe

ndo

esse

s ed

ucad

ores

par

a pr

átic

a em

sal

a de

au

la n

o E

nsin

o Fu

ndam

enta

l de

duas

es

cola

s m

unic

iais

de

Tere

sina

(Pia

uí)

que

abor

dam

te

mát

icas

lig

adas

à

sexu

alid

ade

e à

form

ação

de

prof

esso

res;

de

ntre

est

es,

dest

acam

-se

Mic

hel F

ouca

ult

que

cont

extu

aliz

a hi

stor

icam

ente

as

prim

eira

s co

ncep

ções

so

bre

a se

xual

idad

e do

ho

mem

oc

iden

tal e

de

scre

ve a

s or

igen

s da

O

rient

ação

S

exua

l; M

onts

erra

t M

oren

o e

Ulis

ses

Araú

jo

que

faze

m u

ma

cont

extu

aliz

açã

o hi

stór

ica

e fil

osóf

ica

dos

Tem

as

Tran

sver

sais

em

edu

caçã

o;

- por

aut

ores

qu

e tra

tam

da

form

ação

de

esco

lar,

com

o Te

ma

Tran

sver

sal,

é ne

cess

ária

e p

rem

ente

; -a

pol

ítica

de

form

ação

do

s pr

ofes

sore

s pe

squi

sado

s nã

o es

tá

send

o su

ficie

nte

para

pr

eenc

her a

s la

cuna

s de

ixad

as n

a pr

epar

ação

pr

ofis

sion

al d

e cu

nho

teór

ico-

psic

ológ

ico-

filos

ófic

o-pe

dagó

gico

so

bre

sexu

alid

ade,

par

a a

prát

ica

didá

tico-

peda

gógi

ca n

a es

cola

.

240

prof

esso

res,

co

mo

Ange

l Pér

ez

Góm

ez e

D

onal

d Sh

ön.

C

uida

do d

e Si

e

Educ

ação

M

atem

átic

a:

pers

pect

ivas

, re

flexõ

es e

pr

átic

as d

e at

ores

soc

iais

(1

925-

1945

) 20

07 –

D

outo

rado

–

Educ

ação

M

atem

átic

a U

nive

rsid

ade

Est

adua

l P

aulis

ta/

Cam

pus

de R

io

Cla

ro

AU

TOR

: Ron

aldo

M

arco

s M

artin

s O

RIE

NTA

DO

R:

Ant

onio

Car

los

Car

rera

de

Sou

za

As

prát

icas

soc

iais

de

pro

fess

ores

de

Mat

emát

ica

no B

rasi

l en

tre o

s an

os d

e 19

20 a

194

5.

Con

hece

r e e

xplic

itar

prát

icas

, tát

icas

e

estra

tégi

as p

ara

o cu

idad

o de

si,

utili

zada

s po

r ato

res

soci

ais,

ent

re o

s an

os

de 1

925

e 19

45, n

a re

gião

da

cida

de d

e Ja

ú (S

P)

His

tória

ora

l e D

iário

de

Cam

po: o

mét

odo

utili

zado

par

a re

gist

rar

as v

ozes

de

11

depo

ente

s, c

om

idad

es e

ntre

79

a 93

an

os, f

oi a

His

tória

O

ral,

atra

vés

de

entre

vist

as s

emi-

estru

tura

das,

in

divi

dual

izad

as,

real

izad

as n

as

resi

dênc

ias

dos

depo

ente

s. A

pós

trans

criç

ão,

text

ualiz

ação

e

reor

gani

zaçã

o cr

onol

ógic

a do

s de

poim

ento

s, e

stes

fo

ram

leva

dos

para

ob

tenç

ão d

a ca

rta d

e ce

ssão

.

O re

fere

ncia

l te

óric

o pa

ra

tant

o fo

i a

Her

men

êutic

a do

Suj

eito

de

Mic

hel F

ouca

ult

A p

esqu

isa

cont

ribui

u co

m o

map

eam

ento

da

form

ação

do

prof

esso

r de

Mat

emát

ica

no B

rasi

l e

fom

ento

u di

scus

sões

so

bre

a ut

iliza

ção

de

novo

s m

étod

os e

ab

orda

gens

nos

do

mín

ios

da p

rodu

ção

cien

tífic

a em

Edu

caçã

o M

atem

átic

a.

D

o qu

adro

ne

gro

à te

la d

o co

mpu

tado

r: a

pr

odut

ivid

ade

do

gove

rnam

ento

AU

TOR

A:

Ale

xand

ra d

a si

lva

San

tos

Dal

piaz

O

RIE

NTA

DO

RA

:

Cur

so d

e Fo

rmaç

ão

de p

rofe

ssor

es

(Ped

agog

ia) a

di

stân

cia

Apr

esen

tar e

ana

lisar

as

est

raté

gias

de

gove

rnam

ento

ut

iliza

das

no c

urso

de

Peda

gogi

a a

Dis

tânc

ia d

a

Est

udo

de c

aso

feito

a

parti

r da

anál

ise

de

docu

men

tos

Est

udos

que

se

apro

xim

am d

a pe

rspe

ctiv

a pó

s-es

trutu

ralis

ta,

mai

s

O e

stud

o fe

ito p

erm

ite

afirm

ar q

ue o

cur

so,

atra

vés

Sem

inár

io

Inte

grad

or, i

nves

tiu

num

a he

tero

gene

idad

e de

ativ

idad

es,

241

na

cons

titui

ção

do a

luno

no

Cur

so d

e Pe

dago

gia

a D

istâ

ncia

da

FAC

ED/U

FRG

S 20

09 –

M

estra

do –

Ed

ucaç

ão

Uni

vers

idad

e Fe

dera

l do

Rio

G

rand

e do

Sul

Mar

ia L

uisa

M

erin

o de

Fre

itas

Xav

ier

FAC

ED

/UFR

GS

prec

isam

ente

do

s es

tudo

s de

M

iche

l Fou

caul

t

ente

ndid

as c

omo

estra

tégi

as d

e go

vern

amen

to, q

ue

busc

aram

faze

r as

alun

as a

o fa

lare

m d

e si

, se

mod

ifica

rem

com

o pr

ofes

sora

s e

alun

as.

Nes

se p

roce

sso

de fa

lar

de s

i, po

r mei

o da

es

crita

, as

alun

as fo

ram

m

odifi

cand

o se

us

mod

os d

e ag

ir, d

e pe

nsar

, de

se e

xpre

ssar

co

nstit

uind

o-se

com

o al

unas

des

ejad

as p

elo

curs

o, m

ais

autô

nom

as,

críti

cas

e co

mpr

omet

idas

com

a

prop

osta

do

mes

mo.

Os

dado

s an

alis

ados

ta

mbé

m p

ossi

bilit

am

salie

ntar

, que

no

curs

o de

EAD

est

udad

o, o

s pr

oces

sos

de

acom

panh

amen

to,

cont

role

e re

gula

ção

pode

m s

er v

isto

s co

mo

tão

ou m

ais

efet

ivos

do

que

na m

odal

idad

e pr

esen

cial

.

Da

suje

ição

às

expe

riênc

ias

de c

onst

ruçã

o

AU

TOR

: A

lexa

ndre

Filo

rdi

de C

arva

lho

Form

ação

da

noçã

o de

funç

ão-e

duca

dor

Inve

stig

ar c

omo

a pr

oble

mat

izaç

ão d

o su

jeito

, con

figur

ada

Pesq

uisa

bib

liogr

áfic

a A

s te

oriz

açõe

s de

Mic

hel

Fouc

ault

em:

Ela

bora

ção

de u

m

diag

nóst

ico

para

inst

igar

os

suj

eito

s po

sici

onad

os

242

de s

i na

funç

ão-

educ

ador

: U

ma

leitu

ra

fouc

aulti

ana

2008

–

Dou

tora

do –

Ed

ucaç

ão

Uni

vers

idad

e E

stad

ual d

e C

ampi

nas

OR

IEN

TAD

OR

A:

Reg

ina

Mar

ia d

e So

uza

no p

ensa

men

to d

e M

iche

l Fou

caul

t, é

fund

amen

tal p

ara

delin

ear a

o ed

ucad

or

cont

empo

râne

o um

no

vo c

ampo

co

ncei

tual

e, a

ssim

, of

erec

er-lh

e co

ndiç

ões

para

um

re

posi

cion

amen

to e

ex

perim

enta

ção

de

sua

próp

ria

cons

titui

ção

de v

ida

enqu

anto

su

bjet

ivid

ade

em

cons

truçã

o e

funç

ão-

educ

ador

.

curs

os

min

istra

dos

no

Col

lège

de

Fran

ce (1

974-

1982

); V

igia

r e

Pun

ir; H

istó

ria

da S

exua

lidad

e I –

a v

onta

de d

e sa

ber;

His

tória

da

sex

ualid

ade

II –

o us

o do

s pr

azer

es;

His

tória

da

sexu

alid

ade

III –

o

cuid

ado

de s

i; D

its e

Écr

its.

na fu

nção

-edu

cado

r a

elab

orar

em fe

rram

enta

s qu

e re

ssal

tem

a

mul

tiplic

idad

e do

s m

odos

de

ser.

Nar

rativ

as d

e R

esis

tênc

ia:

Educ

ação

e

Polít

ica

2004

–

Dou

tora

do –

Ed

ucaç

ão

Uni

vers

idad

e Fe

dera

l Fl

umin

ense

AUTO

RA:

Ana

Lu

cia

Coe

lho

Hec

kert

OR

IEN

TAD

OR

A:

Cél

ia F

razã

o S

oare

s Li

nhar

es

Nar

rativ

as d

e re

sist

ênci

a te

cida

s na

s pr

átic

as

esco

lare

s em

mei

o ao

suc

atea

men

to d

a es

cola

púb

lica

Ace

ntua

r as

mem

ória

s in

tens

ivas

da

s lu

tas

que

atra

vess

am a

esc

ola

públ

ica

com

pree

nden

do q

ue

as p

olíti

cas

educ

acio

nais

não

en

volv

em a

pena

s as

aç

ões

form

ulad

as

pelo

Est

ado,

mas

ta

mbé

m a

s lu

tas

cotid

iana

s, fa

zend

o em

ergi

r nov

os

prob

lem

as e

en

gend

rand

o pr

oces

sos

de

auto

nom

ia e

ex

ercí

cios

de

- O re

curs

o m

etod

ológ

ico

utili

zado

fo

i a c

arto

graf

ia-

narr

ativ

a, a

s en

trevi

stas

e a

pe

squi

sa d

ocum

enta

l -In

vest

igaç

ão d

os

emba

tes

e te

nsõe

s qu

e pe

rmei

am a

im

plem

enta

ção

das

prop

osta

s po

lític

o-pe

dagó

gica

s da

E

scol

a C

idad

ã/P

orto

A

legr

e, E

scol

a P

lura

l/Bel

o H

oriz

onte

e

Esco

la

Cab

ana/

Belé

m

Ent

recr

uzam

ent

o do

s ap

orte

s te

óric

os

advi

ndos

, pr

inci

palm

ente

, do

s tra

balh

os

de M

arx,

Mic

hel

Fouc

ault

e W

alte

r Be

njam

in

Est

es e

stud

o re

ssal

tou

que

no c

otid

iano

de

traba

lho

na e

scol

a pú

blic

a, fo

rjam

-se

exer

cíci

os d

e re

sist

ênci

a,

impr

evis

ívei

s, q

ue

prod

uzem

bifu

rcaç

ões

nas

prát

icas

ed

ucac

iona

is,

dese

stab

iliza

ndo

os

proc

esso

s na

tura

lizad

os

que

atra

vess

am e

sse

cotid

iano

.

243

resi

stên

cia.

A

ress

igni

ficaç

ão

da e

duca

ção

a di

stân

cia

no

ensi

no

supe

rior d

o B

rasi

l e a

fo

rmaç

ão d

e pr

ofes

sore

s de

ci

ênci

as e

m

atem

átic

a 20

10 –

M

estra

do –

E

nsin

o de

C

iênc

ias

Uni

vers

idad

e de

São

Pau

lo

AUTO

RA:

Ana

P

aula

de

Lim

a B

arbo

sa

OR

IEN

TAD

OR

A:

Ade

laid

e Fa

ljoni

-Al

ario

Form

ação

de

prof

esso

res

de

Ciê

ncia

s e

Mat

emát

ica

a di

stân

cia

(Lic

enci

atur

as)

Rev

elar

a

ress

igni

ficaç

ão d

a ed

ucaç

ão a

dis

tânc

ia

para

o E

nsin

o S

uper

ior,

prin

cipa

lmen

te p

ara

a fo

rmaç

ão d

e pr

ofes

sore

s

Aná

lise

de d

iscu

rso

de d

ocum

ento

s of

icia

is

Trab

alho

s de

M

iche

l Fou

caul

t O

resu

mo

não

apre

sent

a os

resu

ltado

s

A C

onst

ituiç

ão

da

Subj

etiv

idad

e D

ocen

te: p

ara

além

de

uma

lógi

ca d

ual

1999

–

Dou

tora

do –

Ed

ucaç

ão

Pont

ifíci

a U

nive

rsid

ade

Cat

ólic

a do

Rio

AU

TOR

A :

Ana

mar

ia L

opes

C

olla

O

RIE

NTA

DO

RE

S: M

arilu

Fon

tour

a de

Med

eiro

e

Per

gent

ino

Ste

fano

Piv

atto

Con

stru

ção

da

subj

etiv

idad

e do

cent

e na

s so

cied

ades

ca

pita

lista

s m

oder

nas

Iden

tific

ar a

co

nstru

ção

de

regi

mes

de

verd

ade

nos

espa

ços

inst

ituci

onai

s ed

ucat

ivos

que

po

dem

pro

duzi

r, en

quan

to e

feito

do

pode

r, ta

nto

o su

jeito

as

suje

itado

qua

nto

o su

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livr

e, a

travé

s de

jogo

s es

traté

gico

s de

pod

er o

u de

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s de

libe

rdad

e;

Não

há

refe

rênc

ia n

o re

sum

o so

bre

a m

etod

olog

ia e

in

stru

men

tos

de

cole

ta d

e da

dos

A te

oria

de

Mic

hel F

ouca

ult

Não

há

refe

rênc

ia n

o re

sum

o so

bre

os

resu

ltado

s ob

tidos

244

Gra

nde

do S

ul

- Ide

ntifi

car o

s ef

eito

s co

erci

tivos

dos

jogo

s de

ver

dade

de

senv

olvi

dos

nas

esco

las

de e

xerc

ício

do

cent

e e

de

form

ação

de

prof

esso

res:

efe

itos

que

inib

em a

fala

e

redu

zem

a

capa

cida

de p

olíti

ca d

o su

jeito

ao

extra

ir de

le

a m

áxim

a ut

ilida

de e

su

bmis

são

O

CO

RPO

, A

EDU

CA

ÇÃ

O

FÍSI

CA

E O

C

UR

SO

NO

RM

AL

REG

ION

AL:

M

EMÓ

RIA

S D

O IN

STIT

UTO

ES

TAD

UA

L D

E ED

UC

AÇ

ÃO

PO

NC

HE

VER

DE

2010

–

Mes

trado

–

Educ

ação

Fí

sica

U

nive

rsid

ade

Fede

ral d

e

AUTO

RA:

Ang

ela

Alve

s do

s Pa

ssos

O

RIE

NTA

DO

R:

Luiz

Car

los

Rig

o

Cur

so d

e fo

rmaç

ão

de p

rofe

ssor

es

Nor

mal

Reg

iona

l (1

954

-197

1) e

a

Edu

caçã

o Fí

sica

po

sta

em p

rátic

a ne

ste

espa

ço

educ

ativ

o.

Con

stru

ir as

m

emór

ias

do In

stitu

to

Est

adua

l de

Edu

caçã

o P

onch

e,

situ

ado

no m

unic

ípio

de

Pira

tini –

RS

Fora

m u

tiliz

adas

fo

ntes

esc

ritas

(d

ocum

ento

s in

stitu

cion

ais,

ata

s,

rela

tório

s, d

ecre

tos,

le

is, r

epor

tage

ns d

e jo

rnai

s da

cid

ade,

et

c.),

font

es

imag

étic

as e

de

poim

ento

s or

ais

de

antig

os m

embr

os d

a es

cola

Ref

erên

cia

teór

ico-

met

odol

ógic

a a

conc

epçã

o de

hi

stór

ia d

e M

iche

l Fou

caul

t, os

est

udos

de

mem

ória

e o

s pr

incí

pios

m

etod

ológ

icos

da

His

tória

Ora

l

A co

nclu

são

da

pesq

uisa

ass

inal

ou

com

o o

Cur

so N

orm

al

Reg

iona

l “P

onch

e V

erde

” foi

um

cen

tro

irrad

iado

r de

educ

ação

e

da c

ultu

ra, n

a ci

dade

e

na re

gião

, que

atu

ou

paut

ado

por p

rincí

pios

de

mor

al, b

ons

cost

umes

e d

o ci

vism

o e,

com

o a

uxíli

o da

E

duca

ção

Físi

ca

(mét

odos

gin

ástic

os)

ajud

ou n

a co

nstit

uiçã

o de

um

cor

po

disc

iplin

ado

e co

rdia

l ao

s di

scur

sos

e as

no

rmas

soc

iais

vig

ente

s na

s di

fere

ntes

épo

cas.

245

Pel

otas

D

AS

TEC

NO

LOG

IAS

DE

POD

ER

SOB

RE

O

CO

RPO

À

VIVÊ

NC

IA D

A

CO

RPO

REI

DA

DE

- A

CO

NST

RU

ÇÃ

O

DA

OFI

CIN

A

CO

MO

ES

PAÇ

O

EDU

CAT

IVO

19

96 –

M

estr

ado

– Ed

ucaç

ão

Uni

vers

idad

e Fe

dera

l de

Sant

a C

atar

ina

AU

TOR

: Ant

onio

Fe

rnan

do

Silv

eira

Gue

rra

OR

IEN

TAD

OR

A:

Mar

ia O

ly P

ey

Form

ação

inic

ial d

e pr

ofes

sore

s

- ide

ntifi

car c

omo

se

prod

uziu

a c

onst

ruçã

o hi

stór

ica

de u

ma

[vis

ão m

ecan

icis

ta d

o co

rpo

hum

ano]

, ain

da

mui

to p

rese

nte

nas

prát

icas

dis

curs

ivas

do

ens

ino

de C

iênc

ias

e B

iolo

gia

- des

crev

er a

co

nstru

ção

da p

rátic

a ed

ucac

iona

l por

mei

o da

ofic

ina

"Nos

so

corp

o - e

sse

(des

)con

heci

do",

com

o u

m e

spaç

o de

co

nviv

enci

alid

ade

Não

há

refe

rênc

ia n

o re

sum

o so

bre

a m

etod

olog

ia e

in

stru

men

tos

de

cole

ta d

e da

dos

Teor

izaç

ões

de

Mic

hel F

ouca

ult

quan

to à

s

tecn

olog

ias

de

pode

r com

o pr

odut

oras

da

subj

etiv

idad

e,

anál

ise

gene

alóg

ica

e an

ális

e ar

queo

lógi

ca.

Não

há

refe

rênc

ia n

o re

sum

o so

bre

os

resu

ltado

s ob

tidos

O u

so d

e vi

sual

izaç

ões

no e

nsin

o de

qu

ímic

a: a

fo

rmaç

ão

inic

ial d

o pr

ofes

sor d

e qu

ímic

a 20

10 –

M

estra

do –

E

nsin

o de

AU

TOR

A: C

eles

te

Rod

rigue

s Fe

rrei

ra

OR

IEN

TAD

OR

: Ag

nald

o Ar

roio

Form

ação

inic

ial d

o pr

ofes

sor d

e Q

uím

ica

Con

hece

r e a

nalis

ar

as c

once

pçõe

s do

s al

unos

de

uma

turm

a de

lice

ncia

tura

em

Q

uím

ica

da U

SP

(U

nive

rsid

ade

de S

ão

Pau

lo),

sobr

e o

uso

de v

isua

lizaç

ões

no

ensi

no d

e Q

uím

ica

- Obs

erva

ção

das

aula

s de

Met

odol

ogia

de

Quí

mic

a II,

dur

ante

um

sem

estre

; - f

oi a

plic

ado

um

ques

tioná

rio p

ara

alun

os m

atric

ulad

os

na L

icen

ciat

ura

em

Quí

mic

a - f

oram

esc

olhi

dos

As

teor

izaç

ões

de M

iche

l Fo

ucau

lt so

bre

anál

ise

do

disc

urso

A pe

squi

sa c

oncl

ui q

ue:

- o d

iscu

rso

dest

es

futu

ros

prof

esso

res,

ac

erca

do

uso

de

visu

aliz

açõe

s,

apre

sent

a co

mo

prin

cipa

is re

fere

ntes

a

natu

reza

abs

trata

dos

co

ncei

tos

quím

icos

e a

ca

paci

dade

que

as

visu

aliz

açõe

s ap

rese

ntam

par

a

246

Ciê

ncia

s U

nive

rsid

ade

de

São

Paul

o

dois

gru

pos

de s

ete

alun

os q

ue

resp

onde

ram

os

ques

tioná

rios,

aos

qu

ais

fora

m

entre

vist

ados

(e

ntre

vist

a se

mi-

estru

tura

da)

- for

am a

nalis

ados

re

lató

rios

prod

uzid

os

pelo

s al

unos

en

trevi

stad

os,

rela

tório

s es

ses

sobr

e um

min

i-cur

so

min

istra

dos

por e

les

a al

unos

do

Ens

ino

Méd

io.

- a a

nális

e de

stes

di

scur

sos

(que

stio

nário

e

entre

vist

as,

rela

tório

s pr

oduz

idos

pel

os

alun

os e

ntre

vist

ados

)

torn

arem

as

aula

s de

Q

uím

ica

mai

s in

tere

ssan

tes

para

ca

ptar

a a

tenç

ão d

os

alun

os e

de

torn

arem

os

conc

eito

s qu

ímic

os

mai

s pr

óxim

os d

o co

tidia

no;

- nos

enu

ncia

dos

dest

es

disc

urso

s ap

arec

em

asso

ciad

os e

nunc

iado

s de

out

ros

dom

ínio

s di

scur

sivo

s (m

ídia

, pu

blic

idad

e, d

a ps

icol

ogia

cog

nitiv

a,

etc.

); - V

erifi

ca-s

e ig

ualm

ente

ne

stes

enu

ncia

dos

a pr

esen

ça d

e pr

átic

as d

a in

stitu

ição

que

fre

qüen

tam

(os

alun

os),

das

prát

icas

dos

seu

s pr

ofes

sore

s da

gr

adua

ção,

da

indú

stria

in

form

átic

a (d

omín

ios

não

disc

ursi

vos)

; - e

ste

disc

urso

est

á as

soci

ado

a u

m

conj

unto

de

prát

icas

nã

o di

scur

siva

s re

laci

onad

as c

om o

uso

da

s fe

rram

enta

s vi

suai

s.

Ref

orm

a,

AU

TOR

: H

istó

ria d

a ed

ucaç

ão

Dem

onst

rar a

s A

nális

e de

Te

oriz

açõe

s de

A

pesq

uisa

con

clui

que

247

Ciê

ncia

e

Prof

issi

onal

iza

ção

da

Educ

ação

: o

Cen

tro

De

Pesq

uisa

s e

Orie

ntaç

ão

Educ

acio

nais

do

Rio

Gra

nde

do S

ul

2007

–

Dou

tora

do –

Ed

ucaç

ão

Uni

vers

idad

e Fe

dera

l do

Rio

G

rand

e do

Sul

Cla

udem

ir de

Q

uadr

os

OR

IEN

TAD

OR

A:

Mar

ia S

teph

anou

do R

io G

rand

e do

Su

l, en

tre o

s an

os d

e 19

37 e

197

1. T

em

com

o fo

co o

Cen

tro

de P

esqu

isas

e

Orie

ntaç

ão

Educ

acio

nais

- C

PO

E/R

S -,

órgã

o vi

ncul

ado

à S

ecre

taria

da

Edu

caçã

o e

Cul

tura

do

Est

ado

- SEC

/RS

, cr

iado

em

194

3.

cond

içõe

s de

em

ergê

ncia

, de

inse

rção

e d

e fu

ncio

nam

ento

des

se

órgã

o, c

om v

ista

s a

com

pree

nder

, na

sua

espe

cific

idad

e, o

s m

odos

pel

os q

uais

o

sist

ema

educ

ativ

o fo

i to

rnad

o ob

jeto

de

refo

rma

e co

mo

certo

s di

scur

sos

se

inst

ituíra

m e

nqua

nto

verd

ades

, pro

duzi

ndo

sign

ifica

dos

acer

ca d

a ed

ucaç

ão n

o R

io

Gra

nde

do S

ul

docu

men

tos

escr

itos

(cor

resp

ondê

ncia

s of

icia

is, j

orna

is,

perió

dico

s, le

is,

decr

etos

e a

tos,

de

ntre

out

ros)

, bem

co

mo

de d

ocum

ento

s or

ais

- nar

rativ

as d

e m

emór

ias.

Tai

s do

cum

ento

s fo

ram

co

nceb

idos

com

o pr

átic

as d

iscu

rsiv

as,

mon

umen

tos,

se

gund

o a

estra

tégi

a an

alíti

ca a

dota

da e

in

spira

da n

a ob

ra d

e M

iche

l Fou

caul

t.

Mic

hel F

ouca

ult

acer

ca d

a an

ális

e do

di

scur

so

O C

POE/

RS

inst

ituci

onal

izou

-se

com

o um

a op

eraç

ão

delib

erad

a do

gov

erno

, qu

e fix

ou e

m p

roje

to

polít

ico

as in

stitu

içõe

s e

proc

edim

ento

s qu

e en

tend

eu fo

ssem

ap

ropr

iado

s. F

oi o

re

sulta

do d

e di

scur

sos

que

defe

ndia

m a

ef

icác

ia, o

ap

rove

itam

ento

de

recu

rsos

e, s

obre

tudo

, a

difu

são

e co

nsol

idaç

ão

de a

lgun

s sa

bere

s ed

ucac

iona

is q

ue

busc

am le

gitim

ar-s

e en

quan

to u

m s

aber

pe

dagó

gico

nov

o e

mod

erno

, por

que

expe

rimen

tal e

ci

entíf

ico.

His

tória

e

mem

ória

da

AU

TOR

A:

Cris

tiane

Fei

tosa

C

onst

ituiç

ão d

o su

jeito

pro

fess

or

Com

pree

nder

que

tipo

de

H

istó

ria o

ral

- Nov

a H

istó

ria

Cul

tura

l, C

omo

resu

ltado

s, a

pe

squi

sa a

pres

enta

:

248

Esco

la N

orm

al

Ofic

ial d

e Pi

cos

(196

7-19

87)

2007

–

Mes

trado

–

Educ

ação

Fu

ndaç

ão

Uni

vers

idad

e Fe

dera

l do

Piau

í

Pinh

eiro

O

RIE

NTA

DO

RA

: M

aria

do

Ampa

ro

Borg

es F

erro

a co

nstit

uiçã

o do

su

jeito

pro

fess

or, n

o es

paço

da

Esco

la

Nor

mal

Ofic

ial d

e Pi

cos

(EN

OP)

, du

rant

e os

ano

s de

19

67 a

198

7.

resp

alda

ndo-

se

nos

conc

eito

s te

óric

os d

e Ja

cque

s Le

G

off,

Pete

r B

urke

, Rog

er

Cha

rtier

, Mic

hel

de C

erte

au,

Pau

l Tho

mps

on,

Mic

hel P

olla

k e

Mau

rice

Hal

bwac

hs,

além

dos

co

ncei

tos

de

Mic

hel F

ouca

ult

em to

rno

da

soci

edad

e di

scip

linar

e d

os

sist

emas

de

vigi

lânc

ia e

ca

stig

o.

- Anc

orou

-se

tam

bém

nas

pe

squi

sas

em

educ

ação

de

Agus

tín

Esc

olan

o, M

aria

C

ecíli

a C

orte

z C

hris

tiano

de

Sou

za, A

ntôn

io

Vinã

o Fr

ago

e Irl

en A

nton

io

Gon

çalv

es e

Lu

cian

o M

ende

s de

-os

mot

ivos

que

le

vara

m à

fund

ação

da

Esc

ola

Nor

mal

Ofic

ial

de P

icos

; - a

sis

tem

átic

a de

fu

ncio

nam

ento

da

Esc

ola

Nor

mal

Ofic

ial

de P

icos

, des

taca

ndo-

se a

rela

ção

entre

al

unos

e p

rofe

ssor

es,

as p

rátic

as d

os

prof

esso

res,

as

repr

esen

taçõ

es e

m

torn

o da

esc

ola,

as

fest

as e

m q

ue a

esc

ola

parti

cipa

va e

ativ

idad

es

que

envo

lvia

m a

s no

rmal

ista

s;

- o s

iste

ma

de n

orm

as

vige

ntes

na

Esc

ola

Nor

mal

Ofic

ial d

e P

icos

e

a qu

e el

as v

isav

am;

- a im

portâ

ncia

des

sa

esco

la p

ara

a ci

dade

de

Pico

s-P

i e s

ua

mac

rorr

egiã

o, e

nqua

nto

agên

cia

form

ador

a de

pr

ofes

sore

s pr

imár

ios;

- a

cul

tura

esc

olar

pr

ópria

da

EN

OP,

com

o ge

rado

ra d

e um

tipo

es

pecí

fico

de p

rofe

ssor

:

249

Faria

Filh

o,

tam

bém

es

tudi

osos

do

cam

po d

a hi

stór

ia d

a ed

ucaç

ão.

dóci

l e ú

til, c

apaz

de

se

ajus

tar a

o m

odel

o de

E

stad

o ex

iste

nte

e à

soci

edad

e lo

cal e

que

so

ubes

se c

umpr

ir as

no

rmas

da

esco

la a

que

se

vin

cula

ssem

. A

mul

her

prof

esso

ra:

gêne

ro e

fo

rmaç

ão

2003

–

Mes

trado

–

Educ

ação

U

nive

rsid

ade

de

Ube

raba

AU

TOR

: Fab

io

Vas

conc

elos

O

RIE

NTA

DO

RA

: An

a M

aria

Fa

ccio

li de

C

amar

go

Con

stitu

ição

da

mul

her e

duca

dora

no

Bras

il

- evi

denc

iar c

omo

e po

rque

a m

ulhe

r e

não

o ho

mem

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prog

ress

ivam

ente

, se

ndo

imbu

ída

do

pape

l de

educ

ador

a;

- Inv

estig

ar a

s ci

rcun

stân

cias

hi

stór

ico-

disc

ursi

vas

em q

ue s

e in

sere

a

cons

titui

ção

da

mul

her e

duca

dora

no

Bra

sil e

, mai

s es

peci

ficam

ente

, em

M

inas

Ger

ais.

- C

ircun

scre

ver a

s ev

idên

cias

do

proc

esso

dis

curs

ivo

relig

ioso

nas

re

pres

enta

ções

das

pr

ofes

sora

s so

bre

suas

funç

ões

peda

gógi

cas.

-

Infe

rir o

s en

trecr

uzam

ento

s da

lin

guag

em c

ristã

O c

orpu

s de

aná

lise

do d

iscu

rso

é a

Bíb

lia

e a

form

a co

mo

o di

scur

so re

ligio

so

atra

vess

a os

pap

éis

fem

inin

os, u

ma

vez

que,

gra

nde

parte

das

pr

ofes

sora

s m

inei

ras

pass

ou p

or e

scol

as

conf

essi

onai

s.

Est

udos

C

ultu

rais

a

parti

r do

pós-

estru

tura

lism

o e

suas

im

plic

açõe

s na

s qu

estõ

es d

e gê

nero

: os

fund

amen

tos

teór

icos

fora

m

busc

ados

em

M

iche

l Fou

caul

t; G

uaci

ra L

opes

Lo

uro;

Mar

y de

l P

riore

; Tom

ás

Tade

u da

Silv

a;

Jorg

e La

rros

a;

Jura

ndir

Cos

ta

Frei

re; M

iche

le

Per

rot ,

ent

re

mui

tos

outro

s(as

). N

esse

s (a

s)

auto

res(

as)

enco

ntra

m-s

e el

emen

tos

para

an

alis

ar a

co

nstru

ção

hist

óric

a da

s

A p

esqu

isa

com

põe-

se

em u

ma

rele

itura

de

algu

ns te

xtos

bíb

licos

re

lativ

os à

mul

her,

na

tent

ativ

a de

enc

ontra

r os

mec

anis

mos

de

pode

r-sa

ber q

ue

mar

cara

m o

s pr

oces

sos

disc

ursi

vos

que

fora

m

cons

titui

ndo

a nó

s,

hom

ens

e m

ulhe

res,

co

mo

suje

itos

leito

res

e co

nstru

t Int

erfa

ces

de

gêne

ro e

relig

iosi

dade

na

form

ação

da

prof

esso

ra m

inei

ra.

250

(esp

ecia

lmen

te d

a Ig

reja

cat

ólic

a) c

om

as fo

rmas

com

o a

mul

her p

rofe

ssor

a se

re

laci

ona

cons

igo

mes

ma

e co

m o

s ou

tros,

nos

mea

ndro

s de

pod

er d

o es

paço

es

cola

r

dife

renç

as d

e se

xo e

gên

ero,

o

imag

inár

io d

a e

sobr

e a

mul

her

educ

ador

a e

a pr

oduç

ão d

e su

a su

bjet

ivid

ade.

A

FO

RM

AÇ

ÃO

D

E PR

OFE

SSO

RE

S N

O C

UR

SO

DE

PED

AG

OG

IA À

LU

Z D

O

PEN

SAM

ENTO

D

E M

ICH

EL

FOU

LCA

LT

2006

–

Mes

trado

–

Educ

ação

Po

ntifí

cia

Uni

vers

idad

e C

atól

ica

do

Par

aná

AU

TOR

A:

Ger

alda

de

Fátim

a Lo

pes

Pasc

hoal

O

RIE

NTA

DO

R:

Per

i Mes

quid

a

Cur

sos

de fo

rmaç

ão

de p

rofe

ssor

es

Ver

ifica

r se

os

mec

anis

mos

de

cont

role

est

ão

expr

esso

s no

s di

scur

sos

dos

curs

os

de fo

rmaç

ão d

e pr

ofes

sore

s em

qu

estã

o.

Pes

quis

a do

cum

enta

l: an

ális

e in

terp

reta

tiva

de

Doc

umen

tos

(em

enta

s, P

roje

to

Inst

ituci

onal

e

Org

aniz

ação

Did

átic

o-pe

dagó

gica

) de

pro

gram

as d

e ap

rend

izag

em d

os

curs

os F

orm

ação

de

Pro

fess

ores

e d

e P

edag

ogia

(li

cenc

iatu

ra) d

e um

a in

stitu

ição

de

ensi

no

supe

rior p

rivad

a.

Pen

sam

ento

de

Mic

hel F

ouca

ult

e su

a pr

esen

ça

na e

duca

ção

esco

lar

apre

sent

ando

os

três

m

omen

tos

de

sua

traje

tória

: A

rque

olog

ia,

Gen

ealo

gia

e É

tico

com

o

obje

tivo

de

dest

acar

o ti

po

de re

laçã

o sa

ber/p

oder

; al

ém d

os

segu

inte

s au

tore

s:

Rob

erto

M

acha

do; J

osé

Gui

lher

me

Mer

quio

r e

Ren

ato

Jani

ne

Rib

eiro

.

A p

esqu

isa

conc

lui q

ue:

- o p

oder

dis

cipl

inar

, pr

esen

te n

as

inst

ituiç

ões

de e

nsin

o,

prod

uz u

m c

ampo

de

sabe

r sob

re o

alu

no, o

pr

ofes

sor,

o en

sino

e a

av

alia

ção;

- o

pod

er d

e co

ntro

le s

e en

cont

ra d

ispo

sto

nas

emen

tas

e no

s cr

itério

s de

ava

liaçã

o do

s Pr

ogra

mas

de

Apr

endi

zage

m;

-o c

ontro

le e

stá

pres

ente

em

toda

s as

et

apas

do

prog

ram

a e

em to

das

as d

isci

plin

as;

-o c

once

ito d

e di

scip

lina

está

pre

sent

e no

pr

ogra

ma

de fo

rmaç

ão

de p

rofe

ssor

es, e

m

vigo

r a p

artir

de

2000

, no

s cu

rsos

de

251

Peda

gogi

a e

de

Form

ação

de

Prof

esso

res

da

inst

ituiç

ão e

m q

uest

ão.

C

urríc

ulo

e Pr

átic

a D

ocen

te:

form

ação

te

óric

a do

s al

unos

do

curs

o de

Li

cenc

iatu

ra

Plen

a em

H

istó

ria d

a U

nive

rsid

ade

Esta

dual

do

Piau

í 20

00 –

M

estra

do –

Ed

ucaç

ão

Fund

ação

U

nive

rsid

ade

Fede

ral d

o Pi

auí

AU

TOR

: Joã

o B

atis

ta V

ale

Júni

or

OR

IEN

TAD

OR

: Ta

nya

Mar

ia P

ires

Bra

ndão

Mod

elos

teór

icos

que

no

rteia

m o

ens

ino

supe

rior d

e hi

stór

ia

na U

nive

rsid

ade

Esta

dual

do

Piau

í

Ava

liar a

rela

ção

exis

tent

e en

tre o

cu

rríc

ulo

form

al e

a

prát

ica

doce

nte,

e

espe

cial

men

te a

in

fluên

cia

exer

cida

po

r est

a re

laçã

o so

bre

a fo

rmaç

ão te

óric

a do

s al

unos

do

Cur

so

de L

icen

ciat

ura

Ple

na

em H

istó

ria d

a re

ferid

a in

stitu

ição

- Apl

icaç

ão d

e ta

refa

s de

cla

ssifi

caçã

o de

fic

has

cont

endo

co

ncei

tos

de v

erda

de

hist

óric

a, fa

to h

istó

rico

e ca

usal

idad

e hi

stór

ica

aos

doce

nte

e di

scen

te;

- ap

licaç

ão d

e qu

estio

nário

aos

do

cent

e

Ref

lexõ

es d

e M

iche

l Fou

caul

t, P

ierr

e B

ourd

ieu

e Jü

rgen

H

aber

mas

so

bre

as

rela

ções

ent

re

lingu

agem

e

pode

r; os

es

tudo

s de

Jos

é Lu

z D

omin

gues

so

bre

a re

laçã

o ex

iste

nte

entre

in

tere

sses

hu

man

os e

pa

radi

gmas

cu

rric

ular

es e

as

con

cepç

ões

de A

dam

Sch

aff

sobr

e as

di

fere

ntes

co

ncep

ções

de

verd

ade

em

hist

ória

.

A co

nclu

são

reve

lou:

-

A d

isco

rdân

cia

entre

a

conc

epçã

o de

his

tória

pr

edom

inan

te n

o cu

rríc

ulo

e a

conc

epçã

o de

his

tória

pr

edom

inan

te e

ntre

o

corp

o do

cent

e -

Um

a m

aior

influ

ênci

a do

dis

curs

o do

pr

ofes

sor s

obre

a

form

ação

teór

ica

do

alun

ado;

-

Um

a m

aior

ade

são

do

corp

o do

cent

e, b

em

com

o de

alu

nos

dos

bloc

os in

term

ediá

rio e

fin

al d

o cu

rso

ao

mod

elo

teór

ico

resu

ltant

e do

par

adig

ma

dos

Ann

ales

.

CO

NH

ECIM

ENTO

: LIM

ITES

E

POSS

IBIL

IDA

DES

NA

FO

RM

AÇ

ÃO

AU

TOR

A: L

ilian

A

uxili

ador

a M

acie

l C

ardo

so

OR

IEN

TAD

OR

A:

A fo

rmaç

ão d

o pr

ofes

sor e

nqua

nto

proc

esso

de

form

ação

de

uma

iden

tidad

e

Rel

acio

nar o

dis

curs

o re

fere

ndad

o e

diss

emin

ado

na

acad

emia

e a

s id

entid

ades

"ves

tidas

"

Pesq

uisa

bib

liogr

áfic

a R

efer

enci

al

teór

ico

de

Mic

hel F

ouca

ult

A p

esqu

isa

mos

trou

que

dife

rent

es d

iscu

rsos

têm

si

do a

cirr

ados

com

o bl

ocos

tátic

os n

o pr

oces

so d

e fo

rmaç

ão

252

DO

PR

OFE

SSO

R

1999

–

Mes

trado

–

Educ

ação

U

nive

rsid

ade

do

Est

ado

do R

io

de J

anei

ro

l

Siom

ara

Borb

a Le

ite

prof

issi

onal

pe

los

prof

esso

res

do p

rofe

ssor

e

poss

ibili

tou

com

pree

nder

que

os

limite

s e

poss

ibili

dade

s do

nos

so p

ensa

r, ag

ir e

ser n

ão s

ão d

efin

itivo

s,

pode

ndo

ser

expa

ndid

os o

u re

duzi

dos

no b

ojo

das

múl

tipla

s re

laçõ

es

esta

bele

cida

s po

r di

fere

ntes

ato

res,

em

di

vers

os e

spaç

os

/tem

pos

Doc

ênci

a A

rtis

ta: A

rte,

Es

tétic

a de

si e

Su

bjet

ivid

ades

Fe

min

inas

20

05 –

D

outo

rado

–

Educ

ação

U

nive

rsid

ade

Fede

ral d

o R

io

Gra

nde

do S

ul

AU

TOR

A:

Luci

ana

Gru

ppel

li Po

nte

OR

IEN

TAD

OR

A:

Ros

a M

aria

Bu

eno

Fish

er

Form

ação

doc

ente

em

Arte

es

tabe

lece

r um

a re

laçã

o en

tre g

êner

o,

arte

s vi

suai

s e

ensi

no

de a

rte, a

par

tir d

e um

a pr

oble

mat

izaç

ão

que

se fa

z em

três

te

mpo

s: o

mito

da

geni

alid

ade

artís

tica

e do

suj

eito

cria

dor,

arte

e

imag

ens

de

mul

here

s e

uma

esté

tica

da in

timid

ade

pres

ente

nas

arte

s do

més

ticas

fem

inin

as

-- p

rocu

rand

o ar

ticul

á-lo

s co

m a

pro

duçã

o da

doc

ênci

a em

arte

Aná

lise

docu

men

tal

(text

os d

iver

sos,

ca

rtas,

mem

oria

is,

portf

ólio

s, d

iário

s de

ca

mpo

)

A p

artir

das

te

oriz

açõe

s de

M

iche

l Fou

caul

t so

bre

esté

tica

da e

xist

ênci

a,

étic

a, e

scrit

a de

si

e re

laçõ

es d

e am

izad

e,

prob

lem

atiz

a-se

a

poss

ibili

dade

de

um

a do

cênc

ia a

rtist

a

A pe

squi

sa c

oncl

ui q

ue

A d

ocên

cia

artis

ta e

m

deba

te n

esta

tese

co

ntra

põe-

se a

um

a do

cênc

ia p

aste

uriz

ada,

ou

a m

odel

os fe

itos

para

ves

tir, m

arca

da p

or

rótu

los

de m

anua

is

didá

ticos

, end

ereç

ados

a

supo

stas

“pro

fess

oras

cr

iativ

as”

Car

togr

afia

da

s re

laçõ

es

de s

aber

-po

der,

na

form

ação

de

AU

TOR

: Lu

ísa

San

tos

Pont

ello

O

RIE

NTA

DO

R:

Prá

tica

peda

gógi

ca

de p

rofe

ssor

es

form

ador

es d

e pr

ofes

sore

s de

M

atem

átic

a

Iden

tific

ar a

s re

laçõ

es

de s

aber

/pod

er

pres

ente

s no

ens

ino

de M

atem

átic

a, n

os

curs

os d

e P

edag

ogia

- São

car

togr

afad

as

as tr

ajet

ória

s de

fo

rmaç

ão,

cons

titui

ção

de

sabe

res

e pr

átic

a do

s

Est

udos

de

Mic

hel F

ouca

ult

sobr

e o

disc

urso

e a

in

stitu

ição

dos

A p

esqu

isa:

-in

dica

que

os

prof

esso

res

que

traba

lham

com

os

cont

eúdo

s de

ens

ino

de

253

prof

esso

res

de

Mat

emát

ica,

na

s un

iver

sida

des

públ

icas

de

Fort

alez

a M

estra

do –

20

09 –

Ed

ucaç

ão

Uni

vers

idad

e E

stad

ual d

o C

eará

Ant

onio

Ger

man

o M

agal

hães

Jún

ior

e Li

cenc

iatu

ra e

m

Mat

emát

ica,

nas

U

nive

rsid

ades

pú

blic

as d

e Fo

rtale

za

form

ador

es q

ue

traba

lham

os

cont

eúdo

s de

ens

ino

de M

atem

átic

a;

- As

font

es d

e pe

squi

sa

cons

tituí

ram

-se

das

entre

vist

as d

os

prof

esso

res

e de

do

cum

ento

s da

s In

stitu

içõe

s/pr

ogra

ma

s de

form

ação

, com

o m

atriz

es c

urric

ular

es

de é

poca

s di

stin

tas,

hi

stór

icos

dos

cur

sos

e In

stitu

içõe

s

valo

res

de

verd

ade

cons

titui

ndo

os

espa

ços

de

sabe

r-po

der;

estu

dos

de

Mau

rice

Tard

if so

bre

os

sabe

res

e pr

átic

as

doce

ntes

.

Mat

emát

ica

nos

curs

os

de P

edag

ogia

e

Lice

ncia

tura

em

M

atem

átic

a pe

squi

sado

s,

adqu

irira

m, e

m s

ua

traje

tória

, sab

eres

m

atem

átic

os e

sab

eres

da

edu

caçã

o, q

ue

pode

m o

u nã

o te

r sid

o ob

tidos

nas

inst

ituiç

ões

form

ativ

as

- ind

ica

que,

qua

nto

às

rela

ções

de

sabe

r/pod

er, o

s do

cent

es re

conh

ecem

a

auto

ridad

e da

quel

es

com

que

m

com

parti

lham

o d

iscu

rso

de v

erda

de, m

esm

o qu

e nã

o at

uem

nos

refe

ridos

cu

rsos

. A

edu

caçã

o se

xual

: mas

qu

al?

Dire

triz

es p

ara

form

ação

de

prof

esso

res

em u

ma

pers

pect

iva

eman

cipa

tória

20

09 –

D

outo

rado

–

Educ

ação

AU

TOR

A: M

aísa

M

agan

ha

Tuck

man

tel

OR

IEN

TAD

OR

: C

ésar

Apa

reci

do

Nun

es

Form

ação

de

prof

esso

res

quan

to

aos

tem

as d

a se

xual

idad

e

- Ide

ntifi

car e

ana

lisar

as

con

cepç

ões

e pr

átic

as d

ocen

tes

acer

ca d

o pr

oces

so

de e

nsin

o –

apre

ndiz

agem

da

sexu

alid

ade

hum

ana

na e

scol

a bá

sica

, e, a

pa

rtir d

a ed

ucaç

ão

sexu

al q

ue

efet

ivam

ente

tem

os,

refle

tir s

obre

as

dire

trize

s

Mét

odo

dial

étic

o;

com

o té

cnic

as d

e pe

squi

sa fo

ram

ut

iliza

das

a ob

serv

ação

pa

rtici

pant

e, a

en

trevi

sta

e a

anál

ise

docu

men

tal.

As

refe

rênc

ias

teór

icas

e

conc

eitu

ais

para

a

inte

rpre

taçã

o da

pro

blem

átic

a ab

orda

da s

e fu

ndam

enta

m

nos

estu

dos

sobr

e a

sexu

alid

ade

hum

ana

de

Sig

mun

d Fr

eud,

co

mpl

emen

tado

A p

esqu

isa

poss

ibilit

ou:

- apr

esen

tar o

pap

el

exer

cido

pel

o pa

triar

cado

, pel

a re

ligiã

o e

pelo

ca

pita

lism

o na

co

nstru

ção

das

raíz

es

hist

óric

as d

a se

xual

idad

e;

- O p

rofe

ssor

das

sér

ies

inic

iais

da

esco

la

bási

ca, o

bjet

o de

sta

254

Uni

vers

idad

e E

stad

ual d

e C

ampi

nas

indi

spen

sáve

is p

ara

a fo

rmaç

ão d

e pr

ofes

sore

s na

pe

rspe

ctiv

a de

um

pr

ojet

o ed

ucat

ivo

eman

cipa

tório

s pe

las

teor

ias

de W

ilhel

m

Rei

ch, H

erbe

rt M

arcu

se e

M

iche

l Fou

caul

t.

inve

stig

ação

, rev

elou

um

per

fil,

pred

omin

ante

men

te,

cons

erva

dor,

base

ado

no s

enso

com

um.

Det

ecto

u-se

a

inex

istê

ncia

de

um

proj

eto

artic

ulad

o, e

m

term

os d

e co

nhec

imen

tos

sobr

e a

sexu

alid

ade

hum

ana,

que

um

pr

ofes

sor d

as s

érie

s in

icia

is d

a es

cola

bás

ica

deve

ria p

ossu

ir. E

sta

carê

ncia

fico

u ex

plíc

ita

pela

s se

guin

tes

obse

rvaç

ões:

a v

isão

es

senc

ialis

ta d

e se

xual

idad

e e

de in

fânc

ia

apre

sent

adas

; o

trata

men

to re

duci

onis

ta

dado

aos

con

teúd

os

que

envo

lvem

a

sexu

alid

ade,

rest

rito

ao a

spec

to b

ioló

gico

-re

prod

utiv

o; o

s tip

os d

e va

lor s

ocia

lizad

os

(pre

conc

eitu

osos

e

estig

mat

izan

tes)

; e, o

s pe

rfis

reve

lado

s (c

onse

rvad

ores

e

auto

ritár

ios)

. - O

tem

a tra

nsve

rsal

O

rient

ação

Sex

ual,

tal

255

com

o é

apre

sent

ado

no

text

o do

s P

CN

s, re

strin

ge o

quê

de

ve s

er in

form

ado

ao

alun

o. E

ssa

conc

epçã

o de

sex

ualid

ade

se

resu

me

a um

sim

ples

da

do d

a na

ture

za, f

ixo

e su

jeito

a d

eter

min

ism

os,

sobr

e o

qual

é

poss

ível

inve

stir

mec

anis

mos

de

inte

rven

ção

e de

co

ntro

le tr

ansv

ersa

is,

que,

at

rave

ssan

do fr

onte

iras

disc

iplin

ares

, se

diss

emin

am p

or to

do o

un

iver

so p

edag

ógic

o,

expa

ndin

do s

eus

efei

tos

nos

mai

s va

riado

s do

mín

ios

EAD

ON

LIN

E:

PRÁT

ICA

S D

ISC

UR

SIVA

S E C

ON

STIT

UIÇ

ÃO

DA

ID

ENTI

DA

DE

VIR

TUA

L D

O

ALU

NO

NO

W

EBFÓ

LIO

20

08 –

M

estra

do –

Li

guís

tica

AU

TOR

A: M

aria

Ân

gela

de

Frei

tas

Chi

achi

ri O

RIE

NTA

DO

RA

: M

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Reg

ina

Mom

esso

de

Oliv

eira

Prá

ticas

dis

curs

ivas

qu

e se

faze

m e

m

web

folio

s ed

ucac

iona

is, e

m

curs

os d

e fo

rmaç

ão

de p

rofe

ssor

es a

di

stân

cia

- Ide

ntifi

car q

uais

pr

átic

as d

iscu

rsiv

as e

id

entit

ária

s se

es

tabe

lece

m n

os

web

folio

s do

cur

so d

e Li

cenc

iatu

ra e

m

Ped

agog

ia E

AD

do

Cen

tro U

nive

rsitá

rio

Cla

retia

no d

e B

atat

ais,

Est

ado

de

São

Paul

o;

- Ana

lisar

com

o se

dá

a co

nstru

ção

do

Aná

lise

do d

iscu

rso

de li

nha

franc

esa.

O

corp

us d

a pe

squi

sa é

fo

rmad

o po

r um

co

njun

to d

e en

unci

ados

de

cinc

o su

jeito

s al

unos

em

inte

raçã

o co

m o

tu

tor,

escr

itos

em

seus

web

fólio

s da

sa

la

de a

ula

virtu

al, n

o cu

rso

de g

radu

ação

Li

cenc

iatu

ra e

m

A pe

rspe

ctiv

a te

óric

a fo

i a d

a A

nális

e de

D

iscu

rso

de

linha

fran

cesa

(A

D),

fund

ada

pelo

filó

sofo

M

iche

l Pê

cheu

x;

auto

res

da á

rea

do d

iscu

rso,

co

mo

Gre

golin

e

Cor

acin

i e

a es

tudi

osos

que

A p

esqu

isa

poss

ibilit

ou

verif

icar

que

No

web

fólio

, ass

im c

omo

entre

os

greg

os, a

s pr

átic

as d

e es

crita

de

si

apon

tam

par

a a

cons

titui

ção

hete

rogê

nea

do s

ujei

to

alun

o on

line

com

o um

pr

ofes

sor d

ivid

ido

entre

re

pres

enta

ções

que

lhe

vêem

da

mem

ória

di

scur

siva

do

pass

ado

e da

s ex

periê

ncia

s

256

Uni

vers

idad

e de

Fr

anca

suje

ito a

luno

onl

ine,

de

que

form

a a

subj

etiv

idad

e em

erge

em

sua

s pr

átic

as

disc

ursi

vas

e id

entif

icar

qua

is s

ão

seus

efe

itos

de

sent

ido

Peda

gogi

a a

dist

ânci

a, d

o C

entro

Uni

vers

itário

C

lare

tiano

de

Bat

atai

s, n

o in

terio

r do

Est

ado

de S

ão

Pau

lo.

pesq

uisa

m a

re

spei

to d

e id

entid

ade

com

o Ba

uman

e

Hal

l e a

s te

oriz

açõe

s de

M

iche

l Fou

caul

t.

do p

rese

nte,

em

que

ele

é

colo

cado

em

xeq

ue a

to

do o

mom

ento

tant

o pe

las

nova

s te

cnol

ogia

s co

mo

pelo

s di

spos

itivo

s de

con

trole

e

pode

r da

soci

edad

e.

A R

EFO

RM

A

DO

EST

AD

O E

O

S PR

OC

ESSO

S D

E SU

BJE

TIVA

ÇÃ

O: U

M

ESTU

DO

SO

BR

E A

R

ELA

ÇÃ

O

SUB

JETI

VID

AD

E –

TRAB

ALH

O

CO

M

SER

VID

OR

ES

PÚB

LIC

OS

EM

INST

ITU

IÇÕ

ES

DE

EDU

CA

ÇÃ

O

PRO

FISS

ION

AL 20

07 –

M

estra

do –

P

sico

logi

a S

ocia

l e

Inst

ituci

onal

AU

TOR

A: M

aria

In

ês U

tzig

Zul

ke

OR

IEN

TAD

OR

: H

enriq

ue C

aeta

no

Nar

di

Form

ação

da

subj

etiv

idad

e de

pr

ofes

sore

s e

func

ioná

rios

de u

ma

inst

ituiç

ão

educ

acio

nal

- Ide

ntifi

car e

ana

lisar

os

efe

itos

das

trans

form

açõe

s co

ntem

porâ

neas

nos

pr

oces

sos

de

subj

etiv

ação

dos

tra

balh

ador

es d

o se

rviç

o pú

blic

o es

tata

l em

um

con

text

o de

R

efor

ma

do E

stad

o

- Ent

revi

stas

com

pr

ofes

sore

s e

func

ioná

rios

de d

uas

inst

ituiç

ões

de

educ

ação

pro

fissi

onal

da

regi

ão d

o Va

le d

o R

io d

os S

inos

; - P

esqu

isa

docu

men

tal (

mat

éria

s de

jorn

ais

e re

vist

as

da re

gião

)

Con

tribu

içõe

s te

óric

as d

e M

iche

l Fou

caul

t

A p

esqu

isa

dem

onst

ra

que

a R

efor

ma

do

Est

ado

enge

ndro

u um

co

njun

to d

e pr

oced

imen

tos

e de

sa

bere

s co

nsid

erad

os

útei

s pa

ra a

co

nfor

maç

ão d

e su

jeito

s e

de in

stitu

içõe

s ad

equa

dos

às

nece

ssid

ades

co

ntem

porâ

neas

do

capi

tal,

no n

osso

cas

o or

ient

ado

aos

traba

lhad

ores

das

es

cola

s e

aos

futu

ros

traba

lhad

ores

que

est

ão

send

o fo

rmad

os p

or

esta

s in

stitu

içõe

s de

ed

ucaç

ão p

rofis

sion

al.

Fina

lmen

te, o

est

udo

enfa

tiza

a he

tero

gene

idad

e do

E

stad

o e

a m

ultip

licid

ade

disc

ursi

va

que

poss

ibilit

am

visl

umbr

ar a

s re

sist

ênci

as q

ue

257

Uni

vers

idad

e Fe

dera

l do

Rio

G

rand

e do

Sul

coex

iste

m n

o in

terio

r do

s jo

gos

de p

oder

e

verd

ade

que

cara

cter

izam

o c

ampo

de

pes

quis

a.

Com

petê

ncia

s na

For

maç

ão

de

Prof

esso

res:

R

astr

os e

Vi

sibi

lidad

es

2005

–

Mes

trado

–

Educ

ação

U

nive

rsid

ade

Lute

rana

do

Bras

il

AU

TOR

A: N

anci

Te

reza

Fél

ix

Velo

so

OR

IEN

TAD

OR

A:

Mar

ia Is

abel

Ed

elw

eiss

Buj

es

Dis

curs

os s

obre

co

mpe

tênc

ias

pres

ente

s na

s D

iretri

zes

Cur

ricul

ares

N

acio

nais

par

a a

Form

ação

de

prof

esso

res

da

Edu

caçã

o B

ásic

a,

em n

ível

sup

erio

r-

DC

Ns

Iden

tific

ar o

s di

vers

os

sent

idos

atri

buíd

os à

no

ção

de

com

petê

ncia

, de

svel

ando

os

nexo

s e

tece

ndo

as re

laçõ

es

de u

so d

o co

ncei

to n

a fo

rmaç

ão d

e pr

ofes

sore

s

Aná

lise

docu

men

tal.

Com

põe

o co

rpus

de

ssa

pesq

uisa

o

Par

ecer

CN

E/C

P 00

9/20

01, e

man

ado

do C

onse

lho

Nac

iona

l de

Edu

caçã

o qu

e ap

rova

as

Dire

trize

s C

urric

ular

es

Nac

iona

is p

ara

a Fo

rmaç

ão d

e pr

ofes

sore

s da

E

duca

ção

Bás

ica,

em

ní

vel s

uper

ior,

curs

o de

lice

ncia

tura

, de

grad

uaçã

o pl

ena

Teor

izaç

ões

de

Mic

hel F

ouca

ult,

bem

com

o em

au

tore

s qu

e se

in

scre

vem

na

pers

pect

iva

dos

Est

udos

C

ultu

rais

Não

há

refe

rênc

ias

no

resu

mo

A C

ultu

ra d

a M

ídia

atu

ando

na

Su

bjet

ivaç

ão

Doc

ente

20

04 –

M

estra

do –

Ed

ucaç

ão

Uni

vers

idad

e do

V

ale

do It

ajaí

AU

TOR

A: R

enat

a A

pare

cida

Ros

a.

OR

IEN

TAD

OR

A:

Sola

nge

Punt

el

Mos

tafa

A s

ubje

tivaç

ão d

e do

cent

es d

o en

sino

fu

ndam

enta

l de

Itaja

í at

ravé

s da

aná

lise

de

mat

eria

l dis

curs

ivo

refe

rent

e à

míd

ia e

à

cultu

ra

Não

há

refe

rênc

ia n

o re

sum

o

A m

etod

olog

ia in

clui

u da

dos

de e

ntre

vist

as

indi

vidu

ais,

cad

erno

s de

ativ

idad

es d

as

doce

ntes

e

ques

tioná

rio s

obre

o

cons

umo

de m

ídia

do

s do

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es n

a re

gião

da

esco

la o

nde

a pe

squi

sa fo

i re

aliz

ada

Os

estu

dos

de

Mic

hel F

ouca

ult

a re

spei

to d

as

prát

icas

de

cont

role

soc

ial.

Não

há

refe

rênc

ia n

o re

sum

o

Do

Prof

esso

r A

UTO

R: R

odrig

o Fo

rmaç

ão d

e V

erifi

car e

ana

lisar

A

nális

e do

cum

enta

l e

Teor

izaç

ões

do

O e

stud

o em

cau

sa

258

de li

tera

tura

ao

form

ador

de

leito

res

críti

cos

de

text

os

liter

ário

s:um

es

tudo

sob

re a

(r

e) in

venç

ão

do p

rofe

ssor

de

líng

ua

port

ugue

sa

para

o tr

abal

ho

com

a le

itura

lit

erár

ia n

o no

vo E

nsin

o M

édio

20

09 –

D

outo

rado

–

Educ

ação

U

nive

rsid

ade

Fede

ral d

e M

inas

Ger

ais

Alve

s do

s Sa

ntos

O

RIE

NTA

DO

RA

: Ar

acy

Alve

s M

artin

s

prof

esso

res

de

Líng

ua P

ortu

gues

a qu

e pr

ofes

sor d

e lín

gua

portu

gues

a es

tá s

endo

de

man

dado

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fabr

icad

o pa

ra o

tra

balh

o co

m a

leitu

ra

liter

ária

no

novo

En

sino

Méd

io

de d

iscu

rso

dos

segu

inte

s te

xtos

: P

arâm

etro

s C

urric

ular

es

Nac

iona

is d

e Lí

ngua

P

ortu

gues

a do

Ens

ino

Méd

io; P

CN

+ de

Lí

ngua

Por

tugu

esa

do

mes

mo

níve

l de

ensi

no; O

rient

açõe

s C

urric

ular

es d

o En

sino

Méd

io d

e Lí

ngua

Por

tugu

esa;

Pl

ano

Nac

iona

l de

Edu

caçã

o (P

NE

20

01);

Res

oluç

ões

CN

E/C

P 1

e C

NE

/CP

2, p

ublic

adas

no

Diá

rio O

ficia

l da

Uni

ão

de 0

9 de

abr

il de

200

2 (q

ue tr

atam

da

regu

laçã

o do

s cu

rsos

de

form

ação

de

prof

esso

res

para

a

atua

ção

na e

duca

ção

bási

ca);

Dire

trize

s C

urric

ular

es

Nac

iona

is d

o C

urso

de

Let

ras,

pub

licad

as

sob

o fo

rmat

o do

P

arec

er C

NE

/CES

20

01, p

ublic

ado

no

Diá

rio O

ficia

l da

Uni

ão

de 0

9/07

/200

1;

Pro

jeto

s P

olíti

co-

peda

gógi

cos

de d

ois

filós

ofo

franc

ês

Mic

hel F

ouca

ult

e em

est

udos

fo

ucau

ltian

os

perm

ite c

onst

atar

que

o

enun

ciad

o da

ce

ntra

lidad

e do

pr

ofes

sor c

omo

agen

te

de u

ma

mud

ança

na

educ

ação

form

al é

o

mai

s re

corr

ente

no

disc

urso

ana

lisad

o.

Nes

te, o

suj

eito

doc

ente

fa

bric

ado

e de

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dado

, no

que

se

refe

re a

o tra

balh

o co

m a

leitu

ra

liter

ária

nos

ano

s fin

ais

da e

duca

ção

bási

ca, é

o

form

ador

de

leito

res

críti

cos

de te

xtos

lit

erár

ios,

o q

ual v

em,

nos

term

os

cons

ider

ados

nes

ta

pesq

uisa

, ass

inal

ar a

“m

orte

” do

prof

esso

r de

liter

atur

a da

edu

caçã

o bá

sica

. Com

a in

venç

ão

dess

e ou

tro s

ujei

to

doce

nte

de L

íngu

a P

ortu

gues

a pa

ra o

tra

balh

o co

m a

leitu

ra

liter

ária

e c

om s

ua

emer

gênc

ia n

o di

scur

so

aqui

ana

lisad

o, s

urge

ta

mbé

m u

m n

ovo

mod

o de

exi

stên

cia

no q

ual o

s in

diví

duos

que

alm

ejam

oc

upar

a p

osiç

ão d

e pr

ofes

sor d

e Lí

ngua

P

ortu

gues

a no

s an

os

259

curs

os d

e Li

cenc

iatu

ra e

m

Letra

s –

Líng

ua

Por

tugu

esa

(o d

a Fa

culd

ade

de L

etra

s da

Uni

vers

idad

e Fe

dera

l de

Min

as

Ger

ais

e o

do

Dep

arta

men

to d

e Le

tras

da

Uni

vers

idad

e Fe

dera

l de

Viç

osa)

finai

s da

edu

caçã

o bá

sica

dev

erão

se

insc

reve

r.

TER

RIT

ÓR

IOS

DA

FO

RM

AÇ

ÃO

D

OC

ENTE

: O

ENTR

E-LU

GA

R D

A

CU

LTU

RA

20

07 –

M

estra

do –

Ed

ucaç

ão

Uni

vers

idad

e Fe

dera

l de

San

ta M

aria

AU

TOR

A: V

ânia

Fo

rtes

de O

livei

ra

OR

IEN

TAD

OR

: V

aldo

Her

mes

de

Lim

a Ba

rcel

os

Form

ação

cul

tura

l do

cent

e e

auto

form

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- Con

tribu

ir co

m

subs

ídio

s te

óric

os -

epis

tem

ológ

icos

par

a a

form

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de

prof

esso

res,

a p

artir

do

ent

rela

çam

ento

en

tre c

ultu

ra e

ed

ucaç

ão, r

efle

tindo

so

bre

o pa

pel d

a cu

ltura

na

form

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do

pro

fess

or.

Aná

lise

docu

men

tal;

o co

rpus

da

pesq

uisa

fo

i a p

esqu

isa

real

izad

a pe

lo

Inst

ituto

Nac

iona

l de

Educ

ação

e P

esqu

isa

(MEC

/ IN

EP)

em

pa

rcer

ia c

om a

O

rgan

izaç

ão d

as

Naç

ões

Uni

das

para

a

educ

ação

, ciê

ncia

e a

cu

ltura

(UN

ES

CO

), P

erfil

dos

pro

fess

ores

br

asile

iros:

o q

ue

faze

m, o

que

pen

sam

, o

que

alm

ejam

Cor

neliu

s C

asto

riadi

s; o

co

ncei

to d

e cu

idad

o de

si d

e M

iche

l Fou

caul

t

A p

esqu

isa

reve

la q

ue,

no q

ue d

iz re

spei

to à

s pr

efer

ênci

as d

os

prof

esso

res,

de

um

mod

o ge

ral,

os g

osto

s vã

o ao

enc

ontro

do

imag

inár

io s

ocia

l e à

s pr

átic

as d

a po

pula

ção

em g

eral

, dep

ende

ndo

do lo

cal d

e m

orad

ia e

da

idad

e. E

ntre

tant

o,

reve

la-s

e a

dive

rsid

ade

das

esco

lhas

a p

artir

da

plur

alid

ade

cultu

ral.

Por

fim

, a c

ontri

buiç

ão d

o co

ncei

to d

o cu

idad

o de

si

mos

tra-s

e co

mo

uma

poss

ibili

dade

no

sent

ido

do c

uida

r de

si

(pro

fess

or) p

ara

cuid

ar

do o

utro

(alu

no).

Pr

oduz

indo

na

rrat

ivas

(en)

gen

dran

do

AUTO

RA

: Viv

iane

Te

ixei

ra S

ilvei

ra

Form

ação

de

prof

esso

res

de

Educ

ação

Fís

ica

Ana

lisar

as

conc

epçõ

es a

re

spei

to d

a fo

rmaç

ão

Aná

lise

docu

men

tal;

depo

imen

tos

orai

s (p

ress

upos

tos

da

Judi

th B

utle

r, (e

stud

os s

obre

a

mat

eria

lidad

e

Não

há

refe

rênc

ias

no

resu

mo

260

curr

ícul

o:

subj

etiv

ação

de

pro

fess

oras

e

a in

venç

ão

da

ESEF

/Pel

otas

- R

S 20

08 –

M

estra

do –

Ed

ucaç

ão

Uni

vers

idad

e Fe

dera

l do

Par

aná

OR

IEN

TAD

OR

A:

Mar

ia R

ita d

e As

sis

Ces

ar

fem

inin

a pr

esen

te n

os

disc

urso

s e

nas

prát

icas

cur

ricul

ares

qu

e at

uara

m n

a fo

rmaç

ão d

as

prof

esso

ras

da E

scol

a S

uper

ior d

e E

duca

ção

Físi

ca d

a U

nive

rsid

ade

Fede

ral

de P

elot

as

(ES

EF/U

FPEL

), no

s an

os 7

0 e

iníc

io d

os

anos

80

His

tória

Ora

l) do

s co

rpos

e o

s co

rpos

abj

etos

), G

uaci

ra L

opes

Lo

uro(

Est

udos

de

Gên

ero

e m

ovim

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min

ista

na

Edu

caçã

o);

auto

ras

da á

rea

da H

istó

ria

(Mar

gare

th

Rag

o e

Den

ise

San

t’Ann

a);

Mic

hel F

ouca

ult

(ref

lexõ

es s

obre

se

xual

idad

e,

étic

a e

esté

tica

da e

xist

ênci

a).